Lect. univ. dr. Ileana -Silvia CIORNEI [626009]

UNIVERSITATEA DIN PITEȘTI
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ PENTRU
OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

Coordonator științific:
Lect. univ. dr. Ileana -Silvia CIORNEI
Candidat: [anonimizat]

2014

UNIVERSITATEA DIN PITEȘTI
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

MODALITĂȚI DE STIMULARE A
CREATIVITATII PRIN STUDIEREA
TEXTULUI LI TERAR LA CICLUL PRIMAR

Coordonator științific:
Lect. univ. dr. Ileana -Silvia CIORNEI
Candida t:
MOAT ĂR Lenuca -Liliana

2014

CUPRINS

Argument ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 5

CAPITOLUL I.
ASPECTE GENERALE ALE CURRICULUM -ULUI NAȚIONAL.
ARIA CURRICULARĂ LIMBĂ ȘI COMUNICARE.
NOUL CURRICULUM NAȚIONAL ………………………….. ………………………….. ………… 12
1.1. Coordonatele reformatoare în învățământul românesc ………………………….. …………… 12
1.2. Evoluția conceptului de curriculum ………………………….. ………………………….. ………… 14
1.3. Produsele curriculare în învățământul primar ………………………….. ………………………. 18
1.4. Specificul curriculumului la limba și literatura română în ciclul primar ………………. 24

CAPITOLUL II.
INTEGRAREA LITERATURII PENTRU COPII
ÎN PROCESUL INSTRUCTIV -EDUCATI V LA CICLUL PRIMAR ………………….. 27
2.1. Conceptul de literatură pentru copii ………………………….. ………………………….. ……….. 27
2.2. Sfera literaturii pentru copii ………………………….. ………………………….. …………………… 30
2.3. Textul literar în procesul instructiv -educativ la ciclul primar ………………………….. …. 33
2.4. Varietatea și diversitatea textului literar ………………………….. ………………………….. ….. 35

CAPITOLUL III.
STRATEGII DE PREDARE -ÎNVĂȚARE A TEXTULUI LITERAR
LA CICLUL PRIMAR ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 42
3.1. Lecția de limba română ………………………….. ………………………….. ………………………… 43
3.2. Conceptul de metodă și procedeu ………………………….. ………………………….. …………… 45
3.3. Metode tradiționale de studiere a textelor literare ………………………….. …………………. 46
3.4.1. Metode și procedee de abordare a textului narativ ………………………….. ………….. 53
3.4.2. Modalitati de abordare a textului liric ………………………….. ………………………….. . 54

CAPITOLUL IV.
METODE ȘI PROCEDEE INTERACTIVE. DEZVOLTAREA GÂNDIRII CRITICE
PRIN STUDIEREA TEXTULUI LITERAR ………………………….. ………………………….. … 67

4.1. Învățarea interactiv creativă ………………………….. ………………………….. ……………………… 67
4.1.1. Ce este învățarea interactiv -creativă? ………………………….. ………………………….. ….. 67
4.1.2. Modalități de stimulare a creativității ………………………….. ………………………….. ….. 70
4.1.3. Profilul elevului activ și creativ ………………………….. ………………………….. ………….. 74
4.1.4. Factorii care blochează creativitatea și activismul elevilor în școală ………………… 77
4.2. Gândirea critică și cadrul Evocare/Realizarea sensului/Relecție ………………………….. .. 82
4.3. Învățarea activă și gândirea critică aplicate la textile literare ………………………….. …….. 87
4.4. Învățarea prin cooperare ………………………….. ………………………….. ………………………….. 93

CAPITOLUL V.
CERCETARE A PEDAGOGICĂ ………………………….. ………………………….. …………………. 96
5.1. Ipoteza de lucru și obiectivele lucrării ………………………….. ………………………….. ……….. 96
5.2. Metod ologia cercet ării ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 98
Proiecte didactice ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 105

Concluzii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 130
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 132

5 ARGUMENT

Limba română, cu toate părțile ei componente, este chemată să contribuie la
formarea unui tip uman educat, responsabil, creativ și flexibil în limbaj și gândire.
Ea constituie, pentru oameni, modul specific de r eflectare a realității, materialul
obișnuit pentru concretizarea gândurilor și a sentimentelor, principalul mijloc de
comunicare, de influențare și coordonare a acțiunilor, relațiilor și manifestărilor lor, cel mai
prețios instrument al cunoașterii.
De ace ea, limba poate fi considerată ca unul dintre cei mai importanți factori de
coeziune, de dezvoltare spirituală și de progres social. Factor de afirmare și unificare,
limba a fost pentru poporul nostru și una dintre forțele care l -au ajutat să urce treptele
civilizației și culturii, materialul de preț în care și -a durat unele dintre cele mai valoroase
creații artistice.
Ca atare, grija noastră trebuie îndreptată spre însușirea temeinică a limbii române –
în formarea ei orală și scrisă – și a literaturii. Dar cum bazele acesteia se pun, firesc, încă
din primele clase, este îndreptățită cerința ca învățătorul să facă tot ce -i stă în putință, să
folosească întregul arsenal pedagogic de care dispune, pentru ca elevii să -și însușească
limba ca instrument de cunoaș tere, nu numai ca instrument de comunicare.
Stăpânirea temeinică și folosirea corectă și precisă a limbii române constituie nu
numai o necesitate, dar și o datorie pentru toți cei ce contribuie la făurirea – în continuare –
a istoriei poporului, limba fiin d – așa cum se știe – una dintre caracteristicile esențiale ale
acesteia.
Ca limbă maternă, limba română se însușește spontan din primii ani de viață, în
cadrul conviețuirii sociale, în relațiile dintre copii și adulți, practica reprezentând faza
inițială a învățării limbii.
Ulterior, perfecționarea folosirii ei se realizează prin contribuții numeroase și
variate, dintre care cea mai substanțială și mai eficientă este aceea a școlii. În școală, la
toate disciplinele de învățământ, elevul dobândește cunoștin țe, își formează priceperi și
deprinderi care să -1 facă apt pentru a trăi în societate și pentru a participa la dezvoltarea ei.
Însușirea temeinică a acestor cunoștințe depinde în mare măsură de cunoașterea și folosirea
corectă a limbii române.
Funcțiile ș i obiectivele generale ale ciclului primar se realizează, în foarte mare
măsură prin acest obiect, ce deține ponderea pe planul de învățământ.

6 Cercetarea atentă a programei de limbă română permite înțelegerea finalităților, a
obiectivelor generale ce se au în vedere în procesul predării -învătării acestei discipline
școlare.
Fără a le epuiza, așa cum reiese chiar din programa școlară, câteva din aceste
obiective ar fî formulate astfel:
– cunoașterea și folosirea corectă a limbii române prin învățarea unora d intre
instrumentele esențiale ale activităților intelectuale;
– formarea și dezvoltarea deprinderilor în mod corect, logic, coerent și concis, a
observațiilor, gândurilor, ideilor, sentimentelor, familiarizarea elevilor cu instrumentele
muncii, cu cartea.
Realizarea unor asemenea obiective generale asigură înfăptuirea unor finalități de
un nivel mai înalt în treptele următoare ale învățământului, contribuind în același timp, la
formarea și dezvoltarea personalității elevilor, cu precădere pe plan intelectua l.
Aceste obiective au, în același timp, un caracter proiectiv și orientativ: ele se
concretizează, în cele din urmă, în obiective instructiv -educative, specifice fiecărei ramuri
a limbii române ca disciplină de învățământ. Pentru atingerea unor scopuri ca cele
formulate mai sus este necesară prezentarea conținutului, a informației, în pași mici, unitate
după unitate, secvență după secvență, prin fiecare dintre aceasta urmărindu -se un obiectiv
specific a cărui realizare trebuie să se verifice imediat și pri n a căror însumare să se poată
atinge scopul final, la sfârșitul unui nivel de școlarizare.
Perfecționându -și neîncetat formele și mijloacele de desfășurare a actului educativ,
școala își va îndeplini în cele mai bune condiții menirea sa nobilă de a crește și educa
tânăra generație.
În predarea disciplinelor de învățământ, învățătorul are datoria ca în lumina
idealului educativ, să -și organizeze optimal activitatea cu elevii, să se dovedească adevărat
conducător de acțiuni, adică să știe să îndrume și să or ganizeze elevii, să cultive climatul și
formele de lucru propice stimulării inițiativei, schimbului de opinii, dezbaterilor.
Prin întreaga -i personalitate, exemplară din punct de vedere etic și profesional,
educatorul deschide ochii elevului asupra lumii, îl învață cum să privească, cum să
priceapă și să cântărească lucrurile, îl face să -și înțeleagă rostul dăruirii, să simtă satisfacția
participării.
Parte integrantă a învățământului obligatoriu, ciclul primar își aduce o contribuție
specifică la dezvoltar ea copiilor, la înarmarea lor cu unele instrumente fundamentale ale
muncii intelectuale, care să le permită să facă față cu succes activității școlare viitoare.

7 În ciclul primar importanța limbii române ca disciplină școlară capătă dimensiuni
noi, determin ate de faptul că prin aceasta se urmărește atât cultivarea limbajului oral și
scris al elevilor, cunoașterea și folosirea corectă a limbii materne, cât și învățarea unor
tehnici de bază ale activității intelectuale, cum sunt: cititul, scrisul și exprimarea corectă.
Aceste tehnici sau instrumente ale muncii intelectuale asigură dezvoltarea și
perfecționarea limbajului, precum și succesul în întreaga evoluție, viitoare, a școlarilor.
Funcția instrumentală se realizează în toate compartimentele limbii române c are
ocupă o treime din numărul total de ore al planului de învățământ al ciclului primar.
Funcția instrumentală a limbii române se realizează cu succes pe fondul dobândirii de către
elevi a unor cunoștințe care sunt implicate în înseși tehnicile muncii int electuale.
Pe lângă cunoștințele care sunt implicate în tehnicile muncii intelectuale, elevii
pătrund în mod sistematic, la toate activitățile de limbă română, în unele din tainele
cunoașterii realității înconjurătoare. De aceea, o altă funcție a limbii ro mâne în ciclul
primar o constitue funcția informațională.
După ce elevii și -au însușit, fie și la un nivel modest, tehnici ale muncii
intelectuale, în special după învățarea citirii, aria de cunoștințe dobândite prin mijlocirea
lecturii crește în mod consi derabil.
Concomitent cu perfecționarea tehnicilor muncii cu cartea, elevii iau cunoștință de
întregul conținut informațional al textelor pe care le citesc, care înfățișază aspecte dintre
cele mai diferite ale realității înconjurătoare.
Atât funcția instrum entală cât și cea informațională se realizează cu rezultate bune
numai în condițiile unei susținute solicitări și exersări a capacităților intelectuale ale
elevilor.
De aceea o altă funcție a limbi române este funcția formativ -educativă.
Prin întregul său conținut, în special prin conținutul textelor de lectură, prin
tematica activităților de comunicare, limba română are o contribuție de seamă la cultivarea
unor alese calități moral -cetățenești în rândul școlarilor. Obiectivele formativ -educative ale
limbii române ca disciplină școlară în ciclul primar se realizează concomitent cu
obiectivele legate de funcția instrumentală și informațională.
Literatura română constitue o pârghie de prim ordin în ansamblul obiectelor de
învățământ. Ea dispune de mari resurse , care, explorate cu perspicacitate și măiestrie, pot
sluji, cu maximă eficacitate realizării multilaterale ale elevilor.

8 Cerințele societății și ale omului contemporan față de învățământ se află în continuă
și rapidă creștere. Conținutul, structura și, î ndeosebi metodologia procesului de învățământ
trebuie să se acomodeze la o lume aflată într -o necontenită transformare.
Literatura constitue, așa cum spunea Eminescu, „izvorul din care să ieie fiecare”,
însă datoria sacră a fiecăruia dintre noi este aceea de a cultiva limba română. Școlii în
general și obiectului limba română, în special, îi revin cele mai mari obligații în acest sens.
Fără însușirea corespunzătoare a limbii române nu poate fi concepută evoluția
intelectuală a elevilor, pregătirea lor cores punzătoare la celelalte obiecte de învățământ,
însăși viața și activitatea socială viitoare. De aceea, crezul nostru, al educatorilor trebuie să
fie acela de a -i face pe elevi să respecte cu sfințenie triada: corectitudine, precizie, claritate.
Cu toată am ploarea pe care au luat -o mijloacele audio -vizuale în difuzarea culturii,
cartea a rămas și va rămâne unul dintre cele mai frecvente mijloace de autoinstruire, de
formare a omului societății moderne. Mai mult decât oricare din tehnicile audio -vizuale
prin care sunt vehiculate valorile culturii, lectura cărții oferă celui care o parcurge, pe lângă
satisfacțiile ce le aduce orice fapt inedit, prilejuri unice de reflecție, de meditație, ea
îndeamnă la introspecție, angajează valori formativ -educative care își pun amprenta pe
întregul comportament al cititorului.
Să nu uităm că, la intrarea în școală copilul este ca un câmp neted, fertil, ce așteaptă
cu răbdare dar și curiozitate să fie „cultivat”. Învățătorul este cel ce trebuie să -1 fixeze
asupra unor preocupă ri serioase și să stimuleze apariția unor interese. Atenția copilului este
fragilă, mobilă, adesea biruită de distracții.
Înșelat de memorie, copilul crede că a înțeles, când de fapt nu a reținut decât
cuvinte sau formule, iar învățătorul trebuie să -1 aduc ă în situația de a reflecta, de a
pătrunde dincolo de aparențe, de a nu se mulțumi cu aproximativul, vagul.
Literatura de specialitate oferă un număr mare de studii, articole, lucrări consacrate
acestei teme. Excesul de abordare preponderent teoretică las ă uneori insuficient rezolvate
căile coerente, care trebuie să stea, în primul rând în atenția învățătorilor. Cunoaștem că în
predarea literaturii există marii fluctuații, programele, manualele sunt frecvent supuse
procesului de „îmbunătățire”, ele cunoscâ nd numeroase schimbări și completări.
Trăim în era computerelor, a internetului, a televizorului. Poate că de aceea cărțile
rămân undeva, prăfuite, pe un raft de bibliotecă.
O carte înseamnă sentimente, experiență personală, imaginație, joacă „de -a
cuvint ele” etc. Toate acestea nu pot fi redate într -un film sau într -o pagină de internet, unde
informația este, de mult ori, „gata mestecată” și trecută prin filtrul rațiunii și profilului

9 afectiv al celui care a realizat cele de mai sus. O operă literară este rodul imaginației
(experienței personale) și talentului autorului său, dar oferă posibilitatea de a te regăsi, ca și
cititor, în diferite moduri acolo. O carte te face să visezi, să -ți creezi imagini. O operă
literară ajută la dezvoltarea vocabularului și a capacității de exprimare orală și scrisă.
Cartea îți poate deveni cel mai bun prieten, atât prin informațiile pe care le conține, cât și
prin faptul că -ți poate fi tovarăș într -o călătorie sau în serile ploioase de toamnă, când nu
poți merge la joacă, af ară.
În vremurile noastre, oamenii se află într -o continuă goană după bani, lăsând în
plan secund ceea ce ține de „hrana spirituală”. Introducerea copiilor în lumea poveștilor, a
poeziilor mi se pare un mod firesc și necesar de păstrare neîntinată a copilă riei.
Metodologia procesului de învățământ reprezintă veriga hotărâtoare a înnoirii
activității didactice și a relațiilor educaționale. Necesitatea modernizării strategiei
didactice, în vederea sporirii eficienței, însușirii limbii române în ciclul primar, și a
literaturii în mod special constituie o preocupare permanentă a celor implicați în întregul
proces instructiv -educativ.
În cadrul literaturii române, textele care creează dificultăți mai mari în înțelegerea
lor, sunt cele care aparțin genului liric. Ele au o pondere mai mică în manualele școlare de
citire, dar valoarea lor este incontestabilă și în ciuda dificultăților de abordare a lor, creează
satisfacții deosebite. Este știut faptul că numai prin lectura unor texte literare, copii își
îmbogățesc ș i nuanțează vocabularul, învață să folosească limbajul, contribuind la
realizarea unei exprimări corecte și expresive. Scopul prezentei lucrări a fost nu numai de a
face o prezentare teoretică a diverselor metode si procedee folosite în predarea textului
literar dar și de a determina cele mai variate, mai adecvate și eficiente procedee și tehnici
de studiere a textului literar, vizând participarea efe ctivă a elevilor; De asemenea,
identificarea metodelor și procedeelor folosite la dezvoltarea creativității și gândirii critice
prin studierea textului li terar, care să asigure participarea activă a elevului la lecție, sporind
interesul față de actul învățării.
În acest context, lucrarea este structurată după cum urmează Capitolul I . Aspecte
generale ale curri culum -ului național. Aria curriculară limbă și comunicare. Noul
curriculum național prezintă conceptul de curriculum, principiile planului cadru si
specificul curricumului la limba și literatura română în ciclul primar. Capitolul II
Integrarea literaturii pentru copii în procesul instructiv -educativ la ciclul primar
include conceptul de literatură pentru copii și o prezentare a diverselor texte literare
componente în procesul instructiv -educativ la ciclul primar: literatura populară (doine,

10 balade,proverbe, zicători, ghicitori, basme, povești, snoave, povestiri, legende, folclorul
copiilor), literatura cultă (poezii patriotice, pasteluri, basme, povești, sn oave, povestiri,
legende, fabule, schițe, nuvele, romane și unele specii ale genului dramatic) și ca o
categorie mai aparte, „literatura de popularizare a științei”. Capitolul III Strategii de
predare -învățare a textului literar la ciclul primar face o prezentare a componentelor
demersului didactic la limba română – lecția care reprezintă principala formă d e organizare
a activității didactice, conceptul de metodă și procedeu, metodele tradiționale de studiere a
textelor literare, citirea corectă, curentă, conștientă și expresivă, lectura explicativă, lectura,
explicația, conversația, povestirea, demonstrația , exercițiul, expunerea, problematizarea,
învățarea prin descoperire. Particularitățile textelor aparținând genului liric impun un mod
specific de abordare a acestora, o utilizare creatoare a metodei lecturii explicative.
Asemenea texte nu conțin o narați une care să poată fi povestită, ci urmăresc mai ales,
dezvoltarea unor trăiri emoționale. A bordarea metodică a textelor lirice trebuie să
pornească tocmai de la dezvăluirea modului, deosebit de exprimare a sentimentelor, de la
explicarea sensului figurat a l limbajului folosit de autor; accentul se pune pe realizarea,
prin înțelegerea semnificației imaginilor artistice, a unor trăiri emoționale, precum și pe
utilizarea apoi în contexte noi a figurilor de stil întâlnite în creația respectivă.
Capitolul IV Metode și procedee interactive. Dezvoltarea creativității și gândirii
critice prin studierea textului literar prezintă conceptul de învățare interactiv -creativă
precum și diverse modalități de stimulare a creativității cu aplicabilitate la înțelegerea și
analiza textului literar eseul scurt, lucrul în perechi, jurnalul cu dublă intrare, cvintetul,
lectura în perechi, turul galeriei. Capitolul V Cercetarea pedagogică prezintă rezultatele și
observațiile experimentului pedagogic desfășurat pe parcursul unui an școlar la clasa a III.
Scopul cercetării a fost de a determina cele mai variate, mai adecvate și eficiente procedee
și tehnici de studiere a textului literar, vizând participarea efectivă a elevilor; de asemenea,
identificarea metodelor și procedeelor fol osite la dezvoltarea creativității și gândirii critice
prin studierea textului liric, care să asigure participarea activă a elevului la lecție, sporind
interesul față de actul învățării. Metodele folosite au fost metoda observației, metoda
anchetei -convorb irea și chestionarul și metoda analizei produselor activității. Analiza
temelor, a fișelor de evaluare, a fișelor de lucru individuale, în perechi, în echipe, a
produselor realizate în mod spontan și din proprie inițiativă oferă informații utile asupra
particularităților psihice ale elevilor, informații despre interesele și aptitudinile acestora,
despre diferite trăsături de personalitate(atitudine față de muncă, capacitate de efort,
perseverență, gradul de exigență), dar și în legătură cu eficacitatea cons tructivă a unor

11 metode de învățământ. De asemenea, cercetarea a scos în evidență importanța lecturii în
afara clasei care contribuie indiscutabil la dezvoltarea intelectuală a elevilor. Ea servește la
îmbogățirea orizontului de cunoaștere, la aprofundarea cunoștințelor și la dezvoltarea
sentimentelor elevilor. Lucrarea mai conține referințe bibliografice și anexe ce cuprind
proiecte didactice la disciplina Limba și literatura română.

12 CAPITOLUL I
ASPECTE GENERALE ALE CURRICULUM -ULUI NAȚIONAL .
ARIA CURRICULA RĂ LIMBĂ ȘI COMUNICARE.
NOUL CURRICULUM NAȚIONAL

1.1. Coordonatele reformatoare în învățământul românesc

„Dați -mi pe mână școlile și în mai puțin de un secol voi schimba fața Europei” –
spunea unul dintre revoluționarii francezi. Această frază, cu toată trecerea celor două
secole și cu toată încărcătura sa hiperbolică, pune în evidență marele rol al școlii în
formarea și transformarea omului și, prin el, a societății. Nimeni nu se mai îndoiește astăzi
că școala este cea mai rentabilă investiție a unei naț iuni. Au demonstrat -o, prin mijloace
științifice pedagogii și sociologii și a demonstrat -o mai ales viața: popoarele cu
performanțe în industrie, în economie, au fost, în general, popoare cu un înalt nivel de
cultură și civilizație, bunuri transmise tocmai prin școală, și care au investit foarte mult în
educație.
Se vorbește astăzi, pe bună dreptate, de o dimensiune educativă a dezvoltării
sociale. Școala românească, componentă esențială a efortului de dezvoltare a societății
noastre, cunoaște profunde schi mbări, esența acestora constituind -o perfecționarea
continuă a conținutului său științific, întărirea rolului ei formativ -educativ.
În centrul tuturor preocupărilor este omul, iar desăvârșirea lui este concepută ca o
finalitate. Confruntate cu noua structu ră a cerințelor societății umane, instrucția și educația
școlară se văd obligate să -și redefinească propriile țeluri și să asigure o nouă direcție a
dezvoltării personalității umane, în raport cu problematica cu care se vede confruntat omul
de azi, și mai ales cel de mâine.
Democratizarea societății aduce în centrul preocupărilor pedagogice educația prin
viața socială. Formarea personalității independente, responsabile, interesată în realizarea
schimbărilor sociale, impune ca obiectiv de bază educarea compo rtamentelor sociale.
Acestea sunt rezultatul nu numai al influenței exercitate de factorii externi, ci și al
activității de autoeducare.
Prin structurile sale, școala are datoria de a influența hotărâtor comportamentul
uman, redefinindu -i relațiile cu soci etatea. Aici este mediul în care „solul uman” trebuie să
fie pregătit, iar truditorii acestui tărâm spinos, dar sensibil, să aibă posibilitatea dezvoltării

13 libere și depline a personalității, a încrederii în sine, a modului de percepere și apreciere a
seme nilor.
În noile contexte, în centrul atenției specialiștilor din domeniu stau probleme
majore și deosebit de complexe privind perfecționarea învățământului românesc.
Perfecționarea metodelor și procedeelor de instruire și formare a tinerei generații
consti tuie, în mod cert, o finalitate spirituală și economică în direcția creșterii valorice
educative a procesului de învățământ.
În ansamblu, învățământul nostru se prezintă ca un organism dinamic, în continuă
înnoire, capabil la adaptări, la mutațiile sociale ce se produc în viața socială și apt să
răspundă adecvat cerințelor vieții sociale în fiecare etapă de dezvoltare a societății.
„Există în zilele noastre o puternică și generală voință de a educa un om complet
apt să atingă nivelul capacităților dezvoltat e de societate, capabil de o activitate
intelectuală din ce în ce mai subtilă, dar și cu o voință afectivă din ce în ce mai intensă”1.
Luându -se de bază cerințele actuale și de perspectivă ale dezvoltării țării noastre, se
caută soluții pentru a asigura co ndițiile necesare ca învățământul să -și folosească resursele
interne pentru o perfecționare continuă a conținutului și a metodelor de instruire aplicate și
să devină totodată un factor puternic de cultivare a personalității și de selecție a valorilor.
Elevul trebuie înțeles în dinamica vieții lui psihice, a raportului între locul copilăriei și al
adolescenței în viața omului.
Într-un învățământ cu caracter deschis, accesibil la toate formele de instruire și
educare, elevul trebuie să găsească protecție, ega litate, dreptate și ajutor din partea
semenilor. De aceea, liberă și autodeterminantă trebuie să fie opțiunea elevului pentru
activitatea ce o va desfășura în consens cu individualitatea, aspirațiile, interesele și
aptitudinile sale. Numai astfel conținutu rile educaționale vor spori interesul și motivația
pentru învățătură și vor genera un comportament civilizat.
Un elev căruia nu i -au fost stimulate deprinderi și abilități prin care să participe
nemijlocit la o activitate concretă, stimulativă pentru ansam blul personalității sale, sau nu
i-au fost deschise căile prin care să -și poată sonda disponibilitățile și afinitățile spirituale,
se va comporta ca un automat, dresat în executarea docilă, mai mult sau mai puțin
performantă, a unor exerciții intelectuale, atrofiante prin capacitatea sa de cuplare la
extern. Nu este nimic rău în a forma o gândire creatoare, în a forma reprezentări
consistente sau în a forma o imagine complexă asupra viului, dar este deosebit de grav ca
între aceste imagini să introducem per eți impermeabili care generează numai imagini

1 Planchard, E . Introducere în pedagogie , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976, pag. 114

14 distincte acolo unde s -ar putea contura și o imagine globală. O bună exersare a
disciplinelor pragmatice oferă elevului o amplă deschidere spre exterior, iar stimularea și
cultivarea predispozițiilor către spir itualitate permit o deschidere către interiorul ființei
umane. Educația nu trebuie să disciplineze, ea trebuie să armonizeze.
Caracterizat printr -un intens proces de creștere și dezvoltare și fiindu -i proprie
schimbarea, devenirea, copilul este în unitatea sa destul de greu accesibil. Cunoașterea sa
este incompatibilă cu formele definitive analitic descriptive sau statice. înainte de a vedea
în copil „soarele în jurul căruia gravitează dispozitivele pedagogice”, copilul trebuie privit
și mai ales simțit ca fiind o ființă extrem de sensibilă, străină oricăror racile sociale.
Fără reconsiderarea copilăriei, fără cunoașterea exactă a disponibilităților fiecărui
individ condus pe drumul cunoașterii, școala, cu întreaga sa galaxie de obiective, strategii,
tehnolo gii, va crea oameni „roboți”, care, fără a fi maleabili, vor sfârși prin a fi
inadaptabili.

1.2. Evoluția c onceptul ui de curriculum

Reforma curricum -lui școlar se fundamentează pe expertize interne și
internaționale, iar opțiunile ei de bază au fost sup use dezbaterii publice de M.E.C. și de
Consiliul Național pentru Curriculum în 1999, îmbunătățindu -se și precizându -se ulterior,
prin ordinele 3638 /11.04.2001 și 3915/31.05.2001.
Curriculum -ul reprezintă un concept -cheie nu numai în științele educației, d ar și în
cadrul practicilor educaționale contemporane. Până la jumătatea secolului al XlX -lea,
conceptul de „curriculum” a fost vehiculat în întreaga lume, aproape exclusiv, în
accepțiunea sa restrânsă, tradițională, cea de conținut al învățământului; el s emnifica un set
de documente școlare sau universitare care planificau conținuturile instruirii, un instrument
de eficientizare socială a activității școlare și universitare, un program de învățare oficial,
organizat instituțional.
În accepție modernă, în s ens larg, „curriculumul nu vizează numai conținuturile
instructiv -educative incluse în programele școlare și universitare (planuri de învățământ
școlare și universitare, programe școlare și universitare, manuale școlare și universitare,
arii de studiu, ari i tematice, subiecte punctuale etc.), ci și sistemul experiențelor de
învățare și formare, directe și indirecte, ale elevilor și studenților, experiențe

15 corespunzătoare celor trei mari categorii de educație, care se îmbină și se completează
reciproc: educa ția formală, neformală și cea informală”2.
În sens restrâns, curriculum -ul cuprinde ansamblul acelor documente școlare de tip
reglator în cadrul cărora se consemnează datele esențiale privind procesele educative și
experiențele de învățare pe care școala l e oferă elevului.
Curriculum -ul a fost propus pentru a sintetiza ansamblul de așteptări exprimate de
școală față de un tânăr capabil să răspundă exigențelor unor realități în schimbare :
• Capacități superioare de gândire critică și divergență, în măsură să -i ajute pe
elevi să utilizeze cunoștințele și competențele dobândite în diferite situații problemă ;
• Motivația și disponibilitatea de a răspunde în mod adecvat la schimbare, ca
premisă a oricărei dezvoltări personale ;
• Capacități de inserție socială activă , alături de un set de atitudini și de valori
personalizate, care vor permite elevilor participarea la viața unei societăți deschise și
democratice.
Școala și curriculum -ul trebuie să ofere un cadru coerent și flexibil, în cooperarea,
gândirea independent ă, opinia liber exprimată, toleranță la valorile asumate de fiecare în
parte să constituie dimensiuni obligatorii.

Elaborarea noului Curriculum național a urmărit:
• adecvarea la contextul socio -cultural național;
• permeabilitatea curriculum -ului față de evo luțiile pe plan internațional;
• coerența;
• pertinența în raport cu obiectivele educaționale;
• transparența din punct de vedere al tuturor agenților educaționali implicați;
• articularea optimă a fazele procesului: proiectare, elaborare, aplicare, revizuire
perm anentă.

Componentele :
• Curricul um Național. Cadru de referință;
• Planurile cadru de învățământ;
• Programele școlare ;
• Ghiduri, norme metodologice și materiale suport;
• Manuale alternative.

2 Ionescu, M., Radu, I . – Didactica modernă , Editura Dacia, Cluj -Napoca, 2004, pag. 96

16 Finalitățile ciclurilor curricular – pe niveluri de școlaritate (prim ar, gimnazial și
liceal) constituie o detaliere a finalităților sistemului de învățământ, descriind specificul
fiecărui nivel de școlaritate.
Idealul educațional în România conform articolului 3 din Legea învățământului
vizează în esență:
– formarea unei per sonalități dezvoltate complex
– autonome (stă pe picioarele ei)
– creativă (rezolvă problemele)
Ciclurile curriculare – reprezintă periodizări ale școlarității grupând mai mulți ani
de studiu care au în comun anumite obiective.
Curriculum -ul nucleu și curricul um-ul la decizia școlii
a) Curriculum nucleu – corespunde numărului minim de ore de la fiecare disciplină
obligatorie prevăzută în planurile cadru de învățământ. Drept consecință, noile programe
cuprind obiective cadru, obiective de referință, conținuturi și standarde curriculare de
performanță, obligatorii pentru toate școlile și elevii, asigurându -se astfel egalitatea
șanselor. Aceasta reprezintă unicul sistem de referință pentru diverse tipuri de evaluări.
b) Curriculum -ul la decizia școlii acoperă difer ența dintre curriculum nucleu și
numărul mare de ore pe săptămână. Școala poate opta pentru una din variantele de
Curriculum la decizia școlii, respectiv curriculum nucleu aprofundat, curriculum extins și
curriculum elaborat de școală. Școala are libertate a de a propune o ofertă foarte variată
prin aceea că schema orară a unei clase poate cuprinde toate tipurile de curriculum la
decizia școlii.
Ariile curriculare – oferă o viziune mulți și/sau interdisciplinară asupra obiectivelor
de studiu.
Cele șapte arii curriculare sunt:
– Limbă și comunicare;
– Matematică și Științe ale naturii;
– Om și societate;
– Arte;
– Educație fizică și sport;
– Tehnologii;
– Consiliere și orientare.
Acestea rămân aceleași pe întreaga durată a școlarității obligatorii și a liceulu i, dar
ponderea lor pe cicluri este variabilă. Având în vedere necesitatea ca politica educațională

17 în domeniul curriculum -ului și aplicarea noului Curriculum Național să fie susținute
printr -un ansamblu de documente elaborate într -o concepție unitară, M.E .C. a elaborat
Planul -cadru de învățământ pentru clasele I – VIII (XII), ca și metodologia de aplicare a
Planului -cadru.
Planul cadru de învățământ primar și gimnazial.
Planul -cadru de învățământ este un plan de învățământ generativ, care permite
școlilor și claselor să realizeze scheme orare proprii.
Acesta a fost elaborat pe baza unor principii:
1. Principiul selecției și ierarhizării culturale —conform acestui principiu, în planul
cadru de învățământ s -a optat pentru gruparea obiectelor de studiu pe arii curriculare.
2. Principiul funcționalității vizează racordarea diverselor discipline și arii
curriculare.
• La vârstele școlare și la psihologia vârstelor;
• La amplificarea și diversificarea domeniilor cunoașterii și ale acțiunii umane.
3. Principiul coerenț ei – vizează caracterul echilibrat al parcursului școlar,
raporturile procentuale între ariile curriculare și disciplinele de studiu atât pe parcursul
anului școlar cât și în perspectivă.
4. Principiul egalității șanselor – are în vedere asigurarea în sist em a dreptului
fiecărui elev la o educație școlară comună. Aplicarea acestui principiu impune
obligativitatea învățământului general și asigurarea ofertei pe trunchi comun (curriculum
nucleu) pentru toți elevii.
5. Principiul descentralizării și al flexibi lizării curriculum -ului are drept consecință
îmbinarea în programul școlilor și al claselor a trunchiului comun cu o componentă a
planului de învățământ aflat la decizia școlii.
6. Principiul racordării la social are drept consecință asigurarea unei legătu ri
optime între școală și comunitate, între școală și cerințele sociale. De asemenea, crește în
mod substanțial implicarea familiilor în viața școlii și în definirea/controlul programului
școlar, precum și a calității instrucției și educației asigurate de școală.
7. Principiul descongestionării – programul școlar al elevilor are drept consecință
posibilitatea pentru școli și clase de a lucra pe baza programului săptămânal minimal,
deoarece performanțele școlare vor fi concepute în raport cu numărul minim de ore pe
disciplină.

