Lect. univ. dr. VICTORIA GHEORGHE STUDENT, OANA -ELENA C ÎRLIG (TĂNASE) BUZĂU 2017 2 UNIVERSITATEA DIN BUCU REȘTI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE… [621464]

1
UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI,
FILIALA BUZĂU

LUCRARE DE LI CENȚĂ

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC,
Lect. univ. dr. VICTORIA GHEORGHE

STUDENT: [anonimizat]
2017

2
UNIVERSITATEA DIN BUCU REȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI,
FILIALA BUZĂU

JOCUL – CADRU DE FORMARE ȘI DEZVOLTARE
A PERSONALITĂȚII LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC,
Lect. univ. dr. VICTORIA GHEORGHE

STUDENT: [anonimizat]
2017

3

Summary

My paper " Play – Means of personality training at preschool age" shows the overwhelming
importance of play in creating a global personality of the preschool aged child, with an emphasis on
socio -emotional development, on creativity, but also on the expansion of personality through play.
In the first three chapters, I'll treat at the theoretical level the key concepts addressed in this
paper: preschool aged child and play.
The preschool age level is an important step that broadens t he child's environment,
physically, socially, cognitively; this stage has the fastest pace of physical and intellectual
development, pointing out that, until the 6 -7 years, the child grows 40% of their intellectual capacity
to reach adulthood.
Pre-school child imitatates what he observes around himself, tends to acquire an active way
of living and working conditions of the adults around him. The characteristic form of reflecting the
surrounding reality is through play, which becomes the main activity. And s o reference is made to
the second key concept in my work, „ play”.
In the educational literature, play is considered to be a complex task, in which they reflect
and reproduce the world and society, as well as joining in their dimensions. Play is considered not
only a pleasant and spontaneous activity of the child, but also an action with multiple functions such
as: the function of knowledge, formative function, social function, the function of emotional
balance, fun and genuine self expression.
A type of st ructured, step -by-step play which facilitates the passage of the child from the
dominant activity of play is the didactic play. It is initiated only by the adult, the aim being to track
the achievement of educational objectives.
Chapter III of my paper dea ls with the influence game in social development, emotional
intelligence, the creativity but also how pre -school child's personality extends through play.
Play eases social development during childhood because the involvement of others claims an
exchang e which teaches children the foundation for the formation of a relationship. Emotions also
play an important role in understanding ourselves as well as others. The dashboard of a harmonious
personalities is complemented by creativity, because, along with o ther cognitive structures, it allows

4
the child to take possession of reality`s components and to group them together in new
combinations.
The last chapter is dedicated to a collection of games that follows the development of the
personality being grouped by size. Its aim is the development of the multilateral personality of the
preschool aged child in all its dimensions through the use of the simple games and didactic games
within the instructive -educational activities.
The collection includes a number of 44 Games grouped as follows: games for cognitive
development, social and emotional development games with an subchapter which includes games
for self -knowledge and for developing the self -confidence, creativity development games, games for
psychomotricity development and didactic games.
My work " Play – Means of personality training at preschool age" shows the close
relationship between playing and development. Therefore, for the formation of a global, harmonious
personality, it is important to use the form ative and informative relevance of play, with the aim of
developing pre -school child not only physically and cognitively, but also from the socio -emotional
and creative point of view.

5

CUPRINS

Argument ………………………………………………………………………………….. .…….7

Capitolul I. Cunoașterea particularităților dezvoltării fizice și psihice a preșcolarului –
condiție a proiectării eficiente a activităților din grădiniță …………………………..………..9
1.1. Universul preșcolarității…………………………………………………………………….….9
1.2. Stadialitatea p erioadei preșcolare…………………………………………………………………………………11
1.3. Profilul psihologic al preșcolarului……………………………………………………………12

Capitolul II. Jocul – caracterizare generală ………………………………….………….………2 1
2.1. Conceptul de joc……………………………………………………………………………….21
2.2. Tipuri, caracteristici si funcții ale jocului…………………………………………….………..24
2.3. Jocul didactic…………………………………………………………………………….……32

Capitolul III – Jocul și dezvoltarea………………………………………………………… ………36
3.1. Jocul – activitate dominantă în preșcolaritate……………………………………………….…38
3.2. Rolul jocul în dezvoltarea sociala și emoțională a preșcolarului………………………………41
3.3. Jocul și creativitatea……………………………………………………………………………43
3.4. Expansiunea personal ității prin joc………………………………………………………..…..45

Capitolul IV. Stimularea dezvoltării copilului preșcolar prin joc -aplicații practice …………..52
4.1. Ipoteza și obiectivele cercetării…………………………………………………………………. ………………….52
4.2. Metodologia cercetării…………………………………………………………………………………….. …………..53
4.2.1. Prezentare eșantion……………………………………………………… ……………………………………………53
4.2.2. Metode de cercetare……………………………………………………………………………………… …………..55

6
4.3. Culegere de jocuri……………………………………………………………………..………..56
4.3.1. Jocuri pentru dezvoltarea cognitive…………………………………………………..………56
4.3 2. Jocuri pentru dezvoltarea socială și emoțională……………………………………………….61
4.3.2.a. Jocuri pentru autocunoaștere și dezvoltarea încrederii în sine……………………………..66
4.3.3.Jocuri pentru dezvoltarea creativit ății………………………………….. ……………………………………….71
4.3.4. Jocuri pentru dezvoltarea psihomotricității……………………………………………………73
4.3.5. Jocuri didactice………………………………………………………………………………………… ……………..75
4.4. Concluzii cercetare……………………………………………………………………………..80

Concluzii …………………………………………………………………………………….…..…..81
Bibliografie …………………………………………………………………………………………..83

7
Argument

Ce este jocul, de ce se joacă co piii, sunt întrebări pe care le -au pus oamenii de știință cu mai
bine de un secol în urmă. Unii considerau că jocul nu are al t rost decît acela de a direcționa energia
ce prisosește copilului, alții spuneau că jocul este o modalitate simplă prin care copilu l își provoacă
plăcerea acțiunii. Activitatea de joc se finalizează cu o mai profundă cunoaștere a lumii
înconjurătoare, la care copil ul ajunge în cele din urmă.
Mai recent, unii psihologi consideră că jocul este orice activitate în care individul se
angajează numai pentru a obține plăcerea pe care o provoacă această activitate, fă ră să aibă în
vedere o finalitate. O caracteristică importantă a jocului este voluntariatul și lipsa oricărei
constrângeri exterioare. Pentru copil a se juca înseamnă să facă ceea ce vrea el, în timp ce a lucra
înseamnă a face ceea ce trebuie, ceea ce impun adulții.
Lucrarea “Jocul, cadru și factor de dezvoltare a personalității la vârsta preșcolară ” își propune
să abordeze jocul, concept cheie al psihopedagogiei, în perioada preșcolarității , perioadă în care
aceasta este activitatea predominantă a copilului și are o importanță covârșitoa re în dezvoltarea lui.
Am ales această temă pentru lucrarea de licență, deoarece jocul este un proces și un produs
complex , ce are o contribuție majoră in dezvoltarea unei personalită ți armonioase a copilului. În
calitate de viitor cadru didactic, cunoașterea multiplelor valențe ale jocului este o necesitate dar și
un avantaj pentru desfășurarea procesului instructiv -educativ in cond iții optime, atăt pentru copil cât
și pentru educatoare.
Lucrarea tratează dezvoltarea socială, emoțională, a creativității dar și expansiunea
personalității prin joc, ca un tot unitar, deoarece aceste ramuri ale dezvoltării au fost oarecum
ignorate de -a lungul timpului, punându -se accent pe dezvoltarea cognitivă , interesul pentru acestea
fiind relativ recent . Tocmai de aceea, prin această lucrare îmi propun evidențierea importanței
acestora în dezvoltarea multilaterală, armonioasă a copilului. În acest sco p, la finalul lucrării, se va
găsi o culegerea de jocuri ce va conține atât jocuri pentru dezvoltare emoțională, socială și a
creativității, cât și jocuri pentru dezvoltare cognitivă, aceasta dorindu -se a fi un instrument care să
ajute cadrul didactic, psi hologul grădiniței sau părintele, prin oferirea unei palete de jocuri ce
contribuie la o dezvoltare complexă a copilului.

8
Astfel, redactarea acestei lucrări îmi este de un real ajutor, atât in pregătirea pentru
viitoarea profesie , cât și pentru viață î n general. Caracterul complex al jocului și folosirea optimă a
acestuia poate aduce multe beneficii preșcolarilor, aflați într -o perioadă caracterizată de schimbări
importante, în care procesele cunoaștereii se complică și se adâncesc.

Obiective le acestei lucrări sunt :
 Studiul teoretic privind rolul jocului în dezvoltarea copilului la vârsta preșcolară ;
 Tratarea conceptului de joc și valențele sale formative , din mai m ulte perspective, în
dezvoltarea copiilor preșcolari (3 -6 ani);
 Realizarea unei culegeri de jocuri ;

Prin acea stă lucrare doresc să conturez importanța jocului în perioada preșcolaritații, dar , poat e
mai important, să evidențiez valențe formative și informative ale acestuia, care să vină atât în
ajutorul meu cât și al altor cadr e didactice, în procesul instructiv -educativ desfășurat în grădiniță și
în alte medii educative frecventate de copii la vârsta preșcolară.

9
Capitolul I

Cunoașterea particularităților dezvoltării fizice și psihice a preșcolarului –
condiție a proiectării eficiente a activităților din grădiniță

1.1. Universul preșcolarității

Preșcolaritatea e ste o etapă a marilor schimbări în viața copilului în planul dezvoltării
somatice , dar și în sfera spirituală , dezvoltare mijlocită și de progresul în planul relațional . Motorul
dezvoltării psihice îl va constitui însă adâncirea contradicțiilor dintre solicitările externe și
posibilitățile interne ale copilului , dintre modul relativ primitiv de satisfacere a necesităților și
modul civilizat de satisfacere a lo r, în concordanță cu anumite norme comportamentale și socio –
culturale
„Tipul fundamental de activitate este jocul , o decentrare a psihicului de pe activitatea de
percepere, pe activitatea de implantație în vârstă cu ltural -social ă, prin simbolizare amplă ș i
complexă. D efinitorie pentru această perioadă de viață este complicarea și adâncirea proceselor de
cunoaștere la schimbarea atitudinii față de mediul înconjurător și la perfecționarea formelor de
activitate ale copilului ” (Golu, Ionița, 2009, p.13).
Dacă antepreșcolar itatea a fost perioada expansiunii subiective , preșcolari tata este perioada
descoperirii realității fizice , a realității umane și , cu precădere , a autodescoperir i. Față de universul
infantil al perioadei anterioare , care era deformat în f uncție de dorințele și necesitățile copilului , în
preșcolari tate “omulețul ” va descoperi că noua realitate în care trăiește presupune respectarea unor
reguli , unor norme la care el trebuie să se raporteze direct și să se subordoneze .
Acum atitudi nile fictive și strict subiective ale copilului asupra lumii vor fi înlocuite cu
atitudini , opinii realiste și afective ; simpla mi mare a unor ac țiuni va fi înlocuită cu învățarea și
efectuarea reală a acestei acțiuni . Realitatea umană de vine și e a ceva de sine stătăto are; acum copilul
nu se va mai confundă cu ceilalți din anturaj , ci le recunoaște o individualitate proprie .
Părinții se detașează din fo nd ca personaje importante , cu per sonalități diferite și marcante.
Adulții își diversifică rolul față d e copii , îi informează , îndrumă , pretind , dirijează , creează diferite

10
momente variate, frustrant e și recompensatorii, care-i vor permite copilului să învețe din experiența
adultului .
După părerea Florindei Golu și a lui Carmen Ionița (2009) , o dată cu departajarea treptată a
membrilor anturajului ca persoane distincte , copilul se autodescoperă , percepe diferențele anatomice
dintre sexe , lărgind orizontul de cunoaștere de înțelegere a necesității adaptării la mediu . Extinderea
cadrului relațional ad uce d upa sine exuberanță motorie și senzorială , asociată firesc cu îmbogățirea
limbajului , dezvoltarea gândirii , care câștigă coerenț a, flexibilitate , claritate , devenind superioară
laturii dominant afective din perioada anterioară.
La vârsta preșcolară nevoia de mișcare reprezintă necesitatea fundamentală . Preșcolarul , mai
evident decât antepreșcolar ul, simte nevoia realizării diversel or acțiuni preluate de la adult, de la
modelul oferit de acesta . Mișcările prind încărcătură psihologică densă , fiind considerat e acum ca
elemente constituante ale acțiunilor cu obiecte .
Dacă la 3 ani mișcările copilului erau relativ necoordonate , bruște , la 4 ani ele devin suple ,
armonioase . Tocmai datorită câștigului pronunțat de mobilitate , dar și extensiei spontaneității și
libertății motricității , vârsta preșcolară a fost denumită “vârsta grației ”. Copilul simte nevoia de a fi
apreciat , urmărit de ceilalți , aflându -se în centrul atenției , se străduiește să nu strice imaginea
realizată de către ceilalți cu privire la el , să nu-i dezamăgească . Astfel, mișcările lui devi n delicate ,
fine, diferențiate și expresiv e. Însă pe parcurs , în apropierea vârstei de 6 ani , grația este înlocuită de
forță , de rigoare și precizie . Acum copilul trebuie să se afirme , dar și să se confirme ca valoare , să
facă față unor situații de rivalitate și competiție , ori de colaborare cu cei de seama lui . Căpătând un
anumit grad de stereotipi zare și automatizare , mișcările se transformă în deprinderi . Unele mișcări
sunt imprevizibile , libere , spontane, în detrimentul unor deprinderi , care insuficient consolidate
devin haotice, bruște, necoordonate .
Manipularea continuă a obiectelor , operarea cu ele condiționează lungimea sferei de
cunoaștere , contribuie la îmbogățirea și diversificarea p lanului cognitiv și la închegarea
personalității . Pe măsură ce -și însușește unele deprinderi și conduitele motrice independente ,
preșcolarul se detașează tot mai mult de ambianță , individuali zându -se, conștientizând u-și mai clar
posibilități le în raport cu propria p ersoană.
Toate aceste achiziții ( emanc iparea posibilităților cognitiv -operaționale , intensificarea și
creșterea capacităților psihice și nivelarea planului relațional interpersonal ) îl fac capabil pe
preșcolar să se integreze activ după șase , șapte a ni într -un nou cadru de instruire cu noi și complexe
solicitări , în etapa școlarității .

11

1.2. Stadialitatea perioadei preșcolare

Perioada preșcolară este împărțită de Florinda Golu și Carmen Ionița (2009) în trei sub perioade :
1. subperioada preșcolară m ică
2. subperioada preșcolară mijlocie
3. subperioada preșcolară mare
Subperioada preșcola ră mică se caracterizează print r-o creștere a intereselor , aspirațiilor și
dorințelor implicate în satisfacția plăcerii de explorare a mediului . De la un relativ echi libru , la 3
ani, are loc o trecere spre instabilitate , o oarecare expansiune , ce exprimă o mare de centrare de pe
obiectele concrete, spre integrarea lor în strategii mai largi de utilizare , în care se conferă funcții
simbolice.
Integrarea în grădiniță se face cu oarecare dificultate la această vârstă , din cauza dependenței
copilului preșcolar mic de adult . Adaptarea este cu atât mai dificilă , cu cât copilul prezintă o
instabilitate psihomotorie și greutăți în exprimarea clară ori în țelegerea celor ce i se comunică. L a
aceasta se adaugă fenomenul de egocentrism , descris de Jean P iaget (1973 ) prin existența unor
limite clare între realitatea personală și realitatea obiectivă , favorizând dilatarea și inundarea
realității obiective de realitatea subiectiv ă.
Preșcolarul mic este instabil , foarte impresionabil , plânge râzând și trece ușor de la o
dispoziție la alta , trăind exploziv și total evenimentele ce îl impresionează .
Totuși , copilul devin e mai sensibil la semnificația evenimentelor ș i adoptă cond uite mai
adecvată la conveniențe le sociale , pe un fond de fragilitate afectivă .
Subperioada preșcolară mijlocie se remarcă prin progrese evidente atât pe linia dezvoltării
motricității , cât și pe cea a funcțiilor cognitive și a însușirilor de personalitate . Mișcările devin mai
precise și mai rapi de, iar mersul mai sigur . Prin mișcare , prin manipularea obiectelor , se
îmbogățește și se alimentează materia lul intuitiv cu care operează gând irea în aprecierea situatiilor
care nu cad nemijlocit sub i nfluența cunoașterii . La aceasta contribuie extinderea limbajului și
evidențierea unei noi forme -limbajul interior – ce joacă un rol esențial în organizarea întregii
activități psihice . Acum , copilul devine mai sensibil la evenimentele din jurul său și est e capabil să
facă aprecieri , relativ corecte , față de comportamentul altora . Prin structurarea unor caracteristici
volițional e, copilul se poate antrena în activități de mai lungă durată și se străduiește sa fie de folos
adultului , ceea ce îi produce mari satisfacții .

12
Subperioada preșcolară mare este semnificativă pentru manifestarea , în genere, a unei mari
adaptării și inteligență , reticența în situații ușor penibile , ca urmare a înțelegerii mai adecvate a
situațiilor și a raporturilor de cauzalitate în pr oducerea evenimentelor .
În subperioada preșcolară mare apa re și oarecare o poziție față de adulți , o opoziție ce se manifestă
spontan, dar urmată de dorințe vădite de reconciliere . Caracteristică este și adaptarea mai evidentă a
conduitelor față de dife rite persoane , fapt ce se reflectă atât în familie , cât și în grădiniță . Dar pot
exista și distanțe psihologice ale conduitei în cele două medii , în sensul că , de regulă , copilul poate
fi cuminte în grădiniță , răsfățat , nervos acasă și invers . De cele mai multe ori , în mediul în care
copilul are conduite încărcate de negativism , există persoane devalorizat e psihic pentru el sau
persoane cu care nu stabilește relații firești , din cauza unor bariere psihice rezultate din teamă, din
antipatie , din nesiguranță etc. În același timp , are loc o creștere evidentă a dorinței copilului de a fi
de folos adulților . Devine mai atent și respectuos , imită disc ret conduitele adulte și participă la
activitățile ce îl interesează , cum ar fi : desenul , muzica , artizanatul , colajele , construcția , mozaicul
etc. Copilul este activ interesat de serbări , teatru , poezie , și chiar de organizarea de acțiuni apropiate
de cele adulte . Capacitatea de învățare devine a ctivă și este dublată de interesele de cunoaștere , unde
sunt prezente fo rme mai evo luate de simbolizare în care acționează integratori verbali .

1.3. Profilul psihologic al copilului preșcolar

“Pe axul vieții individuale, copilăria ocupă o poziție aparte, fiind o etapă de tatonări, de
mare curiozitate cognitivă, de trăiri em oționale intense. Copilăria reprezintă o unitate interioară, iar
succes iunea vârste lor nu se produce la întâmplare în viața copiilor ci, odată cu dispariția unor
trăsături, apar altele, calitativ noi, care le vor lua locul” (Golu, 2009, p.7).
Odată cu trec erea spre o nouă etapă -vârsta preșcolară – orizontul copilului depășește cadrul
restrâns al familiei. Frecventând în grădiniță, el este pus în fața unor condiții de viață și a unor
cerințe noi, mult deosebite față de cele din perioada anterioară. Influențe le educativ sunt mult mai
complexe și mai bine organizate.
Copilul preș colar imită ceea ce observă în jurul său, tinde să își însușească în mod activ felul
de trai și de m uncă al adulților din jurul său . Forma caracteristică de reflectare a realității
înconjurătoare este, pentru preșcolari, jocul, care devine activitatea sa dominantă.

13
La începutul preșcolarității, preșcolarii se aseamănă destul de mult cu copii i de vârstă
antepreșcolară. În jocurile lor, adesea sărace în conținut, predomină încă elementul de imitație
simplă; ele se reduc de multe ori la repetarea stereotipică a unor acțiuni.
“Procesele psihice – percepția, memoria, gândirea – nu s-au de prins încă în acțiune. Astfel,
observarea faptelor externe nu prezintă un caracter sistematic; percepți ei copilului i se impun
trăsăturile mai vii ale obiectelor, lăsând la o parte alte însușiri mai importante. Tot astfel, procesele
de memorare sunt cuprinse în totdeauna într -o activitate. La această vârstă și gândirea este
subordonată acțiunii concrete. Pro cesele de gândire apar ca operații ajutătoare, cuprinse nemijlocit
în activitatea practică; ele însă nu se desprind ca operații mintale, relativ independente , îndreptate
spre rezolvarea unor probleme. Limbajul păstrează, de asemenea, caracterul situativ în tâlnit la vârsta
antepreșcolară. Se dezvoltă în să interesul pentru aspectul sonor al limbii. La preșcolarii mici se
întâlnesc frecvent anumite particularități ale pronunțării, cum ar fi: omisiunea, inversiunea,
reduplicarea. Reacțiile emotiv e sunt foarte v ii, fără să aibă însă adâncime. În comportamentul
copilului predomină reacțiile emotiv -impulsive, caracteristice activității involuntare .
Cercetările efectuate de psihologi și pedagogi, referitoare la evoluția copilului,
demonstrează că vârsta preșcola ră cunoaște cel mai rapid ritm de dezvoltare fizică și intelectuală,
arătând totodată că, până la 6 -7 ani, copilul își dezvoltă 40% din capacitatea intelectuală pe care
urmează să o atingă la maturitate. Vârsta preșcolară mijlocie, cuprinsă între 3 -5 ani, este
caracterizată de elementul intuitiv. Senzația, percepția, memoria, imaginația și gândirea se
desfășoară în situații concrete și în contextul acțiunilor practice, obiectuale. Activitatea concretă cu
obiectele, experiența senzorială a copilului, constit uie treapta inițială a cunoașterii și a dezvoltării
sale psihice. Pentru că acesta să devină cât mai eficientă, este necesară dirijarea percepției copilului
prin cuvânt și imagine. Procesul de cunoaștere, de examinare a obiectelor și fenomenelor lumii
înconjurătoare trebuie astfel organizat și dirijat, încât să dea posibilitatea copiilor să găsească cele
mai eficiente procede e de reprezentare a lumii reale ” (Golu, 2009, p.7-8).
Nu trebuie neglijată nici ideea că, pentru a sincroniza percepția copilului cu e xplicația verbală, este
necesar să se indice, pe materialul intuitiv, elementul despre care se vorbește. Etapizat , copilul trece
de la formele nesincronizate ale percepției spre percepția organizată și orientată unui anumit scop.
Treptat, cercul d e cunoști nțe despre lumea ce -l înconjoară se lărgește simțitor.
În evoluția limbajului va i nterveni o cotitură esențială: dezvoltarea limbajului interior.
Datorită acestui fapt , procesele de memorare și de gândire se vor putea desprinde de acțiunea
concretă; e le se pot dezvolta ca operații mintale independente. În ceea ce privește dezvoltarea

14
limbajului, importante, la această vârstă, sunt succesele în însușirea practică a vorbirii gramaticale:
legarea propozițiilor în fraze, însușirea declinării, conjugării e tc. Interesul copiilor pentru aspectul
limbii îi face să fie atenți la pronunțare, să se corecteze reciproc, îi ajută să distingă sunetele izolate
ale vorbirii.
Numeroasele întrebări pe care le adresează adultului, ne dezvăluie dorința copilului de
această vârstă de a cunoaște fenomenele din jur. Cu acest prilej se dezvoltă treptat anumite elemente
ale gândirii cauzale ale copilului.
Evidențierea însușirilor caracteristice ale unui obiect și fixarea lui prin cuvânt creează
premisele for mării unor rep rezentări concrete și ușurează formarea noțiunilor , căci cuvântul este
acela care face posibilă trecerea de la reprezentare la noțiune. Noțiunile pot fi concrete sau abstracte,
cele concretă reflectând trăsături generale ale obiectelor sau fenomenelor priv ite ca întreg ( de
exemplu noțiunea de copac , floare ) , în timp ce noțiunile abstracte reflectă numai anumite însușiri și
relații ale obiectelor cărora le aparțin (de exemplu mișcarea , culoarea ) , cuvântul având rol esențial
ca mijloc de analiză și ca mijl oc de fixare.
“În procesului gândirii, omul nu utilizează noțiuni izolate , ci lanțuri de noțiuni. Legăturile și
relațiile dintre obiecte și fenomene se reflectă în noțiuni, se reflectă într -o formă mult diferențiată în
judecăți, prin care se afirmă sau se leagă ceva , punând astfel bazele gândirii logice. Formele
elementare ale logicii le regăsim la copiii preșcolari atunci când ei caută explicația fenomenelor pe
care le observă dar, din cauza experiențelor limitate și a priceperii în analiza fenomenul, nu p ot
stabili legăturile cauzal e reale dintre fenomene”( ibidem , p.10). Saltul calitativ ce se produce la
vârsta preșcolară în formarea proceselor este cel care mijlocește dezvoltarea gândirii la preșcolari,
punându -le baze sigure pentru asigurarea pregătirii în vederea școlarizării.
Cercetările psihologice au arătat că dezvoltarea limbajului copiilor are loc sub influența
mediului și educației. Acest lucru se realizează cu o eficiență maximă în cadrul întregului program
de grădiniță, în procesul relației c opil-copil, copil -educatoar, copil -adult, pe baza experienței
cognitiv acumulate. În procesul de comunicare cu copiii, cu educatoarele sau cu părinții, copilul
spune ce a văzut, ce a făcut, ce a gîndit, dar și ceea ce a simțit.
Limbajul copilului preșcola r se dezvoltă masiv sub influența adulților cu care stabilește
relații de comunicare din ce în ce mai complexe. Vocabularul copilului crește, numărând de la
vârsta de șase ani circa 3.500 de cuvinte, bineînțeles în condițiile în care există o preocupare în
această direcție din partea adulților. În mod spontan copilul își însușește concomitent și structura
gramaticală a limbii materne.

