Lect. univ. dr . IOSIFESCU VIOREL [621113]

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
Filiala BUZĂU

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

Coordonator științific,
Lect. univ. dr . IOSIFESCU VIOREL

Candidat: [anonimizat]. î nv. Primar CRĂCIUN (OPREA) M. DIANA – MANUELA
Școala Gimnazială Nr. 6
Municipiul Rm. Sărat , jud. Buzău

Buzău 2017

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
Filiala BUZĂU

ROLUL JOCULUI DIDACTIC ÎN
FORMAREA DEPRINDERILOR DE MUNCĂ INTELECTUALĂ
LA ȘCOALRUL MIC

Coordonator științific,
Lect. univ. dr. IOSIFESCU VIOREL

Candidat: [anonimizat]. î nv. primar CRĂCIUN (OPREA)M. DIANA – MANUELA
Școala Gimnazială, Nr. 6
Municipiul Rm. Sărat , jud. Buzău

Buză u 201 7

1

CUPR INS

ARGUMENT ……………………………………………………………………………
CAPITOLUL I : Profilul psihologic al vârstei școlare mici (6/7 –
10/11 ani)
I.1 Caracterizare generală…………………….. ………
I.2 Personalitatea școlarului mic…………………….
CAPITOLUL II : Învățarea școlară și deprinderile intelectuale
II.1 Conceptul de învățare școlară………………….
II.2 Forme și tipuri de învățare………………………
II.3 Conceptul de deprindere; Deprinderile și
obișnuințele intelectuale………………………………………….
CAPITOLUL III : Jocul didactic -metodă și formă de
organizare a proc esului de învățământ din ciclul primar
III.1.Conceptul de joc……………………………………..
III.2. Natura și funcțiile formative ale jocului……..
III.3. Clasi ficarea jocurilor………………………………
III.4. Conceptul de joc didactic………………………..
III.4.1.Valențe instructive – educative ale jocului didactic…………
III.4.2.Componentele jocului didactic ………. ………………………………
III.5. Clasificarea jocurilor didactice …………….
III.6 Utilizarea jocului didactic în ciclul primar…..
III.6.1. Jocul didactic -metodă activă în predarea -învățarea la clasele
primare…………………………………………………………………………………….
III.6.2.Condiții eficiente necesare organizării și desfășurării jocului
didactic…………………………………………………………….. …………………….
III.6.3. Tipuri de jocuri didactice folosite la clasă………………………… 3

5
8

16
21

25

29
31
33
34
35
36
38
42

48

49
50

2
Capitolul IV :Metodologia cercetării. Studiu privind formarea
deprinderilor de muncă intelectuală cu ajutorul jocului didactic
IV.1. Specificul și domeniul cercetării………………….
IV.2 Ipoteza și obiectivele cercetării……………………
IV.3 Descriere eșantionului subiecților………………….
IV.4 Metodologia cercetarii
IV.4.1 Metode folosite în cer cetare…………………………………
IV.4.2 Prezentarea și interpretarea datelor………………………….
Concluzii ……………………………………………………………
Bibliografie …………………………………………………………

60
61
62

62
63
94
97

3
ARGUMENT

Școala, ca factor activ al progresului este chemată să utilizeze cele mai eficiente căi,
care să asigure și să stimuleze în același timp creșterea ritmului de învățare, formarea de capacități
și atitudini, însușirea de cunoștințe în conformitate cu cerințe le actuale ale societății. La nivelul
învățământului primar, unde se pun bazele deprinderilor de muncă intelectuală, jocul didactic
oferă un cadru propice de realizare a unui învățământ activ, stimulând în același timp inițiativa
și creativitatea elevilor.
Lucrarea de față se înscrie în gama preocupărilor pentru perfecționarea stilului de muncă,
pentru găsirea celor mai eficiente metode și procedee în obținerea performanțelor în
învățământul primar.
Școlarizarea copiilor la 6 ani, ridică probleme din punct de vedere intelectual, afectiv și
psiho -motor în adaptarea la regimul muncii școlare. Acest lucru ne determină să folosim jocul
didactic, pe parcursul lecțiilor, care să vină în sprijinul adaptării lor la procesul de învățare
menținerii atenției pentru o p erioadă mai mare de timp, accelerării ritmului de lucru, corectării
defectelor de vorbire și prevenirii rămânerii în urmă la învățătură.
Tipurile de jocuri didactice prezentate, pot fi considerate oferte de învățare în
învățământul primar.
Jocul didactic e ste un tip specific de activitate, care dacă este utilizat în procesul de
învățământ, cu dibăcie, dobândește funcții psihopedagogice semnificative, asigurând
participarea activă a elevului la lecție, sporind interesul acestuia pentru studiu.
Jocul didacti c a fost una din formele de activitate prin care am rezolvat sarcini didactice
din mai multe motive:
• copiii se mobilizează mai ușor când află că se vor juca;
• pe fondul bucuriei provocate de joc, cunoștințele, priceperile și deprinderile
intelectuale au șan se să se fixeze cu mai multă trăinicie;
• este un factor motivațional important al învățării active;
• are rol terapeutic, generator de preocupări și izvor de satisfacții, realizează devierea
stresului și încordării prin canalizarea energiei spre activități to nice, atractive.
Sunt punctate avantajele de ordin metodologic în situația în care activitățile sunt
organizate sub forma jocului didactic.
Prezentarea componentelor de bază ale jocului didactic ajută la înțelegerea faptului că
orice sarcină poate deveni joc didactic.

4
Prezentarea câtorva jocuri didactice poate să demonstreze valențele formative ale
acestora la formarea anumitor priceperi și deprinderi intelectuale ale școlarului mic.
Ca mijloc educativ, jocul didactic își exercită funcția formativ -educativ ă în procesul de
cunoaștere și de aplicare creatoare, de valorificare a cunoștințelor dobândite de copil.
În lecții se pot folosi o gamă largă de jocuri didactice pentru dobândirea, consolidarea,
verificarea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor.
Răspunzător de pregătirea, conducerea și îndrumarea jocului didactic, se face învățătorul,
care proiectează acest tip de activitate, cunoscându -și colectivul de elevi. Ca un expert al actului
de predare -învățare alege sarcinile didactice în concordanță cu particularitățile de vârstă și
individuale ale elevilor, cu nivelul de pregătire al acestora. Ca agent motivator, învățătorul
declanșează și întreține interesul elevilor, curiozitatea și dorința lor de a învăța.
Rezistența scăzută la efort intelectual, lipsa de interes pentru învățare, insuficienta înțelegere
în actul de predare -învățare a elevilor, m -a determinat ca o parte din sarcinile de învățare să le fixez
prin variate tipuri de joc. Am adaptat și creat jocuri didactice la care elevii s-au arătat recept ivi,
menținându -le atenția timp mai îndelungat, angajându -i în explorare, investigare, aproximare,
comparare, măsurare și experimentare.

5
CAPITOLUL I

Profilul psihologic al vârstei școlare mici (6/7 – 10/11 ani)

I.1 Caracterizare generală

„Mai degrabă un cap bine construit decât unul plin “
(Michel de Montaigne )

Profilul psihologic este „o expresie cantitativ – calitativă a totalității componentelor,
proceselor și însușirilor psihice, precum și a relațiilor interfuncționale din tre acestea,
caracteristice unei anumite etape din dezvoltarea ontogenetică a copiilor și diferențiate de la
un individ la altul”(Nicola, I., 1994, p. 89). Astfel, în caracterizarea vârstei școlare mici
trebuie să ținem seama de faptul că, în jurul vârstei de 6 – 7 ani, în viața copilului se petrece un
eveniment cu totul deosebit, acela al intrării la școală. Întreaga sa dezvoltare fizică și psihică
este influențată de acest nou factor.
„Vârsta școlară se constituie ca un stadiu nou, calitativ superior, baz at pe achizițiile
anterioare, pe experiența cognitivă a copilului pe care o valorifică și o restructurează, în
funcție de noile dominante psihofizice și noile solicitări ale mediului”(Dumitriu, Gh.,
Dumitriu, C., 2004, p. 23). P. Osterrieth realizează urmă toarea caracterizare a acestui stadiu:
– „6 ani – vârsta extremismului, a tensiunii și agitației;
– 7 ani – vârsta calmului, a preocupărilor interioare, a meditației, în care apare pentru
prima dată interioritatea, una din trăsăturile dominante ale stadiului u rmător;
– 8 ani – vârsta cosmopolită, a expansiunii, a extravaganței, a interesului universal;
– 9 ani – vârsta autocriticii, a autodeterminării”(ibidem, p. 24);
– „vârsta de 10 ani, cu echilibru, cu buna sa adaptare, cu calm, dar însuflețita sa
siguranță, cu ți nută lipsită de încordare constituie pe drept cuvânt, apogeul copilăriei,
momentul de deplină înflorire și deplină integrare, a caracteristicilor copilului mare”(Crețu,
T., 2005, p. 108).
“Intre diferitele dimensiuni ale dezvoltării se stabilește un raport de echivalență,fiecare
dimensiune are propia independent. Nu întotdeauna o dezvoltare biologică mai accentuate este
însoțită de una psihică pe masură și invers,curbele de evoluție ale acestor dimensiuni nu sunt
egale și nici coliniare .“( Nicola,I, Tg Mure ș, 2003,p 223)

6
Caracteristicile generale ale școlarului mic sunt:
● socializarea conduitei, integrare familială și școlară;
● stadiul operațiilor concrete;
● stadiul premoral al moralității hedonismului instrumental;
● sârguință, eficiență versus inferiori tate.

Dezvoltarea psihică a școlarului mic
Nivelul de organizare al sistemului psihic este dependent de dezvoltarea biologică, în
interacțiune cu mediul socio -cultural. “Complexitatea dezvoltării psihice în această etapa
conferă școlii un rol special. Fără a subestima importanța mediului familial ,care rămâne
considerabilă ,rolul activitații școlare este hotărâtor.Școala contribuie în egală măsură la
stimularea și consolidarea tuturor aspectelor pe care le implică cele trei dimensiuni, intelec –
tuală,afectivă și relațională ” (Nicola,I., 2003)
Percepția se dezvoltă prin experiență, ca o condiție a dezvoltării capacității de
adaptare; începe prin explorarea configurațiilor ambianței, prin deplasări puțin sistematice ale
organului vizual.
Capaci tatea de centrare se dezvoltă în timp. De exemplu, dacă elevul de 6/7 ani este
solicitat să observe două linii care fac parte dintr -o figură (L) și i se cere să aprecieze
egalitatea sau inegalitatea lungimii celor două, se va constata că punctul de fixare este puțin
ajustat. La elevul de 8/9 ani, diferența va fi vizibilă. Deci, experiența perceptivă a copilului de
8/9 ani îi permite acestuia să exploreze, să dirijeze procesul printr -o serie de strategii, astfel
încât punctele de centrare să prezinte maximum de informație și minimum de pierderi.
Capacitatea copilului de 6/7 ani de a percepe detaliile este foarte scăzută. Într -o
configurație complexă el percepe global părțile sau relațiile dintre ele, nu analitic. Aceasta
explică sincretismul. După vârsta d e 7 ani acesta se atenuează, percepția spațiului și a timpului
se dezvoltă.
Perspicacitatea crește, timpul devine un stimul ce se impune conștiinței copilului. Se
dezvoltă spiritul de observație, reprezentările se lărgesc, dar își mențin caracterul
nesistematizat, devenind material pentru procesul imaginativ.
Se manifestă capacitatea conservării însușirilor specifice obiectului în cadrul relației cu alte
obiecte, prin centrări succesive.
Gândirea progresează sistematic de la concret -intuitiv, la general și categorial.

7
Operațiile gândirii devin mobile ca urmare a achiziției reversibilității. Școlarul poate elabora
raționamente de felul: ,,Dacă temperatura scade la zero grade, atunci apa îngheață.” Crește
capacitatea de a rezolva probleme prin strategii var iate, datorită procesului de învățământ.
Mai persistă, încă, sincretismul, iluzia momentană în raportarea cantității.
Se dezvoltă operațiile gândirii: analiza, sinteza, comparația, generalizarea, abstractizarea,
clasificarea.
Memoria și imaginaț ia
Strâns legat de dezvoltarea intelectuala si implicate direct în activitatea de învatare
sunt memoria, atentia si imaginatia. Ele capata noi dimensiuni la aceasta vârsta. Se cunoaste
faptul ca elevii cu probleme de concentrare a atentiei au dificultati în activita tea de învatare si
mai ales în fixarea si reactualizarea cunostintelor.
Memoria se refera la fixarea informatiilor scolare, la modul cum elevul recunoaste si
reproduce oral sau scris ceea ce a fost memorat. Fixarea, recunoasterea si reproducerea sunt
legat e direct de nivelul dezvoltarii inteligentei la copil. Tot ceea ce se fixeaza în memorie fara
ca elevul sa înteleaga, sa descopere cauzalitatea se uita repede – memoria de scurta durata .
Memoria scolarului mic se sprijina pe concret, pe perceptibil. De ace ea, folosirea materialului
didactic ilustratii, planse este foarte indicata. În acest mod se face o fixare concret -senzoriala
care este fragmentata de detalii nesemnificative (legata de perioada concretului în gândirea
elevului mic). Copilul pastreaza info rmatiile care l -au impresionat mai mult. Mai târziu, elevul
îsi va organiza activitatea de memorare selectiv. În opozitie cu memorarea mecanica, imitativa
se dezvolta caracterul logic al memorarii – elevul întelegând ceea ce a memorat. Spre sfârsitul
acest ei perioade se dezvolta exactitatea, promtitudinea si rapiditatea reproducerii.
Memoria prezintă între 6 și 10 ani urmatoarele caracteristici:
– crește caracterul activ al memoriei prin faptul că, mai ales elevii de clasa a III -a si a
IV-a tind să extragă din materialul de învatat ceea ce este important și își formează câteva
procedee de bază c um ar fi: scoaterea ideilor principale, alcătuirea planului unei lecturi,
formularea cu cuvinte proprii, etc.;
– dominarea progresivă a memoriei voluntare care corespunde mai bine sarcinilor
școlare, acestea fiind uneori dificile;
– realizarea unei mai bune legaturi cu gândirea și creșterea rolului memoriei logice;
-elevii îsi dau seama că pentru a asigura pastrarea unui material în memorie e nevoie
sa-l repete, dar la clasa I -a si a II -a învatatoarea trebuie să asigure realizarea acesteia;
– încep să apară particularități individuale în realizarea memoriei și cele mai des
întâlnite sunt referitoare la ușurința memorării la trainicia păstrării și reactualizarea promptă.

8
cresterea impresionabilitații și sensibilitații micului școlar contribuie mult la dezvolta rea
imaginației reproductive. El se entuziasmează repede, are o mare admirație pentru faptele
eroice si pentru întâmplarile neobișnuite, îi place sa aibă roluri în care sa interpreteze
personajele preferate.
Învațarea cititului îi dă posibilitatea să citea scă cu placere basme și povestiri, toate
acestea stimulându -i imaginația și interesul pentru tot ceea ce există și ar putea exista pe lume.
În aceste condiții imaginația devine instrument al cunoașterii.
În legatura cu manifestarea imaginației la școlarul mic, au fost formulate puncte de
vedere diferite. Unii autori au considerat ca în acest stadiu se înregistrează cel puțin o stagnare
și chiar regres, când au comparat expresivitatea și cromaticitatea desenelor școlarilor mici cu
ale preșcolarilor. Dar cei mai mulți cercetatori au considerat că imaginația progreseaza chiar
dacă nu apare pe primul loc în dezvoltarea cognitivă a școlarilor mici. Imaginația reproductivă
este antrenată în însușirea multor cunoștinte școlare (știintele naturii, istorie, geografi e) și se
află la baza dezvoltarii gustului pentru lectură.

I.2 Personalitatea școlarului mic

M. Debesse caracterizează vârsta școlară ca „vârsta rațiunii” , „vârsta cunoașterii”,
„vârsta socială” (apud Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., 2004, p. 24) , iar P.Pop escu Neveanu
precizează că : „Omul privit ca o ființă conștientă, ca membru al sociatății, care își aduce
contribuția sa la viața socială este o personalitate . Personalitatea omului este studiată pe
diferite laturi, de diferite științe: istorie, sociologi e, antropologie, etică, pedagogie.
Personalitatea este centrul preocupărilor tuturor artelor :literatu ra, muzica, pictura, sculptura .”
Personalitatea este subiectul uman privit în cele trei ipostaze ale sale:
 Subiect pragmatic (al activități) –homo faber – transformă și stapânește
lumea ;
 Subiect epistemic (al cunoașterii) -homo sapiens – junge la conștiința de
sine și de lume ;
 Subiect axiologic (purtator și generator al valorilor) – homo valens –
conferă sens superior , valoric propriei vieți ;
Vârsta școl ară mică este amplu reprezentată în literatura de specialitate care prezintă
problemele de adaptare la cerințele și activitațile școlare în funcție de aspectele

9
psihofiziologice și socio -afective intelectuale. Se face de asemenea referire la aspectul famil ial
și școlar, la trecerea de preșcolaritate la școlaritate.
Bazele personalității copilului se pun încă de la vârsta preșcolară,când se schițează
unele trăsături mai stabile de temperament și caracter.
Intrarea în școală, trecerea la o nouă formă de acti vitate și la un nou mod de viață vor
influența într -un mod determinat asupra formării în continuare a personalității. Începând chiar
cu aspectul exterior –ținuta vestimentației -copilul capătă o altă alură, alt profil, deosebit de cel
al copilului din grădi niță.
Statutul de școlar,cu noile lui solicitări,cerințe, sporește importanța socială a ceea ce
întreprinde și realizează copilul la această vârstă. Noile împrejurări lasă o amprentă puternică
asupra personalității lui, atât în ceea ce privește organ izarea ei interioară, cât și în ceea ce
privește conduita sa exter ioară .
Pe plan interior, datorită dezvoltării gândirii logice, capacității de judecată și
raționament, se pun bazele concepției despre lume și viață,care modifică esențial optica
personalit ății școlarului asupra realității înconjurătoare.
Ca urmare a dezvoltării capacității de a -și dirija voluntar conduita, de a anticipa
solicitările externe și de a -și planifica activitatea, personalitatea școlarului mic devine din ce în
ce mai aptă de inde pendență și autodeterminare.
Ca rezultat al instalării unor noi trăsături de caracter, pe care le reclamă viața și
relațiile școlare, personalitatea școlarului înclină tot mai evident spre atitudini mai mature și
spre manifestări mai controlate. Formarea atitudinii pozitive față de învățătură și pe această
bază, a aptitudinilor pentru activitatea de învățare, face capersonalitatea școlarului mic să fie
mai ,,competentă “ decât aceea a preșcolarului. Ca personalitate, copiii se disting printr -o
mare diver sitate temperamentală. Există copii vioi, expansivi, comunicativi și copii retrași,
lenți . Sunt și unii total nestăpâniți, care parcă, nu -și găsesc locul, vorbesc fără să fie întrebați,
intervin în toate împrejurările. La lecție, unii sunt mereu cu mâna r idicată, fie că știu sau că
nu știu, alții,dimpotrivă, chiar dacă știu, sunt tăcuți, nu încearcă să se ,, afișeze”. Aceasta este
o realitate psihologică grefată pe o realitate biologică, naturală – care, adesea, crează multe
dificultăți activității d e instruire și educare.
Treptat, pe măsură ce copilul înaintează în vârstă, însușirile înnăscute ale sistemului
nervos se împletesc cu influențele de viață și ale educației, formând un ,,aliaj”. Contactul cu
influențele modelatoare ale procesului educați onal dă naștere la anumite compensații
temperamentale. Copii agitați (colerici) încep să devină mai stăpânipe conduita lor, datorită
posibilităților pe care le oferă activitatea școlară de a- și consuma energia prin studiu.

10
Temperamentele flegmatice î ncep să -și reducă treptat din inerție și să adopte un ritm
de lucru mai alert. Cei cu trăsături melancolice – naturi sensibile, cu tendințe de închidere în
sine – cunosc și ei un proces de activizare a conduitei, încuraja ți de succesele pe care le obțin
(A.Lieury ,1996 ,p.75 ).
Atitudinea educatorului față de aceste însușiri tipologice și temperamentale trebuie să
fie maleabilă, diferențiată în funcție de natura elevilor, temperându -i pe unii, stimulându -i pe
alții, cei vioi, cu temperament sangvinic, trebui e orientați spre a- și concentra energia
asupra obiectivelor școlare, apaticii trebuie mereu stimulați spre a se angaja și menține în
activitate, impulsivii trebuie frânați, disciplinați,cei cu trăsături melancolice trebuie înconjurați
cu căldură, tratați cu delicatețe, susținuți și ajutați să- și valorifice potențialitățile intelectuale.
Un rol important în reglarea activității și relațiilor școlarului mic cu ceilalți îl j oacă
atitudinile caracteriale.
Activitățile școlare oferă cadrul plămădirii unor calități cum sunt :sârguința,
conștiiciozitatea, punctualitatea, perseverența, spiritul de organizare, făcând ca elevii, chiar
și cei mai puțin dotați intelectual, să se realizeze bine profesional. Nu sunt excluse, însă, nici
cazurile de indiferență, neglijență, superficialitate, dezorganizare, ca atitudini care pot impieta
asupra concretizării unui potențial intelectual bun, mai ales atunci când ele se asociază cu
trăsături de –a dreptul reprobabile: minciuna, prefăcătoria, înșelătoria.
Contactul șco larilor mici cu literatura, cu eroii diferitelor povestirile dă acces la multe
exemple și modele de viață. Ei încearcă și demulte ori reușesc să transpună în conduita lor,
câte ceva din spiritulde întrajutorare și răspundere al exemplelor întâlnite, din ta ctul și
delicatețea comportamentului celorlalți. Transpunerea aceasta însă nu se face automat. Putem
întâlni situații când școlarul mic știe foarte bine ce înseamnă o anumită trăsătură și își
definește corect poziția față de ea și totuși , când este pus în situația să acționeze efectiv, nu
procedează în concordanță cu cunoștințele și atitudinile pe care le are. Caracterul lui nu este
încă suficient de elaborat sub raportul unificării într -un tot a cuvântului cu fapta. El nu și -a
format încă, însuficientă mă sură, capacitatea de a -și proiecta și planifica faptele, de a le
aprecia corespunzător, d e a coraporta analitic fapte cu cerințele sociale.
Educatorul trebuie să cunoască diversitatea caracterelor copiilor, observând atent,
meticulos – la clasă și în afara clasei (în recreație, în timpul jocului, acasă) – faptele copilului
nu atât latura exterioară a faptei (ce anume a făcut copilul: a rupt cartea unui coleg,a spart un
geam, a răspuns necuviincios la o întrebare, a venit culecția nefăcută) ci, mai ale s, care a fost
motivul faptei. În funcție deaceasta, măsura educativă poa te să meargă de la sancționarea

11
faptei exterioare (prin observație, mustrare) până la restruc – turarea sistemului de relații
care l -au determinat pe copil să se comporte astfel.
Personalitatea școlarului mic se distinge și prin modul cum semanifestă el în planul
relațiilor cu ceilalți. Activitățile din grădiniță au contribuit mult la socializarea copilului, la
cultivarea trebuinței și plăcerea de a veni în contact cu alți copii și de a comunica cu ei. În
școală, continuă să se dezvolte contactele sociale dintre copii. Se amplifică nevoia copilului de
a se afla în colectivitate, de a stabili relații interpersonale cu cei de o vârstă, de a forma
împreună cu ei, grupuri, echip e, care să se întreacă cu alte echipe (U.Șchiopu și Emil
Verza,2001,p.113, 114).
Interacționând și comunicând cu ceilalți, școlarul mic ajunge să înțeleagă mai bine
decât preșcolarul ce înseamnă cinste, sinceritate, corectitudine, curaj, mândrie, modestie.
Crește indicele de socializarea copilului și se amplifică șansele de integrare intrând în viața
socială. Un rol deosebit în procesul integrării elevului din clasele mici în colectivul școlar
revine sistemului de interrelaționare cu ceilalți,cli matului socio – afectiv care se dezvoltă în
cadrul grupului. Înlăuntrul microgrupului școlar formează trăsături ale personalității , cum
sunt :simțul onoarei, al demnității personale, onestitate, simțul adevărului și al dreptății.
Cooperarea, întrajutorar ea, întrecerea – în general, conduitele interacționale, cu
reflexul lor emoțional, concretizat în emulație și interstimulare – influențează asupra
personalității copilului și activității lui.
Este știut că o funcționare deficitară a mecanismelor psihos ociale se poate traduce într –
o serie de fenomene neprielnice integrării socio educaționale: relații competitive exagerate,
relații conflictuale,accentuarea disonanței dintre aprecierea colectivă și cea individuală. De
aici necesitatea cunoașterii situației reale a climatului psihosocialdin grupurile de elevi,în
vederea găsirii unor procedee metodice de orientare a evoluției grupului și de corectare a unor
abateri de la modelul unei funcționări optime. Totodată, cunoașterea dinamicii factorilor
psihosociali din microgrupurile educaționale din clasele primare permite intervenții
constructive în vederea creșterii acțiunii structurante a acestor factori asupra personalității
școlarului mic (T.Crețu, 2001, p.90).
Cercetările efectuate cu ajutorul unor instrumente sociometrice și psihodiagnostice
asupra grupurilor din clasele mici au scos în evidență, între altele, locul control pe care îl
ocupă, ca motiv, în dispozitivul conduitei preferențiale și interapreciative a elevilor din clasele
mici, randamentul școlar (I.Nicola, 2000, p.24,25).
Atitudinile interpersonale din aceste grupuri se disting, printr -o anumită linearitate și
simplitate, membrii grupului făcând din criteriul reușitei la învățătură valoarea cea mai de

12
preț, în care cred și căreia tind să -i acorde o semnificație universală. Liderul sociometric(
persoana cea mai intens preferată ) se confundă oarecum cu specialistul tehnic al sarcinii
(elevul cel mai bun la învățătură ) și tot el realizează și cel mai bun scor la interapreciere, fiind
perceput î ntr-o lumină constant favorabilă pe direcția trăsăturilor psiho comportamentale care
facilitează integrarea în grup. Această notă distinctă a profilului personalității școlarului
mic poate fi fructificată în cadrul procesului educațional, în sensul întăririi și întreținerii
interesului elevului pentru angajarea în fluxul unor prestații școlare elevate.
Perioada de la 7 la 11 ani este cea în care obiectivitatea înlocuiește sincretismul – H.
Wallon. Această trasatură însoțește dinamica dezvoltarii copilului d e la procesele senzorial –
perceptive la trasaturile de personalitate.
Aceasta perioadă este cea în care se dezvoltă formele de sensibilitate: vizuală, auditivă,
tactilă, kinestezică și formele de percepție a spațiului, timpului, mișcării. Se formează
schem ele logice de interpretare a spațiului și timpului perceput.
Astfel se realizează obiectivele importante ale învățării perceptive :
 Dezvolterea sensibilității analizatorilor și activitatea lor discriminative
 Însușirea unor criterii și procedee de explorar e, investigare a câmpului
perceptiv (vizual, auditiv, dactil)
 Ordinea de relevare a însușirilor
 Formarea de structuri perceptive (semne convenționale, litere, cifre)
Acum se face trecerea de la formele simple, spontane la cele complexe și la observație.
Sub acțiunea învățării și a funcției reglatorii a limbajului, reprezentările devin mai
precise, se generează noi reprezentări, se combina și se înlănțuie aceste reprezentări sau
dimpotrivă se descompun în componente cu care se poate opera (desen, compune re, povestire,
rezolvare de probleme ) .
Reprezentările contribuie astfel la realizarea altor procese cognitive superioare ca
imaginația și gândirea .
Astfel dezvoltarea capacității de reprezentare trebuie să stimuleze capacitatea elevului
de a prezenta ș i a dirija voluntar reprezentările sale în funcție de sarcina de rezolvat.
Dezvoltarea intelectuală reprezinta un salt calitativ al școlarității mici, gândirea
intuitivă lasând locul celei operatorii, cu construcții logice și reversibile.
„Operațiile mi ntale se formeaza prin interiorizarea acțiunilor extrerne” ( C.Dumitriu –
Psihopedagogi )

13
J. Piaget afirma că la această vârstă copilul este capabil să surprindă fenomene inac –
cesibile simțurile, trecând dincol o de aspecte concrete (mărime, formă, culoare ) și scoțând la
iveală ceea ce este constant, permanent în obiecte și fenomene.
La vârsta școlară mică ,gândirea este predominant concretă , apoi din intuitivă devine
operativă.
„ Conștiința limbajului” ( R.Vincent ) este dobândită odată cu intrarea în școal ă.
Principala caracteristică a limbajului rezidă din faptul că limba devine obiect de învățământ.
Însușirea fondului principal de cuvinte, influiențează dezvoltarea intelectuală.
Caracterul voluntar și conștient al memoriei va stimula volumul și trăinicia memoriei.
„Memoria nu poate fi disociată de operațiile de gândire, de dezvoltarea inteligenței. Pe
măsură ce operațiile logice se cristalizează, codul amnezic se apropie de exigențele
gândirii.”( I.Radu )
În ceea ce privește imaginația școlarului mic se prev ăd doua stadii:
-unul inițial –spontan, fiind influiențat de elemente fantastice (cls I -aIIa)
-celălalt fiind exprimat de combinatorica imaginativ ă, capătă dinamism și coerență (cls
a III a și a IV a )
Particularitațile imaginației școlarului mic se eviden țiază prin reconstituire în plan
mintal, a conținuturile învățării, astfel încât să realizeze povestiri, desene, rezolvări de
probleme , intențiile sale creative.
În această perioadă , esențială în viața elevului, se dezvoltă emoțiile și sentimentele
intelectuale , morale și estetice, viața în grup, cooperarea și lucrul în echipă.
Motivația școlară este dată de curiozitate , trebuința de a afla , de a cunoaște.
Organizarea optimă a învățării, duce la organizarea conduitei voluntare , așa încât
voința infl uiențează desfășurarea proceselor psihice senzoriale , logice, afective. Școlarul mic
însă întâmpină dificultăți în ceea ce privește atenția, dificultatea de concentrare, mobilitate și
distributivitate care trebuie continuu educate. Aceasta se va face prin dezvoltarea motivației ,
educarea voinței , formarea de interese , atitudini active în procesul cunoașterii, stimularea
permanenta a gândirii și implicarea acțională a școlarului mic în activitățile didactice.
În școlaritatea mică copiii trec printr -o div ersitate temperamentala copii preponderent
colerici sau flegmatici sau preponderent melancolici sau sangvinici. Rolul educatorului constă
în depistarea și cunoașterea portretelor temperamentale a elevilor, in vederea unei
compensări în cadrul activității instructiv – educative.
Personalitatea școlarului mic depinde de învățarea socială . Mica școlaritate este
perioada în care începe structurarea caracterului.