18 1.3. Produsele curriculare în învățământul primar

Produsele curriculare reprezintă totalitatea documentelor normative rezultate în
urma demersurilor curriculare: planul de învățământ, programele școlare, manualele
alternative, produs ele realizate la nivelul procesual propriu -zis al proiectării curriculare,
proiectarea activității anuale/semestriale, proiectarea activității didactice.
Există trei categorii de obiectivări ale demersurilor curriculare:3
a) Obiectivări primare – planul de îm vățământ și programele școlare Planul -cadru
de învățământ:
1. proprietăți:
– prezintă caracteristicile generale ale unui plan de învățământ;
– exprimă politica educațională în domeniu;
– concretizează dimensiunile profilurilor de formare avute în ved ere;
– respectă principiile flexibilității și descentralizării curriculare;
– se raportează la caracteristicile populației școlare avute în vedere, la
finalitățile învățământului primar;
-cuprinde disciplinele școlare grupate pe șapte arii curriculare, selectate în
conformitate cu finalitățile acestui nivel de școlaritate și cu domeniile
culturii ce au rol în structurarea personalității la această vârstă.
2. avantaje:
– oferă posibilitatea realizării unor demersuri centrate pe structuri
curriculare inte grate, în special interdisciplinaritatea;
– studiul disciplinei respective, concepția în care a fost construită noua
programă, vizând schimbările ce au avut loc în abordarea conținuturilor, în
strategia de predare, în procesul de învățare, caracteristicile noului sistem de
evaluare concretizat la materia respectivă, argumentarea noului demers
curricular, prin evidențierea actualelor parcursuri curriculare printr -o analiză
comparativă cu cele anterioare.
Obiectivele cadru vizează o serie de capacități, trăsă turi și comportamente,
atitudini și componente acționate, finalități ce vor fi realizate efectiv prin stabilirea unor
obiective de referință și operaționale pertinente, prin oraganizarea unor activități de
învățare eficiente și prin selectarea unor conținu turi adecvate, accesibile relevante, printr -o

3 Gherghina, D. și alții – Metodica pr edării limbii și literaturii române în școala primară, gimnaziu și liceu , Editura
Didactica Nova, Craiova, 2005, pag. 15

19 evaluare motivațională. (Anexa 1)
b) Obiectivări secundare – manualele școlare alternative, didactica specialităților,
alte suporturi curricular e.
Manualele școlare alternative pentru învățământul primar trebui e să respecte o
serie de exigențe – cerințe didactice, cerințe igienice, cerințe estetice.
Caracteristici ale manualelor alternative:4
– asigură prioritatea formativă printr -un conținut formativ esențializat
prelucrat, accesibilizat vârstei școlare, cu evi tarea supraîncărcării cu
informații nerelevante;
– au mare valoare instrumentală, acestea conținând și metodologii ori
modalități de lucru, în manieră explicită ori infuzate în logica expunerii
didactice;
– sarcinile de lucru, experiențele de învățare sunt construite diversificat, în
raport cu categoriile de obiective, cu categoriile de capacități ale elevilor;
– fiecare dintre manualele alternative este mai puțin un depozitar de
informații, ci, în special, reprezintă un prilej de dezvoltare a gândirii și a
altor capacități intelectuale, a dispozițiilor voliționale, afective, morale
estetice;
– situațiile de învățare reflectă acumulări recente în domeniu, deschiderea
spre noutate, posibilități aplicative variate, favorizează dezvoltarea prin
autoinstruire și prin activitățile extrașcolare.
Alegerea unui anumit manual denotă că învățătorul posedă cunoștințe vizând
exigențele îndeplinite de un manual bun, capacitatea de a valoriza din punct de vedere.
Operația de definire a criteriului de optimalitate a planulu i sau a programelor de
instruire/educație, realizată:
a) în termeni absoluți prin raportare la standardele de competență și de
performanță instituționalizate ca obiective informativ – formative, de nivel
maxim, mediu, minim;
b) în termeni relativi, prin ra portare la standardele definitivate, ca obiective
concrete, la nivelul școlii și al clasei de elevi, în diferite momente ale
evoluției acestora.
Operația de analiză a componentelor planului sau a programelor de

4 Cucoș, C . – Pedagogie , Editura Polirom , Iași, 2002, pag. 247

20 instruire/educație, realizabilă prin stabilir ea unor corespondențe între:
a) obiectivele pedagogice asumate;
b) conținuturile pedagogice adecvate la nivel de plan – programe – activitate
didactică;
c) strategiile de predare – învățare – evaluare, adaptabile la diferite condiții
de învățare interne și externe.
Un cadru didactic bine intenționat trebuie să -și pună următoarea întrebare: cum aș
putea face astfel încât întotdeauna activitățile didactice pe care le desfășor să fie eficiente?
Pentru aceasta este nevoie de o metodă rațională de pregătire a ac tivităților didactice, care
să preîntâmpine sau să anuleze alunecarea pe panta hazardului total și a improvizației.
Dacă „harul didactic” nu este suficient (și nu este!), atunci apelul la o cale rațională,
premeditată este justificat.
A devenit o judecată de bun simț aserțiunea după care un „lucru bine făcut” este
rezultatul unui „proiect bine gândit”. Unii autori (Jinga, Negreț, 1994) avansează un
algoritm procedural ce corelează patru întrebări esențiale, în următoarea ordine:
– Ce voi face?
– Cu ce voi f ace?
– Cum voi face?
– Cum voi ști dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut?
Răspunsurile la cele patru întrebări vor contura etapele proiectării didactice. Prima
întrebare vizează obiectivele educaționale, care trebuie fixate și realizate. A doua întrebare
trimite către resursele educaționale de care dispune sau trebuie să dispună educatorul. A
treia întrebare cere un răspuns concret privind stabilirea unei strategii educaționale,
coerente și pertinente, pentru atingerea scopurilor. Răspunsul la a patra înt rebare pune
problema conturării unei metodologii de evaluare a eficienței activității desfășurate.
Elementul central în realizarea proiectării didactice este programa școlară. Ea
reprezintă un document normativ în sensul că stabilește obiective, adică țint ele ce urmează
a fi atinse prin intermediul actului didactic. Chiar dacă în proiectare sunt obligatorii
obiectivele, remarcăm faptul că, adesea, același obiectiv se realizează prin mai multe
conținuturi și resurse, după cum mai multe obiective pot fi reali zate cu același conținut și
aceleași resurse, după cum mai multe obiective pot fi realizate cu același conținut și cu
aceleași resurse. Aprecierea acestora este la latitudinea învățătorului.
Proiectarea activității didactice presupune:

21 – lectura programei
– planificarea calendaristică
– proiectarea secvențială (a unităților de învățare)
I. Fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate două sau mai multe obiective de referință.
Pentru realizarea obiectivelor de referință, învățătorul poate organiza diferite tipur i de
activități de învățare. Unele activități posibile sunt recomandate prin programă, învățătorul
poate opta pentru folosirea unora dintre aceste activități sau poate construi activități
proprii.
Atingerea obiectivelor de referință se realizează cu ajutor ul unităților de conținut,
învățătorul va selecta din lista cu „conținuturile învățării” acele unități de conținut care
mijlocesc atingerea obiectivelor.
II. În contextul noului curriculum, planificarea calendaristică (Anexa 2) se
transformă într -un docume nt administrativ formal care repetă modul de gestionare a
timpului propus de programa analitică, într -un document de interpretare personală a
programei, care asigură un demers didactic concordant cu situația concretă din clasă.
Planificarea activității did actice presupune o lectură atentă și permanentă a
programei școlare în scopul de a analiza obiectivele și a inventaria tipurile de activități și
resursele necesare.
În elaborarea planificării procedăm astfel:
1. Citim atent programa.
2. Stabilim succesiune a de parcurgere a conținuturilor.
3. Corelăm fiecare conținut în parte cu obiectivele de referință vizate.
4. Verificăm concordanța dintre traseul educațional propus și oferta de resurse
didactice (manuale, ghiduri, caiete).
5. Alocăm timpul necesar pentru fiecare conținut, în concordanță cu obiectivele de
referință vizate.
III. O unitate de învățare poate să acopere una sau mai multe ore de curs. Alocarea
timpului afectat unei unități de învățare se face prin planificare anuală.
O unitate de învățare este :
– coerentă din punct de vedere al obiectivelor vizate;
– unitară din punct de vedere tematic (adică al conținutului);
– desfășurată în mod continuu pe o perioadă de timp;
– finalizată prin evaluare

22 Realizarea unei unități de învățare presupune un deme rs didactic proiectat de
fiecare învățător în parte.
Metodologia de proiectare a unei unități de învățare constă într -o succesiune de
etape, înlănțuite logic, ce contribuie la detalierea conținuturilor, în vederea atingerii
obiectivelor de referință. Etape le proiectării sunt aceleași, oricare ar fi unitate de proiectare
vizată.
Proiectarea unei unități de învățare se recomandă a fi făcută ținând seama de
următoarele:
– centrarea demersului didactic pe obiective (nu pe conținuturi)
– implicarea în proiectare a următorilor factori: – obiective de referință
– activități de învățare
– resurse
– evaluare

Proiectarea didactică la nivel micro
În viziune tradițională, prin proiectare didactică se înțelegea împărțirea timpului,
eșalonarea materiei sub forma pla nificării calendaristice, a proiectării unității de învățareîn
viziune modernă, în activitatea de proiectare didactică la nivel micro, accentul este deplasat
de la simpla planificare/eșalonare a timpului la prefigurarea activității de învățare a
elevilor, la crearea unor situații de învățare efectivă. Acțiunea de proiectare didactică nu se
suprapune peste întocmirea planificărilor, ea constă în gândirea și prefigurarea procesului
didactic, a strategiilor de predare, învățare și evaluare, a modului orientati v (și nu strict
riguros) în care se va desfășura activitatea. „Pentru accentuarea acestui aspect s -a consacrat
sintagma design instrucțional , prin care se înțelege actul de a anticipa, de a prefigura
demersul didactic în termeni care să îl facă traductibil în practică”5.
Conceptul de proiectare didactică s -a impus datorită preocupării de a conferi
activității instructiv -educative rigurozitate științifică și metodică pentru a constitui premisa
și condiția necesară pentru realizarea unui demers didactic efici ent.
Proiectarea didactică este o acțiune continuă, permanentă, care precede demersurile
instructiv -educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea și durata acestora și
presupune, de fapt, stabilirea sistemului de relații și dependențe existente între conținutul
științific vehiculat, obiectivele operaționale, strategiile de predare, învățare și evaluare.

5 Târcovnicu, V. – Pedagogie generală , Timisoara, editura Facla, 1975, p .124

23 Profesorul urmează să realizeze derivarea pedagogică a obiectivelor operaționale concrete,
comportamentale, care orientează activitatea de instruire ș i autoinstruire.
Activitatea de proiectare didactică se finalizează cu elaborarea unor instrumente de
lucru utile cadrului didactic – de la proiectele de activitate didactică/lecție, până la secvența
elementară de instruire. Această activitate are caracter procesual, astfel că se desfășoară în
etape, în secvențe articulate logic, peste care urmează să se suprapună stabilirea de
obiective concrete.
Proiectul de lecție este un instrument de lucru și un ghid pentru profesor, oferind o
perspectivă de ansamblu, globală și complexă asupra lecției. în viziune modernă, el are
caracter orientativ, cu o structură flexibilă și elastică. De asemenea, este de preferat ca el să
prevadă unele alternative de acțiune și chiar să solicite capacitatea profesorului de a
reconsi dera demersul anticipat, atunci când unele situații neprevăzute fac necesară
schimbarea, deci un comportament didactic creator. În acest fel, ele vor fi adaptate
specificului procesului de predare -învățare -evaluare a disciplinei respective și vor deveni
operaționale în condițiile concrete de instruire în acre vor fi utilizate.
„Pornind de la achizițiile din teoriile învățării, se impune gândirea activității de
proiectare în așa fel încât să se promoveze o învățare prin problematizare, euristică,
experimenta lă, creatoare etc,. ceea ce ține atât de însușirea unor modalități și tehnici de
lucru eficiente, cât și de experiența, imaginația și creativitatea pedagogică a cadrului
didactic”6.
În vederea elaborării instrumentelor de lucru, acțiunile de proiectare se vor raporta
la trei cadre de referință:
1. activitatea anterioară secvenței proiectate, activitate care este supusă unei
evaluări diagnostice, de identificare a aspectelor reușite și a celor mai puțin reușite, în
scopul prefigurării unor de mersuri didactic e de ameliorare;
2. situația existentă în momentul proiectării, respectiv resursele psihologice ale
elevilor, cele materiale, caracterist icile mediului de instruire etc. ;
3. cerințele impuse de programa școlară și de alte acte normative.
Teoria și practica instruirii au validat următoarele etape principale ale activității de
proiectare a activităților didactice:
– Încadrarea activității didactice (a lecției) în sistemul de lecții, într -o viziune
sistemică – acțiune care include stabilirea obiectivului didac tic fundamental, care

6 lonescu, Miron, Radu, Ioan – Didactica modernă , Editura Dacia, Cluj -Napoca, 2004, pag.188 -189

24 evidențiază sensul în care va fi valorificat conținutul ideatic: transmitere, dobândire,
descoperire, recapitulare, sistematizare, aplicare, verificare, evaluare și constituie
elementul determinant în stabilirea categoriei sau a tipul ui de lecție.
– Stabilirea obiectivelor operaționale – direcționează întreaga activitate de pregătire
și realizare a demersurilor didactice și se realizează în funcție de conținut și de finalitatea
pe termen mai lung a instruirii.
– Selectarea, structurare a logică, esențializarea, adecvarea conținutului și
transpunerea lui didactică se realizează ținând cont de următoarele elemente: nivelul
general de pregătire al elevilor, rezultatele și experiența cognitivă anterioară a elevilor,
sistemul de cunoștințe și abilități intelectuale și practice de care dispun elevii, experiența
practică a elevilor, gradul în acre aceștia cunosc materialul faptic, corelațiile intra și
interdisciplinare care se pot realiza etc. Aceste acțiuni au drept scop transpunerea didactică
a conținutului științific într -o manieră care să le permită elevilor asimilarea lui și, în același
timp, să -i oblige la efort intelectual și/sau practic – aplicativ/motric.
– Elaborarea strategiei instruirii în conformitate cu obiectivele operaționale
prest abilite.
– Stabilirea structurii procesuale a activității didactice – numărul și succesiunea
etapelor unei lecții/activități didactice pot fi variabile, în funcție de obiectivul didactic
fundamental și de tipul lecției/activității didactice, unele etape po t avea o poziție
privilegiată sau o pot pierde.
– Prefigurarea strategiilor de evaluare – aplicarea unor probe de testare și evaluare a
cunoștințelor și abilităților intelectuale și practice ale elevilor, pe baza cărora se va realiza
reglarea și optimizare a instruirii.
– Stabilirea acțiunilor de autocontrol și autoevaluare ale elevilor – demers care ține
cont de specificul conținutului științific vehiculat în activitatea didactică, de obiectivul
didactic fundamental, de obiectivele operaționale și de timpul disponibil.

1.4. Specificul curricumului la limba și literatura română în ciclul primar

Principiile generale, născute din specificul disciplinei limba română și din factorii
care mijlocesc învățarea ei oferă un tablou sintetic al actualelor orientări î n predarea –
învățarea -evaluarea acesteia și sunt concretizate în programe curriculare, în demersuri

25 metodologice pe trepte ori cicluri de școlaritate, pe ani de studii, pe domenii ale disciplinei.
Au fost identificate o serie de astfel de principii, cerinț e:7
1. Procesul de predare -învățare este axat pe „limba în funcțiune”, în variantele ei:
orală/scrisă, normată/literară, cu nu pe „limba ca sistem abstract”.
2. Abordarea funcțională și aplicativă a cunoștințelor de limbă, în calitatea lor de
elemente care contribuie la structurarea unei comunicări corecte și eficiente, respectându –
se astfel viziunea comunicativ -pragmatică pe care se întemeiază procesul didactic modern
al învățăturii limbii române.
3. Utilizarea cu preponderență a metodelor activizate, în m od deosebit a
exercițiilor de tip analitic, de tip sintetic ori a exercițiilor creative.
4. Evitarea formalismului, în sensul că studierea limbii române nu trebuie să se
axeze pe izolate ori pe exemple neesențiale, ci pe faptele vii, de vorbire autentică, în care
comunică informații, care produc interesul elevilor. Așadar, nu trebuie urmărită exersarea
memoriei, ci gândirea prospectivă și creatoare.
5. Adoptarea unei viziuni noi asupra limbii, prin eliminarea caracterului
descriptivist din acțiunea didactic ă și prin adoptarea concepției potrivit căreia aceasta este
un organ viu, dinamic, autofuncțional; prin implementarea acestei concepții în demersuri
metodologice activizate se ajunge la formare de competențe și performanțe în alegerea și
combinarea element elor componente ale sistemului lingvistic, într -o manieră personală.
6. Asigurarea, în cazul procesului didactic, a interdependeței elementelor
componente ale sistemului limbii, în scopul perfecționării „actului viu” al comunicării
verbale.
7. Cadrul didac tic nu trebuie să -i învețe pur și simplu limba română ci să le
perfecționeze vorbirea, transformând -o într -o vorbire gramaticalizată, prin urmare
conformă cu normele însușite în mod conștient normele limbii literare.8
8. Primul pas în studierea limbii și l iteraturii române trebuie să fie cercetarea
textelor lingvistice, care să îndeplinească condițiile de coeziune, coerență, accesibilitate.
Finalitățile generale ale studierii limbii și literaturii române în învățământul primar
sunt reprezentate de formare î n mod progresiv a unui tânăr cu o cultură comunicațională și
literară de bază, capabil să înțeleagă lumea din jurul său, să comunice și să poată contribui
în orice fază a existenței sale la propriul proces de învățare.

7 Parfene, C . – Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid teoretico -aplicativ , Editura Polirom, Iași,
1999, pag. 17 -18
8 Ibidem, pag. 18

26 Scopul studierii limbii și literaturi i române în învățământul primar este dezvoltarea
competențelor elementare de comunicare orală și scrisă ale școlarilor mici, precum și
familiarizarea acestora cu textele literare și nonliterare, semnificative din punctul de vedere
al vârstei cuprinse între 6/7-10/11 ani.9
– o definiție mai cuprinzătoare – „o unitate didactică fundamentală, o formă a
procesului de învățământ prin intermediul căreia o cantitate de informații este percepută și
asimilată activ de elevi într -un timp determinat, pe calea unei act ivități intenționate,
sistematice, cu autoreglare, provocând în sfera biopsihică a acestora o modificare în sensul
formării dorite”;10
– din perspectivă sistemică, ține cont de noile valențe pe care le -a căpătat lecția în
timp, datorită achizițiilor înregis trate în științele educației, precum și restructurărilor la
nivelul curriculumului școlar – „modalitatea principală de organizare a activității didactice,
prin intermediul căreia se realizează în același timp informare și formare, instruire și
educare”.11
Astăzi, lecția este înțeleasă ca un dialog între profesor și elevi, subordonat
obiectivelor generale și specifice ale procesului de învățământ, operaționalizate la nivelul
colectivului de elevi; un program didactic, respectiv un sistem de procedee de lucru și
acțiuni comune ale profesorului și ale elevilor, structurate și organizate în vederea atingerii
obiectivelor instructiv -educative propuse și în vederea activizării elevilor în procesul
didactic.
Lecția a deținut și deține o poziție privilegiată în rându l formelor de activitate
didactică, structura și metodica sa a fost optimizată de -a lungul timpului de rezultatele din
practica instruirii și cele ale cercetărilor psihopedagogice.
„Postularea faptului că învățarea, respectiv dezvoltarea intelectuală a ele vilor
depind de acțiunile obiectuale și mintale efectuate de ei înșiși, a atras după sine modificări
în optica asupra activității didactice. Etapele procesului psihologic al cunoașterii au rămas
aceleași, însă s -a deplasat accentul de pe activitatea profes orului pe cea a elevului. Astfel,
drumul urmat în procesul cunoașterii adevărului necesită parcurgerea următoarelor etape:
cunoașterea senzorială, cunoaștere rațională, formarea abilităților, fixarea, aplicarea,
verificarea, evaluarea și notarea.”12

9 Curriculum Național. Programe școlare pentru învățământul primar. M.E.N., Consiliul Național pentru Curriculum
București, 1998
10 Ionescu, Miron – Lecția între proiect și realizare, Editura Dacia, Cluj -Napoca, 1982, pag.93
11 Ionescu, Miron – Demersuri creative în predare și învățare , Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2000
12 Ionescu, Miron – Didactica modernă , Editura Dacia, Cluj -Napoca, 2004, pag. 194

27 CAPITO LUL II
INTEGRAREA LITERATURII PENTRU COPII
ÎN PROCESUL INSTRUCTIV -EDUCATIV LA CICLUL PRIMAR

2.1. Conceptul de literatură pentru copii

Literatura, în general, literatura pentru copii, în special, este o formă de cunoaștere
prin intermediul imaginii arti stice, respingând schematismul de orice fel. Ca artă, literatura
are trăsături distincte, specifice. Ea „reflectă realitatea prin intermediul imaginilor concret –
senzoriale, relevabile în conștiința noastră cu ajutorul forței expresive a cuvintelor.
Limbaju l în literatură nu este un simplu instrument sau vehicul, ci o structură în care
scriitorul îngroapă atât propria sa concepție, cât și pe cea a lumii”.13
Reflectând realitatea prin transfigurare artistică, și literatura destinată copiilor
devine, implicit, o modalitate specifică de cunoaștere, elementul de specificitate fiind dat
de limbajul ei particular. Indiferent că se adresează adulților sau copiilor de vârstă
preșcolară sau școlară mică, limbajul literaturii este preponderent reflexiv spre deosebire de
cel aparținând științei, care se distinge prin tranzitivitate. A dezvolta dragostea pentru
literatură încă de la o vârstă preșcolară și școlară mică, nu înseamnă a renunța la exigențele
esteticului sub pretextul că ne adresăm celor mici, ci, dimpotrivă re ușita este asigurată dacă
educatoarea sau învățătorul știe să sensibilizeze pe micii ascultători sau cititori, prin
intermediul forței expresive a limbajului artistic.
Asta presupune respectarea următoarelor cerințe:
– asigurarea concordanței dintre conținut ul programelor și gradul de accesibilitate al
operelor recomandate pentru studiere;
– cunoașterea temeinică de către elevi a conținutului textelor literare, a valorii lor
cognitive, etice și estetice;
– însușirea intuitiv -practică a noțiunilor de teorie a li teraturii;
– concordanța dintre obiective, conținuturi, strategii didactice și posibilitățile de
învățare, proprii copiilor, în etapele menționate.
Pentru aceasta volumul de informații, de cuvinte și expresii din opera comentată,
prin mijlocirea lecturii explicative, nu trebuie să vină în contradicții cu unele principii

13 I. Pascadi – Nivele estetice , București, EDP., 1972, p.195

28 didactice și anume: respectarea particularităților de vârstă și individuale, accesibilitatea,
însușirea conștientă și activă a cunoștințelor, intercondiționarea dintre concret și abstract
etc.
În aprecierea literaturii destinate copiilor, accesibilitatea nu constituie, singură, un
criteriu, funcția artistică și originalitatea fiind hotărâtoare pentru însăși existența operei
literare.
„Prima funcție a operei (literare) este aceea de a fi oper ă, de a exista ca un organism
autonom cu o finalitate proprie și numai astfel va putea ajunge să îndeplinească sau să
ocupe vreun loc în afară” .14
Dintre trăsăturile funcției artistice a operei literare menționate de I. Pascadi în
lucrarea citată, trei sunt identificabile și în creațiile destinate copiilor:
a) caracterul informativ (cognitiv) – „opera ne comunică informații artistice
organizate într -un mesaj artistic și transmise print -un cod”;
b) expresivitatea, prin care se înțelege valorificarea virtuților este tice ale
limbajului;
c) caracterul formativ – mesajul artistic al operei, înțeles în varietatea
semnificațiilor sale de către micii cititori contribuie la educarea acestora în spiritul unor
virtuți morale alese (cinste, demnitate, adevăr, curaj etc).
Interfer ența dintre categoriile estetice și extraestetice proprii acestei literaturi
(frumosul, urâtul, lucidul, grațiosul, miniaturalul, duiosul, binele, dreptatea, munca,
umanismul), conferă operei un spor de afectivitate și prin aceasta, implicit, un spor
forma tiv.
Dintre obiectivele predării literaturii pentru copii, se au în vedere:
– trăirea emoțional – reflexivă a conținutului operei prin intuirea și conștientizarea
mesajului etic și estetic al acesteia;
– capacitatea elevului de a recreea universul sensibil al textului prin identificarea pe
cale intuitiv practică, a cuvintelor și expresiilor care să faciliteze înțelegerea mesajului
artistic al operei;
– aprecierea frumosului artistic prin continua solicitare a sensibilității, gândirii,
memorie afective, atenției v oluntare și, mai ales a imaginației creatoare;
– contactul cu operele accesibile vârstei preșcolare și școlare mici, care trebuie să
conducă la realizarea educației intelectuale, morale și estetice;

14 Idem, p.195

29
– lectura explicativă și demersul metodologic valorificat la orele de citire, lectură,
comunicare pentru „cultivarea gustului estetic, discernământului critic, în virtutea căruia să
emită judecăți de va loare” .15
– perceperea conținutului de idei și sentimente prin îmbinarea laturii estetico –
emoționale cu cea relaționa lă prin interferența dintre limbajul reflexiv și cel tranzitiv;
– precizarea, activizarea, îmbogățirea și nuanțarea vocabularului, însușirea unor
cuvinte și expresii cu sens propriu și figurat care să contribue la realizarea unei exprimări
corecte, coerente și expresive, elevii având ca model permanent operele literare îndrăgite,
din repertoriul național și universal;
– interpretarea diferențiată, în funcție de specificul operei, de genul și specia
textului comentat.
Greșeala pe care o fac unii autori de litera tură pentru copii, sau comentatorii ei, este
de a nu disocia între literatura propriu -zisă a genului, ce exprimă universul infantil, și pe
care cum am mai spus, cei mici nu o pot gusta în profunzime, frumusețea acesteia – și
„literatura ” cu virtuți (sau mă car cu intenții) educative declarate, ce trebuie privită ca o
prelungire în plan spirirtual a lumii jucătoriilor, de care copii au atâta nevoie.
Cărțile cu imagini și cu text puțin, text destinat a le forma celor mici cele mai bune
deprinderi, a le cultiva atitudini etice, morale sau cărțile de stihuri săltărețe, vor fi uitate de
copii, cu anii, sau aceștia se vor amuza nostalgic, amintindu -și din când în când despre ele.
Ei nu vor uita însă niciodată Amintirile din copilărie , la care se vor întoarce mereu,
înseninându -și toată viața cu șotiile unei vîrste edenice ireversibile. Nu vor uita și vor
reciti, la maturitate, cu sentimentul reîntâlnirii cu anii dintâi întruna îndepărtându -se, Prinț
și cerșetor, Tom Sawyer, Pinocchio și Cuore; vor relua Robinson Cru soe și poveștile lui
Andersen – pentru climatul lor eroic, stare de spirit caracteristic adolescentină ce a încântat
întotdeauna toate vârstele omului.
Deci literatura pentru copii include totalitatea creațiilor artistice inspirate de lumea
copiilor care s unt literatură frumoasă, integrabilă literaturii beletristice în genere, ținând
seama de adevărul estetic pe care îl exprimă vis -a-vis de realitatea vieții.

15 C. Parfen e, Literatura în școală , București, EDP, 1997, p.25

30 2.2. Sfera literaturii pentru copii

Literatura pentru copii, parte integrantă a literaturii unu i popor, cuprinde creații,
scrise sau nu anume pentru copii, care le sunt accesibile prin simplitate, claritatea tematicii,
a structurii compoziționale, a mijloacelor de expresie.
Nici o istorie literară nu abordează literatura pentru copii ca un capitol a parte, rupt
de literatura națională. Urmând legile generale ale creării unei opere literare, literatura
pentru copii dobândește o anumită specialitate, și anume aceea că răspunde preocupărilor,
intereselor, particularităților dezvoltării psihice a copiilor de diferite vârste, capacităților de
asimilare a frumosului literar.
Literatura este un act de creație, o artă, ca și muzica, pictura, sculptura, etc dar care,
spre deosebire de acestea, operează cu cuvântul, valorificându -i inepuizabilele resurse de
expresie. Din această cauză termenul de literatură este sinonimul termenului de artă a
cuvântului.
Literatura pentru copii investighează universul propriu de cunoaștere al copilului,
năzuințele, aspirațiile lui cele mai înalte, relevă eroismul oamenilor din to tdeauna printr -o
ingenioasă transfigurare artistică.
În sfera literaturii pentru copii se integrează: literatura populară (doine,
balade,proverbe, zicători, ghicitori, basme, povești, snoave, povestiri, legende, folclorul
copiilor), literatura cultă (poezi i patriotice, pasteluri, basme, povești, snaove, povestiri,
legende, fabule, schițe, nuvele, romane și unele specii ale genului dramatic) și ca o
categorie mai aparte, „literatura de popularizare a științei”.
Producțiile populare în proză sau în versuri au format fondul de aur al acestei
literaturi. Datinele, obiceiurile, aspirațiile poporului, întreaga lui spiritualitate au fost și vor
fi cunoscute și prin intermediul lecturii. Creația populară a constituit o permanentă sursă de
inspirație pentru literatur a cultă prin profunzimea și diversitatea ideilor, ca și prin
frumusețea și expresivitatea limbajului. Din izvoarele ei s -au inspirat unii dintre cei mai
reprezentativi scriitori ai noștri: Ion Neculce ( O samă de cuvinte ), Anton Pann ( Povestea
vorbei, Năzdr ăvăniile lui Nastratin Hogea ), Dimitrie Bolintineanu ( Muma lui Ștefan cel
Mare, Daniil Sihastrul, Mircea cel Mare și solii ), Vasile Alecsandri ( Sânziana și Pepelea,
Legende ), Petre Ispirescu ( Legendele sau basmele românilor ), Ion Creangă ( Povești,
Amintiri , Povestiri ), Mihai Eminescu ( Făt Frumos din lacrimă, Călin Nebunul ), loan
Slavici ( Florița din codru, Ioanea Mamei, Păcală în satul lui ).

31 Un conținut variat, o mare diversitate a formelor de expresie artistică explică forța
de iradiere a acestei literatur i, contribuția ei la formarea viitoarei personalități, la cultivarea
unor puternice sentimente moral -patriotice (dragoste față de patrie, față de istoria neamului
și eroii săi, față de unele atitudini umane).
Literatura contemporană pentru copii, oglindă f idelă a aspirațiilor omului, continuă
o tradiție prestigioasă, pornind de la modele desăvârșite ale geniului. Poeți și prozatori de
valoare ca: Lucian Blaga, Tudor Arghezi, Șt. Augustin Doinaș, Ana Blandiana, Marin
Sorescu, Nicolae Labiș, Nichita Stănescu, au dat opere menite să insufle încredere în viață,
în capacitatea omului de a învinge răul și de a -și afirma inepuizabilele sale resurse
creatoare. Alături de acești autori cu rezonanță în literatura română pentru copii stau marile
valori ale literaturii universale (Frații Grimm, Ch. Andersen, Ch. Perrault, J. Verne, C.
Colodi, Edmondo De Amicis, Ch. Dickens, R. Kipling, M. Twain, J. London ș. a.), care au
câștigat aprecierea copiilor, corespunzând puterii lor de înțelegere, intereselor,
preocupărilor și s ensibilității lor.
Tematica literaturii pentru copii este vastă. Curiozitatea nelimitată a acestor cititori
se îndreaptă către multiple aspecte ale vieții. Problema pusă este ce nu li se oferă despre
realitate, ci cum li se oferă. La nivelul capacităților lui de asimilare, copilului trebuie să i se
dezvăluie, firește, cu mijloace specifice artei, adevărul despre viață, prin ceea ce el viguros,
construcitv, mobilizator, prin ceea ce cultivă încrederea în om, în forțele lui.
Descinzând din lumea mirifică a ba smului, în care conflictul central polarizează
personajele, devenite simboluri ale binelui și răului, copilul face cunoștința cu povestirea
sau schița în care micile viețuitoare, prezentate antropomorfizat, facilitează înțelegerea
raporturilor umane, a nor melor de conviețuire socială. Astfel, prin intemediul literaturii,
copilul „poate realiza o binevenită dedublare a sa atunci când se recunoaște în altul .
Înainte de a putea înțelege că eu -l său se află necesarmente în contact cu alte eu -ri, el își
află un alter-ego multiplicat în fiecare personaj cu care simpatizează: copil, zână, prinț,
iepure, gândăcel.”16
Limbajul specific al cărții pentru copii, personajele exponențiale, epicul dens,
conflistul împins spre suspans și senzațional, deznodământul fericit s unt doar câteva
modalității de oglindire a vieții reale prin transfigurare artistică. Interferența dintre epic,
liric și dramatic potențează receptivitatea micului cititor. Dacă într -un prim stadiu al
contactului cu literatura, acesta este atras în primul rând de desfășurarea epică (expozițiune,

16 Bianca Bratu – Preșcolarul și literatura (studiu și antologie), București, EDP, 1997, p. 15

32 intrigă, dezvoltarea acțiunii, punctul culminant și deznodământ), treptat el devine sensibil
la expresivitatea limbajului poetic, identifică „imaginile frumoase” (epitetul, comparația,
metafora, hiperbola, personifi carea), dintr -o creație lirică, află importanța acestora în
evidențierea ideilor poetice sau a sentimentelor exprimate nemijlocit.
Tendința unor copii de a trece foarte repede uneori, fără să le citească, peste
descrierile din natură trebuie să rămână o p reocupare pentru noi învățătorii.
Zăbava asupra textului, relevarea unor imagini vizuale, auditive sau motorii: jocul
de umbre și lumini, susurul izvorului, murmurul apei, freamătul codrului, mișcarea aștrilor
constituie doar câteva modalități de cultivare a gustului estetic, de sensibilizare în fața
frumuseților naturii patriei, în fața peisajului autohton.
Limba și stilul oricărei opere trebuie să se caracterizeze prin corectitudine,
proprietate, claritate, concizie, indiferent cărei vârste se adresează. Naturalețea, simplitatea,
armonia, expresivitatea și originalitatea, calități particulare ale stilului, corelate celor
generale, facilitează înțelegerea mesajului artistic, oferind cititorului reale satisfacții de
ordin estetic. Prin valorificarea creatoar e a mesajului artistic, etic și estetic al fiecărei
creații în parte se stimulează interesul, pasiunea copilului pentru literatură, setea de
cunoaștere. Formarea și modelarea caracterelor, deprinderea copiilor cu normele de
comportare civilizată, cultivare a sentimentelor moral -patriotice (umanismul, dragostea față
de patrie, curajul, perseverența, respectul pentru muncă) sunt cerințe la realizarea cărora
opera literară, prin specificul ei aduce o contribuție majoră.
Copilul trebuie permanent îndrumat, orien tat spre un evantai diversificat de cărți
instructive, de la basm la povestire, schiță sau nuvelă de la legendă la poezia patriotică, de
la fabulă la călătoriile extraordinare, la romanele științifico -fantastice sau literatura de
informare.
O dată cu lărgi rea orizontului național, prin intermediul literaturii, copii își
îmbogățesc în mod substanțial vocabularul, iar operarea cu structurile limbajului poetic și
asimilarea unor asemenea structuri în vorbirea de toate zilele contribuie la precizarea,
activizar ea și nuanțarea fondului lexical al copilului.
Creațiile valoroase pentru copii, modele de limbă literară, facilitează însușirea
structurii gramaticale corecte a limbii. Lectura perfecționează deprinderea cititului, acest
prim instrument de muncă intelectu ală.
Literatura pentru copii cultivă dragostea pentru limba maternă, inepuizabilă în
resurse poetice, gustul pentru frumos, sensibilitatea și discernământul în selecția valorilor,
imaginația creatoare. Motive îndestulătoare și elocvente pentru afirmația că literatura

33 pentru copii constitue un auxiliar prețios și în realizarea sarcinilor instructiv -educative
cuprinse în programa școlară.

