Lect. univ. dr. MOLDOVAN CORINA ELENA [308154]
[anonimizat]-[anonimizat] I
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Lect. univ. dr. MOLDOVAN CORINA ELENA
CANDIDAT: [anonimizat]. COSTEA LOREDANA AURELIA
(căsătorită CĂPRAR)
ȘCOALA GIMNAZIALĂ „PAUL TANCO” MONOR
JUDEȚ: BISTRIȚA-[anonimizat] 2016-2018
[anonimizat]-[anonimizat] I
DEMERSURI DIDACTICE PRIVIND STIMULAREA MOTIVAȚIEI ÎN ÎNVĂȚAREA LIMBII FRANCEZE CA LIMBĂ STRĂINĂ LA GIMNAZIU
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Lect. univ. dr. MOLDOVAN CORINA ELENA
CANDIDAT: [anonimizat]. COSTEA LOREDANA AURELIA
(căsătorită CĂPRAR)
CLUJ-NAPOCA
SERIA 2016-2018
[anonimizat]-[anonimizat] I
DÉMARCHES DIDACTIQUES POUR LA STIMULATION DE LA MOTIVATION DANS L’APPRENTISSAGE DU FLE AU COLLÈGE
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Lect. univ. dr. MOLDOVAN CORINA ELENA
CANDIDAT: [anonimizat]. COSTEA LOREDANA AURELIA
(căsătorită CĂPRAR)
CLUJ-NAPOCA
SERIA 2016-2018
TABLE DES MATIÈRES
ARGUMENT……………………………………………………………………………………………………………..6
1. [anonimizat]ÉORIES………………………………….8
1.1. Le concept de la motivation scolaire…………………………………………………………………….8
1.2. Distinction entre les deux types de motivation………………………………………………………9
1.3. Différentes théories de la motivation………………………………………………………………….12
1.3.1. La théorie de la pyramide des besoins………………………………………………………12
1.3.2. La théorie ERG d’Alderfer ……………………………………………………………………..13
1.3.3. La théorie des besoins de McClelland………………………………………..13
1.3.4. La thé[anonimizat] d’Herzberg…………………………………………..13
1.3.5. La théorie de Vroom………………………………………………………………..14
1.3.6. Les théories de l’autodétermination………………………………………………14
2. DIFFÉRENTS DÉMARCHES ET MÉTHODES DIDACTIQUES EN CLASSE DE FLE……………………………………………………………………………………………………………………15
2.1. Démarches, méthodes et techniques didactiques…………………………………………………15
2.2. L’évolution des méthodes en didactique du FLE…………………………………….17
2.2.1. La méthode traditionnelle…………………………………………………………………………18
2.2.2. La méthode naturelle …………………………………………………………20
2.2.3. La méthode directe……………………………………………………………..21
2.2.4. La méthode active………………………………………………………………22
2.2.5. La mé[anonimizat] mé[anonimizat]-visuelle………23
2.2.6. L’approche communicative…………………………………………………….25
2.2.7. La perspective actionnelle……………………………………………………..28
2.3. Le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues………………………31
3. STRATÉGIES MOTIVANTES DANS L’APPRENTISSAGE DU FLE…………….33
3.1. Comment choisir les supports pour stimuler la motivation des apprenants ?……..36
3.2. [anonimizat]é ludique en classe de FLE……………………………………….39
3.3. Le jeu dans la conception des séquences pédagogiques…………………………44
3.4. Démarches didactiques et activités de classe…………………………………….47
4. RECHERCHE PÉDAGOGIQUE – L’EFFICACITÉ DES DIVERS DÉMARCHES UTILISÉES POUR LA STIMULATION DE LA MOTIVATION EN CLASSE DE FRANÇAIS…………………………………………………………………………………..60
4.1. Les hypothèses et les objectifs de la recherche………………………………………………60
4.2. Le groupe cible…………………………………………………………………..61
4.3. La démarche de la recherche……………………………………………………..61
4.4. Les activités proposées pendant la recherche…………………………………….62
4.5. L’analyse des résultats …………………………………………………………..70
CONCLUSION………………………………………………………………………………81
ANNEXES……………………………………………………………………………………82
BIBLIOGRAPHIE ET SITOGRAPHIE…………………………………………………..94
ARGUMENT
« Donnez à l’enfant le désir d’apprendre et toute méthode lui sera bonne »
(Jean-Jacques Rousseau, « L’Émile »)
La connaissance d'une langue étrangère est l'un des objectifs éducatifs les plus importants pour chaque société. Une langue qui crée des liens entre les cultures, permet d’améliorer les compétences sociales et la communication globale d'un individu. Une langue aide les personnes à franchir les frontières et connaître d’autres personnes.
Dans la didactique du français langue étrangère, il existe de nombreuses méthodes et approches pour enseigner le français. Mais c’est le professeur qui doit trouver des stratégies motivantes et efficaces pour faire apprendre le français par ses apprenants. Dans une classe, il y a toujours une grande diversité parmi les élèves en ce qui concerne leurs intérêts, leur goût d’apprendre et leurs manières préférées d’apprentissage et ce fait rend le choix d’approche plus compliqué. Ainsi, le professeur est placé devant un grand défi s’il veut réussir à motiver tous ses élèves. Mais, en plus, si l’enseignement est vécu comme motivant ou pas, ne dépend pas seulement de l’action du professeur, mais également de l’attitude de l’élève. Ça dépende aussi de la qualité de la relation entre professeur et élèves. Les élèves doivent se sentir respectés, écoutés, encourages par un professeur disponible, confiant, juste, calme, quelquefois exigeant et patient. Les situations d’apprentissage doivent être organisées de telle manière que les élèves trouvent utile de chercher, d’entreprendre, d’agir.
Tous les élèves ne viennent pas à l’école avec le même état d’esprit, les uns perçoivent l’intérêt de savoir et d’apprendre et les autres se sentent complètement démotivés. Comment faire naître chez tous les élèves l’envie pour apprendre et acquérir des savoirs ? Rendre un cours intéressant implique de réflexion, de bon sens, d’imagination et également de personnalité et d’enthousiasme de la part de l’enseignant. C’est difficile de pouvoir motiver les élèves démotivés et maintenir toujours vif l’intérêt de ceux qui se montrent performants. Motiver quelqu’un c’est le pousser à agir voire à réagir. Dans le cadre scolaire, c’est donner aux élèves le désir de savoir et d’apprendre. Le professeur de français doit former à ses élèves de nouveaux mécanismes d’audition et de prononciation propre à cette langue et de même stimuler la motivation de l’acquisition du français. Un élève apprend une langue étrangère soit par curiosité, soit par obligation des programmes scolaire, soit par plaisir du jeu, soit pour contenter ses parents ou professeurs, etc. Le professeur qui veut attirer l’attention des apprenants, susciter leur intérêt pour l’apprentissage, les sensibiliser pendant les activités en classe, il doit utiliser des méthodes modernes, des contenus thématiques conformes aux âges des élèves, des jeux pédagogiques, des supports vidéo-audio et toujours adapter ses propres stratégies d’enseignement.
Dans le premier chapitre, je vais essayer de définir le concept de la motivation, faire la distinction entre la motivation intrinsèque et celle extrinsèque et de présenter quelques théories sur la motivation : la théorie de la pyramide des besoins, la théorie ERG d’Alderfer, la théorie des besoins de McClelland, la théorie bi-factorielle d’Herzberg, la théorie de Vroom, les théories de l’autodétermination qui se basent soit sur des divers besoins de l’individu, soit sur des facteurs motivants.
Dans le deuxième chapitre, je vais passer en revue les grands courants méthodologiques de la didactique du français langue étrangère : la méthode traditionnelle, la méthode naturelle, a méthode directe, la méthode active, la méthode audio-orale et la méthode structuro-globale audio-visuelle, l’approche communicative et la perspective actionnelle présentée dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues. Cette approche facilite l’association de la communication, de l’action et de l’apprentissage dans le but de réaliser des « tâches » pour acquérir des compétences langagières.
Le troisième chapitre je présenterai plusieurs stratégies motivantes qu’on peut utiliser dans les activités déroulées en classe de FLE. Pour sensibiliser les élèves on doit avoir de diverses stratégies qu’on utilise en classe de français : les TICE, des tâches motivantes (jeux didactiques, chansons, montage d’affiches, pièces de théâtre, etc.). Et bien sûr en tenant compte de chaque style d’apprentissage et type d’intelligence de l’élève.
Le dernier chapitre représente la partie pratique, la recherche, où je vais essayer de présenter les activités faites pendant l’année scolaire 2016-2017 ayant comme publique cible la Ve classe et la VIIe classe du Collège « Paul Tanco » Monor. Je vais mettre en pratique quelques stratégies présentées dans le troisième chapitre.
1. LA MOTIVATION SCOLAIRE-CONCEPT ET THÉORIES
1.1. Le concept de la motivation scolaire
La motivation est une notion assez vaste. Il existe une multitude de définitions liées à des théories différentes. Le mot « motivation » vient du terme latin moveo qui signifie « mouvoir ». Ainsi, dans toutes les définitions sur la motivation on trouve l’idée de mouvement, d’action. La motivation est définie aussi comme « l’ensemble des facteurs qui déterminent l’action et le comportement d’un individu pour atteindre un objectif ou réaliser une activité » .C’est un processus cognitif qui concerne le désir d’apprendre, qui suscite l’intérêt ou l’envie de l’apprenant. La motivation est l’un des facteurs qui contribue à la réussite scolaire.
Selon Fabien Fenouillet, le terme « motivation » a un sens large, « c’est l’ensemble des forces internes ou externes qui produisent le déclenchement, la persistance, la durée et la direction de nos comportements ». Ces forces donnent un impulse à notre activité : besoins, envie, volonté, passion, désir, instinct, intérêt, curiosité. En effet, la motivation est l'ensemble des forces qui entraînent un individu à agir.
Selon Rolland Viau (1994), la motivation scolaire se fonde sur les déterminants qui poussent les élèves à participer activement dans le processus éducatif, à adopter des comportements qui les conduiront vers l’accomplissement de leurs objectifs d’apprentissage. Il fait référence à la question de la motivation à l’école, en prenant en considération les trois caractéristiques individuelles d’un élève : le cognitif- intelligence, connaissances antérieures, le conatif –styles cognitifs, styles d’apprentissage et affectif- émotions, anxiétés, motivation. L’école n’est pas aussi captivante que les amis, les médias, les loisirs, le jeu, donc il faut que les enseignants motivent les apprenants. Les professeurs ont un rôle fondamental, celui de stimuler l’intérêt des élèves pour qu’ils ne deviennent pas démotivés. Viau énumère quelques stratégies d’intervention sur la motivation des élèves : améliorer l’enseignement pour augmenter leur motivation, percevoir d’une manière positive leur capacité d’apprendre, passer d’une pratique pédagogique passive à une active. La motivation joue un rôle important sur l’investissement (la participation) des élèves dans l’apprentissage et donc sur leur maîtrise et leur réussite. Lorsqu’un élève est motivé, il participe dans les tâches qu’on lui propose, ce qui contribue à le faire maîtriser et réussir les apprentissages. Il en ressort plus motivé. Lorsqu’un élève est peu motivé, il s’investit peu dans des tâches, ce qui risque de diminuer sa maîtrise des apprentissages et de le conduire à l’échec. Il en ressort démotivé.
La motivation des élèves est variable et influencée par des facteurs très différents comme les intérêts personnels ou la nature des tâches. Au début de leur parcours scolaire, les élèves sont déterminés à apprendre et à réussir; ils s’engagent dans l’accomplissement des tâches. Avec le temps, ils font leur évaluation selon des tâches qu’on leur demande d’accomplir et cette évaluation de soi est influencée par les opinions des parents, des copains, des enseignants. Le niveau d’intérêt de l’élève pour la matière est une source de la motivation scolaire, qui influence la réussite des élèves.
Les quatre principaux indicateurs de la motivation scolaire sont la persévérance, le choix, la performance, l’engagement. Contrairement aux sources de la motivation qui déterminent le niveau de motivation de l’élève, ces indicateurs sont des conséquences de la motivation.
Dans le cadre de l’école, la motivation est invoquée par les enseignants, les élèves, les chercheurs en éducation comme l’une des causes explicatives de la réussite ou de l’échec scolaires. Dans son ouvrage, Cécile Delannoy insiste sur le fait que la motivation scolaire est liée au désir d’apprendre et de savoir de l’élève. Elle se demande comment motiver et faire travailler efficacement les élèves. Si la motivation à l’école est suscitée par la réussite, la réussite est elle aussi fruit de la motivation des apprenants. Il faut que l’apprentissage scolaire ait du sens pour les élèves, pour qu’il permette de mieux apprendre le monde qui les entoure.
1.2. Distinction entre les deux types de motivation
La motivation implique des déterminants internes ou externes qui poussent l’apprenant à agir, à avoir des comportements capables de réaliser les objectifs de l’apprentissage. Ainsi, on peut distinguer deux types de motivation: la motivation intrinsèque et la motivation extrinsèque.
La motivation peut apparaître « tantôt comme un effet, un intérêt provoqué et sans rapport avec l’activité elle-même, et tantôt comme une cause, un intérêt personnel manifesté pour l’activité proprement dite. »
La motivation apparue comme un effet, c’est la motivation extrinsèque. Par exemple, recevoir une récompense, éviter de se sentir coupable, gagner l’approbation sont des motivations extrinsèques. À l’école, les élèves travaillent pour obtenir de bonnes notes, pour éviter les mauvaises notes, pour contenter les parents, les professeurs, pour égaler ou surpasser les autres.
Quand, la motivation apparaît comme une cause il s’agit de la motivation intrinsèque. Le comportement de l’apprenant est seulement motivé en vertu de l’intérêt et du plaisir dans la pratique de l’activité. Dans le monde scolaire, les exemples de motivation intrinsèques sont plus difficiles à mettre en évidence. L’élève travaille pour le seul plaisir d’apprendre, par goût de savoirs et de la culture. La motivation intrinsèque est liée au plaisir, à la stimulation, à l’accomplissement de l’activité, alors que la motivation extrinsèque est associée aux récompenses, aux punitions, aux contraintes, aux compétitions. La motivation intrinsèque implique l’idée de « volonté » (Je veux le faire.) et la motivation extrinsèque fait référence à l’idée d’ « obligation » (Je dois le faire.) L’apprenant veux s’amuser, apprendre, être en groupe, mais il a l’obligation de faire plaisir aux parents, de contenter les professeurs, d’avoir des récompenses ou bien d’éviter les punitions. La motivation extrinsèque peut être autonome (par choix) ou dépendante (par contrainte).Elle est une composante de la maturité. La motivation scolaire est de nature extrinsèque. L’école est un milieu important pour gérer de manière responsable la motivation extrinsèque.
« Pour motiver les élèves en exploitant leur désir d'apprendre (motivation intrinsèque) :
Programmer pour la réussite.
Enseigner à se fixer des buts, à évaluer son rendement et à renforcer son apprentissage.
Aider les élèves à faire le lien entre effort et résultat.
Fournir des occasions de socialisation pour assurer le développement total de la personne.
Adapter la tâche aux intérêts des élèves.
Ajouter des éléments nouveaux et variés.
Donner l'occasion aux élèves de réagir de façon active.
Accorder une rétroaction immédiate aux efforts des élèves.
Permettre aux élèves de compléter ce qui a été entrepris.
Incorporer des éléments de simulation.
Incorporer certains éléments de jeu dans les activités d'apprentissage.
Ajouter des objectifs très exigeants et des questions qui portent à réflexion.
Donner l'occasion aux élèves d'interagir avec les pairs.
Pour stimuler le désir d'apprendre des élèves (motivation extrinsèque) :
Récompenser le bon rendement ou les améliorations.
Organiser des concours appropriés.
Souligner la valeur pratique des activités académiques.
Donner vous-même l'exemple d'une personne avide d'apprendre.
Faire connaître les attentes et les caractéristiques du désir d'apprendre chez l'élève.
Minimiser l'anxiété chez l'élève au sujet de son rendement au cours des activités d'apprentissage.
Faire ressortir l'intensité de l'engagement requis par le projet.
Susciter l'enthousiasme pour le projet.
Susciter l'intérêt ou une appréciation pour la tâche.
Rendre plus personnel, plus concret et plus familier le contenu abstrait d'une matière.
Amener les élèves à générer leur propre désir d'apprendre.
Susciter la curiosité et l'anticipation.
Susciter la contradiction ou le conflit intellectuel.
Énoncer les objectifs d'apprentissage et fournir des pistes pour les réaliser.