14
„Structurile interrelaționale ce se costituie la nivelul grupului formează matricea de
bază a soc ializării la această vârstă”( I.Nicola )
Activitatea școlară implică o puternică angajare a peersonalității în viața socială, care
se manifestă prin tendințe și interese noi centrate pe procesele de transmitere de cunoștințe ,
prin formarea unui cerc de prie teni dintre colegii săi , dar și printr -o puternică și recunoscută
responsabilitate a educatorului care „modelează” sufletul și mintea școlarului mic.
Statutul de școlar cu noile lui solicitări, cerințe, sporește importanța socială a ceea ce
întreprinde și realizează copilul la această vârstă. Noile împrejurări lasă o amprentă puternică
asupra personalității lui atât în ceea ce privește organizarea ei interioară cât și în ceea ce
privește conduita sa externă.
„Sistem dinamico – energetic al personalității”, „temperamentul se modulează,
căpătând anumite nuanțe emoționale, suportă toate influențele dezvoltării celorlalte
componente superioare ale personalității și dobândește o anumită factură psihologică ”
(Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., 2004, p. 28). Copiii se d isting printr -o mare diversitate
temperamentală. Există copii vioi, expansivi, comunicativi și copii retrași, lenți. Contactul cu
influențele modelatoare ale procesului educațional dă naștere la anumite compensații
temperamentale.
Aptitudinile , „componenta executivă a personalității, latura instrumental –
operațională” (ibidem, p. 50) se exprimă mai clar în rezultatele elevului, se dezvoltă prin
activitate, învățare și antrenament. Inteligența , ca aptitudine generală, contribuie la formarea
celor mai variat e capacități și la adaptarea cognitivă a copilului la situații noi. Prezentă în toate
procesele de cunoaștere, inteligența se manifestă în special în formarea și evoluția gândirii.
Nivelul inteligenței se constată din facilitarea învățării, a gradului înțe legerii și rezolvării de
probleme noi.
„Din perspectiva teoriei cognitiv -constructiviste a lui Piaget, inteligența este definită
ca fiind capacitatea individului de adaptare la situații noi, de a rezolva problemele întâlnite,
de a construi progresiv struct uri cognitive tot mai elaborate .”(Dumitriu, Gh., 2004, p. 44)
Mica școlaritate este perioada în care începe structurarea caracterului , organizarea
trăsăturilor caracteriale, conturarea unor dominante. Se dezvoltă noi trăsături de caracter
stimulate de învă țarea școlară: onestitatea, modestia, spiritul colectiv, solicitudinea, simțul de
răspundere, sârguința, perseverența, curajul, tendința spre dominanță sau spre supunere. De
asemenea, în mod obișnuit se descrie un caracter prin cele trei atitudini fundamen tale:
atitudinea față de ceilalți, atitudinea față de muncă și atitudinea față de sine. De altfel,

15
dezvoltarea aspectelor atitudinale și a trăsăturilor de caracter reprezintă un obiectiv prioritar al
școlii.
„Personalitatea școlarului mic progresează în se nsul consolidării și formării de noi
însușiri caracteriale și a cristalizării mai clare a imaginii de sine” (Crețu, T., 2005, p.125).
Copilul devine capabil să -și dirijeze voluntar conduita, să -și fixeze scopuri în mod
autonom. E vârsta la care se pun baze le dimensiunii cognitiv – morale a caracterului. Se
îmbogățește și se diversifică câmpul interacțional, acest stadiu fiind denumit și „vârsta
socială” ( Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., 2004, p. 28).
„Perioada de la 9 la 12 ani este considerată de Paul Osterri eth ca maturitatea copilului,
caracterizată prin dezvoltarea dimensiunii interioare, a unui început de autonomie și
autodeterminare” (idem).
Se intensifică mecanismul socializării, se conturează sentimentele sociomorale,
școlarul mic manifestându -și deplin trebuința de apartenență la grup, de prietenie și cooperare.
Toate aceste achiziții ale școlarității mici, prezentate sintetic, subliniază rolul decisiv al
procesului de învățământ în dezvoltarea psihică cognitivă, afectivă, volitivă, relațională a
copilu lui. În acest sens se impune cu precădere unitatea și convergența demersurilor școlii și
familiei în complexul proces de modelare socioculturală a personalității școlarului mic.
Creativitatea , „dimensiune complexă a personalității ”, „valoare social – umană și
educațională de prim rang” (ibidem, p. 61), se manifestă în munca, învățarea și jocul
elevului. Cuprinde diverse componente de ordin intelectual, afectiv, motivațional, voluntar,
atitudinal și aptitudinal. Presupune o structură în care interacționează f actori precum:
inventivitate, ingeniozitate, fluiditate și flexibilitate în gândire, capacitatea de a elabora soluții
noi, originale, vigoare imaginativă, sensibilitate la probleme, trebuințe de performanțe, de
realizare și autorealizare, de autoafirmare.

16 CAPITOLUL II

Învățarea școlară și deprinderile intelectuale

II.1 Conceptul de învățare școlară

Fiind foarte complex și vast, ca esență a procesului de învățământ și ca dispo –
nibilitate importantă a oricărei ființe, fenomenului învățării i s -au formul at o multitudine de
definiții și de teorii, din care fiecare cadru didactic își fundamentează prin prisma experienței
sale o ,,arhivă de metode” de realizare în mod optim, maximal calitativ a managementului
învățării școlare. Practica școlară solicită în p ermanență calitatea și orientarea pregătirii
cadrelor didactice în direcția managementului procesului de învățăre, care este o relație
bipolară, între două persone: sursa de informație și persoana care învață, realizabil sub două
aspecte: ,,a fi învățat d e cineva” și ,,a învăța singur de la cineva”.
Învăț area este un concept vechi în psihologie, cu sensuri variate, specifice ș i generale,
cu ab ordari nu numai psihologice ci și pedagogice (învățarea specific școlară). Definițiile
învăță rii sunt numer ose, accentuând asupra unor aspecte diferite ale procesului. Oferim cât eva
exemple conform cărora învăț area este:
 ,,procesul prin care o anumita activit ate ia nastere ori se transformă, reacționând la o
situație, cu condiția, ca esența schimbarii să nu poa ta fi explicată pe baza mat urizarii
organismului, a tendințelor înnăscute de a ră spunde sau a altor stari temporare ale
organismului( de ex., oboseala, droguri)" (Hilgard & G. H. Bower);
 modificarea performanț ei obs ervate într -o situatie specifică , la niv el elementar sau
complex (Grande Dictionnaire de la Psychologie, 1994, pp.59 -62 );
 un act de percepție, interacțiune ș i integrare a unui obiect de catre un
subiect (Legendre, Dictionnaire actuel de l'education).
În psihopedagogia modernă, cognitivismul rep rezintă ansamblul științelor
(neuroștiințe, psiholingvistică, inteligența artificială), în care concepțiile psihopedagogice pun
accentul pe factorii cognitivi în studiul dezvoltării cogniției umane. Aceste concepții explică
procesele psihice după modelul p rocesării informației în computer, deoarece și creerul
lucrează cu simboluri asemenea unui computer, dar în plus, activitatea creerului ține cont de
sensurile simbolurilor, lucrează probabilistic, face aproximări, este impulsionată de motivații
și energiza tă de trăirile afective. Studiile de specialitate referitoare la educația cognitivă sunt
în strânsă legătură cu cele referitoare la educația intelectuală și pun accentul mai puțin pe

– 17 –

cantitatea de informație asimilată și mai mult pe dezvoltarea proceselor cognitive prin care se
realizează învățarea (selectarea informației, organizarea ei, explorarea perceptuală, procesarea
informației, rezolvarea de probleme, capacitatea de transfer și aplicare, spiritul critic etc.).
Conținuturile învățării devenind, în ac est context mai puțin importante în sine și foarte
importante ca resurse cognitive.
O definiție mai largă multiplică numă rul proce selor psihice implicate în învăț are, dar
o restrâ nge la om, considerând ca "învățarea este constituită de procesele de achiziț ie sau de
schimbare, dinamică și internă a unei persoane, care mișcată prin dorința și voința de
dezvoltare, construiește reprezentari noi, explicații coerente ș i durabile ale lumii sale plecând
de la perceptia materialelor, a stimulilor din mediu, de la i nterac țiunea între datele interne și
cele externe și de la priza de conștiință personală "(Legendre).
Prin urmare învățarea este o activitate întâlnită atât la animale cât și la om, dar
efectuată de acesta din urma cu mijloace specifice și desfăș urata în f orme su perioare,
condiționate de prezența gândirii, limbajului și creativității, desfășurată sistematizat, într -un
mediu organizat sau incidental.
Schimbările produse de învățare se diferenț iaza de cele datorate maturizarii (ex.
înotul mormolocilor sau zbo rul pasar ilor sunt datorate maturizarii și nu învăță rii), de
tendintele înnascute ale organismului sau de stari al e temporare ale acestuia. Există și
schimbări ale că ror surse sau ponderi sunt dificil de stabilit cu exactitate: de exemplu limbajul
la copil apare și se dezvoltă prin interacțiunea maturizarii și învăță rii.
Perspec tiva educationala asupra învățăr ii, rezerva Psihologiei rolul de știință resursa
care studiază procesul învățării și modalităț ile de ameliorare a ei, dar care nu poate prescrie
orien tarea didactica sau metodele pedagogice, dar le poate valida (J. N. Moulin si S.
Mouchon, 2005 , pg 178 ).
Din perspectiva pedagogica, învațarea este activitatea proiectată de educator pentru a
determina schimbîri comport amentale la nivelul personalității pr in valorificarea capacităț ii
indivizilor de a dobândi cun ostinte, deprinderi, strategii ș i atitudini (S. Cristea, Dictionar de
pedagogie, 2000, p. 201). D in perspectiva celui care învață, învăț area co nstituie o modalitate
de achiziție a cunoștinț elor, ca pacităților sau aptitudinilor (Grande Dictionnaire de la
Psycho logie, 1994, p .58).
Produsele înv ățării sunt, la nivel uman, determina te prin termenul general
"cunoșt inte", care se pot detalia în:
 informaț ii logice (noțiuni, judecați, raț ionamente),
 deprinder i (motorii sau intelectuale), strategii cognitive,

– 18 –

 atitudini .
Apariț ia acestor produse presupune un demers complex ce angajeaza toate
dimensiunile personalității, în grade diferite, în funcț ie de disciplina studiata, de vârsta celor
care învață , de modelu l preferat de profesor. În funcție de produsele obtinuțe, învăț area este
preponderent:
 cognitivă /intelectual ă (se acumuleaza cunoș tinte despr e diverse domenii ale realului și
se formează capacități cognitive);
 psiho -motorie (se coordonează senzații, percepț ii și mișcă ri, se construiesc deprinderi
și priceperi);
 socio -afectiva (se asigură dezvoltarea psiho -morală a elevului, se dezvoltă
competențele sociale, se achiziț ioneaza valori, norme, se formează atitudini).
Învățarea ș colara este un proces dirijat în diferite grade, sistematic , condus dupa un
model prin care se proiecteaza ș i controleaza suita de acțiuni derulate, de către o persoana
competentă – profesorul. Din acest motiv, învățarea poate fi considerată ca un proces de
comunicare, comandă ș i cont rol, analog celor care se desfășoară ș i la nivelul m ecanismelor
tehnice. Exista însă ș i alte forme de învatare, mai p utin sau deloc organizate (învăț area
incidentala).
Învăț area specific umana are doua planuri:
 unul componenț ial, alcătuit din elemente motivațio nal-afective ș i elemente
cognitive care alterneaza sau se suprapun;
 altul metacomponenț ial ce consta în gândirea/ref lectia asupra planului
componențial. Planul metacomponenț ial se dezvolta mai târziu în ontogeneza,
devine un factor al succesului școlar ș i o dovada a maturizarii pers onalității
celui care învață , motive pentru care a devenit, în ultimul timp, obiectiv al
învățării (I. Radu, 2000 , pg 94 ). Prezența planului metacomponenț ial explica
gradele diferite de independenta a învăță rii (ca activitate a e levului) față
de instruire (activi tatea profesorului): independența scăzută la vârsta școlară
mică (ș i la elevii cu insucces școlar) și independența ridicată la vârsta școlară
mare (și la elevii cu succes ș colar).
Învățarea constă în modificări ale capacit ătți umane care poatefi menținută și care nu
poate fi atribuită procesului de creștere . În opinia lui R. M. Gagne învățarea unei capacități
superioare se bazează pe o învățare realizată înainte. Cu alte cuvinte, o capacitate superioară
este mai ușor învăț atăși actualizata daca cea sau cele anterioare au fost mai temeinic asimilate
și mai bine corelate. Dupa acest autor exista opt tipuri principale de învățare:

– 19 –

 învățarea de semnale;
 învățarea stimul -raspuns;
 înlănțuirea;
 asociația verbală;
 învățarea prin d escoperire;
 însușirea de noțiuni;
 învățarea de reguli;
 rezolvarea de probleme.
David P. Ausubel concepe învățarea ca proces de asimilare și integrare a noilor
achiziții în contextul celor anterioare.
El relatează despre învățarea prin receptare, în care v olumul de cunoștințe și
deprinderi se prezintă în forma structurată, și despre învățarea prin descoperire,
când se ajunge la generalizări pe cale independentă.
Este menționată totodată învațarea conștientă, când noileinformații sunt integrate în
cele existente, precum și învățarea mecanică, când cunoștințele nu sunt asociate cu cele
anterioare.
David P. Ausubel și F. G. Robinson întreprind o analiză asupra variabilelor cognitive
care participă la învățare (structura cognitivă, dezvoltarea stadială) și asupra
variabilelor afectiv -sociale(componente motivationale, atitudini, trăsături de personalitate) .
Structura cognitivă se construiește prin asimilare noțiunilor de lasimplu la complex,
constituindu -se în forma unei piramide unde ideile mai generale se situeaza la vârf iar
cele mai puțin generale, particulare la bază.
Din teoriile moderne ale învățării desprindem mai întai concluzia
ca învățarea este o activitate constructivă, care organizează și combină structuri noi
informații, operații, concepte etc.
Nu cantitatea de informații este fundamentală, deși fără ea nu pot apărea idei
valoroase, originale, ci combinațiile și asociațiile infinite care iau naștere în intelectul
omului pe baza acestor cunoștințe.
În vederea asimilării tem einice a noțiunilor omul desfășoară o activitate mentală
laborioasă prin care, cu ajutorul operațiilor de analiză, comparație, abstractizare etc., își
organizează sistemul de informații și abilitati, își constituie structura sa cognitive prin
rapor tarea la cunoștințele anterioare care,la rândul lor, se restructurează, dobândesc înțelesuri
noi în lumina celor actuale.

– 20 –

Așa cum subliniază majoritatea autorilor învățarea este o activitate de adaptare
suplă la împrejurarile noi ale vieții.
În activ itatea de învățare se asimilează noi valori care asigură o adaptare superioară
la mediu.
J. Piaget subliniază că adaptarea organică nu asigură decat un echilibru imediat și,
prin urmare, limitat între ființa vie și mediul actual, în timp ce inteligenț a
umană realizează o adaptare la distanțe spațio – temporale tot mai întinse și după traiectorii tot
mai complexe . Învățarea are deci o finalitate conștientă.Omul nu învață pentru a ști cat mai
mult ci învată pentru a ști și a putea să acționeze cât mai bine cu scopul de a obține o adaptare
mai adecvată la mediu.
Învățare presupune întotdeauna o modificare sau schimbare dedurată, stabilă a
comportamentului.
Ceea ce se urmărește prin învățare nu este însușirea mecanică, neselectivă și necritică
a cunoștin țelor și deprinderilor existente (J.Piaget,1969,p.145 ).
Luând în considerare cantitatea imensă a informațiilor, acest lucru nu ar fi nici
posibil, și nici util sau dezirabil pentru om. Învățarea are în prim plan nu încarcarea
memoriei cu un volum uriaș de cunoștinte, ca scop în sine, și nici aspectul strict informa –
țional, exagerat și de performanță, ci o latura creatoare, de natură structurant comporta –
mentală, constând în înoirea cunoștințelor și priceperilor, a capacitătțlor mentale și a
operațiilor intelectuale, a comunicării verbale, a normelor și regulilor de conduită și a
relațiilor interpersonale. Învățarea nu poate fi redusă, așa cum se mai consideră uneori,doar la
activitatea de achiziționare de informații. Memoria unui calculator poate să înt reacă de mai
multe ori memoria omului. Dar învățarea este un proces cu mult mai complex decât operația
de stocare, păstrare și reactualizare a cunoștințelor. Învățarea se manifestă ca atitudine față
de cunoaștere și pune accent pe participarea elevu lui sau a tânarului. Este locul să precizăm
că învățarea are un înțeles larg și un înțeles restrâns.
În înț eles larg prin învățare se asimilează o gamă variată de informații: concepte,
operații, coduri, relații, structuri (cognitive,afe ctive etc.), conduite, atitudini, scheme mentale
sau acționale etc.
Învățarea cuprinde achiziționarea și practicarea de noi tehnologii, priceperi, atitudini și
valori; ea este procesul de pregătire pentru a face față unor situații noi; fiecare persoană,
școlarizată sau nu, experimentează procesul învățării, dar probabil că în prezent niciuna nu
învață la nivelul, cu intensitatea și cu viteza necesare pentru a face față complexității lumii
moderne .

– 21 –

Subliniem deci că poate fi învățat orice, în raport cu pos ibilitatile intelectuale
ale fiecărui subiect, având în vedere limitele psihofiziologice proprii fiecarui om. Dar
învățarea are și un înteles restrans, ca activitate școlară. Învățarea școlara
este o formă specială a învățării general umane. Ea este act ivitatea intenționată, programată și
conștientă de asimilare a cunoștințelor prevazute în programele de învățămant.
Învățarea în sens restrâns este reglementată prin legi și regulamente școlare, este
proces organizat, dar și unul controlat (deexemplu prin teze, examene) și are un caracter
gradual, în sensul că pornește de la simplu la complex, de la necunoscut la cunoscut
(M.Ionescu,2000,p. 133).

II.2 Forme și tipuri de învățare

Procesul învățării se desfășoară în mai multe faze:
– receptarea și înregistrarea materialului pe fondul unei stări de atenție și activare cerebrală;
– înțelegerea și generalizarea prin formarea de noțiuni, principii etc.;
– fixarea în memorie, actualizarea prin reproducere a cunoștințelor și transferul acestora.
Învățar ea este un proces complex la care participa întreagă scoarță cerebrală.
Forme ale învățării
În activitatea școlară cadrele didactice trebuie să conceapă astfel activitățile
instructive – educativă, încât să apeleze la cât mai multe dintre tipurile, f ormele și nivelurile
învățării.
Educarea elevului, de a aplică ei însuși, cât mai multe forme a învățări se soldează cu
efecte pozitive ( efecte compensatorii sau de odihnă activă prin alternanța activitatiilor).
După M. Zlate (1987) , formele învăță rii, în cadrul învățării școlare sunt:
a) după conținutul lor (ce învățăm?)
– învățare perceptivă – să percepem
– învățare verbală – să vorbim
– învățare motorie – să acționăm
– învățare cognitivă – să gândim
– învățare operațională – să operăm
– învăța re afectivă – să trăim anumite stări affective
– învățare morală – să respectăm normele morale
b) după modul de acțiune cu stimuli (ce facem cu stimul?)
– învățare asociativă – îi legăm pe uni de alții

– 22 –

– învățare repetitivă – îi repetăm
– învățare prin transfer – îi extindem asupra unei întregi categorii
– învățare discriminatorie – îi diferențiem
– învățare prin recunoaștere – îi recunoaștem
– învățare prin imitație -îi reproducem
c) după modul de organizare a stimulilor (cum organizăm stimulii ?)
– învățare algoritmică – mecanic, unul după altul, într-o ordine strictă ;
– învățare curistica ramnificat, după un plan, pe baza de încercare și eroare ;
-învățare programată – sub formă de program ;
– învățare inteligență – prin organizare logică ;
– învățare prin descoperire și învățare creativă – prin combinare și recombinare.
Prin tipuri de învățare , sunt denumite diferitele niveluri adaptative și performan –
țele lor cognitive, pe care le generează, feluritele modalități de intervelatie a fa ctorilor care
acționează învățarea. Până în prezent au fost studiate diferite tipuri de învățare.
1. Învățarea senzorio -motorie – deprinderile sunt situate la toate nivelurile psihicului:
senzorial (deprinderi senzoriale), deprinderi de gândire, deprinder i intelectuale (se socotit, de
numărat), deprinderi psihomotorii (de scriere, de citire), deprinderi practice (de mânuire a
unor unelte și instrumente, de realizare a unor exerciții fizice).
Deprinderea poate deveni obișnuință prin asocierea cu o trebuință funcțională (de exemplu
obișnuința de -a ne spăla pe dinți).
Fazele procesului de însușire a deprinderilor motorii:
 Faza familiarizării cu modelul extern. Trebuie asociată cu explicații verbale
prin care se evidențiază derularea operațiilor. Acum se obțin informații asupra
acțiunii, asupra obiectelor legate de ea și asupra mijloacelor cu care se va
realiza acțiunea.
 Faza analitică: se disecă elementele acțiunii și se studiază fiecare element în
parte.
 Faza sintetică: se conturează ansamblul acțiunii. Acum s e unifică fazele
deprinderii și se realizează toate fazele în înlănțuirea lor firească.
 Faza întăririi și automatizării acțiunii respective: prin exercițiu.
2. Învățarea prin receptare : este un tip de învățare școlară în care întregul conținut i se
prezint ă elevului în forma lui finală.
Etapele procesului de însușire a cunoștințelor prin receptare:
 Etapa perceptivă

– 23 –

 Etapa înțelegerii: se poate realiza dacă materialul este organizat logic și cel care învață
are informații, idei relevante la care să raporteze materialul; în plus este necesar ca cel
care învață să aibă intenția de -a raporta noile idei la ideile pe care le are
 Etapa fixării
 Etapa reactualizării
 Etapa aprofundării (prin exerciții).
3. Învățarea prin descoperire – este un alt tip al învățării școla re. Materialul de învățat nu este
prezentat într -o formă finală elevului, ci urmează să fie descoperit, ca urmare a unei activități
mintale și apoi inclus în schema sa cognitivă. Elevul este pus în situația de -a reorganiza datele
de care dispune pentru a o bține el însuși o nouă generalizare sau o nouă informație. Învățarea
prin descoperire este implicată în formarea conceptelor, formularea generalizărilor, rezolvarea
de probleme și creativitatea.
4. Învățarea logică : se realizează atuci când achiziția final ă a procesului de învățare poate fi
articulată și inclusă în structura cognitivă a subiectului, poate fi corelată cu ceea ce subiectul
știa dinainte, dându -i acestei achiziții un sens. Achiziția devine verigă sau componentă într -un
lanț mai complex.
5. Învățarea mecanică : achiziția finală este predominant memorată, fără să fie articulată cu
cunoștințele anterioare.
6. Învățarea creatoare : se întâlnește în toate situațiile care se subsumează strategiei generale a
rezolvării de probleme. Ea presupune descoper irea unor soluții originale pentru rezolvarea
situațiilor problematice.
R. Gagne a constituit un model d e opt tipuri de învățare . Fiecare dintre aceste
tipuri de învățare, deși reprezintă un sistem logic unitar se constituie că etapă obligatorie
pentru formele superioare:
1. Învățare semnal – impica relația între un stimul cu rol de semnal și reacția la stimulul
respectiv
2. Învățarea de tipul stimul – răspuns contra într-un lanț de asociații repetate în timp ce
duc la formarea relațiilor specifice desprinderiilor
3. Învățarea în lanț – presupune legarea unei succesiuni de relații de tipul stimuli – răspuns
4. Învățarea verbală prin asociere – apropiată de învățarea în lanț implică asocierea unor
lanțuri de silabe și cuvinte ( specific la învățare a limbilor străine )
5. Învățarea discriminantă se bazează pe reducerea sau inpiedicarea unor stimuli de altă
natură decât cei care compun sarcina de învățare
6. Învățarea conceptuală – stă la baza formării noțiunilor. Acest tip este specific procesului

– 24 –

de învățare propriu -zisă
7. Învățarea regulilor – strâns legate de învățarea conceptuală, este un tip de învățare în care
se operează cu concepte apstracte
8. Rezolvarea de probleme înseamnă în concepția lui Gagne, conceperea unei noi reguli ce
combi nă regulile învățate.
Învățarea realizată în școală se clasifică în :
– învățare senzo -motorie – constă în formarea de priceperi și deprinderi motorii (învățare
scris, desen tehnic, a mânuirii unor aparate, instrumente, învățarea practicării unor sport uri).
– învățare verbală – cuprinde însușirea de cunoștințe și forme de capacități, priceperi
intelectuale (memorarea unor formule, legi ,date).
Între aceste tipuri de învățare există o legătură : instruirea verbală e foarte importantă în
dobandandir ea unei priceperi motorii complexe; în memorare. ne ajutăm de scris, de scheme.
Nucleul principal al învățării sistematice este învățarea școlară, cuprinzând procesul de
educare al copiilor și tinerilor, ce are loc în școli și institute. În învățarea școlară accentul
principal cade pe formarea intelectuală.
În învățare există două etape:
1. se urmărește rezolvarea unei probleme (implică gândirea, percepția, memoria și
imaginația) ;
2. se realizează fixarea soluției .
Învățarea poate fi:
– învăț are spontană, neorganizată, care se petrece în familie, în grupurile
de joacă etc.;
– învățare sistematică ce se realizează în special în școli ori în cadrul diferitelor
strategii de instruire.
Învățarea școlară e un proces organizat, instituționaliz at și obligatoriu pentru
cei care învață ; conținutul învățării școlare e fixat în funcție de particularitățile de
vârstă și sarcinile învățare. Învățarea școlară e un proces orientat spre obiective precise,
pentru că pregătirea tinerilor să se realizeze în perspectiva (prezent și viitor). Învățarea școlară
e un proces dirijat de cadre special pregătite. Învățarea școlară are caracter educativ,
formativ, nu urmărește numai transmiterea de informații ci și dezvoltă morală și intelectul
persoanei. Învățarea școlară are caracter bilateral, se realizează sub îndrumarea profesorului.
Învățarea școlară e un proces organizat de asimilare de către școlari a unor informații, de
formare a unor priceperi și deprinderi și a atitudinilor care să le permită adaptarea la
societate și modelarea propriei persoane.

