Lect. Univ . Dr. Cornelia ȘTEFĂNESCU [619287]

Universitatea din București
Facultatea de Psihologie și Științele Educației
Filiala Focșani
Departamentul de formare a profesorilor

LUCRARE DE LICENȚĂ

Coordonator științific:
Lect. Univ . Dr. Cornelia ȘTEFĂNESCU

Student: [anonimizat] 2019

Universitatea din București
Facultatea de Psihologie și Științele Educației
Filiala Focșani
Departamentul de formare a profesorilor

Strategii de stimulare a potențialului creativ al
preșcolarilor în cadrul activităților instructiv -educative
din grădiniță

Coordonator științific:
Lect. Univ . Dr. Cornelia ȘTEFĂNESCU

Student: [anonimizat] 2019

ABSTRACT

More than ever, education has a fundamental objective in preparing the child for life
and challenges, and this paper license are identifying children with creative skills in the pre –
school environment and studying the impact of creative training on their development.
The purpose of investigation included strategies to stimulate the creative potential of
preschoolers within the educ ational and pedagogical activities of the kindergarten, and the
methods used were the psycho -pedagogical experiment method, the observation method, the
product analysis and the test method.
The topic of the study was conducted over four months, having seve ral stages: the pre –
experimental stage, the experimental stage and the post -experimental stage.
The pre -experimental and post -experimental stages were carried out by applying the
Torrance Creative Thinking Test and in the experimental stage, a series of ac tivities and
methods were developed, meant to intervene in the development of pre -school creativity (free
games, rules games, educational games, thinking hats tehnique, starburst, brainstorming, dream
technique, etc.), all of which were applied to a sample of 44 preschoolers at aged 4 to 6 years,
22 girls and 22 boys, which were divided into two working groups: the experimental group and
the control group, the technique used being that of the equivalent samples but without
interfering with the control.
After the initial testing of creativity and in the beginning of the experimental period, the
difference between the two groups was very small, and during the experimental period the
intervention was done only on the experimental group, when was necessary , but in a natural
way without the adult's intervention being felt, which could have put pressure on preschoolers.
Although there were no significant differences after initial testing, after the end of the
experimental period in which the types of games mention ed above were properly integrated,
the modern methods of stimulating creativity, various techniques of work in the artistic and
plastic activities, the TTCT tests from the first stage were reapplied and the observation papers
were re constructed, in order to observe the evolution or regression of the two groups in
corelation with the observable indicators established in the pre -experimental stage .

According to the graph ic stats obtained after retesting , in the post experimental stage,
the two groups recorded positive results, but a visible difference was observed in the
experimental group due to the creative training during the experimental period.
It can be concluded that, following the results of the given tests, the systemati c
observation and the analysis of the products made in order to identify in the creative activities
and to follow the impact of the creative training on the development of creativity, we can see a
positive evolution of the two groups , but a more significa nt evolution is recorded by the
experimental group , due to the creative training activity, and the freely chosen activities, the
freedom of expression given to children, have important valences in their development during
the pre -school period and at the s ame time, lay the foundations for an adequate integration ,
easy in the world of school children.

CUPRINS

Introducere
I Fundamentarea teoretică a problematicii studiate
I.1. Creativitatea la vârsta preșcolară
I.1.1. Definirea conceptului de creativitate
I.1.2.Forme ale creativității
I.1.3.Creativitatea ca proces, produs și potențial
I.1.4.Creativitatea ca trăsătură de personalitate
I.1.5.Factorii creativității
I.1.6.Barierele creativității și înlăturarea lor
I.1.7.Manifestarea creativității în mediul preșcolar
I.2. Modalități de stimulare a potențialului creativ al preșcolarului
I.2.1. Jocul, principala modalitate de stimulare a creativității abordată în mediul preșcolar
I.2.2. Stimularea potențialului creativ în cadrul activităților liber alese
I.2.3.Stimularea potențialului creativ în cadrul activităților pe domenii experențiale
I.2.3.1. Stimularea creativității prin activitățile de educare a limbajului
I.2.3.2. Stimularea creativității prin conținuturile matematice
I.2.3.3. Stimularea creativității prin activitățile artistico -plastice
I.2.4.Stimularea potențialului creativ prin activitățile ex tracurriculare
II. Metodologia cercetării
II.1. Tipul cercetării, locul și perioada desfășurării
II.2. Sopul, obiectivele și ipoteza cercetării
II.3. Eșantionul de subiecți

II.4. Metode utilizate în cercetare
II.5. Analiza , prelucrea și interpretarea datelor
II.6. Concluziile cercetării
Concluzii
Bibliografie

I. Fundamentarea teoretică a problematicii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
1

INTRODUCERE

Mai mult ca oricând, educația are ca deziderat fundamental pregătirea copilului pentru
viață, pentru cerințele concrete, reale și existente legate de activitatea profesională, de viața socială
și culturală. În acest scop, idealul nostru educ ațional vizeaz ă formarea personalității autonome și
creative, a acelei personalități care să anticipeze viitorul, să transforme prezentul în direcția
anticipărilor sale, să descopere și să rezolve situații atât singuri cât și împreună cu ceilalți.
Stimular ea creativităț ii este un demers educațional complex ce cuprinde fenomene de
activare, antrenare, cultivare și dezvoltare a potențialului creativ.
Problema creativității a preocupat numeroși cercetători, psihologi și practicieni în
domeniul educației, ace știa fiind imp resionați de valoarea acestei capacități care învăluie persoana
și comportamentul unor indivizi creatori.
Chiar dacă creativitatea este o nevoie sociala, care asigură supraviețuirea unui popor, totuși,
chiar și în socități avansate din punct de vedere ști ințific și tehnic, se pot aduce numeroase critici
culturii și educației iar în cartea „Creativitate și inteligență emoțională” (2001), Mihaela Roco îl
citează pe C. Rogers care are anumite critici: formarea unor oameni conformiști și cu ster eotipuri,
dezv oltarea unei educații cât mai completă in dezvoltarea gândirii originale și creativă, aprecierea
oamenilor erudiți și conformiști în domeniul științific iar cei creativi, originali și inovatori sunt
oarecum tolerați etc.
Deși eforturile dep use până acum au fost unele de succes, creativitatea continuă să îi
preocupe pe cercetători, deoarece potențialul creativ reprezintă una din avuțiile cele mai complexe
și misterioase, iar educarea lui în vederea manifestării prin comportamente creatoare, u nul dintre
cele mai îndrăznețe și mai înalte obiective.
Datorită modului de manifestare a creativității, majoritatea specialiștilor o consideră ca
fiind o trăsătură definitorie pentru existența individuală și pentru evoluția societății, iar pentru a
îndepl ini dezideratu l major al dezvoltării copiilor pe linia aptitudinilor specifice fiecăruia, o
condiție esențială este depistarea timpurie a potențialului creativ, datoria educatorului fiind de a -i
stimula pe copii cât se poate de timpuriu, deoarece preșcolar itatea reprezi ntă perioada cea mai
importantă în conturarea personalității copilului, în dezvoltarea trebuințelor de cunoaștere, de
informare, de independență și de autoexprimare.

I. Fundamentarea teoretică a problematicii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
2

Acești factori sunt de o importanță majoră în dezvoltarea creativității, i ar atitudinea
obiectivă și pozitivă a adultului are o contribuție semnificativă. Potențialul creativ există în mod
latent în fiecare copil dar părinții și educatorul sunt responsabili în stimularea acestuia, iar jocul
este unul din cele mai importante moda lități de manif estare și exersare a potențialului creativ, fiind
dezvoltat un climat favorabil copilului preșcolar pentru a se forma armonios.
Prin joc, copilul are posibilitatea de a -și spori cunoașterea de sine, de a forma o relație
statornică între el ș i mediul înconj urător datorită faptului că jocul este activitatea fundamentală a
copilăriei, o expresie a activității efectuate spontan, din plăcere și încărcată de satisfacții. Cu
ajutorul jocului, copilul poate fi oricine iși dorește, poate inventa joc uri de rol, poa te da viață unor
personaje știute doar de ei etc.
Datoria noastră, a educatorilor, este de a nu -i îngrădi pe copii și de a nu -i sili să urmeze un
șablon anume pentru a ne ușura munca de zi cu zi, deoarece individualitatea preșcolară este
justificată psihol ogic de diferențele cantitative și calitatve care există între copii.Chiar daca au
aceeași vârstă și pot aparține aceluiași mediu social, creativitatea poate fi exprimtă în diverse
moduri.
Metodele folosite în realizarea cercetării au fost: metoda observaț iei, analiza produselor,
metoda testelor și metoda experimentului.
Lucrarea realizată este structurată pe 2 capitole: „Fundamentarea teoretică a problematicii
investigate” și „Metodologia cercetării”, ambele fiind împărțite în subcapitole.
Capitolul I def inește creativitatea, importanța jocului și a activităților didactice în
dezvoltarea creativității preșcolarilor, în timp ce capitolul II demonstrează că în perioada
preșcolară imaginația poate fi exprimată prin tot ce face copilul la toate activitățile, c ă profilul
psihologic al vârstei preșcolare cuprinde multiple premise favorizante pentru cultivarea
potențialului creativ, această lucrare putând deveni o clarificare pentru cadrele didactice din
învățământul preșcolar în ceea ce privește mo dalitățile de a descoperii mereu copilul în noutatea
și „ineditul” personalității sale, de a acționa creator în favoarea sa.
Activitatea de documentare, de reflecție și experimentală, a avut următoarele obiective:
1. Identificarea dimensiunilor creativității la preșcolari;
2. Constatarea nivelului de dezvoltare a capacităților creative ale
preșcolarilor;

I. Fundamentarea teoretică a problematicii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
3

3. Dezvoltarea creativității prin joc și joacă la preșcolari;
4. Diagnosticarea nivelului de dezvoltare a capacităților creative după
perioada de cercetare;
5. Valorifi carea creativită ții preșcolarilor în scopul dezvoltării acestora .
Eficiența educării creativității la preșcolari este dependentă de pregătirea educatorului, de
priceperea lui de a organiza în mod judicios activitatea acestora în scopul propus, de metodele și
mijloacele pe care le utilizează, de felul în care știe să adapteze conținuturile, cerințele pentru
îndeplinirea cu succes a obiectivelor urmărite.