Démontrer, par l'exemple, le processus de résolution de problèmes associé à la tâche »
1.3. Différentes théories de la motivation
Depuis plusieurs années, la motivation a été étudiée par de nombreux chercheurs. Aujourd’hui, il existe beaucoup de théories sur cette notion: la théorie de la pyramide des besoins, la théorie ERG d’Alderfer, la théorie des besoins de McClelland, la théorie bi-factorielle d’Herzberg, la théorie de Vroom, les théories de l’autodétermination.
1.3.1. La théorie de la pyramide des besoins
La théorie des besoins d'Abraham Maslow est une des plus célèbres, qui propose une conception systématique des besoins de l'homme, hiérarchisés dans une pyramide. Maslow croit que les conduites humaines sont imposées par la satisfaction des besoins ; l'homme est donc instinctif, biologique et fondamental. Cinq groupes de besoins sont distingués: les besoins physiologiques, le besoin de sécurité, les besoins sociaux, le besoin d'estime, le besoin de se réaliser.
1.3.2. La théorie ERG d’Alderfer
Les travaux d’Alderfer s’inspirent très largement de ceux de Maslow. Alderfer propose une autre théorie des besoins qui stipule que c’est la sensation de besoin qui motive l’individu. Il parle de trois types de besoins : les besoins d’Existence, les besoins de sociabilité (Relatedness), les besoins de développement (Growth). Parmi les besoins d’existence, il fait référence aux besoins physiologiques tels la faim ou la soif. Ce sont les besoins primaires, physiques. Les besoins de relations sociales s’inscrivent dans le cadre des relations interpersonnelles. Les besoins de croissance orientent l’individu vers la création d’effets sur lui-même ou sur son environnement.
1.3.3. La théorie des besoins de McClelland
En 1961, Mc Clelland propose sa théorie selon laquelle les comportements de l’homme sont motivés par trois besoins: le besoin d’affiliation, le besoin de puissance et le besoin d’accomplissement. Selon sa théorie, les besoins d’une personne se développent pendant son enfance, ils ne sont pas innés, sous l’influence de leurs parents et de l’environnement où l’enfant évolue. Les personnes caractérisées par le besoin d’affiliation veulent socialiser et collaborer avec d’autres personnes. Elles font de grands efforts pour maintenir la relation avec leurs amis et cherchent l’acceptation des autres, ayant la peur d’être rejetées. Chez les personnes dont le besoin de puissance (pouvoir) prédomine, il existe le sentiment de contrôle, d’influence sur d’autres personnes, mais aussi d’être capables de les motiver vers un objectif précis. Enfin, les personnes qui se caractérisent par le besoin d’accomplissement veulent atteindre des buts qu’elles se fixent à différents niveaux d’excellence.
1.3.4. La théorie bi-factorielle d’Herzberg
Frederick Herzberg, psychologue américain a développé la théorie de deux facteurs, classés sur un axe unique qui va de l’insatisfaction à la satisfaction, en s’intéressant plus à la santé mentale de la personne sur son lieu de travail. Si on veut motiver les personnes au travail, il faut prendre en considération les facteurs motivants, de satisfaction. La théorie bifactorielle a montré des limites, car nombreuses études l’ont critiquée. Même si la théorie de Herzberg a été abandonnée, elle a été à l'origine de nombreuses recherches sur la motivation.
1.3.5. La théorie de Vroom
La théorie des attentes, énoncée par Victor Vroom, précise que les comportements de l’individu proviennent d’un choix raisonné et conscient.
« La théorie de Vroom, contrairement à Maslow ou Herzberg, ne se focalise pas sur les besoins, mais relie la motivation d’un individu à ses attentes et les chances qu’il possède de les atteindre. » La motivation est déterminée par trois facteurs qui se combinent de façon multiplicative: l’expectation, l’instrumentalité, la valence. La théorie des attentes rappelle que les récompenses doivent se lier avec le niveau de performance atteint.
Ces trois composantes sont essentielles à la motivation et peuvent varier d'un individu à l'autre. Le concept de la théorie de Vroom est que l’individu dépend de l'attente de réussite par rapport aux efforts fournis, du résultat obtenu et de l'attractivité de ce résultat.
1.3.6. Les théories de l’autodétermination
Selon la théorie de l’autodétermination, trois besoins psychologiques sont à la base de la motivation humaine: le besoin d’autonomie, le besoin de compétence et le besoin d’appartenance sociale. Déci et Ryan proposent l’existence de différents types de motivations autodéterminées qui sont caractérisés par différents niveaux d’autonomie : les concepts de motivation intrinsèque, extrinsèque et d’amotivation. Une motivation est dite
« autodéterminée » quand l’activité est réalisée spontanément et par choix. À l’inverse, la motivation est « non autodéterminée » quand l’individu réalise une activité pour répondre à une pression externe ou interne, et qu’il cesse toute implication dès que celle-ci diminue. La théorie de l'autodétermination part du principe que toute personne a besoin de considérer qu'elle est à l'origine de ses actions.
2. DIFFÉRENTS DÉMARCHES ET MÉTHODES DIDACTIQUES EN CLASSE DE FLE
2.1. Démarches, méthodes et techniques didactiques
L’activité de l’apprenant, le feed-back, la motivation, la connaissance des objectifs, la maîtrise des acquisitions pré-requises constituent des facteurs d’apprentissage. Le choix d’une méthode ou d’une technique ne dépend pas seulement de la prise en compte des principes d’apprentissage. Il dépend aussi du contenu de la formation, des conditions et des contraintes que la méthode ou la technique impose à l’enseignant. Il est donc important de pouvoir identifier les principales méthodes et techniques, d’évaluer leurs avantages et leurs inconvénients pour effectuer le meilleur choix compte tenu des objectifs, des circonstances et des contraintes. Une méthode d’enseignement est une façon d’organiser une activité pédagogique ayant le but de faire apprendre les élèves. Les méthodes, les techniques et les procédés d’enseignement sont les moyens dont dispose chaque professeur pour faire acquérir les connaissances. Un enseignant, pour pouvoir enseigner ce qu'il a à enseigner afin que ses élèves apprennent ce qu'ils ont à apprendre, se doit de choisir une "démarche" efficace. La démarche didactique est le « chemin » suivi par le professeur pour faire acquérir le savoir en utilisant des techniques et procédés divers. L’enseignant n’utilise pas une seule méthode mais, il adopte beaucoup de méthodes, des règles qui permettent d’atteindre avec précision des objectifs clairement définis.
Enseigner le français d’une autre manière qu’aux années’80, il est sûr qu’il est nécessaire. La nouvelle didactique doit savoir réellement se différencier pour s’adapter aux différents types d’élèves qui composent le public scolaire. La mobilisation de la nouvelle didactique s’appuie sur la motivation, la mémoire des apprenants, car elle est un facteur indispensable à la fixation des connaissances, les styles d’apprentissage des élèves, les nouvelles technologies. Tout dépend du niveau de la classe, de son rythme d’apprentissage, de son degré d’intérêt pour l’activité. Il n’existe pas de démarches standards.
Dans plusieurs articles en didactique du français langue étrangère, on prend en considération l’utilisation de méthodes inductives, en reconnaissant l’efficience de ses pratiques qui permettent une plus grande rétention des apprentissages.
On distingue deux grands types de démarches, en fonction du raisonnement utilisé pour parvenir à la production ou à la communication de la connaissance : démarche inductive et démarche déductive.
La démarche inductive est à la base des méthodes actives et de découverte. Elle fait appel à un raisonnement qui va du particulier au général, du concret à l’abstrait, de la pratique à la théorie. Les méthodes utilisées dans la démarche déductive sont des méthodes de recherche qui vise à conduire l’apprenant vers une vérité à laquelle on voulait aboutir. Il s’agit de l’habituera dégager les idées générales, à réfléchir, à juger la vérité et l’erreur. L’enseignant propose aux apprenants de réaliser une expérience ou de résoudre une situation problème, mais il ne doit pas donner la solution, il a une fonction de conseil, il est animateur. Trouver la solution du problème est un facteur qui renforce la motivation des apprenants. Elle favorise l’apprentissage, elle développe la capacité de l’élève à apprendre, elle favorise l’apprentissage de l’autonomie et la responsabilité. La démarche inductive présente un enseignement qui va des exemples aux règles. L’élève devient actif, il doit élaborer les règles de grammaire d’après les exemples donnés. La méthode inductive est cognitive puisque l’élève doit employer ses connaissances antérieures pour résoudre un nouveau problème.
La démarche déductive est mise en œuvre dans les méthodes interrogatives et affirmatives. L’enseignant transmet des connaissances aux apprenants par un canal de type audiovisuel. Elle fait appel à un raisonnement qui va du général au particulier. On part de quelques hypothèse ou lois générales et on construit par un raisonnement rigoureux un système scientifique (mécanique newtonienne, géométrie euclidienne,…) Elle vise à faire assimiler, connaitre la règle, le principe ou la loi à l’enfant. Ainsi il lui suffira de les appliquer devant toute situation concrète, tout cas particulier pour le résoudre. La démarche a des méthodes qui utilisent des techniques de l’ordre de l’exposition de faits. Le professeur présente d’abord une loi ou une règle, puis propose des exercices d’application de ce principe afin d’en renforcer la mémorisation et la compréhension. La démarche déductive désigne un enseignement qui va des règles aux exemples.
2.2. L’évolution des méthodes en didactique du FLE
Selon plusieurs enseignants, la méthode définie dès le début de la classe est très importante pour les apprenants. On considère la méthode comme une série d’outils qu’on utilise afin d’arriver à un but précis. La méthode choisie aide l’enseignant à tracer « la ligne de marche » de ses apprenants. En prenant en considération les interrelations qui s’établissent entre les apprenants, l’enseignant et l’objet de connaissance enseigné on distingue des méthodes actives (nouvelles) et des méthodes passives (traditionnelles).
Après les méthodes traditionnelles, dans lesquelles la traduction et la grammaire se présentaient comme axes centrales autour desquelles se développait l’apprentissage d’une langue, ont été introduites des méthodes nouvelles comme la méthode audio-orale qui porte un degré de progression dans le processus d’enseignement, apprentissage inexistant dans les approches antérieures. Le plus important dans cette méthode c’est l’apparition de nouvelles typologies d’exercices, des exercices structuraux, de substitution, de transformation. L’insuffisance de la communication réelle représente le problème de cette méthode.
Selon le développement de la recherche en didactique, plusieurs méthodes et méthodologies sont apparues et ont évolué, les unes comme une adaptation des autres. Il est presque impossible de prendre en compte toutes les méthodes qui ont enrichi l’enseignement des langues vivantes. Les méthodes sont apparues par ordre chronologique tout en se chevauchant: la méthode traditionnelle (jusqu’à la moitié du XXᵉ siècle), la méthode directe (début XXᵉ siècle), la méthode active (moitié du XXᵉ siècle), les méthodes audio-orale et audiovisuelle (à partir de 1950), l’approche communicative (dans les années 1970), la perspective ou l’approche actionnelle (dans les années 2000).
2.2.1 La méthode traditionnelle
Appelée aussi méthode grammaire/traduction, la méthode traditionnelle a été inspirée de l’enseignement du latin. L’acquisition de la langue se fait par un enseignement de la grammaire, par la pratique des exercices, par l’explication des textes littéraires. On vise plutôt l’écrit littéraire, la grammaire que la communication. Le rôle de l’enseignant dans cette méthode est le plus important, c’est le personnage dominant de la salle de classe. Au XVIIIᵉ siècle, la méthode traditionnelle utilisait « comme exercice de traduction, le thème et comme technique d’apprentissage de la langue, la mémorisation de phrases. La grammaire était enseignée de manière déductive, par la présentation de la règle, ensuite on l’appliquait à des cas particuliers sous forme de phrases et d'exercices répétitifs. »
La langue utilisée en classe était la langue maternelle et l’interaction se faisait du professeur vers les élèves. « Le vocabulaire était enseigné sous forme de listes de centaines de mots présentés hors contexte et que l’apprenant devait connaître par cœur, une activité peu motivante pour les élèves. »
« Les principales caractéristiques de la méthode traditionnelle sont:
Connaissance grammaticale et littéraire de la langue ;
Apprentissage déductif de règles grammaticales ;
Listes de vocabulaire hors contexte ;
Recours à la langue maternelle ;
Exercices de mémorisation et restitution (récitation), d’applications des règles de grammaire, et de traductions de phrases, puis de textes ;
Pratique orale très limitée ;
Outils privilégiés : manuels, recueils de textes, œuvres entières, dictionnaires »
2.2.2. La méthode naturelle
Elle se situe à la fin du XIXᵉ siècle et a coexisté avec la méthodologie traditionnelle quoiqu'elle présuppose une conception de l'apprentissage absolument opposée. Selon François Gouin, didacticien spécialiste dans l’enseignement des langues étrangères, l’apprentissage d’une langue étrangère il faut se faire à partir de la langue usuelle, quotidienne. Il faut enseigner l’oral aussi bien que l’écrit et l’oral doit précéder l’écrit dans le processus d’apprentissage. Pour F. Gouin, la nécessité d’apprendre une langue dériverait du besoin de l’homme de communiquer avec les autres. L’enfant apprend sa langue maternelle en se faisant des représentations mentales des faits réels et sensibles, dans un ordre chronologique et puis il les transforme en connaissances en les répétant. L’enfant n’apprendrait pas des mots sans rapport, mais il ajouterait les nouvelles connaissances à son acquis personnel.
En dépit des critiques faites à la méthode naturelle de F. Gouin cette méthode a déclenché une certaine révolution en s’opposant à la méthodologie traditionnelle utilisée par ses contemporains. Cette contradiction entre les deux a fait apparaître les graines de la didactique des langues étrangères et la méthodologie directe.
« Les principales caractéristiques de la méthode naturelle sont :
Apprentissage à partir de la langue usuelle, quotidienne ;
L’oral doit toujours précéder l’écrit ;
Le sens prime sur la forme, la proposition sur le mot. »
2.2.3. La méthode directe
Cette méthode a apparu vers la fin du XIXᵉ siècle et le début du XXᵉ siècle. Elle se caractérise d’abord par un refus, dès qu’il s’agit d’apprendre une langue étrangère, de cet exercice « indirect » qu’est la traduction. Au lieu d’établir dans l’esprit de l’apprenant un réseau d’équivalences entre la langue maternelle et la langue étrangère, la méthode directe recherche un contact entre la langue étrangère et les réalités référentielles. Dans la classe de langue l’apprenant doit montrer un objet ou accomplir une action quelconque, en tant que le professeur propose l’énoncé en langue étrangère. Le mot-clé, dans la méthode directe est le lexique. Comme l’illustre le document ci –dessous. Le document visuel permet à l’apprenant d’observer et ensuite de décrire les tâches ménagères.
Au centre de la démarche c’est la maîtrise du vocabulaire. L’écrit est situé au second plan et conçu comme le moyen de fixer l’acquis employé oralement par l’apprenant. Quel est le rôle du professeur ? Il démontre à l’aide d’objets ou d’images, il n’explique pas, il ne traduit pas. Les activités de la classe sont dirigées par lui, mais il y a aussi une certaine initiative de l’apprenant. La méthode dite directe ne s’intéresse ni à la traduction ni à la mémorisation. L’apprenant est directement confronté à une seconde langue, il n’y a pas d’aide ou utilisation de la langue maternelle première. L'objectif est de placer l'apprenant dans des conditions où il se trouverait s'il s’était déplacé dans un pays étranger. Les motivations sont équivalentes à celle de l'acquisition d'une langue naturelle maternelle. Cette méthode utilise aussi les méthodes directe, active et orale. Par méthode directe on désignait l’ensemble des procédés et des techniques permettant d’éviter le recours à l’intermédiaire de la langue maternelle dans l’apprentissage. Par méthode orale on désignait l’ensemble des procédés et des techniques qui visent la pratique orale de la langue. La méthode active emploie un ensemble de méthodes : interrogative, intuitive, imitative, répétitive et la participation active de l’élève.