– 25 –

II.3 Conceptul de deprindere ; Deprinderile și obișnuințele intelectuale

Omul urmează și trece prin multe activități, de cele mai multe ori acestea sunt realizate
voluntar, dar și inconștient, desfășurate d e la sine, fără control. Prin urmare, într -o activitate
practică, cum este cea din ramura educației plastice, în care apar momente de concentrare
pentru formarea unei compoziții armonioase privind elementele de limbaj plastic, dar și
secvențe automatizate, ce fac referire la cele studiate sau învațate, însă și punerea în practică
prin schițe sau reproducere după alte compoziții. Acestea se desfășoară de la sine cu ușurință,
precizie și corectitudine, în unele cazuri. Astfel vorbim despre deprinderi.
În perioada copilăriei, deprinderile se dobâ ndesc și se combină prin secven țe de miș –
care ce duc la formarea deprinderilor complexe. Î n adolescenț ă și pe tot parcursul vie ții, acest
proces continuă, în func ție de scop și mediu acestea capacită ți de combinare deprinde –
rilor se îmbunătă țesc.
Deprinderile sunt componente operaționale automatizate ale acțiunii dobândite în
cursul experienței și perfecționate prin repetare.
Două caracteristici ale oricărei deprinderi:
– este un act automatizat, se desfășoară fără control conștient detaliat în momentul respectiv,
dar înainte de a se fi automatizat s -a desfășurat sub controlul conștient.
– este o componentă învățată a com portamentului, iar nu înnăscută, deși se desfășoară fără
efort conștient minuțios.
Mecanismul formării deprinderilor :
Întipărirea – formarea actului automatizat este în primul rând un proces de întipărire
prin repetarea aceleiași mișcări. De exemplu, un cercetător a aplicat c olodiu în urechile unui
animal,de experiment, provocându -i prin această mișcări de ștergere și curățire.
O luna după încetarea experiment – tului, când urechile șobolanilor, studiate la microscop,
nu mă prezentau urme de iritare, numărul de mișcări 'de curățire' era foarte mare. (W. C.
Olson, cf. G. W. Allport)
Întărirea – reacțiile care duc la obținerea a ceea ce s -a dorit au tendința de a se repetă
și, prin această, de a se păstra. Reușită funcționează că o recompensă.
Condiționarea – o explicație pentru modul cum se formează multe dintre deprin –
derile și obișnuințele omului este condiționarea (reflexele condiționate). Pavlov a demonstrat
experimental că ori de câte ori un stimul necesită un răspuns motor necondiționat, un alt

– 26 –

stimul care îl însoțește va tinde să provoace același răspuns motor, chiar dacă va
acționa singur. De exemplu, când un copil se arde la flacăra, își retrage mâna de durere
în mod reflex (reflexul de apărare) și fuge de acolo. Pe viitor, ajunge doar să vadă focul că să
se îndepăr – teze (reflex condiționat). Senzația dureroasă a produs reacția de retragere. Ea a
fost însoțită de senzația vizuală. De acum, cea vizuală singură va produ ce reacția de evitare.
Stimulul vizual a fost denumit 'excitant condiționat'.
Deprinderile sunt acte postvoluntare. La început, mai ales actele complexe, care
urmează a deveni deprinderi, necesită control conștient și efort voluntar (gândiți -va cum
ne-am format deprinderea de scris). Controlul conștient și efortul scad pe măsură ce deprin –
derea s -a format ( să ne gândim la scriere așa cum o stăpânim acum). De orice natură ar fi ele,
rolul deprinderilor în activitate este foarte mare, deoarece ele prezintă următoarele caracte –
ristici:
· facilitate (se desfășoară ușor, fără efort);
· rapiditate și precizie;
-automatizare – mișcările fiind automatizate, omul își îndreaptă controlul conștient spre
aspectele dificile și care necesită deliberări creative.
De exemplu, când citim o lecție, ne îndreptăm atenția spre conținutul ei că să înțelegem
și nu asupra descifrării cuvintelor, că în clasele primare. Deprinderea de citire automatizat
o avem formată din primele patru clase. La fel și în ceea ce privește scrisul, când luăm notițe,
nu ne concentrăm asupra grafiei și ortografiei care au devenit deprinderi, ci asupra explica –
țiilor profeso rului.
Felurile deprinderilor
Clasificarea se face după diverse criterii.
 după complexitate, deprinderile pot fi considerate :
– simple
– complexe.
Dar nici o deprindere nu este atât de simplă încât să implice un singur act, o singură
mișcare, ci presupun e un număr de mișcări făcute în situații diferite.
O deprindere complexă, formată din multe mișcări, necesită învățarea lor separată
și exersarea în situații diverse. Cu cât mișcările sunt mai variate, cu atât se cere mai multă
practică. (de exemplu , dactilografia, operarea pe calc ulator, conducerea unui vehicul).
Deprinderi senzoriomotorii – deprinderi intelectuale
Conținutul deprinderilor senzoriomotorii rezidă într-o componentă perceptivă și una motorie
(de execuție prin mișcare). De exemplu, la desen, la sport, la activități practice manuale.

– 27 –

Conținutul deprinderilor intelectuale este în principal mental. (de exemplu, deprinderi de
rezolvare de probleme la matematică, analiză gramaticală etc. Și în cele intelectuale sunt
prezente mișcări (în scriere), dar componentă senzoriomotorie este auxiliară. Cititul, scrisul,
socotitul sunt la origine predominant senzoriomotorii și devin apoi intelectuale (instrumente
pentru orice activitate intelectuală).
O deprindere trebuie formată de la început corect. Să nu se ajungă la automatizarea
erorilor. Este mult mai dificil să corectezi o deprindere greșită decât să o formezi de la înce –
put corect. Dacă scrisul s -a automatizat cu greșeli (fie de grafie, fie de punctuație etc.), oricare
activitate în care el este componentă că deprindere este făcută la nivel inferior (o compunere,
o scrisoare, luarea notițelor etc.).
Obișnuințele intelectuale
Obișnuințele se formează pe baza noțiunilor , convingerilor , sentimentelor și mai ales
a motivelor și intereselor pro movate și formte în activitatea zilnică din procesul instructiv –
educativ.Sunt specifice fiecărui individ în parte ,fiind influențate de componentele caracteru –
lui și temperamentului .Obișnuințele reprezintă rodul manifestării obiceiurilor stabile, față de
solicitările impuse subiectiilor , de mediul în care activează.Pe parcursul desfășurării activită –
ții și mai ales pe parcursul perfecționării individuale, fiecare individ adopta o anumită atitu –
dine , un anumit gen de comportare,își reformează comp oratamentul și își formează modali –
tăți de acțiune specific. De exemplu , mulți elevi posedă cunoștințeleși bagajul de deprinderi
motrice necesare pentru a a efectua zilnic un program de gimnastică de înviorare , dar
nu posedă voință ,motivația și plăcerea care să ducă la obișnuință. De aici rezultă marea
deosebire dintre deprinderi și obișnuințe. Obișnuințele se educa pe fondul unor deprinderi ,
dar nu se rezumă la tehnici și modalități de acțiune.Ele pot generastări emoționale pozi –
tive sau nega tive cu rezonanțe puternice afective , fiind susținute de convingeri ferme .
Când deprinderea se asociază cu o trebuință, ea a devenit obișnuință, ceea ce
apare că o necesitate. Kant spune: ,,Deprinderile fac acțiunile ușoare, obișnuință le face
necesare. ,,(Constuetudo altera natură = obișnuință este a două natură, spune un dicton ar latin.
De exemplu, mergem, mâncăm, ne spălăm, citim, scriem, dansăm, înotăm, mergem pe bicicle
– tă, conducem automobilul, aprindem și stingem lumina ).
La elevi se poate insist ă la crearea unor obișnuințe ce se referă la :
– practicarea sistematică și independența a exercițiilor fizice și a sportului de întreținere și
performanță ;
– respectarea unor cerințe igienice în locurile de practicare a exercițiilor fizice ;
– obișnuirea cu o comportare cetățenească, civilizată în activitățile desfășurate în lecțiile

– 28 –

de educație fizică și sport și activități sociale, desfășurarea pe parcursul zilei ;
– obișnuirea cu întreținerea echipamentului ;
– să dubleze programele de exerciț ii cu măsuri igienice și de călire a organismului;
– obișnuirea cu respectarea unui program continuu de lucru.
Între cunoș tiintele teoretice , deprinderile motrice priceperile motrice și obișnuințe
există o strânsă corelație și interpendență care influi ențează modificarea comportamentelor
umane.

– 29 –

CAPITOLUL III

Jocul didactic -metodă și formă de organizare a procesul ui de
învățământ din ciclul primar

III.1.Conceptul de joc
„Jocul este o școală, o școală deschisă, un program
tot așa de bogat, precum este viața ”
(P. Popescu – Neveanu)
Noțiunea de joc prezintă anumite particularități la diferite popoare. La vechii greci,
desemna activități proprii copiilor „a face copilării”, la evrei corespunde noțiunii de „glumă,
haz”. Ulterior, în toate limbile europene, s -a extins asupra unei largi sfere de acțiuni umane
care „pe de o parte nu presupun o muncă grea, iar pe de altă parte oferă satisfacție și veselie”
(Elkonin, D. B., 1980 , p. 13 ).
Jocul este o activitate specific umană, dominan tă în copilărie, o activitate de tip
fundamental cu rol hotărâtor în evoluția copilului, constând în reflectarea și reproducerea
vieții reale într -o modalitate proprie copilului, ca rezultat al interacțiunii dintre factorii bio –
psiho -sociali.
Esența joculu i constă în reflectarea și transformarea pe plan imaginar a realității
înconjurătoare. Copilul reușește să imite, într -un mod specific, viața și activitatea adulților.
Jocul este un ansamblu de acțiuni și operații care paralel cu destinderea, buna
dispozi ție și bucuria, urmărește obiective depregătire intelectuală, morală și fizică
a copilului. În literatura pedagogică sunt cunoscute numeroase teorii care încearcă să explice
natura jocului punând accentul în mod unilateral,fie pe factorii biologici, fie pe cei
psihologici. În explicarea jocului, St. Hall a pornit de la legea bio -genetică a lui Haeckel
(“ontogeneza repetă filogeneza”) și a susținut că joculcopiilor nu ar fi altceva decât o
recapitulare a instinctelor și a formelor primitive de viață. O altă teorie este aceea a
exercițiului pregătitor, elaborat de K.Groos. El considera că acesta ar fi un “exercițiu
pregătitor” pentru viața profesională de mai târziu a adultului, în sensul că ar fi un joc
deexersare a “predispozițiilor instinctive”, în scopul m aturizării lor. H.Spencer dezvoltă de
asemeni teoria surplusului de energie conformcăreia jocul ar fi o modalitate de a consuma
acest surplus, dar această teorie nu explică de ce copilul se joacă atunci când este obosit.
Edouard Claparède spunea că ind ividul este obligat să recurgă la joc din două motive: pentru

– 30 –

că este incapabil să presteze oactivitate serioasă din cauza dezvoltării insuficiente și din
pricina unor împrejurări care se opun îndeplinirii unei activități serioase care săsatisfacă
dorința respectivă. Deși practicat adesea cu mai multă intensitate decât munca, jocul obosește
mai puțin, pentru că răspunde tendințelor de afirmare, refulate de necesitățile muncii și de
aceealasă impresia că nu obosește, ci chiar relaxează. “Jocul este cea m ai buna intod rucere în
arta de a munci.” ( E.Claparede,1975, pg. 143) .
Nu există frontiere între joc și muncă. Școala trebuie să aibă ca funcție generală
prelungirea copilăriei sau cel puțin, ocrotirea caracteristicilor ei, nepermisă fiind tendința de a
scurta, fixând prea timpuriu copilul într -un tipar făcut pe măsura adultului. J. Chateau
apreciază că la vârsta foarte mică, jocul constituie motorul de declanșare a comportamentului
ludic și anunță trezirea personalității prin implicațiile determinate de organizarea grupului:
regula, ordinea și disciplina în grup. “Copilul își arată în joc deasemenea, inteligența, voința,
caracterul dominator, într -un cuvânt personalitatea”( J. Chateau,1970, p.153 ).
J. Piaget definește jocul ca pol al exercițiilor funcționa le în cursul dezvoltării
individului, celălalt pol fiind “exercițiul neludic, când subiectul învață să învețe într-un
context de adaptare cognitivă și nu numai de joc”. Jocul “este o asimilare a realului la
activitatea proprie,oferindu -i acestei activităț i alimentația necesară și transformând realul în
funcție de multiplel e trebuințe ale copilului.” ( E.Crețu,1999 , pg.51).
Majoritatea pedagogilor au considerat jocul ca un mijloc de instruire și educare a
copiilor, mai ales la vârsta școlară mică. Jocul constitue o îmbinare a componentelor
intelectuale cu cele afectiv motivaționale. Prin joc copilul își angajează întreg potențialul
psihic, își ascute observația, își dezvoltă spiritul de cooperare, de echipă. Jocul este un
mijloc de dobândire și precizare a cunoștințelor prin acțiune, este o activitate de gândire
orientată spre rezolvarea unor probleme, spre găsirea căilor în vederea depășirii unor
obstacole. Din punct de vedere pedagogic, jocul este un element de
sprijin în educație, mai cu seamă atunci când este investit cu finalitați programate de
dezvoltarea potențialului psiho -motric și socio -afectival personalității. În cadrul jocului
copilul îmbină în mod specific planul imaginar cu cel real, însă el își dă seama mereu de
existența celor două planu riși în mintea lui nu se produce sub acest aspect nici o confuzie.
Jocul copiilor poate constitui un teren important de descifrare acapacităților psihologice,
inclusiv a celor intelectuale și a trăsăturilor de personalitate , a aspectelor mai importante
ale sociabilității copilului. La vârsta micii școlarități, copilul are o serie de așa–zise“nevoi” –
nevoia de mișcare, de a ști, de a imita, de a se bucura, de relații. Jocul răspunde acestor

– 31 –

trebuințe firești de activitate, dedobândire a experienței, de afirmare prin performanțe ale
conduitei.
Jocul, indiferent de felul lui de organizare, este subordonat realizării obiectivelor
educației. Fiecare moment din jocurile alese de copii sau obligatorii este valorificat în mod
direct de educator pentru a forma copiilor trăsături pozitive de caracter, însușiri morale
superioare, sentimente și deprinderi de comportare.Prin joc elevul se găsește într -o situație de
actor, de protagonist și nu un simplu spectator ceea ce corespunde foarte bine dinamismului
gândirii, imaginației și vieții lui afective, unei trebuințe interioare de acțiune și afirmare. Prin
intermediul jocului se stabilește o relație între gândirea abstractă și jocul concret.
S-a constatat că:
 jocul nu apare spontan și autonom, nu se dezvoltă de la sine , ci trebuie să fie învățat în
ambianță socială;
 jocul are un caracter universal cu rol de propulsare în procesul obiectiv al dezvoltării;
 jocul are un caracter polivalent, fiind pentru copil muncă, artă, realitate, fantezie;
 jocul este o realitate perm anentă cu mare mobilitate pe scara vârstelor;
 caracterul colectiv al jocului reprezintă o expresie a trebuinței de comunicare.
Ambianța de comunicare conferă jocului o motivație socială suplimentară. Relațiile
de grup intervin ca un factor organizatoric care exercită o influență coercitivă, disciplinatoare
asupra activității fiecărui copil. în joc, copilul învață să se supună cerințelor, regulilor impuse
de colectiv.

III.2. Natura și funcțiile formative ale jocului

Jocul este o activitate specific uma nă, dominantă în copilărie,prin care omul își
satisface imediat, după posibilități, propriile dorințe,acționând conștient și liber în lumea
imaginară ce și -o creează singur. Având în vedere această definire a jocului putem
desprinde cu ușurință câteva not e caracteristice și definitorii: ( Liliana Sacara, 2006 , pg. 32)
– jocul este o activitate specific umană; numai oamenii îl practică în adevăratul sens al
cuvântului;
– jocul este una din variantele activității oamenilor; învățarea, munca șicreația nu s -ar realiza
în afara jocului după cum acesta nu poate sănu fie purtătorul principalelor elemente
psihologice de esență neludicăale ori cărei ocupații specifice umane;
– jocul este o activitate conștientă;

– 32 –

– jocul introduce pe acela care-l practică în specific itatea lumiiimaginare pe care ș i-o crează
jucătorul respectiv;
– scopul jocului este acțiunea însăși, capabilă să -i satisfacă jucătoruluiimediat dorințele și
aspirațiile proprii;
– prin atingerea unui asemenea scop, se restabilește echilibrul viețiipsihi ce și se stimulează
funcționalitatea de ansamblu a acesteia.
Jocul are un caracter universal, fiind o manifestare în care esteo evidentă luptă a
contrariilor, un efort de depășire, având un rol de propulsare în procesul obiectiv al
dezvoltării. Jocul este o realitate permanentă cu mare mobilitate pe scara vârstelor. El nu
lipsește indiferent de vârsta omului, doar că se remarcă o evoluție a acestuia în raport cu
dezvoltarea personalității umane. Rolul jocului este complex pentru formarea și
comportamentul omului. Astfel jocul înseamnă, vorbind la modul general, o varietate de
semnificații : a juca șah, joc didactic dar și a se juca “de -a școala”,a se juca cu viața etc. Jocul
poate desemna fie o activitate cu caracter constructiv, distractivă, placută sau dim potrivă joc
de hazard, de cărți etc. De la o vârstă la altă funcțiile jocului se schimbă. Așa de pilda, funcția
de reflectare și funcția distractivă prezintă grade diferite la copil și adult; funcția motrică se
schimbă o dată cu înaintarea în vârstă, iar f uncția formativă scade în pondere o dată cu
depășirea copilăriei. După I. Cerghit principalele funcții a le jocului sunt: ( Pantelim on Golu,
Mielu Zlate, Emil Verza, 1993 ,București, pg.222)
-funcția de explorare a realității;
-funcția de valorificare a avanta jelor dinamicii în grup, a spiritului decooperare, de
participare afectivă și totală la joc angajând atât eleviitimizi cât și cei mai slabi;
-funcția de întărire a unor calități morale (răbdare, tenacitate, respectpentru alții,
stăpânirea de sine, cinstea, autocontrolul) (Ioan Cerghit,Ioan Neacșu,Ion Negreț –
Dobridor,Ion Ovidiu Pânișoară,2001 ,Iași,p.222 ).
J. Piaget considera că jocul, în special cel cu reguli, îndeplinește următoarele funcții:
-funcția de asimilare pe plan cognitiv și afectiv; copilul învață din ceeace vede în jurul
său și apoi folosește în cadrul jocului;
-funcția de adaptare ce se realizează prin asimilarea realului și acomodarea, mai ales
prin imitație; adaptarea prin joc este un procescreativ care se realizează prin inteligență;
-funcția f ormativă dar și informativă, jocul fiind acela ce angajează plenar copilul în
activități psihice;
-funcția de descărcare energetică și de rezolvare a conflictelor efective de compensare
și trăire intensă;

– 33 –

-funcția de socializare a copilului ceea ce se expl ică prin tendințamereu accentuată a
copiilor de a se a acomoda la ceilalți, dar și de a se asimila relațiile cu cei din jur la eul său.
Jocul devine activitatea care implică activitatea celuilalt și favorizează apariția unor variate
raporturi între copii. Relațiile ce apar între ei depind de: subiectul jocului, rolurile
jocului, poziția copilului în joc (conducător sau subordonat).

III.3. Clasificarea jocurilor

În literatura de specialitate se găsesc mai multe încercări declasificare a jocurilor.
După c onținutul și obiectivele urmărite joc urile se pot clasificaastfel: ( Pantelim on Golu,Mielu
Zlate,Emil Verza, 1993 , București, pg.216)
-jocuri senzoriale (vizual motorii, tactile, auditive);
-jocuri de observare a naturii (a mediului înconjurător);
-jocuri de dezvoltare a vorbirii;
-jocuri de asociere de idei și raționament;
-jocuri matematice;
-jocuri de construcții tehnice;
-jocuri de orientare;
-jocuri de sensibilizare (de deschidere) pregătitoare pentru înțelegerea unor noi
noțiuni;
-jocuri aplicative (de extindere a cunoștintelor asupra unor noi situații);
-jocuri demonstrative;
-jocuri de fantezie, de memorie;
-jocuri simbolice;
-jocuri de îndemânare (de exerciții simple, de mișcare).
Cunoscând varietatea și diversitatea formelor de joc în uniunea lor, se pot găsi
modalitați nuanțate de implicare a acestuia în activitatea instructiv -educativă ce se desfă –
șoară cu școlarii mici. Jocul didactic (educativ) este unul dintre cele mai caracteristice
activități ale copilului, fapt pentru care este tot mai inte ns valorificat din punct de vedere
pedagogic, în intenția de a imprima programului școlar un caracter mai viu și mai atrăgător,
de a fortifica energiile intelectuale și fizice ale elevilor. Din perspectivă didactică, jocul
reprezintă o modalitate de efect uare conștientă și repetată a unor acțiuni mintale sau motrice
în vederea realizării precise a scopurilor . ( M.Enache,M.Munteanu , 1998,p.26,27 )

– 34 –

III.4. Conceptul de joc didactic

Jocul didactic – "un mijloc de facilitare a trecerii copilului de la acti vitatea
dominanta de joc la cea de invatare" (Bache H., Mateias A., Popescu E., Serban F. –
Bucuresti, 1994)
Termenul "didactic" asociat jocului accentueaza componenta instructiva a activitatii si
evidentiaza ca acesta este organizat in vederea obtinerii unor finalitati de natura
informativa si formativa specifice procesului de invatamant.
Jocul didactic prezinta ca nota definitorie imbinarea armonioasa a elementului
instructiv cu elementul distractiv, asigurand o unitate deplina intre sarcina d idactica si
actiunea de joc.
Aceasta imbinare a elementului instructiv -educativ cu cel distractiv face ca, pe
parcursul desfasurarii sale, copiii sa traiasca stari afective complexe care declanseaza,
stimuleaza, intensifica participarea la activi tate, cresc eficienta acesteia si contribuie la
dezvoltarea diferitelor componente ale personalitatii celor antrenati in joc.
Jocul didactic – reprezintă un ansamblu de acțiuni și operații care,paralel cu
destinderea, buna dispoziție și bucuria, urmărește obiecti ve depregătire intelectuală, teh nică,
morală, estetică, fizică a copilului. Jocul didactic îndeplinește funcțiile de bază ale metodelor
didactice. Încorporat în activitatea didactică, elementul de joc imprimă acesteia un
caracter mai viu și mai atrăgător, aduce varietate și o stare de bună dispoziție, de veselie și de
bucurie, de destindere, ceea ce previne apariția monotoniei și a plictis elii, a oboselii.
Restabilind un echilibru în activitatea școlarilor , jocul fortifică energiile intelectuale și fizice
ale acestora, generând o motivație secundară, dar stimulantă, constituind o prezența indis –
pensabilă în ritmul accentuat al muncii școlare.
Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care educatoarea consolidează,
precizează și chiar verifică cunoștințele copiilor, le îmbogățește sfera de cunoștințe, pune în
valoare și antrenează capacitățile creatoare ale acestora. Eficientă jocului didactic depinde de
cele mai multe ori de felul în care educatoarea poate să asigure o concordanță între tema jocu –
lui și materialul didactic existent, de felul în care știe să folosească cuvântul că mijloc
de îndrumare a elevilor prin întrebări, indicații, explicații, aprecieri. Prin jocul didactic copilul
contribuie la soluționarea unor taine, deci lucrează efectiv și în același timp, gândește în mod
original, creator. Jocul didactic constituie o motivație pentru sarcinile didactice pe care le are
de rezolvat, copilul având dorința de a află.

– 35 –

Metoda jocului didactic poate fi utilizată cu succes în vederea atingerii celor mai
diverse obiective fundamentale, în diverse tipuride activ ități didactice și în orice moment
al lecției : de captarea atenției, de predare, de asimilare, de consolidare și fiaxre, de asigurare
a feed-back -ului, de recapitulare, de evaluare. În alegerea tipului de joc didactic trebuie să se
țină cont de : scopul urmărit și obiectivele operaționale propuse, condițiile specifice de
lucru și sarcinile de rezolvat .
Antrenarea elevilor înșiși în conceperea de jocuri didactice constituie pentru ei un exer
-cițiu foarte util, iar pentru cadru didactic ,, o eficientă probă de evaluare ” .
Desfășurarea optimă a jocului didactic presupune prezența elementelor caracteristice :
surpriza, ghicirea, întrecerea, precum și stabilirea unui climat favorabil activități, a
unei atmosfere destinse, relatante de bună dispoziție. Ca orice metodă de învățământ jocurile
didactice trebuie utilizate cu mult discernământ, și privite cu seriozitate, ele fiind activități
care contribuie într -un mod fericit la dobîndirea de cunoștințe, competențe, comportamente,
precum și la formarea de abilități.
Pentru o mai bună realizare a jocului didactic, învățătorul trebuie:
-să aleagă jocurile didactice potrivit obiectivelor urmărite particularităților clasei și
Disciplinei;
– să imprime un ritm jocului;
– să mențină atmosfera de joc;
– să evite momentele de monotonie;
– să stimuleze ini țiativa și identitate a elevilor;
– să le urmărească comportamentul;
– să formeze concluzii, aprecieri asupra felului în care s-adesfășurat jocul,
asupra comportamentului elevului, să facă recomandări evaluare individuală sau generală.