I. Fundamentarea teoretică a problematicii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
4

CAPITOLUL I
FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A PROBLEMATICII STUDIATE

1.1. CREATIVITATEA LA VÂRSTA PREȘ COLARĂ

1.1.1 Definirea conceptului de creativitate
De-a lungul trecerii timpului, foarte mulți psihologi au studiat fenomenul creativității,
astfel rezultând numeroase modalități de definire a creativități și putem spune că cel care este
caracterizat prin originalitate și expresivitate, are imaginație, este deschizător de drumuri și
inovativ etc., r eprezintă tipul de individ creativ.
Andrei Cosmovici (1999), expune acest termen ca fiind în relație cu trei aspecte,
evidențiindu -se în primul rând în raport c u actul de creație, care este un fenomen extrem de
complex, cu ajutorul căruia ia naștere o oper ă de artă, un mecanism sau o nouă tehnologie etc.
Rezultatul procesului creator este explicat prin creativitatea unui individ, ca fiind o capacitate
complexă a omului, caracteristică psihicului și face posibilă opera creatoare.
Creativitatea este apreciată într-un mod obiectiv, prin produsul creativității, chiar dacă
acesta este mai mult sau mai puțin deosebit, ori nou și original.
Termenul de creativitate își ar e originea în cuvăntul latin cr eare, care înseamnă a zămisli,
a făuri, a crea, a naște. Însăși o riginea cuvântului demonstrează că termenul de creativitate
definește un proces, un act dinamic care se dezvoltă, se desăvârșește și cuprinde atât originea cât
și scopul.
„Creativitatea nu este nici privilegiul, nici accidentul unor oameni, precum nu este egală la
toți oamenii.Ea se dovedește o stare normală a tuturor oamenilor, de care însă dispunem în măsură
inegală.E o cucerire a timpurilor noi, atât în planul cercetării ștințifice,cât și în planul vieții sociale
și afirmării drepturilor omului.”(L. Țopa ,1980, pag. 32)
Putem caracteriza societatea ca fiiind într -o continuă schimbare în cadrul conduitei,
familiei, educației, locului de muncă, dar și în tehnologi e.Din perspectiva aceasta, putem privi
creativitatea ca pe o modalitate de a progresa pentru a p utea ține pasul cu schimbările de zi cu zi,

I. Fundamentarea teoretică a problematicii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
5

deoarece este o sursă de putere superioară. O putem dezvolta permanent, este un factor important
în transformarea radicală a lumii contemporane, iar dacă potențialul creativ ar fi folosit într -un
grad mai ridicat , am putea găsi soluții inimaginabile.
Ideea dezvoltării creativității copiilor, pusă insistent în ultima vreme, pune educatorului o
serie de probleme privind modul de manifestare a creativității, factorii și metodele de stimulare a
creativității, modalită ți de evaluare a creațiilor plastice ale copiilor.
Creativitatea este un proces mental și social care implică generarea unor idei sau concepte
noi, sau noi asocieri ale minții creative între idei sau concepte existente, fi ind un proces complex
ce are foarte multe aspecte, fațete sau dimensiuni, iar din pun ctul de vedere a lui Al. Roșca o
trăsătură definitorie a creativității este reprezent ată de flexibilitate.
Find un concept multidimensional se poate manifesta în multiple domenii, iar identificarea
și cuantificarea naturii creativității constituie obiectiv e dificile.
Conceptul de creativitate poate fi definit din perspectiva unor discipline diferite:
psihologie , psihologie socială, științe cognitive, arte, inteligență artificială ,
filozofie, economie , management etc. și deci la multe niveluri distincte: cognitiv, intelectual,
social, economic, artistic, literar etc. Dificultatea definirii creativității rezidă în asocierile
particulare ale acestui concept cu artele, în natura complexă a creativității și în varietatea teoriilor
care au fost dezvoltate pentru a o explica. Mulți oameni asociază creativitatea în special cu artele:
muzica, teatrul, dansul, li teratura etc. care sunt deseori denumite "arte creative".
Așa cum s -a precizat mai su s, creativitatea nu este pr oprie numai pentru arte, ci este la fel
de fundamentală pentru progresele din științe, din matematică, tehnologie, politică, afaceri și în
toate domeniile vieții cotidiene.
Termenul creativitate a fost introdus în psihologie de G . W. Allport pentru a desemna o
formatiune de personalitate, deoarece în opinia acestuia creativitatea nu poate fi limitată doar la
anumite categorii de personalitate sau aptitudini, fiind facută referire la inteligență, atitudini sau
chiar trăsături tempe ramentale iar în 1950 este semnalată lipsa unor studii edificatoare asupra
creativită tii de către J. P. Guilford și din 1960 -1970 găsim o ”explozie„ de studii asupra
fenom enului creativității având următoarele argumene:
➢ datorită faptului că fiecare individ este unic la fel și potențialul cre ativ diferă
de la o persoană la alta;

I. Fundamentarea teoretică a problematicii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
6

➢ datorită faptului că diferitele sarcini ce solicită omul în decursul vieții se
multiplică odată c u trecerea trimpului și se diversifică, solicită acestuia într -o anumită
măsură crea tivitatea;

➢ persoanele sunt solicitate să contribuie la locul de muncă sau la școală cu un
anumit aport creativ în funcție de posibilitățile sale;
➢ la indivizi, creativitate a poate fi estimată dar și educată, iar un aport
important în dezvoltarea acesteia î l are procesul instructiv -educativ mai întâi din grădiniță
și apoi din școală;
➢ deoarece potențialul creativ al unei persoane reprezintă una din cele mai
importante și compl exe avuții, iar educarea acestuia în vederea dezvoltării
comportamentului creator es te un obiectiv înalt, dar și îndrăzneț.
Și în Romania, de la începutul anilor 1970 sunt efectuate studii asupra creativității în știinte,
artă și învățământ, iar idealu l școlii românești vizează formarea unei personalități autonome și
creative, a unei personalități ce anticipează viitorul, transformă prezentul în direcția anticipărilo r,
dar și descoperă și rezolvă situațiile problemă împreună cu ceilalți.
Al. Roșca în „C reativitatea generală și specifică”(1981) prezintă din perspectiva lui
Newell, Shaw Simon creativitatea ca modalitate aparte a comportamentului de rezolvare de
problem e, deoarece aceștia consideră că rezolvarea de probleme este creativă atâta timp cât
satisface unele condiții, cum ar fi:
➢ produsul gândirii este atât o noutate cât și de va loare pentru subiect sau
cultură;
➢ gândirea să fie una neconvențională și să modifice sau să respingă ideile
acceptate anterior;
➢ gândirea să manifeste pe parcursul unei mari perioade de timp sau la o
intensitate înaltă motivație și persistență;
➢ deoarece pro blema pusă inițial a fost vagă sau rău definită, o parte a sarcinii
este însăși formularea problemei.
În literatura de specialitate apar numeroase modalități de a defin i creativitatea, psihologii
susținând că a fi creativ înseamnă a crea ceva nou, original și adecvat realității ce ne înconjoară.
Astfel, putem spune că atunci când creăm facem ceva să existe, dăm viață, generăm, interpretăm
și producem personaje, creativ f iind cel care este caracterizat prin originalitate și expresivitate, are
imaginație crea toare și inovatoare etc.

I. Fundamentarea teoretică a problematicii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
7

Mihaela Roco, în „Creativitate și inteligență emoțională” (2001) prezintă o serie de definiții
date de diverși autori dar prezintă și opinia lu i Alexandru Roșca, care consideră că oricât de
complex ar fi fenomenul creației, există o posibilitate redusă de a se ajunge la o definiție
recunoscută de toți cercetătorii d in dimeniu, deoarece fiecare din ei pun accente diferite pe
dimensiuni diferite. C reativitatea este un fenomen extrem de complex, cu numeroase aspecte sau
dimensiuni. Și după unii autori „creativitatea este aptitudinea sau capacitatea de a produce ceva
nou și de valoare”, iar după alții „ea constitue un proces prin care se realizează un produs” (Al.
Roșca, 1981, p. 16).
Pentru a putea fi delimitate dimensiunile creativită ții, ea trebuie privită din mai multe
perspective de terminate în cea mai mare parte de intențiile cercetătorilor.
C. Cucoș (2005) definește creativitatea astfel: „Creati vitatea constă într -o structură
caracteristică psihicului, care face posibilă realizare a unor producții, opere noi. Originalitatea
produsului creat e foarte variată: de la re zultate expresive ale desenului infantil, la creativitatea
inovatoare prin care se aduc modificări esențiale principiilor de bază ale unui domeniu (specifică
marilor tal ente). Dacă la acest nivel nu ajung decât puțini oameni, realizarea unor invenții este
accesibilă oricărui om, cu condiția unor interese și experiențe corespunzătoare. C ultivarea
spiritului inovator constituie una din sarcinile școlii de azi, când operații le stereotipe din producție
sunt efectuate de mașini automate, conduse de calculatoare. ” (C. Cucoș, 2005, p. 54)
După analiza mai multor genii: Descartes, Shakespeare, B eacon etc., W. Duff a descris trei
dimensiuni considerate de acesta esențiale ale unei personalități creatoare:
„- imaginația descrisă ca abilitate mentală de compunere și descompunere, combinare și
decombinare a ideilor, obținându -se obiecte ce nu au existat până în acel moment;
– judecata care permite evaluarea ideilor elaborate prin ima ginație, selectarea
obiectelor obținute după criteriul adevărului și al utilității;
– gustul este specific personalității creatoare și asigură diferențierea ideilor frumoa se
de cele urâte, a celor decente de cele ridicole.” (G. Popescu, 2004, p. 9)
Deoarece s-a dorit o cât mai bună descriere a creativității dar și a actului creativ, au fost
formulate diferite criterii pentru diferențierea activității creatoare de cea reprod uctivă.
A. Munteanu (1999), amintește patru criterii ce sunt foarte importante în evalu area
comportamentului creativ:

I. Fundamentarea teoretică a problematicii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
8

– criteriul psihologic, atunci când semnificația unui produs realizat ține de natura
personală și este important doar pentru dezvolta rea personală a acelui individ;
– criteriul sociologic, atunci când un produs re alizat ajută într -o anumită măsură o
comunitate;
– criteriul noutății;
– criteriul originalității.
Apropiat termenlui de creativitate este termenul de creație, dar există deosebire între cei
doi: termenul de creativitate face referire la producer ea de noi idei originale în timp ce creația
reprezintă produsul final al gândirii crea tive.
Datorită dorinței de a elucida misterul creativității, cercetătorii au dezvolt at numeroase
teorii ale creativității, unele fiind mai vechi, altele mai recente.
Psihanaliștii, pornind de la teoria sublimării, fenomenul creativității este explicat de S.
Freud ca fiind un fenomen ce poate fi determinat și generat de către tensiunile ca uzate de tendițe,
impulsurile refulate în inconștient, dar care au posibilitatea de a apărea în forme deghizate și
rezistente la existența socială.
A. Adler, dezidentul lui Freud, consideră creativitatea ca o formă de suprimare a
complexului de inferiorita te al individului, fiind o formă de acomodare superioară deoarece prin
intermediul act ivității creatoare, indivizii se autorealizează și ajung să fie utili societății din c are
fac parte, astfel prin scopurile atinse este creat un grup de elită al societăți i.
Conceptele care explică creativitatea în abordarea psihanalitică sunt:
– regresia a daptativă: reprezintă procesul primar de asigurare a stimulării creativității prin
asocierea gândurilor neajustate în conștient, în timpul unor stări schimbate ale conștiinței sau a
psihozelor;
– elaborarea: este procesul secundar ce asigură modificarea da telor obținute în perioada
somnului prin gândire realistă și c onștientă.
Asociaționiștii definesc acest fenomen ca fiind: „un proces de asociație între anumite
elem ente, care duc la apariția unor combinări noi, proces care este subordonat anumitor exigențe
sau finalități (J. Maltzman, S. A. Mednick, 1962).” (G. Popescu, 2004, p. 15)

I. Fundamentarea teoretică a problematicii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
9

Au fost remarcate de către Mednick mai multe forme ale asociațiilor de tip creativ, care
sunt întâlnite în diferite domenii de activitate:
– serendipitatea: descoperirile în cep de la asociații neașteptate;
– asemănarea: este tipul de asociație regăsită în artă;
– medierea prin simboluri specifice matematicii, chimiei etc.
Tot de către Me dnick a fost elaborat și „testul de asociație îndepărtată”, un mijloc de
diagnoză a creati vității, unde criteriile evaluate sunt originalitatea și raritatea statistică a
asociațiil or. În acest test, sarcina individului este să găsească un cuvânt care să fi e asociat cu alte
trei cuvinte și se pleacă de la ipoteza că cei înalt creativi au capacit atea de a realiza mai multe
asociații.
Abordarea gestalistă este reprezentată de către W. Kohler, M. Wertheimer, R. Arnheim,
R. L. Mooney și se află în opoziție cu modelulu asociaționist.
Teoria gestalistă nu prezintă demersul creativ ca fiind aleator, c i se raportează continuu la
întreg, la structura internă a acelui fenomen, înțelegerea problemelor se face prin intuiție (insight)
și nu în mod rațional.
În privința profilului păsihologic al creatorului, R. Arnheim consideră ca este necesar să
fie inclusă deschiderea față de simetrie și echilibru, iar Mooney s -a oprit asupra procesului creativ
unde se presupune interacțiunea dintre persoană, proces, produs și mediu.
Pornind de la schema S -R, C. F. Osgood, J. Rossman, J. Parnes, R. Hyman explică
fenomenul c reator ca fiind: ponderea majoritară în dezvoltarea creativității unui individ o dețin
modalitățile în care au fost stimulate și recompensate manifestările sale creat ive. Este vorba de o
condiționare instrumentală, accentul fiind pus pe influiența educativ ă a părinților, iar recompensele
acordate pot determina orientarea copiilor către gândirea creativă.
În viziunea behavioriștilor, persoana înalt creativă este caracte rizată prin capacitate de
discriminare a cunoștințelor asimilate și a variabilelor, având abilitatea de redefinire a acestora și
utilizarea lor în diferite situații, dar și sesizar ea promptă a modificărilor apărute.
Perspectiva aceasta a fost revizuită ult erior prin introducerea variabilelor intermediare, în
schema S -R, astfel individul contrib uie în mod activ la propria sa dezvoltare, iar gândirea creativă
este corelată cu propriile trăsături.

I. Fundamentarea teoretică a problematicii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
10

„Problema condiționării instrumentale vehiculată de această șc oală conține și unele
elemente viabile. În esență, formarea legăturilor S -R se bazează pe gratificarea răspunsurilor
pozitive și sancționarea celor indezirabile. Ca urmare, creat ivitatea unui individ depinde
considerabil de modul în care au fost stimulate manifestările sale creative.” ( A. Munteanu, 1999,
p. 49)
Umaniștii (existențialiștii) au pornit de la curentul filosofi c care poartă același nume,
avându -i promotori pe A. Maslow, C. Monstakas, C. L. Rogers, R. May, E. Fromm, E. G.
Scharchtel.
În opinia a cestora, ființa umană își poate valorifica unicitatea prin intermediul creației. Prin
creativiate i se permite individului să -și satisfacă trebuința de autorealizare, prin confr untarea
acestuia cu mediul.
Din punctul de vedere al lui R. May, nu este impor tantă rațiunea în cadrul procesului de
creație, ci încadrarea indubitabilă în acest proce s prin care are loc autoactualizarea.
C. Rogers determină următorii factori ai gândirii creatoare:
-deschiderea în fața noilor experiențe;
-creatorul să -și autoevalueze produsele creatoare;
-angajarea spontană și inedită, neobișnuită a el ementelor (forme, idei).
Același autor consideră că pentru dezvoltarea potențelor creative este necesară asigurarea
unor condiții de securitate psihologică:
„- individul trebuie să se simtă acceptat așa cum este, să se simtă valorizat, astfel putând
încerca autoactualizarea și, în consecință, orientarea spre creativitate;
-asigurarea unui climat în care este înlăturată critica;
– înțelegerea empatică, prin care eul se poate dezvolta și exprima în forme diverse.”(G.
Popescu, 2004, p. 17)
Creativitatea mai este descrisă de către E. G. Schactel ca fiind o consecință evidentă a
necesității de comunicare a individului cu mediul înconjurător. Această trăsătu ră este privită de
către umaniști ca un potențial general uman, iar rolul factorilor de m ediu fiind de actualizare a
acestor potențialități specifice fiecărui om în parte.

I. Fundamentarea teoretică a problematicii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
11

M. J. Murphy, S. Arieti, H. H. Anderson, M. Mead, M. Tumin, P. Matusseck scot în
evidență importanța factorilor culturali din mediu în făurirea și dezvoltarea creativității .
Aceștia consideră că fenomenul creației este condiționat în mare parte de influiența
societății, de experiențele importante din viață, iar societățile care încuraj ează gândirea divergentă
și apreciază în primul rand procesul creativ și mai apoi produsul creativ au rol stimulativ pentru
creativitate și ar putea fi diminuat conformismul.
Societatea creatoare și personalitatea creatoare se regăsesc în relație de interd ependență,
societatea încurajând creația iar individul își aduce contribuția la armonizarea mediului.
J. P. Guilford lansează abordarea factorială a creativității și mai apoi a fost promovată de
către W. J. Brittam, H. G. Gough și V. Lowenfeld.
Guilford po rnește de la concepția lui C. Spearman și L. S. Thurtone și descriu o concepție
sistemică a supra acestui fenomen și prezintă un sistem tridimensional al intelectului, unde în
activit atea creatoare sunt implicați factori intelectuali.
Cele trei dimensiuni a u următoarea structură: 5 operații ( cunoașterea, memomoria,
producția divergentă, producți a convergentă și evaluarea), 4 conținuturi (figural, simbolic,
semantic și comportamental) și 6 produse (unități, clase, relații, sisteme, transformări și implicații ).
Cognitiviștii au fost absorbiți de deosebirile dintre persoanele înalt creative și cei c are au
predominantă gândirea convergentă, din punctul de vedere al felului în care aceșt ia se confruntă
cu solicitările venite din partea mediului.
Indivizii care au un nivel creativ superior sunt caracterizați astfel:
– capacitate de asumare a riscur ilor;
– deschidere față de informațiile provenite din mediul înconjurător;
– ușurință în schimbarea perspectivei de abordare a unei probleme.
În acest mo d, cognitiviștii vorbesc de stiluri cognitive variate ce sunt modalități
caracteristice ale unui individ de a -și aduna informațiile din mediul înconjurător.
M. Roco, în „Creativitate și inteligență emoțională” (2001) sintetizează câteva teorii mai
recente ale creativității:

I. Fundamentarea teoretică a problematicii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
12

Din punctul de vedere al Teresei Amabile , adoptarea deciziilor atât î n viața cotidiană cât
și în domeniul profesional implică creativitate, iar soluțiile creative duc la rezolvarea problemei
eficient dar cu eleganță și simplitate.
Aceas tă autoare consideră că elaborarea unui nou produs înseamnă să fii creativ, dar
lucrarea rezultată să fie una inovatoare și valabilă, deoarce un produs nou dar nepotrivit va fi
considerat bizar, iar dacă este valabil dar nu nou este considerat doar bine lu crat, dar nu și creativ.
Modelul structural al creativității include:
-calificarea, gradul de specializare într -un domeniu;
-abilitățile creative ale individului;
-motivația intrinsecă a acestuia.
Robet W. Weisberg , grupează studiile despre creativitate în două mari direcții: unele bazate
pe observații empirice, adică mituri, ia r unele pe baza cercetărilor experimentale și consideră că
aceasta este doar „o rezolvare în trepte” sau o „gândire creativă evolutiva” existând puține motive
de a cre de că soluțiile noi apar în flash -uri revelatoare, fiind mai rațională concluzia că probl emele
sunt soluționate pornind de la ceva cunoscut și mai apoi modificarea acestuia în co nformitatea cu
cerințele noi, după aceea intervenind gândirea creativă.
H. Ga rdner este în favoarea unei abordări a creativității din perspectivă holistică, ce permit e
surprinderea la întregul său nivel de complexitate al fenomenului, realizând cadrul teo retic general
de analiză al creativității pe mai multe niveluri: nivelul subpe rsonal, personal, intrapersonal și
multipersonal.
În opinia lui M. Csikszentmihalyi, crea tivitatea reprezintă fenomenul ce rezultă din
interacțiunea a trei sisteme:
-setul instituțiilor sociale fiind cel ce selectează creațiile idividuale ce merită s ă fie
reținute;
-domeniul cultural stabil care stochează și transmite ideile noi se lectate;
-individul care produce schimbările dintr -un domeniu.
Putem spune că fără un domeniu cultural bine definit, care poate face inovația posibilă, un
indivi d nu poate începe o creație, iar fără un grup de semeni care evoluează și certifică creaț ia nu

