Lect. Univ . Dr. Cornelia ȘTEFĂNESCU [619289]

Universitatea din București
Facultatea de Psihologie și Științele Educației
Filiala Focșani
Departamentul de formare a profesorilor

LUCRARE DE LICENȚĂ

Coordonator științific:
Lect. Univ . Dr. Cornelia ȘTEFĂNESCU

Student: [anonimizat]
2019

Universitatea din București
Facultatea de Psihologie și Științele Educației
Filiala Focșani
Departamentul de formare a profesorilor

Strategii de stimulare a potențialului creativ al
preșcolarilor în cadrul activităților instructiv -educative
din grădiniță

Coordonator științific:
Lect. Univ . Dr. Cornelia ȘTEFĂNESCU

Student: [anonimizat] 201 9

ABSTRACT

More than ever, education has a fundamental objective in preparing the child for life
and challenges, and in this bachelor `s degree are identifying children with creative skills in the
pre-school environment and studying the impact of creative training on their development.
The purpose of investigation included strategies to stimulate the creative potential of
preschoolers within the educ ational and pedagogical activities of the kindergarten, and the
methods used were the psycho -pedagogical experiment method, the observation method, the
product analysis and the test method.
The topic of the study was conducted over four months, having seve ral stages: the pre –
experimental stage, the experimental stage and the post -experimental stage.
The pre -experimental and post -experimental stages were carried out by applying the
Torrance Creative Thinking Test and in the experimental stage, some activitie s and methods
were developed, meant to intervene in the development of pre -school creativity (free games,
rules games, educational games, thinking hats tehnique, starburst, brainstorming, dream
technique, etc.), all of which were applied to a sample of 44 preschoolers at aged 4 to 6 years,
22 girls and 22 boys, which were divided in two working groups: the experimental group and
the control group, the technique used being that of the equivalent samples but without
interfering with the control.
After the ini tial testing of creativity and in the beginning of the experimental period, the
difference between the two groups was very small, and during the experimental period the
intervention was done only on the experimental group, when was necessary , but in a nat ural
way without the adult's intervention being felt, which could have put pressure on preschoolers.
Although there were no significant differences after initial testing, but after the end of the
experimental period where they were used several types of games properly integrated, the
modern methods of stimulating creativity, various techniques of work in the artistic and plastic
activities, the TTCT tests from the first stage were reapplied and the observation charts were
reapplied to observe the evolution or regression of the two groups in co rrelation with the
observable indicators established in the pre -experimental stage.
According to the graphic stats obtained after retesting, in the post experimental stage,
the two groups recorded positive results, but a visible difference was observed in the
experimental group due to the creative training during the experimental period.

It can be concluded that, following the results of the given tests, the systematic
observation and the analysis of the products made i n order to identify in the creative activities
and to follow the impact of the creative training on the development of creativity, we can see a
positive evolution of the two groups, but a more significant evolution is recorded by the
experimental group, du e to the creative training activity, and the freely chosen activities, the
freedom of expression given to children, have important valences in their development during
the pre -school period and at the same time, lay the foundations for an adequate integrat ion, easy
in the world of school children.

CUPRINS

Introducere ……….. ………………………………………………………………………………… 1

I Fundamentarea teoretică a problematicii studiate
I.1. Creativitatea la vârsta preșcolară ……………………………………………………………………… …4
I.1.1. Definirea conceptului de creativitate ……………………………………………………………………4
I.1.2.Creativitatea ca proces, produs și p otențial …………………………………………………………….12
I.1.3.Creativitatea ca trăsătură de personalitate ……………………………………………………………..17
I.1.4.Factorii creativității ……………………………………………………………………………………………17
I.1.5.Barierele creativității și înlăturar ea lor ………………………………………………………………….20
I.1.6.Manifestarea creativității în mediul preșcolar ………………………………………………………..22
I.2. Modalități de stimulare a potențialului creativ al preșcolarului
I.2.1. Jocul, principala modalitate de stimulare a creativității abordată în mediul preșcolar …..24
I.2.2. Stim ularea potențialului creativ în cadrul activităților liber alese …………………………….30
I.2.3.Stimularea potențialului creativ în cadrul activităților pe domenii experențiale …………..41
I.2.3.1. Stimularea creativității prin activităț ile de educare a limbajului ……………………………42
I.2.3.2. Stimularea creativității prin conținuturile matematice …………………………………………44
I.2.3.3. Stimularea creativității prin activitățile artistico -plastice ……………………………………..45
I.2.4.Stimularea potențialului creativ prin activitățile extracurriculare ……………………………..47

II. Metodologia cercetării
II.1. Tipul cercetării, locul și perioada desfășurării …………………………………………………………51
II.2. Sopul, obiectivele și ipoteza cercetării …………………………………………………………………..51
II.3. Eșantionul de subiecți ……………………….. ……………………………………………………………….52
II.4. Metode utilizate în cercetare ………………………………………………………………………………..53
II.5. Analiza , prelucrea și interpretarea dat elor……………………………………………………………..55
II.6. Concluziile cercetării …………………………………………………………………………………………73

Concluzii

Bibliografie

Lista figurilor din text

Figura 1 : Compararea fișelor de observație, etapa preexperimentală……………………………………..56
Figura 2: Reprezentarea grafică flexibilitate plastică, etapa preexperimentală………………………..59
Figura 3: Reprezentarea grafică fluiditate plastică, etapa preexperimentală……………………………60
Figura 4: Reprezentarea grafică originalitate, etapa preexperimentală………………………. …………..60
Figura 5: Reprezentarea grafică explozia stelară…………………………………………………………………67
Figura 6: Reprezentarea grafică flexibilitate plastică, etapa postexperimentală……………………….7 1
Figura 7: Reprezentarea grafică fluiditate plastică, etapa postexperimentală…………………………..71
Figura 8: Reprezentarea grafică originalitate, etapa postexperimentală………………………………….7 2
Figura 9: Compararea fișelor de obs ervație, etapa postexperimentală…………………………………….7 3

Lista tabelelor din text

Tabel 1 : Structura eșantionului………………………………………………………………………………………… 53
Tabel 2: Punctaj elemente desenate…………………………………………………………………………………..58
Tabel 3: Rezultate obținute la TTCT în etapa preexperimentală…………………………………………….59
Tabel 4: Rezultat e obținute la TTCT în etapa postexperimentală…………………………………………..70

I. Fundamentarea teoretică a proble maticii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)

1

INTRODUCERE

Mai mult ca oricând, educația are ca deziderat fundamental pregătirea copilului pentru
viață, pentru cerințele concrete, reale și existente legate de activitatea profesională, de viața socială
și culturală. În acest scop, idealul nostru educ ațional vizeaz ă formarea personalității autonome și
creative, a acelei personalități care să anticipeze viitorul, să transforme prezentul în direcția
anticipărilor sale, să descopere și să rezolve situații atât singuri cât și împreună cu ceilalți.
Stimular ea creativităț ii este un demers educațional complex ce cuprinde fenomene de
activare, antrenare, cultivare și dezvoltare a potențialului creativ.
Problema creativității a preocupat numeroși cercetători, psihologi și practicieni în
domeniul educației, ace știa fiind imp resionați de valoarea acestei capacități care învăluie persoana
și comportamentul unor indivizi creatori.
Chiar dacă creativitatea este o nevoie sociala, care asigură supraviețuirea unui popor, totuși,
chiar și în soci etăți avansate din punc t de vedere șt iințific și tehnic, se pot aduce numeroase critici
culturii și educației , iar în cartea „Creativitate și inteligență emoțională” (2001), Mihaela Roco îl
citează pe C. Rogers care are anumite critici: formarea unor oameni conformiști și cu st ereotipuri,
dezvoltarea unei educații cât mai completă in dezvoltarea gândirii originale și creativă, aprecierea
oamenilor erudiți și conformiști în domeniul științific , iar cei creativi, originali și inovatori sunt
oarecum tolerați etc.
Deși eforturile d epuse până acu m au fost unele de succes, creativitatea continuă să îi
preocupe pe cercetători, deoarece potențialul creativ reprezintă una din avuțiile cele mai complexe
și misterioase, iar educarea lui în vederea manifestării prin comportamente creatoare, unul dintre
cele mai îndrăznețe și mai înalte obiective.
Datorită modului de manifestare a creativității, majoritatea specialiștilor o consideră ca
fiind o trăsătură definitorie pentru existența individuală și pentru evoluția societății, iar pentru a
îndeplini dezidera tul major al dezvoltării copiilor pe linia aptitudinilor specifice fiecăruia, o
condiție esențială este depistarea timpurie a potențialului creativ, datoria educatorului fiind de a -i
stimula pe copii cât se poate de timpuriu, deoarece preșcol aritatea repre zintă perioada cea mai
importantă în conturarea personalității copilului, în dezvoltarea trebuințelor de cunoaștere, de
informare, de independență și de autoexprimare.

I. Fundamentarea teoretică a proble maticii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)

2

Acești factori sunt de o importanță majoră în dezvoltarea creativității , iar atitudin ea
obiectivă și pozitivă a adultului are o contribuție semnificativă. Potențialul creativ există în mod
latent în fiecare copil , dar părinții și educatorul sunt responsabili în stimularea acestuia, iar jocul
este unul din cele mai importante modalități de manifestare și exersare a potențialului creativ, fiind
dezvoltat un climat favorabil copilului preșcolar pentru a se forma armonios.
Prin joc, copilul are posibilitatea de a -și spori cunoașterea de sine, de a forma o relație
statornică între el și mediul î nconjurător datorită faptului că jocul este activitatea fundamentală a
copilăriei, o expresie a activității efectuate spontan, din plăcere și încărcată de satisfacții. Cu
ajutorul jocului, copilul poate fi oricine iși dorește, poate inventa jocuri de rol , poate da viață unor
personaje știute doar de ei etc.
Datoria noastră, a educatorilor, este de a nu -i îngrădi pe copii și de a nu -i sili să urmeze un
șablon anume pentru a ne ușura munca de zi cu zi, deoarece individualitatea preșcolară este
justificată p sihologic de diferențele cantitative și calitat ive care există între copii. Chiar daca au
aceeași vârstă și pot aparține aceluiași mediu social, creativitatea poate fi exprim ată în diverse
moduri.
Metodele folosite în realizarea cercetării au fost: metoda observației, analiza produselor,
metoda testelor și metoda experimentului.
Lucrarea realizată este structurată pe două capitole: „Fundamentarea teoretică a
problematicii investigate” și „Metodologia cercetării”, ambele fiind împărțite în sub capitole.
Capi tolul I definește creativitatea, importanța jocului și a activităților didactice în
dezvoltarea creativității preșcolarilor, în timp ce capitolul II demonstrează că în perioada
preșcolară imaginația poate fi exprimată prin tot ce ea ce face co pilul la toate activitățile, că profilul
psihologic al vârstei preșcolare cuprinde multiple premise favorizante pentru cultivarea
potențialului creativ, această lucrare putând deveni o clarificare pentru cadrele didactice din
învățământul preșcolar , în cee a ce privește modalitățile de a descoperi mereu copilul în noutatea
și „ineditul” personalității sale, de a acționa creator în favoarea sa.
Activitatea de documentare, de reflecție și experimentală, a avut următoarele obiective:
1. Identificarea dimen siunilor creativității la preșcolari;
2. Constatarea nivelului de dezvoltare a capacităților creative ale
preșcolarilor;
3. Dezvoltarea creativității prin joc și joacă la preșcolari;

I. Fundamentarea teoretică a proble maticii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)

3

4. Diagnosticarea nivelului de dezvoltare a capacităților creative după
perioada de ce rcetare;
5. Valorificarea creativității preșcolarilor în scopul dezvoltării acestora .
Eficiența educării creativității la preșcolari este dependentă de pregătirea educatorului, de
priceperea lui de a organiza în mod judicios activitatea acestora în scopul pro pus, de metodele și
mijloacele pe care le utilizează, de felul în care știe să ada pteze conținuturile și cerințele pentru
îndeplinirea cu succes a obiectivelor urmărite.

I. Fundamentarea teoretică a proble maticii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)

4

CAPITOLUL I
FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A PROBLEMATICII STUDIATE

1.1. CREATIVI TATEA LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ

1.1.1 Definirea conceptului de creativitate

De-a lungul trecerii timpului, foarte mulți psihologi au studiat fenomenul creativității,
astfel rezultând n umeroase modalități de definire a creativități i și putem spune că cel care este
caracterizat prin origi nalitate și expresivitate, are imaginație, este deschizător de drumuri și
inovativ etc., reprezintă tipul de individ creativ.
Andrei Cosmovici (1999), ex pune acest termen ca fiind în relație cu trei aspecte,
evidențiindu -se în p rimul rând în raport cu actul de creație, care este un fenomen extrem de
complex, cu ajutorul căruia ia naștere o operă de artă, un mecanism sau o nouă tehnologie etc.
Rezultatul pr ocesului creator este explicat prin creativitatea unui individ, ca fiind o capacitate
complexă a omului, caracteristică psihicului și face posibilă opera creatoare.
Creativitatea este apreciată într -un mod obiectiv, prin produsul creativității, chiar dacă
acesta este mai mult sau mai puțin deosebit, ori nou și original.
Termenul de creativitate își are originea în cuv ântul latin „creare ”, care înseamnă a zămisli,
a făuri, a crea, a naște. Însăși originea cuvântului demonstrează că termenul de creativitate
definește un proces, un act dinamic care se dezvoltă, se desăvârșește și cup rinde atât originea cât
și scopul.
„Creativitatea nu este nici privilegiul, nici accidentul unor oameni, precum nu este egală la
toți oamenii. Ea se dovedește o stare normală a tuturor oamenilor, de care însă dispunem în măsură
inegală. E o cucerire a timp urilor noi, atât în planul cercetării ștințifice, cât și în planul vieții sociale
și afirmării drepturilor omului.” (L. Țopa,1980, pag. 32)
Putem caracteriza societate a ca fiind într -o continuă schimbare în cadrul conduitei,
familiei, educației, locului de muncă, dar și în tehnologie. Din perspectiva aceasta, putem privi
creativitatea ca pe o modalitate de a progresa pentru a putea ține pasul cu schimbările de zi cu zi,
deoarece este o sursă de putere superioară. O putem dezvolta permanent, este un factor important
în transformarea radicală a lumii contemporane, iar dacă potențialul creativ ar fi folosit într -un
grad mai ridicat, am putea găsi soluții inimaginabile.

I. Fundamentarea teoretică a proble maticii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)

5

Ideea dezvoltării creativității copiilor, pusă insistent în ultima vreme, pune educatorului o
serie de probleme privind modul de manifestare a creativității, factorii și metodele d e stimulare a
creativității, modalități de evaluare a creațiilor plastice ale copiilor.
Creativitatea este un proces mental și social care implică generarea unor idei sau concepte
noi, sau noi asocieri ale minții creative între idei sau concepte existente, fiind un proces complex
ce are foarte multe aspecte, fațete sau dimensiuni, iar din punctul de vedere a lui Al. Roșca , o
trăsătură definitorie a creativității este reprezentată de flexibilitate.
Find un concept multidimensional se poate manifesta în multiple domenii, iar identificarea
și cuantificarea naturii crea tivității constituie obiective dificile.
Conceptul de creativitate poate fi definit din perspectiva unor discipline diferite:
psihologie , psihologie socială, științe cognitive, arte, inteligență artificială ,
filozofie, economie , management etc. și deci , la multe niveluri distincte: cognitiv, intelectual,
social, econ omic, artistic, literar etc. Dificultatea definirii creativității rezidă în asocierile
particulare ale acestui concept c u artele, în natura complexă a creativității și în varietatea teoriilor
care au fost dezvoltate pentru a o explica. Mulț i oameni asociaz ă creativitatea în special cu artele:
muzica, teatrul, dansul, literatura etc. care sunt deseori denumite "arte creative ".
Așa cum s -a precizat mai sus, creativitatea nu este proprie numai pentru arte, ci este la fel
de fundamentală pentru progresele din ș tiințe, din matematică, tehnologie, politică, afaceri și în
toate domeniile vieții cotidiene.
Termenul creativitate a fo st introdus în psihologie de G. W. Allport pentru a desemna o
formatiune de personalitate, deoarece în opinia acestuia creativitatea nu poate fi limitată doar la
anumite categorii de personalitate sau aptitudini, fiind facută referire la inteligență, atitu dini sau
chiar trăsături temperamentale , iar în 1950 este semnalată lipsa unor studii edificatoare asupra
creativitătii de către J. P. G uilford și din 1960 -1970 găsim o „explozie ” de studii asupra
fenomenului creativității având următoarele argumen te:
➢ datorită faptului că fiecare individ este unic , la fel și potențialul creativ
diferă de la o persoană la alta;
➢ datorită faptului că diferitele sarcini ce solicită omul în decursul vieții se
multiplică odată cu trecerea timpului și se diversifică, solicită aces tuia într -o anumită
măsură creativitatea;
➢ persoanele sunt solicitate să contribuie la locul de muncă sau la școală cu un
anumit aport creativ în funcție de posibilitățile sale;

I. Fundamentarea teoretică a proble maticii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)

6

➢ la indivizi, creativitatea poate fi estimată , dar și educată, iar un aport
important în dezvoltarea acesteia îl are proc esul instructiv -educativ mai întâi din grădiniță
și apoi din școală;
➢ deoarece potențialul creativ al unei persoane reprezintă una din cele mai
importante și complexe avuții, educarea acestuia în vederea dezvoltări i comportamentului
creator este un obiecti v înalt, dar și îndrăzneț.
Și în Romania, de la începutul anilor 1970 sunt efectuate studii asupra creativității în știin țe,
artă și învățământ, iar idealul școlii românești vizează formarea unei personalități autonome și
creative, a unei personalități ce anticipează viitorul, transformă prezentul în direcția anticipărilor,
dar și descoperă și rezolvă situațiile problemă împreună cu ceilalți.
Al. Roșca în „Creativitatea generală și specifică” (1981) prezintă di n perspectiva lui
Newell, Shaw Simon creati vitatea ca modalitate aparte a comportamentului de rezolvare de
probleme, deoarece aceștia consideră că rezolvarea de probleme este creativă atâta timp cât
satisface unele condiții, cum ar fi:
➢ produsul gândirii es te atât o noutate cât și de valoare pentru subiect sau
cultură;
➢ gândirea să fie una neconvențională și să modifice sau să respingă ideile
acceptate anterior;
➢ gândirea să manifeste pe parcursul unei mari perioade de timp sau la o
intensitate înaltă ,motivaț ie și p ersistență;
➢ deoarece problema pusă inițial a fost vagă sau rău definită, o parte a sarcinii
este însăși formularea problemei.
În literatura de specialitate apar numeroase modalități de a defini creativitatea, psihologii
susținând că a fi creativ îns eamnă a crea ceva nou, original și a decvat realității ce ne înconjoară.
Astfel, putem spune că atunci când creăm facem ceva să existe, dăm viață, generăm, interpretăm
și producem personaje, creativ fiind cel care este caracterizat prin originalitate și exp resivitate, are
imaginație creatoare și inovatoare etc.
Mihaela Roco, în „Creativitate și inteligență emoțională” (2001) prezintă o serie de definiții
date de diverși autori , dar prezintă și opinia lui Alexandru Roșca, care consideră că oricât de
complex a r fi fenomenul creației, există o po sibilitate redusă de a se ajunge la o definiție
recunoscută de toți cercetătorii din d omeniu, deoarece fiecare din ei pun accente diferite pe
dimensiuni diferite. Creativitatea este un fenomen extrem de complex, cu numer oase aspecte sau
dimensiuni și după unii autori „creativitatea este aptitudinea sau capacitatea de a produce ceva

I. Fundamentarea teoretică a proble maticii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)

7

nou și de valoare”, iar după alții „ea constitu ie un proces prin care se realizează un produs” (Al.
Roșca, 1981, p. 16).
Pentru a putea fi d elimitate dimensiunile creativității , trebuie privită din mai multe
perspective determinate în cea mai mare parte de intențiile cercetătorilor.
C. Cucoș (2005) , definește creativitatea astfel: „Creativitatea constă într -o structură
caracteristică psihiculu i, care face posibilă realizarea uno r producții, opere noi. Originalitatea
produsului creat e foarte variată: de la rezultate expresive ale desenului infantil, la creativitatea
inovatoare prin care se aduc modificări esențiale principiilor de bază ale unui domeniu (specifică
marilor talente) . Dacă la acest nivel nu ajung decât puțini oameni, realizarea unor invenții este
accesibilă oricărui om, cu condiția unor interese și experiențe corespunzătoare. Cultivarea
spiritului inovator constituie una din sarcini le școlii de azi, când operațiile st ereotipe din producție
sunt efectuate de mașini automate, conduse de calculatoare.” (C. Cucoș, 2005, p. 54)
După analiza mai multor genii: Descartes, Shakespeare, Beacon etc., W. Duff a descris trei
dimensiuni considerat e de acesta esențiale ale unei perso nalități creatoare:
„- imaginația descrisă ca abilitate mentală de compunere și descompunere, combinare și
decombinare a ideilor, obținându -se obiecte ce nu au existat până în acel moment;
– judecata care permite evalu area ideilor elaborate prin imaginaț ie, selectarea
obiectelor obținute după criteriul adevărului și al utilității;
– gustul este specific personalității creatoare și asigură diferențierea ideilor frumoase
de cele urâte, a celor decente de cele ridicole.” (G. Popescu, 2004, p. 9)
Deoarece s -a dorit o cât mai bună descriere a creativității dar și a actului creativ, au fost
formulate diferite criterii pentru diferențierea activității creatoare de cea reproductivă.
A. Munteanu (1999), amintește patru criterii ce sunt foarte importante în evaluarea
comportamentului creativ:
– criteriul psihologic, atunci când semnificația unui produs realizat ține de natura
personală și este important doar pentru dezvoltarea personală a acelui individ;
– criteriul sociol ogic, atunci când un produ s realizat ajută într -o anumită măsură o
comunitate;
– criteriul noutății;
– criteriul originalității.
Apropiat termen ului de creativitate este termenul de creație, dar există deosebire între cei
doi: termenul de creativ itate face referire la pro ducerea de noi idei originale , în timp ce creația
reprezintă produsul final al gândirii creative.

I. Fundamentarea teoretică a proble maticii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)

8

Datorită dorinței de a elucida misterul creativității, cercetătorii au dezvoltat numeroase
teorii ale creativității, unele fiind ma i vechi, altele mai recente.
Psihanaliștii, pornind de la teoria sublimării, fenomenul creativității este explicat de S.
Freud ca fiind un fenomen ce poate fi determinat și generat de către tensiunile cauzate de tendițe,
impulsurile refulate în inconștient , dar care au posibi litatea de a apărea în forme deghizate și
rezistente la existența socială.
A. Adler, dezidentul lui Freud, consideră creativitatea ca o formă de suprimare a
complexului de inferioritate al individului, fiind o formă de ac omodare superioară d eoarece prin
intermediul activității creatoare, indivizii se autorealizează și ajung să fie utili societății din care
fac parte, astfel prin scopurile atinse este creat un grup de elită al societății.
Conceptele care explică creativitat ea în abordarea psih analitică sunt:
– regresia adaptativă: reprezintă procesul primar de asigurare a stimulării creativității prin
asocierea gândurilor neajustate în conștient, în timpul unor stări schimbate ale conștiinței sau a
psihozelor;
– elaborarea: este procesul secund ar ce asigură modificarea datelor obținute în perioada
somnului , prin gândire realistă și conștientă.
Asociaționiștii definesc acest fenomen ca fiind: „un proces de asociație între anumite
elemente, care duc la apariția unor combinări n oi, proces care este subordonat anumitor exigențe
sau finalități (J. Maltzman, S. A. Mednick, 1962).” (G. Popescu, 2004, p. 15)
Au fost remarcate de către Mednick mai multe forme ale asociațiilor de tip creativ, care
sunt întâlnite în diferite domenii de activitate:
– seren dipitatea: descoperirile încep de la asociații neașteptate;
– asemănarea: este tipul de asociație regăsită în artă;
– medierea prin simboluri specifice matematicii, chimiei etc.
Tot de către Mednick a fost elaborat și „testul de asociaț ie îndepărtată”, un mijloc de
diagnoză a creativității, unde criteriile evaluate sunt originalitatea și raritatea statistică a
asociațiilor. În acest test, sarcina individului este să găsească un cuvânt care să fie asociat cu alte
trei cuvinte și se pleacă de la ipoteza că ce i înalt creativi au capacitatea de a realiza mai multe
asociații.
Abordarea gestalistă este reprezentată de către W. Kohler, M. Wertheimer, R. Arnheim,
R. L. Mooney și se află în opoziție cu modelul asociaționist.