III.4.1. Valențe instructive – educative ale jocului didactic

Mijloacele de învățământ dețin atât valențe informative, întrucât sprijină îmbogățirea
experienței cognitive a elevilor, cât și valențe formative, întrucât îi obișnuiesc pe aceștia cu
utilizarea unor instrumente, diapozitive, aparat e, instalații, mașini, contribuind astfel la
formarea și dezvoltarea unor abilități practice și intelectuale.
Jocul este practica dezvoltării și, în consecință, în perioada copilăriei el este adoptat
pentru multiplele sale funcții formative.
Dintre ace stea se pot pune în evidență următoarele:

– 36 –

– jocul stimulează funcțiile intelectuale ;
-jocul stimulează și modelează procesele afectiv motivațio nale:
-latura voluțională intens solicitată în joc ;
-funcția de comunicare a limbajului este cultivată prin inte rmediul jocului; –
– activitatea de joc generează importante compen sații psih ice în viața copilului.
Grație tuturor valențelor pe care le are, putem spune că jocul este ”esența copilăriei”.
Cunoscând varietatea și diversitatea formelor de joc în uniunealo r, se pot găsi
modalitați nuanțate de implicare a acestuia înactivitatea instructiv -educativă ce se desfășoară
cu școlarii mici. Jocul didactic (educativ) este unul dintre cele mai caracteristice activități ale
copilului, fapt pentru care este tot mai inte ns valorificat din punct de vedere pedagogic, în
intenția de a imprima programului școlar un caracter mai viu și mai atrăgător, de a fortifica
energiile intelectuale și fizice ale elevilor.Din pers – pectivă didactică, jocul reprezintă o
modalitate de efec tuare conștientă și repetată a unor acțiuni mintale sau motrice învederea
realizării precise a scopurilor ( M.Enache,M.Munteanu,1998,p.26,27 ) .

III.4.2. Componentele jocului didactic sunt :

a) Scopul didactic – se formează în concordanță cu cerințele programei activităților
matematice. Formularea trebuie să fie clară și să oglindească probleme specifice de realizare
a jocului. O bună formulare corespunzătoare a jocului. O bună formulare corespunzătoare a
jocului determina o bună orientare, organizare și desfășurare a activității respective. De
obicei se face apel la anumite jocuri didactice în probleme de ordin cognitiv și altele, cele
de ordin formativ. Se uită uneori că unul și același joc se adresează ambelor categorii de
probleme. De exemplu într-un jo c în care se urmărește predarea sau formarea
unor cunoștințe despre o culoare (sau mai multe) se adresează un exercițiu cu caracter
formativ (analiză, comparația); într-un joc în care se urmărește trecerea de la noțiunea
de formă pătrată, formă dreptunghi ulară, rotundă, la noțiunea de formă (scop
cognitiv) se realizează și un exercițiu de selectare, de abstractizare, de generalizare (scop
formativ). Dar în cadrul unui joc, între scopul cognitiv și cel formativ există o ierarhizare.
Prin modul de desfășu rare se poate crea această ierarhizare a scopurilor aducându –
se pe prim plan unul din ele. În felul acesta, el nu poate fi numai conștientizat de învățător , ci
îl ajută să-și cristalizeze efortul sau în așa măsură încât scopul respectiv să fie urmărit în mod
special, el devenind dominant și explicit exprimat.

– 37 –

b) Sarcina didactică – constituie elementul de baza prin care se transpune la nivelul
copilului scopul urmărit într-o activitate matematică.
Sarcina didactică este legată de conținutul jocului, structura lui, referindu -se la ceea ce
trebuie să facă în mod concret copiii în cursul jocului pentru a realiza scopul propus.
Sarcina didactică reprezintă esență activității respective antrenând intens operațiile gândirii (a
naliză, sinteză, comparația, abst ractizarea, generalizarea) dar și al imaginației. Jocul
matematic cuprinde și rezolva cu succes o singură sarcina didactică. De exemplu, la jocul
didactic „Găsește locul po trivit”, scopul didactic este „f ormarea deprinderilor de
a efectua operații cu mulți mi”,iar sarcina didactică „Să formeze mulțimi după unul sau două
criterii”. Acest joc se poate folosi în capitolele operații cu mulțimi : intersecția,
reuniunea, diferența, complementară sau operații logice : conjuncția, disjuncția, negația. Când
copiii nu reușesc să rezolve jocul propus, se verifică dacă nu s-a strecurat vreo greșeală,
dacă ei au noțiunile necesare pentru rezolvarea lui, dacă gradul de dificultate nu este prea
ridicat.
c) Elementul de joc – se stabilește de regulă în raport cu cerințele și sarcinile
didactice ale jocului. Ele pot fi cât se poate de variate. Într-un joc se pot
folosi mai multe elemente, dar nu pot lipsi cu desăvârșire, deoarece sarcina didactică rezolva –
tă fără asemenea element nu mai este joc.
Elementele de joc pot apăre a sub formă de:
1- întrecere (individual sau pe grupe);
2- cooperare (spiritul de colectivitate);
3- recompensare (recompensele să fie de ordin moral, astfel să nu diminueze interesul pentru
joc și să se rezume doar la obținerea recompensei);
4- penali zare (să nu se accepte abaterea de la regulile jocului).
Alte elemente ale jocului pot fi aplauzele, cuvintele stimulatorii. Elementele de
joc se împletesc strâns cu sarcina didactică și mijlocesc realizarea ei în cele mai bune condiții.
Se pot organiza jocuri în care întrecerea, recompensă sau penalizarea să nu fie evidente. De
exemplu, în jocul „Jocul cifrei 1”, obiectivul urmărit este acela de consolidare a noțiunilor
referitoare la cifra 1. Aici elementul de joc este acela de întrecere între elevii c lasei și
urmărește în plus și formarea deprinderii de mânuire a bețișoarelor. Sarcina didactică este
aceea că fiecare elev să formeze pe banca din cele zece bețișoare cifra 1.
Cel care termină primul este câștigătorul jocului și este recompensat cântându -i o strofă dintr –
un cântec, iar ultimul primește o „pedeapsa”, din partea clasei să spună o ghicitoare

– 38 –

(să cânte, să recite) .
d) Conținutul matematic – al jocului este subordonat particularităților de vârstă și
sarcinii didactice. Trebuie să fie accesib il, recreativ și atractiv prin forma în care se desfășoară
prin mijloacele de învățământ utilizate, prin volumul de cunoștințe la care apelează.
Conținutul didactic se referă la următoarele conținuturi matematice: mulțimi, operații cu mul –
țimi, elemente de logică, relații de ordine, relații de echipotentă, nume re naturale, operații cu
numere naturale, unități de măsură, elemente de geometrie spațială.
e) Material didactic să fie ales din timp, să fie corespunzător, să contribuie la reușita
jocului, să fie variat. Jocurile didactice pot folosi drept material ajutător obiecte
(creioane, cărți, baloane, jucării) sau materiale luate din natură (flori, pietricele, ghinde,
castane) dar mai frecvent folosim :
– jetoane cu desene, cu numere, cu operații;
– figuri geometrice (trusa „Logi I sau II”);
– planșe;
– riglete, alte materiale confecționate de învățătoare .
Materialul didactic trebuie:
– să fie mobil, putând fi ușor mânuit de copii;
– să conțină o problema didactică de rezolvat.
Regulile jocului – transpune sarcina didactică într-o acțiune concretă. Regulile să fie
formulate clar, corect, să fie înțelese de elevi și în funcție de reguli se stabilesc șirezultatele –
punctajul.
Acceptarea și respectarea regulilor jocului îl determina pe copil să participe la efortul
comun al grupului din care face parte. Subordonarea intereselor personale celor ale
colectivului, lupta pentru învingerea dificultăților, respectarea exemplară a regulilor de
joc și în general succesul vor pregăti treptat pe omul de mâine .

III.5. Clasificarea jocurilor didactice

Jocurile didactice, îmbrăcând o haina atractivă , trezesc interesul școlarului pentru
îndeplinirea sarcinii didactice și întrețin efortul necesar executării lui. Exercițiile joc sau
jocurile didactice pot av ea multiple variante. Acestea servesc de obicei efectuării în diferite
forme a exercițiilor atât de necesare consolidării unor cunoștințe (pe plan cognitiv)
sau formării unor deprinderi, ori dezvoltarea unor lături ale personalității (pe plan formativ).
Variantele pot cuprinde sarcini asemănătoare dar prezente în formă diferite sau mărind gradul

– 39 –

de dificultate în funcție de vârstă sau nivelul cunoștințelor. Trecerea prin grade diferite de
dificultate se face și pe cale metodică prin modul de prezentare a s arcinii și de desfășurare a
jocului:
– cu explicații și exemplificare;
– cu explicație, dar fără exemplificare;
– fără explicație, cu simplă enunțare a sarcinii.
Jocurile didactice prin marea lor diversitate, prin variantele pe care le poate avea
fiecare dintre ele, precum și prin faptul că pot fi jucate de o clasa întreagă sau grupe de
elevi sau chiar individual, constituie un instrument didactic foarte maleabil. Ele au calitatea de
a fi adaptate nivelului de dezvoltare al fiecărui elev (după experi ență pe care o are după nu –
mărul de exerciții similare făcute anterior) și de a permite repetarea exercițiilor de atâtea ori
cât este necesar pentru a se obține saltul calitativ pe o treaptă superioară de dezvoltare a
copilului.
Ele permit trecerea de la ușor la greu cu pași mărunți în funcție de dezvoltarea indivi –
duală a copilului. Gradul de dificultate poate fi mărit fără a diminua atractivitatea, fără să
devină obositor. Dacă un joc didactic se repetă, trebuie prezentat într-o altă formă pentru
a se elimina monotonia, plictiseală.
Jocul didactic trebuie să mai respecte următoarele condiții:
– să se țină seama de particularitățile individuale ale fiecărui elev ;
– să nu se treacă la un conținut nou până ce vechiul conținut nu este bine însușit prin alte
diferite jocuri, prin variante ale lor sau prin alte mijloace;
– îndemnul de a porni spre ceva nou sau mai greu trebuie făcut într-o formă care să creeze
elevului acea stare afectivă capabilă să-i imobilizeze resursele energetice necesare efectuăr ii
acestui pas. Acea motivație care să-i creeze dorința de a realiza sarcina jocului. Organizate
corect, dozat efortul în funcție de vârstă, de cunoștințele existente, de clasa, jocurile
pot da rezultate bune.
Jocurile didactice pot fi folosite și că teste pentru ca învățătorul să-
și dea seama de calitatea cunoștințelor pe care le posedă copilul că un moment dat,
de gradul de însușire a unei deprinderi sau de nivelul de dezvoltare a unor procese psihice.
Marea varietate a jocurilor didactice practicate în grădiniță și școală a impus
necesitatea clasificării lor.Există mai multe criterii de clasificare a jocurilor didactice :
1. După scopul educațional urmărit:
a) jocuri de mișcare (jocuri motrice) – care urmăresc dezvoltarea calităților, priceperilor și

– 40 –

deprinderilor motrice
b) jocuri ce vizează dezvoltarea psihică – acestea se pot clasifică în:
– jocuri senzoriale ce vizează, în principal dezvoltarea sensibilității. Se pot organiza jocuri
diferite pentru:
* dezvoltarea sensibilității auditive;
* dezvoltarea sensibilității tactile și chinestezice;
* dezvoltarea sensibilității vizuale;
* dezvoltarea sensibilității gustativ – olfactive.
– jocuri intelectuale care, la rândul lor, se pot diferenția în:
* jocuri vizând precizarea, îmbogățirea cunoș tințelor (jocuri cognitive);
* jocuri de dezvoltare a capacității de comunicare orală sau scrisă;
* jocuri de exersare a pronunției corecte;
* jocuri de atenție și orientare spațială;
* jocuri de dezvoltare a memoriei;
* jocuri de dezvoltare a gândiri i;
* jocuri de dezvoltare a perspicacității;
* jocuri pentru dezvoltarea imaginației și creativității;
* jocuri pentru stimularea inhibiției voluntare și a capacității de autocontrol;
* jocuri de expresie afectivă.
2. După sarcina didactică urmărită cu prioritate, jocurile didactice se împart în:
*jocuri pentru fixarea și sistematizarea cunoștințelor;
*jocuri de verificare și evaluare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor;
*jocuri de transmitere și însușire de noi cunoștințe, care se folose sc numai în cazuri
deosebite.
3. După conținut , jocurile didactice se pot grupa în:
*jocuri didactice pentru cunoașterea mediului înconjurător;
*jocuri didactice pentru educarea limbajului – ce pot fi jocuri fonetice, lexical – semantice,
gramaticale;
*jocuri didactice cu conținut matematic, jocuri logico – matematice;
*jocuri pentru însușirea unor norme de comportament civilizat, formarea unor deprinderi și
obișnuințe de conduită morală, de circulație rutieră.
4. După prezența sau absența materialul ui didactic , deosebim:
*jocuri cu material didactic natural sau confecționat: jucării, jocuri de masă, imagini,
diafilme, diapozitive, obiecte de uz casnic sau personal, mozaicuri,

– 41 –

materiale din natură(conuri de brad, ghinde, castane, frunze, flori, scoi ci) s.a.
*jocuri fără material didactic.
5. După locul pe care-l ocupă în activitate, jocurile didactice pot fi:
*jocuri organizate că activitate de sine stătătoare;
*jocuri integrate în activitate, că momente ale acesteia sau în completarea ei.

Etapele jocului didactic
a)Introducerea în joc, ca etapă, îmbracă forme variate în funcție de tema jocului.
Uneori este necesar să familiarizăm elevii cu conținutul jocului, alteori introducerea în joc
se face printr -o scurtă expunere sau descriere care să stârnească interesul și atenția elevilor.
b) Anunțarea titlului jocului trebuie făcută sintetic, în termeni preciși.
c) Prezentarea materialului didactic trebuie făcută ex plicit a, ax ându-se pe obiectivele
urmărite. Ex plicațiile trebuie date atât pentru materi alul model cât și pentru cel individual.
d) Ex plicarea jocului – un moment h otărâtor pentru succesul jocului este ex plicarea și
demonstrarea acestuia.
e) Fix area regulilor – uneori în timpul ex plica ției sau după aceasta se vor fixa regulile.
Acest lucru se recomandă când jocul are o acțiune mai complicată.
f') Ex ecutarea jocului – jocul începe la se mnalul conducătorului jocului. L a început
acesta intervine mai des reamintind regulile jocului, iar pe măsură ce se înaintează în joc
sau copiii capătă experie nța jocului, propunătorul le acordă independența, lăsându -i să se
acomodeze liber. Se desprind două modu ri de a conduce jocul elevilor :
-conducerea directă -propun ătorul având rol de conducător;
-conducerea indirectă -propunătorul ia parte activă la joc făr ă săinterpreteze rolul de
conducător.
g) Complicarea jocului – sunt situații când pe parcursul j ocului pot apărea elemente
noi:
– complicarea sarcinii jocului;
– introducerea unor elemente noi= introducerea unor materiale noi;
– încheierea jocului .
În final, propunătorul formulează concluzii și aprecieri asupramodului în care s -a
desfășurat jocul, asupra felului în care s -au respectat sarcinile primite, asupra
comportamentului elevilor, făcând unele recomandări și evaluări cu caracter individual și
general.
Ca să poată realiza efectele multiple ale jocului didactic, învățătorul trebuie:

– 42 –

– să aleagă jocurile didactice potrivit obiectivelor urmărite,particul arităților
clasei, disciplinei;
– să imprime un ritm al jocului;
– să mențină atmosfera de joc;
– să evite mome ntele de monotonie;
– să stimuleze inițiativa elevilor;
– să urmărească comportamentul elevilor ;
– să formuleze concluzii, aprecieri asupra felului în care s – a desfășurat jocul, asupra
comportamentului elevilor;
– să fac ă recomandări, evaluare individuală sau generală, dacă jocul didactic se
desfășoară sub formă de concurs;
– elevii să fie întotdeauna răsplătiți;
– puncte roșii, abțibild uri, desene,calificative etc.
În concluzie, din punct de vedere educativ , trebuie să fie asigurată o justă
proporționare a jocului cu munca, elementul distractivcu efortul fizic și intelectual. D eși jocul
este o activitate fundamentală, la clasele I – IV, totuși ea se îmbină cu anumite forme de
muncă intelectuală accesibile acestei vârs te. Îmbinarea judicioasă a elementelor de joc cu cele
de învățare constituie un mijloc important de educare a elevului înșcoală.

III.6 Utilizarea jocului didactic în ciclul primar

La nivelul claselor I -IV, în structura metodelor active își găsesc cu maximă eficiență
locul jocurile didactice, constituind o punte delegătură între joc ca tip de activitate dominantă
în care este integrat copilul în perioada preșcolară și activitatea specifică școlii învățarea.
Importanța deosebită a jocului didact ic pentru vârsta copilăriei este un adevăr incontestabil,
având anumite caractere:
– un caracter universal fiind o prezență evidentă în cadrul învățării, curol de popularizare în
procesul obiectiv al dezvoltării;
– este o realitate permanentă cu o mare mobilitate pe scara vârstelor;
– deține un caracter polivalent fiind pentru copil și muncă și artă și realitate și fantezie.
Jocurile didactice sunt metode active care solicită integral personalitatea copilului. Sub
raport structural psihologic orice tip de joc constituie o îmbinare a componentelor intelectuale
cu cele afectiv -motivaționale. Jocul didactic are un conținut și o structură bine organizată,
subordonate particularităților de vârstă, sarcini didactice, se desfășoară după anumite reguli și

– 43 –

la momen tul ales de învățător, sub directa lui supraveghere. Rol important capată latura
instructivă, elementele de distracție nefiind decât mediator al stimulării capacității creatoare
(A.Ilinca,D.Herlo., 2005 , p.46)
Jocul didactic imprimă activității didactic e un caracter mai viu șimai atrăgător, aduce
varietate și o stare bună de dispoziție, deveselie, de bucurie, de divertisment și de destindere,
ceea ce previneapariția monotoniei și plictiselii, a oboselii. Ele sunt realizate pentru a deservi
procesul instr uctiv – educativ, au un conținut bine diferențiat pe obiectele de studiu, au
ca punct de plecare noțiunile dobândite de elevi la momentul respectiv, iar prin sarcina dată,
aceștia sunt puși însituația să elaboreze diverse soluții de rezolvare, diferite de cele cunoscute,
potrivit capacităților lor individuale, accentul cazând nu pe rezultat, cât pe modul de obținere
a lui.
Sarcinile didactice cuprinse în jocurile didactice trebuie să contribuie la valorificarea
creatoare a deprinderilor și cunoștințelor achiziționate, la dobândirea, prin mijloace proprii,
de noi cunoștinte.
Jocul didactic e o eficientă metodă didactică de stimulare și dezvoltare a motivației
superioare a elevului, exprimată prin interesul său nemijlocit față de sarcinile ce le are de
îndeplinit sau plăcerea dea cunoaște satisfacțiile pe care le are în urma eforturilor depuse
înrezolvare. Jocurile didactice antrenează toți elevii, acționează favorabil și la elevii cu
situație mai slabă la învățătură, crescându -le performanțele, căpătând încredere în capacitățile
lor, siguranță și promtitudine în răspunsuri, deblocând astfel potențialul creator al acestora.
Prin joc, copilul învață cu plăcere, devine interesat față de activitatea ce se desfășoară
și se găsesc bogate resurse de stimular ea creativității. Cei timizi devin cu timpul mai volubili,
mai activi, maicurajoși. Prin libertatea de gândire și de acțiune, prin încrederea în puterile
proprii, prin inițiativă și cutezanță, jocurile didactice devin pecât de valoroase pe atât
de plăcut e. În joc se dezvoltă curajul,perseverența, dârzenia, combativitatea, corectitudinea,
disciplina prin supunerea la regulile jocului, precum și spiritul de cooperare, de viață în
colectiv, de comportare civilizată.
Folosirea jocurilor didactice dă posibilit atea verificării activității creatoare, elevii se
lasă antrenați cu multă ușurință, participarea lor nu este formală, jocul dezvoltându –
le procese psihice precum:gândirea logică, memoria și imaginația creatoare. Folosite des în
procesul de învățământ dau posibilitatea cunoașterii mai bune acopiilor, căci fără a depăși
limitele unui cadru organizat, elevii suntmai mult ei însăși decât la lecțiile obișnuite.
În urma acestor jocuri ai revelația unor descoperiri care te determină să –ți revizuiești
metodele de lucru cu unii elevi care, în mod obișnuit la lecțiile curente păreau apatici, lipsiți

– 44 –

de interes și care, în cadrul jocului, devin volubili, interesați, participând activ la problemele
dezbătute.
Izvorât din trebuințele interne mereu crescânde ale copi lului, jocul este spontaneitate
originală, este acțiune urmărită prin ea însăși fără utilitate imediată, generatoare de distracție
și de reconfortare, de sentimente de plăcere, de bucurie.
Încorporate în activitatea didactică, elementele de joc imprimă acesteia un caracter
mai viu și mai atrăgător, aduc varietate și o starede bună dispoziție, de veselie și de bucurie,
de divertisment și de destindere, ceea ce previne apariția monotoniei, plictiselii sau stării de
oboseală. Restabilind un echilibru în activ itatea școlarilor, jocul fortifică energiile intelectuale
și fizice ale acestora, furnizează o motivație secundară dar stimulatorie, o prezență
indispensabilă în ritmul muncii școlare, asigură un randament maxim în cadrul procesului de
învățământ.
În organizarea jocurilor se are în vedere experiența acumulată de copii în constituirea
unor mulțimi formate din obiectele din lumea înconjurătoare.
În cadrul jocului intervine și procesul invers: pornind de la o situație descrisă verbal,
acționând asupra obiectelor vizate, se reconstituie imaginea corespunzătoare. În acest fel,
copiii se obișnuiesc să stabilească o legătură firească între cuvinte și semnificația lor,
să gândească și să se exprime corect. Prin practicarea jocurilor se acumulează o serie d e
experiențe care permit copiilor să integreze într-un sistem organic obiectele, conceptele logice
și în final numerale. Aceste jocuri se organizează în activități ce se desfășoară pe plan frontal
sau pe echipe individual. Diferențele categoriale întrecopi i exprimă, în mare, diferențele
de dezvoltare intelectuală și temperamentală dintre ei și de aici datoria morală a învățătorului
de a acționa educațional diferențiat, de a individualiza educația în funcțiede acești parametri
intelectivi și temperamentali. Pentru lărgirea ariei limbajului vorbit se recomandă jocurile
precum : – “cine spune mai multe cuvinte despre …( îmbrăcăminte,lucrurile școlarului,
obiecte din clasă,etc…) .”Prin intermediul jocului copiii își îmbogățesc experiența cognitivă,
învață să man ifeste o anumită atitudine – pozitivă sau negativă față de ceea ce întâlnesc, își
educă voința și, pe aceastăbază formativă, își conturează profilul personalității.
Jocul este apreciat ca un element de bază în activitatea instructiv – educativă.
În proce sul de învățamant jocul este conceput ca mijloc de instruire și educare a copiilor, ca
procedeu metodic de realizare a sarcinilor concrete pe care și le propune procesul
de învățământ și, în sfârșit ca formă de organizare a activităților de cunoaștere și d ezvoltare a
capacității psiho –fizice pe toate planurile. Jocul ca mijloc de instruire și educare este cunoscut

– 45 –

în literature pedagogică sub numele de joc didactic. Jocul ca procedeu metodic este prezent în
diferitele etape ale activității de învățare și de muncă, în funcție de factorii foarte diverși:
a)caracterul mai mult sau mai puțin rigid al activității bazate pe exerciții;
b)gradul dezvoltării capacității de cunoaștere, de trăire afectivă și devoință ;
c)gradul constituirii imboldurilor interne (motive , interese, scopuri,convingeri, dispozi
ții) toate cu rol specific în declanșarea și întreținerea conduitei.
Jocul crează cadrul dezvoltării capacității copiilor de a desfășura anumite activități
intelectuale și fizice: de a observa sistematic un obiect sau fenomen, de a -și concentra mai
mult atenția în acest scop,de a asculta cu interes cele relatate, de a înregistra unele indicații cu
valoare normativă, de a rezolva independent conflictele apărute înpropria gândire .
(Elena Joița,(coordonator),2003,p.156 )
Elementul principal al structurii interne a jocurilor didactice este regula. Nu este vorba
de orice fel de regulă, ci de una care formulată anume îl introduce pe copil într -un cadru ludic
de o anumită valoare formativă, bine gândită dinainte. J. Piaget prec izează că jocurile care au
la bază astfel de reguli se întâlnesc la copiii cu vârsta după 7 ani și că importanța lor crește o
dată cu dezvoltarea vieții sociale a copilului. Raportul dintre joc – alte activități este factorul
ce condiționeazăeficiența jocu lui în planul formării personalității pe întreaga scară devârstă.
Apreciem că jocul didactic reprezintă o forță cu caracter propulsor în procesul
dezvoltării copilului (mai ales la clasele mici). Psihologia științifică consideră schimbarea
și diferențier ea raport copil –adult ca factor principal în apariția jocului cu rol de activitate
fundamentală.Jocul capată o pondere și un rol deosebit cu valoare formativă ,bine determinată
în momentul când cadrul relațional al copilului se lărgește în școală. Prin intermediul jocului
didactic copilul dobândește deprinderea modului de autodepășire în relație cu ceilalți colegi.
Factorii cu rol principal în evoluția jocului izvorăsc din contactulcopilului cu realitatea
imediat apropiată lui, î mbracând formele unor contradicții cum ar fi:
-contradicția dintre nivelul deprinderilor și dorința copilului de a lestăpâni, de a le
utiliza conform destinației lor;
-contradicția dintre tendința copilului către o viață la același nivel cuadulții și
depen dența lui reală față de adult;
-contradicția dintre aspirațiile copilului și posibilitățile lui ;
-contradicția dintre libertatea de acțiune a copilului și necesitatea dea se conforma la
regulile jocului;
-contradicția între planul real și cel fictiv (jocu l stimulează procesuldezvoltării
imaginației);