I. Fundamentarea teoretică a problematicii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
13

se poate diferenția ce este cu adevărat creativ de ceea ce „este doar improbabil sau ciudat din punct
de vedere statistic”.
Cosmovici (1996) consideră că aptitud inea de creativitate este o capacitate mai complexă,
ce face posibilă crearea de produs e reale sau mintale, constituind în planul social un progres.
Imaginația constituie componenta principală a creativității, dar pentru o creație de valoare
mai este nevoi e și de motivație, dorință de ceva nou și special, voință și perseverență din partea
individului creator.
Din punctul acestuia de vedere, creativitatea presupune trei însușiri:
– fluiditate: posibilitatea individului de a -și imagina în scurt timp un număr mare de
imagini, idei etc., existând persoane care au capaciatatea de a avea o „b ogăție” de idei, viziuni care
altora nu le -ar putea trece prin minte;
– plasticitate a: se materializează prin ușurința de a schimba punctul de vedere, modul
de abordare a unor probleme, atunci când procedeul folosit se dovedește a fi ineficient, dar există
și persoane inflexibile care renunță cu greu la metoda folosită atunci când nu este eficientă;
– originalitatea: reprezintă expresia noutății, a inovației.
Specialiștii în psihoterapie și mulți dintre artiști abordează creativitatea ca proces în timp
ce psihologii, pedagogii și educatorii pun accentul deosebit pe personalitatea creatoare, pe modul
de depistare, formare și manifestare a creativității. Ca urmare se disting patru mari dimensiuni sau
tabele ale creativității: proces de creație, pro dus de creație, potențial creativ și ca dimensiune
structurală a persona lității.

1.1.2. Creativitatea ca proces, produs și potențial

Creativitatea ca proces
De-a lungul timpului și a numeroaselor cercetări efectuate, marii psihologi și pedagogi a u
constatat că în toate domeniile în care oamenii activează, creativitat ea nu se produce imediat ci
urmează o anumită dinamică, parcurgând etape și momente, presupunând anumite mecanisme și
condiții.

I. Fundamentarea teoretică a problematicii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
14

Al. Roșca (1981), prezintă procesul de creație ca fiind aspectul spihologic, interior al unei
activități crea tive care cuprinde toate momentele, mecanismele și dinamica psihologică internă,
începând de la generarea unei probleme sau a unei ipoteze pâna la realizarea produsului creativ.
În ”Dicționar de ter meni pedagogici„(1998), Sorin Cristea prezintă patru etape ale
procesului creativității:
➢ PREGĂTIREA
Pregătirea (prepararea) este o etapă inițială și obligatorie de colectare și acumulare de date,
deoarece creativitatea nu se produce instantaneu ci parcurge anumite etape și momente, având
anumite mecanisme și condiții, iar subie ctul se orientează spre sarcina creativă acumulând date,
informații, le analizează și schițează planuri experimentând inițial mental, este o etapă organizată
în mod rațional și conșt ient, fiind necesar ca autorul să cunoască ce s -a făcut înainte de proble ma
respectivă.
Aceasta fază reprezintă o acțiune complexă bazată pe următoarele operații:
– identificarea problemei în termeni optimi (natură, specific, timp etc);
– analiza datelor problemei în vederea formulării clare a acestora (premise, principii,
resurse posibile și necesare);
– acumularea și selecționarea informației necesare pentru abordarea corectă a
problemei;
– prelucrarea și sistematizarea informa ției stocate;
– elaborarea strategiei de rezolvare a problemei la nivelul unui plan operativ;
Fiind o etapă dominată de instruire, pentru realizarea actului de creație impunându -se trei
tipuri de pregătiri, cu diferite grade generalitate și dispuse descrescător:
-cultura generală și experiența de viață a persoanei creatoare;
-pregătirea generală sau cea de specialitate în care activează;
-pregătirea specifică pentru o anumită problemă pe care persoana creatoare iși propune
să o re zolve.
În afara acestora, creativitatea mai dispune și de deținerea anumi tor deprinderi intelectuale
sau motrice, utile în anumite domenii.

I. Fundamentarea teoretică a problematicii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
15

➢ INCUBAȚIA
Este o etapă mai puțin observabilă din afară fiind o fază de așteptare, reprezentâd o acțiune
complexă re alizabilă intensiv sau/și extensiv prin diferite operații de organizare și reorganizare a
informației pregătite anterior prin procesări care valorifică experiența individuală și socială a
subiectului la nivelul conștiinței acestuia dar și în planul verigil or sale, profunde, dependente de
zona inconștientului și a su bconștientului. Această etapă este una relativ pasivă, de așteptare,
mutiplicându -se și completează anumite variante ipotetice ce poate dura mai mult sau mai puțin
(minute, ore, zile, luni sau ch iar ani).
➢ ILUMINAREA
Reprezintă acțiunea complexă de asociere și de combinare a informației care declanșează
momentul inspirației, respectiv al descoperirii soluției optime de rezolvare a problemei. În această
etapă, ideile pot avea valoare inestimabilă d ar pot fi și foarte ușor uitate.
Aceasta este descrisă ca fii nd o apariție bruscă a soluției problemei aflate în centrul
preocupărilor creatorului antrenând întreaga personalitate a acestuia atât în planul afectiv cât și
cognitiv, iar multe persoane rămân surprinse de cât de simplă poate fi rezolvarea sau de faptul că
rezolvarea nu fusese găsită datorită unor premise greșite de la care se plecase inițial în procesul
rezolvării.
➢ VERIFICAREA
Acastă fază reprezintă acțiunea complexă de evaluare finală a soluți ei adoptate anterior,
realizabilă prin operații de apreciere, validare, aplicare etc, în condiții de finisare, ajustare,
reorganizare, perfecționare permanentă. Ideea creatoare este obiectivată și materializată intr -un
fapt explicit și perceptibil putând f i o creație artistică mecanică sau științifică.
În etapa veri ficării se presupune că există o confruntare permanentă între modelul creionat
mental și rezultatele încercării de a -l pune în practică, permitând retușarea și îmbunătățirea
ambelor imagini astfe l încât cea mentală să o stimuleze pe cea reală.
Aceleași faz e ale procesului de creație sunt amintite și de Al. Roșca în cartea ”Creativitatea
generală și specifică„ . Acesta spune că cele patru faze îi aparțin lui G. Wallas și sunt cele mai
cunoscute ch iar dacă etapa incubației a fost contestată, cea a iluminării controvesată și necontestate
au rămas fazele de peparare și verificare.
I. Moraru (1997), elaborând conceptul de euremă, definit ca „ structuri psihice fundamenale
care conlucrază la realizarea creativității, a invențiilor și descoperirilor” (I. Moraru,19 97, p.26),

I. Fundamentarea teoretică a problematicii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
16

prezintă următoarele etape:
➢ acumularea și comprehesiunea informației ce se realizează în mare parte
prin aportul adus de memorie, gândire, și limbaj, acest moment corespunzând etapei de
pregătire;
➢ etapa combinărilor și a asocierilor, fiind reali zată cu ajutorul imaginației, a
inteligenței și memoriei într -un mod conștient sau nu, corespunzând etapei incubației;
➢ eurema energetică -stimulatorie care este formată din o multitudine de
feomene și prcese psihice care, împreună înfăptuiesc funcția de di namizare creativă și
creatoare a unui individ;
➢ în cazul euremei critice, soluțiile ce au fost obținute sunt analizate critic și
aprofundate, intervenind cenzura severă a rațiunii care aprobă sa u respinge tot ori parțial
produsele imaginației;
➢ în etapa idea tiv-perceptivă, ideile rezultate sunt vizualizate, căpatând contur
imagistic, trecându -se de la creativitatea ca proces la creativitatea ca podus;
➢ etapa de obiectualizare a imaginii se desfășoa ră prin concretizarea soluțiilor
și a ideilor noi intr -un produ s.

Creativitatea ca produs
Pentru a putea evalua creativitatea, principalul criteriul îl reprezintă produsul creat (sau
creativ). Acesta trebuie să fie unul original dar în același timp valoros pentru societate.
Produsul rezultat din procesul creativ poate prezenta o varietate de forme, în funcție de
natura activității efectuate, dar și grade și niveluri distincte de originalitate și valoare sau utilitate
pentru societate.
Un produs poat e avea un caracter tangibil în momentul în care e ste detașat de autor, cum
ar fi operele literare, o fotografie, o lucrare științifică etc. ori pot fi produse exprimate prin conduita
pesoanei creatoare cum ar fi dansul unei balerine , arta unui interpret e tc.
Din perspectiva produselor rezultate în urma performanțelor procesului creativ poate fi
analizată creativitatea preșcolarilor.
Astfel, pentru a stabili dacă un preșcolar este creativ, în momentul analizei produselor
ceativității, trebuie să ne raportăm la anumite caracteristici de bază ale produsului creativ:
originalitate, noutate, utilitate, eficiență, fluență.

I. Fundamentarea teoretică a problematicii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
17
Deci, putem concluziona că pentru realizarea unui produs creativ și pentru a avea rezultate
optime trebuie parcurs un proces complex, care nec esită muncă susținută și multă atenție.

