Lect. Univ. Dr. Olga Chiș [302353]

UNIVERSITATEA “BABEȘ-BOLYAI”, CLUJ-[anonimizat] I

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:

Lect. Univ. Dr. Olga Chiș

CANDIDAT: [anonimizat]

2019-2021

UNIVERSITATEA “BABEȘ-BOLYAI”, CLUJ-[anonimizat] A PREȘCOLARILOR

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:

Lect. Univ. Dr. Olga Chiș

CANDIDAT: [anonimizat]

2019-2021

CUPRINS

CAPITOLUL 2 PROIECTAREA ȘI DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚILOR DE DEZVOLTARE PERSONALĂ ÎN GRĂDINIȚĂ………………………………………………………………40

2.1. Rutinele…………………………………………………………………………………………………………………..40

2.1.1.[anonimizat]………………………………….40

2.1.2. Întâlnirea de dimineață…………………………………………………………………………………………..42

2.1.2.1.Valențele formative ale întâlnirii de dimineață………………………………………………………..42

2.1.2.2. Facilitarea comunicării în cadrul întâlnirii de dimineață…………………………………………..43

2.1.2.3. Structura întâlnirilor de dimineață…………………………………………………………………………45

2.2. Tranzițiile – resurse utile în desfășurarea lor………………………………………………………………..46

CAPITOLUL 3 METODOLOGIA CERCETĂRII ……………………………………………………..49

3.1.Proiectul educațional:………………………………………………………….…………………49

3.1.1.Obiective generale……………………………………………………………………………..49

3.1.2..Ipoteza cercetării ………………………………………………………………………………50

3.1.3..Grup țintă………………………………………………………………………………………51

3.2.Descrierea proiectului…………………………….………………………………………………51

3.2.1.Demersul didactic……………………………………………………………………………….52

3.2.2.Instrumente folosite……………………………………………………………………..63

3.2.3.Rezultate………………………………………………………………………..……..63

3.2.4.Concluzii și perspective ……………………………………………………………….65

BIBLIOGRAFIE ……………………………………………………………………………………………………68

ANEXE ………………………………………………………………………………………………………………..72

Argument

Societatea în care trăim este într-o continuă schimbare și cu toții suntem supuși presiunilor impuse de aceste schimbări. Educația este o componentă importantă a societății. Încă din primii ani de viață încercăm să-i angajăm pe cei mici în activități de educație formală și informală.

[anonimizat]. Astăzi, [anonimizat], înțelegători care să le faciliteze dobândirea progresivă a autonomiei, [anonimizat], [anonimizat] acestora în oportunități de dezvoltare personală. De asemenea este necesar să fie conștienți de propriile emoții, să le manifeste într-o manieră adecvată, să rezolve eficient problemele, să-și păstreze speranța și încrederea în sine pentru a reuși în viață.

Cercetările efectuate în domeniul psihologiei au arătat că un nivel ridicat de abilități intelectuale nu este îndeajuns pentru o bună adaptare și nu asigură întotdeauna succesul în viață. Emoțiile sunt o sursă de informații esențiale pentru supraviețuire. S-a observat de asemenea că folosirea eficientă a informațiilor cu încărcătură emoțională are un rol foarte important în procesul adaptării, dar și în atingerea confortului emoțional personal. Astfel că persoanele care au abilități socio-emoționale bine dezvoltate au mai multe șanse să fie eficiente în mai multe domenii, să reușească să comunice eficient cu ceilalți din jur, dar și să stabilească și să mențină relații adecvate.

Experiența la clasă mi-a demonstrat importanța majoră a educației emoționale la vârste fragede. Inteligența emoțională și socială din viața unui adult își are baza în dezvoltarea competențelor emoționale și sociale din perioada preșcolară, aceasta fiind o perioadă de mari achiziții în plan emoțional, social și cognitiv.

De aceea, perioada preșcolară este perioada cea mai potrivită pentru dezvoltarea și optimizarea competențelor emoționale și sociale atât de importante în funcționarea și adaptarea în viața de adult. Efectele negative ale unei dezvoltării inadecvate ale competențele emoționale și sociale afectează sănătatea mentală atât pe termen scurt, cât și pe termen lung.

Relația dintre competențele emoționale și sociale este foarte vizibilă în perioada preșcolară, atunci când popularitatea și formarea prieteniilor depind într-o mare măsură de abilitatea copilului de a recunoaște și de a reacționa adecvat la emoțiile proprii și ale celorlalți. De aceea aceste două tipuri de competențe contribuie într-o egală măsură la dezvoltarea optimă a copiilor.

Interacțiunile cu copiii preșcolari precum și discuțiile cu părinții și educatoarele mi-au sugerat crearea unui program care să vizeze dezvoltarea abilităților socio-emoționale ale copiilor, capacitatea acestora de a stabili și menține interacțiuni atât cu copiii cât și cu adulții, capacitatea de a își percepe și exprima emoțiile, de a înțelege și răspunde emoțiilor celorlalți.

Voi încerca să exersez împreună cu preșcolarii din grupă trăirea și exprimarea emoțiilor, înțelegerea și recunoașterea acestora, reglarea emoțională precum și abilități interpersonale și intrapersonale, deoarece aceasta este o adevărată educație pentru viață.

CAPITOLUL 1 DEZVOLTAREA SOCIO-EMOȚIONALĂ LA COPIII DE VÂRSTĂ

PREȘCOLARĂ

1.1.Importanța educației socio-emoționale la vârsta preșcolară

Un număr tot mai mare de cercetări relevă faptul că ajutându-i pe copii să-și dezvolte de timpuriu în viață abilități sociale și emoționale eficiente, aceștia vor obține pe termen lung rezultate semnificative pozitive în privința sănătății și a stării lor de bine. Așadar dacă copiii învață să-și exprime constructiv emoțiile și se angajează în relații benefice înainte și în timpul claselor primare, este mai probabil ca pe viitor să evite depresia, violența și alte probleme legate de sănătatea mintală (Lantieri, 2013). În cartea sa, „Inteligența emoțională”, Daniel Goleman (2008) a realizat o sinteză a cercetărilor din domeniile neuroștiințelor și a psihologiei cognitive și a identificat EQ – coeficientul de inteligență emoțională- ca fiind mai important decât IQ-ul, din perspectiva dezvoltării sănătoase a copiilor și a succeselor ulterioare în viață.

Școlile din SUA ajută astăzi sistematic copiii să-și crescă EQ-ul prin abilități concrete pentru identificarea și gestionarea emoțiilor, comunicare eficientă și rezolvare nonviolentă a conflictelor. Aceste abilitați ajută copiii să ia decizii bune, să fie empatici și să rămână optimiști în fața dificultăților. Acestea poartă denumirea de învățare socială și emoțională (ISE), întrucât sunt abilități ce pot fi învățate și perfecționate ca și limbajul, matematica și citirea (Lantieri, 2013).

În 1995 a luat ființă Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (CASEL), o organizație care se ocupă de implementarea ISE, ca parte esențială a educației.

CASEL (2017) a identificat cinci seturi de abilități de bază sau competențe, care pot fi cultivate atât acasă cât și la școală și care alcătuiesc inteligența emoțională.

Conștiința de sine: identificarea propriilor gânduri, sentimente și puncte forte și recunoașterea modului în care influențează alegerile și acțiunile noastre;

Autosugestionarea: gestionarea emoțiilor astfel încât să faciliteze activitatea și să nu interfereze cu sarcinile avute, stabilirea obiectivelor pe termen lung și scurt, precum și gestionarea obstacolelor care pot apărea;

Conștiința socială: identificarea și înțelegerea gândurilor și sentimentelor celorlalți, dezvoltarea empatiei și a capacității de a înțelege perspectiva celorlalți;

Abilități de relaționare: a spune ”nu” în fața presiunii grupului de egali și a încerca rezolvarea conflictelor pentru a menține legături sănătoase și satisfăcătoare cu indivizii și grupurile de apartenență;

Luarea deciziilor cu responsabilitate: generarea, implementarea și evaluarea de situații pozitive și informate la probleme și luarea în considerare a consecințelor pe termen lung a acțiunilor atât pentru propria persoană cât și pentru ceilalți.

Când abilitățile sociale și emoționale sunt învățate și stăpânite, ele îi ajută pe copii să reușească nu doar în școală, ci și în toate celelalte domenii ale vieții. Numeroase studii au constat că tinerii care posedă aceste abilități socio-emoționale sunt mai fericiți, mai încrezători și se simt mai capabili la școală ca elevi, acasă în familie, în relații cu prietenii și în viața lor profesională (Shapiro, 2011).

O mai bună conștientizare de sine, o mai bună abilitate de a gestiona emoțiile perturbatoare, o sensibilitate crescută la ceea ce simt ceilalți și capacitatea de a gestiona adecvat relațiile sunt vitale pe tot parcursul vieții. Fundația acestor competențe se clădește în copilărie.

Învățarea socio-emoțională are efect asupra dezvoltării circuitelor neuronale ale copiilor. Zona creierului care este cel mai mult modelată în copilărie este cortexul prefrontal, care este centrul executiv al creierului. Această zonă cuprinde circuitele care inhibă impulsurile emoționale perturbatoare cât și cele responsabile cu gestionarea atenției –pentru liniștire și relaxare.

Învățarea socială și emoțională este ca o poliță de asigurare pentru o viață sănătoasă, pozitivă și de succes (Lantieri, 2013). Cercetările relevă că ajutând copiii să-și gestioneze emoțiile și relațiile, îi ajutăm să învețe mai bine.

Eficiența educației emoționale și sociale provine din impactul pe care îl are ea asupra modelării circuitelor neurale la copii, în special a celor care reglează memoria de lucru, adică ceea ce reținem pe parcursul învățării și inhibării impulsurilor emoționale supărătoare.

Programele de educație socială și emoțională cuprind acțiuni de educare a caracterului, de prevenire a violenței, a agresivității, de disciplină școlară, de îmbunătățire a climatului din școală și de creștere a performanțelor copiilor. Educația socială și emoțională reprezintă elementul activ din programele școlare care îmbunătățesc capacitatea de învățare a copilului.

Dacă îi ajutăm pe copii să își îmbunătățească conștiința de sine și încrederea în sine, să își controleze emoțiile și impulsurile supărătoare și să-și dezvolte empatia, răsplata lor nu va consta doar într-un comportament îmbunătățit, ci și în performanțe academice (Goleman, 2008).

Educația socio-emoțională vizează activitățile de învățare prin care se realizează formarea și dezvoltarea competențelor emoționale și sociale ale copilului.

Abilitățile sociale și emoționale reprezintă resurse importante care le permit copiilor și adulților de mai târziu, să se adapteze la diferite contexte de viață. Astfel, enumerăm obiectivele dezvoltării socio-emoționale:

„să dezvolte capacitatea de a rezolva și stăpâni evenimentele mai plăcute și mai puțin plăcute ale vieții;

să stăpânească deprinderile sociale;

să dezvolte empatia;

să exploreze roluri sociale și relațiile din familie;

să dezvolte încrederea în sine” (Vrășmaș, 1999, p. 93)

În curriculum-ul pentru educația timpurie a copilului de la 3 la 6/7 ani este prezentat domeniul „Dezvoltarea socio-emoțională” care are în vedere debutul vieții sociale a copilului, abilitatea lui de a stabili și menține interacțiuni cu adulți și copii. Contactele sociale înlesnesc modalitatea în care copiii se privesc pe ei înșiși și lumea din jur.

Dezvoltarea emoțională reflectă în special capacitatea copiilor de a-și conștientiza și exprima emoțiile, de a înțelege și a răspunde emoțiilor celorlalți, precum și dezvoltarea conceptului de sine, fundamental pentru acest domeniu. În conexiune cu conceptul de sine se dezvoltă imaginea despre sine a copilului, care exercită o influență decisivă asupra procesului de învățare.

Dezvoltare socială:

Dezvoltarea abilităților de interacțiune cu adulții ;

Dezvoltarea abilităților de interacțiune cu copiii de vârstă apropiată ;

Acceptarea și respectarea diversității ;

Dezvoltarea comportamentelor prosociale.

Dezvoltare emoțională:

Dezvoltarea conceptului de sine ;

Dezvoltarea controlului emoțional ;

Dezvoltarea expresivității emoționale .

Conform Curriculum-ului pentru învățământul preșcolar, obiectivul general al domeniului socio-emoțional este: dezvoltarea abilităților socio-emoționale ale copiilor cu vârste cuprinse între 3-6/7 ani, ca premisă a susținerii dezvoltării cognitive a copilului în etapa școlară care urmează (***, 2008).

Pentru asigurarea unei dezvoltări socio-emoționale a copiilor, este necesar ca întreaga activitate a cadrului didactic să cuprindă activități la grupă, acțiuni care să asigure formarea și dezvoltarea la copii a abilităților de interacțiune cu adulții, cu copiii de vârste apropiate, de acceptare și respectare a diversității, de formare a comportamentelor prosociale.

Cadrului didactic îi revine sarcina să observe acțiunile și comportamentele copiilor, propriul comportament, să stabilească abilitățile pe care copiii nu le au formate și care generează comportamente indezirabile la nivelul colectivului de copii sau al fiecărui copil în parte și să-și proiecteze săptămânal conținuturi care să vină în sprijinul copilului pentru formarea, corectarea sau dezvoltarea abilităților identificate (Albulescu I. și Albulescu M., 2000).

1.2.Programe de educație socio-emoțională dezvoltate în România

În România, au fost implementate mai multe programe care au ca obiectiv dezvoltarea inteligenței emoționale și sociale sub termenul de „Programe de Dezvoltarea Abilităților Sociale și Emoționale”. Aceste programe vizează formarea individului la orice etapă de vârstă urmând principiul învățării permanente, pe tot parcursul vieții.

Niciodată nu e prea târziu să ne conștientizăm propriile emoții și sentimente, precum și să percepem emoțiile celor din jurul nostru. Programele care vizează dezvoltarea abilităților socio-emoționale la copii, se referă la cunoștințe, comportamente, abilități și competențe, pe care le achiziționează copiii prin educația emoțională și socială și modalitățile concrete prin care educatorul, cadrul didactic sau părintele, îl poate sprijini pe copil în dobândirea acestora. Obiectivele vizate de aceste programe educaționale sunt:

Obiectiv prioritar:

Exersarea competențelor socio-emoționale în cadrul grupurilor sociale.

Obiective comportamentale:

Identificarea, exprimarea și gestionarea adecvată a emoțiilor;

Asocierea trăirilor emoționale unor contexte, situații din viața reală;

Interiorizarea conceptului de reactivitate emoțională, reacție emoțională personală distinctă;

Etichetarea corectă a emoțiilor de bază;

Diferențierea reacțiilor emoționale: adecvate-inadecvate;

Diversificarea repertoriului de strategii de reglare emoțională;

Exersarea unor manifestări care presupun empatie și înțelegere față de ceilalți;

Deprinderea unui stil asertiv de comunicare;

Ameliorarea relației adult- copil.

Voi menționa două dintre programele de educație socio-emoțională derulate în România, și anume:

Programul educațional “ SELF KIT”;

Programul educațional „Da, Poți!”

1. Programul educațional “SELF KIT” este conceput de prof. univ. dr. Adrian Opre coordonator și colaboratorii acestuia și este un program de consiliere psiho-educațională care are la baza principiile teoriei rațional-emotive și comportamentale. Acest program are ca și scop dezvoltarea competențelor socio-emoționale la copii în vederea prevenirii/remiterii disfuncționalităților emoționale și comportamentale. Programul “SELF KIT” se adresează următoarelor categorii:

psihologi/consilieri școlari, psihologi clinicieni;

cadre didactice preuniversitare: educatoare, institutori, învățătoare;

părinți și bunici.

Self Kit se prezintă în două versiuni: Self Kit pentru preșcolari și Self Kit pentru școlari mici.

Programul SELF KIT pentru școlari mici cuprinde componente adaptate etapei ontogenetice de dezvoltare a copiilor cu vârsta între 7- 11 ani, contextului sociocultural și curriculum-ului național.

Pachetul SELF KIT pentru școlari mici cuprinde 8 module. Fiecare modul are în centru o emoție negativă și anume : depresie, furie, anxietate, rușine, vinovăție, invidie, sentimentul de rănire. Implementarea acestui program se poate face prin integrarea în curriculum-ul școlar.

SELF KIT pentru școlari mici și preșcolari are în centru povestea, care prin modul de structurare și conținutul ei urmărește diminuarea cognițiilor iraționale și implicit a emoțiilor și comportamentelor disfuncționale. Din cercetările efectuate având ca scop stabilirea eficienței Programului Self Kit pentru preșcolari s-a ajuns la concluzia, că programul proiectat este eficient în reducerea atât a problemelor internalizate cât și a celor externalizate la copiii cu vârste între 4-6 ani. De asemenea este necesar să se dezvolte programe de învățare care să-i ajute pe preșcolari să-și dezvolte abilitățile socio-emoționale și comportamentale (Opre și Buzgar, 2012).

2. Programul educațional „Da, Poți!” este conceput de profesorul Michael Bernard, pe baza principiilor de terapie rațional-emotivă și cognitiv-comportamentală, fiind aplicat cu succes în curriculum a sute de grădinițe din SUA, Australia, Noua Zeelandă și Canada.

Programul educațional „Da, Poți!” a fost adaptat și în limba română și a fost aplicat în studii pilot la peste 500 de copii preșcolari din Cluj Napoca, fiind considerat un real suport pentru cadrele didactice. Programul cuprinde un curriculum (de 310 pagini) de predare-învățare a abilităților sociale și emoționale adresat educatoarelor și 4 sesiuni de educație pentru părinți concepute pentru a consolida încrederea, perseverența, organizarea, înțelegerea cu ceilalți și rezistența emoțională la copii. Totodată, programul cuprinde și o serie de materiale educaționale specifice copiilor preșcolari (17 postere, un CD cu 6 cântece, 5 păpuși) pe care educatoarele le utilizează sub formă de joc pentru a preda programa educațională.

În România, programul este susținut de către Asociația de Psihoterapii Cognitive și Comportamentale din România, înscriindu-se în tehnologiile psihologice validate științific , promovate de Asociație și colaboratorii săi în scopul asigurării dezvoltării personale și sănătății înțeleasă ca o stare de bine fizic, psihic și social. Există și versiuni ale programului pentru școlari, a căror eficiență asupra dezvoltării socio-emoționale este demonstrată de studii de specialitate (Bernard și Walton, 2008).