15
Preșcolarul simte mereu nevoia de a relata adulților evenimentele trăite personal. El
povestește mereu, transmite celor d in jur impresii și observații. În această etapă apare dialogul și
între copii. Comunicarea dintre ei însă este accelerată sau frânată de existența sau inexistența
permanentă a copiilor de aceeași vârstă. Din acest punct de vedere sunt diferențe între copii care
frecventează grădinița sau cei care au frați și surori, și copii “unici”, crescuți numai în familie și care
au relații numai cu adulții.
Preșcolarul normal este în stare să susțină un dialog și în absența fizică a interlocutorului, de
pildă, la t elefon, ceea ce constituie un progres nu numai în vorbire, dar și în gândirea lui.
O achiziție serioasă o constituie și apariția limbajului interior. Față d e antepreșcolul care
verbalizeză mereu, chiar și fără intenția vădită de a comunica, la preșcolar se poate constata
existența limbajului interior prin aceea că răspunsurile pe care le dă sunt adesea roade ale unei
formulări anterioare, ale gândirii anticipate efectuate pe planul unui limbaj interior.
În dezvoltarea imaginaț iei copilului preșcolar, un rol important îi revine funcției reglatoare a
limbajului și gândirii. Golu (2009) subliniaz ă că la vârstele de 6 -7 ani, asistăm deja la un important
salt calitativ în dezvoltarea imaginației, în sensul că se intensifică procesul de combinare a
repreze ntărilor pe plan intern, eliminând tot mai mult situațiile practice. Astfel, înainte de a începe
să se joace , copilul reflectă inițial asupra temei, își elaborează un plan de desfășurare a jocului. În
joc, copilul interpretează anumite roluri, rezolv ă anum ite sarcini, pentru care trebuie să respecte
anumite reguli. Deci, în situația de joc, imaginația copilului este controlată de aceste reguli, în acest
mod ea devenind volu ntară. Unele situații de joc de vin simbolice. Spre exemplu, atunci când copilul
dă de mâncare păpușii, el simbolizează acțiunea respectivă, nu imitând acțiunea de alimentare, ci
subliniind semnificația socială a faptului în sine. Asistăm acum la o etapă a preșcolarității de
preluare și generalizare a reprezentărilor la nivelul interpretări lor verbale astfel se accentuează
caracterul conștient, intenționat și planificat al imaginației.
“ În perioada preșcolarității, copilul se dezvoltă atât pe plan fizic, cât și pe cel psihic într -un
ritm mai accentuat decât în faza precedentă.” Pe la vâ rsta de 6 ani, creșterea în lungime se
accentuează, iar pe la sfârșitul fazei talia medie ajunge la 118 cm. Osificarea scheletului
progresează, atingând un grad avansat. În același timp continuă să crească volumul scheletului și al
musculaturii scheletice. De asemenea, se intensifică procesul de osificare și de creștere mai bună a
activității degetelor” (Bogdan, Stănculescu, 1973, p.72) .

16
Schimbările în dimensiunile corpului și dezvoltarea sistemului os teomuscular permit
efectuarea cu mai mare siguranță a mișcărilor care reclamă coordonarea concomitentă a mai multor
mușchi (mers, fugă, sărituri).
“Sistemul nervos central al preșcolarului atinge aproape dimensiunile adultului.
Circumvoluțiunile scoarței cerebrale sunt aproape definitive , iar substanța albă se distinge acum clar
de cea cenușie. Aceste condiții asigură tot mai mult rolul coordonator al scoarței cerebrale asupra
mișcărilor, deci posibilitatea unui autocontrol mărit asupra acestora. Scoarța cerebrală încă nu
domină complet toate impulsuril e subcorticale. În comportament, acest fapt se manifestă adesea prin
acțiuni efectuate direct sub impulsul emoțiilor sau al impresiilor puternice” ( Ibidem , p.72) . În
general, preșcolarul consumă multă energie în acțiunile sale, efectuează multe mișcări inu tile,
parazite.
Spre finalul acestei etape se consolidează treptat și formele de reținere condiționată, ceea ce
constituie premisa posibilități lor preșcolarului de a se conforma unei discipline, foarte necesare
odată cu intrarea lui în școală.
Faza preșcol arității nu este o etapă omogenă pe toată întinderea ei. Acest fapt se poate
constata dacă urmărim comportamentul preșcolarilor de diferite vârste față de un ele sarcini ce li se
trasează .
Bogdan și S tănculescu (1973) ne ofera urmatorul exemplu : dacă cerem de pildă preșcolarilor
să măture camera și le propunem ca recompensă o bomboană sau o jucărie dorită de ei, vom vedea
deosebiri de comportament între diferitele niveluri de vârstă. Preșcolarul de 4 -5 ani începe să
măture, dar în curând întrerupe activitat ea cerând recompensa, deși nu a dus încă pînă la capăt
sarcina trasată. În cazul când este refuzat pe motiv că nu a respectat conven iența inițială, el se
manifestă negativ plânge etc., dar nu se gândește să reia activitatea. Preșcolarul de 5 -6 ani ,
efectuâ nd sarcina, de obicei cere s ă i se arate obiectul recompensei, preferă să aibă acest obiect la
“vedere” și mereu îl privește în timp ce lucrează. Cu alte cuvinte, el este în stare să efectueze o
acțiune, chiar neplăcută, în speranța obținerii unui obiect d orit, (scopul subiectiv), dar nu poate
acționa decât sub impulsul stimulării nemijlocite (privirea permanentă) a obiectului preferat. Abia
copilul de 6 -7 ani poate executa sarcini și în absența obiectului, el poate aștepta -așteptarea este o
calitate umană prin excelență – trăiește însă afectiv cu anticipație, reprezentându -și momentul fericit
al obținerii obiectului promis. Vedem deci că pe măsura înaintării în vârstă, preșcolarul devine
capabil să depășească unele dificultăți și faze neplăcute din activita tea lui.

17
La preșcolar, acțiunile perceptiv e se înc arcă de intenții și sunt îmbogățite relativ d e
impulsuri, căpătând focalizare și funcții de întreținere și satisfacere a intențiilor. În aceste condiții,
“percepția devine observație perceptivă ce serve ște învățării în largă măsură. În ansamblu,
satisfacerea trebuințelor biologice devine dependentă de trebuințele psihologice care se dezvoltă și
se dilată, fiind întreținute de curiozitate, care capătă un statut similar cu cel al jocului. Senzațiile și
percepțiile furnizează materia primă extrem de importantă pentru planul mintal și al acțiunilor
desfășurării în mediul înconjurător și în cel cultural” (Șchiopu, Verza, 1997, p. 133) .
Copilul preșcolar începe să cunoască interiorul și exteriorul locuinț ei și al grădiniței, strada
pe care merge spre grădiniță sau eventual magazinul alimentar. Începe să cunoască denumirea
mobilierului, camerele, particularitățile acestora, poate identifica locul a diferite obiecte.
Curiozitatea copilului explorează caracteristic ile fiecărui membru al familiei, identitatea acestora,
comportarea; de asemenea, cunoașterea persoanelor din grădiniță se realizează ca o identificarea a
lor. Copilul preșcolar începe să fie interesat de condițiile de viață, de activitatea și profesiunile
umane de bază, dar și de bunurile implicat e în aceste activ ități (agricultură, industrie, ateliere,
magazine, frizerie, mijloace de transport, dispensare, croitorie). Lumea un eltelor începe să fie
cunoscută : plugul, tractorul, semănătoarea, combina etc., d ar și bicicleta, motocicleta , automobilul,
troleibuzul, tramvaiul, autocamionul, vaporul, barca, avionul etc. Încep să fie cunoscut e semnele de
circulație pentru pietoni, semafoarele colorate. Se construiesc cunoștiințe cu privire la oraș și se fac
avansur i importante în ceea ce privește cunoașterea naturii, plantele și viața lor, părțile lor,
animalele. Încep să se consolideze generalizări cantitative, logica practică a relațiilor: mărimea
(lung, lat, înalt) , cantitatea (mult, puțin, foarte puți n, deloc) , spațiale (lângă, pe sub, aproape,
departe ) , ecuația temporală și spațială, (puțin, tot, nimic, mai mult, mai puțin, jumătate, încă unul) ,
succesiunea și simultaneitate (acum, dupa aceea, întâi, după, deodată) , comparația (la fel, tot atît
etc.). Observația copilului (percepția organizată) este ancorată în situații diverse, complexe.
Percepția de spațiu și timp începe să devină operativă. În toate aspectele de mai sus este implicată
dezvo ltarea și operarea cu limbajul.
Spre sfârșitul preșcolar ității, cam în jurul vârstei de 5 -6 ani, “desenarea” devine o activitate
preferata a copilului. Cum desenul este un produs al activității lui, studiul desenelor infantile ne
dezvăluie o seamă de particularități de vârstă ale preșcolarului.
Primul lucru care ne izbește în acest studiu este imprecizia contururilor, mai ales la
începuturile activității de desen. Preșcolarul are o linie tremurată, contururile obiectelor exprimă
nepreciziunea. La acest e fapte contribuie în primul rând slaba dezvoltare a mușc hilor mici care

18
trebuie să asigure conducerea creionului. De asemenea , preșcolarul întâmpină dificultăți serioase și
în coordonarea oculomotorie atât de necesară efectuării unor miș cări fine necesare execut ării unui
desen. În privința tehnicii de executare , este evident câ recunoașterea perspectivei dă un aspect
specific primitiv obiectelor reprezentate. Preșcolarul desenează mai mult ideea și nu caută o
reprezentare adecvată a ei. Din acest motiv apar desenele transparente unde figurează și elemente
ale re alității care în mod normal nu se văd cum ar fi mâncarea în abdomenul omului sau scările
interioare ale casei etc.
Fără îndoială că la orice copil se înregistrează un progres simțitor și la desen, între anumite
limite. Modul de reprezentare a realității este și un prețios indicator al dezvoltării mintale. Precum
am văzut înainte, dezvoltarea înseamnă o activitate tot mai intensă a copilului. Preșcolarul este o
ființă mobilă, idee mani festată și prin faptul că recepția informațiilor din mediul înc onjurăto r devine
tot mai activă . Realitatea din jurul trezește tot mai mult interesul de cunoaștere al copilului, care în
această etapă nu aude numai, ci știe să și asculte, nu privește numai, ci poate să și vadă. Sub aspect
educativ, acest moment prezintă o mare importanță, deoarece aceste calități superioare ale percepției
pot fi și trebuie să fie dirijate înspre observare, adică spre perceperea selectivă conștientă.
“Se acordă o atenție deosebită în cercetările fenomenului “curiozității”. S -a observat și la
animale, dar în special la om, o tendință foarte pronunțată de a explora de a investiga, în general de
a căuta noi prilejuri de stimulare. Acest fenomen se manifestă în tr-o gamă întreagă de forme
comportamentale, aparent fără vreo motivare biologică directă . Cu alte cuvinte, fără a fi
impresionați de foame, sete etc. atât animalele cât și copilul sunt mereu în căutare de “ceva nou”,
ceva necunoscut. Caracteristic pentru acest comportament de explorare este faptul că organismul
reacționează foarte viu la oric e stimulare nouă sau la modificarea inte nsității unor stimuli mai
vechi ” (Ibidem, p.74) .
Există , deci, o “sete ” față de noi stimulări care se manifestă pe treapta senzorială atât la
animal, cât și la om, comportament pe care îl numim “curiozitate perce ptuală”, fenomen apropiat de
acela „reflex condiționat” despre care vorbea și Pavlov. Formă superioară a acestui comportament
este „curiozitatea epistemică ” (curiozitatea de a cunoaște). Această formă tipică umană se manifestă
în setea de a cunoaște realit atea din jur pe plan logic, pe planul gândirii. În etapa preșcolară apar în
mod evident, deși în proporții diferite, ambele forme ale curiozității, cea perceptuala și cea
epistemic ă, constituind prețioase puncte de sprijin pentru educație.
În urma dezv oltării însemnate a limbajului, apare posibilitatea de a combina reprezentările
pe bază de cuvânt, crește deci capacitatea de a crea imagini noi folosind elementele mai vechi.

19
Asistăm deci la dezvoltarea imaginației copilului: aspectele acestui proces nou, calitativ superior, se
pot c onstata în activitatea de desen ca și în activitatea de joc.
Creativitate a, imaginația se manifestă în mici poveștiri fantastice, în care planul real și cel
imaginar se confundă, mai ales din cauza lipsei c ontrolului critic al gândirii.” Am văzut un câine cât
o casă” spune un preșcolar și se încăpățânează să repete afirmația lui. Exagerarea și fabulația sunt
caracteristici ale vârstei și nu trebuie să fie confundate cu minciuna. Preșcolarul nu minte, nu
induce în eroare în m od voit pe nimeni, dar el nu are încă mijloacele de a reflecta fidel realitatea.
Atitudinea noastră adecvată trebuie să fie corectarea cu răbdare a erorilor copilului, și nicidecum
etichetarea lui drept “mincinos”.
Gândirea preșcolarului prezintă elem ente situativ -concrete. El nu poate anticipa prea mult,
gândirea lui se desfășoară concomitent cu activitatea, ceea ce el face să nu poate prevedea
rezultate le faptelor sale. Acțiunile ade sea nechibzuite ale preșcolarului se datorează tocmai aceste i
lipse de previziune.
Progresul realizat pe planul gândirii se poate constata din faptul că preșcolarul este capabil
de a opera cu elementele categoriale, în baza unor generalizări elementare. Preșcolarul poate grupa
obiecte după formă, mărime, deci după une le criterii stabilite, care însă nu sunt și proprietățile
esențiale ale obiectelor respective. Chiar în această situație, elementul de generalizare apare vizibil
și capacitatea de operare cu elemente reprezintă un pas hotărâtor spre dezvoltarea gândirii ab stracte.
Spre sfârșitul fazei preșcolarității, copilul devine capabil să clasifice obiectele după criterii
mai abstracte însă cu condiția să fie obiecte și fenomene legate de experiența lui nemijlocită. Acest
stadiu al dezvoltării gândirii este demon strat de experimentul efectuat de psihologul rus Vîgotski
(apud. Bogdan , Stănculescu) . El a cerut unui grup de preșcolari din cele patru cuvinte: ” cal, căruță,
leu, om” se elimine pe acela care după părerea lor este în plus . Preșcolarii au cerut elim inarea
cuvântului ”leu” motivându -și alegerea prin teama ca leul să nu -l mănânce pe om. Se vede deci
gruparea s -a făcut în baza unor considerente afectiv -situative (îngrijorarea trăită față de situația
periculoasă în care s -ar găsi omul ) și nu în baza unor considerente logice -abstracte, în speță cele trei
ființe (om, cal, leu) eliminând obiectul , (căruță) ca făcând parte din categoria lucrurilor.
Totuși, în ansamblu, se poate aprecia că în perioada școlarității crește rol ul conducător al
gândirii și a cest fapt duce elemente noi în viața copilului.
În societatea noastr ă, contactul copilului preșcolar cu mediul de grădiniță este mai strâns,
este diferit de cel familial, și cu ajutorul acestuia copilu l observă mediul social (stradă , magazinele,
mijlo acele de transport).

20
Cele tr ei componente ale mediului sunt integrate în aceeași viață socială, acestea au cerințe
diferite și solicită copilului ajustări ale comportamentului la sisteme diferite, îl ghidează, îl
protejează și îi oferă afecțiune într -un mod diferit. Ele creează pentru preșcolar și o mare a
diversității lumii și vieții, o mai densă și complexă antrena re a deciziilor, curiozității, emoțiilor și
cunoașterii în situații numeroase dar inedite. Acestea sunt condițiile în care “se dezvoltă baz ele
personalității copilului, dar și capacitatea de cunoaștere, comunicare, expresia și emanciparea
personalității. Se dezvoltă, de asemenea, capacitățile de proiectare în contextul evenimentelor prin
care trece copilul. Capacitățile de cunoaștere devin co mplexe, sunt însă specific impregnate de
caracteristicile vârstelor.
Concomitent cu dezvoltarea capacităților perceptiv observative, se dezvoltă reprezentările
(evocatoare, de completare, de anticipare și fantastice). Fluiditatea acestui plan d e produse psihice –
revers al perceperii realității – alimentează imaginația, comportamentele și strategiile mentale care
sunt încărcate de o simbolistică amplă și o emoționalitate complexă, fapt ce conferă perioadei
preșcolare acea unicitate ce face să fie minu nata vârsta de aur a copilăriei ” ( Șchiopu, Verzea, 1997,
p. 123) .
Tipul fundamental de activitate este jocu l, în care psihicul nu se mai axează pe activitatea
de perceperea, ci pe activitatea de i nfiltrare în viața culturală -socială , folosind o semnificație amplă
și complexă. Genurile de relații se nuanțează si se diversifică, amplificându -se conduitele din
contextul colectivelor de copii. În același timp, se diferențiază conduitele față de persoane de
diferite vârste și ocupații, aflată în a mbianța cultural -socială a copilului.

21
Capitolul II

Jocul – caracterizare generală

2.1. Conceptul de joc

Termenul joc este înt âlnit în psihologie și etologie , fiind folosit pentru a descrie o serie de
activități de tip voluntar, ce se află într -o relație de interdependență cu bucuria, plăcer ea și recreerea.
De obicei , jocul este corelat cu copilăria, dar, acesta este practicat și de alte categorii de vârstă.
Cuvântul joc își are originea in latinescul -jocus – care înseamnă acțiun ea de a se juca. În limba
engleză se găsesc doi termeni distincți pentru joc,”game, care se refera la jocul cu reguli, și
“play” ,ce se referă la distrcție , joc, acțiune.
În limba rusă cuvintele “joc” ” a se juca” au multiple sensuri. Astfe l, cuvântul” joc” poate
avea sensul de amuzament, un sens figurat, ca de exemplu „jocul cu focul”, poate semni fica un
lucru iesit din comun „ jocul naturii” sau ceva întâmlător, “jocul destinului”. Verbul „ a se juca ”,
”igrat”, este folosit în sensul de amuzament, de execu ție a unei lucrări muzicale, așa cum se
întâmplă și în limba engleză, unde verbul “play”, a se juca, se folosește în expresia “a cânta la un
instrument ”, este folosit de asemenea pentru interpretatrea unui rol într-o piesa; în sens f igurat,
desemnează simularea (“a juca o comedie”), o acțiune excitantă (“a juca pe nervi”), ocuparea unei
anumite poziții ierarhice (“a juca un rol conducator”), riscul -“ a s e juca cu viața”; o atitudine
ușuratică, nechibzuită față de ceva -“ a se jucacu fo cul”, “a se juca cu oamenii”; manifestări de o
deosebită vioiciune și s trălucire –“soarele joacă pe apă ”,”valurile joacă”. Deși în dicționarele
explicative se face diferențierea d intre sensul direct (principal) și cele figurative ale acestor cuvinte,
deose birile nu apar destul de clar. De ce, de exemp lu, în expresia “ a juca la bursă ” (a te ocupa cu
speculații la bursă ) cuvântul „a juca” se folosește în sens figurat, iar expresia „a juca carti” în sens
propriu.
Elkonin (1981) spune că, în Rusia, cea mai veche descriere sistematică a jocurilor de copii îi
este atribuită lui E. A. Pokrovski, a cărui carte despre jocuri incepe în felul următor: “Noțiunea de
”joc”, prezintă, în genere, anumite particularități la diferite popoare. Astfel, la vechii greci, cuvâ ntul
”joc” desemna acțiuni proprii copiilor, exprimând în principal ceea ce noi numim acum ” a face
copilă rii”. La evrei, cuvântul ”joc” corespunde noțiunii de glumă și haz. La romani, ”ludo” desemna

22
bucuria, veselia. În sanscrită, ”kleada” însemna joc, bucurie. La nemți, vechiul cuvînt german
”spilän” desemna mișcarea ușoară, lină, asemănătoare oscilației pendulului, care provoca o mare
satisfacție. Ulterior, în toate limbile europene, cuvântul ”joc ” a început să se extindă asupra unei
sfere largi de acți uni umane, care, pe de o parte, nu presupun o muncă gre a, iar pe de altă parte,
oferă oamenilor veselie și satisfacție. În această sfera autocuprinzătoare, noțiunea modernă de joc a
început să cuprindă totul, de la jocul copilului de -a soldații, până la in terpretarea eroilor tragici pe
scena teatrului, de la jocul copiilor pe alune, la jocul de bursă cu hîrtii de zece ruble, de la joaca de -a
căluțul, la măiestria interpreta tivă a violonistului ș.a.m.d. ” (Pokrovski, 1887, p.1, apud Elkonin,
1981, p.14).
În dicționarele lingvistice, c uvintele joc, a se juca prezintă multiple sensuri :
„ -activitate sau acțiune exercitată cu precadere de copil ;
-interpretare a rolului într -o piesă (joc scenic) ;
– amuzament ;
-simularea (a juca o festă cuiva, a juca o come die) ;
– ocuparea unei anumite poziții ierarhice (a juca un rol conducator) ;
– riscul (a se juca cu viata, a se juc a cu oamenii,etc.).” (DEX, 2016)
În dicț ionarul de psihologie (1978 ), P. Popescu -Neveanu precizează : “ jocul este un mod de
dobândire și precizare a cunoș tințelor prin acț iune”.
“Pentru copil, aproape orice activitate este joc. Tocmai prin joc el ghicește și an ticipează
conduitele superioare. La copil , jocul este munca sa, este binele , este datoria, este idealul vieții,
spune Claparède . Jocul este singura atmosferă în care ființă poate să respire și, în consecință, poate
să acționeze. Copilul este o ființă care se joacă și nimic altceva” (Chateau, 1967, p. 8).
Jocul este o activitate specific ă oamenilor, ce are cea mai mare frecvență în copilărie, pe care
doar oamenii o practică în adevăratul sens al cuvântului. Putem încadra jocul în diver sele activități
pe care omul le desfășoară și cu care are o relație strânsă . Celelalte activități ale omului precum
învățarea și munca provoacă și sunt provocate de jo c, nivelul de implicare pe care îl are în cadrul
acestora fiind foarte mare. Elementele de joc se regăsesc în activitațile specific umane precum
învățarea, munca sau creația, dar, în același timp, fiind un fenomen complex acesta include și
elemente psiholo gice, nespecifice jocului , ale celorlalte activități specific umane.
Începuturile elaborării teoriei despre joc sunt legate, de obicei, de numele unor gânditori ai
secolului al XIX -lea ca Fr. Schiller, H. Spencer, W. Wundt. Elaborân du-și concepțiile filozofice,

23
psihologice, și mai ales estetice, ei au tratat în c âteva teze, jocul ca unul din cele mai răspândite
fenomene ale vieții , legând origine a jocului de originea artei.
Spre exemplu, în scrisorile despre educația artistică a omul ui, Fr. Schiller spunea :
”Adev ărat, natura a înzestrat și ființele neraționale cu mai mult decât le cer trebuințele, semănând în
viața întunecată a animalelor sclipirea libertății. Când pe leu foamea nu -l face să se încaiere și
instinctu l de pradă nu -l cheamă la luptă, energia neutilizată își găsește spontan descărcarea: cu un
răget puternic el umple pustiul răsunător, splendida lui forță aflându -și desfătarea prin autoirosirea
inutilă. Insecta zboară din loc în loc desfătându -se sub raza de soare și, firește în cântul melodios al
păsării , noi nu surprindem notele pasiunii. Fără îndoială că în toate aceste acte există o libertate, dar
nu o libertate față de trebuință, în genere, ci numa i față de o anumită trebuință,e xterioară. Animalul
acțio nează atunci când o trebuință oarecare devine cauza ce dă impuls activității sale și se joacă
atunci când surplusul de energie reprezintă această cauză și îl stimuleazăsă acționeze ”(Schiller,
1955, pag. 287 apud Elkonin, 1980, pag.15 -16).
Jean Piaget d escrie jocul ca “ sector de activitate a cărei motivare nu este adaptarea la real,
ci dimpotrivă asimilarea realului la eu “ (1968, p. 50 apud Rafailă, 2007, p. 37). Această definiție
abordează două idei esențiale : în primul rând, deoarece termenul de joc e ste oarecum neclar, acesta
puncteaz ă că jocul nu este o activitate , ci un anumit tip de activitate; în al doilea rând, copilul nu se
adaptează la real prin joc, ci îl asimilează, trecându -l prin propriul filtru. Ecaterina Vrășmaș, printre
ale cărei preocu pări se numără și pedagogia preșcolară, , numește jocul “activitatea prin care copilul
se dezvoltă, dar acest lucru este dependent de libera sa alegere ,de motivația intrinsecă, de
orientarea către proces și implicarea participării active “ (1999, p. 117 a pud Rafailă, 2007, p.37).
Observă m că pedagogul român scoate în evidență, ca trăsături principale, motivația intrinsecă și
activismul care îl caracterizează pe copil în timpul jocului.
Psihologul Mariana Popa , caracterizează jocul ca fiind un “ fenomen c e este comun oamenilor și
animalelor și totdeodată atât de diferit prin finalitățile lui întru determinarea unicității finite umane“
(2002, p. 13 , apud Rafailă, 2007, p.37).
Jocul este o activitate foarte importantă, de bază , fiind o dimensiune fu ndamentală a omului.
Creativitatea ce se regăsește în joc contribuie la dezvoltarea individului și ajută societatea să se
dezvolte din punct de vedere cultural. Întrebările ce se referă la orig inea jocului, la locul ocupat d e
ludic în cadrul altor acti vități și funcții specific umane se referă la problematica fundamentală a
antropologiei ș i filosofiei culturii. A ctul ludic este multidimensional, de aceea jocul este obiect de
studiu al istoriei, culturii, etnologiei, psihologiei, esteticii, sociologiei s au matematicii .

