Lect. univ. dr. Cristina BUTNARU-SANDACHE [304227]
UNIVERSITATEA “DUNĂREA DE JOS” DIN GALAȚI
FACULTATEA DE EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT
SPECIALIZAREA PROFESOR PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
LUCRARE DE LICENȚĂ
Coordonator științific:
Lect. univ. dr. [anonimizat]: [anonimizat]
2020
MODALITĂȚI DE DEZVOLTARE A GÂNDIRII CRITICE LA ȘCOLARUL MIC
MODALITĂȚI DE DEZVOLTARE A GÂNDIRII CRITICE LA ȘCOLARUL MIC
CUPRINS
ARGUMENT
CAPITOLUL I. PARTICULARITĂȚI ALE DEZVOLTĂRII GÂNDIRII LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ (6/7 ani)
Funcționalitatea gândirii la vârsta școlară mică: caracterizare generală
Caracterizarea generală a vârstei școlare mici
1.1.3.Caracterizarea proceselor cognitive superioare: memoria, limbajul, imaginația
1.1.3.1. Dezvoltarea memoriei
1.1.3.2. Dezvoltarea limbajului
1.1.3.3. Dezvoltarea imaginației
1.1.4.Dezvoltarea proceselor reglatorii ( afectivitate, motivație, voințӑ, atenție)
1.1.5.Dezvoltarea personalitӑții școlarului mic
1.2.Laturile și activitățile gândirii specifice în perioada școlarității mici
1.2.1. Latura informaționalӑ a gândirii
1.2.1.1. Noțiunea- componentă fundamentală a gândirii
1.2.1.2. Formarea și dezvoltarea noțiunilor la vârstă școlară mică
1.2.2. Latura operațională a gândirii
1.2.3. Activitățile gândirii
1.2.4. Tipuri de gândire
II. [anonimizat]
2.1. Paradigma gândirii critice
2.2. Caracteristici specifice ale dezvoltării gândirii critice
2.3. Demersul educațional din perspectiva dezvoltӑrii gândirii critice
2.4. Metode de învățare bazate pe utilizarea gândirii critice în învățământul primar
2.4.1. [anonimizat]
2.4.2. Cerințe necesare pentru crearea cadrului necesar dezvoltării și valorificării gândirii critice la școlarul mic
2.4.3. Învățarea prin cooperare și dezvoltarea gândirii critice
2.4.4. [anonimizat]
2.4.4.1. [anonimizat]
2.4.4.2. Metode de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de verificare
2.4.4.3. Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativității
2.4.4.4. Metode de cercetare în grup
2.5. Învățarea problematizată
PARTEA a II-a. CERCETARE EDUCAȚIONALĂ PRACTIC APLICATIVĂ
III. Studiu experimental privind modalitățile dezvoltare a gândirii critice în învățământul primar
3.1. Scopul, ipoteza și obiectivele cercetării
3.2. Metodologia cercetării
3.2.1. Participanți
3.2.2. Metode și tehnici utilizate în cercetare
3.3. Desfășurarea cercetării
3.3.1. [anonimizat]-experimentală
3.3.2. Etapa formativă ( experimentală )- ,,[anonimizat]!”
3.3.3 [anonimizat]-experimentală
3.4. Analiza și interpretarea datelor
3.5. Concluzii finale
3.6. Direcții de valorificare a rezultatelor obținute. Propuneri și recomandǎ[anonimizat] a [anonimizat] a [anonimizat] a acestora pentru proiectarea și fundamentarea demersului educațional pe legitățile învățării și a [anonimizat], valorificarea potențialului creativ al copiilor.
[anonimizat], de participare activă a întregii grupe. O [anonimizat], prin acest activism al fiecăruia și al tuturor, prin faptul că obține o participare activă a clasei întregi pe tot parcursul unei ore. O activitate caracterizată prin participare slabă a clasei sfârșește altfel decât am fi dorit, dispersează eforturile, duce la superficialitate și efecte minime instructive și educative, mai ales. De aceea gradul de participare este pe bună dreptate considerat un indice esențial al calității și eficienței lecției.
Lecția activă cere implicare, angajare deplină, individuală și colectivă. După cum se știe, învățarea este definită, adeseori, drept o modalitate de comportare, obținută în baza unei experiențe trăite personal. Când vorbim despre învățare ne gândim la schimbările ce pot avea loc în planul activității intelectuale (memorarea faptelor, îmbogățirea unor atitudini, convingeri, sentimente) ori, al acțiunii practice (formarea unor priceperi, deprinderi, modul de acțiune).
Asemenea schimbări nu se pot face dacă cel care învață nu face nimic. Ele nu se produc atâta timp cât copilul rămâne în postura unui simplu spectator la lecție rezumându-se doar să urmărească cele predate, să asculte, să repete, să reproducă pe de rost, să execute mecanic sarcini impuse.
Cheia învățării, a reușitei lecției, este dată de trăirea deplină a experienței de învățare, de angajarea autentică a copilului, de implicarea lui cu toate forțele și nu limitarea în procesul învățării.
A realiza o lecție bună nu înseamnă a face copilul să înmagazineze în mintea lui un ansamblu cât mai numeros de cunoștințe, ci de a-l învăța să ia parte activă la procesul însuși de învățare care are loc în cadrul acesteia.
Motivul pentru care am ales ca temă de cercetare: „Modalități de dezvoltare a gândirii critice la școlarul mic” este, că una dintre cerințele învățământului modern este aceea a formării la elevi a capacității de a gândi critic, de a soluționa individual sau prin conlucrare cu ceilalți multitudinea de probleme cu care se confruntă în anii de școală, în exercitarea profesiei și în viața socială.
Problematizarea are o deosebită valoare formativă: se consolidează structuri cognitive, se stimulează spiritul de explorare, se formează un stil activ de muncă, se cultivă autonomia și curajul în afișarea unor poziții proprii. Utilizarea acestei metode presupune o antrenare plenară a personalității elevilor, a componentelor intelectuale și afective.
În ultimele decenii a crescut interesul pentru metodele activ – participative, interes generat de actuala deschidere a școlii spre noi obiective și conținuturi, spre noi experiențe de cunoaștere, de trăire și de acțiune. Există, de asemenea, o necesitate acută a pregătirii copiilor pentru o viață activă și creativă, pentru muncă, pentru o mai mare participare la rezolvarea multiplelor și complexelor probleme ale vieții. Gradul de participare a elevului la întreaga problematică a vieții este un indice esențial al eficienței învățământului.
Pentru ca elevul să ajungă să aibă un spirit de independență și inițiativă în gândire și acțiune, e necesar ca învățătorul să știe să organizeze procesul instructiv – educativ în așa fel încât acesta să devină o manifestare a activității proprii a celui care învață.
Numai ceea ce este însușit prin procesul de gândire proprie, în mod conștient, devine bun deplin al omului. Nu controlul și imboldul din afară să-l împingă pe elev spre acțiune ci țelurile și scopurile pe care și le propune singur. El trebuie să respingă argumentat informații inutile și să le rețină pe cele utile. Asta înseamnă că trebuie să gândească critic, creativ, constructiv, eficient.
Dispunem așadar de metode de instruire care mobilizează intens toate forțele psihice de cunoaștere și creație ale elevului, pentru a obține în procesul didactic performanțele maxime, însoțite constant de efecte instructiv – educative.
Voi prezenta în lucrarea mea metodele activ- participative deoarece consider că folosirea lor în procesul instructiv – educativ contribuie la dezvoltarea gândirii critice, la formarea personalității autonome și creative, dat fiind faptul că: „analfabeții de mâine nu vor fi cei care nu știu să citească, ci aceia care nu pot învăța, dezvăța și reînvăța.”- Alvin Toffler
CAPITOLUL I
PARTICULARITĂṬI ALE DEZVOLTĂRII GÂNDIRII LA VÂRSTA
ȘCOLARĂ MICĂ (6/7 ani)
Motto: Începeți prin a vă studia mai bine elevii, căci cu siguranță nu-i cunoașteți deloc
J.J. Rousseau
Funcționalitatea gândirii la vârsta școlară mică: caracterizare generală
Cu ajutorul gândirii, oamenii reușesc să pătrundă în esența fenomenelor, să prevadă desfășurarea lor. Gândirea este procesul psihic de reflectare generalizată și mijlocită a obiectelor și fenomenelor și a relațiilor dintre ele. Activitățile intelectuale, cum numește Olѐron în anul 1963 gândirea, ar presupune procesul psihic de reflectare a însușirilor esențiale și generale ale obiectelor și fenomenelor, a relațiilor dintre acestea , în mod mijlocit, generalizat, abstract și cu scop, prin intermediul noțiunilor, judecăților și raționamentelor.
Gândirea se formează prin învățare și devine suportul principal al învățării cognitive, cu ajutorul gândirii se formează noțiunile și operațiile mentale, și contribuie la înțelegerea și la rezolvarea problemelor. Elevul își însușește noțiunile fie în școală, sub îndrumarea cadrelor didactice, fie, în mod empiric, prin comunicarea cu alte personae dar și pe baza experienței personale cu obiectele și fenomenele lumii reale. La începutul învățământului primar formarea noțiunilor se face plecând de la reprezentările și cunoștințele pe care elevii le au , de la noțiunile empirice formate în condițiile vieții de toate zilele și care sunt corectate, restructurate, perfectionate și adâncite în procesul de învățământ.
Cadrul didactic trebuie să contribuie la formarea laturii operaționale a gândirii, adică acele operații mentale prin intermediul cărora informațiile asimilate pot fi prelucrate, interpretate, raportate unele la altele. Operațiile gândirii – analiza, sinteza, comparația, abstractizarea , generalizarea, concretizarea sunt operații implicate în orice act de gândire. Cercetătorii au evidențiat prezența unor algoritmi (înlănțuiri de operații sau procedee ce urmează o ordine strictă și se reduc cu necesitate la un anumit rezultat). La început algoritmii au fost identificați în gândirea matematică: algoritmul adunării, scăderii, înmulțirii, împărțirii etc. iar ulterior s-a demonstrate că ei sunt prezenți și în alte activități intelectuale și practice.
Gândirea se desfășoară și euristic conducând la efecte creatoare. Pentru ușurarea învățării cognitive, profesorul trebuie să țină seama de unele condiții psihologice și să folosească unele procedee de lucru precum:
– reactualizarea experienței anterioare a elevilor
– apelul la fondul lor de reprezentări, de cunoștințe empirice, de date stocate c ear reprezenta punctul de plecare în învățare
– folosirea unui material intuitiv corespunzător (tipic, bogat, variat) care să permit confruntări în vederea desprinderii însușirilor generale și esențiale.
Înțelegerea este condiția fundamentală a învățării, fără de care noțiunile, legile, faptele studiate se întipăresc mecanic, nu sunt durabile și se uită ușor. Înțelegerea se realizează prin legarea adecvată a noilor cunoștințe cu cele însușite anterior. Și aceasta intervine permanent, în toate situațiile pe care le implică activitatea conștientă, de la cele mai simple, la cele mai complexe.
Gândirea este definită și ca proces de rezolvare de probleme și acest lucru presupune, și în învățare, înțelegerea unui fenomen sau proces, stabilirea de relații cauzale și căutarea de soluții.
1.1.2. Caracterizarea generală a vârstei școlare mici
Profilul psihologic este “o expresie cantitativ- calitativă a totalității componentelor , proceselor și însușirilor psihice, precum și a relațiilor interfuncționale dintre acestea, caracteristice unei anumite etape din dezvoltarea ontogenetică a copiilor și diferențiate de la un individ la altul” . În caracterizarea vârstei școlare mici trebuie să ținem cont de faptul că acum, în jurul vârstei de 6/7 ani, în viața copilului se întâmplă un eveniment cu totul deosebit, acela al intrării la școală. Întreaga sa dezvoltare fizică și psihică este influențată de acest nou factor.
“Vârsta școlară se constituie ca un stadiu nou, calitativ superior, bazat pe achizițiile anterioare, pe experiența cognitivă a copilului pe care o valorifică și o restructurează, în funcție de noile dominante psihofizice și noile solicitări ale mediului”. P. Osterieth realizează următoarea caracterizare a acestui stadiu:
– 6 ani – vârsta extremismului, a tensiunii și a agitației;
– 7 ani – vârsta calmului, a preocupărilor interioare, a meditației, în care apare, prima data, interioritatea, una din trăsăturile dominante ale stadiului următor;
La rândul său, M. Debesse caracterizează vârsta școlară ca “vârsta rațiunii”, “vârsta cunoașterii”, “vârsta socială”.
Aceasta este perioada în care continuă să se dezvolte toate formele de sensibilitate- vizuală, auditivă, tactilă, chinestezică și altele – precum și toate formele complexe ale percepției: spațiului, timpului, mișcării. Datorită influenței sistemului de solicitări din activitatea școlară, percepția își diminuează caracterul sincretic, sporind în precizie, volum, inteligibilitate. Crește acuitatea discriminativă față de componentele obiectului perceput, se formează schemele logice de interpretare ce intervin în analiza spațiului și timpului perceput.
Este acum momentul realizării obiectivelor importante ale învățării perceptive, precum:
dezvoltarea sensibilității și activității discriminative a analizatorilor;
însușirea unor criterii și procedee de explorare, investigare a câmpului perceptiv
( vizuală, tactilă, auditivă);
ordinea de relevare a însușirilor;
formarea unor structuri perceptive, cum sunt cele corespunzătoare cifrelor, literelor, semnelor convenționale.
Prin dezvoltarea învățării perceptive se realizează trecerea treptată de la formele simple, spontane, superficiale ale percepției la cele complexe, și la observație.
La intrarea în școală percepțiile copiilor păstrează încă unele trăsături ce sunt în contradicție cu activitatea pe care trebuie să o desfășoare. Elevii de vârstă școlară mică se caracterizează printr-o deosebită receptivitate față de realitatea înconjurătoare, însă percepția lor este globală, uneori superficială. Îi revine învățătorului datoria de a asigura, în desfășurarea procesului instructiv- educativ, condiții favorabile de sporire a eficienței învățării perceptive prin orientarea și conducerea completă a capacității elevilor de sesizare, conștientizare, discriminare, recunoaștere și interpretare adecvată a obiectelor și fenomenelor percepute concret, intuitiv, direct, observațional. Pe parcursul micii școlarități, percepția câștigă noi dimensiuni, evoluează. Procesele percepției spațiului se datoresc în primul rând îmbogățirii experienței proprii de viață a copilului sub influența școlară, crescând și precizia diferențierii și denumirii formelor geometrice.
În cadrul procesului de învățare uneori nu este necesar și nici chiar posibil ca obiectele, fenomenele reale să fie prezente și să fie percepute direct de elevi. Totuși , în aceste condiții percepția lor poate fi realizată deoarece percepțiile anterioare nu dispar fără urmă din mintea elevilor. Ele sunt conservate si reactualizate, la nevoie, în lipsa stimulilor care le-au determinat, ca urmare a procesului psihic de reprezentare a lor sub formă de imagini secundare.
Percepțiile stau la baza formării reprezentărilor, iar acestea la rândul lor, pregătesc și ușurează generalizările din gândire. Când intră în școală, copilul posedă numeroase reprezentări despre obiecte de uz casnic, despre fructe, animale, oameni din jurul său. Copilul ajunge să înțeleagă toate aceste lucruri apelând la reprezentări. Caracteristic pentru micul școlar este trecerea de la apariția involuntară a reprezentărilor la capacitatea de a evoca reprezentări în mod voluntar, precum și creșterea elementului generalizator care facilitează asimilarea, însușirea treptată a noțiunilor. Reprezentările micului școlar se eliberează treptat de caracterul lor difuz datorită activității organizatoare a cuvântului. De la reprezentări separate se trece la grupuri de reprezentări. Noile caracteristici, claritatea, coerența, mobilitatea pe care le dobândesc reprezentările în cursul micii școlarități fac posibil ca elevul să le poată stăpâni și dirija cursul. Cunoașterea și înțelegerea procesului de formare, pe etape, a reprezentărilor și conceptelor matematice, spre exemplu, generează cerințe de ordin psihologic care se cer respectate în conceperea actului didactic:
orice achiziție să fie dobândită de copil prin acțiune însoțită de cuvânt;
copilul să beneficieze de experiența concretă, variată și ordonată în sensul implicațiilor matematice;
situațiile de învățare trebuie să favorizeze operațiile mentale, copilul amplificându-și experiența cognitivă;
dobândirea unei anume structuri matematice să fie rezultatul unor acțiuni concrete cu obiecte, imagini sau simboluri, pentru același conținut matematic;
învățarea să respecte caracterul integrativ al structurilor, urmărindu-se transferul vertical între nivelurile de vârstă și logica formării conceptelor;
dobândirea reprezentărilor conceptuale să decurgă prin acțiunea copiilor asupra obiectelor, pentru a favoriza reversibilitatea și interiorizarea operației;
acțiunile de manipulare și cele ludice să conducă treptat spre simbolizare.
În opinia psihologilor, dezvoltarea intelectuală reprezintă cel mai important salt al școlarității mici, gândirea intuitivă cedând locul gândirii operatorii, procedeele intuitive, empirice ale pre-școlarității fiind înlocuite cu constucțiile logice și reversibile . Operațiile mintale se formează prin interiorizarea acțiunilor externe. Însușirea principală a operației logice este reversibilitatea, adică posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct și invers, a anticipării rezultatului, efectuării unor corecții, toate acestea desfășurându-se pe plan mintal. De asemenea, ,,se formează ideea de invariant, conservare a unor caracteristici (cantitate, greutate, volum), după cum urmează: la 7-8 ani copiii înțeleg conservarea substanței, către 9-10 ani recunosc conservarea greutății, iar la 11-12 ani conservarea volumului.” Aceste operații, care se substituie intuiției sunt, deocamdată ,,concrete”, ele se desfășoară pe plan mintal, dar continuă să fie legate de acțiunea cu obiectele și datele pe care le oferă percepția.
Perioada școlară reprezintă o etapă de dezvoltare extrem de propice învățării, în care copiii sunt nu numai dornici de a realiza ei înșiși anumite lucruri, dar și de a le realiza cât mai bine cu putință. Dezvoltarea cognitivă depinde de dezvoltarea și exercitarea voluntară a atenției și memoriei. Gândirea la începutul acestei perioade este strict concretă, limitată la aspecte reale, pentru a căpăta la școlarul mijlociu un caracter abstract, extinsă spre posibil. Copiii de vârstă școlară se remarcă prin setea de cunoaștere și înțelegere, precum și prin curiozitatea și inteligența deosebită. El se află, conform clasificării lui Piaget, în stadiul concret operațional al dezvoltării cognitive caracterizat de transformarea fanteziei infantile în gândire logică și capacitatea de a înțelege relațiile cauză-efect.
Odată cu intrarea în școală activitate principală a copiilor este învățarea, cunoștințele acumulându-se piramidal, având la bază deprinderile achiziționate în perioada preșcolară. În clasele III – IV citirea unui paragraf înseamnă înțelegerea conținutului, descifrarea cuvintelor fiind realizată deja în primele două clase. Volumul de cunoștințe, precum și solicitările, cresc în complexitate odată cu trecerea anilor, iar școlarul poate evolua numai dacă și-a însușit cunoștințele și deprinderile de bază în învățare.
Dat fiind caracterul concret al gândirii elevilor din școala primară, faptul că el rămâne tributar celor văzute ori trăite sau unor imagini și amintiri despre nenumăratele situații cu care a venit în contact, intuiția -directă și indirectă- stă la baza întregii didactici a acestei trepte de învățământ. Astfel în procesul învățării cognitive, elevul pornește de la un material faptic, iar prin intermediul operațiilor de abstractizare și generalizare desprinde însușirile generale și esențiale ale anumitor clase de obiecte, fenomene, relații, însușiri integrate în noțiuni-concepte. De aceea, procesul de predare-învățare în clasele primare trebuie să însemne mai întâi efectuarea unor operații concrete, adică operații cu obiectele, care se structurează și se interiorizează, devenind progresiv, operații logice, abstracte. Învățătorul trebuie să respecte însă anumite cerințe privitoare la intuiție:
să folosească rațional materialul didactic ;
să selecteze materialul potrivit funcției pe care o îndeplinește intuiția:
* funcția de ,,izvor de informații, sub forma reprezentărilor, în vederea prelucrării, elaborării generalizărilor și formării capacităților de a opera cu noile concepte;
*funcția de concretizare, în sensul că un concept odată elaborat pe calea abstractizării sau pe cale pur logică, urmează să fie aplicat, din nou, obiectelor și fenomenelor reale, cazurilor particulare.”
– să dozeze raportul dintre cuvânt și intuiție;
– să solicite intens elevul în efectuarea unor activități variate de observație, de selectare, analiză, sinteză, comparație, verbalizare etc.
Copilul se remarcă prin gândire logică, organizată și concretă, ceea ce înseamnă că ideile abstracte- cum ar fi noțiunile de forță sau energie din fizică- nu sunt înțelese. Datorită gândirii logice copilul înțelege principiul conservării (1 kg puf este egal cu 1 kg fier), spațialitatea, distanța și direcția. Principiul conservării cantității apare la 7- 8 ani, cel al greutății la 9-10 ani, iar cel al conservării volumului apare la 11-12 ani.
,,Procesul gândirii, exprimat prin noțiuni, judecăți și raționamente, se dezvoltă la elevi cu precădere prin intermediul învățării școlare, prin solicitarea permanentă la lecții, prin activitatea sistematică de recunoaștere a realității.”
1.1.3. Caracterizarea proceselor cognitive superioare:
1.1.3.1. Dezvoltarea memoriei
Procesul psihic complex de întipărire, stocare și reactualizare activă, selectivă și inteligibilă a informației achiziționate, prezintă între 6-7 ani următoarele însușiri:
se accentuează caracterul voluntar și conștient al proceselor memoriei, dezvoltându-se astfel formele mediate, logice ale memoriei, precum și volumul, trăinicia memorării;
realizarea unei mai bune legături cu gândirea și creșterea rolului memoriei logice;
încep să apară particularități individuale în realizarea memoriei, referitoare la ușurința memorării, la trăinicia păstrării și reactualizarea promptă.
La școlarul mic memoria este predominant mecanică și involuntară, fiind influențată în special de sentimentele copilului. Abia la vârsta de 9 ani copilul memorează voluntar, iar pe la 10 ani memorarea devine logică și selectivă. Uitarea este frecventă și se manifestă mai ales în planul acțiunilor- de exemplu copilul uită des acasă echipamentul sportiv sau unul din caiete, penarul.
Școlarul mic reține mai ușor formele, culorile, întâmplările decât definițiile, demonstrațiile, explicațiile. Uneori el memorează mecanic, nu logic, memorează cuvinte, nu idei, pune pe același plan ideile principale cu cele secundare. Important de știut însă, pentru învățător, sunt calitățile memoriei: volumul, mobilitatea, rapiditatea, trăinicia, promptitudinea la memorare, conservare și reactualizare, calități ce pot fi modelate, educate și perfecționate la niveluri superioare. La această vârstă crește foarte mult volumul memoriei și se îmbogățesc indicatorii trăiniciei și rapidității memorării diferitelor conținuturi. Învățătorul este cel care îl ajută pe elev să memoreze voluntar, intenționat, logic.
1.1.3.2. Dezvoltarea limbajului
Limbajul este definit cel mai adesea ca fiind activitatea psihică de comunicare între oameni prin intermediul limbii.
Când intră în școală, copilul stăpânește elementele de bază ale limbii materne în forma orală. Principala caracteristică a dezvoltării limbajului în perioada școlară rezidă în faptul că limba devine un obiect de învățământ și, ca urmare, este însușită în mod conștient, sistematic pe baze științifice, sub toate aspectele sale mai importante: fonetic, lexical, gramatical, stilistic. În primul rând, copiii învață să desprindă diferite unități din ansamblul emisiei verbale (fonemele, cuvintele, propozițiile, frazele), își însușesc regulile gramaticale de alcătuire a limbajului. Alături de forma orală (cu accent pe monolog), care se perfecționează continuu în procesul de învățământ, un rol deosebit de important în dezvoltarea conștientă a limbajului, atât ca mijloc de comunicare, cât și ca instrument de gândire, de asimilare a cunoștintelor, îi revine limbajului scris.
Limbajul scris lărgește posibilitățile de comunicare și de cunoaștere ale omului. Elevul care și-a însușit această formă a limbajului poate să expună și să comunice unei persoane absente ideile, sentimentele, intențiile sale. De asemenea, folosind limbajul scris, el poate afla gândurile, trăirile afective, planurile altor oameni, cu care comunică prin scris, sau ale unor autori de manuale, de cărți, care trăiesc în prezent sau au trăit demult.
Limbajul scris comportă două componente de bază: recepția și producerea semnelor grafice. Elevul trebuie să-și însușească, pe de o parte, deprinderile de citire (lectură), iar pe de altă parte, cele de scriere, alături de un sistem de cunoștinte de gramatică, ortografie, ortoepie, stilistică. În mod firesc, dată fiind complexitatea mai redusă a procesului, dezvoltarea limbajului scris debutează cu însușirea lecturii.
Lectura presupune o „decodificare”, adică trecerea de la codul grafic (alcătuit din litere sau grafeme) la codul sonor (alcătuit din sunete sau foneme). Lectura poate fi realizată fără voce (lectura tăcută, „în gând”), sau cu voce (lectura orală).
Lectura în gând favorizează înțelegerea ca element performanțional în sistemul gândirii (favorizează elementele de conținut în limbaj, din punctul de vedere al corectitudinii).
Lectura orală favorizează corectitudinea exprimării (elementele de formă). În ambele sensuri însă, suportul imaginii grafice este imaginea acustică. Pentru a ajunge să citească, elevul trebuie să stabilească mai întâi legătura dintre foneme si grafeme.
Principalele dificultăți în insușirea cititului sunt legate de sinteza diferitelor elemente, adică de asocierea literelor în unități mai ample. Datorită faptului că ultima unitate articulatorie sonoră este silaba, consoanele nu pot fi pronunțate izolat. De acest lucru trebuie să se țina seama neapărat în formarea deprinderilor și priceperilor de citire. Astfel, în citirea silabelor sau a cuvintelor, pot să apară, la elevul mic, unele devieri tipice legate de introducerea unor sunete suplimentare (parazite).
Exemplu: elevii pronunță „mi” sau „ti” în loc de „m” și „t”.
În formarea deprinderilor de citire există trei stadii:
analitic – copiii învață să denumească literele și să citească silabele. Unificarea literelor în silabe și a silabelor în cuvinte se desfășoară lent și cu anumite dificultăți. Cauzele psihologice sunt: nediferențierea conturului grafic al sunetului și imprecizia raportului literă-sunet;
sintetic – copiii sintetizează elementele în cuvinte fără dificultăți deosebite și destul de repede. Totuși, mai apar uneori erori de sinteză datorită faptului că elevul nu realizează o suficientă analiză silabică și se străduiește să citească cuvintele întregi înainte de a identifica toate elementele lor componente (citirea „pe ghicite”).
Analitico-sintetică – se caracterizează prin lectura cursivă și corectă (de regulă, survine la 8-9 ani). Viteza lecturii crește simțitor de la o clasă la alta. De exemplu, elevii clasei I, care au terminat abecedarul, citesc oral aproximativ de trei ori mai lent decât elevii clasei a IV-a. Există anumite diferențe între lectura orală și cea tăcută. În general, lectura tăcută este mai rapidă. Unele cercetări făcute de americani relevă că în perioada inițială a învățământului (primele clase), citirea orală este mai rapidă decât cea tăcută, lucru verificat de practica pedagogică.
În ceea ce privește citirea „în gând”, dificultățile de înțelegere sunt determinate de mai mulți factori: sărăcia vocabularului, nepriceperea de a găsi ideea fundamentală a textului. De aici reiese necesitatea de a se acționa sistematic și perseverent în direcția înlăturării acestor neajunsuri.
Aproape simultan cu formarea deprinderilor de lectură, se constituie și deprinderile de scriere. Se constată că la acei copii la care nu s-a dezvoltat suficient auzul verbal, trecerea de la sunete la litere se face cu dificultate.
În formarea deprinderilor de scriere se disting patru stadii:
de orientare – în care elevii primei clase sesizează diferențele dintre elementele grafice, aspectul formei, poziție și învață să-și subordoneze mișcările unor sarcini grafice;
analitic – atenția copilului este îndreptată prin excelență spre executarea unor sarcini grafice. Concomitent, elevul învață să aibă o ținuta corectă în bancă, să utilizeze caietul și instrumentul de scris;
literal – atenția copilului este îndreptată spre redarea corectă a configurației literelor ; acțiunile legate de scrierea literelor și de respectarea regulilor tehnice de scriere care se automatizează treptat;
sintetic – atenția copilului este concentrată asupra asocierii corecte a literelor în cuvinte și asupra respectării cerințelor de scriere a literelor în cadrul cuvintelor sub aspectul mărimii, înclinației, poziției față de liniatură.
Aceste stadii sunt pregătitoare pentru însușirea ulterioară a scrierii rapide și cursive, când se constituie grafia proprie a fiecărui individ. Viteza scrierii, ca parametru al formării deprinderilor grafice, crește de la clasele mici la cele mari. Adesea, creșterea vitezei se obține în detrimenul calității caligrafice și invers.
Constituirea cititului și scrisului lărgește considerabil posibilitățile dezvoltării ulterioare a întregii activități verbale, a tuturor laturilor limbajului scris și oral (lexicală, semantică, gramaticală, stilistică), a structurii și funcțiilor limbajului intern. Dezvoltarea limbajului se realizează în strânsă unitate cu perfecționarea capacităților cognitive ale copilului și, mai ales, a gândirii logice. Prin intermediul limbajului, copilul nu asimilează numai un sistem de cunoștințe din ce în ce mai bogate și mai exacte, ci își însușește forme logice și operații de gândire din ce în ce mai complexe.
Odată cu intrarea în școală și învățarea citit-scrisului, copilul dobândește ,,conștiința limbajului”.,, Limbajul este activitatea psihică individuală de comunicare a mesajului prin intermediul unor ansambluri de coduri, semne și simboluri. Cu ajutorul limbajului, oamenii schimbă idei, informații, emoții, sentimente și imagini, își reglează comportamentele, interacționează în situații sociale și rezolvă diferite probleme”. Principala caracteristică, în învățământul primar, a dezvoltării limbajului, constă în faptul că limba devine un obiect de învățământ , fiind însușită în mod conștient, sistematic, pe baze științifice, sub toate aspectele sale importante: fonetic, lexical, gramatical, stilistic, etc. Dezvoltarea limbajului, ca și dezvoltarea intelectuală, este ,,produsul interacțiunii psihosociale , îndeosebi verbale, care se desfășoară continuu, sistematic între adulți și copii. De altfel, nu poate avea loc o achiziție a competențelor lingvistice, matematice, științifice, a procedeelor de gândire în afara procesului de comunicare interpersonală, a schimbului de mesaje cu părinții și educatorii”. ,,Prin dezvoltarea limbajului, copilul își mărește posibilitățile generale de a învăța, de a acumula cât mai multă experiență socială și culturală, își formează personalitatea, conștiința de sine și de altul, se împlinește ca ființă umană.”