2.3. Textul literar în procesul instructiv -educativ la ciclul primar

În procesul de instruire și educare a elevilor din ciclul primar, textul literar
îndeplinește un rol imens. Așa se explică locul important pa care -l deține citirea în planul
de învățământ și în programa de limba română pentru clasele I -IV. Locul și importanța
textului literar derivă din natura, mai precis din specificul conținutului său și din
contribuția deosebită adusă la realizarea obiectivelor generale ale școlii noastre: educarea
multilaterală a elevilor. Cât privește specificul textului literar reținem faptul că el se
deosebește de celelalte texte și discipline prevăzute în planul de învățământ prin natura sa
artistică.
Reflectând realitatea cu mijloace specifice, prin imagini artistice, textul literar
sensibilizează și convinge, emoționează și place, îi face pe elevi să aprobe sau să dezaprobe
o anum ită stare de lucruri, activându -i. Prin textul literar ni se dezvăluie sentimentele și
gândurile altor oameni, farmecul, bucuriile și necazurile vieții, ni se oferă soluții pentru
probleme ce se ridică în fața societății, în fața omului în relațiile sale c u alți oameni.
Aceasta constituie principala funcție a textului literar – „funcția educativă exercitată prin
mijloace estetice, educația estetică”.17
Orice text literar de valoare, exercită o influență deosebită asupra sensibilității
artistice a elvilor, ia r învățătorul are menirea de a îndruma elevii către sesizarea mesajului
textului literar.
Frumusețea textului literar, conținutul său etic, se relevă elevilor prin analiza
literară.
La clasele ciclului primar nu se desfășoară o analiză literară propriu -zisă, dar copiii
pot fi deprinși să sesizeze mesajul creației literare cu ajutorul întrebărilor. O primă condiție
este cunoașterea profundă a conținutului textului literar (fragmentului) din care se deduce
înțelesul fundamental. La primul contact cu textul, e levii pot să întâlnească cuvinte și
expresii noi. Prin însușirea și înțelegerea lor, elevii își formează în mod treptat nu numai un

17 Al. Bojin – Resursele educative ale literaturii române , în Îndrumări metodice privind studierea limbii și li teraturii
române în școală , București, EDP, 1980, p.17

34 vocabular, dar și un aparat conceptual cu valoare operațională în procesul de învățare și de
comunicare în care sunt antrena ți.
Învățătorul trebuie să aibă, în permanență, în vedere valențele instructive și
formativ -educative ale textului literar pentru ca acestea să fie valorificate opțional. Numai
în acest fel se pot găsi răspunsuri la o serie de întrebări referitoare la efic iența lecției: ce
volum de cunoștințe, ce noțiuni trebuie să -și însușească elevul din textul respectiv; care
sunt contribuțiile pe care acesta le aduce la dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului, la
perfecționarea exprimării, ce modele și conduite umane t rebuie analizate din care să se
desprindă norme de comportare pentru elevi, atitudini civice înaintate pe care ei trebuie să
le interiorizeze și să le urmeze. În acest scop se va folosi o gamă variată „de metode și
procedee, a unui sistem metodologic care deja s -a impus prin conceptul de „citire
explicativă ”, prin intermediul cărora elevii iau în stăpânire textul și îl asimilează organic în
toate elementele sale componente: noțiuni, stiluri de exprimare, mesajele ideologice și
estetice.
Manualele de limba r omână pentru clasa a II -a (Tudora Pițilă, Cleopatra
Mihăilescu, Editura Aramis -2004), care abundă în lecții cu caracter moral ( Pinocchio,
Învățătorul nostru, Ciuboțelele ogarului, Doi prieteni, După faptă și răsplată, Miță
Fărămiță ) oferă multiple posibil ități de aflare a mesajului, de cele mai multe ori cu
conținut educativ. Antrenați de conținutul textelor suntem, uneori, în situația de a dezbate
cu copiii reguli de bună purtare. Dar nu este bine ca acestea să îmbrace forma „să nu faci
următoarele lucrur i…” căci, în aceste cazuri, nu mai poate fi vorba de desprinderea
mesajului, ci de enumerarea unor reguli restrictive. Elevii sunt antrenați în discuțiile -joc de
genul „Ce părere ai…” să argumenteze, motiveze răspunsurile date.
În clasele a III -a și a IV-a, unde există mai multe texte din operele scriitorilor,
formele abordate pentru cunoașterea mesajului se deosebesc de la operă la operă, de la
scriitor la scriitor. Un aspect deloc de neglijat ține de rezolvarea întrebării: în ce moment al
lecției se impune explorarea mesajului textului? Din experiență, consider că este eficient ca
momentul explorării mesajului să aibă loc odată cu analiza fiecărei părți, deoarece la
sesizarea conținutului contribuie toate părțile operei.în analiza textelor literare el evii sunt
orientați de întrebările noastre, dar cred că întrebarea „Ce -a vrut să spună scriitorul?" nu -i
ajută, pentru că, răspunzând la întrebare, aceștia apelează numai la un moment din
desfășurarea acțiunii, care de fapt, nu constituie întotdeauna și me sajul operei. În sprijinul
aflării mesajului operei literare apelez și la cunoștințele de (gramatică) comunicare însușită
la nivelul fiecărei clase, pentru că ele sunt de un real folos.

35 Deprinderea treptată a elevilor cu analiza textului literar, dezvoltar ea capacității
acestora de înțelegere a creației artistice are un caracter formativ contribuind la însușirea
unei exprimări corecte, și un caracter educativ, orientându -i spre o serie de acțiuni pozitive,
încadrându -se într -o procesualitate pe traiectoria școlarității, ale cărei premise se constitue
din clasele mici, de la primele contacte ale elevilor cu un text literar.
Așadar, analiza, comentarea textului literar cu elevii trebuie să vizeze formarea și
dezvoltarea la fiecare din ei a unei atitudini perso nale raționale și afectiv emoționale care
să-i determine să vibreze și să mediteze asupra eticului și frumosului.

2.4. Varietatea și diversitatea textului literar

În manualele de citire pentru ciclul primar sunt incluse o diversitate de texte de
citire, de lecturi, ale căror caracteristici specifice valorificate oferă largi posibilități de a
cultiva la elevi sensibilitatea artistică, de a le dezvolta puternic emoții estetice, de a le
forma capacitatea de receptare și înțelegere a frumosului.
Cunoscând te oriile contemporane ale genurilor care resping principiile concepției
clasiciste de puritate „fixitate și ierarhizare a acestora și care acceptă existența unor
modificări și interferențe productive ”, Ioan Șerdean realizează un inventar al textului de
citire, de lectură, pe baza criteriului conținutului și formei în care sunt realizate.
Luând în considerare această inventariere se desprind următoarele categorii de
texte:
• texte cu caracter epic: – narațiuni;
– descrieri;
– basme, povești, povestiri;
• text e cu conținut istoric: – legende;
– texte cu valoare artistică deosebită;
– texte cu conținut documentar:
• fabule, ghicitori, zicători;
• texte care aparțin genului liric: – lirica patriotică;
– lirica peisagistică;
– proza lirică;
• texte liter are cu conținut științific.

36 Cum majoritatea textelor din manualele de citire (în special pentru clasa a I II-a și a
IV-a) sau cele prevăzute la lectură, se încadrează într -un gen și specie literară sau pot să
conțină pasaje, replici din categorii diferite, credem că punctul de vedere al autorului
rezistă și se dovedește util în munca de predare a textului literar.
În continuare propun să vedem prin ce se particularizează fiecare categorie de texte
literare enumerate și să exemplificăm cu texte reprezentativ e din fiecare an de studiu, fără a
intra în probleme (aspectele) de ordin metodologic privind abordarea diferitelor tipuri de
texte literare.

Texte cu caracter epic

Narațiunea
Respectând particularitățile de vârstă ale copiilor, nu putem face apel la no țiuni de
teorie literară, la definiții. După ce elevii iau contact cu textul, i se pot stabilii
caracteristicile: este un text în care se povestește ceva; povestea se țese în jurul unor
personaje; autorul prezintă faptele săvârșite de personaje, povestind; în cele mai multe
cazuri el nu participă la acțiune.
Privind organizarea interioară, narațiunea se caracterizează printr -o structură
specifică a subiectului:
a) expozițiunea (în care facem cunoștință cu cadrul natural, timpul de desfășurare și
principalel e personaje ale acțiunii);
b) intriga textului (ca motivare a acțiunii ce urmează);
c) desfășurarea subiectului;
d) punctul culminant;
e) deznodământul.
Desigur nu avem posibilitatea să denumim părțile subiectului dar nimeni nu ne
împiedică să realizăm analiza subiect ului textului care conțme o narațiune, relevând că
aceasta este constituită din totalitatea acestor momente dispuse într -o anumită ordine.
Astfel de texte literare întâlnim în manualele de citire chiar de la clasa a II -a, lectura
Căprioara de Emil Gârleanu , Învățătorul nostru de Edmondo de Amicis, Din anii de
școală ai lui Nicolae Bălcescu după Ion Ghica – clasa a I II-a; Stejarul din Borzești – clasa a
IV-a ș.a.

37
Descrierea
Se întâlnește ca mod de expunere în textul literar în proză sau în versuri, „const ând
în sugestive înfățișări ale trăsăturilor unei ființe, aspect din natură sau a unei stări
sufletești”.18
Asemenea texte aparțin unor scriitori ca: B. Șt. Delavrancea – Iarna , Nichita
Stănescu – Vara, Geo Bogza -Drumul Oltului , Ana Blandiana – Făgăraș (clasa a III -a), M.
Sadoveanu – Ciocârlia (clasa a IV -a).

Basmul
Basmele reprezintă categoria de texte foarte gustate de copii în cadrul lecturilor. Cu
tot caracterul fantastic al întâmplărilor, basmele reflectă totuși felul de a gândi și de a simții
al popo rului, iar elevii trebuie să înțeleagă lucrul acesta. Ei trebuie să vadă în basme
expresia năzuințelor, visurilor și aspirațiilor poporului către o viață mai bună, dorința de a
supune forțele naturii, de a triumfa dreptatea și adevărul în lume. G. Călinesc u sublinia în
Estetica basmului : „Basmul e un gen vast, depășind cu mult romanul, fiind mitologie,
etică, știință, observare morală ”.
Iată câteva particularități artistice ale basmului: începe și se sfârșește cu o serie de
formule tradiționale: „A fost od ată… ”, „încălecai pe -o șa… ”; uneori narațiunea se
desfășoară cu ajutorul unor formule tradiționale ritmice și rimate:
,,Și se luptară
Și se luptară
Zi de vară
Până -n seară.”
Repetarea numărului trei (trei feciori de împărat, trei zmei cu tr ei palate, sau fete de
împărat, trei încercări de luptă) scoate în relief creșterea progresivă a amănuntelor,
încetinește ritmul acțiunii, menține interesul și întărește impresia asupra ascultătorilor.
Exemple: Harap Alb de Ion Creangă, Prâslea cel Voinic și merele de aur de Petre
Ispirescu, Făt Frumos Măzărean de Mihail Sadoveanu , Făt Furmos din lacrimă de Mihai
Eminescu, Croitorașul cel viteaz de Frații Grimm, Degețica de Hans Christian Andersen,
O prințesă adevărată , Crăiasa zăpezii de Hans Christian And ersen.

18 Gh. Ghiță, C. Fierăscu – Dicționar de terminologie literară , București, Editura Ion Creangă, 1975, p.66

38
Povestea
Poveștile Povestea porcului, Fata babei și a moșneagului de Ion Creangă, Păcală
în satul lui de Ioan Slavici sunt texte de dimensiuni mai reduse decât basmul, din care
elevii desprind anumite noțiuni morale: cinstea, modestia, hărnicia, c urajul, istețimea
eroilor din popor.

Povestirea
Inul și cămeșa, Acul și barosul de Ion Creangă sunt povestiri scurte pline de haz în
care moralitățile și didacticismul sunt scutite de convenționalism, cu efecte educative
pozitive asupra copiilor. Tot în c ategoria povestirilor intră și Punguța cu doi bani, Capra
cu trei iezi și Povestea unui galben și a unei parale de Vasile Alecsandri.

Texte cu conținut istoric
Prin conținutul lor, dar și prin modalitatea de realizare artistică, textele istorice
evocatoar e formează o grupare aparte. Ele înfățișează ca eroi personalități intrate în istorie,
personaje fixate de memoria poporului – unele dintre ele au aură de legendă (Mircea cel
Bătrân, Ștefan cel Mare, Vlad Țepeș, Mihai Viteazul, Horia, Cloșca și Crișan, Tud or
Vladimirescu, Alexandru loan Cuza, Preda Buzescu) sau personaje desprinse din imensa și
puternica lume anonimă (Măriuca, Moș Miron, Moș Ion Roată).

Fabule
Alte texte cu conținut epic introduse în manualele de citire (ori de lectură) fac parte
din categ oria fabulei. Având ca personaje animale, plante, lucruri (puse în situații
omenești) și din care se desprinde o morală; aceste scurte narațiuni alegorice apar sub două
forme de realizare: în proză sau în versuri.
Printre autorii îndrăgiți de copii se numă ră: Al. Donici cu Racul, broasca și o
știucă , Vulpea și bursucul, Musca la arat , Tudor Arghezi cu Trântorul, Stupul lor , La
Fontaine cu Fabule etc.

Ghicitori
Ghicitorile, ca și proverbele, reprezintă un gen artistic lapidar. Asemănările țin de
construcție (simetrie). Dar substanța și funcția ghicitorilor e „o metaforă bine compusă”.

39 Ceea ce trebuie ghicit este descris prin comparație, indicându -i-se unul sau mai multe
aspecte: forma, cuprinsul, sunetul, efectul, originea, dezvoltarea, întrebuințarea, durat a.
Unele ghicitori din manuale sunt rezultatul unei demonstrații directe a mediului
înconjurător și a fenomenelor care se produc în natură („Frunzele pe ramuri au îngălbenit/
Plouă, plouă întruna/ Cine a sosit?… Toamna”) sau („Vara -i verde/ Iarna -i verd e/ Și
frunzișul nu și -1 pierde…. Bradul”).
Ghicitorile se încadrează într -un larg registru poetic, surprind tot ce cade sub ochi,
simțurile și experiența oamenilor, iar în conținutul lor se reflectă procesul de muncă, pe
lângă uneltele mai vechi întâlnim trenul, ceasul, avionul, combina.
În ghicitori perspectiva lumii, a timpului, își găsește corespondența în metafore
concrete, cu valoare de îndemn: („Se strecoară/ Nici nu -l vezi/ Dacă stai/ Și nu lucrezi/
Dacă știi să -l folosești/ El îți dă tot ce doreșt i…. Timpul”).
Chiar dacă se simte influența livrească în unele ghicitori de azi se observă că
fantezia poporului este nelimitată, iar imaginea omului de azi, surprinsă în ghicitoarea din
manualul de clasa a IV -a este un model de reflectare a dimensiunilo r umane, a
posibilităților sale nelimitate de cunoaștere a tainelor naturii, de folosire a acestora în
scopul progresului, iată omul capătă dimensiuni monumentale, gigantice, dar nu ca
înfățișare și forță fizică ci ca manifestare a iscusinței minții sale: „Știu un uriaș în stare/
Orice stăvili să doboare/ Taie drumul pe sub munți/ Peste văi ridică punți/ Îndrăzneț ca el
mai rar/ A ajuns în Lună chiar,/ Să dezlege orice minune/ Cine -i uriașul? – Spune …
Omul”).
Din manuale nu lipsesc ghicitoarele referitoa re la jucăriile copiilor: „Când nu e
zăpadă/ Doarme în ogradă/ Dar când ninge afară/ Cu copii zboară…. Sania”.
Păstrându -și modul specific de oglindire a ocupațiilor și vieții oamenilor ghicitorile
alcătuiesc, într -un fel, „o enciclopedie metaforică a vi eții poporului ”.19

Proverbele și zicătorile
„Proverbele și zicătorile sunt vorbe cu tâlc, forme poetice de manifestare a
înțelepciunii poporului”.
Proverbele se deosebesc de zicători prin faptul că întotdeauna conțin o concluzie
care implică o învățătură, un sfat.

19 Istoria Literaturii Române , vol.I, Bucure ști, Ed. Academiei R.S.R., 1966, p. 193

40 În manualele de citire cele mai multe proverbe se referă la hărnicie („Munca este
izvorul oricărei avuții ”; „Omul harnic, muncitor, de pâine nu duce dor ”), la prietenie
(„Prietenul la nevoie se cunoaște ”, „Prietenul adevărat este acela care te sfă tuiește spre
bine, iar nu acela care îți laudă nebuniile ”, „Prietenia îndoiește bucuriile și înjumătățește
necazurile ”), combaterea lenei („Leneșul caută de lucru, dar nu dorește să -1 găsească ”),
combaterea lăudăroșeniei („Lauda de sine nu miroase a bine ”).
În general proverbele folosesc comparația, metafore, alegorii care le conferă forța
sugestivă și relief expresiv.
Zicătorile se realizează adesea pe baza stilului figurat, dar și a stilului direct(„Nimic
nu e mare dacă nu e adevărat”, „ Rău faci, rău g ăsești”, „ Bate fierul până -i cald/ Că de se
va răci/ În zadar vei munci”).
Constituindu -se în expresii ale felului adânc de a cugeta al poporului, a calităților și
moravurilor lui, a întregii lui experiențe istorice, proverbele și zicătorile au fost și su nt
folosite atât în literatura noastră cât și în cea universală.
În basme, povestiri și snoave porverbele și zicătorile sunt întrbuințate în special, cu
valoare normativă.

Texte lirice

Texte din literatura patriotică
În manualele de citire există un num ăr însemnat de texte care se încadrează în genul
liric.
Specificul unor asemenea texte constă în faptul că nu au subiect -acțiune și nici
personaje. Marea lor majoritate sunt în versuri și redau sentimentele și gândurile autorului,
prin intermediul imaginil or artistice.
Când lucrăm cu asemenea texte, important este să explicăm sensul figurat al
limbajului folosit de autor în scopul realizării unor trăiri emoționale puternice și apoi
folosirea în contexte noi a figurilor de stil întâlnite.
Respectând criteriu l tematic, „în sfera poeziei patriotice intră acele scrieri poetice
care evocă trecutul istoric, marile personalități ale istoriei naționale, frumusețea patriei,
evenimentele importante ale contemporaneității ”.
Mergând mai departe, Pompiliu Marcea atribuie poeziei patriotice denumirea de
„poezie evenimențială ”, „ocazională ” la care adaugă „poezia imnică ” de laudă a

41 Pământului și a oamenilor, și operele „bucolice ” și „chtonice ” – care oglindesc specificul
național.20
Fiecare dintre categoriile amintite se reg ăsesc în manualele de citire Patria de
Rusalin Mureșanu, Costea haiducul, August de Ion Brad, Limba noastră de Alexe
Mateevici; Cântecul lui Mihai Viteazul, Ce -ți doresc eu ție, dulce Românie de Mihai
Eminescu; Țara de Nicolae Labiș, Pe lespedea eroilor de Eugen Jebeleanu.

Texte din lirica peisagistică
Astfel de creații sunt generate de sentimentul naturii, asociat cu dragostea de viață,
cu admirația pentru frumos, chiar cu patriotismul.
Poezia anotimpurilor este bine reprezentată în manualele de citire: Toamna de D.
Botez, Iarna de V. Carianopol, Primăvara de V. Alecsandri, Toamna de O. Goga,
Vestitorii primăverii , Concertul primăverii de G. Coșbuc.
Relevând plasticitatea imaginilor, gradarea sentimentelor, îi vom conduce pe elevi
spre înțelegerea mesajulu i unui pastel.
Texte de proză lirică
Aceste scrieri „sunt scurte compuneri autonome ale prozei lirice, lipsite de
alcătuirea versificată”.21
Denumite și poeme în proză, astfel de texte sunt prezentate în manualele de citire
prin câteva modele: Drumul Oltulu i de Geo Bogza, Iarna de B. Șt. Delavrancea, Furtună
de Calistrat Hogaș, Veverița de Mihail Sadoveanu. În predarea lor vom evidenția că
scriitorul exprimă direct prin intermediul imaginii artistice, gândurile și sentimentele sale.
Asemenea texte constitue prilejuri în care elevii fac cunoștință cu posibilitățile limbajului
de a înfățișa, prin imagini artistice un peisaj din natură.

Texte cu conținut științific
Chiar dacă din punct de vedere al conținutului informațional, unele texte din
această categorie a u un caracter „științific", în privința formei sunt totuși literare.
Asemenea texte au o pondere mult diminuată în manualele de citire. (Exemple: Cum începe
toamna de Marin Preda, Traian Vuia de Dinu Moroianu și I. M. Ștefan).

20 Pompiliu M arcea – Poezia patriotică azi , în Concordanțe și controverse , Bucure ști, Editura Eminescu, 1983, p.62 -63
21 Gh. Ghiță, C. Fierăscu – Dicționar de terminologie literară , Bucure ști, Editura Ion Creangă, 1975, p.107

42 CAPITOLUL III
STRATEGII DE P REDARE -ÎNVĂȚARE A TEXTULUI LITERAR
LA CICLUL PRIMAR

Operația de taxonomie a lecțiilor nu trebuie înțeleasă ca o operație formală, care să
genereze o activitate didactică rigidă și uniformă, ci ca un efort de înlăturare a șabloanelor
și stereotipiilor din activitatea școlară, ca un reper pentru elaborarea strategiei didactice.
Lecțiile se grupează în mai multe categorii, care au anumite particularități
didactice, dar aceste categorii nu trebuie privite ca tipare rigide, inflexibile în proiectarea și
desfăș urarea lecțiilor, ci ca modele care pot fi modificate și adaptate/remodelate.
Demersul metodic al organizării, desfășurării lecției presupune mai multe etape
metodice, care nu sunt absolut obligatorii, numărul și succesiunea lor fiind variabile:
– trezirea interesului elevilor pentru studiul temei și sensibilizarea lor pentru lecție;
– comunicarea obiectivelor operaționale urmărite într -o manieră accesibilă elevilor
și care să contribuie la stimularea și implicarea lor intelectuală, fizică și afectiv -voliti vă în
activitatea didactică;
– prezentarea materialului faptic într -un mod cât mai atractiv pentru elevi și
comunicarea sarcinilor de învățare corespunzătoare;
– dirijarea învățării, acordarea de puncte de sprijin, oferirea de sugestii, completări,
comenta rii etc.;
– generalizarea, formarea noțiunilor/operațiilor, obținerea performanțelor
prefigurate în obiective, etapă care se realizează tot sub îndrumarea profesorului;
– fixarea și stabilizarea performanței – discuții elevi -elevi,elevi -profesor, în scopul
însușirii corecte și clarificării noilor noțiuni și operații;
– aplicarea în practică – efectuarea de exerciții și probleme, de analize și evaluări și
identificarea posibilităților aplicative, teoretice sau practice, ale noilor achiziții;
– asigurarea feed-back -ului – utilizarea unor modalități de cunoaștere a efectelor
acțiunii didactice atât din perspectiva profesorului, cât și a elevilor.
Există o serie de elemente care contribuie la eficientizarea demersurilor instructive:
calitatea transpunerii didact ice a conținutului științific, corectitudinea stabilirii obiectivului
fundamental și a obiectivelor operaționale, luarea în considerare a restricțiilor existente,
stabilirea unor resurse metodologice eficiente și activizante pentru elevi, stabilirea unor
resurse materiale eficiente și accesibile, elaborarea unei tehnologii a instruirii coerente.

43 Obiectivul fundamental al lecției evidențiază sensul în care va fi valorificat conținutul
ideatic, determină categoria/tipul din care face parte lecția și condițion ează modul de
organizare și desfășurare a lecțiilor.
Obiectivele operaționale reprezintă axul principal al unei lecții, sunt obiective
definite concret, cu ajutorul unor verbe de acțiune, care vizează comportamente
observabile și măsurabile ce permit reali zarea strategiilor instruirii și oferă achizițiile
corecte ce vor trebuie evaluate. Operaționalizarea reprezintă activitatea de transpunere a
scopurilor procesului de învățământ în obiective specifice și a acestora în obiective
concrete, prin precizarea un or comportamente cognitive și/sau psihomotorii observabile și
măsurabile.

3.1. Lecția de limba română

Proiectarea unității de învățare nu conține suficiente elemente pentru a oferi o
imagine completă asupra fiecărei activități didactice. Deoarece elemen tele de conținut și
obiectivele de referință vizate în proiectarea unității de învățare, ca și resursele materiale și
formele de organizare a activității didactice, precum și instrumentele prevăzute de aceasta
sunt insuficiente este necesară proiectarea fi ecărei activități didactice, lecția trebuind să fie
înțeleasă ca o componentă operațională pe termen scurt a unității de învățare.
Dacă unitatea de învățare oferă înțelegerea procesului didactic dintr -o perspectivă
strategică, lecția oferă înțelegerea aces tuia din perspectiva operativo -tactică. Lecția trebuie
să asigure realizarea unor obiectve operaționale precis formulate, măsurabile pe parcursul
sau la finalul acesteia, subordonate celor de referință.
Proiectarea fiecărei secvențe este impusă de faptul c ă lecția reprezintă principala
formă de organizare a activității didactice. Totuși, oricât de bine ar fi concepută lecția, ea
va suferi modificări pe parcursul desfășurării. Proiectul de lecție nu reprezintă decât o
variantă aleasă de învățător dintr -o var ietate posibilă, în aplicarea căreia trebuie să
dovedească flexibilitate. Este distructivă șablonizarea proiectelor de lecție, ca și
formalismul manifestat în elaborarea acestora, fenomene ce nu pot rezolva optimizarea
instruirii.
Practica a demonstrat că lecția este afectată din perspectiva bugetului de timp de
anumite condiții ca: conținuturi, ritmul de lucru al elevilor etc. De aceea, învățătorul
trebuie să asigure eficiența lecției prin densitatea acesteia, dată de numărul și ritmul

44 rezolvării sarcinilo r didactice pe unitatea de timp. Modelul „învățării eficiente” pune
accentul pe reușita fiecărui elev în a înregistra un progres continuu, posibil de realizat, prin
evaluarea continuă, dar și prin respectarea ritmului de lucru al fiecăruia.
Încă din faza d e proiectare, învățătorul trebuie să analizeze condițiile în care va
lucra, să aibă rezerva de sarcini didactice suplimentare pentru a menține permanent
interesul pentru lecție elevilor cu ritm rapid de lucru, dar și cu sarcini care vizează
ameliorarea pen tru cei care au un ritm mai lent, să se asigure de înțelegerea fiecărui
obiectiv, înainte de trecerea la pasul următor, să antreneze cât mai mult elevii în lecție, prin
alternarea activității frontale cu cea independentă, să implice elevii în realizarea ev aluării
prin conștientizarea obiectivelor.
Gândirea instructiv -concretă a școlarului mic impune utilizarea unor strategii
didactice accesibile – jocul logic, simularea, ca și integrarea oportună în demersul didactic
al mijloacelor de învățământ și material ul didactic cât mai sugestiv.
Ca element structural al unității de învățare, lecția reia, cu ponderi variabile,
secvențele acesteia: familiarizare, structurare, aplicare. Diferențierea dintre lecții în
interiorul unității de învățare este dată de accentuar ea uneia sau a alteia dintre aceste
secvențe.
Cu precizările anterioare privind locul și rolul lecției în cadrul unității de învățare,
fiecare lecție poate fi construită pe baza următoarei structuri generale:
– Captarea atenției elevului – prin apel la intere sele acestuia;
– Comunicarea obiectivelor lecției – informarea elevului cu privire la obiectivul
urmărit, pentru ca el să știe când a realizat învățarea;
– Actualizarea cunoștințelor anterioare – stimularea reactualizării capacităților
învățate anterior, care participă la învățarea nouă;
– Prezentarea noului conținut și a sarcinilor de învățare – a materialului -stimul
implicat în performanța ce va reflecta învățarea;
– Dirijarea învățării – comunicări care sugerează direcția gândirii;
– Obținerea performanței – când e levul știe cum să procedeze și arată acest
lucru;
– Asigurarea feed back -ului – cu privire la gradul de corectitudine a performaței
elevului;
– Evaluarea performanței – arată dacă învățarea a avut loc, în raport cu obiectivele
învățării;
– Intensificarea retenți ei – recapitulări și situații pentru regăsirea deprinderilor

45 intelectuale;
– Asigurarea transferului – oferirea unor sarcini noi și variate.

3.2. Conceptul de metodă și procedeu

Metodologia didactică reprezintă una din componentele esențiale ale
curriculu mului școlar, care asigură atingerea obiectivelor informative și formative ale
învățământului.
Activitatea instructiv -educativă se prezintă ca un proces de transformare a omului,
ce se desfășoară în condiții specifice, în care intervențiile profesorului, î ndreptate spre
obținerea unor modificări în personalitatea elevilor, sunt întâmpinate de propria acțiune de
învățare a acestora. De altfel, procesul instructiv -educativ reprezintă o activitate complexă,
constituită dintr -o continuă împletire de acțiuni de predare și acțiuni de învățare.
Elevi Profesor

Realizarea feed-back -ului (percepția profesorului, acțiuni afective ș.a.)
Reglarea demersurilor didactice
Între elementele componente ale procesul ui instructiv -educativ există o
interdependență funcțională, metoda didactică, înțeleasă atât ca metodă de predare cât și ca
metodă de învățare, jucând un rol foarte important.
Conceptul de „metodă de învățământ”22 își păstrează și în prezent semnificația
originară, împrumutată din grecescul „methodos”, ceea ce înseamnă drum spre, cale de

22 Ion, Neacșu – Metode și tehnici de învățar e eficientă , București, Editura Militară, 1990, p. 89

(cunoștințe, abilități, comportamente etc.)

46 urmat în vederea atingerii unor scopuri determinate în prealabil. Această semnificație s – a
păstrat până în zilele noastre, însă sfera și conținutul noțiunii s -au extins, s urprinzându -se
noi caracteristici ale metodelor didactice.
Metoda didactică poate fi înțeleasă ca plan de acțiune – o succesiune de operații
realizate în vederea atingerii unui scop, ca instrument de lucru în activitatea de cunoaștere,
de formare și dezvol tare a abilităților, în sens mai larg – reprezintă o practică raționalizată,
o generalizare confirmată de experiența didactică sau de experimentul psihopedagogie și
care servește la transformarea și ameliorarea naturii umane.
Utilizarea unei metode de învă țământ implică existența unui ansamblu de operații
mentale și practice ale binomului educațional și datorită căruia subiectul cunoscător,
respectiv elevul, dezvăluie esența evenimentelor, proceselor, fenomenelor în mod
independent sau aceasta i se dezvălui e de către cadrul didactic.
Sistemul de metode de instruire se referă la următoarele aspecte:
– la modul cum se transmit și se asimilează cunoștințele
– la dezvoltarea unor calități intelectuale și morale
– la controlul dobândirii cunoștințelor și al formării ab ilităților intelectuale și
practice.

cunoscute, altele identificabile; menținute sub control, unele pot fi adaptate nevoilor
procesului didactic, altele trebuie acceptate frecvent așa cum sunt. Așadar, fiecare acțiune
didactică comportă un evantai de cara cteristică:
– are ca punct de plecare o motivație conștientizată prin obiectivele de îndeplinit;
– angajează participanți, respectiv agenții acțiunii de instruire;
– vehiculează un conținut;
– se înscrie într -o formă de organizare a muncii;
– urmărește rez ultate care să fie supuse evaluării etc.
Între aceste variabile există o interdependență funcțională, metoda jucând un rol
foarte important.

3.3. Metode tradiționale de studiere a textelor literare

Sarcina de bază a învățătorilor în predarea limbii și l iteraturii române o reprezintă
formarea și dezvoltarea deprinderilor de citire la elevi. O dată realizată deprinderea citirii

47 curente, corecte, conștiente, expresive, permite elevilor să parcurgă și să asimileze noi
cunoștințe. Deprinderea de a citi și înț elege un text literar parcurge în dezvoltarea ei o cale
complexă, pentru care se desfășoară o serie de forme de activități didactice.
a) Citirea corectă – reprezintă citirea clară a cuvintelor, fără deformări, fără
omiteri, adăugiri sau repetări de sunete, silabe sau cuvinte, cu o accentuare corectă a
cuvintelor din propoziție sau frază.
Procedee folosite în vederea formării și dezvoltării citirii corecte:23
– Pregătirea pentru citire – constă în alegerea de către învățător a cuvintelor grele
ca articulare fonetică și lungi, analizarea acestora împreună cu elevii din punct de vedere
fonetic, explicarea sensului lor.
– Citirea demonstrativă a învățătorului – când textele sunt mai lungi, învățătorul le
citește înainte de citirea elevilor, dacă textele sunt mai scurte, le citește, după citirea
elevilor, înlăturând astfel citirea mecanică.
– Citirea în cor – se face asupra unor fragmente mai dificile dintr -un text și are o
influență pozitivă asupra realizării unei intonații juste.
– Controlul permanent al învățăt orului asupra citirii elevilor și controlul celorlalți
elevi asupra citirii colegului lor – greșelile pe care le fac elevii în timpul citirii trebuie
corectate, dar în funcție de felul lor: dacă este doar o greșeală de accentuare a cuvântului,
elevul este lăsat să citească si se corectează singur când citește următoarele cuvinte și
realizează greșeala.
– Pronunțarea cu glas tare, fără grabă, a fiecărui cuvânt în timpul citirii textului –
contribuie la formarea unei citiri corecte.
– Reglarea ritmului de cit ire – elevii trebuie îndrumați să citească mai rar, în raport
cu nivelul dezvoltării deprinderii de citire.
– Citirea jocurilor de cuvinte .
– Citirea textului scris de mână de învățător (pentru clasele I și a II-a).
b) Citirea curentă – se dezvoltă odată c u corectitudinea, expresivitatea și
caracterul conștient al citirii, elevii trebuie deprinși să citească suficient de repede, însă nu
grăbit. Viteza citirii trebuie să se dezvolte paralel cu viteza citirii.
Procedee folosite în vederea reglării optime a ri tmului de citire al elevilor:24
– Verificarea citirii conștiente – i se pun elevului întrebări în legătură cu cele citite.
– Citirea pe roluri – ca și citirea dialogurilor îndrumă procesul citirii elevilor în

23 Tomoioagă, Natalia – Metodica predării limbii române, manual pentru liceele pedagogice , Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1987, pag 83
24 Ibidem, pag 85

48 conformitate cu ritmul normal cerut de conținutu l fragmentului respectiv.
– Citirea poeziilor învățate pe de rost – îl obligă pe elevul cu un ritm de citire rapid
să citească în ritmul propriu recitării, contribuind astfel la asigurarea expresivității citirii.
– Citirea consecutivă, de către mai mulți e levi, a părților unui text – elevii care
citesc mai lent sunt puși să citească după elevii care citesc curent, obligându -i să realizeze
o citire asemănătoare.
c) Citirea conștientă – elevii trebuie să înțeleagă just cele citite și să redea corect
conținutu l textului parcurs. Studierea textelor literare trebuie să urmărească permanent
însușirea înțelesului lor de către elevi, priceperea de a -și reprezenta în mod curent
conținutul celor citite, înțelegerea ideilor principale și stabilirea unei atitudini juste față de
cele citite, să poată indica personajele, să le poată descrie înfățișarea, să le aprecieze în
mod critc comportarea etc.
Înțelegerea textului constă în priceperea de a analiza și generaliza conținutul său.
învățătorii trebuie să pună în fața elevi lor probleme care să le trezească și să le stimuleze
dorința de a le rezolva, să le creeze o atitudine activă față de textul studiat, să le mărească
interesul față de eveniment, personaj.
Caracterul conștient al citirii este dat de înțelegerea sensului cuv intelor, care se
realizează prin diverse procedee:25
– Arătând copiilor obiectul sa u acțiunea denumită prin cuvânt.
– Arătând copiilor un desen pe care este reprodus obiectul, macheta sau mulajul .
– Explicarea cuvintelor prin mimica feței sau a gesturilor.
– Prin folosirea sinonimelor.
– Prin întrebuințarea perifrazei – sensul cuvântului se explică folosind un grup de
cuvinte cu înțeles apropiat.
– Prin descompunerea noțiunii generale într -o serie de noțiuni mai puțin generale.
– Prin generalizarea noțiunii particulare neînțelese.
– Prin introducerea cuvântului neînțeles de copii într -o propoziție cu cuvinte
cunoscute.
– Prin alăturarea cuvântului necunoscut de un cuvânt din aceeași familie de
cuvinte.
– Explicarea cuvântului necunoscut pe baza analizei grama ticale.
– Explicarea cuvintelor care reprezintă noțiuni abstracte prin citirea unor povestiri
adecvate.