24
2.2. Tipuri, c aracteristici și funcții ale jocului

“Actul prin excelența caracteristic copilului este jocul. Conduita pe care copilul o abordează în
cadrul jocului reprezintă un element de ini țiativă. Jucându -se,copilul folosește anum ite cunoștințe,
se descoperă pe sine implicându -se afectiv și acțional. Jocul este cadrul și factorul care îl dirijează
pe copil spre înainte ,un avănt spre noi orizonturi” (Rafailă, 2007, p. 42).
Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de mișcare ș i de acțiune a copilului. Prin el se
deschide în fața copilului, nu doar vastul univers al al activității , ci și universul amplu al relațiilor
cu ceilalți .În același timp, el oferă posibilitatea preșcolarului de a înțelege și a -și însuși funcția
socială a obiectelor,de a se familiariza cu activitățile socio -umane din lumea adulților,de a înțelege
lumea înconjurătoare.
Fiind un fenomen complex, jocul formează, dezvoltă și restructurează întreaga viața psihică
a copilului. Spre exemplu, cu ajutorul jocului cu obiectele, copiii își dezvoltă percepțiile legate de
formă, mărime, culoare sau greutate , formandu -se astfel capacitatea de observare.
“Jocul are un rol major în dezvoltarea planului perceptiv și al activării reprezentărilor. El
solicit ă și antrenează v igoarea, forța fizică , rapiditatea, suplețea și coor donarea motorie, e chilibrul.
În același timp, jocul solicit coordonarea oculo -motorie ( țintă), audio -motorie, tactul, sensibilitatea
cutanată. Memoria este mai activă în joc. Spre exemplu,copilul învață c u ușurință poezii și le
reproduce cu mai multă plăcere atunci când învățarea acestora se face sub formă de joc. Același
lucru se întâmplă și atunci când trebuie să învețe regulile unui joc. Conformându -se acțional
regulilor jocului, respectându -le, copiii se dezvoltă sub raportul activitații voluntare, își formează
însușirile voinței -răbdarea, perseverența, stăpânirea de sine ” (U. Șchiopu, E.Verza, 1981) .
Pentru psihologul francez Jean Chateau jocul este o activitate serioasă, deosebindu -se as tfel
de jocul adultului care reprezintă un mijloc pentru prevenirea și înlăturarea plictiselii, o cale pentru
relaxare. În joc copilul își afirmă forța, posibilitatea, autonomia. Această autoafirmare nu se opune
vreunui complex de inferioritate, ci este or ientată către perfecționare, prezintă un mecanism al
dezvoltării, al dobândirii de noi comportamente. Prin joc, copilul își dezvoltă puterile sale virtuale,
își coordonează acțiunile, își însușește tiparul comportamental al adultului. Acesta spune că în li psa
jocului copiii ar deveni “ pigmei stângaci și tăcuți, lipsiți de inteligență și de suflet „ (1967, p. 8).
Jocul copilului nu este amuzament, ci este serios, presupune reguli, oboseală, dar produce o anume
plăcere pe care o putem numi morală. În joc își are originea activitatea dar și atitudinile responsabile
ale adultului. La copil, jocul are același rol pe care îl are munca la adult. Jucându -se cu ceilalți,

25
copilul învață să coopereze, își formează trăsături morale, își însușește ordinea specifică soci etății,
obține satisfacție.
J. Chateau prezintă valențele formative ale fiecărei categorii de joc. Jocul funcțional,
caracteristic primului an din viața copilului, este prezent și la vârsta preșcolară. La început, re zultă
din nevoie și pentru a prim i plăcere. Apoi intermediază formarea și consolidarea abilităților. În al
doilea an de viață apare jocul de imitație, care este prezent și la vârsta preșcolară, însă la un nivel
complex ce constă în identificarea modelului. Astfel copilul autoexersează pen tru a cunoaște și a
înțelege realitatea exterioară. Cu ajutorul acestui tip de joc copilul înțelege diferența dintre el și
adult în orânduirea socială. Jocul cu reguli mijlocește autoafirmarea socială , care, în cadrul acestuia
apare în forma autoafirmării în grup și cu ajutorul acestuia. Jocul influențează și dezvoltă direcțiile
fundamentale, predispozițiile latente și polivalente : jocul de competiție conduce către sport, dansul,
jocul de modelare, jocul cu nisip, conduc către activitatea artistică, iar jo cul de explorare, de
manipulare, de experimentare pregătește viitoarea activitate științifică pentru că favorizează
dezvoltarea imaginației, a capacității de sistematizare, a spiritului constructiv.În concepția
psihologului francez, jocul presupune liberta te, dar și efort fizic și este generator de plăcere morală.
Pentru a amplifica valențele formative ale jocului , adultul va propune copilului obstacole pe care va
trebui să le învingă și astfel îl motivează pentru a obține victoria.
J. Piaget analizează caracteristicile și funcțiile jocului pe fondul concepției sale despre
dezvoltarea intelectuală, considerându -l ca fiind una din manifestările gândirii egocentrice. Jocul
este o asimilare funcțională sau reproductivă la trebuințele eului, o asimilare ce do mină acomodarea.
Funcția lui fundamentală este aceea de opunere impotriva acomodării forțate la realitate. El face
deosebirea între trei categorii de jocuri (jocul exercițiu, jocul simbolic, jocul cu reguli) la care
adaugă jocul de constructii.
Jocul exer cițiu, prezent in etapa inteligenței senzoriomotorii, este o forma primitivă și constă
în repetarea unei acțiuni însușite pe alte căi, în scopul adaptării, acesta intermediază formarea
deprinderilor simple. Jocul simbolic (2 -6 ani) presupune o asimilare a realului la propriul eu,fără
constrângere și sanccționare, o asimilare consolidată prin limbajul simbolic. Acest joc are la bază
conflicte inconștiente, neliniști, fobii, agresivitatea, fuga de risc. În cadrul lui copilul filtrează prin
propria emotivitate noile realități, își aduce la suprafață emoțiile, le transferă într -o formă nouă ,
acesta fiind o reprezentare a expansiunii eului ce permite realizarea dorințelor. Jocul simbolic,
utilizând un limbaj special contruit de copil pentru a transforma potrivit trebuințelor eului. In acest
tip de joc se operează cu imagini care sunt imitatii interiorizate. Impresionat de imaginea unei rațe

26
jumulite de pene, aflată pe masa din bucătărie, o fetiță stă nemișcată, întinsă pe divan , considerând
că rața este moartă. Prin jocul cu reguli (2 -7 ani) se realizează procesul de socializare progresivă.
Printr -o adaptare treptată, constituită din asimilarea celuilalt la sine și acomodarea la ceilalți, copilul
realizează înțelegerea reciprocă prin intermediul cuvântului și dis ciplina bazată pe norme de
reciprocitate. După 5 ani, pe baza jocului simbolic apare jocul de construcții care prilejuiește
adaptări, rezolvări de probleme, creații inteligente.
În concepția lui Piaget jocul îndeplinește următoarele funcții : funcția de adaptare, funcția
formativă, funcția de socializare și funcția de descărcare energetică și de rezolvare a conflictelor
emoționale.
Pentru copil, jocul este modul în care el muncește, tocmai de aceea adulții nu trebuie să
desconsidere această activitate, nici modul serios în care ea este îndeplinită de cei mici. De aceea,
adulții trebuie să -i încurajeze și să se bucure că micuții lor învață experimentănd.
În literatura psihopedagogică, jocul este considerat ca o activitate de o mare complexitate a
copiilor, în care ei reflectă și reproduc în mod propriu lumea și societatea, aflându -se și înglobându –
se la dimensiunile lor.
Jocul este cu siguranță o parte integrantă a procesului învățării. Învățarea ce se realizează
efectiv prin joc, este benefică copilului deoarece facilitează actul de învățare. Jocul determină
competiție, aceasta motivează și poate continua și în munca de învățare. Atunci când învățarea se
realizează prin joc, este însoțită de plăcere ce determină interes de participare, de activ itate
independentă pe baza unor interese nemijlocite.
„Uneori există factori externi care îl pot motiva pe copil : noutatea, identificarea unor
experiențe familiare, stăpânirea unor jucării cunoscute etc. Faptul că în joc nimeni nu impune reguli
din afară nu înseamnă absența acestora, copii preiau roluri, intră în relații unii cu ceilalți,
dezvoltând, astfel, și anumite reguli. Distribuirea rolurilor presupune implicit și dezvoltarea unei
structuri, care să ducă la succesul jocului. Copiii se focalizează as upra performanței,nu pe scop sau
pe rezultate. Acestea se pot schimba în acord cu dorințele lor, jocul poate lua direcții diferite, se
poate extinde spontan fără întreruperea activității. Astfel, jocul devine un adevărat vehicul pentru
dezvoltare. Teoriile moderne și clasice identifică multiple modalități în care jocul poate influența
starea de bine a copilului, dezvoltarea lui cognitivă, socială și emoțională ” (Verenikina, Harris,
Lysaght , 2003, apud Bonchiș, 2014).
Se poate spune că, în acord cu A.A. Liu blinskaia (apud Popescu -Neveau 1978) :
-jocul reflectă ambianța și, prin imitație, activitatea adulților ;

27
-este un mod de asimilare a cun oștințelor prin acțiune ;
-este o activitate de gândire, întrucât este orientat spre rezolvarea unor probleme ;
-princi palele mijloace ale jocului sunt acțiunea și cuvântul ;
-jocul transformă realitatea producând plăcere ;
-îmbină imaginația cu adecvarea la realitate ;
-se dezvoltă continuu ;
Toate trăsăturile caracteristice ale preșcolarului se manifestă, se întăresc și se dezvoltă în
activitatea specifică și preponderentă acestei faze: activitatea de joc.
Din cele de mai sus, putem conchide că jocul este o formă de activitate tipic umană,
voluntară, fără scop imediat, prin care copilul pătrunde și ajunge să înțeleagă -la un nivel elementar –
fenomenele naturii și ale societății.
Jucându -se cu diferite obiecte, copilul “descoperă„ legea căderii corpurilor, legile plutirii pe
apă a corpurilor etc. Evident, el face descoperiri doar practice (empirice), fără a putea formula î n
termeni corespunzători și legea științifică. Dar ulterior, în școală, însușirea acestor legi fizice se
bazează tocmai pe experiența câștigată de copil în cadrul jocului.
Tot pe calea jocului descoperă copilul și o parte din realitatea socială. Jucându -se de-a
școala, de -a soldații etc. , se inițiază în rolul de conducător și de condus, el acceptă o seamă de
norme de conduită socială, care vor fi de mare folos în viața lui de mai târziu.
Jocul este un mijloc de însușire activă de cunoștințe și de atitudini. Prin joc se educă pe
nesimțite gândirea, limbajul, precum și o seamă de capacități, în timp ce copilul acționează asupra
realității înconjurătoare.
“În cadrul jocului se îmbină în mod specific planul imaginar cu cel real. Trebuie însă să
subliniem că preș colarul își dă seama mereu de existența celor două planuri și că în mintea lui nu se
mai produce, sub acest raport, nici o confuzie. Manevrând un băț, preșcolarul știe că bățul lui nu
este o pușcă “ adevărată”, cu toate acestea se joacă cu plăcere de a vân ătorul, având în mână acest
obiect “surogat de realitate”. Analizând însă faptele, vedem că nu orice obiect poate îndeplini
funcția de pușcă. Pentru această funcție se aleg obiecte care au măcar un element asemănător cu
obiectul real, în cazul nostru bățul are o anumită lungime, și o anumită formă și poate fi manevrat
închisă semănători cu obiectul real . Această alegere după criterii de similitudine dovedește
existența la copil a unor posibilități de abstractizare, de comutare mintală, de asociere etc., de ci tot
atâtea calități ale gândirii.” (Bogdan, Stănculescu, 1973, p.77)

28
Aceste caracteristici ne arată grăitor că jocul este o activitate de primă importanță în
evoluția psihică a copilului și că îndrumarea pedagogică a acestei activități este o sarcin ă de prim
ordin.
La început preșcolarul de 3 -5 ani se joaca singur cu jucăria lui. Funcția de “jucărie” o poate
avea orice obiect la îndemână , nu neapărat un produs industria l anume fabricat în acest scop.
La preșcolarul de 5 -6 ani apar jocurile cu subi ect, jocurile cu roluri, cele cu reguli etc.,
implicând din ce în ce mai mult necesitatea existentei unuia sau mai multor parteneri.
Studi ind principalele forme de joc, observăm că jocurile “ acționale”, cum ar fi agitarea și
manipularea unor obiec te fără vreo altă manifestare, apar la copil încă din etapa de sugar și dispar ca
pe la începutul fazei preșcolarității. Jocurile cu rol au o mică dezvoltare în anteprescolaritate și cresc
apoi in prescolaritate. Jocurile receptive (privirea de fotografii, ilustra ții etc.) , obligând copilul la
pasivitate, deși se pr actică în tot timpul copilăriei, consumă puțin din bugetul de timp al copilului. În
schimb jocurile competitive cunosc o dezvoltare crescândă și vor ocupa un loc important chiar și în
etapa școlară.
Jocul este o activitate care stimulează în cel mai înalt grad dezvoltarea tuturor proceselor
psihice. În cadrul jocului, copil este în stare să obțină performanțe pe care în alte activități ,
exterioare jocului , nu este în stare să le atingă. Așa, de pildă, psihologul rus Istomin a constatat că,
dând preșcolarilor să memorez un număr de cuvinte, aceștia au fost în stare să rețină și să reproducă
foarte puțin. Când însă s -au organizat cu aceeași copii jocul “ de-a magazinul” și când atât
“cumpărătorii” cât și „ vânzătorul” trebuiau sa cunoască mărfurile , s -a constatat că preșcolarii au
fost în stare să rețină denumirea unui impresionant număr de obiecte.
S-a constatat că, de pildă, în cadrul jocului de santinelă, copii de altfel zbur dalnici, au fo st în
stare să stea “ de strajă” , nemișcați vreme îndelungată, deci să atingă performanțe de stăpânire de
sine peste media așteptată.
În etapa preșcolară se intensifică interrelațiile dintre copiii de aceeași vârstă. Precum se știe,
pe la vâr sta de 2 ani, copiii se joacă fie solitar, fie – paralel, adică deși sunt mai mulți în aceeași
încăpere, fiecare se joaca singur. Puținele contacte sociale sunt acelea de a se privi unul pe altul sau
încercările de a -și însuși jucăria celuilalt.
Pe la v ârsta de 3 -4 ani, copiii încep să se joace împreună, să vorbească între ei în timpul
jocului. De asemenea, se observă că unii își manifestă preferințele, își aleg “ partenerul de joacă”
dintre copiii prezenți.

29
Deși o dată cu înaintarea în vârstă grupul de joc se mărește atingând obișnuit 4 -5 copii, de la
vârsta de 6 ani, totuși copiii neîncadrați într -un joc colectiv condus de adulți de obicei se joacă mai
mult în doi.
Ursula Schiopu (1997) stabilește următoarele clasificări ale funcțiilor jocului :
-psihologice -jocul antrenează atenția, gândirea, limbajul, imaginația ;
-educative – în joc, copilul asimilează experiență, conduite, informații ;
-sociale -jocul dezvoltă relațiile interpersonale ;
-fizice -jocul antrenează și dezvoltă abilitățile fizice ale c opilului.
Referindu -se la funcțiile jocului, Jean Piaget le enumeră și le descrie pe următoarele:
-funcția de adaptare , care este, în opinia lui, cea mai importantă și se realizează prin
asimilarea realului la eu și prin acomodarea , prin imitație, a eului la real;
-funcția formativă și informativă ;
-funcția de descărcare energică și de rezolvare a conflictelor afective, adică funcția catartică
a jocului;
-funcția de socializare a copilului
Elena Rafailă spune că jocul îndeplinește în viața omului fun cții importante, pe care le
nuanțează de la o vârstă la alta : funcția de cunoaștere, funcția formativă, funcția de socializare,
funcția de realizare a echilibrului e moțional, funcția distractivă, funcția terapeutică, funcția de
autoexprimare (2007, p 42).
Tot de la doamna Rafailă aflăm că, l a vârsta copilăriei, locul dominant îl ocupă funcția
cognitivă și cea formativă. Acț ionând în cadrul jocului cu ob iecte, fenomene, procese, copilul
descoperă prin intermediul sezorialității (văz, pipăit, auz dar și gust, miros) informații despre
însușirile și utilitatea acestora. Până la o anumită vârstă jocul reprezintă calea nu cea mai
importantă , ci calea unică prin care își formează, sistematizează, experiența personală, calea prin
care asimilează, verifică și valorif ică , în maniera proprie și in scop personal, experiența adultului.
Jucându -se, copilul întâlnește obstacole cognitive care se interpun între dorințe și scopuri, și
descoperă modalități de depășire, învingere a lor. Jocul constituie astfel primul cadru pen tru
descoperirea și r ezolvarea de probleme . Prin jocul pe care îl desfășoară, copilul își formează treptat
codul pe baza căruia va înțelege cunoștințele teoretice și practice la care va ajunge prin demersurile
sale cognitive libere sau conduse de adult.
Deosebit de importantă este funcția formativă a jocului. Prin intermediul lui copilul “ își
formează structuri perceptive (care îi vor permite să integreze și să decodifice informații noi),

30
strategii de explorare -integrare a diferitelor obiecte și fenomene , învață să se centreze pe elementele
esențiale,să recunoască stimulii prezenți în contexte noi. Jocul mijlocește formarea reprezentărilor
vizuale, auditive, tactilo -chinestezice mai bogate sau mai schematice, mai fidele sau mai îndepărtate
realității și, mai ales, manifestarea funcției de simboliz are pe care o au reprezentările ”(ibid em) .
Prin joc copilul desfășoară operații concrete de descompunere și recompunere, de
diferențiere, pe care le asimilează, interiorizează și transformă în operații mintal e. Jocul permite
eliberarea treptată, e adevărat, deocamdată parțial, de limitele acțiunilor motorii imediate și
înlocuirea lor prin acte simbolice ; permite de asemenea „ amplificarea posibilităților gândirii ca
mecanism cognitiv de prelucrare secundară și complexă a informațiilor de tip senzorial . Datorită lui
imaginația reproductivă își îmbogățește conținutul și procedeeele iar cea creatoare își creionează
premisele. Potențialul creativ, trăsătură general umană se actualizează și dezvoltă în cadrul jocul ui
care oferă conținut, prin subiectul său, pentru combinări de acțiuni, perso naje, roluri, situații”
(ibidem ). Valențele deosebite din acest punct de vedere îl au jocurile simbolice cu subiecte din viața
cotidiană, din basme și din povești.
În cadrul jocului este anticipat, treptat și progresiv, rezultatul dorit și, în timp, planul
acțiunii care cuprinde nu numai scopul, ci și etapele, mijloacele acțiunii și, într -o formă foarte
sumară, condițiile de desfășurare. Elena Rafailă (2007) oferă urmă torul exemplu : atunci c ând o
fetiță se joacă, urmează niște pași , ea îmbracă întai păpușa, apoi ia căruciorul și merge cu ea în
parc, care este de fapt sufrageria). Alături de cerințele externe, impuse de adult, jocul prilejuiește
formarea acelui mecani sm reglator deosebit de complex și important care este voința. Copilul își
mobilizează energia, o coordonează în direcția scopului (vag la început și apoi din ce în ce mai
precis), ia decizii (referitoare la mijloace, locul de desfășurare), amână acțiunea (o să mă mai joc
după ce mănânc , sau întâi mă îmbrac și apoi mă joc). Vorbirea cu sine săvârșită în timpul jocului
reprezintă un mijloc important pentru constituirea limbajului dialogat. Atenția se concentrează
asupra subiectului jocului și își aplifică, treptat, volumul.
Sunt câteva aspecte care dovedesc faptul că, la vârsta copilăriei, jocul constituie sursa,
cadrul și factorul dezvoltării.
Tot de la doamna Rafailă aflăm că, l a fel de importantă ca precedentele două funcții este
cea legată de socializ are, jocul reprezentând cadru și mijloc pentru formarea și dezvoltarea
sociabilității. Daca la început se joacă singur, treptat, copilul se simte atras de jucăria covârs tnicului,
apoi de covâr tsnicul însuși, reproduce, învață, respectă, creează reguli de comportare. În jocul cu
ceilalți și mai ales în jocul cu reguli, asimilează la propriul eu relațiile interpersonale și se

31
acomodează acestor relații, își însușește norme care vor deveni reper intern pentru comportamentul
social.
Prin sati sfacerea dorințel or și nevoilor (de cunoaștere, de afecțiune, de comunicare, de
autoexprimare) care l -au declanșat și susținut energic, prin stările de satisfacție, plăcere, bucurie,
individuale și colective pe care le generează, jocul contribuie la realizarea echilibrului emoțional și
psihic.
Specialiștii in psihologia jocului precum Ursula Schiopu, includ între funcțiile jocului și pe
cea de tonifiere, activare, susținere energică. Deși presupune consum energetic și produce o relativă
oboseală fizică, el prilejuiește refa cerea energiei mai ales a celei psihice prin stările emoționale
pozitive.
Prin joc copilul își exprimă nivelul de dezvoltare psihică, temperamentul, abilitățile,
nevoile, dorințele, situațiile care l -au impresionat.
În interiorul grupului de preșcolari, se stabilesc, prin joc, multiple și felurite relații de
interacțiune ce au puterea să influențeze comportamentul social al copilului. Jocul reprezintă cel mai
bun mediu de formulare a sarcinilor complexe, prin el putând fi introduse norme mult mai dificil e
de comportament, stăruind asupra unor elemente de bază: colegialitate, spirit de echipă, grija față
de cel de lângă tine, răspundere și disciplină. Jocul didactic constituie, în dinamica procesului de
învățare, un mijloc important de acțiune pedagogică ce are menirea să ducă la formarea
convingerilor moral – civice.
”Copilăria este, așadar, ucenicia noastră vârstei mature. A nu studia în cursul copilăriei
decât creșterea, dezvoltarea funcțiilor, fără a face nici un loc jocului, ar însemna să neglijăm ace st
impuls irezistibil prin care copilul își modelează singur propria sa statuie. Despre copil nu se poate
spune că ” el crește” și atât ; trebuie să spunem că el se ”dezvoltă ” prin joc. Prin joc el pune în
acțiune posibilitățile care decurg din structura s a particulară, traduce în fapte potențele virtuale care
apar succesiv la suprafața ființei sale, le asimilează și le dezvoltă, le îmbină și le complică, își
coordonează ființa și îi dă vigoare. ” (Chateau, 1967, p. 9 )

32
2.3. Jocul didactic

“ Jocul devine “didactic ” atunci c ând prin modul de formulare al sarcinii de învâțare copilul
este adus în situația de a -și utiliza energiile și potențialul psiho -fizic pentru a -și optimiza parametric
comportamentali.
La vârsta preșco lară un asemenea scop e relativ ușor de atins având în vedere nevoia de
mișcare a copilului și trebuințele lui acționale care sunt native și nu necesită stimulări suplimentare”
(Păiși Lăzărescu, Ezechil, 2015, p. 126) .
Jocul didactic – un mijloc de facilitare a treceri i copil ului de la activitatea dominantă de joc la
cea de învăț are ce este inițiat numai de către adult, scopul fiind acela de a urmări atingerea unor
obiective educaționale .
Termenul „didac tic” asociat jocului accentuează componenta instructivă a activită ții și
evidențiază că acesta este organizat în vederea obținerii unor finalități de natură informativă și
formativă specifice proc esului de învățămâ nt.
Exemple de jocuri didactice pot fi:
 Jocuri de analiză perceptivă vizuală, de reconstituire de imagini d in bucățele: „Loto flori,
fructe, păsări, animale”, „Din jumătate – întreg”, „ -Jocul umbrelor”.
 Jocuri logice de comparare a obiectelor după criterii date și de analiză, descriere, clasificare:
„Mare, mic”, „Găsește locul potrivit!”
 Jocuri gramaticale: „E u spun una, tu spui multe” (singular -plural), „Spune al cui este?”
(folosirea corectă a genitivului), „Cui trimit scrisoare?” (folosirea corectă a dativului), „Unde a
zburat rândunica? (poziții spațiale).
 Jocuri de mișcare: „Cuibul rândunicilor”, „Ursul do arme”, „Ștafeta uriașilor” etc.
O serie de obiective propuse în cadrul proiectelor tematice se rezolvă prin această formă de
organizare și desfășurare a actului educativ.
Jocurile didactice pot conlucra pentru realizarea unor obiective educaționale variat e și
complexe.
Bine alcătuit și ghidat , jocul constituie un adevărat instrument de lucru î n activitățile
specifice preșcolarității, dezvă luind aspec te formative extraordinare .
Lumea jocu lui este o anticipare a activităților serioase, o exersare a activităț ilor viitoare.

