Lect. univ. dr. Cristian Bucur [619123]
UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL DE FORMARE A PROFESORILOR
PROGRAM DE STUDII:
PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
Influența stimei de sine la
clasele primare
Coordonator științific:
Lect. univ. dr. Cristian Bucur
Absolvent: [anonimizat]
2018
2
Abstract
Because self respect and self -confidence are two key elements of personality system and
individuals interpersonal and social behavious, these characteristics became the base of
pedagogical activity. The experts of this domain, as well as a part of public o pinion insists on
necessity of a much more attention in education of children, students and youths, concomitant
with forming of a positive self conception and self confidence. The most important issus is
identification of causese that bad to appearence of a low self respect and, after that, to confer the
means for regaining self confidence by the person.
Raising the level of students self respect means, in the first place, to help the, in creating a
positive image of themselves. Self -image is the way in wi ch every one of us sees himself and it is
consisting of our attitudes, perceptions and ideas about us, Every student: [anonimizat], so that every individual is unique. Also, self -image helps every
person yo keep it 's stability and consistancy, respectively the non -contradictory feature of
relatgion between the way of being of a person and it's actions. A clear recognition of positive
attributes of a person is related to a high level of self respect. A person who has confidence in
herself and cherish herself, also has much more self respect.
Self-image and self respect are influenced by the way we look, we behave and by the way
others interact with us. The main purpose of the research will consist of identifying the s tudent
with a low level of self -confidence and applyind methods and techniques for raising the level of
self-confidence, of those students. Also, I will examine the systematic and constant monitoring of
the effects, and after that I will check the viabilit y of the results in school practice. Raising the
level of self respect has a great importance in increase the school performance of students, a fact
that motivate us to organise formative trainings for students which have lower school
performances.
3
Cuprins
Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 5
I. Cadru teoretic ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 7
1. Dezvoltarea copilului la vârsta de 6/7 ani – 10/11 ani ………………………….. ………………………….. ………… 7
1.1. Dominantele în profilul dezvoltă rii psihice a școlarului mic ………………………….. …………………… 7
1.1.1. Eveniment remarcabil: intrarea în școală ………………………….. ………………………….. …………….. 7
1.1.2. Regimul de viață și dezvoltarea fizică între 6 și 10 ani. ………………………….. ………………………… 8
1.1.3. Particularitățile atenției școlarului mic ………………………….. ………………………….. …………………. 9
1.1.4. Dezvol tarea percepțiilor și a capacităț ilor observative între 6 și 10 ani ………………………….. .. 10
1.1.5. Evolutia reprezentă rii la școlarul mic ………………………….. ………………………….. ………………….. 11
1.1.6. A spectele principale ale dezvoltă rii limbajului între 6 și 10 ani ………………………….. …………… 12
1.1.7. Gândirea concret -operatorie a școlarului mic ………………………….. ………………………….. ……… 13
1.1.8. Memoria și imaginaț ia – aspecte caracteristice școlarităț ii mici ………………………….. ………….. 14
1.1.9. Motivația și voința – manifestă ri specifice școlarului mic ………………………….. …………………… 16
1.2. Principalele aspecte ale dezvoltării personalității școlarului mic: ………………………….. ……………… 17
2. Stima de sine – concept al devenirii personalității ………………………….. ………………………….. ……………. 21
2.1. Definirea stimei de sine ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 21
2.2. Formarea stimei de sine ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 23
2.3. Caracteristici ale stimei de sine ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 24
2.4. Componentele stimei de sine ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 25
2.4.1. Iubirea de sine ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 26
2.4.2. Concepția despre sine ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 26
2.4.3. Încrederea în sine ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 27
2.5. Dezvoltarea stimei de sine ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 27
2.6. Stima de sine înaltă și stima de sine scăzută – caracteristici -………………………….. ……………………. 29
3. Familia și dezvoltarea emoțională ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 32
4. Relația dintre stima de sine și performanțele școlare ………………………….. ………………………….. ……….. 37
4.1. Factorii ce influențează imaginea de sine ………………………….. ………………………….. ………………….. 37
II. Obiectivele și metodologia cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 41
1. Scopul principal al cercetării ș i obiectivele ………………………….. ………………………….. …………………… 41
2. Variabilele cercetării: ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 41
3. Ipoteza cercetării: ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 41
4. Participanți: ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 41
5. Metode, t ehnici si instrumente ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 41
III. Rezultatele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 44
4
1.Prezentarea și analiza datelor ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 44
2. Metodele folosite în analiză și interpretarea datelor ………………………….. ………………………….. …….. 45
IV. Concluzii și considerații finale ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 47
Referințe bibliografice ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 49
Listă figuri ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 51
Anexa ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 53
5
Introducere
Deorece stima și încrederea de sine sunt element e cheie al e sistemului personalității și al e
comportamentelor interpersonale și sociale ale indivizilor, aceasta a devenit obiectivul principal
al acțiunilor pedagogice.
La noi în țară – proces neîndoielnic suplimentat și ca urmare a ieșirii, după 1990, din
chingile dureroase ale dogmatismului inșilor umani, de ștergere a coeficientului de personalitate
– se mizează foarte mult pe cultivarea stimei de sine. Și, desigur, se vizează în primul rând mediul
școlar și familial, pentru că, pe de o parte, personalitatea copiilor este mai plastică, expusă mai
pregnant la similări, și pe de altă parte fiindcă aici se pot institui cu mai mare ușurință metode
organizate și eficiente de a realiza acest lucru.
Experții în acest domeniu, dar și în alte domenii, precum și o parte a opiniei publice insistă
că trebuie acordată o mai multă atenție formării elevilor, copiilor și tinerilor, în general, a unei
concepții de sine pozitive și a unei încrederi în propria p ersoană active și angajate în viața socială ,
aceasta ducând la performanțe școlare foarte bune.
Îndemnul adresat copiilor și tinerilor în a -și cultiva stima de sine și munca de ”iluminare”
a părinților și învățătorilor de a-i încuraja să procedeze astfel și schimbarea de atitudini și
comportamente față de tânăra generație – deși aceasta înseamnă mult mai mult – nu conduce
automat la rezultatul așteptat. Important este să se identifice cauzele mai de adâncime ale unei
stime de sine scăzut e și de a întreved ea și oferi posibilități concrete de realizare de sine.
A ridica nivelul respectului de sine al elevilor înseamnă, în primul rând, a -i ajuta pe aceștia
să-și formeze o imagine pozitivă despre ei înșiși. Imaginea de sine este modul în care fiecare dinte
noi se vede pe sine și este formată din atitudinile, din percepțiile și ideile noastre despre noi înșine.
Fiecare elev și fiecare persoană din lume are o imagine de sine unică, de aceea fiecare individ este
unic. De asemenea, imaginea de sine ajută fiecare persoană să -și păstreze stabilitatea și consistența
– respectiv caracterul necontradictoriu al relației dintre felul de a fi și acțiune. O recunoaștere
evidentă a calităților pozitive ale cuiva este legată de un nivel înalt al respectului de sine. O
perso ană care are încredere în ea și care se prețuiește are adeseori un mare respect de sine ceea ce
se concretizează printr -o stimă de sine ridicată și
Imaginea de sine și implicit stima de sine ni se formează și este influențată de felul în care
arătăm, de f elul în care ne comportăm și de felul în care alții se comportă cu noi. Prin acest
experiment pedagogic am dovedit elevilor că imaginea de sine ca și stima de sine se formează din
această cauză, ea se poate schimba și poate să devină pozitivă.
6
Ridicarea ni velului stimei de sine s -a dovedit a avea o mare importanță în creșterea
performaței școlare a elevilor, ceea ce ne motivează să organizăm antrenamente formative pentru
elevii care au performanțe școlare scăzute.
7
I. Cadru teoretic
1. Dezvoltarea copilului la vârsta de 6/7 ani – 10/11 ani
1.1. Dominantele în profilul dezvoltarii psihice a școlarului mic
1.1.1. Eveniment remarcabil: intrarea în școala
Aceasta perioada este apreciata de unii autori sfârsitul copilariei și un început primar al
pubertatii. Problemele acestei etape sunt legate de adaptarea școlara și de învăț are.
În jurul vârstei de 6 -7 ani, în viaț a copilului se petrece un eveniment cu totul deose bit,
acela al intrării în școală . Întreaga sa dezvoltare fizică și psihică va fi inf luenț ată de acest nou
factor. Învăț area devine tipul fundamental de activitate, solicitând intens intelectul și deter minând
dezvoltarea unor capacități și strategii de învățare. Paralel cu acest proces, copilul face achiziț ii
importante – deprinderile de scris-citit, care devin condiț ia și instrumentul însușirii celorlalte
achiziț ii.
Învăț area școlară se deosebeș te în mod radical de toate actele de învățare de până acum,
atât prin conținut cât și prin cadrul și modul de desfăș urare. Volumul, calitatea și diversitatea
conținuturilor înv ățării de dincolo de 7 ani, hotărăsc, în societatea contemporană, viitorul fiecă ruia,
locul lui în comunitatea umană.
De aceea eforturile societăț ii și ale indivizilor sunt direcționate spre reuș ite și succes spre
integrare școlară optimă . Acest nou context, școala, influențează puternic întreaga dezvoltare
psihică a copilului și -i dă un relief specific.
Este important să relevă m dominantele, în profilul de dezvoltare a școlarului mic pentru a
putea diferenț ia acest stadiu de cele anterioare și a reuș i să înțelegem mai bine locul și contribuț ia
sa la dezvoltarea de ansamblu a ființ ei umane. Iată care sunt aceste dominante:
învaț area școlară devine organizatorul principal al procesului de dezvoltare psihică și
exercită influen țe hotărâtoare pentru toate transformă rile din cursul acestui stadiu;
se stabilesc raporturi mai obiective cu lumea, școala integrându -l pe co pil în aria
inteligibilului, raționalului, rigorilor cunoaș terii;
deprinderile de baz ă pentru scris -citit și socotit care-i asigură accesul la conț inutur i din ce
în ce mai ample de învăț are;
crește caracterul voluntar și conștient al tuturor manifestă rilor psihocomportamentale;
se însuș esc statutul și rolurile de elev și se adaugă noi dimensiuni identităț ii de sine;
către sfârș itul stadiulu i se împlinesc atributele copilă riei și se realizează un bun echilibru
cu ambianț a.
8
1.1.2. Regimul de viață și dezvoltarea fizică între 6 și 10 ani.
Programul zilnic trebuie stabilizat și respectat. Spre deosebire de stadiul anterior, în
programul zilnic al școlarului mic intervin următoarele schimbă ri:
o programul activităț ilor este mult mai stabilizat, adică ora de trezire și cea de culcare trebu ie
mai mult respectate pentru ca activitatea școlară să se desfăș oare optim ;
o timpul petrecut la școală este mai bine organizat și plin cu activităț i care se deosebesc din
ce în ce mai mult de cele de la grădiniță ;
o după întoarcerea acasă, copilul trebuie să realizeze o perioadă de învățare independentă
care poate fi asistată de parin ți dar, nu poate fi substituit de aceș tia;
o jocul trebuie să ramână în programul zilnic al școlarului mic dar momentul și durata lui
sunt dependente de solicită rile școlare;
o școlarul mic are nevoie de 10 -11 ore de somn noaptea și mai ales stabilizarea și respectarea
orei câ nd merge la culcare. Insuficiența somnului generează scăderea atenției, a eficienț ei
memoriei și a performanț elor gândirii.
Copilul trebuie să facă efortul de a se adapta la:
a) spațiul școlar;
b) tipurile de activităț i și solicită ri școlare;
c) relația cu un nou adult semn ificativ care este învăță toarea;
d) la grupul de covârstnici cu care se confrunta și se compară pe terenul unei activitati foarte
importante cum este învatarea școlara.
Aspectele cele mai importante ale dezvoltă rii fizice sunt următ oarele:
creșterea în înalțime este ușor încetinită între 6 și 7 ani dar apoi ritmul este mai mare și la
sfârșitul stadiului înalțimea medie este la băieț i de 132 cm iar la fete de 131 cm. Există
însă tendința ca fetele să aibă pentru prima dată un ușor avans față de baieț i;
creșterea în greutate este relativ constantă și se aju nge, în medie, la 29 kg la baieț i și 28 kg
la fete;
osifică rile cele mai importante di n acest stadiu se petrec în urmă toarele zone: la nivelul
coloanei vertebrale dar curbura lombară este încă instabilă și în pericol de a se deforma
dacă școlarii au poziție proastă la scris sau duc greutăț i mari; în zona bazinului, la mâini
(carpiene și falange ); continuarea schimbului dentiției provizorii. Se întăresc articulaț iile
și crește rezistența generală a sistemului osos;
9
cele mai importante perfecț ionari ale sistemului muscular sunt la nivelul mâinii, a acelor
grupuri musculare implicate în scriere;
la nivelul sistemului nervos sunt i mportante urmă toarele schimburi.
Se dezvoltă și se perfecț ioneaz ă activitatea motorie generala, mai ales autocontrolul.
Abilitatile motorii se dezvolta și ca urmare a exercitiului fizic din orele de educatie fizica. Copilul
între 6 -7 ani/10 -11 ani poate învata orice sport: mersul pe bicicleta, înot, patina j, handbal, cu
conditia ca el să fie sustinut și stimulat în acest sens.
P. Osterrieth caracterizeaza astfel finalul acestui stadiu: "Vârsta de 10 ani, cu echilibru, cu
buna să adaptare, cu calm, dar însufletita să siguranta, cu tinuta lipsita de încordare constituie pe
drept cuvânt, apogeul copilariei, momentul de deplina înflorire și deplina integrare, a
caracteristicilor copilului mare".
1.1.3. Particularitățile atenț iei școlarului mic
Atentia se modeleaza după solicitarile școlare.
În primii 6 -7 ani ai vieții atentia este definita ca expresie a orientarii și concentrarii
activitatii psihice. În general, copilul de 6 -7 ani nu poate fi atent în cadrul unei activitati mai mult
de 25 -30 minute. În momentul intrarii în școala, atentia est e destul de bine dezvoltata (atentia
voluntara este mai puțin conturata). Stabilitatea și durata atenției urmeaza să se dezvolte în
următ orii ani. Educarea atenției este inclusa în procesul instructiv -educativ prin stimularea
interesului copilului pentru a ctivitatile școlare prin dezvoltarea dorintei de a duce la bun sfârsit o
activitate si, în general, prin realizarea unei motivatii pozitive fata de întreaga activitate de
învatare.