1.1.3.3. Dezvoltarea imaginației
Într-o strănsă legătură cu gândirea și limbajul se află și imaginația. Gaston Bachelard sesiza faptul că imaginația este nu doar capacitatea de a forma imagini, ci și capacitatea de a deforma imaginile furnizate de percepții, de a schimba și modifica imaginile, eliberându-ne, în felul acesta de imaginile primare. Odată cu evoluția pe plan mintal, elevul posedă mai multe noțiuni și un vocabular activ mai bogat, imaginația lui va avea mai multe elemente, mai mult material pentru a construi, pentru a crea. Este foarte mult solicitată imaginația reproductivă, copilul fiind pus de multe ori în situația de a reconstitui imaginea unor realități. În strânsă legătură cu imaginația reproductivă se dezvoltă imaginația creatoare. Dacă ascultă o poveste, școlarul mic este capabil să și-o reprezinte transformator, introducând modificări în desfășurarea subiectului. Formele creative ale imaginației școlarului mic sunt stimulate de joc și fabulație, de povestire și compunere, de activități practice și muzicale, de contactul cu natura și de activitățile cu munca.
Așadar , în perioada micii școlarități, imaginația este în plin progres, atât sub raportul conținutului cât și al formei. Comparativ cu vârsta preșcolară, ea devine însă mai ,,critică”, se apropie mai mult de realitate, copilul însuși adoptând acum față de propria imaginație o atitudine circumspectă, de autocontrol . Jocul este polul extrem de asimilare a realității de către eul copilului și conține o doză de imaginație creatoare care va constitui motorul întregii gândiri viitoare și chiar a rațiunii. În acest caz, imaginația este o condiție, o cauză a gândirii și totodată un rezultat al ei. La începutul școlarității, imaginația prezintă un conținut redus, dar odată cu înaintarea în vârstă și ca rezultat al muncii școlare, ea devine mai bogată, capătă caracter critic și manifestă aspecte creative.
1.1.4. Dezvoltarea proceselor reglatorii (afectivitate, motivație, voință, atenție)
Intrarea în școală, trecerea la o nouă formă de activitate și un nou rol (cel de elev) aduce restructurări importante în cadrul proceselor și fenomenelor psihice cu rol reglator și stimulativ în învățare. ,,Manifestările afective se diversifică și se extind, se desprind două tendințe convergente, una de expansiune, de atașare față de alte persoane și alta de preocupare față de sine. Prin cea din urmă se întrezăresc germenii viitoarei conștiințe de sine, a eului care se privește pe sine. Este așa-zisa tendință a interiorității, a concentrării asupra lui însuși; el învață să nu exteriorizeze tot ce gândește și tot ce simte”. ,,Se dezvoltă la această vârstă emoțiile și sentimentele intelectuale , morale, estetice: viața în grup, raporturile de cooperare , contribuind hotărâtor în dezvoltarea judecății morale la copil. Curiozitatea, tendința de a afla, de a cunoaște, spiritul de explorare și documentare, constituie premise ale stimulării, formării și dezvoltării motivației școlare”. Învățatorul trebuie să cultive prin toate mijloacele motivația intrinsecă, interesul pentru cultură, pentru frumos, pentru cunoaștere. Se structurează motivația învățării școlare, trecându-se de la motive extrinseci simple și personale la cele cu semnificație socială (învățarea este cerută de integrarea în societate, învățarea îți asigură un loc în viață) și se formează motivația intrinsecă (curiozitate, interes cognitiv).
Pentru a-i determina pe școlarii mici să se implice într-o activitate atât de complexă și de dificilă ca și activitatea de învățare, trebuie stimulate o serie de mobiluri interne și externe care să declanșeze dorința, atracția și interesul pentru învățare însoțite de satisfacția efortului tensional, de bucuria succesului. Interesul pentru învățare se cultivă prin dezvăluirea secretelor științei într-un mod atractiv. Școlarii mici dau o nuanță afectivă întregii lor activități. Pe măsură ce li se pun în față dificultăți noi, fiind orientați să le depășească, ei trăiesc bucuria succesului, dobândesc încredere în forțele proprii și devin interesați de activitate. La aceasta contribuie și conținutul interesant, prezentarea lui la nivelul posibilităților de înțelegere ale copiilor precum si forma atractivă de desfășurare a actvităților. Orice exagerare, în sensul depășirii capacităților de înțelegere ale elevilor – forțarea minții lor pentru a accepta abstracțiuni improprii acestei vârste – dar și o minimalizare a capacităților de tip sub-solicitare, îi îndepărtează.
Organizarea optimă a învățării, pe temeiul dezideratelor informativ-formative ale învățământului, contribuie și la stimularea procesului de organizare a conduitei voluntare, comportamentul școlarului mic fiind tot mai puternic ,,impregnat cu o notă de intenționalitate și planificare”. Multe din conduitele copilului încep să se deruleze sub semnul lui ,,trebuie”, ,,este necesar”, ,, nu trebuie”. Voința, ca mod de răspuns la aceste comenzi , iradiază larg în cuprinsul personalității copilului punându-și amprenta și asupra altor compartimente ale vieții psihice. Aceasta (voința) influențează mult desfășurarea celorlalte procese psihice senzoriale, logice, afective. Percepția devine intenționată, sistematică și susținută prin efort voluntar, transformându-se în observație. Tot acum se formează memoria și atenția voluntară, capacitatea concentrării mentale voluntare de durată mai mare în rezolvarea unor probleme de gândire.
Regimul muncii școlare impune micului școlar o foarte mare disciplinare a conduitei generale și o permanentă solicitare a atenției. La începutul micii școlarități, capacitatea de concentrare este încă redusă, ca și volumul atenției. Posibilitatea de distribuție, volumul și flexibilitatea atenției se dezvoltă însă evident chiar din primul an de școală. Crește apoi treptat volumul atenției, în condițiile muncii școlare, ceea ce constituie un indicator pentru modificarea activității vieții psihice în ansamblu , pentru dezvoltarea unor mijloace de orientare și concentrare extensivă. Activitatea de citit și scris creează condiții de distribuție (la semnul grafic, la cuvântul verbalizat, la sens) și în același timp impune dezvoltarea uneia dintre cele mai importante adâncimi ale cunoștințelor, a capacității ideative și de creație. Acum apare și se impune educarea atenției școlarului prin educarea formelor sale: involuntară, voluntară, post-voluntară. Acestea se realizează prin dezvoltarea motivației, educarea voinței, formarea unor interese stabile, profunde, a unei atitudini active în procesul cunoașterii, activarea, stimularea permanentă a gândirii și implicarea acțională în activitate.
1.1.5. Dezvoltarea personalității școlarului mic
Statutul de școlar, cu noile lui solicitări și cerințe, sporește importanța socială a ceea ce întreprinde și realizează copilul la această vârstă. Noile împrejurări lasă o amprentă puternică asupra personalității lui atât în ceea ce privește organizarea ei interioară cât și în ceea ce privește conduita sa externă.
Sistemul dinamico-energetic al personalității, ,,temperamental se modulează, căpătând anumite nuanțe emoționale, suportă toate influențele dezvoltării celorlalte componente superioare ale personalității și dobândește o anumită factură psihologică”. Copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală. Există copii vioi, expansivi, comunicativi și copii retrași, lenți. Contactul cu influențele modelatoare ale procesului educational dă naștere la anumite compensații temperamentale.
Aptitudinile, componenta executivă a personalității, latura sa instrumental-operațională, se exprimă mai clar în rezultatele elevului, se dezvoltă prin activitate, învățare și antrenament. Inteligența, ca aptitudine generală, contribuie la formarea celor mai variate capacități și la adaptarea cognitivă a copilului la situații noi. Prezentă în toate procesele de cunoaștere, inteligența se manifestă în special în formarea și evoluția gândirii. Nivelul inteligenței se constată din facilitarea învățării, a gradului înțelegerii și rezolvării de probleme noi. ,,Din perspectiva teoriei cognitiv-constructiviste a lui Piaget, inteligența este definită ca fiind capacitatea individului de adaptare la situații noi, de a rezolva problemele întâlnite, de a construi progresiv structuri cognitive tot mai elaborate”.
Mica școlaritate este perioada în care începe structurarea caracterului, organizarea trăsăturilor caracteriale, conturarea unor dominante. Astfel, se dezvoltă noi trăsături de caracter stimulate de învățarea școlară: onestitatea, modestia, spiritul colectiv, solicitudinea, simțul de răspundere, sârguința, perseverența, curajul, tendința spre dominant sau spre supunere. De asemenea, un caracter se descrie prin cele trei atitudini fundamentale: atitudinea față de ceilalți, față de muncă și atitudinea fața de sine. De altfel, dezvoltarea aspectelor atitudinale și a trăsăturilor de caracter reprezintă un obiectiv prioritar al școlii. ,,Personalitatea școlarului mic progresează în sensul consolidării și formării de noi însușiri caracteriale și a cristalizării mai clare a imaginii de sine”. Copilul devine capabil sa-și dirijeze voluntar conduita, să-și fixeze scopuri în mod autonom. E vârsta la care se pun bazele dimensiunii cognitiv- morale a caracterului. Se îmbogățește și se diversifică câmpul interacțional, această perioadă fiind denumită și ,,vârsta socială”. ,,Perioda de la 9 la 12 ani este considerată de Paul Osterrieth ca maturitatea copilului, caracterizată prin dezvoltarea dimensiunii interioare, a unui început de autonomie și autodeterminare”. Se conturează sentimentele socio-morale, școlarul mic manifestându-și deplin dorința de apartenență la grup, de prietenie și cooperare. Toate aceste achiziții ale școlarității mici, prezentate sintetic, subliniază rolul decisiv al procesului de învățământ în dezvoltarea psihică cognitivă, afectivă, volitivă, relațională a copilului. În acest sens se impune cu precădere unitatea și convergența demersurilor școlii și familiei în complexul proces de modelare socioculturală a personalității școlarului mic.
Creativitatea, ,,dimensiune complexă a personalității”, ,,valoare social-umană și educațională de prim rang”, se manifestă în munca, învățarea și jocul elevului. Cuprinde diverse componente de ordin intelectual, afectiv, motivațional, voluntar, atitudinal și aptitudinal. Presupune o structură în care interacționează factori precum: inventivitate, ingeniozitate, fluiditate și flexibilitate în gândire, capacitatea de a elabora soluții noi, originale, vigoare imaginativă, sensibilitate la probleme, trebuințe de performanțe, de realizare și autorealizare, de autoafirmare. ,,Activitatea de rezolvare a diferitelor situații oferă terenul cel mai fertil pentru cultivarea și educarea creativității și inventivității”. Diferența între a învăța ,,rezolvarea unei probleme” și ,,a ști” să rezolvi o problemă nouă înseamnă, în esență, creativitate, dar de niveluri diferite. Rezolvarea unei probleme învățate oferă mai puțin teren pentru creativitate. Se recomandă ca rezolvarea diferitelor probleme să se facă și în situații de joc didactic. Competiția generată de joc va contribui nu numai la activizarea intelectuală a copiilor, dar și la formarea personalității acestora, la manifestarea unei conduite atitudinale față de muncă, față de întrecerile în cadrul grupului școlar. Se va avea în vedere și creșterea mobilității gândirii, a capacităților sale divergente, creatoare, dezvoltarea calităților de bază: rapiditate, operativitate, capacitate de control și autocontrol, calități ale atenției.
1.2. Laturile și activitățile gândirii specifice în perioada școlarității mici
Gândirea reprezintă nivelul cel mai înalt de prelucrare și integrare a informației despre lumea externă și despre propriul nostru Eu. Prin ea se realizează saltul calitativ al activității de cunoaștere de la particular la general, de la accidental la necesar, de la simpla constatare a existenței obiectului la interpretarea și explicarea lui logic-cazuală, se face trecerea de la procesele psihice cognitiv-senzoriale la cele cognitiv superioare. Prin urmare, gândirea este procesul psihic de reflectare mijlocită și generalizat-abstractă- sub forma noțiunilor, judecăților și raționamentelor- a însușirilor comune, esențiale și necesare ale obiectelor și a relațiilor logice- cauzale între ele. Gândirea constă într-o ,,succesiune de operații care duc la dezvăluirea unor aspecte importante ale realității și la rezolvarea anumitor probleme”. ,,Gândirea este un proces intelectual de operații și strategii coordonate în acțiuni mintale prin care se prelucrează, corelează, decodifică informații și se rezolvă probleme”. Se implică pregnant în formarea conceptelor și operațiilor, în înțelegerea noțiunilor, în rezolvarea problemelor. Unitățile de bază din care se compune gândirea sunt:
imaginea (ca reprezentare mentală a unui obiect, unitatea cea mai primitivă a gândirii;
simbolul (o unitate abstractă a gândirii, care redă obiectul, eventual calitatea, cuvântul fiind cel mai simplu sImbol);
conceptul (o etichetă pusă unei clase de obiecte, evenimente care au în comun câteva attribute);
operația (acțiune interiorizată, reversibilă, utilă la formarea conceptelor sau la rezolvarea problemelor);
regula sau legea (cea mai complexă unitate a gândirii, ce presupune stabilirea relației între două sau mai multe concepte).
Gândirea are două componente, una informațională și alta operațională, prima dezvăluindu-ne latura ei de conținut (faptul că dispune de unități informaționale despre ceva anume – obiecte, fenomene, evenimente), cea de a doua latură funcțională (faptul că implică transformări ale informațiilor în vederea obținerii unor produse care, prin depășirea situației problematice, să asigure adaptarea la mediu.
latura informațională – dezvăluie conținutul gândirii, faptul că aceasta dispune de ,,unități informaționale” despre obiecte, fenomene, evenimente;
latura operațională – relevă funcționalitatea gândirii, faptul că ea implică transformări ale informațiilor pentr a obține procese care, prin depășirea situației problematice, să asigure adaptarea la mediu.
Din perspectiva acestor laturi, gândirea poate fi definită și ca un ,,proces de schimbare și reorganizare a informațiilor stocate în memorie, în vederea creării unor noi informații’.
Conceptele se află la diverse niveluri de constituire, ocupând locuri diferite în sistemul informațional al individului. Ele pot fi clasificate astfel:
după gradul de generalitate- individuale, particulare și generale;
după existența sau inexistența unui corespondent concret în realitatea înconjurătoare- concrete și abstracte;
după modul de formare și conținutul lor – empirice (se formează în relațiile cotidiene de viață, din societate, având un conținut neorganizat) și științifice ( reprezintă produsul unor demersuri organizate ce conțin esențialitatea obiectelor și fenomenelor).
Gândirea folosește două categorii de operații:
operații fundamentale (de bază)- sunt prezente în orice act de gândire și constituie scheletul ei (analiza și sinteza, abstractizarea și generalizarea, comparația și concretizarea logică).
operații instrumentale- sunt folosite în anumite acte de gândire și particularizează în funcție de domeniul cunoașterii în care gândirea este implicată (algoritmice și euristice, productive și neproductive, convergente și divergente).
1.2.1. Latura informațională a gândirii
Latura informațională a gândirii conține acele unități de bază ale gândirii care dispun de cea mai mare încărcătură informațională. Deși acestea sunt diverse (imagini, concepte, prototipuri, simboluri, modele mintale) un loc aparte îl ocupă noțiunile.
1.2.1.1. Noțiunea – componentă fundamentală a gândirii
Noțiunile, ca forme generalizate de reflectare a însușirilor obiectelor și fenomenelor, ca unități cognitive esențiale ale gândirii, îndeplinesc un rol enorm în cunoașterea umană. În calitatea lor de constructe mintale, noțiunile reprezintă componentele critice ale continuei maturizări psihice a individului, având darul de a lărgi structurile cognitive ale acestuia. Există și definiții mai largi, mai extinse, tip caracterizare, care reușesc să aducă o perspectivă mult mai largă asupra conceptelor. Cele șapte caracteristici ale conceptelor stabilite de W.E.Vinacke (Cercetări filozofico-psihologice, DRGP, 2000) sunt următoarele:
conceptele nu sunt date senzoriale, ci sisteme produse de răspunsurile noastre la diferite situații trecute caracteristice;
utilizarea lor nu înseamnă altceva decât utilizarea experienței trecute la situația actuală;
conceptele reunesc date senzoriale independente;
la om, cuvintele sau simbolurile constituie mijloacele de legătură ale elementelor independente aparținând experienței noastre;
conceptele au două moduri de utilizare: utilizarea extensivă, comună pentru toți oamenii, absolut necesară, când conceptele sunt utilizate public, și utilizarea intențională, care variază de la individ la individ, depinzând într-o largă măsură de experiența personală. În realitate fiecare concept este parțial extensiv și parțial intențional, în proporții variabile, utilizarea lor fiind făcută în funcție de circumstanțe și punându-se accent când pe un aspect, când pe altul;
un concept nu este neaparat ,,rational” (ideea că boala este rezultatul unei vrăjitorii este un concept, la fel ca și noțiunea de infecție microbiană, numai că primul nu este demonstrat științific);
un concept poate exista fără a fi formulat într-o manieră științifică.
Noțiunea este un model informațional care cuprinde însușiri semnificative, esențiale, necesare și comune ale obiectelor și fenomenelor reale sau imaginare. Ea este produsul unui proces evolutiv în ontogeneză. Individualizarea funcțională a gândirii începe odată cu structurarea și stabilizarea conținuturilor de tip noțional , în jurul vârstei de 3-4 ani.
Noțiunile se clasifică în funcție de diferite criterii:
după gradul de generalitate:
– individuale (un obiect raportat la o clasă de obiecte);
– particulare (o clasă de obiecte);
– generale (toate clasele de obiecte).
2. după existența/ inexistența unui corespondent concret:
– noțiuni concrete (fac trimitere direct la concret);
– noțiuni abstracte (foarte îndepărtate, desprinse de concret.
3. după modul de formare și conținutul lor:
– noțiunile empirice (pseudoconcepte) se formează pe căi neorganizate, comunicare interumană și învățare spontană- cuprind însușiri neesențiale, accidentale amestecate cu însușiri esențiale, limitate sub aspectul cunoașterii;
– noțiunile științifice cuprind doar însușirile esențiale ale obiectelor și fenomenelor- se formează pe căi organizate și sistematizate și cu cât sistemul cunoștințelor unei persoane cuprinde mai multe noțiuni științifice cu atât gândirea este mai flexibilă. Gândirea debutează cu formarea noțiunilor empirice, dar trebuie să treacă la cele științifice. Cu cât o noțiune se află mai aproape de vârful piramidei, cu atât ea are un grad mai mare de generalitate, o mai extinsă valoare cognitivă. Cu cât în sistemul noțiunilor sunt mai multe noțiuni științifice, generale, cu atât sistemul este mai suplu, mai flexibil, așa după cum afirma Mielu Zlate.
1.2.1.2. Formarea și dezvoltarea noțiunilor la vârstă școlară mică
La vârsta școlară mică are loc și o dezvoltare a proceselor cognitive raționale, în primul rând a gândirii. Apar și se dezvoltă construcții logice sub formă de judecăți și raționamente care le înlocuiesc pe cele empirice și intuitive, dominante la vârsta preșcolară. Astfel, copilul începe să sesizeze ceea ce este esențial în obiecte și fenomene. La vârsta de 7-8 ani el înțelege noțiunea de conservare a materiei ( nu mai afirmă ca în etapa anterioară, că s-a schimbat doar forma, ci că a rămas aceeași cantitate și că din ,,plăcinta” sau ,,floricica” – din plastilină- se poate reface grămăjoara de plastilină de la început. Spre vârsta de 9 ani, copiii recunosc conservarea greutății, iar la 11-12 ani înțeleg și conservarea volumului. Invarianții sunt caracteristici inaccesibile simțurilor. Surprinderea lor de gândirea copilului constituie un salt spre abstract, ceea ce denotă capacitatea lui de a coordona între ele operațiile gândirii și de a le grupa în sisteme coerente. Înțelegerea conservării cantității se explică prin această capacitate de a reveni ( pe plan mental) la punctul de plecare, fără ca executarea acțiunii externe cu obiectele să mai fie necesară, gândirea depășind astfel barierele perceptive. Tocmai inversarea operațiilor, adică întoarcerea pe planul gândirii la punctul de plecare, ceea ce Piaget a numit reversibilitate, constituie fenomenul psihologic pentru înțelegerea invariației. Copilul devine astfel capabil să explice, să argumenteze și să demonstreze judecățile pe care le formulează. De aici înainte, el își va asimila cunoștințele preponderant pe baza gândirii. Reversibilitatea operațiilor gândirii constituie noutatea față de perioada de vârstă anterioară, când copilul nu era capabil să-și coordoneze acțiunile intelectuale.
Gândirea copilului face posibile operațiile de seriere și clasificare . cu toate aceste câștiguri, la vârstă școlară mică gândirea copilului se desprinde dificil și de multe ori nu se desprinde de impresiile perceptive, de lumea obiectelor palpabile. Adeseori copilul nu se poate desprinde de informațiile și lucrurile prezente, de experiența imediată. Generalizările lui sunt sărace, înguste, limitate. Raționamentele pe care le efectuează nu pot depăși concretul imediat decât din aproape în aproape.
1.2.2. Latura operațională a gândirii
Gândirea este procesul psihic care dispune de cel mai vast sistem de operații. Psihologia studiază operațiile gândirii ca instrumente psihice dobândite și perfecționate prin dezvoltare intelectuală, prin învățare și exercițiu.
Latura operațională a gândirii cuprinde ansamblul operațiilor și procedeelor mintale de transformare a informațiilor, de relaționare și prelucrare, combinare și recombinare a schemelor și noțiunilor în vederea obținerii unor cunoștințe noi sau a rezolvării unor probleme. Gândirea folosește două categorii de operații; unele sunt fundamentale, de bază, fiind prezente în orice act de gândire și constituind scheletul ei (analiza și sinteza, abstractizarea și generalizarea, comparația și concretizarea logică), altele sunt instrumentale, folosindu-se în anumite acte de gândire și particularizându-se în funcție de domeniul cunoașterii în care gândirea este implicată, în rândul acestora din urmă întâlnim mai multe modalități operaționale și procedee clasificate, de regulă în perechi opuse (algoritmice și euristice, productive și reproductive, convergente și divergente etc.). Latura operațională cuprinde ansamblul operațiilor mintale de transformare a informațiilor pentru acumularea de noi cunoștințe sau rezolvări ale problemelor.
Operațiile fundamentale ale gândirii sunt:
– analiza – descompunerea întregului în părți componente;
– sinteza – operația de recompunere, reorganizare mintală pornind de la elemente izolate;
– comparația – apropierea pe plan mintal a două obiecte, fenomene;
– abstractizarea – analiza esențialului, se reține esențialul, se elimină neesențialul;
– generalizarea – extinderea însușirilor unui obiect la o clasă întreagă de obiecte;
– concretizarea logică – aplicarea noțiunilor în interpretarea și explicarea realului.
Operațiile gândirii acționează de cele mai multe ori în cupluri operatorii ce se completează reciproc: analiza și sinteza, abstractizarea și generalizarea, comparația, concretizarea logică și particularizarea, sistematizarea.
Analiza reprezintă separarea mentală a unor obiecte, fenomene sau însușiri, elemente ale lor și cercetarea lor separată. Această operație permite delimitarea esențialului de neesențial, a necesarului de întâmplător. Prin analiză, sunt selectate însușirile interne, proprii obiectului, prin eliminarea însușirilor neesențiale, accidentale, ce le acoperă.
Sinteza reunește mental elementele realizând întregul. Nu este o simplă asociere sau însumare, ci o operație ce presupune relaționarea logică a însușirilor obiectului; include obiectul gândit într-o clasă de obiecte, îl corelează cu alte obiecte, desprinde dintr-un ansamblu de date, un principiu logic de dezvoltare și interacțiune.
Abstractizarea este oprația de extragere a proprietăților generale comune unei categorii de obiecte, fenomene ș.a., eliminându-le pe cele particulare (sau reținerea celor semnificative pentru etapa respectivă de studiu și neglijarea celor nesemnificative). Gândirea trece astfel de la aparență la esență, de la variabil la invariabil, de la concret la abstract.
În psihologia cognitivă, abstractizarea este asimilată atenției selective. Aceasta este prezentată într-o multitudine de sarcini, mai simple sau mai complexe, cum ar fi:
Sarcinile de clasificare și sortare- presupun gruparea unor obiecte după unul sau mai multe criterii;
Sarcinile de modificare a clasificărilor- presupun regruparea elementelor clasificate deja după un alt criteriu decât cel folosit anterior;
Sarcinile de rezolvare a problemelor- este importantă capacitatea de a face abstracție de informațiile irelevante, nepertinente, mai ales de ordin perceptiv.
Generalizarea este operația prin care însușirile extrase cu ajutorul abstractizării sunt extinse la o întreagă clasă de obiecte- fenomene. Generalizarea mentală constituie premise oricărei cunoașteri teoretice, deoarece soluționarea unei probleme teoretice înseamnă raportarea nu doar la cazul particular în care ea apare, ci și raportarea ei la toate cazurile similare.
Una dintre condițiile esențiale și necesare pentru declanșarea și stimularea generalizării o reprezintă flexibilitatea gândirii. Un rol important îl are transferul, înțeles ca o extensie în plan mental al informațiilor condensate asupra întregii clase de obiecte și fenomene. Generalizarea face apel la inferențele inductive și deductive. O mare importanță teoretică și practică o are generalizarea conceptuală, care se referă la faptul că elaborarea unui concept include, în mod necesar, posibilitatea aplicării lui la o multitudine de obiecte și la o întreagă clasă de elemente.
Comparația este operația prin care se stabilesc în plan mental asemănările și deosebirile esențiale dintre obiecte și fenomene, pe baza unui criteriu.
Concretizarea este operația opusă abstractizării, prin care aspectele generale se realizează pri luarea în considerare și a însușirilor particulare. E un efort al gândirii de a pătrunde cât mai adânc în concretețea obiectelor și fenomenelor.
Particularizarea, operație opusă generalizării, constă în individualizarea unui obiect, fenomen ș.a., făcând parte dintr-o categorie definită prin proprietăți generale.
Sistematizarea reprezintă operația gândirii cu ajutorul căreia cunoștințele asupra obiectelor și fenomenelor se leagă și se ordonează într-un sistem.
Operațiile instrumentale ale gândirii sunt:
operațiile algoritmice: algoritm reprezintă o succesiune de etape care odată trecute duc la obținerea rezultatului corect. Gândirea algoritmică este eficientă în situații familiare, comune, obișnuite;
operațiile euristice sunt operații plastice și deschise, de căutare , elaborare de sinteze. Gândirea euristică este eficientă în situații noi, incerte, neobișnuite, reprezintă un fel de scurtătură mintală.
1.2.3. Activitățile gândirii
Activitățile fundamentale ale gândirii sunt: conceptualizarea, înțelegerea, rezolvarea problemelor, raționamentele, decizia și creația.
Conceptualizarea
A conceptualiza înseamnă a forma și a asimila concept. Conceptualizarea reprezintă capacitatea de abstractizare a însușirilor unei clase de obiecte, care sunt apoi încorporate într-o imagine sau într-o idee- concept, capacitatea de a sesiza atributele distinctive ale unei clase de obiecte.
Înțelegerea
Gândirea nu poate fi concepută în afara înțelegerii, în afara sesizării și corelării atributelor esențiale ale obiectelor și fenomenelor. A înțelege înseamnă:
a sesiza existența unei legături între setul noilor cunoștințe și setul vechilor cunoștințe gata elaborate;
a stabili natura și semnificația acestei legături;
a încadra și a încorpora noile cunoștințe în cele vechi, care în felul acesta sa modifică și se îmbogățesc.
Rezolvarea problemelor
Din perspectiva psihologiei cognitive, rezolvarea de probleme este o actvitate laborioasă care constă în elaborarea ipotezelor, stabilirea strategiilor de căutare și elaborare a informațiilor. Rezolvarea de probleme este concepută de cognitiviști ca un proces de prelucrare a informațiilor. Din cercetările de psihologie a gândirii s-a constatat că procesul rezolvării de probleme depinde de modalitățile prin care prelucrăm și decodificăm informațiile din situații, mesaje, enunțuri, probleme, care pot fi bine structurate, slab definite sau contradictorii. Studiile efectuate au arătat că rezolvarea problemelor bine structurate implică, în general, modele algoritmice de gândire și secvențe de operații logice, iar soluționarea situațiilor slab definite presupun strategii euristice, seturi de operații probabilistice.
Strategiile algoritmice sunt ,,procedee sau secvențe operționale sistematice și riguroase cuprinzând raționamente, scheme intelectuale standardizate, fixate prin reguli precise, care asigură obținerea sigură a rezultatelor unei sarcini”. În general, problemele algoritmice sunt structurate logic, au un singur răspuns corect sau un număr foarte mic de soluții, și se rezolvă cu ajutorul gândirii convergente, a analizei verticale desfășurată într-un singur plan cognitiv.
Spre deosebire de strategiile algoritmice, cele euristice sunt ,,sisteme operaționale nestandardizate, flexibile și divergente, ce uzează de raționamente neformalizate, scheme deschise, fluente probabilistice, menite să caute și să descopere rezultatul unei probleme”. Problemele euristice sunt structurate creativ, dispun de mai multe soluții ce se pot rezolva prin imaginație, prin ,,explorarea laterală a diverse planuri și perspective, prin gândire divergentă”.
În procesualitatea rezolvării problemelor ,,se folosesc următoarele noțiuni: problemă, situație problematică, spațiu problematic și conduită rezolutivă”.
Problema se asociază cel mai frecvent cu bariera, obstacolul, semnul de întrebare, dificultatea teoretică sau practică, lacuna cognitivă, care se cer a fi înlăturate, depășite, rezolvate.
,,Problema apare deci ca un obstacol cognitiv în relațiile dintre subiect și lumea sa, iar asumarea sarcinii de a depăși obstacolul, ca și demersurile cognitive și tehnice întreprinse în acest scop conturează domeniul rezolvării problemelor.
Situația problematică este sau devine ceea ce apare ca fiind atipic, netransparent, nedeterminat, ambiguu, ceea ce generează tensiuni și conflicte.
,,Rezolvitorul trăiește simultan două realități: una de ordin cognitiv, referitor la experiența pe care și-o reactualizează, și alta de ordin motivațional ce rezultă pe baza elementului – surpriză, de noutate și necunoscut cu care se confruntă acesta (I. Radu)”.
,,O situație problematică generează probleme (N .Chomsky), tensiune psihică (N. Mager) deoarece subiectul, implicat voluntar, conștientizează faptul că posibilitățile, resursele cognitive și operaționale de care dispune sunt insuficiente sau inadecvate în raport cu cerințele situației”.
Spațiul problematic presupune prezența a trei categorii de stări:
– stări inițiale (ceea ce se dă);
– stări finale (ceea ce se cere);
– stări intermediare (ansamblul transformărilor successive ale stărilor inițiale în stări finale).
d) Conduita rezolutivă reprezintă trecerea de la o stare la alta.
Operațiile implicate în rezolvarea de probleme sunt: izolare, recunoaștere, regrupare, mobilizare, previziune, organizare, reamintire, suplimentare, combinare. Astfel, rezolvarea începe cu mobilizarea în vedera găsirii soluției. Ea este însoțită de recunoașterea unor aspecte cunoscute și de reamintirea unor definiții, teoreme. Are loc izolarea unui detaliu, precum și combinarea detaliilor disparate. Urmează regruparea datelor și suplimentarea viziunii asupra problemei. În centrul acestor operații se află previziunea, întrucât toate operațiile menționate urmăresc să ne conducă spre soluție. În final se realizează organizarea, adică corelarea elementelor care conduc la rezolvarea problemei.