« Les principales caractéristiques de la méthode directe sont :
Pratique orale de la langue ;
Rejet de la langue maternelle ;
Réductions des activités de la traduction ;
Ecrit relégué au second plan ;
Deux axes principaux : le vocabulaire, introduit de manière inductive et implicite (objets, images), la prononciation ;
Grammaire enseignée de manière inductive ;
Exercices de conversation et question/réponses dirigées ;
L’écoute et la prise de parole sont encouragées chez l’apprenant. »
2.2.4. La méthode active
La méthode active s’inscrit dans une vague de refus de la méthode directe et se propose de mettre en œuvre tout ce qui permet de susciter et maintenir l’activité de l’apprenant. On motive les élèves en choisissant des documents intéressants, en variant les supports et les activités. Parmi tous les apports de cette méthode c’est la réhabilitation de la lecture littéraire, l’élève devient lecteur actif. Dans la méthode active les objectifs de l’enseignement-apprentissage (formatif-culturel-pratique) sont en équilibre global. On évoque aussi le terme « méthodes actives » qui fait référence aux méthodes et aux techniques qui mobilisent l’activité des apprenants, une activité authentique. Ces méthodes visent à donner de l’autonomie aux apprenants en raison d’augmenter leur motivation et leur créativité. Le rôle de l’enseignant est de faire voir à l’aide d’objet, d’images ou de dessins au tableau, il mime, il ne traduit pas, il doit maîtriser la langue cible. Il procède à un jeu de questions-réponses en employant la langue cible. Ainsi il va inciter l’apprenant à faire son autocorrection. L’utilisation de la méthode orale est modérée, le texte écrit, notamment descriptif, que narratif ou dialogué est employé comme support didactique. Il est permis de faire la traduction pour expliquer les mots nouveaux. Avec la méthode active, l’enseignement du vocabulaire et de la grammaire se faisait sur la répétition extensive des structures, pas sur le mode de la répétition intensive. De même la méthode active était amplement valorisée afin d’adapter les méthodes utilisées à l’évolution psychologique de l’élève et de créer une ambiance favorable à son activité puisque la motivation de l’apprenant était considérée comme un élément clé dans le processus d’apprentissage.
« Les principales caractéristiques de la méthode active sont :
Assouplissement de la méthode orale ;
Réutilisation de la langue maternelle ;
Retour du texte en tant que support didactique mais peu de dialogues ;
Apprentissages organisés autour des thèmes de la vie quotidienne ;
Usage d’images qui facilitent la compréhension ;
Importance accordée à l’enseignement de la prononciation ;
Grammaire enseignée de manière inductive avec l’accent mis sur la morphologie ;
Répétition non plus intensive mais extensive des structures de la langue. »
2.2.5 La méthode audio-orale et la méthode structuro-globale audio-visuelle
Méthodes centrées sur la nature de la langue et sur l’apprentissage des formations des enseignants (les stages) sont appelées les méthodes SGAV. Elles ont pour objectif d’installer des automatismes avec la pratique d’exercices structuraux. Ces exercices forment d’abord des compétences orales dans des situations de communication. Le matériel technique : tableau de feutre, magnétophone, films fixes préconisent l’usage d’un laboratoire de langue. Le mot –clé de cette méthode est la communication. L’enseignant fait des corrections aux erreurs de grammaire et de prononciation. Il favorise l’expression spontanée des apprenants et stimule leur créativité. Dans cette méthode, les cassettes, les bandes magnétiques, le magnétophone et le laboratoire de langue jouent un rôle important. La méthode utilise l’image (dessins, images fixes) et le son (enregistrements).La situation de communication, les images et le dialogue forment le triangle de la méthode.
Au milieu des années 1950 à l’Université de Zagreb, P. Guberina offre les premières formulations théoriques de la méthode (structuro-globale audio-visuelle) SGAV. La méthodologie audiovisuelle domine en France dans les années 1960-1970 et le premier manuel élaboré suivant cette méthode, publié par le CREDIF en 1962, est la méthode “Voix et images de France”.
La méthode SGAV (structuro-globale audio-visuelle), est surtout verbale, axée sur l’apprentissage de la communication. La langue est vue comme un moyen d’expression et de communication orale. La communication non verbale (les gestes, les mimiques) est très importante. L’apprenant écoute, répète, comprend, mémorise, parle librement. Cette méthode peut s’appliquer à l’enseignement du lexique et aussi du vocabulaire. C’est une démarche d’apprentissage fondée sur une approche situationnelle et communicative de l’oral d’abord et ensuite de l’écrit.
« Les principales caractéristiques de la méthode structuro-globale audio-visuelle sont :
• Utilisation conjointe de l’image et du son ;
• Primauté absolue accordée à l’oral ;
Dialogues en situation de vie quotidienne les plus courantes ;
• Apprentissage par immersion, imprégnation directe (lexique enseigne sans recours à la traduction, grammaire enseignée de manière intuitive) ;
Exercices structuraux remplis de sens et non seulement mécaniques »
La méthode audio-orale (MAO) est née au cours de la seconde guerre mondiale. Elle représente un pas important dans l’évolution de l’enseignement du FLE. En effet, elle s’appuie d’une part sur les théories de la linguistique appliquée et d’autre part sur la psychologique béhavioriste de l’apprentissage. Communiquer en langue étrangère était le but de la MAO. On visait les quatre habiletés afin de communiquer dans la vie de tous les jours. Cette méthode continue à accorder la priorité à l’oral en utilisant la langue étrangère en classe. La méthode audio-orale a été critiquée parce que ce qui a été appris, on ne pouvait employer hors de la classe, faire le transfert de l’acquis.
« Les principales caractéristiques de la méthode audio-orale sont :
Priorité accordée à l’oral au détriment de l’écrit ;
Mise en place de mécanismes ;
Vocabulaire relégué au second plan en faveur des structures syntaxiques ;
Bannissement de la langue maternelle ;
Exercices rébarbatifs (écoutes et répétitions de phrases stéréotypes, « drills ») ;
Laboratoire de langue (répétition automatique d’éléments linguistiques isolés) »
2.2.6. L’approche communicative
À partir des années 1970, en réaction contre la méthode audio-orale et la méthode audiovisuelle s’est développée l’approche communicative. C’est une méthode par laquelle le professeur place l’élève dans des situations de communication réalistes. L’apprenant est capable de socialiser et d’interagir. La méthode est basée sur le principe de la compétence de communication. Dans l’approche communicative la langue est conçue comme un instrument de communication et d’interaction sociale. On prend en considération les dimensions linguistique et extralinguistique qui constituent un savoir-faire verbal et non verbal. Donc, pour communiquer efficacement il ne suffirait pas de savoir les règles de grammaire, il faudrait en plus savoir quelles formes linguistiques employer en telle ou telle situation.
On emploie le terme « approche » et pas de « méthode », parce qu’il n’existe plus un modèle rigide de référence, mais une série d’instruments utilisés en fonction du contexte d’apprentissage/d’enseignement.
Dans l'approche communicative, il ne s’agit plus d’apprendre par cœur des structures lexicales, mais avant tout saisir le sens de la communication. Le professeur qui pose une question n’attend pas une seule et unique réponse avec structure syntaxique précise, mais l'élève aura la liberté de choisir les réponses possibles selon le message qu'il veut transmettre. La classe de langues n'est plus un cours magistral où seul l'enseignant détient le savoir et la bonne réponse, elle devient une séance interactive et le contexte de la communication est mis en valeur. De plus, les supports étudiés sont choisis parmi une source vaste de documents authentiques, des supports multimédia variés : articles de journaux et de magazines, cassettes vidéo, émissions radio. L’approche communicative est centrée sur l’aspect social de la langue et est basée sur l’idée qu’il faut communiquer effectivement pour qu’un apprentissage soit efficace. L’enseignant entraîne les élèves à s’exprimer, dessiner, jouer ou agir de manière à réaliser la compréhension. Les activités qui contiennent de vraies situations de communication sont favorisées. Les thématiques de la classe de langues sont conçus autour de : les animaux, les voyages, les fêtes, les anniversaires, l’école, la famille, etc. Les sujets font résulter un besoin de communication(en communiquant, on apprend à communiquer). Selon les besoins de communication et les objectifs d'apprentissage l'enseignant est un guide, un organisateur, il encourage, explique, corrige ce que l'apprenant vient de communiquer. C’est le professeur qui organise la démarche et propose les documents et les activités.
La leçon n’est plus traditionnelle parce qu’il y a la nécessité de recourir à la contextualisation des notions, qui est favorisée par l’usage des documents authentiques.
Les méthodes de type communicatif sont organisées autour d’objectifs communicatifs à partir des fonctions (des actes de parole)- fonctionnel et des notions (catégories sémantico-grammaticales)- notionnel. Les supports d’apprentissage sont des documents authentiques et les activités d’expression représentent des simulations, des jeux de rôle. L’idée de communication s’élargit aux dimensions pragmatiques et sociolinguistiques. Le rôle de l’enseignant est de créer une activité riche du point de vue linguistique et variée afin de permettre aux apprenants d’émettre leurs propres idées. L’enseignant est un guide qui tient compte de l’âge, des intérêts et des besoins des apprenants. Les principes pédagogiques de l’approche communicative sont l’interaction, l’apprentissage centré sur l’élève, l’authenticité, le contexte.
Vers les années 90, les institutions officielles ont établit les quatre compétences langagières : la compréhension orale (CO), la compréhension écrite(CE), la production orale(PO), et la production écrite(PE). On ajoute la cinquième compétence qui se fond sur les stratégies d’interaction, la centration sur l’élève. Avec l’approche communicative, l’apprenant (l’élève) devient autonome de son apprentissage. Dans l’approche communicative, le but est d’impliquer l’apprenant dans une communication pour faire quelque chose (lire pour s’informer, parler pour exposer ses sentiments).L’apprentissage n’est plus considéré passif, mais comme un processus actif. On prend en considération la participation active de l’apprenant dans la classe.
L'approche communicative s'oriente vers quatre questions fondamentales:
-A qui enseigner? Public visé
-Pour quoi faire? Objectifs à atteindre
-Quoi enseigner? Contenus à délimiter
-Comment enseigner? Théorie, méthodologie et pédagogie à mettre en œuvre.
Avec l’approche communicative, l’importance est donnée aux interactions dans la classe. La prise en compte de cette dimension interactionnelle amène à reconsidérer le contenu de l’enseignement/apprentissage des langues. Il ne suffit plus, pour communiquer de connaître le système linguistique, il faut aussi savoir utiliser la langue de manière appropriée, en fonction du contexte social.
Avec l’approche communicative, le document authentique fait son apparition en classe. Le but général de l’approche communicative est le développement de la compétence de communication chez l’élève. Le but final est de pouvoir communiquer hors de la classe.
« Les principes de l’approche communicative :
La communication : moyen et fin de l’apprentissage
Objectif : développer chez l’apprenant une compétence de communication
Travail sur les quatre compétences : compréhension orale(CO), compréhension écrite (CE), production orale(PO), production écrite(PE)
Prise en compte des besoins langagiers des apprenants
Mise en place de situations réelles (dialogues, jeux de rôle)
Utilisation des documents authentiques
Sensibilisation des apprenants aux différents registres de langue
Apprentissage : compréhension / appropriation / production
Grammaire enseignée de manière inductive et explicite
L’erreur a une fonction formative
L’usage possible de la langue maternelle »
2.2.7. La perspective actionnelle
À partir des années 2000, une nouvelle approche pédagogique appelée « approche actionnelle » ou « perspective actionnelle » apparaît. L’approche actionnelle reprend tous les concepts de l’approche communicative, mais se repose sur l’idée de « tâche ».La perspective actionnelle se base sur l’action, comme son nom l’indique.
« La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue commune des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches( qui ne sont pas seulement langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur signification. Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilisent(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé. La perspective actionnelle prend donc aussi en compte les ressources cognitives, affectives, volitives et l’ensemble des capacités que possède et met en œuvre l’acteur social. »
En réalisant des tâches, l’apprenant sera capable de développer des compétences langagières, générales individuelles. On ne va spécifier la structure linguistique que l’apprenant utilisera, c’est à lui de mobiliser les connaissances, le savoir-faire pour réaliser la tâche.
Dans la perspective actionnelle, les activités de classe sont liées aux activités sociales, que les apprenants peuvent être appelés à accomplir en société. L’objectif de cette perspective vise l’action et l’interaction. L’apprenant doit avoir une compétence plurilinguistique et pluriculturelle et être capable de communiquer en plusieurs langues et de comprendre les éléments culturels dont chaque langue est porteuse.
Dans le deuxième chapitre du Cadre Européen Commun de Référence pour les langues est présentée la perspective actionnelle, une nouvelle perspective d’enseignement et d’apprentissage des langues. Cette perspective redéfinit le statut de l’apprenant et les tâches qu’il doit accomplir, soit à l’école soit en société.
Dans la perspective actionnelle on rencontre tous les deux termes : action et tâche. Il y a une différence entre tâche et action ? L’existence de la tâche est liée à l’action. Ainsi, tâche et action se complètent. La tâche est orientée vers un résultat, peut être très variée, simple ou complexe, langagière ou non langagière. Toute activité qui met l’apprenant en action peut être considérée comme tâche. « Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé. Il peut s’agir tout aussi bien, suivant cette définition, de déplacer une armoire, d’écrire un livre, d’emporter la décision dans la négociation d’un contrat, de faire une partie de cartes, de commander un repas dans un restaurant, de traduire un texte en langue étrangère ou de préparer en groupe un journal de classe. »
La perspective actionnelle présente plusieurs approches didactiques en fonction des objectifs des enseignants et des besoins des apprenants.
Christian Puren propose l’approche co-actionnelle, dans laquelle l’apprenant est initié à communiquer avec l’autre et mais aussi à agir avec l’autre. L’action est commune, est co-actionnelle. Les apprenants agissent et co-agissent, pour une bonne collaboration et pour le progrès dans leur apprentissage. Ils peuvent avoir les mêmes tâches et certainement les mêmes objectifs. L’apprenant doit être préparé à aller suivre une partie de ses études à l’étranger, à y faire une carrière professionnelle et même à travailler en France, pas seulement de faire de courts séjours. La langue est créée pour avoir des sens, mais pas pour pratiquer les règles de grammaire. Elle doit correspondre aux besoins de l’apprenant, qui va vivre dans un espace multiculturel. La langue devient un moyen et non plus un objectif.
Une autre approche est celle proposée par Claire Bourguignon, dans laquelle la communication signifie l’action. C’est la raison pour laquelle C. Bourguignon préfère parler d’approche communic’actionnelle. L’apprentissage et l’accomplissement de la tâche se font dans le même temps. L’apprentissage se fait par l’accomplissement de la tâche et l’action se fait par la réalisation des activités communicatives (la communication). Ainsi, on n’apprend plus la langue, mais on apprend à communiquer. C’est la compétence communicationnelle avec des nuances linguistiques, sociolinguistiques, pragmatiques, qui se développe chez l’apprenant .Cette approche communic’actionnelle se rassemble à l’approche communicative, toutes les deux se rapportent aux savoir –faire verbal et non verbal, aux côtés linguistiques et extralinguistique. Dans la démarche d’apprentissage, l’action se base sur une série de sous-tâches, qui visent toutes les compétences : compréhension écrite, compréhension orale, interaction, production écrite, production orale, mais qui mènent l’apprenant à la réalisation de la tâche. L’apprentissage se fait à travers l’accomplissement de la tâche. La tâche signifie la mission, qui est accomplie si on réalise toutes les autres sous-tâches communicatives.
Cette démarche actionnelle fait référence aussi à d’autres théories : le cognitivisme, la théorie de la conception et le constructivisme. Le cognitivisme se base sur la capacité de l’apprenant de corréler ses besoins avec ses connaissances. Dans la théorie de la conception, l’apprenant est entraîné à faire la représentation de la tâche pour savoir ce qu’il doit apprendre. Quand l’apprenant accomplit la tâche en construisant des savoirs et des savoir- faire, on prend en considération la théorie du constructivisme. Dans l’accomplissement de la tâche, l’apprenant doit tenir compte des contraintes et du contexte. Pendant l’action de l’apprentissage, l’apprenant doit faire la sélection entre ce qu’il sait faire et ce qu’il a besoin d’apprendre.
L’enseignant a un nouveau rôle, il « guide » ses élèves dans l’action-apprentissage, il est un « conseiller ».Les actions sont réalistes, concrètes, proches de la vie réelle, comme par exemple les jeux de rôles qui développent les compétences de communication de l’apprenant. « De ce fait, apprendre à communiquer signifie développer des stratégies cognitives qui permettent de devenir de plus en plus performant dans chacune des compétences. L’apprentissage des langues ne signifie plus accumuler des connaissances. Il s’agit de mettre en place des stratégies cognitives d’un niveau toujours plus élevé pour appréhender une réalité textuelle toujours plus complexe. Le passage de la « mémorisation » à la « cognition » n’empêche pas le processus d’apprentissage de rester un phénomène endogène qui fait de l’apprentissage une fin en soi. » L’apprentissage est centré sur l’élève et est de type individualiste. L’élève devient autonome dans son apprentissage.
2.3. Le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues
Le Cadre Européen Commun de Référence, un ouvrage de repère pour l’enseignement et l’apprentissage des langues, élaboré par le Conseil de l’Europe présente des informations d’intérêt commun pour élaborer des programmes des langues, des manuels, des examens. L’ouvrage décrit ce que les apprenants d’une langue vivante doivent apprendre pour l’employer dans la communication.