Atentia este conditia necesara a desfasurarii optime a tuturor proceselor i nformationale și
a obtinerii succesului școlar. Ciclul primar exercita câteva influente hotarâtoare pentru dezvoltarea
atenției astfel ca, în acest interval al vieții se obtin cele mai importante perfectionari ale acesteia.
Prin urmare:
a) școala solicita permanent și sistematic atentia copilului dezvoltând -o și modelând -o după
specificul sarcinilor cognitive;
b) sunt mai bine dezvoltate unele însusiri ale atenției iar altele sunt formate în acest stadiu;
c) este special antrenata atentia voluntara.
10
Ca urmare a acestor influente progresele atenției în acest stadiu sunt următ oarele:
la intrarea în clasa I concentrarea atenției poate fi fluctuanta și astfel, copiii pot face greseli
chiar când au cunostintele corespunzatoare, dar apoi se obtine gradul ne cesar de
manifestare a acestei însusiri;
la început atentia copiilor nu este perfect modelata în raport cu fazele activitatilor din clasa
și deci nu pot să se concentreze mai tare în anumite momente și să se relaxeze în altele asa
ca se întâmpla să le scape unele aspecte importante cum ar fi momentul în care se comunica
tema pentru acasa. Învatatoarele cu experienta cunosc aceste aspecte și au bune remedii
pentru ele;
la cei de clasa I se constata o tendinta accentuata catre distragerea atenției daca in tervin fel
de fel de zgomote în mediul ambiant (chiar și caderea unui creion) și acesta ar putea
influenta prestatia lor școlara, dar dezvoltarea treptata a reglajelor voluntare diminueaza
foarte mult acest fenomen;
Cresc: stabilitatea, gradul de concentr are, distributivitatea, volumul.
creste stabilitatea atenției pâna la 45 -50 de minute;
distributivitatea redusa în primele saptamâni de școala sporeste în următ orul interval și
faciliteaza îndeplinirea sarcinilor și receptionarea mesajelor învatatoarei;
si volumul atenției creste în a doua parte a stadiului;
trebuie să fie rezolvate cazurile de neatentie cronica ce pot avea fie cauze organice (stare
de boala, de convalescenta, de disfunctionalitati hormonale) sau educationale (existenta
unor interese mai puternice decât cele școlare; insuficienta pregatire din punct de vedere
motivational a copilului pentru școala).
1.1.4. Dezvoltarea percep țiilor și a capacitatilor observative între 6 și 10 ani
Perceptiile vizuale sunt modelate de activitate de scris -citit.
Evolutia perceptiilor și a capacitatilor observative este marcata de natura continuturilor de
învatare. Perceptiile vizuale sunt puternic implicate în scris -citit și de aceea se remarca prin
creșterea sensibilitatii vizuale generale cu 60% fata de prescolar iar a celei diferentiale cu 45%. În
aceste conditii perceptiile devin mai clare și mai precise: începând chiar cu vârsta de 6 ani copiii
pot stabili rapid simetriile și asimetriile, în imaginile pe care le percep, iar când învata să scrie și
să citeasca percep cu finete semnele grafice de dimensiuni mici, diferentele dintre litere, orientarea
în spatii mici și se formeaza scheme perceptive pentru litere mici și mari, de mâna și de tipar care
asigura viteza corespunzatoare a scris -cititului;
11
Miscarile oculare în timpul citirii: fixare, anticipare, regresie, trecere de la un rând la altul ,
miscarile oculare cresc în ceea ce priveste viteza pâna la 1 -3 sutimi de secunda și în actul citirii
ochii realizea za următ oarele tipuri de miscari:
a) de fixare a literelor și silabelor ce se pronunta în acel moment;
b) de anticipare a celor ce vor urma prin functionarea mai buna a câmpului periferic al
vederii;
c) de regresie adica de întoarcere la cele deja citite pentru control și întregire a întelesurilor;
d) de trecere de la un rând la altul (aceasta trecere este la început realizata prin urmarirea cu
degetul a rândului);
e) cresc și celelalte categorii de perceptii ce se refera la obiecte, la simboluri matematice, la
figuri geometrice etc.
Auzul fonematic este puternic antrenat.
Perceptiile auditive progreseaza mai ales în ce priveste auzul fonematic. Acesta este
antrenat sistematic în sarcini precum:
a. identificarea tuturor sunetelor dintr -un cuvânt;
b. identificarea cuvintelor într-o propozitie;
c. analiza pozitiei unui sunet în cuvânt;
d. despartirea în silabe;
e. trecerea corecta de la semnele grafice la pronuntarea sunetelor corespunzatoare.
Auzul muzical progreseaza și copiii cânta bine melodiile care li se potrivesc. Perceptiile
tactile devin mai fine, se îmbogatesc și încep să fie antrenate în scriere.
Un progres semnificativ se constata și în ceea ce priveste capacitatea de observare în sensul
ca elevii pot sesiza aspecte noi complexe și mai subtile atunci când privesc obiecte sau fenomene.
Dar conditia de baza ramâne conducerea de catre învatatoare a activitatii lor observative din
aproape în aproape.
1.1.5. Evolutia reprezentarii la școlarul mic
Apar categorii noi de reprezentari legate de învatarea școlara.
Reprezentarile școlarilor mici sunt de asemenea influentate de școala și caracteristicile lor
principale sunt următ oarele:
sunt mult mai bogate pentru ca școala depaseste sursa reprezentata de experienta de viața
și asigura conditii de formare a unor reprezentari legate de cunostintele școlare;
12
încep să se formeze și reprezentari cu un grad mai mare de generalitate asa cum sunt cele
ale figurilor geometrice și relatiilor matematice;
se formeaza categorii noi de reprezentari cum sunt cele fonetice și grafice;
reprezentarile d obândesc mai multa mobilitate și pot semnaliza și miscarea și
transformarile obiectelor pentru ca ele beneficiaza de un nou nivel al inteligentei care se
atinge în școlaritatea mica. școala trebuie să acorde atentie speciala formarii reprezentarilor
pentru ca acestea continua să aiba un important rol în activitatea de învatare a
elevilor. Întelegerea numeroaselor fenomene din natura se realizeaza prin mijlocirea
reprezentarilor. Fenomenele observate și reprezentate devin mijlocul de explicare a unor
fenomen e mai complicate. Exemplu: dilatarea corpurilor, explicata prin diverse exemple
din natura, devine punct de plecare în întelegerea unor procese geologice
1.1.6. Aspectele principale ale dezvoltarii limbajului între 6 și 10 ani
Evenimentul cel mai important: însusirea scris -cititului
Se poate spune ca în cursul acestui stadiu cea mai importanta schimbare în planul
limbajului o reprezinta însusirea scris -cititului. În afara implicarii perceptiilor vizuale și auditive
și a miscarilor fine și complexe ale mâinii trebuie să subliniem și rolul altor factori cognitive și
noncognitivi . Dintre cei cognitivi avem în vedere reprezentarile fonetice și grafice, memoria,
întelegerea.
Factorii non -cognitivi sunt mai ales: motivatia pentru învatarea școlara, stabil itatea
afectiva, încrederea în sine, atitudinea celorlalti fata de copilul care citeste. Progresul în citire se
exprima în caracteristici cum ar fi: corect, cursiv, expresiv.
Însusirea scris -cititului are efecte și asupra celorlalte dimensiuni ale limbajul ui și anume:
creșterea vocabularului pasiv pâna la 4000 -5000 de cuvinte, dublându -se fata de al prescolarului,
iar al celui activ peste 1000 de cuvinte. Alte progrese se refera la precizarea semnificatiei
cuvintelor și întelegerea și a sensurilor figurativ e, rigoare în folosirea corecta a cuvintelor.
Dezvoltarea limbajului este remarcabila, școala și familia stimulând acest proces. școlarul mic se
exprima mult mai bine, în fraze corecte din punct de vedere gramatical, foloseste cuvinte de
legatură: ,,ca", ,,pentru ca", ,,deoarece".
Dezvoltarea limbajului scris este strâns legata de învatarea și diferentierea fonemelor
(aspectul sonor al literei). Dezvoltarea vocabularului este evidenta prin numarul mare de cuvinte
folosite – vocabular activ, forma expresiv a a limbajului și prin diminuarea numarului de cuvinte
pe care nu le rosteste, dar le întelege.
13
Dezvoltarea structurilor gramaticale corecte este corelata cu învatarea regulilor
gramaticale care sunt identice pentru cele doua forme ale limbajului. Tot acum se dezvolta
limbajul interior ,,pentru sine" (Vîgotski).
1.1.7. Gândirea concret -operatorie a școlarului mic
Trecerea la gândirea operatorie
Intrarea copilului în școala, contactul cu specificul activitatii școlare creeaza conditii noi
favorizante pentru dezvoltarea gândirii copilului determinând un proces important în cunoasterea
lumii înconjuratoare.
Copilul îsi însuseste pe parcursul acestei perioade un mare volum de cunostinte,
dezvoltându -si concomitent modalitati noi de întelegere. Astfel se dezvolt a o serie de calitati ale
cunoasterii cum ar fi: observarea atenta, atentia, exprimarea în mod desfasurat a ideilor,
imaginatia. Dezvoltarea gândirii este conditionata și strâns legata de dezvoltarea limbajului, dar și
de dezvoltarea experientei cognitive directe – senzatii, perceptii, reprezentari. Învatarea sris –
cititului este considerata deschizatoarea tuturor drumurilor elevului catre informatie și cunoastere.
Toate aceste achizitii fac să deosebeasca semnificativ elevul de 10 -11 ani fata de cel de 6 –
7 ani prin modul de gândire, exprimare, învatare, limbaj, rezolvare de probleme.
J. Piaget sustine ca între 7 -11 ani copilul se afla în perioada operatiilor concrete. Aceasta
înseamna ca el începe să înteleaga principiile logicii atâta timp cât ele se refera la concretul
obiectelor și fenomenelor.
La aceasta vârsta copilul, aplicând regulile acestui tip de gândire, poate să desprinda
trasaturile caracteristici, definitorii ale obiectelor, fenomenelor, persoanelor sau situatiilor. Legat
de aceasta caracteristi ca gândirea copilului școlar capata o calitate noua, reciprocitatea .
În aceasta perioada copiii încep să clasifice , să includa obiectele după anumite însusiri
esentiale în categorii și clase (baza formarii notiunilor). Includerea în clase mai releva și ideea ca
un anumit obiect sau persoana pot apartine cel mult unei clase.
Alta caracteristica a cognitiei școlarului mic o constituie posibilitatea crearii de serii –
aranjarea în serie a obiectelor în functie de marime, grosime, culoare etc.
Gândirea prezinta în acest stadiu o schimbare fundamentala și anume: se trece de la
gândirea preoperatorie a prescolarului la gândirea operatorie. Adica actiunile mentale se desprind
de continuturile informationale particulare, se generalizeaza, se transfera cu usurinta la noi
continuturi și se automatizeaza transformându -se în operatii. Astfel, școlarul mic, îsi formeaza și
utilizeaza cu succes operatii generale ale gândirii (analiza, comparatie, clasificare, etc.) dar și cele
speciale implicate în însusirea cunostintelor școlare, asa cum sunt operatiile aritmetice.
14
Operatiile sunt concrete.
A doua caracteristica a gândirii școlarului mic este faptul ca ea ramâne legata înca de
concret și vorbim astfel de o gândire a operatiilor concrete. Accesul la o operatie noua sau notiune
noua este conditionat de perceptii și reprezentari care ofera informatia directa despre obiectele
reale și apoi aceasta va fi transformata și prelucrata complex prin operatii deja dobândite.
Aceasta gândire care devine operatorie dobândest e și reversibilitate, dar este vorba de o
forma simpla a acesteia, adica elevii pot aplica de exemplu, o operatie de adunare și apoi să faca
una de scadere, consolidându -le și verificându -le reciproc. Totodata gândirea școlarului mic îsi
subordoneaza perce ptia, nu mai este condusa de aceasta și dobândeste caracter rational: copilul nu
se mai multumeste să faca doar afirmatii ci caută argumente pentru a le sustine, este sensibil la
erori și contradictii, vrea să controleze felul în care a rezolvat problemele , etc. Unitatile cognitive
cu care lucreaza gândirea școlarului mic sunt la început notiunile empirice dar apoi în școala se
însusesc cele stiintifice elementare.
Gândirea devine cauzala.
Rationamentul care domina în gândirea școlarului este cel inductiv dar care dobândeste
rigoare. Gândirea școlarului mic devine cauzala adica este apta să surprinda și să înteleaga
numeroase relatii cauzale relativ simple.
1.1.8. Memoria și imaginatia – aspecte caracteristice școlaritatii mici
Domina memoria voluntara și logica.
Se însusesc procedee de memorare.
Strâns legat de dezvoltarea intelectuala și implicate direct în activitatea de învatare
sunt memoria, atentia și imaginatia. Ele capata noi dimensiuni la aceasta vârsta. Se cunoaste faptul
ca elevii cu probleme de concentrare a atenției au dificultati în activitatea de învatare și mai ales
în fixarea și reactualizarea cunostintelor.
Memoria se refera la fixarea informatiilor școlare, la modul cum elevul recunoaste și
reproduce oral sau scris ceea ce a fost memorat. Fixarea, recunoasterea și reproducerea sunt legate
direct de nivelul dezvoltarii inteligentei la copil. Tot ceea ce se fixeaza în memorie fara ca elevul
să înteleaga, să descopere cauzalitatea se uita repede – memoria de scurta durata .
Memoria școlarului m ic se sprijina pe concret, pe perceptibil. De aceea, folosirea
materialului didactic ilustratii, planse este foarte indicata. În acest mod se face o fixare concret –
senzoriala care este fragmentata de detalii nesemnificative (legata de perioada concretului în
gândirea elevului mic). Copilul pastreaza informatiile care l -au impresionat mai mult. Mai târziu,
elevul îsi va organiza activitatea de memorare selectiv. În opozitie cu memorarea mecanica,
15
imitativa se dezvolta caracterul logic al memorarii – elevul î ntelegând ceea ce a memorat. Spre
sfârsitul acestei perioade se dezvolta exactitatea, promtitudinea și rapiditatea reproducerii.