Creativitatea ca potențial
Ceativitatea reprezintă un potențial ce se transformă într -un produs prin intermediul
procesului de creație. Fiind o trăsătură general umană, aceasta se regăsește la toți oamenii în
stadii diferite, un număr redus fiind foarte creativi sau foarte slabi creativ, iar cei mai mulți având
un nivel mediu.
Sarcinile cu care aceștia se confruntă de -a lungul vieții le solicită într -o anumită măsură
creativitatea acționând asupra factorilo r motivanți.
Foarte important în dezvotarea acest ei abilități este descoperirea ei cât mai timpuriu și
exersarea, pentru a putea fi transformată într -o trăsătură de personalitate, iar viitoarele produse
realizate să își pună amprenta asupra creativității.
Stimularea potențialului creativ presupune să fie utilizat un sistem complex de acțiuni
socio -educaționale (strategii , metode) concrete, dar și prin crearea unei atmosfere și a unui climat
propice exprimării spontaneității și dezvoltării. Potențialul crea tiv poate fi dezvoltat încă de la
grădiniță prin intermediul jocurilor de tot felul, prin actvitățile artistico -plastice, prin încurajarea
preșcolarilor să pună întrebări, să discute și să vină cu noi opinii etc.
Sunt evidențiate de către I. Taylor 5 nive le ale creativității:
➢ creativitatea expresivă – în mediul preșcolar poate fi exemplificată cu
ajutorul desenelor spontane realizate de copii, fiind o formă primară de exprimare ce
presupune spontaneitate, independență, libertate, originalitate.;
➢ creativitat ea productivă – ține de originalitatea întâlnită î n desfășurarea
proceselor psihice de gândire și simțire ale individului, produsele obținute de acesta fiind
în proporții variate de ale altor indivizi și are loc în momentul în care acesta și -a însușit
price peri și deprinderi ce permit producerea lucrurilo r utile dar totuși slab exprimate, de o
minimă originalitate;
➢ creativitatea inventivă – este caracterizată de inventivitate și descoperire,
fiind nivelul specific celui care descoperă noul, valorifică și depă șește experiența anterioară
îmbunătățind -o;

I. Fundamentarea teoretică a problematicii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
18

➢ creat ivitatea inovativa – reprezintă nivelul superior ce poate aduce modificări
importante principiilor de bază ale domeniilor științifice sau artistice, fiind rezultatul unei
remarcabile cunoașteri a realității , a dezvoltării din punct de vedere intelectual și
aptitudinal la un nivel superior;
Despre cei care au manifestat sau manifestă creativitate inventivă sau inovativă se spune
că sunt talentați.
➢ creativitatea emergentă – acest tip de creativitate reprezintă nivelul suprem
al creativității, făcând posibilă ap ariția unor principii revoluționare în domeniul științei,
cunoașterii sau a artei, iar cei care ating acest stadiu sunt calificați drept genii, deschizători
de drumuri.
Raportându -ne la aceste trepte, pute m deduce că orice om este capabil de o minimă
creat ivitate productivă, iar în cazul unor probleme ce nu pot fi soluționate imediat pe baza
cunoștințelor deja dobândite, gândirea implică un minim efort imaginativ pentru găsirea soluției
anterior necunoscute .
Creativitatea copilului preșcolar o putem încadra ca fiind una expresivă, ce se manifestă
prin mimică, pantomimă, joc, desen și cântec dar uneori este și procesuală prin manifestarea în
activitățile de repovestire, poveste creată, activități matematice.

1.1.3. Creativitatea ca trăsătură de personalitate
În „Fundamentele psihologiei” (1994), Mielu Zlate consideră că întreaga personalitate și
activitate psihică a unei persoane este intregrată de către creativitate și la rândul ei, aceasta se
subsumează și integrează organic în structurile sistemului de personalitate.
Astfel, am putea caracteriza personalitatea creatoare prin următoarele trăsături de
personalitate: fluiditate, flexibilitate, originalitate, elaborare, sensibilitate față de probleme și
capacitatea de a redefini.
Persoanele înalt creatoare sunt descrise dar și se descriu pe sine ca fiind ingenioși,
autonomi, spontani, iar în contrast cu aceștia se regăsesc persoanele ce au un nivel mai scăzut de
creativitate dar care au un bun caracte r, sunt preocupați pentru cei din jurul lor și sunt
convenționali.

I. Fundamentarea teoretică a problematicii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
19

1.1.4. Factorii creativității. Creativitatea și inteligența
Pentru a putea defini într -un mod cât mai corect creativitatea, trebuie să cunoaștem foarte
bine factorii acesteia, de oarece ocupă un loc important în problematica domeniului, sunt foarte
diverși ca natură ,structură și valoare acționând asupra unei persoane pentru generarea unui context
favorabil funcționării.
„În orice abordare globală a personalității se impune, în cen trul acesteia, tematica dinamicii
factoriale a personalității, descrierea factorilor ce acționează în interacțiune, între ei putând exista
interdependențe, dominări, compensări.(G.Popescu,2004,p.28)
A. Cosmovici (1999), în cartea „Psihologie școlară”, iera rhizează factorii creativității ca
find de natură intelectuală, caracteriali și sociali.
În cadrul factorior de natură intelectuală, acesta scoate în evidență imaginația ca fiind
funcția esențială a unui proces de creație original. O perioadă imaginația a fost descrisă ca fiind un
proces de combinare a imaginilor, potrivindu -se mai mult unei imaginații artistice, dar în orice
domeniu procesul creator implică noi combinări și sinteze.
Noile sinteze nu se produc doar în domeniul ideilor și imaginilor, ci și în plan afectiv,
astfel am putea defini imaginația ca fiind un proces psihic în urma căruia sunt obținute reacții,
fenomene psihice noi atât pe plan cognitiv cât și afectiv sau motor.
Cosmovici descrie ca cea mai importantă componentă a creativității, iar însușirile prin care
aceasta se manifestă ar putea fi considerate caracteristici fundamentale ale creativității.
Aceste caraceristici sunt:
➢ fluiditatea: reprezintă posibilitatea unui individ de a -și imagina diferite
imagini sau idei, folositoare sau nu;
➢ plasticitatea: este ușurința cu care poate fi schimbat punctul de vedere sau
modul de abordare, în momentul în care un procedeu se dovedește inadecvat;
➢ originalitatea: aceasta este caracteristica noutății, a inovației;
Toate cele trei caracteristici au prop ria însemnătate, dar principală este originalitatea care
asigură valoarea rezultatului muncii creatoare și constitue o aptiudine importantă ce fluidizează
performanțele obținute în multe domenii.

I. Fundamentarea teoretică a problematicii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
20

O altă funcție în structura creativității este realizată d e către memorie, funcție care
înmagazinează impresiile, deși sunt modificate de către imaginație. În realitate imaginile suferă
unele modificări în timpul conservării, comparativ cu perceperea inițială a acestora.
Asupra posibilităților de creație, o mare influiență este exercitată de către volumul
experienței și varietatea lor, distingându -se două tipuri de experiențe:
➢ directă, dobândită prin observarea fenomenelor ori prin discuții cu
specialiști;
➢ indirectă, asimilată prin lecturare și audiere de expuneri .
Un alt factor influient în procesul de creativitate este nivelul gândirii, inteligența. Asupra
inteligenței au fost formulate diverse puncte de vedere și dacă este definită ca aptitudine generală
ce susține formarea capacităților și armonizarea cogniti vă a unei persoane în situații noi, ne putem
da seama că această capacitate complexă, posibilitățile de gândire ocupă un loc fundamental, dar
totuși influiențată și de alte funcții psihice.
Astfel, gândirea are menirea de a stabili relații și de a verifica veridicitatea soluțiilor
înfățișate de către imaginație.
Factorii caracteriali: pentru a deveni inventator ori pentru a crea artă nu sunt suficiente
predispozițile și capacitățile intelectuale, deoarece o idee nu este suficientă în realizarea unei
invenți i, find necesară demostrarea acesteia, crearea unui model, numeroase verificări și este
nevoie de motivație, aspirație creatoare.
În acest proces este nevoie și de voință, tenacitate, deoarece în timpurile noastre evoluția
din toate domeniile este foarte m are, nefiind deloc ușor să se producă ameliorări sau chiar inovări.
Factorii sociali reprezintă o influiență remarcabilă asupra celor care vor să creeze, să
inoveze, iar motivația și aspirația acestora depind de cerințele societății în care iau naștere.
Deși societatea poate exercita asupra persoanelor creative o influiență pozitivă, aceasta
poate deveni și o puternică piedică în calea dezvoltării lor.
Al. Roșca (1981) grupează factorii creativității în două categorii:
➢ factori subiectivi care privesc person alitatea individului și se împarte în alte
trei subcategorii: factori intelectuali, aptitudini speciale și factori nonintelectuali
(motivaționali și de personalitate);
➢ factori obiectivi, în care sunt incluse condițiile social -educaționale.

I. Fundamentarea teoretică a problematicii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
21

M. Zlate (1994) , delimitează factorii creativității în patru categorii principale pentru crearea
unui mediu favorabil manifestării actului de creație:
1. Factori interiori -structurali care au o natură psihologică și se împart în trei subcategorii:
➢ intelectuali, referindu -se la inteligență și gandire creatoare în forma ei
esențială – gândirea divergentă;
➢ afectiv -motivaționali, care declanșează, sprijină și dirijează creativitatea:
curiozitatea, pasiunea, creșterea tensiunii motivaționale, tendința de autorealizare, tendința
de a comunica ori tendința de nou și claritate;
➢ factori de personalitate, aceștia fiind atitudinali, aptitudinali și
temperamentali: inițiativa, perseverența, îndrăzneala etc.
Factorii de personalitate pot dezvolta sau tempera creativitatea unui individ.
2. Factori exteriori – conjuncturali sau socioculturali: clasa socială, istoricul individului,
grupul de apartenență, condițiile materiale etc.
3. Factori psihosociali: ambianța relaționala și mediul în care trăiește individul.
4. Factori socio -educaționali : acești factori se regăsesc în strânsă legătură cu nivelul
educațional, existența sau absența educației mai întâi din familie și mai apoi din școală și colectivul
de muncă.
Ierarhia factorilor stimulatori făcută de A. Munteanu (1994), este considerată a f i cea mai
importantă, prin simplificarea problemei factorilor doar din considerente didactice clasificându -i
în trei mari categorii, deoarece o rezultantă superioară a personalității presupune cooperarea
acestora.
Cele trei categorii de factori sunt:
1. Factori psihologici: factori intelectuali, facori nonintelectuali, aptitudini speciale, factori
abisali.
2. Factori biologici: ereditate, vârstă, sex, sănătate mentală.
3. Factori sociali: condiții socio -conomice și culturale, condiții educative.