Raționamentele sunt determinate de procese și de mecanisme. Procesele reprezintă tot ceea ce se întâmplă în timpul rezolvării problemelor, evenimentele externe și interne care se produc în decursul rezolvării problemelor, ca și schimbările care rezultă. Principalele procese rezolutive sunt:
– ,,interpretarea situației sau reprezentarea problemei;
– elaborarea scopurilor și planificarea;
– memorarea evenimentelor critice;
– evaluarea rezultatelor acțiunii”.
Mecanismele sunt ,,reguli sau sisteme care, prin funcționarea lor, angajează procesele solicitate de rezolvarea problemelor. Cele mai cunoscute mecanisme sunt:
– activarea în memorie a semnificațiilor, a cunoștințelor declarative și procedurale;
– producerea inferențelor;
– raționamentele, memorizarea, mecanismele deciziei”.
Decizia reprezintă acea parte a gândirii pe care o realizăm în cazul unei reușite (generalizare, particularizare, aplicare) sau a unui eșec (alegem altă cale, abandonăm, reformulăm problema, verificăm) .
Creația reprezintă una dintre cele mai complexe activități ale gândirii, forma ei externă ducând la un nivel nou de sinteză. Creația folosește un ansamblu de propoziții, care nu sunt precedate și nici cunoscute dinainte ca fiind relevante pentru soluții.
1.2.4. Tipuri de gândire
Oamenii se deosebesc de celelalte ființe prin gândire. Ei dispun de o capacitate specifică de procesare a informațiilor în vederea dobândirii unor cunoștințe și convingeri, a unor deprinderi și abilități cognitive necesare rezolvӑrii de probleme cu care se confruntă în viața cotidiană.
Deși este o capacitate definitorie a omului, totuși, gândirea nu funcționează la fel, la toți oamenii. Oamenii gândesc în moduri diferite. Mai mult, una și aceeași persoană gândește diferit, în situații diferite. Dincolo de aceasta, fiecare persoană își formează un stil propriu de gândire, o modalitate personalizată de abordare și rezolvare a problemelor.
Deci, putem vorbi despre anumite moduri sau tipuri de gândire, iar, pe de altă parte, de stiluri diferite de gândire.
Există mai multe moduri de gândire, diferențiate în funcție de mai multe criterii. M. Zlate (1999) propune un set de criterii pentru clasificarea modurilor fundamentale de gândire. Astfel, ele se diferențiază în funcție de tipul operațiilor propuse, de modul de desfășurare, după orientare, după sensul de evoluție, eficiență, valoare, finalitate, etc.
a) După tipul operațiilor presupuse, gândirea poate fi algoritmică și euristică.
Gândirea algoritmică se bazează pe operații prefigurate, pe treceri riguroase de la o stare la alta în succesiunea obligatorie a evenimentelor în timp, efectuarea corectă a succesiunii de operații, conducând în mod necesar la soluționarea integrală și sigură a problemelor. Demersurile ordonate și respectarea regulilor de înlănțuire a operațiilor conduc la obținerea sigură a rezultatului. Gândirea algoritmică este eficientă în rezolvarea problemelor bine definite, când relația dintre datele problemei și condițiile ei, ca și relația dintre rezultatele parțiale și rezultatele finale sunt bine formulate.
Gândirea euristică presupune operații în curs de elaborare, care abia urmează a fi descoperite, desfășurarea ei având un caracter arborescent, din fiecare ,,nod”, individul trebuind să aleagă o cale din mai multe posibile. Operațiile nu sunt strict determinate, ele sunt probabilistice, ramificate, fiind posibile nenumărate modalități de abordare. Operarea este dirijată de planuri și strategii, de înaintări prudente, dar și de reveniri treptate, de succese și eșecuri, de încercări și erori. Acest tip de gândire este eficient în situații noi, incerte,neobișnuite, când individul nu este bine informat, nu cunoaște nici rezultatele, nici metodele de a ajunge la ele. Ea este extrem de productivă atunci când individul se confruntă cu probleme slab determinate, în care relația dintre date și condiții, dintre rezultatele parțiale și rezultatul final urmează a fi descoperite.
Relațiile dintre gândirea euristică și cea algoritmică sunt complexe și extrem de diversificate. Nu există o gândire pur algoritmică sau pur euristică, ci forme de gândire predominant de un tip sau altul, înlocuindu-se sau completându-se rapid una pe alta, dependent de particularitățile rezolutive .
b) După finalitatea sa, gândirea poate fi: reproductivă, productivă și critică.
Gândirea reproductivă și cea productivă sunt diferențiate între ele după criteriul rezolvării problemelor noi. Modul de operare al gândirii reproductive este simplist, liniar, neproductiv din punct de vedere calitativ. El reflectă un nivel extrem de scăzut de integrare activă a operațiilor, fiind mai degrabă automatizat și stereotipizat. Modul de operare al gândirii productive este mult mai elaborat și presupune descoperirea unui nou principiu de relaționare a datelor problemei decât cel însușit deja. Unii autori numesc gândirea productivă, gândire productiv- creatoare. Acest tip de gândire urmărește elaborarea a cât mai multor soluții posibile.
Gândirea critică constă în procesul mental de analiză sau evaluare a informației, mai ales afirmații sau propoziții pretinse de unii oameni a fi adevărate. Ea urmărește un proces de reflecție asupra înțelesului acestor afirmații, examinând dovezile și raționamentul oferit și judecând faptele. Gândirea critică este un act mental continuu și dificil de aplicat, ea cere antrenament, perseverență, experiență și talent, din partea celui care și-o însușește, dezvoltă și utilizează, dar odată preluată la nivel superior, posesorul ei este capabil să extragă cea mai mare și mai relevantă cantitate de informație dintr-o observație, experiment, un dialog, o confruntare argumentată, o situație imprevizibilă și complicată, sau o analiză de caz.
Gândirea critică, condiție și modalitate de realizare a învățării eficiente cu rol esențial în dezvoltarea personalității individului, se caracterizează prin:
formularea de către elevi a unor păreri personale, eventual originale,
dezbaterea responsabilă a tuturor ideilor și soluțiilor avansate;
alegerea rațională a soluțiilor optime din multitudinea celor posibile;
rezolvarea eficientă a problemelor în timp optim.
Prin natura și modul de manifestare, gândirea critică se manifestă în două dimensiuni
esențiale: una socială conform căreia învățarea și munca în colaborare duc la construirea solidarității umane și o dimensiune pragmatică- învățarea ce are la bază dezvoltarea gândirii critice creează posibilitatea implicării active a elevilor în activitate prin stârnirea curiozității și rezolvarea problemelor de viață.
Munca la clasă trebuie proiectată și desfășurată astfel încât să genereze un climat de încredere care să determine în rândul elevilor rezolvarea eficientă a problemelor în urma investigației temeinice a dezbaterilor autentice și a găsirii răspunsului adecvat. Consecutiv cu obișnuirea elevilor de a lucra în acest mod, aceștia vor dobândi deprinderi valoroase de gândire critică și de învățare eficientă și autentică. Progresul realizat de școlari prin formarea capacității de a gândi critic, creativ, constructiv și eficient presupune următorii pași:
de la reacții personale la idei susținute public, argumentate convingător;
de la respectul pentru ideile altora la încrederea în sine;
de la intuitiv la logic;
de la o singură perspectivă în abordarea unei probleme, la mai multe.
A gândi critic înseamnă:
a deține cunoștințe valoroase și utile și de a avea convingeri și credințe întemeiate pe acestea;
a-ți forma opinii independente și a accepta ca ele să fie supuse evaluării;
a construi argumente pentru a da consistență opiniilor;
a manifesta flexibilitate, toleranță, respect pentru ideile altora; a le accepta sau respinge numai pe bază de argumente;
a participa activ la elaborarea de soluții, a colabora;
a învăța să gândești eficient și presupune raționalitate și mai puțin subiectivism nefondat pe argumente pertinente.
Specific acestor caracteristici este și îndemnul adresat educatorilor:
,, Nu vă mândriți cu predarea unui număr mare de cunoștințe.
Stârniți numai curiozitatea.
Mulțumiți-vă să deschideți mințile,nu să le supraîncarcați.
Puneți în ele scânteia”.
Anatole France
c) După sensul de evoluție, gândirea poate fi divergentă și convergentă.
Gândirea divergentă este considerată caracteristica distinctivă a creativității, întrucât reclamă din partea elevilor căutarea cât mai multor soluții sau îndepărtarea în cât mai multe direcții în raport cu punctul inițial de plecare. Se ,,mișcă” de la unitate la diversitate, de la sintetic la analitic.
Gândirea convergentă este considerată ca fiind caracteristica distinctivă a inteligenței, se mișcă în sens invers, de la diversitate la unitate, de la analiză la sinteză.
După demersurile logice ale gândirii, aceasta poate fi inductivă, deductivă și analogică.
Gândirea inductivă facilitează extragerea și formularea unor concluzii dintr-o multitudine de cazuri particulare. În gândirea inductivă, mișcarea cunoașterii se realizează de la particular la general, de la multitudinea trăsăturilor, atributelor la concepte, relații, legi. În gândirea inductivă intervine adeseori hazardul, de aceea își pastrează un caracter probabilistic. Conceptele, relațiile și legile sunt rezultatul gândirii inductive, formarea lor implicând abstractizări și generalizări, diferențieri și asimilări simultane.
Gândirea deductivă se caracterizează prin mișcarea cunoașterii în sens invers celei inductive, adică de la general la particular. Permite controlul conceptelor, relațiilor și legilor obținute prin gândirea inductivă. Dacă un adevăr dedus se dovedește a fi fals prin confruntarea cu realul și dacă regulile raționamentului deductive au fost corect aplicate, înseamnă că legea de la care s-a pornit este eronată. Interferențele deductive împlinesc un mare rol în înțelegere, în rezolvarea problemelor, în raționament. Gândirea deductivă are un caracter riguros sistematic și conduce întotdeauna la o anumită concluzie.
Gândirea analogică constă în:
– stabilirea asemănărilor dintre diverse obiecte, fenomene, evenimente, idei, acolo unde par a nu exista;
– transferul de informații de la un obiect cunoscut, asimilat, la altul necunoscut, neasimilat încă.
,,J. Piaget consideră că gândirea analogică este accesibilă copilului în jurul vârstei de 12 ani, când acesta a ajuns la stadiul operațiilor formale, deci când operarea cu abstracțiile simbolice devine posibilă”.
CAPITOLUL al II-lea
GÂNDIREA CRITICĂ DIN PERSPECTIVĂ PSIHO-PEDAGOGICĂ
Motto: „Apropie-l de probleme și lasă-l să răspundă singur. Să-și întemeieze ceea ce știe nu pe ceea ce i-ai spus tu, ci pe ceea ce a înțeles el, să nu învețe știința ci s-o găsească.”
J.J.Rousseau
2.1. Paradigma gândirii critice
Gândirea critică este gândirea centrată pe testarea și evaluarea soluțiilor posibile într-o situație sau problemă dată, pe alegerea soluției adecvate și respingerea argumentată a celor mai puțin adecvate. Unii autori consideră că gândirea creatoare și cea critică sunt „două fețe ale aceleiași medalii”. Gândirea creatoare își dovedește utilitatea și valoarea numai dacă produsele ei sunt supuse unor analize și evaluări critice, cu scop de fundamentare și întemeiere rațională.
Termenul critic provine din grecescul kriticos si semnifică a interoga, a acorda un sens, a fi capabil de a analiza. Printr-o permanentă interogație și analiză, prin acceptarea diversitătii sensurilor este evaluată gândirea proprie, dar și a celorlalți semeni. Aceste activități ne ajută să găsim cele mai probabile concluzii și să luăm bune decizii.
Gândirea critică este un proces complex care începe cu asimilarea de cunoștințe, cu dobândirea unor operații și procedee mintale de procesare a informațiilor, continuă cu formarea unor credințe și convingeri cu rol hotărâtor in luarea unor decizii si se finalizează prin manifestarea unor comportamente adaptative adecvate și eficiente.
Gândirea critică este tipul de gândire care se structurează pe baza unei evaluări a premizelor și a dovezilor și care formulează concluzii cât mai obiective luând în considerație toți factorii pertinenți și utilizând toate procedeele logice valide. Este asemănător cititului, scrisului, vorbitului, ascultatului. Este un proces activ coordonat, complex care presupune că te gândești la ceva în mod autentic.
Termenul de "gândire critică" este folosit în cercurile educatorilor de decenii și a ajuns să semnifice lucruri diferite pentru grupuri diferite. Pentru mulți educatori, gândirea critică înseamnă gândire de nivel superior, "superior" referindu-se de obicei la poziția superioară ocupată în taxonomia abilităților cognitive a lui Bloom. Pentru filosofi, gândirea critică semnifică de obicei deprinderile de gândire logică si argumentare, care-i ajută pe elevi să citească cu atenție textele, să analizeze si să argumenteze idei. Pentru teoreticienii literaturii, critica este o abordare cu discernământ a unui text literar, analiza conținutului de idei și mai ales a mesajului transmis. Pentru pedagogi, critica în educație se referă la imperativul creșterii sentimentului de participare a celui care învață la construirea propriului său destin.
În abordarea proiectului "Lectura și Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice" a gândi critic înseamnă a lua idei, a le examina implicațiile, a le supune unui scepticism constructiv, a le pune în balanță cu alte puncte de vedere opuse, a construi sisteme de argumente care să le sprijine și să le dea consistentă și a lua o poziție pe baza acestor structuri; gândirea critică este un proces complex de integrare creativă a ideilor și resurselor, de reconceptualizare și de reîncadrare a conceptelor și informațiilor.
A gândi critic înseamna a fi curios, a pune întrebări, a cӑuta răspunsuri, a căuta cauze și implicații, a găsi alternative la atitudini deja fixate, a adopta o poziție pe baza unei întemeieri argumentate și a analiza logic argumentele celorlalți. Este un proces activ care îl face pe cel care învață să dețină controlul asupra informației, interogând-o, reconfigurând-o, adaptând-o sau respingând-o. Este evident că o asemenea capacitate nu se dezvoltă de la sine, ci ea trebuie exersată și încurajată într-un mediu de învățare propice. Pentru a deveni gânditori critici, elevii trebuie să aibă experiența directă a ceea ce înseamnă să gândești critic.
Ea nu este ceva ce se poate preda in afara unui context. Gândirea critică nu se desprinde mai bine când este separată de contextul general al programei școlare sau al vieții cotidiene. Cercetările recente în domeniul învățării și gândirii critice demonstrează că predarea deprinderilor în mod izolat, pe de o parte și memorarea cunoștințelor pe de altă parte, diminuează gândirea critică.
Predarea gândirii critice nu este o sarcina simplă deoarece cadrele didactice renunță cu greu la mentalitatea dobândită în ani de practică. Ea nu se realizează într-o oră și apoi se lasă deoparte din lipsă de timp. Trebuie bine înțeles că, timp există, dar, trebuie respectate anumite condiții care îl transformă pe elev dintr-un spectator într-un participant activ la actul învățării, cu capacități și abilități de gândire critică.
Gândirea este un proces asemănător cititului, scrisului, vorbitului și ascultatului. Este un proces activ, coordonat, complex, care presupune că te gândești în mod autentic la ceva. Ea nu este ceva ce se poate preda în afara unui context. A învăța să gândești critic în școală se face cel mai bine când abordezi în acest fel cunoștințele noi, ca și cum această abordare ar fi parte integrată a programei sau un rezultat previzibil al acesteia. De fapt, cercetările mai recente în domeniul învățării și gândirii critice demonstrează că predarea deprinderilor în mod izolat, pe de o parte, și memorarea cunoștințelor, pe de altă parte, diminuează gândirea critică. De exemplu, Brown (1989) arată că formarea de deprinderi, separate, de scopurile și sarcinle lumii reale le poate permite elevilor să obțină rezultate bune la un test, fără a-i face însă capabili să aplice acele deprinderi la situații noi.
Pentru cei care gândesc critic, înțelegerea informației este începutul, mai degrabă decât sfârșitul învățării. A gândi critic presupune a cântări idei, a le examina implicațiile, a le expune unui sceptism politicos, a le pune în balanță cu alte puncte de vedere opuse, a construi sisteme de argumentare care să le sprijine și să le dea consistență și a adopta o poziție pe baza acestor structuri. Gândirea critică este un proces complex de integrare creativă a ideilor și resurselor, de reconceptualizare și de reîncadrare a conceptelor și informațiilor. Este un proces de cunoaștere activ și interactiv care are loc simultan la mai multe nivele. De obicei, aceasta este orientată spre scop, dar poate fi un proces creator, în care scopurile sunt mai puțin clare.
Gândirea critică este o gândire sofisticată. Ca atare, se crede adesea că doar persoanele în vârstă o pot practica. Acest lucru este fals. Copiii sunt capabili de o gândire sofisticată la nivelul lor de dezvoltare. Ei sunt dornici să se implice în rezolvări de probleme complexe și să ia decizii de complexitate ridicată. Ceea ce este necesar și copiilor noștri, pentru a funcționa cu succes într-o lume schimbătoare, va fi capacitatea de a cerne informațiile și de a decide ce este și ce nu este important. Va trebui să poată înțelege cum diferite informații se leagă sau pot să se lege. Să poată plasa în context idei și cunoștințe noi, să descopere înțelesul lucrurilor întâlnite pentru prima oară, să respingă informațiile care sunt irelevante sau false. Pe scurt , ei vor trebui să confere sens, în mod critic, creativ și productiv, acelei părți din universul informațional pe care o vor întâlni în cursul vieții lor. Pentru a manevra informațiile bine, copiii vor trebui să știe a aplica un set de deprinderi de gândire care să le dea posibilitatea să sorteze informația cu eficiență, transformând-o în sensuri, care la rândul lor să poată fi transformate în comportamente practice. Pe scurt, vor trebui să gândească și să învețe în mod critic. Aceasta nu se întâmplă, însă, în mod automat. Ei trebuie să fie obișnuiți să proceseze, să-și însușească și să utilizeze informații și idei. Ei trebuie să parcurgă un proces sistematic de analiză și reflecție critică. Un proces care nu numai îl ajută să parcurgă informația în timpul școlii, dar care servește și drept cadru pentru procesele ulterioare de gândire și reflecție critică. Pentru ca acest lucru să se întâmple tot timpul, copiilor trebuie să li se ofere un cadru de gândire și învățare care să fie atât sistematic cât și evident. Sistematic, pentru ca să înțeleagă și să aplice procesul cu consecvență; evident, pentru ca să-și dea seama unde se află cu propria lor gândire, putând astfel să-și urmărească și să-și monitorizeze propriile procese de gândire când învață independent.
2.2. Caracteristici specifice le dezvoltării gândirii critice
Gândirea critică este o condiție și o modalitate de realizare a învățării eficiente, cu rol esențial în dezvoltarea personalității individului. Ea presupune, printre altele:
– formularea de către fiecare elev a unor păreri proprii, personale, eventual originale, referitoare la o problemă;
– dezbaterea responsabilă a ideilor și a soluțiilor avansate de fiecare individ, în mod individual sau ca rezultat al muncii în grup;
– alegerea rațională a unei soluții optime dintre mai multe posibile;
– rezolvarea de probleme în timp optim și cu eficiența scontată.
Lucrul cu elevii, în clasă, trebuie astfel realizat încât să-i determine să se implice în discutarea subiectelor, în rezolvarea cu succes a problemelor. Elevii trebuie obișnuiți cu investigația temeinică, , cu găsirea unor răspunsuri pertinente la problemele dezbătute .O dată cu obișnuirea elevilor cu această abordare a procesului instructiv-educativ, ei dobândesc deprinderi valoroase de gândire critică și de învățare eficientă.
Formarea abilității de a gândi creativ, constructiv, eficient și critic presupune realizarea de către elevi a progresului în mai multe planuri, prin trecerea:
a) de la reacții personale la idei susținute public, cu argumente convingătoare;
b) de la respectul față de ideile altuia la dobândirea încrederii în sine, în propriile idei bazate pe argumente;
c) de la intuitiv la logic;
d) de la o singură perspectivă la mai multe perspective în abordarea unei probleme.
2.3. Demersul educational din perspectiva dezvoltării gândirii critice
Încă de la apariția ei, școala primară nu a avut sarcina de a proiecta pe viitorul „erudit” după ideea lui I. A. Comenius – „toți să știe toate”. Funcția principală a învățământului primar a fost dintotdeauna funcția instrumentală, aceea de a dota copiii cu instrumentele elementare de muncă intelectuală: citit, scris, socotit. Cu timpul, la acestea s-au mai adăugat și alte capacități: de a observa, a analiza, a sesiza esențialul ș.a.
În învățământul tradițional, clasic, se consideră că dascălul îl învață pe elev, învățătorul fiind agentul principal al actului instruirii și învățării.
Învățământul modern a produs o răsturnare a acestor concepții, afirmând că elevul este agentul principal al procesului de învățământ, că el învață, sub îndrumarea și cu sprijinul educatorului. Pe această orientare s-a „construit” o întreagă problematică a învățământului activ, a învățării activ-participative, care afectează nu numai strategiile didactice, ci toate componentele procesului de învățământ: obiective, conținuturi, forme de organizare etc.
Ideea nu e nouă. Într-un fel, e numai reactualizată și susținută cu argumente științifice, întâlnită și la reprezentanții Renașterii și Umanismului din secolele XV – XVI; o găsim, mai ales, la I. A. Comenius (secolul al XVII-lea), cu o dezvoltare originală; o găsim la J.J. Rousseau, care, în romanul său pedagogic Emil sau despre educație, emite trei teze privind instruirea, susținută astăzi ca principii ale învățământului modern, și anume: intuiția activă, învățarea prin efort personal, curiozitatea și interesul copilului (motivația ) ca sursă principală a activității de învățare.
Într-o lume aflată în permanentă transformare, modernizarea învățământului prin utilizarea metodelor noi de învățare-evaluare, a unor strategii moderne, care permit reasamblări, reajustări și adaptări la disciplinele de învățământ, depinde, în ultimă instanță, de cunoașterea, de înțelegerea și de abilitatea de a le folosi.
Dacă în cazul învățătorului schimbarea de paradigmă determină reconsiderarea strategiilor didactice și a proiectării activității instructiv-educative, la nivelul elevului, schimbarea vizează implicarea activă a acestuia în propria formare.
Activizarea predării-învățării presupune folosirea unor metode, tehnici și procedee care să-l implice pe elev în procesul de învățare, urmărindu-se dezvoltarea gândirii, stimularea creativității, dezvoltarea interesului pentru învățare în sensul formării lui ca participant activ la procesul de educare. Actualmente are loc o trecere de la o pedagogie a ascultării la pedagogia activă și interactivă.
Recomandările și sugestiile organismelor interne și internaționale cu privire la problematica educației converg în direcția conceptului de educație permanență.
Dacă până nu de mult rolurile învățătorilor se rezumau, în mare parte, la cel de transmițător și evaluator, astăzi se poate vorbi de o pluralitate de roluri, totul venind în sprijinul ideilor: a învăța să înveți și a gândi critic pentru rezolvarea unor probleme.
(după M. Bocoș, 2013)
Învățătorul nu mai este astăzi „depozitar” de informații, ci mediator între elev și diferitele surse de informații. De partea cealaltă, copiii își asumă în cadrul clasei diferite roluri, ceea ce îi ajută să-și atingă scopurile stabilite:
– ca gânditori, copiii vor reflecta în acțiunile lor și vor face conexiuni între cunoștințele noi și cele anterioare;
– ca persoane ce rezolvă o problemă, copiii vor crea soluții alternative la obstacolele întâlnite în cale și vor vedea problemele ca posibilități de descoperit;
– ca ascultători, copiii vor învăța să-și focalizeze atenția, devenind auditori activi și atenți în public;
– ca organizatori, copiii își vor planifica propriul studiu, asumându-și răspunderea pentru propriile decizii;
– ca parteneri, copiii vor învăța să coopereze și vor începe să ia în considerare și punctele de vedere ale celorlalți;
– ca martori ai unei întâmplări, copiii își vor dezvolta deprinderile și mijloacele necesare pentru a comunica propriile observații și idei;
– ca interlocutori, copiii își vor formula și exprima propriile idei și opinii, pe diferite căi;
– ca prieteni, copiii vor învăța să aibă încredere, să se îngrijească de ceilalți și să-și dea seama că și ceilalți vor proceda la fel față de ei.
Învățătorul trebuie să asigure un mediu care să dea posibilitatea copiilor să-și asume aceste roluri pe măsură ce învață. Necesitatea organizării procesului de învățământ pe grupe are la bază concluziile la care au ajuns studiile de psihologie socială efectuate în ultimele decenii. Aceste studii au dovedit că grupurile mici au o influență puternică, în unele cazuri chiar hotărâtoare, asupra dezvoltării personalității omului, asupra formării lui sub aspect comportamental. Practica muncii pe grupe, încă din timpul școlii, îl obișnuiește pe elev cu o gândire flexibilă, critică, cu schimbul de idei.
Între componentele procesului de învățământ, domeniul cel mai deschis înnoirilor îl constituie cel al metodologiei didactice. Metodele de învățământ dispun de o mobilitate deosebită privind adaptarea creatoare la condițiile noi.
În timp ce principiile didactice reprezintă direcții, idei călăuzitoare, norme după care se conduce învățătorul în organizarea și desfășurarea activității instructiv-educative, metodele de învățământ țin de latura executorie a acestei activități. Ele sunt modalități practice de utilizare a mijloacelor didactice și a unor tehnici specifice învățământului, de organizare și desfășurare a activității instructiv-educative.
Contribuția metodelor de învățământ la optimizarea instruirii apare și mai evidentă atunci când considerăm funcția normativă a lor, fiecare metodă sau complex de procedee conținând norme, prescripții care indică modul de acționare pentru obținerea unor rezultate optime. I. Cerghit arată că „Prin intermediul metodei, profesorul stăpânește acțiunea instructivă, o dirijează, o corectează și o reglează continuu în direcția impusă de finalitățile actului instrucțional.”
Funcționalitatea metodelor și a mijloacelor de învățământ depinde de modul în care acestea sunt angrenate în mecanismul procesului de învățământ, alături și împreună cu celelalte componente ale acestuia. În cadrul procesului de învățământ, obiectivele au un rol deosebit. Ele sunt cele care determină alegerea modalității, a mijloacelor și a căilor de realizare a activității instructiv-educative.
O relație mai strânsă există între metodele și mijloacele de învățământ, pe de o parte, și formele de organizare a activității, pe de altă parte. Cu cele din urmă, metodele și mijloacele de învățământ se conjugă în fiecare secvență a lecției.
Noua metodologie didactică, adecvată obiectivelor învățământului actual, necesită o repoziționare a metodelor și mijloacelor de învățământ existente, astfel încât să conducă la activizarea optimă a elevilor, atât în planul intelectual, cât și în cel narativ, să asigure cultivarea atitudinii euristice, a gândirii investigatoare, critice, formarea spiritului de inițiativă. Este necesară, așadar, folosirea cu prioritate a metodelor cu caracter mobilizator, activizant, care să mărească potențialul intelectual al elevilor prin angajarea lor la un efort personal în actul învățării, având ca rezultat o eficiență formativă maximală.
Pentru realizarea acestor deziderate ale învățământului modern, nu este vorba doar de utilizarea unor metode noi, ci și de utilizarea în manieră modernă a metodelor clasice de învățământ.
Metodele de învățământ care se folosesc la toate disciplinele nu sunt nici vechi, nici noi – metodele vechi pot să se înnoiască pentru a răspunde cerințelor unui învățământ modern, dar și metodele moderne pot deveni cu timpul tradiționale.
În vederea mobilizării elevilor la un efort susținut în procesul învățării, prin angajarea optimă a mecanismelor intelectuale ale acestora au fost adoptate strategii de provocare și dirijare a gândirii, ca: algoritmizarea, problematizarea, învățarea prin descoperire. Asemenea strategii oferă condiții optime pentru exersarea intelectului elevilor în direcția flexibilității, creativității, inventivității, conducând la formarea unei gândiri moderne, algoritmice, modelatoare, problematice. Strategiile menționate sunt, de fapt, orientări metodologice, concepții de „construire” a strategiilor învățării care se realizează prin utilizarea metodelor noi de învățământ.
Modernizarea metodelor de învățământ sau utilizarea lor într-o manieră modernă se realizează prin conjugarea acestora cu strategiile de provocare și dirijare a efortului intelectual al elevilor.
Oricât ar părea de necesară revizuirea programelor, a manualelor pentru adaptarea la posibilitățile mentale ale fiecărei vârste, nu se pot obține rezultatele scontate dacă nu se schimbă modul de a insufla cunoștințele, atmosfera clasei și mentalitatea învățătorului. Reforma învățământului este, în esență, o stare de spirit, o atitudine nouă față de elevi.
În această reformă, pentru cristalizarea metodelor, pentru menținerea vie a spiritului de progres, rolul primordial îl au cadrele didactice. Metoda tradițională însușită de elevi în școală avea o tehnică bine conturată: predare – ascultare. Metoda precizată de reformă vizează organizarea actului cognitiv într-o concepție modernă – elevul trebuie să devină activ în orice moment al actului cognitiv. Competențele intelectuale dezvoltate în școală trebuie să aibă în vedere gândirea critică, respectiv capacitățile de analiză nuanțată și de comparare, de relaționare nuanțată a cauzelor cu efectele, de relaționare a fenomenelor și proceselor cu contextul apariției și producerii lor.
Locul important acordat de școala tradițională materiei de memorat este luat, în viziunea pedagogului francez Celestin Freinet (1896 – 1966), de crearea posibilității ca elevul să-și dezvolte capacitățile prin folosirea, într-un mediu educativ adecvat, a unui material și a unor tehnici care să asigure împlinirea acestui scop. Soluția indicată de Freinet nu reprezintă o schimbare oarecare în funcționarea școlii, ci o răsturnare totală a opticii educative și a metodologiei corespunzătoare. Ceea ce învață copilul la școală trebuie să fie valabil și în afara școlii, în diversele circumstanțe ale vieții.
Între noile orientări din domeniul practicilor educaționale se situează și cea privind dezvoltarea gândirii critice a elevilor, prin folosirea metodelor și tehnicilor activ-participative noi: brainstorming, tehnica ciorchinelui, metoda mozaic, jurnalul cu dublă intrare, cubul, turul galeriei, diagrama Venn, știu / vreau să știu / am învățat, predare reciprocă, S.I.N.E.L.G (Sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii și gândirii), cadranele, termeni dați în avans, tabelul predicțiilor, prelegerea intensificată, eseul de 5 sau de 10 minute, colțurile etc. care dezvoltă capacitatea elevilor de a gândi critic, de a se angaja în reflecții critice, de a-și asuma responsabilitatea pentru propria învățare, de a-și forma opinii independente și de a respecta opiniile altora, de a lua decizii.
Prin Curriculum-ul Național s-a sperat și se speră ca sistemul de învățământ să funcționeze, printre altele, și prin orientarea învățării spre formarea de capacități, folosirea metodelor interactive, stimularea gândirii creative și critice, a activității independente a elevilor, a spiritului interogativ, precum și a competențelor proprii rezolvării de probleme.