Programele de dezvoltare socio-emoțională pentru copii au un rol important deoarece reprezintă un mijloc de a preîntâmpina dereglările comportamentale și emoționale ulterioare, contribuie semnificativ la creșterea capacității de adaptare la cerințele școlare, ajută la dezvoltarea abilităților interpersonale care facilitează atingerea succesului și la dobândirea unor strategii care facilitează adaptarea la situațiile stresante.

1.3.Caracteristici ale dezvoltării socio-emoționale la vârsta preșcolară

Începutul preșcolarității atrage cu sine diversificarea și îmbogățirea stărilor afective ale preșcolarului mic. Aceste modificări sunt posibile datorită noilor condiții de viață ale preșcolarului, dar și a noilor solicitări cu care acesta se confruntă. Reacțiile emoționale față de noul mediu sunt variate de la adaptare rapidă, la adaptare dificilă, tensionată sau neadaptare. Acum are loc fenomenul de transfer afectiv și identificare afectivă cu educatoarea, câmpul afectiv se îmbogățește astfel cu noi trăiri. Trăirile afective se caracterizează prin instabilitate, cu treceri rapide de la stări emoționale pozitive la unele negative și invers. Copiii manifestă nevoia de autonomie, iar interdicțiile impuse de adulți generează stări emoționale de insatisfacție și nemulțumire generând conduita de opoziție (Golu, Verza și Zlate, 1993).

La vârsta de 3 ani copiii exprimă trăirile și identifică emoțiile de bază chiar dacă nu reușesc întotdeauna să le eticheteze verbal. Începând cu vârsta de 3-4 ani preșcolarul mic începe să manifeste mândria, care este o emoție socială, iar empatia o manifestă prin reacții nonverbale. De asemenea preșcolarii mici pot să facă distincție între emoțiile pozitive și emoțiile negative. Tot la această vârstă realizează asocierea între un anumit context și o emoție specifică. Pentru a-și regla emoțiile negative caută însă ajutorul unui adult.

Din punct de vedere social, preșcolarul de 3-4 ani inițiază interacțiuni pe baza comportamentelor nonverbale, împarte jucăriile cu sprijinul adulților, își poate așteapta rândul în situații de joc, implică un adult în rezolvarea conflictelor, sunt capabili să urmeze 2-3 reguli și se implică în jocuri simbolice transformând obiecte în instrumente de joc.

Predomină jocul izolat sau paralel în care fiecare are preocupări diferite (Botiș și Mihalca, 2007).

În timpul preșcolarității apar unele sentimente morale precum rușinea (când face o faptă care contravine normelor morale), mulțumirea sau vinovăția. Acestea sunt conștientizate și respectate de copiii în vârstă de 5-6 ani. Totodată recurg frecvent la manifestarea verbală a empatiei și sunt capabili să identifice și să denumească corect emoțiile de bază (bucuria, furia, tristețea, teama, surpriza și dezgustul). Datorită dezvoltării abilității de înțelegere pot identifica posibilele cauze ale comportamentului propriu și al celorlalți.

În ceea ce privește capacitatea de reglare emoțională la această vârstă își orientează atenția către o altă situație, minimalizează importanța unei situații neplăcute sau o reinterpretează în termeni pozitivi. Din perspectiva dezvoltării sociale crește frecvența jocurilor de cooperare, jocurile simbolice devin mai sofisticate și apar jocurile cu reguli. Astfel, copiii își dezvoltă abilitățile de comunicare și abilitatea de imitație a acțiunilor celorlalți. De asemenea împart jucării fără să li se solicite acest lucru, cer mai rar ajutor și oferă spontan ajutor copiilor mai mici, își așteaptă rândul fără să i se solicite, utilizează formule de adresare politicoase. Pentru rezolvarea conflictelor utilizează strategii de negociere și compromis, ca urmare a dezvoltării jocului de cooperare.

La 5-6 ani pot reține 4-5 reguli atât în cadrul familiei cât și al grădiniței și le pot respecta fără să le fie reamintite. Totodată, tolerează situațiile frustrante cu sprijin redus din partea adultului, datorită jocurilor de cooperare în care învață strategii de reglare emoțională precum reorientarea atenției către alte activități și abilitatea de minimalizare a importanței unui obiect inaccesibil (Botiș și Mihalca, 2007).

În timpul preșcolarității se face și trecerea de la emoții la sentimente morale precum rușinea, mulțumirea, dragostea față de frați și prieteni și de asemenea încep să se dezvolte sentimentele intelectuale. Specialiștii afirmă că abilitățile socio-emoționale se dezvoltă în funcție de cât de buni antrenori sunt părinții și celelalte persoane semnificative din viața copiilor. De ei depinde dezvoltarea abilităților care contribuie la adaptarea în rolurile pe care viața le rezervă fiecăruia (profesional, marital, parental) (Goldenberg, 2009).

1.3.1.Despre emoțiile copiilor

Omul nu se raportează indiferent la realitate. Experiențele trăite de el au un ecou subiectiv și o anumită rezonanță în lumea lui internă, trezind resorturi de natură emoțională care-i umanizează întreaga existență. În viața psihică intervin procesele afective care se manifestă sub formă de trăiri. În viața afectivă, contează raportul obiectului cu trebuințele, dorințele, așteptările persoanei și cu gradul de satisfacere.

Emoțiile sunt cele care dau culoare vieții noastre cotidiene, unele fiind stimulante, agreabile, altele dureroase, tulburătoare, dar întotdeasuna ne animă. Emoțiile sunt o componentă esențială în funcționarea noastră derulându-se în continuu în corpul nostru, ne impregnează memoria, ne nuanțează atitudinea față de viață, ne influențează modul de a relaționa și de a ne evalua experiențele. Toate emoțiile au o utilitate, a nu le accepta pe unele dintre ele înseamnă a ne detașa în mod voluntar de informațiile prețioase pe care ni le furnizează. Pentru o adaptare sănătoasă e important să le acceptăm pe toate, să ni le facem aliate și să ascultăm ceea ce au să ne învețe ( Brillon, 2010).

Emoțiile primare fac parte din bagajul genetic al oricărei persoane. Regăsim aici frica, mânia, dezgustul, uimirea, tristețea, veselia și atracția. Acestea se declanșează în mod reflex, deși prin învățare se pot limita sau modela. Unele emoții primare vor evolua pe parcursul dezvoltării furnizând sentimente mai elaborate.

Emoțiile secundare, numite și sociale, se desprind prin experiență. Aceste emoții apar când copilul este suficient de conștient de sine, în calitate de individ separat de mama lui pentru a fi capabil să trăiască sentimente. Se regăsesc în această categorie simpatia, rușinea, culpabilitatea, orgoliul, disprețul, speranța, disperarea.

Numeroase cercetări știintifice referitoare la efectele emoțiilor demonstrează că bucuria, speranța, iubirea, recunoștința, iertarea și sentimentele binevoitoare sunt însoțite de stări fiziologice favorabile sănătății organismului și generează plăcere. Dimpotrivă, o atitudine defensistă și sentimente precum frica, tristețea, rușinea, mânia, ranchiuna și cele similare lor generează stări fiziologice care reflectă lupta pentru echilibrul interior, stări care corespund reacțiilor de stres. Ele induc o senzație de neplăcere, de indispoziție, chiar de suferință, iar prelungirea lor poate conduce la apariția bolilor psihice (Brillon, 2010).

Au fost calificate ca și „pozitive”, acele emoții responsabile de o stare de calm și de bine și drept „negative” cele care generează stres. Aceste etichetări de pozitive și negative califică efectul fiziologic al emoțiilor și nu reprezintă o judecată în privința valorii lor morale și nici în ceea ce privește pertinența lor. O emoție care apare în mod spontan nu este nici bună, nici rea, ea există pur și simplu și are rațiunea ei de a fi în momentul în care se manifestă. Emoțiile vizează o mai bună adaptare la viața de zi cu zi. Fie că suntem conștienți sau nu, atunci când trăim orice fel de emoție aceasta e compusă din elemente fizice, comportamentale și cognitive. Toate emoțiile au o intenție pozitivă care servește unor scopuri fizice, personale și sociale (Hasson, 2016).

Frica ne ajută să ne pregătim și să ne protejăm. Tristețea însoțește moartea, bucuria înseamnă expansiune, furia ne definește limitele, spațiul, integritatea este reacția față de frustrare, dragostea ne unește cu semenii noștri. Inteligența inimii ne permite să înfruntăm problemele de zi cu zi, să progresăm, să dăm un sens vieții, să avem relații armonioase cu cei din jur, să ne susținem proiectele (Filliozat, 2006).

Pentru copil, stările afective sunt o avalanșă de trăiri emoționale care-i controlează viața, semnificația evenimentelor școlare și rezonanța lor în lumea internă, subiectivă, vibrația sufletească. Copilul simte trei stări afective: starea de dispoziție, emoția-stare și efect și sentimentul/pasiunea. Emoția este o trăire intensă care apare atunci când persoana acordă o anumită semnificație împrejurării în care se află. Această poate fi resimțită ca o stare de confort psihic, de mulțumire și bucurie sau dimpotrivă (Enăchescu, 2008).

Emoțiile pozitive devin poarta de intrare a copilului în umanitate și normalitate mentală. Ele asigură integrarea atât la nivelul proceselor mentale ale individului, cât și comunicarea interpersonală. Emoțiile au o funcție de diferențiere a individului, dar și de integrare în grup. La naștere, copilul este potențial ființă socio-umană, care poate deveni ființă socio-umană printr-un proces de hominizare, de socializare. El devine membru competent al socioculturii sale prin interiorizarea obișnuințelor, regulilor, moravurilor, normelor, legilor, valorilor și tranpunerea în comportament, în moduri de a fi, simți, gândi și acționa (Negoescu, 2010).

Un copil este o persoană care are propriile sale gânduri, emoții, fantasme și imagini mentale. El percepe lumea cu proprii săi ochi și are nevoie să fie ascultat, să exprime ce trăiește, ce simte și ce își spune.

Un copil este o ființă plină de emoții care dorește să se exprime pe sine, exprimându-și trăirile își arată eul interior spune cine este și ce simte. A respecta emoțiile unui copil semnifică a-i permite să simtă cine este, să devină conștient de el însuși în momentul prezent.

Copiii au nevoie să le înțelegem și să le respectăm furia, ca expresie a frustrării. Au nevoie să-și exprime frustrarea, caută ca furia lor să fie înțeleasă. Recunoașterea propriilor emoții semnifică acceptarea propriilor emoții și construirea încrederii în sine.

Este important ca emoțiile copiilor să fie auzite, aprobate și exprimate. Este benefic ca emoțiile să fie exprimate prin plânsete, țipete, tremurături, pentru a elibera tensiunile. Dincolo de comportamentul neobișnuit sau bizar se ascunde o emoție, o nevoie prin care copilul dorește să comunice ceva (Filliozat, 2006).

Chiar dacă e dificil să le trăiești, nu există emoții bune sau rele. Toate apar cu un motiv și este important să le primim cu brațele deschise. E important să înțelegem că nu este vorba de a înfrâna emoțiile, ci de a controla reacțiile negative pe care le-am putea avea. Cu alte cuvinte, avem dreptul să simțim furie, dar nu trebuie să îi agresăm pe ceilalți (Galo, 2016).

Frica are o rațiune de a fi, este naturală de aceea trebuie respectată, ascultată, receptată. Un om curajos o trăiește, o recunoște, o acceptă și trage învățăminte din ea. Ea ne informează despre existența unui pericol, ne mobilizează corpul pentru a-l înfrunta, ne învață să fim pregatiți în fața necunoscutului. De asemenea există temeri disproporționate, decalate, inutile, ele reprezentând niște mesaje prin care copilul încearcă să comunice ceva.

Frica apare când ne confruntăm cu necunoscutul care presupune o schimbare, iar noi preferăm stabilitatea. Primele temeri ale copilului sunt străvechi și se leagă de senzațiile fetale precum dispariția sau pierderea consistenței. Ulterior, copilul va avea temeri mai raționale de a fi abandonat, respins, pierdut, devorat. Aceste temeri le găsim materializate în vrăjitori, monștri, fantome, lupi (Filliozat, 2006).

Fricile apar și dispar reflectând maturizarea psihică a copiilor. Există atât frici sănătoase cât și frici disproporționate, deplasate. Există frici care trebuie trăite, frici care trebuie depășite, dar toate trebuie respectate și înțelese. Copiii ale căror frici sunt desconsiderate nu pot deveni adulți încrezători în sine, riscând asumarea riscurilor mari sau devenind dependenți de substanțe pentru a ascunde o teamă nedepășită.

Copiii mai mici nu știu întotdeauna cum să-și exprime teama și suferința, iar cei mari cred că trebuie să se descurce singuri. Pe mulți copii mici îi sperie confruntarea cu o situație nouă și au nevoie de pregătiri suplimentare în vederea acestor prime încercări. O altă sursă de spaimă este televizorul cu doza zilnică de violență de la știri, filme, reclame, iar cei mai mici nu reușesc întotdeauna să facă diferența între realitate și ficțiune așadar trebuie protejați de ambele (Nolte și Harris, 2012).

Pentru a traversa frica e necesar ca părintele să însoțească copilul prin următoarele etape: respectarea emoției copilului, ascultarea, acceptarea și înțelegerea, căutarea resurselor interioare și exterioare, ajutarea să-și elibereze energia, satisfacerea nevoii de informații, ajutarea să elaboreze mai multe modalități de a elibera frica.

Furia nu trebuie eliminată ci trăită, simțită, depășită. Există furii sănătoase, nonviolente și furii deplasate, violente, distructive, dar toate trebuie respectate fiindcă indică o nevoie (Filliozat, 2006). Când un copil se înfurie fiindcă nu poate avea ceva, emoția îi permite să se refacă și să-și accepte frustrarea. Calea către acceptare trece prin furie.

Dorim să obținem ceea ce ne-am propus, să fim tratați cu respect, să dobândim sau să păstrăm un bun, să ne protejăm timpul și spațiul personal, iar toate aceste lucruri nu se petrec așa cum speram. Furia ia naștere din astfel de frustrări (Lelord și Andr , 2014).

Furia este sănătoasă cu condiția să fie exprimată într-o manieră acceptabilă este una dintre cele mai energizante emoții pentru că ne face să ne apărăm drepturile. Este esențial să îți exprimi furia, căci viața și nevoile noastre se exprimă prin ea (Gallo, 2016).

Bucuria este emoția care însoțește reușita și dragostea. Este expansivă, ne împinge unii spre alții. Bucuria înseamnă a împărtăși, a zâmbi, a râde, a exclama, a îmbrățișa.

Toate emoțiile refulate, blocajele emoționale și rănile nevindecate sunt o barieră în calea bucuriei. Prin eliberarea emoțiilor, exprimarea suferințelor și a tristeții, manifestarea furiei bucuria va apărea din nou, întrucât ea este natura profundă a omului.

Pentru a-i ajuta pe copii să-și păstreze capacitatea de a fi fericiți, este necesar să-i încurajăm, să-i felicităm astfel încât să se simtă mândri și încrezători în ei înșiși. Bucuria este emoția succesului dar și a dragostei, a întâlnirii și a regăsirii, a relației. Un copil are nevoie să fie vesel, ca să se simtă liber, să trăiască și să crească.

Copilul există în primul rând prin relația cu ceilalți și principala lui bucurie este aceea de a împărtăși, bucuria de a fi cu altcineva. Faptul de a împărtăși, întâlnirea cu ceilalți îl fac să râdă. Râsul nu reprezintă doar o plăcere, ci o reflexie a sănătații fizice și psihice (Filliozat, 2006).

Tristețea este emoția care însoțeste o pierdere. Plânsul ne permite să eliminăm toxinele eliberate de suferință. Lacrimile blocate ne împiedică să ne deschidem spre dragoste. Tristețea neexprimată prin plâns rămâne blocată mult timp. Un copil care își păstrează durerea în suflet, ca adult va fi insensibil la durerea celor din jur.

Dezgustul ne avertizează că este cazul să ne îndepărtăm de cineva sau ceva. Acesta este provocat de obiecte sau materiale susceptibile care ne pot îmbolnăvi sau otrăvi.

Dezgustul poate îngloba și comportamente sau persoane care ne dezgustă (Lelord și Andr , 2014). Nu numai gusturile, mirosurile, atingerile, reprezentările, imaginile și sunetele pot cauza dezgust ci și acțiunile și modul în care arată oamenii sau în care ne apar anumite idei.

Există diferențe mari între culturi în ceea ce privește produsele alimentare considerate dezgustătoare, dar există și diferențe în cadrul aceleiași culturi. Copiii și adolescenții sunt fascinați de dezgust fiind atrași de obiecte care exprimă produse ale corpului (Ekman, 2012).

1.3.2.Competențele emoționale ale copiilor preșcolari

În perioada preșcolară abilitățile emoționale susțin atât dezvoltarea cognitivă cât și adaptarea la mediul școlar. Principalul indicator de adaptare la viața adultă este relevat de abilitatea copiilor de a stabili relații funcționale cu cei din jur. Astfel, abilitățile emoționale vizează atât dezvoltarea socială cât și cea cognitivă. Prin intermediul acestora copilul stabilește și menține relații cu ceilalți.

El poate avea relații pozitive cu cei din jur, atunci când înțelege ceea se întâmplă, se manifestă în mod adecvat, empatizează cu ceilalți, îi sprijină. Un copil cu abilități emoționale mai puțin dezvoltate manifestă emoții negative (furie, frică) fiindu-i afectate relațiile cu cei din jur. Competența emoțională este strâns legată de competența socială, mai ales de abilitatea de a face față emoțiilor proprii și ale celorlalți. Acest lucru devine evident în grupul de copii, unde popularitatea și prietenia depind în mare măsură de succesul cu care un copil poate să facă legătura între propriile emoții și emoțiile altora (Halberstadt, Denham și Dunsmore, 2001).

Principalii participanți la competența emoțională includ eul personal, dispozițiile morale și istoria dezvoltării personale, care reprezintă procese complexe, localizate într-o anumită perioadă și într-un anumit context cultural. Conștientizarea stării emoționale personale, aptitudinea de recunoaștere a emoțiilor altor persoane, aptitudinea de a folosi vocabularul emoțiilor, capacitatea participării empatice și compasiunii pentru experiențele emoționale ale altor persoane reprezintă aptitudini ale competenței emoționale (Saarni, 2011).