I. Fundamentarea teoretică a proble maticii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)

9

Teoria gestalistă nu prezintă deme rsul creativ ca fiind aleator, ci se raportează continuu la
întreg, la structura internă a acelui fenomen, înțelegerea problemelor se face prin intuiție (insight)
și nu în mod rațional.
În privința profilului psihologic al creatorului, R. Arnheim consideră c ă este necesar să fie
inclusă deschiderea față de simetrie și echilibru, iar Mooney s -a oprit asupra procesului creativ
unde se presupune interacțiunea dintre persoană, proces, produs și mediu.
Pornind de la schema S -R, C. F. Osgood, J. Rossman, J. Parnes, R. Hyman explică
fenomenul creator ca fiind: ponderea majoritară în dezvoltarea creativității unui individ , o dețin
modalitățile în care au fost stimulate și recompensate manifestările sale creative. Este vorba de o
condiționare instrum entală, accentul fii nd pus pe influența educativă a părinților, iar recompensele
acordate pot determina orientarea copiilor către gândirea creativă.
În viziunea behavioriștilor, persoana înalt creativă este caracterizată prin capacitate de
discriminare a c unoștințelor asimila te și a variabilelor, având abilitatea de redefinire a acestora și
utilizarea lor în diferite situații, dar și sesizarea promptă a modificărilor apărute.
Perspectiva aceasta a fost revizuită ulterior prin introducerea variabilelor inter mediare, în
schema S -R, astfel individul contribuie în mod activ la propria sa dezvoltare, iar gândirea creativă
este corelată cu propriile trăsături.
„Problema condiționării instrumentale vehiculată de această școală conține și unele
elemente viabile. În esență, formarea le găturilor S -R se bazează pe gratificarea răspunsurilor
pozitive și sancționarea celor indezirabile. Ca urmare, creativitatea unui individ depinde
considerabil de modul în care au fost stimulate manifestările sale creative.” ( A. Muntean u, 1999,
p. 49)
Uman iștii (existențialiștii) au pornit de la curentul filosofic care poartă același nume,
avându -i promotori pe A. Maslow, C. Monstakas, C. L. Rogers, R. May, E. Fromm, E. G.
Scharchtel.
În opinia acestora, ființa umană își poate valorifica unicitatea prin int ermediul creației. Prin
creativiate i se permite individului să -și satisfacă trebuința de autorealizare, prin confruntarea
acestuia cu mediul.
Din punctul de vedere al lui R. May, nu este importantă rațiunea în cadrul procesului de
creație, ci încadrarea indubitabilă în acest proces prin care are loc autoactualizarea.
C. Rogers determină următorii factori ai gândirii creatoare:
-deschiderea în fața noilor experiențe;
-creatorul să -și autoevalueze produsele creatoare;

I. Fundamentarea teoretică a proble maticii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)

10

-angajarea spontană și inedită, neobișnuită a elementelor (forme, idei).
Același autor consideră că pentru dezvoltarea potențelor creative este necesară asigurarea
unor condiții de secur itate psihologică:
„- individul trebuie să se simtă accepta t așa cum este, să se simtă valorizat, astfel putând
încerca autoactualizarea și, în consecință, orientarea spre creativitate;
-asigurarea unui climat în care este înlăturată critica;
– înțelegerea empatică, prin care eul se poate dezvolta ș i exprima în forme diverse.”(G.
Popescu, 2004, p. 17)
Creativitatea mai este descrisă de către E. G. Schactel ca fiind o consecință evidentă a
necesității de comunicare a individului cu mediul înconjurător. Această trăsătură este privită de
către umaniști ca un potențial general uman, iar rolul factorilor de mediu fiin d de actualizare a
acestor potențialități specifice fiecărui om în parte.
M. J. Murphy, S. Arieti, H. H. Anderson, M. Mead, M. T umin, P. Matusseck scot în
evidență importanța factorilor cultur ali din mediu în făurirea și dezvoltarea creativității.
Aceștia consideră că fenomenul creației este condiționat în mare parte de influența
societății, de experiențele importante din viață, ia r societățile care încurajează gândirea divergentă
și apreciază în primul rand procesul creativ și mai apoi produsul creativ au rol stimulativ pentru
creativitate și ar putea fi diminuat conformismul.
Societatea creatoare și personalitatea creatoare se reg ăsesc în relație de interdependență,
societatea încurajând creaț ia, iar individul își aduce contribuția la armonizarea mediului.
J. P. Guilford lansează abordarea factorială a creativității și mai apoi a fost promovată de
către W. J. Brittam, H. G. Gough ș i V. Lowenfeld.
Guilford pornește de la concepția lui C. Spearma n și L. S. Thurtone și descriu o concepție
sistemică asupra acestui fenomen , prezentând un sistem tridimensional al intelectului, unde în
activitatea creatoare sunt implicați factori intelectu ali.
Cele trei dimensiuni au următoarea structură: 5 operații (c unoașterea, memoria, producția
divergentă, producția conver gentă și evaluarea), 4 conținuturi (figural, simbolic, semantic și
comportamental) și 6 produse (unități, clase, relații, sisteme, tr ansformări și implicații).
Cognitiviștii au fost absorbiți de de osebirile dintre persoanele înalt cre ative și cei care au
predominantă gândirea convergentă, din punctul de vedere al felului în care aceștia se confruntă
cu solicitările venite din partea med iului.
Indivizii care au un nivel creativ superior sunt caracter izați astfel:

I. Fundamentarea teoretică a proble maticii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)

11

– capacitate de asumare a riscurilor;
– deschidere față de informațiile provenite din mediul înconjurător;
– ușurință în schimbarea perspectivei de abordare a unei probleme.
În acest mod, cognitiviștii vorbesc de stiluri cognitive variate ce sunt modalit ăți
caracteristice ale unui individ de a -și aduna informațiile din mediul înconjurător.
M. Roco, în „Creativitate și inteligență emoțională” (2001) sintetizează câteva teorii mai
recente ale creativității:
Din punct ul de vedere al Teresei Amabile, adoptarea deciziilor atât în viața c otidiană cât și
în domeniul profesional implică creativitate, iar soluțiile creative duc la rezolvarea problemei
eficient , dar cu eleganță și simplitate.
Această autoare consideră că elab orarea unui nou produs înseamnă s ă fii creativ, dar
lucrarea rezultat ă să fie una inovatoare și valabilă, deoar ece un produs nou , dar nepotrivit va fi
considerat bizar, iar dacă este valabil , dar nu nou este considerat doar bine lucrat, dar nu și creativ.
Modelul structural al creativității include:
-calificarea, gradul de specializare într -un domeniu;
-abilitățile creative ale individului;
-motivația intrinsecă a acestuia.
Robe rt W. Weisberg , grupează studiile despre creativitate în două mar i direcții: unele
bazate pe observații empiri ce, adică mituri, iar unele pe baza cercetărilor experimentale și
consideră că aceasta este doar „o rezolvare în trepte” sau o „gândire creativă evolutiv ă” existând
puține motive de a crede că soluțiile noi apar în flash -uri revelatoare, fiind mai rațional ă concluzia
că problemele sunt soluționate pornind de la ceva cunoscut și mai apoi modificarea acestuia în
conformitate cu cerințele noi, după aceea intervenind gândirea creativă.
H. Gardner este în favoarea un ei abordări a creativității din perspectivă h olistică, ce permite
surprinderea la întregul său nivel de complexitate al fenomenului, realizând cadrul teoretic general
de analiză al creativității pe mai multe niveluri: nivelul subpersonal, personal, intrape rsonal și
multipersonal.
În opinia lui M. Csi kszentmihalyi, creativitatea reprezintă fenomenul ce rezultă din
interacțiunea a trei sisteme:
-setul instituțiilor sociale fiind cel ce selectează creațiile i ndividuale ce merită să fie
reținute;
-domeniul cultural stabil care stochează și tra nsmite ideile noi selectate;
-individul care produce schimbările dintr -un domeniu.

I. Fundamentarea teoretică a proble maticii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)

12

Putem spune că fără un domeniu cultural bine definit, care poate face inovația posibilă, un
individ nu poate începe o cre ație, iar fără un grup de semeni care evoluea ză și certifică creația nu
se poate diferenția ce este cu adevărat creativ de ceea ce „este doar improbabil sau ciudat din punct
de vedere statistic”.
Cosmovici (199 9) consideră că aptitudinea de creativitate es te o capacitate mai complexă,
ce face posibil ă crearea de produse reale sau mintale, constituind în planul social un progres.
Imaginația constituie componenta principală a creativității, dar pentru o creație de valoare
mai este nevoie și de motivație, dori nță de ceva nou și special, voință și perseverență din partea
individului creator.
Din punctul acestuia de vedere, creativitatea presupune trei însușiri:
– fluiditate: posibilitatea individului de a -și imagina în scurt timp un număr mare de
imagini, idei etc., existând persoane care au c apacitatea de a avea o „bogăție” de idei, viziuni care
altora nu le -ar putea trece prin minte;
– plasticitatea: se materializează prin ușurința de a schimba punctul de vedere, modul
de abordare a unor probleme, a tunci când procedeul folosit se dovede ște a fi ineficient, dar există
și persoane inflexibile care renunță cu greu la metoda folosită atunci când nu este eficientă;
– originalitatea: reprezintă expresia noutății, a inovației.
Specialiștii în psihoter apie și mulți dintre art iști abordează creativitatea ca proces , în timp
ce psihologii, pedagogii și educatorii pun accentul deosebit pe personalitatea creatoare, pe modul
de depistare, formare și manifestare a creativității. Ca urmare se disting patru mari dimensiuni sau
tabele ale creativităț ii: proces de creație, produs de creație, potențial creativ și ca dimensiune
structurală a personalității.

1.1.2. Creativitatea ca proces, produs și potențial

Creativitatea ca proces
De-a lungul timpului și a numeroaselor cercetări e fectuate, mar ii psihologi și pedagogi au
constatat că în toate domeniile în care oamenii activează, creativitatea nu se produce imediat ci
urmează o anumită dinamică, parcurgând etape și momente, presupunând anumite mecanisme și
condiții.
Al. Roșca (1981), prezintă pro cesul de creație ca fiind aspectul psihologic, interior al unei
activități creative care cuprinde toate momentele, mecanismele și dinamica psihologică internă,
începând de la generarea unei probleme sau a unei ipoteze , pâna la realizarea produsului creati v.

I. Fundamentarea teoretică a proble maticii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)

13

În ”Dicționar de termeni pedagogici„(1998), Sorin Cristea prezintă patru etape ale
procesului creativității:
➢ PREGĂTIREA
Pregătirea (prepararea) este o etapă inițială și obligatorie de colectare și acumulare de da te,
deoarece creativitatea nu se produce instantaneu , ci parcurge anumite etape și momente, având
anumite mecanisme și condiții, iar subiectul se orientează spre sarcina creativă acumulând date,
informații, le analizează și schițează planuri experimentând inițial menta l, fiind o etapă organizată
în mod rațional și conștient și necesar ca autorul să cunoască ce s -a făcut înainte de problema
respectivă.
Aceasta fază reprezintă o acțiune complexă , bazată pe următoarele operații:
– identificarea problem ei în termeni optimi (natură, specific, timp etc);
– analiza datelor problemei în vederea formulării clare a acestora (premise, principii,
resurse posibile și necesare);
– acumularea și selecționarea informației necesare pentru abordarea core ctă a
problemei;
– prelucrarea și sistematizarea informației stocate;
– elaborarea strategiei de rezolvare a problemei la nivelul unui pl an operativ;
Fiind o etapă dominată de instruire, pentru realizarea actului de creație se impun trei tipur i
de pregătiri, cu diferite grade de generalitate și dispuse descrescător:
-cultura generală și experiența de viață a persoanei creatoare;
-pregătirea generală sau cea de specialitate în care activează;
-pregătirea specifică pentru o anum ită problemă pe care persoana creatoare iși propune
să o rezolve.
În afara acestora, creativitatea mai dispune și de deținerea anumitor deprinderi i ntelectuale
sau motrice, utile în anumite domenii.
➢ INCUBAȚIA
Este o etapă mai puțin observabilă din afară fiind o fază de așteptare, reprezentâ nd o acțiune
complexă realizabilă intensiv sau/și extensiv prin diferite operații de organizare și reorganizare a
informației pregătite anterior prin procesări care valorifică experiența individuală și socială a
subiect ului la nivelul conștiinței acestuia , dar și în planul verigilor sale, profunde, dependente de
zona inconștientului și a subconștientului. Această eta pă este una relativ -pasivă, de așteptare,
mutiplicându -se și completează anumite variante ipotetice ce poa te dura mai mult sau mai puțin

I. Fundamentarea teoretică a proble maticii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)

14

(minute, ore, zile, luni sau chiar ani).
➢ ILUMINAREA
Reprezintă acțiunea complexă de asociere și de combinare a inform ației care declanșează
momentul inspirației, respectiv al descoperirii soluției optime de rezolvare a prob lemei. În această
etapă, ideile pot avea valoare inestimabilă , dar pot fi și foarte ușor uitate.
Aceasta este descrisă ca fiind o apariție bruscă a soluției problemei aflate în centrul
preocupărilor creatorului , antrenând întreaga personalitate a acestuia atât în planul afectiv cât și
cognitiv, iar multe persoane rămân surprinse de cât de simplă poate fi rezolvarea sau de faptul că
rezolvarea nu fusese găsită datorită unor premise greșite de la care se plecase inițial în procesul
rezolvării.
➢ VERIFICAREA
Acastă fază reprezintă acțiunea complexă de evaluare finală a soluției adoptate anterior,
realizabilă prin operații de apreciere, validare, ap licare etc, în condiții de finisare, ajustare,
reorganizare, perfecționare permanentă. Ideea creatoare este obiectiv ată și materializată intr -un
fapt explicit și perceptibil putând fi o creație artistică , mecanică sau științifică.
În etapa verificării se p resupune că există o confruntare permanentă între modelul creionat
mental și rezultatele încercării de a -l pune în p ractică, permi țând retușarea și îmbunătățirea
ambelor imagini astfel încât cea mentală să o stimuleze pe cea reală.
Aceleași faze ale proces ului de creație sunt amintite și de Al. Roșca în cartea „Creativitatea
generală și specific ă”. Acesta spune că cele patru faze îi aparțin l ui G. Wallas și sunt cele mai
cunoscute , chiar dacă etapa incubației a fost contestată, cea a iluminării controvesată și
necontestate au rămas fazele de peparare și verificare.
I. Moraru (1997), elaborând conceptul de euremă, definit ca „ structuri psihice fundamenale
care conlucr ează la realizarea creativității, a invențiilor și descoperirilor” (I. Moraru,19 97, p.26),
prezintă următoarele etape:
➢ acumularea și comprehesiunea informației ce se realizează în mare parte
prin aportul adus de memorie, gândire, și limbaj, acest moment corespunzând etapei de
pregătire;
➢ etapa combinărilor și a asocierilor, fiind reali zată cu ajutorul imaginației, a
inteligenței și a memoriei într -un mod conștient sau nu, corespunzând etapei incubației;
➢ eurema energetică -stimulatorie care este formată din o multitudine de
fenomene și pr ocese psihice care împreună înfăptuiesc funcția de dinamizare creativă și

I. Fundamentarea teoretică a proble maticii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)

15

creatoare a unui individ;
➢ în cazul euremei critice, soluțiile ce au fost obținute sunt analizate crit ic și
aprofundate, intervenind cenzura severă a rațiunii care aprobă sau re spinge tot ori parțial
produsele imaginației;
➢ în etap a ideativ -perceptivă, ideile rezultate sunt vizualizate, căpatând contur
imagistic, trecându -se de la creativitatea ca proces la creativitatea ca podus;
➢ etapa de obiectualizare a imaginii se desfășoară prin concretizarea soluțiilor
și a ideilor noi intr -un produs.

Creativitatea ca produs
Pentru a putea evalua creativitatea, principalul criteriul îl reprezintă produsul creat (sau
creativ). Acesta trebuie să fie unul original , dar în același timp valoros pentru societate.
Produsul rezultat din procesul creativ poate prezenta o varietate de forme, în funcție de
natura activității efectuate, dar și grade și niveluri distincte de originalitate și valoare sau de
utilitate pentru societate.
Un produs poate avea un caracter tangi bil în momentul în care este detașat de autor, cum
ar fi operele literare, o fotografie, o lucrare științifică etc. ori pot fi produse exprimate prin conduit a
persoanei creatoare cum ar fi dansul unei balerine , arta unui interpret etc.
Din perspectiva pro duselor rezultate în urma performanțelor procesului creativ poate fi
analizată creativitatea preșcolarilor.
Astfel, pentru a stabili dacă un preșcolar este c reativ, în momentul analizei produselor
ceativită ții, trebuie să ne raportăm la anumite caracterist ici de bază ale produsului creativ:
originalitate, noutate, utilitate, eficiență, fluență.
Deci, putem concluziona că pentru realizarea unui produs creativ ș i pentru a avea rezultate
optime trebuie parcurs un proces complex , care necesită muncă susținută ș i multă atenție.

Creativitatea ca potențial
Creativitatea reprezintă un potențial ce se transformă într -un produs prin intermediul
procesului de crea ție. Fiind o trăsătură general umană, aceasta se regăsește la toți oamenii în
stadii diferite, u n număr redus fiind foarte creativi sau foarte slabi creativ, iar cei mai mulți având
un nivel mediu.
Sarcinile cu care aceștia se confruntă de -a lungul vieț ii, le solicită într -o anumită măsură
creativitatea , acționând asupra factorilor motivanți.

I. Fundamentarea teoretică a proble maticii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)

16

Foarte important în dezvo ltarea acestei abilități este descoperirea ei cât mai timpuriu și
exersarea, pentru a putea fi transformată într -o trăsătură de personalit ate, iar viitoarele produse
realizate să își pună amprenta asupra creativității.
Stimularea potenți alului creativ presupune să fie utilizat un sistem complex de acțiuni
socio -educaționale (strategii , metode) concrete, dar și prin crearea unei atmosfere și a unui climat
propice exprimării spontaneității și dezvoltării. Potențialul creativ poate fi dezvo ltat încă de la
grădiniță prin intermediul jocurilor de tot felul, prin act ivitățile artistico -plastice, prin încurajarea
preșcolarilor să pună întrebări, să discute și să vină cu noi opinii etc.
Sunt evidențiate de către I. Taylor cinci nivele al e creativității:
➢ creativitatea expresivă – în mediul preșcolar poate fi exemplificată cu
ajutorul desenelor spontane realizate de copii, fiind o formă primară de exprimare ce
presupune spontaneitate, independență, libertate, originalitate.;
➢ creativitatea pr oductivă – ține de originalitatea întâlnită în desfășurarea
proceselor psihice de gândire și simțire ale individului, produsele obținute de acesta fiind
în pr oporții variate de ale altor indivizi și are loc în momentul în care acesta și -a însușit
priceperi și deprinderi ce permit producerea lucrurilor utile , dar totuși slab exprimate, de o
minimă originalitate;
➢ creativitatea inventivă – este caracterizată de inv entivitate și descoperire,
fiind nivelul specific celui care descoperă noul, valorifică și depășeșt e experiența anterioară
îmbunătățind -o;
➢ creativitatea inovativa – reprezintă nivelul superior ce poate aduce modificări
importante principiilor de bază ale do meniilor științifice sau artistice, fiind rezultatul unei
remarcabile cunoașteri a realității, a de zvoltării din punct de vedere intelectual și
aptitudinal la un nivel superior;
Despre cei care au manifestat sau manifestă creativitate inventivă sau inovati vă se spune
că sunt talentați.
➢ creativitatea emergentă – acest tip de creativitate reprezintă nivelu l suprem
al creativității, făcând posibilă apariția unor principii revoluționare în domeniul științei,
cunoașterii sau a artei, iar cei care ating acest stad iu sunt calificați drept genii, deschizători
de drumuri.
Raportându -ne la aceste trepte, putem dedu ce că orice om este capabil de o minimă
creativitate productivă, iar în cazul unor probleme ce nu pot fi soluționate imediat pe baza

I. Fundamentarea teoretică a proble maticii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)

17

cunoștințelor deja d obândite, gândirea i mplică un minim efort imaginativ pentru găsirea soluției
anterior necunoscute.
Creativitatea copilului preșcolar o putem încadra ca fiind una expresivă, ce se manifestă
prin mimică, pantomimă, joc, desen și cântec , dar uneori este și pr ocesuală prin manifest area în
activitățile de repovestire, poveste creată, activități matematice.

1.1.3. Creativitatea ca trăsătură de personalitate

În „Fundamentele psihologiei” (1994), Mielu Zlate consideră că întreaga personalitate și
activitate ps ihică a unei persoane este intregrată de către creativitate și la rândul ei, aceasta se
subsumează și integrează organic în structurile sistemului de personalitate.
Astfel, am putea caracteriza personalitatea creatoare prin următoarele trăsături de
person alitate: fluiditate, flexibilitate, originalitate, elaborare, sensibilitate f ață de probleme și
capacitatea de a redefini.
Persoanele înalt creatoare sunt descrise dar și se descriu pe sine ca fiind ingenioși,
autonomi, spontani, iar în contrast cu aceștia se regăsesc persoanele ce au un nivel mai scăzut de
creativitate , dar care a u un bun caracter, sunt preocupați pentru cei din jurul lor și sunt
convenționali.

1.1.4. Factorii creativității. Creativitatea și inteligența

Pentru a putea defini într -un mo d cât mai corect creativitatea, trebuie să cunoaștem foarte
bine factorii ace steia, deoarece ocupă un loc important în problematica domeniului, sunt foarte
diverși ca natură ,structură și valoare acționând asupra unei persoane pentru generarea unui context
favorabil funcționării.
„În orice abordare globală a personalității se impun e, în centrul acesteia, tematica dinamicii
factoriale a personalității, descrierea factorilor ce acționează în interacțiune, între ei putând exista
interdependențe, dominări, comp ensări. (G.Popescu,2004,p.28)
A. Cosmovici (1999), în cartea „Psihologie școl ară”, ierarhizează factorii creativității ca
find de natură intelectuală, caracteriali și sociali.
În cadrul factori lor de natură intelectuală, acesta scoate în evidență imaginați a ca fiind
funcția esențială a unui proces de creație original . O perioadă im aginația a fost descrisă ca fiind un

I. Fundamentarea teoretică a proble maticii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)

18

proces de combinare a imaginilor, potrivindu -se mai mult unei imaginații artistice, dar în orice
domeniu procesul creator implică noi combi nări și sinteze.
Noile sinteze nu se produc doar în domeniul ideilor și imagi nilor, ci și în plan afectiv, astfel
am putea defini imaginația ca fiind un proces psihic în urma căruia sunt obținute reacții, fenomene
psihice noi atât pe plan cognitiv cât și a fectiv sau motor.
Cosmovici descrie ca cea mai importantă componentă a creati vității, iar însușirile prin care
aceasta se manifestă ar putea fi considerate caracteristici fundamentale ale creativității.
Aceste caraceristici sunt:
➢ fluiditatea: reprezintă po sibilitatea unui individ d e a-și imagina diferite
imagini sau idei, folositoare sau nu;
➢ plasticitatea: este ușurința cu care poate fi schimbat punctul de vedere sau
modul de abordare, în momentul în care un procedeu se dovedește inadecvat;
➢ originalitatea: aceasta este caracteristica noutății, a inovației;
Toate cele trei c aracteristici au propria însemnătate, dar principală este originalitatea care
asigură valoarea rezultatului muncii creatoare și constitu ie o aptiudine importantă ce fluidizează
performanțe le obținute în multe domenii.
O altă funcție în structura creativită ții este realizată de către memorie, funcție care
înmagazinează impresiile, deși sunt modificate de către imaginație. În realitate imaginile suferă
unele modificări în timpul conservării, comparativ cu perceperea inițială a acestora.
Asupra posibilităților de creație, o mare influență este exercitată de către volumul
experienței și varietatea lor, distingându -se două tipuri de experiențe:
➢ directă, dobândită prin observarea fenomenelor ori p rin discuții cu
specialiști;
➢ indirectă, asimilată prin lecturare și audiere de expuneri.
Un alt factor influent în procesul de creativitate este nivelul gândirii, inteligența. Asupra
inteligenței au fost formulate diverse puncte de vedere și dacă este de finită ca aptitudine generală
ce susține formarea capacităților și a rmonizarea cognitivă a unei persoane în situații noi, ne putem
da seama că această capacitate este complexă și ocupă un loc fundamental, dar totuși este
influențată și de alte funcții psih ice.
Astfel, gândirea are menirea de a stabili relații și de a verifica veridicitatea soluțiilor
înfățișate de către imaginație.
Factorii caracteriali: pentru a deveni inventator ori pentru a crea artă nu sunt suficiente
predispozițile și capacitățile inte lectuale, deoarece o idee nu este suficientă în realizarea unei

I. Fundamentarea teoretică a proble maticii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)

19

invenții, find necesară demo nstrarea acesteia, crearea unui model, numeroase verificări și este
nevoie de motivație și aspirație creatoare.
În acest proces este nevoie și de voință și tenaci tate, deoarece în timpurile noastre evoluția
din toate domeniil e este foarte mare, nefiind deloc ușor să se producă ameliorări sau chiar inovări.
Factorii sociali reprezintă o influență remarcabilă asupra celor care vor să creeze, să
inoveze, iar motivația și aspirația acestora depind de cerințele societății în care i au naștere.
Deși societatea poate exercita asupra persoanelor creative o influență pozitivă, aceasta
poate deveni și o puternică piedică în calea dezvoltării lor.
Al. Roșca (1981) , grupează fact orii creativității în două cat egorii:
➢ factori subiectivi care p rivesc personalitatea individului și se împarte în alte
trei subcategorii: factori intelectuali, aptitudini speciale și factori nonintelectuali
(motivaționali și de personalitate);
➢ factori obie ctivi, în care sunt incluse condițiile social -educaționale.
M. Zlate (1994), delimitează factorii creativității în patru categorii principale pentru crearea
unui mediu favorabil manifestării actului de creație:
1. Factori interiori -structurali care au o na tură psihologică și se împart în trei subcategorii:
➢ intelectuali, referindu -se la inteligență și g ândire creatoare în forma ei
esențială – gândirea divergentă;
➢ afectiv -motivaționali, care declanșează, sprijină și dirijează creativitatea:
curiozitatea, pasiu nea, creșterea tensiunii motivaționale, tendința de autorealizare, tendința
de a comunica ori tendința de nou și claritate;
➢ factori de personalitate, aceștia fiind atitudinali, aptitudinali și
temperamentali: inițiativa, perseverența, îndrăzneala etc.
Factorii de personalitate pot dezvolta sau tempera creat ivitatea unui individ.
2. Factori exteriori – conjuncturali sau socioculturali: clasa socială, istoricul individului,
grupul de apartenență, condițiile materiale etc.
3. Factori psihosociali: ambianța rela țional ă și mediul în care trăiește individul.
4. Fac tori socio -educaționali: acești factori se regăsesc în strânsă legătură cu nivelul
educațional, existența sau absența educației mai întâi din familie și mai apoi din școală și colectivul
de muncă.
Ierarhi a factorilor stimulatori făcută de A. Munteanu (1994 ), este considerată a fi cea mai
importantă, prin simplificarea problemei factorilor doar din considerente didactice , clasificându -i

I. Fundamentarea teoretică a proble maticii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)

20

în trei mari categorii, deoarece o rezultantă superioară a personali tății presupune cooperarea
acestora.
Cele trei categ orii de factori sunt:
1. Factori psihologici: factori intelectuali, fac tori nonintelectuali, aptitudini speciale,
factori abisali.
2. Factori biologici: ereditate, vârstă, sex, sănătate mentală.
3. Fac tori sociali: condiții socio -economice și culturale, condiții educative.