Memoria prezinta între 6 și 10 ani următ oarele caracteristici:
o creste caracterul activ al memoriei prin faptul ca, mai ales ele vii de clasa a III -a și a IV-a
tind să extraga din materialul de învatat ceea ce este important și îsi formeaza câteva
procedee mnezice de baza cum ar fi: școaterea ideilor principale, alcatuirea planului unei
lecturi, formularea cu cuvinte proprii, etc.;
o dominarea progresiva a memoriei voluntare care corespunde mai bine sarcinilor școlare,
acestea fiind uneori dificile;
o realizarea unei mai bune legaturi cu gândirea și creșterea rolului memoriei logice;
o elevii îsi dau seama ca pentru a asigura pastrarea unui material în memorie e nevoie sa -l
repete, dar la clasa I -a și a II-a învatatoarea trebuie să asigure realizarea acesteia;
o Încep să apara particularitati individuale în realizarea memoriei și cele mai des întâlnite
sunt referitoare la usurint a memorarii la trainicia pastrarii și reactualizarea prompta.
Putem afirma ca imaginatia elevului mic devine mai complexa, mai bogata, se bazeaza pe
termeni și împrejurari din ce în ce mai variati. Creșterea impresionabilitatii și sensibilitati micului
școlar contribuie mult la dezvoltarea imaginatiei reproductive. El se entuziasmeaza repede, are o
mare admiratie pentru faptele eroice și pentru întâmplarile neobisnuite, îi place să aiba roluri în
care să interpreteze personajele preferate.
Învatarea cititul ui îi da posibilitatea să citeasca cu placere basme și povestiri, toate acestea
stimulându -i imaginatia și interesul pentru tot ceea ce exista și ar putea exista pe lume. În aceste
conditii imaginatia devine instrument al cunoasterii.
Putem deci, considera ca o prima caracteristica a afectivitatii școlarului mic este evolutia
ei discreta, latenta, mai intima. Emotiile, dispozitiile, sentimentele copilului sunt mai puțin
exteriorizate, atât cele pozitive cât și cele negative. Cu privire la acestea din urma, se constata ca
tind să fie mai mult traite în tacere, copilul însusi punând pe primul plan felul în care raspunde la
cerintele școlii. Contactul cu noul mediu -școala și problemele de adaptare intensifica raspunsurile
afective și le fac să se succeada uneor i cu mare viteza și să se intensifice. Activitatea școlara prin
continuturile și prin sistemul nou de relatii pe care îl implica îmbogateste emotiile și sentimentele
copilului.
16
1.1.9. Motivatia și vointa – manifestari specifice școlarului mic
Motivatia pentru învatarea școlara este activa și în progres.
Motivatia școlarului mic este, pe de o parte, o premisa a adaptarii bune la școala și pe de
alta parte o zona de progres sprijinit de școala.
Cele mai importante schimbari se petrec în structura motivație i pentru școala și anume:
la intrarea în școala exista o motivație extrinseca dar de semnificatie personala pentru
învatare, cum ar fi: dorinta de a respecta cerintele parintilor și a le pastra dragostea,
urmarea exemplului fratilor mai mari, placerea de a fi considerat important, etc. Aceasta
se va îmbogati cu motive extrinseci cu mai mare semnificatie cum ar fi: toata lumea trebuie
să învete, școala te ajuta să te realizezi ca mama și tata, în viitor, etc.
începe să se dezvolte o motivație intrinseca începând cu amplificarea curiozitatii
epistemice și continuând cu formarea intereselor cognitive tot mai stabile și mai eficiente.
La școlarul mic sunt și alte structuri motivationale care sustin celelalte activitati în care
acesta se implica, asa cum ar fi:
interesul pentru joc ce trebuie satisfacut zilnic;
atractia catre grupul de copii;
interesul pentru lectura care începe să se manifeste începând cu clasa a III -a și a IV-a;
atractia catre tehnica la baieti;
placerea lucrului la calculator;
dorinta zilnica de a viziona programe TV pentru copii;
alcatuirea de colectii care acum sunt eterogene și puțin valoroase, dar le pot cultiva spiritul
de ordine și disciplina și sustin relatiile de comunicare dintre ei.
Creste implicarea vointei.
Vointa școlarilor mici exprima noi progrese. Un celebru autor american A. Gesell observa
faptul ca acum comportamentele au, în mod constant, rationalitate și premeditare și atunci când
copilul îsi propune să faca ceva el spune mai întâi "stai să ma gândesc". Apoi școlarul mic poate
din ce în ce mai mult sa -si fixeze școpuri și să se mobilizeze pentru a le rezolva fara a fi nevoie de
stimuli din afara. Aceasta noua capacitate voluntara se realizeaza, mai ales, în planul învatarii și
în cel al activitatilor de timp liber. Dezvoltarea a numeroase deprinderi sprijina ducerea la capat a
celor propuse și contribuie la creșterea generala a independentei și autonomiei.
17
1.2. Principalele aspecte ale dezvoltării personalităț ii școlarului mic:
Aptitudinile se exprima mai cl ar în rezultate.
Școala și activitatile specifice ei, vor fi cei mai importanti și mai eficienti factori pentru
dezvoltarea personalitatii. Solicitarile sistematice, de durata și exigentele progresive vor structura
și mai bine și vor consolida capacitatile și aptitudinile aparute în stadiul anterior și vor forma altele
noi. Vor putea să apara aptitudini pentru domenii noi cum ar fi poezie sau compozitii și pentru
matematica și să se exprime în rezultate notabile la nivelul celor de aceeasi vârsta. În biogra fiile
multor oameni mari, celebri se pot identifica realizari semnificative chiar în clasele primare.
Se dezvolta noi trasaturi caracteriale stimulate de învatarea școlara.
Trasaturile caracteriale formate în stadiul anterior se pot consolida în clasele pr imare dar
școala dezvolta și altele noi cum ar fi sârguinta, punctualitatea, constiinciozitatea, disciplina, etc.
Însusirile individuale de personalitate tind să se exprime din ce în ce mai mult în comportamente.
Noua faza a dezvoltarii constiintei morale
Constiinta morala a școlarului mic parcurge o faza de trecere catre autonomia morala și
acest proces este puternic sustinut de relatiile cu colegii și prietenii în contextul carora copilul
dobândeste experienta elaborarii, împreuna, de norme, a controlului îndeplinirii lor, a reciprocitatii
în fata exigentelor, etc.
Cu privire la aceste aspecte, J. Piaget sublinia: "sentimentele morale, legate la început de
o autoritate sacra, dar care fiind exterioara, nu poate să impuna decât o obedienta relativa,
evoluea za în sensul unui respect natural și al unei reciprocitati, ale carei efecte de decentrare sunt
mai profunde și mai durabile (J.Piaget, B. Inhelder, 1976, p.107). În ceea ce priveste constiinta de
sine, se constata aparitia în acest stadiu, a interesului p entru viața interioara proprie și a tendintei
copilului de a -si exprima trairile și comportamentele. Aceste momente sunt de scurta durata și
relativ rare, dar ele indica deja o anume directie a dezvoltarii viitoare.
Imaginea de sine se cristalizeaza mai bine.
Imaginea de sine are surse noi de clarificare pe de o parte reprezentate de rezultatul școlar
și pe de alta parte de confruntarea și compararea zilnica și în diverse situatii cu cei de aceeasi
vârsta. Pot avansa mai ales eul spiritual care se confirma în principal prin prestatia școlara și cel
social care se sprijina pe o viața de grup mai larga și mai persistenta în timp. Însusirile individuale
ale personalitatii tind să se reliefeze din ce în ce mai mult în comportamentele acestor școlari.
Prin urmare, confruntarile și chiar conflictele cu egalii sai îl pot face să se orienteze din
când în când spre sine, sa -si puna întrebari, să fie uneori framântat în legatura cu fiinta sa. Toate
18
acestea vor contribui la dezvoltarea imaginii de sine în cele trei planuri ale ei: eul fizic, cel spiritual
și cel social.
Eul fizic al copilului are în fundamentele sale o schema corporala consolidata, identitatea
sexuala este deja relativ clarificata, îsi da seama de asemanarea să cu cei din familie, dar și de ceea
ce îl deosebeste de ceilalti. Nu acorda prea mare atentie eului sau fizic, mai ales la începutul
stadiului. Spre sfârsitul acestui ciclu școlar se va orienta mai frecvent spre eul fizic, va tinde să fie
mai îngrijit, să poarte haine la fel ca ceilalti, sa -si dea seama de unele calitati fizice. Dar nu
realizeaza o implicare afectiva prea puternica în acest plan.
Imaginea de sine poate influenta autoaprecierile.
Eul spiritual se contureaza clar în contextul confruntarilor școlare, a aprecierilor și
evaluarilor curente. Elevul începe să înteleaga relatia dintre rezultatele lui și unele capacitati pe
care le are și poate spune: "sunt mai bun la citire, dar la matematica sunt asa și asa". El este foarte
sensibil la evaluarile învatatoarei și aprecierile și admiratia colegilor. Daca în toate aceste situatii
copilul a avut semnale pozitive, îsi construieste o imagine de sine buna care -l poate sustine și în
conditii de insucces trecator. Dar daca si -ar fi format o imagine de sine mai puțin buna, are tendint e
de a-si diminua bucuria chiar când ceva îi reuseste foarte bine (U.schiopu, E.Verza, 1995, p.188).
Însa în cea mai mare parte calitatile pe care și le percepe au drept sursa aprecierile învatatoarei și
ale parintilor.
Cei buni la învatatura sunt alesi li deri.
Eul social este puternic influentat de viața de grup a școlarului mic, aceasta fiind cu mult
mai bogata decât a prescolarului, și de noul sau statut de elev care -i schimba pozitia chiar și în
cadrul familiei (parintii sunt interesati de activitatea l ui școlara și tind sa -i respecte drepturile
privind spatiul de învatare, respectarea timpului destinat acestei activitati).
Cei slabi la învatatura sunt marginalizati.
Școlarul mic are constiinta apartenentei la grupul clasa și a locului sau între ceilalti , îsi da
seama daca este apreciat de colegi sau nu. Cel cu rezultate școlare foarte bune și bune, este preferat
de toti, este ales lider, este luat drept model. Cel cu dificultati școlare este marginalizat, izolat,
neluat în seama. El risca să acumuleze multe insatisfactii, și sa-si gaseasca în alta parte atentia și
acceptarea de care are nevoie, și poate astfel, să cada sub influente nefaste. Este vorba de grupuri
care-l îndeamna spre furt, vagabondaj, agresivitate nemasurata etc. De aceea, atentia pe ca re
învatatoarea trebuie să o acorde dezvoltarii unei imagini se sine pozitive, reprezinta o importanta
contributie a ei la reusita școlara din acest stadiu și la pregatirea pentru ciclurile următ oare și
pentru integrarea generala în viața și în societate.
19
Înainte de intrarea în școala copilul se caracterizeaza prin instabilitate emotionala,
predominând afectelor. Dinamica sentimentelor este legata de creșterea gradelor de constiinta a
propriei activitati și a relatiei cu ceilalti. Se dezvolta propriile dori nte și aspiratii. În aceasta
perioada are loc creșterea sensului moral – afectiv al conduitei generale , dezvoltarea sentimentelor
și starilor afective legate de relatiile afective impuse de școala și aprecierea sociala a actiunilor
lor. Tot în aceasta perioada se dezvolta sentimentele intelectuale.
Copilul întelege și resimte tot ceea ce se întâmpla în familie, conflicte, certuri, despartiri.
Sunt semnificative pentru copil relatiile pozitive cu parintii sau, dimpotriva, atitudinile de
renegare, de reje ctare a unora din parinti. Relatiile afectuase dintre parinte și copil, cât și relatiile
dintre parinti conduc la structurarea pozitiva a personalitatii. Pentru a alege conduita educationala
corecta, adecvata parintele trebuie să îsi cunoasca foarte bine c opilul. Aceasta cunoastere trebuie
să tina cont de parerea celorlati, a învatatorului, a psihologului și medicului. Utile pentru
activitatea educationala a parintelui sunt și cunostintele legate de caracteristicile de vârsta.
Școala și activitatea de învat are, prin cerintele specifice determina modificari în toate
planurile activitatii psihice a copilului. În aceasta perioada, la nivelul personalitatii se structureaza
trebuintele, interesele și atitudinile. Evolutia personalitatii se realizeaza concomitent cu
dezvoltarea interrelatiilor sociale și valorificarea noilor experiente de viața. Dezvoltarea
intereselor sociale sunt determinate de viața sociala, în general și de viața școlara, în particular.
Am vazut ca relatiile defectuase dintre parinti și copii a u efecte negative (agresivitate,
hiperemotivitate, instabilitate, anxietate etc). Toate acestea se rasfrâng negativ la nivelul întregii
activitati școlare. Armonizarea relatiilor parinte -copil, o viața de familie echilibrata și afectuasa
dezvolta trasaturi de personalitate opuse celor enumerate mai sus: copilul are încredere în fortele
proprii, se adapteaza usor vieții școlare și dobândeste un real echilibru emotional. Rolul
învatatorului este foarte important. El devine "model" pentru școlar, este cel care îl face să
înteleaga mai repede și mai bine informatiile transmise. Modul în care el apreciaza școlarul
(corectitudinea, lipsa favoritismului) dezvolta la copii simtul propriei valori. Dezvoltarea
sociabilitatii școlarului mic se manifesta evident tot în activitatea școlara prin relatiile cu ceilalti
copii și se dezvolta prin joc. La acest nivel de vârsta jocul capata valente noi. Copiilor le plac
jocurile cu subiect, cu roluri. Jocul devine mai bine organizat, regulile sunt respectate mai riguros,
iar spre finalul acestei perioade sporeste caracterul competitiv al acestuia.
Perioada școlarului mic se caracterizeaza, din punct de vedere social, prin aparitia
prieteniilor, copiii devenind mai puțin dependenti de parinti și mai interesati de colegi, de pri eteni.
Prietenia se leaga prin aparitia unor interese și activitati comune. Ei îsi dezvolta
comportamente asemanatoare, prefera acelasi gen de literatura, se exprima asemanator, au aceleasi
20
pareri despre anumite persoane. Dezvoltarea sociala, spre sfârsitu l acestei etape, pregateste terenul
pentru cea imediat următ oare – pubertatea.
21
2. Stima de sine – concept al devenirii personalității
2.1. Definirea stimei de sine
Constructul psihologic de „stimă de sine” îi revine lui William James și datează de la finele
secolului al -XIX-lea. În lucrarea „Principiile Psihologiei”, publicată în anul 1890, el evidenția
divizarea individului din Eul -global în Eul -cunoscut și Eul – cunoscător. Potrivit lui James din
această diviziune de care toți indivizii sunt conști enți, in diferite grade, se naște stima de sine.