25 Ibidem, pag 87

49 – Descrierea obiectului sau fenomenului respectiv, arătând însușirile,
caracteristicile și importanța lui .
În funcție de caracteristicile textului respe ctiv, de greutatea cuvintelor și de
particularitățile de vârastă ale copiilor cuvintele neînțelese se explică înaintel de citire, în
timpul citirii sau după citire. Elevii trebuie îndrumați să arate singuri cuvintele și expresiile
al căror sens nu -l înțele g.
d. Citirea expresivă – are foarte mare importanță pentru înțelegerea și
aprofundarea celor citite, pentru dezvoltarea imaginației, a emoțiilor și a simțului estetic.
Citirea expresivă presupune o muncă temeinică asupra celor citite, în vederea înțeleger ii
fiecărui fragment și a textului în întregime.
O atentă analiză a conținutului, a propozițiilor și a frazelor, a cuvintelor ce trebuie
rostite expresiv stimulează activitatea elevilor și -i face să descopere aspecte pe care într -o
lectură obișnuită le tre ceau cu vederea. Dobândind deprinderea citirii expresive, elevul
învață să citească și conștient, învață să înțeleagă și să simtă cele citite, le formează
elevilor o vorbire conștientă și colorată. Realizarea citirii expresive de către elevi necesită
o act ivitate didactică complexă, solicită o fină sensibilitate și mult gust artistic, o
îndrumare abilă a elevilor de către învățător.
d.1. Condițiile expresivității citirii:
– respectare pauzelor gramaticale, opririle, în citire, după semnele de punctuație;
– pauzele logice – pauze care se fac înaintea unor cuvinte din propoziție sau fraze și
care nu sunt indicate prin semne de punctuație;
– pauzele psihologice – ajută la separarea unor părți din text care diferă prin
trecerea de la o dispoziție la alta și ușur ează înțelegerea schimbărilor de ordin afectiv,
modificări al atitudinii personajelor;
– accentul logic – accentuarea unui anumit cuvânt dintr -o propoziție pentru a -i se
sublinia importanța în propoziția respectivă;
– ritmul corect al citirii – constă în î ncetinirea sau accelerarea vorbirii, în funcție de
particularitățile textului;
– intonația – folosirea în citirea textului un asemenea ton, care să transmită nuanțele
individuale caracteristice eroilor (personajelor) povestirii sau celor corespunzătoare
intențiilor autorului.

50 d.2. Mijloacele citirii expresive:
– vocea – tonul mijlociu, ponderat de citire trebuie însușit sub îndrumarea
învățătorului;
– reglarea respirației – condiționează posibilitatea de a face la timp pauzele, dând
vocii intensitatea co respunzătoare;
– pronunțarea – copii trebuie deprinși să aibă o bună ținută a corpului în timpul
citirii, să păstreze suficiente rezerve de aer pentru citirea grupurilor de cuvinte care
alcătuiesc o unitatea ca sens, să expire pe nas și nu pe gură.
Întreag a muncă pentru formarea și dezvoltarea deprinderilor de citire corectă,
curentă, conștientă și expresivă trebuie realizată în strânsă legătură cu celelalte sarcini ale
învățării, formarea acestor deprinderi conducându -i pe elevi la continua îmbogățire a
vocabularului, la dezvoltarea expresivității vorbirii, la stăpânirea limbii ca mijloc de
comunicare.
Metoda de bază folosită în explorarea textelor literare este lectura explicativă —o
formă de analiză adaptată la particularitățile de vârstă și intelectuale a le elevilor din ciclul
primar. Lectura explicativă este un complex de metode tradiționale: lectura, explicația,
conversația, povestirea, demonstrația, exercițiul, expunerea etc.
Metoda expunerii are o mare pondere în învățământul tradițional, este eficient ă la
lecțiile introductive și folosirea ei aduce o mare forță de înaintare în sfera vieții logice și
afective a elevior, oferindu -le posibilitatea unui randament sporit al însușirii cunoștințelor
noi, cu care vor opera în studierea unui anume text literar.
Metoda conversației presupune întrebări formulate în așa fel încât să conducă la
evaluarea nivelului de dezvoltare a gândirii. Conversația este o metodă didactică prin care
se pune în valoare capacitatea elevului receptor de a exprima nivelul individual d e
pătrundere și înțelegere a semnificațiilor textului studiat. Prin dialogul organizat în cadrul
lecției se confruntă facultatea intelectuală, imaginația creatoare și trăirea afectivă a
elevului care întreabă cu ale celui întrebat, așa încât ficare este ch emat să folosească
creator cunoștințele, să opereze cu ele în noi condiții.
Este vorba de conștientizarea actului receptării operei literare, receptare realizată
printr -un schimb de opinii spontane și sincere, prin care se creează in lecție o
intercomunica re menită să stimuleze creativitatea. învățătorul tinde să fie în dialog nu doar
pentru a dirija întrebările și a corecta răspunsurile, ci ca membru al colectivității, care își
expune părerea. Numai așa dialogul poate fi sincer, autentic și spontan și poat e înlătura
inhibiția și tensiunea ce se creează, de cele mai multe ori, prin distanța de la catedră la

51 bancă.26 Această metodă, a conversației, ocupă un spațiu larg în didactică, datorită
dialecticii ei stimulatoare, deoarece din ea și prin ea se dezvoltă a lte metode:
problematizarea, învățarea prin descoperire etc.
Problematizarea este o metodă principală care poate fi abordată în procesul
studierii textelor literare, pentru că prin ea dinamizează gândirea creatoare a cititorului și
se realizează receptarea profundă a textului literar. A problematiza înseamnă a pune
probleme, a cere soluționarea unor ipoteze, a dezvălui cauzalitatea și interdependența
dintre fenomenele literare. Se pune aici problema diferențierii dintre întrebare care solicită
reproducerea unor cunoștințe și întrebare -problemă, care cuprinde datele necesare pentru
ca elevii, uzând de procedeele gândirii logice, să găsească răspunsul implicat în aceste
date, dar care nu se gândește explicit formulat în problemă.27
în cadrul lecției, la caracte rizarea personajelor, procesul literar poate fi o dezbatere
problematizată a universului unei opere literare studiate. Procesul literar se poate realiza
fie prin obiectivare, prin detașare, în sensul că judecăm personajele pe baza observației,
situându -ne în fața vieții lor, fie prin includerea noastră în viața și destinul personajelor.
Această modalitate didactică îl pune pe elev în situația de a căuta în text idei și citate
semnificative, ce constituie problemele acuzării și ale apărării, valorificându -și astfel
lectura și verificându -ți, prin confruntare permanentă, capacitatea de selectare, interpretare
și sistematizare a cunoștințelor descoperite prin studierea textului literar. Această tehnică,
numită „pedagogie a simulării”28, propune rezolvarea unor s ituații conflictuale ca și cum ar
fi ale lor și -i invită la formularea unor păreri și atitudini ce traduc adeseori concepția lor de
viață.
Procesul literar conferă lecției o ținută organizatorică și științifică deosebită,
concentrând în mai mare măsură ate nția și interesul elevilor pentru cercetarea textului și
evaluarea muncii independente cu cartea.
Învățarea prin descoperire este cunoscută ca „metoda experienței de încercare”29 și
angajează elevul în selectarea informației și în ordonarea argumentelor pen tru susținerea
unei teze. Prin ea se compune traseul cunoașterii științifice și corespunde principalelor
forme de raționament: inductiv, deductiv și analogic.
a) Descoperirea inductivă – propune receptarea textelor literare pe calea gradării
de la concert la abstract, de la particular la general, de la analiză la sinteză, de la informație

26 Itu, Iustina – Func ția formativă a orelor de literatură , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1991, pag.42
27 Drăguleț, M. – Problematizarea și valoare ei formativă , în Revista de pedagogie nr.4, 1980, pag.22
28 Debyser, Francis – La mort du manuel et le declin de l’ill usion methode logique, în „Le Francais dans le mode”,
oct.-nov., 1973, pag. 67
29 Drăguleț, M . – Problematizarea și valoare ei formativă, în Revista de pedagodie nr.4, 1980, pag 29

52 la concept.
b) Descoperirea deductivă – propune procesului de receptare a textului o mișcare
inversă, de la general la particular, de la teză la argument. Prin această met odă se fixează
mai bine noțiunile.
c) Descoperirea prin analogie – dezvoltă spiritul creator al elevilor pe baza
comparației și paralelismului între textele literare studiate.
Învățarea prin descoperire este metoda care înarmează elevii cu tehnicile de
cercetare a textului literar, le stimulează dorința de a studia singuri probleme noi, prin care
se va exersa gândirea științifică și imaginația creatoare.
Brainstormingul este o metodă cu multiple aplicații și un real randament pedagogic
deoarece stimulează, prin declanșarea unei „furtuni” în creierul elevilor, gândirea
inventivă, fantezia și imaginația creatoare. în situațiile de brainstorming nu se apelează la
analiză și concepte raționale, ci se dă libertate imaginației inventive, exprimată în
răspunsuri sp ontane, a căror evaluare este amânată. Fiind o posibilitate în cadrul
problematizării, brainstormingul începe prin crearea unei situații tensionate în care
gândirea intuitivă este chemată să ofere soluții la întrebările -problemă puse de învățător.
Exerciți ul este o metodă de consolidare a deprinderilor de analiză și interpretare a
textului literar și este abordat cu deosebire pentru fixarea cunoștințelor ce trebuie însușite
de către elevi. Este necesar să se folosească variate tipuri de exerciții pentru dez voltarea
creativității, pentru formarea priceperilor și deprinderilor de a opera cu noile cunoștințe în
diverse situații. Prin metoda exercițiului se organizează, în cadrul lecției, munca
independentă a elevilor, în ideea că aceștia devin nu numai cititori avizați, ci și stăpâni ai
metodelor de interpretare a textului citit, capabili să -și exprime nuanțat impresiile despre
acesta.
După scopul pe care îl urmărim în lecție, exercițiile se pot grupa astfel:
1. Exerciții de formare a priceperilor și deprinderilor de interpretare a textului
literar.
2. Exerciții pentru cultivarea limbii literare.
3. Exerciții pentru dezvoltarea creativității
Cercetările pedagogice recente atrag atenția asupra îmbinării, în cadrul lecției, a
mai multor metode, precizând că nu există graniț e precise între ele, că pot fi folosite în
aceeași lecție, cu acordarea priorității uneia sau alteia dintre ele. Eficiența lecției depinde,
în ultimă instanță, de capacitatea învățătorului de a fixa momentul și locul potrivit pentru
fiecare metodă.

53 3.4.1. Metode și procedee de abordare a textului narativ
Principala metodă de abordare a textelor narative este lectura explicativă, care, la
modul foarte general, înseamnă:30
– pregătirea elevilor pentru contactul cu textul (printr -o conversație pe tema lecției
noi, printr -o povestire a învățătorului, prin intuirea unor ilustrații, prezentarea unui scurt
film, a unor diapozițive sau a unui text muzical, prin discutarea momentelor importante ale
unei vizite sau excursii efectuate anterior);
– citirea integrală a t extului de către învățător sau de către un elev care poate realiza
o lectură -model;
– conversație de orientare;
– citirea pe fragmente, cu explicarea cuvintelor noi și cu analiza conținutului;
– formularea ideilor principale și alcătuirea planului de idei (începând cu clasa
a III-a);
– prezentarea conținutului textului de către elevi, pe baza planului de idei;
– conversația generalizatoare despre conținutul textului, despre mesajul său
educativ;
– citirea de încheiere.
Lectura explicativă urmărește în egal ă măsură analiza fondului de idei și de
sentimente ale unui text, dar și a formei acestuia. Textul literar este un important mijloc
educativ. Depinde de învățător măsura în care valorifică valențele acestuia. La vârsta
școlară mică afectivitatea copilului este foarte bogată, iar învățătorul poate să acționeze
astfel încât să -i facă pe copii să trăiască lecturile, să -și exprime părerea despre fapte și
personaje să -și formeze modele de viață.

3.4.2. Modalitati de abordare a textului liric

Textele care creează difi cultăți mai mari în înțelegerea lor, sunt cele care aparțin
genului liric. Ele au o pondere mai mică în manualele școlare de citire, dar valoarea lor este
incontestabilă și în ciuda dificultăților de abordare a lor, creează satisfacții deosebite.
Pentru a depăși greutatea parcurgerii și analizării unui text liric, trebuie să se țină seama de
faptul că el exprimă gândurile, sentimentele, emoțiile autorului în mod diferit, prin
intermediul imaginilor artistice. Asemenea texte nu conțin o narațiune care să poa tă fi

30 Popescu, E., Logel, D., Stroescu -Logel, E . – Sinteze de metodică a predări i limbii și literaturii române în
învățământul primar, Editura Carminis, Pitești, 2003, pag.47

54 povestită, ci urmăresc mai ales, dezvoltarea unor trăiri emoționale. De aceea structura
lecțiilor în care se citesc texte lirice diferă de cea a lecțiilor în care se citește o narațiune. În
acest caz, deși e vorba tot de texte literare, lectura expli cativă se folosește într -un mod
specific. Înțelegerea mesajului unui text liric cere un efort suplimentar, care poate fi însă
depășit printr -o abordare corectă a lecțiilor respective.
Manualele de citire precum și alte cărți de lectură cuprind un număr în semnat de
texte care, fie integral, fie parțial, se încadrează în genul liric și care, datorită specificului
lor, impun un mod aparte de analiză. Asemenea texte sunt lipsite de subiect – acțiune, de
personaje care să întruchipeze concepții, sentimente, ati tudini sau un anumit
comportament. Cele mai multe dintre ele sunt în versuri și redau sentimentele și gândurile
autorului, prin intermediul imaginilor artistice.
A trata aceste texte întocmai ca pe cele epice, încadrându -le în cunoscuta structură a
lecțiil or de citire, înseamnă nu numai a nu valorifica depin conținutul lor educativ, ci a le
face de -a dreptul inaccesibile, înseamnă a supraîncărca pe elevi.
A face împărțirea pe fragmente, stabilirea momentelor în mod arbitrar sau forțat, a
face analiza fiecăr ui fragment ca și când ar fi vorba de acțiune, despre locul unde se petrece
ea, despre personaje, a solicita elevilor să povestească ceea ce conțin aceste creații, să
formuleze idei principale, întocmai ca în cazul textelor epice, a le cere să reproducă, p arțial
sau integral, conținutul textului înseamnă a -i pune în fața unor dificultăți de neîntrecut.
În aceste texte, sentimentele, gândurile autorului sunt înfățișate, exprimate în mod
direct prin intermediul imaginilor artistice. Cum se știe, sentimentele nu se învață, nu se
însușesc întocmai ca diverse noțiuni știintifice: ele nu se memorează, nu se repetă la cerere,
nu se povestesc sentimentele, firește, se trăiesc. Cine încearcă să povestească sentimentele
acela nu va fi crezut niciodată. Pentru ca textu l liric să -și îndeplinescă rolul de ecou în
conștiința cititorului trebuie deschise porțile de pătrundere în semnificațiile cuvintelor, căci
vorbirea poetului e un cod structurat pe câtiva factori de susținere, de fapt, pe niște cuvinte
care spun altceva d ecât arată. De aceea, abordarea metodică a textelor lirice trebuie să
pornească tocmai de la dezvăluirea modului, deosebit de exprimare a sentimentelor, de la
explicarea sensului figurat al limbajului folosit de autor; accentul se pune pe realizarea,
prin înțelegerea semnificației imaginilor artistice, a unor trăiri emoționale, precum și pe
utilizarea apoi în contexte noi a figurilor de stil întâlnite în creația respectivă.
Particularitățile textelor aparținând genului liric impun un mod specific de abordar e
a acestora, o utilizare creatoare a metodei lecturii explicative. învățătorul îi va conduce pe
elevi să observe caracteristicile acestor texte:

55 – nu povestesc întâmplări sau acțiuni săvârșite de personaje, ci transmit în mod
direct idei, sentimente ale a utorului față de natură, față de personalități ale istoriei și
culturii naționale, față de patrie etc.;
– ideile și sentimentele autorului sunt sugerate prin intermediul imaginilor artistice
vizuale, auditive, prin mișcarea elementelor care compun tablouri le, imagini realizate cu
ajutorul figurilor de stil și al tropilor; elevii vor fi îndrumați să sesizeze și să explice epitet,
comparații, personificări, metafore, repetiții, hiperbole;
– se adresează într -o mai mare măsură sensibilității, imaginației, afec tivității
cititorului, creând trăiri afective și estetice puternice.
În ciclul primar, poezia ocupă o pondere semnificativă; dacă în clasa I și, parțial, în
clasa a Il -a precumpănesc poezii didactic -moralizatoare, în clasele următoare, se reproduc
creații ale unor poeți clasici și contemporani. Ar fi bine ca poezia contemporană să fie și
mai bine reprezentată cu poeți și din generația optzecistă și postmodernistă, deci dincolo de
creația lui Nichita Stănescu, Marin Sorescu și Ana Blandiana, nume la care se opresc
autorii de manuale din ciclul primar.
Genul liric este, prin excelență, genul poeziei. Dacă facem abstracție de poemul în
proză( în fond tot o poezie) toate speciile genului liric sunt poezii. Numele acestui gen
literar vine de la „liră”, instrument ul muzical cu care în autenticitate poeții își acompaniau
creațiile lirice. De astfel lira a devenit simbolul poeziei sau numele instrumentului de
creație lirică. De exemplu lira apare în câteva din poeziile lui Eminescu: „ Ah! De câte ori
voit-am / Ca să s pânzur lira -n cui …” (.Singurătate ) sau : „încorda -voi a mea liră să cânt
dragostea ?” (Scrisoarea II)
Specific genului liric este exprimarea directă a gândurilor și sentimentelor. De
aceea genul liric este genul literar care folosește persoana I (cu pronu mele personal de
persoană I exprimat sau neexprimat). În funcție de sentimentele exprimate, genul liric
cuprinde mai multe specii literare: oda, imnul, satira, pamfletul, epigrama, meditația,
cântecul, romanța, pastelul și idila. Unele manuale de teoria li teraturii le orânduiesc după
câteva note comune în trei grupe: lirica cetățenească: odă, imnul; lirica intimă: satira,
pamfletul, epigrame, meditația, cântecul, romanța și lirica peisagistă: pastelul și idila.
Dintre aceste specii ale genului liric, în cic lul primar, în manualele de Limba și
literatura română se întâlnesc speciile literare din grupa liricii cetățenești (patriotice):
Îmnul și oda și din grupa liricii peisagiste: pastelul. Cu imnul Deșteaptă -te române, imnul
României din 1990, se deschid toat e manualele de Limba și literatura română de la toate
ciclurile de învățământ.

56 Elevii din ciclul primar trebuie să fie buni cititori de poezie, adică să o citească
expresiv, să o înțeleagă și să explice valorile ei morale și artistice. Pentru acestea,
învățătorul are la îndemână lectura explicativă, „care este un comentariu literar” adecvat
ciclului primar. Așa cum metoda fonetică, analitico -sintetică este metoda de bază în
însușirea limbii române în primele clase ale școlii primare, lectura explicativă est e metoda
fundamentală în studierea textului literar; în metodicile mai vechi se numea citirea
explicativă, și denumirea arată specificul acestei metode: o citire cu explicații. Lectura
explicativă este și o metodă generală de abordare a textului în ciclul primar,dar și un
complex de metode, pentru că antrenează diferite procese ale gândirii: analiza, povestirea,
conexiunea. Ea este un act de cunoaștere și o metodă prin care îi deprindem pe elevi cu
tehnicile muncii cu cartea, cu instrumentele muncii intelec tuale. Lectura explicativă, ca
metodă, este același la toate textele literare, dar ponderea etapelor se schimbă în funcție de
genul literar și de modul de abordare a aceluiași text.
Poeziile prezintă următoarele particularități metodice:31
Activitatea pregă titoare în vederea citirii. Rolul acestei pregătiri constă în a
ușura înțelegerea conținutului poeziei respective prin claritatea deplină a primei percepții a
textului, a trezi interesul elevului pentru citirea poeziei, creându -le totodată, o dispoziție
corespunzătoare conținutului poeziei și, în sfârșit, în a explica acele cuvinte și expresii din
poezie a căror necunoaștere constituie o frână în înțelegerea de către copii a poeziei.
Citirea integrală a poeziei. Orice poezie se prezintă ca o unitate de idei , de
sentimente și, ca atare, cunoașterea și înțelegerea ei trebuie să înceapă cu perceperea
integrală a acesteia, ceea ce se realizează, prin citirea integrală în clasă. Prima citire a
poeziei trebuie făcută de către cadrul didactic pentru ca elevii să pa rticipe afectiv, să
trăiască emoțiile provocate de aceasta. O problemă care se ridică în legătură cu prima
citire este dacă lectura trebuie să se facă în gând sau cu voce tare. In unele materiale
metodice se recomandă ca, după munca pregătitoare în vederea citirii poeziei, să se treacă
la citirea în gând, apoi cu voce tare. Ținând seama de faptul că ritmul și muzicalitatea
poeziei se percep cu ajutorul auzului, e necesar ca prima citire să se facă, în mod
obligatoriu, cu voce tare, indiferent de caracterul poeziei. Citirea directă de către copii, cu
funcția de citire demonstrativă, nu este indicată, datorită dificultăților pe care le ridică
citirea poeziei: respectarea accentelor, care cad în mod regulat, la distanțe egale, marcate
prin intonație, fără să sc andeze sau să se citească sacadat; citirea fiecărui vers ca unitate
independentă prin pauze mici abia perceptibile la sfârșitul versului; citirea versurilor care

31 Adriana Stancu – Aspecte metodice ale predării poeziei la ciclul primar , Editura Sfântul Ierarh Nicolae, 2010, p. 32

57 cuprind doar o parte a propoziției, cealaltă trecând în versul următor.
Citirea poeziei pe fra gmente și analiza acestora. Sarcina acestei etape este aceea
de a asigura înțelegerea clară și precisă a fiecărui fragment, pe baza analizei lui. După
prima lectură a poeziei, urmează analiza ei, studierea ei în ceea ce privește conținutul de
idei, forme, în acest scop, are loc o a doua citire a poeziei pe fragmente.
În legătură cu această etapă, se face următoarea observație: unele poezii sunt astfel
alcătuite, încât fiecare strofa reprezintă un fragment logic închegat; în altele fragmentul
poate cuprinde două strofe. Sunt poezii neîmpărțite în strofe, ca atare, trebuie delimitate
versurile care formează unitățile logice respective. Alteori, fragmentul cuprinde o strofa și
1-2 versuri din strofa următoare. Toate acestea scot în evidență necesitatea unei mun ci
atente din partea cadrului didactic în împărțirea prealabilă a poeziei în fragmente, în așa
fel încât să reiasă o legătură logică între fragmente, să existe o delimitare precisă între ele,
fapt ce contribuie la alcătuirea judicioasă a planului poeziei. In studierea poeziei pe
fragmente, o deosebită importanță o prezintă explicarea expresiilor plastice, a figurilor de
stil, adeseori inaccesibile copiilor la prima citire.
Citirea expresivă a poeziei. După analiza poeziei are loc o muncă minuțioasă
asupra c itirii expresive a poeziei. Se discută cu elevii pe ce ton trebuie citită strofa
respectivă, cum trebuie citite versurile la sfârșitul cărora nu sunt semne de punctuație.
După analiza poeziei din punct de vedere a expresivității lecturii, se recitește de c âteva ori
poezia, iar dacă este cazul, unele strofe sau chiar poezia în întregime, se recitesc chiar de
învătător.
Conversația generalizatoare. Aceasta are ca scop să atragă atenția elevilor asupra
ideilor principale din poezie și să precizeze gândurile și sentimentele autorului. Uneori, în
cadrul acestei etape, se poartă discuții și despre autor. în cadrul conversației
generalizatoare e necesar să se stabilească atunci când e cazul, o strânsă legătură între cele
citite în clasă și lectura elevilor în afară de clasă, cu privire la operele similare ale
scriitorului respectiv. în discuțiile cu caracter generalizator, se scot în evidență ideile
principale ale poeziei, se caracterizează personajele, se cere elevilor să explice ce
fenomene ale naturii se pot subî nțelege, se explică imaginile artistice.
Recitarea poeziei. După discuțiile cu caracter generalizator urmează învățarea pe
de rost, parțială sau în întregime. Recitarea poeziei poate fi însoțită de mișcări ritmice
corespunzătoare. în cazul în care poezia u rmează să fie învățată acasă, e necesar să se dea
indicații metodice privind modul cum trebuie să se procedeze.
Stabilirea apartenenței unei poezii la genul liric se face, ca și în cazul textelor

58 epice, în mod direct, fără nicio noțiune de teorie literară.
De exemplu, în cazul unei poezii lirice populare cu conținut istoric, pe deplin
accesibilă școlarilor din clasele a III -a și a IV -a, cum ar fi "Cântecul lui Mihai Viteazul",
pentru un prim contact cu conținutul, după ce s -a citit integral poezia, se face precizarea că
aici nu este vorba de vreo întâmplare, de vreo acțiune. În continuare se pot formula direct
întrebările:
– Cine vorbește? (autorul, poetul anonim, poporul);
– Ce exprimă, ce arată, ce redă el? (exprimă admirația față de alesele și
remarcabilele calități ale lui Mihai);
Se ajunge astfel la determinarea specificului textului: nu este vorba de înfățișarea
unor evenimente, întâmplări; în această poezie sunt înfățișate sentimentele de admirație, de
stimă, de prețuire și de dragoste ale autorului față de eroismul domnitorului muntean.
În ceea ce privește analiza (compoziție, imagini, procedee), forma acestei poezii
impune să fie tratată în ansamblu:
– Cui i se adreseaza poetul? (cititorilor, ascultătorilor)
Se mai poate face constatarea ca formele în ca re se adresează poetul anonim
variază. În primele versuri interoghează, apoi ia ca martor natura. Lucrul acesta se poate
face dacă permite nivelul de înțelegere al elevilor, astfel se trece direct la analiză,
rămânând ca această analiză să aibe loc, eventu al, la sfârșit, urmărindu -se și efectul pe care
îl are asupra cititorulu i.32
Analiza imaginilor și a procedeelor în raport cu conținutul se poate face astfel:
– Ce realizează poetul în prima strofă? (localizarea eroului);
– Care sunt procedeele folosite?
– Repeti ția, insistând asupra locului de origine:
„Auzit -ați de -un oltean, De -un oltean, de -un craiovean Ce nu -i pasă de sultan ?”
– Interogația, care invită la meditație: „ auzit -ați”?
– Expresia populară „ ce nu -i pasă ” exprimă atitudinea cutezătoare față de temutul
sultan;
– Verbul „auzit -ați” ne pregătește să înțelegem reputația personalității evocate;
– Ce se reia și ce se introduce nou în strofa a doua?
„Auzit -ați de -un viteaz, Care veșnic șade treaz Când e țara la necaz ?”
– Se reia interogația; se introduc cuvinte și a titudini care dezvăluie trăsăturile
eroului prin procedeele: "un viteaz" (adejectiv substantivizat prin articulare) care

32 Ibid. p.45

59 caracterizează cuvintele din versurile următoare, simple și obișnuite, prin care se explică
devotamentul eroului față de patrie.
Aceeaș i întrebare este folosită și în strofa a treia:
„Auzit -ați de -un Mihai
Ce sare pe șapte cai
De strigă Stambulul, vai ?”
Procedee: un substantiv propriu însoțit în mod neobișnuit de articol nehotărât
sugerând ideea că Mihai era doar unul din cei mulți, tot atât de viteji; un gest exagerat „sare
pe șapte cai ” – care exprimă bărbăția lui Mihai; numele unui oraș „Stambul ” în locul
numelui poporului – turcii (metonimia).
Învățătorul trebuie să știe că a creat aici, pe baza unor cuvinte care arată însușiri
(epite te), procedeul exagerării unor însușiri (hiperbola) și al înlocuirii întregului cu partea
(metonimia), dar totul la nivelul de înțelegere al copiilor fără rostirea măcar a denumirii
acestor figuri de stil.
– Care sunt trăsăturile eroului? (neînfricarea, vi tejia, dragostea de țară, demnitatea).
Se poate cere copiilor să sublinieze, să rețină cuvintele care caracterizeaza eroul.
În partea a doua a poeziei, artistul popular ia natura ca martor al faptelor vitejești:
Oltul, Dunărea, codrul de la Călugăreni. Mot ivarea acestui procedeu este aceea că natura a
fost mereu aliata poporului nostru.
Elevii vor fi îndrumați să dea exemple. (Apele au îngreunat înaintarea dușmanului
și au înghițit armatele dușmane).
„Codru este ” – spune o veche cugetare românească – „frate cu românul ”, el a
ocrotit pe români. Procedeele stilistice folosite: cuvântul "câte" reluat arată numărul mare
al înaintașilor, al bătăliilor care s -au dat. În continuare, se pot formula întrebări care să
reamintească virtuțile eroului, sentimentele autor ului anonim și mijloacele de exprimare
reluate parțial.
– De ce poezia este intitulată „Cântec ”?
Răspunsul va sublinia faptul că poezia exprimă admirația poetului față de erou;
Mihai Viteazul este cântat și glorificat. Poezia mai poartă titlul de cântec și d atorită
muzicalității versurilor.
Dacă e posibil, răspunsul elevilor va sublinia faptul că poezia exprimă admirația
poetului față de erou. De asemenea, se mai poate proceda la studierea versurilor și
elementelor lor, fară teoretizări, în mod intuitiv. Astf el, se poate stabili numărul silabelor
dintr -un vers, se pot constata finalurile de vers asemănătoare, accentele și succesiunea lor

60 la intervale egale – prin scandare. In felul acesta vor fi descoperite alte surse ale
muzicalității poeziei, ceea ce va perm ite elevilor să înțeleagă mai bine și mai clar titlul ei.
Pentru înțelegerea deplină a operelor încadrate în poezia lirică, de factură
patriotică, trebuie știut că simpla emoție produsă de lectura textului creează o stare
afectivă, nu și conștientizarea sp re care tinde. In analiza acestor creații trebuie să se
recurgă, așadar, și la textele de tip narativ studiate anterior, la cunoștințele de istorie ale
elevilor, indiferent de sursa acestora, precum și la propria lor experiență, completată cu
observațiile și impresiile culese cu prilejul unor vizite la expoziții, muzee și monumente
ale eroilor.
De asemenea, se mai poate proceda la studierea versurilor și elementelor lor fără
teoretizări, în mod intuitiv. Astfel, se poate stabili numărul silabelor dintr -un vers (măsura),
se pot constata finalurile de vers asemănătoare (rima), accentele și succesiunea lor la
intervale egale (ritmul). În felul acesta vor fi descoperite alte surse ale muzicalițăii poeziei,
ceea ce va permite elevilor să înțeleagă mai bine și mai clar titlul ei.
O poezie asemănătoare, atât din punct de vedere al conținutului, cât și al formei și
care are aceași idee de bază este „Cântec lui Avram Iancu ”. De aceea, maniera de analiză a
textului este aceași. Singurele elemente care au note specifice sunt imaginile artistice,
precum și prezența unor versuri ce înfățișeaza pe Iancu și oastea sa în acțiune și care,
firește, trebuie interpretate potrivit sensului lor.
„Limba noastră ”, de Alexandru Mateevici, exprimă, în versuri de mare vibrație
dragostea poetului față de limba română. În manualele școlare sunt prezentate selectiv un
număr limitat de strofe din cunoscutele si nepieritoarele versuri. Deși fragmentată, poezia
rămâne unitară prin ideea pe care o exprimă. Autorul folosește imagini artistice de o mare
forță de sugestie, dezvăluind admirația si dragostea pentru limba romană care este, pe rând,
„o comoară ”, „foc ce arde ”, „numai cântec ”, „doina dorurilor noastre ”, „graiul pâinii ”.
Analiza unei asemenea poezii, in care, in mod evident, nu este vorb a de nici un fel
de acțiune, in care nu apar fapte, întâmplări, personaje, impune conducerea elevilor spre
înțelegerea sensului imaginilor artistice, care sunt purtătoare ale unor sentimente
înălțătoare.
Expresiile „Comoară în adâncuri scufundată ” cu care este asemuită limba noastră
sugerează bogăția ei, amplificată mai ales de sensul pe care îl au acele „adâncuri ”
semnificând, în poezie dimensiunea în timp, vechimea limbii noastre.
Și pentru că admirația față de limba pe care o vorbim să capete noi valențe despre
ea se mai poate spune că e: „Un șirag de piatră rară/ Pe moșie revărsată ”. Dacă șiragul de

61 piatră rară se menține în domeniul unui lucru de mare preț, „moșia ” semnifică dimensiunea
spațiului pe care se vorbește limba noastră, întregul pământ române sc.
La fel, în celelalte strofe ale poeziei, primul vers conține o comparație prescurtată
care subliniază o caracteristică esențială a limbii noastre: „Limba noastră -i foc ce arde ”,
„Limba noastră -i numai cântec ”… „Limba noastră -i graiul pâinii ”.
Prin ur mare, analiza acestei poezii impune în primul rând, înțelegerea sensului
figurat al primului vers din fiecare strofă, înțeles sugerat de comparații cu un singur
termen, fiind vorba de metafore.
Comparația este întâlnită în numeroase texte din manualele șco lare și din alte
lecturi, iar înțelesul ei poate fi desprins cu ușurință de către elevi, fără a o defini.
Inegalabilele versuri eminesciene din poezia „Ce-ți doresc eu ție, dulce Românie ”,
pot fi înțelese de școlar într -o manieră metodologică adecvată, acc esibilă. Este bine să li se
spună, înainte de analiza poeziei, că aceasta a fost scrisă de către poet la vârsta de doar 17
ani. În poezie, autorul nu prezintă întâmplări la care să ia parte diferite personaje (eroi).
Gândurile și tot ce a simțit el când a creat -o sunt exprimate în mod direct prin cuvinte cu
înțelesuri deosebite, care vorbesc despre frumusețea și măreția României. Analiza ei
înseamnă explicarea înțelesului cuvintelor, al expresiilor, al fiecărui vers în parte: „Țara
mea de glorii, țara mea d e dor ” este un vers care trebuie privit în întregimea lui pentru a fi
înțelese imaginile exprimate prin expresiile pe care le conține. O țară de „glorii ”, deci plină
de strălucire, cu un renume cunoscut și recunoscut este pentru poet și pentru cititor o ța ră
de „dor”. Expresia „dor” nu poate fi definită prin alte cuvinte, căci nu are sinonim, dar se
poate sugera copiilor să se gândească la momente când le -a fost dor de cineva sau de ceva.
În poezia lui Eminescu nu este vorba de un dor oarecare, fie el cât d e semnificativ, însăși
„țara” este de „dor”.
Exemplele de texte în care apar comparații și alte figuri de stil sunt multiple.
Înțelegerea sensului figurat al imaginilor artistice solicită un real efort intelectual din partea
elevilor, la care ei vor putea fi angajați sub conducerea învățătorului. Tocmai această
înțelegere a sensului figurat al unor cuvinte reprezintă elementul cognitiv pe care se
bazează trăirile emoționale, sentimentele înălțătoare de dragoste pentru limba noastră .33
Analiza unor asemenea c reații artistice în maniera obișnuită în care se parcurge un
text care conține o narațiune, cum se mai face pe alocuri, prin împărțirea pe fragmente și
prin formularea unor idei principale pentru fiecare care, de obicei, se confundă cu strofele,

33 Goia, Vistian – Metodica pr edării limbii și literaturii române , București, Editura Didactică și Pedagogică, 1995, p 167

62 prin repro ducerea pe cale orală, pe strofe și integrală, estompează, diminuează, dacă chiar
nu anulează complet valoarea educativă afectivă, inestimabilă a versurilor și, în loc să -i
apropie pe elevi de asemenea creații, îi lasă indiferenți sau îi îndepărtează de el e.
În analiza poeziei lirice se parcurge drumul invers pe care l -a parcurs poetul în
creația sa: de la dezvăluirea sensului figurat al creațiilor artistice spre sentimentele care
le-au sugerat. Aceste imagini sunt purtătoare, către cititori ale sentimentel or ce l -au călăuzit
pe poet în realizarea creației sale.
Pentru înțelegerea deplină a operelor încadrate în poezia lirică de factură patriotică,
trebuie știut că simpla emoție produsă de lectura textului crează o stare afectivă, nu și
conștientizarea spre care se tinde. În anliza acestor creații trebuie să se recurgă și la textele
de tip narativ studiate anterior, la cunoștințele de istorie ale elevilor. Indiferent de sursa
acestora, precum și de propria lor experiență, completată cu observațiile și impresiile
culese cu prilejul unor vizite la expoziții, muzee și monumente ale eroilor. Drapelele,
stemele, decorațiile, inscripțiile comentate, precum și datele legate de ele vor constitui o
bună bază de asociere a lor cu textul liric studiat.
O categorie de texte care fac, de asemenea, apel la resorturile afective ale
personalității, sunt cele din lirica peisagistică. Având multe note comune cu textele
aparținând liricii patriotice, analiz a lor are, implicit, numeroase asemănări.
Creație în versuri a genului liric, pastelul este o poezie descriptivă, cu fond liric, în
care se evocă un peisaj. Natura, care generează această creație, se asociază cu dragoste de
viață, cu admirația pentru frumo s, chiar cu patriotismul. Aceste tonalități trebuie surprinse
și analizate cu aceeași subtilitate cu care au fost exprimate de poet.
Apartenența poeziei la genul liric, faptul că aici nu se povestesc întâmplări, că nu
este vorba despre o acțiune, se poate stabili cu ușuriunță după o primă citire.
În poezia „Toamna ”, Octavian Goga asociază anotimpul cu sentimental tristeții
sugerat de vegetația ofilită, în lupta cu „vântul fără milă ”. Pe de altă parte, din poezie se
desprinde și un sentiment de simpatie pent ru natura aflată sub puterea aspră a toamnei,
sentiment care ni se transmite și dincolo de cuvinte.
Poezia începe cu constatarea făcută de poet, privind grădina la venirea toamnei:
„Văl de brumă argintie… ”.
Grădina capătă alt aspect sub învelișul de brum ă care acoperă florile, asemenea
unui „văl” (metaforă). Cuvântul „argintie ” (epitet) indică reflexele metalice ale plantelor
brumate.