Le Cadre est structuré en neuf chapitres. Le chapitre 1 expose les objectifs et les principes pour promouvoir le plurilinguisme et « encourage toutes les personnes concernées par l’organisation de l’apprentissage des langues à fonder leur action sur les besoins, les motivations, les caractéristiques et les ressources de l’apprenant. » Le chapitre 2 présente la perspective actionnelle. Le chapitre 3 présente la gestion de l’apprentissage à long terme par la mise en place des échelles, des niveaux communs de référence (A1, A2, B1, B2, C1, C2) qui se trouvent à la base de toute certification de langue. Le chapitre 4 expose les catégories nécessaires pour décrire l’utilisation de la langue par l’apprenant/utilisateur, les tâches communicatives, les finalités, les activités de communication (production, réception, interaction).Le chapitre 5 décrit les compétences générales et les compétences communicatives langagières de l’apprenant. Le chapitre 6 fait la distinction entre apprentissage et acquisition d’une langue et présente différents options méthodologiques. Le chapitre 7 expose le rôle des tâches dans l’utilisation de la langue. Le chapitre 8 fait une analyse sur la diversification linguistique dans la conception du curriculum. Le chapitre 9 expose l’évaluation des savoirs, des capacités, les divers types d’évaluation (formative, sommative, objective, subjective etc.) L’annexe A présente l’élaboration de descripteurs de compétence, l’annexe B un projet suisse ou on a élaboré des échelles de démonstration, l’annexe C décrit le système d’évaluation DIALANG et l’annexe D présente les descripteurs et les seuils fonctionnels d’apprentissage élaborés par ALTE (Association of Language Teachers in Europe).
3. STRATÉGIES MOTIVANTES DANS L’APPRENTISSAGE DU FLE
Comme toute démarche éducative, enseigner le français langue étrangère aux enfants est un processus éducatif qui contribue au développement de la personne. Cet acte éducatif suppose de la part de l’enseignant une bonne maîtrise des méthodes d’enseignement et bien sûr connaître les spécificités de la personnalité enfantine. Enseigner signifie qu’il faut réunir toutes les conditions pour que les élèves apprennent. Pendant la mise en œuvre de son enseignement, le professeur doit prendre en considération les besoins spécifiques de l’enfant (affectifs et moteurs), ses centres d’intérêt, ses capacités diverses. Il est important de diversifier les situations d’apprentissage en proposant des activités motivantes. Pour un enfant, l’apprentissage d’une langue étrangère n’est pas quelque chose de nouveau, parce qu’il a l’expérience de la communication dans la langue maternelle et il a développé une représentation du fonctionnement de la langue. L’enfant se construit une représentation du monde, des autres cultures et des autres langues en fonction de son environnement familial, social, culturel. Les enfants n’ont pas la même conception du monde, ni le même rapport à la communication et à la langue.
La question du sens est fondamentale à l’école. Un enfant crée le sens à partir de son développement, de son histoire, de l’environnement où il vit. Ainsi, il est important de créer du sens pour contextualiser l’apprentissage et proposer aux enfants (apprenants) une représentation possible, en fonction de leurs capacités, de la langue et de la culture qu’ils vont apprendre. C’est inutile d’impliquer les élèves dans un apprentissage dont ils ne connaissent pas le but, l’objectif, le « pour quoi », un des facteurs déterminants de l’apprendre. L’enfant apprend quand le savoir correspond à un besoin, à un désir. On n’apprend pas sans être motivé. Mais la motivation ne peut se résoudre en termes de recettes. La motivation de l’apprenant dépend de ses besoins.
Dans la classe de FLE, les situations pédagogiques vont stimuler la motivation des apprenants si elles suscitent leur intérêt à travers des thèmes qui les concernent et les touchent, leur permettent de découvrir le monde, les langues, les cultures, suscitent simultanément le cognitif et l’activité ludique, proposent la nouveauté, variété des matériaux, des tâches à accomplir. La motivation intrinsèque procurée par le plaisir d’accomplir une tâche et se percevoir comme un individu capable de penser, donc, de grandir, sont des moyens certains, efficaces pour créer une dynamique. Pour aider cette motivation, on doit présenter les activités d’apprentissage avec le souci permanent d’inciter les apprenants à reconnaître tout ce qu'ils vont apprendre.
En effet, sans motivation, il n’existe ni apprentissage, ni enseignement. Un apprenant qui est motivé, il travaille pour une bonne note, une récompense, pour la reconnaissance de ses parents ou ses professeurs et aussi pour le plaisir d’apprendre. L’enseignant doit essayer à les encourager et à les motiver. En cas de désintérêt des apprenants, il a la possibilité de stimuler leur motivation de diverses manières. On leur explique les raisons plus importants pour apprendre le français : est parlé sur les cinq continents, est la langue officielle et/ou administrative dans beaucoup de pays francophones, est la langue de diplomatie de l’ONU, de l’OTAN, est l’une des principales langues de travail de l’Union Européenne, du Conseil de l’Europe, est la langue de la technologie (les notices d’appareils électriques ont aussi une version en français), est une langue qui permet aux étudiants de poursuivre leurs études universitaires dans des pays francophones, permet de travailler dans des pays francophones( France, Suisse, Belgique, Canada – Québec, etc.) Pour sensibiliser les plus jeunes apprenants on doit avoir d’autres stratégies qu’on utilise en classe de français : les TICE, des tâches motivantes (jeux, résolution d’énigmes, montage d’affiches, pièces de théâtre, etc.)
Une situation d’apprentissage s’appuie sur l’environnement et aussi sur les caractéristiques de la personnalité de l’apprenant. Dès son enfance, chaque élève a sa propre personnalité. L’un aime les expériences motrices, un autre est fasciné par les sons. Chacun n’apprend pas de la même façon et le style d’apprentissage est ajouté à la personnalité et au développement de l’élève. La théorie des « intelligences multiples » présente l’idée qu’il existe plusieurs types d’intelligences chez l’enfant et chez chaque être humain, qui intervient dans la réalisation des tâches. La théorie, élaboré par Howard Gardner, présente les huit types d’intelligence : verbale, logico- mathématique, visuospatiale, kinesthésique, musicale, du naturaliste, interpersonnelle, intrapersonnelle. Chaque type d’intelligence suppose une capacité ou une habileté.
L’intelligence verbale – la sensibilité aux mots et aux structures linguistiques.
L’intelligence logico- mathématique – la capacité à calculer, à faire un raisonnement logique.
L’intelligence visuospatiale – la capacité à percevoir le monde dans ses trois dimensions.
L’intelligence kinesthésique – la capacité à manipuler habilement des objets en s’aidant de son corps.
L’intelligence musicale – avoir la sensibilité aux sons, aux rythmes.
L’intelligence du naturaliste – la capacité à sélectionner, lister, regrouper et l’intérêt manifesté pour la nature et la vie des animaux.
L’intelligence interpersonnelle – la capacité à entrer en relation avec les autres.
L’intelligence intrapersonnelle – la capacité à se connaître soi-même.
Pour accomplir la majorité des tâches on implique plusieurs intelligences. Aucune d’entre elles n’existe pas de manière isolée. Elles peuvent être développées à condition que l’on procure à l’enfant l’occasion de les mettre en œuvre dans son apprentissage. Les intelligences intrapersonnelle et interpersonnelle sont supérieures aux autres.
L’efficacité de l’activité en classe consiste à créer un environnement aussi riche que possible et des contextes divers qui correspondent aux différents styles d’apprentissage. Être un bon enseignant suppose une grande aisance dans les stratégies à employer pour rejoindre tous les apprenants, quels que soient leurs styles d’apprentissage.
Selon le type d’intelligence de l’enfant, on peut proposer divers exemples d’activités en classe de langue.
Intelligence verbale – faire découvrir de nouveaux mots, jouer des jeux de mots, oralement ou par écrit, proposer de créer des dialogues en tenant compte de chaque situation de communication, faire écrire la suite logique d’un récit, organiser des ateliers d’écriture de poèmes.
Intelligence logico-mathématique – proposer des jeux de déduction logique, des activités de texte-puzzle, utiliser des schémas, dessins pour enrichir les explications, faire créer des symboles visuels, utiliser des surligneurs comme repères visuels.
Intelligence visuospatiale – recourir aux images et aux photos, utiliser des plateaux de jeu pour les activités de langage, inciter les apprenants à dessiner ce qu’ils comprennent, organiser des ateliers de conception des affiches pour faire exprimer des idées.
Intelligence kinesthésique – proposer des mises en situations sollicitant des perceptions corporelles, favoriser la manipulation d’objets pour l’apprentissage, faire manipuler des marionnettes et demander aux enfants de les faire parler, proposer des jeux moteurs impliquant le langage, proposer des activités de danse de mises en scène.
Intelligence musicale – recourir à des chansons, comptines pour favoriser la mémorisation, amener les apprenants à discriminer les sons qui se trouvent dans des mots, faire faire des jeux de rimes.
Intelligence du naturaliste – faire découvrir le monde animal, proposer des activités d’indentification et de classement de fruits, d’aliments, en fonction de leur goût ou de leur odeur, faire dessiner, photographier des éléments de la nature, faire étudier des textes documentaires sur la nature, proposer des projets en lien avec la protection de l’environnement.
Intelligence interpersonnelle- établir une relation de confiance, valoriser la générosité, la tolérance, la solidarité, le respect de l’autre, favoriser le travail en groupes, à deux, valoriser les activités de communication orales et écrites, jeux de rôle, production des textes à visée communicative
Intelligence intrapersonnelle – inciter les enfants à parler d’eux, favoriser leur créativité, accepter que les apprenants prennent du temps pour réaliser une tache, valoriser leurs réussites, amener les apprenants à prendre conscience de leurs progrès, faire pratiquer l’autoévaluation.
3.1. Comment choisir les supports pour stimuler la motivation des apprenants ?
Les objectifs de l’apprentissage, les documents, les activités proposées sont importantes pour les élèves parce qu’ils suscitent leur participation active. On doit privilégier les approches ludiques et diversifier les supports. On doit choisir des supports authentiques. Quels supports utiliser pour motiver et intéresser les élèves tout en visant une compétence à acquérir?
Chaque support a ses spécificités et peuvent varier. Ils peuvent être sonores, visuels ou textuels et présentent des modes de vie, des lieux, des personnages les plus représentatifs. Nombreux des manuels contiennent des textes trop compliques et peu exploitables pour le niveau des élèves correspondant.
Les documents authentiques sont des documents conçus pour des besoins sociaux et culturels et pas pour l'apprentissage dans la classe. Ils permettent de contextualiser l'apprentissage d'une langue étrangère, car ils présentent la langue qui est authentique, vivante et naturelle. D'une très grande variété, ils permettent de proposer de nombreuses activités aux élèves, évitant ainsi la monotonie dans l’apprentissage.
La langue est contextualisée et la participation de tous les apprenants est facilitée par la motivation et le plaisir. Les comptines traditionnelles associent souvent le « dire » et le « faire », parce qu’elles sont accompagnées de gestes et de mouvements. De cette façon on facilite la mémorisation. Les élèves peuvent mémoriser le lexique, les éléments linguistiques qui sont associés à une prononciation et à une intonation correcte, parce qu'ils sont mémorisés grâce à une mélodie. Les chansons et les comptines permettent de travailler à la fois sur le plan lexical mais aussi sur le plan de la prononciation.
C’est très motivant pour les élèves jouer une pièce de théâtre, soit jouer un mini-sketch, soit une véritable pièce, qui peut être la transcription d'un conte, d'un album, etc. Le théâtre permet de travailler la prononciation, la prosodie et le lexique.
Le jeu n'est pas un document, mais c'est un véritable support d'apprentissage, qui correspond parfaitement aux objectifs de l'enseignement des langues. L’apprenant grâce au jeu et à l'action donne un sens véritable à la langue. Motivé, il apprend sans s'en rendre compte, et les interactions entre pairs sont facilitées. C'est une activité de communication qui fait sens puisque les élèves doivent accomplir une tâche en respectant des règles bien définies: ils utilisent la langue de façon naturelle dans une situation de communication de plus en plus authentique. Le jeu crée le besoin de maîtriser la langue: il faut écouter, parler et comprendre pour gagner. Il est donc un support qui permet de faire répéter et réutiliser de façon naturelle du vocabulaire et des structures mais aussi d'améliorer les compétences de prononciation et de compréhension par une mise en situation. Il permet de solliciter la participation de tous les élèves qui peuvent être attentifs et impliqués, même les plus timides.
La motivation est un critère essentiel à prendre en compte dans le choix des documents qu’on utilise dans un cours de français. On pense que les documents éveillent la curiosité, génèrent la motivation et provoquent des réactions spontanées plus ou moins fortes, qu’il convient de prendre en considération. Il faut essayer de varier les supports dans le but de motiver les élèves, de rendre la séance attractive et de faciliter la mémorisation. La motivation est un des facteurs qui déterminent l'apprentissage. Dans le contexte scolaire, la motivation joue un rôle primordial dans la réussite des apprentissages.
1. Les manuels
Dans le contexte du cours de langue, le fait de choisir un manuel présente plusieurs avantages pour les apprenants :
Les apprenants retrouvent un environnement familier grâce aux personnages qui apparaissent dans la méthode utilisée par le professeur en classe de FLE.
Les différents contenus sont abordés sous forme d’unités didactiques qui permet une certaine cohérence dans la progression
Les manuels proposent souvent des enregistrements audio et vidéo, permettant l’écoute de différents locuteurs français.
Depuis dix dernières années, les maisons d’édition françaises spécialisées en FLE ont imprime diverses méthodes de français langue étrangère. Ces méthodes sont classées selon le public (enfants, adolescents, adultes) et associe au Cadre européen commun de référence pour les langues. Quelques exemples de méthodes : CLE international : Alex et Zoe, Lili la petite grenouille, Vitamine, Zig-zag, Hachette FLE : Adosphère, Grenadine, Les Loustics, Tatou le matou, Super Max, etc.
2. Les cartes– images
Elles représentent des supports indispensables au cours de langue pour enfants et offrent la visualisation du mot, favorisant la compréhension de la situation de communication. Les cartes – images permettent l’introduction de beaucoup d’éléments lexicaux (animaux, couleurs, moyens de transport, parties du corps humain, indicateurs spatiaux, etc.) Elles peuvent être manipulées par le professeur et par les élèves. Il y a des sites d’internet qui proposent de jolies cartes – images qu’on peut utiliser en classe.
3. Les comptines
Les comptines créent des liens entre musique, mouvements corporels, mimique et récit. Les mouvements corporels et la mimique suscitent et facilitent la mémorisation. Les apprenants mémorisent les éléments langagiers tout en jouant. Comment et en quoi la comptine peut-elle aider l'apprenant à apprendre la langue française? Premièrement, la comptine facilite la compréhension chez les élèves. Deuxièmement, l'enseignant utilise dans sa classe la comptine pour faciliter la mémorisation chez ses apprenants et pour les motiver. Les élèves peuvent améliorer leur prononciation de la langue française à l'aide des comptines. Elles se trouvent à la base de l’apprentissage des élèves des petites classes depuis longtemps, mais on peut les utiliser dans les cinquième et sixième classes, aussi. Les comptines sont un bon support d’apprentissage pour les langues, parce qu’elles permettent d’développer la syntaxe, de bons schémas phonologiques, d’affiner la perception auditive, d’enrichir le vocabulaire. Il existe une offre considérable de comptines : des CD-audio, des sites internet, des ouvrages.
4. Les supports audio
Développer la compétence d’écoute, ainsi que la compétence de production orale chez les jeunes apprenants c’est très important. Pour faire cette chose il est nécessaire de mettre les apprenants en contact avec le français parlé par de locuteurs français. Les enregistrements audio accomplissent cette fonction, en sensibilisent les enfants que le français existe au dehors de la salle de classe. Une activité forte motivante pour les enfants c’est les enregistrer pendant leurs dialogues, jeux de rôle, chansons et les faire écouter leurs voix. Pour eux, cette activité c’est tellement drôle. Ces enregistrements fournissent un excellant support pour les activités d’évaluation.
L’utilisation de la chanson en classe du FLE confirme le fait qu’elle est un moyen de motivation et de mémorisation des apprenants parce qu’elle appelle certains plaisirs généralement qui manquent dans les méthodes traditionnelles de l’enseignement. Donc l’intégration de la musique, le rythme, la mélodie font toucher la sensibilité qui se trouve en chaque apprenant.
5. Les technologies de l’information et de la communication (TIC)
Les technologies de l’information et de la communication sont de plus en plus présentes dans la vie des enfants, soit à la maison, soit à l’école. Ces technologies proposent des ressources documentaires et pédagogiques à l’enseignant et à l’apprenant : sites Internet, logiciels pédagogiques, jeux pédagogiques.