1.1.5. Barierele creativității și înlăturarea lor

Uneori, se poate întâmpla ca pro cesul de creativitate să sufere unele blocaje sub influența
anumitor factori, iar pentru a încura ja creativitatea preșcolarilor, un pas important este identificarea
factorilor inhibatori și prin activități susținute cu aceștia să fie transformați în factori ai creativității.
Deși factorii creativității o stimulează, cei opuși acesteia se pot constitui în factori frenatori.
Conform Gabriele i Popescu (2004), blocajele creativității se pot clasifica în:
1. Blocaje culturale:
– conformismul: datorită unui comportament relativ diferit, unele persoane creative sunt
privite cu suspiciune de ceilalți, as tfel fiind descurajați să -și dezvolte a ceastă trăsătură de
personalitate, iar dorința de apartenen ță socială, de a se conforma modelelor sociale și a ideilor
vechi etc. sunt considerate motive întemeiate.
– neîncrederea în propria imaginație și fante zie prin acordarea unei atenții exagera te
factorilor practici în luarea deciziilor sau capacitate scăzută de a modifica ideile etc.
2. Blocaje emoționale: teama de a nu greși, teama de a fi minoritar, graba de a accepta
prima idee, descurajarea rapidă, ca pacitatea redusă de a se destinde și de a lăsa incubația să lucreze
etc.
3. Blocaje metodologice:
– rigiditatea anumitor algoritmi folosiți anterior sau asupra cărora se insistă , deși nu
sunt cei potriviți;
– folosirea obiectelor conform specif icului fără a le mai găsi o altă întrebuințare;
– critica prematură reprezintă frânarea sugestiilor ce ar putea apărea pentru soluționarea
anumitor p robleme.
4. Blocaje perceptive:
– incapacitatea unui individ de a face diferența dintre cauză și efect;

I. Fundamentarea teoretică a proble maticii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)

21

– greutatea în a diferenția fapta de problemă;
– dificultatea în determinarea unei probleme;
– nepotrivire între proiect ul conceput și cel personal;
– greutăți în segmentarea problemei în componentele sale, ce ar pu tea fi tratate mai
ușor.
5. Blocaje legate de relația individ -grup:
– lipsa de comunicare ce se subsumează în mai multe forme: comunicare imposibilă
datorită nepotrivir ii limbajului, comunicare incompletă ori denaturată in mod voluntar;
– marginalizarea persoanei creative datorită nerespectării criteriilor sociale;
– lipsa de autenticitate din cauza presiunilor utilizare de constrângere s ocială sau
culturală;
– izolarea cauzată de respingerea celorlalți sau chiar din proprie iniția tivă cauzată de
teama de a nu greși;
– dependența încurajată de grup obținută prin intermediul oferirii de recompense sau
chiar prin pedepse, prin in termediul informațiilor sau a căilor financiare.
Pentru a nu bloca creativitatea preșcolarilor și pen tru a-i ghida spre o dezvoltare conformă
în vederea realizării unor produse creative, trebuie să fim atenți să nu îi ghidăm spre conformism
și stereotipie, deoarece trebuie să asigurăm o educație completă , astfel să dezvoltăm o gândire
originală și plină de imaginație.
Dacă privim creativitatea prin prisma formării personalității, aceasta capătă sensul de
potențial creativ, de cumul de însușiri sau factori psihici ai viitoarelor performanțe creatoare.
Pentru a elimina blocajele sociale, culturale și emotiv e, care au fost foarte puternice în
trecut , dar încă își mai fac simțită prezența, trebuie schimbată și îmbunătățită relația elev -profesor ,
dar fără a mini maliza importanța celui din urmă.
Prin utilizarea metodelor activ -participative în actul predării, so licitarea participării și
exprimarea inițiativei preșcolarilor , reprezintă o modalitate de a -i dezinhiba și debloca accesul spre
actul creativ.
În cartea „Strategii didactice interactive”, C. -L. Oprea prezintă învățarea ca fiind „un
proces evolutiv, care a re la bază receptivitatea față de experiențele noi, căutate și rezolvate prin
explorare, deducție, analiză, s inteză, generalizare, abstractizare, c oncretizare, punând accentul pe
afectivă și volitională.”( C. -L. Oprea, 2007, p. 150)

I. Fundamentarea teoretică a proble maticii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)

22

1.1.6. Manif estarea creativității în mediul preșcolar

Este de dorit să apreciem că preșcolaritatea reprezintă vârsta ce cuprinde cea mai
importantă experiență educațională din viața unei persoane , înregistrând pe parcusul ei ritmurile
cele mai reliefate în dezvoltare a individualității umane și unele din cele mai imporante achiziții cu
reflecție în etapele ulterioare ale dezvoltării.
„Pentru pedagogul francez Maurice Debesse, creativitatea este un concept important , dar
modest, având sensul posibilității de exprimare a copilului, realizării unei lucrări (compunere,
desen, experiment), în mod firesc și spontan. În acest sens, creativitatea se manifestă în activități
proprii copilului, personale sau organizate de școal ă; activități care ar putea fi preludiul viitorului
artist, om de știință etc. Și de fapt, inițial, educatorii și psihologii au înțeles prin creativitate în
primul rând potențialul copiilor de a desfășura jocuri și activități care stimulează imaginația,
inteligența, perspicacitatea. Copilul care gândește inde pendent, face observații p ersonale, rezolvă
probleme, este un copil cu posibilități de creație; se poate spune că el își dezvoltă creativitatea.
Dominan ța notelor caracteristice acestui concept de creat ivitate este educabilitatea
originalității. Creativita tea copilului se caracter izează prin curiozitate, deschidere, dispoziții și
aptitudini pentru anumite domenii. Încurajarea și îndrumarea plină de tact a acestor calități
contribuie la formarea și autofo rmarea personaltății creatoare. Această accepție a cre ațivității,
inițială, o considerăm fundamentală, const ituind primul palier, psihologic și educațional, în
decelerarea și explicarea notelor caracteristice conceptului de creativitate.”(L. Țopa, 1980, pg . 11-
12)
Astfel, nu putem ignora una din dimensiunile fundamentale pentru dezvoltarea și afirmarea
personalității – creativitatea.
Din acest punct de vedere, profilul psihologic al vârstei preșcolare include vaste premise
prielnice pentru cultivarea și pune rea în valoare a potențialului creativ. Vârsta acestei perioade ne
conferă dinamism, expresivitate, efervesc ență, disponibilitate de exteriorizare spontană și
autoexpresie însuflețită, toate fiind în corespondență pentru dezvoltarea elanului creator. Din c auza
proceselor cognitive și a voinței ce sunt în dezv oltare, prescolarii au nevoie de îndrumare, control
și ajutor , deoarece nu își pot asuma riscul învățării prin încercare și eroare, fiind impusă folosirea
unor strategii ce pun accent pe antrenarea aute ntică și totală, dezvoltarea independenței, a
inițiati vei etc.

I. Fundamentarea teoretică a proble maticii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)

23

Stimularea potențialului creativ reprezintă un proces socio -educativ extrem de complex, în
care sunt cuprinse concomitent fenomene de activizare, antrenare, cultivare și dezvoltare prin
înnoirea probabilităților creative pentru transpunerea lor de la posibil la real.
La copilul preșcolar, dezvoltarea psihologică nu se realizează de la sine, acesta trebuind să
se dezvolte singur și într -un mod instinctiv apelând la două instrumente la îndemâna tuturor , dar
esențiale: jocul și imitația.
Mediul pre școlar produce schimbări importante în dezvoltarea somatică și psihică , dar și
în planul relaționării , iar creativitatea, spre deosebire de inteligentă, reprezintă un fenomen
universal deoarece nu exist ă preșcolar care să nu deseneze sau să nu iși foloseas că imaginația în
fabulația verbală și este necesar să fie utilizate diverse metode și procedee specifice de stimulare
a creativității. Copiii iși manifestă potențialul creativ în activitățile sale cotid iene prin joc,
activitate fundamentală a copilăriei, d esen și pictură , dar și prin limbaj.
Sensibilitatea și dorința copilului de mai mult, imaginația, înclinația spontană pentru
noutate pot fi dezvoltate, fiind puse în evidență prin activități corespunzăt oare, ce pot oferi
numeroase exemple pozitive pentru s timularea și dezvoltarea creativității corespunzătoare
perioadei preșcolare.
În dezvoltarea acestora , un aspect hotărâtor îl constituie și atmosfera sau climatul în care
sunt desfășurate activitățile copiilor. Existența unui climat definit de un mod deschi s de creație,
libertate de exprimare, evaluare pozitivă și încurajarea actului creativ pot contribui hotărâtor la
dezvoltarea creativității prescolarilor.
Ambianța stimulativă pentru creativitate înseamnă și a impulsiona copiii prin antrenarea
lor în efort de prelucrare și rearanjare a datelor prin asigurarea unui tonus intelectual și afectiv ,
opus tendin țelor de apatie și banalitate.
Pentru stimularea creativității în mediul preșcolar, putem folosi ca strategie generală
valorificarea condițiilor și princip iilor învățării de tip creativ, iar acest tip de învățare include o
succesiune de condiții:
– mobilizarea capacității de realizare a povestirilor libere ori cu început dat, folosind un
șir de ilustrații, jucării etc. ;
– oferirea de imagini pen tru o interpretare independen tă;
– desenele libere în care să fie elaborate idei pentru diverse teme și nu numai;
– efectuarea jocurilor didactice, a celor de rol, imitativ, de creatie etc.;
Jocul cu toate tipurile sale este modul cel mai imp ortant de manifestare și stimulare a
dezvoltării potențialului creativ care se va manifesta mai târziu prin realizarea de produse noi,

I. Fundamentarea teoretică a proble maticii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)

24

originale , dar și de valoare pentru societate. Toate tipurile de jo c reprezintă modalitatea de a le da
ocazia de a -și combina și recombina informațiile de care dispun pe ntru a construi realul din
propriile imagini.
– analiza eventualelor erori și a posibilității de prevenție a acestora;
– în cazul întrebărilor de tipul „de ce?” să fie pregătite multiple varian te de răspuns;
– utilizarea anumitor procedee de activizare a competențelor creatoare in plan verbal
prin alcătuir ea de propoziții plecând de la simplu spre complex.
Datorită vârstei, nu putem să ave m exigența noutăților, deoarece în mare parte desco peririle
copiilor sunt defapt redescoperiri, noutăț i relative, asupra cărora unii cerecetători au pus sub
semn ul întrebării dacă este bine să numim „cel mai mare poet, pictor etc.” al clasei fără a clasif ica
lucrarea obținută la un mod superior, atât la n ivelul copiilor cât și al adulților.
Este necesar ca activitățile realizare cu preșcolarii sa fie unele stimulative, interesante, să
îi provoace , dar si să -i amuze încât să le facă o reală plăcere particip area la aceste activități,
rezultatele fiind deoseb ite. Prin depunerea unui minim efort, bunăvoință și migală în realizarea
activităților, acestea pot deveni modul perfect pentru dezvoltarea gândirii creatoare.

1.2. Modalități de stimulare a potențialului creativ al preșcolarului

1.2.1 Jocul, pri ncipala modalitate de stimulare a creativității abordată în mediul preșcolar

În scopul dezvoltării creativității este necesară utilizarea adecvată a diferitelor metode și
procedee specifice de stimulare , dar și de antrenare a creativității individuale și de grup în toate
momentele zilei și în toate domenii le de activitate în mediul preșcolar.
Ajunși la nivelul de preșcolaritate, asupra copiilor se produc schimbări importante, atât în
planul dezv oltării somatice, psihic și rațional, depășind confortul din s ânul familiei, iar mărirea
cadrului relațional este una din p remisele dezvoltării psihice a acestora.
La această vârstă, cel mai adecvat cadru pentru antrenarea muncii și a creației este consti tuit
de către joc, fiind modalitatea cea mai importantă de exp rimare a preșcolarului, o modalitate de
exprimare și exteriori zare. Totodată, jocul rămâne și principala formă de formare și dezvoltare a
capacităților psihice. Pe măsură ce se joacă, aceștia îș i dezvoltă atitudinea de joc, de inventivitate,
ducând la capa citatea de a forma noi idei, de a găsi modalități de rezolvare a problemelor, toate
acestea conducând la dezvoltarea unei atitudini creative.

I. Fundamentarea teoretică a proble maticii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)

25

„Trebuințele specifice acestei perioade, care, prin construirea instrumentelor psihice,
conduc la dezvoltare sun t: de mișcare, de cunoaștere, de afecțiune, de relație, de autoexprimare,
de afirmare (există sub forma de a se simți utili și plăcu t pentru ceilalți și de a ocupa o poziție
centrală în grup).” (E. Rafailă, 2002, p. 38)
În această activitate, copiii nu au nevoie neapărat de ghidaj, trebuie l ăsați să -și negocieze
pozițiile, rolurile și regulile , deoarece există spontaneitate în jocul lor nefiind influențat de
intervenția adultului, existând libert ate și creativitate.
De foarte mult timp filosofii, pedagogii și psihologii au fost și sunt interesați de joc atât la
om cât și la animale, astfel putem spune că jocul nu este o caracteristică exclusiv umană , dar îl
putem defini ca fiind o activitate domin antă în copilărie prin care copilul acționează liber și
conști ent.
Se poate spune că prin activitatea de joc, copiii reușesc să cunoască lumea înconjurătoare
și să s e integreze cu succes în societate, deoarece caracterul colectiv al acestei activități conduce
spre stabilirea de relații sociale între copii, schimburi de cunoștințe, dezvoltarea stăpânirii de sine ,a
curajului și a inițiativei , ceea ce conduce spre trăirea unor bogate trăiri afective.
Prin această activitate, copiii născocesc și modifică realitatea, iar prin memorarea unor
reguli de joc posibilitățile mem oriei sunt amplificate și respectându -le iși dezvoltă voința, răbdarea
și perseverența, sunt scoase la s uprafață aptitudini și vocații , dar totodată sunt dezvoltate însușiri
și trăsături de personalitate precum: responsabilitate, curaj, corectitudine, respect față de ceilalți
sau în anumite cazuri opusul lor.
„ Jocul -cum remarcă J. Bruner – constituie o admi rabilă modalitate de a -i face p e elevi sa
participe activ la procesul de învățare. Elevul se regăsește aici în situația de actor, de protagonist
și nu de spectator, ceea ce corespunde foarte bine dinamismului gândirii, imaginației și vieții lui
afective, u nei trebuințe interioare de acț iune și afirmare.” (I. Cerghit,1976, p. 171)
Colceriu Laura (2010), descrie jocul ca: „formă fundamentală de activitate în copilăria
timpurie și formă de învățare cu importanță decisivă pentru dezvoltarea și educația copilului. Jocul
este forma cea mai nat urală de învățare și, în același timp, de exprimare a conținutului psihic al
fiecăruia. Un bun observator al jocului copilului poate obține informații prețioase pe care le poate
utiliza ulterior în activitățile de înv ățare structurate.” (L. Colceriu,2010, pag.9)
„Jocul, ca activitate fundamentală la vârsta preșcolară, se realizează și în afara unui scop
clar, ca plăcere gratuită, cum spune J. Chateau. Cu timpul, jocul capătă contur și devine tot mai
organizat.” (E. Ver za & F. E. Verza, 2000, p. 120)

I. Fundamentarea teoretică a proble maticii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)

26

John Holt (2015), evidențiază că un copil poate fi motivat și ajutat să învețe prin ceea ce
numim „modele de competență”, dar că un model de competență poate fi uneori prea competent,
fiind necesar să lăsam copii să învețe treptat și prin joacă.
Ursula Șc hiopu (1963) , descrie jocul ca fiind o activitate fundamentală pentru copii, ce se
dezvoltă și devine activitatea preferată a acestora.
„Perioada preșcolară este perioada în care copilul se joacă cu deosebită pasiune, de la jocul
de construcții la jocul de mișcare ori la jocul cu reguli, cu subiect sau la jocul de creație etc. Jocul
are un rol deosebit în dezvoltarea generală a copilului. În joc se dezvoltă relațiile sale cu ceilalți
copii, dar în același timp jocul co pilului exprimă și traduce unele partic ularități psihice specifice
ale copilului preșcolar. Jocul influențează dezvoltarea intereselor și capacităților copilului,
dezvoltă cunoștințele și emoțiile sale, fiind o mare școală a vieții…Rolul educațiv al jocu lui fiind
foarte mare.” (Ursula Șchiopu , 1963, p. 208)
Pentru a pune în valoare potențialul creativ al copiilor, educatoarea trebuie să folosească
acele metode activ -asociative care pun accentul pe libertatea de acțiune în care copiii devin
participanți la găsirea răspunsurilor, pot pune întreb ări, pot discuta și pot propune soluții, iar
conduita creativă ludică este o premisă pentru viitorul comportament creativ care se va manifesta
în produse noi și originale, cu valoare socială (nu numai individuală).
Jocul, ca activitate fundamentală a copil ăriei, oferă copilului câmp larg de combinare și
recombinare a propriilor reprezentări de care dispune în acel moment și este un mijloc esențial de
dezvoltare psihică, care pe viitor ia forme din ce în ce mai complexe , fiind pregătit pentru următorii
ani, dar totuși satisfăcându -și nevoi prezente.
La nivel preșcolar, jocul este forma de activitate preferată, fiind cea mai accesibilă formă
de activitate prin formele sale (joc de rol, de construcție, de mișcare, didactic e, muzicale etc.) dar
și adecvată speci ficului activităților realizate și totodată reprezintă principala metodă de instruire
și educație, acesta satisfăcând în mare măsură trebuințele de manifestare și de exprimare a
copilului.
Chiar dacă această metodă re prezintă forma de activitate dominantă în copilărie, nu trebuie
sa lipseasca de -a lungul întregii vieți. Este necesară dezvoltarea laturii ludice a personalității pentru
a putea privi soluțiile cu fantezie și inventivitate. Putem considera jocul o cale imp ortantă și sigură
de a ajunge la suflet ul copiilor pentru a putea obține un loc privilegiat la această vârstă și dacă
îmbinăm echilibrat exigența cu blândețea , avem posibilitatea de a trezi dorința acestora să ajungă
chiar ei creatori de frumusețe.

I. Fundamentarea teoretică a proble maticii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)

27

Dacă adultul se poate afirma cu ajutorul ac tivităților întreprinse zi de zi, copilul nu are
această posibilitate, rămânându -i doar afirmarea prin joc și joacă. Mai târziu, acesta se poate afirma
prin activitatea școlară valorificată prin note.
Se consideră că seriozitatea încearcă să excludă jocul , dar jocul poate foarte bine să includă
în el seriozitatea și nimic nu este mai serios decât jocul copilului de 4 ani când își construiește o
fortăreață sau al adulților când joacă șah.
Chiar și la maturitate, jocul provoacă bucurie, destindere, amuzament, eliberează de stres
și poate contribui la anularea oboselii, copiilor le lărgește viziunea despre viață și lume, dezvoltă
capacitatea de înțelegere a situațiilor complexe, stimulează memoria, capac itatea de concentrare,
de supunere la reguli, de a rezolva situații limită dezvol tând astfel flexibilitatea, originalitatea și
creativitatea.
Putem numi jocul ca fiind o „anticameră a muncii prin faptul că în copilărie acesta prepară
terenul psihologic și motor al muncii, îl învață primele acte de manualitate, îi încurajează
creativitatea, îi dezvoltă capacitățile de adaptare, îi fortifică voința, îl învață cum să învingă
dificultățile, îi antrenează gândirea prin emiterea unor strategii și îl antrenează în exerciții și în
activități tot mai complexe.” (M. Popa, 2 013, p. 18)
Jocul conduce copilul preșcolar către antrenare psiho -motorie , dar și intelectuală,
contribuind la dezvoltarea psihică generală într -un mod intensiv, fiind puse în evidență funcțiile
formative și sociale ale jocului.
Marcia L. Nell & Walter F. Drew (2016) , remarcă jocul ca fiind contextul perfect în care
copiii să își dezvolte competențele sociale și emoționale.
Numeroși exponenți ai diferitelor teorii ale acestuia, au realizat diverse sc heme de
clasificare ale jocului ca fiind semnificative pen tru înțelegerea acestui fenomen complex.
Ursula Șchiopu (2013) , făcând referire la clasificarea lui Piaget, a stabilit trei categorii de
jocuri:
➢ jocuri exerciții;
➢ jocuri simbolice;
➢ jocuri cu reguli.
Activitatea ludică îndeplinște anumite funcții: funcții principale sau esențiale, funcții
secundare și funcții marginale ale jocului. Astfel putem enumera următoarele funcții:

I. Fundamentarea teoretică a proble maticii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)

28

➢ funcția de cunoaștere: evidențiază caracteristicile cognitive ale jocului,
amplitudinea acestora pe parcursul dezvoltării copilului ;
➢ funcția de exercitare complexă stimulativă a mișcărilor: această funcție a
fost pusă în evidență de Gross și Carr , fiind direct implicată în creștere și dezvoltare.
➢ funcția fo rmativ -educativă: este funcția pusă în eviden ță în special de către
pedagogi , deoarece „experimentele și jocurile constitu ie o școală a energiei, a educației, a
conduitei, a gesturilor, a imaginației în cadrul necesităților de a acorda conduita la situații
cu anumite dimensiuni. În același timp, jocul dezvoltă abilități și capacități fizice și
intelectuale;
➢ trăsăturile operative ale caracterului cultivă trăsături legate de atitudine față
de colectiv;
➢ corectitudine, spirit de dreptate, de competiție, sociabi litate.
➢ funcția de echilibru și tonificare;
➢ funcțiile catarctice și proiective .
Alături de funcțiile principale și secundare, jocul este socotit ca fiind util și din alte motive,
funcțiile marginale având diverse roluri:
➢ rolul de divertisment – plictiseal a pricinuită de lipsa activității este înlăturată
de către joc. Funcția jocului devine și în acest caz aceea de a introduce elemente pe care
mediul nu le oferă.
➢ jocul – ca element odihnitor. Nu este vorba doar de repaus ci și de o eliberare
din constrângerea muncii și a rutinei de zi cu zi în cazul adulților. Chiar dacă jocul este
practicat la o intensitate mai ridicată față de muncă, acesta obosește mai puțin, deoarece
răspunde tendințelor de afirmare refulate, gâtuite de necesitățile muncii , lăsând impresia
nu doar că nu obosește, ci chiar că relaxează.
➢ jocul – agent de manifestare socială – funcție conform căreia jocul ar exercita
la copil tendințele sociale, dar fără putința de a le și menține.
➢ jocul – modalitate de transmitere a ideilor și a obiceiurilor de la o generație
la alta , fiind utilizat încă din cele mai vechi timpuri, j ocul a fost folosit ca mijloc de
educație populară, deoarece nu nevoia socială de a menține tradițiile a creat instinctul
jocului, ci jocul exista deja.
Prin joc, copiii își exteriorizează dorința de manifestare și independență, deoarece realitatea
ce ne î nconjoară este foarte complexă, iar aceștia nu o pot cunoaște decât prin intermediul jocului
și din această cauză acesta este considerat o activitate de preînvățare ce oferă copilului numeroase

I. Fundamentarea teoretică a proble maticii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)

29

modalități de a combina și recombina reprezintările de care dispune în acel moment și prin
propriile sale imagini să construiască realul.
Dacă pentru adulți jocul este o modalitate de distracție și relaxare, pentru copii este
modalitatea de a descoperi lumea și viața într -un mod accesibil, iar pe măsură ce cresc re alitatea
socială este cuprinsă în jocul lor.
Copiii simt nevoia unei comunicări cu cei din jurul lor, mai ales cu părinții încă de timpuri u,
iar la vârsta preșcolară, viața și activitățile adulților sunt imitate de aceștia în cadrul jocului,
realizându -și tendințe și dorințe nerealizate, imaginându -și în joc că sunt medici, pompieri,
educatoare etc.
Prin toate tipurile de joc, sunt oferite p osibilități de dezvoltare armonioasă a organismului,
dobândirea de noi cunoștințe influențează dezvoltarea intelectual ă, jocul oferind și modalitatea de
realizare a educației estetice, inițiindu -se în taina frumosului , dar și învață să -l creeze. Pentru
realizarea acestora este necesar controlul și intervenția adultului în joc prin transformarea lui din
joc simplu în unul mai bogat, cu numeroase elemente simbolistice și informații complete .
În „Ghid de bune practici” (2008) sunt exemplificate următoarele tip uri de joc :
➢ Jocuri libere inițiate de copii și utilizate pe tot parcursul zilei, care îmbracă
diferite forme ;
➢ Jocuri didactice inițiate doar de adult și care au scopul de a urmări atingerea
unor obiective educaționale.
Exemple de jocuri libere :
– jocuri de manipulare : puzzle, lego, jetoane etc ;
– jocuri simbolice : copilul interpretează roluri, personaje imaginare sau reale și
utilizează mediul pentru a pune în scenă realitatea (Făt -frumos salvează prințesa pe o rachetă,
Scufița Roșie merge la bunică cu lupul și piticii etc.), jocul „De -a doctorul” care scrie rețete, „De –
a bucătarul sau cofetarul” etc. ;
– jocuri de rol/dramatizare : are ca sursă tematică lumea poveștilor, a basmelor,
filmului, teatrului, dar și din realitatea cotidian ă ;
– jocuri cu reguli : „Șoarecele și pisica”, „De -a v-ați ascunselea”, „Șotronul”,
„Batistuța” etc. ;
– jocuri de construcție : „Grădinița mea”, „Strada”, „Locul meu de joacă” etc. ;
– jocuri dinamice/ de mișcare : au rolul de a stimula copiii timizi, fricoși, apatici.