– 46 –

-contradicția între elementul de învățare, de asimilare din joculpropriu -zis;
-contradicția dintre caracterul concret al jocului didactic cu obiecteleși caracterul
abstract, determinat de acțiunea mintală a în sușiriiregulilo r de joc. ( Liliana Sacara ,2000, pg.
13)
Prin joc copilul învață să descifreze lumea reală, motiv pentru care unii pedagogi
apreciază jocul ca pe o activitate de învățare cumare randament. Prin intermediul jocului se
realizează nu numai cunoa șterea realității sociale, ci și imitarea unor anumite tipuri derealități
sociale dintre adulți. Numai prin intermediul jocurilor didactice copiii deprind modele de
conduită și ajung să reflecte până la nivel de înțelegere comportamentală. Pentru că există
multiple sarcini ce revin jocului didactic, îndrumarea și controlul acestuia de către adult este
absolut necesară. Posibilitatea de a se manifesta creator, de a înțelege raporturile intra-
individuale, dau posibilitatea copilului să respecte niște reguli bine stabilite. În acest fel jocul
ar deveni un mijloc eficace de realizarea educației morale.
Jocul didactic este o activitate de tip fundamental cu rolhotărâtor în evoluția copilului.
Prin joc dezvoltarea aptitudinilor imaginative, a capaciăților de creare a unor sisteme de ima-
gini generalizate despre cunoștințele învățate la diferite discipline, dau posibilitatea de a opera
mintal cu reprezentări după modelul acțiunilor concrete din timpul jocului.
Funcția principală a jocului este aceea de a permite i ndividuluisă -și realizeze eul, să -și
manifeste personalitatea, să urmeze linia interesului său major atunci când nu poate face prin
activități serioase. Jocul devine astfel un fenomen de derivare explicat de Claparede ca fiind
curentul dorințelor noastre , al intereselor care alcătuiesc eul nostru. Prin joc spunea el, se
caută o ieșire în ficțiune atunci când realitatea nu-i oferă individului căi suficiente de
manifestare.
Alături de funcția derivării socotită cardinală, jocul este apreciat ca util, avâ nd și
funcții secundare:
a)rolul de divertisment – jocul înlătură plictiseala pricinuită de lipsaactivității;
b)jocul – element odihnitor – este vorba de fapt, nu atât de repaus,cât de o eliberare din
constrângerea muncii; jocul obosește maipuțin pentru că răspunde tendinței de afirmare și de
aceea lasă impresia nu numai că nu obosește, ci chiar relaxează.
Analizând diversele categorii de jocuri, Claparede conchide că fiecare din aceste
jocuri exersează o funcție psihologică sau fiziologică. Conform teorie i sale, jocurile se împart
în două categorii,după cum ele exersează funcții generale sau numai funcții speciale.Din
prima categorie fac parte numai jocurile senzoriale, motrice și psihice (intelectuale și

– 47 –

afective). Din a doua categorie fac parte cele sociale, familiale, etc. Jocurile intelectuale se
bazează pe comparațieși recunoaștere, pe raționament și imaginație creatoare.
Jocul este calea de transformare a plăcerii senzoriale în plăcere morală, întrucât
ele devin o acțiune intenționată cu o finalitat e conștientă. Pentru copil este prilej de afirmare
a eul -lui, în timp ce pentru adult este numai o cale de relaxare, un remediu contra plictiselii.
Un rol important îl are formarea grupului ca bază de activități comune de joc și implicațiile
determinate d e organizarea grupului:regula, ordinea și disciplina în grup, formele de joc în
grup.
Jocul este cel ce angajează numeroase resurse cognitive,afective, voliționale și pentru
această rațiune este considerat drept unică cale de exercitare a celor mai puterni ce și
importante influențe formative. Aici se pun bazele formării caracterului, a personalității
copilului. Din acest punct de vedere, jocul este privit ca mijloc educativ, metodă
de educație, procedeu educativ și principiu educativ. Jocul este o metodă de predare învățare,
fiind calea cea mai importantă de introducere a copilului în cunoașterea din ce în ce
mai complexă și mai completă, să analizeze, să sintetizeze, să compare, să generalizeze.
Pe plan moral aceste jocuri contribuie la dezvoltarea stăpân irii de sine,
autocontrolului, spiritului de independență, perseverenței,sociabilității.
Jocurile didactice utilizate în clasele I -IV reprezintă o formă de învățare accesibilă,
plăcută și atractivă ce corespunde particularităților psihice ale acestei vârst e. Activitatea de
învățare este o activitate dificilă care necesită un efort gradat. Ea trebuie susținută permanent
cu elemente de sprijin, printre care și jocurile didactice au un rol
important. Elementele de joc încorporate în procesul instruirii au calitatea de a motiva și
stimula puternic elevii, mai ales în clasele începătoare când ei nu și -au format interese pentru
învățare.
Este cunoscut faptul că lecțiile cu un conținut interesant , bogat și frumos ilustrate,
înviorate cu jocuri didactice susțin efo rtul elevilor,menținându -le atenția concentrată și reduc
gradul de oboseală.
Jocul este inclus în sistemul metodelor de învățământ cu rezultate deosebite, în primul
rând, pentru că el răspunde în modul cel mai fericit particularităților de vârstă ale școl arilor
mici iar în al doilea rând pentru că elementul distractiv pe care-l conține stimulează interesul
și curiozitatea epistemică a școlarilor.

– 48 –

III.6 .1. Jocul didactic -metodă activă în predarea -învățarea la clasele
primare

La nivelul claselor I -IV, în structura metodelor active își găsesc cu maximă eficiență
locul,jocurile didactice,constituind o punte de legătură între joc ca tip de activitate dominantă
în care este integrat copilul în perioada preșcolară și activitatea specifică școlii,învățarea .
(Ioan Cerghit, 2006 ,Iași p.65 )
Jocul didactic, ca activitate se poate organiza cu succes la toate disciplinele de
învățământ, iar ca metodă,adică o cale de organizare și desfășurare a procesului instructiv –
educativ,în orice moment al lecției.
Conceperea jocului ca metodă de învățare, scoate mai mult în evidență contribuția lui
în educarea copilului școlar.
Jocul,în special cel didactic,angajează în activitatea de cunoaștere,cele mai
importante procese psihice,având în același timp,un rol formativ și educativ (Iucu
Romiță, 2001 ,p.154 ).
Lecțiile desfășurate în totalitate prin joc,cât și cele înviorate prin jocuri didactice,
susțin efortul elevilor,menținându -i mereu atenți și reducând gradul de oboseală. Prin
libertatea de gândire și acțiune,prin încrederea în puterile proprii,prin inițiativă și cutezanță,
jocurile didactice devin,pe cât de valoroase,pe atât de plăcute.
Considerăm jocul didactic ca metodă de stimulare și dezvoltarea creativității și
argumentăm prin capacitatea de antrenare în joc a factorilor intelectuali și nonintelectuali
evidențiați în cercetările depână acum.
Piaget spune:,,toate metodele active de educație a copiilor micicer să li se furnizeze
acestora un material corespunzător pentruca,jucându -se ei să reușească să asimileze realitatea
intelectuală,care,fără aceasta,rămân exterioare inteligenței copilului.”
Jocul didactic are ca element dinamic întrecerea între grupe de elevi, făcând apel nu
numai la cunoștiințele lor,dar și la spiritul de disciplină,ordine,coeziune,în vederea
obținerii victoriei.Intrecerea prilejuiește bucurii,satisfacții,emoții.Astfel,jocul didactic
constituie o eficientă metodă de stimulare și dezvoltare a motivației superioare din
partea elevului ,exprimată prin interesul său nemijlocit față de sarcinile ce le are de îndeplinit
sau plăcerea de a cunoaște satisfacțiile pe care le are în urma efortului depus .
Jocul didactic reprezintă o metodă de învățare în care predomină acțiunea didactică simulată.
Această acțiune valorifică la nivelul instrucției finalități adaptative de tip recreativ
proprii activității umane,în anumite momente ale evoluției sale ontogenetice,în mod special.

– 49 –

Jocul didactic,ca metodă de învățare dinamizează acțiunea didactică prin intermediul
motivelor ludice care sunt subordinate scopului activității de predare -învățare -evaluare în –
tr-o perspectivă pronunțat formativă.
Teorii despre joc -cu privire la joc au fost formulate o serie de teorii:
-Teoria recreării(odihnei) Autori -Schaller și Lazarus
-Teoria surplusului de energie Autori -Schiller și Spencer
-Teoria exercițiului pregătitor Autor -Karl Gross
-Teoria jocului ca stimulent al creșteriiAutor -H.Carr
-Teoria exercitiului complementar Autori -Gross și Cart
-Teoria lui J.PiagetJ.Piaget consideră că jocul este o formă de activitate a
căreimotivație este nu adaptarea la realitate,ci,dimpotrivă,asimilarearealului la ,,eul,, său,fără
constrângeri și sancțiuni.

III.6 .2.Condiții eficiente necesare organizării și desfășurării jocului
didactic

Orice joc didactic presupune existența unor reguli,care să ordone ze ritmul și ansam –
blul acțiunilor ce urmează a fi efectuate.Pentru copiii de 7 -8 ani, jocul devine mai interesant
când regulile sunt mai grele, când cer un anumit efort de gândire.Pentru
că jocul didactic apare în programul întregii activități la disci plinele matematică,limba româ –
na,cunoașterea mediului,atât ca activitate cu întreaga clasă de elevi, cât și cu
fiecare elev în mod independent,acesta realizează o continuitate între activitatea de joc și cea
de învățare.Pentru acest lucru,învățătoarea tr ebuie să asigure o concordanță între tema
jocului și materialul didactic existent,să folosească cuvântul ca mijloc de îndrumare
prin întrebări,răspunsuri,explicații,aprecieri.
Din punct de vedere educativ,trebuie să fie asigurată o justă proporționare a j ocului cu
munca,elementul distractiv cu efortul fizic și intelectual. Imbinarea judicioasă a elementelor
de joc cu cele de învățare constituie un mijloc important de pregătire psihologică aelevului în
școală.
Desfășurarea eficientă a jocului didactic pres upune respectareaunor cerințe de ordin
metodologic,din care amintim:
– organizarea jocului presupune un cadru adecvat în funcție de particularitățile jocului
ce urmează să se desfășoare,de materialul didactic utilizat;

– 50 –

– introducerea în joc constă în cap tarea atenției elevilor,crearea unei atmosfere
favorabile desfășurării jocului;
– materialul didactic trebuie să corespundă temei jocului,să fie accesibil elevilor,să fie
clar,atra ctiv,vizual pentru toți elevii;
– anunțarea titl ului se face scurt și suge stiv;
– familiarizarea elevului cu jocul este o etapă hotărâtoare pentru desfășurarea
ulterioară a jocului; prin familiarizarea elevului cu joculse trezește interesul pentru joc,se
creează o atmosferă relaxantă;
– executarea jocului de probă va fi făcut ă întâi de învățătoare,apoi de elevi și se vor
face precizări asupra regulilor,succesiunii etapelor jocului,modului de rezolvare a sarcinilor;
– desfășurarea propriu -zisă este momentul principal alactivității,desfășurarea jocului și
obținerea performanței de către elevi relevă gradul de înțelegere al jocului,nivelul
însușirii cunoștințelor vehiculate în joc,gradul de îndeplinire a sarcinilor,gradul de respectare
a regulilor,activizarea elevilor în funcție de posibilitățilelor,îmbinarea elementelor de joc
cu sarcinile didactice;
– eficientizarea jocului didactic necesită conceperea a 1-2 variante,după ce toți elevii
au realizat s arcinile din jocul propriu -zis;
– în încheierea jocului se fac aprecieri finale asupra desfășurării jocului.
In școală se pot or ganiza și jocuri interdisciplinare în care se îmbină sarcini didactice
din diferite domenii de cunoaștere. Ele au aceeași structură și respectă aceleași condiții
de realizare ca în jocurile didactice dintr -un singur domeniu.

III.6.3. Tipuri de jocuri dida ctice folosite la clasă

a) Tipuri de jocuri didactice utilizate la Comunicare în limba română
Am constatat că în timpul desfășurării jocurilor elevii depun eforturi de realizare a
scopului propus, scapă de timiditate sau chiar de refuzul de a pronunța anumit e sunete, silabe
sau cuvinte.
Până la intrarea în școală copilul trebuie să stăpînească fonetismul limbii române,
vorbirea lui devenind tot mai inteligibilă.
Perioada prealfabetarǎ are ca obiectiv principal dez voltarea și corectarea vorbirii
copiilor pe b aza însușirii cu noștințelor și deprinderilor cerute de toate celelalte obiecte de
învățământ. La dezvoltarea auzului fonematic pot contribui cu succes unele jocuri didactice :
„Cine vine la noi ?”, „Ce se aude afară?” , „Completează cuvântul”, „Unde s e găsește

– 51 –

silaba ?”. Tot sub formă de joc se vor face și exerciții de repetare a anumitor sunete care se
pot prelungi. În această perioadă elevii sunt pregătiți în vederea învățării cititu lui și scrierii
prin exerciții de analiză și sinteză fonetică.
A învăța copiii să citească și să scrie este un proces complex și de lungă durată. A citi
înseamnă a descifra mesaje, transpunând structuri grafice în structuri sonore și mintale,
purtătoare de sensuri. Scrierea înseamnă încifrarea unui mesaj, adică reprezenta rea gândurilor,
ideilor prin semne grafice. Însușirea citit -scrisului până la nivel de deprinderi se realizează
prin exersarea riguroasă și sistematică a componentelor ce stau la baza constituirii lor.
În activitatea de fiecare zi a copilului jocul ocupă locul preferat . Elementele de joc,
încorporate în lecție, garantează captarea atenției elevilor pe tot parcursul activității didactice
și înlătură plictiseala, considerată „păcatul de moarte al predării” (Herbart).
În activitatea de însușire a citit-scrisu lui se pot folosi de către învățător o mulțime de
jocuri didactice cu conținut adecvat. A ceste jocuri didactice au o importantă contribuție la:
– dezvoltarea auzului fonemati c
– exersarea pronunțării corecte a unor s unete
– depistarea și dezvoltarea aptitudinil or
– dezvoltarea gândirii independente
– dezvoltarea imaginației creatoare a elev ilor
– însușirea structurii gramaticale a limbii române.
Jocul este și un mijloc eficient de educație: disciplinează fără constângere pe jucător
atât sub aspectul desfășurării ac țiunilor obiective, cât și sub raportul comportamentului social.
Copiii se implică cu multă pasiune și interes în activități educative desfășurate sub formă de
joc, activități care îi ajută pe micii școlari să dobândească noi cunoștințe, priceperi și
depri nderi, fără un efort deosebit din partea lor. Pentru a face cât mai ușoară trecerea de la
grădiniță la școală am încercat să folosesc cât mai multe jocuri didactice pentru a facilita
asimilarea noilor noțuni și pot să spun că aproape toți copiii știu acum să citească, să scrie cu
litere de tipar și să socotească, și au învățat acest lucru jucându -se.

1. Jocul: „Cum face?”
Scopul: Formarea deprinderii de a rosti corect sunetele și de a emite onomatopee.
Obiective operaționale : să recunoască în imagini diferit e animale și să știe cum fac.
Resurse didactice : ilustrații cu diferite animale.
Desfășurarea jocului : Se împart elevilor ilustrații cu diferite animale că: șoarece,
pisica și câine, (pot fi introduse ilustrații care să reprezinte și alte animale).Cadrul didactic

– 52 –

numește elevii care să spună ce reprezintă ilustrația primită și cum face animalul respectiv.
Jocul poate continuă cu următoarea poezie în care elevii spun onomatopeele:
„Ursul a pornit ușor
Chemând puii: mor! mor! mor!
Iar cocoșul lui bunicu’
Îi răspunde: cucuriguu!
Pe crenguța -n fel și chip
Vrăbiile zic: cip! cirip!
Capra câtă nu știu ce
Și tot strigă: be! be! be!
Din ograda și gașcă
Parcă -mi strigă: ga! ga! ga!
Iar bălțată vacă – acu’
Strigă pe vițel: mu!mu!mu!

2. Jocul „Eu spun una t u spui multe”
Scopul: însușirea corectă de către copii a formelor de singular și plural a
substantivelor, precum și a deprinderii de a le include corect în propoziții; dezvoltarea atenției
și a memoriei vizuale.
Obiective operaționale: să aleagă corect jet onul cu una sau mai multe imagini și să
exprime corect singularul și pluralul.
Resurse didactice: cartonașe cu diferite desene reprezentând un singur lucru sau ființă
și altele reprezentând mai multe obiecte sau ființe de același fel.
Desfășurarea jocului: Pentru fiecare substantiv propus în joc vor exista două
cartonașe, unul cu un singur element iar altul cu două sau mai multe elemente de același fel.
Unul din cartonașe va fi pe catedră iar celălalt repartizat elevilor în așa fel încât să existe atât
pe catedră cât și la copii cartonașe careconŃin un singur element și care redau mai multe
elemente.Pe rând câte un copil vine la catedră și alege un cartonaș. De exemplu, ridicând un
cartonaș cu mai multe elemente copilul spune: „Eu am pe cartonaș mai multe f lori”. Copilul la
care se află cartonașul cu o singură floare se ridică și spune: „Eu am cartonașul cu o floare”.
Apoi copilul formulează propoziția despre floare. Elevul care se află la catedră trece la plural
propoziția respectivă.În partea a doua a jocu lui propunătorul (sau un elev) spune un cuvânt la
singular (sau plural), iar elevii trebuie să spună același cuvânt la plural – respectiv la singular.

– 53 –

În continuarea jocului se vor alcătui propoziții în legătură cu cuvintele folosite în joc. De
exemplu: „Î n grădină sunt flori multe” sau „Ionel a văzut o pisică”.

3. Jocul “Repetă ce spun eu! “
Scop: formarea deprinderilor de a pronunța corect si laba și cuvintele care se
deosebesc printr -un sunet, în ge neral dezvoltarea auzului fonematic.
Sarcina didactică reprezintă corectarea unor cuvinte învățate și recunoașterea de
către elevi a sunetelor care se deosebesc.
Reguli: pe rând copiii trebuie să găsească pe flanelograf imaginea cu denumiri
asemănătoare sau cuvinte cunoscute de ei, să le așeze în perechi. Copil ul care rezolvă corect
este aplaudat și primește ca recompensă o bulină. Ca material didactic s -au folosit jetoane care
reprezintă ființe și lucruri, așezate în dezordine în partea stângă.
Desfășurarea jocului: s-a ales un conducător de joc care a început numărătoarea într –
o formă ritmică:
Ala, bala, portocala
Ieși la tablă -ncetișor
Și găsește o pereche
C-un sunet asemǎnǎtor.
Copilul desemnat a căutat imaginea obiectului cu denumirea asemănătoare, de
exemplu : casă – masă ; barză – varză , pâine – câine; lac – rac, apoi a denumit amândouă
obiectele și a așezat jetoane le pe flanelograf.

4. Jocul ,, Animalele ,,
Scop: formarea deprinderii de exprimare în propoziții corecte din punct de vedere
gramatical; pronunțarea corectă a consoanelor m,n,r.
Sarcina didact ică: Denumirea animalelor reprezentate în imagini și reproducerea
onomatopeelor specifice acestora
Material didactic : Jetoane cu animale sălbatice și domestice
Desfășurarea jocului : se prezintă imagini cu animale, copiii sunt puși să denumească
animalele , apoi să reproducă onomatopeele corespunzătoare acestora.

– 54 –

5. Jocul ,, Curtea cu pasari ,,
Scop: pronunțarea corectă a consoanelor c,g,s integrate în cuvinte; consolidarea
deprinderii de a se exprimă în propoztii simple sau dezvoltate, corecte din punct de vedere
gramatical.
Sarcina didactică : pronunțarea corectă a unor cuvinte care denumesc animale.
Desfășurarea jocului : jocul începe prin ascultarea unei întâmplări înregistrate: " Am
fost în vizită săptămâna trecută la bunicii mei. Dis -de-dimineață m -a trezit cineva: cu -cu-ri-
gu! cu -cu-ri-gu! cine credeți că era?" Copiii răspund la întrebare apoi reproduc onomatopeea
corespunzătoare. Povestea continuă.

6. Jocul „Citește și potrivește”
Scop : prin care se urmărește formarea și consoli darea deprinderii de a c iti corect,
conștient și expresiv.
Desfășurarea jocului : Pe tabla magnetică se fixează tabloul pe care sunt scrise unele
silabe. Se cere elevilor să aleagă dintre jetoane pe acelea care corespund și sǎ le așeze în mod
corespunzător. De exemplu:
bi – ci – ele – tă că -ru-ța sa -ni-e
Tot astfel, se împart elevilor jetoane cu ima gini de obiecte (tramvai, tren, avion) și li
se cere să caute cartonașul cu denumirea fiecărui obiect din desen și să le plaseze la locul
potrivit.
În fin al, elevii sunt puși să citească și să scrie cuvintele identificate.

7. Jocul ”Găsește locul! ”
Scopul : consolidarea deprinderior de a citi corect, de a ordona cuvintele înpropoziții;
– cunoașterea regulilor de despărțire a cuvintelor însilabe;consolidarea de prinderii
de a scrie corect propoziția.
Desfăș urarea jocului:
Jocul se desfășoară sub formă de întrecere, latablă, pe două grupe.
1.Sunt scrise două coloane de cuvinte. La semnal, elevii trebuie să le ordoneze
după numărul de silabe (în lanț).
I. (rezolvare) II. (rezolvare)
cartier dop domnitor lup
vara vara ieduț timp
copilaș bătrâni timp ieduț

– 55 –

bunica bunica băiat ursul
dop cartier prietenie băiat
veselie copilaș ursul domnitor
bătrâni veselie lup prietenie
2.Găsiți locul acestor cuvinte în diferite propoziții. Câștigă grupa carea ordonat cel
mai repede și a alcătuit cele mai multe propoziții

8. Jocul „Scrie cuvântul cu litera indicată !”
Scopul jocului este dezvoltarea gândirii și formarea d eprinderii de a scrie corect ;
Desfășurarea jocului : Învățătorul scrie pe tablă diferite litere cu cretă colorată. Copiii
vor scrie în caietele lor cuvinte care încep cu fiecare din literele scrise pe tablă. Se vor scrie
litere mici și mari, indicându –se copiilor să le folosească corect. Jocul se poate desfășura și
sub formă de concurs pe rânduri de bănci. Exemplu: a –arc; r – rac

r – rama c – casă
c – cana u – urs
t – tata N – Nina
s – sanie V – Viorel
e – elev d – dulap
m – măr F – Florin
b – balon p – penar
L – Laura o – om
Variantă : – se poate scrie pe tablă o singură literă . C opilul care va scrie corect cele
mai multe cuvinte începând cu litera respectivă va fi câștigător .

b).Tipuri de jocuri didactice utilizate la Matematică și explorarea mediului
La vârsta școlară mică, jocul didactic este o formă accesibilă și plăcută de învățare activ –
participativă, stimulând în același timp inițiativa și creativitatea elevilor. De aceea, prin joc se
realizează obiectivele învățării.
Studiul matematicii, în clasele primare, urmărește să asigure cunoștințe matematice de
bază și să formeze deprinderi de calcul.
Pentru a ajunge la deprinderi intelectuale temeinice este nevoie de mult exercițiu, de
mult antrenament.

– 56 –

Jocul didactic este o metodă activ -participativă, dar și un mijloc prin care învățătorul
consolidează, precizează și verifică cun oștințe, pune în valoare și le antrenează capacitățile
creatoare. Poate să aducă varietate în exercițiul matematic, poate înviora lecția și ca urmare
drumul spre deprinderi este mai sigur și mai plăcut.
Jocul didactic nu înseamnă o ,,joacă de copii“, el es te o activitate serioasă, care sprijină
într-un mod fericit, înțelegerea problemelor, fixarea și formarea unor deprinderi matematice
durabile, precum și împlinirea personalității școlarului.
Școlarul mic manifestă multă curiozitate. Apare necesitatea de a -și explica fenomenele,
de a înțelege lumea, de a stabili relații între cauze și efecte. Este vârsta când se trece de la o
gândire intuitivă la o gândire operativă. Elevii învață să rezolve exercițiile și problemele și
apoi treptat, schemele și structurile mintale. Intelectul infantil se caracterizează printr -o
deosebită receptivitate. Copilul poate reține cu multă ușurință o serie de date, numere.
Învățătorul va dirija procesul memorării, va urmări trecerea de la o memorare
predominant mecanică la o memorar e logică.
Copilul obosește repede și de aceea este necesară introducerea jocurilor pentru ca
perioadele care solicită atenția să alterneze cu activitatea de înviorare.
Atenția și efortul copilului pot fi stimulate și prin stabilirea unei motivații adecvate .
Motivele exterioare (să fie lăudat, să facă bucurie părinților, să ia premii) vor fi dirijate treptat
spre o motivație socială ( necesitatea de a învăța ca să se pregătească pentru viață). Dar până
când școlarul va ajunge să înțeleagă că ,,trebuie să înv ețe“ să nu se neglijeze rolul plăcerii, al
atracției spre studiu.
Și la matematică se pot organiza numeroase jocuri – și voi aminti aici un joc pe care
l-am folosit la unitatea tematică „ Opt Roți ”, pentru consolidarea numerației de la 0 la 7.
Fiecare copi l a avut la dispoziție o mașinuță de jucărie numerotată de la 1 la 7. Pe covorul din
clasă am delimitat o zonă pentru parcare. Copiilor li s-a cerut să ducă în parcare mașinuțele
care aveau un anumit număr (de exemplu: „Toate mașinuțele cu numărul 2 să f ie parcate”). S –
a comparat numărul de elemente al mulțimilor formate din mașinuțe care aveau pe ele numere
diferite. De exemplu am comparat mulțimea mașinuțelor cu numărul 2 cu mulțimea
mașinuțelor cu numărul 6. Am aranjat apoi mașinuțele în ordinea numere lor, crescător și
descrescător. Am observat care sunt „vecinii” fiecărei mașinuțe.

– 57 –

1. Jocul ,, Caută vecinii ! ,,
Scopul : consolidarea deprinderii de a compara și ordona numere naturale de la 0 la
100; cultivarea spiritului competitiv.
Sarcina didactică : să precizeze „vecinii” (succesorul și predecesorul) numerelor date.
Elemente de joc: întrecerea pe echipe, recompensa (se oferă fiecărui membru câte un balon),
penalizarea (să scrie șirul numerelor naturale 0 – 10).
Material didactic: jetoane cu diferite d esene, reprezentând numere naturale de la 0 la 10; foi
albe.
Regulile jocului:
1) Fiecare echipă lucrează independent;
2) Liderul predă fișa conducătorului de joc;
3) Evaluarea se face după expirarea timpului acordat;
4) Timp de lucru: 90 secunde (câte 10 secunde pen tru fiecare jeton ridicat);
5) Fiecare număr scris corect va primi un punct; se va acorda, sau nu, un punct
pentru disciplină.
Desfășurarea
Elevii se împart în grupe de câte patru . Se desemnează liderii echipei. Se anunță titlul
jocului și sarcina didact ică. Se explică regulile și se face jocul de probă pentru unu – două
numere.
Jocul propriu -zis începe prin ridicarea unui jeton, de către învățător. Elevii numără
desenele, stabilesc numărul corespunzător și pe foaie se notează doar „vecinii”. Au la
dispoziție 10 secunde. După 10 secunde, învățătorul ridică un alt jeton și elevii procedează la
fel.
După ce se folosesc 9 jetoane și s -au scurs cele 90 de secunde, se strâng fișele, se
verifică și se stabilește punctajul. Echipa cu cele mai mul te puncte este recompensată, iar
echipa cu cele mai puține puncte este penalizată.

2. Jocul ,, Săgeata magică ,,
Scopul : formarea deprinderilor de calcul corect și rapid.
Sarcina didactică : să completeze termenul necunoscut dintr -o ecuație.
Elemente de joc: î ntrecerea individuală, recompensa (câte un balon), penalizarea (fișă de
recuperare).
Material didactic: fișe individuale.
Reguli de joc:

– 58 –

1) Fiecare elev lucrează independent;
2) Fișele se predau coordonatorului de joc;
3) Evaluarea jocului se face la încheierea lu i;
4) Elevii care găsesc toate soluțiile sunt recompensați;
5) Elevii care vor găsi jumătate din soluții vor primi o fișă de recuperare;
6) Timp de lucru: 5 minute;
Desfășurare
Se anunță titlul jocului și scopul. Se explică regulile jocului și se face un j oc de
probă, folosind planșa.
La semnalul învățătorului începe executarea jocului
propriu -zis. Învățătorul intervine doar dacă sunt elevi care trebuie ajutați.
După expirarea timpului de joc, se fac aprecieri privind participarea și ace i elevi
care au lucrat corect vor fi recompensați cu câte un balon. Elevii care au găsit jumătate din
soluții sunt penalizați.