3.2. Le jeu – activité ludique en classe de FLE
Les chercheurs en psychologie de l’éducation ont évoqué le rôle du jeu dans le développement de l’enfant. Le jeu présente des structures spécifiques, innovantes, répétitives qui aident l’apprenant à accéder au langage. « Par la motivation individuelle qu’il génère, il est susceptible de déclencher une prise de parole. Le jeu est une situation d’expérimentation du langage. Il s’agit de parler en français pour agir : gagner la partie ou réguler l’activité. »
Le jeu est associé à la notion de plaisir mais, l’école est associée à la notion d’apprentissage. Si tout enseignement exige de la part des élèves rigueur, concentration, ténacité, rien interdit aux enseignants d’avoir recours au jeu quand celui-ci contribue à faire progresser ses élèves. Le jeu est défini dans la plupart des dictionnaires de langue courante comme une activité physique ou mentale, non imposée, purement gratuite, généralement fondée sur la convention ou la fiction, qui n'a dans la conscience de celui qui s'y livre d'autre fin qu'elle-même, d'autre but que le plaisir qu'elle procure. On constate que les élèves motivés sont ceux qui participent activement dans l’enseignement, qui expriment leur intérêt à la matière, et qui travaillent beaucoup. L’enseignant a la possibilité de contribuer beaucoup à la motivation d’élève, s’il peut éveiller l’intérêt d’apprendre la langue étrangère, en créant un enseignement stimulant avec des buts clairs et réalisables.
Les chercheurs dans le domaine de la psychologie de l’enseignement ont remarqué différents facteurs dans une situation scolaire, qui rendent les élèves plus motivés à apprendre il s’agit de faire participer les élèves, d’une façon active, dans la leçon, et aussi de varier les activités, les exercices et les matériaux. Il faut que le professeur pense à l’âge de ses élèves, à leur niveau de langue et à leurs intérêts. Lorsqu’il y a des activités ludiques dans la classe, il y a certainement espace de création, d’imagination, d’émotions, du hasard, de la stratégie. Dans chaque type de jeu (jeu de rôle, jeu avec les mots, de créativité, de société, de compétition) la personne de « je » est toujours impliqué. En jouant, les mots mécaniquement répétés deviennent mots utilisés en contexte, ayant l’intention de communication réelle. Le jeu, employé comme outil pédagogique, représente un support fondamental dans le développement de l’enfant et de ses compétences. Il sollicite l’attention et la concentration de l’apprenant.
En classe de langue le jeu présente trois dimensions : la dimension ludique, la dimension langagière et cognitive, la dimension socialisante. En ce qui concerne la dimension ludique il y a toujours quelque chose à gagner, à trouver, la part de l’inconnu, le hasard, les stratégies du jeu et évidemment l’implication de l’apprenant. Dans la dimension langagière et cognitive, le jeu conduit à parler pour agir, pour perfectionner le langage dans la perspective de l’action. Le jeu favorise le développement des compétences communicatives. Relatif à la dimension socialisante, le jeu suppose l’interaction sociale en vue d’une tâche à réaliser et sollicite l’utilisation du langage comme moyen d’interaction authentique dans la classe. Le jeu nécessite la prise en compte du savoir- jouer et du savoir- vivre ensemble. Cela contribue au développement des compétences langagières pragmatiques, sociales et culturelles. Il existe aussi l’idée que le jeu en classe ne garantit pas toujours l’apprentissage. Les apprenants prennent plaisir au jeu sans retenir autre chose que la partie ludique (les cartes colorées, attrayantes, les activités motrices amusantes. Le jeu est efficace si la manière dont il est introduit dans la classe suppose d’exigence et les objectifs d’enseignement/apprentissage sont bien définis.
Concernant la dimension pédagogique du jeu, on prend en compte plusieurs aspects :
Le jeu, comme toute activité didactique, requiert une définition précise des objectifs d’enseignement/apprentissage, bien intégré dans les activités de l’unité didactique
Le jeu que l’enseignant propose doit tenir compte de l’âge des apprenants et de leur niveau de développement. On commence avec des jeux qui impliquent les fonctions motrices et sensorielles, ensuite on propose des jeux de société ou bien des jeux simples de déduction et de logique.
Les types de jeux doivent varier pour stimuler la motivation des apprenants. Ils ont besoin aussi de stabilité dans la modalité de réalisation des activités. Les jeux de bingo, de Kim ou de sept familles peuvent fournir des apprentissages langagiers très diversifies. Le professeur peut adapter le même jeu en faisant varier le niveau de complexité des objectifs langagiers ou des règles.
Le jeu fonctionne si les modalités de mise en activité des apprenants sont précisément définies et les règles du jeu sont claires. L’enseignant doit prendre en considération ces aspects pour organiser l’activité ludique dans la classe :
L’organisation du groupe-classe et favoriser la participation de tous les apprenants : jeu collectif en grand groupe, jeu en petits groupes, jeu de compétition par équipes.
Le matériel de jeu doit être en quantité suffisante
Les modalités de compréhension de la consigne et des règles du jeu, en utilisant la langue cible (le français), mais toutefois, lorsque la compréhension des règles pose des problèmes, on peut recourir à la langue source.
La durée du jeu (un jeu qui dure longtemps crée de l’ennui.
Envisager à la fin du jeu des commentaires sur les stratégies du jeu, des propositions de variantes possibles de jeux.
Le matériel nécessaire pour jouer : des pions, des jetons, des cartes, des dés, etc.
« Dans le cadre d’une activité ludique, les participants sont invités à s’exprimer avec une finalité précise dans la langue étrangère, sans se borner à reproduire les contenus du manuel. En faisant appel aussi bien au hasard qu’à des aptitudes diverses et parfois différentes de celles qui sont habituellement mises en œuvre dans le contexte de la classe, le jeu rétablit l’équilibre entre les « bons » élèves et les « cancres », qui trouvent souvent l’occasion d’afficher des talents insoupçonnés et de regagner l’estime de leurs paires ,ce qui aboutit à une plus grande motivation et à une meilleure dynamique de groupe. »
On peut faire une distinction entre les types de jeux: il y a des jeux linguistiques, des jeux de créativité, des jeux culturels, des jeux de rôles. Les jeux linguistiques sont de plusieurs types : lexicaux, grammaticaux, syntaxiques, phonétiques etc. Le but de jeux est de consolider les structures apprises en s'amusant.
Les jeux linguistiques ont également un autre avantage, ils permettent de travailler la concentration, l’attention, la créativité, la maîtrise de la parole et la compréhension des consignes et l’activité en équipe. Parmi les jeux linguistiques on peut classer des charades, des anagrammes, des mots-croisés, des correspondances etc.
Les jeux de créativité offrent aux apprenants de la liberté et de l’autonomie, par exemple quand ils doivent reconstituer une histoire à partir des images, inventer une histoire, les différents jeux de « brise – glace ». L'apprenant est le maître de la situation, il n'est pas limité par une consigne précise. Ces jeux apportent des réussites extraordinaires. Ils mettent en valeur les apprenants.
Les jeux culturels sont centrés sur la culture du pays dont les élèves apprennent la langue. Ces jeux permettent de découvrir la culture du pays cible et d'élargir les horizons des apprenants appartenant à l'histoire, à la géographie, aux coutumes. En classe de français l’enseignant propose aux apprenants des quiz de culture sur la France: les monuments, les personnages connues, la cuisine, les villes françaises.
Les jeux de rôles permettent aux apprenants de réutiliser le vocabulaire et les structures grammaticales appris en cours mais aussi de les adapter en fonction de la situation donnée. Quand l’enseignant propose des jeux de rôle, il encourage les apprenants à improviser, en se retrouvant dans des situations réalistes. Ainsi, on stimule la motivation des apprenants parce qu’ils ont la possibilité d’appliquer la théorie dans la pratique. Les apprenants prennent confiance en leurs capacités et réalisent qu'ils peuvent se débrouiller dans des situations similaires dans la vie réelle. Ces jeux ont aussi une finalité culturelle, puisque les activités dans lesquelles les apprenants simulent, il y a la possibilité de reconstituer les endroits, les situations liés à la culture cible.
Le jeu en classe de langue a cinq fonctions : la socialisation, l’interaction authentique, la mise en œuvre de stratégies, le développement langagier et cognitif et la motivation.
En ce qui concerne la fonction de socialisation du jeu, il est une pratique de dimension sociale qui permet aux apprenants de communiquer entre eux dans la langue cible ayant le but de réaliser une tâche. En jouant, l’apprenant sera engagé dans des situations dans lesquelles il devra apprendre à vivre en communauté, être capable de partager, d’attendre son tour et discuter des stratégies à mettre en place pour réaliser une tâche. Le jeu aide l’apprenant à s’exprimer, à raisonner, à justifier ses décisions et à argumenter, de devenir autonome.
Un autre aspect positif du jeu est qu’il entraîne les apprenants à utiliser le langage comme moyen d’interaction authentique dans la classe. Les apprenants communiquent dans la langue cible et de cette manière, ils accomplissent la tâche.
Pendant le jeu, l’apprenant met en œuvre différents types de stratégies. Pour effectuer la tâche, l’apprenant utilise des stratégies de jeu en prenant des décisions tout en respectant les règles du jeu. Il doit réfléchir aux moyens qu’il va employer pour atteindre ses objectifs. Certains apprenants auront l’occasion de montrer des talents étonnants. Le jeu sollicite l’attention, la concentration et l’activité de l’élève, ce qui facilite son apprentissage de la langue étrangère.
Dans le cadre de l’activité ludique, l’apprenant a la possibilité de perfectionner son langage dans la perspective actionnelle : il communique pour agir. Le ludique permet le développement de l’intelligence, de l’observation, de l’esprit critique, de la faculté d’analyse et de synthèse. L’apprenant pourra avoir une meilleure estime de lui-même, une attitude positive et deviendra plus actif, en mobilisant ses efforts pour aider son groupe à gagner.
Un des grands enjeux du ludique est qu’il permet de susciter l’intérêt de l’apprenant, de donner l’envie d’apprendre, d’agir. Le jeu crée un climat pédagogique positif et l’attention est dirigée vers l’accomplissement de la tâche ludique. Lorsqu’il est motivé, l’apprenant peut prendre l’initiative de travailler soit seul, soit avec ses copains. De plus, le jeu est un moment de détente émotionnelle, intellectuelle et physique. Le jeu offre aux élèves des occasions pour être motivés et favorise leur réussite scolaire.
Le jeu en classe de FLE est un véritable atout à condition de savoir bien l’utiliser et le mettre en place convenablement.
3.3. Le jeu dans la conception des séquences pédagogiques
Premièrement, l’enseignant a besoin d’une source d’inspiration pour concevoir la séquence didactique. Il cherche à utiliser son sens de la créativité pour trouver une idée de projet ludique et bien sûr de trouver un support ou une règle de jeu à partir duquel il va construire l’activité. Il doit aussi prendre comme point de départ un besoin spécifique des apprenants et de concevoir une activité qui répond à ce besoin. Comme pour tout type d’activité, il convient de procéder à une analyse rigoureuse pour avoir la possibilité de proposer des activités bien adaptées aux apprenants. Il faut collecter des informations sur le public et de avoir des objectifs clairement définis sur la formation. Cette analyse va permettre à l’enseignant de choisir les démarches didactiques en fonction des données récoltées. L’enseignant doit réaliser la matrice de son activité, formuler les règles et choisir le but du jeu, sélectionner les supports à utiliser et définir les modalités de gain ou de perte. Il y a plusieurs critères, selon lesquels l’enseignant choisit le matériel nécessaire. Il est important que le support corresponde au thème de la séquence, à l’âge, aux intérêts, au niveau des apprenants et aux objectifs fixés par l’enseignant. Après avoir réalisé sa maquette, c’est-à-dire du matériel tel que des cartes, un plateau, etc., l’enseignant peut éventuellement créer des documents d’accompagnement. Avant de mettre en place l’activité, l’enseignant doit choisir à quel moment du cours il est préférable de faire l’activité. Ensuite, il élabore des consignes et des règles, définir la durée et les modalités de travail. S’il choisit de faire des équipes, il faut décider le nombre d’équipes à former, le nombre de membres par équipe et constituer celles-ci. Pour finir, l’enseignant doit voir s’il est nécessaire d’aménager la salle.
Avant de mettre en place le jeu, il est important de créer une atmosphère favorable au ludique. Pour que l’activité soit réussie, l’enseignant a besoin d’envisager l’état psychologique et physique des apprenants et d’adapter le contenu et les modalités en fonction de ces élèves. Suivre un cours de sport avant de venir au cours de langue indique le fait que les apprenants sont fatigués, il vaudrait mieux éviter un jeu qui requiert des efforts physiques. Avant de commencer l’activité, l’enseignant nomme le jeu, explique le jeu, les règles, les consignes, le but. Il importe d’expliquer l’intérêt pédagogique de l’activité afin que les apprenants aient conscience qu’ils apprennent la langue à travers le jeu. À la fin du jeu, il convient de faire un bilan des objectifs pédagogiques notamment en réexpliquant des notions si besoin mais aussi en faisant un retour sur le travail des élèves.
Selon les jeux effectués en classe, l’enseignant a la possibilité de mettre en compétition les apprenants. Il est difficile de prévoir les effets de la compétition sur les apprenants. En fonction des personnes, elle peut avoir une influence soit positive soit négative. En effet, certaines personnes se sentent stimulées par la compétition. Elles veulent se dépasser ou faire mieux que les autres, ce qui entraîne une augmentation des performances. D’un autre côté, la compétition peut avoir l’effet contraire en créant des disputes entre les apprenants, ce qui entraînerait ici une chute des performances. Elle est donc à utiliser avec précaution.
Plusieurs difficultés peuvent être rencontrées lors de la mise en place du jeu. Tout d’abord, il est possible que les élèves ne retiennent rien de l’activité ludique car ils n’ont pas cerné la raison de l’usage du jeu. On souligne le fait que bien jouer en classe ne garantit pas forcément le bon apprentissage. Il arrive que parfois les apprenants se contentent de prendre plaisir au jeu et ne se rendent pas compte des enjeux pédagogiques. Il revient à l’enseignant de leur expliquer les buts de l’activité ludique. Un autre inconvénient possible est que l’enseignant ne voie que la fonction linguistique du jeu. Cependant, bien que qu’il existe une grande variété de jeux axés sur la langue, le jeu a d’abord une fonction sociale. En jouant avec autrui, l’individu va être amené à communiquer. Ainsi, l’enseignant a la possibilité de trouver des jeux et/ou les adapter pour correspondre à des objectifs pédagogiques qui ne sont pas forcément linguistiques. Enfin, le jeu ne peut pas plaire à tout le monde et certains refusent de jouer pour des raisons personnelles. Dans ces cas-là, il peut essayer de varier les jeux ainsi que les modalités de travail et les objectifs pédagogiques, et de mettre les apprenants à l’aise autant que possible.
Le jeu apparaît donc comme un outil pédagogique à part entière et qui a sa place en classe de FLE. Les avantages sont multiples autant au niveau personnel (développement des qualités comme la confiance en soi, sens du partage, socialisation) que pédagogique en permettant de travailler sur toutes les activités langagières et en favorisant la motivation. Lors de la conception de séquences didactiques, et afin que le jeu soit efficace au niveau pédagogique, il est important de mettre en place l’activité ludique à un moment propice à l’apprentissage.
Il n'est pas difficile de trouver des jeux à proposer en classe de langue. Il y a beaucoup de sites Internet qui proposent des idées de jeux intéressants. Le problème est plutôt comment choisir le jeu en fonction du public, pour que ce jeu soit efficace et pour que les étudiants en jouant puissent réutiliser leurs connaissances. On doit prendre en compte certains facteurs et d'analyser le contexte pédagogique avant de mettre en place le jeu pour bien l'intégrer dans une séquence pédagogique. Avant de procéder à la conception d'une séquence pédagogique il faut faire une liste du matériel disponible pour l'enseignant au sein de l'établissement. Il faut également penser au nombre d'apprenants dans la classe et se poser la question si le jeu que je veux proposer est destiné à un petit ou à un grand groupe? Il faut se poser la question quelle compétence je veux travailler? Orale ou écrite? Que j'attends des apprenants? Quel est le but du jeu? L'objectif peut être :
grammatical – réviser le passé composé,
linguistique – travailler le vocabulaire autour de la maison,
syntaxique – travailler la structure: J'ai mal + articles + parties du corps humain etc.
Pour pouvoir réaliser un jeu, surtout un jeu de rôle, il faut prévoir le temps nécessaire à la réalisation de la tâche et le lieu du jeu. La salle de classe est grande ou petite? Puis-je déplacer les tables? Aurai-je la place suffisante pour réaliser le jeu? Aurai-je le temps nécessaire pour finir le jeu? Le jeu doit correspondre au niveau des apprenants. La consigne doit être précise, le vocabulaire utilisé compréhensible pour les apprenants. Il faut prévoir un certain temps avant la réalisation du jeu pour l'explication des règles. S'il s'agit du jeu en équipes, je laisse des apprenants former les équipes ou bien je construis des équipes en mélangeant les niveaux des apprenants? Il faut définir son propre rôle dans le jeu. Serai-je meneur du jeu? Si oui, j'aiderai les apprenants, je veillerai à la gestion du temps et à la distribution égale de la parole ou bien je participerai au jeu au même titre que les apprenants pour créer l'ambiance et de la détente et pour raccourcir la distance enseignant-apprenant?