I. Fundamentarea teoretică a proble maticii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)

30

Exemple de jocuri didactice :
– senzoriale, de ghicire, de recunoaștere a unui o biect cu ajutorul simțurilor : „Ghici ce ai
gustat”, „Spune cum este”, „Ce poți spune despre ?” ;
– de analiză perceptivă vizuală , de reconstituire de imagini din bucățele : „Loto flori,
fructe, păsări, animale”, „Din jumătate -întreg”, „Jocul umbrelor” ;
– logice de comparare a obiectelor după criterii date și de analiză, descriere, clasificare :
„Mare, mic”, „Găsește locul potrivi t !” ;
– gramaticale : „Eu spun una, tu spui multe” ( singular -plural), „Spune al cui este ?” (
folosirea corectă a genitivul ui), „Cui trimit scrisoare ?”(folosirea corectă a dativului) ;
– jocuri de mișcare : „Cuibul rândunicii”, „Ursul doarme”, „Ștaf eta uriașilor” etc.
În cartea „855 de Jocuri și Activități, ghidul animatorului” (2005) sunt enumerate
următoarele jocuri de c reație și de confecționare : „Paradisul animalelor preferate”, „Transmite pe
cerc”, „Mașina timpului”, „Povestea”, „Clădirea -pahar ”, „Picturi neîndemânatice”, „Vitralii” etc.
În cadrul activităților de limbă și comunicare, prin ascultarea de povești, pove stiri, basme,
copilul poate reconstrui mental principalele momente ale narațiunii inversând momente, omitându –
le sau chiar realizâ nd unele noi. Prin jocul cu creionul pe h ârtie sunt realizate linii și figuri noi, iar
simpla joacă cu plastilina îl duce într -o lume a formelor deosebite.
Deoarece în procesul de creație, copiii ignoră relația dintre obiecte și fenomene realizând
de cele mai multe ori nonsensuri, imaginația și funcțiile ei se dezvoltă. Astfel, prin dezvolatarea
funcției de completare, mai apoi p ot înțelege situațiile ambiguie sau lacunare, iar funcția de
proiectare și anticipare le va permite să înțeleagă succesiunea evenimentelor , dar și consecințele
acestora, toate acestea dezvoltă anumite forme ale imaginației creatoare.
Astfel, putem spune că activitatea de joc reprezintă principalul mod de realizare a
activităților instructiv -educative zilnice din gradiniță în cad rul a trei mari segmente, începând cu
rutinele și tranzi țiile, continuând cu activitățile liber alese și cele pe domenii experenția le. Pe toate
cele trei paliere, copilul preșcolar este în permanență implicat în actul didactic, participând efectiv
la tot c eea ce se numește activitate didactică.

1.2.2. Stimularea potențialului creativ în cadrul activităților liber alese

Dacă realizar ea activităților de dezvoltare personală nu implică un grad ridicat de
creativitate, acestea fiind reprezentate de nevoile de bază ale copilului care contribuie la realizarea

I. Fundamentarea teoretică a proble maticii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)

31

și derularea demersurilor didactice zilnice (întâlnirea de dimineață, rutinele și tranzițiile), în cadrul
activităților liber alese este necesar un grad ridicat de creativitate.
În mod normal, jocurile și activitățile distractive sunt asociate cu timpul liber destinat în
mod general unei perioade de odihnă , pentru că acest tip de ac tivități sunt libere, lipsite de
constrângeri și plăcute, dar care pot îndeplini și funcții educative esențiale.
Jocurile liber alese au un rol important în dezvoltarea globală a copiilor, jocul fiind cea mai
importantă sursă de învățare pentru ei, modul p rin care învață cel mai eficient.
În cadrul activităților liber alese, preșcolarii învață să interac ționeze cu ceilalți, să exploreze
mediul, să găsească soluții la situațiile problemă, să achiziționeze cunoștințe și abilități, să își
exprime emoțiile, toa te acestea fiind necesare mai târziu pentru adaptarea la cerințele școlii.
La vârsta preșcolară, copiii nu au n evoie doar de sprijin și îndrumare , ci și de libertate și
inițiativă personală, fiind necesar ca educatorul să le încurajeze modalitățile specifi ce prin care ei
își achiziționează cunoștințele: imitare, încercare și eroare, experimentare. Jocul copiilor co nstituie
cadrul specific antrenării spontaneității și a libertății de expresie, un stimul important în
dezvoltarea creativității și a sensibilită ții, a mobilității și flexibilității psihice, deoarece este plin de
promisiuni și surprize, conduce la o dezvol tare liberă, deși atunci când intervine controlul, jocul
liber se încheie.
„E. Claparede a atras atenția că jocurile copiilor în general, depart e de a fi preexerciții
pentru instincte sau conduite utile, reproduc ceea ce impresionează copilul, fapt care d etermină
asimilarea realității, interorientarea ei ca act de trăire, iar acest fapt va constitui un vast bagaj de
posibilități și disponibilități de a reacționa.” (M. Popa, 2013, p.24)
Vârsta preșcolară este considerată de către pedagogi a fi între trei și șase ani, perioada cea
mai propice pentru evoluția jocului , fiind puse în practică în cadrul activităților liber alese , și nu
numai, unele din c ele mai complexe, variate și interesante forme de joc , dezvoltându -i pe copii
intelectual și implicit creativit atea acestora.
„Astfel, în această perioadă se produc următoarele schimbări (după U. Șchiopu)
➢ transformarea jocului de manipulare în joc de repr oducere sau imitativ ;
➢ se face trecerea de la jocul de manipulare caracteristic vârstelor micii
copilării, la jocul de creație, sub forma jocului cu subiect și roluri. Jocul de creație ocupă
la preșcolari, în raport cu celelalte jocuri, locul cel mai impor tant. Apariția și practicarea
jocului de creație, reprezintă un rezultat al întregii dezvoltări psihice a copiilor, în special
a formării capacității de a reflecta într -o formă proprie impresii dobândite din mediul
înconjurător ;

I. Fundamentarea teoretică a proble maticii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)

32

➢ se dezvoltă jocurile de d ramatizare ;
➢ jocul de construcție câștigă în conținut și rezultate;
➢ apare o legătură între jocul de construcție și jocul cu subiect și rol;
➢ adesea jocurile de construcție pregătesc cadrul pentru jocurile de creație ;
➢ se dezvoltă jocurile de mișcare în cont ext concret ;
➢ arie largă de răspândire o au jocurile fără subiect, cunoscute sub denumirea
de jo curi cu reguli al căror scop este exersarea îndemânării și agilității motrice (șotron,
coarda etc.) ;
➢ evoluează jocurile de mișcare (se complică subiectul, numă rul și tipul
regulilor) ;
➢ jocurile hazlii sunt mai apropiate de conținut de jocurile didactice;
➢ antrenează spiritul de observație, atenția. În aceste jocuri, elementele de
bază sunt ghicirea, surpriza sau întrecerea ;
➢ jocurile de construcție ating în perio ada preșcolară punctul culminant al
dezvoltării lor.” (M. Popa, 2013, pg. 63 -64)
În realizarea acestor activități, educatoarea are posibilitatea de a alege jocul potrivit
copiilor , dar și de a crea ea însăși o multi tudine de jocuri care să conducă la acumularea
cunoștințelor, valorificarea lor într -o atmosferă destinsă, lipsită de presiuni. Copiii execută acțiuni
în grup sau chiar concursuri, astfel încât participanții la joc învață să realizeze acțiuni concrete dar
și de divertisment.
Divertismentul reprezintă un factor care facilitează intrarea în viața socială, cunoașterea
realității cât și adaptarea ei la necesitățile proprii.
„Jocurile și activitățile didactice alese sunt cele pe care copiii și le aleg și îi ajut ă pe aceștia
să socializeze în mod progresiv și să se inițieze în cunoașterea lumii fizice, a mediului social și
cultural căruia îi aparțin, a matematicii, comunicării, limbajului citit și scris. Ele se desfășoară pe
grupuri mici, în perechi și chiar indiv idual. Practic, în decursul unei zile regăsim în funcție de tipul
de program (normal, prelu ngit sau săptămânal), două sau trei etape de jocuri și activități alese
(etapa I – dimineața, înaintea începerii activităților integrate, etapa a III -a – în intervalu l de după
activitățile pe domenii de învățare și înainte de masa de prânz/plecarea copiilo r acasă și, după caz,
etapa a IV -a -în intervalul cuprins între etapa de relaxare și plecarea copiilor de la programul
prelugit acasă). Totodată, în unele cazuri, e le se pot regăsi ca elemente componente în cadrul
activității integrate. Reușita desfășurăr ii jocurilor și a activităților didactice alese depinde în mare

I. Fundamentarea teoretică a proble maticii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)

33

măsură de modul în care este organizat și conceput mediul educațional. Acesta trebuie să stimuleze
copilul, să -l ajute să se orienteze, să -l invite la acțiune.” (L. Colceriu, 2010, p. 4)
Prin derularea activităților liber alese, copiii devin creativi, se transpun în diferite roluri
atât imaginare cât și din viața reală (personaje din basme, persoane di n viața de zi cu zi etc.),
dezvoltând o activitate atât distractivă cât și de descoperire și învățare.
Pentru o bună desfășurare a jocurilor și activităților liber alese, dezvoltarea imaginației și
a creativității, este foarte important modul de amenajare a spațiului educativ din gradiniță ,
deoarece se vorbește despre „situație creativă” dar ș i de un climat creativ. Este necesar ca spațiul
să fie bine organizat din punct de vedere psihosocial , dar și al materialelor care pot influiența
dezvoltarea creativit ății.
Este necesar ca familia să stimuleze inițiativa și independența intelectuală a copi lului,
libertatea de comunicare și dorința de a adresa întrebări celor din jur încă de la cea mai fragedă
vârstă, astfel încât imaginația copilului să aibe libertatea de desfășurare în orice împrejurare și ori
de câte ori este posibil.
La vârsta preșcolară , copilul trebuie să beneficieze de un mediu bine structurat, astfel încât
beneficiile din cadrul familiei și al grădiniței să vină în întâmpinarea dezvoltării armonio ase a
copilului.
Putem spune că aptitudinea de creativitate nu este apanajul exclusiv al unor genii care au
avut rezultate extraordinare de -a lungul timpului , ci al oricărei persoane care a avut experiențe
creative ce au dus la noi rezultate originale , dar a căror problemă era una individuală și nu socială.
În cadrul grădiniței, adaptarea și i ntegrarea copilului este facilitată prin joc pentru că acesta
conține toate elementele necesare unei manifestări inovatoare, într -o manieră strict personală.
Climatul ludic creat, oferă copilului posibilitatea de a dezvolta cunoașterea și de a pune
ordine în experiența personală pe planul cunoașterii, al afectivității și voinței, de a face și dezvolta
ceea ce cunoaște în mod empiric. În climatul organizat și bine struct urat, copilul dobândește
încredere în forțele proprii, astfel încât orice tip de activita te realizată, indiferent de conținutul
concret al acesteia, preșcolarul este condus spre exersarea vieții psihice, inclusiv a forțelor creative
existente la această pe rioadă.
La vârsta preșcolară, este imperios necesar să ținem cont că imaginația este comp onenta
principală, nucleul creativității , iar celelalte componente precum motivația, dorința de a crea,
perseverența și efortul voluntar pot fi cultivate și dezvoltate atât în cadrul grădiniței cât și în viața
particulară.

I. Fundamentarea teoretică a proble maticii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)

34

În realizarea activităților, ed ucatoarea are posibilitatea să creeze o atmosferă de joc pe tot
parcursul unei zile prin realizarea unor activități plăcute și diversificate, prin implicarea activă a
preșcolarului în procesul de învățare, dar și prin crearea unor variante de opțiune pentr u copii astfel
încât aceștia să poată avea posibilitatea de inițiere a unor activități proprii de învățare și de
manifestare a atitudinii relaxate în interacțiunile cu ceilalți.
O manieră propice de desfășurare a unor asemenea momente în cadrul jocurilor ș i
activităților liber alese pe parcursul zilei o constitu ie amenajarea sălii de grupă pe zone sau arii de
interes , denumite zone/arii de stimulare sau centre de activi tate ludică.
Toate aceste arii de interes corespund anumitor activități pentru care preșc olarii manifestă
în mod tipic interes: activitatea de joc de rol, jocuri senzoriale, de construcții, cărți, jocuri de masă,
desen etc.
În timpul activităților liber al ese, copiilor li se oferă posibiliatatea de a alege să participe la
activitățile care îi interesează în acel moment, dar educatoarea planifică și organizează activitățile
adecvate fiecărei zone, schimbâdu -le frecvent pentru a realiza obiectivele programei ce fac referire
la obținerea anumitor modificări în capacitățile și interesele copiilor.
„Organizarea acestor centre se va face ținând cont de resursele materiale, de spațiul și de
nivelul de vârstă al copiilor. În funcție de spațiul disponibil, sectorizar ea sălii de grupă poate
cuprinde toate centrele sau cel puțin două d intre ele în care cadrul didactic pregătește zilnic
„oferta” pentru copii, astfel încât aceștia să aibe posibilitatea să aleagă locul de învățare și de joc,
în funcție de disponibilitate ș i nevoi. Materialele care se vor regăsi zilnic în
zonele/centrele/co lțurile deschise nu trebuie să fie aleatorii ci atent alese, în strânsă corelare cu
tema săptămânii sau cu tema proiectului aflat în derulare.” (L. Colceriu,2010, p. 4)
Activitățile din fi ecare zonă amenajată, asigură preșcolarilor numero ase posibilități d e a
învăța prin acțiune, de a învăța prin joc și de a deveni creativi.
Aceste zone sunt :
➢ zona „Arte” ;
➢ zona „Bibliotecă” ;
➢ zona „Colțul păpușii/Joc de rol” ;
➢ zona „Construcții” ;
➢ zona „Ș tiințe” ;
➢ zona „Nisip și apă” .
O zonă deosebită, cu valențe creative și intelectuale numeroase este centrul „Arte”.
Activitățile artistico -plastice și muzicale desfășurate aici vor veni în ajutorul copiilor prin

I. Fundamentarea teoretică a proble maticii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)

35

dezvoltarea deprinderilor artistice caracteristice domeniului artistic , conducându -i în lumea
diversificată a culturii muzicale și plastice.
Datorită faptului că în perioada copilăriei mici sunt stabilite raporturi de condiționare
reciprocă și de interdependență între dezvoltarea psihicului și învățare, iar principalul mod prin
care învățarea are loc este jocul, preșcolarul își intensifică această activitate, ajunge la niveluri
progresive de dezvoltare psihică, inclusiv la forme și tipuri progresiv superioare de joc (de la cel
de mânuire a o biectelor și jucăriilor, la jocul cu subiect imitat) până la jocuri cu subiecte proprii
create, de construcții, dramatizare sau jocuri cu reguli, toate fiind moduri foarte bune de a stimula
fantezia copiilor și imaginația creatoare a acestora.
Este importa nt ca abilitățile copiilor să poată fi dezvoltate în urma unui antrenament
sustinut pentru că toți dispun de facultate imaginativă într -un grad mai mare sau mai mic, astfel în
cadrul activităților liber alese este necesar să fie găsite și puse la dispoziți a lor materialele necesare,
acele metode și tehnici d e lucru care să -i dezvolte imaginația copilului. Dacă este stimulată în mod
general imaginația acestora, se poate aspira la formarea și dezvolatrea imaginației creatoare.
De exemplu, construcțiile realiz ate cu ajutorul cuburilor, desenul și modelajul ajută copilul
să-și dezvolte imaginația creatoare și interesele , dar în același timp, prin exercitarea unor abilități,
duc la nașterea unor aptitudini. Copilul se poate dezvolta armonios prin stimularea curio zității,
preșcolarii fiind deosebit de curioși și int eresați de noutăți, iar zona „Științe” este foarte apreciată
de ei datorită noutăților aduse: curiozități, imagini diversificate, plante sau chiar animale de
companie pe care să le îngrijească și să le o bserve evoluția.
„Datorită intensei dezvoltări a capa cității de evocare și simbolizare, copilul transformă în
coordonatele conținutului și subiectului jocului obiectele cele mai neînsemnate, subordonează
propria sa conduită, trăiește, simte, se caracterize ază, își adaptează vorbirea, mimica la conținutul
și activitatea imaginată. În aceste condiții imaginea exprimă importantele funcții de construcție a
mediului imaginativ.” (U. Șchiopu, 1967, p. 33)
Jocurile copiilor sunt pline de fantezie și fabulație, dep ășesc așteptările adulților, fantezia
ludică fiind o formă specifică de asimilare a realității, devenind constructivă și creatoare pentru
copii, deoarece aceștia își proiectează dorințele în afara realului și fiind supuși curiozității în care
ei joacă un r ol imaginar, au posibilitatea să -și imagineze chiar ș i consecințele anumitor fapte,
personajele create fiind supuse pedepselor sau răsplatei.
Cultivarea spiritului de creație a copiilor, a capacității de orientare a acestora în situații noi ,
prin toate act ivitățile desfășurate în grădiniț ă, sunt oferite posibilități mărite de exprimare inedită
și de rezultate originale.

I. Fundamentarea teoretică a proble maticii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)

36

Zona „Arte”
La vârsta preșcolară, zona dedicată artelor are influiențe importante asupra dezvoltării
copilului în toate domeniile, de la dezvoltare socioemoțională la expresivitate, echilibrează și
armonizează raporturile cu ceilalți și el înșuși.
Centrul arte oferă posibilitatea celor mici să învețe să comunice, stimulându -le
creativitatea, curiozitatea, imaginația și spiritul de in ițiativă , aducând bucurie, emoție și satisfacție
în viața acestora.
În această zonă se găsesc materiale diversificate, atât pentru pictură și desen, dar și
materiale pentru modelaj, colaj și muzică: coli de desen, hârtie colorată de diferite dimensiuni,
culori și grosime, creioane colorate, c arioci, acuarele, pensule, lipici, sclipici, plastilină, sfoară,
material și instrumente muzicale în miniatură.
Punând la dispoziția copiilor toate aceste materiale, au posibilitatea să descopere și să
testeze singuri, orice obiect poate deveni material de lucru și de exprimare a cre ativități i, astfel
buretele, bețișoarele de urechi, dopurile de plută, lumânarea sau plasa ornamentală rămasă de la
un buchet de flori , devin matriale necesare creării unei lucrări minunate s au pot pregăti baza pentru
o lucrare mai complexă în cadrul domeniului estetic și creativ.
Prin limbajul liniilor și al culorilor, arta copii lor exprimă percepțiile, reprentările, emoțiile
și cunoștințele receptate din diferite surse.
„Utilizând acest limb aj, copilul recrează un univers care l-a impresionat (un obiect, un
personaj, un animal), se contopește cu acest univers. Desenul și pictura reprezintă rezonanța lumii
în preșcolar și vibrația acesteia în lumea sa.
La 3 -4 ani desenul este liniar, presupune un număr mic de elemente compozițion ale,
neorganizat într -un ansamblu compozțional, în general din aceeași categorie. Fluiditatea și
flexibilitatea sunt scăzute. Colorația este neomogenă, depășește limitele și se face cu una, două
culori. Spre 5 -6 ani, cr ește numărul elementelor compoziționa le, acestea se diversifică categorial,
apar detaliile, începe să fie sugerată mișcarea. Elementele compoziționale, dispuse în mai multe
planuri (fără a se respecta legea per spectivei liniare), se organizează în asamblur i coerente, în jurul
unei teme impuse sau alese. Cel mai des întâlnite sunt următoarele elemente: omul, casa, cerul,
soarele, plantele, animalele. Prezența lor se datorează, poate și faptului că sunt și simboluri de
securitate paternă și maternă, dar mai a les faptului că reprezintă primele ob iecte ale cunoașterii
imediate, nemijlocite, primele obiecte ale spațiului cognitiv. Sunt utilizate mai multe culori cu
îmbinări originale și cu intenționalități estetice.

I. Fundamentarea teoretică a proble maticii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)

37

Referitor la originalitate, dincolo de elemen tele obijnuite apar și elemente inedite, dar nu
în mod deliberat „pentru a fi altfel”, ci mai ales datorită valorii emoționale a obiectelor desenate.
Preșcolarul mare preferă desenul cu temă liberă sau cu elemente sugerate. Desenul cu temă dată
devine înca rcat, fără a dovedi fle xibilitate sau include elemente care nu au legătură cu tema.” (E.
Rafailă, 2002, pg. 47 -48)

Zona „Bibliotecă”
Această zonă este locul liniștit, confortabil din sala de grupă unde copiii se pot retrage,
relaxa și bucura de t ainele cuvântului scris .
Zona „Bibliotecă” reprezintă spațiul unde copiii își exersează limbajul sub toate aspectele
sale (vocabular, gramatică, sintaxă, înțelegerea mesajului), în timpul comunicării verbale sau
nonverbale pot asimila limbajul scris, aprop ie copilul de carte , dar totuși un loc unde acesta se
poate odihni în anumite situații.
Deși acest centru se adresează în special domeniului dezvoltarea limbajului și comunicării
datorită sarcinilor formulate, contribuțiile asupra dezvoltării generale a co pilului sunt multiple ș i
pot include : dezvoltarea motricității fine, dezvoltarea abilităților de interacțiune cu alți copii de
aceeași vârstă sau de vârstă apropiată, exersarea și dezvoltarea unor capacități și atitudini de
învățare: curiozitate și interes , inițiativă, persisten ța în activitate, creativitate.
Acest centru trebuie să fie de dimensiuni medii, de preferat dotat cu perne, scaune, măsuță
de scris și desenat unde copiii pot scrie felicitări sau chiar propriile cărți cu ajutorul educatoarei.
Pentru stimularea scrisului și a cititului poate fi decorat cu litere de diverse mărimi și culori,
reviste, cărți așezate la nivelul copiilor și să le fie puse la îndemână creioane, culori, carioci, hârtie
liniată și neliniată.
În cadrul centrului „Bibliotecă” , preșcolarii fac cunoș tință și pătrund în lumea fabuloasă a
poveștilor și poeziei, mai întâi prin intermediul educatoarei și a poveștilor citite și spuse de ea și
mai apoi prin intervenția jocului de creație cu subiecte din basme și povești cărora le aduc e însuși
copilul modifi cări, adăugiri, combinări de replici sau chiar de acțiuni astfel încât mai apoi să poată
deveni chiar ei autori ai propriilor povești.
Datorită imaginației bogate, preșcolarul modifică, adaugă, combină replici și acțiuni în
funcție d e propriile trăiri emoț ionale față de personaje, manifestând independență și spontaneitate.
Aceștia au posibilitatea și capacitatea să interpreteze un rol sau chiar pe toate , fără a imita
educatoare a sau pe colegul care a povestit anterior, utilizând o pan tomimică socială dar to tuși într –
un mod personal.