Tipuri de competențe emoționale la preșcolari

Competența emoțională reprezintă „capacitatea de a recunoște și interpreta emoțiile proprii și ale celorlalți, precum și abilitatea de a gestiona adecvat situațiile cu încărcătură emoțională.” (Ștefan și Kallay, 2010, p.18)

Componentele competenței emoționale sunt:

”conștiința propriei stări emoționale;

abilitatea de a discerne emoțiile altora;

abilitatea de a utiliza vocabularul emoțiilor aflat la îndemână în mod uzual în propria subcultură;

capacitatea de implicare în experiențele emoționale ale altora;

abilitatea de a înțelege că stările emoționale interne nu trebuie să corespundă cu expresia externă, atât la sine cât și la alții

capacitatea de adaptare la emoții aversive sau la cele care produc distres

conștiința că relațiile sunt definite în general prin felul în care emoțiile sunt comunicate și prin reciprocitatea emoțiilor în interiorul relației

capacitate de auto-eficiență emoțională, adică de a simți că deții controlul asupra propriilor experiențe emoționale și de a le accepta” (Schaffer, 2010, p.147 apud Saarni, 1999).

Principalele competențele emoționale sunt:

-experiențierea (trăirea) și exprimarea emoțiilor

-înțelegerea și recunoașterea emoțiilor

-reglarea emoțională

1. Experiențierea și exprimarea emoțiilor

Conștientizarea trăirilor emoționale reprezintă un aspect deosebit de important ce stă la baza capacităților de identificare și înțelegere a emoțiilor. La copiii preșcolari conștientizarea trăirilor emoționale este dificil de investigat. Etichetarea acestor stări facilitează conștientizarea trăirilor emoționale respective.

Preșcolarii de 5-6 ani înțeleg conexiunea între reacțiile emoționale și gândurile care apar în anumite situații. Datorită conștientizării copilul își va putea alege strategia adecvată pentru gestionarea emoțiilor și interacțiunea cu ceilalți. Așadar conștientizarea emoțiilor este legată de reglarea emoțională.

Conștientizarea propriilor trăiri emoționale reprezintă componenta de bază pentru achiziționarea tuturor celorlalte abilități emoționale. Învățând să se concentreze pe ceea ce simt, pe indiciile emoționale care semnalează emoțiile trăite se cresc șansele de monitorizare a sentimentelor. Observarea atentă a stărilor emoționale poate fi dobândită prin studierea senzațiilor corporale ce însoțesc fiecare emoție. De asemenea putem deveni mai conștienți observând emoțiile celorlalți (Ekman, 2012).

Dacă un copil nu este capabil să își conștientizeze emoțiile, nu le va putea identifica și exprima în mod adecvat, ceea ce poate genera o reglare emoțională deficitară și o adaptare socială precară.

Abilitatea copilului de a transmite verbal și nonverbal emoțiile presupune manifestarea acestora într-o modalitate care să faciliteze adaptarea socială.

De asemenea abilitatea de a exprima adecvat emoțiile este legată de modul în care copilul percepe relația dintre trăirea emoțională și exprimarea emoției. Copiii exprimă emoțiile așa cum le simt, așadar agresivitatea este mult mai frecventă în cazul copiilor mici de 3-4 ani comparativ cu cei de 5-6 ani.

Empatia semnifică înțelegerea stării emoționale trăite de altă persoană. Prin intermediul comportamentului putem transmite că oferim suport și înțelegere unei persoane situate într-o perioadă cu o încărcatură emoțională negativă.

Conceptul de empatie reflectă natura socială a emoțiilor, deoarece leagă sentimentele a două sau mai multe persoane, consolidând astfel relațiile sociale (Anderson și Keltner, 2002). Prin intermediul empatiei ne raportăm la emoțiile și nevoile celorlalți fără a renunța la propria experiență emoțională (Rocco, 2001). Comportamentele prosociale cum ar fi ajutorul, împărțirea, manifestarea preocupării pentru alții ilustrează dezvoltarea empatiei și a comportamentului moral.

Preșcolarii își manifestă empatia față de adulții semnificativi (părinți, bunici). Această abilitate ajută copiii să înțeleagă gândurile și emoțiile celorlalți, utilizând strategii de reglare emoțională și rezolvare de probleme.

2. Înțelegerea și identificarea emoțiilor

Identificarea emoțiilor presupune atât etichetarea verbală cât și latura nonverbală (mimică, gestică, tonalitatea vocii). Abilitatea copiilor de a recunoaște emoțiile se dezvoltă din stadiul de sugar. Interpretarea indicilor non-verbali ai expresiilor emoționale reprezintă rezultatul experiențelor anterioare pe care copiii le-au avut în ceea ce privește modul de manifestare al emoțiilor. Expunerea la reacții emoționale și discuții despre acestea în cadrul familiei și apoi al grădiniței conduc la interpretarea corectă a mesajelor celorlalți. Abilitatea de înțelegere și diferențiere a emoțiilor celorlalți este fundamentală pentru exprimarea empatiei și a comportamentului prosocial.

Pentru a preveni problemele de relaționare și situațiile conflictuale este necesară identificarea corectă a mesajelor cu conținut emoțional.

În preșcolaritate "limbajul emoțiilor câștigă rapid în acuratețe, claritate și complexitate și, ceea ce e cel mai semnificativ, în privința referirilor la posibilele cauze ale sentimentelor oamenilor" (Schaffer, 2010, p.133).

În perioada preșcolară ca urmare a evoluției limbajului se dezvoltă și abilitatea de numire corectă a propriilor emoții și ale celorlalți. Abilitatea de denumire corectă a emoțiilor este precedată de conștientizarea și identificarea acestora. Prin comunicarea emoțiilor copiii învață să le exprime într-o manieră adaptativă, facilitând acceptarea punctului de vedere al celuilalt și negocierea soluțiilor la situațiile conflictuale. Verbalizarea ajută foarte mult la gestionarea corectă a emoțiilor, întrucât reacțiile emoționale dezadaptative devin controlabile prin conștientizare și exercitarea controlului prin autodialog (Ștefan și Kallay, 2010).

Abilitatea de a traduce emoțiile în cuvinte este o parte esențială a procesului satisfacerii celor mai elementare nevoi ale copilului. Capacitatea de a identifica și exprima emoțiile este o parte importantă a comunicării și un aspect important al controlului emoțional. Totodată, pentru a deveni buni ascultători ai emoțiilor exprimate de ceilalți este necesară antrenarea abilităților de ascultare activă, fără a-și exprima propriile opinii sau sentimente în cadrul conversației (Shapiro, 2011).

Emoțiile pot deveni subiect de reflecție copiii fiind capabili să definească emoțiile, să se distanțeze de ele, să se gândească la ele și în acest mod să obiectiveze ce se întâmplă în interiorul lor.

Denumind emoțiile copiii pot participa la discuții despre ele, pot comunica celorlalți ceea ce simt, pot asculta punctul de vedere al altora despre sentimentele pe care le experiențiază. Interesul copiilor pentru emoții și implicit înțelegerea acestora se dezvoltă în timpul interacțiunilor sociale prin conversațiile cu părinții (Schaffer, 2010).

Copiii ai căror părinți încurajează "discuțiile despre experiențele emoționale își vor comunica propriile emoții și vor manifesta o mai bună înțelegere a emoțiilor celorlalți" (Stănculescu, 2011, p.37 apud Petrovai, 2009, p.32).

Conversațiile prin intermediul cărora preșcolarii sunt familiarizați cu emoțiile îndeplinesc următoarele funcții:

permit copiilor înfruntarea propriilor emoții

explica motivul comportamentului celorlalți

facilitează înțelegerea propriilor emoții și ale celorlalți

sporesc înțelegerea complexității emoțiilor

facilitează exprimarea empatiei în relațiile cu ceilalți

– oferă înțelegerea în funcționarea relațiilor interpersonale (Dunn și Brown, 1994 cit în Schaffer, 2010)

Pe măsură ce copiii se maturizează și își însușesc regulile de exprimare emoțională descoperă că există deosebiri între trăirile lor și ceea ce se observă în exterior (Stănculescu, 2011).

Încurajarea copiilor să-și exprime sentimentele, să rămână concentrați asupra scopurilor, să examineze câteva idei și să aleagă una dintre ele sunt acțiuni educative care clădesc o bază solidă a competenței emoționale (Elias, Tobias și Friedlander, 2012).

3. Înțelegerea cauzelor și consecințelor emoțiilor

Pe măsura dezvoltării lor, copiii nu doar trăiesc emoții ci încearcă să înțeleagă ce înseamnă acestea pentru ei și cei din jurul lor. Conștientizarea și denumirea emoțiilor facilitează discuțiile despre acestea și despre posibilele cauze ale emoțiilor. Această abilitate presupune sesizarea corelației între emoții și situații. Copiii conștientizează că resimt anumite emoții în funcție de situații specifice, de exemplu „sunt bucuros când primesc un cadou” sau „îmi este frică atunci când este întuneric”. După ce percep punctul de vedere al celorlalți, înțeleg faptul că două persoane pot avea reacții emoționale diferite în aceeași situație. Acest lucru permite înțelegerea cauzelor emoțiilor, prin încercarea de a găsi explicații pentru emoțiile celorlalți (Ștefan și Kallay, 2010)

Așadar copiii realizează gradual că nu situația în sine e cea care determină reacția emoțională, ci gândurile fiecărei persoane. Astfel, la cel târziu 6 ani, copiii pot prezice reacțiile emoționale ale celorlalți prin înțelegerea stării mentale a acestora. Ei dobândesc abilitatea de a anticipa corect cum anume va fi afectată persoana de situația respectivă.

Această abilitate este dezvoltată prin discuțiile despre emoții inițiate de către părinți sau educatori. (Harris, 1989 cit în Schaffer, 2010).

La această vârstă, copiii înțeleg că manifestarea emoțiilor implică consecințe asupra lor și a celorlalți. Prin conversațiile purtate în mediul educațional sau în familie se realizează analiza asupra posibilelor consecințe produse în urma manifestării emoțiilor: „Ce s-a întâmplat când ai fost furios/supărat?” „L-am împins pe Tudor, el a căzut și s-a lovit”. Reflectând asupra emoțiilor și a consecințelor acestora celorlalți și a propriei persoane copiii vor achiziționa strategii de reglare emoțională adecvate și vor fi mai rar implicați în conflicte.

4. Reglarea emoțională

Reglarea emoțională reprezintă abilitatea de modulare a emoțiilor într-o formă acceptabilă din punct de vedere social. Abilitatea de reglare, control, redirecționare și modificare a impulsurilor conform normelor sociale reprezintă un aspect esențial pentru funcționarea adecvată a societății.

"Reglarea emoțională se referă la monitorizarea, evaluarea și modificarea reacțiilor emoționale în vederea manifestării unor comportamente dezirabile social." (Ștefan și Kallay, 2010, p.24) Copiii întâmpină o serie de obstacole când învață să își regleze emoțiile și conduita: să tolereze frustrarea, să facă față fricii, să se apere, să medieze, să negocieze conflictele. Reglarea emoțională se învață prin interacțiune cu ceilalți, modelare comportamentală și alte contexte de învățare din mediu.

Abilitățile de reglare emoțională sunt necesare pentru gestionarea emoțiilor negative facilitând diminuarea distresului declanșat de emoțiile dezadaptative.

Abilitățile cognitive și de limbaj au un rol fundamental în abilitatea de autoreglare și ajută copilul să dobândească abilitatea de aplicare intenționată a strategiilor de reglare emoțională si comportamentală (Anderson și Colombo, 2003).

Pentru diminuarea intensității emoțiilor dezadaptative copiii apelează la diverse strategii precum: căutarea adultului, redirecționarea atenției, jocul simbolic, controlul verbal, supresia emoției (Schaffer, 2010).

Capacitatea de a-și controla impulsurile îi ajută să se adapteze situațiilor sociale și să respecte regulile. Pe măsură ce copiii se dezvoltă, aceștia sunt capabili să exercite control voluntar asupra comportamentului cum ar fi așteptarea nevoii de îndeplinire, inhibarea unui comportament potențial dăunător și acționarea în funcție de așteptările sociale.

Abilitatea de reglare emoțională este influențată parțial și de trăsăturile temperamentale ale copiilor. Copiii cu o reactivitate emoțională ridicată trăiesc emoțiile mult mai intens, iar dobândirea strategiilor de reglare emoțională poate fi dificilă. Astfel, în lipsa dobândirii acestor strategii, copiii sunt expuși la manifestarea repetată a crizelor de furie și agresivitate. Totodată, o reactivitate emoțională prea scăzută poate predispune copilul la reacții de teamă, izolare socială sau chiar depresie.

Gestionarea emoțiilor negative este o condiție necesară pentru adaptarea școlară optimă. Copiii cu abilități de reglare emoțională bine dezvoltate prezintă mai puține probleme de comportament.

Astfel, cele trei componente ale competenței emoționale exprimarea, înțelegerea și reglarea emoțională sunt cruciale pentru succesul copilului atât în preșcolaritate cât și mai târziu în cadrul sarcinilor sociale (Denham, 2007).

1.3.3. Competențele sociale ale copiilor preșcolari

Competența socială este "posedarea și folosirea capacității de integrare a gândirii, emoțiilor și comportamentului, cu scopul de a realiza sarcini și de a obține rezultate sociale valorizate în contextul și cultura de origine." (Topping, Bremner și Holmes, 2011, p.43).

Cu ajutorul gândirii și al emoțiilor, persoanele competente social reușesc să selecteze și să controleze comportamentele pe care le vor emite și cele pe care le vor reprima în orice context dat, pentru a atinge orice obiectiv stabilit.

Competența socială include a ști ce să faci și a ști ce să nu faci și considerarea efectelor indezirabile ale poziției pasive de a nu face nimic. Fiecare dintre noi este competent social în cel puțin o situație și nimeni nu este competent în toate situațiile (Topping, Bremner și Holmes, 2011).

Competențele sociale se exprimă prin conduite învățate și acceptate social prin intermediul cărora o persoană poate să stabilească contacte eficiente cu ceilalți. Competențele sociale reprezintă acele abilități care permit modularea comportamentelor unui individ pentru a obține interacțiuni sociale funcționale cu ceilalți. Abilitatea socială se exprimă prin ajutor oferit sau cerut, prin inițierea de relații, prin împărtășirea cu ceilalți de activități sau lucruri, prin complimente (Miclea, Bălaj, Porumb M., Porumb D., și Porumb, S., 2010).

Dezvoltarea acestor abilități este deosebit de importantă pentru adaptarea preșcolarului la mediul școlar, în special. Din păcate nu toți copiii se dezvoltă adecvat din punct de vedere social, prezentând stiluri de relaționare dezadaptative cu adulții sau colegii. Nivelul scăzut al abilităților sociale este corelat cu o performanță academică slabă și poate facilita apariția problemelor de adaptare socială sau psihopatologie. Astfel, este necesară identificarea timpurie a deficitelor competențelor sociale și intervenția precoce la nivelul acestora (Gresham și Elliott, 1990).

Abilitățile asociate conceptului de competență socială vizează capacitatea de a percepe și interpreta o situație socială, capacitatea de a soluționa problemele apărute într-o manieră constructivă și capacitatea de a utiliza comportamentele prosociale pentru dezvoltarea și menținerea relațiilor de prietenie (Băban, Benga și Opre 2015, apud Denham, 2006).

Mediul social al grădiniței oferă copilului posibilitatea de confruntare cu cerințe tot mai complexe din partea colegilor și educatorilor. Pentru a face față noilor solicitări copilul are nevoie de abilități sociale bine dezvoltate. Cercetările din literatura de specialitate relevă că acei copii care au un nivel ridicat de abilități sociale necesare atât la grădiniță cât și în alte contexte sociale, dezvoltă relații pozitive cu adulții și colegii (Anthony și colab., 2005 apud Mendez și colab., 2002). Din acest punct de vedere, competența socială constituie un factor protectiv pentru copii, menajându-i de stresori și prevenind apariția tulburărilor emoționale și de comportament (Anthony și colab., 2005 apud Garmez, 1991).

Tipuri ale competenței sociale la preșcolari

Conform Ștefan și Kallay (2010), competențele sociale ale preșcolarilor sunt împărțite în două categorii:

Abilități interpersonale de relaționare și de rezolvare de probleme

Abilități intrapersonale

1. Abilități sociale interpersonale de relaționare și de rezolvare de probleme

La preșcolari, abilitățile de relaționare socială sunt ușor de observat în situațiile de joc de la grădiniță sau de acasă, în compania altor copii. Valoarea formativă cea mai ridicată privind achiziționarea acestui tip de abilități este oferită de joc, deoarece pune copii în situații de învățare dar și de exersare a comportamentelor sociale, de eliminare a deficitelor în dezvoltarea abilităților sociale.

Competențele de relaționare socială includ comportamentele prosociale, surse ale dezvoltării capacității de cooperare, având un impact direct asupra formării relațiilor dar și integrării în grup. Astfel, copiii învață să interacționeze cu ceilalți copii prin jocuri adecvate vârstei, inițiază interacțiuni cu ceilalți copii, împart obiecte/jucării, cer și oferă ajutor, își așteaptă rândul, utilizează formule de adresare politicoase, etc.

Influențele sociale ale copiilor cu colegii cresc în complexitate de la angajarea în acțiuni repetitive la angajarea în activități de cooperare. Interacțiunile cu colegii oferă contextul pentru învățarea socială și rezolvarea problemelor. De asemenea, interacțiunea cu colegii permit copiilor să experimenteze roluri diferite în grupuri mici și în situații diferite, cum ar fi relația cu copii familiari și copii necunoscuți (Ștefan și Kallay, 2010).

Capacitatea de relaționare va contribui într-o mare măsură la sentimentul reușitei și al împlinirii în viață. Pentru funcționarea eficientă în mediul social copiii trebuie să identifice, să interpreteze și să răspundă într-un mod potrivit și adaptat tuturor situațiilor sociale.

A iniția și a menține relații de prietenie reprezintă o parte importantă a dezvoltării copilului preșcolar. Unii copii par să își facă prieteni cu ușurință, alții au nevoie de mai mult timp înainte de a se alătura unui grup.

Dificultățile de relaționare apar atunci când copiilor le lipsesc abilitățile conversaționale specifice vârstei. Comunicarea nevoilor devine problematică, iar copiii par să înțeleagă cu dificultate nevoile și dorințele celorlalți (Ștefan și Kallay, 2010)

Cea mai importantă modalitate prin care copiii asimilează abilitățile ce țin de comunicarea socială este reprezentată de conversațiile cu membri familiei. Adevăratele conversații implică împărtășirea gândurilor și a sentimentelor, a greșelilor sau aspirațiilor.