Experiențele de învățare oferite tinerilor din instituțiile școlare trebuie să aibă scopul de a-i asista în descoperirea și valorificarea maximă a propriilor disponibilități și interese. Educatorul are datoria de a lucra în așa fel cu elevii, încât să le asigure tuturor dezvoltarea multilaterală și obținerea succesului la învățătură.
O asemenea tendință se abate de la idealul școlii românești tradiționale, care era de a forma acel copil „enciclopedie”, care să stăpânească multe cunoștințe, fără a se întreba câte din ele îi vor folosi în viață și la ce. Societatea evoluează rapid și cunoștințele folositoare azi nu-i mai folosesc mâine.
Foarte multe din eșecurile școlare se datorează nu copiilor, ci părinților și cadrelor didactice, care nu-și adaptează metodele de educație și instrucție în vederea creșterii motivației pentru învățare. Modalitățile de stimulare a acesteia și a gândirii critice a elevilor pentru obținerea randamentului școlar scontat și a implicării elevilor în procesul instructiv-educativ sunt multiple, dar eficiența lor depinde de măiestria pedagogului în a le aplica, precum și de o serie de variabile care privesc elevii, dar pe care le poate manipula, de asemenea, educatorul care dispune de pricepere în acest sens.
Problematizarea este atributul activ al învățământului și constă în a transforma actul instructiv dintr-un act de receptare relativ pasiv a cunoștințelor, într-un act de permanentă căutare prin cunoștințe și cunoaștere a unui răspuns la o întrebare. Prin aplicarea acestei metode elevul participă conștient și activ la autodezvoltarea sa pe baza unei „probleme” capabile să producă un conflict între experiența de cunoaștere dobândită și o nouă experiență care tinde să restructureze și chiar să-i dezvolte capacitatea cognitivă.
Pentru a educa independența în gândire și acțiune, pentru a promova comportamente creatoare tinerelor generații, educatorii înșiși trebuie să fie creatori. Angajarea responsabilă și conștientă în aplicarea în mod creator a programelor, dar mai ales a unuia din manualele alternative, pentru care s-a optat, e determinată de nivelul pregătirii, înțelegerii și al direcțiilor și tendințelor de dezvoltare și perfecționare a învățământului, în strânsă legătura cu evoluția și progresul economic, cultural și social.
Rolul învățătorului este covârșitor: el și numai el trebuie să fie capabil să organizeze astfel activitatea elevului încât acesta să dobândească nu numai niște cunoștințe de moment, dar și deprinderi de muncă, de cercetare, de studiu, de investigare, necesare pentru tot restul vieții.
O reformă autentică a învățământului este centrată pe autonomia, inteligența, sensibilitatea, voința și creativitatea elevului, pe organizarea învățării ca „rezolvare de probleme”, prin propunerea unor sarcini de învățare variate, atractive, practice, realiste. Elevul trebuie „ascultat” cu răbdare, lăsat să se dezvăluie, să-și manifeste opinia, să acționeze. El trebuie acceptat așa cum este, ajutat să fie el însuși, să-și manifeste personalitatea și propria valoare, să-și găsească propriul drum, dezvoltându-și înclinațiile, preocupările, interesele și spiritul critic.
Schimbarea trebuie să însemne utilizarea unor strategii care plasează elevul în centrul procesului educațional, prin solicitarea tuturor tipurilor de raționamente (nu numai deductiv), îndeosebi inductiv, ipotetic, transductiv și analogic. Metodele activ-participative vor fi integrate în lecții în funcție de natura obiectivelor, a conținuturilor, de nevoile elevilor și personalitatea educatorului.
Modelul educatorului este cel determinant, deoarece lui îi revine misiunea de a stimula dorința de a învăța, de a face din știință o enigmă și de a cultiva enigma cu bună știință. Trebuie să-i învățăm pe elevi să învețe, să-i abilităm cu diferite tehnici de învățare eficientă, pregătindu-i în același timp pentru autoînvățare și educație permanentă. Învățarea este un proiect personal al elevului, asistat de către un educator care este mai degrabă un organizator, un animator, un manager al unei situații de instruire care să faciliteze învățarea eficientă.
Una dintre cele mi valoroase competențe ale omului de azi o reprezintă gândirea critică. Dezvoltarea acesteia trebuie să constituie un obiectiv al școlii, care să se realizeze prin folosirea cu precădere a metodelor activ-participative. Acestea reprezintă situații în care pot fi puși elevii, conferindu-le rolul de participanți ai propriei formări, în cadrul disciplinelor de studiu. E firesc să acordăm prioritate în lecție participării directe ale elevului. J. J. Rousseau, înțelegând această necesitate pentru cel ce învață, recomandă: „Apropie-l de probleme și lasă-l să răspundă singur. Să-și întemeieze ceea ce știe nu pe ceea ce i-ai spus tu, ci pe ceea ce a înțeles el, să nu învețe știința ci s-o găsească.”
2.4. Metode de învățare bazate pe utilizarea gândirii critice în invățământul primar
2.4.1. Cadru specific de predare-învățare pentru dezvoltarea gândirii critice
Proiectul "Lectura și Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice" implementat de Centrul Educația 2000+ promovează un cadru de predare-învățare care poate fi aplicat sistematic la diferite clase si materii în care elevii pot contextualiza cunoștințele, adăugând informații noi la ceea ce deja știu, se pot implica, în mod activ, în învățare și să reflecteze la felul cum ceea ce au învățat nou, le modifică înțelegerea. Cadrul de predare/învățare promovat de acest proiect educațional se bazează în parte pe cel descris de Vaughn și Estes, modificat și extins de Meredith si Steele (1997) și este structurat pe trei etape strâns legate între ele: etapa de evocare, etapa de realizare a sensului și etapa de reflecție (vezi fig. 1). Acest cadru nu poate fi descris decât prin părțile sale componente, dar trebuie perceput ca o strategie integrată și bine legată.
Fig. nr.1 – Etapele cadrului de predare-învățare
În etapa de evocare se realizează mai multe activități cognitive importante. Mai întâi, elevii sunt solicitați să-și amintească ceea ce deja știu despre un anumit subiect. Prin această activitate inițială, care înseamnă de fapt o examinare a propriilor cunoștințe, elevul stabilește un punct de plecare bazat pe cunoștințele proprii, la care urmează să se adauge altele noi. Acesta este esențial, dat fiind faptul că procesul de învățare este un proces de conectare a noului cu ceea ce este deja cunoscut. Înțelegerea lucrurilor noi se fundamentează pe cunoștințele și convingerile anterioare. Informațiile prezentate fără context sau cele pe care elevii nu le pot corela cu altele deja cunoscute sunt mai degrabă expuse uitării. Ajutându-i pe elevi să reconstruiască cunoștințele și convingerile anterioare, se poate clădi un fundament solid pe care să se construiască întelegerea noilor informații. Tot acum se pot scoate la lumină eventualele neînțelegeri, confuzii sau chiar greșeli, care pot fi eliminate prin examinarea activă a noilor cunoștințe.
Un alt element important al acestei etape constă în activarea celui care învață. Învățarea este un proces activ și nu unul pasiv iar în acest sens elevii trebuie implicați activ în învățare. Prin implicare activă se înțelege că elevii devin conștienți de propria lor gândire și își folosesc limbajul propriu. Ei trebuie să își exprime cunoștințele scriind și/sau verbalizând. În acest mod, cunoștințele fiecăruia sunt conștientizate și este scoasă la suprafață "schema" preexistentă în gândirea fiecăruia, în legătură cu un anumit subiect.
Un al treilea aspect esențial al etapei de evocare constă în stabilirea interesului și a scopului pentru explorarea subiectului. Acestea sunt esențiale pentru menținerea implicării active a elevului în învățare. Când există scop, învățarea devine mult mai eficientă.
Există, însă, cel puțin două feluri de scopuri: cel stabilit de profesor sau de text și cel stabilit de elev pentru sine. Cele din a doua categorie sunt mult mai puternice decât cele impuse de surse externe, iar interesul este adesea cel care susține și determină scopul. Fără interes susținut, motivația pentru reconstruirea schemelor sau pentru introducerea de noi informații în aceste scheme este mult diminuată.
În etapa de evocare se folosesc metode ca: brainstorming-ul, ciorchinele, gândiți/lucrați în perechi/comunicați, predicția, știu/vreau să știu/am învățat, discuția de grup, chestionarea,etc.
A doua etapă a cadrului de predare-învățare pentru dezvoltarea gândirii critice este cea de realizare a sensului, prin care elevii iau contact cu noile conținuturi prin intermediul lecturii, prelegerii sau a altor metode, integrând ideile în schemele lor de gândire pentru a le da sens. Sarcinile esențiale ale acestei etape constau în menținerea implicării și interesului, stabilite în faza de evocare și susținerea eforturilor elevilor în monitorizarea propriei înțelegeri. Elevii care ascultă explicațiile profesorului își iau notițe, pun întrebări sau notează ceea ce nu înțeleg pentru a cere lămuriri ulterior. Similar, în timpul lecturii se poate reveni asupra pasajelor neînțelese. Cei care învață în mod pasiv, trec peste aceste neînțelegeri, fără a sesiza confuziile. În plus, când elevii își monitorizează propria înțelegere, ei pot introduce noile informații în schemele de cunoastere pe care deja le posedă. Aceasta este faza în care elevii construiesc punți între cunoscut și nou pentru a ajunge la o nouă înțelegere.
Strategiile specifice acestei etape sunt: predarea reciprocă, metoda Jigsaw (mozaicului), jurnalul dublu, organizarea grafică (diagrama Venn, Tabelul T etc.), tehnica SINELG.
A treia etapa a cadrului este etapa reflecției, în care elevii își consolidează noile cunoștințe și își restructurează activ schemele de gândire pentru a include în acestea noi concepte. Aceasta este faza în care elevii își însușesc cu adevărat noile cunoștințe. Învățarea înseamnă și schimbare, transformare, iar această schimbare se poate manifesta sub forma unui nou mod de a înțelege sau de a privi lucrurile, sub forma unor convingeri sau comportamente noi. Se urmăresc și în această fază câteva lucruri esențiale. Mai întâi, se asteaptă ca elevii să își exprime în propriile cuvinte ideile și informațiile întâlnite. Acest lucru este necesar pentru construirea unor scheme noi. Ne amintim mai bine ceea ce putem formula cu propriile noastre cuvinte, în contextul nostru personal. Un alt aspect vizat în această etapă este generarea unui schimb de idei între elevi, ce presupune confruntarea cu o varietate de modele de gândire. Este un moment al schimbării și reconceptualizării în procesul de învățare.
În această fază se aplică strategii cum ar fi discuția în perechi, discuția în grup, tabelul SINELG, controversa academică, linia valorilor, metoda cubului, turul galeriei, eseul de cinci minute, scrierea liberă etc.
Cadrul ERR facilitează și potențează dezvoltarea gândirii critice deoarece predarea-învățarea astfel realizate pune accent nu pe produsele gândirii, ci pe procesele gândirii, pe activitățile care conduc la obținerea cunoștințelor.
Elevii dobândesc strategii, modalități și tehnici de lucru pentru a ajunge la anumite cunoștințe și nu cunoștințele ca atare. Ei devin astfel capabili să construiască cunoștințe ca soluții posibile la problemele întâmpinate, care le solicită atenția, îi captează, îi determină să se implice individual sau ca grup.
2.4.2. Cerințe necesare pentru crearea cadrului necesar dezvoltării și valorificării gândirii critice la școlarul mic
Gândirea critică nu se dobândește spontan, de la sine, ci se învață prin practicarea ei și prin conștientizarea acestei practici.
Pentru dezvoltarea gândirii critice este absolut necesar să transformăm întreg procesul instructiv-educativ. Această capacitate trebuie învățată și încurajată într-un context diferit. Nu este de ajuns să aplicăm sporadic câteva metode active-participative în cadrul orelor, dar menținând aceeași abordare învechită în care numai profesorul vorbește și este singurul emițător de idei. Avem obligația de a ne transforma, de a transforma întreg procesul instructiv-educativ, astfel încât să asigurăm atmosfera propice învățării și dezvoltării gândirii critice pentru a le da copiilor posibilitatea ca indiferent de vârstă sau dezvoltare intelectuală să-și spună părerea și să colaboreze pentru rezolvarea problemelor.
Crearea unui cadru propice dezvoltării gândirii critice vizează:
Respectarea unor condiții esențiale;
Responsabilizarea elevilor;
Întrebările profesorului.
Fig. nr. 2 – Cadrul propice dezvoltării gândirii critice
Condiții esențiale pentru învățarea gândirii critice:
1. Crearea unor situații de învățare și alocarea timpului necesar penru aceasta.
Gândirea critică este o mare consumatoare de timp, mai ales la început, deoarece elevii trebuie să gândească, să facă apel la cunoștințele anterioare, să emită noi judecăți, să le comunice celorlalți și apoi să asculte feedback-ul celorlalți.
Încurajarea elevilor să gândească individual
Trebuie să oferim tuturor elevilor ocazia să își comunice ideile. Astfel, elevii descoperă că și ei sunt importanți și se angajează mai activ în emiterea de idei sau judecăți de valoare.
Acceptarea diversității de opinii și idei
Prin crearea unei atmosfere permisive în clasă vor apărea tot atâtea idei cât numărul elevilor. Deși există un singur răspuns corect, elevii trebuie să constate că există mai multe căi de a ajunge la acesta, motivându-se, argumentându-se de fiecare dată drumul ales.
Implicarea activă a elevilor în realizarea învățării
Conform lui St. Lee ,, ce aud..uit; ce aud, văd, întreb..încep să înțeleg!; ce aud, văd, discut și fac ….îmi însușesc, mă deprind!”. Elevii trebuie conștientizați că numai participând activ la învățare își vor însuși cunoștințe temeinice și judecăți de valoare.
Formarea convingerii elevilor că opiniile lor sunt respectate
Elevii trebuie să știe că toate ideile sunt acceptate, nu există critică. Astfel, ei nu se vor simți timorați în exprimarea ideilor personale. Brainstormingul este una dintre metodele care le permite elevilor să spună tot ceea ce gândesc despre un anumit subiect. Ei observă astfel că orice idee, chiar mai ,,trăsnită” este acceptată. De asemenea, această metodă le permite să descopere multitudinea de conexiuni care se poate realiza, pornindu-se de la ceea ce ei știu deja.
Exprimarea încrederii în capacitatea fiecărui elev.
Noutatea de abordare constă, după părerea mea, tocmai în atmosfera pe care trebuie să o creăm. Elevii trebuie să simtă că, deși nu au calificative strălucite, părerea lor contează. Ei vor lua astfel în serios învățarea din dorința de a fi evidențiați, apreciați și în alte ocazii.
Aprecierea gândirii critice
Gândirea critică presupune emiterea de judecăți, elaborarea de soluții, colaborare și cooperare. Este important să-i conștientizăm pe elevi că opiniile lor sunt valoroase, indiferent din ce categorie socială fac parte. Trebuie să le dăm posibilitatea să-și asume responsabilități în cadrul grupului pentru a-i încuraja să gândească critic.
Fig. nr. 3 – Condiții esențiale pentru învățarea gândirii critice
b) Responsabilizarea elevilor
Elevii trebuie să înțeleagă schimbarea produsă în sistemul de învățământ. Atât ei, dar și părinții lor care se bazează pe sintagma ,, când eram eu la școală…” trebuie să înțeleagă rolul actual al elevilor în învățare. Trebuie să renunțe la rolul de spectator, de observator și să se implice activ, să emită judecăți de valoare, să fie curios dar în același timp să descopere răspunsuri și nu să le aștepte de la cadrul didactic.
Pentru a-i determina pe elevi să gândească critic, cadrul didactic trebuie să le dezvolte:
încrederea în ceea ce gândesc, în propria valoare chiar dacă rezultatele lor nu sunt cele maxime;
implicarea activă în învățare care le va demonstra că participând activ vor înțelege mai ușor, mai mult, se vor simți mai bine;
împărtășirea ideilor membrilor echipei din care fac parte; astfel vor înțelege că dând ceva, vor primi altceva. Vor primi chiar critici, dar bazate pe argumente care astfel îi vor ajuta să scape de prejudecăți și să gandească critic;
ascultarea colegilor fără a emite judecăți imediate, care le va permite să observe exprimarea diferită a ideilor, însă toate, având aceeași finalitate, conducând la rezolvarea problemei ivite pe o cale mai lungă sau mai scurtă decât cea personală.
Numai dezvoltându-și aceste comportamente, elevii pot participa activ la propria formare.
Întrebările profesorului
O modalitate eficientă pentru promovarea sau, dimpotrivă, pentru descurajarea gândirii critice o constituie întrebările puse de profesor sau de către elevi, unii altora.
Sanders (1969) propune o taxonomie a interogării care cuprinde mai multe tipuri de întrebări dispuse ierarhic. Fiecare tip de întrebare declanșează procese de gândire diferite care duc la înțelegerea conținutului de asimilat, obligând astfel elevul să treacă de la un nivel inferior de înțelegere la altul superior, dezvoltându-și astfel gândirea critică.
Tipuri de întrebări (după Sanders, 1969):
Întrebări ce vizează nivelul literal al unui conținut, ce solicită informații exacte, care îi cer elevului să reproducă, limitându-i contribuția personală.
Întrebări de transpunere care cer elevului să se transpună imaginar în situația descrisă de text, să trăiască acea experiență activă și creativă, angajându-l și stimulându-i gandirea.
Întrebări interpretative ce solicită elevii să descopere legăturile dintre fapte, evenimente, idei. Acest tip de întrebări stimulează gândirea critică, favorizând înțelegerea.
Întrebări aplicative care oferă elevilor ocazia de a rezolva probleme întâlnite în experiența lor de învățare.
Întrebări analitice care îi antrenează pe elevi în determinarea cauzelor și motivelor acțiunii studiate.
Întrebări sintetice ce solicită rezolvarea unor probleme în mod creativ. Elevii vor utiliza astfel toate cunoștințele lor pentru rezolvarea creativă a unei probleme.
Întrebări de evaluare ce solicită elevii să facă aprecieri, să emită judecăți de valoare pe baza convingerilor personale
Toate tipurile de întrebări pot fi utilizate pentru dezvoltarea gândirii elevilor. Depinde de măiestria cadrelor didactice în a le utiliza astfel încât să-i implice activ pe elevi în descoperirea sensurilor cunoștințelor pentru a le spori înțelegerea și a le dezvolta gândirea critică.
2.4.3. Învățarea prin cooperare și dezvoltarea gândirii critice
Astăzi se recunoaște din ce în ce mai mult că școala trebuie să se schimbe radical, astfel încât să ofere elevilor posibilitatea dobândirii unei experiențe sociale constructive, bazată pe cooperare și colaborare în rezolvarea problemelor vieții.
Elevii trebuie educați astfel încât ei să fie unul pentru celălalt și nu unul împotriva celuilalt, să-și dezvolte abilitatea de a soluționa eventualele conflicte în mod constructiv și nu distructiv. Acest obiectiv se poate realiza prin promovarea, în școli, a învățării bazată pe cooperare.
Învățarea prin cooperare reprezintă folosirea grupurilor mici în scopuri instrucționale astfel încât, lucrând împreună, elevii își maximizează atât propria învățare cât și a celorlalți colegi, depind într-un mod pozitiv unii de alții, dezvoltându-și devotamentul față de grup.
Învățarea prin colaborare are loc atunci când elevii lucrează împreună, uneori în perechi, alteori în grupuri mici, pentru rezolvarea unui obiectiv comun. Învățarea prin cooperare trebuie realizată prin:
a) interdependență pozitivă – elevii trebuie ajutați să conștientizeze faptul că este în avantajul fiecăruia dintre ei dacă ceilalți colegi învață bine și constituie un dezavantaj dacă ceilalți nu învață suficient. Se poate realiza prin fixarea în comun a obiectivelor, diviziunea muncii în cadrul grupului, prin împărțirea resurselor materiale și informaționale între membrii grupului, prin acordarea de recompense comune.
b) interacțiunea directă, „față în față”, între elevi – elevii pot să-și exprime interdependența pozitivă, prin comportamentul manifestat în rezolvarea sarcinilor de învățare.
c) răspunderea individuală a fiecărui membru al grupului, unul față de altul și față de toți ceilalți – elevii cooperează, acordându-și ajutor și sprijin reciproc.
d) abilitarea elevilor pentru relaționarea interpersonală și lucrul eficient în grup
e) alocarea de timp pentru analiza și evaluarea eficienței activității grupului și pentru stabilirea unor măsuri necesare îmbunătățirii muncii în grup- se dezvoltă atașamentul față de grup, grija față de celălalt, indiferent de nivelul intelectual, de clasă socială, de vreun handicap, etc.
Pentru folosirea cu succes a învățării prin cooperare trebuie să ținem cont de anumite stadii, după cum urmează:
Orientarea presupune ceea ce face cadrul didactic pentru ca elevii să se cunoască, să se familiarizeze unii cu alții, să discute principalele așteptări pe care au. Elevii au șansa de a vorbi despre ei înșiși, despre experiențele lor trăite la diferite discipline, despre părerile lor referitoare la clasa la care învață, despre situații în care s-au simțit bine și plăcut sau s-au simțit excluși.
Stabilirea normelor reprezintă o problemă a responsabilităților grupului, a capacității de reacție la ceilalți, a cooperării, a luării deciziilor prin consens, rezolvării de probleme, etc.
Rezolvarea conflictelor care apar mai ales în clase în care stilul profesorului este autoritarist, rigid. Când apar conflictele este necesar a se redefini normele iar elevii trebuie ajutați să rezolve constructiv situația dată.
Productivitatea, care apare acum ca o identitate a grupului, și se lucrează prin cooperare. În acest stadiu, coeziunea întregii clase, ca și a grupurilor mici este puternică. Apar uneori conflicte dar elevii sunt conștienți și le rezolvă împreună depășind situațiile conflictuale, continuându-și activitatea.
Destrămarea apare în momentul în care elevii se mută de la o grupă la alta. În acel moment se va produce un anumit disconfort pentru anumiți elevi, deoarece trebuie să se reacomodeze cu alți coechipieri. Profesorul poate ajuta elevii să conștientizeze că, parteneriatul cu alți colegi, poate oferi șanse noi de împărtășire a unor experiențe eficiente de învățare.
În interiorul fiecărui grup elevii își asumă anumite roluri: unele orientate spre sarcina de lucru, altele spre menținerea grupului. Elevii trebuie să schimbe rolurile la fiecare activitate pentru că scopul este să le poată îndeplini pe toate simultan. Iată câteva exemple de roluri: verificatorul, iscoada, cronometrul, ascultătorul activ, interogatorul, rezumatorul, încurajatorul, responsabilul cu materialele, cititorul, raportorul, etc. După caz se pot inventa și alte roluri adiționale.
Profesorul tebuie să gestioneze foarte bine împărțirea rolurilor astfel încât fiecare copil să se simtă util și să dea tot ce are mai bun în cadrul grupului, să fie activ și implicat în procesul de învățare, chiar dacă contribuția lui e minimă.
2.4.4. Metodele activ-participative
2.4.4.1. Metode de predare – învățare interactivă în grup
ș Metoda predării / învățării reciproce (Reciprocal teaching – Palinscar): Rezumând, Întrebând, Clarificând, Prezicând;
Prin metoda predării / învățării reciproce elevii sunt puși în situația de a fi ei înșiși profesori și de a explica colegilor rezolvarea unei probleme. Astfel copiii sunt împărțiți pe grupe de câte patru, în care fiecare are un rol bine definit; unul este rezumator – cel care face un scurt rezumat al textului citit, unul este întrebătorul grupului – cel care pune întrebări clarificatoare (unde se petrece acțiunea, de ce personajul a reacționat așa, ce sentimente îl stăpâneau pe….., ce înseamnă…), altul este clarificatorul – el trebuie să aibă o viziune de ansamblu și să încerce să răspundă întrebărilor grupului, iar cel de-al patrulea copil este prezicătorul – cel care își va imagina, în colaborare însă cu ceilalți care va fi cursul evenimentelor.
Metoda este foarte potrivită pentru studierea textelor literare sau științifice. Elevii aceleiași grupe vor colabora în înțelegerea textului și rezolvarea sarcinilor de lucru, urmând ca frontal să se concluzioneze soluțiile. Grupele pot avea texte diferite pe aceeași temă, sau pot avea fragmente ale aceluiași text. Ei pot lucra pe fișe diferite, urmând ca în completarea lor să existe o strânsă colaborare, sau pot lucra pe o singură fisă, pe care fiecare să aibă o sarcină precisă.
Avantajele acestei metode de lucru sunt indiscutabile: stimulează și motivează, ajută elevii în învățarea metodelor și tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de muncă intelectuală pe care le poate folosi apoi și în mod independent, dezvoltă capacitatea de exprimare, atenția, gândirea cu operațiile ei și capacitatea de ascultare activă, stimulează capacitatea de concentrare asupra textului de citit și priceperea de a selecționa esențialul.
Etape:
• explicarea scopului și descrierea metodei și a celor patru strategii;
• împărțirea rolurilor elevilor;
• organizarea pe grupe;
• lucrul pe text;
• realizarea învățării reciproce;
• aprecieri, completări, comentarii;
Exemplu:
Se oferă întregii clase, același text spre studiu. Clasa este împărțită în patru grupuri corespunzătoare celor patru roluri, membrii unui grup cooperând în realizarea aceluiași rol.
De exemplu grupul A este responsabil cu rezumarea textului, grupul B face o listă de întrebări pe care le vor adresa în final tuturor colegilor, grupul C are în vedere clarificarea termenilor noi și grupul D dezvoltă predicții.
În final fiecare grup își exercită rolul asumat.
ș Metoda Jigsaw (Mozaicul):
Jigsaw (în engleză jigsaw puzzle înseamnă mozaic) sau „metoda grupurilor interdependente” este o strategie bazată pe învățarea în echipă (team – learning). Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El are în același timp și responsabilitatea transmiterii informațiilor asimilate, celorlalți colegi. Metoda presupune o pregătire temeinică a materialului dat spre studiu elevilor. Educatorul propune o temă de studiu pe care o împarte în patru sub-teme. Pentru fiecare temă în parte educatorul trebuie să dea un titlu, sau pentru fiecare să pună o întrebare. Fiecare membru al grupei va primi ca obiect de studiu materiale necesare fiecărei sub-teme, pentru care va alcătui și o schemă. La sfârșit elevii își comunică ce au învățat despre sub-tema respectivă.
Aranjarea în clasă a grupurilor trebuie însă să fie cât mai aerisită, astfel încât grupurile să nu se deranjeze între ele. Obiectul de studiu poate constitui și o temă pentru acasă, urmând ca în momentul constituirii mozaicului fiecare „expert” să-și aducă propria contribuție.
Etape: Întâi se împarte clasa în grupuri de patru elevi. După aceea, elevii numără de la unu la patru, astfel încât fiecare grup să aibă câte un membru cu un număr de la 1 la 4. În continuare, se indică elevilor textul pe foi separate. Se discută pe scurt titlul textului și tema /subiectul pe care îl va trata. Se explică apoi că sarcina elevilor este să înțeleagă textul. La sfârșitul orei, fiecare persoană va trebui să fi înțeles întregul conținut informațional al textului. Acesta, însă, va fi predat de colegii de grup, pe fragmente. Se atrage atenția că articolul este împărțit în patru părți. Toți cei cu numărul 1 vor primi prima parte. Numărul 2 va primi a doua parte și așa mai departe. Când acest lucru s-a înțeles, toți cei cu numărul 1 se adună într-un grup, toți cei cu numărul 2 în alt grup etc. Grupurile formate de cei cu numerele 1, 2, 3, 4 se vor numi de acum grupuri de experți. Sarcina lor este să înțeleagă bine materialul prezentat în secțiunea din text care le revine lor. Ei trebuie s-o citească și s-o discute între ei pentru a o înțelege bine. Apoi trebuie să hotărască modul în care o pot preda, pentru că urmează să se întoarcă la grupul lor originar pentru a preda această parte celorlalți membri ai grupului.
Este important ca fiecare membru al grupului de experți să înțeleagă că el este responsabil de predarea acelei porțiuni a textului celorlalți membri ai grupului inițial. Strategiile de predare și materialele folosite rămân la latitudinea grupului de experți. Elevii se adună în grupurile de experți și încep lucrul. După ce grupurile de experți și-au încheiat lucrul, fiecare individ se întoarce la grupul său inițial și predă celorlalți conținutul pregătit. Este important ca la final fiecare individ din grup să stăpânească conținutul tuturor secțiunilor articolului. E bine să noteze orice întrebări sau nelămuriri au în legătură cu oricare dintre fragmentele articolului și să ceară clarificări expertului în acea secțiune. Dacă rămân, în continuare, nelămuriți, pot adresa întrebarea întregului grup de experți în acea secțiune sau profesorului. Este foarte important ca profesorul să monitorizeze predarea, pentru a fi sigur că informația se transmite corect și că poate servi ca punct de plecare pentru diverse întrebări. Dacă grupurile de experți se împotmolesc, profesorul poate să le ajute pentru a se asigura că acestea înțeleg corect și pot transmite mai departe informațiile. Pentru a ne asigura că elevii își vor concentra atenția pe aspectele importante ale textului pe care îl parcurg, se pot pregăti așa-numite fișe de expert pentru fiecare grup de experți. Aceste fișe vor conține întrebări care să ghideze discuțiile de înțelegere și interpretare a textului care vor avea loc în grupul de experți. În plus, ele vor fi un bun reper pentru elevii din grupul de experți atunci când aceștia se vor întoarce la grupurile inițiale pentru a-i învăța și pe ceilalți partea din text care le-a revenit lor.
ș Lectura în perechi
Această metodă este folosită mai ales în etapa de realizare a sensului. Elevii, grupați în perechi, citesc textul individual sau vor realiza povestirea după imagini, cu foarte mare atenție, astfel încât, la sfârșitul fiecărui fragment sau după citirea textului sau interpretarea imaginilor, să rețină cât mai multe lucruri din cele citite/din imaginile interpretate, să poată pune întrebări sau să dea răspunsuri, să rezume oral sau în scris/desen, să întocmească liste de idei cu informațiile descoperite, să decodifice textul.
Pentru unele cerințe, fiecare elev din pereche va avea pe rând unul dintre rolurile:
raportorul: folosind cuvintele sale, spune interlocutorului rezumatul, îi răspunde la întrebări.
Interlocutorul: ascultă cu atenție ceea ce spune raportorul, îl completează și îi pune întrebări.
După citirea textului sau decodificarea imaginilor, fiecare elev din pereche poate rezuma în scris conținutul prin câteva idei, apoi se vor citi/prezenta reciproc textele produse. Interlocutorul va asculta rezumatul citit de raportor, va face aprecieri, completări, va pune întrebări. În etapa următoare rolurile se vor schimba. Această metodă contribuie la învățarea rapidă a lecției, înțelegerea și lămurirea unor probleme pe care singuri nu ar reuși să și le lămurească, contribuie la îmbogățirea și activizarea vocabularului prin prezentarea rezumatului într-o formă mai originală.
ș Jurnalul cu dublă intrare
„Jurnalul cu dublă intrare” este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între text și propria lor curiozitate și experiență. Acest jurnal este deosebit de util în situații în care elevii au de citit/ascultat texte mai lungi, în afara clasei.
Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie să împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o linie verticală. În partea stângă li se va cere să noteze/să reprezinte prin desen un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat în mod deosebit pentru că le-a amintit de o experiență personală, pentru că i-a surprins, pentru că nu sunt de acord cu autorul, sau pentru că o consideră relevantă pentru stilul sau tehnica autorului. În partea dreaptă li se va cere să comenteze acel pasaj: de ce l-au notat? La ce i-a făcut să se gândească? Ce întrebare au în legătură cu acel fragment? Ce i-a făcut să-l noteze? La ce i-a făcut să se gândească? De ce i-a intrigat? Pe măsură ce citesc sau ascultă povestea, se oprește lectura și notează în jurnal. Unii profesori cer un număr minim de fragmente comentate, în funcție de dimensiunile textului.
După ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de reflecție, dacă profesorul revine la text, cerându-le elevilor să spună ce comentarii au făcut în legătură cu pasaje diverse. Si profesorul ar trebui să fi făcut comentarii, pentru a atrage atenția asupra unor părți din text pe care ține neapărat să le discute cu elevii.
ș STAD (Student Teams Achievement Division) – Metoda învățării pe grupe mici
(Metoda învățării în grupuri mici) are trei etape :
Prezentarea problemei (învățătorul predă o temă, după care, fără explicații suplimentare în legătură cu tema, împarte clasa în grupuri de lucru alcătuite din 3-4 elevi);
Activitatea în grup (elevii organizați în grupuri discută pe marginea temei predate, își pun întrebări unii altora, compară și evaluează răspunsurile,/ discuția continuând până când toți membrii grupului sunt convinși că stăpânesc tema respectivă. Evaluarea realizată de învățător, punând întrebări elevilor pentru a testa cunoștințele însușite. Fiecare grup înregistrează un anumit scor rezultat din însumarea aprecierii progresului realizat de fiecare membru în raport cu performanțele sale anterioare.
ș TGT (Teams / Games / Tournaments) – Metoda turnirurilor între echipe
Această metodă presupune învățarea prin colaborare și apoi aplicarea individuală a celor învățate într-un joc competitiv. Ea oferă elevilor ocazia de a-și exersa deprinderile de colaborare în realizarea învățării și totodată dă posibilitatea formării unor deprinderi sociale cum ar fi fairplay-ul. Metoda turneului între echipe presupune parcurgerea a patru pași:
Formarea unor grupuri eterogene (elevi cu capacități și abilități diferite) denumite grupuri de bază sau inițiale care desfășoară o activitate de învățare sau recapitulează un conținut de idei învățat anterior cu scopul de consolidare a activităților și capacităților. Aceste grupuri de învățare desfășoară o activitate în comun pe o durată de timp îndelungată.
Reorganizarea clasei și constituirea unor echipe relativ omogene (elevi care au abilități și capacități similare și un potențial de învățare apropiat) de obicei aceste echipe au câte trei membri.
Desfășurarea unui joc competitiv sub forma unui turneu care constă în elaborarea unor răspunsuri la anumite întrebări (fiecare membru al echipei răspunde la același număr de întrebări). Pentru fiecare răspuns corect se acordă câte un punct.
În încheierea jocului elevii revin la grupul inițial cu un anumit punctaj acumulat; se însumează scorurile înregistrate de fiecare membru al grupului obținându-se punctajul întregului grup.
ș Metoda schimbării perechii (Share-Pair Circles):
Este o metodă de lucru pe perechi. Se împarte clasa în două grupe egale ca număr de participanți. Se formează două cercuri concentrice, elevii fiind față în față pe perechi. Profesorul pune o întrebare sau dă o sarcină de lucru în perechi. Fiecare pereche discută și apoi comunică ideile. Cercul din exterior se rotește în sensul acelor de ceasornic, realizându-se astfel schimbarea partenerilor în pereche.
Fig 4: Reprezentarea modului de așezare a elevilor în două cercuri concentrice
Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei. Fiecare se implică în activitate și își aduce contribuția la rezolvarea sarcinii.
Etapa organizării colectivului în două grupe egale. Fiecare elev ocupă un scaun, fie în cercul din interior, fie în cercul exterior.
Etapa prezentării și explicării problemei : profesorul oferă cazurile pentru studiu, problemele de rezolvat sau situațiile didactice și explică importanța soluționării.
Etapa de lucru în perechi : elevii din cercul exterior se mută un loc mai la dreapta pentru a schimba partenerii inițiali sau se termină întrebările.
Etapa analizei ideilor și a elaborării concluziilor : În acest moment, clasa se regrupează și se analizează ideile emise. Profesorul face împreună cu elevii o schemă a concluziilor obținute.
ș Metoda piramidei :
Metoda piramidei sau metoda bulgărului de zăpadă are la bază împletirea activității individuale cu cea desfășurată în mod cooperativ, în cadrul grupurilor. Ea constă în încorporarea activității fiecărui membru al colectivului într-un demers colectiv mai amplu, menit să ducă la soluționarea unei sarcini sau a unei probleme date. Această metodă are mai multe faze:
• faza introductivă – învățătorul enunță problema, faza lucrului individual – fiecare elev lucrează individual timp de 5 minute la soluționarea problemei,
• faza lucrului în perechi – elevii se consultă cu colegul de bancă, sunt notate toate soluțiile apărute,
• faza reuniunii în grupuri mai mari – elevii se consultă asupra soluțiilor în grupuri alcătuite dintr-un număr egal de perechi, faza raportării soluțiilor în colectiv și faza decizională.
Ca și celelalte metode care se bazează pe lucrul în perechi și în colectiv, metoda piramidei are avantajele stimulării învățării prin cooperare, al sporirii încrederii în forțele proprii prin testarea ideilor emise individual, mai întâi în grupuri mici și apoi în colectiv. Dezavantajele sunt de ordin evaluativ, deoarece se poate stabili mai greu care și cât de însemnată a fost contribuția fiecărui participant.
ș Învățarea dramatizată
Se bazează pe utilizarea mijloacelor și procedeelor artei dramatice, constând în dramatizarea unui fragment literar, a unui fapt istoric, a unui eveniment actual. Elevii sunt puși în situația de a interpreta anumite personaje, rolurile acestora, trăind efectiv stările conflictuale, situațiile problemă în care acestea sunt implicate.
Poate îmbrăca forma procesului literar prin care elevii sunt puși în postura de inculpați, acuzatori sau apărători ai personajelor din opera respectivă.
Are mari valențe în direcția receptării și sensibilizării elevilor față de conținutul și mesajul operei literare.
Formează și dezvoltă capacități operaționale și comportamentale.
ș SINELG
„Sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii și gândirii” (SINELG) este o modalitate de codificare a textului care permite celui care învață să citească și să înțeleagă în mod activ și pragmatic un anumit conținut.
Ca metodă este tipică pentru etapa de realizare a sensului (învățare, comprehensiune).
Cunoștințele anterioare ale elevilor evidențiate prin activități specifice de evocare se folosesc ca bază de plecare pentru lectura / ascultarea textului.
SINELG presupune următoarele etape :
• În timpul lecturii elevii marchează în text (sau notează pe hârtie în timpul prelegerii):
cunoștințele confirmate de text √
cunoștințele infirmate / contrazise de text −
cunoștințele noi, neîntâlnite până acum +
cunoștințele incerte, confuze, care merită să fie cercetate ?
• După lectură, informațiile se trec într-un tabel :
• Informațiile obținute individual se discută în perechi / grupuri etc., apoi se comunică de către perechi / grupuri profesorului care le centralizează într-un tabel similar la tablă.
• Cunoștințele incerte pot rămâne ca temă de cercetare pentru lecțiile următoare.
2.4.4.2. Metode de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de verificare
ș Ciorchinele / Harta cognitivă (Mindmap)
Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei. Este o metodă antrenantă care dă posibilitatea fiecărui elev să participe individual, în perechi sau în grup. Solicită gândirea elevilor, deoarece ei trebuie să treacă în revistă toate cunoștințele lor în legătură cu un termen-nucleu, reprezentativ pentru lecție, în jurul căruia se leagă toate cunoștințele lor. El se poate aplica în orice etapă a lecției și presupune următoarele etape:
Se scrie un cuvânt / temă (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a foii de hârtie;
Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoștințele care vă vin în minte în legătură cu tema respectivă în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea și cuvântul inițial;
Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate;
Activitatea se oprește când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată;
Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel se îmbogățesc și se sintetizează cunoștințele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează la tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca.
În etapa finală a lecției, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite de elevi sau de profesor.
ș Cadranele
Ca și alte metode de gândire critică, metoda cadranelor este o tehnică ce presupune extragerea esențialului dintr-un text analizat și aranjarea ideilor sale sub forma unui tabel cu 4 cadrane (celule). Cadranele se numerotează de la 1 la 4.
Prin metoda cadranelor se pot realiza patru obiective ale lecției cuprinse în ziua respectivă.
De exemplu, după citirea textului se va completa astfel:
sunetele descrise de textul lecturat;
sentimentele pe care le-a avut elevul în timpul lecturii textului;
asemănările existente între ideile textului și cunoștințele anterioare ale elevului;
învățătura desprinsă din text, ideile morale pe care și le-a însușit elevul din lectura textului.
Este o metodă care place elevilor și care cere orientare în pagină, le formează gustul estetic, elevii fiind preocupați nu numai de ceea ce scriu, ci și de felul în care scriu.
ș Diagrama Venn – Euler
Este o metodă care se poate folosi cu succes în evaluare, la sfârșitul unei unități de învățare, în reflecție, în paralela dintre două texte, două personaje. Această metodă cere desenarea a două diagrame care se intersectează, în interiorul cărora se trec informațiile (asemănări, deosebiri).
Venn – Euler este o metodă activă care îi ajută pe elevi să gândească, să memoreze conținuturile prin reorganizarea lor prin stabilirea de legături – asemănări și deosebiri – între ele.
A Asemănări B
Fig. 2 Diagrama Venn – Euler
ș Știu / vreau să știu / am învățat
Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce elevii știu deja despre o anumită temă și apoi se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsului în lecție.
Pentru a folosi această metodă se parcurg următoarele etape:
• Li se va cere elevilor să formeze perechi și să facă o listă cu tot ce știu despre tema ce urmează a fi discutată. În acest timp, se construiește pe tablă un tabel cu următoarele coloane: Știu / Vreau să știu / Am învățat, cum este mai jos:
• Li se cere apoi câtorva perechi să spună celorlalți ce au scris pe liste și notați lucrurile cu care toată lumea este de acord în coloana din stânga. Poate fi util să se grupeze informațiile pe categorii.
• În continuare elevii sunt ajutați să formuleze întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor. Se notează aceste întrebări în coloana din mijloc.
• Elevii citesc/ascultă apoi textul.
• După lectura/ascultarea textului, se revine asupra întrebărilor pe care le-au formulat înainte de a citi textul și pe care le-au trecut în coloana „Vreau să știu”. Se observă la care întrebări s-au găsit răspunsuri în text și se trec aceste răspunsuri în coloana „Am învățat”. În continuare, elevii selectează alte informații pe care le-au găsit în text, în legătură cu care nu au pus întrebări la început și le trec și pe acestea în ultima coloană.
• Se revine apoi la întrebările care au rămas fără răspuns și se discută cu elevii unde ar putea căuta ei aceste informații.
• În încheierea lecției elevii revin la schema S / V / I și decid ce au învățat din lecție. Unele dintre întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns și s-ar putea să apară întrebări noi. În acest caz întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigații ulterioare.
ș Cvintetul (Diamantul)
Folositoare în special în cadrul disciplinelor umaniste, metoda cvintetului presupune rezumarea unui fragment analizat prin construirea unei poezii în cinci versuri care să aibă următoarea structură:
primul vers care de fapt este un singur cuvânt cheie (de obicei un substantiv) referitor la subiectul în discuție;
al doilea vers este format din două cuvinte (adjective) care descriu ceva;
versul al treilea, e format din trei cuvinte care exprimă acțiuni (verbe de obicei la gerunziu);
al patrulea vers e format din patru cuvinte și exprimă sentimentele elevului față de problemă, subiectul în cauză;
ultimul vers este format tot dintr-un cuvânt exprimând esența problemei.
Se constată astfel că primul vers este titlul poeziei, al doilea este o descriere a situației din textul inițial, al treilea vers prezintă acțiunile desfășurate în text, al patrulea vers cuprinde sentimentele elevului în legătură cu ceea ce a citit, iar ultimul vers sintetizează ceea ce este esențial în fragmentul prezentat.
ș Tehnica florii de nufăr (Lotus Blossom Technique)
Tehnica florii de nufăr presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o temă centrală. Problema sau tema centrală determină cele 8 idei secundare care se construiesc în jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufăr.
C
F G
B D
E H
A
Fig. 5 : Reprezentarea direcției de organizare a Tehnicii Lotus
Fig. 6: Diagrama Lotus
Cele 8 idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale, urmând ca apoi ele să devină la rândul lor teme principale, pentru alte 8 flori de nufăr. Pentru fiecare din aceste noi teme centrale se vor construi câte alte noi 8 idei secundare. Astfel, pornind de la o temă centrală, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuie dezvoltate conexiuni noi și noi concepte.
Etapele tehnicii florii de nufăr:
Construirea diagramei, conform figurii prezentate;
Scrierea temei centrale în centrul diagramei;
Participanții se gândesc la ideile sau aplicațiile legate de tema centrală. Acestea se trec în cele 8 „petale” (cercuri) ce înconjoară tema centrală, de la A la H, în sensul acelor de ceasornic.
Folosirea celor 8 idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane („flori de nufăr”)
Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale și consemnarea lor în diagramă. Se completează în acest mod cât mai multe cadrane („flori de nufăr”).
Etapa evaluării ideilor. Se analizează diagramele și se apreciază rezultatele din punct de vedere calitativ și cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca sursă de noi aplicații și teme de studiu în lecțiile viitoare.
Evaluarea ideilor cu privire la stimularea și dezvoltarea potențialului creativ poate avea și o utilitate practică. Astfel, ținându-se cont de sugestiile oferite, se poate reamenaja sala de curs, creându-se astfel un „laborator al creativității”, în conformitate cu expectațiile elevilor: se poate decora clasa cu picturi făcute de elevi, cu fotografii din timpul copilăriei, cu peisaje desenate sau fotografiate, cu cărți ilustrate (pentru cei mici) sau cărți însoțite de teste și jocuri creative (pentru cei mai mari), cu jucării / jocuri menite să stimuleze creativitatea și alte materiale didactice, materiale video cu activități creative sau spectacole realizate de ei sau de colegii lor.
Tehnica Lotus poate fi desfășurată cu succes în grup, fiind adaptabilă unor largi categorii de vârstă și de domenii. Există și posibilitatea dezvoltării unui Lotus individual, ca un exercițiu de stimulare a creativității și de autoevaluare. De exemplu, tema centrală ar putea fi întrebarea: „Ce ți-ai dori să studiezi?”, la care s-ar putea propune 8 domenii și pentru fiecare ar fi consemnate conținuturile ce corespund interesului subiectului.
ș Metoda R.A.I.
Este o metodă de fixare și sistematizare a cunoștințelor, dar și de verificare.Ea urmărește realizarea feed-back-ului printr-un joc de aruncare a unei mingi ușoare. Elevul care aruncă mingea trebuie să formuleze o întrebare din lecția predată, elevului care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la o întrebare, apoi o aruncă mai departe altui coleg punând o nouă întrebare. Elevul care nu știe răspunsul iese din joc, la fel ca și cel care este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare.
Avantaje:
Dezvoltă gândirea critică.
Permite autoevaluarea propriei activități.
Este coparticipant la propria formare.
ș Turul galeriei
În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează întâi la o problemă care se poate materializa într-un produs (diagramă, de exemplu), pe cât posibil pretându-se la abordări variate. Produsele sunt expuse pe pereții clasei. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina și a discuta fiecare produs. Își iau notițe și pot face comentarii pe hârtiile expuse. După turul galeriei, grupurile își reexaminează propriile produse prin comparație cu celelalte și citesc comentariile făcute pe produsul lor.
Etapele metodei:
Pasul 1 ≈ Se comunică sarcina de lucru;
Pasul 2 ≈ Se formează grupurile;
Pasul 3 ≈ Elevii lucrează în grup, pe o foaie de format mare (afiș) – produsul poate fi un desen / o caricatură / o schemă / scurte propoziții:
Pasul 4 ≈ Elevii prezintă în fața clasei afișul, explicând semnificația și răspund întrebărilor puse de colegi;
Pasul 5 ≈ Se expun afișele pe pereți, acolo unde dorește fiecare echipă;
Pasul 6 ≈ Lângă fiecare afiș se lipește câte o foaie goală;
Pasul 7 ≈ Se cere grupurilor să facă un tur, cu oprire în fața fiecărui afiș și să noteze pe foaia albă anexată comentariile, sugestiile, întrebările lor;
Pasul 8 ≈ Fiecare grup va citi comentariile făcute de celelalte grupe și va răspunde la întrebările scrise de acestea pe foile albe;
Avantajele metodei:
elevii oferă și primesc feed-back referitor la munca lor;
șansa de a compara produsul muncii cu al altor echipe și de a lucra în mod organizat și productiv.
2.4.4.3. Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativității
ș Brainstorming
Metoda a fost concepută de A. F. Osborn în 1938 și prezintă numeroase asemănări cu o veche metodă indiană numită Prai Barshana, ceea ce în traducere etimologică înseamnă strategie ce nu admite nici un fel de critică.
Braistorming-ul (sau asaltul de idei) reprezintă formularea a cât mai multor idei – oricât de fanteziste ar putea părea acestea – ca răspuns la o situație enunțată, după principiul cantitatea generează calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile și inedite este necesară o productivitate creativă mai mare.
O asemenea activitate presupune o serie de avantaje:
– participarea activă a tuturor participanților
– dezvoltarea capacității de a trăi anumite situații, de a le analiza, de a lua decizii privind alegerea soluției optime
– exprimarea personalității
– eliberarea de prejudecăți
– exersarea creativității și a unor atitudini deschise la nivelul grupului
– dezvoltarea relațiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia (și, în consecință prin înțelegerea calităților celor din jur)
– realizarea unei ambianțe pline de prospețime și de emulație
Pentru derularea optimă a unui brainstorming se pot parcurge următoarele etape:
Alegerea temei și a sarcinii de lucru
Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în faze scurte și concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăznite, neobișnuite, absurd, fanteziste, așa cum vin ele în minte legate de rezolvarea unei situații-problemă conturate. Se pot face asociații în legătură cu afirmațiile celorlalți, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu are voie să facă observații negative.
Înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tablă, flipchart)
Anunțarea unei pauze pentru așezarea ideilor (de la 15 minute până la o zi)
Reluarea ideilor emise pe rând și gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezintă diferite criterii etc.
Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici
Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluții fezabile pentru problema supusă atenției. În această etapă se discută liber, spontan, riscurile și contradicțiile care apar.
Afișarea ideilor rezultate în forme cât mai variate și originale: cuvinte, propoziții, colaje, imagini, desene, cântece, joc de rol etc.
ș Starbursting (Explozie stelară)
Starbursting (eng. „star” = stea; „burst” = a exploda) este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, similară brainstormingului. Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni între concepte. Este o modalitate de stimulare a creativității individuale și de grup. Organizată în grup, starbursting facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei. Modul de procedare este simplu. Se scrie problema a cărei soluție trebuie „descoperită” pe o
foaie, apoi se înșiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul ce?, când?, cum?, de ce? – unele întrebări ducând la altele din ce în ce mai complexe care necesită o concentrare tot mai mare.
Cum?
Când? De ce?
tema
Unde? Cine?
Fig. 7 : Reprezentarea organizării ideilor prin Starbursting
ș Metoda Pălăriilor Gânditoare (Thinking hats – Edward de Bono)
Acest nou tip de metodă de predare – învățare este un joc în sine. Copiii se împart în șase grupe – pentru șase pălării. Ei se pot juca și câte șase într-o singură grupă. Împărțirea elevilor depinde de materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este important însă ca materialul didactic să fie bogat, iar cele șase pălării să fie frumos colorate, să-i atragă pe elevi. Ca material vor fi folosite 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Fiecare, bineînțeles, că rolurile se pot inversa, participanții fiind liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Fiecare culoare reprezintă un rol.
Pălăria albă
este obiectivă asupra informațiilor;
este neutră;
Pălăria roșie
lasă liber imaginației și sentimentelor;
este impulsivă;
poate însemna și supărare sau furie;
reprezintă o bogată paletă a stărilor afective;
Pălăria neagră
exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata;
oferă o perspectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situației în discuție;
reprezintă perspectiva gândirii negative, pesimiste;
Pălăria galbenă
oferă o perspectivă pozitivă și constructivă asupra situației;
culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul;
este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic;
Pălăria verde
exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă;
este simbolul fertilității, al producției de idei noi, inovatoare;
Pălăria albastră
exprimă controlul procesului de gândire;
albastrul e rece; este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător și atotcunoscător;
supraveghează și dirijează bunul mers al activității;
este preocuparea de a controla și de a organiza;
Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să-și reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.
Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi:
Pălăria albă – pălăria roșie
Pălăria neagră – pălăria galbenă
Pălăria verde – pălăria albastră
Cum trebuie să se comporte cel care „poartă” una din cele 6 pălării gânditoare:
Pălăria albă. Cel care poartă pălăria albă trebuie să-și imagineze un computer care oferă informații și imagini atunci când acestea i se cer. Calculatorul este neutru și obiectiv. Nu oferă interpretări și opinii. Când „poartă” pălăria albă, gânditorul trebuie să imite computerul; să se concentreze strict pe problema discutată, în mod obiectiv și să relateze exact datele.
Gânditorul pălăriei albe este disciplinat și direct. Albul (absența culorii) indică neutralitatea.
Pălăria roșie. Purtând pălăria roșie, gânditorul poate spune așa: „Așa simt eu în legătură cu….” Această pălărie legitimează emoțiile și sentimentele ca parte integrantă a gândirii. Ea face posibilă vizualizarea, exprimarea lor. Pălăria roșie permite gânditorului să exploreze sentimentele celorlalți participanți la discuție, întrebându-i care este părerea lor „din perspectiva pălăriei roșii”, adică din punct de vedere emoțional și afectiv. Cel ce privește din această perspectivă nu trebuie să-și justifice feeling-urile și nici să găsească explicații logice pentru acestea.
Pălăria neagră. Este pălăria avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor. Gânditorul pălăriei negre punctează ce este rău, incorect și care sunt erorile. Explică ce nu se potrivește și de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greșelile demersurilor propuse. Nu este o argumentare ci o încercare obiectivă de a evidenția elementele negative. Se pot folosi formulări negative, de genul: „Dar dacă nu se potrivește cu…..” „Nu numai că nu merge, dar nici nu……”
Gânditorul nu exprimă sentimente negative, acestea aparținând pălăriei roșii, după cum aprecierile pozitive sunt lăsate pălăriei galbene. În cazul unor idei noi, pălăria galbenă trebuie folosită înaintea pălăriei negre.
Pălăria galbenă. Este simbolul gândirii pozitive și constructive, al optimismului. Se concentrează asupra aprecierilor pozitive, așa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele negative. Exprimă speranța; are în vedere beneficiile, valoarea informațiilor și a faptelor date. Gânditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice și practice pentru aceste beneficii și valori. Oferă sugestii, propuneri corecte și clare. Cere un efort de gândire mai mare. Beneficiile nu sunt sesizate întotdeauna rapid și trebuie căutate. Ideile creative oferite sub pălăria verde pot constitui material de studiu sub pălăria galbenă. Nu se referă la crearea de noi idei sau soluții, acestea fiind domeniul pălăriei verzi.
Pălăria verde. Simbolizează gândirea creativă. Verdele exprimă fertilitatea, renașterea, valoarea semințelor. Căutarea alternativelor este aspectul fundamental al gândirii sub pălăria verde. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte și noi percepții, noi variante, noi posibilități. Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort de creație.
Pălăria albastră. Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfășurate. Gândirea nevoită să exploreze subiectul. Pălăria albastră este dirijorul orchestrei și cere ajutorul celorlalte pălării. Gânditorul pălăriei albastre definește problema și conduce întrebările, reconcentrează informațiile pe parcursul activității și formulează ideile principale și concluziile la sfârșit. Monitorizează jocul și are în vedere respectarea regulilor. Rezolvă conflictele și insistă pe construirea demersului gândirii. Intervine din când în când și de asemeni la sfârșit. Poate să atragă atenția celorlalte pălării, dar prin simple interjecții. Chiar dacă are rolul conducător, este permis oricărei pălării să-i adreseze comentarii și sugestii.
Pălăria albastră → clarifică
Pălăria albă → informează
Pălăria verde → generează ideile noi și efortul
Pălăria galbenă → aduce beneficii creative
Pălăria neagră → identifică greșelile
Pălăria roșie → spune ce simte despre
ș Caruselul
În cadrul acestei metode jumătatea din grupul de elevi se așează în cerc (sau în linie), pe scaune, privind spre exterior, în timp ce restul elevilor, cealaltă jumătate, formează un alt cerc în jurul primului, cu fața spre interior, astfel încât fiecare persoană va avea altă persoană în fața sa.
Perechile vor lucra împreună pentru o perioadă de timp, apoi cel din cercul exterior își vor schimba locurile între ei, astfel încât fiecare va avea alt partener.
G ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘
V ◙ ◙ ◙ ◙ ◙ ◙ ◙ ◙
Fig. 8. Diagrama liniară a caruselului
Grupurile discută un subiect și răspund la un număr de întrebări adresate de profesor. Oaspeții se deplasează spre gazde. Gazdele trebuie să împărtășească oaspeților informațiile pe care le-au acumulat și discuțiile pe care le-au purtat. Oaspeții pot pune întrebări, pot completa cunoștințele gazdelor. Deplasarea continuă până când membrii primei perechi se întâlnesc din nou.
În final membrii grupului de vizitatori prezintă concluziile discuțiilor purtate cu grupul gazdă. Dacă timpul permite, cele două grupuri își pot schimba rolurile.
ș Masa rotundă
Este o metodă folosită în evaluare sau în rezolvarea unei probleme.
Elevii sunt așezați în cerc și sunt invitați să comenteze o problemă sau să completeze o propoziție, compunere, povestire, plan de idei etc. de-a lungul cercului. Uneori se trece de la o persoană la alta un obiect, cel care obține acest obiect având dreptul la cuvânt. În cerc ia loc și profesorul.
Etape ale metodei :
pregătirea mobilierului și aranjamentul locurilor;
explicarea procedurii: fiecare participant își va spune opinia atunci când îi vine rândul; oricine poate refuza atunci când îi vine rândul spunând „pas”; dacă apar comentarii, acestea au loc după ce toți au luat cuvântul
desfășurarea activității: discuții pe rând, în ordinea așezării în cerc; comentarii, completări din partea celor care doresc să intervină; cei care au tăcut sunt invitați să ia cuvântul;
încheierea: profesorul concluzionează și mulțumește tuturor.
ș Studiul de caz
Studiul de caz reprezintă o metodă de confruntare directă a participanților cu o situație reală, autentică, luată drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situații și evenimente problematice.
Scopurile acestei metode interactive, valoroase din punct de vedere euristic și aplicativ constau în:
realizarea contactului participanților cu realitățile complexe, autentice dintr-un mediu dat, cu scopul familiarizării acestora cu aspectele posibile și pentru a le dezvolta capacitățile decizionale, operative, optime și abilitățile de a soluționa eventualele probleme;
verificarea gradului de operaționalitate a cunoștințelor însușite, a priceperilor și deprinderilor, a comportamentelor, în situații limită;
sistematizarea și consolidarea cunoștințelor, autoevaluarea din partea fiecărui participant în parte, a gradului de aplicabilitate a acestora în situațiile create;
educarea personalității, a atitudinilor față de ceilalți participanți și față de cazul respectiv, tratarea cu maturitate a situațiilor;
– exersarea capacităților organizatorice, de conducere, de evaluare și decizie asemeni unei situații reale;
Regulile desfășurării metodei au în vedere în special „cazul” ales. Astfel, pentru ca o situație să poată fi considerată și analizată precum un „caz” reprezentativ pentru un domeniu, ea trebuie să îndeplinească următoarele condiții:
să fie autentică și semnificativă în raport cu obiectivele prefigurate, condensând esențialul;
să aibă valoare instructivă în raport cu competențele profesionale, științifice și etice;
să aibă un caracter incitant, motivând participanții la soluționarea lui, corespunzând pregătirii și intereselor acestora;
să solicite participarea activă a tuturor elevilor / studenților în obținerea de soluții, asumându-și responsabilitatea rezolvării cazului;
În aplicarea metodei studiului de caz, se parcurg șase etape și anume:
● Etapa 1 : Prezentarea cadrului general în care s-a produs evenimentul și a cazului respectiv:
profesorul va alege mai întâi un „caz” semnificativ domeniului cercetat și obiectivelor propuse, care să evidențieze aspectele general-valabile;
cazul va fi prelucrat și experimentat mai întâi pe un grup restrâns, apoi va fi propus participanților spre analiză;
prezentarea trebuie să fie cât mai clară, precisă și completă;
● Etapa 2 : Sesizarea nuanțelor cazului concomitent cu înțelegerea necesității rezolvării lui de către participanți:
are loc stabilirea aspectelor neclare;
se pun întrebări de lămurire din partea participanților;
se solicită informații suplimentare privitoare la modul de soluționare a cazului (surse bibliografice);
● Etapa 3 : Studiul individual al cazului propus:
documentarea participanților;
găsirea și notarea soluțiilor de către participanți;
● Etapa 4 : Dezbaterea în grup a modurilor de soluționare a cazului:
analiza variantelor, fie mai întâi în grupuri mici (5-6 membri) și apoi în plen, fie direct în plen, fiecare își expune varianta propusă:
compararea rezultatelor obținute și analiza critică a acestora printr-o dezbatere liberă, moderată de profesor;
ierarhizarea variantelor;
● Etapa 5 : formularea concluziilor optime pe baza luării unor decizii unanime
● Etapa 6 : Evaluarea modului de rezolvare a situației-caz și evaluarea grupului de participanți (elevi / studenți / cursanți), analizându-se gradul de participare. Totodată se fac predicții asupra importanței reținerii modalităților de soluționare în vederea aplicării lor la situații similare.
Rolul profesorului, în cazul apelului la metoda studiului de caz, se reduce doar la cel de incitator și de provocator al demersurilor de rezolvare a cazului. Cu abilitate și discreție, el trebuie să aplaneze eventualele conflicte și să manifeste răbdare față de greutățile participanților de a soluționa cazul, punând accent pe participarea activă și productivă, individuală și de grup.
ș Phillips 6/6
Metoda Phillips 6/6 a fost elaborată de către profesorul de literatură J. Donald Phillips (de unde provine și numele) care a testat-o la Universitatea din Michigan. Este similară brainstorming –ului și tehnicii 6/3/5, însă se individualizează prin limitarea discuției celor 6 participanți la 6 minute. Acest fapt are ca scop intensificarea producției creative, ca și în cazul tehnicii 6/3/5.
Etapele metodei Phillips 6/6 :
Constituirea grupurilor de câte 6 (4 membri + 1 secretar + 1 conducător de grup). Secretarul fiecărui grup are în plus, sarcina de a consemna ideile colegilor. Conducătorul este cel care dirijează dezbaterea în cadrul grupului și prezintă concluziile.