3. Jocul ,, Clepsidra ,,
Scopul : formarea deprinderilor de calcul rapid și corect; dezvoltarea gândirii și a
spiritului competitiv .
Sarcina didactică : să efectueze operații de adunare și scădere cu numere naturale de la
0 la 10.
Elemente de joc: întrecerea individuală, recompensă (un ecuson cu F.B), penalizare.
Material didactic: planșă, fișe individuale.
Reguli de joc:
1) Fiecare ele v lucrează independent;
2) Fișele se predau coordonatorului de joc;
3) Evaluarea se face la încheierea jocului;
4) Timp de lucru: 5 minute;
5) Elevii care scriu corect toate operațiile și rezultatele vor fi recompensați;
6) Elevii care greșesc jumătate din operații vor f i penalizați (vor reface operațiile
acasă).
Desfășurare
Elevii sunt anunțați că vor juca jocul „Clepsidra”. Se anunță scopul jocului, se
prezintă planșa și se distribuie fișele de lucru. Se explică regulile jocului și se face un joc de
probă, folos ind planșa. Jocul propriu -zis începe la semnalul „Start!”.

– 59 –

După expirarea timpului, se întrerupe jocul, se strâng fișele și se face evaluarea.
Elevii care au lucrat corect fișa vor primi un ecuson cu F.B. Elevii care greșesc două operații
vor fi apreciați cu „Bine”, dar nu vor primi ecuson, iar cei care greșesc jumătate din operații
vor reface operațiile acasă.

4. Jocul ,, Construiește piramide ! ,,
Scopul : formarea deprinderii de calcul; dezvoltarea gândirii.
Sarcina didactică : să completeze spațiile libere cu numerele corespunzătoare,
observând regula de calcul.
Elemente de joc: întrecerea individuală, recompensa (o piramidă din carton),
penalizarea.
Material didactic: planșă pentru jocul de probă, fișe individuale.
Reguli de joc:
1) Fiecare elev lucre ază independent;
2) Fișele se predau coordonatorului de joc;
3) Evaluarea jocului se face la încheierea lui;
4) Timp de lucru: 3 minute;
5) Primii 5 elevi care lucrează corect vor primi câte o piramidă din carton;
6) Elevii care conpletează corect doar o piramidă vor fi penalizați.
Desfășurare
Elevii sunt anunțați că vor construi piramide folosind operațiile pe care le -au
învățat. Se explică regulile jocului și se execută jocul de probă, folosindu -se planșa.
La semnalul învățătorului începe jocul prop riu-zis.
Primii 5 elevi care lucrează corect sunt recompensați cu câte o piramidă din
carton. Cei care completează corect doar o piaramidă în timpul acordat vor reface fișa acasă.

– 60 –

Capitolul IV –Metodologia cercetării. Studiu privind formarea
deprinderilor de muncă intelectuală cu ajutorul jocului didactic
IV.1. Specificul și domeniul cercetării

Obiectul unei cercetări este un fapt, o problemă care trebuie rezolvată. La nivelul
învățământului primar, unde se pun bazele deprinderilor d e muncă intelectuală, jocul didactic
oferă un cadru propice de realizare a unui învățământ activ, stimulând în același timp
inițiativa și creativitatea elevilor.
Pentru ca jocul didactic folosit în orele de comunicare în limba română și matematică
să aib ă rezultatele așteptate în formarea și consoli darea deprinderii de a citi corect, conștient,
expresiv și formarea deprinderii de calcul trebuie stabilite cu claritate obiectivele
educaționale, adică ceea ce elevii trebuie să știe și ceea ce trebuie să fac ă cu ceea ce știu la
sfârșitul unei perioade de învățare.
Pentru atingerea obi ectivelor concrete prevăzute la nivelul lecției, este necesară
prezentarea conținutului cu pași mici, unitate după unitate, secvență după secvență, prin
fiecare dintre acestea u rmărindu -se un obiectiv specific, a cărei realizare să se verifice imediat
în cadrul fiecărei lecții.
Jocul didactic înlesnește realizarea obiectivelor, deoarece elevul e participant activ la
actul învățării, le captează atenția și le dezvoltă gândirea, im aginația, creativitate.
Prin investigarea desfășurată a m urmărit efectele pe care le are jocul didactic în
formarea deprinderilor de muncă intelectuală , deprinderi care sunt precizate implicit în
programa școlară:
 Utilizarea cuvintelor noi în contexte adec vate
 Citirea în ritm propriu a unor enunțuri sau texte scurte care conțin cuvinte cu structură
fonetică simplă, scrise cu litere de tipar sau de mână
 Alcătuirea și scrierea unor enunțuri scurte, având suport vizual
 Ordonarea cuvintelor care formează un enunț și scrierea acestuia
 Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0 -10.
 Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0 -20.
 Adunarea și scăderea numerelor în concentrul 0 -31:
– cu numere formate din zeci întregi;
– cu numere formate din zeci și unități.
 Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0 -100 fără trecere peste ordin
 *Adunarea și scăderea numerelor naturale în c oncentrul 0 -100, cu trecere peste ordin, cu
obiecte.

– 61 –

Pentru a identifica strategiile didactice formati ve în valorificarea jocului
didactic am organizat o cercetare cvasi – experimentală care s -a desfãșurat pe un interval de
patru luni.
Cvasi -experimentele sunt proceduri științifice în care cercetătorul exercită un
control mai slab asupra derulăr ii cercet ării, se observă manifestarea variabilei . Într-un cvasi –
experiment trebuie sa ne mulțumim cu ceea ce natura ne poate pune la dispoz iție. De
asemenea, pentru cvasi -experimente se selectează subiecții din grupuri pre -existente . Cvasi –
experimentele m ai sunt denumite și ex post facto ,tocmai datorită fap tului că dispunem de
grupuri dej a formate .
Am creat un climat favorabil punându -i pe copii, frecvent, în situația, nu de a reproduce
cunoștințe, ci de a valorifica experiența personalã în situații necu noscute, de a observa și
aprecia, de a experimenta și de a -și exprima propriile idei în vederea gãsirii unor soluții
variate pentru sarcinile primite.

IV.2 Ipoteza și obiectivele cercetării

Specificul activităț ii umane constă și în faptul c ă acestea sunt orientate și dirijate în
funcție de finalitățile urmărite. Din acestea derivă anumite obiective – enunțuri cu caracter
finalist – care aduc expresiei intenției de a produce o modificare prin activitatea inteprinsă.
La nivelul î nvățământului primar unde se pun bazele deprinderilor de muncă
intelectuală, jocurile didactice oferă un cadru propice pentru învățarea activă , participativă
stimulând în același timp inițiativa și creativitatea elevilor . Jocul utilizat în lecție este o
activitate de învățare cu scopuri și sarcini bine determinate , cu un conținut adecvat și care se
realizează într -o formă plăcută. Dacă în lecțiile de predare se vor folosi într -o ponedere și
diversitate mai mare jocul didactic, atunci elevii vor realiza ma i rapid și cu mai multă plăcere
obiectivele prevăzute în programa școlară, ceea ce va determina o creștere a randamentului
școlar și a performanței școlare , recuperarea unor rămâneri în urm ă a acestora.
Obiectivele cercetării:
Urmărindu -se obiectivele curente ale lecției, formarea deprinderilor prin jocurile
didactice care vor fi folosite în diferite momente ale acestuia, elevul este solicitat la același
efort mintal pe care l -ar face într -o activitate didactică obișnuită: să observe, să denumească,
să recunoască, să explice, să clasifice, să transforme, să compună etc. Cu deosebire că în

– 62 –

cadrul jocului el efectuează acele operații într -o formă plăcută, atractivă, mobilizîndu -și toate
resursele pentru îndeplinirea sarcinii joc ului.
Pe parcursul demersurilor investigative interprinse am stabilit următoarele obiective:
-utilizarea jocurilor didactice ca activitate pentru formarea unor deprinderi de muncă
intelectuală, respectând cerințele organizării și desfășură rii unui joc didactic;
– contribuția jocului didactic la consolidarea cunoștințelor elevilor și la creșterea
randamentului școlar.
Consider că prin introducerea jocului didactic în activitățile mele îmi voi ad uce
contribuția la dezvoltarea c apacităților intelectuale ale elevilor mei .

IV.3 Descriere eșantionului subiecților

Eșantionul a fost constituit din elevii clasei mele și anume elevii clasei I B de la
Școala Gimnazială nr. 6 – Rm. Sărat, din anul școlar 2016 – 2017. Studiul s-a realizat pe un lot
de 22 elevi. Cei 22 copii sunt omogeni ca vârstă, nivel de școlaritate, în care marea majoritate
a elevi lor sunt de etnie rromă (5 fete și 3 băieți) , 5 dintre ei având părinții analfabeți , 2 elevi
de la Centru de Copii. Clasa de e levi bine închegată, deoarece am folosit permanent
discuția în grup, decizia în grup și nu în ultimul rând tratarea individului în și prin grup .
(Simona Alecu, 2005 , pg.78)

IV.4 Metodologia cercetarii

IV.4.1 Metode folosite în cercetare
În cadrul c ercetării am folosit următoarele metode:
 Experimentul pedagogic;
 Eșantionarea;
 Metoda analizei datelor experimentale
Experimentul pedagogic constă în masurarea efectului produs în urma introdu cerii unor
modificari în desfășurarea acț iunii educaționale cu scopul verificării ipotezei care a declanșat
aceste inovații.
Analiza produselor activității școlare sunt : fișele de lucru, fișe de evaluare, probleme
create. Acestea au fost folosite pentru a masura cât mai exact volumul și cun oștiințele înainte ,
în tim pul ș i după efectuarea experimentării.

– 63 –

Eșantionarea reprezință alegerea unui număr de subiecți din populația școlară ce
urmează a fi supuși experimentării sau controlului cercetării. În aceste cazuri se folosește
numai eșantionul experimetal, testându -se înainte de experimentare, situația de la care se
pornește.
Metoda analizei datelor experimentale , prin clasificarea și ordonarea acestora, folosind
calculul statistic, curbele statistice de mărime, de distri buție și corelație, al cărei co eficient
exprimă gr adul de legătură între șiruri de măsuri corespunzătoare.
Organizarea activității experimentale a constat în s electarea și aplicarea anumitor jocuri
didactice pentru fiecare obiectiv urmărit în cadrul lecțiilor;

IV.4.2 Prezentarea și interpretarea datelor
 Etapa inițială s-a dat la sfârșitul semestrului I în anul școlar 2016 – 2017,
elevilor clasei mele , I B de le Școala Gimnazială nr. 6 – Rm. Sărat . Aceasta a cuprins
aplicarea unor teste la clasa I la disciplina lb. română și matematică prin care s -a urmă rit
stabilirea punctul ui de pornire în desfășurarea demersului experimental.
Testele de evaluare inițială au fost alcătuite în funcție de programa școlară la clasa I și
de obiectivele vizate în lecții. Acestea reflectă volumul și calitatea cunoștințelor el evilor,
constit uind un punct de pornire în demersul formativ .
Comunicare în limba română .
La sfârșitul semestrului I , la disciplina Comunicare în limba română, am aplicat
probe de evaluare prin care am verifi cat deprinderile de citit -scris, capacitatea de a scrie după
dictare cuvinte, propoziții ; a despărți și s tabili numărul de silabe al cuvintelor ; a scrie pluralul
substantivelor ; de a o rdona silabele în cuvinte și cuvintele în propozitie ; de a formula
răspunsuri la întrebări pe mar ginea textului citit .
Capacitatea : Însușirea capacității de citit – scris corect
Subcapacitatea: Scrierea cuvintelor după dictare;
Despărțirea corectă a cuvintelor în silabe;
Înțelegearea mesajului text ului citit.
La disciplina limba română s-a avut în următoarele obiective :
O1 – să scrie după dictare cuvinte, propoziții;
02 – să stabilească numărul de silabe al cuvintelor;
03 – să despartă în silabe;
04 – să scrie pluralul substantivelor;
05 – să ordone aze silabele în cuvinte;

– 64 –

06 – să ordoneze cuvintele în propozitie ;
07 – să formuleze propozitii după imagini ;
08 – să formuleze răspunsuri la întrebări pe marginea textului citit ;
09 – să identifice și transcrie primul alineat .

În funcție de aceste obiective am stabilit următorii itemi:
Obiective urmărite Itemii testului
O1 – să scrie după dictare cuvinte,
propoziții; 1.Dictare
02 – să stabilească numărul de silabe al
cuvintelor; 2.Citește cuvintele. Notează numărul de
silabe: arici tricou cașcaval citește
panteră călătoare concert caută
ceas
O3 – să despartă în silabe; 3.Desparte în silabe: castel, apare, Tatiana

O4 – să scrie pluralul
substantivelor; 4.Eu scriu una, tu scrii multe: măr, stea,
tren

O5 – să ordoneaze silabele în
cuvinte; 5. Ordonează silabele în cuvinte:
O6 – să ordoneze cuvintele în propozitie ; 6.Ordonează cuvintele în propoziție:
alunecă, lui, sania, ușor, Lucian

O7 – să formuleze propozitii după
imagini ; 7.Alcă tuieș te enunțuri după imagini.

08 – să formuleze răspunsuri la întrebări
pe marginea textului citit ; 8.Citește textul:
a)Formulează răspunsuri la întrebări:
Cine vine la Toma? / Cine este mecanic?/
Cu ce repară roata tatăl?
09 – să identifice și t ranscrie primul alineat . 8.b)Identifică si transcrie primul alineat

– 65 –

Desciptorii de performanță
Calificativul
Foarte bine Bine Suficient
I1.Cuvintele și propoziția
corect scrise Cuvintele și propoziția cu
3-4 greșeli (omisiuni
litere, punctuație) Cuvint ele și propoziția cu
5-6 greșeli (omisiuni litere,
punctuație)
I2. 9 cuvinte 6 cuvinte 3 cuvinte
I3. 3 cuvinte 2 cuvinte 1 cuvânt
I4. 3 cuvinte 2 cuvinte 1 cuvânt
I5. 3 cuvinte 2 cuvinte 1 cuvânt
I6. Ordonează și scrie corect
propoziția Ordonează și s crie cu 1 -2
greșeli Ordonează parțial
cuvintele
I7. 2 propoziții 2 propoziții cu 2 -3
greșeli de scriere o propoziție
I8a. 3 răspunsuri corecte 2 răspunsuri corecte Un răspuns corect
I8b. Identifică și transcrie
corect primul alineat Identifică și tr anscrie cu
2-3 greșeli primul alineat
(de scriere, de aranjare în
pagină) Nu identifică corect
alineatul

Tabel analitic cu rezultatele obtinute în urma aplicarii testului initial:
Nr.
Crt. Numele
elevului I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8
a I8
b Calificativ
final
(test 1)
1 B.I I FB I I I I I I I Insuficient
2 B.P B FB B I I S S S S Suficient
3 B.E FB FB B FB FB FB FB FB FB Foarte Bine
4 C.A FB FB S FB FB FB FB FB FB Foarte Bine
5 C.M B S I B S S I S S Suficient
6 D.M FB FB S FB B FB FB FB FB Foarte Bine
7 D.A FB S I I I I I I S Insuficient
8 D.P FB FB FB FB FB FB FB FB FB Foarte Bine

– 66 –

9 G.G FB B B FB FB FB B B B Bine
10 L.C I S S S S B B S S Suficient
11 L.M FB FB B FB FB B B B FB Foarte Bine
12 M.A FB FB FB B FB FB FB FB FB Foarte Bine
13 M.L FB FB FB FB FB FB FB FB FB Foarte Bine
14 P.A B FB S B S S B B B Bine
15 P.F B FB B B B B FB B FB Bine
16 P.B S B S S S B B B S Suficient
17 R.G FB B FB FB FB FB B FB FB Foarte Bine
18 S.A B FB B FB B FB B B FB Bine
19 S.C FB FB FB FB B B FB FB FB Foarte Bi ne
20 Ș.B B FB B B FB B B FB FB Bine
21 T.B FB FB B FB B FB FB FB FB Foarte Bine
22 U.A FB FB FB FB FB FB FB FB FB Foarte Bine

Calificativele obținute:
Calificative obținute Numărul elevilor Procentaj
Foarte Bine 11 50 %
Bine 5 22,72 %
Suficient 4 18,18 %
Insuficient 2 9,09 %

– 67 –

Se constată că 3 elevi mai întâmpină dificultați mari la scrierea textelor după dictare,
folosind necorespunzător sau omițând ma rcarea semnelor de punctuați e, 8 elevi au probleme
la scierea cuvintelor în silabe, 5 elevi nu ordonează corect silabele în cuvinte.
Pentru acești elevi care prezintă lacune în cunoștințe se necesită mai multă atenție în
organizarea activității de instruire și învățare, rezolvarea mai multor exerciții ce vizează
sarcini identice sau apropiate celor întâlnite în testele susținute. Calificativul “foarte bine” a
fost primit de 11 elevi. Aceștia au făcut dovada că stăpânesc deja bine tainele scrisului cu
regulile sale, au un vocabular bogat, se exprimă ușor în propoziții și argumentează răspunsul
pe care îl oferă.

La matematică , pentru depistarea lacunelor din cunoștințele elevilor am aplicat un
test de evaluare pentru capitolul “ Numerele naturale 0 – 31. Operaț ii cu numere natu rale 0 -31,
cu/ fără trecere peste ordin ”
Capacitatea : Înțelegerea și efectuarea operațiilor cu numere naturale în concentrul 0 – 31;
Subcapacitatea : Adunarea și scăderea numerelor naturale de la 0 la 31 cu și fără trecere
peste ordin ;
La disciplina matematică și explorarea mediului s -au urmărit următoarele obiective :
O1 – să scrie și să numere corect, crescător și descrescător 0 -31;
O2 – să scrie succesorul și predecesorul numărului dat ;
O3 – să compare numerele / sumele , folosind semnele <, >, = ;
O4 – să calculeze corect adunările și scăderile date;
O5 – să știe să facă proba exercițiilor prin operație inversă:
O6 – să completeze termenul care lipsește pentru a obține egalitățile;
O7 – să rezolve corect probleme cu o operație;
O8 – să identifice/ numească părțile componente ale unui animal/ plantă

În funcție de aceste obiective am stabilit următorii itemi:

Obiective urmărite Itemii testului
O1 – să scrie și să numere corect,
crescător și descrescător 0 -31; 1.Ordonează crescăt or numerele: 24, 2, 17, 14,
10, 19, 30, 29, 6
Colorează casetele cu numere impare.

– 68 –

O1 – să scrie și să numere corect,
crescător și descrescător 0 -31; 2.Ordonează descrescător numerele: 8, 15, 12, 4,
25, 13, 31, 21, 20
Colorează casetele cu numere pare.
O2 – să scrie succesorul și
predecesorul numărului dat; 3.Scrie vecinii numerelor:7,11,18,20, 13,29
O3 – să compare numerele / sumele ,
folosind semnele <, >, = ; 4. Compară nr. folosind semnele <, >, =

O4 – să calculeze corect adunările și
scăderile date;
5.Rezolvă adunările si scăderile:
3 + 6 =___ 2 + 5 =___ 5 + 3 =___
2 + 7 =___ 4 + 4 =___
6 – 4 = ___ 7 – 6 =___ 8 – 5 =___
6 – 6 =___ 9 – 4 =___

14 + 26 – 19 + 22 – 12 +
3 3 4 4 15

29 – 13 + 30 – 6 +
11 17 12 23
O4 – să calculeze corect adunările și
scăderile date; 6.Rezolvă operațiile cu trei termeni în ordinea în
care sunt scrise.
15 – 5 + 3 =_______________
17 + 6 – 10 =_______________
4 + 8 – 5 =_______________
O5 – să știe să facă proba exercițiilor
prin operație inversă: 7.Rezolvă, apoi fă proba prin operația inversă.
28 – 12 = ____ 14 + 8 =____ 14 – 7 =____
14 + 8 =____
14 – 7 – ––– 14 – 7 =____
O6 – să completeze termenul care
lipsește pentru a obține egalitățile; 8.Completează termenul necunoscut.
5 + ___ = 1 1 14 – ___ = 7 3 + ___ =
8 17 – ___ = 8 10 – ___= 2 12 12
28 18
7 9 23
3 25
30 20
21 12

– 69 –

7 + ___ = 9 8 + ___ = 16 10 + ___ =
16 9 – ___ = 6 30 – ___ = 20

O3 – să compare numerele/ sumele ,
folosind semnele <, >, = ; 9.Completează cu semnele < , > sau =
18 + 7 ____ 26 – 12
16 – 7 ____ 5 + 7
14 – 5 ____ 18 – 9 16 – 7 ____ 5 + 7 14 – 5 ____ 18 – 9 18 + 7 ____ 26 – 12 16 – 7 ____ 5 + 7 14 – 5 ____ 18 –
O7 – să rezolve corect probleme cu o
operație; 10.a. În coș sunt 11 mere. Corina mănâncă 2 mere.
Câte mere rămân în coș?
10.b. La săniuș au ieșit 14 băieți si 6 fetițe.
Câți copii sunt la săniuș?

O8 – să identifice/ numească părț ile
componente ale unui animal/ plantă 11. Numerotează părțile componente ale plantei
O8 – să identifice/ numească părțile
componente ale unui animal/ plantă 12. Numerotează părțile co mponente ale corpului
unui animal

Descriptori de performanță:
Foart e bine Bine Suficient
I1. Ordonează corect, identifică
3 nr. Impare Ordonează corect,
confundă nr. pare cu
impare Ordonează parțial corect
I2 . Ordonează corect,
identifică 3 nr. Pare Ordonează corect,
confundă nr. pare cu
impare Ordonează partțal corect
I3. 6 numere 4 numere 2 numere
I4. 6 numere 4 numere 2 numere
I5. 16 – 19 operații 12 – 15 operații 8 – 11 operații
I6. 3 exerciții 2 exerciții 1 exercițiu
I7. 3 exerciții 2 exerciții 1 exercițiu
I8. 9-10 exerciții 6-8 exerciții 4-5 exerciții
I9. 3 exerciții 2 exerciții 1 exercițiu

– 70 –

I 10. 2 probleme corecte O problemă corectă și una
parțial corectă Problemele parțial corecte
I 11. 5 pățti 4 părți 2-3 părți
I 12. 3 părți 2 părți o parte

Rezultatele obținute:
Nr.
crt.
Numele
elevului I 1 I 2 I 3 I 4 I 5 I 6 I 7 I8
I9
I10
I11
I12 Calificativ
final
(test 1)
1 B.I B I I I I I I I I I FB FB Insuficient
2 B.P B S I B S B S S S S FB FB Suficient
3 B.E B B B FB FB FB B B B B FB FB Bine
4 C.A FB FB FB FB FB B S S B B FB FB Bine
5 C.M B S I S I B S S I S FB FB Suficient
6 D.M B B B B S S S S S S FB FB Suficient
7 D.P FB FB FB B FB FB B B FB FB FB FB Foarte Bine
8 D.A B I I S I B I S S S FB FB Suficient
9 G.G FB B B FB FB FB B B S S FB FB Bine
10 L.C B I I I S I I I I I FB FB Insuficient
11 L.M B B FB FB FB B B B B B FB FB Bine
12 M.A FB FB FB FB FB FB FB B FB FB FB FB Foarte Bine
13 M.L FB FB FB FB FB FB FB B FB FB FB FB Foarte Bine
14 P.A S S I B I S I S S I FB FB Suficient
15 P.F B B B B FB B B B S B B FB Bine
16 P.B S B S S S B S S S S FB FB Suficient
17 R.G B B FB FB FB S B S B B FB FB Bine
18 S.A B B FB B FB B B S B B FB FB Bine
19 S.C B FB FB B FB B B I B B FB FB Bine
20 Ș.B FB FB FB FB B B B S B S FB FB Bine
21 T.B B S FB FB B FB FB B B FB FB FB Bine
22 U.A FB S B B FB B FB B FB FB FB FB Foarte Bine

– 71 –

Calificativele obținute:
Calificative obținute Numărul elevilor Procentaj
Foarte Bine 4 18,18%
Bine 10 45,45%
Suficient 6 27,27%
Insuficient 2 9,09%

Rezultatele dove desc că elevii calculează cu ușurintă suma și diferența
numerelor naturale, identifică numerele pere și impare, cunosc părțile unei plante/ un ui
animal. Lacune prezintă opt elevi care au obținut calificativele “suficient” și ”insuficient”. Ei
dovedesc nesi guranță la rezolvarea exercițiilor de aflare a termenului necunoscut și nu
stăpânesc bine limbajul matematic.

Etapa formativă – în această etapă, a fost promovată o manieră de lucru atractivă, sub
semnul jocului, îmbinându -se metodele intu itive cu cele verbale, strategii activ -participative,
integrându -se jocurile didactice în activități inter și transdisciplinare, selectându -se jocuri
interesante, atractive , pe o perioadă de 14 săptămâni ( februarie, martie, aprilie, mai ) .
Jocul didactic este un procedeu activ, mult practicat în ciclul primar. Jocul, activitate
cognitivă specifică copilăriei, îl pune pe școlarul mic în situația unei intense activități
intelectuale și asigură o asimilare reală a noțiunilor, regulilor, o însuși re activă și conștientă a
cunoștințelor.