Există mai multe definiții propuse pentru stima de sine:
Potrivit lui William James(1890/1950) stima de sine reflectă „o anume raportare afectivă
globală la propriul eu independentă de rațiuni obiective ce ț in de satisfacții sau dezamăgiri
personale”
În cartea „Psihologie, manual pentru clasa a X a” autorii (Iacob L., Boncu Ș., Sălăstru D.,
Luncu O.) afirmă că stima de sine este ”rezultatul estimării propriei valori. Ea se manifesta ca
satisfacție sau ca insa tisfacție pe care omul o asociază imaginii de sine, conștient sau nu”, iar în
cartea ,,Consilierea in școală, o abordare psihopedagogică” autorii(Luca M. R.,Clinciu
A.I.,Pavalache -Ilie M.,Lupu D.,Farcaș L. E.) spun că ,,Stima de sine se referă la evaluarea propriei
persoane, această evaluare rezultând din auto -acceptare și auto -prețuire, în mod absolut ori prin
comparație cu alții. Deși se poate schimba de la o situație la alta, există o tendință stabilă a fiecăruia
de a se evalua, care funcționează ca o tr ăsătură de personalitate” .
Robert B. Burns(1990) considera că stima de sine este un set de atitudini ale individului
față de el însuși deoarece ființa umană se percepe la nivel senzorial, reflectă asupra propriei
persoane și a comportamentului său, se eval uează atât pe sine cât și comportamentul său, prin
urmare se simte emoțional legat de sine însuși și toate acestea se evocă în tendințele
comportamentale.
C. Rogers(1967) definea stima de sine ca fiind ,,un set organizat și schimbător de percepții
care se referă la subiect” și spunea că este ,,ceea ce subiectul recunoaște ca auto -descriptiv și el
percepe ca date de identitate.
Există mai multe concepte ale stimei de sine, cu toate acestea toți autorii sunt de acord cu
ideea centrală că aceasta înseamnă: a s e cunoaște pe sine însuși, a se autoapăra, a se valora, a se
autoobserva, și este funcția de a se supraveghea pe sine. Stima de sine nu este un concept abstract
care să nu aibă legătură cu viața de zi cu zi a oamenilor. Din contră toate faptele vieții aces tora
sunt marcate de nivelul stimei de sine pe care au reușit să -l dezvolte, și se manifestă permanent
prin comportament, atitudine și chiar postura corporală. Branden (1994) o definește ca o
experiență fundamentală prin care putem trăi o viață plină de se n. Cu alte cuvinte stima de sine
este încrederea individului în capacitatea să de a gândi, de a face față provocărilor vieții pe de o
22
parte, și încrederea în dreptul de a reuși și de a fi fericit pe de altă parte. În lucrarea ,,Cei șase stâlpi
ai încrederi i în sine’’, Branden Nathaniel afirma că stima de sine este modelată de factori interni
și externi. Se înțelege prin factori interni factorii care sunt creați de către individ: idei sau
convingeri, practici sau comportamente. Se înțelege prin factori exter ni, factorii de mediu:
mesajele transmise verbal sau nonverbal și experiențele oferite de părinți, educatori, învățători sau
persoane importante.
O altă definiție ce clarifică sensul de stimă de sine este cea furnizată de Comisia de Stat din
California în 1984, ca urmare a instituționalizării predării ei în școlile primare și secundare.
Comisia a definit -o ca ,,aprecierea propriei valori și importanțe, precum și asumarea de către
individ a responsabilității față de sine și față de relațiile sale intra și in terpersonale’’. În ciuda
faptului că stima de sine reunește un set de trăsături de caracter și atitudini ce sunt interioare
persoanelor, ea se manifestă și se dezvoltă de obicei în contextul vieții lor sociale cum ar fi familia,
școala, etc. Prin urmare, s tima de sine nu poate fi considerată pur și simplu un sentiment de
mulțumire de sine deoarece aceasta are de asemenea o mare importanță în relațiile cu ceilalți și cu
mediul înconjurător.
Stima de sine este rezultatul procesului de evaluare profundă, exter nă și personală pe care
fiecare îl face despre sine în fiecare moment ,fiind sau nu conștient de aceasta. Acest rezultat este
observabil, se relaționează cu sentimentul de valoare, capacitate și merit, și este totodată cauza
tuturor comportamentelor indivi zilor. Stima de sine este un sentiment evaluativ al individului, ea
este învățată, se modifică și poate fi îmbunătățită, este legată de dezvoltarea deplină a personalității
la nivel ideologic, psihologic, social și economic. Fiind inerentă ființei umane es te un produs social
ce se dezvoltă prin interacțiunea omului cu lumea, prin activitatea și experiența socială și
canalizează activitatea corpului și a minții tuturor persoanelor. Caracterul său social și dezvoltator
are o importanță extraordinară în educar ea copiilor, adolescenților, tinerilor și adulților. Ea este de
natură dinamică, multidimensională, multicauzală și este supusă unei diversități de influențe ce
sunt în continuă interacțiune.
Stima de sine devine obiect de studiu și de cercetare datorită r olului său în educarea noilor
generații, în formarea unei culturi generale, în punerea în aplicare a unor principii pedagogice cum
ar fi: dezvoltarea de strategii de învățare, unitatea dintre afectiv și cognitiv și formarea unui elev
activ -participativ în transformarea societății. Importanța să nu este limitată doar la școală ci este
esențială și în educația familială și în educația comunitară. Mai mult decât atât, nu se limitează la
o etapă din viață, ea este un detonator și emițător al activității individ ului de -a lungul întregii vieți.
Rezumând cele mai de sus putem concluziona prin a spune că stima de sine este evaluarea
și cunoștințele pe care fiecare persoană le are despre sine, precum și simțul responsabilității
personale pentru dezvoltarea relațiilor sale cu el însuși și cu ceilalți.
23
2.2. Formarea stimei de sine
În ceea ce privește formarea stimei de sine Wilber (1995) afirmă că aceasta se dezvoltă
treptat de -a lungul vieții, începând în copilărie și trecând prin diferite etape de complexitate
progresivă. Fiecare etapă oferă impresii, sentimente, și chiar argumente complicate despre sine.
Rezultatul este un sentiment general de valoare sau de incapacitate. Autorul explică faptul că stima
de sine se con struiește zi de zi prin interac țiunea cu oamenii din jurul individului. Când se intră în
contact cu persoane echilibrate, constructive, sincere și consecvente, este mult mai probabil să se
dobândească atitudini pozitive și o personalitate sănătoasă.
La rân dul său, Coopersmith (1996), subliniază faptul că procesul de formare a stimei de
sine începe la șase luni după naștere, atunci când individul începe să distingă corpul său ca un
întreg diferit de mediul ce îl înconjoară. El arată că la acest moment copilu l începe să dezvolte
conceptul de obiect, inițiind concepția despre sine, prin experien ță și explorarea corpului, a
mediului înconjurător și a oamenilor ce îi sunt aproape. Autorul explică faptul că experien țele
continuă, și în acest proces de învățare, individul își consolidează concepția despre sine, își
distinge numele și reacționează când îl aude. Între trei și cinci ani, individul devine egoist, pentru
că el crede că lumea se învârte în jurul lui și a nevoilor sale ceea ce implica dezvol tarea conceptului
de posesie, care este legat de stima de sine. În această perioadă experiențele oferite de părinți,
precum și modul acestora de a -și exercita autoritatea, modul în care se stabilesc relațiile de
independență sunt esențiale pentru ca indivi dul să dobândească abilități de interrelaționare,
contribuind la formarea stimei de sine. De aceea părinții ar trebui să ofere copiilor experiențe pline
de satisfacții, care să contribuie la obținerea de beneficii la nivelul stimei de sine. La vârsta de șase
ani, spune Coopersmith (1996), încep experien țele școlare și interac țiunea cu alte persoane sau
grupuri, dezvoltă nevoia de a împărtă și de a se adapta la mediul înconjurător, care este foarte
importantă pentru dezvoltarea aprecierii de sine, pornind de la criteriile lansate de persoanele din
jurul sau. La opt -nouă ani individul are stabilit propriul nivel de auto -apreciere și îl menține relativ
stabil în timp. Autorul explică faptul că istoria subiectului în ceea ce prive ște tratamentul
respectuos ce la primit, statutul, rela țiile interpersonale, comunicarea și afec țiunea pe care le -a
primit sunt elemente care implica formarea stimei de sine.
McKay și Fanning (1999) au indicat că punctul de plecare pentru ca un copil să se bucure
de via ță, să ini țieze și să men țină rela ții pozitive cu ceilal ți, să fie autonom și capabil să înve țe, se
găsește în stima de sine. Percepția propriei persoane – de exemplu: că este sociabil, eficient și
flexibil – este relaționată cu una sau mai multe emoții referitoare la aceste atribute. De la o anumită
vârstă (3 -5 ani) copilul recepționează opiniile, aprecierile, criticile (uneori distructive sau
nefondate) cu privire la persoana să sau acțiunile sale, prima să idee despre cine este el provine
24
din exterior, de la o realitate in ter-subiectivă. Cu toate acestea, în timpul copilăriei indivizii nu pot
face distincția între subiectivitate și obiectivitate, tot ce aud despre ei și despre lume constituie
realitatea. De exemplu afirmația că „acest copil a fost mereu bolnav și stângaci” se întipărește ca
un adevăr de necontestat, mai degrabă decât ca o apreciere relativă.
McKay și Fanning (1999), adăugă că formarea stimei de sine debutează cu aceste prime
idei pe care copilul le primește, în primul rând, de la persoanele cele mai apropiat e, de care este
foarte atașat și care sunt foarte importante pentru el în această etapă timpurie a vieții. Afirmația
„copil prost crescut” dacă este făcută de către părinți în mod recurent, fără discernământ și fiind
însoțită de gesturi ce accentuează desc alificarea, va avea profunde rezonanțe în identitatea
copilului. În formarea stimei de sine există un aspect fundamental car este legat de emoții sau de
sentimente. Se pare că individul se simte mai mult sau mai puțin confortabil cu imaginea de sine.
Se po ate să -i placă, să -i fie frică, să simtă furie sau să se întristeze, indiferent de situație el va
prezenta automat un răspuns emoțional în concordanță cu percepția să despre sine. Aceasta este
componenta de „valoare”, „evaluare”, „estimare” de sine. Într -o formă foarte rudimentară, copilul
conștientizează că are un anumit caracter sau personalitate, ceea ce îi provoacă un sentiment de
mai mult sau mai puțin confort. De exemplu el identifică foarte clar nemulțumirea de a se ști
„timid” fără a avea o idee cla ră a ceea ce înseamnă exact asta, doar știe că nu îi place sau că este
ceva rău. Numai în adolescență, de la 11 ani aproximativ, atunci când se instaurează gândirea
formală copilul poate conceptualiza sentimentul de plăcere sau refulare, adoptând o atitudi ne
distantă cu privire la ce experimentează, testând fidelitatea trăsăturilor proprii pe care părinții sau
familia le -au conferit imaginii sale personale. Fiind identitatea tema centrală a acestei etape,
adolescentul va explora cine este și va dori să răsp undă conștient la întrebările despre viitorul și
locul său în lume. Criza în curs de dezvoltare va avea un efect devastator în cazul în care tânărul
va ajunge până la această vârstă cu o evaluare personală precară sau scăzută. Obținerea unei auto –
evaluări pozitive care operează în mod automat și inconștient îi permite copilului o dezvoltare
psihologică sănătoasă, în armonie cu mediul înconjurător. În situație contrară, tânărul nu va găsi
teren propice, cu privire la sentimentele sale, pentru a învăța, pentr u a-și îmbogății relațiile și nu –
și va asuma responsabilități mari.
2.3. Caracteristici ale stimei de sine
Înălțimea și globalitatea reprezintă cele mai importante caracteristici ale stimei de sine.
Înălțimea fluctuează în funcție de vârstă, personalitate și depinde de evoluția mai multor
evenimente legate de familie, școală, comunitate, și face cunoscut faptul că stima de sine poate fi
înaltă sau scăzută.
25
Stima de sine înaltă servește la protejarea eului, generează satisfacție, diminuează
conflictele, dar poate reduce uneori tendința de autorealizare. Potrivit unor autori (Hoyle,1999) a
avea stimă de sime ridicată înseamnă că ,,persoana în cauză este mandră de cine este și cum este,
se simte superioară majorității, gata oricând să se protejeze contra ameni nțărilor care pun în
discuție imaginea favorabilă pe care o are despre sine”. Cu alte cuvinte persoanele de acest gen se
mobilizează cu ușurintă în derularea de activități de promovare a propriului eu (self -promoting
activites; Baumeister, Tice și Hutton,1 989). O viziune diferită, referitoare la persoanele cu stima
de sine înaltă, este oferită de teoreticienii umaniști (Rogers, 1959). Ei susțin că persoanele cu stima
de sine înaltă se percep ca ființe valoroase, sunt mulțumite de sine și se respectă, își re cunosc
defectele și le acceptă ca atare.
Întocmai ca și în cazul conceptualizării stimei de sine înalte și în cazul interpretării stimei
de sine scăzute se iau în considerare diferite opinii. Unii cercetători au o perspectivă sumbră cu
privire la cei cu st ima de sine scăzută. Conform acestei perspective, acele persoane cu stimă de
sine scăzută dețin o gamă largă de pattern -uri cognitive, afective, motivaționale și
comportamentale deficiente care conduc la o neadaptabilitate pe plan social. Aceste persoane s e
autoevaluează negativ în unele domenii, acceptă ușor feed -back -uri negative despre ei înșiși,
experimentează o serie de emoții negative, au tendința de a fi anxioși și depresivi, adopta strategii
lipsite de eficiență în fața dificultăților (Brockner, 198 3; Brown și Dutton, 1995; Harter, 1993;
Kernis, Brockner și Frankel, 1989; Watson și Clark, 1984). După părerea altor cercetători mai
optimiști, indivizii care prezintă stimă de sine scăzută se individualizează prin faptul că pot fi
precauți și nesiguri ne fiind în același timp inadaptați social (Baumeister,1989). Stima de sine
scăzută determină dezacorduri intra -psihice, iar indivizii nu reușesc să se autodepășească deoarece
nivelul aspirațiilor este foarte scăzut.
Globalitatea reprezintă acea caracteristic ă ce se referă la capacitatea stimei de sine de a
include o parte sau chiar toate trăsăturile individuale, ea depinde de vârstă și de conjunc tură (L.
Fărcaș et. Al., 2004).