33
Jocul didactic este o activitate dirijată în grădiniță, dar și o metodă didactică, dacă este utilizat în
structura unei alte activități obligatorii.
Jocul didactic implică următoarele procese psihice: Gândirea cu operațiile ei: analiza,
sinteza, comparația, generalizarea; Memoria; Atenția și spiritul de observație; Voința; Imaginația;
Limbajul;
Structura jocului didactic constă în:
1. Conținutul jocului
2. Sarcina didactică
3. Regulile jocului
4. Acțiunile de joc
1. Conținutul jocului este r eprezentat de cunoș tințele, majoritatea fiind achizi ționate anterior,
la niveluri diferite, în f uncție de care jocul are misiunea de a le cons olida și de ale verifica. Sunt însă
și jocuri care au menirea să achiziționeze noi cunoștințe ce se pot referi la relații dimensionale, la
orientarea în spațiu și în timp, la culori etc.
Conținutul jocului didactic are o tematică variată:
a. Omul și viața socială -înfățișarea (corpul omenesc)
activitate în familie și în societatecomportamenteobiecte de îmbrăcăminte obi ecte de toaletă
jucării alimente profesii mijloace de transport
b. Natura anotimpurile fenomene ale naturii animale plante
c. Limbajul (jocurile de limbaj)aspect foneticlexicstructura gramaticală
d. Exersarea capacităților și proceselor psihiceatenție memor iegândire.
2. Sarcina didactică este problema intelectuală centrală pe care copiii trebuie să o rezolve.
Sarcina didactică se concretizează prin regulile de joc.
3. Regulile jocului – Acestea descriu felul în care trebui e rezolvată o problemă, modul de
organizare ale acți unii ludice; tot cu ajutorul acestora sunt comunicate cerințele care diri jează
acțiunile copiilor, face cunoscute acțiunile de joc ș i succesiunea lor, stabilește rolurilor și re lațiile
dintre copii, motivează modul în care aceștia se comportă în timpul jocului.
4. Acțiunile de joc (elementele sau procedeele de joc) sunt căi prin care jocul devine o acțiune
plăcută, distractivă și relaxantă. Ele antrenează copiii la o activitate
intelectuală al cărei efort nu este conștientizat, ele act ivizează participarea și ajută la realizarea
performanțelor.

34
Cerințele jocului didactic sunt: rezolvarea corectă a sarcinilor, puterea de stăpânire, spirit
disciplinat, respectarea partenerului, spirit critic și cooperant.

Structura jocurilor didactic e

Obiectivele propuse și caracteristicile grupei de copii sunt criterii în funcție de care este ales
jocul. A cestea determină alegerea materialelor didactice, care trebuie să satisfacă următoarele
cerințe: accesibilitate, adecvare la conținutul jocului, s implitate, claritate, atractivitate, vizibilitate
din orice poziție, valoare artistică, etc.

Etapele jocului didactic sunt următoarele:

1. Organizarea jocului: în această etapă este asigurarea unui cadru potrivit conținutului
jocului și acțiunilor pr eșcolarilor.De asemenea, tot acum copiii sunt pregăti ți și antrenați pentru
jocul ce urmează.
2. Desfășurarea jocului este compusă o serie de etape în care este prezentat jocul, se
realizează familiarizarea copiilor cu acesta și motivarea lor la pentru o participare activă .
Principalele momente organizatorice ale desfășurării jocului sunt:
a) Introducerea în activitate constă în: captarea atenției copiilor, utilizându -se un element
surpriză, o noutate, un scurt dialog care le mobilizează imaginația, o jucă rie care va avea rol specific
în desfășurarea propriu -zisă a jocului.
b) Familiarizarea copiilor cu jocul are următoarele obiective: trezirea interesului copiilor
pentru joc, pentru tema abordată; altfel spus trebuie să secreeze o motivație pentru joc, pre zentarea
și intuirea materialului didactic, prezentarea și înțelegerea sarcinilor didactice și a regulilor jocului,
care este condiție de bază pentru buna desfășurare a jocului și pentru realizarea sarcinilor didactice;
înțelegerea succesiunii elementelor jocului.
c) Desfășurarea jocului și performanțele copiilor demonstrează gradul de înțelegere a l
regulilor, nive lul de cunoștințe anterioare al copiilor, capacitățile intelectual e și abilitățile motrice .
Pe parcursul desfășurării jocului educatoarea trebui e să urmărească: gradul de îndeplinire a
acțiunilor în succesiunea lor normală, gradul de respectare a regulilor, rezolvarea rapidă a sarcinilor
didactice, activizarea tuturor copiilor după posibilitățile lor, îmbinarea elementelor de joc cu

35
sarcinile dida ctice, stimularea spiritului de independență al copiilor, asigurarea unui ritm vioi, pe o
atmosferă relaxantă ,antrenarea unor copii la conducerea jocului.
Jocul didactic poate fi optimizat prin următoarele acțiuni – introducerea unor elemente noi de
joc, complicarea jocului cu sarcini mai complexe, cu un grad mai înalt de dificultate, prezentarea
unor materiale didactice suplimentare, introducerea unor reguli noi, organizarea unei întreceri,
utilizarea fișelor de lucru independente.
Pentru o înțelegere corespunzătoare a jocului, se poate introduce , înainte de desfășurarea
propriu -zisă a jocului , și un joc de probă. Jocul de probă trebuie să fie însoțit de explicații și
indicații necesare desfășurării corecte a jocului propriu -zis.
3. Încheierea jocului dida ctic
Este o etapă dedicată rezolvă rii unor sarcini de sinteză , în cadrul căreia se poate reproduce
sau se audia un text literar, un cântec, o poezie.

Jocurile didactice interdisciplinare

Jocul didactic interdisciplinar est e o activitate în care se integ rează sarcin i didactice din
diverse domenii de cunoaștere, centrată pe învățare, într -un context relaxant, fără a se resimții un
efort intelectual din partea copiilor. În jocul didactic interdisciplinar se realizează conexiuni
interdisciplinare, se transfe ră cunoștințe și deprinderi însușite într -un domeniu înt r-altul.

36
Capitolul III

Joc și dezvoltare

3.1. Jocul – activita te dominantă în preșcolaritate

Cum ar arăta fascinanta lume a copilăriei fără jocurile sale minunate? Ar fi posibilă
realizarea achizițiilor fundamentale ale dezvoltării în absența jocului ?” Să presupunem, spune
Chateau ( 1967) că „deodată , copiii noșt ri ar înceta să se mai joace, când în școlile noastre,
lecțiile s -ar desfășura în liniște, că n -am mai fii distrași de strigătele sau de plânsetele care vin
din grădină sau din curte. Atunci, nu mai aveam în preajma noastra această lume a copiilor, care
ne aduce bucurii și griji, un popor trist de pigmei stângaci tăcuți, lipsiț i de inteligență și de
suflet” ( p. 8).
Jocul, asemenea altor achiziții umane , apare în călătoria în care ființa umană pornește din
momentul concepției, se dezvoltă gradual cu fiecar e experiență nouă pe care copilul o parcurge,
fie că este vorba despre o experiență unică sau comună, atinge “apogeul” în preșcolaritate,
antrenând atât funcțiile fiziologice,cât și pe cele psihice ale copilului, și se continuă pe parcursul
vieții.
Presc olaritatea (3 -6 ani) a fost , pentru o lungă perioadă, considerată o etapă mai puțin
importantă din punct de vedere al achizițiilor psihologice, un interval de timp în care copiii
realizează o simplă distracție, petrecând cea mai mare parte a timpului ju cându -se. Cercetătorii sunt
însă de acord că în timpul în care copiii nu fac altceva decât să se joace este un timp bine investit.
De fapt , prin această activitate copii i exersează într -un mediu securizant, dezvoltându -și anumite
comportamente și abilităț i de care vor avea nevoie mai târziu. Așadar , jocul are o importanță
crucială, fiind o pregătire pentru activitățile de la vârsta adultă, într -un fel echivalentul muncii
adultului sau o introducere în a rta de a muncii. Preș colaritatea este o etapă importan tă, care lărgește
mediul fizic, cognitiv și social.
Cum trebuie privită dezvoltarea copilului?
Este firesc să ne întrebăm, asemeni teoreticienilor din domeniul psihologiei dezvoltării, cum
trebuie privită dezvoltarea. Procesul dezvoltării se realizează continuu și gradat, acumulările
dreptate duc, cu timpul, la schimbări semnificative, într -un timp relativ uniform? Cum contribuie
jocul la dezvoltare și cum o reflectă? Care este relația dintre joc și dezvoltare?

37
Procesul dezvoltării trebuie privit d ialectic: pante rapide de evoluție alternează cu paliere de
echilibru, acumulări treptate, cu timpul opținându -se schimbări semnificative . Accentuând ideea
continuității dezvoltării umane și recunoscând existența reperelor stabilite, potrivit cărora bebel ușii
cresc și devin copii, iar copiii devin adulți, vom sublinia, pe parcursul prezentului capitol, rolul
jocului în dezvoltare copulului preșcolar.
Referindu -se la dezvoltarea copilului prin joc, aflăm de la Chateau (1967, p. 202) “ce
greșeală săvâ rșesc aceia care, uitând învățământul pe care ni -l oferă jocurile copiilor, vor ca copilul
să se dezvolte singur , așa cum germenul se dezvoltă singură în pământ. Sufletul copilului nu este
câtuși de puțin un germe n care se dezvoltă; fără îndoială, este ma i întâi un germen, dar este mai
mult decât atât, este o forță, o intenție care tinde spre țelul de a deveni adult. A dori să rupi această
forță de țelul ei, înseamnă a o dezorienta, a condamna la toate devieri le și toate reflulările care,
absorbind -o, pot s-o anihileze. Nu trebuie să confundăm o dezvoltare spontană cu dezvoltare
solitară; pentru copil, a se dezvolta înseamnă a tinde spre om, adică a tinde spre un model și nu a se
mulțumi să -și dezvolte posibilitățile originale. Posibilitățile originale sing ure, nu vor putea să
depășească niciodată stadiul animalității.”
Dezvoltarea personalității își pune amprenta asupra jocului, în cont inuitate anumitor
comportamente , dar și nuanțănd conduite complexe: “chiar și în jocurile de imitație atât de frecvente
la preșcolari, la școlarul mic , aceste jocuri nu se rezumă la o singură reproducere a modelelor
umane, ce se transpun pe un plan mai complex, o lărgire a orizontului de cunoaștere și o depășire a
realității înconjurătoare nemijlocite. Sunt frecvent evocate s cene cu acțiuni umane în care copilul se
implică pentru îndeplinirea unui rol, prin organizarea și colaborarea partenerilor de joacă cu
semnificații pe planul dezvoltării psihice. (Verza, 1993 p. 87).
Relația dintre joc și dezvoltare este circulară. Jocul sprijină dezvoltarea , iar dezvoltarea
constituie un sprijin important pentru joc. Referindu -se la acest aspect, Rogers (1983, apud.
Bonchiș, p. 61) afirmă că jocul le dă copiilor ocazia de a exersa ceea ce învață. Trebuie să se joace
cu ceea ce cunosc ca să afle mai multe, iar apoi pot să utilizeze ceea ce învață în noi forme de joc.
Prin intermediul jocului, copiii descoperă obiectele din mediul înconjurător, asimilează informații
despre acesta : ce fac aceste obiecte , din ce sunt alcătuite și cum func ționează. În termeni piagetieni,
copiii “ opereaz ă“ cu acestea în timpul jocului și, de asemenea, deprind a numite abilități care vor
ajuta în viitor.
Jocul determină dezvoltarea intelectuală. Un aspect esențial al acesteia îl reprezintă
curiozitatea, experimentare in telectuală sau joc al atenției; acest fenomen apare datorită ne voii

38
copilului de a se informa, pentru a -și realiza dezvoltarea. Modalitatea de satisfacere a acestei nevoi
este dată de observare, experimentare, căutare a mecanismului lucruri lor, iar curiozitate infantilă
reprezintă, de fapt, un exercițiu de pregătire a instinctului iscoditor al copilului și de îmbogățire a
volumului cunoștințelor sale, determinând dezvoltarea intelectuală.
La vârsta preșcolară, majoritatea activitățil or didactice desfășurate în instituțiile instructiv –
educativ e se desfășoară sub forma jocului. Jocurile didactice, dar nu numai, se dezvoltă limbajul
verbal; tot în cadrul jocului, copiii își însușesc regulile care stau la baza formulării propozițiilor.
Implicarea activă a copiilor în această activitate depinde de captarea atenției , dar mai ales de
menținere a acesteia pe parcursul activităților, de caracterul atractiv al sarcinii, de elemente de
surpriză, de noutăți etc. ,dar și de expresivitatea comuni cării.
“Copiii simt nevoia să facă totul, să spună totul și să fie în același timp pretutindeni. Diverse
de studii au subliniat rolul jocului în dezvoltarea gândirii divergente. Aceasta este o gândire de tip
multidirecțional, definită ca abilitate de a ge nera un număr diferit de idei, teme și simboluri. De
exemplu, cercetările sugerează că, prin creșterea sentimentelor pozitive pe care un copil le
experimentează , va crește capacitatea gândirii divergente ” (Bonchiș, 2014). Variabila valorificată s-
a centra t pe cât de jucăuși sunt copii în timpul jocului, variabilă ce include componentele afective
ale spontaneității și ale bucuriei. Rezultatele susțin ipoteza autoarei și menționează copiii cei mai
jucăuș i ca înregistrând cele mai ridicate scoruri la sarcinil e ce necesită o gândire divergentă,
comparativ cu cei mai puțin ludici.

3.2. Rolul jocului în dezvoltarea social și emoțională a preșcolarului

3.2.1. Jocul și dezvoltarea socială

Studiile realizate asupra acestui subiect au adus și clarificări asupra rolului joculu i în
dezvoltarea socială, respectiv dezvoltarea autonomiei copiilor, a sociabilității, a colectivismului în
însușirea normelor morale și îmbogățirea reprezentărilor despre lumea înconjurătoare. Perioada
preșcolară marchează începutul vieții sociale a copil ului, întrucât în joc se reflectă viața personală ,
ambianța apropiată, dar și evenimentele vieții sociale , sistem ul de relații sociale.
Vorbind despre dimensiunea socială a jocului în relație cu scopul acestuia, munca, Chateau
spunea: ”Un alt caracter prin intermediul căruia jocul pregătește pentru muncă este introducerea
copilului în grupul soc ial. Pentru un copil mai mare, a se juca înseamnă a îndeplini o funcție, a

39
deține un loc în echipă. Din acest moment, jocul, ca și munca, dobândește un caracter social. Prin
intermediul jocului copilul ia contact cu alții, se obișnuiește să țină seama de punctul de vedere al
altora, să iasă din egocentrismul său originar. Jocul este o activitate grup. Se înțelege așadar de ce
unele jocuri ale copiilor se sfârșesc cu munci reale, și de ce educatorii ii s -au străduit să sa
foloseasca jocul ca mijloc de educație.
Folosirea jocurilor educativ e în grădiniță se justifică deci prin nevoia copilului de a învăța în
primul rând ce este o sarcină. Serierea culorilor, clasifi carea etichetelor, executarea împleti turilor,
așezarea cuburilor, ia tă tot atâtea sarcini mici și tot atâtea jocuri. Prin intermediul lor copilul învață
să-și fixeze atenția, să -și stăpânească instabilitatea naturală, în sfârșit, să facă un efort. Intr -adevăr,
ar fi imposibil sa cerem o muncă neîntreruptă unui copil de 4 sau 5 ani; o asemenea cerință nu poate
interveni înainte ca sensul sarcinii să fi fost însușit complet de copil . Jocul este un vestibul natural
care conduce spre muncă” (1967, pg.194 -195) .
Jocul este considerat un gen fundamental de activitatea copilului care se află în consonanță
cu însăși natura copilului:” această consonanță nu viz ează natură biologică, și natură socială a
copilului, trebuința lui foarte timpurie de comunicare cu ad ulții, ce se transformă în tendința de a
trăi cu acestea în comun” (Elkonin, 1981, p. 300). În plus, și relația dintre joc și dezvoltarea socială
este una circulară: procesul dezvoltării atrage după sine dezvoltarea relațiilor din cadrul jocului ,
care de vine mai interactiv și cooperant: ” Coeziune copiilor în joc, dezvoltarea relațiilor sociale sunt
în întregime determinate de d ezvoltarea jocului” (ibid em , p.188).
Jocul facilitează dezvoltarea socială pe parcursul copilăriei, deoarece implicarea celor lalți
pretinde un schimb care învață copiii bazele formării unei relații. Abilitățile sociale pretind același
proces ca și abilitățile cognitive și emoționale. De ce sunt unii copii de 5 -6 ani mai populari printre
colegii lor decât alții? Privind de aproap e, putem descoperi câteva elemente : diminuarea
egocentrismului, recunoașterea drepturilor celorlalți și capacitatea de a dărui. Aceste abilități sociale
nu apar pur și simplu; acestea sunt învățate, în mare parte, prin intermediul jocului. Reflectând
lume a gândurilor, a dorințelor și a sentimentelor copilului, jocul dezvoltă abilitatea de a comunica
acest aspecte.
Gârboveanu este de părere că există două tipuri de relații sociale care se exprimă în joc: “în
prima categorie se încadrează cele care țin de logică și caracteristicile activității, de rolul, sau
atitudinea pe care o are, iar cea de a doua categorie este reprezentată de relațiile sociale extra joc.
Aceasta din urmă are rolul de a asigura condițiile de desfășurare a jocului, care depind de di spoziția
copilului pentru activitatea ludică, reflectată în ușurința sau în dificultatea cu care cel mic se

40
integrează în joc, contribuind la bogăția de evenimente și conduite manifestate în acest context.
Specificul acestora relații extra joc constă în fa ptul că se se întretaie și se și îm pletesc cu relațiile din
joc” ( 1970, p.89).
Aceste tipuri de relații pot fi surprinse cu ușurință în special în joc urile de construcții. Astfel,
prin joc se dezvoltă relațiile active sau pasive, care au la bază atitudini pozitive exprimat e în
colaborare, care poți să faciliteze schimbul de obiecte. La fel , poate să apară în noncolaborarea
exprimată în diverse modalități. O prima modalitate este reprezentată de noncolaborarea care nu
presupune relații negative propriu -zise. O altă modalitate de manifestare a noncolaborării este
reprezentată de situațiile în care copilul stă pe margine, nu se im plică în desfășurarea jocului, și doar
contemplă ceea ce au realizat ceilalți copii , aducând comentarii nefavorabile. Aici poate inte rvenii
adultul, pentru a media posibilele conflicte. Cea de a treia modalitate a noncolaborării poate lua o
formă agresivă, când copilul distruge construcție realizată de ceilalți și sustrage piese sau jucării,
situație care necesită, de asemenea, interven ția a adultului.
Autorul vorbește și despre jocul singular cu prieteni imaginari care „constituie platformă
pentru trecerea spre noi forme de socializare în care să funcționeze principii de cooperare mai
stabile și mai comune” (ibidem, p. 95).
Abilitat ea de comunicare cu alții, de exprimarea ideilor se dezvolt ă tot prin joc. Cum se
manifestă copilul în joc se va manifesta adultul mai târziu, în muncă. De aceea, supervizarea jocului
de către adulți și medierea verbală sunt elemente extrem de importante î n facilitarea socializării pe
parcursul preșcolarității. Stimularea comunicării cu toate funcțiil e ei se realizează mai eficient în
cadrul jocului. Una dintre dimensiunile sociale care se dezvoltă în joc este empatia. Înțeleasă ca
abilitatea de a te transp une în locul altei persoane , această capacitate nu înseamnă însușirea modului
de gândire, de relaționare atitudinală, emoțională și comportamentală al altei persoane sau
identificarea cu altul. Empatia este exprimată în înțelegerea modului de a gândi, a si mții, sau de a
acționa al celuilalt, sau în atitudinea de a fi “cu” persoana, și nu „ca” persoana cealaltă. Empatia nu
presupune milă sau compasiune, ce înseamnă „a fi alături” de celălalt, atitudine care încurajează
exprimarea emoțiilor, a convingerilor, a valorilor, și îmbunătățește co municarea. Formarea
sociabilității parcurge, după Gârboveanu ( 1970, p. 234 – 237), cinci etape de dezvoltare, „ ce reunesc
creșterea statutului social, a indicelui de expansiune, gradul de stabilitate al alegerilor preferenț iale
și gradul de reciprocitate:
a) o conduită neadaptată care apare de regulă la intrarea intr -o nouă colectivitate, la copii cu
vârsta între 3 -4 ani;

41
b) o sociabilitate bună, dar reținută, reprezentată printr -un statut social mic și expansiune mică
( prezentă la aceia care se joacă doar cu copiii preferați și pentru care manifestă o afecțiune
constantă);
c) sociabilitate bună, spontană, prezentă la copii care au o expansiune bună, se joacă cu mai
mulți copii și manifestă simpatie pentru un număr mare de copii;
d) sociabilitate foarte bună, întâlnită la copiii care au un statut social foarte bun, expansiune
bună și care stabilesc relații reciproce cu un număr relativ mare de copii;
e) sociabilitate instabilă, care apare la copiii care manifestă fluctuații în alegerile preferențiale
pe parcursul unei perioade scurte de timp”.

“ Jocul are o dimensiune socială care devine evidentă atunci când copiii sunt capabil i să se
angajeze în activități mai complexe și mai lungi. Capacitatea de a schimba rolurile și de a privii din
perspectiva altuia poate constitui, teoretic, legătura dintre joc și empatie. Chiar dacă studiile nu au
stabilit relaționarea exprimării sentimentelor în joc cu empatia, funcționarea socială sau înțelegerea
propriilor sentimente, evaluarea reprezentăr ilor interpersonale în joc constituie o arie importantă
pentru cercetări viitoare ” (Bonchiș, 2014, p.72) .
Între relațiile interpersonale și comportamentul emoțional e există o strânsă legătură,
abilitatea de a face față emoțiilor proprii și ale celorl alți fiind centrală pentru interacț iunile sociale.