63 Peste fondul general de reflexe metalice se desemnează în cuvinte simple, directe,
„firele de lămâiță ”. Aici se poate face o asociere între poezie și pictură: ambele arte redau
tablouri (desen, culoare); diferă mijloacele de exprimare: în pictură se folosesc acuarela,
uleiul, iar în poezie „se pictează prin cuvinte ”. Continuându -se asocierea poeziei cu
pictura, se realizeaza că, în poezie, unele cuvinte sunt folosite cu alt sens decât cel obișnuit
(figuri de stil).
Poezia urmează linia unei gradații crescânde a sentimentelor, astfel dumbrava se
află sub povara norilor, care în mișcarea lor greoaie își poartă plumbul. Metafora
„plumbul ” (comparație prescurtată) sugerează, în același timp, culoare și apasare: culoarea
dominantă este cenușiul sugerat de norii „suri”, iar apasarea este sugerată de greutatea
norilor. Mișcarea porumbului sugerează prin verbul „tremură ” suferința plan telor din cauza
frigului.
Efectele vântului fac să crească suferința oamenilor și a viețuitoarelor, sugerată prin
câte un detaliu:
„De pe vârful șurii noastre
Smulge -n zbor cât -o șindrilă
Se-ndoiesc nucii, bătrânii” .
Epitetul „bătrânii ” redă dimensiunile arborilor și forța vântului care -i îndoaie.
Imaginea finală, atât de plastică încât s -ar putea desena, accentuează atât atmosfera, cât și
sentimentele desprinse încă de la începutul lecturii, cuvântul cel mai expresiv fiind
„plânge ”.
„Plânge -un pui de cioc ârlie
Sus pe cumpăna fântânii.”
Aceste imagini și altele dau o evidentă notă de muzicalitate: muzica interioară
determinată de glasul vântului, de diferite zgomote ale plantelor bătute de vânt, de plânsul
puiului de ciocârlie.
Iar dacă după analiza unei as emenea creații cititorul rămâne cu un sentiment de
tristețe, aceasta este compensată de frumusețea imaginilor pe care le crează poetul, prilej de
plăcere, de admirație.
Prin introducerea în programele școlare a unor pasteluri se are în vedere atât
familiar izarea elevilor cu aspecte ale naturii în diferite anotimpuri, cât și inițierea cu
specificul înțelegerii modului de receptare a unei specii literare accesibile și cu o mare
valoare artistică. Acest lucru se poate realiza fără nici un fel de teoretizare, d oar prin
angajarea elevilor la o interpretare corectă științifică, a acestei specii literare.

64 Unele pasteluri surprind și aspecte ale vieții, ale muncii oamenilor în anotimpul
toamnei. În aceste cazuri pastelul degajă un puternic sentiment de bucurie, de v oioșie,
optimism.
Pentru ca elevii să nu rămână cu convingerea că toamna este doar anotimpul
tristeților copleșitoare, al melancoliei când se analizează asemenea pasteluri se poate face
și lectura unor versuri în care pe aceași temă, se cântă viața, bogăți ile toamnei, activitatea
cu tot ce are ea mai frumos. Astfel, în pastelul alegoric „Toamna țesătoare ”, toamna, care
este personificată, este „mândră, harnică ” și „darnică ”, împarte oamenilor comorile sale:
„in pentru ștergare ”, „porumb pentru coșare ”, „struguri de vie ”. Întocmai ca o femeie de
țară, „pune furca în brâu ”, „toarce și țese/ Pânza lată -n ițe dese ” și lasă pe pământ „mreji de
raze argintii ”.
Anotimpul iernii este și el prezentat în pasteluri de o neasemuită frumusețe, pe care
le întâlnesc elevii în ciclul primar. Prezentarea acestui anotimp este completată cu lectura
altor pasteluri despre iarnă, care, sugerează diverse laturi frumoase, luminoase, pline de
voioșie, datorită prezenței vieții, a copiilor, cum sunt: „Iarna ”, „Miezul iernii ”, de Vasi le
Alecsandri, „Iarna pe uliță ”, de George Coșbuc, „Baba Iarna intră -n sat”, de Otilia Cazimir,
„Sfârșitul iernii ”, de Vasile Alecsandri, „Iarna ” de Nicolae Labiș.
În poezia Bradul de B. P. Hașdeu, imaginea bradului, veșnic verde, sfredelind
stânca, înfrun tând viscolul sau căldura puternică a soarelui, sugerează tăria poporului
român, dragostea lui de viață. Copii vor putea fi conduși să vadă în imaginea bradului nu
numai un copac cu cetina mereu verde, ci un simbol al încrederii în viața poporului român,
față de care poetul exprimă o profundă admirație. Conducându -i pe elevi prin dezvăluirea
semnificației imaginilor artistice, spre înțelegerea mesajului unui pastel, ei își vor putea
fixa în mod intuitiv trăsăturile definitorii ale acestei specii literare. D eși, în aparență,
dificilă pentru școlarii mici, poezia lirică, analizată în mod corect, cu accentul pe
dezvăluirea sensului figurat al cuvintelor și expresiilor, devine nu numai pe deplin
accesibilă dar și preferată. Aceste poezii nu pot fi încadrate în s tructura obișnuită a unor
lecții în care se citește un text conținând o narațiune sau un text cu conținut literar, luat la
modul general. Lectura explicativă, analiza literară specifică folosită în modul cel mai
firesc, în funcție de caracterul creației li rice, nu numai că nu supraîncarcă elevii, dar
accesibilizează înțelegera mesajului unui asemenea gen de text. Tratarea lor schematică,
după structuri de lecții prestabilite, considerate ca fiind general valabile, le poate face însă
de-a dreptul inaccesibil e.

65 Cunoscându -i pe elevi, prin dezvăluirea semnificației imaginilor artistice, spre
înțelegerea mesajului unui pastel, ei își vor putea fixa în mod intuitiv trăsăturile definitorii
ale acestei specii literare și, ca urmare, se vor orienta mai ușor în abord area ei.
Există texte care înfățișează portrete realizate cu mijloacele descrierii. Un asemenea
portret, în versuri, este cunoscuta creație a lui Ștefan Octavian Iosif, „Bunica ”. Poezia este
scrisă cu atâta finețe și gingășie, încât înțelegerea mesajului e i cere cel puțin tot atâta
delicatețe cât a oferit autorul.
După lectura și întrebările introductive, se poate trece la analiza imaginilor, a
procedeelor, pentru a stabili, treptat, trăsăturile personajului și modalitățile de realizare,
lăsând să fie defin it apoi conținutul.
Este, prin urmare, o operă în care poetul reconstituie, prin descriere un personaj și
își exprimă direct stările sale sufletești de dragoste, de duioșie. La această poezie se pot
analiza versurile pentru a descoperi izvoarele unei armon ii deosebite. Numărul silabelor
unui vers variază între 7 și 8, ceea ce dă anumite accente melodice. Se mai poate observa,
apoi, că sfârșitul versurilor se potrivește (rimează): primul vers cu al treilea și al patrulea,
iar al doilea cu al cincilea etc.
Toată această străduință de a găsi cele mai frumoase mijloace de exprimare a
sentimentelor sincere și nobile îl caracterizează pe poet ca artist și ca om. Cu privire la
acest aspect, se poate conduce o discuție care să sublinieze câteva trăsături morale ale
poetului.
Ceea ce au învățat și folosit elevii pot aplica la lectura prozei lui Delavrancea,
îndeosebi a celor două portrete din „Bunicul ” și „Bunica ”, stabilind, asemănări și deosebiri
între creațiile celor doi îndrăgiți scriitori.
Deși, în aparență, difi cilă pentru școlarii mici, poezia lirică analizată în mod corect,
cu accent pe dezvăluirea sensului figurat al cuvintelor, devine nu numai accesibilă, ci și
preferată. Aceste poezii nu pot fi încadrate în structura obișnuită a unor lecții în care se
citeșt e un text conținând o narațiune sau orice alt text, luat la modul general. Lectura
explicativă, analiza literară specifică folosită în modul cel mai firesc, în funcție de
caracterul creației lirice, nu numai că nu supraîncarcă elevii, dar accesibilizează r eceptarea
mesajului, unui asemenea gen de text, cultivându -le capacitățile necesare în acest scop.
Este evident că acest tipar general al lecturii explicative nu poate fi aplicat identic la toate
textele literare. Lectura explicativă trebuie aplicată difer ențiat, în funcție de specificul
textului literar, de genul literar și chiar de specia literară în care se încadrează textul. De
exemplu, specific genului liric este, așa cum spunem, exprimarea directă a gândurilor și

66 sentimentelor autorului și, în conseci nță, absența întâmplărilor, a personajelor. De aceea în
cazul unei poezii lirice este absolut inoperantă, greșită, încercarea de a povesti textul, de a
răspunde la întrebarea: despre ce se povestește în acest text, pentru că nu se povestește
nimic, ci auto rul exprimă, comunică o stare sufletească provocată de un eveniment, de un
peisaj, de o atitudine umană. Printr -o abordare metodologică adecvată, elevii vor fi în stare
ca, împreună cu mesajul transmis și receptat, să rețină, spre a fi apoi utilizate în ac tivitatea
de comunicare, atât oral cât și în scris.34
Este știut faptul că numai prin lectura unor texte literare, copii își îmbogățesc și
nuanțează vocabularul, învață să folosească limbajul contribuind la realizarea unei
exprimări corecte și expresive.
Poezia în ciclul primar (lirică sau epică) are bogate valențe instructiv -educative.
Pentru realizarea lor, învățătorul (sau învățătoarea) trebuie să cunoască el însuși poezia
potrivită vârstei școlare mici și mai ales să stăpânească tehnica lecturii explicat ive, pe care
o adaptează specificul textului poetic.

34 Bojin, Alexandru – Îndrumări metodice privind studierea limbii și literaturii române în școală , București, E.D.P., p.80

67 CAPITOLUL IV
METODE Ș I PROCEDEE INTERACTIVE .
DEZVOLTAREA GÂNDIRII CRITICE
PRIN STUDIEREA TEXTULUI LI TERAR

4.1. Învățarea interactiv -creativă

4.1.1. Ce este învățarea interactiv -creativă?
Analizând p oziția cadrului didactic în fața problemelor instruirii și ale învățării,
profesorul loan Neacșu afirmă că „educatorii sunt solicitați astăzi, în mod continuu, să
promoveze învățarea eficientă. Și nu orice învățare eficientă, ci una participativă, activă ș i
creativă.”35
Învățarea interactiv -creativă este un proces evolutiv, care are la bază receptivitatea
față de experiențele noi, căutate și rezolvate prin explorare, deducție, analiză, sinteză,
generalizare, abstractizare, concretizare, punând accentul pe re alizarea conexiunilor între
sensuri și solicitând o profundă implicare intelectuală, psihomotorie, afectivă și volițională.
În cadrul învățării interactiv -creative, elevul descoperă, inferează, imaginează,
construiește și redefinește sensurile, filtrându -le prin prisma propriei personalități și
solicitând procesele psihice superioare de gândire și creație. Ea apare ca urmare a
eforturilor individuale și colective, al interacțiunii educatului cu ceilalți, bazându -se pe
schimburile sociale în dobândirea noulu i. Individul care învață activ este „propriul inițiator
și organizator al experiențelor de învățare, capabil să -și reorganizeze și să -și restructureze
în permanență achizițiile proprii, în viziune sistemică. Dezvoltând acest tip de învățare,
cadrele didact ice stimulează elevii să devină capabili să elaboreze proiecte personalizate de
învățare, să -și asume responsabilitatea desfășurării învățării, conștientizând, aplicând,
(auto)evaluând, gestionând și dobândind progresiv autonomie în propria formare”.36
Învățarea interactiv -creativă este un proces de creare de semnificații vis -a-vis de
noua informare și de cunoștințele anterioare, de transformare a structurilor cognitive ale
elevului, consecință a încorporării noilor achiziții (cunoștințe, priceperi și deprin deri), prin
angajarea eforturilor intelectuale și psihomotorii de construire a cunoașterii.
Interactivitatea presupune inter -relaționarea, directă sau mediată, cu ceilalți, cu

35 Neacșu, Ioan – Metode și tehnici de înv ățare eficiente , Editura Militară, București, 1990, pag. 12
36 Bocoș, Mușata – Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune , Editura Pres Universitară Clujeană, Cluj –
Napoca, 2002, pag.63

68 profesorul și colegii și procese de acțiune transformativă asupra materialului d e studiu.
Creativitatea solicită procese de combinare, de conversie, de imaginare și restructurare
continuă a datelor, prin situarea celui care învață și situații problematice care necesită
rezolvare. Avem învățare creativă atunci când elevul dobândește a experiență nouă prin
propriile puteri, descoperind -o și exersând -o în cadre problematice divergente.
Interactivitatea presupune creativitate, în timp ce creativitatea poate fi individuală sau de
grup.
Instruirea interactivă, asociată tipului superior de în vățare școlară interactivă și
creativă, implică conjugarea eforturilor ambilor agenți educaționali (profesorul – elevii) în
construirea cunoașterii. Relația profesor -elev se redimensionează. Educatul își asumă rolul
de subiect, de agent al propriei formări , iar profesorul este ghidul său în demersurile
întreprinse. „Este de dorit ca implicarea activă și interactivă a elevilor și învățarea
(interactivă realizată de aceștia, să îi ajute să descopere plăcerea de a învăța, care poate da
naștere sentimentelor po zitive – de încredere în propriul potențial, de dorință de cunoaștere,
de împlinire etc.”37
Învățarea interactiv -creativă este o forma specială a învățării școlare, apărută din
necesitatea ținerii pasului școlii cu noile trasformări existente și preconizate , în viața și
activitatea social -umană, în complexitatea epocii contemporane. Acest fapt solicită din
parte individului înzestrarea cu un echipament intelectual, afectiv -volițional, care să -l ajute
să depășească modalitățile de simplă echilibrare ale organ ismului, prin răspuns la stimuli la
nivel dominant senzorio -perceptiv. El trebuie să folosească traiectorii combinate și
complicate de ordin reflexiv în soluționarea problemelor pe care i le pune viața și să
exploreze alternativele rezolutive. Omul viitoru lui trebuie să fie un constructor de
probleme și de sisteme ideative necesare rezolvării lor, transpunerii lor în plan ideativ și
practic, găsind soluții optime și eficiente. El este omul faptelor pentru că ele conving, deci
omul creator; este omul pentru care fapta, nu vorba, este maxima conducătoare în viață.
În consecință, învățarea interactiv -creativă este necesară pentru a crea omul creativ,
un constructor de idei care nu rămâne suspendat în sistemul sau ideativ, ci îl foloseste
pentru a elabora decizi i și a rezolva problemele vieții prin acțiune. Acest tip de învățare nu
se opune învățării școlare clasice, ci este o nouă calitate a acesteia prin obiectivele pe care
le urmărește privind formarea personalității umane. Ea pune accentul pe învățarea prin
cercetare -descoperire, pe învățarea prin efort propriu, independent sau dirijat; pune accent

33 Bocoș, Mușata – Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune , Editura Pres a Universitară Clujeană, Cluj –
Napoca, 2002, pag.63

69 mai ales pe echipamentul intelectual operatoriu, pe gândire și imaginație creatoare.
„învățarea prin descoperire asigură însușirea activă și trainică a cunoștințelo r”; procesele
de asimilare și înțelegere fiind mai atractive ea are o valoare formativă mai mare,
favorizând dezvoltarea atitudinilor și spiritului investigativ și inventiv, flexibilitatea și
productivitatea gândirii, a curiozității organizate, a motivație i complexe și a creativității.
Nu sunt excluse însă preocupările pentru educarea memoriei, îmbogățirea blocului
memorial și dezvoltarea calităților acesteia, deoarece fără aceste instrumente gândirea și
imaginația creatoare nu ar dispune de material de pro iectare.
Specificul învățării creative este o apropiere maximală de modelul cunoașterii
active, prin explorare, ipoteză, deducție, punere și rezolvare de probleme, dar și de
realizare practică, de proiecte transformative.38
Caracteristica proprie acestuia, cea combinatorie este întărită de motivație și de un
complex atitudinal specific și nespecific. Fundamental în acest gen de învățare este
comportamentul de explorare susținut de cunoașterea epistemică.
Orice teorie, orice mecanism, orice creație artistică pleacă de la datele existente, pe
care individul creativ le asociază în moduri la care nimeni altul nu se gândise până atunci.
învățarea creativă are la baza tocmai aceste procedee de combinare, de reorganizare, de
inversare și înlocuire folosind metoda în cercării si erorii, a tatonărilor succesive.
Creația constituie tipul superior de învățare, ultimul în ierarhia propusa de el, și
“constă în combinarea a două sau mai multe reguli însușite anterior, pentru a produce o
nouă capacitate ce poate fi demonstrat ă ca depinzând de o regulă “supraordonată”. Creația,
deși relativ asemănătoare cu rezolvarea de probleme, o depășește însă pe aceasta. Ea
presupune, „un salt calitativ, o combinare a ideilor din sisteme de cunoaștere mult diferite,
o folosire îndrăzneață a analogiei ce depășește ceea ce se înțelege, de regulă prin
generalizarea în interiorul unei clase de situații problematice.”39
Specificul procesului activ -creator este însă, după opinia unor autori, „nu
soluționarea de probleme, ci găsirea lor, deci nu pro blem -solving (rezolvarea de probleme)
ci problem -finding (descoperirea de probleme). Termenul de problem -finding devine în
acest context sinonim cu cel de problematizare. Problematizarea/generalizarea,
descoperirea de probleme reprezintă esența procesului de creație.”40
Noile orientări postmoderniste asupra științei educației solicită cu necesitate

34 Popescu -Neveanu, Paul – Curs de psihologie generală , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1990, pag.78
39 Gagne, R.M . – Condițiile învățării , Editura Didactică ș i Pedagogică, București, 1975, pag.323
40 Dillon, J.T . – Levels of Problem Finding V.S. Problem solving , „Question Excenge”, Nr.2/1988, pag. 12, în Zlate,
Mielu – Psihologia mecanismelor cognitive , Editura Polirom, București, 1999

70 aplicarea unor strategii interactiv -creative în predarea și învățarea școlară. Clasele de elevi
în viziune postmodernistă, sunt privite de către Appelbaun Peter ( 2001), drept adevărăte
comunități de cercetare, și inter -învățare demonstrând, importanța activismului și a inter –
relațiilor pentru progresul cunoașterii. Scopul nu este neapărat cel de a -i antrena pe elevi în
formularea de răspunsuri la întrebările și pro blemele enunțate, ci mai mult, de a -i ajuta să
descopere căile de a pune întrebări și de a critica problemele.

4.1.2. Modalități de stimulare a creativității
Practicile educative de predare activizantă și de stimulare a potențialului creativ al
elevului se înscriu în dezideratele pedagogiei postmoderniste, de cooperare și de reflecție
asupra învățării. Specific instruirii interactive este inter -relația de învățare care se stabilește
atât între elevi și profesor cât și între elev -elev. Munca activă și creati vă a elevului are la
bază procedee de construcție a cunoașterii, de restructurare a ideilor, de regândire a
gândirii, metacogniția. Însușirea strategiilor metacognitive vizează reflectarea din partea
elevului asupra propriei identități, ca subiect al învăț ării, efectuând analize de nevoi și
așteptări educaționale proprii intereselor sale, în concordanță cu particularitățile și
posibilitățile cognitive, practice și de efort intelectual și fizic.
Metacogniția presupune în plus analiza gradului de dificultate a sarcinilor de
învățare și a strategiilor oportune de rezolvare eficientă a acestora.
Învățărea învățării – deziderat al educației postmoderniste – presupune
interactivitate și creativitate în adoptarea unor strategii care să solicite implicarea în sarcin ă
și o atitudine metacognitivă de învățare și cunoaștere precum și interesul de a te perfecționa
continuu. Atitudinea activă și creatoare a elevilor este o consecință atât a stilului
profesorului de predare cât și a obișnuinței elevului de a se raporta la sarcină. Prin felul în
care solicită răspunsuri la o problemă, prin felul în care organizează activitățile de
informare și de formare ale elevilor/studenților, prin accentul pe care îl pune pe dezvoltarea
proceselor cognitiv -aplicative etc., profesorul inf luențează comportamentul activ și creativ
al elevului.
Stimularea activismului și a creativității în școală presupune favorizarea unui mediu
de învățare interactiv, incitator și dinamic. Învățarea prin cooperarea asigură dezvoltarea
unui câmp de relații op time manifestării creatoare și active a elevului în clasă. Ea dezvoltă
și întreține motivația gnoseologică, internă, favorizând implicarea activă în sarcină și
contribuțiile creative ale participanților.
Condițiile și situațiile specifice care pot duce la dezvoltarea spiritului investigativ, a

71 gândirii divergente, a atitudinii creative și active în școală, pot fi considerate următoarele:
• Încurajarea elevilor să pună cât mai multe întrebări;
• Limitarea constrângerilor și a factorilor care produc frustrare;
• Stimularea comunicării prin organizarea de discuții și dezbateri între elevi, între
profesor și elevi;
• Activizarea elevilor prin solicitarea lor de a operara cu idei, concepte, obiecte în
vederea reconsiderării acestora și a emiterii de noi variante;
• Cultiva rea independenței cognitive, a spontaneității și a autonomiei în învățare;
• Stimularea spiritului critic constructiv, a capacității de argumentare și de căutare a
alternativelor;
• Favorizarea accesului la cunoaștere prin forțe proprii, stimulând atitudinea
reflexivă asupra propriilor demersuri de învățare;
• Posibil itatea de a contesta „lămuritul” și „nelămuritul” în lucruri și în fapte;
• Conduita creativă a cadrului didactic este unul din factorii care asigură
dezvoltarea potențialului creativ al elevilor. Pred area, ca proces creativ, presupune ca
profesorul să medieze între elev și lumea cel înconjoară. El trebuie nu numai să organizeze
spațiul și activitatea, ci și să participe alături de elevi la elaborarea cunoștințelor; să
servească drept model în legăturil e interpersonale și să încurajeze interacțiunile cooperante
dintre elevi; să -i îndrume cum să -și foloseasca timpul, spațiul, echipamentul și materialele;
să ajute individul sau grupul să extragă din experiențe informațile necesare, valorile și să le
interp reteze și evalueze.
Proiectarea activității didactice presupune „căutarea unei articulații optime” între
componentele procesului de învățământ (obiective, conținuturi, metode, mijloace, condiții
socio-culturale, evaluări etc.) „pentru obținerea unor rezult ate maxime, de ordin calitativ și
cantitativ. Aceasta este, deci, o problemă de strategie, de optimizare, de valorificare la
maximum a tuturor resurselor și condițiilor date, opusă vechilor abordări reducționiste
preocupate doar de descrierea conținuturilo r de predat.”41
În proiectarea învățării active și creative profesorul Sorin Cristea (1998) propune
anticiparea unor “strategii manageriale deschise, aplicabile în timp și spațiu” prin:
• clarificarea scopului învățării creative la nivelul interacțiunii exist ente între:
operativitatea intelectuală – performanța școlară – restructurarea permanentă a activității de
predare -învățare -evaluare;
• stabilirea sarcinilor cadrelor didactice în condițiile învățării creative

41 Cerghit, Ioan – Proiecta rea didactică , în Revista „Învățământul primar” Nr.4, 1999, pag. 6 -12

72 (individualizarea fiecărei secvențe didactice pr in diferite procedee de aprobare/vezi
sentimentul succesului, încurajare a spontaneității, stimulare a potențialului minim/ maxim,
amendare a superficialității);
• crearea unei atmosfere afective optime, necesară pentru anularea treptată a
factorilor de bloc aj (teamă, tensiune, imitație, conformism, criticism, frică);
• valorificarea psihologică deplină a corelației profesor -elev la nivelul tuturor
conținuturilor educației: intelectuale -morale -tehnologice -estetice – fizice.
Activizarea învățării nu este sinonimă cu supraaglomerarea elevului cu activități; ea
trebuie înțeleasă mai mult ca o intensificare a muncii profesorului de a oferi elevilor
oportunități de învățare, predarea fiind activitatea prin care cadrul didactic creează condiții
favorabile apariției înv ățării la elevi.
Valorificând o teză de bază, afirmată la nivelul praxiologiei conform căreia “orice
lucru bine făcut este un lucru nou”42 putem afirma că orice activitate didactică/educativă
eficientă devine o activitate nouă care asigură adaptarea proiect ului pedagogic la situațiile
concrete ale clasei și ale câmpului psihosocial, aflate într -o continuă schimbare și
transformare.
Atmosfera creată în clasă de către profesor constituie un factor care influențează
comportamentul de învățare al elevului. Insta urarea unui climat favorabil unei conlucrări
fructuoase între profesor și elevi, a unui climat caracterizat printr -o tonalitate afectivă,
pozitivă, de exigență și înțelegere, de responsabilitate, reprezintă o condiție principală ce
trebuie realizată în lec ție.
Profesorul creativ oferă posibilitatea elevilor de a -și spune părerea într -o atmosferă
neautoritară, promovând o atitudine deschisă, prietenoasă, elastică, pozitivă și receptivă,
apreciind ideile bune ale elevilor și neridiculizând nereușitele. El îng ăduie elevului să -și
manifeste curiozitatea, indecizia, interesul pentru schimbul de informații.
Climatul spornic de lucru este facilitat de faptul că profesorul tratează de fiecare
dată întrebările elevilor cu interes, respectă opiniile celorlalți, întăre ște constant
convingerea elevilor că pot emite idei valoroase, antrenându -i în procesul de evaluare,
comunicându -le criteriile de evaluare și oferindu -le timpul necesar exersării propriilor
capacități.
Pentru a stimula activismul și creativitatea elevului, profesorul însuși trebuie să fie
un tip creativ și activ, să manifeste un comportament și o atitudine pozitivă în acest sens.
Instruirea interactivă și creativă redimensionază rolurile și ipostazele cadrului

42 Drăguleț, M., Problematizarea și valoarea ei formativă , Revista de Pedagogie, nr. 4

73 didactic.
Inventarul acestora este făcut de căt re Mușata Bocoș (2002) în termenii următori:
cadrul didactic este:
• pedagog care nu impune informațiile științifice ci „construiește dispozitive de
învățare”, practicând o pedagogie diferențiată și individualizată;
o proiectant, tutore, manager, moderator, organizator și gestionar al conținuturilor,
activităților și experiențelor de formare;
• mediator al învățării elevului într -un cadru euristic;
• facilitator al învățării și autoformării;
• consilierul elevului care are nevoie de sprijin în învățare;
• partener al elevului într -o relație educațională interactivă;
• coordonator al muncii elevilor;
• animator, activizant și catalizator al activității de formare, al comunicării al
interacțiunilor și al schimburilor interindividuale;
• scenograf, pregătind decorul desfășurăr ii învățării eficiente;
• actor al demersurilor instructiv -educative;
• strateg -gânditor pentru a ajuta elevul în construirea cunoașterii prin restructurări
continui;
• reflexiv în timpul, înaintea și după acțiunea educațională, promovând gândirea
reflexivă și p redarea reflexivă;
• co-evaluator, alături de elev a procesului și produsului învățării;
Un cadru didactic creativ știe cum să folosească întrebările 43 Fiecare act creativ
începe cu întrebări, dar acestea trebuie să fie deschise, să aibe sens și să nu sugere ze
răspunsuri predeterminate. întrebarea operațională provoacă conduita creatoare, pentru că
ea duce la explorare, dezvoltă curiozitatea și implicit învățarea creativă.
Principalul motiv al creativității îl constituie tendința individului de a se actualiza
pe sine, de a deveni ceea ce este potențial. Credința psihoterapeutului este că fiecare dintre
noi deținem această tendință de autoactualizare care așteaptă condiții prielnice pentru a se
manifesta și a se exprima în moduri specifice.44
Activitățile motiva nte, interesante, aflate în legătură cu dorințele și interesele
elevilor, vor s timula dezvoltarea acestora în „zona proximă”, asigurând înaintarea.