– 72 –

Folosit cu măiestrie, jocul crează un cadru organizatoric, care favorizează dezvoltarea
interesului elevilor, a spiritului de investigare și formarea deprinderilor de folosire spontană a
cunoștințelor dobândite.
Jocurile didactice au vizat aceleași obiective urmărite și în testele de evaluare.
Predarea limbii române se face acum după un model comunicativ funcțional.
Capacităile de receptare și de exprimare orală și de rece ptare a mesajului scris și de exprimare
scrisă se dezvoltă integrat în activităile în care se foloșete jocul educativ. A învăța copiii să
citească și să scrie este un proces complex și de lungă durată. A citi înseamnă a descifra
mesaje, transpunând structu ri grafice în structuri sonore și mintale, purtătoare de sensuri.
Scrierea înseamnă încifrarea unui mesaj, adică reprezentarea gândurilor, ideilor prin semne
grafice. Însușirea citit -scrisului până la nivel de deprinderi se realizează prin exersarea
riguro asă și sistematică a componentelor ce stau la baza constituirii lor.
În activitatea de fiecare zi a copilului jocul ocupă locul preferat. Așa cum adultul se
simte împlinit prin munca sa, copilul se simte mare prin succesele sale ludice.
Prin orele de limba română jocul didactic devine de fapt secvență de instruire a
școlarilor. Jocurile destinate acestui obiect de studiu oferă prilejul ca elevii să deprindă mai
ușor și corect pronunția sunetelor și să -și dezvolte limbajul și co municarea orală, să deprindă
folosirea corectă a substantivelor la singular și plural și să -și formeze o vorbire corectă. Pentru
activizarea, îmbogățirea și diversificarea vocabularului, însușirea structurii gramaticale a
limbii române și dezvoltarea auzul ui fonematic, formare deprinderilor de exprimare, citire și
scriere corectă se vor folosi la clasă diverse jocuri didactice adaptate nivelului intelectual
ținând cont de vârsta copiilor.
Formarea deprinderilor de calcul matematic reprezi ntă u nele dintre obiectivele
învățării matematice din ciclul primar. Deprinderile de calcul stau la baza întreg ului sistem al
deprinderil or matematice, calculul mintal stâ nd la baza calculului scris, iar aceste deprinderi
constituie deprinderi de bază pentru rezolvarea problemelor. C alculul are o deosebită
contribuț ie la dezvoltarea gândirii, de aceea obiectivul final al învăț ării calculului este
dezvoltarea gndiriilo log ice a elevilor. Elevul îi poate dezvolta și disciplina gâ ndirea doar
dacă va fi supus l a un antrenament continuu prin efectu area unor calcule exacte aplicâ nd
procedeele învă țate. Deprinderea odată do bândită va determina elevul s ă înțeleagă mai ușor,
să aibă ini țiativă, perspicacitate și creativitate. Prin j oc, activitatea matematică devine m ijloc
de formare intelectuală pentru că face trecerea de la aciune practică la cea mentală, elevii îi
dezvoltă aptitudinil e imaginative: se face trecerea de la reproducerea imitativă la combinarea
reprezentărilor. E levul tr ebuie să înțeleag ă esen ța calculu lui: pașii care stau la baza rezolvării

– 73 –

unei probleme fără ca să fie exclusă automatizarea, formarea și fixarea alg oritmilor de calcul.
Pentru ca activită țile să fie mai plăcute și cuno știnele să fie însu șite mai ușor se vor utiliza
jocurile sub fo rma u nor g hicitori sau poezii , numărători despre numerele 0 -100.
Calea de învățare pe care o parcurg elevii este determinată de metoda folosită.
Utilizarea unor jocuri didactice accelerează însușirea cunoștințelor, formarea și o bună punere
în practică a priceperilor și deprinderilor, a capacităților, încurajează autonomia, etc.
Dezvoltarea acestor procese psihice și intelectuale duc și la obținerea de rezultate școlare mai
bune.
În continuare voi prezenta o serie de jocur i didactice , pe care le -am aplicat la
clasă pentru formarea anumitor deprinderi , cu ajutorul cărora am cercetat dacă într -adevăr ele
au sau nu o contribuție la dezvoltarea școlarului mic. Am urmărit astfel progresul sau regresul
pe care elevii l -au făcut, având ca punct de plecare rezultatele de la evaluarea sumativă .

a) Tipuri de jocuri didactice utilizate la limba română
În cadrul orelor de limba română s -au folosit: jocuri pentru dezvoltarea deprinderii de a
alcătui și ci ti cuvinte formate di n 2 silabe; formarea deprinderii de citire și scriere corectă,
conștientă în limba română; consolidarea deprinderior de a citi corect, de a ordona cuvintele în
propoziții; consolidarea deprinderii de a scrie corect propoziția ; formarea deprinderi i de a
alcătui propoziții simple; formar ea deprinderii de a citi corect; jocuri pentru dezvoltarea
capacității de discriminare a sunetelor/ literelor/ silabelor/ cuvintelor.

1. Jocul ” Sosesc vapoarele ”
Sarcina didactică : recunoașterea sunetelor emise; dezvoltarea auzului fonetic și a capacității
de analiză fonetică
Material: vaporașe de hârtie pentru fiecare copil pe care va fi desenată imaginea unui obiect
al cărui denumire începe cu unul din sunetele propuse pentru recunoaștere; jetoane cu imagini
ale unor fiin țe și obiecte a căror denumire cuprind sunetele respective; o goarnă de carton cu
gura foarte largă și o șapcă de ofițer de marină confecționată din carton sau pânză
Desfășurarea jocului
Elevii stau așezați în semicerc având în față câte un vaporaș. În c entru se amenajează un port
în care se află comandantul care dirijează mișcarea vaporașelor și a materialelor de încărcat
( jetoanele cu imagini ).
Comandantul emite prin goarnă un sunet ( de ex. c, c, c …). Copiii ascultă sunetul și cel care
are desenat pe vaporaș un obiect al cărui nume începe cu sunetul auzit, repetă sunetul și

– 74 –

pornește cu vaporașul spre port să -l încarce, alegând din materialele existente una sau mai
multe imagini a căror denumire cuprinde sunetul respectiv. Elevul explică de ce a înc ărcat
vaporașul cu aceste ,,obiecte’’.
Dacă sarcinile au fost bine realizate, copilul schimbă locul cu comandantul; dacă nu a realizat
bine sarcinile, copilul își ia vaporașul și se așează din nou la locul lui .
Jocul reîncepe cu noul comandant care schi mbă sunetul pe care îl emite prin goarnă.
Jocul se încheie când majoritatea elevilor au avut ocazia să își ,,încarce vaporașul’’.

2. Jocul ”Sus stegulețul, frate! ”
Sarcina didactică : dezvoltarea deprinderii de a alcătui și citi cuvinte formate din 2 sil abe
Material didactic : o minge mică; pentru fiecare elev câte un steguleț pe care este scrisă câte o
silabă
Observație : Se pot folosi silabe formate dintr -o literă, două, trei etc.
Desfășurarea jocului
Copiii au stegulețele pe bancă și sunt atenți la p rinderea mingii. Învățătorul aruncă mingea
unui elev. Elevul care are mingea iese în fața clasei cu stegulețul și spune: „Sus stegulețul,
frate!” Elevul care are silaba potrivită iese în față și se așază în așa fel încât silaba pe care o
deține împreună cu a primului să formeze un cuvânt. Apoi trec amândoi elevii la loc și jocul
reîncepe.

3. Jocul ”Ce scrie aici?”
Sarcina didactică : formarea deprinderii de citire și scriere corectă, conștientă în limba
română; dezvoltarea atenției
Material: cartonașe cu diferite cuvinte scrise de învățător cu litere de mână sau de tipar
(suficient de mari pentru a fi vizibile în întreaga clasă), cuvintele vor fi legate de lecția
curentă .
Desfășurarea jocului
Se prezintă elevilor de către învățător cartonașul îndoit: de exemplu: tai. Se cere elevilor să
citească în gând, iar unuia cu voce tare și să -l includă într -o propoziție.
Se desface apoi cartonașul și apare în plus litera s -stai.
Se cere elevilor să formuleze cu acest cuvânt propoziții care să arate sensul său. Li se atrage
atenția că în general atunci când scriu sau citesc să fie foarte atenți deoarece o singură literă
poate schimba sensul cuvântului.
Cartonașele pot fi prezentate fie îndoite, fie desfăcute. Cartonașul se îndoaie folosindu -se o

– 75 –

formă glumeață: Ci tește, ce scrie aici? Elevul răspunde. Învățătorul îndoaie (sau desface
cartonașul) și spune: Nu -i adevărat! Iată ce scrie!
Elevilor le place foarte mult acest joc și -și dau seama ce înseamnă a omite sau a adăuga o
literă.
La sfârșitul jocului se trage o concluzie, evidențiindu -se elevii care au fost mai activi, mai
atenți.
Jocul se poate juca folosind tabla și creta colorată.

4. Jocul :” Găsește locul ”
Sarcina didactică :
– consolidarea deprinderior de a citi corect, de a ordona cuvintele în propoziții ;
– cunoașterea regulilor de despărțire a cuvintelor însilabe;consolidarea deprinderii de a scrie
corect propoziția.
Desfășurarea jocului:
Jocul se desfășoară sub formă de întrecere, la tablă, pe două grupe.
1.Sunt scrise două coloane de cuvinte. La semnal, elevii trebuie să le ordoneze după numărul
de silabe (în lanț).
(rezolvare) (rezolvare)
Cartier Dop Domnitor lup
Vară Vară Ieduț timp
copilaș bătrâni Timp ieduț
bunică Bunică Băiat ursul
Dop Cartier prietenie băiat
veselie copilaș ursul domnitor
bătrâni veselie Lup prietenie
2.Găsiți locul acestor cuvinte în diferite propoziții. Câștigă grupa carea ordonat cel mai repede
și a alcătuit cele mai multe propoziții .

5. Jocul ” Mai spune ceva! ”
Sarcina didactică : formarea deprinderii de a alcătui prop oziții simple , dezvoltarea unui
limbaj corect
Desfășurarea jocului
Învățătorul pronunță un cuvânt, iar elevii trebuie să adauge alt cuvânt ca să se formeze o
propoziție.

– 76 –

De exemplu:
Învățătorul: floare – Mai adaugă alte cuvinte!
Un elev: Am cumpărat o floare.
Învățătorul: Mai adaugă alte cuvinte!.
Un elev: Am cumpărat o floare albă.
Învățătorul: Mai adaugă ceva!
Un elev: Am cumpărat o floare albă din florărie.
Jocul se oprește în momentul în care elevii nu mai pot adăuga nici un cuvânt pentru
dezvol tarea propoziției.
Atenție! Se formulează propoziție dezvoltată, nu frază!

6. Jocul ” Cine citește mai corect? ”
Sarcina didactică: formarea deprinderii de a citi corect , înțelegerea semnificației semnelor
de punctuație, dezvoltarea spiritului de observaț ie, a atenției
Material: alfabetar, stativ (stelaj)
Desfășurarea jocului
Se împarte clasa în două echipe. Se cere clasei să formuleze propoziții. Se alege propoziția cea
mai frumoasă. Învățătorul sau un elev o scrie pe tablă sau cu literele alfabetarulu i pe stativ, se
pune punct la sfârșitul propoziției. Se cere clasei să citească propoziția în gând, apoi un elev o
citește cu voce tare. Învățătorul schimbă punctul cu semnul întrebării. Numește câte un elev
din fiecare echipă ca să citească. Elevul care a citit mai corect, primește un punct pe tablă
(marcat cu cretă colorată pentru echipa respectivă).
Se vor formula mai multe propoziții, în funcție de timpul pe care -l avem le dispoziție. Citirea
se va face alternativ de elevii din cele două echipe. Dacă c el numit nu răspunde corect este
întrebat un copil din cealaltă echipă fără ca acesta să -și piardă dreptul la răspuns când îi vine
rândul.
Câștigă echipa care are mai multe puncte.

7. ”Jocul păcălelilor ”
Sarcina didactică: formarea deprinderii de a deos ebi propozițiile care enunță relații
adevărate de cele care enunță relații eronate , formarea deprinderii de a formula corect
propozițiile
Desfășurarea jocului
La început, jocul este condus de către învățător, urmând ca după câteva exerciții, conducătorul

– 77 –

jocului să fie ales dintre elevi.
Conducătorul jocului spune copiilor propoziții ca:
• Iepurele este fricos.
• Iarba este roșie.
• Câinele prinde șoareci.
• Pisica latră.
• Pomii înfloresc.
În cazul când se enunță o relație reală, elevii răspund nu mai prin expresia: „e adevărat”.
Când relația exprimată este falsă, pe lângă expresia „nu este adevărat” elevii vor formula și
propoziția în mod corect.
De exemplu:
Învățătorul: Iarba este roșie.
Elevul: Nu este adevărat. Iarba este verde.
În timpul liber, fără a fi obligați, jucându -se independent , majoritatea copiilor au
învățat alcătuirea și citirea silabelor și a cuvintelor scurte, pregătindu -se astfel în cadrul
jocurilor nu numai de activitatea de citire, ci și de cea de scriere. S -au deprins concomitent să
evidențieze sunetele, să asculte cum sună litera și să „înscrie” (înregistreze) sunetul prin litera
respectivă. În timpul „învățării scrisului”, în caz dacă copilul nu putea „înscrie” cuvântul
propus, se făcea apel la imaginile preze ntate pe fișele din setul „Eu mă joc”. Astfel se
producea calea inversă: de la recunoașterea cuvântului prin citirea imaginii la analiza structurii
sonore (analiza sunetelor și a literelor componente). Deci, se realiza fie analiza, fie sinteza,
compararea, generalizarea sau chiar câteva operații în baza aceleiași unități de semne grafice.
În scopul formării premiselor scrierii am folosit alte metode (pro puse prin seturile „Caietele
școlarului”). Experimentul ne -a adus rezultate scontate, ne -a convins că se pot forma (fără a -i
obliga pe copii să asiste la activitățile de tip școlar) nu numai premisele citirii, dar și
capacitatea de citire (a silabelor, cuvintelor și a unor propoziții scurte). Astfel, experimentul
ne-a demonstrat că:
• jocurile cu litere pot fi considerate etapă incipientă a procesului de învă țare a citirii ;
• succesul scontat poate fi obținut numai prin educarea unei curiozități și inițiative
incontestabile;
• procedeele de joc pot și trebuie să fie incluse ca parte componentă nu doar în activitățile de
dezvoltare a vorbirii, ci și în alte activități propuse de curriculum;
• jocurile cu litere și exercițiile de formare a premiselor citirii și scrierii pot fi incluse ca parte
componentă a diferitelor activități integrate.

– 78 –

b) Tipu ri de jocuri didactice utilizate la matematică
La matematică s -au utilizat:jocuri pentru formarea deprinderii de a efectua calcul
mintal cu operațiile de aduna re și scădere în concentrul 0 -31; consolidarea deprinderilor de
calcul (adunare și scă dere); consolidarea deprinderii de rezolvare de exerciții de adunare și
scădere în lanț, consolidarea deprinderii de aflare a termenului necunoscut.
Primele 10 numere constituie fundamentul pe care se dezv olta întreaga gândire
matematică a școl arului. La conceptul de numă r, elevul aju nge progresiv și după o anumită
perioada pregatitoar e. Înregistrarea în scris a numă rului, introducerea simbolului său,
reprezinta o etapă superioară a procesului de abstractizare.
Pentru ca activități le sa fie mai plăcute și cunoștintele să fie însuș ite m ai uș or am
utilizat în lecțiile consacrate adunării și scă derii în concentrul 0 – 10 am folosit ghicitori –
problema, de genul:
Mac, mac, mac ș i mac, mac, mac,
Zece raț e stau pe lac.
Strigă tare mama r ață:
–Mac, mac, mac, nu vreți verdeață ?
Șase pleacă la maicuț a
Și-acum socotiți fuguț a
Printre nuferii din lac
Câte raț e baie fac?
Procesul scrierii sirului numerelor pâna la 10 0 se fac progresiv . Dupa însuș irea
numerelor 0 – 100 am pract icat jocurile " Ce numere au fugit? " sau "Ce numere s -au
ascuns?" prin care am urmă rit deprinderea elevilor cu ordinea crescatoare sau
descrescatoare a numerelor.

1.Jocul " Numără corect "
Scop : -să perceapă numerele după auz și deprinderea de a numara respe ctând succesiunea
numerelor.
Sarcina didactică : ascultă și numară corect bătăile din palme și alege numă rul potrivit.
Material didactic : cartonaș e cu numerele de la 0 – 100
Desfăș urare: învatatorul bate din palme, elevul alege cartonașul cu numărul corespu nzator
bătăilor din palme.

– 79 –

2. Jocul "Ce numere au fugit?"
Sarcina didactic ă: stabi lirea numerelor lipsa dintr -un șir dat.
Material didactic : jetoane cu numere 0 – 100, tabele cu numere de la 0 la 10 0, conform
figurii de mai jos:
│10│ │20│ │40│ │60│ │80│
│70│ │50│ │30│ │90│
Desfășu rarea jocului: se poate organiza pe echi pe sau individual; elevul vine și pune la locul
potrivit numărul care lipsesș e.

3. Jocul "Ce semn s -a ascuns?"
Scopul : exersarea deprinderii de calcul, folosirea corecta a semnelor grafice de operatie
(+, -).
Regula jocului : elevii trebuie sa ghiceasca ce semn de calcul a disparut.
Desfasurarea jocului: se va scr ie la tabla o coloana de exerciții cu adunări și scă deri.
32 + 43 = 75; 54 – 30 = 24; 68 + 31 = 99; 47 – 47 = 0; 28 + 71 = 99; 76 – 55 = 21
Se poate organiza pe echipe sau elevii pot primi și fise. Se vor citi exercițiile în ș oapta de catre
fiecar e elev. Vor închide apoi ochii și învățătorul va ș terge s emnele de calcul. Elevii vor ieși la
tablă și vor completa exerciț iile cu semnele dispă rute.

4.Jocul: “Cât trebuie să adunăm și cât trebuie să scădem?”
Sarcina didactică :
– formarea deprinderii de a efectua calcul mintal cu operațiile de aduna re și scădere în
concentrul 0 -100;
– consolidarea cunoșt ințelor în legătură cu raporturile dintre cantități.
Desfășurarea jocului:
Învățătorul scrie pe tablă câteva numere ca în exemplul de mai jos (potrivit rândurilor de bănci
din clasă și raportat la numărul elevilor):
I 59 40 53 42 48 40
II 69 51 65 67 55 57
III 87 70 58 80 74 81
Elevii se întrec între ei pe rânduri de bănci, stabilind numărul care se adaugă și cum se scade
pentru ca rezultatul să fie reprezentat prin numărul care urmează după ordinea scrisă pe tablă.
După un termen de gândire cu o durată de 1 -2 minute, învățătorul numește elevul care trebuie
să înceapă jocul. Acest elev,rezolvând primul exercițiu, numește pe colegul său care rezolvă

– 80 –

exercițiul următor. Jocul se continuă în felul acesta până când elevii din fiecare rând de bănci
socotesc întregul șir de numere. Se va avea grijă să fie antrenați în joc toți copiii.Rezultatul
șirului de numere se scrie în coloană.

59 – 19 = 4 0 69 – 18 = 5 1 87 – 17 = 7 0
40 +13 = 53 51 + 14 = 65 70 – 12 = 58
53 – 11 = 42 65+2 = 6 7 58+22 = 8 0
42 + 6 = 48 67 – 12 = 5 5 80 – 6 = 7 4
48 – 8 = 40 55+ 2 = 5 7 74 + 7 = 8 1
Pe baza primului exemplu, elevi i calculeaz ă în felul următor: 5 9 este mai mare decât 40 cu 19,
deci dacă scădem din 5 9 numărul 19 rămâne 4 0 etc.Jocul poate fi ada ptat și calcului cu trecere
peste zece și se poate folosi și sub forma individuală. În acest caz, pentru a face un calcul mai
rapid, elevii scriu rezultatele pe un carton și la un anumit semn îl ridică sus arătându -l
învățătorului . (E.Simionică,F.Ca raiman, ”Matematica prin joc” ,1998 , p.67,68 )

5. Jocul:” Din rezultat în rezultat”
Sarcina jocului:
– consolidarea deprinderilor de calcul (adunare și scădere);
– identificarea semnului operației și numărul cu care se poate ajunge la rezultatul următor.
Desf ășurarea jocului:
Învățătorul va explica la tablă modul de desfășurare a jocului, folosind un șir de numere și
solicitându -se elevilor să afle soluțiile. Concurenții vor primi câte o fișă pe care sunt scrise
două șiruri de numere pe verticală. Ei trebuie s ă completeze în dreapta semnul operației și
numărul cu care se poate ajunge la rezultatul următor. După înmânarea fișelor,
elevii vor avea la dispoziție 8 minute pentru aflarea soluțiilor corecte. Verificarea se va face
cu ajutorul elevilor, dându -se pen tru un răspuns corect un “plus”iar pentru
unul greșit un”minus’. Câștigă elevii cu cele mai multe semne “plus”
(Monica Ana Paraschiva Purcaru,2 008 ,p.61,62 )

– 81 –

11 18 11 + 13 0 46
24 0 24 – 12 19 40
12 12 12 + 9 11 60
31 2 31 + 0 15 69
31 9 31 – 18 30 39
12 13 12 38 35

6. Jocul:” Recunoaște operațiile!”
Sarcina jocului:
– consolidarea deprinderilor de calcul mintal și rapid;
– dezvoltarea imaginației creatoare și a perspicacității.
Desfășurarea jocului:
Pe tablă vor fi scrise 6 coloane de num ere.Numerele de pe coloanele 4, 5, 6 sunt rezultate din
numerele primelor trei coloane, cu ajutorul unor operații. Recunoașteti operațiile pentru a
găsi rezultatele cerute. Câștigă elevul care a găsit mai multe rezultate (A .Lovinescu , 2007 ,
p.70).
I II III IV V VI
1 1 26 26 28 24
1 2 12 9 11 15
1 3 18 22 14 16
1 4 9 14 6 4
2 2 9 9 13 5
2 3 6 11 5 1

Exemplu: 1 – 1 + 36 = 36
1- 1 + 36 = 38
36- 1 – 1 = 34

7.Jocul d idactic ,,Cel mai bun câștigă!”
Sarcina jocului : consolidarea deprinderii de rezolvare de exerciții de adunare și scădere
în lanț, dezvoltarea atenției, a gândirii logice, a spiritului competitiv.
Desfășu rarea jocului fiecare elev rezolvă câte un exercițiu din lanțul de exerciții scrise pe
tablă.

– 82 –

Am format trei grupuri de elevi (pe trei rânduri de bănci). Pe tablă sunt scise trei exerciții în
lanț ca în exemplul de mai jos. La semnal dat, va ieși la tablă câte un elev din fiecare grupă, pe
rând, până când se vor termina de rezolvat toate exercițiile din lanțul de exerciții.
Grupul care va termina primul lanțul de exerciții va fi declarat câștigător.

Exemplu:
Grupul I
82+ 3 -18 + 22 – 34

Grupul II
56 + 5 -36 + + 44 – 32

Grupul III
41+15 -12 +58 – 8

8.Jocul ,,Așază albinuța pe floare”
Scop consolidarea deprinderii de aflare a termenului necunoscut .
Sarcina didactică: rezolvă exerciții, apoi lipește exercițiul pe fl oarea care are rezultatul aflat.

Pentru a stimula interesul elevilo r pentru rezolvarea de proble me, pentru
dezvoltarea capacităț ii de a rezolva probleme, pentru dezvoltarea spiritului competitiv si de a
aplica corect terminologia m atematica, precum ș i dezvoltarea deprinderii de autocorectare, am
organizat printre alte joc uri și jocul didactic , ,Să ajungem în vârf”.
Elevii lucrează individual și au ca sarcină didactică, să rezolve problema în
întregime pentru a putea ajunge în vârful piramidei.
Am folosit ca material didacti c fișe de lucru pe care am desena t o piramida si am scris datele
probleme i ca in exemplul dat in figura 1 .
Piramida se desenează și la tablă. Dupa ce termină de rezolvat individual problema pe fișe, se
rezolvă la tablă . Elevii se autocorectează cu creionul și își acordă un calificativ. P rimesc un
punct pentru rezolvarea corectă ș i un pu nct pentru autoevaluarea corectă. Cei care primesc
două puncte sunt declarați câștigători ș i primesc un ecuson cu ,,Foarte bine”. 68 + a = 98
36 – b = 17

– 83 –

Câți copii au fost la spectacol?
Câți băieți au fost la spectacol?
La un spectacol au fost 11 fete și cu 5 mai mulți băieți.
Figura 1

3. Etapa finală – s-a desfășurat în primele două săptămâni al e lunii iunie 2017.
În urma actului educațional am evaluat priceperile și deprinderile dobândite de elevi, prin care
s-a putut concretiza schimbarea, randamentul obținut. Am aplicat unele teste de evaluare în
scopul comparării rezulta telor obținute după or ganizarea desfășurarea jocurilor didactice,
cu rezultatele de la testele de evaluare inițială. Obiectivele urmărite la testele de evaluare
finală au fost aceleași, dar probele propriu -zise au avut un grad sporit de dificultate. Eficiența
procedeelor exper imentale a fost măsurată prin analiza logico -comparativă a rezultatelor de la
o etapă la alta.

Comunicare în limba română .
La sfârșitul semestrului al II – lea, la disciplina Comunicare în limba română, am
aplicat un alt test prin care a m verifi cat deprinderile de citit -scris, capacitatea de a scrie după
dictare cuvinte, propoziții ; a despărți și s tabili numărul de silabe al cuvintelor ; a scrie
singularul substantivelor ; de a o rdona silabele în cuvinte și cuvintele în propozitie ; de a
formula răspunsuri la întrebări pe marginea textului citit .
Capacitatea : Însușirea capacității de citit – scris corect
Subcapacitatea: Scrierea cuvintelor după dictare;
Despărțirea corectă a cuvintelor în silabe;
Înțelegearea mesajului textului citit.
La disciplina limba română s-a avut în vedere următoarele obiective :
O1 – să scrie după dictare cuvinte, propoziții;
02 – să stabilească numărul de silabe al cuvintelor;
03 – să despartă în silabe;
04 – să scrie singularul substantivelor;
05 – să formeaze cuvinte din 2 și 3 silabe, cu ajutorul silabelor date
06 – să ordoneze cuvintele în propozitie ; De câte persoan e mai era nevoie pentru a se
ocupa toate cele 31 de locuri?

– 84 –

07 – să formuleze propozitii după imagine ;
08 – să formuleze răspunsuri la întrebări pe marginea textu lui citit ;
08 – să identifice și să sublinieze o propozitie cerută .
În funcție de aceste obiective am stabilit următorii itemi:
Obiectivele testului Itemii testului
O1 – să scrie după dictare cuvinte,
propoziții; 1.Dictare
02 – să stabilească numărul de silabe al
cuvintelor; 2.Colorează caseta corespunzătoare
numărului de silabe al fiecărui cuvânt
dat:vacanță, carte, Gheorghiță, kilometru,
cercuri, flori, genunchi
O3 – să despartă în silabe; 3.Desparte în silabe: gheozdan, cercel,
Gheorghiț ă
O4 – să scrie singularul
substantivelor; 4.Eu scriu multe, tu scrii una:
povești, crengi, urechi
05 – să formeaze cuvinte din 2 și 3
silabe, cu ajutorul silabelor date 5.Se dau silabele: ca, pa, na, să, re, a.
Formează 6 cuvinte din 2 și 3 silabe.
O6 – să ordoneze cuvintele în
propozitie ; 6.Ordonează cuvintele în propoziție:
prieten, cartea, minunat, un, este.
O7 -să formuleze propozitii după imagine ; 7.Alcătuiește 3 enunțuri după imagine a
data.
08 – să formuleze răspunsuri la întrebări
pe marginea textului citit ; 8.Citește textul și răspunde la întrebări:
De ce s -a plictisit Gina?/ Ce a primit fetița
de la tatăl său?/ Care este noul prieten al
Ginei?
08 – să identifice și să sublinie ze o
propozitie cerută . 9.Subliniază propoziția care arată ce
poveste citește Gina.