I. Fundamentarea teoretică a proble maticii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)

38

Prin jocul de creație cu subiect din basme și povești sau după imagini, copilul se transpune
într-o lume mirifică, a tuturor posibilităților, conștientizând caracterul ei nereal , știind că nu este
așa, dar așa vor să fie.
În timpul activităților de la acest centru, copiii au posbilitatea să învețe expresii noi și să
devină creativi , integrându -le în vorbirea curentă, să -și dezvolte imaginația, să -și însușească o
exprimare corectă din punct de vedere gramat ical, observând modul de transmitere a mesajelor.
În urma tuturor acestor activități, memoria preșcolarului se dezvoltă în volum și fidelitate,
acesta devenind un partener loial în activitatea ludică.

Zona „Colțul păpușii/Joc de rol”
Această zonă e ste spațiul în care d ezvoltarea socioemoțională se regăsește din plin. În
momentul în care copiii aleg acest centru, ei utilizeză limbajul, comunică, reactualizează
informațiile despre lume și le reorganizează prin interacțiunile cu mediul și găsesc rezolv ări.
În jocul de creație cu subiecte din viața cotidiană, copilul realizează activități de imitație și
reproduce într -un mod selectiv modelele comportamentale oferite de cei din jurul lor, pe cele care
sunt în strânsă legătură cu dorințele și preferințele sale. Preluarea mode lelor preferate se face în
mod spontan, fără a fi constrânși din exterior și folosesc în realizarea rolurilor asumate obiecte
reale cărora nu le dă doar semnificații reale, ci și semnificații proprii.
„Dacă la începutul vârstei perșcol are copilul redă acțiuni izolate, își asumă roluri fără să le
dea o semnificație socială sau fără o motivație internă, treptat copilul va trece spre jocuri cu roluri
care presupun redarea unor aspecte mai complexe, legate de caracteristicile personajelor
interpretate (acți uni analoage, atitudini, exprimări verbale și nonverbale, folosirea unor
instrumente specifice etc.) și care sunt integrate în activități ce presupun interacțiune și cooperare
și converg către o finalitate prestabilită.” (A. Glava & C. Gla va, 2002, p. 209)
În cadrul acestei arii , sunt găzduite jocuri cu un spectru larg de tipul celor „De -a (familia,
educatoarea și elevii, medicul, pompierul, polițistul, vânzătorul, florăreasa etc.), care cuprind
subiecte din viața reală , dar și din basme și povești învățate anterior la centrul „Bibliotecă” sau la
domeniul limbă și comunicare.
Toate aceste jocuri deși inițial realizate într -un mod simplist, spre și de la grupa mare
aceștia le complică, îmbogățindu -le prin experiențele dobândite anterior, de e xemplu : în jocul „ De-
a piața”, dacă inițial „mama ” mergea și făcea cumpărături, comunicarea fiind una minimală , mai
târziu ei poartă conversații, se tocmesc la preț, vânzătorul stabilește prețuri și cântărește produsele,
iar cumpărătorii numără banii și pl atesc, folosind cunoș tințele dobândite de -a lungul timpului în

I. Fundamentarea teoretică a proble maticii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)

39

cadrul activităților matematice. Fetițele au tendința de a prelua rolul educatoarei și jucând u-l,
corectează aranjarea spațială a celorla lți copii și comportamentul.
Prin activitatea realizat ă în acest centru, copiii se descoperă pe sine, conștientizând
propriile calități, învață să relaționeze cu ceilalți colegi, se substituie prin imagini, trăiri
emoționale, gesturi și acțiuni , ajungând să se substituie pe sine însuși intrând în pielea perso najelor
prin intermediul subiectelor din viața cotidiană, transpunându -se în trecut sau chiar viitor, astfel
imaginația creatoare intervine în dezvoltarea armonioasă a acestora.

Zona „Construcții”
Este una din zonele de lucru foarte îndrăgite de preșcolari și astfel foarte frecventată, ce
oferă multiple posibilități de dezvoltare copilului , precum : dezvoltare cognitivă, fizică,
socioemoțională, dar și inițiativa, perseverența și creativitatea.
Acest centru trebuie să fie organizat într-un spațiu destul de mare astfel încât să poată lucra
un grup de câțiva copii, iar lucrările realizate de ei să nu se intersecteze.
În jocul organizat aici, copiii sunt încurajați să lucreze cu diverse cuburi și materiale de
îmbinat de diverse mărimi și forme ca să creeze și să construiască diferite structuri și scene ce pot
fi folosite și în jocul de la alte centre. De exemplu, construcția unui gard și a grajdului poate
contribui la dezvoltarea unui joc de rol cu tema „La fermă” sau o scenă de teatru ca să îi ajute să
pună în practică o scenetă cu păpuși.
Conform Adinei și a lui Cătălin Glava (2002), etape jocului de construcție sunt :
➢ familiarizarea cu materialele și tema jocului. Copilul nu construiește însă
manipulează materialul de construcție, cuburi, rozete, nis ipul, pietrele ;
➢ deconstrucția și construcția de șiruri și turnuri ;
➢ construirea podurilor ;
➢ închiderea unor figuri ;
➢ crearea unor structuri estetice ;
➢ reprezentarea în joc a unor obiecte reale ;
➢ construcția în grup, cu o temă comună.
În acest sector, copi ii nu doar creează ci își pun și numeroase întrebări de genul: „Cum să
îmbin ca să fie corect și să nu cadă?”, „Ce piesă urmează să îmbin ?” sau îmbină și sortează piesele
pe culori, mărimi, forme. Toate întrebările pun în evidență și dezvoltă abilitățile cognitive,
procesele de analiză, sinteză și comparație, analizează logic , dar jocul rămâne pe primul plan,
punând în evidență imaginația și creativitatea, astfel obținând rezultate minunate.

I. Fundamentarea teoretică a proble maticii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)

40

„În formele cele mai complexe, prin rigurozitatea pe care o impu n și prin centrarea pe
produs, jocurile de construcții contribuie la familiarizarea copilului cu specificul activității de
muncă.” (A .Glava & C. Glava, 2002,p. 208)

Zona „Științe”
În zona „Științe”, copiii participă la activități de tipul: experim ente, lectură după imagini,
jocuri senzoriale, observă și degustă diverse tipuri de alimente, învață să diferențieze gusturile și
mirosurile, pot avea animăluțe de companie pe care să le îngrijească și să le observe evoluția,
sortează imagini și obiecte du pă diverse criterii: animale sălbatice și domestice, legume, fructe,
flori, după formă, dimensiune, culoare etc.
La acest centru , este foarte util să se regăsească o gamă cât mai variată de materiale dar și
un spațiu pentru amen ajarea unui loc cu animale vii și plante aflate în diverse stadii de dezvoltare .
În cadrul centrului de știință, stimularea imaginației și dezvoltarea creativității poate fi
realizată print -o activitate de observare, iar prin intermediul întrebărilor despr e un anumit obiect,
plantă sau animal, copiii sunt stimulați să dea răspunsuri cât mai originale. De exemplu , în
săptămâna dedicată animalelor domestice la grupa mare, poate fi observată pisica. Copiii au ca
sarcină de lucru să descrie animalul (categorii, dimeniuni, elemente compone nte, culori, hrană etc.)
fără suport vizual și mai apoi să povestească despre pisica lor de acasă, întâmplări hazlii sau nu cu
ea și dacă nu au, să creeze o poveste proprie din imaginație despre cum ar vrea să fie, fiind
încuraja ți să folosească expresii ș i cuvinte cât mai frumoase și diferite , dar și să fie orginali, fără a
prelua ideile colegului anterior.

Zona „Nisip și apă”
Zona „Nisip și apă” reprezintă locul amenajat în apropierea unei ferestre, la lumină și dotat
cu un vas mare de nisip și unu l cu apă , sau nisip kinetic și diferite forme cu care copiii se pot juca.
Este o zonă senzorială, care stimulează fantezia și imaginația preșcolarilor, le dezvoltă
capacitatea tactil -kinestezică, îmbunătățește coordonarea senzorio -motorie și dezvoltă
muscul atura. Aici copiii pot face diferite forme de nisip, pot construi castele, pot crea și pune în
joc diverse povești : situl arheologic, comoara piraților, în vacanță la mare etc.
În timpul desfășurării săptamânii „O lume dispărută ”, preșcolarii au avut posibilit atea să
intre în pielea unor exploratori și arheologi și să descopere în nisip dinozarii dispăruți. Este o
modalitate de stimulare a imaginației și de a deveni creativi în găsirea uneltelor necesare escavării

I. Fundamentarea teoretică a proble maticii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)

41

și extragerii dinozaurilor din nisip făr ă a-i degrada , cu ceea ce au la dispoziție în cadrul centrului
și la celelalte centre de interes.

ALA II
Aceste activități liber alese de obicei de desfășoară în ultima parte a activităților, înainte de
plecarea acasă , de obicei se realizează prin inter mediul jocurilor de mișcare și corespund energiei
specifice copilăriei, satisfăcând în mare parte nevoia de mișcare a copiilor.
„În general, aceste jocuri se bazează pe respectarea unui set de reguli prestabilite și pe
perfomarea unor mișcări specifice. Sp re deosebire de etapa anterioară de vârstă, în perioada
preșcolară, aceste mișcări sunt încadrate într -un context, în jocuri de mișcare ce reflectă fragmente
din viața reală, presupunând cel mai adesea imitarea unor mișc ări, atitudini și relații din viața
oamenilor și animalelor ( exemplu : „Lupul și oile”, „Hoții și vardiștii”, „Rațele și vânătorii”) , fiind
jocuri de mișcare cu subiect. Contextualizarea mișcărilor are loc și în jocurile cu text și cânt, în
care copiii se organiz ează în cerc sau horă, iar existența textului sau a cântecului asigură o
interpretare mai expresivă a rolului impus de text și executarea mai corectă a mișcărilor (exemplu:
jocuri cu degetele). În aceeași categorie a jocurilor de mișcare se integrează și j ocurile fără subiect,
a căror scop p rincipal este exersarea îndemânării și agilității motrice. De cele mai multe ori acestea
primesc un caracter competitiv, desfășurându -se sub forma întrecerilor.” (A. Glava & C. Glava,
2002, p. 210)
Indiferent sub ce formă sunt realizate, jocurile de mișcare îndeplinesc un important rol
formativ din puctul de vedere al dezvoltării psihofizice a preșcolarilor. Respectarea regulilor de
mișcare duce la sporirea preciziei și coordonării mișcărilor generale și fine, contribuind la
conturarea unui comportament de j oc bazat pe corectitudine și perseverență, stăpânire de sine,
altruism și spirit de echipă.

1.2.3. Stimularea potențialului creativ în cadrul activităților pe domenii experențiale

„Psihologia pedagogică și pedagogia evidențiază relația de interdependență dintre
dezvoltare și învățare : învățarea este procesul continuu care produce dezvoltarea. Prin învățare
copilul asimilează și interiorizează valorile socio -culturale care obiectivizează capacitățile umane,
le transformă în conținut și organizare a proprie i vieți psihice. La rândul ei, dezvoltarea
influienț ează și condițio nează învățarea : influințează înțelegerea și realizarea sarcinilor de

I. Fundamentarea teoretică a proble maticii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)

42

învățare , și condiționează conținutul și dificultatea învățării. Învăța rea se finalizează și se
împlinește în dezvolt are, iar dezvoltarea face posibilă învățarea. Aceasta înseamnă că dezvoltarea
potențialului creativ depinde în esență de calitatea învățării în care este implicat copilul. Dacă luăm
în considerare modelul bif actorial al creativității (elaborat de P. Popesc u-Neveanu) înseamnă că
învățarea care permite dezvoltarea potențialului creativ este aceea care favorizează formarea
vectorilor creativi (stărilor motivațional -afective) și a operațiilor generative ( procedee euristice și
procedee imaginative).” (E. Rafail ă,2002, p. 63)
Prin intermediul conținuturilor vehiculate, procesul instructiv -educativ din grădinită,
satisface și dezvoltă curiozitatea, nevoia de investigație și explicație a copilului, de aceea este un
mijloc important de activare și dezvoltare a poten țialului creativ, iar activitățile pe domenii
experențiale satisfac aceste nevoi.

1.2.3.1. Stimularea creativității prin activitățile de educare a limbajului

Marea majoritate a conținuturilor pentru activitățile de educare a limbajului reprezintă un
mijloc de activare și dezvoltare a potențialului creativ al preșcolarilor:
➢ este dezvoltată deprinderea de formare a cuvintelor pe baza unor sunete și
silabe;
➢ se dezvoltă deprinderea de formulare a propoziț iilor pornind de la cuvinte
sau imagini;
➢ îmbogăț irea vocabularului prin asimilarea părților de vorbire;
➢ învață să vorbească corect limba română;
➢ deprinderi de formulare nuanțată a răspunsurilor la întrebările receptate , dar
și de a formula întrebări;
➢ deprin derea de a purta cu cei din jur scurte conversaț ii pe o temă aleasă sau
dată;
➢ dezvoltarea mijloacelor expresive verbale, paraverbale și nonverbale;
➢ deprinderea de a crea povestiri după imagini, după model, cu început dat, de
a completa o poveste sau de a -i schimba finalul, după o jucărie.
În realizarea activităților de educarea limbajului, creativitatea verbală (atât de expresie cât
și de produs și inovativă) tinde să devină productivă, iar însușirea limbii atât într -un mod conștient
sau imitativ, permite copilului să comunice cu ceilalți, să -și exprime părerile, trăirile, nedumeririle,
dorințele, să ceară ori să transmită informații.

I. Fundamentarea teoretică a proble maticii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)

43

Stimularea fluidității și flexibilității verbale este realizată cu succes prin intermediul jocului
didactic, următoarele sarcini având o mare valoare formativă:
➢ identifica rea cuvintelor, silabelor, sunetelor în propoziții date sau formulate
după imagini;
➢ găsirea unor cuvinte noi prin schimbarea unui sunet în cuvinte dat (dor, dur,
dar; pol, pod, por; na s, pas, vas etc);
➢ găsirea pentru anumite cuvinte sinonime și antonime și integrarea lor în
propoziții corespunzătoare pentru evidențierea modificării semnificațiilor;
➢ identificarea adjectivelor ce pot fi asociate anumitor substantive (floare –
albă, frumoasă , gingașă, parfumată) și a adverbelor ce pot fi asociate unor verbe (merg –
mult, repede, mâine, azi etc);
➢ formularea a cât mai multor propoziții cu referire la un obiect, imagine etc.;
➢ formularea a cât mai multor întrebări referitoare la un obiect, imagine etc.
În activitatea de limbă și comunicare, un mijloc obijnuit de educar e și dezvoltare a
potențialului creativ este lectura după imagini.
„Tablourile reprezintă adevărate texte iconice pe care copilul învață să le citească creativ.
Descifrarea conținuturi lor nu se limitează numai la descrierea imaginilor (realizabilă printr -un
dialog între imagine și copil), ci poate deveni o autentică creație verbală. După descrierea taboului,
copiii pot pune întrebări, pot formula titlul acestuia, pot să se completeze un ul pe celălalt. Audierea
basmelor și a poveștilor permite familiarizarea preșcolarilor cu structura basmului popular … și cu
o serie de procedee imaginative ca: amplificarea (Flămânzilă, Gerilă, Zmeul, Zmeoaica),
diminuarea (Degețica, Degețel), multiplic area (Balaurul cu șapte capete, Capra cu trei iezi, Cei
șapte pitici), ag lutinarea. Descoperirea semnificațiilor, formularea titlurilor amplifică fluiditatea și
flexibilitatea.” (E. Rafailă, 2002, p. 73)
O altă modalitate de stimulare a potențialului creati v o reprezintă povestirile copiilor,
acestea demonstrând capacitatea co pilului de a -și exprima viziunea și atitudinea față de un model
literar într -o altă creație.
Copilul este o ființă independentă în expresie, care își manifestă nestingherit
spontaneita tea, inițiativa și fantezia interminabilă. Atitudinea creatoare față de limbaj depinde de
natura mesajului transmis , dar și de posibilitățile sale intelectuale, lingvistice și afective.
Dacă preșcolarul folosește în realizarea povestirii sale formulări ster eotipe, automatisme
verbale, producția sa este una de tip convergent, da r în măsura în care el își diversifică modalitățile

I. Fundamentarea teoretică a proble maticii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)

44

de exprimare ori creează fraze întinse, se poate vorbi de o producție convergentă sau una
divergentă. O dată cu intervenția și co nstrângerile exterioare, a regulilor, a modelelor impuse,
intervențiile apreciative ale adultului , crește și ponderea producției convergente, deoarece
producția divergentă se află în strânsă legătură cu libertatea, spontaneitatea exprimării și va fi
stimula tă, deși pare o amenințare pentru păstrarea ordinii și a disciplinei.
Preșcolarul va fi stimulat să introducă noi personaje, să complice și să lege acțiunile între
ele, să -și organizeze logic discursul verbal, să introducă personaje regăsite în povești dife rite în
aceeași poveste, să se îndepărteze de subiecte știute, combinând u-le sau transformându -le.
Stimularea actului creativ al copilului se realizează și prin încurajările verbale și
nonverbale, exclamații retorice ale educatoarei, întrebările și punțil e verbale, ascultarea activă și
prin aprecierea fomulărilor inedite, neo bijnuite pentru această vârstă.

1.2.3.2. Stimularea creativității prin conținuturile matematice

Stimularea potențialului creativ este posibilă și prin realizarea activităților matema tice și
de științe ale naturii.
În cadrul activităților matematice, pote nțialul creativ este stimulat prin:
➢ alcătuirea grupelor de obiecte pe baza unuia sau a mai multor criterii (formă,
mărime, culoare, grosime);
➢ ordonarea unei mulțimi după criteriile: lungime, grosime, volum, greutate;
➢ estimarea mărimilor;
➢ măsurarea lungimii , masei, volumului, utilizând unități etalon
nestandardizate;
➢ asocierea numărului la cantitate;
➢ construirea și reprezentarea șirului crescător și descrescător al grupelor de
obiecte etc.
„Aceste conținuturi transmise prin metode adecvate generează transfo rmări în cadrul
proceselor cognitive (constituirea și dezvoltarea gândirii convergente, a gândirii divergente, a
capacității anticipative), însușirea unor structuri opera ționale plastice, de schise, constituirea și
dezvoltarea trebuinței de înțelegere, de ex plicare, de descoperire a relațiilor (formă superioară a
trebuinței de cunoaștere). Formarea de perechi, raportarea numărului la cantitate, alcătu irea scării
numerice antr enează operativitatea specifică și nespecifică a gandirii. Acțiunea materială sau
mate rializată, înțeleasă sau verbalizată, permite formarea imaginii mintale a acțiunii, transpunerea

I. Fundamentarea teoretică a proble maticii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)

45

ei în limbajul intern, pentru ca în timp să devină mod de operare psihi că.” (E. Rafailă, 2002, pg.
74-75)
Pentru înțelegerea conceptului de număr și pentru f ormarea flexibilității spontane,
adaptative și a fluidității ideilor , un rol foarte important îl au compunerea și descompunerea
numerelor.
Prin realizarea acestui tip de activitate, copilul își formează structuri mintale generatoare
de operații din ce în c e mai complicate, fiind stimulată și activată imaginația (de la imaginația
reproductivă la imaginația probalistică) și structurile operatorii.
În însușirea operațiilor ge nerative, un rol important îl au rezolvarea și crearea problemelor,
dezvoltându -se fle xibilitatea spontană și adaptativă, fluența ideatică, fluența asociativă și
originalitatea. Prin propunerea unei probleme în care elementele mulțimilor sunt obiecte
cunos cute, iar rezultatul este reuniunea celor două mulțimi, datorită caracterului inert al gândirii
intuitiv -concrete, preșcolarii mențin neschimbate valorile numerice sau obiectele reunite și din
această cauză este necesară redistribuirea gândirii pe alte dir ecții prin schimbarea conținutului și
păstrarea datelor, prin schimbarea datelor și pă strarea conținutului ori prin schimbarea simultană
a celor două.
În activitatea din domeniul științe, formularea întrebărilor prin metoda brainstorming -ului
amplifică fle xibilitatea și fluiditatea gândirii , înlăturând fundamentul steoretipiei în gândire.
Problemele efectuate ce au pornit de la situații de viață cunoscute preșcolarilor și sunt
rezolvabile prin utilizarea neobijnuită a unor instrumente ce au o altă funcție în mod normal, sunt
foarte importante și ajută la prevenirea fenomenului de orbire al gâ ndirii.
Stimularea potențialului creativ prin activitățile matematice și a transformărilor psihice ,
sunt realizabile doar dacă sunt folosite strategii adecvate, iar cea ma i optimă cale de formare a
operațiilor generative , dar și a motivației cognitive o repr ezintă strategia de învățare prin joc și
acțiune.

1.2.3.3. Stimularea creativității prin activitățile artistico -plastice

Elena Rafailă (2002), evidențiază că activități le incluse în domeniul „educație estetică”
(educația plastică și educația muzicală) co nstiu ie cadrul cel mai generos de activare și stimulare a
potențialului creativ, în comparație cu celelalte activități.
Arta este domeniul care intervine cu succes în preg ătirea copilului pentru a trăi în
frumusețe, armonie, receptarea frumosului. Formele p lastice, gesturile, culorile, cuvintele și

I. Fundamentarea teoretică a proble maticii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)

46

sunetele sunt mijloace de exprimare și exteriorizare a dorințelor, a așteptărilor în relațiile cu ceilalți
și de rezolvare a pr oblemelor.
Pentru copii, mijloacele artei devin metode autentice de rezolvare curajoas ă și cu știință a
problemelor de echilibrare și armonizare, de modelare a spațiului în care trăiește și se joacă. Arta
dezvoltă sensibilitatea senzorială și artistică , dar și delicatețea comportamentală, toate
constituindu -se pe baza afectivității, intuiției și fanteziei, importante fiind măiestria educativă a
adultului și caracteristicile mediului formator.
Limbajul plastic este cel mai apropiat preșcolarilor și are misiunea de a echilibra și
armoniza relațiile acestora cu natura, cu ceilalți , dar și cu sine. Educatoarea nu va cere niciodată
copiilor în realizarea unei lucrări plastice să reproducă în totalitate înfățișarea naturii , pentru că
oricum aceasta este în continuă schimbare, deoarece l -ar îndepărta de artă și de manifestarea
propriei creativități, făcâ nd din ei niște inapți din punct de vedere artistic.
Rolul adultului, atât acasă cât și în mediul organizat al grădiniței este de încurajare,
sensibilizare în fața frumosului, de instrumentare a copilului cu limbajul și operațiile specifice artei
plastice, astfel dovedește empatie și respect necondiționat. Tot acest sprijin oferit copiilor de către
adult, îi ajută să se armonizeze cu sine, să descopere și să rezolve problemele de compoziție.
Educatorul are posibilitatea sa acționeze creativ în vederea dezvo ltării potențialului creativ
al copiilor doar cunoscând limbajul artei plastice și particularitățile individuale.
Este obligatorie descoperirea și exersare a predispozițiilor artistice:
➢ simțul culorii actualizat treptat în prezența atributelor cromatice (pe te plate,
culori calde și reci, pete fuzionate etc.);
➢ simțul formei se manifestă prin pornirea lăuntrică de a o aprecia mental sau
cercetând cu mâna înaint e de a o fixa pe hârtie;
➢ simțul ritmului are o nuanță de echilibrare fizico -comportamentală și de
armonie.
Copilul va fi instrumentat de către adult pentru asimilarea principalelor elemente de limbaj:
punctul, forma plastică spontană, amestecarea culorilor , juxtapunere, contrastare, linia etc.
Elementele de limbaj plastic vor fi îmbinate cu cele de tehnic ă: dactilo -pictura, tehnica
tamponului, tehnica ștampilei, tehnica conturului, tehnica peiptănului, tehnica scurgerii și suflării
etc.
Copilul elaborează l ucrări plastice cu o plăcere imensă, iar prin lucrul cu pensula sau cu
creioanele colorate dezvăluie o atitudine de uimire în fața realității și în fața produselor proprii.