43 Stoica, Ana – Creativitatea elevilor , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983, pag.95
40 Roco, Mihaela – Creativitate și inteligență emoțională . Iași, Editura Polirom, 2001, pag. 112

74 Importantă în dezvoltarea creativității și a activismului în învățare este stimularea efortului
personal al elevului, stimularea tendinței acestuia de a aduce o contribuție proprie, de a fi
original inventiv, creativ. Școala trebuie să țină pasul cu noul, actualizând atât cunoștințele
cât și metodele.
Trebuie avut în vedere că, formarea unor deprinderi de învăța re interactiv – creativă,
antrenând efortul intelectual din partea elevului, cu cât sunt mai de timpuriu formate, fixate
și consolidate, cu atât au un efect formativ mai eficient, materializat în dezvoltarea
capacităților intelectuale superioare și a aptitu dinilor specifice actului creator. „Nu este
suficient să dispui de o atitudine creativă, ci trebuie să înveți sistematic tehnicile și
instrumentele cu ajutorul cărora se produce acel ceva neașteptat.”45
Școala viitorului va fi cu siguranță o școală cibernet izată, un laborator „viu” al
calculatoarelor, interdisciplinară, care va pregăti pe copii de timpuriu să devină rezolvatori
de probleme, creatori de nou și capabili să ia decizii optime în întâmpinarea situațiilor tot
mai neobișnuite și inedite ale vieții sociale actuale și de perspectivă.
Obiectivul fundamental al învățământului „supra -industrial” – precizează Alvin
Toffler – „trebuie să fie acela de a spori capacitatea de adaptare a individului, pentru ca
acesta să se poata adapta repede și ușor la noutat ea permanentă. Și cu cât ritmul
schimbărilor e mai rapid, cu atât se cere mai multă atenție pentru a discerne tipul de
evenimente ce vor surveni. ”46

4.1.3. Profilul elevului activ și creativ
Activ și creativ este elevul care „intervine efectiv în activitat ea didactică și îi
modifică variabilele, parametrii caracteristici: depune eforturi de reflecție personală, de
gândire, efectuează acțiuni mintale și practice de căutare, cercetare, redescoperă noi
adevăruri, reelaborează noi cunoștințe, conștientizând fap tul că întotdeauna influențele și
mesajele externe acționează prin intermediul condițiilor interne.”47Această perspectivă
asupra elevului se opune celei tradiționale conform căreia el recepta în mod pasiv
informațiile oferite de către profesor, urmând ca ul terior să le reproducă.
Elevul activ și creativ este cel care devine coparticipant alături de profesor la
propria formare și coresponsabil de realizarea și efectele procesului de învățare.
Asumându -și rolul de actor în actul educativ, el își proiectează ef icient proiectul de

45 Zlate, Mielu – Psihologia mecanismelor cognitive , Editura Polirom, Iași, 1999, pag.289
46 Toffler, Alvin – Șocul viitorului , Editurile Antet și Lucman, Bucureșt i,
47 Bocoș, Mușata – Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune , Editura Pres Universitară Clujeană, Cluj –
Napoca, 2002, pag. 64

75 învățare personalizat, își construiește cunoașterea, asumându -și riscuri, con -știentizând
eforturile necesare, alegându -și strategiile de învățare, gestionându -și timpul și apelând la
evaluări formatoare. Pregătirea pentru o învățare au tonomă valorizează motivația intrinsecă
a educatului, dorința de a căuta, de a experimenta, de a descoperi, de a crea și de a inventa.
Elevul activ -creativ „realizează demersuri critice și creative, depune eforturi proprii
înscrise în schimburi sociale, în scopul accederii la noua cunoaștere.”48
Elevul activ și creativ dă dovadă de multă îndrăzneală în aprecierea critică a unui
produs, de independență în abordarea și analiza problemelor, de spirit de
contraargumentare, de libertate în manifestarea comportame ntală generală. De multe ori,
comportamentul lui la ore devine deranjant pentru unii profesori mai conservatori. în
„Dictionnaire de la langue pedagogique ”, P. Foulquie semnalează faptul că „în clasă,
elevul creativ apare adesea ca o amenințare. O amenința re pentru disciplină și pentru
ordine mai întâi. Apoi o amenințare pentru cursul profesorului.”49 El iese din tiparele
prestabilite ale activității atunci când acestea devin plictisitoare, rutiniere. Profesorul
trebuie să profite de nevoia lui de cunoaștere și de avântul său în activitate, canalizându -i
eforturile în direcții constructive prin oferirea de ocazii variate menite să -i alimenteze setea
de nou și de descoperire.
Comportamentul nonconformist ce se exprimă puternic în activitatea creatoare, nu
trebuie interpretat de către cadrele didactice drept o atitudine indisciplinată, o dovadă de
impolitețe sau o lipsă de respect. El nu trebuie frânat printr -o atitudine negativă, de
respingere, de disciplinare ci, dimpotrivă, trebuie creat un climat favorabil d e manifestare
liberă a spiritului creator. Elevul activ și creativ se caracterizează prin spirit de
independență în muncă, o gândire care se desfășoară pe traiecte lungi, fără bariere de ordin
cognitiv, manifestând o puternică și neobișnuită tendință de a explora și de a crea. Copiii
din această categorie sunt mai puțin interesați de activitatea în echipe și au tendința de a -și
întocmi un plan personal de lucru, păstrând legătura numai cu un număr restrâns de
prieteni.
Cercetătorul E. P. Torrance (1962) enu meră următoarele conduite drept indicatori ai
creativității individuale:
– își poate ocupa timpul fără a fi stimulat;
– preferă să se îmbrace în mod deosebit;
– merge dincolo de sarcinile trasate;

48 Ibidem, pag. 66
49 Foulquie, P. – Dictionnaire de la langue pedagogique , P.U.F., Paris, 1971, pag.23

76 – este în stare să se amuze cu lucruri simple în moduri ing enioase;
– întreabă insistent „de ce” și „cum”;
– îi place să organizeze jocuri în curtea școlii;
– îi place să povestească despre descoperirile și invențiile lui;
– găsește utilizări neobișnuite ale jucăriilor;
– nu se teme să încerce ceva nou;
– deseneaz ă în caietul său în timp ce profesorul dă indicații sau ține lecția;
– folosește toate simțurile în observație;
Literatura de specialitate prezintă o listă de categorii de conduită stabilite pe bază
experimentală, care poate fi de folos cadrelor didactice în identificarea elevilor cu un înalt
potențial creativ:
Curiozitate investigatoare, întrebări profunde ………………………….. ………………… 66%
Originalitate în gândire și a cțiune, soluții neobișnuite ………………………….. ……. 58%
Independență, individualism, plin de sine ………………………….. ……………………… 38%
Nonconformist ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 28%
Vede rapid corelațiile și face ușor conexiuni ………………………….. ………………….. 17%
Plin de idei, fluență verbală sau conversațională ………………………….. ……………. 14%
Experimentator, încearcă idei noi, produse noi ………………………….. ………………. 14%
Flexibilitatea ideilor și a gândirii ………………………….. ………………………….. …….. 12%
Persistent, perseverent ………………………….. ………………………….. ……………………. 12%
Construiește, reconstruiește ………………………….. ………………………….. …………….. 12%
Preferă complexitatea, se ocupă cu mai multe idei în același timp ……………….. 12%
Preocupat permanent de ceva ………………………….. ………………………….. ………….. 10%
Profilul elevului creativ și dinamic se referă la acele trăsături care dovedesc
capacitatea de a se detașa de informații, de a se mișca liber în sfera c unoștințelor,
manifestând inițiativă și spirit independent. Persoanele creative au un nivel superior de
aspirații, au interese variate, manifestă o vie și permanentă curiozitate, ieșind din șablon,
punând în discuție probleme interesante. Elevul cu potenți al creativ înalt are încredere în
forțele proprii și este capabil de o corectă autoevaluare. în relațiile cu cei din jur manifestă
comportamente controlate, vrând să ofere o bună imagine atât în fața profesorilor cât și în
fața colegilor.
Comparând persoan ele slab creativ e cu cele înalt creative, Mihaela Roco (2001)
schițează trăsăturile lor caracteristice, într -un tabel ce poate fi de ajutor și pentru analizele
de caracterizare psihopedagogică a elevilor pe care le efectuează profesorii:

77
O atitudine specifică tinerilor și adulților cu potențial creator înalt, indiferent de
domeniu, „este interesul viu pentru orice informație, aceștia având un grad de activism
foarte ridicat. Pentru oamenii înalt creativi nu există lucruri neinteresante, totul depinde de
cine sunt privite, la ce tip de cunoștințe ale individului sunt raportate și mai ales modul
cum sunt analizate, interpretate.”50

4.1.4. Factorii care blochează creativitatea și activismul elevilor în școal ă
O cale de stimulare și antrenare a creativității și a participării active a
elevilor/studenților o constituie înainte de toate identificarea blocajelor, a barierelor, a
factorilor inhibatori ai acesteia. Literatura de specialitate oferă a serie de clasif icări a
acestor factori numindu -i fie blocaje, fie bariere în calea manifestării activismului și a
dezvoltării creativității, factori ce țin de structura particulară a individului, factori culturali,
de mediu, legați de grupul din care face parte etc.
Sidney Shore (1990) a inventariat trei tipuri de blocaje ale creativității: emoționale,
culturale, perceptive:
1. Blocaje de tip emoțional:
– teama de a nu comite o greșeală, de a nu părea extravagant;
– teama de a risca să fii un „pionier”, de a fi în minoritate;
– oprirea prematură la prima idee, soluție care apare sau teama ori neîncrederea față
de superiori, colegi, colaboratori;

50 Roco, Mi haela – Creativitate și inteligență emoțională , Editura Polirom, Iași, 2001, pag.231 Persoane slab cre atoare (spectatori) Persoane înalt creatoare (actori puternic
angajați)
□ Își „ omoară timpul □ Folosește timpul pentru a -și dezvolta
personalitatea
□ Este un observator □ Este puternic implicat, trăind din plin situația
respectivă
□ Are puține interese personale și
autonome □ Are multiple activități care îi îmbogățesc
personalitatea
□ Are experiențe fragmentare,
fracționate după cum îi dictează
evenimentele particulare □ Se implică în activități complexe, unde are
continuitate
□ Este predispus la plic tiseală □ Orice lucru, activitate i se par interesante,
selectând ce se potrivește cu experiență lui
□ Nu realizează nimic deosebit și devine
oarecum nemulțumit că nu este
„suficient” de apreciat □ Are realizări deosebite, care îi sporesc
potențialul crea tiv și satisfacțiile profesionale

78 – capacitatea slabă de a se destinde, de a lăsa timp incubației să se desfășoare, să
acționeze;
– dorința aproape patologică pentru aparent a securitate a .cunoscutului” și a
„evidentului”;
– dependența excesivă față de opiniile altora;
– lipsa competenței de a depune efort susținut pentru a desfășura procesul de
rezolvare a unei probleme de la identificarea ei până la soluționare;
2. Blocaje de o rdin cultural:
– dorința de a se conforma modelelor sociale, dorința de apartenență;
– „conformism” la idei vechi, ca și la cele noi;
– tendința de a reacționa conform principiului „to tul sau nimic ”;
– prea mare încredere în statistici și experința trecută;
– punere a pe primul plan a factorilor practici sau economici în luarea deciziilor,
ceea ce reduce timpul pentru a avea un număr suficient de idei;
– slaba capacitate de a transforma sau modifica ideile;
– sentimentul că tendința de a te îndoi sistematic este un inconv enient social;
– prea mare încredere în logica a ceea ce se numește „rațiune”;
– exaltare excesivă față de spiritul grupului, conducând la conformism;
3. Blocaje de ordin perceptiv:
– incapacitatea de a se interoga asupra evidentului;
– incapacitatea de a distinge între cauză și efect;
– dificultatea de a defini a problemă sau refuzul de a sesiza;
– dificultatea de a destructura o problemă în elemente care pot fi manipulate,
dirijate;
– dificultatea de a diferenția între fapte și probleme;
– prezentarea prematură a pseudo -soluțiilor la o problemă care nu au fost încă
definite;
– incapacitatea de a utiliza toate sensurile care ne pun în contact cu mediul;
– dificultatea de a percepe relații neobișnuite între idei și obiecte;
– incapacitatea de a defini lucrurile;
– îngustarea excesi vă a punctului de vedere;
– credința negativă: „Nu sunt creativ”.
Interactivitatea umană directă presupune stabilirea de relații interumane stimulative
pentru rezolvarea problemelor ivite. Analizând barierele individuale în derularea cu

79 eficiență a raporturi lor interumane necesare cooperării și colaborării, E. Limbos,51 vorbește
despre:
– Bariere legate de contextul socio -cultural (conflictul de valori și lipsa cadrelor de
referință, condiționarea și manipularea prin mass -media; prejudecățile; diferențele
culturale; nonintegrarea frustraților);
– Bariere datorate atitudinilor individualiste (comportamentul egocentric,
nerecunoașterea propriei persoane, sentimentele de incompetență sau ineficientă,
subiectivitatea și nerealismul, pasivitatea excesivă);
– Bariere datorate fricii endemice (frica de confruntare, agresivitatea, competiția,
rezistența la schimbare, lipsa încrederii în sine);
– Bariere referitoare la relația individ -grup (lipsa comunicării, marginalizarea,
lipsa de autenticitate, izolarea, dependența).
Există numeroși factori care țin de elev, cum ar fi: zestre sa nativă, mediul
stimulativ sau nestimulativ din care provine, particularitățile de personalitate, de voință și
caracter, puterea de angajare în sarcină, atitudinea față de muncă, față de învăța re.
Obstacolele creației sunt de ordin intelectual (excesul de logică, pierderea sensului
epistemiologic), de ordin moral (nu se acceptă decât ordinea presabilită, teama de risc,
opunerea la schimbare), de ordin fizic (starea de sănătate, apatie), de ordin psihic
(rigiditate, refuzul de a visa cu ochii deschiși, lipsa de spontaneitate și de curaj în a încerca
ceva nou), de ordin social (teama de judecată, respectarea etichetei stabilite, spiritul critic).
Mediul școlar deține recordul în privința unor pract ici contraindicate pentru
dezvoltarea creativității și activismului elevului în învățare, cum ar fi:
• transmiterea, în permanență, a cunoștințelor „de -a gata” construite, asociată cu a
formă expozitivă și impozitivă;
• lipsa de flexibilitate și de toleranță f ață de răspunsurile personale ele elevilor,
într-o altă formă decât cea predată, considerându -se că elevul nu a învățat lecția;
• limitarea libertății de gândire „altfel” a elevilor și înăbușirea tendinței de a
imagina alternative fantastice;
• îngrădirea dori nței de a efectua desene nesupuse canoanelor;
• descurajarea ideilor proprii ale elevului și a nonconformismului;
• hipercriticismul și sarcasmul cadrului didactic;
• lipsa de entuziasm și comoditatea profesorului, implicarea activă a elevului în

51 Zlate, Mielu – Psihologia mecanismelor cognitive , Iași, Editura Polirom , 1999, pag. 178

80 sarcină solicit ând și din partea profesorului efort de participare și de cooperare;
• directivismul, dogmatismul și rigiditatea stilului de predare;
• prețuirea memoriei brute și a reproducerii contextuale;
• uniformizarea și lipsa tratării diferențiate;
• accentul pe cantitate și nu pe calitate în furnizarea și reproducerea cunoștințelor
din partea elevului;
• interese reduse din partea educatorului, în a stimula creativitatea elevilor pentru a
evita abaterea de la proiectul de lecție presabilit;
• evitarea folosirii metodelor inter active de stimulare a creativității pentru a nu crea
„dezordine” în clasă;
• instaurarea în clasă a unei atmosfere tensionate, stresante, mai ales atunci când se
face recapitularea sau verificarea cunoștințelor;
Aceste practici inhibitoare țin mai ales de ca drul didactic, de concepția sa asupra
actului didactic, de pregătirea sa psiho -pedagogică, de personalitatea, comportamentul și de
atitudinile sale. Profesorul trebuie să cunoască și să folosească adecvat metodele și
tehnicile de predare/învățare menite să stimuleze activismul și creativitatea elevilor săi.
Accentul exagerat pe competiție sau pe cooperare se poate constitui într -un factor
inhibator al libertății de exprimare creativă a elevului, fie prin necesitatea ca el să – și
modeleze ideile îndrăznețe p entru a se încadra în gândirea curentă a grupului, suportând în
acest sens presiunile colegilor mai puțin imaginativi, fie prin efectele competiției (vezi
capitolul anterior). Când lucrează unul împotriva celuilalt, în întrecerile individuale, elevii
mai s labi la învățătură se blochează sub influența convingerii că nu vor reuși să rezolve
sarcina în timp util și nu vor fi la înălțimea concurenților. Chiar și elevii dotați pot fi
influențați negativ de exagerarea practicilor educative competitive, concentrân du-se asupra
întrecerii ca atare și pierzând din vedere scopul esențial.
Conformismul , ca presiune din exterior, de supunere la norme, și din interior, ca
tendință de acceptare a acestora, este o explicație a creativității prin ceea ce nu ar trebui să
fie. Modalitățile de exercitare a conformismului în școală încep de la relația dintre educat și
educator, continuând cu metodele didactice, cu formele de organizare a activității și a
colectivului, cu programele și manualele.
Tot ca o manifestare a conformismu lui poate fi considerată rigiditatea
metodologică. înarmat cu acelaș repertoriu de strategii didactice, cadrul didactic solicită
din partea elevului aplicarea acelorași algoritmi de învățare, încorsetați încă de o programă
atotcuprinzătoare și de un timp m ereu insuficient pentru câte ar dori profesorii să facă.

81 Persistă în învățământul actual o încredere prea mare în factorul rațional, simultan
cu desconsiderarea funcțiilor speculative și imaginative. De cele mai multe ori profesorii se
limitează la transmi terea conținuturilor prezente în manuale, nestimulând inițiativa de
descoperire a elevului, antrenându -l în căutări și reconstrucții formative. De condamnat
este și atitudinea rigidă a educatorului care nu admite a altă formă a răspunsului decât cea
din ma nual, sădind în interiorul elevilor sentimentul nesiguranței permanente, al
neîncrederii în forțele proprii, și mai ales convingerea că vor trebui să caute întotdeauna o
singură variantă de răspuns la problemele ce i se pun.
Un alt factor ce blochează mani festările creative ale elevilor este ridiculizarea
ideilor elevilor. Critica prematură este contraindicată, mai ales că se poate învăță din
greșeli. Observațiile critice, restrictive și distructive din partea profesorului conduc la
autocenzurarea exagerată până la reprimarea ideilor chiar înainte ca acestea să fii prins
contur.
Stilul autoritar al cadrului didactic pune accent pe respectarea directivelor, cerând
să se facă ceea ce se spune, soluționând problemele cu răspunsuri fixe și predeterminate, în
defavoarea complexității și flexibilității, creației. De multe ori, perspectiva din care este
apreciată intervenția elevului este cea a greșelii. Aceasta este sancționată pentru a nu se
mai repeta și pentru ca pe viitor elevul să se ferească de greșeli. Trept at acesta se inhibă, și
îi este teamă să încerce ceva nou pentru a nu greși.
Horst Siebert52 vorbește despre „lauda greșelii” și despre necesitatea învățării prin
tatonări și erori. Altfel, curajul îl va părăsi, gustul riscului se stinge și o dată cu aceste a și
curiozitatea și dorința de a fi inovativ.
Un alt factor care inhibă creativitatea elevilor poate fi sistemul de evaluare, prin
modul cum, cât și când este realizată. De cele mai multe ori nota este în mâna profesorului
un instrument de constrângere, c onstituindu -se și ca un substitut al motivației pentru
învățare. Pentru a institui momente de relaxare și de liberă exprimare, cadrul didactic ar
trebui să lase loc în activitatea desfășurată cu elevii a perioadelor de neevaluare. Convins
că nu va fi sancț ionat, elevul va putea să -și expună propriile puncte de vedere, ideile
creative la care ajunge tocmai datorită detașării și detensionării.
Aceste momente ar trebui să fie cât mai dese, dacă ținem cont de noile orientări
postmoderniste în evaluarea școlară. Conform acestor deziderate, se vorbește tot mai mult
despre procesele de negociere și despre evaluarea dialogată, accentuându -se funcțiile

52 Siebert, Horst – Pedagogie constructivistă. Bilanț al dezbaterii constructivis te asupra practicii educative ,
Institutul European, Iași, 2001 , pag. 123

82 ameliorativă și reglatorie a acesteia, și mai puțin pe cele de control, sancționare și de
ierarhizare.53

4.2. Gândi rea critică și cadrul Evocare /Realizarea sensului /Relecție

Termenul de gândire critică este folosit în cercurile educatorilor de decenii și a
ajuns să semnifice lucruri diferite pentru diferite grupuri:
– gândire de nivel superior – poziția superioară ocu pată în taxonomia abilităților
cognitive a lui Bloom;
– deprinderi de gândire logică și de argumentare care îi fac pe elevi să citească cu
atenție, să analizeze și să scrie cu claritate;
– abordare care demontează textul în părțile sale constitutive, adese a cu oarecare
suspiciune la adresa felului cum textele ajung să aibă un anumit efect asupra cititorilor și la
adresa motivelor care i -au mânat pe cei care le -au scris;
– procese mintale care formează cetățeni responsabili pentru o societate deschisă –
form ularea unor păreri originale, alegerea rațională a unei opțiuni dintre mai multe
posibile, rezolvarea de probleme, dezbaterea responsabilă a ideilor – la care se adaugă
dimensiunea socială – valoarea muncii în colaborare cu alții pentru a construi sensul,
aprecierea diferitelor puncte de vedere, recunoașterea felului în care experiența trecută
poate influența atitudinile și percepțiile.
Definițiile complexe ale învățării și gândirii critice sunt sprijinite de cercetările din
domeniul psihologiei cognitive, filosofiei și educației multiculturale. Punctele comune ale
acestor cercetări sunt următoarele:
1. Învățarea eficientă, de durată, care poate fi aplicată la situații noi constă, în
principal, în găsirea sensului informațiilor și ideilor cu care avem de -a face. Acest lucru se
întâmplă cel mai bine când cei care învață participă activ la procesul de învățare,
interiorizând, sintetizând și însușindu -și în felul acesta informațiile.54
2. Învățarea se îmbunătățește când elevii folosesc un repertoriu de strategii de
gândire. Folosind aceste strategii, în cadrul experiențelor de învățare, elevii interiorizează

49 Oprea, Crenguța -Lăcrămioara – Strategii didactice interactive , Editura Didactică și Ped agogică, București, 2006, pag.
169
54 Siebert, Horst – Pedagogie constructivistă. Bilanț al de zbaterii constructiviste asupra practicii educative ,
Institutul European, Iași, 2001 , pag. 156

83 procesul învățării.55
3. Învățarea și gândirea critică sunt stimulate de ocaziile în care cunoștințele nou
învățate pot fi aplicate în rezolvarea unor sarcini autentice.56
4. Învățarea se îmbunătățește când se bazează pe cunoștințele si experiențele
anterioare ale elvilor, permițându -le acestora să lege ceea ce știu deja de noile informații
care trebuie învățate.57
5. Gândirea și învățătura critică au loc atunci c ând profesorii apreciază diversitatea
de idei și experiențe. Gândirea critică apare când nu există mentalitatea „unicului răspuns
corect”.
Predarea gândirii critice nu este o sarcină simplă și nici una care se realizează într -o
anumită lecție și apoi se ui tă. Nu există o listă de pași care trebuie urmați pentru a ajunge la
gândirea critică. Există, însă, un set de condiții care trebuie îndeplinite de fiecare lecție și
care sunt esențiale pentru promovarea gândirii critice:58
6. Trebuie găsit timp si create c ondiții pentru experiențele de gândire critică Este
nevoie de timp pentru a descoperi ce gândesc elevii despre ceva nou, pentru a începe să
exprime aceste gânduri în propriile cuvinte. Ei încep să arate mai mult respect față de
propria lor gândire și iau p rocesul de învățare și consecințele acestuia mult mai în serios.
7.Trebuie apreciată gândirea critică Este esențial să li se comunice elevilor că
opinia lor are valoare, abia atunci se vor implica în gândirea critică.
Pentru a ajunge să gândească critic, e levii trebuie:
-să-și dezvolte încrederea în forțele proprii și să înțeleagă valoarea propriilor lor
idei și opinii;
-să se implice activ în procesul de învățare;
-să asculte cu respect opiniile diferite;
-să fie pregătiți pentru a formula și demonta judec ăți.
Responsabilitatea pentru învățare și pentru angajarea în gândirea critică revine, în
ultimă instanță, elevului. Există un număr de atribute și comportamente pe care le
manifestă cei care gândesc critic și pe care ar trebui să le promoveze și să le înc urajeze
învățătorul în clasă:
a) încrederea – elevii trebuie să accepte ideea că ceea ce gândesc ei are valoare

55Roco, Mihaela , Creativitate și inteligență emoțională , Iași, Editura Polirom , 2001, pag. 35 -39
56 Resnick, L.B. – Learning in school an out. Educa tional researc her, 16(6), 1987, pag. 13 -20
53 Roth, K.J. – Developing meaningful conceptual understanding in Science. În B.F. Jones, Dimensions of thinking
and cognitive instruction , Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1990, pag 139 -175
54 Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C. – Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice , Vol. I, Editura
Gloria, București, 2000

84 unică și este o contribuție la înțelegerea mai bună a conceptelor discutate, astfel nu vor
refuza să se implice în gândirea critică.
b) implicar ea activă – atunci când elevii sunt implicați activ în procesul de
învățare, la un nivel adecvat de dificultate ei învață cu plăcere, capacitatea lor de gândire și
înțelegere este mai mare, procesul devine plăcut și dă naștere unui sentiment de împlinire.
c) împărtășirea ideilor – este un comportament învățat, care necesită renunțarea la
anumite lucruri în favoarea celorlați; elevii înțeleg că, renunțând la ceva, câștigă altceva.
împărtășirea propriilor convingeri, idei și opinii altora poate fi riscantă, d eoarece presupune
a te expune altora în calitatea ta de om care învață, capabil deci să emiți idei valoroase, dar
și să corniță greșeli umilitoare.
d) ascultarea – împărtășirea ideilor presupune că elevii ascultă, fără a face
judecăți sau a -și impune propr iul punct de vedere și primesc în schimb înțelepciunea
colectivă a celorlalți.
Un instrument puternic pentru promovarea sau descurajarea gândirii critice îl
constituie interogarea învățătorului. Felul întrebărilor pe care Ie pune acesta determină
atmosfera din clasă. întrebările care îi invită să reflecteze, să speculeze, să reconstruiască,
să-și imagineze, să creeze sau să cântărească un răspuns cu grijă ridică nivelul gândirii
elevilor și îi învață că gândirea lor are valoare, că pot contribui la comunita tea ideilor și
convingerilor.
Învățătorul este un model puternic. Copiii învață de la începutul experienței lor
școlare să fie atenți la ce face și ce spune învățătorul lor și învață ce se consideră important,
ce se așteaptă de la ei în viitor și ce tipuri de informații vor trebui să aibă în momentul
evaluării.
Pentru ca elevii să reflecteze la informațiile noi și să le integreze în rândul
cunoștințelor și convingerilor lor anterioare, trebuie ca ei să se angajaze în conversație, să –
și exprime ideile cu pro priile cuvinte, să -și însușească vocabularul nou. Abia atunci când
vor stăpâni noile cunoștințe și noul vocabular cu adevărat, noile experiențe vor deveni
învățare permanentă. Interogarea la nivel literal nu le oferă elevilor ocazia de a conversa,
ea le li mitează limbajul la câteva expresii care, de obicei, nu sunt originale.

Cadrul ERR
Evocarea – este etapa în care elevilor li se cere să facă brainstorming și să
alcătuiască liste cu ceea ce știu sau ceea ce cred că știu, ca punct de plecare.
Brainstorming ul se poate face individual, în perechi sau cu întregul grup. Cineva scrie

85 ideile grupului pe tablă, acceptând toate ideile, fie că sunt corecte, fie că nu. învățătorul
poate extrage unele idei punând întrebări despre anumite lucruri care nu au fost discut ate,
dar care sunt relevante în lectură.
În această primă fază se realizează mai multe activități cognitive importante –
elevii sunt implicați activ în încercarea de a -și aminti ce știu despre un anumit subiect,
stabilesc un punct de plecare bazat pe cunoș tințele proprii, la care se pot adăuga altele noi.
Astfel, ajutându -i pe elevi să reconstruiască acele cunoștințe și convingeri anterioare, se
poate clădi un fundament solid, pe care să se construiască înțelegerea pe termen lung a
noilor informații; se sco t la lumină neînțelegerile, confuziile și erorile de cunoaștere care
nu devin evidente fără examinarea activă a cunoștințelor și convingerilor deja existente.
Al doilea scop al fazei de evocare este de a -l activiza pe cel care învață, adică elevii
să devin ă conștienți de propria lor învățare și să folosească limbajul propriu. Ei trebuie să –
și exprime cunoștințele scriind și/sau vorbind, în felul acesta cunoștințele fiecăruia sunt
conștientizate și este scoasă la suprafață „schema” preexistentă în gândirea f iecăruia în
legătură cu un anumit subiect sau idee.
Al treilea scop al fazei de evocare este stabilirea interesului și scopului pentru
explorarea subiectului, implicarea activă a elevului în învățare pentru ca aceasta să devină
mult mai eficientă.
Realizar ea sensului – este faza în care elevul vine în contact cu noile informații
sau idei, în care învățătorul are influența cea mai redusă asupra elevului, care trebuie să -și
mențină implicarea activă în învățare în mod eficient. Sarcinile esențiale ale acestei faze
sunt:
– menținerea implicării și interesului stabilite în faza de evocare;
– susținerea eforturilor elevilor în monitorizarea propriei înțelegeri.
Cei care învață sau citesc în mod eficient își monitorizează înțelegerea când
întâlnesc informații noi. în timpul lecturii, cititorii buni vor reveni asupra pasajelor pe care
nu le înțeleg. Cei care ascultă o prelegere pun întrebări sau notează ceea ce nu înțeleg
pentru a pune întrebări ulterior. Cei care învață în mod pasiv trec pur și simplu peste aceste
goluri de înțelegere, fără a sesiza confuzia, neînțelegerea sau omisiunea.
Când elevii își monitorizează înțelegerea, ei se implică în introducerea noilor
informații în schemele de cunoaștere pe care le posedă deja. Ei corelează în mod deliberat
noul cu ce ea ce le este cunoscut, construind punți între cunoscut și nou pentru a ajunge la o
nouă înțelegere. în această fază conversația trebuie să rămână la nivelul realizării sensului.
Se încurajează stabilirea de scopuri, analiza critică, analiza comparată și s inteza.

86 Reflecția – adesea uitată în predare, ea este la fel de importantă ca durabilă când
informațiile sunt plasate într -un cadru contextual care are sens. Reformulând ceea ce
înțeleg cu vocabularul lor, elevii își creează un context personal care are se ns.
Al doilea scop al acestei faze este de a genera un schimb de idei sănătos între elevi,
prin care să li se dezvolte vocabularul și capacitatea de exprimare, precum și să li se
expună diverse scheme pe care ei să le analizeze în timp ce și le construiesc pe ale lor.
Permițând discuțiile în etapa de reflecție, elevii se confruntă cu o varietate de modele de
gândire. Este un moment al schimbării și reconceptualizării în procesul de învățare.
Când se aplică la clasă, cadrul ERR le oferă învățătorilor un context în care să
prezinte experiențele de învățare și care îi ajută să-i îndrume pe elevi în procesul
de învățare. El oferă învățătorilor un context în care aceștia pot:
– să activizeze gândirea elevilor;
– să stabilească scopuri pentru învățare;
– să ofere material bogat în disciție;
– să-i motiveze pe elevi pentru învățare;
– să-i implice activ pe elevi în procesul de învățare;
– să stimuleze schimbarea;
– să stimuleze reflecția;
– să-i expună pe elevi la diverse păreri;
– să-i ajute pe elevi să -și formuleze propriile păreri;
– să încurajeze exprimarea liberă;
– să se asigure că elevii prelucrează informația;
– să faciliteze gândirea critică.
Rolul învățătorului s -a transformat în cel de partener în procesul de învățare, proces
în care elevii trebuie să se implice cu o minte activă și cu suficientă energie pentru a putea
produce schimbările personale cerute de achiziționarea unor cunoștințe durabile. Învățătorii
care folosesc un cadru pentru predare și învățare bazat pe im plicarea activă a elevilor
beneficiază de cunoștințele, schemele și creativitatea tuturor elevilor din clasă. Toți elevii
devin buni profesori, iar clasa devine o comunitate de învățare serioasă. Elevii care parcurg
acest cadru de învățare își însușesc un set de comportamente de învățare care îi conduc la
integrarea cu succes a informațiilor noi în sistemul cunoștințelor preexistente.
Acest cadru este atât un proces de predare, cât și unul de învățare. Prin urmare,
elevii trebuie învățați tot timpul la două nivele – unul este materia cursului, conținutul, dar
trebuie învățați și procesul de învățare a conținutului. Cea mai bună predare este cea

87 transparentă, când elevii pot vedea cum se desfășoară procesul de predare. în felul acesta ei
pot învăța să aplice procesul.

4.3. Învățarea activă și gândirea critică aplicate la textele literare

Reflecția și analiza critică necesită luarea în considerare cu atenție și creativitate a
modalităților în care noile cunoștințe pot fi aplicate celor preexistente și aceste a modificate
pentru a face loc celor noi. Acesta este un proces activ. El cere timp, atenție și intenție, nu
are loc în mod spontan. Elevilor trebuie să li se dea timp pentru a activa cunoștințele
anterioare și pentru a -și construi schemele. Predarea care are ca scop dezvoltarea gândirii
implică atât procese cognitive cât și metacognitive. Cele cognitive se referă la faptul că
elevii trebuie să se gândească la conținut, adică la idei și sensuri, la informații și cunoștințe
în general. Cele metacognitive se referă la faptul că ei trebuie să se gândească și la
gândirea lor. În acest sens, în cazul textului liric se produce evocarea și realizarea sensului.
Gânditorii critici se întreabă:
„Ce cred eu despre asta?”
„Cum se potrivește această informație cu ceea ce știu eu?”
„Cum sunt afectate convingerile mele de aceste idei?”
Gânditorii critică sunt gânditori activi, angajați, care operează sistematic și reflexiv
cu cunoștințele pe care le au pentru a se redefini pe ei înșiși și felul în care percep lumea pe
măsur ă ce cresc și învață.
Există o serie de metode interactive care facilitează dezvoltarea gândirii critice la
elevi.

Știu/Vreau să știu/Am învățat
Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce elevii știu deja
despre o anumită temă și a poi se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea
răspunsului în lecție.
Pentru a folosi această metodă puteți parcurge următoarele etape:59
ș Cereți -le la început elevilor să formeze perechi și să facă o listă cu tot ce știu
despre tema ce urmează a fi discutată. în acest timp, construiți pe tablă un tabel cu
următoarele coloane: Știu/Vreau să știu/Am învățat (Ogle, 1986), cum este cel de mai

59 Păcurari, O . – Învățarea activă, Ghid pentru formatori , MEC -CNPP, 2001

88
ș Cereți apoi câtorv a perechi să spună celorlalți ce au scris pe liste și notați
lucrurile cu care toată lumea este de acord în coloana din stânga. Poate fi util să grupați
informațiile pe categorii.
ș în continuare ajutați -i pe elevi să formuleze întrebări despre lucrurile de care nu
sunt siguri. Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi
produse de curiozitatea elevilor. Notați aceste întrebări în coloana din mijloc.
ș Cereți -le apoi elevilor să citească textul.
ș După lectura textului, reven iți asupra întrebărilor pe care le -au formulat înainte
de a citi textul și pe care le -au trecut în coloana „Vreau să știu“. Vedeți la care întrebări
s-au găsit răspunsuri în text și treceți aceste răspunsuri în coloana „Am învățat ”. În
continuare, întrebaț i-i pe elevi ce alte informații au găsit în text, în legătură cu care nu au
pus întrebări la început și treceți -le și pe acestea în ultima coloană.
ș întoarceți -vă apoi la întrebările care au rămas fără răspuns și discutați cu elevii
unde ar putea căuta ei a ceste informații.
ș în încheierea lecției elevii revin la schema SA//I și decid ce au învățat din lecție.
Unele dintre întrebările lor s -ar putea să rămână fără răspuns și s -ar putea să apară întrebări
noi. În acest caz întrebările pot fi folosite ca punct d e plecare pentru investigații ulterioare.
Această strategie are efecte deosebite datorită:
– tabelului Știu/ Vreau să știu/ Am învățat;
– brainstormingului în perechi;
– listei de idei trecută în prima coloană;
– categorizării acestor idei;
– formulării în trebărilor pentru a doua coloană;
– lecturării textului cu aceste întrebări în minte;
– completării coloanei a treia în urma lecturării textului.

Prelegerea – o perspectivă modernă
Prelegerea este fără îndoială cea mai frecventă alegere într -o abordare di dactică
tradițională. în acest sens este tipică imaginea profesorului la catedră (sau la tablă) care ȘTIU
(ce credem că știm?) VREAU S Ă ȘTIU
(ce vrem să știm?) AM ÎNVĂȚAT
(ce am învățat?)

89 vorbește elevilor care stau cuminți în bancă și ascultă sau scriu după dictare. Am văzut că
această abordare este foarte puțin eficientă pentru învățare.
Prelegerea poate fi recondiționată însă, și introdusă într – un demers didactic
modern, centrat pe achizițiile elevului. Din această perspectivă, dascălul trebuie să se
preocupe de:
ș stimularea interesului elevilor prin:
– intrarea în prelegere prin intermedi ul unei poante, povești, imagini
captivante și în deplină relație cu ceea ce urmează să fie predat prin
intermediul prelegerii
– prezentarea unei probleme/ unui studiu de caz pe care se focalizează
prezentarea
– lansarea unei întrebări incitante (astfel în cât elevii să fie atenți la prelegere
pentru a afla răspunsul)
ș aprofundarea înțelegerii elevilor prin:
– folosirea de exemple și analogii pe parcursul prezentării (pe cât posibil cu
trimiteri la viața reală)
– dublarea verbalului cu alte coduri – oferirea de imagini, grafice și alte
materiale ilustrative; folosirea limbajului corporal
ș implicarea elevilor pe parcursul prelegerii prin întreruperea prelegerii:
– pentru a incita elevii la a oferi exemple, analogii, experiențe personale
– pentru a da răspunsuri la diferite întrebări
– pentru a efectua o sarcină scurtă care clarifică diverse poziții enunțate
ș evitarea unui punct final la final!
– încheierea prelegerii prin intermediul unei probleme/ aplicații care urmează
să fie rezolvate de elevi
– solicitarea ele vilor pentru a rezuma cele prezentate sau pentru a
concluziona
Ce se întâmplă de fapt când profesorii își inundă elevii cu propriile lor gânduri,
oricât de profunde și bine organizate ar fi acestea? Ce se întâmplă când profesorul recurge
prea des la explic ațiile și demonstrațiile de tipul „hai -să-ți-arăt-cum”? „Turnarea ” faptelor
și conceptelor gata „mestecate ” și performarea cu măiestrie a procedurilor de către profesor
interferează cu învățarea. Fără îndoială, prezentarea poate face o impresie imediată as upra
creierului, dar, în absența unei memorii de excepție, elevii nu pot reține prea mult pentru
perioada următoare. Un profesor, oricât de strălucit orator ar fi, nu se poate substitui

90 creierelor elevilor și deci nu poate face activitatea care se desfășoa ră individual în mintea
fiecăruia. Elevii înșiși trebuie să organizeze ceea ce au auzit și văzut într -un tot ordonat și
plin de semnificații. Dacă elevilor nu li se oferă ocazia discuției, a investigației, a acțiunii,
învățarea nu are loc.