3.2.2. Jocul și dezvoltarea emoțională

„ Una din cele mai importante și studiate arii ale psihologiei contemporane este emoția, arie
în care este reflectată interacțiunea dintre biologie și contextu l social. Emotiile pot fi înțelese ca
modificări fiziologice mai mult sau mai puțin extinse, printr -o conduită marcată de expresii
emoționale și printr -o trăire subiectivă” (Radu, 1991, p. 236, apud Bonchiș, 2014, p.72).
Jocul reprezintă o scenă mare, pe care copilul învață în primul rând să -și exprime emoțiile. “
Exprimarea emoțională constă în abilitatea copilului de a exprima afectele pozitive sau negative, de
regulă între o situație de joc simulat. Recunoașterea expresiilor emoționale se realizează în cepând
cu înțelegerea și recunoașterea emoțiilor pozitive și ulterior a celor negative .
Exprimarea temelor afectului , constând în abilitatea de exprimarea imaginilor și a
conținutului încărcat afectiv în joc, este o altă dimensiune a dezvoltării emoți onale, prezentă în
cadrul jocului. ”( Bonchiș, 2014, p.73). Perceperea realității este încărcată emoțional și alimentează

42
imaginația (Verza, 1993, p. 47). De pildă, copilul își construiește tancuri, pentru a se pregăti de
bătălie. Elkonin (1981, p. 328) n ota:” acțiunea capătă pentru prima dată sens în joc, o acțiune
substituie o altă acțiune, așa cum un lucru substituie un alt lucru”. Continutul emoțional și afectiv
exprimat în cadrul jocului diferă de la un copil la altul. Putem spune că apar înțelegerea e moțiilor și
utilizarea cunoștințelor emoționale.
“Înțelegerea emoțiilor și utilizarea cunoștințelor emoționale ajută la reglarea emoțiilor și la
modelarea afectului , definită ca abilitatea de a deține, controla și modela atât emoții pozitive, cât și
nega tive. Î n realizarea acestei dimensiuni , sunt implicate atât procesele cognitive, cât și cele
afective. Aceste elemente sunt plasate ca fiind prezente în jurul vârstei de doi ani și pot fi atribuite
maturizării biologice, dar și dezvoltării strategiilor de reglare a stărilor emoționale. Pornind de la
aceste aspecte, studiile arată că sunt benefice intervențiile terapeutice care întăresc procesele jocului,
intervenții care ar putea avea un impact pozitiv în direcția reglării emoțiilor. De exemplu, pentru
copii cu slabe abilități de organizare a poveștilor, dar care exprimă în mod necontrolat emoții,
focalizarea asupra construirii narării povești și asupra abilităților narative ar putea ajuta la reglarea
emoțiilor” ( Russ, 2004 apud Bonchiș, 2014, p. 74).
Jocul are un rol întăritor atunci când permite exprimarea a fectelor pozitive și un control
adecvat asupra efectelor negativ e. Într -un studiu cu preșcolari , autoarea și colaboratorii săi au
constatat că, atunci când valența unei situații imaginate era nega tivă, copii modificau tema , pentru
a diminua teama. Într -o situație imaginată cu valență pozi tivă, înfrumusețau tema, pentru a o face și
mai plăcută. În plus, studiile consideră că jocul imaginativ se află la interfața cognitivă -afectivă și
că reflectă o capacitate generală de gândire divergentă.
În final, integrarea cognitivă și modelare emoțiilor sunt importante în obținerea rezultate
bune și adaptative. Controlul cognitiv al emoțiilor este esențial pentru evaluarea critică a ideilor și
rezultatelor. Mai presus, pentru a putea evalua comportamentul obiectiv ,a -l compara cu anumite
standarde, copilul trebuie să posede un grad de conștientizare obiectivă, adică o capacitate cognitivă
adecvată. Abilitățile evaluative ale gândirii critice asigură, așadar, integrarea cognitivă a emoțiilor.
Această perspectivă asupra jocului și a emoției oferită de Russ (2004 , apud Bonchiș, 2014 )
este con sistentă cu alte conceptualizări relativ recente ale emoț iei și sănătății mentale. Denis (2006 ,
apud Bonchiș, 2014 ) a stud iat aut oreglarea emoțiilor la preșcolari și consideră că abilitatea
înțelegerii și reglării emoționale este unul din marile progrese ale primei copilării. Emoțiile au un
rol important în a înțelege și a ne cunoaște pe noi înșine, dar și pe ceilalți. Autore glarea emo țională
presupune controlul emoțiilor, atenției și comportamentului , fiind tradusă ca fiind procesul prin

43
care indivizii influențează ce emoții au, când le au și cum experimentează și exprimă acele stări. În
plus, în preșcolaritate, copiii pot înțelege că emoțiile sunt relaționate cu dorințele și experiențele
trăite și că atunci când obțin ceea ce vor, sunt fericiti, iar când se întâmplă opusul, sunt triști.
Majoritatea autorilor subliniază și rolul modelator și adaptativ al reglării emoțion ale,
direcționat spre a ajuta indivizii să devină mai abili în a accesa și a utiliza informațiile emoționale
pentru rezolvarea de probleme, a deveni mai confortabil stimularea experienței emoționale și a
dobândi abilități de modelare a experiențelor și a expresiilor emoționale. Spre exemplu, nu vor arăta
dezamăgirea când nu vor primi cadoul dorit, mascându -și ceea ce simt cu adevărat etc.
În dezvoltarea copilului, regla rea emoțională este o structură central ă, care a cunoscut
niveluri din ce în ce mai ri dicate de interes, aceasta reprezentând o dimensiune importantă a
inteligenței emoționale.

3.3. Jocul și creativitatea

„Dansurile, jocurile de modelare, de desen, jocurile cu nisipul, jocurile cu briceagul conduc
spre activități artistice. Știm că între activ itatea ludică și atitudinea estetică deosebirea este uneori
destul de mică. Compun erea poeziilor este la început joacă, de -abia mai târziu ea devine meserie.
Iar în artă rămâne totdeauna un element de joc. Inovatorul în artă se joacă cu noul și este încânt at
atunci când folosește cel dintâi cutare discordanță sau cutare metru. Romanul continuă o istorie pe
care să poveste ască copiii noștri. Artistul încearcă întotdeauna să se exprime prin opera sa, așa cum
copilul se exprimă prin jocul său; puțin contează c ă el vrea să își exprime ființa sa intimă sau geniul
său: în drama sau pe pânză regăsim întotdeauna stilul, așa cum copilul vrea să își pună amprenta pe
gesturile sale și pe lume în activitatea sa ludica. În arta ca și în joc te angajez cu tot sufletul”
(Chateau, 1967, pg. 182-183).
Asemănarea dintre jocul unui copil și procesul creativ al unui adult ne pe rmite să explorăm
creativitatea copiilor care își petrece cea mai mare parte a timpului jucându -se, asemni artistului
care își dedică ma joritatea timpului pictând. Copilul manifestă o dorință puternică de a cunoaște și
de a crea. Această evadare din realitate este experiența provocatoare, care se manifestă într-un
context social, într -o ambianța cât se poate să fie confortabilă , dar, în schimb, sunt prezente
motivația intrinsecă și atașamentul emoțional puternic față de sarcină, ceea ce stimulează persistența
în depășirea obstacolelor și face posibilă manifestarea potențialului creativ. Creativitatea
completează , așadar, alături de proce sele cognitiv e, interpersonale și afective prezentate pe

44
parcursul prezentului capitol, “ tabloul “ jocului în copilărie. Conceput ca o fereastră prin care vezi
și poți învăța despre procesele emotionale ale copilului, jocul îndeplinește două mari funcții :
exprimarea creativă și rezolvarea de probleme. În această ordine de idei, vom începe prin a face
unele precizări de natură conceptuală, mai întâi cu privire la creativitate, clarificăm principalele
accepțiuni ale acesteia.
Prin creativitate, înțelegem o atitudine complexă, distinctă de inteligență și de funcționarea
cognitivă, și existentă în funcție de fluiditatea ideilor, de raționament inductiv, de anumite calități
perceptive și de personalitate, ca și în funcție de inteligență divergentă, în măsur a în care a favorizat
diversitatea soluțiilor și rezultatelor. Indivizii creativi dau dovadă de imaginație, de spirit inventiv și
de originalitate. Procesul creativ este favorizat de o atitudine pozitivă față de ideile noi și
neașteptate, și mai degrabă de dispensare atenției decât de concentrarea asupra problemei puse.
Sub raport etimologic, conceptul de creativitate își are originea în latinescul “creare “, care
înseamnă zămislire, făurire, naștere. Conceptul poate fi înțeles în cel puțin două sensuri. Astfel , în
sens larg , creativitate este văzută ca un fenomen general uman, forma cea mai înaltă activităț ii
omenești. În sens restrâns, conform lui Zlate (1994) , putem distinge patru accepțiuni ale termenului
de creativitate: ca produs; ca proces; ca po tențialitate general umană, ca abilitate creativă; ca
dimensiune complexă de personalitate.
Multe dintre procesele care apar în timpul jocului sunt implicate și în creativitate. Evident,
influențele sunt bidirecționale: jocul influențează creativitate a, în timp ce creativitatea modelează
jocul. O mare parte dintre cercetările care au vizat relația dintre joc și dezvoltarea copilului au
investigat creativitatea postulând în relațiile teoretice dintre limitare și imaginația creatoare.
O serie de ce rcetări realizate asupra jocului și rezolvării problemelor într -un mod creativ au
investigat jocul și capacitatea de înțelegere (a perspectivei). Într -o serie de studii, Sylva, Bruner și
Genova (1976, apud. Bonchiș, 2014) au ajuns la concluzia că jocul la copii preșcolari facilitează
capacitatea de înțelegere în sarcina de rezolvare a unei probleme. Ilustrativ în acest sens este studiul
realizat de autori având ca participanți trei grupe de copii care au avut sarcini diferite. Primul grup
s-a jucat cu obiec tele care au fost folosite ulterior în sarcină de rezolvare a problemei. Misiunea
celui de al doilea grup a fost de a observa experimentatorul rezolvând problema. Copiilor din cel de
al treilea grup, grupul de control, le -au fost expuse materiale.
Rezultatele sunt, evident , semnificative în favoarea copiilor din primele două grupe, care au
reușit să rezolve problema, comparativ cu cei din grupul de control. Autorii sunt de părere că primul

45
grup a avut șanse sporite, datorită faptului că a fost orie ntat mai mult pe scop în eforturile depuse în
rezolvarea sarcinii, ceea ce a facilitat găsirea soluției, comparativ cu celelalte grupe.
Așadar, intervenția adultului și dirijarea diferențiată pe care acesta o realizează este
definitorie pentru găsir ea soluției.
De asemenea autoreglarea limbajului interior este mai mare atunci când este vorba de
imaginație. Primul pas în dezvoltarea imaginatiei copiilor este acțiunea, și gândirea, copiii nu
trebuie să facă ceva, copiii trebuie să gândească. În acest fel, gândind, copiii își dezvoltă un limbaj
intern funcțional.
Există o similaritate între joc și creativitate, atunci când o persoană creează ceva unic din
ceva obișnuit și desconsideră familiarul. În privința relației dintre asumarea rolului și opera țiile
jocului, aceasta nu apare spontan, ce rămâne ascunsă pentru copii, aceștia neînțelegând sensul
operațiilor.
Creativitatea joacă un rol esențial în viața copilului, fiind permanent prezentă la activitățile
lui. Alături de alte structuri cognitive, ea permite copilului să ia în stăpânire componentele realității,
să le grupeze în combinații noi. Așadar, creativitate presupune o independență foarte mare între
reprezentarea obiectului și obiectul în sine. E ste o caracteristică activă și care trebuie ex ersată pentru
a da copilului posibilitatea de a o stăpâni. Există o bogăție neînchipuit ă a fanteziei pe care o
dovedește copilul când, de exemplu, atribuie unui obiect neînsemna t toate calitățile dorite.
Preșcolarul însuflețește lucrurile, personifică l itere și cifre, își atribuie personalitățile cele mai
diverse și transfigurează realitatea.

3.4. Expansiunea personalității prin joc

“ Activitatea de joc ră mâne de departe cea mai contribuantă în formarea personali tății. Jocul
se consideră o activitat e fizică sau mintală gratuită ,ce se realizează doar datorită plăcerii c e o
provoacă”, spune J.Chateau (p. 43). Desigur, “conturarea motivului ”plăcerii” ca implicat în
dinamizarea jocului anulează gratuitatea lui ” (ibidem ).
Jocul „de -a familia” prezintă foarte mare importanță și deoarece “familia este scena
principală de viață a copilului și totodată nucleul social în care se condensează și reflectă în mod
sensibil întreaga viață socială. Se evidențiază faptului că jocul “de-a familia ” are o poziție spe cială
în registrul general al jocurilor copiilor. Variabilitatea mare a acestui tip de joc se datorează faptului

46
că familia oferă experiența cea mai nuanțată și trăită intens de către copii. Jocul „de -a familia”
oglindește obiceiurile, atmosfera, stilul d e comunicare și afecțiune din tensiunile ce se consumă în
familie, evenimentele ce o traversează ”(Șchiopu,Verza,1997, p.144) .
La 3 ani jocul este încă într -o stânsă conexiune cu obiecte le și conține elemente numeroase
de manualitatea activă. Încep să apară, totuși, câmpuri noi, mai complexe de antrenare ale acestuia.
Interesul mare al copilului față de adulți, conduitele și forțele acestuia creează jocului o nouă
consist ența. Copilul începe să dezasambleze din conduitele umane din jur contexte, secve nțe, situații
și să le reproducă. Astfel, iese în evidență jocul cu subiect și rol în care copilul devine în joc m edic,
telefonist, constructor, soră, învățăto r etc. Și în perioada antepreșcolară copilul se juca adeseori cu
păpușa – socotită un fel de ființ ă simțitoare – dar jocul avea elemente numeroase de manipulare.
Preșcolarul detașează păpușa ca personaj în jocul „de -a familia” sau „de -a școala”, ” de-a teatru” etc.
Treptat , rolul acesteia se estompează relativ sau r ămâne pregnant pasiv. Însă rolul copil ului devine
contur at, capătă profil, se diferențiază ca rol , devenind medic sau părinte, ș i se integrează într -un
context ( vizită medicală la policlinică, în grădiniță sau în familie) sau ca secvență familială
(copilul în rol de adult pune masa împreună cu păpușa sau duce copiii , adică păpușile, la plimbare
etc.).
La 4 ani, copilul nu se mai joacă singur, fiind solicitat un partener concret . Dat fiind faptul
că, la 4 ani copilul de nu este întotdeaun a mulțumit de el, acesta are numeroa se intervenții extrajoc
în care spune partenerului ce să facă. În general , se joacă mai bine cu un copil mai mare sau cu unul
mai mic. În jocul cu copilul mai mare, inițiativele acestuia alimentează jocul – în cazul jocului cu
copiii mai mici -copilul de 4 ani își asumă și rolul de animator (organizează și comandă jocul).
La 5 ani jocul cu subiect ș i rol atinge un important nivel de dezvoltare, adaptarea la
posibilitățile de ro l ale partenerului sunt clare, după cum cl ară este și potențialitatea de a alimenta
subiectul. Apar aco rdurile și proiectele în joc. Î n timp ce acț iunea și conduitele ce se regăsesc în
componența ei , cu precădere conduitele verbale , se reg ăsesc din ce în ce mai des spre 5 ani în joc,
jucăriile și accesoriile au o creștere de participare mai puțin pregnantă, substitutiile (imaginare) și “
adaptarea” acestora la condițiile subiectului jocului fiind e videntă. Totuși există o conexiune
pozitivă între jucării și jocuri, subiecte de joc. ” Antrenarea l udică se realizează întotdeauna spontan
în cazul unei mari bogăț ii de jucării. Se cunoaște foarte bine faptul că nu de puține ori copiii care au
jucării numeroase nu știu să se joace și nu doresc să se joace cu ele. Jucăria este un stimulent al
jocului, da r jocul propriu -zis este o stare psihologică, o antrenare energică într -o relaționare
imaginative ( oricât ar fi de spontană ) cu jucăria. Câteodată copilul are o lungă pauză de organizare

47
a jocului care ulterior poate să nu se mai realizeze ca atare. În as tfel de cazuri, starea de “joc” s-a
consumat în organizarea ce a potențat ca alternative subiectul sau subiectele posibile cu numeroase
detalii ce conferă jocului substanța psihică” (Șchiopu,Verza, 1997, p. 145) .
La 5 ani, copilul are nevoie de partener (chiar adult) în cele mai multe cazuri, ceea ce pune
în evidență o stimulare socială interrelațională ca instrumentare a jocului. Ursula Șchiopu și Emil
Verza evidențiază faptul că, fără îndoială, copilul poate crea subiectul unui joc și fără partener la
această vârstă, dar acesta d in urmă aduce un plus de neprevă zut necesar în jocul cu subiect și
creează realitatea unei relații duale de care copilul are nevoie, jocului fiind trecut pe planul
existențial al relațiilor vii și impregnat de condiția socialului . Subiectul are o forță atât de activă
încât adeseori copilul se joacă și cu partenerii imaginari la 5 ani. Există așa -numitul joc „de -a
alternanța” în care copilul susține câteva roluri din dorința de a crea subiectul. Interesant ni se pare
faptul că rolu rile se individualizează uneori ca temperament, stil de relațion are și chiar ca vârstă.
Supus logicii vieții, jocul cu subiect are o organizare structur ală operațională și simbolistică, precum
și organizare instrumentală. Spre exemplu, păpușa -copil este le gănată în rolul ei de copil de către
preșcolarul aflat în rolul de părinte, rol ce poate fi definit sau nedefinit. Organizare instrumentală a
locului privește densitatea și diversitatea rolurilor, a statutului jucăriilor și accesoriilor utilizate în
jocur i. Lăsând la o parte aspectele mai sus descris e ale jocului, acesta deține o supraorganizare
structurală (ludică), supraorgan izare ce se referă la energia ce stimulează motivația, tensiunea,
integrarea și continuitatea jocului. Supli mentar, suborganizarea empatica a jocului pune în acțiune
dinamică rolul și dependența acestuia de alt rol. Oricum, operațiile în joc nu corespund acțiunii,
acțiunile sunt subordonate motivaț iei ludice și nu obiectelor.
Deosebit de interesante sunt rolurile profesionale pre zentate în jocurile copiilor de 5 -6 ani
(medic, vânzător în magazin, casier la teatrul de copii etc .). Copilul utilizează paternuri elementare
profesionale, decupate din profesiunile ce se exercită în public sau sunt de contact cu publicul, așa
că pot f i observate (Thomas, 1977). E vorba de roluri în care există acțiuni tipice ( conduitei
profesionale acceptate) , o oarecare autonomie a comportamentelor. Interesează schemele de
conduită exercitate și intențiile copilului. Prin aceste jocuri, „ copilul se apropie de universul
profesiunilor și al muncii. Copilul interpretează roluri pozitive și negative. Peste paternul
profesional se structurează paternurile morale și de relaționare socială. Și acestea sunt de două
feluri: paterenuri morale pentru rol și pa ternuri morale și int errelațiile subiectului jocului .
Imitația în joc este creatoare. Jocul răspunde trebuinței de creație a personalității, dar și a
sinelui în raport cu viața și ipostazele ei felurite. Analiza jocului scoate în evidență statutul minta l,

48
cel de sănătate al copilului,dar și structura experienței și a mediului de cultură. La 4 ani și jocurile
de mișcare se complică și se dezvoltă. Copilul începe să se joace mai mult cu mingea, cu cercul,
face cu tricicleta tururi complicate, îi plac jocur ile de construcții, dar și păpușile, cărucioarele, este
atras de truse, colecții. La 5 ani, îi plac cuburile mari,îi plac casele de păpuși în care aranjează
mobile. Este un momentul din procesul de formare a persoanei, de dezvoltare a psihicului, a
conșt iinței individuale, în care păpușile interesează și pe băieți, care le consideră bebeluși. Este
perioada jocurilor “ de-a magazinul”, „ de-a spitalul”, precum și de desen, picturi, colaje –
construcții. La șase ani au mare atracție jocurile cu apă și pământ . Copilului îi place să facă tunele,
tunuri etc. Este solicitat trenulețul electric, traseele cu mici accidente. Mingea rămâne pe primele
planuri; apare o mai mare atenție față de coardă (la fetițe). Tot printre jocurile copiilor de 6 ani este
privit cu i nteres jocul „de -a tipărit numele”, „de scris litere”. Jocul cu păpuși ajung e la apogeu. Are,
de asemenea, o incidență jocul cu coarda, mingea, patinele cu rotile, dar și jocul de -a travestirea.
Mai ales fetițelor le place să se costumeze, răscolesc dulap urile, sau îmbraca si dezbracă păpușile,
încearcă să le confecționeze și accesorii ( poșete, coliere) , băieților le place mai mult să se joace „
de-a pieile roșii” ori “de-a cowboy -i”. O relativ tot mai mare incidență începe să aibă după 5 ani
jocul cu reguli , î n care domină strategiile intelectuale. Și jocurile didactice sunt jocuri cu reguli,
ceea ce face să se poate vorbi de jocuri cu reguli de mișcare (fizice) și jocuri cu reguli în care
domină strategiile intelectuale. De altfel, regulile încep să devină importante și în jocurile cu
subiect. Printre jocurile cu reguli, jocul “de -a ascunselea” este tipic. În acest joc, copilul preșcolar
mic, mijlociu și mare are comportări diferite, oglindind prin acestea caracterul și nivelul însușirii și
exercită rii regulilor implicate în desfășurarea lui „ (Șchiopu, Verza, 1997, p. 146) “.
Preșcolarul mic receptează din regulile jocului „ de-a ascunselea” doar regulă ascunderii și
aceea a găsirii la locul de numărat a celui ce are rolul de a căutat pe ceilalț i. Îndeplinirea celor două
roluri es te însă necoordonată și necorelată de conduită a celorlalți copii care se joacă. În acest sens,
preșcolarul mic se „ascunde” așezându -se cu spatele într -un colț al camerei. Faptul că el nu mai
vede pe ceilalți echivale ază pentru el cu a fi „ascuns”, ceea ce exprimă o conduită încă egocentrică.
Nearticulată cu activitatea celorlalți es te și fuga preșcolarului mic la locul de numărat. Copilul
preșcolar mic stă “ascuns”, apoi se duce și bate locul de numărat și se întoarce iar la ascunzătoare,
continuînd astfel „ jocul” ca intr -un fe l de manifestare circulară.
Preșcolarul mi jlociu este foarte serios în ceea ce privește regulă ascunderi. El vizează
ascunzătorile cele mai complicate – el caută locul și se camuflează supli mentar, fapt ce îi
prejudiciază de cele mai multe ori strategiile de a ajunge primul la locul de bătaie. Aceste conduite

49
pun în evidență dificultățile preșcolarului mijloci u de a vedea latură de strategie , în jocul cu reguli,
acestea fiind parte componentă a laturii instrument ale.
Preșcolarul mare (la 6 ani) exprimă în conduita din jo cul “de -a scunselea” o direcționare
mai clară spre st rategiile care îi înlesnesc scopul atingerii rapide și facile a locul ui de numărătoare.
Pentru a reuși , preșcolarul mare se ascundea aproape de locul de bătaie și se speculează atingerea lui
înaintea celui ce -i caută pe ceilalți.
Un element important al jocurilor cu reguli sunt de numărătorile . Acestea sunt utilizate, în
mod obișnuit, la începutul jocului, precum în jocul” de-a ascunselea”. Numărătorile sunt produse
ale ficțunii și folclorului infantil: de cele mai multe ori numărătorile sunt un fel de incantații verbale
în care cuvintele sunt adesea fără sens (ala,bala, portocala/ și -o găină, și -un cocoș /și -o rața fără
cioc/ cioc, boc, treci la loc). De obicei, cine rămâne în numărătoare ultimul reîncepe jocul sau
rămâne cel ce va căutat pe ceilalți. În timpul de ascundere, numărătoarea este de alt gen -adesea se
realizează ca o numărătoare obișnuită până la un anumit numă r- pentru a se acorda un anumit timp
pentru a se ascunde partener ii de joc.
În esență, perioada preșcolară este caracterizată de nevoia de joc în care acționează
combinații mintale, reprezentări de imaginație (jocuri simbolice) și sunt acționate forme d e
experiență complexă. Întreaga perioadă preșcolară este dominată de socializarea subiectelor jocului,
dar și de socializarea rolurilor. Se poate spune că jocurile conțin numeroase subiecte și structuri ce
se transmit din generație în generație de copii. R egulile se referă la conduitele de rol în jocul cu rol
și subiect, copilul având datoria de a rămâne în rol pentru a face posibilă replica partenerului.
De asemenea, e xistă și alt fel de reguli de obligativitate. Acesta prevăd obligația copilului
de a continua jocul după ce a acceptat participarea , astfel încât să nu se strice mersul jocul ui.
Această regulă devine activă mai ales după vârsta de 5 ani, când un copil ce o încalcă este taxat de
ceilalți participanți ca fiind neserios sau neprice put, neînd emânatic. Consecința, într -un asemenea
caz fiind neacceptarea lui în jocurile următoare.
Printre alte aspecte interesa nte ale jocului, putem face referire la o „creștere a compoziției
numerice și de conduite diferențiate, mai ales după 5 ani, o creș tere a organizării jocului
(implicații de reguli) și o creștere a vieții jocului ce urmărește durata unui joc, situarea lui pe locul
de joc prioritar. Din acest punct de vedere, unele jocuri au o mai mare longevitate într -o
colectivitate de copii decât altele. Pe parcursul statutului unui joc (cu subiect sau cu rol) acesta se
amplifică și se complică, devine extrem de activ -apoi se produce un fel de saturație psihică și alte
jocuri trec pe primul plan.

50
Jocul capătă roluri psihologice tot mai complexe, funcții formative, funcții de relaxare
(exclusiv expansiv -proiective) , funcție de facilitare a adaptării copiilor la aspectele mai complexe
ale mediului înconjurător, funcția de umanizare, constituind o preparare a copilului pent ru viață ”
(Șchiopu, Verza, 1997, p. 147).
Pentru că are calitatea de a fi mereu supus cerințelor realității, jocul crează copilului o
apropiere intuitivă complexă de aspectele și laturi le importante ale realității. În joc, copilul
descoperă legea gravitației, aspectele diferențiate ale diferitelor tipuri de pârghii, a echilibrului
pozițional al acestora, ale relațiilor și diferențelor de viteze, chiar principiul lui Arhimede – dar și
numeroase alte probleme legate de principiile simple ale micilor motoare, problemele energiei
incluse în desfășurarea unor jucării mecanice, a tot felul de miș cări programate prin mici inven ții
tehnice (tob oșarul care merge în cadența și bate din tobă sau maimutica ce se târăște, apoi se dă
peste cap), sau jucării pri n care percep însușirile spațiu lui și are loc invingerea lui ( baloane, avioane,
rachete, zmee de jucărie), sau se câștigă lumea plină de neprevăzut a literelor și comunicației morse,
prin telefoane miniatur ale sau prin limbajul stegulețe lor și al semnelor de circulație.
Jocul este deosebit important și în rolul de ca instrument și mijloc al educației sociale și
morale. Prin jocul cu subiect și rol se facilitiază ca acceptare aspecte legate de frustrare și de regulile
de viață socială mai greu de accepta t.
Jocul tratează toate tipurile de experiența umană , atăt pozitivă, cât și experiența negative (beția ,
bătaia , conduite vulgare și bădăranii etc).
Participarea și rolul adultului în joc pot fi de multe feluri . Am enumera ajutorul material (în
fabricarea sau în repararea jucăriilor), ajutorul tehnic – privind modul în care pot fi utilizate jucăriile –
sau prin descrierea etapelor jocului.
Tot adultul este cel care se ocupă de securiz are în joc. E poate îndeplini rolul său prin
participare – într-un ro l definit, într -unul nedefinit clar sau în rolul său de adult (educ atoare). În mod
obișnuit copiii tind să se obișnuiască cu această s ituație. Dacă apare alt adult, jocurile tind să
înceteze sau să piardă caracterul lor spontan.
În jurul jocului și al j ucăriei se organizează „o serie întreagă de conduite evaluabile. Așa de
pildă, este grija față de jucării (cât de tentat este însă să o îngrijească sau să o strice). În acest din
urmă caz interesează dacă o face din neîndemânare, în criză de mânie, din cur iozitate etc.
Interesează, de asemenea, cum și dacă jucăriile sunt aranjate, au un loc determinat și sunt puse la
locul lor, în ce măsură copilul este tentat să facă mici reparații ori să găse ască noi folosiri
neprevăzute, dacă își construiește jucării și dacă e antrenat, pasionat și totdeauna în joc. Interesează

51
modul cum cere o jucărie și permisiunea de a se juca, reacția la refuz, posesivitatea și dăruirea sau
răpirea de jucării -trișajul” (Șchiopu, Verza,1997, p.149).
Prin joc se dezvoltă personalitatea copilului, prin crearea și dezvoltarea progresivă a unor
contradicții între „ libertatea de acțiune și conformarea la schema de joc, între imitație și inițiativa,
între repetiție și variabilitate, între dorința de joc si pregatirea prealabila necesară, între ceea ce este
parțial cunoscut și ceea ce se cunoaște bine, între absența unui rezultat material util și bucuria
jocului în sine, între operarea cu obiecte reale și efectuarea de acțiuni simbolice, între emoțiile
dictate de rolul îndeplinit și emo ția pozitivă provocată de participarea la joc” (Golu, Ioniță, 2009, p.
26) .