La baisse de la motivation est l'une des causes principales de l'échec scolaire. Les jeux semblent être un moyen pour susciter la motivation des apprenants. La motivation est essentielle dans la réussite scolaire. Le choix des activités pédagogiques influe sur la motivation des apprenants. Les activités ludiques semblent combiner tous les avantages qui permettent de stimuler cette motivation. Les jeux introduisent un élément de compétitivité dans une classe de langue. Cependant l'enseignant qui met en place le jeu doit être particulièrement vigilant car la rivalité peut également baisser la motivation, poussant des apprenants à se comparer et à se positionner par rapport aux camarades de classe. L'enseignant doit veiller sur une bonne ambiance et au système de récompenses qui serait valorisant pour les gagnants et en même temps n'influerait pas sur les perdants.
La motivation est directement liée à l'estime de soi. La mauvaise estime de soi influe sur le comportement de l'apprenant qui évite de prendre la parole en classe parce qu'il ne croit pas en ses capacités. Il y a quatre grandes composantes de l’estime de soi: le sentiment de confiance, la connaissance de soi, le sentiment d’appartenance à un groupe et le sentiment de réussite. Les activités ludiques permettent de travailler l'estime de soi à tous les niveaux, sous la condition qu'elles correspondent au niveau de l'apprenant et que l'objectif de ces activités soit réaliste. Nous voyons que l'apprentissage à travers des jeux peut être efficace dans l'enseignement de langue. Pour que le jeu remplisse son rôle, il doit être préparé en fonction de l'âge du public, du contexte de l'enseignement et en prenant en compte le matériel disponible. Les jeux qui sont adaptés au niveau linguistique des apprenants ont un triple avantage. Premièrement ils reproduisent l'authentique, ils permettent aux apprenants de se retrouver dans des situations proches de la réalité. Deuxièmement ils influent sur la motivation des apprenants, car ils introduisent un élément de compétitivité et permettent d'augmenter l'estime de soi nécessaire à la réussite scolaire et à l'intérêt porté pour la matière enseignée. Troisièmement ils permettent d'établir une bonne ambiance en classe en soudant les relations entre les apprenants et entre l'enseignant et l'apprenant.
3.4. Démarches didactiques et activités de classe
1. La première classe de français est très importante, voire déterminante pour la suite des apprentissages. Elle donne à l’apprenant l’envie de s’engager dans ce nouvel apprentissage et lui fournit des repères quant au pourquoi et au comment de cet apprentissage. Ainsi
Mise en œuvre pédagogique – Donner du sens à l’apprentissage
Objectifs
Sensibiliser les enfants à la diversité linguistique
Recueillir leurs représentations initiales concernant le monde des langues et la langue française
Identifier le français parmi d’autres langues
Développer des compétences communicatives – apprendre à se saluer en français
Matériel
Extraits de comptines en différentes langues
Une mappemonde
Cartes- images représentant des mots transparents
Fiche-élève
Durée – 2 classes de 50 minutes
Niveau du public : A0
Ancrer l’apprentissage dans l’expérience des enfants – 50 minutes
Première étape : Le monde des langues
Le professeur accueillit les enfants et commence une conversation avec les élèves. Il demande aux élèves s’ils savent à quoi sert d’apprendre les langues, s’ils connaissent d’autres langues que celle qu’ils parlent, d’où ils connaissent ces langues, s’ils connaissent certains pays ou on parle le français.
Il présente une mappemonde et propose aux élèves de trouver leur pays et ensuite des pays ou on parle français.
Deuxième étape : Identifier le français parmi d’autres langues
L’enseignant propose l’écoute d’extraits de comptines en plusieurs langues. À la fin de l’écoute, les élèves doivent reconnaître certaines de ces langues. Lors d’une deuxième écoute, on va montrer et nommer les pays ou les régions ou sont parlées les langues entendues. Pendant l’activité de l’écoute le professeur exige l’attention et le silence de tous les élèves. Il peut utiliser une formule rituelle ou bien une cloche, quelque chose qui attire l’attention des enfants.
Troisième étape : Vous parlez déjà français
Des cartes-images qui correspondent à des mots connus ou transparents tels que : automobile, éléphant, téléphone, orange, banane, restaurant, taxi, croissant, etc. Le professeur prononce les mots correspondant à des cartes- images. Les élèves qui comprennent ces mots, doivent lever la main. Il est sûr que certains mots sont semblables en français et dans la langue source, mais diffère la prononciation.
Saluer en français : Bonjour ! / Au revoir ! – 50 minutes
Première étape : Jeu de ballon
Les élèves sont en cercle. Le professeur demande aux élèves de dire à haute voix son prénom. Ensuite, il lance le ballon à un élève en disant « Bonjour + le prénom de l’élève » et l’invite à lancer le ballon à un autre élève en disant à son tour « Bonjour + prénom ». L’activité continue jusqu’à ce que chaque enfant ait participe. Quand le ballon tombe par terre, on peut dire « Au revoir ! » à celui qui devait rattraper le ballon. Cet élève doit s’asseoir.
Deuxième étape : Déplacement dans l’espace
Les élèves se déplacent dans la salle de classe au rythme d’un tambourin ou d’un enregistrement de chanson en français. Lorsque le rythme s’arrête, les élèves ne se déplacent plus, ils s’immobilisent et saluent le copain ou la copine qui se trouve près d’eux, d’un « Bonjour ! ». Lorsque le rythme recommence, les élèves se disent « Au revoir ! » et se déplacent de nouveau.
Variante de cette étape : On peut demander aux élèves des « Bonjour/Au revoir » expressifs, en colère, être triste, timide, joyeux, en souriant, etc. Le professeur va exemplifier d’abord tout en mimant l’expression souhaitée. Puis les apprenants expriment les formules de salut de leur choix.
Troisième étape : Fiche de travail
Les élèves reçoivent une fiche de travail. Ils doivent colorier sur une mappemonde le pays où ils vivent en bleu et les pays ou les régions où on parle français (francophones) en jaune.
Fiche de travail
1 .Colorie en bleu le pays où tu habites.
2. Colorie en jaune les pays ou les régions où on parle français.
2. Démarche didactique – la comptine « La famille Tortue »
Mise en œuvre pédagogique
Objectifs
Mémoriser et chanter une comptine
Jouer avec le rythme de la langue
Matériel
Cartes-images : tortue, famille tortue, rat
Durée : environ 20 minutes
Niveau du public: A1
Le texte de la comptine : « La famille Tortue »
Jamais on n’vu
Jamais on ne verra
La famille Tortue
Courir après les rats
Le papa Tortue
Et la maman Tortue
Et les enfants Tortue
Iront toujours au pas.
Activités possibles :
1. À l’aide des cartes- images le professeur va introduire les mots : tortue, famille Tortue, rats. On annonce aux élèves qu’ils vont dire/ chanter la comptine « La famille Tortue ».
2. Chanter de façon expressive et faire mémoriser la comptine, en faisant des gestes : agiter l’index à la prononciation du mot jamais, utiliser la main pour mimer des pas qui courent sur le bras, quand on dit le vers « Courir après les rats ». On veille à la bonne prononciation.
3. Séparer la classe en deux groupes qui se répondent comme s’il s’agissait d’une chanson dialoguée. Le groupe 1 commence et le groupe 2 répond. On inverse les rôles. On peut aussi exprimer divers types d’émotions ou bien dire la comptine avec une voix grave ou en chuchotant.
4. Remplacer le dernier mot de chaque vers par geste, par exemple dans le premier vers « Jamais on n’a vu », le doigt sous l’œil à la place de vu.
3. Démarche didactique – l’approche ludique – « Le tour de magie »
Mise en œuvre pédagogique
Objectifs
Attirer l’attention d’élèves
Sensibiliser les enfants
Développer des compétences communicatives
Identifier les couleurs
Mimer des actions en utilisant les verbes : prendre, mettre, poser, verser
Matériel
Un récipient transparent ou un verre, un vase transparent
Une cuillère
Du papier crépon (jaune, bleu, rouge)
Deux bouteilles d’eau
Une baquette magique
Eventuellement un chapeau de magicien
Durée : 50 minutes
Niveau : A1
Pour attirer l’attention d’élèves, il convient de les amuser, de jouer avec leurs émotions, de les surprendre et de cette manière, on suscite leur intérêt pour l’apprentissage du français.
Activités possibles
1. Les élèves sont assis dans leurs bancs. Le professeur doit veiller à ce que les élèves soient attentifs. Le professeur se met le chapeau de magicien et fait voir la baguette magique, en disant la phrase « Je suis un magicien ! » Ensuite le professeur commence à présenter le matériel : « Voici un vase. » « Voici une cuillère. » « Voici du papier bleu. » « Voici du papier jaune. » « Voici de l’eau. » On procède au tour de magie, en verbalisant chaque action en utilisant toujours les mêmes mots.
« Je prends une bouteille d’eau. » « Je verse l’eau. » « Je pose la bouteille d’eau. » « Je prends un morceau du papier bleu. » « Je mets le papier bleu dans l’eau. »(Coup de baguette magique –Abracadrabra) « Je prends la cuillère. » « Je remue. » « Oh, c’est magique l’eau est bleue. » « Je prends un morceau du papier jaune. » « Je mets le papier jaune dans l’eau. »(Coup de baguette magique –Abracadrabra) « Je prends la cuillère. » « Je remue. » « Oh, c’est magique l’eau est verte. »
L’activité est «ludique » si on a des objets lies au monde de la magie, si l’attitude du professeur est « ludique », s’il y a l’effet de la surprise. On insiste sur la compréhension globale de l’activité. Cette activité doit être centrée sur les intérêts des apprenants. Elle permettra d’obtenir l’étonnement et la surprise des élèves.
2. Le professeur propose aux élèves de nommer les couleurs qu’ils ont vues pendant l’expérience, puis il recommence le « tour de magie », en utilisant cette fois les couleurs bleu et rouge. Il prononce les mêmes phrases et il demande aux élèves de les répéter et de mimer les actions .À la fin de l’expérience la couleur issue du mélange des couleurs bleu et rouge c’est le violet.
3. On procède au même « tour de magie », mais on utilise du papier rouge et jaune, qui en se mélangeant résulte la couleur orange. Pendant cette activité, le professeur fait l’action, mais ce sont les élèves qui doivent « verbaliser » chaque action. Ensuite le professeur propose aux élèves de nommer toutes les couleurs qu’ils ont vues pendant les expériences : bleu, jaune, rouge, vert, violet, orange.
4. Démarche didactique – l’exploitation de la chanson en classe de FLE (Lara Fabian : Soleil, soleil)
Mise en œuvre pédagogique
Objectifs communicatifs :
• Dresser le portrait physique d’une personne.
• Saluer quelqu’un.
• Parler du temps qu’il fait.
• Décrire des lieux.
• Donner son opinion.
• Écrire une carte postale.
B. Objectifs (socio-) linguistiques :
• Revoir le lexique lié à la météo.
• Revoir le lexique des couleurs, des vêtements.
• Découvrir des expressions avec le mot soleil.
C. Éducation aux médias :
• Identifier les symboles d’un bulletin météo.
Matériel
Ordinateur
Vidéoprojecteur
Durée : 2 ou 3 séances de 50 minutes
Public : A1/A2
Activités possibles :
1. Écrire le mot « soleil » au tableau. Demander aux élèves « Quels mots associez-vous à soleil » ? « Quelles activités aimez-vous faire quand il fait beau » ? Écrire les propositions au tableau.
Avec le vidéoclip.
2. Montrer le début du clip sans le son et arrêter le visionnage avant l’apparition de la chanteuse. « Quelles couleurs voyez-vous à l’écran ? » « Quel temps fait-il en Europe ?»
3. Présentez la météo à l’aide des températures et symboles vus à l’écran. Montrer la suite du clip sans le son jusqu’à l’image où la présentatrice météo s’en va.
« Quels nouveaux symboles y a-t-il sur la carte ? » « Quelles différences voyez-vous entre les deux femmes ? »
4. Montrer le clip sans le son à partir de la fin de la météo jusqu’à l’image du chanteur dans la rue. Distribuer la fiche apprenant. Diviser la classe en deux grands groupes et attribuer à chaque groupe une colonne du tableau : « portrait » ou « vêtements et couleurs ».
Fiche apprenant A1 Activité 1 : Complétez votre colonne dans le tableau.
5. Montrer le clip sans le son à partir de l’image du chanteur jusqu’à la fin. Vérifier que le vocabulaire de l’activité 2 est connu de tous les apprenants.
Fiche apprenant A1 Activité 2 : Cochez les éléments vus dans le clip.
À la campagne :
… un arc-en-ciel … des fleurs … des arbres … des vaches … un lac
… des poules … des papillons … une rivière … un mur … une barrière
Dans la savane africaine :
… des arbres … le soleil … un lac … des cases … un homme
… un garçon … des femmes … une rivière … des oiseaux … des girafes
Fiche apprenant A2 Activité 3 : Reliez les expressions avec les éléments de droite pour former des phrases.
Un bain de soleil • • finit la journée.
Un coup de soleil • • protège du soleil.
Un coucher de soleil • • est un moment de repos au soleil.
Un pare-soleil • • protège les yeux du soleil.
Une paire de lunettes de soleil • • est une marque rouge de brûlure sur la peau.
Activités proposées aux élèves pour exercer l’expression orale.
Préparer au préalable des symboles de la météo.
Activité 1 Tirez au sort un symbole de la météo et dites quels vêtements vous portez quand il fait ce temps.
Activité 2 À deux. Vous rencontrez un(e) ami(e) dans la rue. Vous vous saluez et vous parlez du temps qu’il fait.
Activités proposées aux élèves pour exercer l’expression écrite.
Activité 1 Vous passez vos vacances d’été au bord de la mer, mais il pleut tous les jours. Écrivez une carte postale à un ami pour lui dire ce que vous faites.
5. Démarche didactique – Les jeux en classe de FLE
A. Jeu de plus rapide
Objectifs
Identifier les éléments lexicaux représentes par les cartes- images collées au tableau
Pointer très vite sur la bonne carte -image
Matériel
Des cartes-images moyen format représentant des éléments appartenant a un ou différents champs lexicaux
Durée – 20 minutes
Niveau : A1/ A2
Déroulement du jeu
Les cartes – images sont collées au tableau. Les élèves sont places en deux lignes en file indienne devant le tableau. Ils forment deux équipes. L’enseignant nomme un des éléments représentes sur une des cartes – images et les premières élèves placés en tête de file doivent rapidement pointer la bonne carte. Le plus rapide élève, s’il montre la bonne carte marque un point pour son équipe. Les élèves qui viennent de jouer vont se déplacer en queue de file. À la fin du jeu, on compte les points (de cette manière on révise le lexique des nombres). Gagne l’équipe qui a accumulé plusieurs points.
B. Jeu « Salade de fruits »
Objectifs
Travailler le vocabulaire des fruits, des animaux, des aliments
Matériel
Une carte- image petit format par élève, appartenant au champ lexical des fruits,( mais on peut aussi utiliser des carte- images qui appartiennent à d’autres champs lexicaux) et une carte pour le professeur. Une même image peut être représente plusieurs fois.
Durée – 10 minutes
Niveau : A1
Déroulement du jeu
Les élèves sont assis en cercle, sur des chaises. Le professeur distribue à chaque élève une carte – image. Il est meneur de jeu, place debout au milieu du cercle. Il dit, par exemple : »Les poires et les cerises changent de place ! »Les élèves qui ont les cartes – images nommées doivent se lever et échanger leur place. Lorsque le professeur dit « Salade de fruits ! », tous les élèves doivent changer de place. Pendant le jeu, le professeur va essayer de s’asseoir sur une place vide. Celui qui n’a plus de chaise reste au milieu du cercle et devient le meneur du jeu.
C. Jeu – « Qui suis-je ? »
Objectifs
Développer la cohésion du groupe
Travailler les prénoms français et le verbe s’appeler
Encourager les élèves à s’exprimer en français
Matériel
Des cartes avec des prénoms français
Durée – 15 minutes
Niveau : A1
Déroulement du jeu
Le professeur demande aux élèves de former un cercle et choisit un élève qui va rester au centre et va fermer les yeux. Il choisit une carte avec un prénom français et la colle sur le front de l’élève. Puis il guide l’élève à poser des questions pour découvrir le prénom. On doit utiliser des prénoms simples. Les questions qu’on peut utiliser sont : « Je suis fille/ garçon ? » « Je m’appelle Marie/ Julie/Pierre/Jojo/Sophie, etc. ? »L’élève doit poser seulement six questions. S’il ne devine pas le prénom, le professeur choisit un autre élève de fermer les yeux et de lui coller une autre carte sur le front. Chaque élève peut rester au centre au maximum deux fois pour laisser aussi les autres élèves y participer. À la fin on applaudit les élèves qui ont deviné leurs prénoms.