Înmânarea temei / problemei ce urmează a fi dezbătută în particular, de către fiecare grup și motivarea importanței acesteia.
Desfășurarea discuțiilor pe baza temei, în cadrul grupului, timp de 6 minute. Acestea pot fi libere, în sensul că fiecare membru propune un răspuns și la sfârșit se rețin ideile cele mai importante sau pot fi discuții progresive în care fiecare participant expune în cadrul grupului său o variantă care e analizată și apoi se trece la celelalte idei.
Colectarea soluțiilor elaborate. Conducătorii fiecărui grup expun ideile la care au ajuns sau ele sunt predate în scris coordonatorului colectivului (profesorului).
Discuția colectivă este urmată de decizia colectivă în ceea ce privește soluția finală, pe baza ierarhizării variantelor pe tablă.
Încheierea discuției se face în urma prezentării din partea profesorului a concluziilor privind participarea la desfășurarea activității și a eficienței demersurilor întreprinse.
ș Tehnica 6/3/5
Tehnica 6/3/5 este asemănătoare brainstorming-ului. Ideile noi însă se scriu pe foile de hârtie care circulă între participanți, și de aceea se mai numește și metoda brainwriting. Tehnica se numește 6/3/5 pentru că există:
6 membri în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie câte
3 soluții fiecare, la o problemă dată, timp de
5 minute (însumând 108 răspunsuri, în 30 de minute, în fiecare grup)
Etapele metodei 6/3/5:
I. Împărțirea clasei în grupe a câte 6 membri fiecare.
II. Formularea problemei și explicarea modalității de lucru. Elevii/studenții primesc fiecare câte o foaie de hârtie împărțită în trei coloane.
III. Desfășurarea activității în grup. În această etapă are loc o îmbinare a activității individuale cu cea colectivă. Pentru problema dată, fiecare dintre cei 6 participanți, are de notat pe o foaie, 3 soluții în tabelul cu 3 coloane, într-un timp maxim de 5 minute. Foile migrează apoi de la stânga la dreapta până ajung la posesorul inițial. Cel care a primit foaia colegului din stânga, citește soluțiile deja notate și încearcă să le modifice în sens creativ, prin formulări noi, adaptându-le, îmbunătățindu-le și reconstruindu-le continuu.
IV. Analiza soluțiilor și reținerea celor mai bune. Se centralizează datele obținute, se discută și se apreciază rezultatele.
ș Controversa creativă
Asemănătoare cu rețeaua de discuții și linia valorii, deoarece elevii trebuie să argumenteze pro sau contra unei idei, dar și cu mozaicul, deoarece se lucrează în grupuri de 4 elevi, metoda controversă creativă are drept scop soluționarea unui subiect controversat. Metoda se desfășoară după următorii pași:
● Învățătorul prezintă clasei subiectul controversat, împarte clasa de elevi în grupuri de câte 4, apoi pune o întrebare în legătură cu subiectul prezentat (întrebarea are un răspuns închis: da sau nu).
● Elevii unui grup de lucru se împart în două perechi, astfel încât o pereche argumentează pro, iar cealaltă contra subiectului inițial.
● Cele două perechi dintr-un grup realizează o scurtă dezbatere care se finalizează cu identificarea tuturor argumentelor grupului, atât cele pro, cât și cele contra.
● Perechile inițiale se despart, fiecare membru al grupei formând o nouă pereche cu un elev dintr-un alt grup, dar care susține același lucru. Noile perechi formate dezbat timp de 5 minute argumentele descoperite inițial.
● Se formează din nou grupurile inițiale care dezbat din nou problema inițială, formulând de data aceasta concluziile finale.
● Cadrul didactic invită reprezentanți ai fiecărui grup de lucru să prezinte clasei concluzia adoptată de grupul din care a făcut parte.
ș Fishbowl (bolul peștelui de aur)
Acest exercițiu și-a primit numele de la forma în care sunt așezate scaunele.Etapele metodei:
• Organizarea : Elevii citesc, cercetează, gândesc individual la problema / sarcina dată spre rezolvare. Se împart apoi elevii în două grupe egale – cei care lucrează / rezolvă (grupa L) și cei care observă, monitorizează (grupa O);
• Desfășurarea : Grupa L rezolvă sarcina de lucru, într-un timp dat. Grupa O observă, pe baza unui ghid de observare procesul, modul de lucru, interacțiunile, etc. Grupa O se poate diviza în subgrupe care pot avea aspecte diferite de observare;
• Prezentarea produselor / lucrărilor : Grupa L prezintă produsul, modul de lucru, dificultățile întâmpinate etc, iar grupa O ascultă;
• Evaluarea / comentariile / concluziile : Grupa O prezintă aspecte pe care le-au avut de observat, apoi evaluează, apreciază munca rezolvitorilor. Profesorul concluzionează și face aprecieri vizând activitatea celor două grupe;
• Reluarea activității cu schimbarea rolurilor
L – lucrătorii
O – observatorii
Fig. 9:. Reprezentarea organizării grupelor
Această metodă prezintă două forme :
Bolul deschis: În centru două scaune rămân libere; în orice punct al discuției, un membru al cercului extern poate ocupa unul din cele două scaune pentru a participa la discuții și se poate reîntoarce la locul său.
Bolul închis: Nu există locuri libere.
ș Gândiți – lucrați în perechi – comunicați
Este o metodă ce se folosește în toate etapele lecției. Pentru a răspunde unei cerințe date, elevilor trebuie să li se dea suficient timp de gândire, pentru a se gândi la ceva nou, autentic, a avea timp să gândească și să descopere noutatea, să exploreze ideile, convingerile, și experiențele anterioare, apoi să aibă suficient timp de a transforma gândurile în cuvinte și de a le auzi cum sună, de a le comunica și celorlalți. Aceștia pot aduce corecturi, completări, restructurări. Comunicarea care se înfiripă într-o pereche, grupă ori cu întreaga clasă, prin verbalizarea gândurilor în mod natural încurajează copiii la o participare activă, care-i ajută să-și însușească, să-și lămurească mai bine lucrurile și ideile spuse.
Elevii pentru această metodă primesc următoarele indicații :
li se anunță timpul de gândire, în funcție de gradul de dificultate al cerinței;
li se dau indicații sub forma unor reguli pentru munca în grup;
se vorbește pe un ton scăzut, fără a deranja celelalte grupe;
nu vor vorbi toți odată, se vor asculta reciproc;
fiecare trebuie să vină cu o idee, fără a repeta ideile celorlalți;
tot ceea ce spun este valoros, dacă vor aduce argumente;
la semnal elevii vor înceta activitatea în grupă și vor fi pregătiți să împărtășească ideile și convingerile lor și celorlalte grupe;
Prin notarea în scris a ideilor, pe baza unei alte metode – ciorchinele, rețeaua personajelor, rețeaua discuțiilor – se realizează feed-back-ul.
Este metoda care-i pune preponderent pe elevi să-și dezvolte capacitățile intelectuale de reflectare asupra unei probleme, sarcini, teme.
ș Rețeaua discuțiilor (Argumentarea)
Prin această metodă, care se poate aplica fie oral, fie în scris, elevii își valorifică diverse abilități de gândire și de reacție eficientă:
aduc argumente pro și contra;
contribuie la îmbogățirea vocabularului într-un mod natural;
își formează deprinderi de exprimare orală și scrisă;
este o metodă activă la care participă toată clasa;
multe dintre argumentele lor se bazează pe conținutul textului, dar și pe experiențele de viață
contribuie la sistematizarea, ordonarea și formularea ideilor, a gândurilor sub formă de concepte;
le permite să aibă și alte păreri decât cele ale colegilor sau ale autorului;
elevii învață să comunice ascultându-se asertiv unii pe alții;
Pentru a aplica această metodă, învățătorul solicită părerea elevilor în legătură cu o temă, un personaj, eveniment, cerându-le să se grupeze după convingerile lor, în două tabere: una pro și una contra.Elevii sunt puși în situația de a argumenta alegerea făcută. Cei care se abțin de la exprimarea părerilor lor, de a se alătura uneia din cele două tabere așteaptă să fie convinși cu argumente și păreri aduse de cele două grupuri înainte de accepta să adere la una dintre ele.
ș Termenii – cheie inițiali
Utilă în activitatea pregătitoare a lecției, metoda termenii – cheie inițiali îi ajută pe elevi să-și reactualizeze cunoștințele predate anterior cu ajutorul a 4-5 termeni ce trebuie explicați. Profesorul împarte elevii în perechi, aceștia primesc 4-5 termeni – cheie inițiali dintr-un text ce urmează a fi studiat. Într-un timp determinat fiecare pereche trebuie să găsească toate relațiile existente între acești termeni.
După această activitate elevii primesc textul de studiat și li se cere să compare relațiile identificate de ei între termeni și relațiile descrise de text cu privire la acești termeni.
Rolul acestei metode în activitatea de predare este de:
a focaliza atenția și interesul elevilor asupra unor termeni, cu rol esențial în înțelegerea textului;
a-i determina pe elevi să anticipeze legătura posibilă dintre termenii dați, solicitându-le gândirea și imaginația.
ș Metoda predicțiilor
Reprezintă o metodă a gândirii critice mai pretențioasă deoarece solicită din partea elevilor atât gândirea cât și imaginația. Prin metoda predicțiilor li se cere elevilor să prevadă derularea evenimentelor plecând de la lectura unui text în care sunt selectați câțiva termeni – cheie.
Metoda presupune parcurgerea următorilor pași :
Elevii sunt înștiințați că vor studia un text interesant.
Profesorul cere elevilor să realizeze individual o scurtă povestire, pornind de la 4-5 termeni – cheie selectați de acesta din textul ce urmează a fi studiat.
După scrierea ideilor proprii, elevii, lucrând în perechi, comunică partenerilor ceea ce a gândit fiecare. Se încearcă să se ajungă la un acord minimal privind evenimentele probabile prezentate în textul ce va fi citit.
Elevii citesc textul. Pentru reținerea faptelor și interpretarea lor se poate realiza tehnica jurnalului dublu.Reluarea lucrului în perechi: partenerii compară povestea imaginată de ei, pornind de la termenii – cheie dați inițial, cu conținutul de idei al textului citit, stabilind apropierile sau diferențele majore dintre acestea.
Aplicarea metodei la clasă se poate încheia cu o discuție în grup asupra însemnărilor făcute de elevi.
ș Scheletul de recenzie
Este o tehnică relativ simplă de rezumare a unui conținut de idei ce presupune abilitarea elevilor pentru a dobândi un algoritm sau o „formulă” a realizării unui rezumat.
Metoda cuprinde cerințe-șablon, dar soluționarea lor cere adaptarea elevilor la fiecare text în parte, în funcție de conținuturi.
Cerințele posibile ale realizării unei recenzii :
Să exprime într-o propoziție sau frază despre ce este vorba în textul citit, să prezinte, pe scurt, subiectul acestuia.
Să aleagă o expresie semnificativă (sintagmă pentru conținutul textului).
Să rezume, într-un cuvânt, esența textului.
Să descrie „culoarea sentimentală” a textului.
Să găsească un simbol (grafic) pentru textul în cauză.
Să completeze propoziția: „Cel mai bun / mai interesant lucru din acest text este….”
După realizarea acestor sarcini, elevii pot lucra în perechi sau în grup, prezentând, unii altora, ceea ce au scris și oferind lămuriri suplimentare referitoare la „producțiile” proprii.
Însușindu-și acest „algoritm” de realizarea a rezumatului unui conținut de idei, elevii au posibilitatea să-l folosească în orice situație când li se solicită acest lucru și să se obișnuiască să exprime succint, cu propriile cuvinte, conținutul unui text, al unei cărți.
ș Metoda Frisco
Prin metoda Frisco participanții trebuie să interpreteze un rol specific, care să acopere o anumită dimensiune a personalității, abordând o problemă din mai multe perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui să joace, fiecare, pe rând, rolul conservatoristului, rolul exuberantului, rolul pesimistului și rolul optimistului. Metoda a fost propusă de echipa de cercetare Four boys of Frisco (cei patru băieți din San Francisco), iar scopul este de a identifica problemele complexe și dificile și de a le rezolva pe căi simple și eficiente. Metoda Frisco are la bază brainstorming-ul regizat și solicită din partea elevilor capacități empatice, spirit critic, importantă fiind stimularea gândirii, a imaginației și a creativității.
Etapele metodei Frisco :
Etapa punerii problemei : profesorul sau elevii / studenții sesizează o situație problemă și o propun spre analiză;
Etapa organizării colectivului : se stabilesc rolurile: conservatorul, exuberantul, pesimistul, optimistul și cine le joacă. Rolurile pot fi abordate individual sau, în cazul colectivelor numeroase, același rol poate fi jucat de mai mulți participanți concomitent, aceștia formând o echipă.
Etapa dezbaterii colective: fiecare interpretează rolul ales și-și susține punctul de vedere în acord cu acesta. Cel care joacă rolul de conservator are sarcina de a aprecia meritele soluțiilor vechi, pronunțându-se pentru menținerea lor, fără a exclude însă posibilitatea unor eventuale îmbunătățiri.
Exuberantul privește către viitor și emite idei aparent imposibil de aplicat în practică, asigurând astfel un cadru imaginativ – creativ, inovator și stimulându-i și pe ceilalți participanți să privească astfel lucrurile. Se bazează pe un fenomen de contagiune.
Pesimistul este cel care nu are o părere bună despre ce se discută, cenzurând ideile și soluțiile inițiale propuse. El relevă aspectele nefaste ale oricăror îmbunătățiri.
Optimistul luminează umbra lăsată de pesimist, îmbărbătând participanții să privească lucrurilor dintr-o perspectivă reală, concretă și realizabilă. El găsește fundamentări realiste și posibilitățile de realizare a soluțiilor propuse de către exuberant, stimulând participanții să gândească pozitiv.
Etapa sistematizării ideilor emise și a concluzionării asupra soluțiilor găsite.
Metoda Frisco este asemănătoare cu tehnica „Pălăriilor gânditoare” atât din punct de vedere al desfășurării, cât și în ceea ce privește avantajele și limitele.
ș Sinectica
Această metodă îi aparține lui W. J. J. Gordon pe care a elaborat-o în 1944. Fiind mai complexă este mai puțin utilizată ca brainstorming-ul.
Sinectica se individualizează prin următoarele:
se aplică doar în situație de grup;
pentru că se elaborează doar o singură idee (o singură soluție), este o metodă calitativă;
complexitatea metodei rezidă prin faptul că nu se rezumă doar la găsirea soluției problemei ci merge mai departe la elaborarea modelului, experimentarea acestuia, prospectarea pieței.
Metoda are la bază două principii:
– transformarea a ceea ce este necunoscut în familiar (accesibil);
– transformarea familiarului în straniu, adică distanțarea de problemă, reconstituirea ei dintr-o perspectivă neuzuală.
ș Buzz – groups (Grupurile zumzet)
Această metodă este desemnată să stimuleze elevii după o perioadă de inactivitate.
După ce ascultă diferite explicații, elevii sunt rugați să se întoarcă spre colegii lor de grup (până la 6 persoane) și să le împărtășească opiniile timp de câteva minute, înainte de a li se adresa întrebări.Pentru reușita metodei este recomandat să:
– să stabilească timpul avut la dispoziție;
– să se precizeze clar tema;
– să li se explice ce legături vor exista între grupurile „Buzz”.
2.4.4.4. Metode de cercetare în grup
ș Tema sau proiectul de cercetare în grup
– este o metodă prin care elevii sunt antrenați într-o acțiune de cercetare pentru elaborarea unui proiect / temă de cercetare, subordonată îndeplinirii unor sarcini concrete de instrucție și educație.
Proiectul poate îmbrăca forme variate în funcție de vârsta elevilor, natura activității, gradul de complexitate al temei. Se finalizează printr-un referat sau lucrare științifică, sau prin realizarea efectivă a unui produs, participarea la expoziții, concursuri, dependent de natura activității pe care a implicat-o realizarea sa.
În realizarea unui proiect se parcurg etapele :
Alegerea (identificarea temei);
Planificarea activității:
stabilirea obiectivelor proiectului;
formarea grupelor și stabilirea sarcinilor în grup;
identificarea surselor de informare (manuale, proiecte realizate pe aceeași temă, cărți de bibliotecă, mass – media, persoane specializate în domeniul respectiv);
Cercetarea propriu – zisă (colectarea, organizarea, prelucrarea și evaluarea informațiilor legate de temă);
Realizarea obiectivelor propuse;
Prezentarea rezultatelor;
Evaluarea (cercetării în ansamblu, a modului de lucru, a produsului realizat).
Elevii pot fi apreciați pentru modul de lucru, pentru modul de prezentare și / sau pentru produsul realizat.
Metoda proiectului presupune activitatea pe grupe și pregătirea învățătorului și a elevului pentru ideea lucrului în comun.
Grupul poate fi alcătuit din două până la 10 persoane, în funcție de numărul elevilor din clasă, natura obiectivelor și experiența participanților. Un număr de 4-5 participanți reprezintă mărimea ideală pentru grupurile care au îndeplinit obiective precise.
Fiecare membru din grup are o sarcină precisă:
secretar (notează ideile membrilor grupului);
moderator (asigură participarea tuturor membrilor grupului la activitate);
observator (urmărește participarea, implicarea membrilor la activități);
raportor (cel care prezintă clasei concluziile grupului);
timer (responsabil cu timpul).
Sarcinile învățătorului: vizează organizarea activității, consilierea (oferă informații și sugestii) încurajarea participării elevilor, neimplicarea (lasă grupul să lucreze independent în cea mai mare parte a timpului), participarea sa efectivă când este necesar. Este important ca indicațiile formulate de învățător să fie clare, specifice și să conțină limită de timp pentru îndeplinirea obiectivelor. Indicațiile trebuie scrise pe tablă sau pe fișe.
Evaluarea proiectului se face pe baza unor criterii ce vizează calitatea proiectului ca produs și a unor criterii ce vizează calitatea procesului prin care s-a ajuns la produsul respectiv (activitatea depusă de elev).
Criteriile care vizează calitatea proiectului (calitatea produsului):
validitatea proiectului vizează nivelul la care reușește să acopere unitar și coerent, logic și argumentat tema propusă;
completitudinea proiectului se reflectă în valorizarea conexiunilor și perspectivelor interdisciplinare, competențelor și abilităților de ordin teoretic și practic și manierei în care acestea servesc conținutului științific.
Elaborarea și structurarea proiectului vizează acuratețea, rigoarea și coerența demersului științific, logica și argumentarea ideilor, corectitudinea concluziilor;
Calitatea materialului utilizat de către elev în realizarea proiectului se raportează direct la relevanța conținutului științific, la semnificația și acuratețea datelor colectate, logica și argumentarea ideilor și corectitudinea datelor;
Creativitatea vizează gradul de noutate, originalitate adus de proiect în abordarea temei propuse.
Criteriile care vizează calitatea activității elevului (calitatea procesului) se referă la felul în care elevul s-a raportat la tema proiectului, în ce măsură a înțeles sarcina, calitatea documentării în problema respectivă, modul de prelucrare și valorificare a informațiilor obținute din diverse surse bibliografice, de abordare a temei. Se are în vedere rezultatele, concluziile la care s-a ajuns, relevanța proiectului (utilitate, conexiuni interdisciplinare), precum și modul de prezentare a acestuia (claritate, coerență, capacitate de sinteză).
Metoda aceasta are puternice valențe formative și educative: cultivă capacitatea de investigare, gândirea predictivă, familiarizează pe elevi cu strategia cercetării, îi deprinde să-i
planifice și să-și organizeze activitatea, să persevereze în îndeplinirea unei sarcini, să manifeste încredere în forțele proprii.
Pentru reușita metodei, temele trebuie alese cu multă grijă, iar pe parcursul realizării lor, profesorul trebuie să orienteze și să îndrume discret activitatea elevilor, să încurajeze și să stimuleze inițiativa, originalitatea acestora.
ș Investigația în grup
Se alege o temă care poate fi investigată. Înainte de aceasta, profesorul aduce materialele necesare. Profesorul prezintă tema și expune colecția de materiale. Elevii pot propune și alte materiale.
Elevii se înscriu în grupe de cercetare și își planifică investigația. Profesorul circulă printre ei și le poate cere un plan scris. Cercetarea poate dura câteva minute sau zile. Grupurile pregătesc o prezentare care va fi făcută în fața întregii clase. La sfârșitul prezentărilor se discută produsele.
ș Cubul
Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situații din mai multe perspective, permițând abordarea complexă și integratoare a unei teme. Folosirea acestei metode permite ca, într-un grup de elevi, fiecare elev să folosească pe lângă cunoștințele de la tema dată și deprinderi sociale absolut necesare.
Sunt recomandate următoarele etape:
• Realizarea unui cub pe ale cărui fețe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează.
• Anunțarea temei, subiectului pus în discuție
• Împărțirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinței de pe una dintre fețele cubului
◦ Descrie : culorile, formele, mărimile etc.
◦ Compară : ce este asemănător? Ce este diferit?
◦ Analizează : spune din ce este făcut, din ce se compune
◦ Asociază : la ce te îndeamnă să gândești?
◦ Aplică : ce poți face cu aceasta? La ce poate fi folosită?
◦ Argumentează : pro sau contra și enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmației tale
• Redactarea finală și împărtășirea ei celorlalte grupe.
ș Mâna oarbă
Această metodă presupune fragmentarea (tăierea, împărțirea) textului pe fragmente. Elevii din aceeași grupă primesc textul fragmentat și trebuie să îl reconstituie, respectând succesiunea logică. Distribuirea textului fragmentat se face aleatoriu.
Metoda se poate aplica atât în momentul de evocare, înainte de a citi textul elevii primind fragmentele și încercând să le refacă, la sfârșit verificând în manual dacă au lucrat bine sau în reflecție, după ce elevii au citit lecția, pentru a evalua în ce măsură cunosc succesiunea logică a evenimentelor.
În urma aplicării acestei tehnici, elevii au o imagine mai clară despre text și structura lui, înțeleg rolul alineatelor și al paragrafelor, dobândesc mai ușor deprinderea de a împărți un text în fragmente logice și extrag mai lesne ideile principale.
Acestea sunt numai câteva dintre metodele interactive de lucru în echipă. Fiecare dintre ele înregistrează avantaje și dezavantaje, important fiind însă momentul ales pentru desfășurarea lor.
Pedagogul este acela care are puterea decizională și capacitatea de a alege ceea ce știe că se poate desfășura în propriul colectiv de elevi. Important este însă ca dascălul să fie acela care mereu va căuta soluții la problemele instructiv – educative ce apar.
2.5. Învățarea problematizată
Spre deosebire de metodele explicativ – exemplicative, bazate pe comunicarea unor cunoștințe recepționate pasiv (metode care contribuie, mai degrabă, la dezvoltarea gândirii reproductive și a memoriei), problematizarea urmărește dezvoltarea gândirii independente și productive. Din punct de vedere psihologic, problematizarea dezvoltă schemele operatorii ale gândirii divergente, antrenează aptitudinile creatoare și asigură motivarea intrinsecă a învățării.
Este adevărat că, uneori, sarcinile școlare fac necesară atât prezența memoriei, a gândirii reproductive, a unui ansamblu de cunoștințe gata elaborate, cât și operarea după anumite modele. Secvențele în care se achiziționează cunoștințele și în care se operează în conformitate cu un anumit algoritm sau după un anumit model, pot fi integrate în contextul mai larg al rezolvării unor sarcini cognitive mai complexe, cum ar fi rezolvarea unei probleme.
Situația – problemă reprezintă o interacțiune cognitivă între elev și obiectul cunoașterii, interacțiune care prezintă următoarele caracteristici:
există anumite lacune în sistemul cognitiv al elevului;
determină o necesitate de cunoaștere de către acesta;
activitatea desfășurată de elev are drept scop înlăturarea zonei de incertitudine, de necunoscut și descoperirea unor cunoștințe sau procedee de acțiune.
Rezultă că, indiferent de metoda concretă de predare utilizată de învățător, este posibil (și în același timp util) să se creeze situații – problemă, care să țină cont de natura obiectului de studiu și a temei respective. Elevii vor analiza situația – problemă și vor elabora soluția ei, în acest fel avansând procesul de învățare. Un prim aspect privind aplicarea acestei strategii euristice în predare îl constituie stabilirea acelor lecții sau fragmente de lecții ce pot fi asimilate sau aprofundate cu ajutorul înscenării unor situații conflictuale între cunoștințele însușite deja de elevi și informațiile noi ce urmează a fi descoperite. Aplicarea problematizării în procesul instructiv – educativ, ca și aplicarea învățării prin descoperire, strategie de care prima modalitate de lucru este strâns legată, se realizează, în mare măsură, cu ajutorul materialului didactic, desenului la tablă, filmului și, mai ales, experiențelor, acestea reprezentând o bază de lansare a unor situații – problemă, care pot fi rezolvate prin cercetare independentă sau dezbatere colectivă. Corelația evidentă dintre problematizare și descoperire reiese din analiza etapelor acestor modalități active de lucru, în cadrul cărora punerea problemei este elementul central comun. Între problemă, ca moment de pornire în desfășurarea celor două modalități de lucru, și produsul acestor acțiuni și operații – care este descoperirea – se află etapa investigației, care se realizează fie, uneori, prin activități colective (conversație, dezbatere etc.), fie, în general, cu metode specifice (observare, experiment). Etapele învățării prin problematizare sunt cele prezentate în figura 8.
Problematizarea, în antiteză cu metodele reproductive care duc la un învățământ pasiv, stabilește, între învățător și elevi, legături strânse în procesul de învățare, accentul căzând asupra activității elevului care, sub conducerea învățătorului, este solicitat continuu să controleze veridicitatea soluțiilor, să sistematizeze, să fixeze și să aplice în situații noi cunoștințele dobândite. Obișnuindu-i pe elevi cu un astfel de mod de lucru, se urmărește ca aceștia să ridice ei înșiși problema și să încerce rezolvarea acesteia prin activitate independentă (personală), pe grupe sau / și colectivă. Experiența practică arată că problemele din viața de zi cu zi a elevilor sau cele cu referiri la activitățile profesionale pot trezi, spontan, interesul acestora. Problematizarea asigură motivația intrinsecă a învățării, fiind ea însăți sursă de motivație. Firește, învățătorul trebuie să asigure resursele necesare rezolvării problemei, care nu trebuie să fie nici prea ușoară, pentru a-i mobiliza pe elevi, nici prea grea, pentru a nu-i descuraja.
CAP. al III-lea: CERCETAREA EDUCAȚIONALĂ PRACTIC-APLICATIVĂ
STUDIU EXPERIMENTAL PRIVIND MODALITĂȚILE DE DEZVOLTARE A GÂNDIRII CRITICE ÎN INVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
PARTEA a II-a
CERCETARE EDUCAṬIONALĂ PRACTIC APLICATIVĂ
CAPITOLUL III
STUDIU EXPERIMENTAL PRIVIND MODALITĂȚILE DE DEZVOLTAREA GÂNDIRII CRITICE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
Motto:
„Nici un om nu se-nvață a judeca citind judecăți scrise gata de alții, ci judecând singur și dându-și seama de natura lucrurilor.”
MIHAI EMINESCU – Scrieri politice și literare
3.1. Scopul, ipoteza și obiectivele cercetării
Cercetarea a constituit dintotdeauna un domeniu atractiv prin implicarea noului, captivant, prin misterul necunoscutului, interesant, prin elementele uneori neprevăzute, provocator-motivant, prin efectele și rezultatele obținute. Ea este o acțiune complexă, organizată, sistematică, deliberată care pornește de la o problemă ce trebuie clarificată/ cunoscută/ rezolvată continuând cu identificarea de cauze, factori, efecte, soluții și finalizându-se prin verificarea acestora în context teoretic și practic.
În cercetarea educațională atenția se concretizează asupra aspectelor care au implicații directe asupra optimizării practicii umane în acest domeniu, nici o cercetare nejustificându-și eforturile materiale și umane dacă nu aduce o minimă contribuție la optimizarea, îmbunătățirea activității instructiv-educative.
Deschiderea conținuturilor învӑțӑmântului fațӑ de problema lumii contemporane, este un proces început, dar departe de a fi satisfӑcӑtor. Educația modernӑ nu trebuie sӑ se rezume la cunoașterea valorilor universale, ci sӑ determine comportamente orientate în sensul dezvoltӑrii individuale. În epoca modernӑ, cadrul didactic trebuie sӑ cunoascӑ principalele caracteristici și dimensiuni ale educației moderne. Trebuie sӑ ținem seama de prefacerile lumii contemporane, de schimbӑrile care se înregistreazӑ cu un ritm destul de alert. În acest sens a fost formulat idealul educațional pentru epoca în care trӑim.
Școala româneascӑ în eforturile sale de a se integra sistemului European de educație, a orientat reforma curricularӑ dupӑ modele de proiecte practicate în școlile avansate din lumea de astӑzi. În aceste condiții s-a creat posibilitatea ca învӑțӑtorul sӑ organizeze scheme orare diferențiate, pornind de la structura trunchiului comun. Astfel, își poate proiecta activitatea, inclusiv metodologia didacticӑ, ținând seama de particularitӑțile colectivului sӑu de elevi.
Prin intermediul cercetării psihopedagogice pe care am efectuat-o am urmărit identificarea modalităților de dezvoltare a gândirii critice în învățământul primar cu scopul optimizării activității instructiv- educative..
Lucrarea de față are următoarea ipoteză: „Utilizarea intensivă a unei game diverse de metode și tehnici de instruire activ-participative bazate pe dezvoltarea gândirii critice, la disciplinele Comunicare în limba română conduce la creșterea performanțelor cognitive în învățare, a școlarilor mici .”
Obiectivele cercetării s-au concretizat în :
Dezvoltarea gândirii critice a elevilor prin aplicarea diverselor metode activ – participative în procesul instructiv – educativ.
Optimizarea performanțelor școlare prin stimularea gândirii critice a elevilor.
Variabilele cercetării:
-variabila independentă reprezentată de programul formativ ,,Gândim critic, suntem mai buni!”, în scopul dezvoltării gândirii critice a elevilor;
–variabila dependentă este reprezentată de rezultatele obținute de elevi la activitӑți.
3.2. METODOLOGIA CERCETĂRII
3.2.1. Participanti
Cercetarea s-a desfășurat pe parcursul anului școlar 2019-2020 si a inclus un eșantion de 15 copii, elevi ai clasei PREGĂTITOARE B, alternativa Step by Step, de la Școala Gimnazială nr. 18 Galați.
Caracteristicile eșantionului de elevi
Tabelul nr. 1 – Eșantionul de elevi
Grupa cuprinde membri de ambele sexe, din medii sociale diferite, cu trăsături diverse de personalitate. Elevii au părinți cu studii medii sau părinți ce au absolvit doar cursurile școlii gimnaziale.
În ceea ce privește nivelul socio-economic al familiilor din care provin elevii, se poate observa un oarecare echilibru între elevii proveniți din familii cu venituri minime și cei cu venituri medii.
3.2.2. Metode și tehnici utilizate în cercetare
O cercetare pedagogică necesită abordarea unui complex de metode care să permită strângerea unei cantități suficiente de date sau informații concrete, a căror analiză și interpretare ulterioară să poată conduce la soluții științifice.