I. Fundamentarea teoretică a proble maticii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)

47

„Este preludiul vitoarei conduite creative. Se îndepărtează de realitate din mot ive afective,
dar mai ales din cauza absenței instrumentelor specifice artei plastice.” (E. Rafailă, 2002, p. 77)

1.2.4. Stimularea potențialului creativ prin activitățile extracurriculare

Datorită faptului că lumea în care trăim se află într -o continuă schimbare și evoluție, încă
de la grădiniță trebuiesc așezate bazele pentru perioada școlară, astfel g rădinița este locul unde
sunt transmise valori culturale, istorice și sociale la nivelul cerințelor educaționale, iar datoria
educatoarelor, pe l ângă cea de deschizătoare de drumuri, este și cea de a -i implica pe copii în
diverse activități care să coincid ă cu societatea actual ă, iar activitățile extracurriculare îndeplinesc
cu succes acest rol.
Procesul instructiv -educativ este modernizat și perfec ționat cu succes prin asocierea
activităților școlare cu activitățile extrașcolare. Asocierea acestora are mult iple valențe formative,
deoarece permit manifestarea și dezvoltarea creativității și imaginației preșcolarilor. De ex emplu,
prin interpretarea rol urilor de la serbările realizate cu diferite ocazii sau prin realizarea activităților
dedicate zilei de 1 iunie , copiii au ocazia să -și manifeste imaginația și creativitatea prin interpretare
de roluri sau desene pe asfalt, iar cadrul didactic își poate af irma creativitatea prin alegerea temelor,
costumațiilor, astfel își arată măiestria și tactul pedagogic , deoarece creativitatea copiilor nu poate
fi stimulată și dezvoltată dacă cea care le este alături zilnic nu este la rândul ei creativă.
Activitățile extra curriculare nu sunt fixate în programa școlară, ci sunt realizate în funcție
de interesele, înclinațiile și dor ințele copiilor. Acest tip de activități sunt complementare
activităților de învățare realizate la grupă și urmăresc îmbogățirea informațiilor pr imite la
activitățile didactice, dezvoltă interesul pentru desfășurarea unor domenii, integrează copilul în
viața socială, timpul liber este petrecut într -un mod plăcut și util și contribuie la formarea și
dezvoltarea personalității. Având un caracter atr activ, preșcolarii participă într -o atmosferă de voie
bună, optimism, cu însuflețire și dăruire.
În învățământu l preșcolar cele mai întâlnite activități extracurriculare sunt :
➢ serbări, șezători și festivități ;
➢ vizionarea spectacolelor de teatru pentru copii ;
➢ vizite și plimbări la muzee, grădini zoologice, parcuri ;
➢ concursuri de dans etc.

I. Fundamentarea teoretică a proble maticii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)

48

Serbările, șezătoril e și festivitățile sunt momente importante din viața preșcolarilor, îi
dezvoltă din punct de vedere artistic, îi introduce într -o atmosferă de sărbătoare, fiind chiar o
răsplată pentru munca depusă anterior.
Teatrul pentru copii aduce în fața acestora pers onajele din poveștile și basmele învățate.
Dacă până în acel moment doar își imaginau cum ar putea arăta, în timpul derulării pies ei de teatru
acestea prind viață, devenind reale. Aceste spectacole au un puternic impact emoțional asupra lor
și constituie o sursă puternică de impresii.
Vizitele și plimbările la muzee, grădini zoologice, parcuri constitue un prilej de a dezvolta
sentim entul de prețuire a valorilor culturale și istorice. Preșcolarii au ocazia să observe obiecte și
fenomene, animale, opere de a rtă, monumente legate de trecutul istoric etc., toate contribuind la
stimularea activității de învățare, întregesc ceea ce au învă țat la grupă și li se dezvoltă imaginația.
În grădiniță, opționalul de dans este foarte iubit de către copii , iar concursurile de dans le
oferă un bun prilej să fie creativi, să comunice prin mișcare, să transmită sentimente și să devină
dezinhibați în faț a publicului.
Excursiile au ca obiectiv vizitarea zonelor turistice locale sau mai îndepărtate. Excursiile
în natură au o infl uiență formativă, copiii se confruntă cu realitatea și percep activ, prin acțiuni
directe obiectele, fenomenele ori anumite obiect ive istorice.
Dacă sunt atent pregătite, activitățile extracurriculare sunt atractive pentru toți copiii și la
orice vârstă, s târnesc interes, produc bucurie, facilitează acumularea și completarea cunoștințelor.
Toate aceste activități presupun reguli și r esponsabilități, iar copiii se autodisciplinează și se supun
lor.

II. Metodologia cercetării Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
51
CAPITOLUL II
METODOLOGIA CERCETĂRII

II.1. Tipul cercetării, locul și perioada desfășurării

Cercetarea pedagogică desfășurată este una de tip experimental , iar investigația nu s-a
limitat doar la observare și constatare, ci au fost urmărite în mod explic it modificarea, producerea
fenomenelor și evaluarea consecințelor, intervenția fiind una controlată și intenționată, iar metoda
de bază a fost experimentul.
Tema supusă studiului a fost realizată pe parcursul a patru luni, începând cu semestrul II
al anulu i școlar 2018 -2019, în cadrul Grădiniței cu program prelungit Golești.
Din aceste considerente, studiul aplicativ a avut mai multe etape :
➢ etapa preexperimentală (pretestul), realizată prin aplicarea testelor inițiale
de creativitate, pentru investig area f luidității, flexibilității și originalității desfășurate în
perioada 11 – 15 februarie ;
➢ etapa experimentală, realizată în perioada 18 februarie -24 mai 2019 ,
realizată prin analiza dintre trebuința de cunoaștere, strategiile didactice folosite și
poten țialul cretiv al copiilor, prin analiza importanței activităților liber alese și a celor pe
domenii experențiale într -un spațiu estetic și creativ, prin stabilirea relației dintre atitudinea
adultului față de copil, jocul copilului și potențialul creativ a l acestuia și prin aplicarea unui
program de antrenament creativ ;
➢ etapa postexperimentală (posttestul), desfășurată în operioada 25 -29 mai
2019 și a cuprins reaplicarea testelor de creativitate din testarea preexperimentală.
II.2. Scopul, obiectivele și ipot eza cercetării

Având la bază argumentele științifice și psihopedagogice prezentate în primul capitol,
cercetarea efectuată se subsumează unui scop bine definit, pentru a evidenția importanța
identificării copiilor creativi și dezvoltare a acestora.
Scopul principal al cercetării l -a constituit identificarea în cadrul activităților din mediul
preșcolar, a copiilor cu abilități creative și urmărirea impactului antenamentului creativ asupra
dezvoltării creativității acestora.

II. Metodologia cercetării Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
52

Astfel, obiectivele cercetării a u vizat:
➢ Identificarea dimensiunilor creativității la preșcolari;
➢ Constatarea nivelului de dezvoltare a capacităților creative ale
preșcolarilor;
➢ Dezvoltarea creativității prin joc și joacă la preșcolari;
➢ Diagnosticarea nivelului de dezvoltare a capacităț ilor creative după
perioada de cercetare;
➢ Valorificarea creativității preșcolarilor în scopul dezvoltării acestora .
În urma unui studiu amănunțit și a considerentelor enunțate în capitolul anteri or, a fost
formulată următoare a ipoteză a cercetării:
Dacă în cadrul activităților din grădiniță, copiii cu abilități creative sunt identificați și
supuși unui antrenament susținut, atunci creativitatea se dezvoltă conform interesului copilului.

II.3. Eșantionul de subiecți

Eșantionul de subiecți a fost constituit din copiii de la gr upa mijlocie și mare, fiind un total
de 44 de preșcolari, 26 de băieți și 18 fete cu vârste cuprinse între 4 și 6 ani, din care 22 au făcut
parte din grupa experimen tală și 22 de copii din grupa de control. Din totalul de 44 d e preșcolari,
38 au frecventat același colectiv încă de la gr upa mică, 4 au fost integrați la începutul anului școlar
și 2 la începutul semestrului al II-lea. Din cei 44 de copiii, 2 prezintă dificultă ți de vorbire.
Fiind cunoscute particularitățile gener ale ale copiilor de grupă mijlocie și m are, dar și
particularitățile specifice acestei vârste, prin aplicarea primelor teste de evaluare ale creativității,
s-a încercat estimarea generală și individuală a nivelului acesteia la eșantionul vizat.
Sub aspect motric, toți copiii sunt bine dezvoltați și au coordonare psiho -motrică conform
vârstei. Din punct de vedere intelectual, interesul a fost să se vadă „ce știu” să facă preșcolarii la
începutul semestrulu i al II-lea și cum folosesc „ceea ce știu să facă”, c um abordează și rezolvă
diferite probleme.
Din cei 44 de preșcolari, 41 sunt receptivi la toate informațiile furnizate, prezentând
curiozitate, memorie bună, au rezolvat sarcinile cu sau fără material intuitiv, 2 prezintă dificultăți
de vorbire, având un v ocabular redus, fapt ce îngreunează comunicare a, colaborarea și creativitatea
în jocuri. O fetiță , deși înscrisă încă de la grupa mică la grădiniță, a frecventat foarte puțin fiind

II. Metodologia cercetării Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
53

tăcută și timidă, se joacă și interacționează cu un număr limitat de co pii, uneori preferând să stea
și să priveasc ă pe ceilalți cum se joacă, fără a experimenta.
Copiii sunt obi șnuiți cu programul zilnic, dar le plac poveștile și jocurile de orice tip.

Tabel 1 . Structura eșantionului
Categoria
de vârstă Numărul de subiecți Total Ponderea
Eșantion experimental Eșantion de control
Băieți Fete Băieți Fete
4-5 ani 7 4 6 5 22 50%
5-6 ani 7 4 6 5 22 50%

II.4. Metode utilizate în cercetare

În conformitate cu obiectivele urmărite, au fost folosite următoarele metode
psihopedagogice:
➢ Observația
Observația este una din principalele metode folosite în realizarea cercetării, pentru
analizarea stadiului creativității și evoluția rezultată în urma experimentului într -un cadru natural,
printr -un contact direct cu preșcolarii, fără a pune presiune, interveni și influiența, fiind studiate
comportamentele, inițiativa, stilul de lucru, implicarea etc.
„Avantajul principal al acestei metode este acela că oferă date despre faptele educaționale
în starea lor naturală de manifestare, f urnizează o descriere fidelă a realității sau a unor situații
analizate.
Dezavantajele observației țin pe de o parte de riscul subiectivității observatorului, iar pe de
altă par te, de imposibilitatea verificării unor legături cauzale între evenimente.” ( A. V. Labăr ,
2009, p. 765 )

➢ Analiza produselor
Creativitatea , ca potențial și ca trăsătură de personalitate , se transpune în produsele
activităților desfășurate de preșcolari. A nalizând toate produsele prin care se exteriorizează
potențialul creativ al ace stora, se poate face o oprire asupra desenului și a poveștilor create, ce
const ituie pentru copii un joc al liniilor și culorilor, dar și un joc al cuvintelor.

II. Metodologia cercetării Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
54

Prin analiza pro duselor realizate de preșcolari se pot obține informații despre nivelul de
dezv oltare al percepției, intelectului, înclinației artistice, dorințe și trăiri af ective, relațiile cu cei
din jur.
Depășind nivelul investigării strict al produselor activității e levilor într -o formă pur
constatativă, analiza port ofoliilor celor care învață favorizează la profesori re alizarea de reflecții
personale legate de întregul proces premergător elaborării produsului, de retrospective critice și
autocritice ale modului de de rulare a activității educaționale și de analize metodice, eventual
comparative, ale diferitelor secvențe de instruire.” (M. Bocoș, 2003, p. 85)

➢ Metoda testelor
Diagnoza prin teste a potențialului creativ al preșcolarilor a fost realizată mergând pe
însuși rile gândirii presupuse a fi definitorii în structura creativității: flexibilit ate, originalitate și
fluiditate.
Această metodă are o vastă aplicabilitate în procesul de învățământ , dar și în cercetările
pedagogice, permițând obținerea unor informații valor oase în legătură cu personalitatea
preșcolarilor, competențele, cunoștințele ș i nivelul creativității acestora și reprezintă un instrument
de cercetare form at dintr -un ansamblu de itemi ce vizează cunoașterea fondului informativ și
formativ dobândit de căt re subiecți, dar vizează și identificarea absenței sau a prezenței unor
cunoșt ințe, capacități, competențe etc.

➢ Metoda experimentului
Metoda de bază folosită în cercetare a fost cea a experimentului, cu ajutorul căruia
fenomenul supus cercetării a fost pr ovocat ori de câte ori a fost necesar, fiind schimbate unele
condiții , astfel încât să se desfășoare într -un mod natural, fără să fie simțită intervenția adultului,
fapt care ar fi putut pune presiune pe preșcolari.
Tehnica folosită este cea a eșantioanelor paralele/echivalente și s -a urmărit, pe de o parte,
variația variabilei depe ndente în funcție de variabila independ entă la eșanti onul experimental, iar
la eșantionul de control variația variabilei dependente în condițiile în care nu intervine variabila
independentă.
Datorită faptului că a existat posibilitatea ca variația variabi lei dependente de la eșantionul
experimental să nu se datoreze î n mare parte factorului experimental, respectiv variabilei
independente, ci unei evoluții firești a potențialului ps iho-fizic al preșcolarilor a fost necesară
includerea eșantionului de contro l, cu un nivel comparabil cu cel al eșantionului experimental, dar

II. Metodologia cercetării Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
55

asupra căruia nu se va interveni. Cele două eșantioane utilizate nu au diferit în mod semnificativ
inițial.
Metoda experimentului a intervenit imediat după încheierea perioadei preexperim entale și
aplicarea testelor, trecându -se la etapa experimentală.

II.5. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor

Etapa preexperimentală deține rolul stabilirii nivelului existent al creativității preșcolarilor
în momentul inițierii experimentului p sihopedagogic, atât pentru eșantionul experimental cât și la
cel de control, iar primul pas a fost observarea sistematică a manifestărilor creative ale
preșc olarilor.
Au fost urmărite în mod sistematic manifestările creative ale preșcolarilor în contextul
educațional în care au fost exprimate, optându -se pentru o observație sistematică și continuă în
cadrul activităților liber alese , dar și în timpul activitățil or de limbă și comunicare, matematice și
artistico -plastice.
Indicatorii observa ționali au fost s tabiliți în funcție de aspectele sesizate în timpul
activităților și pentru fiecare indicator atins, preșcolarii au primit câte 1 punct, astfel:
➢ de la 1 -4 punc te necesită sprijin (N.S.) ;
➢ 5-7 puncte comportament în dezvoltare (C.D.) ;
➢ 8-10 puncte comportame nt însușit (C.Î.) .
Indicatori i observa ționali i stabiliți:
➢ modificarea acțiunilor și a conduitei verbale impuse de rolul asumat;
➢ valorificarea experienței cogni tive acumulate , atât în activitățile desfășurate
în grădiniță , cât și în afara ei;
➢ participarea l a activitățile în grup;
➢ manifestarea interesului, a curiozității și a inițiativei;
➢ repovestirea basmelor și a poveștilor învățate într -un mod artistic și creativ;
➢ completarea basmelor și a poveștilor prin acțiuni noi, introducerea unor
personaje din alte b asme/povești, modifiocarea locului și a statutului personajelor;
➢ realizarea propriilor povești , cu sau fără suport vizual;
➢ imaginație în activitățile de ma tematică și științe ale naturii;
➢ exprimare creativă în cadrul activităților artistico -plastice;

II. Metodologia cercetării Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
56

➢ dezinvoltură în activitățile extracurriculare.
Pentru înregistrarea observațiilor făcute , atât pentru eșantionul experimental , cât și pentru
eșantionul de control a fost întocmită o fișă de evaluare ce cuprinde indicatorii observa ționali
stabiliți anterior, fi șă ce va mai fi întocmită și în etapa postexperimentală pentru a vedea și compara
evoluția sau regresul subiecților. (A nexa 1 și 2)

Figura 1. Compararea fișelor de observație etapa preexperimentală

Conform figurii 2, de la compararea fișelor de observa ție a celor două eșantioane, în cadrul
grupei experime ntale au fost înregistrați 6 copii care necesită sprijin , 14 care au un comportament
în dezvoltare și 2 copii cu un comportament însușit, în tim p ce în cadrul grupei de control 5
preșcolari necesită spr ijin în dezvoltare pe toată perioada experimentală, 16 au un comportament
în dezvoltare și doar un copil a prezentat un comportament însușit. În urma comparării rezultatelor
observării se poate conc luziona că eșantionul experimental este unul omogen, iar c ele două grupe
au înregistrat rezultate asemănătoare.
Atât în etapa preexperimentală cât și în etapa postexperimentală, a fost folosit Testul
Torrance de gândire creativă, ce cuprinde trei seturi d e activități stimul. (Anexa 3)
Prin aceste teste a fort ur mărit nivelul de dezvoltare a șase factori determinanți:
– fluiditate figurală: pentru a vedea rapiditatea și ușurința asocierii în planul gândirii (a
imaginilor, a cuvintelor, a sunetelor etc .);
– flexibilitate figurală , care este un indicator al capacității de restructurare a gândirii în
raport cu situațiile nou apărute;
0246810121416
N.S. C.D. C.Î.Compararea fișelor de observație din etapa
preexperimentală
Eșantion experimental Eșantion de control

II. Metodologia cercetării Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
57

– originalitate figurală: indică independența raționamentului, capacitatea de a integra
elemente diverse î n același câmp perceptiv;
– elaborarea figurală rep rezintă capacitatea de a transforma și combina idei în procesul
construcției mintale, fiind un factor de neînlocuit și devine necesar în completarea „insght -ului”
în creație, în planificarea activit ăților necesare realizării creației, dar și în impunerea și depășirea
rezistențelor sociale la nou;
– rezistența la închidere prematură , care măsoară capacitatea de rezistență perceptivă
la figura indusă prin stimul sau rezistența la „ gestalt”;
– capacitatea de abstractizare semantica, fiind capacita tea de interpretare abstract –
verbală a figuralului prin titlul acordat desenului.
În perioada preexperimentală, prin testele aplicate a fost investigată fluiditatea,
flexibilitatea și originalitatea p lastică, elaborare și rezistență la închidere.
A fost ap licat un set de 3 teste în urma cărora au foat analizate produsele realizate.
Activitatea 1 : A fost oferită copiilor o foaie de hârtie A4, pe care a fost desenată o formă
rotundă (un cerc). Forma a fost desenată cu o cariocă neagră, iar preșcolarii au avu t ca sarcină să
realizeze un tablou sau un obiect pe care să -l deseneze incluzând figura ca parte integrantă și au
fost sfătuiți să se gândească la un desen original, la care nimeni altcineva nu s-a mai gândit.
În următoarea etapă a acestui test, copiii au avut sarcina să adauge primei idei avute alt ele
noi, astfel încât fiecare să conceapă o poveste cât mai interesantă cu putință.
Ultima sarcină a fost dată după ce au terminat desenul, și anu me să găsească un titlu cât
mai inteligent care să le descrie pov estea.
Pentru realizarea sarcinii au fost acordate 25 de minute, cu indicația să înceapă și să se
oprească atunci când li se va cere.
Activitatea 2 : Pentru realizarea celei de -a doua activită ți de testare a creativității
preșcolarilor, le -a fost oferită o coală A4 cu figuri incomplete.
Adăugând linii la figurile incomplete, aceștia au putut schița câteva obiecte sau desene,
fiind făcută aceeași recomandare ca și la activitatea anterioară: să s e gândească la lucruri la care
nimeni altcineva nu s -a mai gândit astfel încât fiecare să realizeze o poveste cât mai completă și
cât mai originală cu putință, adăugând noi elemente în jurul primei idei care le vine în minte. După
ce au terminat desenul, au avut ca sarcină să dea un titlu original propriei lucrări.
Timpul pentru realizarea sarcinii a fost de 25 de minute.

II. Metodologia cercetării Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
58

Activitatea 3 : Ca și la activitățile anterioare, preșcolarii au fost anunțați că timp de 25 de
minute au ca sarcină de lucru să realizeze obiecte sau tablouri din perechile de linii drepte de pe
foaia primită.
Cerința acestei activități este ca prechile de linii să fie incluse în desen, putând fi plasate
semne între linii, pe linii și în afara liniilor, oriunde doresc pentru a real iza un desen complet.
Preșcolarii primesc aceleași recomandări ca și în activitățile precedente.
Pentru fiecare din cele 3 activități de evaluare a creativității desfășurate au fost acordate
puncte în funcție de numărul de elemente, detalii, idei adăugate la figura dată ca stimul inițial,
indiferent dacă aceste detalii sunt plasate în interiorul sau în exteriorul figurii stimul.

Tabelul 2 . Punctaj elemente desenate

Număr de elemnte desenate Puncte
0-1 1
2-4 2
5-7 3
8-10 4
Peste 10 5

În activitatea de întocmire a punctajului pentru poveștile create prin desen a fost fo losit
ghidul de scorare/notare și instrucțiunile pentru utilizare a lui din cartea Teste de creativitate
(2001) , de M. Dincă și pentru o evaluare cât mai fidelă cu putință au fost acordate credite fiecărui
detaliu, iar prezența fiecărei trăsături a fost con siderată drept o bonificație ce va fi adăugată mediei
obținute la factorii: fluidi tate, originalitate, elaborare, abstractizare semantică și rezistență la
închidere. Deși a ceste caracteristici nu sunt egale în importanță cu factorii anterior enumerați, el e
se adaugă la informațiile obținute prin TTCT privind potențialul creativ, iar pre zența lor va fi
privită ca o caracteristică folositoare în dezvoltarea unor metode instruc ționale și a unui plan de
învățamânt adecvat.
În urma testării, s -a putut constata nivelul la care se aflau în acel mome nt cele două
eșantioane și s -a putut face reprezentarea grafică pentru a vedea dacă sunt diferențe notabile, iar
în cele trei situații v izate (flexibilitate plastică, fluiditate plastică și originalitate) diferența a fo st
foarte mică, un factor important pentru sesizarea diferențelor notabile în urma aplicării strategiilor
de stimulare a potențialului creativ.

II. Metodologia cercetării Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
59

Tabelul 3. Rezultate obținute la TTCT în etapa preexperimentală

Eșantion Flexibilitate plastică Fluiditate p latică Originalitate
N.S CD C.Î Total N.S CD C.Î Total N.S CD C.Î Total
Eșantion
experimental 4 10 8 22 4 10 8 22 5 11 6 22
Eșantion de
control 4 10 8 22 4 11 7 22 4 12 6 22

N.S. – necesită sprijin
C.D. – comportament în dezvoltare
C.Î. – comportamen t însușit

Figura 2. Reprezentare grafică flexibilitate plastică, etapa preexperimentală.

Conform rezultatelor obținute în urma testării inițiale a creativității, după analiza datelor ,
s-a putut constata că atât la nivelul eșantionului experim ental cât și la nivelul eșantionului de
control, din punct de vedere al flexibilității plastice (determinarea categoriilor în care s -au încadr at
răspunsurile), din totalul de 44 de preșcolari testați, 8 din aceștia au nevoie de sprijin în dezvoltarea
acest ei caracteristici, la 20 de copii a fost surprins un comportament în dezvoltare, în timp ce 16
dintre ei au dovedi t un comportament însușit.

0246810
N.S. C.D. C.Î.Flexibilitate plastică
Eșantion experimental Eșantion de control

II. Metodologia cercetării Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
60

Figura 3. Reprezentare grafică fluiditate plastică, etapa preexperimentală.

În urma rezultatelor obținut e la factorul fluiditate (numă rul total de figuri complete
inteligibil, cu sens), din totalul de 44 de preșcolari (eșantionul experimental și cel de control), 8
copii au înregistrat rezultate nesatisfăcătoare, având nevoie de sprijin intens pentru o dezvol tare
armonioasă pe toată perioada experimentală, 21 de copii au un comportament în dezvoltare, iar
15 preșcolari au demonstrat că au un compo rtament însușit.

Figura 4. Reprezentarea grafică originalitate, etapa preexperimentală.

Pe baza rezultatelor o bținute de eșantionul de 44 de subiecți, s -a constatat că 9 dintre
aceștia au nevoie de sprijin și îndrumare în dezvoltarea unei exprimări originale, 23 de copii au
înregistrat un comportament în dezvoltare și doar 12 din cei 44 prezintă un comportament în sușit.