Abilitățile interpersonale de rezolvare de probleme sunt legate de cele de relaționare socială. Copiii a căror abilități de relaționare sunt bine dezvoltate, au șanse mult mai mari de a rezolva situații problematice, recurg mai rar la reacții agresive sau de evitare și găsesc soluții mai ușor la problemele cu care se confruntă. Preșcolarii rezolvă problemele prin strategii adecvate vârstei: cer ajutorul unui adult, evitarea, negocierea și compromisul. Pe măsura dezvoltării lor preșcolarii învață să identifice situațiile problematice, să reflecteze asupra lor și să găsească strategii adecvate de soluționare a acestora.

2. Abilități intrapersonale

Capacitatea copiilor de a se adapta este influențată și de modul în care aceștia își pot regla propria modalitate de conduită. Dobândirea abilităților de reglare emoțională reprezintă baza autocontrolului comportamental. Capacitatea de inhibare a primelor pulsiuni se manifestă în multe contexte sociale. Așadar, dacă copilul reușește să amâne ceea ce dorește și să își controleze primul impuls, copilul manifestă un comportament corect în situații care generează frustrare. Autocontrolul comportamental presupune respectarea regulilor și tolerarea situațiile care provoacă frustrare, abilitate care sporește spre sfârșitul preșcolarității (Berhenke, 2013).

Complianța la reguli vizează abilitatea copilului de comprehensiune și respectare a regulilor impuse de către adulți. Respectarea regulilor permite conviețuirea cu ceilalți colegi, nerespectarea acestora poate conduce la excluderea din cadrului grupului. Astfel, din această viziune, complianța la reguli constituie o dimensiune importantă pentru traiul într-un mediu social (McClellan și Kinsey, 1999).

Pentru a fi respectate regulile trebuie stabilite împreună cu părinții sau educatoarele, explicate și discutate. Explicarea regulilor include precizarea consecințelor pozitive cât și a celor negative în cazul nerespectării regulilor. Pentru respectarea regulilor este nevoie de exersare în diverse contexte sociale și reamintire.

Toleranța la frustrare se exercită ca urmare a dezvoltării abilităților de reglare emoțională și presupune identificarea unor soluții adecvate la conflicte. Identificând mai multe soluții pozitive copiii manifestă mai puține reacții emoționale negative în relație cu ceilalți comparativ cu copiii care se comportă agresiv, manifestă crize de furie pentru a obține ceea ce își doresc.

Depistarea precoce a unor abilități sociale slab dezvoltate și intervenția în cazul preșcolarilor pot avea urmări semnificative asupra dezvoltării ulterioare. La nivelul creierului calitatea relațiilor interpersonale poate optimiza funcționarea genetică, conexiunile neuronale și organizarea modului de a gândi. Problemele apărute la acest nivel rămân stabile în timp și sunt foarte rezistente la schimbare explicându-se astfel relația dintre problemele comportamentale din copilărie și conduitele delicvente care pot să apară ulterior.

Depistarea precoce a deficitelor la nivelul competențelor sociale și intervenția la nivelul acestora diminuează problemele de sănătate mentală și comportament antisocial având un impact major asupra costurilor socio-economice (Squires, 2003).

1.4.Factori de risc în dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari

Dezvoltarea optimă a competențelor emoționale și sociale este rezultatul conlucrării factorilor genetici cu cei de mediu, familiali și mai târziu educaționali. Interacțiunea optimă a acestor factori constituie o sursă de protecție, iar interacțiunea inadecvată poate genera o dezvoltare deficitară a competențelor socio-emoționale. Existența unuia sau a mai multor factori de risc nu semnifică că acel copil va dezvolta o tulburare psihică. Cei mai importanți factori de risc îi putem grupa în factori intrapersonali și factori interpersonali.

A.Factorii intrapersonali:

1.Factorii biologici se referă la latura dinamico-energetică a personalității care se exprimă cel mai pregnant în conduită. Temperamentul, deși nu poate fi modificat la nivel de predispoziții de reacții emoțional-comportamentale, poate fi ameliorat prin influnțele de mediu. Astfel se dezvoltă și capacitatea copilului de adaptare.

Din punct de vedere al temperamentului se evidențiază trei categorii de copii:

Copiii cu un temperament „ușor”, care sunt apți să stabilească relații cu ceilalți, se conformează regulilor, se adaptează la situații noi și pot să își regleze adecvat reacțiile emoționale

Copiii cu temperament ,,dificil” nu se conformează regulilor, reacționează agresiv, impulsiv, manifestă crize de furie, întâmpină dificultăți în gestionarea reacțiilor emoționale în momentul când trebuie să aștepte.

Copiii cu temperament ,,greu de activat” au atitudine evitantă în relațiile cu ceilalți, își exteriorizează rar emoțiile sau dorințele, au nevoie de stimulări continue. Sunt percepuți ca fiind izolați, timizi, retrași, cu tristețe excesivă (Ștefan și Kallay, 2010, p.38).

Prezentare unor modele comportamentale potrivite momentului respectiv poate contracara neajunsul acestor reacții înnăscute. Acesta este un argument puternic în susținerea ideii că deși nu putem schimba componenta genetică, modul în care copiii învață comportamentele sociale este o sursă de compensare a diferitelor deficite, reducând astfel și riscul dezvoltarii unor problemelor psihice.

2.Factorii cognitivi cu cel mai mare impact la copii este ,,teoria minții”. Prin aceasta copilul înțelege gândurile și emoțiile celorlalți și îi permite să prezică intențiile și comportamentele acestora. Existenta acestei teorii le permite astfel copiilor să explice comportamentele oamenilor pe baza unor indicii mai puțin evidente.

Copiii care au probleme de adaptare intra și interpersonală au dificultăți de decodare a intențiilor sau a comportamentelor celorlalți, au probleme de inițiere și de menținere a relațiilor cu ceilalți, deoarece nu manifestă cooperare în cadrul jocului, în împărțirea jucăriilor, în cererea sau oferirea de ajutor. Astfel, experiențele sociale pot fi însoțite de sentimente de frustrare datorate eșecului și pot genera probleme de sănătate mintală (Schaffer, 2010).

3.Dezvoltarea limbajului.

Limbajul este un mijloc important pentru dezvolarea socio-emoțională a copiilor. Dezvoltarea adecvată a limbajului determină interacțiuni sociale superioare, pe când copiii care prezintă un nivel slab de dezvoltare al abilităților de comunicare prezintă oportunități mai reduse de interacțiune eficientă cu ceilalți.

Conversațiile în cadrul familiei sau al grădiniței oferă copiilor șansa de a solicita explicații din partea adulților facilitând înțelegerea relației cauză-efect dintre eveniment și reacția emoțională (Schaffer, 2010 apud Dunn et al., 1987).

Copiii care beneficiază în cadrul familiei de un mediu prielnic dezvoltării comunicării și a exprimării emoțiilor prezintă un risc mult mai redus de dezvoltare a problemelor datorate competențelor emoționale și sociale slab dezvoltate.

B.Factori interpersonali

Concordanța mesajelor provenite din mediul familial și mediul educațional, precum și calitatea practicilor utilizate în educarea copiilor sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea copiilor.

1.Mediul familal

Familia este una afectivă și protectoare, este un univers social și cultural care formulează cerințe, manifestă atitudini ce au consecințe deosebite asupra personalității în formare. Părinții trebuie să satisfacă nevoile fizice și emoționale ale copilului, să îl protejeze în caz de pericol, să permită acestuia dezvoltarea independenței și autonomiei, să îl îndrume, să stimuleze și încurajeze conversația, dialogul și comunicarea (Bonchiș, 2011).

Cunoștințele insuficiente ale părinților despre modalitatea de dezvoltare a copiilor și convingerile acestora despre nivelul de achiziții al copiilor până la o anumită vârstă constituie un important factor de risc. Părinții manifestă fie atitudini tolerante față de copii, fie foarte dure față de conduita inadecvată a acestora.

Așteptările realiste ale părinților și modul în care aceștia percep disciplinarea sunt foarte importante în dezvoltarea competențelor emoționale și sociale. Copiii învață prin respectarea regulilor comportamentale acceptate la nivel social, dar acest lucru se realizează numai în cazul în care aplicarea regulii se face în mod consecvent.

Un alt factor de risc îl constituie modalitatea în care părinții se comportă în situații conflictuale. Copiii preiau prin învățare observațională comportamentele părinților și le exprimă în situații asemănătoare. Rezolvarea constructivă a conflictelor dintre părinți prin negociere și compromis reprezintă un model care susține reacții adecvate în situații conflictuale. Conflictele dintre părinți dominate de incapacitatea de gestionare a furiei, de agresivitate poate facilita manifestarea acelorași tipuri de comportamente în situații de conflict.

Reacțiile părinților în interacțiunile emoționale ale copilului dezvoltă de timpuriu relația de atașament copil – părinte. Având în vedere modul în care părintele răspunde la manifestările emoționale ale copilului se disting trei tipuri de atașament, și anume:

Atașament securizant în care copiii își manifestă emoțiile atât pozitive cât și negative și au încredere că părinții vor reacționa în mod consecvent la exprimarea emoțiilor;

Atașament insecurizant evitativ în care copiii folosesc strategii prin care își pot camufla emoțiile întrucât părinții adoptă o atitudine descurajantă și pedepsesc exprimarea emoțională;

Atașament insecurizant de rezistență în care copiii își exteriorizează mai ales emoțiile negative pentru a atrage atenția deoarece aceștia nu reacționează în mod consecvent față de manifestările lor emoționale (Ștefan și Kallay, 2010).

Este foarte important și necesar ca părinții să utilizeze situații de ghidaj și antrenament social legat de comportamente emoționale și sociale.

Oferirea de structură și menținerea rutinelor, încurajarea independenței, contactul social regulat cu alți copii, stimularea jocului care solicită copiii să coopereze cu ceilalți reprezintă modalități de încurajare și dezvoltare a abilităților socio-emoționale.

Atunci când părintele evită și nu dorește să discute despre emoții sau obișnuiește să minimalizeze, să pedepsească sau să ridiculizeze copilul nu numai că acesta nu își va putea exprima emoțiile ci și va avea probleme cu identificarea lor atunci când le trăiește. Exprimarea emoțiilor pozitive reprezintă un element esențial pentru inițierea interacțiunilor cu ceilalți, pentru capacitatea de soluționare eficientă a conflictelor și implicit pentru dobândirea unor strategii eficiente de reglare emoțională.

2. Mediul educațional

Educatorii au un rol foarte important în dezvoltarea competențelor emoționale și sociale ale copiilor, întrucât o mare parte din timp copiii îl petrec în mediul grădiniței.

Grădinița oferă contextul social în care copiii au oportunitatea să interacționeze cu ceilalți copii într-o mai mare măsură decât în cadrul familiei. Astfel, copiii pot să învețe despre emoții și despre comportamentele sociale adecvate. Calitatea relației educator – copil reprezintă baza oricărei interacțiuni pozitive.

De asemenea, atitudinea educatorului față de disciplină și consecvența cu care acesta aplică recompensele și pedepsele este foarte de importantă. Lipsa explicării și discutării regulilor de către educatori precum și lipsa aplicării consecințelor stabilite determină sentimentul lipsei de control și îngrădește dezvoltarea autonomiei copilului. Astfel, copiii care trăiesc într-un mediu necontrolabil, întâmpină dificultăți în reglarea emoțională și în integrarea în grup. În schimb, copiii cu care se discută regulile și dacă nu se respectă se aplică consecințele discutate, vor dezvolta abilități de reglare emoțională optimă.

Atitudinile educatorilor față de reacțiile emoționale ale copiilor constituie o sursă importantă de învățare despre emoții. Utilizarea cuvintelor care denumesc emoții în diverse situații, atragerea atențieiasupra emoțiilor și discutarea consecințelor emoționale ale unor comportamente și învățarea perceperii unei situații din mai multe perspective sunt modalități de identificare a emoțiilor cât și de control emoțional.

Educatorul reprezintă un model dar și un formator pentru dezvoltarea competențelor emoționale și sociale ale copilului (Ștefan și Kallay, 2010).

Grupul de preșcolari are nevoie de orientare, de supraveghere, de stimulente și de exemplul pozitiv al educatoarei și al celorlalți adulți din grădiniță. Pentru socializarea copiilor cât și pentru a constitui un colectiv în care fiecare să se simtă apreciat, valorizat, încurajat este necesar să se cultive relații sănătoase.

Socializarea progresivă a copilului se realizează prin intermediul imitației, al jocului, al jocului de rol, cât și prin participarea la programul zilnic al grădiniței. Relațiile dintre copii nu se caracterizează întotdeauna prin aspecte pozitive, ci pot lua și aspecte negative, transformându-se în conflicte. Educatoarea are rolul de a stimula și cultiva relațiile de prietenie, de a crea un climat afectiv-stimulativ agreabil și de a dezaproba și limita conduitele agresive, conflictuale (Voiculescu, 2005).

1.5.Rolul jocului în dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari

Actul prin excelență specific copilului este jocul. Jocul oferă copiilor posibilitatea de dezvoltare intelectuală, fizică și socio-emoțională.

Prin intermediul jocului copilul își exprimă cunoștintele, emoțiile, își satisface dorințele și se detensionează (Golu, Verza și Zlate, 1993).

Jocul este activitatea fundamentală pe care preșcolarii o realizează și care contribuie atât la dezvoltarea cognitivă cât și la elaborarea reprezentărilor despre modalitățile în care copiii trebuie să se manifeste în relațiile cu ceilalți (Ionescu, 2010).

Jocul împlinește nevoia de mișcare și acțiune a copilului, el deschide atât universul activității cât și universul variat al relațiilor cu ceilalți. Copiii se joacă singuri, în echipe sau în grup, iar natura jocului se schimbă în funcție de treapta de socializare a copiilor. Prin intermediul jocului copiii se integrează, înțeleg realitatea înconjurătoare, se cunosc pe sine, își cunosc nevoile și interesele.

De asemenea jocul oferă posibilitatea preșcolarului de a se apropia de realitatea înconjurătoare, de a se familiariza cu semnificația socio-umană a activității adulților, de a cunoaște lumea din jur (Golu, 2009 apud Șchiopu și Verza, 1981).

Jocul, elementul esențial al dezvoltării copilului prezintă următoarele caracteristici:

este voluntar, plăcut, spontan, autodeterminant;

presupune repetarea sau elaborarea unor comportamente deja achiziționate, promovând în același timp noi abilități;

se desfășoară de dragul jocului, nu are un scop precis;

este creativ și nonliteral, interferând elemente din realitate cu elemente fantastice;

generează modificări în dezvoltarea copilului (Golu, 2011 apud Slavin, 1991)

În perioada copilăriei, jocul este principala modalitate de socializare. În joc i se dezvăluie copilului relația dintre oameni, prin joc copilul face cunoștință cu roluri și atribute specifice, învață să coopereze cu ceilalți, își formează sentimente și comportamente cu conținut socio-moral.

La vârsta de 3 ani jocul este legat de acțiunea cu obiectele și cuprinde elemente de manualitate individuală, la patru ani se face simțită nevoia de partener de joc, la 5 ani se dezvoltă jocul cu subiect și jocul cu roluri, iar la 6 ani se apropie de jocurile cu pattern-uri socio-profesionale (Golu, 2009).

Child Development Programs (2013) precizează că Mildred Parten oferă în anul 1932 repere importante cu privire la dimensiunile psiho-sociale ale jocului prin studierea copiilor din insituțiile preșcolare. Astfel, acesta a identificat următoarele tipuri de jocuri, în funcție de natura și amploarea implicării sociale:

joc de neimplicare: petrece timpul privindu-i pe ceilalți urmărind orice stimul care îi atrage atenția, nu se implică în relații interpersonale, desfășoară activități fără scop determinat;

jocul solitar: se joacă singur cu jucării care nu sunt identice cu ale celor din apropierea sa, deși se află în vecinătatea altor copii, nu face nici un demers de interacțiune cu ei, uneori pare că nici nu conștientizează prezența altui copil ce se joacă lângă el;

jocul pasiv: observă jocul altor copii, ocazional le vorbește, dar nu se implică;

jocul paralel: copilul se joacă singur în apropierea altor copii, dar nu cu ei, deși jucăriile sunt identice/asemănătoare cu ale celorlalți, nu interacționează;

jocul asociativ: copiii se joacă unii cu alții, schimbă jucării, se angajează în

activități similare dar nu par a se juca același joc, copiii își împart rolul, activitățile lor nu sunt coordonate și nu au o finalitate comună;

jocul cooperativ: forma de joc este organizată, rolurile sunt clar stabilite, iar membrii grupului sunt conștienți de apartenența lor la grupul de joacă și cooperează pentru îndeplinirea anumitor sarcini stabilite de comun acord .

Studiul a evidențiat că acei copii care se situează în jurul vârstei de 3 ani preferă jocul paralel, iar copiii mai mari jocul asociativ sau cooperativ. Urmărire atentă a modului în care se joacă copilul, poate furniza informații care să edifice dacă un copil preferă jocul solitar pentru că este timid sau pentru că îi lipsesc abilitățile de a se integra în jocul asociativ sau cooperativ.

Unii copii sunt conducători, alții sunt subordonați, dar instinctul de a se juca există la toți copiii, înmugurind imediat după naștere și înflorind pe la 2-3 ani (Cohen, 2012).

Jocul social e influențat de schimbările care au loc odată cu dezvoltarea, de rivalitatea fraternă și de cadrul de joacă al copilului. Jocul social în prima copilărie oferă o experiență crucială, o experiență mai dificil de oferit de către adult sau ulterior de către copiii mai mari. Jucându-se cu ceilalți copii învață reciprocitatea, grija și cooperarea mult mai bine decât în interacțiune cu adulții.

Cu cât preșcolarul se va angaja mai mult în activitatea de joc, imaginând diverse situații sociale, cu atât competența sa socială va fi mai mare.

În cadrul jocului copilul are posibilitatea să-și analizeze emoțiile, să-și exprime îngrijorările, conflictele interioare, speranțele și temerile. Jocul constituie o parte importantă a modului prin care învață să se raporteze la ceilalți (Shapiro, 2011).

Jocul reprezintă un mijloc de dezvoltare emoțională, copilul înțelege cine este, își identifică emoțiile, iar jocul este cea mai eficientă modalitate de învățare și gestionare a emoțiilor negative (Golu, 2009).