I. Fundamentarea teoretică a problematicii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
22

1.1.5. Barierele creativității și înlăturarea lor
Uneori,se poate întâmpla ca proesul de creativitate să sufere unele blocaje sub influiența
anumitor factori, iar pentru a încuraja creativitatea preșcolarilor, un pas important este identificarea
facto rilor inhibatori și prin activități susținute cu aceștia să fie transformați în factori ai creativității.
Deși factorii creativității o stimulează, cei opuși acesteia se pot constitui în factori frenatori.
Conform Gabrielei Popescu (2004 ), blocajele creati vității se pot clasifica în:
1. Blocaje culturale:
– conformismul: datorită unui comportament relativ diferit, unele persoane creative sunt
privite cu suspiciune de ceilalți, astfel fiind descurajați să -și dezvolte această trăsătur ă de
personalitate, iar dorința de apa rtenentă socială, de a se conforma modelelor sociale și a ideilor
vechi etc. sunt considerate motive întemeiate.
– neîncrederea în propria imaginație și fantezie prin acordarea unei atenții exagerate
factorilor p ractici în luarea d eciziilor sau capacitate scăzută de a modifica ideile etc.
2. Blocaje emoționale: teama de a nu greși, teama de a fi minoritar, graba de a accepta
prima idee, descurajarea rapidă, capacitatea redusă de a se destinde și de a lăsa incubaț ia să lucreze
etc.
3. Blocaje metodologice:
– rigiditatea anumitor algoritmi folosiți anterior sau asupra cărora se insistă deși nu sunt
cei potriviți;
– folosirea obiectelor conform specificului fără a le mai găsi o altă întrebuințare;
– critica prematură reprezintă frânarea sugestiilor ce ar putea apărea pentru soluționarea
anumitor probleme.
4. Blocaje perceptive:
– incapacitatea unui individ de a face diferența dintre cauză și efect;
– greutatea în a diferenția fapta de pr oblemă;
– dificultatea în determinarea unei probleme;
– nepotrivire între proiectul conceput și cel personal;

I. Fundamentarea teoretică a problematicii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
23

– greutăți în segmentarea problemei în componentele sale, ce ar putea fi tratate mai
ușor.
5. Blocaje legate de relația individ -grup:
– lipsa de comunicare ce se subsumează în mai multe forme: comunicare imposibilă
datorită nepotrivirei limbajului, comunicare incompletă ori denaturată in mod voluntar;
– marginalizarea persoanei creative datorită nerespectării criterii lor sociale;
– lipsa de autenticitate din cauza presiunilor utilizare de constrângere socială sau
culturală;
– izolarea cauzată de respingerea celorlalți sau chiar din proprie inițiativă cauzată de
teama de a nu greși;
– dependența încura jată de grup obțin ută prin intermedi ul oferirii de recompense sau
chiar prin pedepse, prin intermediul informațiilor sau a căilor financiare.
Pentru a nu bloca creativitatea preșcolarilor și pentru a -i ghida spre o dezvoltare conformă
în vederea realizării unor produse crea tive, trebuie să fim atenți să nu îi ghidăm spre conformism
și stereotipie, deoarece trebuie să asigurăm o educație completă , astfel să dezvoltăm o gândire
originală și plină de imaginație.
Dacă privim creativitatea prin prisma formării personalității, ac easta capătă sensu l de
potențial creativ, de cumul de însușiri sau factori psihici ai viitoarelor performanțe creatoare.
Pentru a elimina blocajele sociale, culturale și emotive, care au fost foarte puternice în
trecut dar încă își mai fac simțită prezența , trebuie schimbată și îmbunătățită relația elev -profesor
dar fără a minimaliza importanța celui din urmă.
Prin utilizarea metodelor activ -participative în actul predării, solicitarea participării și
exprimarea inițiativei preșcolarilor reprezintă o modali tate de a -i dezinhib a și debloca accesul spre
actul creativ.
În cartea „Strategii didactice interactive”, C. -L. Oprea prezintă învățarea ca fiind „un
proces evolutiv, care are la bază receptivitatea față de experiențele noi, căutate și rezolvate prin
explo rare, deducție, analiză, sinteză, generalizare, abstractizare, concretizare, punând accentul pe
afectivă și volitională.”( C. -L. Oprea, 2007, p. 150)

I. Fundamentarea teoretică a problematicii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
24

1.1.6. Manifestarea creativității în mediul preșcolar
Este de dorit să apreci em că preșcolaritat ea reprezintă vârst a ce cuprinde cea mai
importantă experiență educațională din viața unei persoane înregistrând pe parcusul ei ritmurile
cele mai reliefate în dezvoltarea individualității umane și unele din cele mai imporante achiziții cu
reflecție în eta pele ulterioare ale dezvoltării.
„Pentru pedagogul francez Maurice Debesse, creativitatea este un concept important dar
modest, având sensul posibilității de exprimare a copilului, realizării unei lucrări (compunere,
desen, experiment), în mod firesc și sp ontan. În acest sen s, creativitatea se manifestă în activități
proprii copilului, personale sau organizate de școală; activități care ar putea fi preludiul viitorului
artist, om de știință etc. Și de fapt, inițial, educatorii și psiholog ii au înțeles prin creativitate în
primul rând potențialul copiilor de a desfășura jocuri și activități care stimulează imaginația,
inteligența, perspicacitatea.Copilul care gândește independent, face observații personale, rezolvă
probleme, este un copil c u posibilități de c reație; se poate sp une că el își dezvoltă creativitatea.
Dominanta notelor caracteristice acestui concept de creativitate este educabilitatea
originalității. Creativitatea copilului se caracterzează prin curiozitate, deschidere, dispoziț ii și
aptitudini pe ntru anumite domeni i. Încurajarea și îndrumarea plină de tact a acestor calități
contribuie la formarea și autoformarea personaltății creatoare. Această accepție a creațivității,
inițială, o considerăm fundamentală, constituind primul pa lier, psihologic și educațional, în
decelerarea și explicarea notelor caracteristice conceptului de creativitate.”(L. Țopa, 1980, pg. 11 –
12)
Astfel, nu putem ignora una din dimensiunile fundamentale pentru dezvoltarea și afirmarea
personalității – creativit atea.
Din acest pun ct de vedere, profilul psihologic al vârstei preșcolare include vaste premise
prielnice pentru cultivarea și punerea în valoare a potențialuluin creativ. Vârsta acestei perioade
ne conferă dinamism, expresivitate, efervescență, disponibi litate de exteriori zare spontană și
autoexpresie însuflețită, toate fiind în corespondență pentru dezvoltarea elanului creator. Din cauza
proceselor cognitive și a voinței ce sunt în dezvoltare, prescolarii au nevoie de îndrumare, control
și ajutor deoarec e nu își pot asuma riscul învățării pr in încercare și eroare, fiind impusă folosirea
unor strategii ce pun accent pe antrenarea autentică și totală, dezvoltarea independenței, a
inițiativei etc.

I. Fundamentarea teoretică a problematicii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
25

Stimularea potențialului creativ reprezintă un proces socio -educativ extrem d e complex, în
care sunt cuprinse concomitent fenomene de activizare, antrenare, cultivare și dezvoltare prin
înnoirea probabilităților creative pentru transpunerea lor de la posibil la real.
La copilul preșcolar, dezvoltarea psihologică nu se realizează de la sine, acesta trebuind să
se dezvolte singur și într -un mod instinctiv apelând la două instrumente la îndemâna tuturor dar
esențiale: jocul și imitația.
Mediul preșcolar produce schimbări importante în dezvoltarea somatică, psihică dar și în
planul rela ționării iar crea tivitatea, spre deosebire de inteligentă, reprezintă un fenomen universal
deoarece nu există preșcolar care să nu deseneze sau să nu iși folosească imaginația în fabulația
verbală și este necesar să fie utilizate diverse m etode și procedee specifice de sti mulare a
creativității. Copiii iși manifestă potențialul creativ în activitățile sale cotidiene prin joc, activitate
fundamentală a copilăriei, desen și pictură dar și prin limbaj.
Sensibilitatea și dorința copilului de ma i mult, imaginați a, înclianația sp ontană pentru
noutate pot fi dezvoltate, fiind puse în evidență prin activivități corespunzătoare ce pot oferi
numeroase exemple pozitive pentru stimularea și dezvoltarea creativității corespunzătoare
perioadei preșcolare.
În dezvoltarea a cestora un aspect hotărâtor îl constituie și atmosfera sau climatul în care
sunt desfășurate activitățile copiilor. Existența unui climat definit de un mod deschis de creație,
libertate de exprimare, evaluare pozitivă și încurajarea actulu i creativ pot con tribui hotărâtor la
dezvoltarea creativității prescolarilor.
Ambianța stimulativă pentru creativitate înseamnă și a impulsiona copiii prin antrenarea
lor în efort de prelucrare și rearanjare a datelor prin asigurarea unui tonus intelectual și afectiv
opus tendințelor de ap atie și banalitate.
Pentru stimularea creativității în mediul preșcolar, putem folosi ca strategie generală
valorificarea condițiilor și principiilor învățării de tip creativ, iar acest tip de învățare include o
succesiune de condiții:
– mobilizarea capacității de realizare a povestirilor libere ori cu început dat, folosind un
șir de ilustrații , jucării etc. ;
– oferirea de imagini pentru o interpretare independenă;
– desenele libere în care să fie elabor ate idei pentru d iverse teme și nu numai;

I. Fundamentarea teoretică a problematicii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
26

– efectuarea jocurilor didactice, a celor de rol, imitativ, de creatie etc.;
Jocul cu toate tipurile sale este modul cel mai important de manifestare și stimulare a
dezvoltării potențialului creativ care se va manifesta m ai târziu prin realizarea de produse noi,
originale dar și de valoare pentru societate. Toate tipurile de joc reprezintă modalitatea de a le da
ocazia de a -și combina și recombina informațiile de care dispun pentru a construi realul din
propriile imagini.
– analiza eventualelor erori și a posibilității de prevenție a acestora;
– în cazul întrebărilor de tipul „de ce?” să fie pregătite mai multe multiple variante de
răspuns;
– utilizarea anumitor procedee de activizare a competențelor creat oare in plan verbal
prin alcătuira de propoziții plecând de la simplu sp re comp lex.
Datorită vârstei, nu putem să avem exigența noutăților, deoarece în mare parte descoperirile
copiilor sunt defapt redescoperiri, noutăți relative, asupra cărora unii cerece tători au pus sub semnl
întrebării dacă este bine să numim ”cel mai mare poet, pictor etc.” al clasei fără a clasifica lucrarea
obținută la un mod superior, atât la nivelul copiilor cât și al adulților.
Este necesar ca activitățile realizare cu preșcolari i sa fie unele stimulative, interesante, să
îi provo ace dar si să -i amuze încât să le facă o reală plăcere participarea la aceste activități,
rezultatele fiind deosebite. Prin depunerea unui minim efort, bunăvoință și migală în realizarea
activităților, ac estea pot deveni modul perfect pentru dezvoltarea gândirii creatoare.