2.4. Componentele stimei de sine
Stima de sine are la bază trei componente esențiale: iubirea de sine, concepția despre sine,
încrederea în sine. Între aceste componente se stabilesc legături de interdependență: iubirea de
sine susține o concepție despre sine pozitivă, care determină o în credere în sine sporită. C. André
și F. Lelord afirmau că pentru a dobândi o stimă de sine echilibrată este necesară o dozare eficientă
a acestor componente.
26
2.4.1. Iubirea de sine
Iubirea de sine este considerată componenta cea mai importantă deoarece re prezintă temelia
stimei de sine. Orice persoană se iubește în ciuda defectelor sale și fără a ține cont de eșecurile și
înfrângerile de care a avut parte în decursul existenței. Fiind o iubire ,,necondiționată” nu este
determinată de performanțele personal e (C. André și F. Lelord, 1999). Iubirea de sine înlesnește
categoric formarea unei concepții pozitive despre sine, impulsionează individul spre a -și satisface
propriile năzuințe și nevoi și spre a -și respecta propria persoană fără a ține cont de ceea ce s e
întâmplă în jur. Aceasta depinde de calitatea și coerența dragostei oferită de către familie în
decursul copilăriei, ea este considerata de către unii autori și ,,hrana afectivă” a copilului. Iubirea
de sine nu protejează individul de suferință sau în fa ța neîncrederii, dar nu -l lasă pradă disperării.
Ca avantaje putem consemna stabilitatea emoțională și anume relații deschise cu semenii și tăria
de a se împotrivi criticilor. Pe de altă parte dacă această componentă a stimei de sine i -ar lipsi unui
indivi d s-ar înregistra ca repercusiuni: nașterea îndoielii cu privire la capacitatea de a fi prețuit și
stimat de către ceilalți, certitudinea că individul este lipsit de valoare, precum și o imagine de sine
scăzută, chiar și atunci când s -ar înregistra succes în plan material (L. Fărcaș, 2004).
2.4.2. Concepția despre sine
Concepția despre sine reprezintă opinia individului despre sine însuși în urma unei
evaluări, mai mult sau mai puțin fondate, a calităților și defectelor personale. Ea constituie al doilea
pilon al stimei de sine.
A avea o concepție pozitivă despre sine înseamnă a avea încredere în propriile capacități
și a stabili cu aproximație valoarea și carențele personale. Ea exercită o influentă benefică asupra
încrederii în sine și provine din așteptă rile, proiectele și proiecțiile părinților îndreptate către
copii(unii copii sunt copleșiți de sarcinile impuse de către părinții dornici ca aceștia să realizeze
ceea ce ei nu au putut duce la îndeplinire în decursul existenței lor). Ca beneficii ele unei concepții
de sine pozitive se iau în considerare: ambiția, puterea de a înfrunta obstacole, capacitatea de a
elabora planuri de viitor. Aceasta îi dă individului libertatea de a îndrăzni să profite de șansele
ivite în pofida împrejurărilor potrivnice.
Atun ci când concepția despre sine lipsește apar ca și consecințe ale acestei lipse următoarele
situații: absența curajului în momentul luării unor decizii existențiale, starea de subordonare în
fata părerilor altora, slaba perseverență în susținerea opțiunilor personale, servilismul. O concepție
despre sine limitată va provoca o stare de dependență a individului față de altă persoană. Cu toate
27
că el își va dovedi competențe în a stabili relații agreabile cu ceilalți, se va limita la a urma
îndeaproape pe cel ce îl are drept model,nu se va încumeta să pășească pe cărări neexplorate de
către alții,va depune mari eforturi pentru ași duce până la capăt proiectele personale(C. André și
F. Lelord, 1999)
2.4.3. Încrederea în sine
Încrederea în sine este cea de -a treia componentă a stimei de sine și este foarte ușor de
identificat, cea ce nu se poate spune despre celelalte doua componente. Ea este o consecință
favorabilă ce rezultă din influența iubirii de sine și a concepției despre sine asupra individului, și
totuși e ste socotită mai puțin importantă decât cele două. Încrederea în sine derivă din tipul de
educație ce i -a fost oferit individului de către familie sau școală, aceasta educație fiind împărtășită
prin exemplu și prin schimb de idei. Ea îl impulsionează pe in divid să acționeze conform propriilor
aspirați, fără teama de eșec și de opinia critică a persoanelor cu care intră în contact. Atitudinea
îndrăzneață, perseverența, recunoașterea insucceselor sunt procese ce influențează pozitiv evoluția
încrederii în sin e. Beneficiile încrederii în sine sunt puterea de a ține piept adversităților,
desfășurarea de acțiuni cotidiene prompte și facile. Atunci când aceasta lipsește se vor remarca ca
și trăsături distinctive ale persoanei următoarele caracteristici: șovăiala, nehotărârea, absența
perseverenței, inhibiția și abandonul (L. Fărcaș, 2004).
2.5. Dezvoltarea stimei de sine
Nici o persoană nu se na ște cu stimă de sine ci o dobândește în timpul vie ții sale, mai ales
în primii ani (Lefrançois, 2002). To ți părin ții și educatorii ar trebui să dezvolte la copii o atitudine
pozitivă bazată pe o puternică încredere în sine. Acest lucru necesită:
• să aibă încredere în copil, evitând în special comparațiile cu colegii sau cu membrii
familiei, altfel se va degrada î ncrederea în propriul potențial;
• să cre ască așteptările față de copil, atâta timp cât acestea sunt realiste și realizabile, în
funcție de abilitățile sociale și fizice ale acestuia;
• să posede convingeri interne puternice, care vor servi ca exemplu pentru c opil.
De asemenea, se sugerează că pentru a -i forma copilului o stimă de sine înaltă este important
ca el să primească tot timpul, din partea părinților acceptarea deplină și respect pentru gândurile,
valorile, sentimentele sale (Branden 2002). Este necesa r ca părinții să posede o stimă de sine
crescută pentru a o transmite copiilor.
28
Există mai multe modalită ți de a cre ște stima de sine a copiilor, dintre care putem men ționa
următoarele (Hendrik, 1990):
a) eliminarea fricii – va facilita construirea identități i individului;
b) manifestarea dragostei – un copil înconjurat de dragoste va interioriza acest sentiment
și va putea să -l transmită ulterior cu mai multă ușurință;
c) acceptarea necondiționată – prin aceasta, individul va evita să se respingă pe el însuși
și să încerce să se schimbe pentru a primi afecțiune din partea persoanelor apropiate;
d) tratarea cu respect – copiii trebuie să fie tratați cu aceeași curtoazie cu care se tratează
adulții, copilul respectat se respectă pe el însuși;
e) utilizarea cu moderație a la udei/a criticii – lauda poate fi la fel de dăunătoare pentru
stima copiilor ca și critica destructivă.
Familia este principala responsabilă pentru formarea stimei de sine, deoarece părinții sunt
cei ce transmit mesaje sau atitudini pe care copiii le înregi strează în memorie și le acceptă ca fiind
valabile pentru tot restul vieții. Din acest motiv trebuie să se educe fiecare generație în funcție de
epoca în care se situează, ținând cont de toate ideile, conceptele și tehnologiile caracteristice
acesteia. Pen tru a construi o stimă de sine pozitivă în mediul familial este necesar ca stima de sine
a părinților să fie înaltă, în cazul în care aceștia au o stimă de sine joasă vor transmite copiilor
gânduri negative. Pentru a reu și ca părinți, ar trebui să ofere dr agoste copiilor, apoi să le corecteze
comportamentul în timp util și fără abuzuri, folosind cuvintele potrivite.
Stima de sine afectează succesul sau e șecul copiilor. Pentru a avea succes au nevoie să se
simtă aprecia ți, să simtă propria lor valoare și nu se facă mare caz de gre șelile lor. Dacă sunt iubiți
necondi ționat vor învăța să iubească pe al ții la fel. Un alt factor important pentru dezvoltarea stimei
de sine a copilului este propria lui experien ță (Hendrik, 1990). Fiecare copil descoperă și cucereșt e
mediul său prin eforturi proprii și în func ție de abilită țile lui.
După familie, școala este responsabilă de continuarea formării unei stime de sine înalte la
copii. În multe cazuri, departe de a promova aceasta, diminuează stima de sine. Promovarea
respectului de sine ar trebui să fie integrate în programa școlară pentru a se asigura că elevii sunt
perseverenți în studiile lor, pentru ai ține departe de dependenta de droguri și de vandalism, în
acela și timp, va ajuta la pregătirea acestora pentru a face față lumii. Pentru a fi posibilă dezvoltarea
stimei de sine în școală este necesar ca profesorul să aibă stimă de sine pozitivă, deoarece el va
servi ca exemplu. În acela și timp, profesorul ar trebui să dea dovadă de:
• Demnitate
• Acceptare
• Disciplină.
29
2.6. Stima de sine înaltă și stima de sine scăzută – caracteristici –
Eisenberg și Patterson (1981) afirmă că există o serie de comportamente corelate atât cu
stima de sine înaltă cât și cu stima de sine scăzută. Dintre care se menționează: așteptările pen tru
viitor, asertivitatea personală, modul de a face față stresului, asumarea riscurilor, locusul de
control, teama de eșec și nivelul de aspirații.
Coopersmith este de părere că persoanele cu stimă de sine înaltă, medie sau scăzută au
așteptări diferite p entru viitor, diferă în ceea ce privește asertivitatea personală și au diferite stiluri
de a face față stresului.
Este de remarcat faptul că persoanele cu stimă de sine înaltă au încredere în propriile
percepții și judecăți. Atitudinea lor pozitivă le permite să -și accepte propriile păreri chiar și atunci
când există o diferență de opinii. Este știut că sunt mai degrabă participativi decât pasivi în
grupurile de discuții, că nu întâmpină dificultăți în stabilirea de prietenii și că își exprimă opiniile
chiar și atunci când știu că pot fi percepuți ca fiind ostili.
Persoanele cu stimă de sine înaltă nu se consideră centrul universului, nici mai bune ca alte
persoane ci pur și simplu se respectă și conștientizează propria valoare ca ființe unice și irepeta bile.
Acești indivizi își recunosc calitățile bune dar nu se cred perfecți, dimpotrivă sunt conștienți că au
defecte și că pot face greșeli.
Garcia (2005) face referire la următoarele caracteristici ale unui individ cu stima de sine
înaltă:
crede cu tărie în anumite valori și principii, este dispus să le apere chiar și atunci când
se confruntă cu o opozi ție puternică și se simte suficient de sigur pentru a schimba
aceste valori și principii, dacă noi experiențe indica faptul că se înșela.
este capabil să a cționez bazându -se pe propria judecată.
nu pierde timp gândindu -de la ce s -a întâmplat în trecut sau la ce s -ar putea întâmpla
în viitor.
are încredere în capacitatea să de a rezolva propriile probleme, fără a fi intimidat de
eșecurile și dificultă țile pe care le experimentează.
se consideră și se simte cu adevărat egal cu orice altă persoană, recunoscând în acela și
timp diferen țele de talente specifice, prestigiul profesional sau pozi ția economică.
presupune că este interesant și valoros pentru al ții, cel puțin pentru cei cu care
interac ționează.
nu se lasă manipulat de alte persoane, dar este dispus să coopereze în cazul în care i –
se pare adecvat și comod.
30
recunoa ște și acceptă varietate de sentimente și înclina ții atât pozitive cât și negative
pe care le posedă și este dispus să le dezvăluie altor persoane, dacă crede că merită.
este capabil să se bucure de diverse activită ți, cum ar fi: de studiu, joacă, de lucru, de
odihnă, să fie cu prietenii.
este sensibil la nevoile altora și respectă regulile de comp ortament general acceptate.
Potrivit lui Rice (2000) o stimă de sine înaltă este rezultatul dorit în procesul de dezvoltare
umană. Ea este legată de sănătate mintală pe termen lung și de echilibrul emo țional. Mai mult
decât atât, în conformitate cu Koenig, citat de acest autor, oamenii ale căror identită ți sunt slabe
sau ale căror stimă de sine nu s -a dezvoltat suficient, manifestă diferite simptome de sănătate
precară, simptome emoționale psihosomatice, cum ar fi anxietatea.
Uneori, persoanele cu o identit ate slabă și stimă de sine scăzută încearcă să prezinte o
imagine falsă, o fa țadă cu care să înfrunte lumea. Este un mecanism de compensare folosit pentru
a depă și sentimentul de inutilitate, încercând astfel să -i convingă pe al ții că sunt valoroase. Cu
toate acestea, punerea în practică a acestui lucru creează o anumită tensiune. Anxietate de a nu
face un pas greșit produce un stres considerabil.
Rosenthal, Simeonsson și Rice (2000), semnalează faptul că indivizii cu stimă de sine
scăzută au o identitate s chimbătoare, instabilă și sunt vulnerabili la critici sau respingeri. Se
tulbură profund atunci când cred că cineva râde de ei, atunci când simt că sunt acuza ți sau atunci
când percep că alte persoane au o părere negativ despre ei. Cu cât se simt mai vulne rabili cu atât
crește nivelul lor de anxietate. Ca urmare, se simt neîndemânatici, neliniștiți și încearcă să evite
cu orice preț expunerea la ridicol.
Santrock (2002) susține că pentru mul ți indivizi, stima de sine scăzută poate fi o situa ție
temporară. C u toate acestea, pentru unii dintre ei stima de sine scăzută se poate traduce în
probleme mai grave. O stimă de sine scăzută poate genera slabe performanțe academice, depresie
și delincvență. Gravitatea acestei probleme depinde nu numai de natura stimei de sine a elevului,
dar și de alte condi ții. De exemplu, atunci când stima de sine scăzută se combină cu tranzi ții
școlare dificile sau probleme de familie, problemele se pot intensifica.
Coopersmith spune că stima de sine scăzut a acestor indivizi provine din experien țele lor
de via ță, care, probabil, îi împiedică să se simtă încrezători în sine și să func ționeze autonom.
Persoanele cu stimă de sine scăzută, spune Molina (1996), au caracteristici emoționale,
cum ar fi: agresivitatea, timiditatea, lauda, nerăbdarea, competitivitatea, arogan ța, critica,
rebeliunea împotriva figurilor autoritate și perfec ționismul, printre altele, care favorizează apariția
conflictelor interpersonale.
31
Branden (2004) consideră că stima de sine scăzută este corelată, cu ira ționalitatea și cu
rigiditatea, cu teama de nou și necunoscut, cu rebeliunea, cu un comportament defensiv și deseori
reprimat.