– 85 –

Desciptorii de performanță
Calificativul
Foarte bine Bine Suficient
I1.Cuvintele și propoziția
corect scrise Cuvintele și propoziția cu
3-4 greșeli (omisiu ni
litere, punctuație) Cuvintele și propoziția cu
5-6 greșeli (omisiuni litere,
punctuație)
I2. 7 cuvinte 6 cuvinte 3 cuvinte
I3. 3 cuvinte 2 cuvinte 1 cuvânt
I4. 3 cuvinte 2 cuvinte 1 cuvânt
I5. 6 cuvinte 4 cuvinte 2 cuvin te
I6. Ordonează și scrie co rect
propoziția Ordonează și scrie cu 1 -2
greșeli Ordonează parțial
cuvintele
I7. 3 propoziții 2 propoziții cu 2 -3
greșeli de scriere o propoziție
I8a. 3 răspunsuri corecte 2 răspunsuri corecte Un răspuns corect
I8b. Identifică și subliniază
corect primul alineat Identif ică și subliniază cu
2-3 greșeli propoziția
cerută Nu identifică corect
propoziția

Rezultatele obținute :
Nr.
Crt. Numele
elevului I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8
a I8
b Calificativ final
(test 2)
1 B.I S FB S B S S S S B Suficient
2 B.P B FB B FB S S S S S Bine
3 B.E FB FB FB B FB FB FB FB FB Foarte Bine
4 C.A FB FB FB S FB FB FB FB FB Foarte Bine
5 C.M B B S B B FB B B FB Bine
6 D.M FB FB S FB B FB FB FB FB Foarte Bine
7 D.A B FB B FB S FB B B FB Bine
8 D.P FB FB FB FB FB FB FB FB FB Foarte Bine
9 G.G FB B B FB FB FB B B B Bine
10 L.C I S S S S B B S S Suficient

– 86 –

11 L.M FB FB FB FB FB FB FB B FB Foarte Bine
12 M.A FB FB FB B FB FB FB FB FB Foarte Bine
13 M.L FB FB FB FB FB FB FB FB FB Foarte Bine
14 P.A B FB S B S S FB B B Bine
15 P.F B FB FB FB FB B FB B FB Foarte Bine
16 P.B S B S FB B B B B FB Bine
17 R.G FB B FB FB FB FB FB FB FB Foarte Bine
18 S.A B FB FB FB FB FB B FB FB Foarte Bin e
19 S.C FB FB FB FB B B FB FB FB Foarte Bin e
20 Ș.B FB FB FB FB FB FB B FB FB Foarte B ine
21 T.B FB FB FB FB FB FB FB FB FB Foarte Bine
22 U.A FB FB FB FB FB FB FB FB FB Foarte Bine

Calificativele obținute:
Calificative obținute Numărul elevilor Procentaj
Foarte Bine 14 50 %
Bine 6 22,72 %
Suficient 2 18,18 %

La primul test 16 elevi au obținut rezultate bune și foarte bune,ceea ce înseamnă că un
procent de 72,72 % din elevii clasei au atins obiectivele vizate și 6 elevi au
întâmpinat dificultăți, adică 27,27% au necesitat activi tăți de recuperare. În urma celui de -al
doilea test s -a reliefat rolul jocurilor didactice, remarcându -se 6 copii care au obținut

– 87 –

calificativul “bine” și 14 care au primit calificativul “foarte bine”. Deci un procent de 90,90%
au încununat rezultate bune și foarte bune. Remarcabil este și faptul că nu mai sunt elevi cu
”insuficient” și că aceștia și -au dezvoltat deprinderea de a alcătui și citi cuvinte formate din 2
silabe , au format deprinderi de a alcătui propoziții simple, dezvoltarea unui limbaj corect .
O comparație între rezultatele pe calificative obținute la testul inițial și tetul prezentat
mai sus poate fi făcută urmărind histograma din figura următoare:

Analiza din histogramă arată că rezultatele obținutela această evaluare sunt mai bune
decât cele obținute la evaluarea inițială.
Rezultatele obținute la cele doua teste aplicate duc la concluzia că jocul didactic are
eficiență asupra progresului școlar al elevilor l a orele de limba română deoarece elevii sunt
bine motivați, acceptă condițiile jocului și își însușesc cunoștințele de bază, îș i formează
priceperi și deprinderi necesare în învățare, ceea ce stă la baza pregătirii corespunzătoare.
1. Utilizarea jocurilor didactice de masă în procesul pregătirii copiilor pentru citire și scriere
contribuie la educarea interesului pentru învățare și la dezvoltarea curiozității;
2. Interesul copiilor pentru citire poate fi educat și verificat prin aderența la jocurile cu li tere.
3. Folosind metoda de joc, adulții îi învață pe copii să lectureze imaginile din Abecedar
antrenându -se în același timp în recunoașterea literelor și mai apoi chiar în citirea unor silabe,
cuvinte, enunțuri scurte.
4. Activitatea colectivă a copiilo r în cadrul jocurilor cu litere au și valențe formative: îi pune
pe copii în situația de a colabora, a comunica, a relaționa corect.
5. Jucându -se individual sau în grupuri mici, ei solicită ajutorul adulților.
6.Învățarea citirii și a scrierii în baza j ocurilor didactice de masă nu are caracter obligatoriu,
de aceea provoacă și susține interesul și curiozitatea copiilor.

– 88 –

7. În jocurile de acest tip copiii se includ conform dorințelor personale (educatorul respectă
principiul învă – țării individual -difer ențiate).
8. Învățarea citirii și scrierii prin metode de joc pregătește mai lejer copiii pentru activitatea
școlară de citit -scris;
9. Dându -i copilului informații minime despre citire și scriere, adulții (părinții și cadrul
didactic) îi creează motivaț ia pozitivă și interesul pentru învățare, lectură, atașamentul față de
carte.

La matematică , pentru depistarea lacunelor din cunoștințele elevilor am aplicat un test
de evaluare pentru capitolul “ Numerele naturale 0 – 100. Operații cu numere natu rale 0 -100 ,
cu/ fără trecere peste ordin”
Capacitatea : Înțelegerea și efectuarea operațiilor cu nume re naturale în concentrul 0 – 100;
Subcapacitatea : Adunarea și scăderea numerelor naturale de la 0 la 100 cu și fără trecere
peste ordin;
S-au urmărit următoarele obiective :
O1- să ordoneaze crescător/descrescător și să identifice numerele impare/ pare ;
O2-să scrie succesorul și predecesorul nr. date ;
O3-să compare nr./ sumele/ diferențele folosind semnele <, >, = ;
O4 – să efectueze adunări si scăderi (cu doi sau trei termeni) calcul oral si scris, în concentrul
0 – 100 și să facă proba prin operație inversă ;
O5 – să completeze termenul necunoscut ;
O6 – să rezolve probleme cu două operații care presupun operații de sc ădere/adunare ;
O7 – să identifice părțile componente ale plantei/ unui animal/ organele interne ale omului ;
Obiectivele testului Itemii testului
O1 – să ordoneaze
crescător/descrescător și să
identifice numerele impare/ pare 1.Formează cu ajutorul cifrelor: 4, 7, 2, 9 numere
formate din zeci și unităti, 3 numere impare
O1 – să ordoneaze
crescător/descrescător și să
identifice numerele impare/ pare 2. Identifică și colorează numerele
pare:2,5,38,83,40,26,16
O2-să scrie succesorul și
predecesorul nr. date 3.Ajută albinuța să ajungă la stupul cu număru l86

– 89 –

, _____, _____, _____,
, _____,
_____, _____, __ ,
, __, __, __, _…,

O3-să compare nr./ sumele/
diferențele folosind semnele <, >, =
4. Încercuiește numărul m ai mare din perechile:
37 și 73; 80 și 7 1; 13 și 69; 27 și 94;
28 și 27; 99 și 89;
76 și 46; 43 și 40; 79 și 95; 35 și 53;
14 și 41; 27 și 27;

O4 – să efectueze adunări si scăderi
(cu doi sau trei termeni) calcul oral
si scris, în concentrul 0 – 100 și să
facă proba prin operație inversă 5.Calculează corect în scris iar ursulețul te va
răsplăti cu o înghețată. 4 0 + 3 6 + 5 8 – 9 7 – 6 + 5 3 4 4 2 4 7 6 7 3 5 0
20 + 37 =_______ 89 – 39 = _______
45 + 30 – 23 = _______________ __________
7+ 80 =_______ 68 – 6 = _______
69 – 7 + 16 = __________________________
O4 – să efectueze adunări si scăderi
(cu doi sau trei termeni) calcul oral
si scris, în concentrul 0 – 100 și să
facă proba prin oper ație inversă 6.Rezolvă exercițiile din schemă.

O4 – să efectueze adunări si scăderi
(cu doi sau trei termeni) calcul oral
si scris, în concentrul 0 – 100 și să
facă proba prin operație inversă 7.Află ce peștisor va pescu i fiecare broscuță!
Grupați fiecare operație cu proba ei
suma nr. diferența nr suma nr diferența nr diferența nr. suma nr. diferența nr.
32 si 7 49 și 8 41 și 8 39 și 7

41 39 31 39 49 si 8 41 si 8 39 si 7 49 si 8 41 si 8 39 si 39 31 39 31
O5 – să completeze termenul
necunoscut 8.Completează termenul necunoscut.
5 + ___ = 11 14 – ___ = 7 3 + ___ =
8 17 – ___ = 8 10 – ___= 2
7 + ___ = 9 8 + ___= 16 10 + ___ =
16 9 – ___ = 6 30 – ___ = 20

O3-să compare nr./ sumele/
diferențele folosind semnele 9.Completează cu semnele < , > sau =.
18 + 7 ____ 26 – 12

– 90 –

<, >, =
16 – 7 ____ 5 + 7 16 – 7 ____ 5 + 7 18 + 7 ____ 26 – 12 16 – 7 ____ 5 + 7 14 – 5 ____ 18 – 9
14 – 5 ____ 18 – 9
O6 – să rezolve probleme cu două
operații care presupun operatii de
scădere/adunare
10.a.Andrei are 29 ani iar sora lui este cu 7 ani.
Cu câți ani au împreună cei doi copii ?
10.b. Cartea lui Mihai are 26 pagini. El a citit în
prima zi 11 pagini și a doua zi 12 pagini.
Câte pagini mai are de citit ?

O7 – să identifice părțile
componente ale plantei/ unui
animal/ organele interne ale omului 11.a. Identifică părțile componente ale plantei
11.b. Identifică părțile componente ale unui animal
O7 – să identifice părțile
componente ale plantei/ unui
animal / organele interne ale omului 12. Identifică părtile componente ale corpului omenesc

Descriptori de performanță:
Foarte bine Bine Suficient
I1. Ordonează corect, identifică
3 nr. impare Ordonează corect,
confundă nr. pare cu
impare Ordonează parțial cor ect
I2 . Ordonează corect,
identifică 3 nr. pare Ordonează corect,
confundă nr. pare cu
impare Ordonează partțal corect
I3. 6 numere 4 numere 2 numere
I4. 6 numere 4 numere 2 numere
I5. 16 – 19 operații 12 – 15 operații 8 – 11 operații
I6. 3 exerciți i 2 exerciții 1 exercițiu
I7. 3 exerciții 2 exerciții 1 exercițiu
I8. 9-10 exerciții 6-8 exerciții 4-5 exerciții
I9. 3 exerciții 2 exerciții 1 exercițiu
I 10. 2 probleme corecte O problemă corectă și una
parțial corectă Problemele parțial corecte

– 91 –

I 11 a. 5 părț i 4 părți 2-3 părți
I 11 b. 3 părți 2 părți o parte
I 12 5 părți 3-4 părți 2 părți

Rezultatele obținute:
Nr.
crt.
Numele
elevului I 1 I 2 I 3 I 4 I 5 I 6 I 7 I8
I9
I10
I11
a
I11
b
I12 Califi cativ
final
(test 2)
1 B.I B I I I I I I I I I FB FB S Suficient
2 B.P B S I B S B S S S S FB FB FB Bine
3 B.E FB B B FB FB FB B B B B FB FB FB Foarte Bine
4 C.A FB B B FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB Foarte Bine
5 C.M B S I S I B FB S I S FB FB B Suficient
6 D.M FB FB S FB B FB B B B B FB FB FB Bine
7 D.P B FB FB B FB FB B FB FB FB FB FB FB Foarte Bine
8 D.A B I I S I B I S S S FB FB B Bine
9 G.G FB B B FB FB FB B B S S FB FB S Bine
10 L.C B I I I S I I I I I FB FB S Suficient
11 L.M B B FB FB FB B B B B B FB FB FB Foarte Bine
12 M.A B FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB Foarte Bine
13 M.L B FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB Foarte Bine
14 P.A FB S I B I S I S S I FB FB B Suficient
15 P.F B FB B B B B FB B FB B B FB B Bine
16 P.B S B S S S B S S S S FB FB S Suficient
17 R.G B B FB B FB B B S B B FB FB B Foarte Bine
18 S.A B B FB B FB B B S B B FB FB FB Foarte Bine
19 S.C B FB FB B FB B B I B B FB FB FB Foarte Bine
20 Ș.B FB FB FB FB B B B S B S FB FB FB Foarte Bine
21 T.B B S FB FB B FB FB B B FB FB FB FB Foarte Bine
21 U.A FB S B B FB B FB B FB FB FB FB FB Foarte Bine

Calificativele obținute:

– 92 –

Calificative obținute Numărul elevilor Procentaj
Foarte Bine 12 54,54 %
Bine 5 22,72 %
Suficient 5 22,72 %

Comparând rezultatele obținute la cele doua teste aplicate la matematică la clasa I B ,
constatăm un progres semnificativ.

Creșterea numărului elevilor care au obținut calificativul “foarte bine” este
semnificativă. Procentajul calificativului “foarte bine” de la 18,18%
la 54,54 % înregistrat la ultimul test indică că jocul didactic pune copii în situații diferite ceea

– 93 –

ce constituie un m ijloc de a descoperi ce anume îi mobilizează mai mult. Utiliza rea jocului
didactic a determinat o mai bună colaborare între copii, au devenit mai toleranți, doresc să se
ajute între ei . Activizarea presupune solicitarea efortului propriu al elevului , dare a nu se
poate realiza în mod exclusive prin activitatea prop rie a acestuia ci prin toate formele de
muncă didactică: frontal, de grup și individual. Utilizarea jocului a determinat la elevi mai
multă spontaneitate, au avut curaj să se exprime și să pună întrebări, au învățat că lucrul în
echipă dă rezultate .
Jocul didactic nu înseamnă o ,,joacă de copii“, el este o activitate serioasă , care
sprijină într -un mod fericit, înțelegerea problemelor, fixarea ș i formarea unor deprinde ri
matematice durabile, precum și împlinirea personalității ș colarului.
Școlarul mic manifestă multă curio zitate. Apare necesitatea de a -și explica
fenomenele, de a î ntelege lumea, de a stabili relații între cauze și efecte. Este vârsta când se
trece de la o gândire intuitivă la o gândire operativă. Elevii învață să rezolve exercițiile și
problemele și apoi treptat, schemele ș i structurile mintale. Intel ectul infantil se caracterizează
printr -o deosebită receptivitate. Copilul poate reține cu multă ușurință o serie de date, numere.
Pornind de la ideea c ă orice exercițiu sau problemă poate deveni joc daca sun t
precizate sarcinile de lucru și scopul urmărit, am că utat s a creez o atmosfera deconectantă ș i
să trezesc elevilor interesul, spir itul de concurență ș i de echipa. Astfel, am folosit jocul
didactic î n întelegerea si însusirea numerelor naturale de la 0 la 10 0, numeraț iei 0 – 100, a
operațiilor de adunare și scă dere în concentrul 0 – 100 .
Pe parcursul jocului am renunț at la conducerea dire ctă și am alternat -o cu cea
indirectă. Am căutat să imprim jocului un anumit ritm, să mențin atmosfera de joc, să evit
momentele de monotonie, să stimulez inițiativa și inventivitatea copiilor, să urmăresc
comportamentul lor și să -i antrenez pe toț i la joc.
La sfârșitul fiecărui joc am formul at concluzii ș i aprecieri asupra f elului în care acesta
s-a desfăș urat, asupra comportamentu lui elevilor, am facut recomandări și evaluări individuale
și generale.
Creșterea nivelului de pregătire al elevilor prin folosirea jocurilor didactice
demonstrează utilitatea lor atât la limba română, matematică cât și la celelalte discipline.

– 94 –

CONCLUZII

Folosirea jocului didactic în orele de limba română și matematică se asociază cu
introducerea unor metode și procedee de muncă in dividuală. În acest fel, elevul își însusește
deprinderea de a învăța, de a studia, este condus pe căile autocunoașterii și
autoexigentei, dezvoltându -și încrederea în propriile forțe, deprinzându -se cu un ritm de
muncă susținut, continuu și rapid. Prin joc, copilul se afirmă ca personalitate în raport
cu un scop mai mult sau mai puțin conștientizat, se satisfac anumite trebuințe spiritual dar și
sociale, de afirmare și realizare, de cooperare și integrare socio – culturală.
Prin lucrarea de fa ță am încercat să întăresc id eea că ridicarea calității învățământului,
orientarea acestuia de la aspectul informative spre cel formativcerut de societate depinde în
mare măsură de optimizarea metodelor și startegiilor utilizate de cadrele didactice care t rebuie
să dovedească mult spirit creative, pasiune și căldură sufletească pe care să le dăruiască
elevilor, făcându -i să de vină participanți active la propria formare.
Jocul este activitatea fundamentală a vârstei școlarului mic . El antren ează intens
copilul în stimularea și exercitarea vorbirii în direcția propusă, fără ca el să conștientizeze
acest efort.
Un mijloc de instruire și educare a copiilor specific școlarității mici este jocul didactic,
formă de învățare, care poate fi considerat activitat e utilă și necesară în clasele primare . Jocul
didactic este o activitate atractivă și accesibilă copilului în care se îmbină armonios elementele
instructive cu activitatea de joc care bucură pe copii. Pentru a stârni interesul copiil or și a fi
atractive, toate jocurile didactice desfășurate trebuie să fie concepute în mod creator,
adăugând multă imaginație și fantezie în pregătirea lor.
Jocul didactic are un conținut și structură bine organizate, subordonate
particularit ăților de vârstă și sarcinii didactice, se desfășoară după anumite reguli și la
momentul ales de adult, sub directa lui supraveghere, rol important capătă latura instructivă,
elementele de distracție nefiind decât mediatori ai stimulării capacității creato are.
Din experiența mea la catedra am observant că un copil învață mult mai ușor , iar
cunoștințele sunt mult mai durabile printr -o activitate relaxantă pentru copil, spontană și nu în
ultimul rând competitive mai ales dacă la sfârșit vor fi și r ecompensați . În timpul acestui an
școlar am folosit ori de câte ori am avut ocazia jocul didactic, acesta având un character
practice, folosindu -se exemple din realitatea înconjurătoare. Copiii sunt atrași de imaginile
frumos colorate de pe o fișă de evalu are sau de lucru decât dacă le dau lucrări tradiționale cu
exerciții enumerate.

– 95 –

Jocul didactic ocupă un loc important în cadrul metodelor active la nivelul ciclului
primar, fiind o punte de legătură între activitatea de joc din grădiniță și activitatea de învățare
din școală.
Pentru micul școlar de clasa I școala reprezintă o activitate impusă mai ales că și unii
părinți sunt speriați că nu vor învăța copiii lor amenințându -i de nenumărate ori și astfel
folosirea jocului didactic le va da încredere în ei și se vor adapta mult mai ușor la cerințele
școlii.
Jocul didactic are un conținut și o str uctură bine organizate , subordo nate
particularităților de vârstă sarcinii didactice, se desfășoară sub anumite reguli și la mom entul
ales de cadrul didactic, sub directa supraveghere ; un rol important căpătând latura
instructuvă, elementele de distracție nefiind decât mediatori ai stimulării capacităților
creatoare. Jocurile didactice cuprind sarcini didactice care contribuie la valorificarea creatoare
a cunoștințelor și deprinderilor achiziționate, la realizarea transferurilor între acestea ,
dobândirea prin mijloace proprii de noi cunoștințe.
Jocurile didactice sunt antrenante pentru toți elevii și acționează favorabi l și la elevii cu
rezultate slabe la învățătură, crescăndu -le performanțele și căpătând încredere în capacitățile
lor , siguranță și promtitudine în răspunsuri.
Pornind de la ideea că jocul poate fi o modalitate didactică de formare și
inform are a elevilor, fiecare cadru didactic trebuie sa-l foloseasca în orice moment al lecției,
de fiecare dată acordându -i obună pregătire, reușind astfel să -i fac pe elevi să înțeleagă că de
fapteste un “ joc în scris ” în care trebuie antrenate eforturile c reatoare.
În joc copilul își formează deprinderea de a vorbi frumos, de a folosi expresiv
construcții lingvistice nuanțate, comunicare expresivă. Jocurile didactice exercită o influență
multilaterală asupra dezvoltării psihice a copiilor contri buind la dezvoltarea lor intelectuală, la
educarea spiritului de observație, a imaginației creatoare, a gândirii, deprinzându -i cu o muncă
intelectuală independentă necesară în activitatea de tip școlar. În situațiile de joc, copilul
realizează cea mai aut entică învățare, având impresia că se joacă. Făcând din învățarea prin
jocurile didactice un stil obișnuit de lucru cu elevii, se poate constata nu numai progrese la
învâțătură ci și o participare voluntară, tot mai deschisă a elevilor la lecție, un intere s sporit și
o evidentă plăcere pentru lecțiile în cere este folosit jocul didactic.
Rezultatele obținute prin aplicarea probelor au condus la următoarele constatări:
– jocul se încadrează în acele situații motivaționale având eficiență prin fap tul că
mobilizează copilul;
– rezultatele copiilor obținute la testele cu joc sunt superioare;

– 96 –

– jocul i -a antrenat și pe copiii cu rezultate slabe, înlăturându -se teama de
greșeală, timiditatea, descurajarea;
– unele jocuri presupun activitatea pe grupe, intrar ea pe grupe sprijină colaborarea
între copii;
– copiilor li se dezvoltă spiritul de echipă, li se formează deprinderi de comportare
civilizată;
– orice noțiune introdusă sau consolidată cu ajutorul jocului didactic este mai ușor
accesibilă, contribuind la trec erea treptată de la concret la abstract;
– jocul didactic oferă posibilitatea ca institutorul să cunoască mai bine
particularitățile individuale, stilul propriu al fiecăruia, inteligența, voința,
temperamentul, comportamentul, într -un cuvânt personalitatea.
Consider că obiectivul propus și ipoteza lucrării au fost confirmate și că importanța
jocului nu constă în teorie, ci în modul în care acesta este integrat în activitățile copiilor.
Strădania mea de a prezenta modul în care copiii a u participat la rezolvarea sarcinilor
de joc constituie o încercare de a aplica în practică cunoștințele teoretice din lucrările de
specialitate îmbinate cu experiența proprie.
Jocul este activitatea care ocupă cel mai mult din timpul copiilor . Așadar să lăsăm
copiii să se joace, căci jocul este farmecul copilăriei.
Importantă este în ac est sens , concepția lui Jean Ch ateau despre joc : ”Jocul este
vestibulul natural care conduce spre muncă .” (J. Chateau, București , 1967, pg 195)

– 97 –

BIBLIOGRAFIE

1. Antonovici S.,Nicu G., (2008), “Jocuri interdisciplinare ”,Editura Aramis,
București
2. Alecu Simona ,(2005), ”Metodologia cercetării educaționale ”, Editura
Fundației Universitare Dunărea de Jos ,Galați,
3. Bache H., Mateias A., Pope scu E., Serban F. ,(1994), – "Pedagogie
preșcolară .Manual pentru scolile normale ", Edit ura Didactică și
Pedagogică , Bucuresti
4. Bădică T. ș.a. , (1974), ”Jocuri didact ice pentru dezvoltarea vorbirii ”,
Editura Didactic ă și Pedagogică, București
5. Buda A. și Franc u B.A, (1970), ”Jocuri didactice și exerciții distractive.
Culegere pentru clasa I ”, Editura Didact ică și Pedagogică, București
6. Cerghit Ioan, Neacșu Ioan , Negreț -Dobridor Ion, Pânișoară Ion Ovidiu,
(2001), ”Prelegeri pedagogice ”, Editura Polirom, Iași
7. Cerghit Ioan, (2006), ”Metode de învățământ ” ,Editura Polirom, Iași
8. Chateau Jean, (1976), ”Copilul și jocul ”, Editura Sport -Turism, București
9. Claparede Edouard, (1975), ”Psihologia copilului și pedagogia
experimentală ”, Editura Didactic ă și Pedagogică, București
10. Crețu Elvira, (1999), ”Psihopedagogia școlară pentru învaățămâ ntul
primar ”, Editura Aramis, București
11. Crețu Tinca, (2001), ”Psihologia vârstelor ”, Editura Credis

12. Crețu Tinca, (2005), ”Psihologia copilului ”, Ministerul Educației și
Cercetării, Proiectul pentru Învățământul Rur al
13. Cristea Sorin, (2000), ”Dicționar de pedagogie ”, Editura Litera, București
14. Dumitriu Gheorghe și Dumitriu Constanța, (2004), ”Psihopedagogie ”,
Editura Didactică și Pedagogică, București
15. Elkonin D B , (1980), ”Psihologia jocului ”, Editura Didactică și
Pedagogică, București

– 98 –

16. Enache M, Munteanu M, (1998), ” Jocuri didactice ”, Editura Porto Franco,
Galați
17. Francu Angel a, (1972),” Jocuri didactice ș i exerciț ii distractive – culegere
pentru clasa I ”, Editura Didactică și Pedagogică , București
18. Golu Pantelimon , Verza Emil ,Zlate, Mielu, (1993), ”Psihologia copilului :
manual pentru clasa a XI -a”, Ed itura Didactic ă și pedagogică, București
19. Ilinca A, Herlo D,(2005), ”O pedagogie pentru învăț ământul primar” ,
Editura Universității,,Aurel Vlaicu” ,Arad
20. Ionescu M ,(2000), ”Didactica modernă ”, Editura Dacia , Cluj Napoca
21. Joița Elena ,(coordonator), (2003) ”Pedagogie și elemente de psihologie
școlară ”, Editura ARVES
22. Lieury Alain, (1996), ” Manual de psihologie general (traduceri) ” , Editura
Antet, București
23. Lovinescu A, (2007), “Jocuri mici pentru pitici ”,Editura Aramis,București
24. Nicola Ioan, (1994), ”Pedagogie” , EDP , Bucu rești
25. Nicola Ioan, (2003), ” Tratat de pedagogie școlară ”, Editura Aramis,
București
26. Purcaru Monica Ana Paras chiva, (2008) ”Metodica activităților
matematice și a aritmeticii: pentru institutori ”, Editura Un iversității
"Transilvania"
27. Parot, Doron P, (1994), ”Dicționarul de psihologie ” La rousse, Editura
Infomedica
28. Piage t Jean,(1969), ”Psihologia copilului ”, Editura Didactică și
Pedagogică, București
29. Radu T Ion, (2000), ”Evaluarea în procesul didactic ”, Editura Didactic ă și
pedagogică, București
30. Romiță Iucu, (2001), ”Instruirea școlară ” ,Editura Polirom,Iaș i
31. Sacara Liliana și colaboratorii, (2006), ”Psihopedagogia in sinteze – pentru
examenele de definitivare si gradul didactic II ”, Edu Soft, Bacău

– 99 –

32. Simionică E ,Caraiman F,(1998) ”Matematica prin joc ” ,Editura Polirom,
Iași
33. Ursula Șchiopu și Verza Emil, (1997), ”Psiho logia vâ rstelor . Ciclurile
vieții” , Editura Didactic ă și Pedagogică, București
34. Șerdean Ioan, (2003), ”Didactica limbii și literaturii române ” ,Editura
Corint,București

– 100 –

DECLARAȚIE

Subsemnatul(a), CRĂCIUN M. DIANA – MANUELA cas. OPREA ,
candidată la obținerea gradului didactic I în cadrul Universității din București,
Facultatea de Psihologie și Științele Educației, Filiala Buzău, declar pe propria
răspundere că lucrarea a fost elaborată personal și -mi aparține în întregime, nu
am folosit alte surse decât cele menționate în bibliografie, nu am preluat texte,
date sau elemente de grafică din alte lucrări sau alte surse fără a fi citate și fără a
fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă alte lucrări
ale mele și nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau concurs.

Data, Semnătura,

_________________________ ____________________