Prin intermediul jocului copilul își dezvăluie trăirile, emoțiile ascunse pentru a putea fi conștientizate și înțelese. Astfel, prin exprimarea nevoilor, trăirilor și emoțiilor copiilor are loc o integrare complexă într-o manieră naturală, spontană, proprie acestora. Jocul este o modalitate proprie a copilului de autoterapie, care sprijină dezvoltarea emoțiilor, exersarea capacităților cognitive, imaginative și creative cât și maturizarea sa deplină (Golu, 2011).

În cadrul interacțiunilor zilnice prin intermediul jocului copiii:

învață cum să recunoască, să exprime și să-și gestioneze emoțiile, să găsească diferite strategii de a face față anumitor situații și să exerseze modalități de relaționare pozitivă cu ceilalți;

sunt ajutați să înțeleagă emoțiile (de exemplu furie, frică) să devină conștienți de sentimentele lor și de ale altora, să fie empatici și să înțeleagă punctele de vedere ale celorlalți;

învață să aibă o conduită socială adecvată în relațiile cu ceilalți;

își dezvoltă abilitățile de a funcționa social: integrare, cooperare, întrajutorare și respectare a regulilor;

își dezvoltă abilitățile de comunicare și colaborare, învață să-și exprime punctele de vedere, să asculte, să ofere răspunsuri și soluții adecvate;

învață să rezolve într-o manieră non-violentă un conflict – prin strategii adecvate vârstei (Golu, 2009).

1.6.Strategii de dezvoltare ale competențelor emoționale și sociale la preșcolari

Pentru înțelegerea, exprimarea și gestionarea emoțiilor pot fi utilizate diverse mijloace și activități mai ales atunci când exprimarea verbală este dificilă sau neadecvată din punct de vedere al dezvoltării.

Diversele mijloace îi ajută pe copii să își acceseze emoțiile și să aibă rolul unui intermediar prin care ei își exprimă emoțiile. Printre mijloacele și activitățile folosite în consiliere pentru a-i ajuta pe preșcolari să își exprime și gestioneze emoțiile se numără jucăriile, marionetele și animalele de pluș, cărțile, poveștile, jocurile și activitățile artistice (Geldard D., Geldard K., și Yin Foo, 2013).

Poveștile

Poveștile reflectă personaje, obiecte care reacționează prin gânduri, emoții și comportamente specifice. Prin ascultarea unei povești, un copil poate să se identifice cu un personaj, o temă sau un eveniment din cadrul acesteia reflectând la propria situație de viață. Copilul descoperă teme și emoții care survin în viața lor și prin conștientizarea acestor sentimente, acesta poate să le facă față și să progreseze pentru a le rezolva.

Poveștile oferă copiilor cuvintele de care aceștia au nevoie pentru a rezolva problemele dificile și în același timp deschid nenumărate posibilități și creează un sentiment al finalității și al speranței.

Poveștile oferă modele pozitive și le dă exemple realiste despre cum să facă față provocărilor vieții, cum să se comporte sau cum să gândească. Prin intermediul poveștilor copiii se gândesc la soluții alternative ale problemelor și le pot explora prin modificarea acestora astfel încât să aibă obiective diferite.

Marionetele și jucăriile de pluș

Acestea adaugă o dimensiune suplimentară povestirii, copilul participând direct la crearea și rostirea dialogului poveștii și manipularea acestora pentru a reprezenta povestea.

Astfel, copilul se implică în povestire și se conectează personal la ea, asociind astfel sentimentele cu cele ale unor personaje din poveste. Abordarea indirectă prin intermediul spectacolului de marionete, protejează copilul de expunerea directă, aceasta fiind exprimată printr-o formă deghizată.

Dramatizarea permite copilului să își proiecteze asupra marionetelor și jucăriilor de pluș convingerile, comportamentele și caracteristicile proprii cât și ale personajelor importante din viața sa (Geldard D., Geldard K., și Yin Foo, 2013).

Astfel, acestea oferă o modalitate sigură de exprimare a fanteziilor cu privire la interacțiunile altora și la interacțiunile copilului cu persoanele respective.

Prin intermediul acestora copilul exprimă, înțelege și rezolvă problemele determinând astfel o schimbare.

Desenul, pictura, colajele și construirea diferitelor obiecte

Prin intermediul acestora copilul explorează, experimentează și se joacă realizând imagini sau reprezentări simbolice ale unor probleme, gânduri și idei asociate cu povestea lui.

Aceste mijloace îi permit copilului să exprime comportamente inacceptabile din punct de vedere social, să vorbească despre dorințele și necesitățile sale într-un mod controlat. Aceste mijloace sunt puternice întrucât permit copiilor să își exprime și comunice gândurile, emoțiile și experiențele anterioare, cu ajutorul propriilor imagini și simboluri.

Copiii cărora li s-a oferit ocazia să deseneze au comunicat mai multe informații despre evenimente emoționale (Driessnack, 2005).

Utilizând limbajul simbolic al artei, copiii pot să își trăiască sentimentele și să le gestioneze, schimbându-și unele conduite asociate cu acestea. Desenul și pictura sunt asociate cu etape clare de dezvoltare, există unele modalități comune prin care copiii își exprimă sentimentele prin folosirea liniilor, formelor și culorilor. De asemenea culorile au semnificații simbolice care sunt în general acceptate. Aceste semnificații pot fi utile permițându-le copiilor exprimarea propriilor sentimente.

Tehnicile bazate pe artă sunt folosite pentru a-i ajuta pe copii să-și exprime sentimentele care altfel ar fi reprimate. Aceste tehnici oferă un sentiment de familiaritate și confort copiilor chiar în perioadele de stres (Shapiro, 2011).

Studiile au relevat că procesul creativ aduce o descărcare și o purificare emoțională care generează un sentiment de eliberare afectivă. Competențele sociale implică învățarea altor modalități de a relaționa cu ceilalți, astfel încât să își poate face prieteni, să își satisfacă necesitățile, să își impună voința în mod adecvat, să identifice limite raționale, să își orienteze existența în interiorul acestora și să coopereze cu alții.

Pentru a-și dezvolta competențe sociale adaptative este importantă înțelegerea și experimentarea consecințelor comportamentului social. Printre cele mai adecvate mijloace se numără:

jocuri imaginative de rol, care îi pot ajuta pe copiii mai mici să învețe despre competențele sociale și să le exerseze

marionete și jucării din pluș, care îi pot ajuta pe copiii mai mici să învețe despre comportamentele acceptabile din punct de vedere social și să le exerseze

fișe de lucru pentru vizarea anumitor probleme privind competențele sociale

Jocul de rol

În cadrul jocurilor de rol copiii se implică spontan, devenind actori în adevăratul sens al cuvântului. Jocul imaginativ de rol include folosirea unor competențe sociale devenind joc socio-dramatic. Competențele sociale sunt utilizate în jocul imaginativ sub forma interacțiunilor verbale și nonverbale. Jocul de rol presupune utilizarea unor obiecte și reproduceri ale unor obiecte.

Jocul îi învață pe copii să devină sociabili. Jocul dramatic folosind păpuși, figurine sau marionete, îi ajută pe copii să repete diferite forme de comunicare socială, care apoi sunt utilizate în situații reale de viață (Shapiro, 2011).

Jocul imaginativ ar putea să fie foarte asemănător cu situația reală sau doar corelat pe departe cu ea. Jocul imaginativ necesită și dezvoltarea copiilor fiindu-le util în autoliniștire, concentrarea atenției, planificarea și secvențialitatea motorie și în controlul impulsurilor. Ori de câte ori copilul se confruntă cu o trăire afectivă sau cu o idee confuză, e util să se atribuie unui personaj imaginar rolul respectiv.

Jocul stimulează creativitatea copilului și rezolvarea anumitor probleme. Jocul imaginativ ajută copilul să-și rezolve conflictele emoționale. Copiii folosesc adesea jucării sau marionete pentru a recrea situații care le sunt confuze sau le generează dificultăți. Miniaturizând problemele pe care le trăiesc în lumea reală, copiii pot dobândi simțul controlului și al rezolvării problemelor respective (Geldard D., Geldard K. și Yin Foo, 2013).

Jocul de rol este o componentă naturală a dezvoltării copiilor într 3-5 ani, absența acestuia fiind semnificativă. Utilizând jocul imaginativ de rol copilul poate să exteriorizeze observații semnificative legate de viața sa și de persoanele semnificative din viața sa.

Jocul de rol poate fi utilizat pentru:

ajutarea copilului să exprime gânduri sau procede de gândire subdiacente ;

eliberarea cathartică de durerea emoțională ;

ajutarea copilului să devină puternic prin exprimarea fizică a emoției ;

ajutarea copilului să dobândească controlul asupra unor probleme și evenimente ;

oferirea ocaziei de a înțelege evenimentele anterioare și actuale ;

ajutarea copilului să își asume riscuri legate de dezvoltarea unor comportamente noi ;

ajutarea copilului să exerseze comportamente noi și să se pregătească pentru anumite situații ;

ajutarea copilului să exteriorizeze idei, dorințe, temeri și fantezii atât la nivel verbal cât și nonverbal ;

oferirea ocaziei de a-și consolida conceptul de sine și stima de sine ;

ajutarea copilului să își îmbunătățească abilitățile de comunicare .

Jocul de rol apare în momentul dezvoltării copilului când acesta este pregătit să evolueze de la jocul direct cu obiectele la folosirea obiectelor în reprezentări simbolice (Geldard D., Gelrard K., și Yin Foo, 2013).

Fișele de lucru

Copiii au ocazia de a identifica și a comenta comportamente acceptabile și inacceptabile din punct de vedere social pe măsură ce se manifestă în cadrul grupului. Fișele de lucru reprezintă un punct de plecare pentru discuții întrucât relevă gândurile copilului despre anumite aspecte.

Fișele de lucru pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe copii să analizeze anumite probleme în vederea explorării lor, să examineze noi modalități de gândire și comportament, să-și dezvolte abilități de rezolvare a problemelor și de luare a deciziilor, să decidă felul în care ar putea reacționa la o anumită situație socială și să identifice consecințele posibile ale acestor reacții.

De asemenea fișele de lucru pot fi utilizate în grup, ca modalitate de a-i ajuta pe copii să împărtășescă opinii diferite (Geldard D., Gelrard K., și Yin Foo, 2013).

CAPITOLUL 2 PROIECTAREA ȘI DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚILOR DE DEZVOLTARE PERSONALĂ ÎN GRĂDINIȚĂ

Învățământul românesc a promovat, pentru mult timp, asimilarea de cunoștințe, fără a urmării neapărat însă și funcționalitatea lor. În cele mai multe cazuri, aceste cunoștințe se dobândeau cu ajutorul memoriei mecanice, pentru a face față unei situații de moment, fără ca să se regăsească, mai târziu în situații practice și să fie valorificate și introduse în competențele dobândite de copil.

Noul curriculum însă are la bază realitatea educațională a vârstelor mici. Ceea ce se promov ează acum este o flexibilitate a programului instructiv-educativ, cu scopul de a crește calitatea educației la acest nivel de vârstă. Procesul de învățare trebuie să fie centrat pe copil, pornind de la ideea unei învățări cât mai naturale,cât mai normale, în acord cu nivelul experiențelor traversate de acesta în viața de zi cu zi.

În curriculum-ul actual pentru învățământul preșcolar sunt incluse activități de dezvoltare personală, precum: rutinele, tranzițiile, activitățile de după-masă.

2.1. Rutinele

Rutinele sunt activități -reper și reprezintă momente de care se ține cont în organizarea și derularea demersurilor didactice ale unei zile. Rutinele acoperă nevoile fundamentale ale copilului și contribuie la dezvoltarea globala a acestuia.

Rutinele înglobează activități de tipul: sosirea copiilor, întâlnirea de dimineață, micul dejun, igiena – spălatul și toaleta, masa de prânz, somnul/perioada de relaxare de după-amiază, gustările, plecarea copiilor acasă. (Glava A., Pocol M., Tătaru L., 2009)

2.1.1.Regimul zilnic din grădinița de copii- posibile valențe educative

Regimul zilnic al grădiniței stabilește în mod exact timpul, modul și succesiunea principalelor momente ale vieții, dar și a activității copilului preșcolar. Regimul zilnic este alcătuit dintr-un lanț de acțiuni, care, prin repetare, se condiționează reciproc, adică, activitatea precedentă ajunge să fie un semnal pentru cea următoare și astfel pregătește organismul pentru realizarea acelei activități. Astfel, trecerea de la o activitate la alta, respectiv de la un moment la altul al regimului zilnic, se face fără un efort prea mare. La baza formării rutinele stă un mecanism fiziologic, de formare a unor sisteme de legături temporale, care sunt bine consolidate și care permit transformarea unei acțiuni sau a unei deprinderi în ceva normal, obișnuit, devenită necesitate. Rutina zilnică se efectuează cu ajutorul adulților și reprezintă pentru copii o oportunitate de a învăța, de a da un sens lumii în care el trăiește, de a-și dezvolta personalitatea. Pentru a putea fi însușite mai ușor de către copil, se recomandă desfășurarea activităților într-o succesiune stabilă, pentru a fi prevăzut. În acest mod, copilul va avea repere după care să se ghideze și se va simți în siguranță. Când discutăm despre un program, discutăm și despre anumite reguli pe care copilul ar trebui să le respecte. Pentru ca acest program cu reguli să fie respectat și agreat de copii este nevoie ca aceștia să participe direct la stabilirea lor.

Sosirea și plecarea copiilor se vor face într-o atmosferă deschisă, lejeră, astfel încât copilul să perceapă aceste acțiuni ca fiind firești, normale și astfel să nu fie supus stresului schimbării. Aceste două momente capătă un conținut educativ bogat, relația educatoare-copil-părinte le conferă o valoare pedagogică veritabilă: copiii se obișnuiesc să vină și să plece aproxitativ la aceeași oră, li se formează și dezvoltă sentimentul de răspundere pentru curățenia corporală și ținuta vestimentară, dar și cunoașterea și respectare unor reguli despre sănătate și un regim de viață sănătos.

Legându-ne acum despre momentul de salut, copilul va fi încurajat să se descurce cu dezbrăcatul și îmbrăcatul, dar și cu aranjarea hainelor în locul special amenajat. Locul în care trebuie depozitate hainele și pantofii de stradă va fi indicat cu ajutorul unor etichete cu simboluri, și astfel copilul își poate identifica dulăpiorul propriu. Se formează deprinderi diverse, de a saluta adulții și copiii la venirea și plecarea din grădiniță, de a își aranja ordonat hăinuțele și încălțămintea în spațiul special amenajat, de a acorda prioritate adulților și fetițelor.

Exemple de teme: "Sunt copil politicos!", "Dulăpiorul fermecat", "Fiecare lucru la locul lui", "Ne îmbrăcăm/ dezbrăcăm singuri", "Poftiți, vă rog!", "Știu că e frumos și bine", etc.

Spălarea pe mâini îî conferă educatoarei ocazia de a formula mici probleme sau teme de discuție, cum ar fi: numărul balonașelor de săpun, unde merge apa care curge la robinet, de ce trebuie să tragem apa la toaletă etc. Cel mai important aspect este cel legat de formarea deprinderilor de a se spăla pe mâini înainte și după masă, de a se spăla pe mâini după folosirea toaletei. Exemple de teme: "Nu uit să mă spăl pe mâini!", "Sunt curat și sănătos", "Microbilor – stop", etc.

Servirea mesei nu este doar un act în sine, ci este și un prilej pentru formarea unor deprinderi alimentare dezirabile și a unui stil de viață sănătos. Copiii vor fi îndrumați cu multă răbdare, dar și perseverență să urmeze reguli de conduită socială, să își aștepte rândul, să coopereze, să mănânce singuri fără să se murdărească, să aibă o atitudine corespunzătoare în timpul mesei: să vorbească încet, să nu se joace, să nu vorbescă cu mâncare în gură, să își formuleze politicos dorințele, etc. Exemple de teme: "Mica gospodină", "Ce mese curate avem!", "Sunt mare și mă descurc singur!", "Te rog să-mi dai!", "Mulțumesc!" "Acum mâncăm, ne jucăm mai târziu",etc.

Somnul de zi al copiilor nu este doar o cerință normală, fiziologică, ci și un mod al copiilor de a-și câștiga independența prin exersarea unor deprinderi individuale privind îmbrăcarea și dezbrăcarea. La grupele mici, mai ales, educatoarea va dezvolta un ritual zilnic înaintea de somn, și anume: lectura unei povești, audierea de muzică, acest ritual îi va ajuta pe copii să își formeze reflexul de a se odihni. Exemple de teme:"Ne pregătim de culcare", "Moș Ene pe la gene", Să ascultăm povestea …", "Cine adoarme primul?", etc.

Plecarea copiilor poate fi un prilej foarte bun pentru a da startul unor discuții despre timp, și anume: cât timp am stat la grădiniță, cât timp mai este până mergem acasă, când trebuie să ne culcăm, etc.

2.1.2. Întâlnirea de dimineață

2.1.2.1.Valențele formative ale întâlnirii de dimineață

Întâlnirea de dimineață are un rol important în cadrul programului zilnic și reprezintă un moment prin care se creează o atmosferă veselă, prietenoasă, deschisă în cadrul căreia copii pot să își exerseze deprinderi și abilități importante, de raportare pozitivă la cei din jur, dar și de recunoaștere a valorii fiecărui membru.

Întâlnirea de dimineață nu se derula în învățământul tradițional, astfel că ea se constituie ca o metodă educațională democratică și participativă, cu un mare accent caracter social. Este o activitate planificată, structurată, în care educatoarea îi anunță pe copii programul zilei, îi învață ritualuri și deprinderi necesare pentru a deveni buni membri ai unui grup. Fiecare copil are această nevoie de a fi parte a unui colectiv, dar și responsabilitatea de a participa la activitățile lui.

Durata întâlnirii de dimineață este de 20-25 minute, acest timp creând o atmosferă relaxată, pozitivă în grupă, antrenându-i pe toți membrii grupului. Întâlnirea de dimineață creează un cadru în care se stimulează comunicarea și împărtășirea sentimentelor, ajutțnd astfel la consolidarea relațiilor dintre cei mici. Rând pe rând, fiecare copil este în centrul atenției pentru a povesti, a vorbi colegilor, a participa la diverse jocuri și activități colective. Copiii se simt importanți pentru că ceilalți colegi îi urmăresc și le formulează întrebări.

Grija și respectul față de ceilalți sunt principalele calități care conturează întâlnirea de dimineață, încrederea fiecărui copil că este în cadrul potrivit pentru a-și împărtăși ideile și experiențele personale importante. Copiii se așează în cerc pentru a se putea vedea unii pe ceilalți, iar educatoarea va sta alături de copii, în cerc.