Eseul de zece m inute
Învățătorul pune clasei o întrebare la care fiecare urmează să răspundă în scris în
următoarele zece minute. Aceste eseuri pot fi citite cu voce tare și discutate.

Gândiți/Lucrați în perech i/Comunicați
Elevilor li se dă o întrebare din lecția de zi, la care trebuie să se gândească
individual. Formează perechi și -și compară răspunsurile, pe urmă câtorva perechi li se cere
să împărtățească întregii clase rezultatele deliberărilor lor. Aceasta este o activitate de
învățare prin colaborare care se desfăș oară repede și care constă în aceea că elevii sunt puși
să reflecteze la text, beneficiind în același timp de ajutorul unui coleg în formularea ideilor.
Ea se poate face de mai multe ori în timpul unei lecturi sau prelegeri.

Scrierea liberă
Elevii scriu u n eseu despre ceea ce știu, simt sau ar vrea să știe despre o temă
înainte de a începe lecția consacrată acelei teme. Ei pot scrie tot ceea ce le trece atunci prin
minte. Când timpul expiră, le cerem să citească cu voce tare unui partener ceea ce au scris.
În momentul acesta există mai multe posibilități: perechile pot comunica ideile
întregii clase, ca în brainstormingul de grup, sau elevii subliniază în ceea ce au scris,
lucrurile de care sunt cel mai puțin siguri și să fie atenți când citesc, pentru a ve dea dacă
lectura aruncă lumină asupra incertitudinilor lor.

Jurnalul cu dublă intrare
„Jurnalul cu dublă intrare ” este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură
strânsă între text și propria lor curiozitate și experiență. Acest jurnal este deosebi t de util în
situații în care elevii au de citit texte mai lungi, în afara clasei. Pentru a face un asemenea
jurnal, elevii trebuie să împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o linie verticală. în
partea stângă li se va cere să noteze un pasaj sau o im agine din text care i – a impresionat în
mod deosebit pentru că le -a amintit de o experiență personală, pentru că i -a surprins, pentru
că nu sunt de acord cu autorul sau pentru că o consideră relevantă pentru stilul sau tehnica

91 autorului. în partea dreaptă li se va cere să comenteze acel pasaj: De ce l-au notat? La ce i -a
făcut să se gândească? Ce întrebare au în legătură cu acel fragment? Ce i -a făcut să -l
noteze? La ce i -a făcut să se gândească? De ce i -a intrigat?
Pe măsura ce citesc, elevii se opresc din lectură și notează în jurnal. Unii profesori
cer un număr minim de fragmente comentate, în funcție de dimensiunile textului. După ce
elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de reflecție , dacă profesorul
revine la text, cerându -le elevilor să spună ce comentarii au făcut în legătură cu pasaje
diverse. Și profesorul ar trebui să fi făcut comentarii, pentru a atrage atenția asupra unor
părți din text pe care ține neapărat să le discute cu elevii.

Organizatorul verbal
Prima activit ate legată de lectura povestirii este discuția despre autor și contextul în
care a scris. Aceasta este o activitate de evocare. Scopul ei este de a -i stimula pe elevi.

Predicția pe baza unor termeni dați
Învățătorul alege termenii cheie dintr -o lectură. Î ntâi, fiecare elev va trebui să -și
imagineze o poveste cât mai interesantă pe care le -o sugerează acești termeni. (Timp de
gândire – trei minute). După aceea se trece la pasul următor, să se întoarcă spre persoana de
alături și să -i spună la ce s -au gândit . Împreună vor formula rezumatul poveștii (cinci
minute).
Două perechi de elevi vor prezenta versiunile în fața clasei, vor citi cu toții lectura
urmărind cu atenție asemănările și deosebirile dintre lectura lor și cea din manual.

Tabelul predicți ilor
Activitatea dirijată de lectură și gândire presupune fragmentarea unui text pentru ca
elevii să poată prezice ce se va întâmpla în continuare într -o povestire sau ce va urma
într-un text informativ; să se gândească la contextul lecturii, la plasarea acțiunii în timp și
spațiu și la alte lucruri asemănătoare. Activitatea are un caracter general, urmând ca alte
activități de evocare specifice să fie introduse în timpul lecturii povestirii.
Se explică elevilor că vor citi lectura în perechi și că se vor opri în a numite locuri
pentru a le verifica. Elevii vor construi în caiet următorul tabel:

92 PARTEA I
Ce crezi că se va întâmpla? Ce dovezi ai? Ce s-a întâmplat?

PARTEA a II -a
Ce crezi că se va întâmpla? Ce dovezi ai? Ce s-a întâmplat?

PARTEA a III -a
Ce cr ezi că se va întâmpla? Ce dovezi ai? Ce s-a întâmplat?

Când ajung la prima oprire, perechile nu mai citesc și, timp de un minut, prezic ce
se va întâmpla în continuare, apoi își notează predicția în spațiul din prima coloană, sub
întrebarea „Ce crezi c ă se va întâmpla?” corespunzătoare părții întâi a lecturii. Li se va
cere, de asemenea, să noteze dovezile pe care le -au găsit în prima parte și pe care se
bazează predicția lor. În continuare vor citi până la următorul punct de oprire, vor revedea
predicț iile făcute înainte și vor completa coloana a treia. Procedeul se va repeta pentru
următoarele două părți.

Diagrama Venn
O „diagramă Venn” este formată din două cercuri mari care se suprapun parțial. Ea
poate fi folosită pentru a arăta asemănările și de osebirile dintre două idei, concepte sau
texte literare.

93 Cvintetul (Cinquain)
Capacitatea de a rezuma informațiile, de a surprinde complexitatea ideilor,
sentimentelor și convingerilor în câteva cuvinte este o deprindere importantă. Un cvintet
este o poe zie care necesită sintetizarea informației și materialelor în exprimări concise care
descriu sau exprimă reflecții asupra subiectului.
Termenul de „cinquain” vine de la cuvântul franțuzesc pentru cinci. Un cinquain
este deci, o poezie cu cinci versuri. La început, elevilor li se va părea greu, de aceea este
bine să se lucreze în perechi, după ce învățătorul a oferit câteva mostre. Grupul scrie apoi
propriile poezii de cinci versuri în cinci -șapte minute. Varianta inițială trebuie să fie
individuală, după ca re fiecare pereche va reține din cele două poezii ceea ce le place mai
mult și vor rescrie un cvintet final. Aceasta stimulează discuția despre motivele pentru care
au scris ce au scris, permițând continuarea și adâncirea reflecției critice asupra subiectu lui.

Eseul de cinci minute
Eseul este o modalitate eficientă de a încheia ora, pentru a -i ajuta pe elevi să -și
adune ideile legate de tema lecției și pentru a -i da învățătorului o idee mai clară despre ce
s-a întâmplat, în plan intelectual în acea oră. Ac est eseu le cere elevilor două lucruri: să
scrie un lucru pe care l -au învățat din lecția respectivă și să formuleze o întrebare pe acre o
mai au în legătură cu aceasta.
Învățătorul strânge eseurile de îndată ce elevii le -au terminat de scris și le foloseș te
pentru a -și planifica lecția următoare.

4.4. Învățarea prin cooperare

Învățătorii nu pot miza pe noroc, sperând că elevii cor avea abilitățile necesare
muncii în grup și le vor folosi întotdeauna. Pentru ca învățarea prin cooperare să se
desfășoare b ine, ei trebuie să le formeze și dezvolte aceste abilități elevilor lor, astfel:
– le explică elevilor de ce este importantă cooperarea în școală și în viață;
– le explică fiecare abilitate pe care doresc să și -o formeze și le arată cum și când să
o folose ască;
– îi urmăresc și -i ascultă pe elevi când lucrează în grupuri și își iau notițe despre
cum folosesc una sau alta dintre abilități;

94 – discută cu elevii despre deprinderile lor și -i îndeamnă să se gândească la modul în
care o anumită abilitate a lor con tribuie la succesul grupului și cum pot să și -o dezvolte;
– dau elevilor mai multe ocazii de a -și exersa aceste abilități, până când o vor face
în mod natural.60

Lectura în perechi/Rezumatul în perechi
Aceasta este o strategie de lectură în colaborare deos ebit de utilă pentru textele
dense. Strategia are mai multe avantaje. Primul este că, atunci când elevii se confruntă cu
un text dificil, două capete sunt adesea mai bune decât unul singur. Lucrând în perechi,
elevii pot să -și pună mințile laolaltă pentru a înțelege textul, pot lămuri lucrurile neclare, își
pot folosi deprinderile lingvistice pentru a rezuma, a exprima puncte de vedere
independente și a construi sensuri mai cuprinzătoare.
Al doilea avantaj este acela că realizează două lucruri:
1. Îi face pe elevi să se concentreze asupra conținutului și să rămână concentrați pe
tot parcursul lecturii unui text dificil.
2. Oferă ocazia imediată de a reveni și de a reflecta asupra textuluu, permițându -le,
în același timp să -și formuleze ideile în propriile l or cuvinte.

Turu l galeriei
Turul galeriei presupune evaluarea interactivă și profund formativă a produselor
realizate de grupuri de elevi.
1. În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează întâi la o problemă care se poate
materializa într -un produs (o dia gramă, de exemplu), pe cât posibil pretându -se la abordări
variate.
2. Produsele sunt expuse pe pereții clasei.
3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina și a
discuta fiecare produs, își iau notițe și pot face comentarii pe hârtiile expuse.
4. După turul galeriei, grupurile își reexaminează propriile produse prin comparație
cu celelalte și citesc comentariile făcute pe produsul lor.

Mozaicul
Mozaicul presupune învățarea prin cooperare la nivelul unui grup și predarea
achizițiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup.

60 Baloche, L . – The cooperative classroom , Upper Saddle River, NJ: Prentice -Hall, 19 98

95 Ca toate celelalte metode de învățare prin cooperare și aceasta presupune
următoarele avantaje:
ș stimularea încrederii în sine a elevilor
ș dezvoltarea abilităților de comunicare argumenta tivă și de relaționare în cadrul
grupului
ș dezvoltarea gândirii logice, critice și independente
ș dezvoltarea răspunderii individuale și de grup
ș optimizarea învățării prin predarea achizițiilor altcuiva
Mozaicul presupune următoarele etape:
ș Împărțirea clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre aceștia primind
câte o fișă de învățare numerotată de la 1 la 4. Fișele cuprind părți ale unei unități de
cunoaștere.
ș Prezentarea succintă a subiectului tratat
ș Explicarea sarcinii care constă în înțelegerea î ntregii unități de cunoaștere
ș Regruparea elevilor, în funcție de numărul fișei primite, în grupuri de experți:
toți elevii care au numărul 1 vor forma un grup, cei cu numărul 2 vor forma alt grup
s.a.m.d. În cazul în care se lucrează cu toată clasa se vor forma două grupuri pentru fiecare
număr.
ș Învățarea prin cooperare a secțiunii care a revenit grupului din unitatea de
cunoaștere desemnată pentru oră: elevii citesc, discută, încearcă să înțeleagă cât mai bine,
hotărăsc modul în care pot preda cea ce au în țeles colegilor din grupul lor originar.
Strategiile de predare și materialele folosite rămân la latitudinea grupului de experți. Este
foarte important ca fiecare membru al grupului de experți să înțeleagă că el este responsabil
de predarea secțiunii respe ctive celorlalți membri ai grupului inițial.
ș Revenirea în grupul inițial și predarea secțiunii pregătite celorlalți membri. Dacă
sunt neclarități, se adresează întrebări expertului. Dacă neclaritățile persistă se pot adresa
întrebări și celorlalți membri d in grupul expert pentru secțiunea respectivă. Dacă persistă
dubiile, atunci problema trebuie cercetată în continuare.
ș Trecerea în revistă a unității de cunoaștere prin prezentare orală cu toată clasa/
cu toți participanții .
Este important ca învățătorul să monitorizeze predarea pentru ca achizițiile să fie
corect transmise.

96 CAPITOLUL V
CERCETAREA PEDAGOGICĂ

5.1. Ipoteza de lucru și obiectivele lucrării

Potrivit Strategiei dezvoltării învățământului preuniversitar românesc, prioritare vor
fi îmbunătățire a actului educațional, asigurarea calității, echității și eficienței acestuia. în
fața tuturor provocărilor societății moderne, învățământul și, prin el, tehnicile și strategiile
de învățare trebuie să depășească tendința de enciclopedism, de cunoaștere ex haustivă sau
de simplă reproducere a un or informații îndelung memorate „învățării de tip enciclopedic
trebuie să -i contrapunem o cultură a acțiunii contextualizate, memorării excesive să -i
răspundem cu tehnici de argumentare, gândirii reproductive și infor mației de-a gata să le
opunem gândirea critică, pozitivă și constructivă”61.
De la parad igma piagetiană a „îndopării cu cunoștințe” tranzităm spre un
învățământ centrat pe participare și pe dezvoltarea funcțiilor cognitive cu scopul
ameliorării rezultatelor . Este vorba de un concontinuum ce merge de la învățământul
tradițional axat pe paradigma transmiterii la „…un învățământ care se ambiționează să
favorizeze dezvoltarea gândirii, a facultăților de dobândire și folosire a cunoștințelor, de
creație în cuno aștere la toate vârstele, ori unul focalizat pe dezvoltarea capacităților de a
face față situațiilor noi de învățare sau de viață”62.
Oprindu -mă asupra acestei teme, am pornit de la ipoteza că sunt posibile și pot fi
validate anumite metode interactive car e să ducă la asigurarea reușitei la învățătură a
elevilor, la dezvoltarea gândirii critice a acestora. Din experiența personală, am ajuns la
concluzia că folosirea cu precădere a metodelor interactive vine nemijlocit în sprijinul
elevilor, năzuințelor aces tora de a acționa cât mai productiv pentru a obține performanțe cât
mai bune, a angajării lor depline și autentice, ca urmare a unui efort personal depus în acest
sens.
Pornind de la toate aceste considerente și pentru a realiza intensificarea participării
elevului la procesul învățării și propriei formări, am considerat că sunt necesare atât
organizarea științifică, conducerea și îndrumarea permanentă de către educator a acestui

61 Chereja, Florica – Dezvoltarea gândirii critice în învățământul primar , Editura Educația 2000+, Humanitas
Educațional, București, 2004, pag. 8
62 Cerghit, Ioan – Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative , Editura Polirom, Iași, 2002, pa g.24

97 proces, determinarea unor metode active, dinamice, optimale, cât și conștienti zarea la elevi
a unor norme, cerințe, sădirea convingerii că tot ceea ce se întreprinde prin efort propriu,
prin implicarea plenară în actul învățării duce la satisfacții, la însușirea unor cunoștințe
sigure și temeinice.
Cu cât se aplică mai variat, creat or și conștient metodele interactive în activitatea
didactică, cu cât noi, făuritorii și modelatorii omului de mâine, suntem într -o continuă
înnoire ca pregătire, concepție, tehnologie, cu atât este mai mare implicarea elevilor în
propria formare. Dacă un învățător bine pregătit profesional este dublat și de un ansamblu
de metode științifice, moderne, active, atunci rezultatele muncii sale nu pot fi decât de
maximă eficiență.
În acest context, elevul va deveni un subiect activ, care va realiza actul învățăr ii mai
ales prin efort propriu și care, odată cu însușirea noțiunilor respective, va învăța și anumite
tehnici de investigare și rezolvare cu caracter general. Învățarea, fiind un proces activ de
cunoaștere, este cu atât mai valoroasă cu cât se realizează prin efort propriu și cu mijloace
și tehnici cât mai productive. Metodele, procedeele de predare -învățare -evaluare își sporesc
eficiența formativă cu cât îi implică mai mult pe elevi, adică cu cât sunt mai activizante,
mai participative.
Metodele interacti ve au apărut ca o necesitate obiectivă, fiind legate de progresul
științelor pedagogice și psihologice, de progresul societății în general, corespunzător unui
învățământ modern, care să permită inițiativa, spontaneitatea, creativitatea elevilor.
În experim entul pedagogic întreprins am acordat prioritate laturii formative a
activității didactice, care este cea mai importantă componentă a complexului proces de
învățământ. Am urmărit ca, în funcție de colectivul de elevi, de situațiile psihologice date,
de par ticularitățile individuale ale elevilor, să folosesc diferite modalități de lucru, care să
suscite atât interesul elevilor față de propria învățare, cât și însușirea unor cunoștințe
temeinice.
Prin această temă de cercetare mi -am propus următoarele obiecti ve:
– determinarea celor mai variate, mai adecvate și eficiente procedee și tehnici de
studiere a textului literar , vizând participarea efectivă a elevilor;
– investigarea rolului pe care îl are activizarea în studierea textelor literare, creșterea
valorii formative a textelor literare prin angajarea și mobilizarea deplină a elevilor;
– identificarea metodelor și procedeelor folosite la dezvoltarea creativității și
gândirii critice prin studierea textului li terar, care să asigure participarea activă a elevu lui la
lecție, sporind interesul față de actul învățării;

98 – analiza rolului pe care îl are disciplina limba română în stimularea interesului față
de lectură, prin desfășurarea unei munci organizate, atractive și eficiente;
– utilizarea procedeelor experime ntale în activitatea didactică curentă, imprimarea
la elev a unui stil dinamic de muncă, angajat.
Prin întreaga activitate de cercetare, prin gama variată de mijloace de activizare pe
care le -am experimentat, am căutat să formez la elevi un interes sporit în studierea textului
literar, limba română fiind nu numai de comunicare dar și instrument de cunoaștere și
autoformare.
În sprijinul ideii de mai sus, cea mai însemnată contribuție și -o aduc lectura în
clasă, sub forma lecțiilor de citire, și lectura în afara clasei – lectura suplimentară sau
particulară.

5.2. Calendarul cercetării

Cercetarea s -a desfășurat pe parcursul anului școlar 2013 -2014, în două etape,
astfel:
– în prima etapă, m -am documentat în literatura de specialitate și am alcătuit
chesti onarul. Chestionarul a fost distribuit pentru evaluarea initiala . Această etapă s -a
desfășurat între 15 noiembrie – 20 noiembrie. Intimpul anului scolar s -au folosit metode și
procedeelor specific folosite la dezvoltarea creativității și gândirii critice p rin studierea
textului li terar. Partea a doua a cercatarii s -a desf asurat astfel :
După colectarea tuturor chestionarelor, am analizat, centralizat și interpretat toate
datele culese, am verificat ipoteza de la care am pornit și am elaborat concluziile ce rcetării .

5.3.Descrierea eșantionului

Experimentul s -a desfășurat pe perioada unui an școlar, la clasa a III -a, Școala
gimnazială Ulmetu, judetul Valcea .

5.4. Metod odologia cercetării

99 Pentru a aduna materialul faptic cel mai semnificativ, pentru a -l prelua în mod
științific în vederea descoperirii esențialului, pentru a ajunge la generalizări menite să
îndrume cu eficiență cercetarea, am folosit diferite metode:
a. Metoda observației
Prin observație, ca metodă științifică de cercetare, se înțelege urm ărirea atentă,
sistematică, planificată a modului în care elevii se manifestă activ, participă efectiv la
procesul de desfășurare a lecțiilor în vederea descoperirii aspectelor esențiale.
Metoda observației este utilizată pe scară largă pentru investigare și culegere a
datelor experimentale, respectându -se unele cerințe: formularea unui scop precis al
observării, alcătuirea unui plan de observare, înregistrarea fidelă a datelor (video, audio,
clasică), clasificarea, compararea, raportarea și interpretarea d atelor. Observarea poate fi
spontană, științifică, de explorare și de experimentare.
Am folosit metoda observației ca metodă de bază în culegerea materialului faptic,
care să confirme sau să infirme valabilitatea unor strategii, a unor modalități de activi zare a
elevilor în pocesul de învățare. Pentru ca observațiile să fie cât mai sistematice, le -am
consemnat în caietul de observații, urmărind nivelul de însușire a cunoștințelor de către
elevi, gradul de participare și antrenare a acestora la lecții, efect ul unor tehnici folosite în
diverse momente ale lecției, precum și în ce măsură strategia sau modalitatea de lucru
folosită trezește interesul elevilor.
În activitatea de cercetare, nu am redus observația la o simplă privire asupra unui
fenomen, la strânge rea de „impresii”, ci am urmărit atent și sistematic unele fapte și
atitudini cu scopul de a sesiza aspecte deosebite, surprinse cât mai exact, care să mă ajute
în organizarea și desfășurarea activității de învățare și formare a elevilor. Am observat
modul de manifestare a elevilor, gradul de participare la lecții, la propria învățare și
formare, căutând să le las libertatea de gândire și acțiune în activitatea de studiere a textelor
literare.
Faptul că observația fenomenelor instructiv -educative se desfășo ară în condițiile
obișnuite de producere a lor este deosebit de important, constituind garanția că ea poate
surprinde ceea ce este caracteristic și esențial în aceste fenomene, ceea ce este autentic și
nefalsificat.
Observații prețioase se pot face în timp ul pregătirii lecțiilor, în timpul liber al
elevilor, în recreație, în situații în care comportamentul elevului nu este îngrădit de
disciplina lecției. Astfel, am căutat să studiez observațiile după un plan ce a vizat:
– rezultatele obținute la învățătură – începutul școlarității, progresele înregistrate,

100 prin ce factori pot fi motivate aceste rezultate: sârguință, interese, aptitudini, condiții
favorabile/nefavorabile, perseverență;
– stilul de muncă al elevului – priceperea de a se organiza independent, dacă învață
temeinic sau superficial, dacă lucrează ordonat, sistematic, neglijent sau inegal, dacă are
inițiativă în muncă sau lucrează șablon, stereotip, gradul de independență în activitate,
capacitatea de autodeterminare;
– atitudinea față de munca școlară și succesul la învățătură;
– conduita la lecție, modul de efectuare a temelor, preferința pentru anumite
obiecte de studiu , aprecierea obiectului limba română și a în cadrul lui al textelor lirice ;
– activitatea și conduita elevului în colectiv.
Am urmărit, nu î n ultimul rând, gradul de reușită al fiecărui moment al lecției,
eficiența procedeelor folosite, care anume metodă contribuie mai mult la angajarea
elevilor, la activizarea lor în procesul de predare -învățare -evaluare. Am consemnat
periodic și sistematic c onstatările făcute, acest lucru fiindu -mi de un real folos în
îmbogățirea permanentă a experienței la clasă.
„Sunt atâtea observații și documente – notează E. Planchard – pe care un profesor
le-ar putea culege în contactul său zilnic cu elevii… Aceste în semnări, clasate metodic, ar
constitui în câțiva ani o sursă foarte bogată și un ajutor sigur în îndeplinirea sarcinilor sale
și ar prezenta un material prețios pentru cercetătorul specializat”63.
Pentru a obține rezultate concludente în utilizarea acestei metode, am ținut cont de
anumite cerințe:
– pregătirea acțiunii de observare;
– elaborarea prealabilă a unui plan cu precizarea obiectivelor ce vor fi urmărite, a
cadrului în care se desfășoară;
– consemnarea sistematică a datelor;
– repetarea acelorași observații în condiții și împrejurări variate.
Luând în considerare faptul că simpla adunare a materialului nu este suficientă, am
trecut la prelucrarea lui, lucru ce mi -a permis să ajung la unele concluzii.
b. Experimentul
„Experimentul pedagogic constă în măsurare a efectului produs ca urmare a
introducerii unuia sau mai multor factori experimentali. Experimentul se desfășoară
folosind mai multe tehnici: tehnica grupului pe care se experimentează, tehnica grupelor
paralele (experimentală și de control), având aproxi mativ același nivel de cunoștințe, și

59 Planchard E . – Cercetarea în pedagogie , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972, pag. 123

101 tehnica rotației factorilor, când grupa de control devine grupă experimentală, iar aceasta
grupă de control”64
Experimentul natural sau pedagogic, cum i se mai spune, este forma care se
pretează cel mai bine la investig ație, desfășurându -se într -o ambianță naturală, care este în
primul rând școala, cu tot anturajul și toate problemele ei. Prin urmare, asemenea
experimente nu pot fi organizate în afara școlii, ci numai în cadrul ei, oferind modalități
practice de organiza re și desfășurare a activității educaționale, cât și de extindere și
generalizare a rezultatelor obținute.
Prin experimentul pedagogic întreprins am căutat să realizez o serie de modalități
practice de organizare și desfășurare a activității didactice, de extindere și generalizare a
rezultatelor, toate menite să asigure o mai bună, mai constantă și mai eficientă participare a
elevilor la activitatea de învățare. Am căutat să aplic mai puțin experimentul de
„constatare” și să -l folosesc constant mai ales pe cel de „dezvoltare”, urmărind astfel
îmbunătățirea procesului instructiv -educativ.
„De obicei, cu ajutorul experimentului de dezvoltare se verifică valoarea unor
metode și procedee didactice, despre care există probabilitatea că ar putea duce la ridicarea
nivelului de pregătire, dar care are încă nevoie de o confirmare prin practică”65.
Experimentul reprezintă o metodă indispensabilă pentru descoperirea de adevăruri
noi pentru toate științele și, cu atât mai mult, pentru pedagogie: „…introducerea progresiv ă
și constantă a experimentului în activitatea practică a elevilor încă din ciclul primar se
transformă treptat, de -a lungul anilor, în cunoaștere științifică”66.
Metodele experimentale oferă elevilor o adevărată strategie de investigație,
cuprinzătoare și destul de suplă în același timp, întrucât lasă suficientă independență și
inițiativă creatoare acestora. Am insista asupra experimentării unor variate și atractive
procedee și tehnici de activizare în procesul de predare -învățare a textelor literare
Elemen tele experimentale și -au dovedit eficiența, elevii înregistrând un real progres,
relevat prin:
– creșterea gradului de realizare a obiectivului instruirii;
– activitățile curente de învățare în clasă, studierea textelor literare, folosind o
metodologie diversi ficată, i -au obișnuit pe elevi cu stilul individual concentrat și cu
rezolvarea unor sarcini prin lucrul în echipă, pe ateliere, prin cooperare;

64 Stoica, Marin – Pedagogie și psihologie , EdituraGheorgh e Alexandru, Craiova, 2002, pag . 270
65 Țîrcovnicu, V . – Pedagogie generală , Editura Facla, B ucurești, 1975, pag.30
66 Aebli, Hans – Didactica psihologică , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973, pag.39

102 – în cadrul lecțiilor de învățare prin acțiune, elevii au înțeles că textele literare
deschid o poartă către lume , iar lectura este o activitate indispensabilă.
c. Metoda anchetei (convorbirea și chestionarul)
Convorbirea este o discuție organizată și dirijată între învățător și elevi, între elevi
și elevi, urmărindu -se realizarea unor sarcini didactice în procesul d e învățământ.
„Contactul direct între cercetător și subiect permite nu numai înregistrarea răspunsurilor,
ci și observarea comportării subiectului, ceea ce poate oferi noi indicii în depistarea
adevărului”.67
Prin discuțiile purtate cu elevii am urmărit ce anume le place mai mult și, mai ales,
de ce. Am căutat să depistez unele aspecte privind preocupările elevilor pentru a le folosi
în scop didactic, să valorific toate posibilitățile de ordin afectiv, emoțional, temperamental.
Am folosit această metodă în v ederea găsirii celor mai eficiente căi de stimulare a elevilor
în vederea participării active la propria învățare. Prin întrebările alese cu grijă și formulate
cu scop bine determinat, am reușit să descopăr opiniile, trăirile, motivele propriilor lor
acțiu ni. Pentru a ajunge la rezultate concrete, am încercat să nu sugerez sau să influențez
răspunsurile elevilor, să creez o atmosferă de încredere și sinceritate, pentru a putea stabili
un contact real, să nu împiedic prin atitudinea mea expunerea părerilor.
Întrucât valoarea datelor oferite de convorbire este într -o importantă măsură dată
de sinceritatea subiectului, de capacitatea sa evaluativă a diferitelor situații, este
întotdeauna necesar ca ele să fie verificate, confirmate și completate cu cele obținut e prin
intermediul altor metode.
A fost aplicat un chestionar, in faza initiala a cercetarii, constituit dintr -o suită de
întrebări, enunțate într -o anumită formă și ordine. Astfel, pentru a mă convinge în ce
măsură activitatea desfășurată în cadrul orel or de limba română a condus la formarea unui
comportament creativ la elevi, am aplicat un chestionar cu 5 întrebări și răspunsuri
posibile:
1. Ce activitate îndrăgești mai mult?
a. caracterizarea unui personaj;
b. citirea pe roluri;
c. citirea individuală a unui text.
2. Ce fel de texte preferi să citești?
a. texte din lectura suplimentară;

67 Țîrcovnicu, V . – Pedagogie generală , Editura Facla, Timișoara, 1975, pag.36

103 b. texte din manual;
c. nu-ți place să citești.
3. Ce atitudine adopți în fața unor situații -problemă dificile?
a. insist până găsesc soluția;
b. o abandonez, pentru a reveni în curând;
c. cer ajutor pentr u a o rezolva.
4. Cum îți place să lucrezi la limba română?
a. independent;
b. în grup;
c. în clasă, la tablă.
5. Când trăiești o mare satisfacție la orele de limba română?
a. când reușesc să citesc un text literar și să discut cu colegii pe baza lui;
b. când reușesc să citesc un text;
c. când primesc o notă mare.
Punctajul a fost: pentru varianta a. – 10 puncte; pentru b. – 7 puncte; pentru c. – 5
puncte.

Interpretarea rezultatelor:
– 55% – între 45 – 50 puncte – elevi cu comportament creator, capacitate de
elaborare, originalit ate, dorință de afirmare, interes pentru activitatea lectură;
– 18% – între 35 – 45 puncte – elevi cu interes deosebit pentru studierea
textelor literare;
– 13% – între 25 – 35 puncte – elevi cu sensibile manifestări creative;
– 14% – sub 25 puncte – elevi cu potențial creativ la limita minimă.
Așadar, pe baza rezultatelor obținute am putut identifica elemente semnificative
pentru fenomenul investigat.
d. Metoda analizei produselor activității și a cercetării documentelor
Am recurs la această metodă pentru ca în urma experimentului concluziile să aibă
la bază un material faptic bogat și concludent. întreaga activitate școlară și extrașcolară se
materializează în produse realizate de elevi, îmbrăcând o formă și un conținut specific în
fiecare perioadă de vâr stă. Produsele activității școlare poartă, pe de o parte, amprenta
cerințelor speciale ale obiectelor de învățământ, iar pe de altă parte, caracteristicile
individuale ale elevilor.

104 Analiza temelor, a fișelor de evaluare, a fișelor de lucru individuale, în perechi, în
echipe, a produselor realizate în mod spontan și din proprie inițiativă oferă informații utile
asupra particularităților psihice ale elevilor, informații despre interesele și aptitudinile
acestora, despre diferite trăsături de personalitate (a titudine față de muncă, capacitate de
efort, perseverență, gradul de exigență), dar și în legătură cu eficacitatea constructivă a
unor metode de învățământ.
Pe tot parcursul activitatii la clasa , in abordarea textului literar s-au folosit metode
interacti ve care să suscite atât interesul elevilor față de propria învățare, cât și însușirea
unor cunoștințe temeinice.
Pe lângă analiza produselor activității, am urmărit și unele aspecte ale procesului
instructiv -educativ, așa cum se oglindesc ele în diferite documente școlare, obținând astfel
date privitoare la acțiunea educațională, îndeosebi asupra rezultatelor ei.
Metod a statistico -matematică
Mânuirea acestei metode presupune multă atenție și precauție pentru a nu denatura
și camufla conținutul psiho -pedag ogic al mărimilor cu care se operează. Această, metodă
mi-a înlesnit centralizarea, sistematizarea, prelucrarea și valorificarea datelor obținute prin
observație, experiment, anchetă sau prin cercetarea documentelor. Am folosit -o pentru
stabilirea unor val ori medii, pentru analiza și valorificarea rezultatelor prin care am
verificat valabilitatea ipotezei de la care am pornit. Astfel, când am întreprins un anumit
experiment, am aplicat acelui eșantion mai întâi o probă, în urma căreia am interpretat
statist ic rezultatele obținute. Acest lucru m -a ajutat să -mi dau seama dacă rezultatele
experimentului pot fi confirmate pe întreaga masă de elevi.
Precizez că, în cadrul experimentului întreprins, metodele de cercetare nu le -am
folosit în mod izolat, ci concomit ent, pornind de la premisa că ele nu se exclud, ci se
completează și condiționează reciproc.
Astfel, la sfârșitul perioadei experimentale, 64% din elevii participanti au obținut
un punctaj maxim, 15% (între 35 -45 puncte), 17% (între 25 -35) iar 4% au obțin ut punctaj
minim.
Experimentul a demonstrat eficiența metodelor interactive aplicate la studierea
textului literar, alături de alte acțiuni de popularizare a cărții ca: expoziții de cărți, citirea
unor poezii, a unor fragmente din anumite opere literare, șezători literare, jocuri literare,
organizarea bibliotecilor personale, alcătuirea unor liste de cărți recomandate pentru lectura
în afara clasei, convorbirile scurte din recreație ale învățătorului cu elevii, citirea
independentă alternată cu citirea în grup, cât și concursurile literare școlare.

105 De asemenea, cercetare a demonstrat importanta lecturii în afara clasei și a caietului
de lectură. În cazul în care lectura este îndrumată și organizată sistematic și este solicitată
ca parte componentă a muncii din clasă și în afara clasei, ținându -se seama de puterea de
înțelegere a elevilor, de vârstă, de dezvoltare și de cerințale mereu crescânde, atunci se va
face asimilarea cu ușurință a cunoștințelor predate, iar vocabularul și orizontul de
cunoaștere al e levilor se va îmbogăți.

106
PROIECT DIDACTIC

Data : 26.03. 201 4
Clasa a III-a
Școala : Școala cu clasele I -VIII, Ulmetu
Propun ător: Moatăr Lenuca -Liliana
Aria curricular ă: Limb ă și comunicare
Disciplina : Limba și literatura rom ână
Unitatea de învățare: Vestit orii Prim ăverii. Înțelegerea conținutului mesajului
Subiectul : Textul liric (versul, strofa); Text suport: Vestitorii primăverii de G. Coșbuc
Tipul lecției : comunicare și însușire de noi cunoștințe
Obiective cadru : Dezvoltarea capacit ății de citire corect ă, fluent ă, con știentă și
expresiv ă a unui text cu adoptarea intona ției impuse de con ținut și
semnele de punctua ție; activizarea vocabularului și dezvoltarea
capacit ății de exprimare corect ă, fluent ă, în propozi ții logice;
extragerea mesajului transmis de p oet.
Obiective opera ționale :
a) cognitive :
O1 – să recunoasc ă aspectele legate de timp, spațiu, personaje, trăsături specifice
caracteristice anotimpului prim ăvara;
O2 – să identifice expresii și imagini artistice din con ținului poeziei;
O3 – să eviden țieze mesajul transmis de autor;
O4 – să recunoasc ă părți de vorbire studiate în con ținutul textului și diferite situa ții de
comunicare;
O5 – să creeze poezii;
b) psihomotorii :
O6 – să citeasc ă corect, fluent, expresiv, adopt ând intona ția impus ă de semnele de
punctua ție;
O7 – să se exprime corect, cursiv, în propozi ții logice;
O8 – să formuleze propozi ții cu expresii și cuvinte noi întâlnite în text;
O9 – să ilustreze prin enun țuri sensurile diferite ale cuvintelor date;

107 c) afective :
O10 – să-și exprime tr ăirile afective declan șate de citirea și interpretarea textului, precum și
față de bucuriile prim ăverii;
O11 – să colaboreze cu colegii în grup.