52
Capitolul IV
Stimularea dezvoltării copilului preșcolar prin joc -aplicații practice

Jocul este sursa bunei dispoziții , este mijloc de învățare , este o me todă eficientă de evaluare ,
este cadru optim de relaționare și de interacțiune între adultul cu rol de educator (părinte , cadru
didactic , psiholog) și copil. De ce nu am valorifica mai mult aceste valențe atâta timp cât sunt la
îndemâna noastră și cât copi lul se simte liber să se exprime și se simt de fericit pentru atenția care i
se acordă în acel timp dedicat jocului?

Formularea problemei de cercetare

De-a lungul timpu lui, în instituțiile de învățământ, dar și în societate în general, s -a pus
accent pe dezvoltarea cognitivă a copilului, pierzându -se din vedere importanța de zvoltării
socio – emoționale și a creativității în formarea unei personalități complexe și armonioase a copilului
preșcolar. Această preocupare a apărut relativ recent , tocmai de acee a, eu consider că literatura de
specialitate trebuie îmbogățită cu o culegere de jocuri ce acoperă toate ariile de dezvoltare necesare
unei personalități integrale, libere și echilibrate.

4.1. Obiectivele cercetării

Obiectiv general :
Dezvoltarea pe rsonalității preșcolarului sub toate dimensiunile acesteia prin utilizarea
jocurilor și a jocurilor didactice în cadrul activităților instructiv – educative.
Obiective secundare :
1. Realizarea unor seturi de jocuri și jocuri didactice grupate pe dimensiuni al e personalității.
2. Inițierea unor direcții de dezvoltare a literaturii de specialitate.

53
4.2. Metodologia cercetării

Cercetarea face parte din categoria cercetărilor teoretice. Aceast tip de cercetare operează în
plan deductiv și are ca obiect analiza uno r enunțuri deja formulate, stabilirea de corelații și
consecințe. Se diferențiază, de asemenea, printr -un caracter teoretic pronunțat și nu are aplicabilitate
practică imediată.

4.2.1. Prezentare eșantion

Dat fiind faptul că metodologia cercetării se re feră, în cazul meu , la o c ulegere de jocuri , se
poate vorbi de un eșantion de conținut alcătuit în vederea obținerii unor seturi de jocuri ce sunt
grupate pe tipuri de dezvoltare.
Culege rea cuprinde un număr de 44 de jocuri grupate astfel :
a. Jocuri pentru dezvoltarea cognitivă
b. Jocuri pentru dezvoltarea socială și emoțională
 Jocuri pentru autocunoaștere și dezvoltarea încrederii în sine
c. Jocuri pentru dezvoltarea creativit ății
d. Jocuri pentru dezvoltarea psihomotricității
e. Jocuri didactice

a. Jocur i pentru dezvoltarea cognitivă

Acest tip de dezvoltare este poate cel mai cunoscut și cel mai dorit. Un aspect esențial al acesteia îl
reprezintă curiozitatea, experimentare intelectuală ; acest fenomen apare datorită nevoii copilului de
a se informa, pent ru a-și realiza dezvoltarea. Modalitatea de satisfacere a acestei nevoi este dată de
observare, experimentare, căutare a mecanismului lucrurilor, iar curiozitate i nfantilă reprezintă, de
fapt, un exercițiu de pregătire a l instinctului iscoditor al copilu lui și de îmbogățire a volumului
cunoștințelor sale, determinând dezvoltarea intelectuală. Jocul constituie astfel primul cadru pentru
descoperirea și r ezolvarea de probleme . Prin jocul pe care îl desfășoară, co pilul își formează treptat
sistemul pe baza c ăruia va înțelege cunoștințe le teoretice și practice pe care le va dobândi ca adult
prin intermediul proceselor cognitive .

54

b. Jocuri pentru dezvoltarea socială și emoțională

Perioada preșcolară marchează începutul vieții sociale a copilului, întrucât în joc se reflectă
viața personală , ambianța apropiată, dar și evenimentele vieții sociale, sistemul de relații sociale.
Între relațiile interpersonale și comportamentul emoționale există o strânsă legătură, abilitatea de a
face față emoțiilor proprii și ale ce lorlalți fiind centrală pentru interacțiunile sociale. Exprimarea
emoțională constă în abilitatea copilului de a exprima afectele pozitive sau negative, de regulă între
o situație de joc simulat. Recunoașterea expresiilor emoționale se realizează începând cu înțelegerea
și recunoașterea emoțiilor pozitive și ulterior a celor negative.
Emoțiile au un rol important în a înțelege și a ne cunoaște pe noi înșine, dar și pe ceilalți . Tocmai
din acest motiv aceasta sec țiune cuprinde și jocuri pentru autocunoaștere și dezvoltarea încrederii în
sine.
c. Jocuri pentru dezvoltarea creativit ății

Creativitatea joacă un ro l esențial în viața copilului, fiind permanent prezentă în activitățile
lui. Alături de alte structuri cognitive, ea permite copilului să ia în stăp ânire componentele realității,
să le grupeze în combinații noi. Așadar, creativitate presupune o independență foarte mare între
reprezentarea obiectului și obiectul în sine. Este o caracteristică activă și care trebuie exersată pentru
a da copilului posibilitate a de a o stăpâni.

d. Jocuri pentru dezvoltarea psihomotricități

La vârsta preșcolară p racticarea jocuri lor de mișcare este o condiție esențială pentr u a avea o
dezvoltare integrală, liberă, armonioasă și sănătoasă . Acest tip de dezvoltare le influențea ză celelalte
tipuri deoarece acestea se influențează reciproc și se completează. Astfel, exercițiul fizic care îl
ajută pe copil atât la vârsta preșcolară, cât și mai târziu , la acumularea cunoștințelor, priceperilor și
deprinderilor, fapt cunoscut încă d in antichtate și evidențiat de Juvenal prin celebra expresie :
„Mens sana in corpore sano” (Minte sănătoasă în corp sănătos) .

55
e. Jocuri didactice

Jocul devine “ didactic ” atunci c ând, prin sarcinii de învă țare motivante, formulate precis și
coerent , copilul este adus în situația de a -și utiliza energiile și potențialul psiho -fizic pentru a -și
optimiza variabilele comportamentale . În jocul didactic, elementele de joc ce se îmbină cu cele de
învățare, reprezintând o formă utilizată în activit atea educativă din grădiniță. Bine elaborat ș i dirijat ,
jocul devine un instrument de lucr u valoros î n activitățile specifice preșcolarității, rolul său formativ
fiind optimizat la maxim.

4.2.2. Metode de cercetare

1. Studiul documentelor
Această metodă se referă la analiza cantitativă a documentelor, urmărindu -se astfel ce teme,
tendințe, atitudini, valori sau pattern -uri de asociere a u nor teme și evaluări ( de atitudini și valori)
sunt evidențiate. Studiul documentelor constă în analiza datelor oferite d e sursele de documentare
oficiale, documente școlare și de arhivă, în contextul scopului și obiectivelor cercetării.
În ved erea întocmirii acestei culegeri de jocuri am consultat “Curriculum pentru educație
timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între 3 și 6/7 ani ” (Ministerul Educației, Cercetării și
Tineretului , 2008 ) . În cadrul acestuia se reg ăsesc atât domeniile de dezvoltare, planul d e
învățământ, metodologia de aplicare a planului de învățământ pentru copiii cu vâr stă cuprinsă între
3 și 6/7 ani, cât și programa pentru educație timpurie a copilului de la 3 la 5/7 ani.

2. Analiza de conținut
Analiza de conținut cantativă se referă la descr ierea obiectivă, sistematică și cantitativă
urmărindu -se evidențierea temelor, tendințelor, atitudinilor, valorilor prezente în documente.
Analiza de conținut este asociată comunicării scrise dar poate fi utilizată și în analiza discursurilor,
imaginilor etc. Este aplicată cu success în stabilirea cauzelor și efectelor precum și în stabilirea
caracteristicilor și mesa jului.
Analiza de conținut calitativă – permite generarea inductivă a unei teorii prin
conceptualizarea și relaționarea progresivă și validă a datelor empirice. Analiza de conținut calitativ
este o activitate interactivă care se dezvoltă progresiv.

56
După co nsultarea documentelor numite mai sus dar și a altor surse ce conțin jocuri pentru
preșcolari, am ajuns la concluzia că literatura de specialitate are nevoie de o culegere care să
reunească jocuri din toate domeniile de dezvoltare , inclusiv pentru dezvo ltarea socio – emoțională și
a creației, jocuri care acum apar cu precădere în carțile destinate psihologilor sau părinților, și nu în
cărțile ce sunt menite să vină în ajutorul derulării procesului instructive – educativ din grădinița de
copii.

4.3. Cul egere de jocuri

4.3.1. Jocuri pentru dezvoltarea cognitivă

Jocuri verbale
Acestea au rolul de a dezvolta latura cognitivă , capacitatea de comunicare și vocabularul
copilului. Sunt jocuri potrivite pentru a fi jucate atât de către adulți și un copil cât și de către un
adult și un grup de copii. După o perioadă când copii au înțeles foarte bine jocurile pot fi inversat e
rolurile.

a. Ghici ce! Ghici cine!

Reguli și mod de desfășurare : sunt acceptate răspunsurile co recte din punct de vedere logic , nu
doar ce le la care se poate gândi persoana se adresează întrebările.
 Ghici ce are 4 picioare iar picioarele din față sunt mai scurte decât cele din spate?
 Ghici ce poate transporta oamenii sau mărfuri pe apă?
 Ghici ce vestește sosirea primăverii?
 Ghici ce are pălă rie și se ivește după ploaie?
 Ghici ce vestește venirea furtunii?
 Ghici ce este galben , rotund și dă multă căldură?
 Ghici cine lasă cadouri doar copiilor ce se comportă frumos?
 Ghici cine este cel mai bun prieten al omului?
 Ghici ce poate strica dințișori i copiilor?
 Ghici ce legumă este sănătoasă pentru copii și este preferata iepurașului?

57
 Ghici car e este fructul în formă de lună , preferatul maimuțelor?
 Ghici cine are în poveste 7 prieteni mici?
 Ghici cine a rămas fără coadă încercând să prindă pește în la cul înghețat?

b. Ieri

Reguli și mod de desfășurare : pot fi adresat întrebări , indiferent dacă se cunoaște sau nu
activitatea copilului din ziua anterioară. Copilul poate să răspundă cu „nu mi se potrivește
întrebarea , pentru că…”
 ieri am fost îmbrăcat cu. …
 ieri te -ai intalnit cu…….
 ieri a i mâncat , la micul dejun…..
 ieri ți -a plăcut să……
 ieri te -ai simțit fericit atunci când…
 ieri nu ți -a plăcut……
 ieri te-ai jucat cu….
 ieri, la grădiniță, ai povestit despre…..

c. Da sau nu

Reguli ș i mod de desfășurare : se oferă lămuriri suplimentare, unde este cazul , scopul jocului
fiind acela de a învăța, nu doar de a verifica informațiile. Se începe de fiecare dată prin adresarea
câtorva întrebări la care răspunsul să fie afirmativ , iar primele în trebări cu răspunsuri negative
trebuie să aibă un nivel scăzut de dificultate.
 cerul este albastru?
 câinele are 4 picioare?
 copacii au crengi ?
 plantele vorbesc ?
 cu creionul se scrie ?
 apa îngheață?

58
 florile se ofilesc ?
 pisica are două picioare ?
 iarna câmpul este înverzit ?
 păsările au patru picioare
 strugurii cresc în pom?
 pisicile sunt legume ?
 găinile fac ouă ?
 broccoli are culoarea violet?
 caramelele sunt sănătoase ?
 chipsurile conțin multe vitamine?

d. Ce nu se potrivește?

Reguli și mod de desfășu rare: se rostește un șir de cu vinte, copilul spune ce termen se
potrivește în enumerare și de ce. La început , șirurile sunt mai simple ca nivel de dificultat e, dar și cu
mai puține elemente. Pozitia in enumerare a elementului greșit trebuie să fie evidentă de la începu tul
jocului. La copiii mai mari , elementul greșit poate fi plasat la mijlocul șirului. Copilul răspunde doar
după ce adultul a terminat de rostit șirul în întregime.
 Pantalon, bluză , cățel
 Mâna , cap, picior , mașină
 Pix, creion , pisică
 Soare , lună, stele, leu
 Acuarele , masă , scaun
 Roșu , verde , albastru , picior
 Iarbă, frunze, flori, copaci , albine
 Pantofi , sandale , carioca, cizme
 Lalele , ghiocei , cremă , narcise, liliac
 Măr, caisă , morcov , pară, cireșe
 Mașină, avion , vapor , castel , camion , tren
 Doi, șapte, cinci, patru, tren, opt, nouă, trei

59
 Cuburi , mașinuțe , păpuși , mascote, puncte , trenulețe
 Carte , penar, caiet, creion, fulger, cariocă, acuarele
 Ceapă , pătrunjel , muscă , broccoli , varză , dovleac , conopidă , ardei

e. Din ce familie fac parte?

Regul i și mod de desfășurare : copiii vor spune categoria din care fac parte elementele
enumerate de adulți
De exemplu, adultul spune: pară, măr, strugure. Răspunsul copilului se formulează: ”Este din
familia… (ex. fructelor, hainelor, animalelor etc).” se acce ptă categorii explicate prin mai multe
cuvinte la copiii mai mici, însă adultul va menționa categoria corectă. De exemplu, copilul poate
spune „este din familia de îmbrăcat”, iar adultul va răspunde: „ bravo este corect. De acum înainte,
putem spune famil ia vestimentației.”

f. Ce urmează?

Acesta e ste un joc ce dezvoltă gândirea matematică și sprijină formarea conceptului de cantitate
și de număr după intrarea în grădiniță.
Reguli și mod de desfășurare : Adultul spune: ”O floare, două flori.. Ce urmează? „ .Copilul
va spune” tre i flori” etc. La vârsta de trei – patru ani, copilul poate să numere până la cinci -zece flori.
În varianta a doua , puțin mai dificilă , se introduce și cantita tea, pe lângă număr. Astfel, adultul
spune:” o floare, două flori flori , trei flori flori flori. Ce urmează?” copilul va continua până când
va reuși. Poate să se ajute de degetele de la mână pentru a avea suport vizual, sau chiar de cartonașe
cu flori , pe care să le înșiră pe masă și să indice cu degetul fiecare floare enumerat ă. Pentru ca jocul
să fi mai atrăgător, adultul poate prop une cuvinte ce denumesc jucării , animale , personaje preferate
de copil.

g. Ce am repetat?

Acest joc dezvoltă atenția, în primul rând , dar și memoria de lucru.

60
Reguli și mod de desfășurare : Adultul spune un șir de cuvinte, dintre care unul se repeta cel
puțin o dată. Pe măsură ce sunt obținute rezultate mai bune, poate crește numărul de cuvinte sau
adultul poate introduce în repetiție cuvinte mai puțin cunoscute de cel mic, dezvoltând astfel și
vocab ularul copilului. De exemplu, adultul spune:” Câine , pisică, vacă, pisică , porc. Ce am repetat?
”Copilul va spune ”pisică”. Pentru început, este indicat să fie ales de cuvinte familiare copilului și,
pe cât posibil, din aceeași categorie ca nivel de dificu ltate, la 3 ani se poate înce pe cu șir de trei –
patru cuvinte. Când copilul dovedește o buna capacitate de reactualizare a cuvântului repetat, se
trece la un șir cu mai mulți termeni. Dacă nu reușește din prima încercare ,adultul repetă șirul,
accentuînd uș or cuvântul repetat.

h. De-a spionul

Reguli și mod de desfășurare : jocul presupune folosirea simțurilor pentru a identifica un obiect
sau o senzație (miros, gust, etc.). Adultul pregătește mai multe obiecte sau materiale de diferite
texturi, ceșcuțe sau su bstanțe de mirosuri diferite sau lichide ce pot fi consumate, cu gusturi diferite,
farfurioare cu bucăți din diverse alimente etc. Este un joc potrivit și pentru a sprijini copiii să
accepte preparate variate. Copilul este spionul, este legat la ochi, iar adultul îi cer să găsească un
obiect, un aliment etc. Copilul „spionează” pe masa din fața lui, și când găsește ce i s -a cerut, poate
fi recompensat cu diverse simboluri – buline sau autocolante pe care este imprimată o lupă de spion
sau o cupă etc. De ex emplu, adultul îi cere: ”Spionule, gustă biscuiții de pe farfurioară și spune care
are gust de cocos”. Sau: ”Spionule, care material de pe masa din fata ta este din mătase? ”
i. Care este culoarea ta?

Acest joc își propune recunoaș terea și numirea corec tă a culorilor.
Preșcolarii vor fi capabili să identifice și să denumească culorile: roș u, alb, galben, albastru, verde,
portocaliu, violet folosind globuri decupate din hârtie glasată în culorile învățate, plicuri cu globuri
decupate, un brad.
Reguli și m od de desfășurare : cadrul didactic va ridica un glob din hârtie, ca să fie văzut de
toți copiii. Este numit un copil, care să răspundă ce culoare are globul. Se va proceda la fel cu toate
globurile de hârtie. Apoi li se cere copiilor să ridice ș i ei globu rile care au aceeaș i culoare ca al

61
globului ridicat d e propunător. Se va numi un copil care va alege din globurile lui, unul la fel cu al
propună torului, motivând de ce l -a ales, ( este la fel) .
În cea de -a doua modalitate, cadrul didactic va spune doar culoarea ( roșie) fără să arate un
glob. Copiii care au globuri cu această culoare ( roșie) le vor ridica. Copilul numit va motiva, de ce
a ridicat globul de culoare roșie: "Eu am ridicat globul roșu pentru ca ați spus roșu".

i. Baloane colorate

Jocul urmărește consolidarea reprezentărilor cromatice.
Reguli și mod de desfășurare : preșcolarii vor fi capabili să grupeze baloanele și sforile după
criteriul culoare. Se folosesc baloane (albastre, roșii, verzi, galb ene) , sfori în aceleași culori.
Adultul aranjează baloanele, într -un colt al clasei, legate laolaltă ca la vânzatorii de ba loane
facând urmatoarea observaț ie: "Sunt oare toate baloanele la fel?"; "Unele sunt identice și altele
deosebite".
Dupa ce propună torul distribuie câte un balon fiecarui copil, cere copiilor să pună în același
loc, împreună toate baloanele care sunt de aceeași culoare. Copiii sunt ajutați să constate că s -au
obținut patru grupuri de baloane, fiecare de una și aceeași culoare.
Propunatorul atrage atenția asu pra faptului că sforile sunt asortate cu baloanele. Fiecare
copil este îndemnat să caute sfoara care corespunde balonului său, și apoi s -o înnoade. Dupa ce au
fost astfel constituite cele 4 grupuri de baloane, se indica numele culorii fiecărui grup de balo ane.
Acest grup este albastru, acela rosu, celălalt este verde, etc., iar sforile acestui grup sunt și ele albas –
tre, roșii etc. Jocul poate fi complicat și cu alte sarcini. Propunăto rul cere copiilor să așeze lân gă
grupul baloanelor albastre, roșii, etc. obiecte, jucării care au culoarea respectivă.

4.3.2. Jocuri pentru dezvoltarea socială și emoțională

a. La fel sau diferit

Reguli și mod de desfășurare : pentru acest joc, avem nevoie de cercuri decupate din hârtie
colorată, astfel încât să cu prindem cel p uțin trei nuanțe. E ste indicat ca acest joc să se desfășoare cu
un grup de minimum cinci copii. Dacă numărul de participanți este foarte mare (o clasă de 20 -30 de

62
copii), este recomandat să avem multe astfel de cercuri, care vor fi așezate pe jos, răsfirat e, în sala
destinată jocului . Coordonatorul de joc va da indicații de genul: ” Cine s -a simțit azi fericit să
atingă cu degetul mare o bulină roșie!”; „ Cine s -a simțit azi trist să atingă cu călcâiul bulina
albastră!”;” cine s -a simtit azi încrezător să atingă cu cotul bulina verde!”;” Cine s -a simțiți azi
furios să atingă cu genunchiul bulina galbenă!”
După fiecare etapă, se discută: „Uitați -vă jurul vostru! Cine s -a mai simțit la fel ca tine?
Cum arată fericirea? Ce te -a făcut pe tine să te simți feri cit? Ce crezi că l -a făcut pe colegul tău să se
simtă fericit?”. Acest joc poate fi desfășurat și cu alte teme, nu doar cu cea a emoțiilor.

b. Dans cu emoțiile

Jocul se desfășoară foarte simplu, indiferent de numărul de copii.
Reguli și mod de desfășurare : e nevoie doar de un fond muzical, de preferință unul
dansant, antrenant și potrivit vârstei copiilor. La oprirea muzicii, coordonatorul spune denumirea
unei emoții și toți copii adoptăm e mică și postura specifică emoției respective. După reluarea
muzicii, vor continua să danseze păstrând aceeași mimică și/sau postură. La sfârșit, vor analiza,
comparativ, starea lor pe parcursul fiecărei secvențe de dans.

c. Cum arată emoțiile?

În funcție de vârsta copiilor și de nivelul de cunoștințe în domeniul socio -emoți onal, vom
alege să prezentăm copiilor trei, patru sau chiar mai multe ex presii emoționale. Într -o ordine
oarecare, acestea ar putea fi: fericire, tristețe, furie, surpriză, frică, dezgust. Chiar dacă nu este
considerată o emoție, încrederea merită introdus ă în vocabularul socio -emoțional al copiilor.
Reguli și mod de desfășurare : participanților li se prezintă pe rând fiecare dintre aceste
emoții, fie cu ajutorul unor planșe, fie al unor materiale video sau, în lipsa acestora, prin postura și
mimica instruc torului de joc. Copiii, la rândul lor, vor imita acea stare emoțională, o vor descrie și
vor spune când se simt ei astfel. În funcție de vârsta copiilor, aceștia pot fi întrebați: „Ce culoare
credeți că are acea emoție? Ce animal puteți asociat cu acea emo tie? Acea emoție ne ajută sau nu?
Ne dorim să trăim acea emotie mai des sau mai rar? Ce putem face pentru asta? Ce ne poate ajuta,
de exemplu, dacă vrem să fim bucuroși mai des? Sau dacă vrem să fim furios mai rar?”

63
d. Prieteni de toate felurile

Acest joc are rolul de a evidenția faptul că, deși prietenii nostri sunt diferiți, ei ne sunt la fel
de dragi.
Reguli și mod de desfășurare : în fața participanților vor fi așezate fotografii ale copiilor
cunoscuți și apropiați. După ce sunt întrebați cum se numește fiecare persoană din imagine, copiilor
li se va cere să precizeze care sunt jocurile pe care le desfășoară împreună cu prietenii din fotografii,
pentru a verifica nivelul de apropiere dintre aceștia.
Sunt păstrate doar fotografiile copiilor cu care partic ipanții se joacă și despre care aceștia susțin că
le face plăcere să își petreacă timpul. Următoarea solicitare constă în alegerea fotografiilor care îl
înfățișează pe acei copii cărora le plac dulciurile, pe aceia care iubesc animalele, pe aceia care
urmă resc desene animate etc.
Din acest joc, copii vor învăța că prietenii lor sunt diferiți, să împărtășesc cu unii anumite
trăsături, dar că se simt bine cu fiecare, atunci când petrec timp împreună. O astfel de activitate
crește capacitatea copiilor de accep tare necondiționată a celuilalt.

e. Cercurile emoțiilor

Jocul are rolul de a -i învăță pe copii emoțiile de bază și de a -i ajuta să asocieze corect un
eveniment cu o anumită stare emoțională.
Reguli și mod de desfășurare : din coli de hârtie cauciucată, se de cupează cercuri cât mai
mari, din coli A4. Se aleg patru culori, roșu pentru fericire, galben pentru frică, albastru pentru
tristețe și mov pentru furie. Dacă se dorește introducerea altor emoții, se pot alege și alte culori. Din
fiecare culoare se decupea ză un număr de cercuri echivalent cu cel al participanților.
Pe fiecare cerc se desenează emoția corespunzătoare. Într -o primă etapă, ne asigurăm că toți copiii
denumesc corect cele patru emoții. Cercurile sunt așezate pe jos, într -o ordine aleatoare, part ea pe
care este desenată emoția rămânând vizibilă. Trainerul va denumi mai multe situații pe, rând, iar
sarcina copiilor este să indice emoția pe care o simt într -un astfel de context. După fiecare situație,
se analizează dacă a fost aleasă aceeași emoție de către toți copii sau dacă unii copii au ales emoții
diferite.