024681012
N.S. C.D. C.Î.Fluiditate plastică
Eșantion experimental Eșantion de control
024681012
N.S. C.D. C.Î.Originalitate
Eșantion experimental Eșantion de control

II. Metodologia cercetării Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
61

Pe toată perioada experimentală s -a lucrat doar cu preșcolarii din eșantionul experimental
în sensul stimulării creativi tății, în perioada 18 februarie -24 mai 2019, iar în eșantionul de control
s-au organizat activități conform planificării.
Cu gr upa experimentală au fost organizate un sistem de activități care au vizat stimularea
creativității, iar observarea permanentă a copiilor constituie un element important al cunoșterii
acestora , manifestările lor creative fiind observate în timpul jocurilor de creație cu subiecte din
viața cotidiană, din basme și povești, jocuri de construcție, dramatizări, convorbiri libere , în timpul
jocurilor didactice , dar și în desenele și picturile realizate în cadrul activităților din domeniul estetic
și creativ.
Spre exemplu, educatorul are posibilitatea să ofere preșcolarului ocazia de a -și dezvolta
creativitatea fără a fi îngrădit, ci doar prin dirijarea și adaptarea unor tehnici educative care să le
lase posibilitatea de a se exprima liber și spontan, de a descoper i și de a produce noul, iar acest tip
de libertate să fie limitată la un cadru educațional în care însuși copilul să înț eleagă necesitatea ca
productivitatea să se raporteze la o anumită problemă, chiar dacă numărul de răspunsuri posibile
ce le poate da , ar putea fi nelimitat.
În cadrul activităților liber alese, au putut fi desfășurate diverse activități și exerciții de
stimul are și dezvoltare a potențialului creativ cum ar fi:
– „Ce se poate realiza cu o ață?”: acest exercițiu a fost aplicat atât la centrul științe,
unde copiii au realizat diverse forme geometrice, au mă surat, au format grupe din bețișoare și le –
au legat , iar la centrul arte au folosit ața ca să picteze și să realizeze printr -o tehnică nouă o floare;
– prin exerciții cu materia l individual (forme geometr ice), copiii au fost îndemnați să
găsească cât mai multe asemănări între formele geometrice primi te și obiectele existente în sala de
grupă;
– la sectorul construcții, pentru toate produsele create de preșcolari (ziduri, ca se, scene,
utilaje, mașini, elicoptere, avioane ) din cuburi și piese mici de lego , le-au fost găsite întrebuințări
la alte centre. De exemplu zidurile, casele, utilajele create au fost folosite în realizarea unei ferme
de animale domestice la centrul știi nțe, scena au folosit -o ca să pună în practică un joc de rol și au
dat un spect acol cu păpuși, iar mașinile, elicopterul și avioanele în cadrul săptămânii „ Cum
circulăm în aer și pe uscat”.
Metoda proiectelor este un alt mod de stimulare a creativității pr eșcolarilor care se bazează
pe nevoile, interesele și posibilitățile copiilor. Această metodă plasează educatorul în rol ul unui

II. Metodologia cercetării Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
62

ghid atent, o „persoană -resursă” care are sarcina de a sprijini respectarea rutei individuale a
învățării, a copilului și a ritmului propriu al acestuia.
Punerea în practică a acestei metode reprezintă o strategie de învățare și evaluare ce solicită
în mo d direct și din plin preșcolarul, îl pune în situația de a ști, de a afla, a căuta, a cerceta, un mod
de a deveni creativ.
Derularea unui proiect trebuie să țină cont de trei faze succesive:
Faza I : alegerea subiectului, obiective de referință, obiective op eraționale, metode,
resurse (materiale, umane, de timp), scrisoare de intenție, harta proiectului, inventar de probleme,
crearea centrului tematic și procurarea materialelor.
Faza II : inventar de activități, documentarea și investigația, activitatea practi că a copiilor
(inima proiectului).
Faza III : adăugarea de detalii, atribuirea unor funcționalități, evaluarea proiectului .
Un proiect tematic îndrăgit de preșcolari este cel despre insecte, ce a debutat cu o plimbare
în curtea gradiniței , unde a fost derul ată o activitate de observare pe baza căreia a fost întocmită
harta proiectului, cu ajutorul copiilor și tot împreună cu ei a fost amenajat centrul tematic, toat e
acestea punând la încercare imaginația și creativitatea.
În funcție de resursele temporale au fost realizate diverse activități stimulatoare pentru
copii:
– activități la centrul Bibliotecă: „ Să descoperim lum ea insectelor în cărți și reviste”;
– Nisip și apă: „Mușuroiul de furnici”;
– centrul Științe: lectură după imagini „Insecte”
– centrul Arte: activitatăți artistico -plastice, activități practice și de modelaj „Fluturele”,
„Buburuza” (decupare după contur, asamblare și lipire) și „Insecte” ;
– centrul Joc de rol: dramatizare „Greierele și furnica”, „De -a apicultorii”;
– educație muzicală: cântec „Zum, zum, albinuța mea”;
– matematică: joc „Numără insectele după insectar și așează cifra corespunzătoare”;
– limbă și comunicare: joc didactic „Spune mai departe”.
În afara metodei proiectului, care are un caracter gl obal, pot fi utilizate și alte metode și
tehnici de stimulare a creativității.
În cartea „ 1001 idei pentru o e ducație timpurie de calitate” (2010) , sunt prezentate
următoarele metode de stimulare a creativității: „Brainstorming” și„ Tehnica viselor”, iar
„Explozia stelară” și „Pălăriile gânditoare” ca metode de problematizare , dar care au fost folosite
cu succes î n dezvolatrea gândirii și a creativității.

II. Metodologia cercetării Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
63

O metodă aplicată cu succes a fost metoda Brainstorming , numită în traducere directă
„furtună în creie r” sau „asalt de idei”, iar prin aplicarea acesteia, obiectivul urmărit presupune
exersarea și dezvoltarea cr eativității copiilor prin diferite tipuri de activitate.
Brainstorming -ul se desfășoară în grupuri de 5 -20 de copii, activitatea fiind supervizată de
cadrul didactic fără a interveni.
Punerea în practică a acestei metode presupune respectarea unui set de r eguli:
➢ selectarea problemei: problema aleasă pentru dezbatere trebuie să fie
rezolvabilă și să prezinte interes pentru preșcolari;
➢ selecționarea grupului de participanți;
➢ crearea unui mediu corespunzător stimulării creativității;
➢ admiterea de idei în lanț: dezvoltarea ideilor prin combinații, analogii,
asociații, pornind de la una;
➢ înregistrarea ideilor în ordinea prezenta tă;
➢ aprecierea și evaluarea ideilor emise.
Etapele aplicării metodei:
1. Etapa pregătitoare care conține trei faze: de selectare a membri lor grupului, de
organizare și de familiarizare cu tehnica – educatoarea este cea care amenajează sala de grupă, alege
momentul când să fie pusă în practică, verif ică materialele necesare, enunță regulile etc.
2. Etapa productivă ce presupune un asalt de id ei și cuprinde trei faze: stabilirea temei,
emiterea de idei, propunerea de soluții la problemă. În cadrul acestei etape, copiii nu critic ă, ci
încearcă să emită cât mai multe idei, să dezvolte ideile colegilor, să analizeze, să -și imagineze.
3. Etapa trie rii și selecționării ideilor (evaluarea), care presupune două faze: analiza ideilor
emise – se prezintă lista de idei și opt area pentru soluția finală – evaluarea critică a ideilor.
Metoda Brainstorming a fost pusă în aplicare în cadrul următoarei activități :
➢ Proiect tematic „Necuvântătoarele!”
➢ Subtema „Animalele domestice”
➢ Tema zilei „În ograda bunicilor”
➢ Tipul activității: v erificare și sistematizare de cunoștințe
➢ Nivel: II
Copiii a fost impărți ți în grupe de câte 5 -6 preșcolari și prin realizarea creativă a
elementelor, au avut de realizat „Curtea bunicilor”, fiind folosite deșeuri și obiecte reciclabile,

II. Metodologia cercetării Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
64

punându -se la dispoziția lor cutii de dife rite dimensiuni, ambalaje pentru flori, pietre, animăluțe
domestice în miniatură, lipici, hârtie, pi ese din plastic etc.
Desfășurare:
În etapa pregătitoare a fost anunțată tema activității, au fost formate grupele de 5 -6 copii,
s-a stabilit timpul de lucru de 20 -25 de minute, este amenajat spațiul de lucru astfel încât să fie loc
la măsuțe pentru toți copiii, sunt pregătite și așezate materialele necesare unei bune desfășurări și
se anunță regula de bază: „ Nu critica l ucrarea partenerului!”
În a doua etapă (etapa productivă) , copiii au discutat, planificat acțiunile, au cooperat și
construit cu materia lele puse la dispoziție, dau frâu liber imaginației, emit idei dar respectă și
regulile stabilite, completează lucrările și după ce au terminat, cu ajutorul cadrului didactic, fiecare
grupă își prezintă ideile și apreciază lucrările: fântână, cușcă pentru cațel, masă, grajd și gard
pentru animale, gard pentru a împrejmui casa bunicilor etc. După ce au terminat de preze ntat toate
ideile, lucrările realizate au fost așezate pe un suport, iar copiii au fost solicitați să aducă modificări
și completări (r eamplasarea unor elemente, completare cu detalii noi etc.) , dacă aceștia consideră
necesar.
Pentru desfășurarea ultimei etape, lucrarea realizată a rămas în sala de grupă cu scopul de
a acumula noi idei și de a i se aduce îmbunătățiri.
Această metodă a fost folosită frecvent și în alte activități, în special în realizarea
convorbirilor. De exemplu la act ivitatea „Fugi, fugi Babă Iarnă, noi vrem primăvară!”, realizată în
urma fenomenelor meteo din acest an, după ce au stabilit diferențele între iarnă și primăv ară și ce
fenomene meteo sunt la trecerea dintre cele două anotimpuri, fiecare copil a dat un răs puns fără a
repeta ideile anterioare, iar pe parcurs li s -a aplicat o serie de întrebări: „Unde credeți că…?”, „De
ce vă place…?”, „La ce vă gândți când auziț i cuvântul iarnă?Dar primăvară?” etc.
În toate activitățile realizate prin intermediul acestei met ode, cadrul didactic nu a intervenit
prin emiterea de idei sau critici, ci doar în momentele în care preșcolarii se abăteau de la regulile
stabilite înainte a începerii activității, a urmărit să fie acceptate toate ideile și a eliminat factorii
frenatori ai creativității copiilor.

Tehnica viselor permite copiilor să pătrundă într -o lume a imaginației, să presupună că ar
putea face orice fără să li se pună piedic i.
În cadrul unei activități din sectorul „Bibliotecă”, a fost pusă în aplicare o variantă mai
simplificată a acestei metode, prin intermediul unui joc„De -a visul” și au fost respectate
următoarele etape:

II. Metodologia cercetării Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
65

1. Copiii au fost rugați să se întindă pe covor cu fața în sus, într -o poziție confortabilă.
2. A fost anunțată sarcina de lucru: „ Dragii mei, az i ne vom juca „De -a visul”. O să
închideți ochii, vă veți preface că dormiți și mă ascul tați cu mare atenție. Am să vă povestesc un
vis minunat, iar voi încercaț i să vi -l imaginați. A fost spusă varianta prescurtată a poveștii
„Albinuța Mili” cu o voce blând ă, relaxată pentru inducerea într -o lume de calm și visare, iar la
finalizarea poveștii , „trezirea” copiilor a fost făcută treptat, lent și s -a purtat o scurtă conversație.
3. În activitatea individuală, copii au realizat un desen cu ceea ce și -au imaginat î n timpul
visului.
4. Prezentarea rezultatelor s -a desfășurat prin expunerea lucrărilor realizate la panou și se
analizează exactitatea redării viselor, a numă rului de elemente, amplasarea lor pe hârtie etc.

Deși este o metodă de problematizare, „Explozaia stelară” a fost folosită cu succes în
demersul de stimulare a creativității. Aceasta este metodă de stimulare a creativității, de relaxare
a preșcolarilor și are la bază formularea de întrebări în vederea rezolvării unor probleme și
realizării de noi desc operiri, prin stabilirea de conexiuni între ideile emise de copii în comun și
individual.
Desfășurarea metodei:
1. După ce s -au așezat în semicerc, li se prop une copiilor o problemă de rezolvat, iar pe
steaua mare se regăsește ideea centrală.
2. Pe fiecare dintre cele 5 steluțe este scrisă câte o întrebare: CE? CINE ? UNDE? DE
CE? CÂND? și după ce au fost aleși liderii, fiecare lider alege 3 -4 colegi , astf el organizându -se
cinci grupe. Liderul e xtrage o întrebare.
3. Grupurile cooperează în elaborarea într ebărilor.
4. După expirarea timpului acordat, copii revin în semicerc, în jurul steluței mari, și
prezintă întrebările elaborate. Membrii celorlalte grupe ră spund la întrebări sau formulează
întrebări la întrebări.
5. Se apreciază calitatea întrebărilor , dar și corectitudinea, efortul copiilor, precum și
modul de cooperare și interacțiune în cadrul grupurilor.
Metoda poate fi folosită în realizarea activitățilo r de tipul: lectură după imagini, convorbiri,
povestiri, jocuri didactice, activități matematice, memorizare de poezii, evaluare.

II. Metodologia cercetării Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
66

Această metodă a fost folosită într -un joc -execițiu, despre comportamente negative și
pozitive într -o activitate din domen iul om și societate.
➢ Proiect tematic „Aș vrea să fiu…”
➢ Subtema „În lumea poveștilor”
➢ Tema zilei „Așa da, așa nu!”
➢ Tipul activității: consolidare de cunoștințe
➢ Nivel: II
După ce a fost povestită după imagini „Punguța cu doi bani” de Ion Creangă, la obți nerea
performanței și evaluare, copiii au ca sarcină să „r econstruiască” povestea prin intermediul
întrebărilor și au avut la dispoziție o stea mare , cinci mici și silueta unui cocoș din pluș.
Desfășurarea activității:
1. După ce fost spusă povestea după imagi ni, se verbalizează sarcina: trebuie sa găsească
punguța c u doi bani a cocoșului.
2. formarea sarcinii de lucru: cocoșul alege cinci copii și le repar tizează steluțele cu
întrebări și pentru fiecare întrebare corespunde o culoare, respectiv (Ce? – roșu, Cine? – galben,
Unde? – verde, Când? – albastru, De ce? – portocaliu) . După ce au primit steluța , fiecare își alege
colegii de echipă.
3. Copiii „citesc” întrebarea și mai apoi se consultă, colaborează și elaborează întrebări
care le -ar facilita g ăsirea punguței.
4. Comu nicarea întrebărilor elaborate de grup. După expirarea timpului alocat (5 -7
minute), la un semnal stabilit anterior grupurile se așează în semicerc, lângă steluța mare unde este
pus cocoșul de pluș și fiecare reprezentant al grupei prezintă întrebările, ia r colegii răspun d sau
intervin cu alte într ebări, fiin d stimulată gândirea și activitatea de grup.
5. Aprecierea rezultatelor muncii. Prin vot copiii decid care au fost cele mai interesante
întrebări și cu ajutorul educatoarei le scriu lângă steluță.
CE? – Ce l-a sfătuit baba pe moșneag? CINE? – Cine a bătut cocoșul?
– Ce a găsit cocoșul? – Cine a luat punguța cocoșului?
-Ce era în pungă? – Cine era în tră sură?
CÂND? – Când a alungat moșul cocoșul? UNDE? -Unde a fost aruncat cocoșul?
– Când s -a întors găina la babă? – Unde a turnat cocoșul galbenii?
– Când a fost numită baba găinăreasă ? – Unde a trimis baba găina?
DE CE? – De ce a alungat mo șul cocoșul?

II. Metodologia cercetării Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
67

– De ce a aruncat vizitiul cocoșul în fântână?
– De ce cocoșul era purtat pest e tot de moșneag?

Figura 5. Reprezentare grafică explozia stelară

Pălăriile gânditoare repre zintă o altă tehnică potrivită pentru stimularea creativității și este
bazată pe interpretarea de roluri , prin care copiii își exprim ă liber ideile, dar respectând
semni ficația culorii pălăriuțelor care definesc rolul.

Ce? Unde?
De ce? Când? Cine?

II. Metodologia cercetării Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
68

Semnificația pălăriuțelor :
➢ Pălăr ia albă – deține informații despre subiectul pus în discuție, face
conexiuni, rămane neutră indiferent de influiențele colegilor, of eră informația așa cum a
primit -o: informează.
➢ Pălăria roșie – exprimă emoțiile, sentimentele față de personaje, nu se
justifică : spune ce simte.
➢ Pălăria neagră – este criticul, prezintă posibilele riscuri, greșeli la soluțiile
propuse, exprimă doar judec ăți negative : identifică greșelile.
➢ Pălăria galbenă – este creatorul, simbolul gândirii pozitive și constructive,
explorează optimist toate posibilitățile, creea ză finalul : efortul aduce beneficii.
➢ Pălăria verde – oferă soluții alternative, idei noi, caută alternative (Ce
trebuie făcut ?): generează idei noi.
➢ Pălăria albastră – este liderul, conduce activitatea. Este pălăria responsabilă
de moderarea discuțiilor, de tragerea concluziilor : clarifică și alege soluția corctă.
Desfășurare :
1. Se formează un grup de 6 copii.
2. Se împart pălăriuțele gânditoare.
3. Educatoarea prezintă situația, care este formulată cât mai concis, pentru a fi înțeleasă de
copii.
4. Copiii discută situația/cazul ținând cont de de culoarea pă lăriei care le definește rolul.
Activitățile desfășurate prin intermediul acestei metode pot fi organizate sub 2 forme :
Varianta I : Sunt numiți 6 copii care vor purta câte o pălărie gânditoare.
Varianta II : Se formează 6 grupuri, fiecare purtând o păl ărioară. Membrii grupului vor
găsi soluții, răspunsuri, se vor consulta și vor interpreta același rol, fie concomitent, completându –
se reciproc, fie prin a fi reprezentați de un lider.
Metoda pălăriilor gânditoare a fost folosită în realizarea unei activit ăți în cadrul domeniului
limbă și comunicare, cu tema „Scufița Roșie” de Frații Grimm, pentru stimularea creativității
copiilor prin formularea de întrebă ri și răspunsuri :
➢ Proiect tematic „Aș vrea să fiu…”
➢ Subtema „În lumea poveștilor”
➢ Tema zilei „Înt âmplări din lumea poveștilor ”

II. Metodologia cercetării Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
69

➢ Tipul activității: consolidare de cunoștințe
➢ Nivel: II
Aplicarea metodei :
1. Se formează 6 grupuri, fiecare grup fiind reprezentat de un lider ;
2. Se împart pălăriile gânditoare ;
3. Se prezintă sarcina: să po vestească Scufița Roșie ținând cont de rolurile și semnificația
culorii pălăriuțelor ;
4. Copiii dezbat situația dată, ținând cont de culoarea pălări uței care le definește rolul :
➢ Pălăria albă – redă pe scurt conținutul poveștii ;
➢ Pălăria albastră – caracte rizează 2 personaje : Scufița Roșie (veselă,
prietenoasă, bună la suflet, neascultătoare) și lupul (rău, șiret și lacom ) ;
➢ Pălăria roșie – demostrează dragostea Scufiței față de mamă, bunică, natură,
cum îi plăcea joac e în natură, compasiunea față de bunică etc. ;
➢ Pălăria neagră – critică atitudinea Scufiței, care trebuia să -și asculte mama și
să nu zăbovească pe drumul către bunică, să nu aib e încredere în nimeni ;
➢ Pălăria verde – elaborează alte variante de acțiune pentru Scufița Roșie (să-i
ceară mamei bani pentru flori ca să nu fie nevoită să adune din pădure, sau dacă dorea să
le culeagă trebuia să fie însoțită etc.) ;
➢ Pălăria galbenă – realizează un final diferit pentru poveste : Scufița nu se
abate de la drum, animalele din pădure o ajută pe fetiță, lupul nu este personajul negativ
din poveste etc.
În demersul de dezvoltare a creativități i, trebuie avută în vedere eliminarea factorilor care
blochează acest ti p de manifestare la preșcolari, iar metoda pălăriilor gânditoare a fost pusă în
aplicare având acest r ol, de a scoate de sub anonimat copiii timizi.
Pentru a reuși să stimuleze creativitatea preșcolarilor, însăși educatoarea trebuie să fie un
exemplu de persoană creativă, să cunoască și să stimuleze potențialul creativ al fiecărui copil, să
recurgă la activitatea în grup.
În realizarea obiectivelor propuse, temele de limbaj plastic (punctul, linia, pata de culoare)
au fost folosite în stim ularea copiilor prin activitățile de pictură și desen, fiind folosite diverse
tehnici: dactilopictura, tehnica stropitu lui, tehnica stampilelor din plută, tehnca tamponului, pictura
cu palma, pictura cu ața de diferite grosimi, pictura cu buretele și bețiș oarele de urechi, tehnica
desenului cu lumânarea.

II. Metodologia cercetării Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
70

Este necesar ca preșcolarii să aibe posibilitatea de a se exprima lib er în cadrul activităților
artistico -plastice, fără teama de a greși, de a li se face imediat o apreciere critică, fiind recomandată
evaluarea lucrării după finalizare, într -un climat stimulativ, deoarece observațiile critice adu se în
alte momente , stânjenesc spontaneitatea acestora și îi blochează. În acest mod este cultivată
îndrăzneala, spontaneitatea, independența și originalitatea.
După terminarea etapei experimentale, ultima etapă, cea postexperimentală s -a desfășurat
în perioada 22 -29 mai 2019 pri n reaplicarea testelor de creativitate din testarea preexperimentală.
În urma participării a eșantionului experimental la un program de l ucru în care au fost
integrate corespunzător jocuri libere, jocuri didactice, jocuri de rol și simbolice, jocuri cu reg uli,
de construcții, au fost aplicate diverse metode moderne de stimulare a creativității și folosite în
cadrul activităților artistico -plastice diferite tehnici de lucru, atât acestora cât și eșantionului de
control le -au fost reaplicate testele TTCT din prima etapă a experimentului realizat.
Retestarea celor două grupuri a avut rolul de a vedea progresele făcute de eșantionul
experimental în urma antrenamentului creativ și de a stabili dacă sunt diferențe notabile în
comparație cu eșantionul de control c e nu a fost supus aceluiași antrenament și a participat doar la
activitățile derulate conform programei.

Tabelul 4 . Rezultate obținute la TTCT în etapa postexperimental ă

Eșantion Flexibilitate plastică Fluiditate plastică Originalitate
N.S C.D. C.Î. Total N.S C.D. C.Î Total N.S C.D. C.Î Total
Eșantion
experimental 2 5 15 22 2 5 15 22 3 8 11 22
Eșantion de
control 3 9 10 22 3 9 10 22 3 11 8 22

II. Metodologia cercetării Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
71

Figura 6 . Reprezentare grafică flexibilitate plastică, etapa postexperimentală .

În urma antrenamentului d in perioada experimentală la care a fost supus eșantionul
experimental, conform graficelor rezultatelor obținute după reaplicarea testelor de creativitate, au
fost înregistrate rezultate pozitive în comparație cu eșantionul de control (care a urmat un prog ram
normal, în funcție de programa școlară). Astfel, la finalul perioadei stabilite, pentru factorul
flexibilității pl astice în grupa experimentală doar 2 copii necesită sprijin, 5 au demonstrat un
comportament în desfășurare și 15 un comportament însușit, iar în cadrul grupei de control, 3
preșcolari necesită sprijin, 9 au un comportament în dezvoltare și 10 un comportam ent însușit.

Figura 7. Reprezentarea grafică fluiditate plastică, etapa postexperimentală.

Conform figurii 7, pentru dezvoltarea fluidității plastice la eșantionul experimental , doar 2
copii au nevoie în continuare de sprijin intens pentru o dezvoltare armonioasă, 5 au un
comportament în dezvoltare și 15 preșcolari au demonstrat un comportament însușit, în timp ce în

051015
N.S. C.D. C.Î.Flexibilitate plastică
Eșantion experimental Eșantion de control
051015
N.S. C.D. C.Î.Fluiditate plastică
Eșantion experimental Eșantion de control

II. Metodologia cercetării Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
72

eșantionul de co ntrol 3 copii necesită sprijin, 9 au un comportament în dezvoltare și 10 dintre ei
au arătat un comportament îns ușit.

Figura 8. Reprezentare grafică originalitate, etapa postexperimentală.