Unele atitudini comune, care indică o stimă de sine scă zută, conform lui Garcia (2005)
sunt:
severă și excesivă auto -critica care ține persoana într -o stare de nemul țumire fa ță de
ea însă și.
hipersensibilitate la critici, simțindu -se prea atacată sau rănită, dă vina pentru
eșecurile sale pe alte persoane sau situa ții și are resentimente persistente împotriva
criticilor.
indecizie croni că, nu din cauza lipsei de informa ții, ci din teama exagerată de a nu
greși.
ostilitate sau iritabilitate, mereu gata să explodeze chiar pentru probleme minore,
caracteristic de persoanelor supercritice.
perfecționism, exigență înrobitoare, ceea ce duce la un colaps în interiorul individului
atunci când lucrurile nu ating perfec țiunea dorită
vinovă ție nevrotică, se acuză și condamnă pentru comportamente incorecte,
exagerează amploarea gre șeli sau regretă pe termen nelimitat, fără să se ierte complet.
32
3. Familia și dezvoltarea emoțională
Relațiile din familie au efecte în ceea ce privește formarea c onștiinței de sine a copilului
ori de aceasta depinde în cea mai mare măsură auto echilibrul și acele fonduri de trăiri subiective
ce se denumesc prin termeni de fericire și nefericire.
Între viața de acasă și cea de la școală, schimbarea poate fi într -adevăr foarte brutală pentru
copil și să aibă repercursiuni asupra stimei sale de sine.
Pregătindu -l, oferindu -i informații despre noul său mediu, pute ți amortiza acest șoc. Dar,
atenție evitați să promovați în mod abuziv școala, așa cum au făcut părinții unu băiețel.care îi
repetau regulat atunci când el era la grădiniță:„la școală vei învăța să citești”. Evident, în seara
primei zile de școală el nu șt ia însă citească, ceea ce i -a declanșat un puternic sentiment de decepție
și devalorizare.
O bună stimă de sine creează un bun elev?
Cu cât este mai ridicată stima de sine a unui copil, cu atât mai bune vor fi notele pe care
le va obține la școală. Aceast ă constatare, făcută de majoritatea specialiștilor, nu este de o
originalitate bulversată. Se știe bine, de fapt, că acei copii care au o bună stimă de sine provin cel
mai adesea dintr -un context familial favorabil: părinții se ocupă de ei și de studii le lor. Dar au fost
făcute și alte observații care aduc elemente interesante. De exemplu, s -a demonstrat că nivelul
stimei de sine prezice destul de bine valoarea strategiilor ce vor fi puse în joc de copil atunci când
se va confrunta cu dificultăți școla re: o stimă de sine ridicată este astfel asociată cu comportamente
mai adaptate, precum căutarea susținerii sociale, o relativă încredere în viitor , capacități de
refacere (o confruntare activă cu loialitatea etc).
Dacă, așa cum o arată unele studii, elevii „ slabi” prezintă școruri ale stimei de sine mai
mici decât cei „buni”, atunci mitul școlarului leneș nepăsător și fericit de a trăi se destramă. Reușita
școlară a copiilor îi preocupă in mod legitim pe mulți părinți. Ei știu că pot juca un rol acti v în
acest domeniu. Totuși, majoritatea studiilor arată că acest rol nu rezidă atât în ajutorul școlar
direct(„trebuie iar să -i verific tema și să -l fac să spună lecția”), cât și atitudinile educative globale,
care tind să -l facă pe copil responsabil dinco lo de sfera școlară: să -l asculți, să -l încurajezi să -și
exprime părerile, să -i ceri părerea (și să ții cont de ea!) pentru deciziile familiale ce îl privesc
(precum locul de petrecere a vacanței sau decorare a camerei), să -i încredințezi mici sume de bani
să le administreze.
33
Se pare că ajutorul direct izolat are un impact destul de slab asupra rezultatelor școlare pe
termen lung al copiilor. El poate funcționa în ciclul primar, dar, începând cu adolescența
rezultatele riscă să se prăbușească.
Există câtev a dimensiuni ale familiei și stilului ei general de existență care se reflectă în
acest moment al dezvoltării psihice prin rezonanțe comportamentale și afective pe care le creează
în personalitatea copilului. Dintre aceste tipuri de dimensiuni ale familiei , mai consistente sunt
relațiile afective pozitive de acceptanță și căldură ale părinților sau a unuia din ei față de copil,
versus atitudinea de rejecție (camuflată sau nu) ce se manifestă prin ostilitate (autoritate brutală);
complementar există axa auto nomiei psihice (până la a neglija orarul și activitățile copilului) de
către părinți sau variate forme de control (lejer sau ferm și sever). Combinația acestor patru
caracteristici – a distribuției (la unison) sau inegale (de divergență) la cei doi părinți față de copii
– constituie o foarte bogată paletă de influență și rezonanțe comportamentale și afective.
Atitudinea caldă din relațiile cu părinții și dintre ei (înțelegere) este în genere de efecte
pozitive. Părinții afectuoși și calzi pot fi de control lejer sau activ intensiv. Aceștia din urmă măresc
dependența copiilor de ei. În consecință copiii din aceste familii sunt mai puțin prietenoși și
creativi, mai puțini liber (autonomi) cu dificultăți mai mari de maturizare. În familiile în care
acceptanța ș i căldura este asociată cu un control lejer și neglijențe copiii sunt mai dezordonați,
necompetitivi, deseori neadaptați la profesorii care nu suportă autonomia și independența.
Permisivitatea și restricția la părinții calzi dau efecte diferite, mai accen tuate în sensul celor
descrise mai sus.
Dacă relațiile lejere și afective au fost dominante în primii 3 ani de viață, iar după intrarea
copiilor în școală părinții devin mai restrictivi, copiii vor deveni treptat conformiști, ușor agresivi,
dominanți, comp etitivi și orientați spre conformitate cu învățătorul, spre a -i atrage simpatia.
Dacă în copilăria timpurie părinții sunt restrictivi, calzi și atenți față de autonomia copiilor,
iar în perioada școlară mică rămân calzi și atenți (control activ), adeseori copiii lor devin ordonați
și pretențioși în conduitele cu colegii lor. Copiii din această categorie manifestă mai puține
conduite mizere când învățătorul nu e de față și au motivații bune în munca școlară. Cele mai bune
situații sunt cele ale familiilor cu atitudine clară caldă, atenție la autonomie, control echilibrat.
Părinții ostili cu autoritate creează la copii deseori conformism ușor agresiv ce nu poate fi
exprimat . deoarece în forul lor interior acești copii nu admit ostilitatea constituită și o con damnă –
adeseori trăiesc sentimente profunde de culpabilitate și revoltă de sine de aici incidența reacțiilor
nevrotice la aceti copii, uneori tendințe de autopedepsire, încredere redusă în alții „dificultăți” în
relații cu colegii, teama de adulți, timidită ți, nefericire.
Părinții ostili neglijenți în controlul conduitelor copiilor maximizează activitatea -duritatea,
neglijența, impulsivitatea. Dacă astfel de părinți au accese de disciplinare a copiilor (de cele mai
34
multe ori arbitrare, inconsistente și dezor donate), provoacă stări și conduite dezordonate. În
această categorie de familii se întâlnește mai deseori delicvența juvenilă. Ca atare, disciplina
dezordonată în familie are efectele cele mai dăunătoare.
Copiii ce trăiesc tensiunea rejecției și autorit arismului excesiv și brutal suferă de pe urma
simțirii valorii lor inadecvate. Ei tind să se simtă inferiori și au dificultăți în a primii și a da
afecțiunea altora, se simt singuri și nefericiți, vinovați și depresivi din aceste motive. Copiii
rejectați t răiesc tensional potențialul lor redus de a reuși și de a învinge dificultățile vieții. Unii
dintre ei sunt agresivi cu tendințele defensive exarcebate – ca reacții de apărare. Copiii acceptați și
cu căldură în familie manifestă în genere estimație înaltă de sine, au încredere, primesc
responsabilități cu autoconștiința reaizării lor.
Pentru ca un copil să reușească la școală, trebuie ca părinții să instaureze un bun echilibru
între „securitate” (să -i arate copilului că este iubit) și „lege” (să -i aminteasc ă regulile). Din această
persepctivă am extras patru profiluri educative:
a) tipul „rigid” (prea multă lege și puțină securitate): „taci și tocește!”
b) tipul „incubat” (fără lege și prea multă securitate): „dragul meu te iubesc, nu vrei să faci o
mică temă?”
c) tipul „laisser -faire” (fără lege și fără securitate): „vezi să știngi televizorul înainte să mergi
la culcare”. Acest tip comportă doua sub -categorii:
i. tipul „din principiu” (părinții au hotărât că non -directivitatea era o metodă
educativă)
ii. tipul „depășit” (părinții au renunțat pur și simplu să impună și să propună orice ar
fi copilul lor)
d) tipul„stimulant” (lege și securizare):„dragul meu, unde ai ajuns cu lecțiile?”
Copilul se hrănește pur și simplu cu dragostea pe care o primește de la părinți. Doar
„inten ția de dragoste” nu contează. Copilul o percepe, ea îi permite să nu aibă o suferință majoră,
deteriorări ireparabile ale stimei de sine, doar dacă, iubirea nu este următ ă de acte și de gesturi
concrete, el va trage singur concluziile: ei mă iubesc dar eu nu sunt demn să trec în fața celorlalte
preocupări ale părinților mei. Stima de sine va fi, deci, mediocră spre marea uimirea a părinților
care au sentimentul că și -au iubit copilul.
Dacă vrem ca mai târziu copilul să fie capabil să suscite din partea celo rlalți atitudini care
sa-i hrănească stima de sine, trebuie sa -l învățăm să facă asta. Acesta este rolul educației, pe care
o putem considera drept învățarea strategiilor destinate să crească stima de sine: reușind în
sarcinile cerute de societatate, fiind dorit de ceilalți (să primească stimă, aprobare, simpatie,
admirație, echivalente adulte ale iubirii primite din partea părinților). Să -l înveți pe copil să fie
35
socialmente competent, adică să se simtă în largul lui în cadrul grupurilor și să afirme fără
agresivitate sau lăudăroșenie, este fără îndoială una din sarcinile educative majore ale tuturor
părinților.
Aceste două nivele de relaționare cu copilul au făcut obiectul multiplelor teoretizări printre
care cea a „condiționalității susținerii exprimate”. Ceea ce deosebește diferitele tipuri de susținere
este faptul că ele sunt oferite necondiționat (indiferent ce face copilul el va primi susținere: iubirea)
sau condiționat (susținerea depinde de comportamentul copilului). Consecințele asupra stimei de
sine sunt diferite. În primul caz, copilul integrează faptul că are o anumită valoare, pentru că
părinții îl iubesc mai mult și dincolo de orice. Soclul stimei de sine este atunci bine consolidat.
Dar această iubire necondiționată nu -l pregătește neapărat pen tru a știi să suscite dragostea și din
partea altor persoane în afara părinților săi: este copilul „răsfățat”. În al doilea caz copilul știe că
susținerea primită depinde de catele sale ceea ce este liniștitor dar mai puțin securizant: este copilul
„dresat ”. Este evident că aceste două tipuri de hrană sunt necesare stimei de sine: e vorba de copilul
„deschis”. Și că dubla lor absență determină o leziune majoră a stimei de sine: copilul „abandonat”.
Stima de sine și susținerea parentală
Două feluri de a hrăni stima de sine
IUBIRE
(SUSȚINERE NECONDIȚIONATĂ EDUCAȚIE
(SUSȚINERE CONDIȚIONATĂ)
Comportamentul părinților nu depinde
de comportamentul copilului. Comportamentul părinților depinde de
comportamentul copilului Susținere necondițio nată a
persoanei („te iubesc
orice ar fi”) Fără susținere
necondiționată a
persoanei („îmi ești
indiferent”)
Susținere condiționată de
comportament („te
apreciez când faci ceea ce
doresc”) Stimă de sine înaltă și
stabilă (copilul „deschis”) Stimă de sine scăzută și
instabilă (copilul
„dresat”)
Fără susținere
condiționată de
comportament(„îmi e
indiferent ce faci”) Stimă de sine înaltă și
instabilă (copilul
„răsfățat”) Stimă de sine scăzută și
stabilă (copilul
„abandonat”)
36
Nu este periclitată dacă copilul are
comportamente neadecvate Critici dacă copilul are comportamente
neadecvate
Hrănește direct stima de sine, dar nu îl
învață neapărat pe copil să primească
stima celorlalți Hrănește mai puțin bine stima de sine
dar învață să fie estimat de ceilalți
Influențează nivelul stimei de sine(cu cât
copilul va fi mai iubit, cu atât stima de
sine va fi mai crescută) Influențează stabilitatea stimei de
sine(dacă copilul este iubit, cu cât va fi
mai educat, cu atât stima de sine va fi
mai stabilă)
37
4. Relația dintre stima de sine și performanțele școlare
Diferite studii au demonstrat existen ța unei rela ții strânse între stima de sine și
performan țele școlare. După cum este evident, de obicei, copiii cu performan țe școlare bune au o
stimă de sine bună. Ei tind să se bazeze pe abilită țile lor și se simt eficienți și valoroși. S -a observat
că stima de sine academică, adică cum se percepe copilul în situația școlară, are un rol foarte
important în cadrul stimei de sine globale. Astfel, în anii de școală, copiii ca re au performanțe
academice bune, de obicei nu prezintă probleme legate de stima de sine, deoarece, având în vedere
realizările lor școlare și importan ța acestora, tind să se simtă bine cu ei în șiși.
Copiii cu performanțe școlare slabe tind să aibă o motiv ație de a învăța scăzută, nu depun
nici un pic de efort pentru a remedia situația școlară, se simt ineficienți deoarece ei gândesc că nu
le va merge niciodată bine. Acești elevi au , în general, o stimă de sine scăzută. Chiar și atunci când
reușesc să aibă un oarecare succes, ei îl atribuie unor factori externi, „noroc” sau „testul a fost
ușor”, iar eșecurile lipsei de capacități personale „nu pot”, „nu sunt capabil”.
Potrivit lui Haeussler și Milicic (1995), elevii cu stimă de sine pozitivă, a șteptări înalt e și
motiva ția intrinsecă de a învă ța, au mai bune rezultate academice decât cei cu stima de sine
scăzuta, a șteptări scăzute și o motiva ție extrinsecă pentru studiu. Ei men ționează faptul că
presiunea externă excesivă pare să submineze stima de sine, iar o stimă de sine scăzută se corelează
cu un număr mai mic de încercări de a depă și dificultă țile și, evident, un număr mai mic de
încercări mai pu țin succes.