D. Jeu de rôle
Dans la didactique de langue, les jeux de rôle représentent des situations de communication interactives entre deux ou plusieurs participants. Les apprenants participent aux jeux de rôle pour développer leur compétence de communication. La communication peut avoir trois aspects: compétence linguistique, compétence sociolinguistique et compétence pragmatique. Les apprenants peuvent interpréter des rôles des personnages, réels ou imaginaires, dans des situations fictives ou réalistes. Ces situations peuvent reproduire de manière « authentique » des scènes de la vie quotidienne, étant ainsi très réalistes.
Il est important en classe de FLE d'accorder du temps à l'aspect purement communicatif de la langue, et d'entraîner les élèves à s'exprimer dans des contextes qui se rapprochent de situations réelles de la vie courante. Lorsqu'un élève apprend une langue étrangère en contextualisant son apprentissage, cela permet à l'apprenant de ne pas l'oublier et de l’utiliser dans divers situations de communications. Les jeux de rôles, les exercices de production orale et d’interaction, aident à rendre la langue plus expressive, à utiliser les mots de telle manière que les élèves y trouveront davantage d’action. Le jeu de rôle est une activité qu’on peut recommander pour le déblocage des apprenants. Il favorise l’interaction des apprenants au sein d’un groupe à travers un travail de collaboration.
Les objectifs principaux des jeux de rôle sont : communiquer en français dans divers situations, faire acquérir des mots, des expressions, des structures correspondantes aux différents thèmes.
Déroulement : Le professeur prépare des scenarios sur divers thèmes lexicaux. Il distribue les fiches avec les scenarios, aide les élèves à comprendre la situation de communication et demande aux élèves de choisir leurs rôles. Avant chaque jeu de rôle, l’enseignant donne un lexique utile pour la situation de communication.
Exemples de jeux de rôle : Faire des achats dans un grand magasin, aller en vacances à la mer, aller à l’école, à la poste, au restaurant, au cinéma, etc.
Exemples de sujets de jeu de rôle :
Dans une agence de voyage
« Vous voulez partir en voyage en France et vous voulez des renseignements sur les billets d’avion, sur les prix, les hôtels. (Un élève joue le rôle du vendeur ou de la vendeuse et un autre élève du client.) »
Parler des jeux vidéo
« Votre correspondant(e) français(e) passe ses vacances chez vous. Il/elle veut acheter un jeu vidéo et vous demande votre opinion sur les jeux à choisir. »
Au restaurant
« Vous allez au restaurant, vous choisissez une table et vous demandez des renseignements sur les spécialités. »
Dans un grand magasin
« C’est le veille de Noël et vous cherchez des cadeaux pour votre famille. Vous demandez l’opinion d’un ami/d’une ami sur les cadeaux.»
Sortie avec les amis
« Votre ami/amie vous téléphone et vous invite de sortir au centre-ville. Vous acceptez et vous demandez des précisions (l’heure, la place). »
4. RECHERCHE PÉDAGOGIQUE – L’EFFICACITÉ DES DIVERS DÉMARCHES UTILISÉES POUR LA STIMULATION DE LA MOTIVATION EN CLASSE DE FRANÇAIS
4.1. Les hypothèses et les objectifs de la recherche
Au cœur de la démarche pédagogique, il y a l'acte d'apprentissage. L’efficacité de ces démarches qu’on utilise pour susciter l’intérêt des élèves à apprendre le français consiste indubitablement dans la qualité des connaissances transmises pendant la classe de français et bien sûr dans la qualité des stratégies conçues pour rendre accessible et motivante l’acquisition de ces connaissances. C’est fondamentale de prendre en considération la perception des élèves sur leur situation d’apprentissage, leur autoévaluation. Les élèves sont plus motivés s’ils observent qu’ils font des progrès. Pour motiver les apprenants à communiquer en français, on doit employer des stratégies simples, mais bien conçues qui permettent d’optimiser les interactions en classe et l’autonomie des élèves.
Les activités linguistiques n’entraînent pas beaucoup l’attention et la concentration d’apprenants. Quelquefois, ce fait empêche les élèves de mémoriser ce qu’ils ont appris en classe. Les élèves n’ont pas beaucoup d’occasions pour communiquer en français hors de l’école. L’acquisition et la mémorisation des mots ne sont pas faciles pour eux. Pour cette raison on introduit des activités ludiques à l’aide des divers jeux, on utilise des documents authentiques, des méthodes de français langue étrangère, des comptines, des chansons dans la classe de français. On trouve que ces activités peuvent constituer d’excellents supports pédagogiques, à condition toutefois de faire l’objet d’une réflexion préalable à leur utilisation. Elles rendent l’apprentissage attrayant et motivant et sont accueillies favorablement par les élèves.
J’ai formulé les hypothèses suivantes:
Les jeux, les documents authentiques, les nouvelles méthodes de français langue étrangère, les chansons rendent l’apprentissage du français plus naturel et plus efficace, il crée le besoin d’apprendre le français chez les élèves.
En me basant sur le type d’intelligence de l’élève, sur le désir de l’élève, j’ai pu sélectionner des démarches convenables, adaptées, afin de stimuler efficacement la motivation d’apprentissage des apprenants.
Les objectifs suivis durant la recherche ont été :
Faire disparaître la monotonie des activités en classe de FLE
Stimuler la motivation des apprenants, en participant à des activités ludiques
Dépasser la timidité, en favorisant la prise de parole des élèves timorés
Encourager les élèves à communiquer en français
Faciliter la coopération entre les élèves, pendant les activités en deux ou trois et en groupe
4.2. Le groupe cible
Le lieu de la recherche : Collège « Paul Tanco » Monor
La période : année scolaire 2016-2017
Le public visé : Premier groupe : Ve classe -12 élèves (8- filles, 4 – garçons)
Deuxième groupe : VIIe classe – 12 élèves (8- filles, 4 – garçons)
Les méthodes de la recherche : on a utilisé comme méthodes l’analyse, l’observation, la conversation, l’interprétation des résultats, l’analyse comparative de la performance des élèves par graphique, par questionnaires.
Le matériel : La méthode Adosphère, des jeux, des documents vidéo audio authentiques, des chansons, des questionnaires.
Les variables de la recherche :
a) La variable indépendante : il y a beaucoup des facteurs qui changent la stimulation de la motivation des élèves dans l’apprentissage du français (l’apprentissage de l’anglais défavorise l’apprentissage du français, les activités toujours monotones, le niveau de difficulté des consignes, le type d’intelligence des élèves, le milieu familial, les méthodes du français langue étrangère utilisées, les stratégies et les activités didactiques choisies, etc.)
b) La variable dépendante : le niveau quantitatif et qualitatif de la motivation des élèves, la participation active des élèves ayant de l’intérêt dans les activités de la classe de français.
4.3. La démarche de la recherche
A. L’étape pré-expérimentale
Pendant les années, j’ai me suis rendu compte que les élèves sont de plus en plus démotivés, ils ne s’intéressent pas de l’école. Certainement, leur faible motivation et participation dans les activités de classe de français influencent aussi leurs résultats qui ont diminué. C’est pourquoi, j’ai décidé de faire cette expérience pour relever les meilleures et efficaces démarches didactiques qui aide à stimuler la motivation des apprenants.
B. L’étape expérimentale
Cette étape s’est réalisée pendant l’année scolaire 2016-2017. À l’aide des diverses stratégies et activités, on a essayé de susciter l’intérêt, la curiosité et la motivation des élèves dans l’apprentissage du FLE, en utilisant des supports divers audio –vidéo, les jeux, la technologie moderne (manuel numérique, l’ordinateur, le vidéoprojecteur), etc.
C. L’étape évaluative (finale)
Les élèves ont reçu des questionnaires et ont eu à préparer des projets sur le thème « La francophonie ».
4.4. Les activités proposées pendant la recherche
L’expérimentation s’est déroulée en deux étapes :
a) premièrement, pour le premier groupe d’élèves, la VIIe classe, on propose des activités dont les méthodes sont traditionnelles et pour le deuxième groupe, la Ve classe, on utilise les méthodes modernes, les jeux, les chansons, les documents authentiques. Après chaque groupe va recevoir des questionnaires et des tests.
b) pendant cette étape, on propose des activités dont les méthodes sont modernes pour le premier groupe d’élèves, la VIIe classe et le deuxième groupe, la Ve classe participent à des activités dans lesquelles le professeur utilise des méthodes traditionnelles. Chaque groupe va recevoir de nouveau des tests et des questionnaires.
Première étape
Premier groupe – la VIIe classe
Contenu de la séance : « Joli pays de Normandie »
Niveau : A1/A2
Compétences générales visées : compréhension écrite, production orale
Compétences spécifiques visées : 1. Reconnaître quelques villes de Normandie
2. Répondre correctement aux questions posées
3. Participer à des interactions verbales
4. Classer dans le bon ordre les informations du texte
Méthodes et procédés : la communication, l’exposé, l’exercice, la lecture
Moyens et matériel : le manuel, le tableau noir, la craie
Forme d’organisation : travail collectif, travail frontal
Le professeur salue, fait la présence, vérifie le devoir. Il réactualise les connaissances acquises par une courte conversation. Les élèves répondent aux questions. On annonce le titre de la leçon.
Activité 1 : Le professeur fait la lecture modèle du texte « Joli pays de Normandie » (Annexe 1) et ensuite ce sont les élèves qui lisent la leçon. Les mots inconnus sont expliqués par des synonymes ou par des gestes et écrites au tableau noir par le professeur.
Activité 2 : Le professeur demande aux élèves de trouver en texte les villes, les produits, les informations sur Normandie.
Activité 3 : Le professeur propose aux élèves de résoudre exercice 1 de la page 25 du manuel (Annexe 2).
Activité 4 : Le professeur propose aux élèves de résoudre exercice 3 de la page 25 du manuel (Annexe 2).
Comme devoir à la maison, les élèves ont l’exercice 2, page 2 du manuel.
Deuxième groupe – la Ve classe
Contenu de la séance : « Je m’appelle Lucille»
Niveau : A1
Compétences générales visées : compréhension écrite, compréhension orale, production orale
Compétences spécifiques visées : 1. Reconnaître des personnages sur des photos
2. Identifier une action dans un texte enregistré
3. Se présenter et présenter des copains et des copines
Méthodes et procédés : la conversation, l’observation, l’explication, l’exercice, le jeu.
Moyens et matériel : le manuel Adosphère (Module Lucille), le tableau noir, la craie
Forme d’organisation : travail collectif, travail frontal, travail en groupe
Activité 1 : Après la mise en train, la vérification du devoir et la réactualisation des connaissances acquises on attire l’attention des élèves par un jeu « La toile ». Il s’agit d’une activité qui suppose le travail en groupe. Les élèves se mettent en cercle. Le professeur prend une boule de ficelle et dit une phrase sur lui-même pour se présenter. Tout en tenant le bout de la ficelle, il la lance à un élève qui doit choisir une phrase pour se présenter. Puis, l’élève tient le brin de ficelle et passe la boule à un autre camarade qui dit une phrase sur lui- même et ainsi de suite de sorte qu’à la fin se forme une toile. Après le jeu, le professeur commence à présenter le module « Lucille », fait écouter l’enregistrement du module « Lucille » deux fois et demande aux élèves de dire les prénoms des personnages.
Activité 2 : Avant d’écouter le texte « Je m’appelle Lucille » (Annexe 3), l’enseignant fait voir le dessin aux élèves et leur propose de s’imaginer ce que dit Lucille. Le professeur fait entendre la première écoute du texte et pose des questions aux apprenants. À partir de la deuxième écoute, les apprenants ont à répondre à un questionnaire de type « vrai ou faux », un type d’exercice beaucoup utilisé dans la compréhension orale.
Activité 3 : Pour réutiliser ce qui vient d’être acquis, les élèves doivent se présenter, en jouant avec un copain ou une copine. (Exercice 5, page 15) (Annexe 4)
« Je m’appelle Lucille, et toi, comment tu t’appelles ? »
« Je m’appelle Samuel.»
« Je m’appelle ……………. et toi, comment tu t’appelles ? »
« Je m’appelle …………………»
Activité 4 : Pour faire l’évaluation des connaissances, le professeur invite quelques élèves de la classe à se présenter et à présenter trois copains de la classe.
Comme devoir à la maison on propose aux élèves de faire une affiche pour présenter sa bande de copains.
On propose aux élèves une fiche d’auto-évaluation :
Après ces classes de français, j’ai remarqué que les élèves de la VIIe classe ont été moins actifs pendant les activités déroulées en classe, ont eu peu de réponses correctes et les élèves de la Ve classe ont participé aux activités proposées par le professeur avec beaucoup d’intérêt et joie et ont eu plus de réponses correctes. Les résultats de réponses pour chaque classe sont présentés dans le tableau ci-dessous.
Deuxième étape
Premier groupe – la VIIe classe
Contenu de la séance : « Le passé composé »
Niveau : A1/A2
Compétences générales visées : compréhension écrite, compréhension orale, production orale
Compétences spécifiques visées : 1. Identifier les verbes qui sont au passé composé
2. Identifier les participes passés des verbes
3. Mettre les verbes d’un texte au passé composé
Méthodes et procédés : la communication, l’observation, l’exercice, la chanson, le jeu
Moyens et matériel : le manuel Adosphère 2, le vidéoprojecteur, l’ordinateur, la craie en couleur, les fiches de travail.
Forme d’organisation : travail collectif, travail frontal, travail en groupe
Activité 1 : On salue, on fait la présence, on vérifie le devoir. Le professeur attire l’attention des apprenants par la chanson « J’ai cherché », chanté par Amir (Annexe 5).On explique aux apprenants que cette chanson a participé au concours de l’Eurovision en 2016.Le professeur pose des questions aux apprenants.
« Selon vous, dans quelle(s) langue(s) chante Amir dans son clip ? »
« Dans votre pays, vous écoutez des chansons en quelle(s) langue(s) ?»
« Est-ce que vous préférez les chansons en français ou en anglais ? »
« Est-ce que vous connaissez une chanson en français ? Quelle chanson ? »
On distribue la fiche de travail et on fait écouter la chanson. On propose l’activité 1 de la fiche : cochez les verbes entendus. On corrige l’activité oralement et note au tableau les verbes présents dans la chanson.
Pistes de correction / Corrigés :
Activité 2 : On propose l’activité 2 de la fiche : identifier des verbes au passé composé – travail à deux (supports : paroles de la chanson et clip). Conjuguez les verbes notés au tableau au passé composé avec « Je » et « Tu » travail à deux.
Pistes de correction / Corrigés :
J’ai cherché ; J’ai laissé ; J’ai fini ; J’ai payé ; Tu as donné ; Tu as tué ; J’ai jeté ; J’ai bu.
On explique la règle de formation du passé composé des verbes conjugués avec avoir et la formation des participes passés des toutes les groupes verbaux.
Activité 3 : Pour fixer les règles on propose aux élèves deux jeux « Le pendu » avec des participes passés et « Le plus rapide ».
Le jeu « Le pendu » : P_ _ _ I, C _ _ _ _ _É, M _S, F _ _ _I, M _ _ _É, etc.
Pistes de correction / Corrigés : PARTI, CHERCHÉ, MIS, FINI, MANGÉ.
Le jeu « Le plus rapide » : Les cartes – images avec des participes passés sont collées au tableau. Les élèves sont placés en deux lignes en file indienne devant le tableau. Ils forment deux équipes. L’enseignant dit l’infinitif d’un verbe dont le participe passé est écrit sur une des cartes – images et les premières élèves places en tête de file doivent rapidement pointer la bonne carte. Le plus rapide élève, s’il montre la bonne carte marque un point pour son équipe.
VENIR DIRE CHOISIR RACONTER
Activité 4 : Le feed-back se réalise par un autre exercice. La consigne de l’exercice c’est : Mettez les verbes entre parenthèses au passé composé.
« La fête de Monique »
« Samedi dernier, Monique ………………….. (donner) une fête. Elle ……………. (téléphoner) a ses amis. Tous ses amis ………………….. (répondre) au téléphone. Monique les ……………… (inviter) tous. Ils ……………….. (accepter) l’invitation. Gilbert et moi, nous …………………….. (préparer) des gâteaux, mais c’est Monique qui ………………. (acheter) la nourriture et les boissons. À la fête, ils ………………….. (écouter) de la musique, ils ………………….. (danser). Ils …………………bien (rigoler). »
Pistes de correction / Corrigés :
« Samedi dernier, Monique a donné une fête. Elle a téléphoné à ses amis. Tous ses amis ont répondu au téléphone. Monique les a invités tous. Ils ont accepté l’invitation. Gilbert et moi, nous avons préparé des gâteaux, mais c’est Monique qui a acheté la nourriture et les boissons. À la fête, ils ont écouté de la musique, ils ont dansé. Ils ont bien rigolé. »
Comme devoir on propose une autre fiche (Annexe 9).