Rolul educatoarei este acela de mediator, de a coordona activitatea, de a încuraja exprimarea liberă a copiilor, comunicarea, respectul reciproc, dar și de a întreține o atmosferă caldă, prietenoasă. În timpul acestei activități se stabilește un prim contact emoțional între membrii colectivului, care învață să se asculte unii pe ceilalți , să comunice și să respecte anumite reguli stabilite împreună.

2.1.2.2. Facilitarea comunicării în cadrul întâlnirii de dimineață

Întâlnirea de dimineață este o activitate didactică bazată pe comunicare, în care fiecare participant trebuie să aibă o prezență activă, ascultă dar și comunică idei. Pentru a facilita o comunicare cursivă în cadrul grupului de preșcolar, Adina Glava propune câteva soluții, pe care le voi explicita mai jos. (Glava A., Pocol M., Tătaru L., 2009)

Organizarea grupului de preșcolari în cerc. Cercul reprezintă formația de lucru cea mai prielnică comunicării, deoarece:

așezarea copiilor în cerc permite realizarea contactului vizual spontan cu fiecare dintre

membrii grupului, dar și cu propunătorul;

nu există astfel poziții privilegiate, nu se creează tensiuni sau ierarhii informale, care să ducă la blocaje în comunicare;

prin prezența propunătorului adult în cadrul formației de participanți și prin participarea sa activă la îndeplinirea sarcinilor de comunicare se reduce din autoritatea formală a acestuia, astfel se sporește caracterul securizant și deschis al mediului de comunicare.

Utilizarea marcajelor pentru stabilirea locului fiecărui participant -scăunele, pernițe etc. Pentru a se evita momentele de agitație pe care le poate provoca schimbul de locuri între copii, în timpul comunicării, se poate opta pentru utilizarea scăunelelor dispuse în cerc sau la grupele mici, pernițe colorate, câte una pentru fiecare copil.

Prezența unui facilitator al comunicării care amintește, când este cazul,cerințele sarcinii de lucru, regulile de comunicare și oferă un model de acțiune;

Utilizarea unei marionete, care, transferate de la un participant la celălalt, reprezintă un instrument ce reglează comunicarea. Astfel, li se cere copiilor să nu vorbească până când marioneta nu ajunge la ei. Marioneta le poate fi înmânată ori de către cadrul didactic ori de către un alt copil. De asemenea, marioneta poate fi utilă și în cazul unor copii care comunică cu dificultate atunci când se află în grupuri mai mari. În acest caz, ei pot fi încurajați să îi vorbească mai întâi marionetei;

Utilizarea comunicării în perechi. Acesta poate fi un moment înaintea comunicării de grup. Este foarte folositor, mai ales în cazul în care copiii trebuie să formuleze un răspuns mai dificil la o întrebare sau atunci când, la întrebările personale, se așteaptă ca participanții să aibă rețineri în formularea răspunsului;

Impunerea, negocierea unor reguli de comunicare democratică, reguli care să ajute la promovarea ascultării active și a respectului reciproc. De exemplu:

1.Îi ascult pe ceilalți când vorbesc. Vorbesc doar când este rândul meu.

2. Nu râd de ceea ce spun colegii. Nu fac comentarii negative la adresa celor spuse de colegi.

3. Fiecare avem dreptul să vorbim, dar putem alege și momente când să nu spunem nimic.

Utilizarea emblemelor și a etichetelor cu simboluri și imagini motivante;

Se pot folosi etichete care să exprime, spre exemplu, stări de spirit pe care le trăiesc copiii la un moment dat sau anumite calități individuale ilustrate – o albinuță pentru copiii care sunt harnici.

Utilizarea rundelor de comunicare. Sunt foarte utile atunci când dorim să evocăm cât mai multe idei pe o temă dată sau când dorim să antrenăm toți copiii în activitatea de comunicare.În cazul acestor runde de comunicare, propunătorul este cel care anunță subiectul și regula de bază după care se va desfășura runda de discuții.

Spre exemplu: Vom vorbi, în contiuare, despre ceea ce înseamnă să fii prieten cu cineva. Fiecare vom spune: “Să fii prieten cu cineva înseamnă…” Fiecare copil va spune o idee. Eu sunt prima și vom continua în direcția aceasta (se indică apoi direcția comunicării în cadrul cercului).

2.1.2.3. Structura întâlnirilor de dimineață

Salutul- este prima componentă a întâlnirii de dimineață, care constă în întâmpinarea copiilor prezenți în sala de grupă. Ei se așează în cerc, împreună cu educatoarea, pe scăunele, covor sau pernițe. Educatoarea se adresează mai întâi tuturor copiilor : "Bună dimineața, dragi copii!", mai apoi copilului din stânga: "Bună dimineața, Mihai!". Salutul se propagă în cerc, de la stânga la dreapta, fiecare copil fiind salutat pe nume. Acest moment cultivă elemente de bază în comportamentul copiilor, și anume, îi învață pe aceștia respectul pentru cei din jur și se creează premizele pentru formarea unui colectiv unit, legat, bazat pe prietenie. În fiecare zi, salutul poate fi diferit, de la saluturi simple, spre exemplu: "Bună dimineața, Mihai!", "Bună dimineața, Ana!", la saluturi cu adăugare de cuvinte noi: "Bună, Andrei, mă bucur că ești aici", " Bună dimineața, Diana, mă bucur că ești veselă", sau la saluturi în care se folosesc formule distractive: "Bună dimineața, năzdrăvanilor", "Bună dimineața, drăgălașilor".

Prezența copiilor în grădiniță se poate realiza tot în cadrul întâlnirii de dimineață. Fiecare copil din grupă primește un cartonaș cu un semn individual și numele lui scris pe el. Pe măsură ce evoluează, copiii își recunosc cu ușurință desenul și numele și pot să-și așeze cartonașul la panoul pentru cei prezenți.

Împărtășirea cu ceilalți- este un alt moment al întâlnirii de dimineață. Este momentul în care copiii schimbă impresii, opinii cu ceilalți copii din grupă. Ei își transmit astfel, cu sinceritate, grijile, experiențele proprii, părerile despre un anume eveniment. Pot fi ajutați de educatoare cu întrebări: "Ce ai văzut în drum spre grădiniță?", "Te-am văzut ieri în parc. Cu cine te jucai?", etc. Întrebările au rolul de a dezvolta discuția sau de a le oferi și alte subiecte de discuție, puncte de plecare într-o convorbire liberă. Se alege un povestitor care împărtășește cu ceilalți un eveniment, o experiență proprie, o întâmplare importantă pentru el. Ceilalți ascultă cu atenție ce spune povestitorul, apoi, pot pune întrebări, pot comenta și își pot expune propria opinie. Copilul care a povestit răspunde la întrebările colegilor. Acest moment este unul foarte important pentru că le permite copiilor să se cunoască mai bine și le oferă posibilitatea de a se exprima în fața celorlalți și de a le capta atenția colegilor, de a formula întrebări și răspunsuri, îi învață să asculte și să facă schimb de impresii. Copiii timizi devin astfel mai încrezători, știind că sunt respectați, ascultați și înțeleși de colegi.

Activitatea de grup- este momentul în care se încurajează exprimarea liberă, comunicarea, învățarea socială a copiilor, într-un mediu care se bazează pe încredere și susținere. Fiecare membru al grupului se integrează prin joc și cântec, luând parte, alături de grup, la activități distractive, plăcute și non-competitive, care respectă nivelul de dezvoltare și interesele fiecăruia.

Noutățile zilei- este partea finală a întâlnirii de dimineață. Obiectivul acestui moment este furnizarea de informații. Noutățile sunt mesaje scurte și directe, scrise sau desenate și afișate, astfel încât să fie vizibile pentru toți copii. Se pot face însă și anunțuri verbale, scurte, clare, care fac trecerea la următoarele etape ale programului zilnic din grădiniță. Noutățile zilei pot cuprinde: informații calendaristice, un mesaj despre o nouă temă de discuție, informații despre un eveniment care va avea loc în grădiniță, o anumită sarcină/ cerință care trebuie urgent îndeplinită, anunțuri speciale etc.

Beneficiile întâlnirii de dimineață (S.M. Cioflica, N. Mignea-Guga, C. Lazăr, G. Berbeceanu, E. Ilie, C. Marta, 2010):

îi familiarizează pe copii cu reguli și responsabilități;

se facilitează astfel comunicarea și cooperarea de grup al copiilor;

le dezvoltă copiilor respectul și grija față de ceilalți;

le cultivă copiilor spiritul critic, li se dezvoltă astfel gândirea critică și ăși exersează gândirea independentă;

se creează în sala de grupă o atmosferă pozitivă;

se facilitează astfel participarea și implicarea activă a copiilor.

2.2. Tranzițiile – resurse utile în desfășurarea lor

Tranzițiile sunt activități de scurtă durată. Ele fac trecerea de la momentele de rutină la celelalte activități de învățare, de la momentele de învățare structurată la cele de îngrijire, în diferite momente ale zilei.

Mijloacele de realizare variază foarte mult, atât în funcție de vârsta copilului și de contextul momentului, cât și de calitățile și abilitățile cadrului didactic. Astfel că, tranzițiile pot lua forma unei activități bazate pe un mers ritmat, a unei activități care se desfășoară în ritmul dat de recitarea unei numărători, a unei framântări de limbă sau a unui joc cu text și cânt cu anumite mișcări cunoscute deja de copii, etc.

Resurse utile în desfășurarea tranzițiilor (Glava A., Pocol M., Tătaru L., 2009)

Mișcarea este un element foarte important pentru creșterea copiilor. Împreună cu educatoarea copiii pot face gimnastică de înviorare pe versuri:

Exemple: "Să ne legănăm, "Întind brațele în față

Să ne balansăm, Ca o caracatiță,

Brațele în sus, Fă ca mine dacă vrei

Către cer, zburăm!" Un-doi-trei,un-doi-trei."

Pentru însușirea corectă a onomatopeelor se pot selecta și recita versuri:

Exemple: "Rața lunecă pe lac "Ursul vine-ncetișor

Și se-aude:mac,mac,mac!" Vorbind singur:mor,mor,mor!"

"Sus pe deal,nu știu de ce, "Oac,oac,oac,

Capra strigă be-he-he!" Broscuțele sar în lac!"

Copiilor le plac jocurile de cuvinte, așa că putem folosi versuri din folclorul copiilor.

Exemplu: ,,Tica, tica, tica,

mi-a mâncat pisica

toată mâncărica

și m-am dus la școală

cu burtica goală’’

Jocurile / poeziile liniștitoare sunt de mare ajutor înaintea începerii activităților.

Exemple: "Ne jucăm, ne jucăm "Unu-i soarele pe cer

Cu degetul mare ,ne jucăm Bine e la soare.

Când degetul mare a obosit Două aripi duc în zbor

Arătătorul a și sosit…" Rațe călătoare…"

Frământările de limbă, structurile ritmate și numărători pentru captarea atenției copiilor în timpul jocurilor și al activităților în grădiniță.

Exemple: ,,Patru urși de plastilină ,,Un,doi,trei,patru,cinci,

Au găsit o mandarină Baba cumpără opinci,

Și-au tăiat patru felii Cumpără și-o portocală,

Și le-au pus în farfurii.’’ Dumneata să ieși afară!’’

Cântecele și jocurile cu text și cânt pot constitui prețioase mijloace de realizare a tranzițiilor. Acestea pot fi folosite în funcție de tema proiectului în derulare sau de tipul activităților ce trebuie tranzitate. Se pot utiliza doar fragmente sau cântecul/ jocul cu cântec în totalitate.

CAPITOLUL 3 METODOLOGIA CERCETĂRII

3.1. Proiectul educațional

3.1.1. Obiective generale

Această lucrare are ca și scop investigarea și identificarea impactului formativ al unor activități de dezvoltare a abilităților socio-emoționale la preșcolari, subliniind ideea că dezvoltarea deficitară a competențelor emoționale și sociale în perioada preșcolară are efecte negative asupra funcționării dar și adaptării copiilor în dezvoltarea lor ulterioară. Mai exact, îmi doresc să ilustrez importanța utilizării unor jocuri și activități ludice în cadrul Întânirii de dimineață, în dezvoltarea emoțională și socială a copiilor și în prevenirea comportamentelor problematice în grupa de copii.

Proiectul are ca obiectiv general educarea socio-emoțională a preșcolarilor prin intermediul activităților din cadrul întâlnirii de dimineață. Se urmărește astfel:

dezvoltarea emoțională a copiilor prin conștientizarea emoțiilor și înțelegerea situațiilor care produc aceste stări emoționale, copiii fiind capabili să utilizeze în aceste situații abilitățile însușite.

dezvoltarea creativă prin implementarea unor activități ce presupun cercetarea și experimentarea personală, precum și utilizarea tuturor tipurilor de limbaj.

dezvoltarea interpersonală, socială prin intermediul jocurilor de socializare care presupun contactul cu ceilalți copii și care stimulează colaborarea cu aceștia și înțelegerea lor.

dezvoltarea încrederii în forțele proprii și a stimei de sine.

Aceste obiective se încearcă a fi atinse pe parcursul a 4 luni, ținându-se cont de faptul că până în prezent nu au fost puse în aplicare programe de dezvoltare socio-emoțională (fiind grupă mică), și în același timp fiind conștienți de faptul că dezvoltarea acestor abilități are loc în cadrul unui proces ce necesită timp îndelungat și care nu se încheie la finele unui an. Mai trebuie să ținem cont și de faptul că, din 11 martie 2020 în România s-au închis grădinițele și școlile, din cauza pandemiei de coronavirus. Din această cauză, am reușit să pun în practică doar jumătate din activitățile propuse pentru dezvoltarea socio-emoțională în cadrul Întâlnirii de dimineață, la grupa mică la care lucrez. Anul școlar 2019-2020 s-a încheiat on-line, iar în perioada 11 martie- 12 iunie 2020, toate activitățile grupei s-au mutat pe platforme și aplicații on-line. Astfel că am încercat să adaptez activitățile propuse rămase în mediul on-line pentru a putea încheia acest demers pedagogic și ai ajuta pe copii să depășească cu bine această perioadă mai puțin plăcută pentru toți.

3.1.2 Ipoteza cercetării

În realizarea cercetării pedagogice am pornit de la următoarea ipoteză generală: ,,Întâlnirea de dimineață prin activitățile și jocurile folosite contribuie la dezvoltarea competențelor socio-emoționale a preșcolarilor”.

Importanța utilizării unor jocuri și activități ludice în cadrul Întânirii de dimineață contribuie la dezvoltarea emoțională și socială a copiilor și la prevenirea comportamentelor problematice în grupa de copii.

Ipotezele specifice stabilite au în vedere că prin realizarea unor scenarii didactice atent și bine construite în cadrul Întâlnirii de dimineață, cuprinzând activițăți și jocuri corespunzătoare vârstei, se vor observa progrese în ceea ce privește:

adaptarea copiilor la programul din grădiniță;

formarea și dezvoltarea la copii a abilităților de interacțiune cu adulții, cu copiii de vârste apropiate;

recunoașterea, exprimarea și autocontrolul emoțiilor, a expresivității emoționale;

dezvoltarea conceptului de sine.

Descrierea variabilelor:

Variabilă independentă: activitățile din cadrul Întâlnirii de dimineață, desfășurate pe parcursul a 4 luni.

Variabilă dependentă: nivelul de dezvoltare al abilităților socio-emoționale ale preșcolarilor.

Nivelul de dezvoltare a competenței emoționale, este cuantificat cu ajutorul următorilor

indicatori:

recunoașterea și exprimarea emoțiilor

înțelegerea emoțiilor

reglarea emoțională

autoreglarea emoțională;

Nivelul de dezvoltare a competenței sociale, este cuantificat cu ajutorul următorilor indicatori:

complianța la reguli

relaționarea socială

comportamentul pro social;

3.1.3 Grup țintă

Grupul țintă a fost colectivul copiilor grupei mici de la Grădința Universității Babeș- Bolyai, grupă pe care am condus-o alături de colega mea, Veronica Blaga, timp de 8 luni. A fost o grupă alcătuită din 22 de copii dintre care 11 băieți și 11 fete cu media de vârstă de 3 ani și 5 luni.

3.2.Descrierea proiectului

După cum aminteam și mai sus colectivul grupei mici pe care am condus-o împreună cu colega mea este alcătuită din 22 de copii. Deși nu este o grupă atât de numeroasă, tot timpul apar comportamente indezirabile sau reacții emoționale dintre cele mai diferite. De aceea am dorit să realizez în cadrul Întâlnirii de dimineață activități și jocuri care să se potrivească grupei, aceste activități având ca și scop dezvoltarea socio-emoțională a copiilor, dar și corectarea comportamentelor indezirabile cel mai des întâlnite.

Fiind o grupă mică, cel mai greu le este copiilor să se adapteze la programul de grădiniță, la noile reguli și interacțiuni cu copiii de vârste apropiate și cu adulții. Tocmai de aceea, primele 6 activități propuse și desfășurate au fost activități de cunoaștere, de dezvoltare a abilităților de cooperare și exersare a abilităților de împărțire a jucăriilor, de cerere și de oferire a ajutorului, de așteptare a rândului, jocuri pentru familiarizarea copiilor cu regulile grupei și pentru exersarea comportamentelor aferente acestora.

În luna februarie am realizat aceste activități, câte 3 activități pe săptămână, din două în două săptămâni, în tura de dimineață. În luna martie, din păcate am realizat doar o activitate la grădiniță, deoarece din data de 11 martie 2020, grădinițele și școlile din România au fost închide din cauza pandemiei de coronavirus. Celelalte activități rămase, le-am adaptat pe cât posibil variantei online, atât în întâlniri virtuale pe Zoom, cât și prin schimb de filmulețe, poze și alte materiale pe Whatsapp. Fiind grupă mică, a fost foarte greu să realizăm întâlniri pe Zoom, deoarece majoritatea părinților erau ocupați, muncind de acasă în perioada stării de urgență și se ocupau și de copii în același timp, iar unii dintre copii erau plecați la bunici. Cu toate acestea, atunci când am reușit (de 2-3 ori) ne-am bucurat să ne revedem și am încercat să găsim motive de bucurie în toată povestea aceasta complicată pentru toți. Săptămânal, am trimis materiale părinților, pentru a putea petrece timp frumos și de calitate, cu copiii, în ciuda perioadei dificile. Majoritatea părinților au fost încântați la început de activitățile și jocurile propuse și am primit multe feed-back-uri pozitive, însă spre sfârșitul lunii aprilie, au rămas foarte puțini părinți cei care participau la activități și erau interesați de ceea ce le trimiteam. Din păcate, au fost și familii cu care nu am ținut deloc legătura în perioada pandemiei. Deși toate materialele au fost trimise pe grupul comun al grupei mici, nu am primit nici un feed-back din partea lor. Materiale trimise au fost variate: poezii, prezentări ppt, cântece, povești audio-video, fișe, activități practice, jocuri etc. Mă bucur mult de faptul că au existat și părinți care și-au dat tot interesul în realizarea activităților și care ne-au trimis poze și filmulețe.