1.2. Mod alități de stimulare a potențialului creativ
1.2.1 Jocul, principala modalitate de stimulare a creativității abordată în mediul preșcolar

În scopul dezvoltării creativității e ste necesară utilizarea adecvată a di feritelor metode și
procedee specifice de stimulare dar și de antrenare a creativității individuale și de grup în toate
momentele zilei și în toate domeniile de activitate în mediul preșcolar.
Ajunși la nivelul de preșc olaritate, asupra copiilor se produc schimbări importante, atât în
planul dezvo ltării somatice, psihic și rațional, depășind confortul din sânul familiei, iar mărirea
cadrului relațional este una din premisele dezvoltării psihice a acestora.

I. Fundamentarea teoretică a problematicii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
27

La această v ârstă, cel m ai adecvat cadru pentru antrenarea muncii și a creației este
consti tuit de către joc, fiind modalitatea cea mai importantă de exprimare a preșcolarului, o
modalitate de exprimare și exteriorizare, modul în care cunoștințele și emoțiile sunt ex teriorizate
.Totodată, jocul rămâne și principala formă de formare și dezvoltare a capacităților psihice.Pe
măsură ce se joacă, aceștia își dezvoltă atitudinea de joc, de inventivitate, ducând la capacitatea de
a forma noi idei, de a găsi modalități de rez olvare a problemelor, toate acestea conducând la
dezvoltarea unei atitudini crea tive.
„Trebuințele specifice acestei perioade, care, prin construirea instrumentelor psihice ,
conduc la dezvoltare sunt: de mișcare, de cunoaștere, de afecțiune, de relație, d e autoexprimare,
de afirmare (există sub forma de a se simți utili și plăcut pen tru ceilalți și de a ocupa o poziție
centrală în grup).” (E. Rafailă, 2002, p. 38)
În această activitate, copiii nu au nevoie neapărat de ghidaj, trebuie lăsați să -și negocieze
pozițiile, rolurile, regulile deoarece există spontaneitate în jocul lor nefiin d influiențat de
intervenția adultului, existând libertate și creativitate.
De foarte mult timp filosofii, pedagogii și psihologii au fost și sunt interesați de joc atât la
om cât și la animale, astfel putem spune că jocul nu este o caracteristică exclusiv umană dar îl
putem defini ca fiind o activitate dominantă în copilărie prin care copilul acționează liber și
conștient.
Se poate spune că prin activitatea de joc, copiii reușe sc să cunoască lumea înconjurătoare
și să să integreze cu succes în societate, d eoarece caracterul colectiv al acestei activități conduce
spre stabilirea de relații sociale între copii, schimburi de cunoștințe, dezvoltarea stăpânirii de sine
si a curajului și a inițiativei ceea ce conduce spre trăirea unor bogate trăiri afective.
Prin această activitate, copiii născocesc și modifică realitatea, iar prin memorarea unor
reguli de joc posibilitățile memoriei sunt amplificate și respectându -le iși dezvoltă voi nța,
răbdarea, perseverența, sunt scoase la suprafață aptitudini și vocații dar totodată sunt dezvoltate
însușiri și trăsături de personalitate precum: responsabilitate, curaj, corectitudine, respect față de
ceilalți sau în anumite cazuri opusul lor.
„ Jocul -cum remarcă J. Bruner – constituie o admirabilă modalitate de a -i face pe ele vi sa
participe activ la procesul de învățare.Elevul se regăsește aici în situația de actor, de protagonist și
nu de spectator, ceea ce corespunde foarte bine dinamismului gândirii,imaginației și vieții lui
afective, unei trebuințe interioare de acțiune și afirmare.” (I. Cerghit,1976, p. 171)

I. Fundamentarea teoretică a problematicii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
28

Colceriu Laura (2010), descrie jocul ca: „formă fundamentală de activitate în copilăria
timpurie și formă de învățare cu importanță decisivă pentru dezvoltarea și educația copilului. Jocul
este forma cea mai naturală d e învățare și, în același timp, de exprimare a conținutului psihic al
fiecăruia. Un bun observator al jocului copilului poate obține informații prețioase pe care le poate
utiliza ulterior în activitățile de învățare structurate.” (L. Colceriu,2010, pag.9)
„Jocul, ca activitate fundamentală la vârsta preșcolară, se realizează și în afara unui scop
clar, ca plăcere gratuită, cum spune J. Chateau. Cu timpul, jocul capătă cont ur și devine tot mai
organizat.” (E. Verza & F. E. Verza, 2000, p. 120)
John Hol t (2015), evidențiază că un copil poate fi motivat și ajutat să învețe prin ceea ce
numim „modele de competență”, dar că un model de competență poate fi uneori prea compe tent,
fiind necesar să lăsam copii să învețe treptat și prin joacă.
Ursula Șchiopu(196 3) descrie jocul ca fiind o activitate fundamentală pentru copii, de se
dezvoltă și devine activitatea preferată a acestora.
„Perioada preșcolară este perioada în care co pilul se joacă cu deosebită pasiune, de la jocul
de construcții la jocul de mișcare or i la jocul cu reguli, cu subiect sau la jocul de creație etc. Jocul
are un rol deosebit în dezvoltarea generală a copilului. În joc se dezvoltă relațiile sale cu ceilalți
copii, dar în același timp jocul copilului exprimă și traduce unele particularități p sihice specifice
ale copilului preșcolar. Jocul influiențează dezvoltarea intereselor și capacităților copilului,
dezvoltă cunoștințele și emoțiile sale, fiind o mare șco ală a vieții…Rolul educațiv al jocului fiind
foarte mare.” (Ursula Șchiopu, 1963, p. 208)
Pentru a pune în valoare potențialul creativ al copiilor, educatoarea trebuie să folosească
acele metode activ -asociative care pun accentul pe libertatea de acțiune în care copiii devin
participanți la găsirea răspunsurilor, pot pune întrebări, pot d iscuta și pot propune soluții, iar
conduita creativă ludică este o premisă pentru viitorul comportament creativ care se va manifesta
în produse noi, originale, cu valoare socială (nu numai individuală).
Jocul, ca activitate fundamentală a copilăriei, oferă copilului câmp larg de combinare și
recombinare a propriilor reprezentări de care dispune în acel moment și este un mijloc esențial de
dezvoltare psihică, care pe viitor ia forme din ce în ce mai complexe, fiind pregătit pentru următorii
ani dar totuși sa tisfăcându -și nevoi prezente.

I. Fundamentarea teoretică a problematicii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
29

La nivel preșcolar,jocul este forma de activitate preferată, fiind cea mai accesibilă formă
de activitate prin formele sale (joc de rol, d e construcție, de mișcare, didactice, muzicale etc.) dar
și adecvată specificului activi tăților realizate și totodată reprezintă principala metodă de instruire
și educație, acesta satisfăcând în mare măsură trebuințele de manifestare și de exprimare a
copilului.
Chiar dacă această metodă reprezintă forma de activitate dominantă în copilărie, nu trebuie
sa lipseasca de -a lungul întregii vieți. Este necesară dezvoltarea laturii ludice a personalității pentru
a putea privi soluțiile cu fantezie și inventivitat e.Putem considera jocul o cale importantă și sigură
de a ajunge la sufletul c opiilor pentru a putea obține un loc privilegiat la această vârstă și dacă
îmbinăm echilibrat exigența cu blândețea , avem posibilitatea de a trezi dorința acestora să ajungă
chiar ei creatori de frumusețe.
Dacă adultul se poate afirma cu ajutorul activităților întreprinse zi de zi, copilul nu are
această posibilitate, rămânându -i doar afirmarea prin joc și joacă. Mai târziu, acesta se poate afirma
prin activitatea școlară valorifi cată prin note.
Se consideră că seriozitatea încearcă să excludă jocu l dar jocul poate foarte bine să includă
în el seriozitatea și nimic nu este mai serios decât jocul copilului de 4 ani când își construiește o
fortăreață sau al adulților când joacă șah.
Chiar și la maturitate, jocul provoacă bucurie, destindere, amuzament , eliberează de stres
și poate contribui la anularea oboselii, copiilor le lărgește viziunea despre viață și lume, dezvoltă
capacitatea de înțelegere a situațiilor complexe, stimulează me moria, capacitatea de concentrare,
de supunere la reguli, de a rezolv a situații limită dezvolând astfel flexibilitatea, originalitatea și
creativitatea.
Putem numi jocul ca fiind o „anticameră a muncii prin faptul că în copilărie acesta prepară
terenul psi hologic și motor al muncii, îl învață primele acte de manualitate, îi încurajează
creativitatea, îi dezvoltă capacitățile de adaptare, îi fortifică voința, îl învață cum să învingă
dificultățile, îi antrenează gândirea prin emiterea unor strategii și îl an trenează în exerciții și în
activități tot mai complexe.” (M. Popa, 2 013, p. 18)
Jocul conduce copilul preșcolar către antrenare psiho -motorie dar și intelectuală,
contribuind la dezvoltarea psihică generală într -un mod intensiv, fiind puse în evidență fun cțiile
formative și sociale ale jocului.