64
f. Cum se simte iepurașul Urechilă?

Copiii află că vor auzi povestea iepurașului Urechilă.
Reguli și mod de desfășurare : se poate spune o poveste scurtă, sau se poate spune cea de
mai jos. În timpul povestioarei se poate folosi și un iepuraș de jucărie, ca să fie mai antrenant. Se
spune povestea expresiv, și după fiecare întâmplare copiii sunt între bați: Cum crezi că se simte
iepurașul? Întrebările se pun natural, fără să pară că sunt interoghați. Sunt încurajați să se exprime
deschis. În cazul în care copii se blochează, adultul poate spune cum crede că se simțea iepurașul în
respectiva situație.
O sugestie de poveste: Într-o zi iepurașul Urechilă s -a trezit de dimineață după ce a visat
ceva frumos. Cum crezi că se simțea? (Copiii sunt invitați să răspundă) . Îi era foarte foame și i -a
cerut mamei sale un morcov. Mama sa i -a dat și l -a mângâiat pe ure chi spunându -i că o să se facă un
iepuraș tare zglobiu (Cum s -a simțit iepurașul când mama i -a spus asta?). Iepurașul a întrebat -o pe
mama lui dacă poate să iasă la joacă și ea i -a spus că mai întâi el trebuie să își facă patul. (Cum s -a
simțit atunci iepu rașul?). După ce și -a făcut patul, Urechilă a ieșit afară din casă. Acolo s -a întâlnit
cu prietenii lui, alți iepurași mai mici (Ce a simțit când i -a văzut?). Au început să construiască un
castel în nisip, și o iepuroaică mică i -a dărâmat din greșeală cast elul (Cum s -a simțit atunci
Urechilă?) Iepuroaica și -a cerut scuze și cei doi s -au împăcat, și au decis să construiască împreună
un alt castel (Ce a simțit iepurașul?) . Peste o oră mama iepurașului l -a chemat în casă pentru a
mânca (Cum s -a simțit când a p lecat în casă?)
g. Ce culoare au emoțiile mele?

În acest joc, copiii vor descoperi o mulțime de emoții noi.
Reguli și mod de desfășurare : sunt așeazate pe o masă câteva carton așele colorate, apoi copiii
sunt rugați să aleagă cartonașul care se potrivește cel mai bine cu felul în care se simte ei pe
moment. Alege și adultul unul. Apoi copiii sunt invitați să denumească o emoție care se potrivește
cu cartonașele lor. Sunt rugați apoi să aleagă alt cartonaș, și să spună o emoție care se potrivește cu
culoarea aleasă. Se repetă același lucru cu toate cartonașele.

65
h. Detectivul emoțiilor

Reguli și mod de desfășurare : jocul are mai multe nivele, aflate la un grad de dificultate tot
mai mare. Primul nivel este un joc de mimă a emoțiilor. Astfel, unul dintre participanți va mima o
emoție, luând o postură și făcând gesturi cât mai expresive. Ceilalți trebuie să ghicească despre ce
emoție este vorba, în 2 minute. Mimează fiecare câte 3 -4 emoții. Pentru că majoritatea emoțiilor
sunt transmise prin intermediul feței, în momentul în care nu putem vedea expresia facială a
celuilalt, e mai greu să recunoașt em ce simte. Nivelul 2 presupune mimarea unor emoții folosind
doar postura corporală. Pentru asta, va trebui ca cel ce mimează emoția să își acopere fața cu o
mască sau cu o eșarfă. Când sunt ghicite emoțiile celuilalt, se poate trece la nivelul 3.

i. Decorațiuni magice de Crăciun

Jocul se desfășoară în paralel cu confecționarea decorațiunilor pentru Crăciun.
Reguli și mod de desfășurare : mai întâi trebuie și procurate materialele necesare
confecționării de ornamente, și cunoașterea tehnicii de confecționare. Când pregătirile sunt gata,
copilului/copiii sunt anunțați că anul acesta vor avea ornamente de Crăciun foart e special deoarece
sunt construite împreună și sunt create din tot sufletul , astfel, ele se vor transforma în decorațiuni
magice . Iată câteva sugestii de decorațiuni magice :
 Steluțele aprecierii: Fiecare va trebui să construiască câte o steluță pentru fiecare membru al
familiei/grupului. În mijlocu l steluței se scrie numele celui căruia îi este dedicată. Apoi, pe
fiecare colț al ei, se scrie câte o calitate pe care este apreciat ăi la respectiva persoană. Spre
exemplu, pe colțurile steluței pentru bunica, un copil a scris bună, calmă, bucătăreasă,
veselă, iertătoare. Oferiți aceste steluțe membrilor familiei/grupului, pentru ca ei să le așeze
acolo unde cred că se potrivesc cel mai bine.
 Globulețele cu mulțumiri : Pe fiecare globuleț confecționat se scrie “ Mulțumesc pentru
că….”. Mulțumirile pot fi pen tru lucruri importante (spre exemplu “ îți mulțumesc că ești
lângă mine mereu” ) sau pentru lucruri mici (De exemplu: “mulțumesc că mi -ai pregătit
micul dejun ieri” , sau “mulțumesc că m -ai ajutat să mă îmbrac “). Aceste globulețe se
înmânează persoanelor căro ra copiii/copilul vor/vre să le mulțumiți. Cu cât sunt mai multe
globulețe, cu atât e mai bine.

66
 Ghirlandele cu urări: Pentru fiecare membru al familiei se crează câte o ghirlandă a urărilor.
Pe fiecare verigă este scrisă o urare scurtă (poate fi doar un cu vânt). De exemplu: sănătate,
fericire, veselie, spor, energie, voie bună, dragoste, împlinire, și orice altceva îi doresc
respectivei persoane. Înaintea ca ghirlanda să fie agățată în brad, copiii/copilul citesc celui
pentru care au/a făcut -o, urările scr ise pe ea.
 Brăduții cu dorințe: Pe fiecare brăduț se face un mic desen, care să simbolizeze o dorință.
Participanții sunt rugați să se gândească la cât mai multe dorințe, chiar dacă sunt sau nu
realizabile, ușor sau greu de îndeplinit, materiale sau spirit uale. Cu cât sunt mai mulți
brăduți, cu atât este mai bine.

4.3.2. a. Jocuri pentru autocunoaștere și dezvoltarea încrederii în sine

a. Oglinda fermecată

Jocul își propune să stimuleze copilul să vorbească despre sine , ajutat de propria imaginea din
oglindă.
Reguli și mod de desfășurare : adultul ține în fața sa o oglindă mare, astfel încât copilul să se
poate reflecta cât mai bine. Este de dorit ca adultul să se vadă cât mai puțin, pentru a crea impresia
unei discuții între copil și sine, fără ca cel mi c să se simtă influențat influențat de prezența
interlocutorului. Adultul poate începe discuția cu o formulă de tipul:” eu sunt oglinda fermecată .
Cine eș ti tu oare?” copilul își va spune probabil, numele, după care adultul, vorbind în numele
oglinzii, poa te pune întrebări care să stimuleze autocunoașterea.
 Cu cine îți place să îți petreci timpul?
 Care este jocul tau preferat ? Dar jucăria preferată?
 Ce nu îți place să faci?
 Ce te face sa te simti trist /tristă?
 Ce îți place cel mai mult la grădiniță?
 Ce ai vrea să schimbi la grădiniță?
 Cine este prietenul tău cel mai bun?
 Dacă ai avea o baghetă magică, ce mai vrea să faci cu ea?
 Cum este părul tău?
 Cu ce îți place să te îmbraci?

67
 Ce îți place cel mai mult la tine

„Oglinda” poate să alterneze întrebările cu unele remarci, de genul „ văd că ai un zâmbet foarte
frumos, ce te face fericit?” sau „eu cred că tu ești un copil prieten ce îți place să faci atunci când ești
cu prietenii tăi?” etc.

b. Toți copiii sunt valoro și

Prin acest joc , ne propunem să reducem etic hetările negative în rând ul copiilor și să producem
reacție asupra părților pozitive ale fiecăruia dintre noi.
Reguli și mod de desfășurare : copii pot extrage, pe rând, fie câte un nume, fie câte o
fotografie a unui copil pe care îl cunosc cu toții. Jocul este foarte potrivit pentru grupele de copii de
grădiniță, pentru un grup aflat la o petrecere sau pentru un grup de prieteni. Copilul care extrage
bilețelul cu numele fotografia unui copil pe nume Cristi, de exemplu, va spune: ” Toți copiii sunt
valoroși. Cristi este valoros pentru că este un bun prieten.” Bilețelul este pus din nou în bol, iar
hârtiile se amestecă, deoarece vrem să dezvoltăm ideea că avem o mulțime de motive să credem
despre noi înșine și despre cei de lângă noi că suntem valoroși.

c. Vreau s ă mă prezint!

Jocul se poate desfășura atât într -un grup de copii, cât și în familie.
Reguli și mod de desfășurare : se crează o scenă, fie dintr -o măsuță sau un scăunel, fie dintr -o
lădiță răsturnată (sau orice altceva există la îndemână). Este ideeal c a această „scenă” să fie așezată
sub o sursă de lumină, pentru a se crea impresia de reflector. Este nevoie de un obiect, care poate fi
un microfon de jucărie sau orice lucru ce poate imita un microfon (tub de spray etc.), dar și o
clepsidră de trei minut e. Pe rând, persoanele implicate în joc se „urcă pe scenă” cu „microfonul” în
mână, sub lumina reflectorului, și vorbesc despre sine. Poate exista o formulă standard de începere a
discursului sau, dacă participanții sunt copii de șase ani, aceștia pot fi l ăsați să improvizeze
începutul. O formulă de începere ar putea fi:” Eu mă numesc ….și vreau să mă prezint!”
Fiecare persoană va vorbi timp de trei minute. Dacă cineva este „în pană de idei”, este ajutat
cu întrebări de către ceilalți membri. Dacă acest j oc este repetat cu o anumită regularitate, el va

68
aduce îmbunătățiri autocunoașterii, încrederii în sine și abilității de autoprezentare și de vorbire în
public. Jocul poate fi desfășurat și de copii mai mari.

d. Portretul meu

Jocul are rolul de a sprijinii autocunoașterea. Dacă se desfășoară cu mai mulți copii, el le va
evidenția diferențele și asemănările dintre ei.
Reguli și mod de desfășurare : pentru acest joc, este nevoie de o coală de hârtie sau de un
carton format mare, A0, de carioci, de acuarele pe ntru pictat pe piele și de pensule. Copilul se
așează culcat pe coala de hârtie, iar adultul îi desemnează conturul corpului cu o cariocă.Apoi,
copilului i se cere să se privească atent în oglindă și să își desenezi capul, îmbrăcămintea, și să
decoreze des enul cum dorește. Copilul este pictat pe palmă și pe talpa piciorului, fiind ajutat de
către adulți să își pună amprentele proaspăt colorate pe desen , la locul potrivit. Pe măsură ce se
observă în oglindă și se desenează, copil ului i se cere să verbalizez e: ”Sprâncenele mele sunt…”,
„Părul meu este….”, Forma feței mele este….”etc.

4.3.3. Jocuri pentru dezvoltarea creativității

a. De-a taximetriștii

Introducerea în joc se realizează printr -o discuție cu privire la mijlocul de transport cu care mulți
copii vin dimineața la grădiniță. Se discută pe varietatea tipurilor de mașini, culori, și alte
caracteristici.
Reguli și mod de desfășurare : copiii împreună cu educatoarea amenajează spațiul de joc. Se
improvizează din patru sc ăunele mașini care sunt im ediat ocupate și fiecare șofer primește un volan
în mână. Se mai așează diferite bastoane între scaune pentru a schimba vitezele și „pedale”
improvizate pe pardoseli din diferite cuburi. În continuare vor fi repartizate rolurile, respectiv șoferii
și pasag erii acestora, ca mai apoi să se inverseze rolurile, oferind posibilitatea tuturor copiilor de a fi
șofer cât și pasager.

69
Șoferii sunt nevoiți să invite pasagerii să urce în mașină, și de a -i întreba destinația la care vor să
ajungă. Apoi șoferii întrețin diferite discuții pentru a face mai plăcut drumul. Aceștia se interesează
dacă s -au așezat comozi și dacă le e bine închisă ușa. Nu lipsesc politețurile la sosire și plecare.
În încheiere educatoarea împreună cu copiii vor realiza un autobuz mare din scăun ele menit de
a-i duce într -o altă călătorie, care de altfel va face trecerea către următoarea etapă a zilei.

b. De-a purcelușii

Copiii sunt familiarizați cu conținutul poveștii „Cei trei purceluși” jocul desfășurându -se
astfel doar după ce sunt bine fixate ideile principale ale poveștii, cât și personajele și evenimentele
din poveste.
– Vă amintiți ce poveste v -am citit zilele trecute? V -ar plăcea să ne închipuim și noi că suntem în
acea poveste? Care sunt personajele din poveste? Avem aici măști pentru fiec are personaj. Unde se
aflau cei trei purceluși când au hotărât să își construiască căsuțele? (în pădure, printre flori, cântau și
dansau).
Reguli și mod de desfășurare : se amenajează o câmpie cu flori, printre câțiva copăcei, de
altfel și ei confecționați din carton, de mărimea unui copil. Căsuțele sunt confecționate din carton și
sunt căptușite: una cu paie, alta cu vreascuri iar cea de a treia cu plăcuțe reprezentând cărămizile.
Astfel, împreună cu copiii se amenajează cadrul. Copiii care doresc să se joa ce își vor alege masca
potrivită personajului pe care doresc să îl interpreteze.
Copiii își vor pune măștile potrivite își vor ocupa locul lor în „ pădure”. Educatoarea va
îndruma copiii în timpul desfășurării jocului.
Vor fi apreciați verbal și încurajați toți copiii să participe la astfel de jocuri, indiferent de
natura rolului. De altfel vor primi medalioane cu personajul preferat al poveștii.

c. Jocul de -a personajele

Reguli și mod de desfășurare -propunătorul și copilul/c opiii sunt, pe râ nd: mame, tați, prinț i,
prințese, doctori, politiș ti, pompieri, con structor i, vânzători, șefi. Inițial jo cul se desfășoară dupa
regulile impuse de propunător, ulterior copiii vin, pe rând cu propriile reguli si idei. Pr in acest joc,
copilul inventează ori creează situaț ii și conversații și îș i imbogăț este vocabularul.

70
d. Jocul "alfabetul"

Reguli și mod de desfășurare : propunătorul ia fiecare literă din alfabet, în ordine, și spune un
nume ori un cuvânt cu acea literă, urmând ca și copilul sa facă același lucru ulterior. C el care nu ș tie
un nume ori un cu vânt cu litera respectivă , pierde. Copiii sunt înclinați să aleagă cu precădere nume
ale personajelor din povești.
e. Dacă ai fi…..

Într-un moment de relaxare este propus un exerciți u de imaginație.
Reguli și mod de desfășur are: copiii sunt întrebați pe rând următoarele întrebări, și li se dă
timp să se gândească la fiecare. Poț fi întrebați de ce anume aleg anumite răspunsuri, folosind un
ton prin care pot fi ajutați să se deschidă mai mult. Acestea sunt întrebări le suger ate:
 Dacă ai fi o floare, ce floare ai fi?
 Dacă ai fi o pasăre, ce pasăre ai fi?
 Dacă ai fi o culoare, ce culoare ai fi?
 Dacă ai fi un animal, ce animal ai fi?
 Dacă ai fi un instrument muzical, ce instrument ai fi?
La fiecare dintre aceste întrebări, se ma i pot adauga altele, în funcție de disponibilitatea
copilului de a răspunde:
 Cum se simte floarea ( pasărea, culoarea, etc) pe care ai ales -o tu?
 Unde se află ea?
 Ce floare ți -ar plăcea să fii? ( Poate că își dorește să fie o altă floare decât este în prez ent)
 Dar mama ce floare ar fi? Dar tata? Dar fratele? (sau alte persoane importante pentru el).

f. La fabrica de jucării

Acest joc este potrivit pentru copiii cu vârstă de 5 -6 ani.
Reguli și mod de desfășurare : copiii sunt rugați să -și imagineze că lucrează într -o fabrică de
jucării. În această fabrică sunt foarte mulți adulți însă nu sunt deloc copii. Uneori adulții nu își mai

71
amintesc cum se jucau ei când erau copii și de multe ori nu știu exact ce jucării mai sunt pe placul
celor mici. De aceea ei au nev oie de ajutorul și de ideile lor . Propunătorul le arată o imagine cu un
elefant de pluș și o descrie : “el este un elefant de pluș, mare cam de 15 centimetri, d e culoare gri.
Mulți copii se joacă cu el, dar pentru mulți alții este o jucărie destul de plictisitoare. Cei de la fabrica
de jucării s-au gândit să facă ace astă jucărie mai atractivă pentru copii, însă nu prea știu cum ”.
Sarcina copiilor este să găsească cât mai multe îmbunătățiri pe care cei de la fabrica de jucă rii să
le facă acestui elefănțel, astfel încât să devină o jucărie mai interesantă și mai atractivă. Adultul
precizează că cei de la fabrică știu să facă orice fel de modificări, așa că nu trebuie să își bată capul
cum anume se pot pune în practică ideile lui. Tot ce trebuie să facă este să producă cât mai multe
soluții.
Pe măsură ce copilul începe să spună cum se poate îmbunătăți elefănțelul de pluș, se notează
toate răspunsurile pe o foaie. Nu se fac nici un fel de comentarii referitor la soluțiile propu se, ci sunt
încuraja ți să se gândească la cât mai multe idei. Jocul se oprește numai când copiii spun că nu le mai
trece nimic prin cap.
g. Fluxul continuu de întrebări
Reguli și mod de desfășurare : în acest joc li se propune copiilor să facă un fel de concurs, în
care timp de trei -patru minute ei trebuie să pună cât mai multe întrebări referitoare la un subiectul
ales ( dacă jocul se desfășoară în grădini ță, se pot allege subiecte referitoare la tema săptămânii
respective. Adultul dă, la început câteva exemple:
 La ce folosește respectivul lucru?
 Cine l -a făcut?
 De cât timp există?
 Cum funcționează?
 Cât are durata de viață?
 De ce are această formă?
Copiii sunt stimulați să se gândească la întrebări noi. Când se observă că fluxul de întrebări
scade, adultul intră în joc pentru a pune întrebări. Astfel, rând pe rând fiecare pune câte o
întrebare.Pentru a avea idei noi , pot fi folosite și întrebări ma i neobișnuite și mai creative,
spre exemplu:
 Ce fel de persoană era cel care a inventat respectivul obiect/imagine/idee?

72
 Pentru ce altceva mai poate fi folosit?
 Cum se poate îmbunătăți?
 Cu ce altceva seamănă?
 Ce s-ar întâmpla dacă respectivul obiect n u ar mai exista pe Pământ?
 Ce s -ar întâmpla dacă ai naufragia pe o insulă și ai avea numai respectivul obiect la
îndemână?
Întrebările sunt notate de propunător, iar l a sfârșit se găsesc împreună cu copiii răspunsurile la
cât mai multe dintre întrebări .
h. Utiliză ri inedite ale obiectelor

Este propus sa copiilor un joc distractiv, prin care învață să privească lucrurile din jur intr -o
lumină nouă .
Reguli și mod de desfășurare : copiilor li se spune că de obicei oamen ii folosesc obiectele din
jur într -un singur fel, deși î n realitate fi ecare obiect poate fi utilizat într -o mie de moduri noi ș i
inedite. Spre exemplu, oame nii folosesc scaunele doar ca să se așeze pe ele, când de fapt ele pot
avea o mulțime de alte întrebuintări. Ei sunt rugați să își imagineze ș i alte lucruri car e se pot face cu
un scaun, adică să găsească utilizări cât mai noi ș i mai neobișnuite ale unui scaun. Copiii sunt
încurajați să spună toate utiliză rile neobiș nuite ale unui scaun, car e îi trec prin cap. Este foarte
important ca î n timp ce copilul își spune ideile să fie încurajat să continue, fără să fie criticat sau
dezaprobat î n vreun fel. Cel mai mult conteaza ca ei să se simta in largul lui câ nd produce idei,
chiar dacă acestea nu sunt foarte originale sau dimpotriva sunt prea fanteziste.
Jocul se încheie în momentul în care copiii își pierd interesul față de joc sau spun că nu mai au idei.
Dacă cei mici sunt interesați de joc și vor să continue, li se propune să găsească utilizări
neobișnuite ș i pentru alte obiecte: o perdea, o cutie de carton, un cui, o stic lă de plastic, etc.

i. Ce faci dacă…?

Este un joc ce dezvoltă creativitatea, gândirea divergentă, soluționarea cr eativă a problemelor,
problematizarea etc.
 Reguli și mod de desfășurare : adultul adresează întrebări prin care îi cere copilului să
găsească o soluție pentru diverse situații problematice. De exemplu, adultul întreabă:

73
 ” Ce faci dacă se blochează ușa la b aie și tu esti înăuntru?”
 ” Ce faci dacă plouă și nu ai umbrela ?”
 ”Ce faci dacă vrei să îți cumperi o înghețată care costă 3 lei și tu ai 2 lei”
 ” Ce faci dacă ai nevoie de cană și nu ajungi la ea? „etc.
Se acceptă orice răspuns plauzibil din partea copi lului. Dacă răspunsurile lui sunt nerealiste,
adresăm suplimentar întrebări de genul:” Crezi că este posibil? Ai văzut pe cineva care a reușit să
facă asta?