Aceste idei sunt sus ținute de Rice (2000), care explică faptul că există tot mai multe dovezi
pentr u a sus ține teoria că există o corela ție între stima de sine și rezultatele școlare.
Se men ționează, de asemenea, că participarea la activită ți extra -curriculare are legătură cu
creșterea stimei de sine. Ambele sunt corelate, dar nu s -a stabilit dacă participarea este cauzată de
o mai mare stima de sine sau dacă o astfel de participare contribuie la creșterea stimei de sine.
Participarea la activită ți extra -curriculare este de asemene a legată de note mai mari și mai pu țin
absenteism școlar.
4.1. Factorii ce influențează imaginea de sine
Dezvoltarea imaginii de sine este determinată de o serie de factori psihosociali, în primul
rând de relațiile copiilor cu adulții, aprecierile lor faț ă de muncă, aprecierile colectivului din care
fac parte.
Comportamentul în școală dar și rezultatele pe care le obține la școală îi diferențiază de
ceilalți, îl face să -și dea seama că este o ființă cu o anumită individualitate ce gândește, simte și
acționează într -un mod specific.
38
Familia este locul unde se construiesc prototipurile pentru toate relațiile de supra sau
subordonare, de complementaritate sau reciprocitate. Diversitatea mediului familial oferă
copilului posibilitatea de a se defini jucând u n rol de neînlocuit în cucerirea coerenței personale.
De asemenea, el contribuie la descoperirea comportamentelor sociale fundamentale ca de exemplu
apărarea drepturilor proprii și respectarea lor prin socializare.
Conflictul dintre generații a dominat și va domina. Întotdeauna părinții vor avea principii
verificate, vor avea o doză de scepticism, în timp ce copiii vor avea idealuri, vise, vor tinde spre
perfecțiune. Expectanța părinților față de rezultatele școlare ale copiilor are un rol important în
dezvoltarea imaginii de sine. Există forme subtile de feedback între copii și familiile lor, forme ce
operează pe terenurile autoevaluării și ale formării imaginii de sine. În familie, copilul dorește să
fie acceptat, apreciat și motivat.
Apartenența la un g rup este competitivă și adesea tensionată, ceea ce va genera sentimentul
de dependență dar și de o oarecare nesiguranță. Astfel procesul formării imaginii de sine se
ajustează și prin raportare la cei din aceeași generație. Prieteniile cu elevii de același sex sunt pline
de confidențe și se organizează pe activități și preocupări comune.
Imaginea de sine se formează la această vârstă și prin integrarea în propria clasă de elevi,
prin interacțiunea cu învățătorul. El are rolul de a ghida munca în grup, de a realiza aprecieri la
adresa elevilor. Stimularea creativității atât în activitățile școlare cât și extrașcolare poate duce la
lărgirea câmpului relațional și motivațional a învățării unor norme și conduite sociale.
Un alt factor important este habitatul. Anatole France scria: „Din momentul în care am
avut propria mea cameră, am avut o viață interioară, fiind capabil de reflexie, de reculegere. Nu
găseam frumoasă această cameră, nu mă gândeam nici un moment cum ar trebui să fie, o găseam
unică, incomparabi lă. Ea mă separa de Univers, aici s -a format spiritul meu.”
Pe lângă acești factori extremi de importanți sunt și caracteristicile unei imagini de sine de
succes. Care sunt punctele forte la care ne putem raporta atunci când încercăm să avem o imagine
de sine mai bună?
Direcția: Omul este un mecanism de urmărire a unui școp. Când și -l atinge, caută altul și
altul și mereu altul. Când nu avem un școp, ne simțim pierduți, nu avem satisfacții și suntem pe
jumătate morți.
Curajul: Nu este suficient să ai o d irecție și un școp. Este extrem de important să ai și
curajul să acționezi. Curajul nu există însă în absența fricii, ci este chiar existența fricii și depășirea
ei. De cele mai multe ori, cea mai admirabilă formă de curaj se afla în lucrurile mărunte ale vieții
zilnice și trebuie descoperit dincolo de aparențele normalității.
39
Încrederea în sine: Încrederea se bazează pe experiența succesului. Putem începe cu
succese la scară mică care să ne ajute să obținem succes pe scară mai mare. Putem alege să ne
comp ortăm ca și cum am avea încredere în noi și succesul va veni fără îndoială.
Acceptarea de sine: Succesul real nu este posibil până în momentul în care cineva se
acceptă pe sine așa cum este și nu renunță la prefăcătorie. Acesta este cea mai mare realizare a
unei persoane în această viață: a se accepta pe sine necondiționat, cu iubire, indiferent de greșeli
și dezamăgiri. În momentul în care ajungem la treapta în care ne putem accepta, sinele este ceea
ce a fost din totdeauna și tot ceea ce poate fi vreodat ă, însă perspectiva noastră asupra lui este total
schimbată.
Imaginea despre sine determină construcția ideii/conceptului despre sine. O primă condiție
este recunoașterea și acceptarea propriei persoane. Elementele care sprijină formarea imaginii de
sine î n copilărie sunt: cunoașterea propriului corp și a funcționalității lui, stăpânirea mișcărilor de
bază, coordonarea corespunzătoarea a corpului, limbajul corpului, acțiunile.
Conceptul de sine la elevi este alcătuit din:
♦ imaginea fizică despre sine – modelul în care copilul se recunoaște ca persoana fizică,
cu propriul său corp, părțile sale componente și caracteristicile acestora;
♦ imaginea despre sine transpusă prin acțiunile sale.
Copilul trebuie să se simtă bine în pielea lui pentru a ajunge să se a utovalorizeze. Este
firesc ca un copil să fie sprijinit să își formeze o imagine tot mai corectă despre ceea ce poate și
despre ceea ce este. În același timp, este important ca elevul care este extrem de sensibil să fie
sprijinit pentru a -și construi o ima gine de sine pozitivă.
Elevii care au o imagine de sine sănătoasa sunt mai puțini anxioși, mai curajoși și mai
afectivi în relațiile lor de grup și totodată mai corecți în autoapreciere. Imaginea de sine formează
conceptul despre sine și acesta determină încrederea și respectul de sine.
Experiențele din timpul copilăriei au un rol esențial în dezvoltarea imaginii de sine. Astfel,
succesele și eșecurile din copilărie, precum și modalitățile de reacție ale părinților la acestea,
definesc imaginea pe care o v om avea despre noi. Atitudinea părinților, cadrelor didactice,
colegilor, fraților, prietenilor și a rudelor contribuie la crearea imaginii de sine a viitorului adult.
Etichetele „nu ești bun de nimic”, „habar nu ai” vor induce copilului neîncredere în pr opria
persoană, creându -i o imagine de sine negativă, dar dacă unui copil i se repetă că este inteligent și
capabil, acesta va ajunge să creadă acest lucru integrându -l ca parte a imaginii de sine.
Interacțiunea mamă -copil poate influența imaginea de sine, generând o imagine de sine pozitivă,
care se va menține și la vârsta adultă, în cazul în care a fost o relație bazată pe încredere și căldură
40
sufletească, în timp ce o privare a copilului de relația maternă, agresivă cu mama poate genera o
imagine de sine negativă.
Copiii au o anumită imagine de sine și un anumit nivel al stimei de sine construit în relația
cu părinții și atunci ei tind să își aleagă acele situații de viață și acei parteneri care să le confirme
propria imagine de sine.
Experiențele care d etermină o stimă de sine scăzută sunt: critica, indiferența, ignorarea,
ridiculizarea, standardele exagerate din partea părinților, comparațiile frecvente între colegi și
frați. Părinții care reușesc să construiască un nivel înalt al stimei de sine la prop rii copii au
următoarele trăsături: sunt optimiști, încrezători în propriile forțe, stabili din punct de vedere
emoțional, oferă copiilor încurajare, își cunosc foarte bine copiii.
În antiteză sunt părinții care prin trăsăturile lor de personalitate vor ge nera un nivel scăzut
al stimei de sine la proprii copii. Acești părinți au următoarele trăsături: folosesc critica, furnizează
copiilor un mediu intelectual în locul unui mediu armonios, modul lor de disciplinare este
imprevizibil, utilizează pedeapsa fizi că și au foarte puține informații despre copiii lor.
41
II. Obiectivele și metodologia cercetării
1. Scopul principal al cercetării si obiectivele
Obiectivul general al acestui studiu este de a analiza influența stimei de sine asupra
performanței școlare a școlarilor mici. Obiectivele cercetării vor fi următoarele:
Ob1: Utilizarea metodelor și tehnicilor adecvate de determinare obiectivă a nivelului
stimei de sine a elevilor.
Ob2: Stabilirea influenței s timei de sine asupra rezultatelor școlare ale elevilor.
2. Variabilele cercetării:
Variabil a independentă a cercetării este: „ Nivelul stimei de sine al elevilor ”
Variabil a dependen tă a cercetării este : „Influența stimei de sine asupra rezultatelor școlare. ”
3. Ipoteza cercetării:
Stabilirea nivelului stimei de sine al clasei și analiza influenței acesteia asupra
performanțelor școlare ale elevilor.
4. Participanți:
Toate activitățile preconizate s -au derulat la clasa a IV a, de la Școala Gimnazială „Marin
Braniște” din localitatea Suseni, a cărui colectiv de elevi este compus d intr-un număr de 23 de
membrii.
5. Metode, tehnici si instrumente
Pentru cercetarea de față au fost utilizate doua instrumente, unul pentru stabilirea nivelului
stimei de sine al clasei, iar al doilea pentru stabilirea rezultatelor școlare ale elevilor
Chestionarul (Anexa )
În vederea realizării lucrării de față, va fi folosi t acest instrument de cercetare, pentru
diagnostica rea și măsurarea nivelul ui stimei de sine regăsit la ni velul școlarilor mici. Chestionarul
va fi adaptat particularităților de vârstă, intelectuale și afective ale elevilor, fiindu -le astfel mai
accesibil, iar din perspectiva cercetătorului, rezultatele obținute în urma administrării
chestionarului vor fi centralizate și interpretate, atât cantitativ, cât și calitativ, cu mai mare
ușurință. În componența chestionarului vor intrat 14 itemi, care vor solicita elevilor oferirea unor
răspunsuri de tip dual/dihotomic. Obiectul studiului va fi aplicat pe un eșantion format din 23 de
elevi de clasa a IV -a.
42
Figura 1 . Nivelul stimei de sine al clasei
Scala Rosenberg
Investigarea urmărește în primă instanță, stabilirea nivelului stimei de sine a clasei de elevi,
ca metodă folosită în analiza și interpretarea datelor, vom folosim Scala Rosenberg pentru a indica
nivelul stimei de sine, în general. Proba conține 10 itemi , fiecare item fiind evaluat de subiect pe
o scală de la 1 la 4 ( 1) – total de acord ; (4) – total dezacord. Scala este alcătuită din 5 itemi cotați
direct și 5 itemi inversați ( 3,5,8,9,10).
Punctajul care se acordă pentru fiecare item variază între 1 și 4 puncte. Scorul final se
obține prin însumarea punctelor obținute la cei 10 itemi. Punctajul minim obținut este de 10, ceea
ce semnifică o stimă de sine foarte scăzută, iar punctajul maxim este de 40, ceea ce semnifică o
stimă de sine foarte ridicată.
Scala Rosenberg
Nr. Itemi Total de
acord De
acord Dezacord Total
dezacord
1 Cred că sunt un om de valoare sau cel puțin la
fel de bun(ă) c a alții.
2 Cred că am câteva calități remarcabile.
3 În general, înclin să cred că sunt un(o)
ratat(ă), un(o) nerealizat(ă).
4 Sunt capabil(ă) să fac lucruri la fel de bine c a
ceilalți oameni.
5 Nu cred că am prea multe lucruri cu care să
78%
22%Nivelul stimei de sine al clasei
Elevi cu stimă de sine ridicată
Elevi cu stimă de sine scăzută
43
mă pot mândri.
6 Am o atitudine pozitivă față de propria
persoană.
7 În ansamblu, sunt mulțumit(ă) de mine.
8 Aș vrea să pot avea mai mult respect față de
propria persoană.
9 Din când în când am senzația că sunt inutil(ă).
10 Uneori cred că nu sunt bun(ă) de nimic.
Scorurile posibile obținute variază între 10 și 40.
Scoruri :
între 10 -20 indică un nivel redus al stimei de sine;
între 20 -30 indică un nivel mediu al stimei de sine;
între 30 -40 indică un nivel ridicat al stimei de sine.
În lucrarea de față, în urma administrării acestui instrument, centralizarea și int erpretarea
datelor vor fi realizate într -o manieră distinctă, adaptată cercetării în cauză.
Al doilea instrument folosit în lucrarea de față, este metoda analizei rezultatelor activității
copiilor, pentru stabilirea rezultatelor școlare ale elevilor. Ne -am raportat la media semestrială a
elevilor la limba și literatura română, la matematică, la educație civică și științe ale naturii.
Figura 2 . Nivelul rezultatelor școlare 12
9
1 115
4
1311
10
2 016
7
0 0
FOARTE BINE BINE SUFICIENT INSUFICIENTNumăr elevi
Calificative eleviNivelul rezultatelor școlare
Limba și literatura română Matematică Educație civică Științe ale naturii
44
III. Rezultatele cercetării
1.Prezentarea și analiza datelor
Chestionar
Obiectivele stabilite pentru chestionar vor fi următoarele:
Investigare a elevilor în vederea stabilirii nivelului stimei de sine al acestora.
Identificarea raportului între subiecții cu un nivel scăzut al imaginii și al respectului de
sine și subiecții cu un nivel ridicat al imaginii și al respectului de sine.
Etapele de desfășurare a experimentului:
Pentru această etapă a proiectului de cercetare avem la dispoziție 23 de elevi în clasa a IV –
a. Înainte de administra rea chestionarelor , îi vom asigura pe elevi de păstrarea confidențialității în
ceea ce privește răspunsurile date, dar și în ceea ce privește identitatea acestora, ca subiecți
chestionați.
Această activitate s e va desfășura în condiții normale de evaluare, elevii n u vor fi anunțaț i
de primirea chestionarelor și al Scalei Rosenberg pentru elevi. Atmosfera în care s e va lucra va fi
relaxant ă pentru subiecți, făcându -le plăcere să răspundă la întrebările puse, fiind potrivită unui
demers de reflecție intrinsecă, factorii perturbatori vor fi eliminați.