3.2.1.Demersul didactic

Voi prezenta în continuare activitățile desfășurate în cadrul Întâlnirii de dimineață, ca și activități de grup și nu numai. Am încercat ca și în cadrul activității de Salut, să le propun copiilor diverse modalități și jocuri prin care să ne salutăm și să ne începem ziua voioși și plini de bucurie și energie.

Tabelul 1. reprezentând planificarea activităților propuse în cadrul Întâlnirii de dimineață

Planificarea activităților

Activitatea 1. "Încântat de cunoștință!"

joc pentru identificarea elementelor de bază privind identitatea personală.

Durata: 10-20 min

Materiale folosite: o jucărie

Descrierea activității:

Copiii se vor așeza în cerc. Coordonatorul jocului, educatoarea le va face cunoștință cu un personaj-surpriză, motiv-pretext pentru a stimula interesul copiilor (ursuleț de pluș). Ursulețul Martinică își motivează prezenta în sala de grupă (dorește să își facă prieteni noi). Pe rând, Ursulețul Martinică va trece pe la fiecare copil, făcând cunoștință cu el. Copilul care îl ia pe Martinică în brațe își spune numele și apoi îl trimite mai departe la colegul de lângă el. În acest fel, copiii mici vor învăța să se prezinte spunându-și numele, iar colegii le vor reține numele.

Activitatea 2. "S-o ajutăm pe Maria"

joc pentru dezvoltarea empatiei.

Durata: 10 min

Materiale folosite: o păpușă

bandaj pentru pansamente

jetoane cu părțile corpului

coș

Descrierea activității:

Preșcolarii vor face cunoștință cu păpușa Maria, care este foarte supărată, deoarece a avut un accident și simte dureri în tot corpul, nedându-și seama unde a fost lovită mai grav. Ca urmare, păpușa Maria roagă preșcolarii să o panseze cu bandaj specific. Câte un preșcolar va veni pe rând și va alege din coșul Mariei un jeton reprezentând o parte a corpului. Apoi va bandaja acea parte a corpului, specificând totodată colegilor cum a ajutat-o el pe Maria: Eu i-am bandajat Mariei mâna dreaptă/piciorul stâng/capul etc.

Activitatea 3. "Să construim împreună un castel"

joc pentru dezvoltarea abilităților de cooperare în joc, exersarea abilităților de împărțire a jucăriilor, de cerere și de oferire a ajutorului, de așteptare a rândului;

Durata: 10-15 min

Materiale folosite: cuburi lego

Descrierea activității:

Copiii trebuie împărțiți astfel încât să formeze grupe de câte 2-3 copii. Fiecare grup primește un număr destul de mare de cuburi pentru a construi un castel, dar suficient de mic pentru a obliga copiii să coopereze și să își împartă materialele,

Activitatea 4 și 5. "Ami ne învață despre reguli" (povestea a fost împărțită în 2 părți și am folosit-o în cadrul a două activități)

joc pentru familiarizarea cu regulile; cunoașterea comportamentelor aferente regulilor.

Durata: 10-15 min

Materiale folosite: poster cu reguli

poveste

Descrierea activității:

Copiii se așează în cerc. Educatoarea le prezintă posterul și le explică regulile, folosindu-se de desene. Li se citește conținutul poveștii pentru a-i familiariza cu regulile. Apoi, se discută conținutul poveștii ("Credeți că lui Ami i-a plăcut ce a văzut la grădiniță?, "Ce credeți că i-a plăcut?", "Ce credeți că nu i-a plăcut? ", "Cum credeți că ar trebui să se comporte copiii?"). La finalul activității, cereți-le copiilor să descrie regulile grupei cu ajutorul imaginilor.

Cățelușa Ami îi vizitează pe copiii de la grădiniță

Într-o zi, Ami s-a gândit să le facă o vizită prietenilor ei, copiii de la grădiniță. Când a ajuns acolo Ami a salutat, dar nimeni nu a băgat în seamă faptul că a venit. Toți copiii vorbeau tare și strigau unii la alții. Zgomotul acoperea totul și nimeni nu se putea înțelege cu nimeni. Ami se gândi: "Cum să se audă unii pe alții și să se înțeleagă dacă striga așa de tare?"

Ami a încercat să le spună ceva, dar nu a reușit. Atunci s-a gândit să ia fluierul de pe masă și a suflat tare de tot. Toți copiii au întors capul către ea.

– În sfârși! spuse Ami. Acum ne putem auzi.

– Ami, ce bine că ai venit! au zis copiii bucuroși.

– Și eu mă bucur să vă văd din nou. Am venit de ceva vreme, dar voi nu m-ați auzit pentru că era zgomot prea mare.

– Ne pare rău, au spus copiii.

– Vă propun un joc. De acum încolo atunci când sunteți în grădiniță să vorbiți încet. Așa sigur o să auziți ce spune fiecare. (Regula: vorbiți încet)

Dar nici nu a terminat bine să le spună să vorbească mai încet că a început să se uite cu mai multă atenție la felul cum arăta sala. Toate jucăriile copiilor era împrăștiate pe jos, cutiile cu jucării erau răsturnate și ei călcau peste ele. Nici nu și-au dat seama când jucăriile au început să se strice din neatenția lor. Văzând cât de dezordonați și de neatenți sunt Ami le-a spus:

– Dacă vreți să nu vi se strice jucăriile va trebui să aveți grijă de ele. După ce terminați să vă jucați puneți toate jucăriile la locul lor. (Regula: adunați jucăriile)

Copiii au ascultat de Ami și s-au apucat să strângă jucăriile.

– Bravo! a spus Ami. Sunt mândră de toți pentru că ați reușit să adunați jucăriile atât de repede.

După ce au terminat cu adunatul jucăriilor, copiii s-au așezat la măsuțe pentru ca doamna educatoare să le citească o poveste. Numai că toți copiii erau ocupați să vorbească unii cu alții. Ami s-a gândit un pic și apoi le-a spus:

– Atunci când altcineva vorbește este important să fiți ochi și urechi. (Regula: ascultați atunci când vorbește altcineva). Altfel doamna educatoare nu o să vă mai citească povestea. Dacă vreți să o întrebați ceva, atunci ridicați mâna (Regula:ridicați mâna când vreți să spuneți ceva).

Doamna educatoarea le-a citit povestea, în timp ce au stat cuminți să o asculte. După aceea, copiii au întrebat-o pe Ami:

– Vii cu noi la teatru de păpuși?

– Da, mi-ar plăcea tare mult să vin cu voi.

Atunci când ar fi trebuit să facă rândul pentru a pleca la teatru de păpuși, în loc să stea ordonați în rând, copiii au început să se împingă și să alerge pentru a vedea cine ajunge mai repede. Câțiva copii au căzut și s-au lovit. Văzând ce se întâmplă, Ami le-a atras atenția:

– Dacă alergați, vă puteți lovi. De aceea, trebuie să mergem încet ca să nu le lovim. (Regula: mergem încet).

Atât copiiilor, cât și lui Ami, le-a plăcut foarte mult teatrul de păpuși. La șfârșit, Ami și copiii au mers fiecare spre casă și s-au înțeles să se mai întâlnească și în altă zi.

Activitatea 6. "Să exersăm regulile împreună cu Ami"

joc pentru familiarizarea cu regulile grupei; exersarea comportamentelor aferente regulilor.

Durata: 10-15 min

Materiale folosite: poster cu reguli

reguli pentru scenarii

Descrierea activității:

La etapa 1: Li se prezentă copiilor posterul cu reguli și se reactualizează împreună cu aceștia conținutul regulilor. Copiii vor fi încurajați să le descrie cu ajutorul desenelor de pe poster.

La etapa 2: Copii vor exersa regulile cu ajutorul personajului Ami. Se va modela învățarea regulilor prin joc de rol pe baza unor scenarii.

Scenarii pentru exersarea regulilor

Regula Să meargă încet

Ami vă aduce aminte că regula noastră este să mergem încet. Cereți unui copil să vă aducă un obiect din sală.

…………….., te rog adu-mi creionul de pe masă. Regula noastră este să mergem.

Continuăm jocul cu 3-4 copii.

Regula Să vorbească încet

Ami strigă la colegii: Haideți să ne jucăm cu mingea!

Ce părere aveți? A făcut bine Ami că a strigat? Cum ar fi trebuit să vorbească?

………., te rog ne arăți cum îi spui lui ……. că vrei să te joci cu el/ea.

Continuăm jocul cu 3-4 copii.

Regula Să-și adune jucăriile

Ami vă aduce aminte că după ce ne jucăm, strângem jucăriile. Toată lumeaadună jucăriile și le pune la loc pe rafturi și în cutii.

Le cer copiilor să adune jucăriile rămase în sală.

Regula Ridicați mâna atunci când vreți să spuneți ceva și Ascultați atunci când vorbesște altcineva

Ami spune că atunci când vreți să spuneți ceva, ridicați mâna.

Ce facem atunci când vrem să spunem ceva? (ridicați mâna și așteptați răspunsul copiilor)

Și ce mai facem? Ascultăm ce spun ceilalți fără să vorbim. (puneți degetul arătător pe buze)

…….., dacă vrei să spui ceva, ce faci? (așteptați să ridice mâna, iar dacă este nevoie mergeți lângă copil și ghidați-i mâna)

Atunci când vorbește ………., ceilalți copii ce fac? (puneți degetul arătător pe buze și așteptați răspunsul copiilor)

Continuăm jocul cu 3-4 copii.

Activitatea 7. "Paiața veselă"

joc pentru identificarea emoțiilor.

Durata: 5 min

Materiale folosite: o oglindă

Descrierea activității:

Pentru desfășurarea jocului, copiii vor fi așezați în cerc sau în semicerc, pe scăunele. Pentru început, li se propune copiilor un cuvânt amuzant, de exemplu paiață. Dând o oglindă din mână în mână, li se sugerează copiilor să pronunțe cuvântul propus în mod normal, uitându-se în oglindă, apoi schimbându-și mimica: tristețe, veselie, teamă, etc. Vom observa, împreună cu copii, cum se schimbă și se transformă înfățișarea fiecărui copil (sprâncene, gura, ochii). Copiii sunt încântați să mimeze toate aceste expresii în fața oglinzii. Jocul se poate schimba propunând cuvinte care exprimă alte stări afective, care vor fi exprimate folosind diferite mimici ale feței.

Activitatea 8. "De-a bucuria"

joc de co-împărtășire a unor trăiri sufletești.

Durata: 10 min

Materiale folosite: poster

markere colorate

imagini

Descrierea activității:

este un joc prin care copiii sunt încurajați să găsească motive care să îi facă fericiți. Jocul debutează cu momentul în care educatoarea afirmă: Ce bucuroasă sunt că am venit la grădiniță!, îndemnându-i și pe copii să se gândească ți să găsească un motiv pentru care venirea la grădiniță îi face fericiți. (Vreau să servesc micul dejun cu colegii, și nu doar cu familia mea sau singur. Vreau să răsfoiesc cartea nouă din bibliotecă. Vreau să mă întâlnesc cu… etc). Startul jocului va fi dat de copilul care a sosit primul la grădiniță, următorul copil va fi ales de cel care tocmai și-a exprimat opinia, fiind atent să nu numească un copil care a dat deja răspunsul. Pe rând, fiecare copil va spune motivul bucuriei venirii la grădiniță. Copilul care nu găsește niciun motiv care să-l bucure va fi ajutat de un coleg voluntar, care va găsi în locul lui un motiv pentru care venirea la grădiniță îi aduce bucurie. Jocul va continua până când toți copiii vor găsi măcar un motiv de bucurie. Toate răspunsurile copiilor vor fi scrise cu markere colorate pe un poster care are în centru o imagine cu grădinița. Fiecare copil va avea posibilitatea de a alege culoarea cu care va fi scris motivul bucuriei și locul pe poster unde va fi trecut răspunsul său. La finalul jocului se va face o prezentare a tuturor motivelor de bucurie și fiecare copil va fi aplaudat de colegi și apreciat de educatoare.

Activitatea 9. "Ghicește cum mă simt!"

joc pentru recunoașterea, denumirea și exprimarea stărilor emoționale.

Durata: 15-20 min

Materiale folosite: coșuleț

imagini cu diferite expresii faciale/emoții

recompense

Descrierea activității:

Copilul numit de educatoare (copilul se poate anunța sau poate fi ales în urma unei numărări) iese în fața grupului, alege o imagine și mimează emoția prezentată, adoptând o postură adecvată și executând gesturi cât mai sugestive. La semnalul educatoarei, ceilalți copii vor recunoaște emoția, denumind-o. Emoția va fi mimată și de ceilalți copii.

Jocul se desfășoară până la epuizarea imaginilor cu emoții sau atât cât răbdarea și interesul copiilor permite.

Activitatea 10. "Găsește perechea"

joc pentru stimularea încrederii de sine.

Durata: 15-20 min

Materiale folosite: șabloane cub

emoticoane

imagini

Descrierea activității:

Scopul jocului este de familiarizare a copiilor cu diferite emoții. Pentru desfășurarea acestui joc este nevoie de două șabloane de cub printate. Pe fețele primului cub se vor lipi sașe imagini care reprezintă acțiuni care sugerează diferite stări sufletești. Cel de-al doilea cub va avea lipite pe fețele lui șase emoții: fericit, trist, jenat, furios, entuziasmat și fricos. În desfășurarea jocului, fiecare copil va fi spijinit de către educatoare, deoarece fiecare imagine a primului cub este însoțit de o cerință, după cum urmează: Ce simte copilul din imagine?/ Ce nu ar trebui să facem când copilul din imagine se simte…?/ Numește un lucru care îl face să se simtă…pe copilul din imagine./ Spune un lucru pe care îl poți face când te simți asemenea copilului din imagine./ Indică-ne cum arată o persoană care se simte precum copilul din imagine.

Sarcina jocului va fi ca fiecare copil să aleagă o imagine de pe fața primului cub, pe care o va avea de asociat cu emoția de pe fața celui de-al doilea cub. Pe tot parcursul jocului educatoarea îi va încuraja să vorbescă despre sine, despre ceea ce simt ei în diferite situații, dar și să identifice diferite emoții, sentimente trăite de alte persoane.

Activitatea 11. "Cutiile cu emoții"

joc pentru identificarea și conștientizarea emoțiilor; asocierea trăirilor emoționale cu un anumit context.

Durata: 10-15 min

Materiale folosite: 2 cutii

cartonașe cu emoții (bucurie, furie, tristețe, teamă)

Descrierea activității:

Într-o cutie se pun toate cartonașele cu emoții pozitive, iar în cea de-a doua cutie cele cu emoții negative. Fiecare copil scoate din cele două cutii câte un cartonaș, astfel încât să aibă în mână un cartonaș reprezentând o emoție pozitivă (bucurie) și una negativă (furie, tristețe, teamă). Se cere fiecărui copil să identifice denumirea emoțiilor de pe cartonșe și să se gândească la o situație în care s-a simțit bucuros, respectiv în care a simțit teamă/furie/tristețe.

Activitatea 12. "Să ne jucăm "de-a ascultatul"

joc pentru dezvoltarea capacității de a îi asculta pe ceilalți fără să îi întrerupă.

Durata: 10-15 min

Materiale folosite: –

Descrierea activității:

Copiii se așează în cerc. Fiecare copil este rugat să povestească pe scurt despre o activitate/jucărie/altă preferință. ("Care este animalul tău preferat?", "Care este culoare ta preferată?", "Cu ce îți place să te joci?"). Fiecare copil este încurajat să vorbeacă despre preferințele sale. Ceilalți copii sunt rugați să îi asculte cu mare atenție, deoarece spre finalul activității vor fi întrebați despre preferințele colegilor lor. ("Cine îmi spune care este animalul preferat al lui …?", "Cine îmi spune care este culoarea preferată a lui…?", "Cine îmi spune care este jucăria preferată a lui …?").

Activitatea 13 . "Cum se simte băiatul/fetița ?"

joc pentru identificarea și conștientizarea emoțiilor; asocierea trăirilor emoționale cu un anumit context.

Durata: 10-15 min

Materiale folosite: cartonașe cu emoții (bucurie, furie, tristețe, teamă)

Descrierea activității:

Într-o cutie se pun toate cartonașele cu emoții. Fiecare copil scoate câte un cartonaș din cutie. Se cere fiecărui copil să identifice denumirea emoție de pe cartonaș și să se răspundă la întrebarea "De ce băiatul/fetița este …?".

3.2.2.Instrumente și materiale folosite

Pe parcursul intervenției s-au folosit următoarele materiale:

– cântece pentru copii despre emoții

"Emoția este prietena ta"

"Dacă vesel se trăiește"

– desene animate/povești audio-video

"Detectivul de emoții"

Babyriki "Eu sunt furios", "Eu sunt surprinsă"

– cărți pentru copii despre emoții

– poezii pentru copii despre emoții

– fotografii reprezentând emoțiile de bază

– jetoane și cartonașe reprezentând bucurie, tristețe, furie și frică

– chestionar părinți/educatoare

3.2.3.Rezultate

În ceea ce privește activitățile de la grupă, am observat o creștere a nivelului relaționare între membrii grupei mici și o mai bună comunicare. Dacă înainte, la începutul anului, fiecare copil avea câte 1, 2 prieteni cu care se juca în majoritatea timpului, spre sfârșitul proiectului aveau 3-4 prieteni cu care au ținut legătura și în perioada de suspendare a activităților din grădiniță.

Dacă la începutul grădiniței, au fost destui copii introvertiți, care nu doreau să ia parte la toate activitățile grupei, și mai ales să vorbească în cadrul Întâlnirii de dimineață, iată că după primele activități din cadrul proiectului mă tot întrebau când vine dimineața să ne mai jucăm cu Ami și să ne salutăm "frumos".