4.3.4. Jocuri pentru dezvoltarea psihomotricității

a. Ursul la bârlog
Reguli și mod de desfășurare : Pentru acest joc este necesar m aterial de construcție sau o
măsuță pentru Bârlog. Drept casă se aleg e un spațiu din sala de grupă . Copiii împreună cu
educatoarea merg într -o,, pădure’’, iar ursul stă la bârlog. Copii i imită culesul fragilor și murelor p e
următoarele versuri :
Să culegem fragi și mure În acest timp ursul doarme în bârlogul
De la ursul din pădure său.
La un moment dat e ducatoarea strigă ,,Vine ursul ! ’’ iar copii se așează pe podea . Cel care
mișcă este prins de urs și dus la bârl ogul lui. Se repetă mișcările cu textul , apoi se înlocuiește și
rolul ursului.
b. Cursa iepurașilor
Reguli și mod de desfășurare : Colectivul este împărțit în două echipe așezate în formație de
șir. La semnal , pri mii jucători din fiecare echipă , cu o minge medicinală între glezne , se deplasează
prin sărituri pe ambele picioare până la o linie situată la 10 metri distanță ,se intorc și predau mingea
următor ilor. Câștigă echipa care termină parcursul fără a scăpa mingea.

c. Unde a ciocănit bețișorul

Reguli și mod de desfășurare : Copiii stau pe scăunele așezate în cerc .Unul dintre copii stă î n
mijlocul cercului și își pune mâinile la ochi . Restul copiilor trebuie să stea în cea mai mare liniște.
Educatoarea , cu un bețișor în mână , trece pe la spatele copiilo r, se oprește la unul dintre ei și bate

74
cu bețișorul în speteaza scăunelului apoi ascunde beșițișorul la spatele copilului , în așa fel ca să fie
văzut de ceilalți copii. Educatoarea trece apoi la o parte și împreună cu toți copiii strigă : „ Gata !”
Cel care stă în mijlocul cercului trebuie să ghicească după sunetul produs când educatoarea a
bătut cu bețișorul în speteaza scăunelului unui copil, la cine este ascuns bețișorul. El își dezleagă
ochii, se duce la copilul dinspre care crede el că a venit sunetul și caută bățul. Dacă -l găsește , ocupă
locul copilului respectiv , iar acesta vine în mijloc , se leagă la ochi și jocul reîncepe . Dacă nu a
găsit b ețișorul , jocul r eîncepe încă o dată, copilul din mijloc având voie să mai încerce o dată.
Indicații pentru joc : Educatoarea trebuie să explice copiilor că acest joc trebuie desfășurat
în cea mai mare liniște, deoarece numai așa copilul din mijloc își va da seama de unde vine sunetul.
Jocul este nu numai distractiv, ci și folositor , fiindcă dezvoltă la copii atenția și auzul.

d. Scoate -ți prietenul din cerc

Reguli și mod de desfășurare : Copiii sunt împărțiți în do uă echipe și stau așezate în felul următor :
prima echipă ocupă mijlocul unui cerc desenat pe sol, a dou a stă în afara cercului. Aceștia caută , la
comanda educatoarei , să -i tragă afară pe cei din cerc. Între tracțiuni se acordă pauze de odihnă . Pe
parcurs se schimbă locurile între echipe. Câștigă echipa care reușește să tragă din cerc u n număr cât
mai mare de copii din echipa adversă .

e. Semănatu l și culesul cartofilor

Reguli și mod de desfășurare : Se trasează pe sol o linie în spatele căreia se înșiruie jucătorii
împărțiți în mai multe echipe. În fața fiecărei echipe , la o distanță de 10 -15 metri se desenează 3-4
cercuri la distanțe egale, ia r în interiorul acestora se așează mingi, castane, pietricele etc. La semnal,
primul jucător din fiecare echipă aleargă și culege din fiecare cerc obiectele pe care le duce celui de –
al doilea , urmând ca acesta să le semene din nou. Jocul se repetă până cân d ultimul jucător revine în
poziția inițială.

f. Coșul rupt

Reguli și mod de desfășurare : copiii stau pe scăunelele aranjate în cerc. Conducătorul jocului
stă în mijloc. Fiecare copil își alege numele unui fruct pe care -l anunță grupului. Conducătorul,

75
mișcându -se în cerc, trece prin fața scăunelelor și spune, de exemplu: ,,Mă duc la piață să cumpăr și
să pun în coș o piersică”. Copilul care a ales să fie piersică se ridică și pornește după conducător,
care-și urmează permanent mersul în cerc. Conducătorul spune iar: ,,Mă duc la piață să cumpăr și
să pun în coș un măr”. Copilul care este ,,măr” se ridică și se așază în spatele ,,piersicii”. Jocul
continuă astfel, până când conducătorul exclamă brusc: ,,S -a rupt coșul!”. La aceasta afirmație ,
fiecare, inclus iv conducătorul jocului, se grăbește să ocupe un scaun. Dar pentru că în cerc există cu
un scaun mai puțin și inițial toate scaunele erau ocupate de ,,fructe”, nefiind nicun loc liber pentru
copilul din mijloc, desigur că un copil va rămâne în picioare. El va deveni noul conducător al
jocului. În acest fel, copilul va învăța și își va aminti numele mai multor fructe. În funcție de
obiectivele urmărite numele de fructe poate fi înlocuit cu nume de legume, jucării, plante și altele.

g. Lupul pe cărare

Reguli ș i mod de desfășurare : În fața casei ( un tufiș, un cerc desenat cu creta, o cărămidă) stă
mama -oaie. În fața ei, dar mai departe, stau mieii. Între casă și copiii -mielușei stă lupul.
Mama -oaie își strigă mielușeii: ,,Copii, veniți acasă!” Mieii răspund: , ,Nu putem!”. Din nou mama îi
cheamă, iar mieii refuză iar, spunând: ,,Ne este frică!”. Mama întreabă: ,,De ce?”, iar mieii răspund:
,,Este un lup pe cărare!”. În cele din urmă, mama îi cheamă iar: ,,Copii, copii, veniți acasă!”.De data
aceasta, toți mieluș eii aleargă către casă. Pândind acest moment, lupul încearcă să -i prindă.Cel pe
care el va reuși să -l prindă devine ,,lup” pentru noul joc.

4. 3. 5. Jocuri didactice

a. Spune, ce ai gustat ?

Scopul : Educarea sensibilit ății gustative, olfactive, tactil e și vizuale prin antrenarea
analizatorilor corespunzători; perfecționarea posibilităților de asociere a unor însușiri cu obiectele
cărora le aparțin.
Sarcina didactic ă: Recunoașterea și denumirea corectă a gustului unor alimente de bază și a
unor î nsușiri stabilite prin intermediul celorlalți analizatori, raportarea însuș irilor la obiectele care le
poseda.

76
Regulile jocului : Copilul, legat la ochi, trebuie să determine alimentul după pipait, gust, miros ș i
să-l denumească.Vecinul lui confirmă corectitudinea răspunsului și cauta un aliment cu gust
asemănă tor.
Material didactic : Zahăr, lămâie ș i alte alimente cu gust dulce, acru, sărat, amărui.
Indicații pentru organizarea și desfăș urarea jocului
Educatoarea cheamă la masa ei un copil pe care îl roagă să pună mâinile la ochi, apoi îl serveș te
cu un aliment pe o farfurie. La semnalul ei "gustă ș i spune ce este "el gustă și spune ce a mâ ncat.
Dacă e cazul, copilul are voie să cerceteze alimentul și cu alț i analizatori, pentru a -l recunoaș te.
Vecinul copilului este chemat să verifice dacă răspunsul este corect și caută pe masa educatoa rei un
alt aliment cu gust asemănător și -l arată copiilor.
În coplicarea jocului , educatoarea spune ce gust are alimentul respectiv, iar c opiii in dica
alimente cu gust corespunză tor. Câștigă tor este co pilul care denumește cel mai mare număr de
alimente cu gust asemanător.În funcție de nivelul grupe i, cerințele pot să fie mai diferenț iate
(alimente să rate, mai puțin să rate, alimente cu gust d ulce acriș or).

b. Fluturii vin la flori

Scopul : Consolidarea și verificarea cunostinț elor copiilor despre culori și denumirile acestora ;
Sarcina didactică : Raportarea corectă a culorilor la lucruri de aceiaș i culoare.
Regulile j oculu i: Copiii care au un fluture de aceiaș i culoare cu cea a florii indica te de
educatoare, vin la semnal și se aș eaza pe floare, după ce unul dintre ei a denumit -o.
Material didactic : Flori confecț ionate din carton î n culorile: roșu, verde, galben, albastru, alb ș i
pentru fiecare copil fluturi din hâ rtie creponată de aceiași culoare (machetă sau tablă magnetică ).
Indicații pentru organizarea și desfăș urarea jocului
Florile de dimensiuni mai mari vor fi așezate sau afișate pe rând pe machet ă. Copiii vor avea
doi-trei fluturi de diferite culori. După prezenta rea florii un copil , acesta ii denumește culoarea în
timp ce ceilalți copii selectează fl uturele de aceiași culoare și îl așeaza lâ nga floare.
Jocul continuă până se epuizează toț i fluturii.
Se împart copii î n "fluturi si flori" în numă r egal iar la semnal se formea ză perechi după
culoare. Fiecare pereche denumeș te culoarea pe care o are.
În coplicarea jocului se împart copiii din grupa in fluturi ș i flori. O parte din ei sunt fluturi de
diverse culori iar o parte flori câ te una pentru fiecare culoare.

77
La semnalul educatoarei "fluturii vin la flori", copii se grupează în jurul florii de aceiaș i
culoare. Devine câștigă toare ech ipa care s -a grupat mai repede î n jurul florii.

c. Spune cum te cheamă

Scopul: Familiarizarea copiilor cu situații în care să -și spună corect și clar numele și prenumele
fără reținere față de educatoare și față de ceilalți copii din grupă; formarea deprinderii de a formula
un răspuns scurt și de a asculta un alt copil în timp ce vorbește.
Sarcina didactică : elaborarea corectă a răspunsului la întrebarea educatoarei comunicând numele
sau prenumele (dacă este posibil ambele).
Regulile jocului: își spune numele numai copilul care a prim it de la educatoare o păpușă (sau altă
jucărie). Copiii din grupă ascultă cum se numește copilul cu jucăria și la cererea educatoarei repetă
în cor numele copilului întrebat. La cererea educatoarei copiii se grupează în jurul copilului al cărui
nume a fost spus.
Material didactic : o păpușă sau altă jucărie.
Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
Jocul se desf ășoare la grupa mică. Copiii vor forma un cerc și se vor așeza pe covor sa u pe
scăunele. Educatoarea va intra înmi jlocul cercului și va duce jucăria pe rând copiilor mai îndrăzneți
sau celor care au frecventat și în anul precedent grădinița (eventual creșa). Va oferi jucăria punând
întrebarea „ Spune, cum te cheamă !”. La început nu va insista să se spună numele și pre numele în
întregime. Va completa în măsura posibilităților răspunsurile copiilor. În timp ce copilul aduce
jucăria înapoi, educatoarea se adresează celorlalți stimulându -i să repete împreună numele
copilului.Se poate introduce în acest caz întrebarea : „Sp uneți cine aduce păpușa ?” (sau altă jucărie)
sau „Spuneți la cine se află jucăria?” Jocul trebuie repetat de mai multe ori până când educatoarea se
convinge că toți copiii își comunică numele și prenumele cu siguranță.

d. De-a magazinul

Scopul: verificarea și consolidarea deprinderilor de comportare în magazin
Sarcina didactică: să folosească corect formulele de politețe de la intrarea până la
plecarea din magazin.

78
Regulile jocului: copiii vin la magazin în grupe de câte 2 —3 după cum li se indică; co piilor care nu
salută, nu cer în mod politicos jucăria, nu stau la rând și nu plătesc, nu li se eliberează marfă
solicitată; copiii trebuie să păstreze ordine și liniște, în magazin, pentru a fi serviți cât mai repede.
Material didactic: jucării dif erite : păpuși, mingi, stropitori, audibile etc.
Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
Într-o parte a sălii de grupă vor fi așezate scăunelele în semicerc, în cealaltă parte va fi amenajat
magazinul din mai multe mese pe cere se vor expune jucăriile care urmează să fie vândute. Limitele
magazinului vor fi marcate fie cu ajutorul unor cuburi, fie cu cretă. Se va lăsa spațiu liber pentru
intrarea și ieșirea din magazin. Începutul activității se poate realiza prin demonstrarea modulu i de
cumpărare a unei jucării respectându -se cerințele acestui proces.
Educatoarea va interpreta concomitent rolul de vânzător și cumpărător. În acest scop va avea un
semn distinctiv pentru un rol și altul pentru celălalt, de pildă o sacoșă pentru s ituația de cumpărător
și un creion cu un carnet pentru poziția de vânzător. În eventualitatea interpretării ambelor roluri s –
ar putea marca schimbarea locului — astfel înmomentul acționării în rol de cumpărător educatoarea
va sta în fața tejghelei, iar în postura devânzător în spatele acesteia. Această mișcare va dinamiza
mult jocul și corespunde unei tendințe manifestate în jocurile copiilor: rolul prin alternanță. S -ar mai
putea accentua schimbarea rolurilor prin modificarea vocii într -o situație față de cealaltă.
Educatoarea va interpreta rolul de vânzător. Va antrena 2 —3 copii ca ajutor de vânzător pentru a le
permite însușirea directă a modului de comportare în relația vânzător — cumpărător. În partea a
doua a jocului copiii vor fi cu schimbul vânzători și cumpărători. Copiii vor merg eîn același timp la
magazin și vor cumpăra ceea ce au nevoie. Vânzătorii vor fi preveniți să urmărească cu atenție
modul cum li se adresează cumpărătorii, iar cumpărătorii modul în carele răspund vânzătorii.
Jocul poat e fi complicat sau modificat în funcție de diferite magazine existente și cunoscute de
copii: de -a alimentara, de -a magazinul de confecții, de -a aprozarul

e. Jocul asemănă ilor

Scopul jocului : dezvoltarea capacităț ii de a discrimina culorile
Sarcina didactic ă: să identifice culoarea obiectelor
Conținutul jocului: cunoștinț ele referitoare la culoarea obiec telor
Reguli de joc: Când Martinel ridică un steguleț de o anumita culoare, copiii aseaz ă jucăriile având
culoarea indicată pe raftul identic colorat.

79
Elemen te de joc: participarea lui Martinel la joc, semnal sonor, semnal vizual (stegulețe colorate),
gruparea după culoarea medalionului, mâ nuirea materialului.
Materiale didactice : jucării de diferite culori, ursuleț, steguleț e colorat e, medalioane colorate, tr ompetă ,
rafturi colorate amenajate in sala de grupa.
Desfăș urarea jocului : Ursuletu l Martinel are foarte multe jucării, dar sunt amestecate si ar vrea sa
și le ord oneze. Se prezintă copiilor jucăriile ursulețului. În clasă sunt amenajate niș te rafturi dife rit
colorate ( roșu, galben, verde etc). Copiii vor alege jucariile de culoarea stegule țului ridicat de Martinel si le
vor a șeza pe raftul de aceeasi culori. Verbalizează apoi acțiunea efectuată, specificâ nd caracteristicile
(culoarea) jucă riilor.
În coplicarea jocului, fiecare copil primește câ te un medalion de o anumită culoare. La semn alul sonor
al educatoarei (suflă din trompeta) copiii se grupează în funcț ie de culoarea medalionului.

f. Spune ce face păpușa?

Scopul jocului : formarea deprinder ii de a construi propoziții utilizând corect verbele la prezent;
Sarcina didactică : indicarea acțiunii executate de păpușă ( o persoana)
Regulile de joc : păpușa „execută” o mișcare sugestivă. La întrebarea „Spune ce face păpușa?”
copilul indicat, exprimă v erbal acțiunea.
Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
Introducerea in joc se face prin aranjarea scăunelelor sub forma unui semicerc; pregătirea
materialului didactic; Se prezintă păpușa ca un oaspete dornic să îi cunoască mai bine pe copii, și
care dorește să se împrietenească cu ei jucându -se împreună. Se anunță titlul jocului „ Spune ce face
păpușa?” Păpușa atrage atenția asupra faptului că, trebuie să observe cu atenție mișcările pe care le
face aceasta.
Explicarea regulilor joculu i: păpușa propune să se așeze toți copiii pe scăunele și să o
urmărească în liniște cu atenție. Ei vor trebui pe rând, când sunt numiți să exprime verbal acțiunea
pe care a executat -o păpușa. Răspunzând corect primesc câte un bănuț auriu de ciocolată la
încheierea jocului.
Executarea jocului: păpușa se întinde și închide ochii. Educatoarea întreabă: „Ce face păpușa?”
copilul numit răspunde: „Păpușa doarme” jocul continuă cu alte acțiuni executate de păpușă.

80
Complicarea jocului : Păpușa le împar te fișe în care păpușa execută diferite acțiuni. Aceasta le
cere copiilor să coloreze acea imagine în care păpușa mănâncă.
La final se evaluează rezultatele fișei; păpușa face aprecieri asupra modului de desfășurare a
activității, repetând titlul j ocului și modul în care ei s -au jucat.

4.4. Concluzii cercetare

Culegerea realizată însumează seturi de jocuri grupate pe tipuri de dezvoltare, reunind jocuri
ce urmăresc atât dezvoltarea cognitivă și psiho motrică , tipuri de dezvoltare urmărite încă di n
Antichitate, cât și dezvoltarea socio – emoț ională și a creativității, tendință ce a apărut relativ recent.
În cuprinsul lucrării se regăsesc , de asemenea, câteva jocuri didactice, ce sunt de un real
folos pentru activitățile instructive – educative desfăș urate în grădiniță . Acestea prezintă un caracter
didactic ce se concretizează în sarcini de învățare motivante , formulate precis, și în elemente de joc
ce se îm pletesc cu cele de învățare.
Astfel, reunind 44 de jocuri și jocuri didactice, culegerea își atinge obiectivele secundare ,
deoarece acestea sunt grupate pe dimensiuni ale personalității , îmbogățesc literatura de specialitate
și inițiază noi direcții de dezvoltare a acesteia .
De asemenea, aceasta oferă instrumentul necesar atingerii obiectivului g eneral , propus în
partea introductivă. Prin aplicarea jocurilor și a jocur ilor didactice se poate antrena dezvoltarea
personalității preșcolarului sub toate dimensiunile acesteia.
Această culegere de jocuri este alcătuită în acord cu Curriculum -ul pentru educație timpurie
a copilului de la 3 la 6/7 ani, deoarece prin dinamismul și activismul caracteristic jocului, copilul
este agentul propriei dezvoltări. De asemenea, aceste jocuri promovează și practică o educație
centrată pe copil și pe dezvoltarea glob ală a acestuia.
Se poate spune că aceasta vizează scopuri ce se regăsesc și în idealul educațional al școlii
românești definit în legea educației naționale, Titlul 1, art 2, alineatul 3 și constă în “dezvoltarea
liberă, integrală și armonioasă a individua lității umane, în formarea personalității autonome și în
asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personală …”

81
Concluzii

“Jocul developează copilului universul relațiilor interumane, oferind prilejul de a pătrun de în
intimitatea acestora și dezvoltând copilului dorința de a se comporta ca adulții; oferă posibilitatea
preșcolarului de a apropia realitatea înconjurătoare de însuși funcția socială a obiectelor, de a se
familiariza cu semnificația activității adulțil or, de a cunoaște și stăpâni lumea în care ființează”
(Golu, Ioniță, 2009, p. 27) .
După finalizarea acestei lucrări de licență pot afirma că p erioada preșcolară se caracterizează
prin expansiunea vieții interioare, ce are o independență r elativă, c a și jocul, dominat de imagini și
care îl ajută pe copil să descopere noi modalități de expresie atitudinală, sporindu -i vigoarea
acțională și dinamismul. În toate jocurile intervin și se exersează elemente creative, mobilitatea și
flexibilitat ea gândirii, capacitatea de imaginare a unor soluții, aplicarea unor în situații concrete.
Toate laturile vieții psihice, începând cu cele mai simple și terminând cu cele mai complexe se
educă , se exersează și se perfecționează prin intermediul activităț ilor ludice.
De asemenea, din acestă lucrare reiese că , la vârsta preșcolară întâlnim un nivel optim al
receptivității și sensibilității copilului, care permite o achiz iție însemnată de însușiri specific umane.
Formele de joc îl pun pe copil în situaț ia de a stabili legături între fenomene , gândirea având un
caracter concret intuitiv. Oferindu -i-se obiecte, pe care le poate grupa după culoare, formă, mărime –
deci dup a anumite criteria stabile -copilul face deja pas spre operațiile de generalizare. În e sență,
gândirea preșcolarului operează cu strategii destul de complexe, este încărcată de percepții și
reprezentări, de structuri emoționale sugestive.
Activitatea ludică îl ajută pe copilului preșcolar să emită și să rețină idei importante, care vor
constitui mijlocul cu ajutorul căruia va cuprinde concepte complexe, în drumul său spre o gândire
mai profundă.
Dacă la începutul lucrării mele îmi propuneam să evidențiez valențe formative și
informative , la final concluzionez că în joc se dezvoltă copilului relația cu ceilalți oameni, prin joc,
el face cunoștință cu roluri și atribute sociale specifice, învață să -și ordoneze acțiunile cu ceilalți,
își disciplinează conduita, îș i formează sentimentele în joc, prin joc, el face cunoștință cu roluri și
atribute sociale specifice, își formează sentimentele și comportamentele cu conținut social și moral:
spiritul de cooperare, altruismul, empatia.
Grădinița își propune s prijinirea viitoarelor activități școlare, scopul final fiind pregătirea
multilaterală a copilului pentru școală dar și pentru societate , prin intermediul jocului și al învățării,

82
mai ales folosind activitățile de învățare dirijată din grădiniță , precum jocul didactic, care îl
pregătesc pe copil pentru lecția de la clasă.
O educa toare devotată și dedicată meseriei sale, valorifică din plin noțiunile, sentimentele,
convingerile ce s -au format și dezvoltat prin j oc, sau care se află în proces de formare.
Noi, actuale sau viitoare cadre didactice, avem menirea de a-l ajuta pe copil s ă treacă dintr –
o etapă a copilăriei în alta, să se integreze în societate ușor și armonios, să pășească pregătit din
toate perspectivele în lumea adulților. De aceea, toate ramurile dezvoltării sunt importante și cadrul
didactic trebuie să lucreze la dezv oltarea acestora prin cea mai eficientă și plăcută modalitate: jocul.
În încheiere, vorbind despre utilitatea jocului în pregătirea copilului preșcolar, prezint două
citate ce surprind esența lucrării mele de licență. Chateau spune: “Jocul generează multe activități
superioare dacă nu chiar toate activitățile superio are precum arta , știința, munca etc. El este un fel
de anticameră naturală ce duce spre activități. Copilul ajunge la ele prin intermediul jocului. De
aceea, este explicabil de ce s -a căutat să se folosească jocul ca un mijloc de educație” (1967, p.
147).
Jocul ”stimulează creșterea capacității de a trăi din plin, cu pasiune, fiecare moment,
organizând tensiunea proprie acțiunilor cu finalitate realizată, având funcția de o mare și complexă
școală a vieții” (Șchiopu, Verza, 1981, p. 120).

83
Bibliografie

1. Academia Rom ână, Institutul de lingvistică “Iorgu Iordan -A.Rosseti”, 2016, Dicționar explicativ
al limbii române , Ed. Univers Enclopedic , București .
2. Bogdan, Tiberiu; Stăncu lescu, Ilie, 1973 , Psihologia copilului și psihologia pedagogică , Ed.
Didactică și P edagogică, București .
3. Bonchiș, Elena (coord. ) , 2014, Psihologia Jocului, Ed. Sper, București.
4. Chateau, Jean, 1967 , Copilul și jocul , ( trad.) , Ed. Dida ctică și P edagogică, București .
5.Chelcea Septimiu, 2004, Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și calitative,
ediția a II -a, Editura Economică, București.
6.Crețu , Constantin , Cristian; Ciucurel , Constantina ; Petre , Daniela ; Ivan, Ana, 2008, Ghid privind
desfășurarea activităților de educație fizică în grădiniță , Editura Tiparg , Pitești
7. Dima, Silvia , 1993 , Antologie – Jocuri , volumu l II, Edi tura Coresi, București .
8. Elkonin, D. B., 1980 , Pedagogia secolului XX -Psihologia jocului , ( trad) , Ed. Did actică și
Pedagogică, București.
9. Fierina, Evghina Aleksandrova, 1976 , Jocul și jucăria -Îndrumător pentru educatoarele din
grădinița de copii , (trad.), Ed.Didactică și Pedagogică, București.
10. Golu, Florinda, 2009 , Joc și învățare la copilul preșcolar – Ghid pentru educatori, părinți și
psihologi , Ed. Didactică și P edagogică, București.
11. Golu, Florinda; Ioniță, Carmen, 2009 , Aplicații practi ce ale psihologiei copilului – Dezvoltare
personală ca program de educație alternativă , Ed. Sper, București.
12. Gîrboveanu, M. ; Turcu, A. și Verza, E. , 1970 , Probleme psihologice ale jocului și distracțiilor ,
Ed. Didactică și P edagogică, București.
13. Păiși Lăzărescu , Mihaela; Ezechil Liliana, 2015 , Laborator Preșcolar : ghid metodologic, Ed.
V&I Integral, București.
14. Piaget, J . , 1972 , Psihologie și Pedagogie, . Ed. Didactic ă și Pedagogi că, București.
15. Piaget, J. ; Inhelder, B. , 1968 , Psihologia copilului, Ed. Didactică și pedagogică, București.
16. Popescu -Neveanu, Paul, 1978 , Dicționar de Psihologie , Ed. Albatros, București.
17. Radu, I. ,1991, Introducere în psihologia contemporană , Editura Sincron , Cluj-Napoca.
18. Rafailă, Elena, 2007 , Peda gogie Preșcolară , Ed. Printech , București .
19. Șchiopu , Ursula, 1977 , Dicționar de psihologie, Ed.Babel, București.

84
20. Șchiopu, Ursula; Verza , Emil , 1997 , Psihologia vârstelor – Ciclurile vieții , Ed. Didactică și
pedagogică, București .
21. Taiban, Maria ; Petre, Maria; Nis tor, Valeria; Berescu, Antonia, 1976 , Jocuri didact ice pentru
grădinițele de copii , Ed. Didactică și Pedagogică, București .
22. Thomas, J. , 1977 , Marile probleme ale educației în lume , Ed. Didac tică și pedagogică,
București .
23. Verza, Emil, 1993 , Psihologia vârstelor , Ed. Hyperion, București.
24. Zlate, M. , 1994, Fundamentele psihologiei , partea a III -a, Ed. Hyperio n, București .

Resurse web:
1. Mosora, Raluca, https://psihologpentrucopii.ro/2011/07/jocuri -de-dezvoltare -emotionala -pentru –
copii/ , accesat la 30.04. 2017
2. Runcan, Simona , http://www .rasunetul.ro/jocurile -de-miscare -gradinita accesat la 15.05.2017
3. http://scritube.com/grădință/joc , accesat la 25.04.2017
4. http://oldsite.edu.ro/index.php/articles/10135 accesat la 20.05.2017

85
DECLARAȚIE

Subsemnatul(a)____________________________________________
candidat(ă) la examenul de licență /disertație la Universitatea din București, Facultatea de
Psihologie și Științele Educației, programul de studii
_____________________________________________________________ , declar pe propria
răspundere că lucrarea de față este rezultatul muncii mele, pe baza cercetărilor mele și pe baza
informațiilor obținute din surse care au fost citate și indicate, conform normelor etice, în note și în
bibliografie. Declar că nu am folosit în mod tacit sau ilegal munca altora și că nici o parte din teză
nu încalcă drepturile de proprietate intelectuală ale altcuiva, persoan ă fizică sau juridică. Declar că
lucrarea nu a mai fost prezentată sub această formă unei alte instituții de învățământ superior în
vederea obținerii unui grad sau titlu științific ori didactic.

Data, Semnătura,
_________________________ ____________________