Pe parcursul cercetării am folosit următoarele metode:
1. Metode nonexperimentale de colectare a datelor:
Metoda analizei documentelor școlare
Reprezintă o metodă prin care nu se obțin date direct din procesul educațional sau de la subiecți, ci dintr-o serie de documente școlare, care reflectă în scris conținutul educației, procesul desfășurat, rezultatele subiecților sau ale factorilor educativi.
Am studiat programele școlare pentru ciclul primar, ghiduri metodologice elaborate pentru învățământul primar, caiete de specialitate pentru clasele pregătitoare.. Studierea acestor documente mi-a oferit o privire de ansamblu referitor la obiectivele urmărite și la realizarea lor.
Metoda analizei produselor activității elevilor
Analiza produselor activității ( teste, fișe de muncă independentă, probe de evaluare, învățare on-line) a evidențiat gradul de îndeplinire a obiectivelor , modul de formare a priceperilor și deprinderilor, toate oglindind calitatea acțiunii de predare-învățare.
Metoda analizei produselor activității furnizează date despre ,,lumea interioară“ a elevului, despre imaginația sa, despre gradul de originalitate, aptitudini și interese obiectivate în ceea ce se realizează. Produsele activității școlare a elevilor poartă, pe de o parte, cerințele obiectivelor de învățământ, iar pe de altă parte, caracteristicile individuale ale copilului. Prin produs al activității elevului se înțelege tot ceea ce realizează el în școală și în afara acesteia.
Alte informații obținute prin intermediul acestei metode au vizat:
• stilul realizării;
• nivelul și calitatea cunoștințelor, deprinderilor;
• caracteristicile observației;
• capacitatea de concentrare a atenției;
• spiritul de independență și inițiativă, de cooperare în cadrul echipei.
Metoda testelor docimologice
A constat în folosirea unor probe inițiale și finale prin care s-a înregistrat nivelul de evoluție al fiecărui elev.
Rezultatele obținute în urma aplicării testelor au evidențiat gradul de însușire și de formare a cunoștințelor și deprinderilor elevilor, progresul sau regresul subiecților. Aceste teste au fost elaborate pentru începutul și sfârșitul experimentului, dar și pe parcursul acestuia.
2. Metode acționale și de intervenție
Experimentul pedagogic
Cercetarea de fațӑ reprezintӑ nu cvasi experiment desfӑșurat in perioada octombrie 2019-mai 2020. Etapa inițialӑ care a constat în evaluarea nivelului de pregӑtire a elevilor a avut loc între lunile octombrie- noiembrie 2019.
Fazele de realizare a experimentului:
a) Faza pretest (constatativӑ), prealabilӑ intervenției factorului experimental, în care am aplicat probele de evaluare inițiale pentru a determina punctul de plecare și a stabili strategia desfӑșurӑrii întregului experiment.
b) Faza formativӑ, a administrӑrii factorului experimental, în care am intervenit cu variabila independentӑ- utilizarea metodelor activ-participative specifice gândirii critice care sӑ ofere un câmp de manifestare a spontaneitӑții și inițiativei elevilor prin programul de formare ,, Gândim critic, suntem mai buni!”, conform ipotezei de lucru și am urmӑrit apariția variabilei dependente- implicarea activӑ a elevilor în procesul de învӑțare, formularea de judecӑți și dezvoltarea încrederii în forțele proprii, precum și îmbunӑtӑțirea rezultatelor școlare.
c) Faza posttest – este faza în care am înregistrat și măsurat rezultatele.
În această etapă am administrat elevilor testări finale . Am înregistrat datele acestora, apoi am comparat rezultatele obținute cu cele din etapa inițială.
Probele finale au avut o dificultate sporită în conținut , ceea ce a dus la evidențierea faptului că utilizarea unor metode activ-participative contribuie la dezvoltarea gândirii critice a școlarilor mici.
3. Metode de prelucrare, interpretare și prezentare a datelor cercetării
După ce datele cercetării au fost colectate și măsurate, ele sunt prezentate într-o formă adecvată etapei și necesităților cercetării:
a) Întocmirea tabelelor de rezultate
Este prima operație de prelucrare a datelor înregistrate și ordonate. Tabelele au fost autentice, consemnându-se rezultatele individuale ale elevilor. Datele astfel grupate mi-au oferit posibilitatea prelucrării statistice și desprinderii unor concluzii privitoare la greutățile pe care le întâmpină elevii, dar și la greșelile pe care le fac.
b) Reprezentările grafice
Datele cuprinse în tabele le-am reprezentat grafic în sistemul celor două axe. Pe axa absciselor am redat intervalele de măsurare, iar pe ordonată am indicat frecvența îndeplinirii sarcinilor.
3.3. DESFӐȘURAREA CERCETӐRII
Propunându-mi să dezvolt gândirea critică încă de la o vârstă fragedă printr-o învățare bazată pe folosirea metodelor activ – participative, prin valorificarea conținuturilor disciplinelor de învățare și prin elaborarea și aplicarea celor mai moderne strategii didactice, a fost necesar ca în acest demers să pornesc de la cunoașterea specificului și nivelului de dezvoltare a potențialităților individuale.
3.3.1. ETAPA INIṬIALӐ
Pentru verificarea ipotezei de lucru a temei luate în cercetare, am aplicat eșantionului de elevi testul inițial la disciplina Comunicare În limba română, urmărind cunoașterea nivelului de achiziții dar și eventualele lacune.
Conținutul probei de evaluare:
TESTUL INIȚIAL – faza PRETEST
Analizați imaginile de mai jos! Dacă șoricelul șoptește corect, încercuiește fața zâmbitoare, dacă a greșit, încercuiește fața tristă. Care este personajul tău preferat?
Aceasta este Alba ca Zăpada Aceasta este Capra cu trei iezi Acesta este Motanul Încălțat
Acesta este Pinocchio
Alcătuiește oral propoziții pe baza imaginilor prezentate:
Desenează în casetele de sub fiecare imagine tot atâtea liniuțe câte silabe are cuvântul care o denumește.
Încercuiește imaginile care denumesc cuvinte ce încep cu sunetul P.
Marchează cu X în caseta care corespunde imaginii ce denumește un cuvânt care conține sunetul E.
Alegeți imaginea care corespunde poveștii preferate și desenați-o, folosind creioane colorate. Stabilește care este personajul preferat și spune ce îți place la acesta.
Cum te-ai descurcat?
Proba de evaluare – PRETEST: COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ
Competențele urmărite:
Identificarea semnificației unui mesaj scurt, pe teme familiare, rostit clar și rar
Identificarea unor informații variate dintr-un mesaj scurt, rostit clar și rar
Identificarea sunetului inițial și/sau final dintr-un cuvânt, a silabelor și a cuvintelor din propoziții rostite clar și rar
2.1 Transmiterea unor informații referitoare la sine și la universal apropiat, prin mesaje scurte
Obiective urmărite:
O1: să identifice personajul preferat din poveste, stabilind cel puțin 2 caracteristici principale ale acestuia
O2: să stabilească valoarea de adevăr a propozițiilor încercuind emoticonul vesel aferent imaginii
O3: să alcătuiască enunțuri scurte cu privire la întâmplări din mediul apropiat stabilind emoția încercată de copiii din imagine
O4: să despartă în silabe cuvintele reprezentate în imagini marcând în casete numărul acestora prin liniuțe
O5: să identifice sunetul inițial al cuvintelor reprezentate prin imagini
O6: să reprezinte prin desen o poveste marcând cel mai important moment al acesteia.
Descriptori de performantă
Tabelul nr. 2 – Descriptorii de performanță pentru testul inițial
Tabelul nr.3 : Centralizarea rezultatelor obținute la testarea inițială la disciplina COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ
R – REALIZAT, ÎRC – ÎN CURS DE REALIZARE, N – NEREALIZAT
Tabelul nr. 4: Rezultatele probei de evaluare inițială la disciplina COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ
Tabelul nr. 5: Centralizarea rezultatelor obținute la testarea inițială, disciplina COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ, pe itemi
Tabelul nr.6. Rezultatele obținute au fost transpuse în procente după cum urmează:
Fig.10. Rezultatele obținute la proba de evaluare inițială la disciplina COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ
Constatǎri:
Analizând rezultatele obținute se poate observa că din cei 15 elevi, 7 dintre aceștia și-au putut îndeplini cu ușurință toate sarcinile din test. 8 dintre aceștia au rezolvat corect toate cerințele, 2 au întâmpinat dificultăți la identificarea sunetului E sau la despărțirea cuvintelor în silabe. 2 elevi au reușit să rezolve corect doar prima cerință, aceștia 2 având dificultăți în exprimare, în a scrie. Dintre cei 2 copii, unul este copil cu Cerințe Educaționale Speciale.
3.3.2. ETAPA FORMATIVĂ
GÂNDIM CRITIC, SUNTEM MAI BUNI!
ACTIVITǍȚILE PROGRAMULUI ÎN CADRUL ORELOR DE COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ ȘI DESFĂȘURATE MAI ALES ÎN ACTIVITĂȚILE ÎN COMPLETARE IN CADRUL ALTERNATIVEI STEP BY STEP
În calitatea pe care mi-am asumat-o pe parcursul acestei cercetări, ca îndrumător al clasei experimentale, am devenit astfel și agent al demersului de învățare bazat pe strategii interactive. Rolul meu în organizarea educativă l-am orientat foarte mult spre planificarea și pregătirea activității.
Astfel în proiectarea și pregătirea lecțiilor am ținut seama de experiența de viață a elevilor mei și am căutat să aleg metodele cele mai potrivite pentru a exploata flexibilitatea și creativitatea în gândirea lor. Am încercat să evit lecțiile plictisitoare, care să fi implicat o verbalizare exagerată din partea mea. Calitatea învățării am considerat a se putea obține în principal prin cooperare și învățare activă.
Unul dintre demersurile pentru asigurarea performanțelor școlare a constat în motivarea elevilor pentru învățare, a implicat cunoașterea trăsăturilor distinctive ale personalității elevilor. Prin felul cum am reușit să motivez elevii, să le trezesc curiozitatea intelectuală le-am dezvoltat în mod natural comportamente exploratorii și participarea la decizii comune.
Am urmărit să gestionez și să elimin pasivitatea și lipsa de interes și stările psihice care ar fi împiedicat motivația elevilor pentru învățare (descurajarea, timiditatea, lipsa de inițiativă ș.a.)
Natura limbii și literaturii române și obiectivele ce se urmăresc, prin studierea ei în școală, impun lecției de comunicare în limba română un demers activ. Nu se poate dezvolta priceperea de a citi, dacă elevul nu este pus să citească chiar în oră, nu se poate forma deprinderea de a recita, de a scrie, de a compune, de a sesiza ideile principale, dacă elevul nu este antrenat sistematic, sub conducerea învățătorului, în asemenea activități.
Ca să îndrume, să corecteze procesul formării diverselor deprinderi și priceperi implicate în studierea limbii și literaturii române, învățătorul trebuie să-l determine pe elev să se angajeze efectiv și personal în desfășurarea lecției. Pentru aceasta pe tot parcursul cercetării mele am folosit, în cadrul procesului de predare – învățare – evaluare, metode activ – participative.
Specific acestor metode este faptul că pot stimula și dezvolta învățarea prin cooperare, lucrul în perechi sau în grupe mici de elevi facilitând astfel comunicarea, relaționarea, colaborarea și sprijinul reciproc pentru rezolvarea unor probleme sau pentru explorarea unor teme noi, care duc la cunoașterea dintre elevi, înțelegerea și acceptarea reciprocă.
Directa implicare în sarcină este o condiție a activismului și a asigurării unei învățări temeinice, a dezvoltării gândirii critice. Elevii învață mai bine atunci când le pasă despre ceea ce învață, când sunt direct motivați să realizeze un lucru, când există un scop, când există o responsabilitate și un angajament asupra a ceea ce au de făcut.
Ponderea utilizării metodelor activ – participative diferă în funcție de situație, de particularitățile de vârstă și de înțelegere ale elevilor ori de particularitățile lecției.
Chiar dacă la început exprimarea orală nu a fost clară, iar succesiunea logică nu a fost respectată, cu timpul, acestea s-au corectat prin analize făcute în clasă între colegi sub îndrumarea mea. Am fost tot timpul observatorul și dirijorul, am dat tonul la ce și cum trebuie analizat, până ce elevii și-au lămurit și însușit anumite deprinderi și cunoștințe în mod natural, fără reguli rigide care să-i inhibe.
Perioada prealfabetară din clasa pregătitoare, a început cu poveștile săptămânii de la care elevii, prin predicții, alcătuiau alte povești cu conținut asemănător sau total diferit de cel al poveștii învățate. Acestea au fost primele încercări de creație în care elevii au fost dirijați să expună ceea ce gândeau într-o formă cât mai corectă, mai logică, utilizând mai multe propoziții. Prin aceste exerciții, elevii au fost încurajați să participe, să se implice, să exerseze comunicarea orală. Au căpătat astfel siguranța că, oricând au ceva de spus, o pot face oral, apoi în scris.
Deși unele dintre aceste metode par să fie aplicabile doar claselor mai mari, am găsit soluții pentru aplicarea lor chiar și elevilor care abia învață să scrie și să citească.
Mi-am dorit, în primul rând să-i motivez pentru a învăța, sprijinindu-i, laudându-le calitățile și criticându-i cu zâmbetul pe buze, astfel încât să simtă dorința de îndreptare din dragoste și recunoștință, deoarece am credința că dacă elevul este motivat să învețe, se implică în actul învățării, iar ceea ce învață este durabil și aplicabil în fiecare zi și în fiecare situație dificilă cu care se va confrunta. Am vrut ca elevii mei să gândească pozitiv lucrurile, să privească problemele ca pe niște provocări care îi va ridica la un moment dat, să se bucure și de succesul celorlalți colegi și , în același timp să-și dorească să-i depașească, fără a se simți vinovați că ar nutri invidie și răutate.
Programul ,,Gândim critic, suntem mai buni!” a cuprins urmǎtoarele activitǎți:
Jocul didactic
Observând efectul pozitiv al jocului didactic asupra motivației de învățare a elevilor și eficiența sa ca modalitate activă în cadrul procesului instructiv – educativ l-am integrat în orele de comunicare în limba română.
Am folosit cu succes jocul didactic în însușirea noțiunilor de lexic: cuvânt, propoziție, sunet -literă, despărțirea cuvintelor în silabe etc.
1. Jocul literelor
Sarcina didactică: activizarea vocabularului, dezvoltarea rapidității în deprinderea de a scrie.
Varianta 1-a : Am cerut elevilor să scrie litere
Exemplu : M, A, E, R, I, S, D, etc.
Varianta 1-b : Am cerut elevilor să scrie perechi de litere. Ei vor căuta să identifice cât mai multe perechi de litere (ex. MA, ME, RE, RI, DE etc.). Aceste perechi de lietere constituie de fapt silabe.
Varianta 2 : Am cerut elevilor să găsească și să scrie cuvinte grupând silabele de mai sus: MA-RE, MA-ME, RI-MA, AR-DE etc.
După ce elevii au descoperit cuvintele, le-am cerut să descopere și ei silabe alcătuie din alte lietere învățate și apoi cuvine grupând acele silabe. Sarcinile de lucru se rezolvă pe fișe de muncă independentă. Variantele de joc se realizează fie individual, fie pe grupe. Se notează cu câte un punct rezolvările corecte. Câștigă elevul sau grupa ce a găsit cele mai multe variante corecte.
2.Ștafeta
Scop: Formarea deprinderii de despărțire în silabe a cuvintelor.
Materiale: O foaie de hârtie, creioane.
Regulile jocului: – Cuvântul se formează numai cu ultima silabă a cuvântului precedent.
– Este eliminat din joc elevul care nu știe să formeze un cuvânt nou cu o silabă dată.
Desfășurarea jocului: primul jucător scrie pe foaia de hârtie un cuvânt și subliniază ultima silabă. Jucătorul din dreapta lui va scrie un alt cuvânt, care să înceapă cu ultima silabă a cuvântului precedent și va sublinia, de asemenea, ultima silabă. Următorul jucător va proceda similar. Jucătorul care nu găsește un cuvânt cu silaba dată va fi eliminat.
Exemplu : Se pornește de la cuvântul: carte → terasă → săpăligă → găleată → tătar etc.
Acest joc didactic îi determină pe elevi să ortografieze corect cuvintele propuse de ei, dar și să le despartă în silabe, pentru ca jocul să nu se întrerupă.
3. Dă-mi un nume
Scopul : ortografierea corectă a numelor de persoane.
Materiale : o foaie de hârtie, creioane
Sarcina jocului : învățarea scrierii numelor de persoane, utilizând inițiala majusculă.
Desfășurarea jocului : se împarte clasa în două echipe. Jucătorii sunt așezați în cerc. Unul dintre ei scrie pe foaie un nume de persoană. Primul din stânga lui trebuie să scrie un alt nume pornind de la ultimele două litere ale numelui precedent. Cel care nu reușește să scrie un nume corect este eliminat. Durata unui joc este o tură completă. Câștigă echipa care a găsit cele mai multe nume și le-a ortografiat corect, cu inițială majusculă.
Exemplu : Marcel → Elena → Narcisa → Sanda → Dana etc.
4. Cuvinte încurcate
Scop : formarea corectă a propozițiilor.
Materiale : „rămurele” confecționate din carton, foi de hârtie, creioane.
Regula jocului : elevii ordonează cuvintele scrise pe „rămurică”, astfel încât să obțină o propoziție
Sarcina didactică : elevii „descoperă” propoziția și o scriu corect.
Desfășurarea jocului : se formează două echipe din elevii clasei. Fiecare echipă primește câte o „rămurică” pe frunzele căreia sunt scrise cuvinte. Ordonându-le, vor obține o propoziție pe care o vor scrie pe foaie. Câștigă echipa care finalizează corect, prima, sarcina didactică.
Exemplu : copiii, cu, de, bulgări, moi, zăpadă, bat, se.
Pentru ca copiii să găsească propoziții mai ușor, se pot detașa „frunzele” prin rupere astfel încât, manevrând bucățelele de carton ce conțin cuvinte, să îndeplinească sarcina didactică cerută. Deci: Copiii se bat cu bulgări moi de zăpadă.
Evaluarea frontală este permanentă, realizându-se prin aprecieri laudative de tipul: „Bravo!”, „Foarte bine!”, „Perfect!” etc.
Se corectează în permanență atât greșelile de pronunție cât și cele de ortografiere a cuvintelor.
5. Cuvântul interzis
Jocul include exerciții pentru activizarea vocabularului, dezvoltarea atenției și a imaginației.
Sarcina didactică : formularea unor întrebări care cer în răspuns cuvântul interzis. Jocul se poate desfășura frontal sau pe perechi. Li se cere elevilor ca la întrebările învățătorului să răspundă în așa fel încât un anumit cuvânt stabilit anterior să nu fie folosit, ci să se găsească formulări care să constituie totuși răspunsul la întrebarea pusă. Aceasta trebuie constituită în așa fel încât să ceară în răspuns folosirea cuvântului interzis.
Cuvântul interzis : primăvara
Î : „Când se topește zăpada?”
R : „În anotimpul când înfloresc ghioceii.”
Î : „Când înfloresc ghioceii?”
R : „Când se topesc zăpezile.”
Î : „Despre ce anotimp se vorbește în această poezie:
Primăvară, primăvară
Vino iar la noi în țară!”
R : „Despre anotimpul care urmează după iarnă.”
Î : „Când vin păsările călătoare?”
R : „Când încep să înflorească pomii.”
Cuvântul interzis se poate schimba de 2 – 3 ori în cursul jocului. La sfârșitul jocului vor fi evidențiați toți elevii care au formulat răspunsuri corecte și au dat dovadă de multă fantezie.
6. ,,Ridichea uriașǎ”- lecturǎ dupǎ imagini
Scopul: activarea elevilor din punct de vedere cognitiv, dar și afectiv, formarea rapidǎ și corectǎ a atitudinilor, a convingerilor și comportamentelor.
Obiective operaționale:
-sǎ identifice personajele ce apar în ilustrații;
-sǎ repovesteascǎ întâmplarea urmǎrind secvențele;
-sǎ-și exprime pǎrerea despre comportamentul personajelor;
-sǎ citeascǎ cuvintele de pe etichete;
-sa inițieze dialoguri între personaje.
Descrierea activitǎții:
Audiția textului
Elevii audiazǎ textul ,,Ridichea uriașǎ”, dupǎ care deschid caietele și au ca sarcinǎ identificarea personajelor din poveste.
Doi, trei elevi care se oferǎ, repovestesc întâmplarea urmǎrind secvențele, iar ceilalți intervin, dacǎ e cazul, cu completǎri.
Exercițiu joc
Într-un coșuleț se aflǎ etichete pe care apar numele personajelor. Elevii, pe rând extrag câte un bilet, citesc numele personajului și își spun pǎrerea despre comportamentul acestuia.
Jocul de rol
Jucând un anumit rol, copilul însuflețește și umanizează natura înconjurătoare, dar la rândul lui devine parte a mediului, se identifică cu acesta, îl înțelege și-l însuflețește pe plan afectiv, percepe mai viu și mai intens relația dintre el, ca ființă umană și elementele lumii înconjurătoare.
Din propria experiență la clasă am constatat că jocul de rol este o cale ce ne oferă un larg evantai de posibilități de abordare a unui număr de teme impresionant așa cǎ la finalul activitǎții elevii inițiazǎ dialoguri între personaje.
Activitatea nr.7. ,,Sunetul și literele ,,r”, ,,R”-2 ore
Scopul: familiarizarea elevilor cu sunetul și literele ,,r”, ,,R”.
Formarea deprinderilor de citire corectǎ și conștientǎ a literei ,,r” în silabe și cuvinte.
Obiectivele operaționale:
-sǎ recunoascǎ literele nou învǎțate, încercuindu-le în cuvinte date;
-sǎ exemplifice cuvinte cu literele nou învǎțate;
-sǎ ordoneze litere pentru a obține cuvinte;
-sǎ completeze cadranele cu cerințele corespunzǎtoare.
Descrierea activitǎții:
Metoda fonetico-analitico-sinteticǎ
Pornind de la imaginea unei ferme, elevii alcǎtuiesc propoziții, se alege cea mai potrivitǎ și o analizǎm pentru a studia sunetul nou și se prezintǎ planșa cu cele douǎ litere de tipar: ,,r”, ,,R”.
Ciorchinele
Împǎrțiți în trei grupe, elevii au ca sarcinǎ sǎ întocmeascǎ câte un ciochine astfel:
-prima grupǎ va completa ciorchinele cu cuvinte scrise cu litere de tipar, care încep cu sunetul ,,r”;
-a doua grupǎ va completa circhinele cu cuvinte ce conțin sunetul ,,r”’;
-a treia grupǎ va completa circhinele cu cuvinte ce se sfârșesc în sunetul ,, r;
Posterele rezultate sunt afișate în sala de clasǎ. Acolo unde elevii nu s-au descurcat sǎ scrie cuvântul cu litere de tipar au putut desena imaginea reprezentativǎ.
Turul galeriei
Elevii s-au plimbat prin salǎ, au vǎzut posterele lucrate de celelalte grupe și au fǎcut unele corecturi, unde a fost necesar.
Gândiți- Lucrați în perechi- Comunicați
Primesc litere pe care trebuie sǎ le așeze astfel încât sǎ obținǎ cuvinte pe care le citesc apoi colegilor.
Cadranele
Evaluarea activitǎții o realizez prin aceastǎ metodǎ. Împart clasa în șapte grupe a câte 2 elevi și le prezint sarcinile fiecǎrui cadran.
Activitatea nr. 8. Despǎrțirea în silabe.
Tipul lecției: dobândire de noi cunoștințe
Scopul: formarea deprinderii de despǎrțire corectǎ în silabe a cuvintelor.
Obiective operaționale:
-sǎ formuleze rǎspunsuri corecte la întrebǎri precise și clare;
-sǎ despartǎ corect în silabe cuvinte date;
-sǎ formeze cuvinte cu silabe date.
Descrierea activitǎții
Activitatea începe cu prezentarea unei imagini pe baza cǎreia elevii alcǎtuiesc propoziții. S-a ales una dintre ele: ,,Primǎvara a sosit în țara noastrǎ.”
Se analizeazǎ: Din câte cuvinte este alcǎtuitǎ?
Despǎrțim în silabe fiecare cuvânt al propoziției, apoi un elev o recitește.
Tabelul conceptelor- Concurs. Fiecare echipǎ va trebui sǎ gǎseascǎ cât mai multe cuvinte monosilabice, bisilabice și trisilabice într-un timp scurt, 5 minute.
Elevii au fost solicitați să scrie cuvintele în tabel. Aveau voie să scrie cuvintele cu litere mari de tipar sau sǎ deseneze.
Activitatea nr. 9. Primǎvara. Sunetul și literele F, f.
Scopul: formarea deprinderilor de citire și scriere corectǎ a literei ,,f” în silabe și cuvinte.
Obiective operaționale:
-sǎ formuleze întrebǎri și rǎspunsuri pe baza textului citit;
-sǎ descrie obiecte cu ajutorul cuvintelor însușiri;
-sǎ completeze cadranele respectând cerințele date.
Descrierea activitǎții:
Citirea textului ,,Primǎvara”
Explozia stelarǎ:
Elevii formuleazǎ oral cât mai multe întrebǎri pe baza textului citit. Cel ce formuleazǎ întrebarea poate și rǎspunde la ea sau dǎ voie unui alt coleg din clasǎ.
CUM?
CÂND? DE CE?
UNDE? CINE?
Cadranele
Împǎrțiți în șapte grupe a câte 2 elevi, vor rezolva sarcinile cadranelor.
Turul galeriei
Posterele echipelor sunt afișate în clasǎ și fiecare echipǎ viziteazǎ celelalte postere pentru a observa eventualele greșeli.
Activitatea nr. 10
Tema: Sunetul și literele ,,f”, ,,F”
,, Fata babei și fata moșului” dupӑ Ion Creangӑ
Scopul : formarea comportamentului uman pornind de la stimularea interacțiunii ce caracterizeazӑ o relație.
Obiective operaționale:
-sӑ enumere trӑsӑturile fizice și sufletești ale celor douӑ personaje principale;
-sӑ formuleze enunțuri cu anumite cuvinte din text;
-să reprezinte un personaj ales prin intermediul jocului de rol;
-sӑ identifice urmӑrile acțiunilor personajelor, imaginându-și un alt final al textului.
Descrierea activitӑții:
Elevii ascultă textul.
R.A.I.- folosind mingea clasei, elevii formuleazӑ întrebӑri și rӑspunsuri pe baza textului audiat.
Alcӑtuiți enunțuri folosind urmӑtoarele cuvinte: ladӑ, lacomӑ, milӑ.
Diagrama Venn Euler
Cu ajutorul acestei metode vor identifica însușirile fizice și sufletești ale personajelor și vor conștientiza urmӑrile faptelor fiecӑrui personaj.
Fata moșneagului Fata babei
– frumoasă; – urâtă:
– ascultătoare, deoarece Asemănări – țâfnoasă;
a îngrijit o cățelușă, a – au plecat de acasă – leneșă, deoarece
curățat o fântână, a – s-au întâlnit cu o cățelușă
Gândiți- Lucrați în perechi-Comunicați
Și-au imaginat un alt final al textului, realizând cӑ faptele oamenilor pot schimba cursul evenimentelor.
O echipӑ a gândit cӑ fata babei, trecând prin încercӑri, a dat de greu și a înțeles ce dificil a fost pentru fata moșneagului sӑ plece de lângӑ tatӑl sӑu, s-a apucat cu dinții de treabӑ și a schimbat și gândirea babei, trӑind astfel fericiți pânӑ la adânci bӑtrâneți.
Altӑ echipӑ a fost îngӑduitoare cu cele douӑ și au ales ca fata moșneagului, cu blândețea ei , sӑ opreascӑ fiarele din ladӑ, iar cele douӑ sӑ îi rӑmânӑ îndatorate, învӑțându-se minte.
3.3.3.ETAPA FINALĂ
După perioada de activizare a instruirii prin aplicarea intensă a metodelor activ-participative, pentru a surprinde efectele asupra randamentului scolar, am aplicat un test final la comunicare în limba română
Test de evaluare finală COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ
Formează cuvinte potrivind silabele. Unește silabele cu imaginea potrivită!
Ordonează cuvintele pentru a obține o propoziție. Scrie propoziția în caseta de mai jos și realizează schema grafică a acesteia marcând cu bulină roșie sunetul și litera V.
ANOTIMP ESTE VARA FRUMOS UN
Colorează literele care formează denumirile legumelor folosind culoarea corespunzătoare. Scrie cuvântul corect în aceeași casetă.
Schimbă câte o literă din fiecare cuvânt pentru a obține alte cuvinte. Urmărește și imaginile pentru a putea descoperi mai ușor.
FOC – _OC
CON – CO_
CORT – _ORT
TEI – _EI
Completează după model:
FLUTURE – FLUTURI
URS – ___________________
CORT – _____________________
BRAD – ________________________
Pune în ordine literele pentru a obține cuvinte:
E R M A – ______________________
Ș T E P E – _____________________
L A C O C – ______________________
L A V – _________________________
P J A L Ă – _________________________
JOC FAZAN: NISIP – PEȘTE – E____________- ______________-________________
______________________- _________________
Copiii din imagini sunt în vacanță. Ce fac ei? Alcătuiți ORAL propoziții după imagini.
Cum te-ai descurcat?
Comunicare în Limba română Test de evaluare finală
Competente specifice
1.3. Identificarea sunetului initial și/sau final dintr-un cuvânt, a silabelor și a cuvintelor din propoziții rostite clar și rar
3.1. recunoașterea unor cuvinte uzuale, din universal apropiat, scrise cu litere mari și mici de tipar
3.2. Identificarea semnificației unei/unor imagini care prezintă întâmplări, fenomene, evenimente familiare
2.4. exprimarea propriilor idei în context cunoscute, manifestând interes pentru comunicare
4.3. exprimarea unor idei, trăiri personale și informații prin intermediul limbajelor neconvenționale
Obiective operaționale
O1- să identifice cuvintele, unind silabele potrivite pe baza imaginilor
O2- să ordoneze cuvintele date pentru a forma o propoziție stabilind schema grafică potrivită și marcarea sunetului v
O3- să formeze cuvintele reprzentate în imagine colorând literele potrivite prin punerea lor în ordine corectă
O4- să asocieze litera potrivită pentru a forma cuvinte noi folosindu-se de imagini
O5- să formeze pluralul unor cuvinte utilizând imaginile ;
O6-să alcătuiască propoziții simple despre imaginile date exprimând o emoție;
Descriptori de performantă
Tabelul nr. 7 – Descriptorii de performanță pentru testul final
3. Evaluare finală
Tabelul nr. 8 Rezultatele probei de evaluare finalǎ la disciplina Comunicare în limba românǎ
Tabelul nr. 9. Centralizarea rezultatelor obținute la testarea finalǎ la disciplina Comunicare în limba românǎ
Tabelul nr. 10: Rezultatele obținute au fost transpuse în procente după cum urmează:
Figura 11: Rezultatele obținute de elevi la proba finalǎ la disciplina Comunicare în limba românǎ
Constatǎri:
Dupǎ cum se observǎ a crescut numǎrul elevilor care au obținut ,,REALIZAT”, elevii demonstrând astfel cǎ și-au însușit cititul, că pot forma cuvinte cu ajutorul silabelor, că pot ordona cuvinte pentru a forma propoziții, că pot identifica forma de plural a unor cuvinte sau stabili numǎrul de silabe și pot sǎ alcǎtuiascǎ propoziții frumoase pe baza unor imagini date. Se poate remarca o creștere, deși mică, a numărului de copii care au putut obține la toate sarcinile REALIZAT, de la 7 copii în faza inițială la 11 copii, în cea finală, iar pentru cei care au obținut ÎN CURS DE REALIZARE, numărul a scăzut de la 6 copii la 3 copii. Cu sarcini NEREALIZATE a rămas un singur elev dar care a înregistrat și el progrese dar în principal pe latura socio-emoțională, acesta fiind copil cu CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE. Având în vedere că itemii au avut grad mai mare de dificultate, iar aceștia au demonstrat în timpul actvitǎților de grup o bunǎ participare și implicare în rezolvarea sarcinilor, consider că fiecare copil a făcut un progres în parcursul lor școlar.