Copiii au fost foarte încântați de activitățile desfășurate în cadrul Întâlnirii de dimineață. Au preluat situațiile de viață prezentate și le-au oglindit în activitatea lor. De multe ori în timpul jocurilor liber alese îi auzeam spunând: " Dacă vreți să nu vi se strice jucăriile va trebui să aveți grijă de ele "-unui copil care nu avea grija de jucării sau făcând observații de tipul " când sunteți în grădiniță să vorbiți încet "- când un copil vorbea foarte tare.(copiii făceau referire la regulile învățate cu Ami). Foarte interesantă a fost ușurința cu care copiii s-au identificat cu personajele, prezentând cu multă dezinvoltură situații asemănătoare cu care s-au confruntat..

Am primit feed-back și din partea părinților potrivit cărora copiii au deschis discuții despre personajele și situațiile studiate și acasă. Copiii povesteau cu mult entuziasm despre activitățile pe care le desfășuram. Mi-ar fi plăcut mult să pot realiza fizic, în sala de grupă, și celelalte activități propuse pentru dezvoltarea lor socio-emoțională (sper ca în anul școlar următor să pot desfășura aceste activități într-un mod normal, în sala de grupă, cu toți cei 22 de copii).

În ceea ce privește activitățile desfășurate online, pot să pun că mi-ar fi plăcut mult mai mult să le pot realiza în sala de grupă și nu la distanță, în spatele/fața unui laptop (însă așa a fost situația și ne-am adaptat). În realizarea activităților am avut nevoie de sprijinul părinților, deoarece fiind grupă mică, copiii de 3-4 ani, nu s-au putut descurca singuri cu noul tip de activități "la distanță", pe Zoom și Whatsapp. Copiii au fost dornici să povestească ce au mai făcut, de cine de la grădiniță le este dor și astfel am ajuns să discutăm și să ne "jucăm" și cu emoțiile. Le-am trimis părinților cântece, poezii, imagini și prezentări powerpoint pentru a putea facilita activitățile/jocurile desfășurate pe Zoom. Am realizat aceste întâlnire cu 6-7 copii per întâlnire, ceilalți copii neparticipând din motive variate. Copiii care au participat au fost încântați de activități și d-abia așteaptă să ne întâlnim față în față pentru "a ne mai juca cu emoțiile", după cum spun chiar ei. Părinții mi-au trimis poze și materiale audio, care surprind copiii în diferite ipostaze reprezentând emoțiile abordate.

Deși nu am putut să observ direct dezvoltarea lor socio-emoțională pe parcursul lunilor martie-mai, din cauza pandemiei, cred că aceste activități desfășurate i-au ajutat pe copiii grupei mici să treacă mai ușor peste această perioadă ciudată, dar și să recunoască mai ușor emoțiile și să le și exprime. (feed-back dat de părinți, întâlnirile pe Zoom și pozele și mesajele audio primite).

3.2.4.Concluzii și perspective

În urma activităților desfășurate și a observării comportamentelor copiilor grupei mici, la care sunt educatoare, pot să confirm ipoteza inițială, și anume faptul că demersul didactic realizat în cadrul Întâlnirii de dimineață a îmbunătățit competențele / abilitățile copiilor de recunoaștere a emoțiilor proprii, în diverse situații, în expresiile faciale ale celorlalți și competențele sociale.

Dezvoltarea socio-emoțională este de o importanță deosebită pentru vârsta preșcolară. Este perioada cea mai prielnică, când se poate modela copilul prin dobândirea unor competențe emoționale și sociale sănătoase, care să-l ajute să facă față cu succes vieții de școlar și mai apoi de adult.

Noi, ca și adulții trebuie să îi susținem pe copii în ceea ce privește identificarea, exprimarea dar și controlul emoțiilor, construindu-le un mediu sigur și aprobator. Dezvoltarea emoțională este deosebit de importantă. Emoțiile nu trebuiesc a fi reprimate, deoarece acest lucru este nociv și ne împiedică în atingerea acelui echilibru care ne garantează o bunăstare fizică și psihică.

Doresc să evidențiez încă o dată că aceste demersuri didactice au efecte semnificative în dezvoltarea emoțională și în interacțiunea socială, dar ar fi interesant de văzut ce se întâmplă cu competențele cognitive în momentul în care au loc aceste schimbări, dar din păcate, nu este posibil.

Ca și cadre didactice trebuie să îi susținem pe copii în ceea ce privește identificarea, exprimarea și controlul emoțiilor negative prin:

a îi încuraja să își exprime propriilor emoții, construindu-le un mediu sigur;

rolul mamei cât și cel al educatoarei este foarte important, prin aceea că activitățile copilului mic au nevoie de mult pozitivism. Spre exemplu, copilul care pune întrebări tot timpul nu trebuie sancționat sau certat, ci trebuie stimulat prin răspunsuri exacte și țintite. Sau dacă a realizat din plastilina o mașinuță și nu o căsuță cum i s-a spus, acesta trebuie sa fie un prilej bun pentru adulți să afle motivația activităților lui și nu să strice "mica opera".

a îi învăța pe copii să-și folosească imaginația în exprimarea emoțiilor ("Ce ți-ar fi plăcut să îi spui celui care te-a necăjit, supărat?").

povestirea unei situații asemănătoare trăite de adult.

Din cele prezentate, se poate afirma că implicarea copiilor în activități care urmăresc dezvoltarea socio-emoțională a avut efectul dorit. Copiii și-au exersat abilitățile sociale și emoționale, au învățat să accepte punctul de vedere al celuilalt și să recunoască propriile emoții și pe cele ale celorlalți. În relațiile unii cu alții au început să aibă o atitudine de acceptare, de colaborare, lucru pe care nu-l practicau înainte de implicarea lor în activitățile din cadrul Întâlnirii de dimineață, ba dimpotrivă, am avut multe incidente și situații care au necesitat intervenția mea în rezolvarea lor. De multe ori, am identificat situații conflictuale între ei, care nu păreau a avea o cauză anume, uneori și mici ”îmbrânceli” și comportamente verbale jignitoare. Am pus aceste manifestări agresive pe seama abilităților de relaționare interpersonală și reglare emoțională insuficient dezvoltate, pe dificultățile în exprimarea emoțiilor, în gestionarea situațiilor de furie. Aceste aspecte conduc la frustrare și la comportamente agresive; iar agresivitatea poate fi o consecință a faptului că respectivul copil nu știe cum să se comporte adecvat în anumite situații, neavând un model de la care să preia un mod eficient de rezolvare a problemelor sociale, folosind negocierea și compromisul în locul strategiilor agresive.

Copiii simt aceleași emoții pe care le simțim și noi, însă ei nu înțeleg întotdeauna ce simt într-un anumit moment sau de ce se simt într-un anumit fel. Dacă îi ajutăm să își cunoască și să își identifice emoțiile, îi ajutăm astfel să se cunoască mai bine, să își exprime deschis emoțiile și să înțeleagă că ceea ce simt are legătură cu ceea ce fac și invers.

Care este rolul și importanța Întâlnirii de dimineață?

Întâlnirea de dimineață are un rol foarte important în stabilirea unității dar și al coeziunii grupei de copii, făcându-i pe aceștia să conștientizeze că sunt legați unii de alții prin anumite interese, dar și unele valori comune. Pot exista momente în care copiii vor trece peste propriile lor interese în favoarea grupului, dar și momente în care vor participa cu mult mai mult interes la activitățile propuse de educatoare, atunci când simt că sunt o parte importantă și integrantă a acestuia. În timp, între membrii grupului/grupei de copii se creează un anumit nivel de încredere și își vor dezvolta capacitatea de autocorectare. Spre exemplu, copiii acceptă mult mai ușor să criticile de la un prieten sau coleg de-al lor decât de la educatoare sau un alt adult. Întâlnirea de dimineață îi mai ajută pe copii la stabilirea și creearea unor relații, care le dau acestora un sentiment de apartenență.

Cel mai important scop al Întâlnirii de dimineață rămâne însă cooperarea în procesul de învățare colectivă și nu competiția, concurența între copii. Întâlnirea de dimineață îi ajută pe copii să își dezvolte mai ușor aptitudinilor de comunicare, deoarece copiii se angajează destul de repede în discuții de grup variate, astfel că, educatoarele pot să vină în ajutorul lor pentru a-i modela și a le dezvolta aptitudinile de care au nevoie într-o comuncare eficientă.

Prin intermediul Întâlnirii de dimineață, copiii își mai dezvoltă și aptitudini sociale: își schimbă centrul de interes de la "eu" la "ceilalți" -colegii de grupă, în acest mod își conturează empatia, ascultarea activă, copiii fiind ajutați și încurajați să privească lucrurile și din punctul de vedere al altei persoane.

Întâlnirea de dimineață ajută și la dezvoltarea altor competențe cum ar fi: vorbirea, ascultarea, dezvoltarea vocabularului, formularea de întrebări dar și de răspunsuri, analiza și evaluarea unor materiale, acceptarea cererilor celorlalți.

De asemenea, Întâlnirea de dimineață crează o atmosferă pozitivă în sala de grupă, deoarece copiii se apropie unii de alții, învață cum să coopereze, învață să evite criticile față de ceilalți colegi, învață să-i respecte pe ceilalți colegi.

BIBLIOGRAFIE

1. *** (2008). Curriculum pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani), Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului

2. Albulescu, I., & Albulescu M. (2000). Predarea și învățarea disciplinelor socioumane. Elemente de didactică aplicată. Editura Polirom, Iași

3. Anderson, C., & Keltner D. (2002). The role of empathy in the formation and maintenance ofsocial bonds. Behavioral and Brain Science, 25(1) (Disponibil:https://psycnet.apa.org/record/2006-21122-002)

4. Anderson, C.,& Colombo J. (2003). Emotional Development, în Ollendick,T., Schroede, C., Ed. Encyclopedia of Clinical Child and Pediatric Psychology; Kluwer Academic/Plenum Publisher, p.201-203

5. Anthony et all. (2005). The Relationship between Parenting Stress, Parenting Behaviourand Preschoolers Social Competence in Behaviour problems in the Classroom, Infant and Child Development,14, 133- 154 (Disponibil:https://www.researchgate.net/publication/229643242_The_relationships_between_

parenting_stress_parenting_behavior_and_preschoolers'_social_competence_and_behavior_problems_in_the_classroom)

6. Bar-On, R.,& Parker, J.D.A. (coord.) (2011). Manual de inteligență emoțională. Editura Curtea Veche, București

7. Băban, A., Benga,O., & Opre, A. (2015). Strategii de prevenție a problemelor de comportament. Editura ASCR, Cluj-Napoca

8. Berhenke,_A. (2013), Motivation Self Regulation and Learning in Preschool.

(Disponibil:https://www.researchgate.net/publication/295263088_Motivation_Self-Regulation_and_Learning_in_Preschool)

9. Bernard E., M. & Walton, K. (2008). The effect of You Can Do It ! Education on the Emotional Resiliense of Primary School Students with Social Emotional

andAchievement_Challenges.(Disponibil:https://www.researchgate.net/publication/

253489597_The_Effect_of_You_Can_Do_It_Education_on_the_Emotional_Resili

ence_of_Primary_School_Students_with_Social_Emotional_Behavioural_and_Ach

ievement_Challenges)

10. Bonchiș, E. (2011). Dezvoltarea socio-emoțională a copilului și adolescentului în

condiții de parenting incomplet. Editura Universității din Oradea, Oradea.

11. Botiș A., & Mihalca, L. (2007). Despre dezvoltarea abilităților emoționale și sociale ale copiilor, fete și băieți , cu vârsta până la 7 ani. Editura Alpha MDN, Buzău

12. Brillon, M. (2010). Emoțiile pozitive, emoțiile negative și sănătatea. Editura Polirom, București

13. CASEL (2017). Core SEL competencies. (Disponibil:https://casel.org/corecompetencies/)

14. Children Programs Development (2013). Stage of Development of Social Play.(Disponibil :www.childdevelopmentprograms.ca)

15. Cohen, L.J. (2012). Rețete de jocuri- De ce și cum să te joci cu copilul tău. Editura

Trei, București

16. Denham, S. (2005). Assesing Social-Emotional Development in Children From A longitudinal Perspective for the National Children’s Study. Prepared for the National Children’s Study by Battelle Memorial Institute

17. Denham, S. (2007). Dealing with feelings: how Children Negotiate the worlds of Emotionsand Social Relationships. Cognition, Brain, Behavior, 11 (1), p.1-48

18. Driessnack, M. (2005). Children’ s drawings of communication: A Meta-Analysis în Journal of Pediatric Nursing 20 (6), (Disponibil:https://ohsu.pure.elsevier.com/en/publications/childrens-drawings-as-facilitatorsof-communication-a-meta-analys)

19. Ekman, P. (2012). Emoții date pe față. Editura Trei, București

20. Elias, M. J., Tobias, S.E., & Friedlander, B.S. (2012). Inteligența emoțională în educația copiilor. Editura Curtea Veche, București.

21. Enăchescu, E. (2008). Repere psihologice în cunoașterea și descoperirea elevului. Editura Aramis, București.

22. Filliozat, I. (2006). Emoțiile și trăirile copiilor. Editura Cosmos, Pitești

23. Gallo, L. (2016). Emoțiile negative. Editura Niculescu, București

24. Geldard, D., Geldard, K.,& Yin Foo, R. (2013).Consilierea copiilor, Editura Polirom, Iași

25. Goldenberg, S. (2009). 50 de activități interactive pentru dezvoltarea copilului.Editura Polirom, Iași

26. Goleman, D. (2008). Inteligența emoțională. Editura Curtea Veche, București

27. Golu, F. (2009). Joc și învățare la copilul preșcolar. Ghid pentru educatori, părinți, psihologi.Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București

28. Golu, F. (2011). Dezvoltarea personalității copilului prin joc. în Pânișoara, G. (2011). Psihologia copilului modern. Ed.Polirom, Iași

29. Golu, P., Verza, E.,& Zlate, M. (1993). Psihologia copilului. Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București.

30. Grehsham, F., M., & Elliot, S.N. (1990). Social skills rating system manual. Circle Pines,MN American Guidance Service (Disponibil la:https://www.worldcat.org/title/social-skills-rating-system-manual/oclc/33025316

31. Halberstadt, A.G., Denham, S.A. & Dunsmore, J.C. (2001). Affective social competence. Social Development, 10(1), p.10-20.

32. Hasson, G. (2016). Inteligența emoțională. Editura Meteor Press, București

33. Ionescu, T., (2010). Preșcolarul dezvoltare socio-emoțională. (Disponibil :

www.devpsychology.ro/wp-content/uploads/01_Prescolari-dezvoltare-socioemotionala.

pdf)

34. Lantieri, L. (2013). Dezvoltarea inteligenței emoționale a copiilor. Editura Curtea Veche, București

35. Lelord, F. & Andr , C. (2003). Cum să ne exprimăm emoțiile și sentimentele. Editura Trei, București

36. McClellan, D., & Kinsey, S. (1999). Children social behaviour in relation to participation in mixed-age or same-age classrooms. Early Childhood Research and Practice. (Disponibil: ecrp.uiuc.edu/v1n1/mcclellan.html)

37. Miclea, M., Bălaj, A., Porumb, M., Porumb, D., & Porumb, S. (2010).PEDᵃ.Screening și dezvoltarea competențelor .(Disponibil:dspace.bcucluj.ro/bitstream/123456789/27348/1/Miclea%2BMircea-

Platforma%2Bde%2Bevaluare-2010%2Bvol%2BII.pdf)

38. Negoescu, A. (2010). Dezvoltarea abilităților socio-emoționale la preșcolari. Revista de Cultură și Educație „Actori pe scena educației”, Anul V, Nr. 42, p. 81;

39. Nolte, D., & Harris, R.(2012). Copiii învață ceea ce trăiesc. Editura Humanitas, București

40. Opre A. , & Buzgar R. (2012). The efficacy of SELF KIT program in developing socioemotional competencies of kindergarten children.(Disponibil:

https://www.researchgate.net/publication/271604413_The_efficacy_of_SELF_KIT_pr

ogram_in_developing_socioemotional_competencies_of_kindergarten_children),

41. Răileanu, D., Bujor, L., Serdenciuc, N-L.(2009) Jocuri potrivite pentru profesori inspirați și preșcolari voioși. Didactica Publishing House, București.

42. Rocco, M. (2001). Creativitate și inteligență emoțională. Editura Polirom, București

43. Saarni, C. (2011). Competența emoțională. Dezvoltarea, în Bar-On, R., &Parker,

J.D.A.,(coord.)(2011). Manual de inteligență emoțională. Editura Curtea Veche, București

44. Schaffer, R. (2010). Introducere în psihologia copilului. Editura ASCR, Cluj-Napoca.

45. Shapiro, L.E. (2011). Limbajul secret al copiilor –Cum să-ți înțelegi mai bine copilul. Editura Trei, București

46. Shapiro, L.E. (2012). Inteligența emoțională a copiilor- Jocuri și recomandări pentru un EQridicat. Editura Polirom, București

47. Squires, J. (2003). The importance of Early Identification of Social and Emotional Difficulties in Preschools Children. Center for international Rehabilitation

48. Stănculescu, E. (2011). Stimularea inteligenței emoționale a copiilor, în Pânișoara,G. (coord.) (2011). Psihologia copilului modern. Editura Polirom, Iași

49. Ștefan, C., A., & Kallay, E. (2010). Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari. Ghid practic pentru educatori. Editura ASCR, Cluj-Napoca.

50. Topping, K., Bremner, W.,& Holmes, E. (2011).Competența socială. Construcția socială a conceptului, în Bar-On, R., & Parker, J.D.A.,(coord.) (2011). Manual de inteligență emoțională. Editura Curtea Veche, București

51. Voiculescu, E. (2005). Intercunoașterea și socializarea preșcolarilor pe parcursul grădiniței. Revista de Învățământ Preșcolar, Nr. 3-4, p. 4

52. Vrășmaș, E. (1999). Educația copilului preșcolar. Elemente de pedagogie la vârsta timpurie. Editura Prohumanitate, București

ANEXE

ANEXA 1

Emoțiile și expresiile feței

Bucurie

Tristețe

Frică

Furie

Dezgust

Surprindere

ANEXA 3

Poezia Emoțiilor

ANEXA 3 Grupa Mică și Emoțiile acasă, în pandemie

Anexa 4 Poze de la activități desfășurate în sala de grupă

Anexa 5

Tristețe Teamă

Bucurie Furie

Anexa 6

Tristețe Furie

Teamă Bucurie

Anexa 7

Furie Tristețe

Teamă Bucurie