Metode și procedee : conversa ția, lectura explicativ ă, observarea sistematic ă, explica ția,
brainstorming -ul, metod a ciorchinelui, exerci țiul, problematizarea, munca în echip ă, turul
galeriei, munca independent ă.
Forme de organizare : frontal ă, individual ă, pe grupe .
Mijloace de învățământ: Prezentare în Microsoft Power Point, videopro iector, laptop, fi șe
de lucru și evaluare.
Bibliografie : 1. Curriculum na țional 2004
2. Didactica limbii și literaturii rom âne în învățământul primar, autor Ioan
Serdean
3. Ora de limba rom ână, abordare integrat ă, autori Eugenia Gavril, Dorina
Berehoi, Raluca Rusu, Ionela Sirghi, Elena Bou reanu, Ana Cojocariu,
Oana Grivinca, Silvia Radu, Raluca Rusu, Irina Manca.

Nr.
crt. Secven țele
lecției Ob.
Op. Conținutul
instructiv -educativ Metode și
procedee Evaluare
1. Moment
organizatoric ● Se creeaz ă
condi țiile optime
pentru desf ășurarea
lecției: preg ătirea
materialului
didactic necesar,
stabilirea lini știi și
ordinii;
● Îndrum
activitatea de
pregătire a copiilor.
2. Verificarea
cuno știntelor ● Se discut ă cu
elevii despre proba conversa ția

108 de evaluare din ora
precedent ă.
3. Captare a
atenției O1
O7 ● Vor fi prezentate
cu ajutorul
videoproectorului
câteva ghicitori
despre prim ăvară.
(Anexa 1). Elevii
vor trebui s ă
descopere
răspunsurile.
● Solicit elevilor
să descopere prin
metoda
ciorchinelui toate
sintagmele,
expresiile și
conex iunile pe care
le produce în
mintea lor cuv ântul
,,prim ăvară”.
● Se va
lucra frontal
● Dirijez
conversatia in asa
fel incat sa scot in
evidenta bucuria
sosirii primaverii si
insemnatatea
acestui anotimp ce
insufleteste
natura,sufletele
omenesti,incanta Problematizarea
Brainstorming
Metoda
ciorchinelui
Conversa ția
Munca
independent ă Evaluez rapiditatea
elevilor
Evaluez
cuno ștințele elevilor
despre prim ăvară

109 ochiul si aduce
caldura inimii .
● Solicit elevilor sa
dea
exemple de pasari
calatoare .
4. Anun țarea
temei noi ● Anun ț elevilor
tema nou ă ( Poezia
“Vestitorii
Prim ăverii” de G.
Coșbuc) și de
asemenea
obiectivele
urmărite;
● Se scrie titlul și
autorul pe tabl ă și
pe caiete;
● Prezint portretul
scriitorului și câteva
informa ții despre
opera sa cu a jutorul
videopro iectorului;
● Elevii vor primi
și ei o fi șă cu aceste
date. Fi șa va fi
atașata
portofoliului.
(Anexa 2) Explica ția
Observarea
sistematic ă Evaluez capacitatea
de a re ține date
biografice ale
unei persoane
5. Dirijarea
învățării
a) citirea
model
b) citirea în O1
O3
O7
O10
O6 ● Poezia va fi citit ă
cu ajutorul unei
prezent ări în
Microsoft Power
Point, însoțită de Demonstra ția
Conversa ția
Munca
independent ă
Lectura
Evaluez aten ția
elevilor

110 gând
c) citirea cu
voce tare
d) analiza
textului O8
O9
O6
O1
O2
O3
O7
O10
O11
O2
O3 fond muzical
adecvat;
● Elevii vor fi
întrebati ce
sentimente au tr ăit
pe parcursul citirii,
despre ce este vorba
în poezie;
● Se va cere
elevilor s ă citească
poezia zumz ăind,
pe fond muzical ;
● Solicit c âțiva
elevi pentru a citi
poezia o dat ă; le cer
elevilor s ă depisteze
cuvintele noi;
● Se explic ă noile
cuvinte;
● Elevii vor primi o
fișă (Anexa 3); vor
avea de asociat
cuvintele cu
explica ția potrivit ă.
Activitatea se va
realiza frontal;
● Voi solicita elevii
să integreze
cuvintele noi în
enun țuri proprii;
● Se va realiza o
citire în lan ț;
● Se va dis cuta explicativ ă
Exerci țiul
Conversa ția
metoda
ciorchinelui
explica ția
demonstra ția
problematizarea

Evaluez modul de
citire

Evaluez capacitatea
de a integra în
enun țuri proprii
cuvinte noi

– observarea
sistematic ă a
comportamentului
elevilor în
descoperirea
răspunsurilor
corecte

111 despre forma și
conținutul textului:
– Ce fel de text
este?
– Câte strofe are?
– Câte versuri?
– Cui se adreseaz ă
poetul?
– De unde ne d ăm
seama?
– Cine sunt
vestitorii
prim ăverii?
– De unde se întorc
păsările c ălătoare?
(se va ar ăta la hart ă)
– De ce sunt str ăine
în alte țări?
– Cine a sim țit lipsa
păsărilor?
– Dați exemplu și de
altă poezie în care
codrul sufer ă astfel.
● Citire selectiv ă;
● Activitate în
perechi –
ciorchinele
“Selecta ți
schimb ările din
natur ă la venirea
păsărilor și
completa ți enun țuri
cu acestea!”;
Evaluez capacit atea
de a selecta cuvinte
dupa indica țiile
date, capacitatea de
a decodifica mesa jul
transmis

112 ●Activitate frontal ă
– Fiecare elev are o
fișă cu poezia.
Vers urile sunt
grupate pe tablouri.
Cu ajuto rul meu vor
extrage cuvintele
„care ne fac s ă
auzim ”, „cuvintele
care ne fac s ă
vedem ” și
sentimentele
transmise prin
intermediul aces tora
(Anexa4) .
6. Obtinerea
performan ței O4
O5
O11 ● Voi
împărți efectivul de
elevi în trei grupe.
Fiecare grup ă va
primi drept sarcin ă
să creeze patru
versuri, finalul
fiecărui vers fiind
un substantiv dat
(Anexa 5);
● Se citesc versurile
obținute;
● Se ap reciaz ă cele
mai reu șite versuri. Munca în
echipă
Turul galeriei

Evaluez capacitatea
de a crea un scurt
text liric
7. Încheierea
activit ății ● Observa ții,
aprecieri colective
și individuale.
– aprecierile vor fi conversa ția Evaluare formativ ă

113 făcute ținând cont
de urm ătoarele
criterii:
– implicarea pe tot
parcursul lec ției;
– formularea
răspunsurilor;
– gradul de
creativitate;
– complexitatea
răspunsurilor;
– acurate țea
scrisului și a
cititului.
8. Tema pentru
acasă ● Se note ază tema
pentru acas ă:
exerci țiile 2 și 6,
pagina 87 din
manual.
● Se explic ă tema. explica ția

114 Anexa1

Ziua se m ărește,
Zăpada se tope ște,
Grădina a -nverzit,
Cine a sosit?

Voinicel cu haina alb ă,
Iese primul din zapad ă
Și veste ște-n toat ă țara
Că sosește prim ăvara?

Lungi picioare și înaltă,
E stăpână peste balt ă.

Coada ca o furculi ță,
Roșioara sub codi ță,
Iarna plec de -aici din țară,
Prim ăvara m ă-ntorc iar ă.

115 Anexa 2
FIȘĂ AUTOR

Poetul a v ăzut lumina zilei la 8 septembrie 1866, la Hordou , în ținutul N ăsăudului,
fiind al optulea copil dintre cei 15 fra ți.Tatăl său era preot.
Și-a petrecut copil ăria în sat, alături de mama sa, care i -a deschis gustul pentru
lectur ă. Urmeaz ă cursurile facult ății, dar le întrerupe din motive financiare.
A fost redactor la revista Tribun a.
A scris crea ții de o deosebit ă valoare: poezii patriotice: Cântece de vitejie , balade,
poezii pentru copii: Iarna pe uli ță, Povestea G âștelor etc.
S-a stins din via ță la 9 mai 1918.

Casa memorială

116 Anexa 3

Unește ceea ce se potrive ște:

Sihastru poezie/ c ântec rom ânesc care exprim ă
sentimente de dor, dragoste și jale
miaz ănoapte om care tr ăiește singur, retras de lume, în
post și rugăciune
Imn pădure t ânără
doină punct cardinal aflat în direc ția stelei polare,
nord
crâng cântec/poezie de laud ă, de pream ărire a
unui eveniment / erou

117
Anexa 4
Versurile Cuvinte care te
fac să vezi Cuvinte care te
fac să auzi Sentimente
trăite
Dintr -alte țări, de soare pline,
Pe unde -ați fost și voi str ăine,
Veni ți, dragi p ăsări, înapoi –
Veni ți cu bine!
De frunze și de c ântec goi,
Plâng codrii cei lipsi ți de voi.
În zarea cea de veci albastr ă
Nu v -a prins dragostea sihastr ă
De ce -ați lasat? Nu v -a fost dor
De țara voastr ă?
Voi a ți cântat cu glas fierbinte
Naturii calde imnuri sfinte,
Ori doine dragi, când v-ați adus
De noi aminte!
Străinilor voi nu le -ați spus
Că doine ca ale noastre nu -s?
Și-acum veni ți cu drag în țară!
Să revede ți câmpia iar ă,
Și cuiburile voastre -n crâng!
E var ă, vară!
Aș vrea la suflet s ă vă strâng,
Să râd de fericit, s ă plâng!
Cu voi vin florile -n câmpie,
Și nop țile cu poezie,
Vin v ânturi line, calde ploi,
Și veselie.
Voi toate le lua ți cu voi
Și iar le -aduce ți înapoi!

118 Anexa 5

Completeaz ă versurile urm ătoare:

Grupa I
…gradinile
…albinele
…floare
…călătoare

Grupa a II -a
…cucul
…sătucul
…cântare
…sărbătoare

Grupa a III -a
…țară
…prim ăvară
…verdea ță
…diminea ță

119 PROIECT DIDACTIC

DATA : 15 mai 201 4
CLASA : a III-a
ȘCOALA : Școala cu clasele I -VIII, Ulmetu
PROPUNĂTOR : Moatăr Lenuca -Liliana
ARIA CURRICULARĂ : Limbă și comunicare
OBIECTUL : Limba și literatura română
SUBIECTUL : „Ce te legeni”, de Mihai Eminescu
TIPUL LECȚIEI : consolidare

SCOPUL:
Dezvoltarea capacității de citire corectă, fluentă, con știentă și expresivă a unui
text cu adaptarea intonației impusă de conținut și semnele de punctuație;
Dezvoltarea deprinderii de a reproduce expresiv poezii prin exersarea funcțiilor
memoriei și educarea calităților ei;
Activizarea vocabularului și dezvolt area capacității de exprimare corectă, fluentă,
în propoziții logice.

OBIECTIVE CADRU:
Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral.
Dezvoltarea capacității de exprimare orală.
Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris (citirea/lectu ra). Dezvoltarea
capacității de exprimare scrisă.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
– Să citească corect, cursiv, expresiv texte cunoscute;
– Să scrie după autodictare secvențe din textul „Ce te legeni”;
– Să cunoască date biografice despre poetul Mihai Eminescu;
– Să găsească cuvinte cu sens opus și asemanator plecând de la exemple date;
– Să folosească corect virgula în contexte noi;
– Să răspundă corect la întrebări;
– Să participe cu interes la lecție.

120 METODE ȘI PROCEDEE: explicația, conversația, observația diri jată, activitatea
independentă , lectura explicativă, observarea sistematică, metoda ciorchinelui , exerci țiul,
problematizarea , munca în echipă .

MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT: planșe reprezentând codrul, autorul, un copac cu
frunze natural.

FORME DE ORGANIZARE: frontal, pe grupe, individual

TIMP: 1 oră

Bibliografie : 1. Curriculum național 2004
2. Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, autor Ioan
Șerdean
3. Ora de limba română, abordare integrată, autori Eugenia Gavril, Dorina
Berehoi , Raluca Rusu, Ionela Sirghi, Elena Boureanu, Ana Cojocariu,
Oana Grivinca, Silvia Radu, Raluca Rusu, Irina Manca.

Etapele
lecției Activitatea
învățătorului Activitatea
elevilor Strategii
didactice Eva-
luare
Moment
organiza
toric Asigur condițiile neces are
bunei desf ășurări a lecției de
limba rom ână. Pregătesc
materialele necesare
lecției.
Captarea
atenției Se realizeaz ă printr -o
activitate pe grupe.
Se împarte clasa pe dou ă
grupe. Fiecare gr upă
primește un joc puzzle. Se
dă sarcina de lucr u;
-Așezând piesele în ordine
veți obține dou ă imagini.
-Ce imagini a ți obținut? Elevii realizeaz ă jocul
de puzzle și obțin
imaginile. Echipa 1
obține imaginea
poetului Mihai
Eminescu, iar echipa
2 o pădure.
Elevii răspund.
Elevii răspund corect joc
didactic
conversa
ția
conversa
ția

pe
grupe
frontal
frontal

121 Acum, că ați rezolvat corect
jocul de puzzle va trebui s ă
îndeplini ți și unele sarcini.
Cei din echipa 1 vor
răspunde la c âteva întreb ări
despre Mihai Eminescu.
Adresez întreb ări:
-Cine a fost Mihai
Eminescu?
-Când s-a născut?
-Unde și-a petrecut copil ăria?
-Ce a scris Mihai Eminescu?
-Ce poezii scrise de acesta
cunoa șteți?
-În ce an a murit Eminescu?
-Unde a fost înmorm ântat?
Acum,cei din echipa 2 vor
trebui s ă gaseasca un cuvânt
asem ănător pentru pădure și
să alcătuiasc ă cu acesta
propoziții. la întreb ări.

Cuvâ ntul
asem ănător pentru
pădure este „codru”.
Elevii alc ătuiesc cu
acesta propoziții.

Exercițiul
Anunțarea
temei și a
obiective
lor Astăzi, la ora de limba
română,vom discuta despre
un text pe care voi îl
cunoa șteți din lecțiile
anterioare.
Va trebui s ă demonstra ți că
știți să răspundeți la
întreb ări, să găsiți cuvinte
opuse, asemanatoare pentru
diferite cuvinte, s ă citiți un
text cu intona ția adecvat ă
impus ă de semnele de Elevii recepteaz ă
subiectul lecției și
obiectivele
operaționale. conversa
ția frontal

122 punctuație, să folosiți corect
semnele de punctua ție, să
cunoa șteți sensurile
cuvintelor.
Dirijarea
Consolid ă
rii Prezint elevilor o plan șă pe
care este reprezentat poetul
Mihai Eminescu și codrul.
Adresez întreb ări:
-Recunoa șteți aceast ă
imagine? Unde a ți
întâlnit-o?
-Ce personaje sunt
reprezentate pe aceast ă
planș ă?
-Ce este ,,Ce te legeni?”
-Cine este autorul acestei
poezii?
-Cum se mai numește
poezia?
-Ce este versul?
-Câte versuri are poezia
„Ce te legeni?”

Deschideți cărțile pentru a
citi poezia.

Pentru a -mi demonstra c ă
ați înțeles textul foarte bine
va trebui s ă-mi răspundeți la
câteva întreb ări.
Se realizeaz ă o scurt ă
conversație pe marginea
textului. Elevii observ ă
planșa și apoi
răspund la întreb ări.

Câțiva elevi citesc
textul, ceilalți
urmăresc textul în
manual.

Elevii realizeaz ă
autodictarea.
Observa planșa.
Elevii rezolva toate
sarcinile, observația
conversa
ția

conversa
ția
exercițiul
observația
dirijat ă indivi
dual
frontal

frontal

123 Ați dovedi t că știți să
răspundeți la întreb ări, iar
acum va trebui s ă
demonstra ți că știți și să
scrieți corect, după
autodictare.
Deschideți caietele de lucru
în clas ă și scrieți din
memorie întrebarea pe care
poetul i -a adresat -o
codrului.
Se ridic ă caietele pent ru a fi
evaluate de învățător acas ă.
Prezint elevilor o planș ă pe
care este reprezentat un
copac cu frunze naturale, iar
pe spatele acestuia se afl ă
textul poeziei„Ce te legeni”.
-Ce se afl ă pe spatele
copacului? Ia priviți!
Ne vom ajuta de aceast ă
planș ă pentru a rezolva
câteva exerciții.
-Găsiți în poezie formele
populare ale cuvintelor: aici,
aripile, m ă aplec.
-Care este sensul cuvântului
„pustiit”?
-Ce conține acest cuvânt?
-Alcătuiți o propoziție cu
acesta.
-Găsiți cuvinte opuse pentr u
zi, scade, aici . argume ntând de
fiecare dat ă
răspunsul dat și
exemplificând pe
text.
Un elev citește
textul.
Observ ă versurile.
Recuno sc titlul și
autorul ace stora și
apoi completeaz ă cu
semnele de
punctua ție lips ă. lucru pe text

exercițiul
observația,
exercițiul

individual

individual

frontal

frontal

124 -Explicați scrierea cu liniu ță
de unire a cuvintelor „lumii –
ntunec ând”.
-Ce semne de punctua ție
predomin ă în text?
Ați demonstrat p ână acum c ă
dobândiți multe cuno ștințe.
Am s ă vă testez pe un text
nou.
Prezint o planș ă pe care este
scrisă o parte din poezia
„Revedere” .
Observați cu aten ție versurile
următoare. Recunoa șteți
titlul și autorul versurilor.
Descoperiți ce semn e de
punctua ție lipsesc din text.
Asigura
rea
feedback –
ului Se realizeaz ă prin
dramatizarea poeziei „Ce te
legeni”. Acum vom recita
poezia pe roluri. Un elev va
fi poetul, iar altul va fi
codrul. Poetul va purta
costum popular , iar codrul
se va leg ăna ținând în mâini
crengi uscate. Câțiva elevi recit ă
poezia. jocul
didactic frontal
Încheie rea
lecției Realizez aprecieri generale
și individuale asupra
comportamentului de pe
parcursul lecției.
Se dă tema pentru acas ă:
-Pentru ora viitoare aveți de
realizat un desen în care s ă Particip ă la aprecieri.
Recepteaz ă tema
pentru acas ă. aprecierea frontal

125 reprezentați un copac cu
frunze naturale.

126
PROIECT DIDACTIC

DATA: 15 mai 20 12
CLASA: a IV-a
ȘCOALA: Școala cu clasele I -VIII Ulmet u
PROPUNĂTOR: Moatăr Lenuca -Liliana
ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare
OBIECTUL: Limba și literatura română
SUBIECTUL: „Freamăt de codru”, de Mihai Eminescu
TIPUL LECȚIEI: Lecție de predare, însușire de noi cunoștințe
SCOPUL:
Dezvoltarea capacități i de citire corectă, fluentă, conștientă și expresivă a unui
text cu adaptarea intonației impusă de conținut și semnele de punctuație;
Dezvoltarea deprinderii de a reproduce expresiv poezii prin exersarea funcțiilor
memoriei și educarea calităților ei;
Activizarea vocabularului și dezvoltarea capacității de exprimare corectă, fluentă,
în propoziții logice.

OBIECTIVE CADRU:
Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral.
Dezvoltarea capacității de exprimare orală.
Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris (citirea/lectura). Dezvoltarea
capacității de exprimare scrisă.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
a) cognitive:
1- să citească corect, fluent, expresiv, adoptând intonația impusă de semnele de
punctuație;
2- să identifice expresii și imagini artistice din conținului poeziei;
3- să explice înțelesul unor expresii metaforice;
4- să integreze cuvintele noi și expresiile literare date în enunțuri proprii;
5- să recite corect și expresiv versuri;

127 b) motrice:
6- să-și coordoneze mobilitatea mâinilor și a corpului în f uncție de solicitări;
7- să realizeze sarcini de lucru mânuind corect materialele și instrumentele de scris;
c) afective:
8- să manifeste interes față de activitate, concretizată în comportament, prin atenția
sporită și implicare activă;
9- să fie încântați d e stăpânirea unor instrumente de exprimare expresivă;
10- să manifeste o atitudine degajată în comunicarea orală;

METODE ȘI PROCEDEE: conversația, explicația, demonstrația, lectura explicativă,
exercițiul frontal și individual, matricea conceptuală

MATE RIAL DIDACTIC: fișe individuale, fișe cu rebusuri, coală albă mare pentru a nota
cuvintele elevilor, fișe cu matricea conceptuală, fișa de autor MIHAI EMINESCU

FORMA DE ORGANIZARE: frontală și individual

DURATA: 50 minute

BIBLIOGRAFIE:
1. Tudora Pițilă, Cl eopatra Mihăilescu: „Limba și literatura română manual pentru
clasa a IV -a”, Editura Aramis, București, 2006
2. Carmen Iordăchescu: „Să dezlegăm tainele textelor literare ”, Editura Carminis,
Pitești, 2006
3. MEC, Consiliul Național pentru Curriculum Național – „Programe școlare
pentru învățământul primar ”, Editura Alpha MDN, Buzău, 1998
4. „Curriculum național: Programe școlare pentru învățământul primar ”

128 Etapele lecției Ob.
Op. Desfășurarea lecției Strategia
didactică Evaluare
1. Momentul
organizatoric Se asigură condițiile necesare bunei
desfășurări a lecției de limba și literatura
română (pregătirea materialelor
necesare). Voi asigura liniștea și
disciplina.
2. Captarea aten ției Pe tablă este desenat un rebus. Voi
explica regulile de rezolvare.
Prin rezolvar ea corectă a rebusului se va
descoperi cuvântul cheie CODRU.
Voi recompensa fiecare răspuns corect
cu o floricică. explicația
conversația
exercițiul

3. Reactualizarea
cunoștințelor
anterioare Au loc discuții pe baza lecției învățate
anterior. Se verifi că tema atât din punct
de vedere cantitativ, cât și din punct de
vedere calitativ. conversația

4. Anunțarea
temei noi și a
obiectivelor Anunț începerea unei unități noi:
UNITATEA 9 – Zile de vară și a
titlului lecției “Freamăt de codru”
de Mihai Emines cu. Voi scrie pe tablă
data și titlul lecției.
Apoi voi comunica elevilor scopul și
obiectivele lecției ce vor trebui atinse în
cadrul acestei lecții demonstrative. explicația
5. Dirijarea
învățării Natura a fost dintotdeauna o temă mult
preferată de s criitorii români, iar printre
aceștia se numără și Mihai Eminescu
care încântă inimile cititorilor cu poezii
despre natură.
Prezint portretul scriitorului și câteva
informații despre opera sa.
Mihai Eminescu s -a născut la 15
ianuarie 1850, la Botoșani. explicația stimularea
interesului
și
curiozității
în vederea
participării
tuturor la
lecție

129 Numele său adevărat este Mihai expunerea
Eminovici. El este cel mai mare
poet român. A scris foarte multe
poezii despre natură și iubire.
Citesc model poezia,
atentionând elevii să urmărească
5
intonația impusă de semnele de
punctuație și să sublinieze
cuvintele pe care nu le cunosc
pentru a putea fi explicate.
02 Identific cu elevii cuvintele și
expresiile noi, dete rminându -i și
încurajându -i să descopere
semnificațiile lor.
Activitate independentă: Alcătuiți
enunțuri proprii în care să introduceți
trei cuvinte necunoscute scoase din
poezie. conversația

03 Solicit elevilor să realizeze o
lectură individuală a tex tului, apoi
numesc câțiva copii să citească poezia.
Cer elevilor să realizeze o citire în lanț a
poeziei. lectura aprecierea
răspunsuri lor
formu late
Are loc o discuție pe baza acestei
poezii.Le adresez elevilor câteva
04 întrebări:
-Ce anotimp ilustrează acest tablou?
-Care sunt elementele din natură
amintite?
-De ce a dat poetul acest titlu poeziei?
Împreună cu elevii, realizez planul conversația
Ol de idei al poeziei sub formă de
titluri și încercăm să dăm un alt titlu
poeziei.
După efectuarea acestor exerciții, voi
numi câțiva elevi să recite
poezia memorată exercițiul

130 6. Obținerea
performanței Pentru obținerea performanței, elevii
vor rezolva exercițiile din manual. Le
voi oferi explicații acolo unde este
nevoie.
Vor citi poezia cu ștafetă, apoi o vor
recita. exercițiul
7. Evaluare Voi da elevilor o fișă de evaluare. Ei vor
trebui să completeze următoarele
propoziții cu atribute și complemente
potrivite:
-Mierlele (ce fel de?) ciripesc (unde?).
-Copacii (care?) și (care ?) înconjoară
(ce?).
-Glasurile (ale cui?) se aud (de unde?). exercițiul
explicația
fișă de lucru
individuală
8. Încheierea
Lecției Voi face atât aprecieri generale, cât și
aprecieri individuale asupra modului în
care elevii au răspuns și s -au comporta t
pe tot parcursul desfășurării lecției.
Comunic elevilor tema pentru acasă.
Scriu pe tablă sarcinile de lucru: pagina
117 – exercițiile 2 și 3 de la Folosiți -vă
cunoștințele! Și de memorat poezia. conversația aprecieri
verbale,
notări

131 CONCLUZII

Limba română constituie modul specific de reflectare a realității, materialul
obișnuit pentru concretizarea gândurilor și a sentimentelor, principalul mijloc de
comunicare, de influențare și coordonare a acțiunilor, relațiilor și manifestărilor lor, cel mai
prețios instrument al cunoașterii.
În ciclul primar importanța limbii române ca disciplină școlară capătă dimensiuni
noi, determinate de faptul că prin aceasta se urmărește atât cultivarea limbajului oral și
scris al elevilor, cunoașterea și folosirea corectă a limbii materne, cât și învățarea unor
tehnici de bază ale activității intelectuale, cum sunt: cititul, scrisul și exprimarea corectă.
Aceste tehnici sau instrumente ale muncii intelectuale asigură dezvoltarea și
perfecționarea limbajului, precum și succe sul în întreaga evoluție, viitoare, a școlarilor.
Prin întregul său conținut, în special prin conținutul textelor de lectură, prin
tematica activităților de comunicare, limba română are o contribuție de seamă la cultivarea
unor alese calități moral -cetățen ești în rândul școlarilor. Obiectivele formativ -educative ale
limbii române ca disciplină școlară în ciclul primar se realizează concomitent cu
obiectivele legate de funcția instrumentală și informațională.
În cadrul literaturii române, textele care creeaz ă dificultăți mai mari în înțelegerea
lor, sunt cele care aparțin genului liric. Ele au o pondere mai mică în manualele școlare de
citire, dar valoarea lor este incontestabilă și în ciuda dificultăților de abordare a lor, creează
satisfacții deosebite. De aeea obiectivul prezentei lucrări a fost prezentarea și identificarea
metodelor și procedeelor folosite la dezvoltarea creativității și gândirii critice prin studierea
textului liric, care să asigure participarea activă a elevului la lecție, sporind intere sul față de
actul învățării. În sprijinul ideii de mai sus, cea mai însemnată contribuție și -o aduc lectura
în clasă, sub forma lecțiilor de citire, și lectura în afara clasei – lectura suplimentară sau
particulară.
Alături de celelalte forme individuale a le activității în afara clasei, lectura
particulară contribuie indiscutabil la dezvoltarea intelectuală a elevilor. Ea servește la
îmbogățirea orizontului de cunoaștere, la aprofundarea cunoștințelor și la dezvoltarea
sentimentelor elevilor. Citirea unor c ărți îi face pe școlari să -și iubească patria, să fie
curajoși și fermi, iar eroii cărților, prin viața lor, devin exemplu de fapte înalte, de voință de
caracter, modelând personalitatea și dezvoltând sensibilitatea și cunoașterea.
Îndeplinind rolul său f ormativ, lectura cere muncă organizată și de conținut, iar
învățătorul de la clasele I -IV trebuie să aibă în permanență în atenția lui acest obiect.

132 Copiilor le place să se afirme, să -și spună deschis gândurile, ideile, poziția așa cum
simt fără opreliște. Noi, dascălii avem astfel un teren deschis pentru a putea cunoaște
plusurile și minusurile personalității copiilor de care răspundem în fața societății, putând în
consecință, să acționăm pentru înlăturarea trăsăturilor negative de caracter și pentru
stimu larea, formarea trăsăturilor pozitive ale caracterului elevilor noștri.
Dacă vom ști să trezim interesul elevilor noștri pentru citit, dacă îi vom îndruma,
verifica și stimula, vom crește generații care vor simți o sete permanentă pentru citit, pentru
cuno aștere, pentru lărgirea orizontului lor cultural, ceea ce se va răsfrînge pozitiv asupra
vieții și activității lor, căci așa cum spunea Miron Costin „Nu e alta și mai frumoasă și mai
de folos în toată viața omului zăbavă decât cetitul cărților”.

133 BIBLIOGRA FIE

*** Descriptori de performanță pentru învățământul primar , CNC și SNEE, Editura
Prognosis
*** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura română.
Învățământ primar și gimnazial, M.E.C., C.N.C., București, Editura Aramis Print,
2002
*** Instruirea diferențiată. Aplicații ale teoriei inteligențelor multiple. Ghid pentru
formatori și cadre didactice (coord. Lucia Gliga, Jody Spiro). București: Ministerul
Educației și Cercetării, Consiliul Național pentru Pregătirea Profesorilor, S eria
Calitate în formare, 2001
Aanei, Genilia; Irimia, Violeta (2003) . Literatura pentru copii. Accepțiuni moderne .
București, Editura Aramis.
Alexandrescu, Ștefania (1963) . Să le dezvoltăm celor mici dragostea pentru carte .
București, E. D. P.
Alexandru, Gheorghe; Șincan, Eugenia (1993 -1994) . Îndrumător metodic pentru
învățători, părinți și elevi. Lecturi literare pentru ciclul primar . Craiova, Editura
Gheorghe -Cârțu Alexandru .
Apostol, Pavel; Beldescu,George; Blideanu, Eugen . Studii de metodică a limbii ș i
literaturii române .
Berca, Ion (1981) . Metodica predării limbii române . București, E.D.P.
Blideanu, Eugen; Șerdean, Ioan (1981) . Orientări noi în metodologia studierii limbii
române la ciclul primar . București, E.D.P.
Bocoș, Mușata (2002). Instruire inte ractivă. Repere pentru reflecție și acțiune . Cluj –
Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană, 2002
Bojin, Alexandru (1980) . Îndrumări metodice privind studierea limbii și literaturii române
în școală . București, E.D.P.
Cândroveanu, Hristu (1988) . Literatu ra română pentru copii . București, Editura Albatros.
Călinescu, George (1965) . Estetica basmului . București, E.D.P.
Călinescu, George . Istoria literaturii române .
Cerghit, Ioan (1983) . Perfecționarea lecției în școala modernă . București, E.D.P.
Cerghit, Io an (1990) . Metode de învățământ . București, E.D.P.
Chereja, Florica (2004). Dezvoltarea gândirii critice în învățământul primar . Clasa a II -a.
București, Editura Hu manitas Educational

134 Consiliul Național pentru Curriculum, Curriculum Național pentru învățăm ântul
obligatoriu. Cadru de referință , Ministerul Educației Naționale, București, 1998
Cornea, Paul (1998). Introducere în teoria lecturii . Ediția a II -a, Iași, Editura Polirom
Cucoș, Constantin (1996). Pedagogie . Iași, Editura Polirom
Debyser, Francis (19 73). La mort du manuel et le declin de l’illusion methode logique . În
Le Francais dans le monde , oct. -nov.
Drăguleț, M. (1980). Problematizarea și valoare ei formativă . În Revista de pedagogie nr.4
Drăguleț, M. (1980). Problematizarea și valoare ei formati vă. În Revista de pedagogie nr.4
Fierescu, George; Ghiță, Gheorghe (1979) . Mic îndrumător în terminologia literară .
București, Editu ra Ion Creangă
Gagne, R.M. (1975). Condițiile învățării . București, Editura Didactică și Pedagogică
Gherghina, Dumitru (1999 ). Limba română în școala primară . Craiova, Editura Didactica
Nova
Ghiță, Gh.; Fierăscu, C. (1975). Dicționar de terminologie literară . Bucure ști, Editura Ion
Creangă
Goia, Vistian (1995). Metodica predării limbii și literaturii române . București, Editura
Didactică și Pedagogică
Ionescu, M.; Radu, I. (2004). Didactica modernă . Cluj-Napoca, Editura Dacia
Ionescu, Miron; Radu, Ion . Didactica modernă . Cluj Napoca, Editura Dacia
Itu, Iustina (1991). Funcția formativă a orelor de literatură . București, Editura D idactică și
Pedagogică
Marcea Pompiliu (1983) . Concordanțe și controverse . București, Editura Eminescu
Molan, V. ; Peneș M. (1983) Metodica desfășurării o relor de expunere -compunere la ciclul
primar . București, Editura Didactică și Pedagogică
Neacșu, Ioan ( 1990). Metode și tehnici de învățare eficientă . București, Editura Militară
Parfene, C. (1999). Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid
teoretico – aplicativ . Iași, Editura Polirom
Parfene, Constantin (1997) . Literatura în școală . București, E.D.P.
Parfenie, Constantin (1998) . Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid
teoretico -aplicativ . Iași, Editura Polirom
Pascadi, Ion (1972 ). Nivele estetice . București , Editura Academiei
Planchard, E . (1976 ). Introducere în pedagogi e. București, Editura Didactică și Pedagogică
Popescu, E.; Logel, D. ; Stroescu -Logel, E. (2003). Sinteze de metodică a predării limbii și
literaturii române în învățământul primar . Pitești, Editura Carminis

135 Popescu -Neveanu, Paul (1990). Curs de psi hologie generală . București, Editura Didactică
și Pedagogică
Popescu -Neveanu, Paul (1990). Curs de psihologie generală . București, Editura Didactică
și Pedagogică
Roco, Mihaela (2001). Creativitate și inteligență emoțională . Iași, Editura Polirom
Roth, K.J . (1990). Developing meaningful conceptual understanding in science. În B.F.
Jones, Dimensions of thinking and cognitive instruction , Hillsdale, NJ: Erlbaum
Siebert, Horst (2001). Pedagogie constructivistă. Bilanț al dezbaterii constructiviste
asupra pract icii educative . Iași, Institutul European
Stanciu, Ilie (1968) . Literatura pentru copii . București, E.D.P.
Steeie, J.L. ; Meredith, K.S. ; Temple, C. (2000). Lectura și scrierea pentru dezvoltarea
gândirii critice . Vol. I, București, Editura Glo ria
Stoica, A na (1983). Creativitatea elevilor . București, Editura Didactică și Pedagogică
Stoicescu, D. (2005). Exemple de proiecte integrate – învățământ primar . În Predarea
interactivă centrată pe elev, modul pentru dezvoltarea profesională a cadrelor
didactice . București
Șerdean, Ioan (1995) . Metodica predării limbii române în clasele I -IV. București, E.D.P.
Șerdean, Ioan (2003) . Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar .
București, Editura Corint
Toffler, Alvin . Șocul viitorului . București, Edit urile Antet și Lucman
Țîrcovnicu, V . (1975). Pedagogie generală . Timișoara, Editura Facla
Ungureanu, Adalmina (2003) . Metodica studierii limbii și literaturii române în
învățământul primar . Iași, Editura AS
Zlate, Mielu (1999). Psihologia mecanismelor cogn itive. Iași, Editura Polirom