On propose aux apprenants une fiche d’auto-évaluation :
Deuxième groupe – la Ve classe
Contenu de la séance : « Les articles définis »
Niveau : A1
Compétences générales visées : compréhension écrite, compréhension orale, production orale, production écrite
Compétences spécifiques visées : 1. Identifier les articles définis
2. Discriminer la prononciation des articles le/ les
3. Utiliser les articles définis dans des phrases
Méthodes et procédés : la conversation, la lecture individuelle, l’explication, l’observation, l’exercice.
Moyens et matériel : la craie en couleur, les fiches de travail, La méthode de français Adosphère 1, Edition Hachette Français Langue Étrangère, Mariana Popa, Limba franceza. Caiet pentru clasa a V-a L1 si L2, Editura Art grup editorial, Bucuresti ,2012
Forme d’organisation : travail collectif, travail frontal, travail individuel
Activité 1 : On procède à la mise en train, la vérification du devoir et la réactualisation des connaissances acquises. Ensuite, le professeur invite les élèves de lire des yeux le texte « Mon personnage de jeu vidéo » (Annexe 6) et de souligner les mots : le, la, l’, les. Il annonce et écrit au tableau le titre de la nouvelle leçon.
Activité 2 : Le professeur distribue aux élèves les fiches de travail avec des exercices (Annexe 7) Ex.1 Combine les mots pour former des phrases. Ex.2 Entoure la forme correcte. Ex.3 Complète la comptine avec : le, la, l’, les. On écrit au tableau noir et on explique les mots et les expressions inconnus.
Activité 3 : Le professeur invite les élèves d’écouter les mots prononcés par lui et de les répéter, en faisant attention à la prononciation et à la liaison.
Exemple : l’ami, les (z) amis, l’école, les (z) écoles, l’ours, les (z) ours, l’armoire, les (z) armoires, l’enfant, les (z) enfants, l’éléphant, les (z) éléphants.
Activité 4 : Un autre exercice : Il demande aux apprenants de classer les mots dans un tableau selon le nombre : singulier/pluriel. On demande aux élèves à colorier le singulier en jaune et le pluriel en vert.
Ex. Singulier : le livre, l’ordinateur, la fleur, la danse, etc.
Pluriel : les livres, les ordinateurs, les fleurs, les danses, etc.
On fait des appréciations par des notes et on distribue d’autres fiches de travail, comme devoir à la maison.
Pendant les activités déroulées en classe de français où j’ai utilisé de diverses méthodes, matériels et moyens j’ai remarqué que les élèves de la VIIe classe ont été plus motives et actifs, ont eu plus de réponses correctes. Les jeux et les chansons créent une atmosphère plus relaxante et apportent des bénéfices sur les émotions des élèves et contribuent au développement des compétences linguistiques : la compréhension orale, la prononciation, la production orale, l’enrichissement du lexique, l’apprentissage des constructions grammaticales. Les élèves de la Ve classe ont participé aux activités proposées par le professeur avec moins d’intérêt et ont eu moins de réponses correctes. Les résultats de réponses pour chaque classe sont présentés dans le tableau ci-dessous.
4.5. L’analyse des résultats
À la fin de chaque unité, il faut accorder du temps aux élèves pour qu'ils puissent réfléchir à leur expérience d'apprentissage. On peut demander aux élèves de se rappeler des principales activités auxquelles ils ont participé pendant l'unité. On simplifie cette tâche en distribuant aux élèves une liste d'activités en leur demandant d'indiquer celles auxquelles ils ont participé, celles qu'ils ont particulièrement aimées, celles qu'ils ont trouvées plus faciles ou plus difficiles; ils peuvent faire une classification des activités par ordre de préférence. Pour analyser les activités les plus préférées par les élèves de la Ve classe et de la VIIe classe, j’ai leur proposé un questionnaire (Annexe 8). À la suite de l’analyse des résultats du questionnaire on a obtenu l’interprétation suivante :
Questionnaire
Réponds aux questions suivantes.
Aimes-tu apprendre le français ?
Oui Non
2. Pour toi, apprendre le français est-il facile ?
Oui Non
3. Quel est le matériel que tu préfères utiliser en classe ? Plusieurs réponses sont possibles. Image Vidéo Texte Audio Livre Autre
4. Quelles sont les activités que tu aimes faire en classe ? (lire des textes, faire des exercices, faire des jeux, chanter, dessiner)
5. Parmi ces activités, avec lesquelles penses-tu mieux apprendre le français ?
6. Est-ce que tu aimes les chansons françaises ?
Oui Non
7. Aimes-tu faire des jeux en classe ?
Oui Non
8. Tu aimerais faire le travail à deux, en groupe ou individuel ?
9. Est-ce que tu aimes utiliser l’ordinateur dans les activités de français ?
Oui Non
10. Comment te sens-tu quand tu apprends le français ? (Je suis content, je m'ennuie)
Pour la VIIe classe, j’ai proposé aussi une unité d’action dans la perspective actionnelle
UNITÉ D’ACTION DANS LA PERSPECTIVE COMMUNIC’ACTIONNELLE
NIVEAU: A2
MISSION: ORGANISER UNE COLLECTE DES DÉCHETS
ORGANISER UNE COLLECTE DES DÉCHETS
Objectif visé en termes d’activités langagières de production/interaction en lien avec le niveau visé
Présentation de la tâche:
ORGANISER UNE COLLECTE DES DÉCHETS
Mission: Tu as été choisi le responsable du club «Les jeunes écolos ».Tu dois organiser une collecte des déchets dans ton village.
Contraintes: Garde à l’esprit que tu as seulement trois jours à disposition et deux copains de ta classe peuvent te donner un coup de main. Ton budget est de 100 euros.
LES DOCUMENTS UTILISÉS
Document no.1:La collecte des déchets;
Document no.2:Les gestes pour préserver l’environnement;
Vidéo: Comment protéger la nature?
Document no.3:Les éco-solutions;
ACTIVITÉS LANGAGIÈRES AUTOUR DE CHAQUE DOCUMENT
DOCUMENT NO.1
Identifier les matières qui sont collectées.
Relever les adverbes de temps en posant des questions:
Quand on collecte….?
Quand la France a mis en place un tri sélectif …?
Quand sont concernés les types de déchets…?
Souligner les adjectifs et grouper les en singulier/pluriel, masculin/féminin
B.DOCUMENT NO.2
Repérer les trois gestes pour préserver l’environnement.
Classifier les déchets suivants selon leur matière: des piles, une bouteille d’huile, des fleurs, un cahier, une peau de banane, une cannette de soda, un pot de confiture, des médicaments, du yogourt gâté;
Identifier les numéros.
Proposer d’autres gestes pour préserver l’environnement.
C. VIDÉO:COMMENT PROTÉGER LA NATURE?
Des activités proposées en regardant la vidéo sans son.
Faire une liste des gestes pour préserver la nature.
Exprimer vos opinions (vos avis) soit sur les dessins/soit sur les gestes écologiques faits par les élèves.
Compléter ces phrases avec un verbe à l’infinitif en regardant les dessins des enfants. Plusieurs réponses sont possibles.
Pour protéger l’environnement, il faut….
……………………la lumière.
……………………l’eau et électricité.
…………………….les transports en commun.
…………………….une douche au lieu d’un bain.
………………………..le chauffage.
………………………..le papier, le plastique.
Classer en deux catégories: mauvais/bon pour l’environnement.
Vocabulaire : la famille lexicale des mots: écologie, collecte; donner des synonymes et des antonymes pour les mots: allumer, dépenser.
Des activités proposées en écoutant l’enregistrement (la chanson de Christophe Maé).
Grille d’écoute:
Qui chante?
Quel serait le titre de la chanson?
Qu’est-ce que veut dire la phrase “C’est ma terre”?
Donner une liste de mots, leur faire écouter et leur demander d’entourer ce qu’ils entendent.
D.DOCUMENT NO.3 LES ÉCO-SOLUTIONS
La lecture de l’image
La négation: ne….pas;
Proposer autres trois éco-solutions;
Entourer les noms et préciser leur genre et leur nombre.
Des compétences visées en lien avec le niveau A2:
PRODUCTION ORALE:
Tu vas t’entretenir avec ton copain/ta copine, tu vas lui présenter ton éco-solution.
Donne cinq conseils à ta famille pour protéger l’environnement.
PRODUCTION ÉCRITE:
Écris un mél à un copain pour lui parler d’une opération originale pour préserver la planète.
Ecris un programme pour devenir éco-délégué(e) de ta classe. Imagine quatre actions que tu t’engages à faire à l’école.
CONCLUSION
« J'entends et j'oublie. Je vois et je me souviens. Je fais et je comprends. »
CONFUCIUS
Pour conclure ce mémoire, j’ai choisi cette pensée de Confucius qui peut faire référence à la perspective actionnelle, une nouvelle méthodologie dans la didactique des langues qui a apporté la notion de « tâche », réalisé par l’ « acteur social », c’est-à-dire l’apprenant. Pour mémoriser correctement les connaissances, il vaut mieux de les comprendre et pour cela, de les faire soi-même. Ce sont les apprenants qui doivent faire eux-mêmes, être actifs, agir. Quand ils s’impliquent dans une action, ils se souviendront d’autant mieux. Le professeur est celui qui guide les élèves dans l’acte de l’apprentissage et organise cet acte de manière de faire faire les élèves, de les motiver.
Les élèves ont plus de chance d’être motivés à apprendre si les activités sont pertinentes et si après un effort conséquent, le succès leur paraît possible. Les préalables essentiels à la motivation et à la réussite des élèves sont : un environnement agréable, un niveau raisonnable de difficulté, des objectifs d'apprentissage réalistes, l'utilisation maximale des ressources.
Comme professeur, on doit entreprendre toutes sortes de stratégies pour engager les apprenants dans des activités qui rendent l’apprentissage attrayant et motivant. Les jeux, les chansons, les pièces de théâtre stimulent l’imagination, la créativité, l’intelligence des apprenants.
Dans le premier et le deuxième chapitre, j’ai présenté la définition et les types de la motivation et j’ai passé en revue les différents courants méthodologiques de la didactique des langues.
Le troisième et le quatrième chapitre présentent des stratégies motivantes et des exemples des activités proposées dans la classe de français pendant la recherche. Pour qu'une activité d'apprentissage suscite la motivation des élèves, elle doit respecter quelques conditions : être authentique, être claire, bien définie ayant une durée de temps précise, être diversifiée, avoir un caractère interdisciplinaire, permettre aux élèves d’agir, d’interagir, responsabiliser les apprenants à faire des choix.
ANNEXES
Annexe 1
Annexe 2
Annexe 3
Annexe 3
Annexe 4
Annexe 5 AMIR – J’ai cherché
J’ai cherché un sens à mon existence
J’y ai laissé mon innocence
J’ai fini le cœur sans défense
J’ai cherché
L’amour et la reconnaissance
J’ai payé le prix du silence
Je me blesse et recommence
Tu m’as comme donné l’envie d’être moi
Donné un sens à mes pourquoi
Tu as tué la peur
Qui dormait là, qui dormait là
Dans mes bras
You-ou-ou-ou-ou
You’re the one that’s making me strong
I'll be looking, looking for
you-ou-ou-ou-ou
Like the melody of my song
You-ou-ou-ou-ou
You’re the one that’s making me strong
I'll be looking, looking for
you-ou-ou-ou-ou
Like the melody of my song
J’ai cherché
un sens,
Un point de repère
Partagé en deux hémisphères
Comme une erreur de l’univers
J’ai jeté
tellement de bouteilles à la mer
J’ai bu tant de liqueurs amères
Que j’en ai les lèvres de pierre
Tu m’as comme donné l’envie d’être moi
Donné un sens à mes pourquoi
Tu as tué la peur
Qui dormait là, qui dormait là
Dans mes bras
You-ou-ou-ou-ou
You’re the one that’s making me strong
I'll be looking, looking for
you-ou-ou-ou-ou
Like the melody of my song
You-ou-ou-ou-ou
You’re the one that’s making me strong
I'll be looking, looking for
you-ou-ou-ou-ou
Like the melody of my song
(x2)
Au gré de nos blessures
Et de nos désinvoltures
C’est quand on n’y croit plus du tout
Qu’on trouve un paradis perdu
En nous
You, you, you, you
You-ou-ou-ou-ou
You’re the one that’s making me strong
I'll be looking, looking for
you-ou-ou-ou-ou
Like the melody of my song
You-ou-ou-ou-ou
You’re the one that’s making me strong
I'll be looking, looking for
you-ou-ou-ou-ou
Like the melody of my song
Tu m’as comme donné l’envie d’être moi
Donné un sens à mes pourquoi
Tu as tué la peur
Qui dormait là, qui dormait là
Dans mes bras
You-ou-ou-ou-ou
You’re the one that’s making me strong
I'll be looking, looking for
you-ou-ou-ou-ou
Like the melody of my song
You-ou-ou-ou-ou
You’re the one that’s making me strong
I'll be looking, looking for
you-ou-ou-ou-ou
Like the melody of my song
You-ou-ou-ou-ou
Annexe 6
Annexe 7
Annexe 8
Nom et prénom :
Classe :
Questionnaire
Réponds aux questions suivantes.
1. Aimes-tu apprendre le français ?
Oui Non
2. Pour toi, apprendre le français est-il facile ?
Oui Non
3. Quel est le matériel que tu préfères utiliser en classe ? Plusieurs réponses sont possibles.
Image Vidéo Texte Audio Livre
Autre : ………………………………………….
4. Quelles sont les activités que tu aimes faire en classe ? (Exemple : lire des textes, faire des exercices, faire des jeux, chanter, dessiner…)
5. Parmi ces activités, avec lesquelles penses-tu mieux apprendre le français ?
6. Est-ce que tu aimes les chansons françaises ? Nomme trois chansons.
7. Aimes-tu faire des jeux en classe ? Si oui, quels sont tes jeux préférés ?
8. Tu aimerais faire le travail à deux, en groupe ou individuel ?
9. Est-ce que tu aimes utiliser l’ordinateur dans les activités de français ?
10. Comment te sens-tu quand tu apprends le français ? (Exemple : Je suis content, je m'ennuie, je suis perdu, je m’amuse,).
Annexe 9 RACONTER LA JOURNÉE DE SOPHIE AU PASSÉ-COMPOSÉ.
Se lever Prendre son petit déjeuner Se doucher
Se brosser les dents S’habiller
Partir au travail Travailler dur
Déjeuner avec les collègues Parler au téléphone
Rentrer du travail Préparer le repas
Dîner en famille
Se détendre
Ecouter de la musique Regarder la télévision
Lire une histoire/un livre Aller au lit/se coucher
BIBLIOGRAPHIE
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http://www.tolearnfrench.com/exercises/exercise-french-2/exercise-french-9522.php
https://www.youtube.com/watch?v=kQysGibXphE – Amir, chanson « J’ai cherché »
https://www.youtube.com/watch?v=-0ngHkDsvJI -Lara Fabien, chanson « Soleil, soleil »
DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE PE PROPRIA RĂSPUNDERE
Subsemnata COSTEA LOREDANA AURELIA( căsătorită CĂPRAR) înscrisă la examenul pentru obținerea gradului didactic I seria 2016-2018, specializarea LIMBA ȘI LITERATURA FRANCEZĂ, prin prezenta certific faptul că lucrarea metodico-științifică cu titlul DÉMARCHES DIDACTIQUES POUR LA STIMULATION DE LA MOTIVATION DANS L’APPRENTISSAGE DU FLE AU COLLÈGE (DEMERSURI DIDACTICE PRIVIND STIMULAREA MOTIVAȚIEI ÎN ÎNVĂȚAREA LIMBII FRANCEZE CA LIMBĂ STRĂINĂ LA GIMNAZIU), coordonator științific Lect. univ. dr. MOLDOVAN CORINA ELENA este rezultatul propriilor mele activități de investigare teoretică și aplicativă și prezintă rezultatele personale obținute în activitatea mea didactică.
În realizarea lucrării am studiat doar surse bibliografice consemnate în lista bibliografică, iar preluările din diferitele surse, inclusiv din alte lucrări personale, au fost citate în lucrare. Prezenta lucrare nu a mai fost utilizată în alte contexte evaluative, examene sau concursuri.
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Acest articol: Lect. univ. dr. MOLDOVAN CORINA ELENA [308154] (ID: 308154)
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