Subiecții vor avea la dispoziție 15 minute pentru a răspunde la chestionar și 15 minute
pentru a răspunde la Scala Rosenberg .
În urma experienței căpătate pe parcursul a trei ani de facultate, presupunem că stima de
sine a elevilor va f i una moderată sau chiar scăzută.
Figura 3. Rezultatele chestionarului
78%
22%Rezultatele chestionarului
Elevi cu stimă de sine ridicată
Elevi cu stimă de sine scăzută
45
Conform datelor obținute în urma aplicării chestionarului, identificăm nivelul stimei de
sine al elevilor. Conform figurei 3, nivelul stimei de sine al clasei este unul ridicat.Conform unor
autori (Hoyle et al., 1999) a avea stima de sine ridicată înseamnă ca ,,persoana în cauză este
mândră de cine este și cum este, se simte superioară majorității, gata oricând sa se protejeze contra
amenințărilor care pun în discuție ima ginea favorabilă pe care o are despre sine” (p. 85).
Sentimentele pozitive pe care le au astfel de persoane față de propria lor ființă sunt fondate pe
convingerea valorii intrinseci a individului și nu necesită sa fie continuu validate sau promovate.
În pl us, atunci când intervin, inevitabilm anumite eșecuri cotidiene stima de sine a acestor
persoane nu este afectată. În categoria opusă se încadrează elevii cu o stimă de sine scăzută, fara
motivație, care nu au încredere în propria persoană.
Figura 4 . Rezultate Scala Rosenber
Cu ajutorul acestei diagrame, figura 4, am identificat punctajul obținut de elevi în urma
completării chestionarului Scala Rosenberg.
2. Metodele folosite în analiză și interpretarea datelor
Prin metoda analizei rezultatelor activității copiilor demontrăm faptul că performanțele
elevilor sunt foarte ridicate și că acestea sunt influențate de nivelul ridicat al stimei de sine.
Persoanele care au încredere în forțele proprii învață cu mai multă eficiență decât cele
0510152025303540
Punctaj obținut
Rezultatele elevilorRezultate Scala Rosenberg
46
lipsite de î ncredere în forțele proprii, chiar dacă, în realitate, acestea din urmă sunt la fel de
capabile. Așadar trebuie să -i învățăm pe elevi să aibă încredere în propriile uteri și să -i orientăm
către cunoașterea și conștientizarea acestora. Cercetările efectuate evidențiază faptul că „nivelurile
înalte ale stimei de sine contribuie la sănătatea mintală în multe feluri, încurajând oamenii să
realizeze mai mult și să fie mai mulțumiți cu ceea ce au realizat”. Un elev optimist, care -și cunoaște
propriile posibilităț i, care are încredere în forțele proprii, va căuta să -i depășească limitele, să
obțină performanțe cât mai înalte. Acestea se pot realiza numai pe fondul unei stabilități
emoționale, capabilă să suporte tensiuni psihice intense produse de sarcinile dificil e la care este
supus și să înfrunte eventualele înfrângeri sau eșecuri. Când elevul se va confrunta cu dificultăți
la școală, stima de sine ridicată îi va asigura manifestarea comportamentelor de adaptare, a
capacităților de refacere, a confruntării active cu realitatea. Dimpotrivă, o stimă de sine scăzută va
asocia atitudini mai puțin productive și agravarea situației prin evitări ale problemelor, prin
anticipări negative, chiar fatalism.
În concluzie, putem afirma că între performanță și stima de sine exi stă o relație de
influențare reciprocă, deoarece elevii care au o stimă de sine ridicată sunt predispuși la a obține
performanțe înalte, iar performanțele obținute le stimulează pozitiv stima de sine și tot așa ca într –
o spirală ascendentă. Așadar performa nța implică și influențează stima de sine, iar stima de sine
implică și influențează performanța. Pe baza cunoașterii dimensiunilor pozitive sau negative ale
stimei de sine putem realiza predicții asupra performanțelor școlare ale elevilor și întocmi
progr ame școlare diferențiate și individualizate care să asigure succesul școlar.
47
IV. Concluzii și considerații finale
Prin demersul nostru de cercetare și prin datele statistice pe care le -am pus în evidență
credem că am reușit să demonstrăm ipoteza lucr ării, și anume, influența performanțelor școlare
asupra stimei de sine a elevilor. Cercetarea s -a desfășurat la clasa a IV -a în decurs de câteva
întâlniri. În primul rând, am utilizat instrument de cercetare și metodă de analiză și interpretarea a
datelor, chestionarul și Scala Rosenberg pentru elevi , atingând primul obiectiv propus, și anume
stabilirea nivelului de stimă de sine a elevilor, precum și variabila independentă a cercetării. În al
doilea rând, am folosit al doilea intrument de cercetare și anum e, metoda analizei rezultatelor
activităților copiilor, pentru a clasa rezultatele școlare ale elevilor, notele finale ale semestrului
precedent la următ oarele materii: limba și literatura română, matematica, educație civică și științe
ale naturii. Astfel confirmând obiectivul, dar și variabila dependentă, de a stabili dacă imagine de
sine pe care o au elevii au influență asupra rezultatelor școlare.
Ca performanțele școlare să crească și implicit să -i creștem stima de sine elevului, el ar
trebui sa se desc opere pe sine însuși, astfel încât să aibă o imagine realistă, să recunoască și să
înțeleagă forțele și slăbiciunile sale, sa stabilească scopuri pentru viitor și să inventeze și să
implementeze un plan pentru a le atinge. Pentru a -și îmbunătății stima de sine, elevul trebuie să
fie învățat să depună eforturi în mod echilibrat în rasport cu stima de sine, cu acțiunea și cu ceilalți.
În raport cu acțiunea, învățarea din eșecuri și înțelegerea faptului că toată lumea a eșuat, eșuează
sau va eșua, conștientiza rea unui ,,critic interior” și contractarea lui cu întrebări (,,Acest gând este
realizabil? Mă ajută să rezolv situația?”). În raport cu ceilalți, înțelegerea și respectarea punctelor
de vedere ale ceiluilalt chiar dacă există un dezacord, exprimarea gându rilor, dorințelor,
sentimentelor respectând și ceea ce gândește, vrea și simte celălalt și întreținerea relațiilor cu cei
din anturaj și solicitarea ajutorului. Copiii trebuie să se simtă plăcuți și iubiți de adulți, indiferent
de rezultatele școlare și ca pacitățile lor efectiv pentru ca aceștia să dețină o imagine de sine ridicată
și să aibă respect față de ei inșiși. Dacă acestea vor lipsi ei vor putea chiar să nu își valorifice
propriile calități sau să se desconsideră pe ei înșiși. Unii copii cu stimă de sine scăzută urmăresc
aprobarea socială comportându -se într -un fel exagerat de docil sau pretinzând că au încredere în
ei când nu au, în timp ce continuă să primească răspunsuri pozitive. Ei se străduie să se simtă
pozitiv. În general, stima de sine a u nui copil rămâne destul de constantă și stabilă o perioadă de
mai mulți ani. Cu toate acestea, stima de sine poate, printr -o intervenție adecvată, să fie influențată
direct sau indirect.
Intervențiile directe de obicei implică folosirea laudelor sau a feedback -ului
performanțelor pentru a îmbunătății atât conceptul de sine cât și stima de sine a copilului. Deși
48
folositor, acest tip de intevenție directă nu este întotdeauna felul cel mai ef icace pentru a
îmbunătății stima de sine. Abordarea indirectă țintește arii specifice cum ar fi performanța școlară
a copilului, relațiile lui cu pietenii sau cu performanța sa motrică. Este clar că stima de sine a
copilului este mai probabil să fie îmbună tățită dacă el poate achiziționa competență și încredere în
aceste arii.
Credem că pentru cei mai multi copii munca în grup creează cele mai bune condiții pentru
a îmbunătății stima de sine. Copiii se pot evalua pozitiv și realist pe ei înșiși prin procesu l de
interacțiune de grup. Există însă și unii copii care nu au forța eului sau caracteristicile
comportamentale pentru a fi capabili să participe satisfăcător într -un proces de grup. Acești copii
pot proveni din medii unde au avut puține experiențe de dra goste și succes și unde dominarea,
respingerea, pedepsirea severă au slăbit eul copilului. Ei pot deveni supuși și retrași, sau pot
răspunde prin agresivitate și dominare extremă.
49
Referințe bibliografice
1. Albu, Gabriel – În căutarea educației autentice – Editura Poirom, Iasi, 2002;
2. Birch, Ann – Psihologia dezvoltării – Editura Tehnică, București, 2000;
3. Bocoș, M. (2003), Teoria și practica cercetării pedagogice , Editura Casa Că rții de Știință,
Cluj-Napoca;
4. Bocoș, M., Jucan, D (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculum –
ului. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor , Editura Paralela 45,
Pitești;
5. Botiș, A. , Târ ău, A. , Disciplinaritate pozitivă sau cum să disciplinezi fără să răn ești,
Editura ASCR, Cluj -Napoca;
6. Branden,Nathaniel – Cei șase stâlpi ai încrederii în sine – Editura Amsta
Publishing , Bucuresti, 2008;
7. Cosmovici, Andrei. Iacob, Luminița – Psihologie școlară – Editura Polirom, Iași, 1998;
8. Cosmovici, A. , Iacob, L. (1996), Psihologie generală , Editura Polirom, I ași;
9. Cristea, S. (2000), Dicționar de pedagogie , Grupul Editorial Litera/ Litera Intern ațională,
Chișinău-Bucur ești;
10. Crețu,Tinca – Psihologia vârstelor -Editura Polirom,Iași,2009;
11. Doise, Wilhelm – Psihologie sociala , Ed. Polirom, Iasi, 1999;
12. Glava, A. , Glava C. (2002), Introducere în pedagogia preșcolară , Editura Dacia, Cluj –
Napoca;
13. Golu, P. ; Golu, I. – Psihologie educationala , Ed. Mirton, Bucuresti, 2003;
14. Gliga, L., Liga, L. – Standarde profesionale pentr u profesia didactica , Ed. Polsim,
Bucuresti, 2002;
15. Humphreys, Tony -Stima de sine -cheia pentru viitorul copilului tău -Editura Elena
Francisc Publishing,2008;
16. Iacob L. ,Boncu Ș. ,Sălăstru D. ,Luncu O. -Psihologie,manual pentru clasa aXa, Editura
Polirom ,2000;
17. Ilica,Anton. Herlo,Dorin. Binchiciu,Viorel. Uzum,Corina. -O pedagogie pentru
învățământul primar -Editura Univversității „Aurel Vlaicu”,Arad,2005;
18. Iancu, S . (2000), Psihologia școlarului – De ce merg elevii încrunt ați la școală?, Editura
Polirom, I ași;
19. Iluț, P. (2001), Sinele și cuno așterea lui , Editura Polirom, I ași;
20. Ionescu, M . (2000), Demersuri creative în predare și învățare, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj -Napoca;
50
21. Lemeni, G ., Mihalca, L . , Mih, C . (2005), Activit ăți de consiliere și orientare la ciclul
primar , Editura ASCR, Cluj -Napoca;
22. Munteanu, Ana – Psihologia dezvoltării umane -Editura Polirom, Iași, 2006;
23. Neacșu I. (2015). Metode și tehnici de învățare eficientă: fundamente și practici de succes
. Iași: Polirom.
24. Oancea, C. (2002), Tehnici de sfătuire/consiliere , Editura Medicală, București;
25. Răduț – Taciu, R . (2003 ), Individualitate și grup în lecția modernă , Editura Casa Cărții de
Știință, Cluj -Napoca;
26. Stan, C. (2001), Teoria educației. Actualitate și perspective , Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj -Napoca;
27. Șchiopu, Ursula. Verza, Emil – Psihologia vârstelor -Editura Didactică și Pedagogică, 1997
28. Teșileanu, A., Frujină, I. (2002), Comunicare, negociere și rezolvare de conflict , Editura
Mondan, Bucur ești;
29. Truța E. , Mardar S. ( 2007) . Relația profesor – elevi: blocaje și deblocaje . București :
Aramis.
30. Zlate, Mielu – Psihologia copilului – Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998.
51
Listă figuri
Figura 1 . Nivelul stimei de sine al clasei
Figura 2 . Nivelul rezultatelor școlare
78%
22%Nivelul stimei de sine al clasei
Elevi cu stimă de sine ridicată
Elevi cu stimă de sine scăzută
12
9
1 115
4
1311
10
2 016
7
0 0
FOARTE BINE BINE SUFICIENT INSUFICIENTNumăr elevi
Calificative eleviNivelul rezultatelor școlare
Limba și literatura română Matematică Educație civică Științe ale naturii
52
Figura 3 . Rezultatele chestionarului
Figura 4 . Rezultate Scala Rosenberg
78%
22%Rezultatele chestionarului
Elevi cu stimă de sine ridicată
Elevi cu stimă de sine scăzută
0510152025303540
Punctaj obținut
Rezultatele elevilorRezultate Scala Rosenberg
53
Anexa
Nume și prenume:………………….. Clas a:……………
Vârsta:……………………… Dat a:……………
Sex: F M
Chestionar pentru elevi
Citiți cu atenție întrebările de mai jos și încercuiți varianta de răspuns care vi se potrivește.
1. În general, ești mulțumit de ceea ce faci, realizezi?
Da
Nu
2. Ai o părere bună despre tine?
Da
Nu
3. Crezi în valoarea propriei tale persoane?
Da
Nu
4. Crezi că uneori nu faci lucrurile cum trebuie?
Da
Nu
5. În general, ești trist, nemulțumit de ce se întâmpla în jurul tău?
Da
Nu
6. Ai dori să poți avea mai mult respect față de tine însuți?
Da
Nu
7. Ești satisfăcut de tine însuți?
Da
Nu
8. Câteodata crezi că nu ești bun de nimic, ești nefolositor?
Da
Nu
54
9. Crezi că deții un număr de calități bune?
Da
Nu
10. În sarcinile date la școală, în general, te descurci singur sau ai nevoie de ajutor?
Da
Nu
11. Atunci când nu te descurci, apelezi la colegii tăi?
Da
Nu
12. Crezi că ai tăi colegi de clasă au o părere bună despre tine?
Da
Nu
13. Crezi că poți să faci lucruri la fel de bine ca majoritatea colegilor tăi?
Da
Nu
14. Te simți iubi t, plăcut de colegii tăi de clasă?
Da
Nu
Vă mulțumesc!
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Lect. univ. dr. Cristian Bucur [619123] (ID: 619123)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.