Menționez faptul că în decursul a două luni (11 martie-11 mai) învațarea și predarea a avut loc în mediul on-line pe platforma Zoom și 24. Edu ca urmare a suspendării cursurilor cauzate de pandemia SARS-COV2. Cei mai multți dintre copii au fost prezenți zilnic la conferințele zoom, s-au implicat foarte mult în activități și au fost susținuți de părinți în activitatea lor de învățare.
Analiza și interpretarea datelor
Tabelul nr. 11: Rezultate comparative –probǎ inițialǎ- probǎ finalǎ la disciplina Comunicare în limba românǎ
Figura 12: Histogramǎ comparativǎ pretestare- posttestare la disciplina Comunicare în limba românǎ
Se poate observa cǎ 11 copiii acum au reușit sǎ obținǎ REALIZAT, având o atitudine pozitivǎ fațǎ de actul învǎțǎrii. Chiar și elevii care au obținut ÎN CURS DE REALIZARE sau NEREALIZAT sunt mai activi și se implicǎ foarte mult în munca de grup, realizând activitǎțile la care ei au un talent deosebit (unii la desen, alții la exercițiile de vocabular, alții sunt mai atenți la detaliile din text). Un singur elev a rǎmas la NEREALIZAT deoarece este un copil cu Cerințe Educaționale Speciale și a făcut progrese mai mult pe latura socio-emoțională.
3.5.. CONCLUZII FINALE
Tema abordată în această lucrare „Modalități de dezvoltare a gândirii critice la școlarul mic” vizează inițierea elevilor în folosirea metodelor și tehnicilor de instruire activ-participative, dezvoltarea gândirii critice a elevilor în scopul optimizării performanțelor școlare. Pe această idee centrală s-a axat întreaga cercetare, drumul conturându-se în timp, bazându-mă pe căutări metodologice permanente, prin care obiectivele cercetării să poată fi atinse.
În primul capitol pe care l-am intitulat ,,Particularitǎți ale dezvoltǎrii psihice la vârstǎ școlarǎ mica”, am plecat de la cunoașterea foarte bine a tuturor etapelor de dezvoltare psihicǎ a elevilor la aceastǎ vârstǎ pentru a reuși la final, cu perseverențǎ și multǎ muncǎ, din ambele pǎrți sǎ obținem rezultate îmbucurǎtoare și mai ales o implicare activǎ a elevilor în actul învǎțǎrii și în propria formare.
Al doilea capitol al lucrării ”Gândirea critică din perspectivă psiho-pedagogică”, cuprinde o serie de considerații teoretice privind esența, cerințe specifice și necesare pentru crearea cadrului de predare-învățare pentru dezvoltarea gândirii critice, învățarea prin cooperare și relația ei cu aceasta..
Al treilea capitol face referire la metodele de predare-învățare axate pe dezvoltarea gândirii critice, surprinde aspecte teoretice cu privire la metodele activ-participative utilizate în procesul instructiv-educativ pe parcursul cercetării. Am descris ipoteza, obiectivele și metodologia cercetării, etapele cercetării, prelucrarea și interpretarea rezultatelor, concluziile finale și modalitățile de valorificare a rezultatelor.
Activitatea de cercetare în vederea elaborării acestei lucrări a presupus studierea profundă a metodicilor de specialitate, a documentelor școlare în special a programelor.
Acum la sfârșit de experiment, pot descrie enumerativ schimbările concrete pe care le-am adus în decursul anului școlar 2019 – 2020 și care caracterizează acum colectivul de elevi ai clasei, ca demersuri esențiale în eficientizarea învățării la clasă:
● organizarea unor momente ale lecțiilor și chiar a unor lecții întregi pe grupe de lucru, cu sarcini diferențiate;
● introducerea unor reguli noi ale clasei și adaptarea acestora în funcție de nevoile clasei;
● constituirea unei relații de parteneriat între elevi și cadrul didactic;
Constituirea unei relații de parteneriat cu colega de la clasă din alternativa Step By Step care m-a ajutat foarte mult pe parcursul derulării acestui experiment, m-a îndrumat și mi-a oferit sfaturi foarte bune
● negocierea unor teme;
● implicarea elevilor în căutarea informațiilor și a materialelor auxiliare;
● întărirea responsabilităților individuale și ale grupului;
● tratarea interdisciplinară;
● elaborarea unor teme de studiu împreună cu copiii;
● discuții libere cu elevii;
● activități în perechi în etapa realizării sensului;
pregătirea unor activități de către elevi, cu sprijin minim din partea învățătorului (serbări, jocuri, proiecte tematice)
● mai multă libertate dată elevilor în exprimarea și argumentarea propriilor opinii;
● am ținut mai mult cont de părerile și de dorințele elevilor;
● organizarea de activități pe baza dorințelor exprimate de elevi;
● reorganizarea colectivului de elevi prin stabilirea responsabilităților;
● luarea deciziilor prin vot;
● am încurajat realizarea unei biblioteci personale a elevilor;
● prezentarea în clasă de panouri speciale a lucrărilor realizate;
● participarea elevilor la acordarea calificativelor;
Toate s-au regăsit în atitudinea nouă, pozitivă a acestuia față de actul de învățare, prin responsabilități individuale în cadrul echipei cât și ca element decizional într-o anumită situație dată.
Prin utilizarea metodelor prezentate în lucrarea mea, am realizat o implicare efectivă, activă a elevilor în procesul de învățare. Aceștia au devenit conștienți de propria lor valoare, și-au activat vocabularul, iar interesul și motivația erau asigurate pe tot parcursul activității. Succesul activității instructiv – educative este determinat, în cea mai mare parte de, natura și calitatea relațiilor pe care le ai cu elevii clasei, de caracterul relațiilor pe care îl cultivi în rândul acestora. Trebuie eliminată rigiditatea, distanța care ne îndepărtează de elevi. Unele lecții sunt, e adevărat, mai greoaie, elevii întâmpinând dificultăți în a-și însuși acele cunoștințe, dar aplicând metode activ – participative i-am ajutat să înțeleagă ceea ce n-au înțeles, să discute între ei despre anumite idei, să tragă concluzii. În acest fel le formăm și le dezvoltăm elevilor, capacitatea de a analiza o anumită situație, de a se confrunta, de a formula argumente pro sau contra. Gândind critic, elevii au astfel posibilitatea să-și facă o imagine mai amplă despre ceea ce s-a pus în discuție, învățând de la ceilalți că lucrurile pot sta și într-un alt fel.
Aplicând metode activ – participative în cadrul orelor de Comunicare în limba română, actul didactic a devenit mai atractiv, mai interesant.
Participarea elevilor, fiind mult mai intensă, determină activizarea gândirii, reușind că creeze o tensiune internă în activitatea intelectuală a elevilor și deci, să dezvolte gândirea critică a elevilor.
În urma analizei produselor se pot desprinde unele concluzii: ce a înțeles copilul, din lecția respectivă, ce nu a înțeles, ce e confuz, cum se exprimă etc. Învățătorul trebuie să discute în clasă cu elevii ceea ce au rezolvat, neclaritățile care s-au ivit. Treptat elevii își formează deprinderi de autocontrol.
Cadrul didactic, în contextul acestor activități, devine mijlocitorul dintre copil și lumea înconjurătoare, deschide posibilități de dobândire a unei experiențe proprii, sprijinindu-l în ordonarea și sistematizarea cunoștințelor. Angajarea sistematică a elevilor în operații de analiză, sinteză și generalizare asigură o gândire flexibilă, creativă. Învățarea prin descoperire dezvoltă spiritul de inițiativă și independență, spiritul critic, îndrăzneala, flexibilitatea intelectuală.
Dacă vom ști să împletim în lecție în mod firesc tradiționalul cu modernul, dacă vom reuși să-i facem pe elevi să participe la propria instruire, dacă elevii pe care-i educăm vor ști să descopere anumite adevăruri, dovedește că metodele folosite de noi în procesul instructiv – educativ au fost cele mai potrivite, am ales calea cea mai bună.
Metodele activ – participative, dacă sunt aplicate consecvent și nu sporadic, dau rezultate foarte bune la clasă. Mulți dintre dascăli privesc cu reticență utilizarea lor la clasă, dar, dacă ar ști ce pierdere este pentru elevii lor, n-ar mai privi, astfel, aceste metode.
Deprinderea elevilor cu aceste metode poate fi făcută încă din primele zile de școală. Aplicarea lor pare o joacă, în care se îmbină comunicarea cu desenul, lectura imaginilor, relatări din experiența lor de viață, vizualizări, crearea unor povești inventate de ei, dramatizări după creațiile lor, abilități practice, plastice, cunoștințe matematice și multe altele.
Metodele activ – participative sunt atât de atrăgătoare pentru elevi, încât niciunul dintre ei nu s-ar putea abține să nu aibă o intervenție în comunicare. Stresul, teama că vor fi ridiculizați dispare, pentru că ei știu că, atunci când nu sunt siguri pe ceva sau nu știu, pot comunica cu învățătorul sau cu colegii, pot cere lămuriri, sfaturi, argumente.
Comunicarea devine un fapt comun, ca într-o familie, unde nu ți-e frică să vorbești. O atitudine corespunzătoare pentru buna desfășurare a activităților decurge de la sine, fără pedepse din partea învățătorului sau observații care să lezeze persoana elevului. Problemele sunt dezbătute în clasă, elevii sunt consultați și solicitați să își exprime părerile, sunt prinși într-o competiție la care participă fără să refuze, fără să obosească, cu mult entuziasm. Subiectele devin interesante și inepuizabile.
Metodologia diversificată, îmbinarea dintre activitățile de cooperare, de învățare în grup, cu activitățile de muncă independentă reprezintă o cerință primordială în educație. Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la dezvoltarea gândirii critice, o învățare mai activă și cu rezultate evidente.
3.6. Direcții posibile de valorificare a rezultatelor obținute. Propuneri și recomandări
Metodele aplicate m-au ajutat să reflectez asupra activității pe care o desfășor cu elevii, să înțeleg dacă le stimulează gândirea critică. De cele mai multe ori, ele se aplică poate, la clasă, fără a reflecta prea mult asupra efectelor lor.
Ținând seama de experiența pe care am acumulat-o realizând această lucrare, am formulat câteva propuneri de valorificare a rezultatelor:
folosirea metodelor activ – participative în ciclul primar în scopul facilitării învățării și a obținerii unor lecții mai antrenante.
construirea de către cadrul didactic a unor teste de creativitate cu scopul de a evidenția potențialul creativ al elevilor și de a cunoaște mai bine elevii pe care îi au de educat;
menținerea jocului didactic ca principală metodă de învățare în ciclul primar;
integrarea în cadrul lecțiilor, a unor glume pentru destinderea unor situații mai încordate, introducerea unor situații hazlii sau utilizarea unor jocuri distractive, care să instaureze buna dispoziție și să elibereze de emoție pe cei mai interiorizați sau mai sensibili;
adoptarea unei strategii care să ofere câmp de manifestare a spontaneității și a inițiativei elevilor.
preocuparea cadrului didactic pentru crearea unui mediu detensionat, pentru compasiune și înțelegere în fața anumitor greșeli copilărești, pentru încurajarea chiar și a celui mai mic efort și lăudarea reușitei.
Trebuie să recunoaștem că nu știm niciodată care pot fi consecințele exemplului nostru, al acțiunilor noastre, al cuvintelor noastre și nici rezultatele acțiunilor noastre educative.
Amintindu-și anii copilăriei și viața lor de școlari, atunci când se vor gândi la acela sau la aceea care i-a învățat să citescă, să scrie și să socotească, să poată evoca amintirea lor spunând cu emoție si recunostință :„ era învățătorul meu’’ sau „ era învățătoarea mea’’, acela sau aceea care i-a ajutat să devină oameni de bună credință și care a contribuit astfel la pregătirea unei vieți mai fericite, chezășia unui viitor mai bun pentru lumea de mâine.
ANEXE
ACTIVITĂȚILE ALBINUȚELOR STEP BY STEP
-clasa pregătitoare-
SĂPTĂMÂNA nr. 6: 14.10.2019-18.10.2019
ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR.18, GALAȚI
Clasa Pregătitoare Step by step
Învăṭătoare: Nechifor C. Ionica
16 DECEMBRIE 2019
Activitatea I: ÎNTÂLNIREA DE DIMINEAȚĂ
Data: 16 DECEMBRIE 2019
Competențe generale:
1. Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare
2 Receptarea de mesaje orale în context de comunicare cunoscute
3. Receptarea unei varietăți de mesaje scrise, în context de comunicare cunoscute
Obiective specifice:
1.1. Identificarea semnificației unui mesaj scurt, pe teme familiar, rostit clar și rar
1.4. Exprimarea interesului pentru receptarea de mesaje orale , în contexte de comunicare cunoscute
2.1. Pronunțarea clară a sunetelor și a cuvintelor în enunțuri simple
2.3. Participarea cu interes la dialoguri scurte, în situații de comunicare uzuală
Activități de învățare:
-să completeze calendarul naturii, respectând simbolurile și succesiunea zilelor;
-să desprindă informații de detaliu din mesaj;
-să rezolve sarcinile de lucru din mesaj;
-să participe la discuții, prezentând noutățile și formulând întrebări și răspunsuri;
-să manifeste o atitudine degajată în comunicarea cu persoanele cunoscute (colegi, învățătoare)
Metode și procedee: conversația, exercițiul, explicația, observația, jocuri creative;
Mijloace de învățământ: calendarul naturii, mesajul zilei, agenda zilei;
Moduri de organizare: activitate frontală, activitate individuală;
Material didactic auxiliar: markere, agenda zilei, mesajul zilei, calendarul naturii, post-it-uri;
Resurse informaționale:
O călătorie distractivă prin clasa pregătitoare – MAPA ELEVULUI, Editura EDU, 2016
Caiet de exerciții și jocuri grafice – Editura EDU, 2016
Caiet de creație 1 – Editura EDU, 2016
Curriculum Național. Programe școlare pentru învățământul primar, București, Aprobată prin ordin al ministrului Nr. 3418/19.03.2013
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
16.12 .2019
BUNA DIMINEAȚA,
DRAGII MOȘULUI!
ASTĂZI, LUNI, ……………………………., ÎNCEPEM SĂPTĂMÂNA VESELIEI, A BUCURIEI ȘI A PREGĂTIRILOR PENTRU FRUMOASA SĂRBĂTOARE, SĂRBĂTOAREA ………………………….. DAR, UITE CĂ LIPSEȘTE CEVA, AȘA CĂ GHICIȚI ACEASTA –
OM FĂCUT CU MÂNA MEA,
CU OCHI NEGRI ȘI LULEA.
NICIUN VISCOL NU-L RĂSTOARNĂ
CĂ E SPRIJINIT DE IARNĂ.
SARCINI:
ÎMPREUNĂ CU COLEGUL DE ALĂTURI, IMAGINEAZĂ-ȚI CĂ VĂ ÎNTÂLNIȚI CU SPIRIDUȘII LUI MOȘ CRĂCIUN. CE I-AȚI ÎNTREBA?
SUBLINIAZĂ ÎN TEXTUL DE MAI SUS TOATE LITERELE ÎNVĂȚATE PÂNĂ ACUM. SPUNE UN CUVÂNT NOU CU FIECARE DINTRE ACESTEA.
CITEȘTE CUVINTELE: MĂR, NOUĂ, MĂCĂIT, CĂLIN, CARTE, TOCANĂ, MĂTURĂ
CÂȚI RENI TRAGE SANIA LUI MOȘ CRĂCIUN?
DESENEAZĂ PENTRU FIECARE CLOPOȚEL DE CRĂCIUN CÂTE 2 GLOBULEȚE. CÂTE AI DESENAT ÎN TOTAL?
Noutăṭi 1. 2. 3.
LUNI 16.12.2019
8:00 – 8:50 – EDUCAȚIE FIZICĂ
9:00 – 10.00 – Întâlnirea de dimineață
9:00 – 12:00 – Activitate pe centre
SCRIERE – LITERELE MARI ȘI MICI DE TIPAR
CITIRE – POVESTEA LUI MOȘ CRĂCIUN
MEM – NUMERELE NATURALE 0-10
ARTĂ – BARBA LUI MOȘ CRĂCIUN
12.00 – 12.30 – Pauza de masă
12.30. – 13.00 – RELAXARE
12.30. – 13.00 – MUZICĂ ȘI MIȘCARE: E DIN NOU CRĂCIUN
14.00. – 15.00 – Completarea activităților la centre
15.00 – 16.00 – Evaluarea activităților la centre
Activitatea II:
LITERELE MARI ȘI MICI DE TIPAR
COMPETENȚE GENERALE:
1. Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute
2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare
COMPETENȚE SPECIFICE:
OBIECTIVE OPERAȚIONALE
O1 să identifice sunetul și litera inițiale dând 3 exemple de obiecte din jurul său;
O2 să rostească cuvinte pronunțând accentuat sunetul precizat ;
O3 să exerseze musculatura fină a mâinii prin colorarea imaginilor corespunzătoare cuvintelor citite
STRATEGII DIDACTICE UTILIZATE:
METODE ȘI PROCEDEE SPECIFICE LIMBII ROMÂNE
Limba și literatura română: conversația, exercițiul, explicația, conversaṭia euristică, jocul de rol
MIJLOACE DIDACTICE:
fișe de lucru, manualul, caietul elevului, CD-ul aferent manualului, imagini care ilustrează întâmplări
Limba și literatura română:
MODURI DE ORGANIZARE A ÎNVĂȚĂRII
frontal, individual, grup
EVALUAREA LA SCAUNUL AUTORULUI
Limba și literatura română: – se vor urmări:
Menṭinerea interesului pentru dialog
Acceptarea punctelor de vedere diferite
Adresarea de întrebări
Transmiterea de stări, sentimente, idei
BIBLIOGRAFIE:
Curriculum Național. Programe școlare pentru învățământul primar, București, Aprobată prin ordin al ministrului Nr. 3418/19.03.2013
Numerele naturale 0-10– recunoaștere, formare, citire, scriere, comparare, ordonare
COMPETENȚE GENERALE:
1. Utilizarea numerelor în calcule elementare
3. Identificarea unor fenomene/relații/regularităși/structuri din mediul apropiat
COMPETENȚE SPECIFICE:
Recunoașterea și scrierea numerelor în concentrul 0-31
Compararea numerelor în concentrul 0-31
Ordonarea numerelor în concentrul 0 – 31
3.2. Manifestarea grijii pentru comportaea corectă în relație cu mediul familiar
OBIECTIVE OPERAȚIONALE
O1 să ordoneze crescător cifrele date ;
O2 să asocieze imaginile date cu cifra corespunzătoare ;
O3 să compare cifrele date reprezentându-le prin desene;
O4 să enumere activitățile specifice Crăciunului desfășurate alături de familie
STRATEGII DIDACTICE UTILIZATE:
METODE ȘI PROCEDEE SPECIFICE MATEMATICII:
munca independentă, conversația, exercițiul, explicația, algoritmizarea, jocul didactic, demonstraṭia
MIJLOACE DIDACTICE:
fișe de lucru, caietul elevului
MODURI DE ORGANIZARE A ÎNVĂȚĂRII
frontal, individual
EVALUAREA LA SCAUNUL AUTORULUI
se va urmări:
Verbalizarea modalităților de calcul folosite în rezolvarea exercițiilor
Rezolvarea corectă a exercițiilor de pe fișa de lucru , și din caietul elevului
BIBLIOGRAFIE:
Curriculum Național. Programe școlare pentru învățământul primar, București, Aprobată prin ordin al ministrului Nr. 3418/19.03.2013
COMPETENȚE GENERALE:
Explorarea de mesaje artistice exprimate în limbaj vizual într-o diversitate de contexte familiare
Realizarea de creații funcționale și/sau estetice folosind materiale și tehnici elementare diverse
COMPETENȚE SPECIFICE:
1.3. Manifestarea curiozității față de explorarea de mesaje artistice simple, exprimate vizual
2.1. Observarea unor caracteristici simple ale materialelor întâlnite în mediul familiar
2.2. Realizarea de aplicații/compoziții/obiecte/construcții simple pe baza interesului direct
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1 să realizeze barba lui Moș Crăciun cu ajutorul materialelor puse la dispoziție
O2 să-și dezvolte simțul creativ și artistic obṭinând forme simetrice
O3 să lucreze curat fără a murdări restul conturului
STRATEGII DIDACTICE UTILIZATE:
METODE ȘI PROCEDEE SPECIFICE ABILITĂȚILOR PRACTICE
observare sistematică,explicația, munca independentă, activitate creativă
MIJLOACE DIDACTICE:
imagini din reviste școlare,
MODURI DE ORGANIZARE A ÎNVĂȚĂRII
individual, în grup
EVALUAREA LA SCAUNUL AUTORULUI
se va urmări:
prezentarea corectă și expresivă a produsului realizat.
BIBLIOGRAFIE:
Programa școlară pentru arte vizuale și abilități practice, clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a aprobată prin ordin al ministrului nr. 3418/19.03.2013
Lietrele învĂȚATE
LITERELE ÎNVĂȚATE – A, M, I, U, R, E N, T, O, C, Ă
NUMERELE 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
HĂRNICEII – FIȘA DE LUCRU
Sunteṭi minunaṭi!!!
PAG. 30-31 – JOCURI GRAFICE
*** HĂRNICEII – FIȘA DE LUCRU
Sunteṭi minunaṭi!!!
PAG. 43 – CREAȚIE 2
PAG. 45
PAG. 46
*** HĂRNICEII – FIȘA DE LUCRU
Sunteṭi minunaṭi!!!
PLANȘA NR. 19
*** HĂRNICEII – BRĂDUȚUL DIN FÂȘII COLORATE
Sunteṭi minunaṭi!!!
AGENDA ZILEI
11.05.2020
NUME ȘI PRENUME:
CLASA PREGĂTITOARE
Sunetele [cs] și [gz], litera ”x” de tipar și ”X” de tipar
Fișă de lucru
Unește litera din casetă cu imaginile ale căror denumire începe cu sunetul corespunzător literei ”x”:
Unește cuvintele cu imaginea corespunzătoare. Desparte în silabe cuvintele și reprezintă-le grafic. Colorează cu roșu bulinele corespunzătoare sunetelor [cs]:
XENIA TAXI PIX
Colorează imaginile care sunt denumite corect:
Colorează litera ”X” de tipar cu roșu și litera ”x” de tipar cu albastru:
Felix Xenia excursie XEROX Maxim
Roxi a numărat cuvintele din propoziții. A notat numărul acestora în pătrățel. Verifică dacă a numărat corect:
Taxiul a frânat brusc.
Alexia cântă la vioară.
Bunica amestecă ouăle cu un mixer.
Peștele xifo înoată vesel în acvariu.
Formulăm propoziții:
PROIECT DE LECȚIE
Data: 15.05.2018
Școala nr. 18, Galați
Clasa pregătitoare B Step By Step
Disciplina: Comunicare în limba română
Unitatea de învățare:
Subiectul lecției: Sunetele [cs] și [gz], litera ”x” de tipar, ”X” de tipar. Valoarea de adevăr a propozițiilor
Tipul lecției: sistematizare și consolidare de cunoștințe și deprinderi
Durata: 50’ (40’ activitatea propriu- zisă, 10’ activități în completare)
Forma de realizare: activitate integrată
Domenii integrate: Comunicare în limba română, Matematică și explorarea mediului, Arte vizuale și activități practice
Obiective operaționale:
Cognitive:
O1- să identifice imaginile a căror denumire începe cu sunetul corespunzător literei „x”;
O2- să despartă cuvintele în silabe, sesizând poziția sunetelor [cs] în cuvintele date, pe baza experienței anterioare;
O3- să identifice litera ”X” de tipar și ”x” de tipar în cuvintele date, colorându-le corespunzător;
O4- să stabilească valoarea de adevăr a cel puțin trei dintre enunțurile formulate oral sau în scris;
Afective:
O5- să manifeste interes în rezolvarea sarcinilor de lucru;
Psihomotrice:
O6- să mânuiască materialul intuitiv.
Strategia didactică:
Metode și procedee: conversația, explicația, jocul didactic ”Am fost la spectacol”, jocul didactic ”Cine a primit mingea?”, exercițiul, aprecierea verbală, activitatea practică
Mijloace de învățământ: planșa Labirintul, fișe de lucru, minge, stimulente, bol cu bilețele, creioane colorate
Forme de organizare: frontal, individual
Bibliografie:
***, Programa școlară pentru disciplina Comunicare în limba română aprobată prin O.M. nr. 3418/ 19.03.2013
Barna, A., Antohe, Georgeta, 2001, Curs de pedagogie, Editura Logos, Galați
Molan, V., 2015, Didactica disciplinelor ”Comunicare în limba română” și ”Limba și literatura română” în învățământul primar, Editura Miniped, București
Nica, Elena, Băiașu, Dora, Nistorică, C., 2015, Ghidul profesorului- clasa pregătitoare, Editura Carminis, Pitești
Vais, Rodica, Moldovan, Anamaria, 2014, Clasa pregătitoare- caiet integrat de lucru, Editura Maxim Bit, Cluj- Napoca
NUME ȘI PRENUME:
CLASA PREGĂTITOARE A
Sunetele [cs] și [gz], litera ”x” de tipar și ”X” de tipar
Fișă de lucru
Unește litera din casetă cu imaginile ale căror denumire începe cu sunetul corespunzător literei ”x”:
Unește cuvintele cu imaginea corespunzătoare. Desparte în silabe cuvintele și reprezintă-le grafic. Colorează cu roșu bulinele corespunzătoare sunetelor [cs]:
XENIA TAXI PIX
Colorează imaginile care sunt denumite corect:
Colorează litera ”X” de tipar cu roșu și litera ”x” de tipar cu albastru:
Felix Xenia excursie XEROX Maxim
Roxi a numărat cuvintele din propoziții. A notat numărul acestora în pătrățel. Verifică dacă a numărat corect:
Taxiul a frânat brusc.
Alexia cântă la vioară.
Bunica amestecă ouăle cu un mixer.
Peștele xifo înoată vesel în acvariu.
Formulăm propoziții:
Învățarea ON-LINE
BIBLIOGRAFIE
Antohe, G., Barna A. -,,Curs de Pedagogie”, Editura Logos, Galați, 2001.
Alecu, S. – ,,Metodologia cercetării educaționale”, Editura Logos, Galați, 2001.
Bѐliveau, Marie-Claude – ,, Necazurile micului școlar”, Editura Tiparg, Pitești, 2002
Bunescu, M., Vasilescu, A. –,,Modernizarea învățământului primar” – Revista pedagogică, București,1981.
Cerghit, I. -,,Perfecționarea lecției în școala modernă”,București , 1983.
Chapman, G., Campbell, R. – ,,Cele cinci limbaje de iubire ale copiilor”, Ed. Curtea Veche, București, 2018
Crețu, C.- ,,Curriculum diferențiat și personalizat”, Ed. Polirom, Iași, 1998.
Crețu, C. -,,Psihopedagogia succesului”, Ed. Polirom, Iași, 1997.
Cristea, C. G.- „Psihologia educatiei” –Ed. Coresi 1997.
Cosmovici, A., Iacob L. – „Psihologie școlară” Ed. Polirom Iași,1999.
Colceag, F., Alexandru, F. – Copilul tău este un geniu, București, 2016
Cucoș, C – Psihopedagogie – pentru examenele de definitivare și grade didactice – curs, Ed. Polirom, 1998
Drǎgan, I., Nicola, I. – ,, Cercetarea psiho-pedagogicǎ”, Ed. Tipomur, Târgu Mureș,1993.
Dogaru-Ulieru, V., Drăghicescu, L., – Educație și dezvoltare profesională, Ed. Scrisul Românesc, 2011
Dulamă, E. – Metodologii didactice activizante, teorie și practică, Ed. Clusium, 2008
Dumitriu, Gh., Dumitriu, C. – ,,Psihopedagogie”, Ed. Didacticǎ și Pedagogicǎ, București, 2004
Iancu, S. – „Psihologia școlarului” – Ed. Polirom 2000.
Iucu, R.-,, Managementul și gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iași, 2000
Jinga, I., Istrate E., – ,,Manual de pedagogie”, Ed. ALL, București, 2008
Khan, Salman – ,, O singură școală pentru toată lumea”
Moise, C.- ,,Concepte didactice fundamentale”, Ed. Ankarom, Iași, 1996.
Muster, D.- ,,Metodologia cercetării în educație și învățământ”, Ed. Litera, București, 1985.
Nicola, I.- „Tratat de pedagogie școlară” – Ed. Aramis Bucuresti 2000.
Popescu Neveanu, P. – „Dicționar de psihologie” – Ed. Albatros București 1978.
Radu, I. – „Metodologie psihologică și analiza datelor” – Ed. Sincron Iași 1993.
Robinson, Ken, Aronica, Lou – ,, Școli creative”, Ed. Publica, București, 2015
Robinson, Ken – ,, O lume ieșită din minți – revoluția creativă a educației”, Ed. Publica, București, 2011
Roco, M. – „Creativitatea individuală și de grup” – Studii experimentale.- Ed. Academiei Române București 1979.
Roșca, A. -,,Creativitatea elevilor’’-E.D.P., București, 2000.
Șchiopu, U. -,,Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții’’-E.D.P., București, 1995
Ulrich, C.- ,,Managementul clasei. Învățarea prin cooperare’’, Ed.Corint București, 2000.
Verza , E., Verza, F. E. -,,Psihologia vârstelor’’-Ed. Prohumanitate, București, 2000.
Vrabie ,D., Știr, C.- „Psihologia educației” – Ed. Sinteze Galati 2003.
Vrabie, D., Știr, C.-,,Psihologia școlară’’-Ed. Evrika, Brăila, 2004.
Vrabie, D.-,,Psihologie școlară’’, Ed. Evrika, Brăila, 2001.
Zlate, M. -,, Psihologia mecanismelor cognitive’’-Ed. Polirom, Iași, 1999.
***- Programa școlară, clasele I și a II-a, MEC , București, 2004
***- Ghid de evaluare pentru învățământul primar, M.E.N., S.N.E.E., București, 1999
www.edu.ro
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Lect. univ. dr. Cristina BUTNARU-SANDACHE [304227] (ID: 304227)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.