Comparând rezultatele obținute la factorul originalitate, s-a putut constata că în urma
retestării, în cadrul eșantionului experimental , 3 preșcolari încă necesită sprijin și îndrumare, 8 au
un comportament în dezvoltare și 11 un comportament însușit, în timp ce în eșantionul de control
tot 3 copii necesită spriji n, 11 au demonstrat un comportament in dezvoltare și doar 8 dintre ei un
comportament însușit.
Observând r eprezentările grafice realizate, se poate concluziona că în toate cele trei situații
vizate în testul TTCT (flexibilitate plastică, fluiditate plastică și originalitate), există diferențe
notabile, iar eșantionul experimental a înregistrat rezultate mult m ai bune în urma antrenamentului
creativ în comparație cu eșantionul de control.
Deoarece observația a fost sistematică, la finalul perioadei experiment ale a fost întocmită
o nouă fișă de observație pentru cele două eșantioane cuprinse în cercetare, în vede rea sesizării
evoluției acestora cu privire la indicatorii observa ționali stabiliți în etapa preexperimentală, iar
rezultatele obținute au fost comparate. (Anexa 4 și 5)

024681012
N.S. C.D. C.Î.Originalitate
Eșantion experimental Eșantion de control

II. Metodologia cercetării Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
73

Figura 9. Reprezentarea grafică a fișelor de observație , etapa postexperimentală

Conf orm figurii 9, de la compararea fișelor de observație a celor două eșantioane, în cadrul
grupei experimentale nu au mai fost înregistrați copii care ne cesită sprijin, 6 au demonstrat un
comportament în dezvoltare, iar 16 copii au încheiat perioada experime ntală cu un comportament
însușit, în timp ce în cadrul grupei de control 3 preșcolari încă necesită sprijin , 13 au un
comportament în dez voltare și doar 6 din această grupă au prezentat un comportament însușit. În
urma comparării rezultatelor observării se poate concluziona că între cele două eșantioane
experimentale nu mai există omogenitate, cele două grupe înregistrând rezultate diferite .

II.6. Concluziile cercetării

În urma analizei rezultatelor obținute la testele date în perioada preexperimentală și
postexperimentală , a observației sistematice și a analizei produselor realizate cu scopul de a
identifica în cadrul activităților din m ediul preșcolar, copiii cu abilități creative și de a urmări
impactul antrenamentului creati v asupra dezvoltării creativității, se poate constata o evoluție
pozitivă a ambelor eșantioane.
Deși a fost înregistrată creșterea flexibilității și fluidității pla stice, a originalității plastice
și verbale, a inițiativei etc. la cele două eșantioan, s -a constatat că eșantionul experimental a avut
o evoluție mai semnificativă , datorată cu siguranță activităților de antrenament creativ.
Se poate concluziona în urma ce rcetării, că realizarea activităților creative și libertatea de
exprimare acordată copiilor au valențe importante în dezvoltarea acestora în perioada preșcolară ,

0246810121416
N.S. C.D. C.Î.Compararea fișelor de observație din perioada
postexperimentală
Eșantionul experimental Eșantionul de control

II. Metodologia cercetării Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
74

find tot odată așezate bazele pentru o integrare corespunzătoare și ușoară mai apoi la viața de
școlari.
Realizarea activităților într -un mod creativ, conduce indubitabil spre valorificare a
potențialului fiecărui copil, o cale de a extinde sfera cunoștințelor într -un mod natural, ludic, în
raport cu ritmul fiecăruia, un mod de a suprima influiența fa ctorilor inhibatori, dezvoltând o
atitudine favorabilă pentru mediul școlar și pentru viața în sine, iar în urma studiului efectuat s -a
putut observa că nu orice activitate permite activarea și îmbogățirea potențialului creativ, dar
cumulată cu învățarea a ctivă bazată pe problematizare, descoperire și explorare, la care se adaugă
atitudinea aprob ativă și participativă a adultului față de copil, toate conduc spre rezultate pozitive
și îmbucurătoare, toți fiind factori care duc la amplificarea manifestărilor creative ale copiilor.
Este necesar ca toate acțiunile întreprinse de educator să vină în întâmpinarea nevoilor
preșcolarilor, pentru o dezvoltare armonio asă și propice vieții sociale.
Luând în considerare ipoteza formulată inițial, se poate afirma că prin rezultatele obținute
în perioada experimentală, aceasta a fost validată. Realizarea activ ităților cu preșcolarii într -un
mod creativ, exercită o influiență pozitivă în dezvoltarea lor, permițând o evoluție în ritmul
propriu , dar cu rezultate vizibile și po zitive și se poate concluziona că dezvoltarea potențialului
creativ la copiii preșcolari n u se realizează de la sine, ci necesită acțiuni continue, organizate și
susținute de cadrul didactic, stimulative și activatoare.
Activarea și stimularea potențialul ui creativ se bazează pe cunoașterea specificului și a
nivelului de dezvoltare a acestuia. Stimularea și satisfacerea trebuinței de cunoaștere a copilului,
influiențează dezvoltarea potențialului creativ, amplifică flexibilitatea, fluiditatea și origina litatea
atât artistico -plastică cât și verbală.

Concluzii Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
74
CONCLUZII

În grădinița de copi i, prin toate activitățile desfășurate, este urmărită dezvoltarea
personalității acestora și sunt pregătiți pentru o integrare optimă la viața de școlar, iar prin
dezvoltarea creativității, cale spre îndeplinirea acestor deziderate , este mult mai lină.
În contextul social actual, creativitatea manifestată prin bogăția conținuturilor, ajută
copilul să perceapă, să creeze, să -și însușească cunoștințe, să descopere noul și să-și formeze
competențe și aptitudini, imperios necesare pentru calitatea vieții de școlar și mai târziu de adult,
stâlp al societății.
Literatura pentru copii, folclorul, jocurile în toate nuanțele sale, activitatea artistico –
plastică susțin in mod consecvent îmb ogățirea lumii interioare a copiilor, le trezesc emoții, trăiri
care îi sensibilizează, fiind un tot unitar ce permite copilului să dezvolte un anumit comportament,
o anumită atitudine față de ceea ce îl înconjoară.
Educatorul prin comportament și activități desfășurate în toată perioada preșcolară,
constituie stâlpul de susținere a bazei dezvoltării copiilor și dacă se merge pe principiul că nu
există copii buni și copii răi, ci doar copii modelabili, buni la difer ite lucruri, dificultățile întâlnite
pe tot parcursul desfășurării activităților pot fi depășite.
Preșcolarul dispune de un potențial creativ care înglobează experiența cognitivă,
mecanisme informaționa l-operaționale (modalități de opera re a gândirii și procedee imaginative
în curs de dezvolare), declanșate și susținute de trebuințele de cunoaștere, de autoexprimare, de
independență etc. , care încep să se depună strat cu strat în formarea lor.
Produsele rezultate din mu nca preșcolarului, exprimă printre altele și nevoile,
dorințele, trăirile afective, experiențele acumulate, care au stat la baza combinărilor creative, dar
și specificul și nivelul de dezvoltare a potențialului creativ.
Se poate conclu ziona că dezvoltarea potențialului creatuiv la copiii preșcolari nu se
realizează de la sine, ci necesită acțiuni continue, organizate și susținute de cadrul didactic,
stimulative și activatoare. Activarea și stimularea potențialului creativ se bazează pe cunoașterea
specificului și a nivelului de dezvoltare a acestuia. Stimularea și satisfacerea trebuinței de
cunoaștere a copilului, influiențează dezvoltarea potențialului creativ, amplifică flexibilitatea,
fluiditatea și originalitatea , atât artistico -plastică, cât și verbală.
În urma studiului efectuat s -a putut observa că nu orice activitate permite activarea
și îmbogățirea potențialului creativ, dar cumulată cu învățarea activă bazată pe problematizare,
descoperire și explorare, la care se adaugă atitudinea aprobativă și participativă a adultului față de

Concluzii Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
75
copil, conduc spre rezultate pozitive și îmbucurătoare, toți fiind factori care duc la amplificarea
manifestărilor creative ale copiilor.

Bibliografie

1. Anghelache, V. (2017). Metodica activităților instructiv -educative din grădiniță. București:
Editura Didactică și Pedagogică.
2. Avram, S. & Apostoloică, S. & Mihu, E. (2008). Învățarea bazată pe proiecte. Focșani:
Editura Terra.
3. Boca, C. (2007). Introducere în educația timpurie. Ghid pentru cadrele didactice. București:
Editura Didactică și Pedagogică.
4. Bocoș, M. (2003). Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice și metodologice.Cluj -Napoca:
Editura C asa Cărții de Știință.
5. Bonțaș, I. (1994). Pedagogie. București: Editura ALL.
6. Breben, I. & Gongea, I. & Ruiu, E. & Fulga, G. (2002). Metode interactive de grup – ghid
metodic. Craiova: Editura Arves.
7. Cerghit, I. (1976). Metode de învățământ. Bucureș ti: Editura Didactică și Pedagogică.
8.Cristea, S. (2001). Pedagogie generală. Preluat de pe https://www.academia.edu/ la data de
18.06.2019
9. Cristea, S. (1998). Dicționar de termeni pedagogici. București: Editura Didactică și
Pedagogică.
10. Colceriu, L. (2010). Metodica predării activității instructiv – educative în grădiniță. Preluat
de pe https:// www.academia.edu/ pe data de 6.05.2019.
11. Cosmovici, A. & Iacob, L. (1999). Psihologie generală. Iași: Editura Polirom.
12. Cucoș C. (2006). Pedagogie. Ediția a II -a revizuită și adăugită. Iași: Editura Polirom.
13. Cucoș, C. (2005). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice. Iași:
Editura Polirom.
14. Dincă, M. (2001). Teste de creativitate. București: Editura Paidei a.
15. Ezechi l, L. & Păiși -Lăzărescu, M. (2004). Laborator preșcolar. Ghid metodic, ediția a II -a
revizuită. București: Editura V&I Integral.
16. Glava, A. & Glava, C. (2002). Introducere în pedagogia preșcolară. Cluj-Napoca: Editura
Dacia.
17. Holt, J. (2015). Cum înv ață copiii. București: Editura Trei.
18. Labăr, A. V. (2009). Managementul proiectelor de cercetare pedagogică. În Cucoș, C
(coord.). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice. Iași: Editura
Polirom.

19. Leon, A. -L. (2009). Creativ itate și inovare. Iași: Editura Performantica.
20. Lespezeanu, M. (2007). Tradiționl și modern în învățământul preșcolar. București: Editura
Omfal Esențial.
21. Mironescu, I. (2007). Instrucție și educație . Ediția a II -a revizuită și adăugită. Arad: Editura
„Vasile Goldiș” University.
22. Mitu, F. (2005). Metodica de educare a limbajului în învățământul preșcolar. București:
Editura Humanitas Educațional.
23. Moldoveanu, I. & Coadă, C. & Tomșsa, S. & Babii, V. & Mîrza, D. & Grosu, M. … &
Chioșa, E. (2005). 855 de jocuri și activități. Ghidul animatorului. Chișinău. Preluat de
pehttp://www.marinpredapitesti.ro/ pe data de 18.06.2019
24. Moraru, I. (1997). Psihologia creativității. București: Editura Victor.
25. Munteanu, A. (1999). Incursiuni în creatologie. Timișoara: Editura Augusta.
26. Nell, L. M. & Drew, F. W. (2016). De la joc la învățare. Cum folosim jocul didactic în
educația timpurie. București: Editura Trei.
27. Oprea, C. -L. (2006). Strategii didactice interactive. București: Editura Didactică și
Pedagogică.
28. Panc, L. G. (2009). Rolul formei plastice în dezvoltarea creativității elevilor. Oradea:
Didactica Militans – Casa Corpului Didactic.
29. Pantelimon, G. & Zlate, M. & Verza, E. (1998). Psihologia copilului. Manual pentru clasa
a XI-a -școli normale -. București :Editura Didactică și pedagogică.
30. Piaget, I. (1973). Nașterea inteligenței la copil. București: Editura Didactică și Pedagogică.
31. Piaget, I. (1965). Psihologia inteligenței. București: Editura Științifică.
31. Popa, M. (3013). Misterioasele fațete ale jocului: teorie și practică. București: Editura
Universității din București.
32. Popescu, G. (2004). Psihologia creativității. București: Editura Fundației România de
Mâine.
33. Popescu -Neveanu, P. (1978). Dicționar de psihologie. București: Ed itura Albatros.
33. Rafailă, E. (2002). Educarea creativității la vârsta preșcolară. București: Editura Aramis.
34. Rocco, M. (2001). Creativitatea și inteligența emoțională. Iași: Editura Polirom.
35. Roșca, Al. (1981). Creativitatea generală și specifică. București: Editura Academiei
Republicii Socialiste România.
36. Stoica, M. (2001). Pedagogie și psihologie. Craiova: Editura Gheorghe Alexandru.
37. Șchiopu, U. & Verza, E. (1997). Psihologia Vârstelor. Ciclurile vieții. București: Editura
Didac tică și Pedagogică.

38. Șchiopu, U. (1963). Curs de psihologia copilului. București: Editura Didactică și
Pedagogică.
39. Tomșa, Ghe. (2005). Psihopedagogie preșcolară și școlară – definitivat și gradul II didactic.
40. Verza, E. & Verza, F. E. (2000). Psihologia vârstelor. București: Editura Pro Humanitate.
41. Vrabie, D. (2002). Psihologia educației . Galați: Editura Geneze.
42. Vrășmaș, E. (1999). Educația copilului preșcolar. București: Editura Pro Humanitate.
43. Vrășmaș, E. & Herman, P. & Paraschiv, I. et al. (1995). Educația timpurie a copiilor în
vârstă de 0 -7 ani. București: Editura Alternative.
44. Vrânceanu, M. & Terzi -Barbăroșie, D. & Turchină, T. & Cojocaru, V & Pelivan, V. &
Zlotea, N. & Dima, A. (2010). 1001 idei pentru o educație timpurie de calitate. Chișinău:
Tipografia Centrală.
45. Zlate, M. (1994). Fundamentele psihologiei. București: Editura Pro Humanitate.

ANEXE

ANEXA 1. Tabel de observație a eș antionului experimental, etapa preexperimentală.

Nr.
Crt. Indicatori
observa ționa
li stabiliți Numele și prenumele
C
A D
C G
L M
D N
P P
L P
B P
R R
A T
D V
R A
I C
C C
G D
G I
P I
D M
C M
A N
I P
A P
E
1 modificarea
acțiunilor și
a conduitei
verbale
impuse de
rolul asumat 1 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0
2 valorificarea
experienței
cognitive
acumulate
atât în
activitățile
desfășurate
în grădiniță
cât și în afara
ei 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0
3 participarea
la activitățile
în grup 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
4 manifestarea
interesului, a
curiozității și
a inițiativei 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 1 1 0
5 repovestirea
basmelor și a
poveștilor
învățate într –
un mod
artistic și
creativ 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 1
6 completarea
basmelor și a
poveștilor
prin acțiuni
noi,
introducerea
unor
personaje
din alte
basme/poveș
ti,
modifiocarea
locului și a
statutului
personajelor 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0
7 realizarea
propriilor 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

povești cu
sau fără
suport vizual
8 imaginație în
activitățile
de
matematică
și științe ale
naturii 0 0 0 1 0 1 1 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0
9 exprimare
creativă în
cadrul
activităților
artistico –
plastice 0 0 1 1 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0
10 dezinvoltură
în activitățile
extracurricul
are 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0
Total
7 7 3 3 5 8 6 8 7 4 7 5 4 5 6 4 6 5 5 7 7 3

➢ de la 1 -4 puncte necesită sprijin (N.S.) ;
➢ 5-7 puncte comportament în dezvoltare (C.D.) ;
➢ 8-10 puncte comportament însușit (C.Î.) .

ANEXA 2. Tabel de observație eșantion de control, etapa preexperimentală .

Nr.
Crt
. Indicatori
observa ționali
urmăriți Nume și prenume
B
C C
C F
L I
A L
A O
G S
D S
M Ț
D Z
M S
S S
E T
P I
Ș V
E V
A R
D D
I N
A B
A S
A M
A
1 modificarea
acțiunilor și a
conduitei
verbale
impuse de
rolul asumat 1 0 0 0 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 0
2 valorificarea
experienței
cognitive
acumulate atât
în activitățile
desfășurate în
grădiniță cât și
în afara ei; 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 0 0
3 participarea la
activitățile în
grup 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
4 manifestarea
interesului, a
curiozității și
a inițiativei 0 1 0 0 0 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1
5 repovestirea
basmelor și a
poveștilor
învățate într –
un mod
artistic și
creativ 1 1 0 O O O 1 O O 1 O 1 1 O 1 1 O 0 O 1 O 1
6 completarea
basmelor și a
poveștilor prin
acțiuni noi,
introducerea
unor
personaje din
alte
basme/povești
, modifiocarea
locului și a
statutului
personajelor 1 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0
7 realizarea
propriilor
povești cu sau
fără suport
vizual 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1
8 imaginație în
activitățile de
matematică și 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1

științe ale
naturii
9 exprimare
creativă în
cadrul
activităților
artistico –
plastice 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 1 1 0
10 dezinvoltură
în activitățile
extracurricula
re 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1
Total 7 6 1 2 7 7 8 1 6 5 6 7 4 5 7 7 6 5 4 7 5 5

➢ de la 1 -4 puncte necesită sprijin (N.S.);
➢ 5-7 puncte comportament în dezvoltare (C.D.) ;
➢ 8-10 puncte comportament însușit (C.Î.) .

ANEXA 3. Testele Torance de gândire Creativă

Instructaj specific pentru Activitatea 1 (Construcția unui tablou)

„Pe pagina următoare este o formă rotunjită. Gândiți -vă la un tablou ori la un obiect pe care să -l
desenați incluzând această figură ca o parte integrantă. Încercați să vă gândiți la un desen la care nimeni
nu s-a mai gandit. Adăugați primei idei care vă vine în minte altele noi, astfel încât să concepeți o poveste
cât mai interesantă cu putință. După ce ați completat tabloul vostru, gândiți -vă la un nume sau la un titlu
pentru el, pe care să -l scrieți în partea de jos a paginii, în spațiul prevăzut pentru ace asta. Găsiți un titlu
cât mai inteligent și cât mai neobijnuit care să descrie povestea voastră. Veți da pagina și veți începe
completarea în momentul în care vi se va indica. De asemenea, vă veți opri din activitate atunci când vi
se va cere acest lucru. Ați înțeles instructajul? Întrebările se pot pune doar acum, înainte de a începe
proba.
Aveți 10 minute la dispoziție.”

Instructaj specific pentru Activitatea 2 (Completare de desene)

„Adăugând linii la figurile incomplete de mai jos și pe pagina următoare, puteți schița câteva
obiecte sau desene. Încercați din nou să vă gândiți la lucruri la care nimeni altcineva nu s -ar gândi. Faceți
povestea voastră cât mai completă și cât mai interesantă cu putință, adăugând noi construcții în jurul
primei idei care vă vine în minte. Elaborați un titlu original pent ru fiecare dintre desenele voastre și
scrieți -l sub acestea.
Veți începe completarea și vă veți opri atunci când vi se va cere. Nu este obligatoriu să completați
toate desenele. Aveți timp suficient s ă faceți c ât mai multe desene. Ați înțeles instructajul? Întrebările se
pot pune acum, înainte de a începe proba.
Aveți 10 minute la dispoziție.”

Instructaj specific pentru Activitatea 3 (Linii paralele)

„În 10 minute, vedeți câte obiecte sau tablouri puteți face din perechile de linii drepte de mai jos
și de pe următoare le două pagin i. Perechile de linii vor fi incluse în desen, puteți amplasa semne între
linii, pe linii și în afara liniilor, oriunde doriți, pentru a realiza un desen complet. Încercați să vă gândiți
la lucruri la care nimeni altcineva nu s -ar gândi. Fa ceți cât mai multe desene diferite și faceți -le să
exprime o cât mai completă și interesantă istorie cu putință. Adăugați un nume sau un titlu în spațiile
prevăzute. Nu este obli gatoriu să completați toate desenele. Veți începe completarea și vă veți opri în

momentul în care vi se va indica acest lucru. Ați înțeles instructajul? Întrebările se pot pune doar acum,
înainte de a începe proba.
Aveți 10 minute la dispoziție.”

Ghidul de scorare /notare și instrucțiuni pentru utilizarea lui

Pasul 1 – Se determină prezența trăsăturilor creative pentru Activitățile 1, 2 și 3. Se acordă
bonificații.
Pasul 2 – Activitatea 1: Construcția unui tablou – se determină scorurile pentru factorii :
originalitate, elaborare și abstractizare semantică.
Pasul 3 – Activitatea 2: Completare de desene – se determină scorurile pentru factorii:
originalitate, flexibilitate, fluiditate, elaborare, rezistență la închidere și abstractizare semantică.
Pasul 4 – Activitatea 3: Linii paralele – se calculează scorurile pentru factorii: fluiditate,
flexibilitate, originalitate și elaborare (suma scorurilor pentru fiecare dese n, plus bonificații pentru
grupaje de linii). La această activitate, abstractizarea seman tică nu oferă un punctaj semnificativ.
Pasul 5 – Se face numărul punctelor obținute la cele trei activități, în funcție de fluiditate,
originalitate, flexibilitate și elaborare. Pe foaia de scorare se adaugă și puntajele obținute la parametrii:
„abstracti zare semantică” (Activitățile 1 și 2) și „rezistență la închidere” (Activitatea 2).
Pasul 6 – Se transformă notele brute în note standard , în conformitate cu indicațiile foi de profil.
Pentru determinarea indexului de creativitate, se calculează suma dint re media notelor standard ale
factorilor creativității (fluiditate, originalitate, abstractizare semantică, elaborare, rezistență la închidere
prematură) și suma bonificațiilor obținute la trăsături creative.

ANEXA 4. Tabel de observație a eșentionului experimental, etapa postexperimentală.

Nr.
Crt. Indicatori
observa ționa
li stabiliți Nume și prenume
C
A D
C G
L M
D N
P P
L P
B P
R R
A T
D V
R A
I C
C C
G D
G I
P I
D M
C M
A N
I P
A P
E
1 modificarea
acțiunilor și
a conduitei
verbale
impuse de
rolul asumat 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1
2 valorificarea
experienței
cognitive
acumulate
atât în
activitățile
desfășurate
în grădiniță
cât și în afara
ei 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0
3 participarea
la activitățile
în grup 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
4 manifestarea
interesului, a
curiozității și
a inițiativei 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1
5 repovestirea
basmelor și a
poveștilor
învățate într –
un mod
artistic și
creativ 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1
6 completarea
basmelor și a
poveștilor
prin acțiuni
noi,
introducerea
unor
personaje
din alte
basme/poveș
ti,
modifiocarea
locului și a
statutului
personajelor 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1
7 realizarea
propriilor
povești cu
sau fără
suport vizual 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

8 imaginație în
activitățile
de
matematică
și științe ale
naturii 1 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 1 0 1 0
9 exprimare
creativă în
cadrul
activităților
artistico –
plastice 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 0
10 dezinvoltură
în activitățile
extracurricul
are 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0
Total
9 9 7 8 9 1
0 8 9 8 7 9 8 5 8 8 8 6 7 9 8 9 6

➢ de la 1 -4 puncte necesită sprijin (N.S.) ;
➢ 5-7 puncte comportament în dezvoltare (C.D.) ;
➢ 8-10 puncte comportament însușit (C.Î.) .

ANEXA 4 . Tabel de observație eșantion de control, etapa postexperimentală

Nr.
Crt
. Indicatori
observa ționali
urmăriți Nume și prenume
B
C C
C F
L I
A L
A O
G S
D S
M Ț
D Z
M S
S S
E T
P I
Ș V
E V
A R
D D
I N
A B
A S
A M
A
1 modificarea
acțiunilor și a
conduitei
verbale
impuse de
rolul asumat 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0
2 valorificarea
experienței
cognitive
acumulate atât
în activitățile
desfășurate în
grădiniță cât și
în afara ei; 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1
3 participarea la
activitățile în
grup 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
4 manifestarea
interesului, a
curiozității și
a inițiativei 0 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1
5 repovestirea
basmelor și a
poveștilor
învățate într –
un mod
artistic și
creativ 1 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1
6 completarea
basmelor și a
poveștilor prin
acțiuni noi,
introducerea
unor
personaje din
alte
basme/povești
, modifiocarea
locului și a
statutului
personajelor 1 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0
7 realizarea
propriilor
povești cu sau
fără suport
vizual 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1
8 imaginație în
activitățile de
matematică și 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1

științe ale
naturii
9 exprimare
creativă în
cadrul
activităților
artistico –
plastice 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 0
10 dezinvoltură
în activitățile
extracurricula
re 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1
Total 8 8 1 4 8 7 9 1 7 6 7 7 5 7 8 7 7 7 5 8 5 7

➢ de la 1 -4 puncte necesită sprijin (N.S.) ;
➢ 5-7 puncte comportament în dezvoltare (C.D.) ;
➢ 8-10 puncte comportament însușit (C.Î.) .