I. Fundamentarea teoretică a problematicii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
30

Marcia L. Nell & Walter F. D rew (2016) remarcă jocul ca fiind contextul perfect în care
copiii să își dezvolte competențele sociale și emoționale.
Numeroși exponenți ai diferitelor teorii ale acestuia, au realizat diverse scheme de
clasificare ale jocului ca fiind semnificative pentr u înțelegerea acestui fenomen complex.
Ursula Șchiopu (2013) făcând referire la clasificarea lui Piaget, a stabilit trei categorii de
jocuri:
➢ jocuri exerciții;
➢ jocuri simbolice;
➢ jocuri cu reguli.
Activitatea ludică îndeplinște anumite funcții: funcții pr incipale sau esențiale, funcții
secundare și funcții marginale ale jocului. Astfel putem enumera următoarele funcții:
➢ funcția de cunoaștere: evidențiază caracteristicile cognitive ale jo cului,
amplitudinea acestora pe parcursul dezvoltării copilului;
➢ funcț ia de exercitare complexă stimulativă a mișcărilor: această funcție a
fost pusă în evidență de Gross și Carr fiind direct implicată în creștere și dezvoltare.
➢ funcția formativ -educativă: este funcția pusă în evidentă în special de către
pedagogi deoarece „ experimentele și jocurile constitue o școală a energiei, a educației, a
conduitei, a gesturilor, a imaginației în cadrul necesităților de a acorda conduita la situații
cu anumite dimensi uni. În același timp, jocul dezvoltă abilități și capacități fizice și
intelectuale;
➢ trăsăturile operative ale caracterului cultivă trăsături legate de atitudine față
de colectiv;
➢ corectitudine, spirit de dreptate, de competiție, sociabilitate.
➢ funcția de echilibru și tonificare;
➢ funcțiile catarctice și proiective.
Alături de funcțiile principale și secundare, jocul este socotit ca fiind util și din alte motive,
funcțiile marginale având diverse roluri:
➢ rolul de divertisment – plictiseala pricinuită de lip sa activității este înlăturată
de către joc. Funcția jocului devine și în acest caz aceea de a introduce elemente pe care
mediul nu le oferă.
➢ jocul – ca element odihnitor. Nu este vorba doar de repaus ci și de o eliberare
din constrângerea muncii și a ruti nei de zi cu zi în cazul adulților. Chiar dacă jocul este

I. Fundamentarea teoretică a problematicii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
31

practicat la o intensitate mai ridicată față de muncă, acesta obosește mai puțin, deoarece
răspunde tendințelor de afirmare refulate, gâtuite de necesitățile muncii (subliniază
Claparede) lăsând i mpresia nu doar că nu obosește, ci chiar că relaxează.
➢ jocul – agent de manifestare socială – funcție conform căreia jocul ar exercita
la copil tendințele sociale, dar fără putința de a le și menține.
➢ jocul – modalitate de transmitere a ideilor și a obicei urilor de la o generație
la alta , fiind utilizat încă din cele mai vechi timpuri, jocul a fost folosit ca mijloc de
educație populară, deoarece nu nevoia socială de a menține tradițiile a creat instinctul
jocului, ci jocul exista deja.

Prin joc, copiii î și exteriorizează dorința de manifestare și independență, d eoarece realitatea
ce ne înconjoară este foarte complexă, iar aceștia nu o pot cunoaște decât prin intermediul jocului
și din această cauză acesta este considerat o activitate de preînvățare ce ofe ră copilului numeroase
modalități de a combina și recombina reprezintările de care dispune în acel moment și prin
propriile sale imagini să construiască realul.
Dacă pentru adulți jocul este o modalitate de distracție și relaxare, pentru copii este
modalit atea de a descoperi lumea și viața într -un mod accesibil, i ar pe măsură ce cresc realitatea
socială este cuprinsă în jocul lor.
Copiii simt nevoia unei comunicări cu cei din jurul lor, mai ales cu părinții încă de timpuriu,
iar la vârsta preșcolară, viața și activitățile adulților sunt imitate de aceștia în cadrul jocului,
realizându -și tendințe și dorințe nerealizate, imaginându -și în joc că sunt medici, pompieri,
educatoare etc.
Prin toate tipurile de joc, sunt oferite posibilități de dezvoltare armonioas ă a organismului,
dobândirea de noi cunoștințe influiențeaz ă dezvoltarea intelectuală, jocul oferind și modalitatea de
realizare a educației estetice, inițiindu -se în taina frumosului dar și învață să -l creeze. Pentru
realizarea acestora este necesar contr olul și intervenția adultului în joc prin transformarea lui din
joc simplu în unul mai bogat, cu numeroase elemente simbolistice și informații complete.
În „Ghid de bune practici” (2008) sunt exemplificate următoarele tipuri de joc :
➢ Jocuri libere inițiate de copii și utilizate pe tot parcursul zilei, care îmbracă
diferite forme :
➢ Jocuri didactice inițiate doar de adult și care au scopul de a urmări atingerea
unor obiective educaționale.
Exemple de jocuri libere :
– jocuri de manipulare : puzzle, lego , jetoane etc ;

I. Fundamentarea teoretică a problematicii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
32

– jocuri simbolice : copilul interpre tează roluri, personaje imaginare sau reale și
utilizează mediul pentru a pune în scenă realitatea (Făt -frumos salvează prințesa pe o rachetă,
Scufița Roșie merge la bunică cu lupul și piticii etc .), jocul „De -a doctorul” care scrie rețete, „De –
a bucătarul sau cofetarul” etc. ;
– jocuri de rol/dramatizare : are ca sursă tematică lumea poveștilor, a basmelor,
filmului, teatrului, dar și din realitatea cotidiană ;
– jocuri cu reguli : „Șo arecele și pisica”, „De -a v-ați ascunselea”, „Șotronul”,
„Batistuța” etc. ;
– jocuri de construcție : „Grădinița mea”, „Strada”, „Locul meu de joacă” etc. ;
– jocuri dinamice/ de mișcare : au rolul de a stimula copiii timizi, fricoși, apatici.

Exemple de jocuri didactice :
– senzoriale, de ghicire, de recunoaștere a unui obiect cu ajutorul simțurilor : „Ghici ce
ai gustat”, „Spune cum este”, „Ce poți spune despre ?” ;
– de analiză perceptivă vizuală, de reconstituire de imagini din bucățele : „Loto flori,
fructe, păsări, animale”, „Din jumătate -întreg”, „Jocul umbrelor” ;
– logice de comparare a obiectelor după criterii date și de analiză, descriere, clasificare :
„Mare, mic”, „Găsește locul potrivit !” ;
– gramaticale : „Eu spun una, tu spui multe” ( singular -plural), „Spun e al cui este ?” (
folosirea corectă a genitivului), „Cui trimit scrisoare ?”(folosirea corectă a dativului) ;
– jocuri de mișcare : „Cuibul rândunicii”, „Ursul doarme”, „Ștafeta uriașilor” etc.
În cartea „ 855 de Jocuri și Activități, ghidul animato rului” (2005) sunt enumerate
următoarele jocuri de creație și de confecționare : „Paradisul animalelor preferate”, „Transmite pe
cerc”, „Mașina timpului”, „Povestea”, „Clădirea -pahar”, „Picturi neîndemâ natice”, „Vitralii” etc.
În cadrul activităților de l imbă și comunicare, prin ascultarea de povești, povestiri, basme,
copilul poate reconstrui mental principalele momente ale narațiunii inversând momente, omitându –
le sau chiar realizând unele noi. Prin j ocul cu creionul pe hărtie sunt realizate linii și fig uri noi, iar
simpla joacă cu plastilina il duce într -o lume a formelor deosebite.
Deoarece în procesul de creație, copiii ignoră relația dintre obiecte și fenomene realizând
de cele mai multe ori nonsen suri, imaginația și funcțiile ei se dezvoltă. Astfel, prin dezvolatarea
funcției de completare, mai apoi pot înțelege situațiile ambiguie sau lacunare , iar funcția de
proiectare și anticipare le va permite să înțeleagă succesiunea evenimentelor și dar și consecințele
acestora, toate acestea dezvoltă anumite forme ale imaginației creatoare.

I. Fundamentarea teoretică a problematicii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
33

Astfel, putem spune că a ctivitatea de joc reprezintă principalul mod de realizarea a
activităților instructiv -educative zilnice din gradiniță în cadrul a trei mari seg mente, începând cu
rutinele și tranzitiile, continuând cu activitățile liber alese și cele pe domenii experențial e. Pe toate
cele trei paliere, copilul preșcolar este în permanență implicat în actul didactic, participând efectiv
la tot ceea ce se numește a ctivitate didactică.

1.2.2. Stimularea potențialului creativ în cadrul activităților liber alese

Dacă realizarea activităților de dezvoltare personală nu implică un grad ridicat de
creativitate, acestea fiind reprezentate de nevoile de bază ale co pilului care contribuie la
dezvoltarea și derularea demersurilor didactice zilnice (întâlnirea de dimineață, r utinele și
tranzițiile), în cadrul activităților liber alese este necesar un grad ridicat de creativitate.
În mod normal, jocurile și activitățile distractive sunt asociate cu timpul liber destinat în
mod general unei perioade de odihnă pentru că acest tip de activități sunt libere, lipsite de
constrângeri și plăcute, dar care pot îndeplini și funcții educative esențiale.
Jocurile liber alese au un rol important în dezvoltarea globală a copiilor, jocul fiind cea mai
importantă sursă de învățare pentru ei, m odul prin care învață cel mai eficient.
În cadrul activităților liber alese, preșcolarii învață să interacționeze cu ceilalți, să exploreze
mediul , să găsească soluții la situațiile problemă, să achiziționeze cunoștințe și abilități, să își
exprime emoțiile, toate acestea fiind necesare mai târziu pentru adaptarea la cerințele școlii.
La vârsta preșcolară, copiii nu au nevoie doar de sprijin și îndr umare, ci și de libertate și
inițiativă personală, fiind necesar ca educatorul să le încurajez e modalitățile specifice prin care ei
își achiziționează cunoștințele: imitare, încercare și eroare, experimentare. Jocul copiilor constituie
cadrul specific antr enării spontaneității și a libertății de expresie, un stimul important în
dezvoltarea creativi tății și a sensibilității, a mobilității și flexibilității psihice, deoarece este plin de
promisiuni și surprize, conduce la o dezvoltare liberă, deși atunci când intervine controlul, jocul
liber se încheie.
„E. Claparede a atras atenția că jocurile copii lor în general, departe de a fi preexerciții
pentru instincte sau conduite utile, reproduc ceea ce impresionează copilul, fapt care determină
asimilarea realități i, interorientarea ei ca act de trăire, iar acest fapt va constitui un vast bagaj de
posibilit ăți și disponibilități de a reacționa.” (M. Popa, 2013, p.24)

I. Fundamentarea teoretică a problematicii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
34

Vârsta preșcolară este considerată de către pedagogi a fi între trei și șase ani, perioada cea
mai propice pentru evoluția jocului fiind puse în practică în cadrul activităților liber alese, și nu
numai, unele din cele mai complexe, variate și interesante forme de joc dezvoltându -i pe copii
intelectual și implicit creativitatea acestora.
„Astfel, în ac eastă perioadă se produc următoarele schimbări (după U. Șchiopu)
➢ transformarea jocului de manipulare în joc de reproducere sau imitativ ;
➢ se face trecerea de la jocul de manipulare caracteristic vârstelor micii
copilării, la jocul de creație, sub forma jo cului cu subiect și roluri. Jocul de creație ocupă
la preșcolari, în raport cu celelalte jo curi, locul cel mai important. Apariția și practicarea
jocului de creație, reprezintă un rezultat al întregii dezvoltări psihice a copiilor, în special
a formării ca pacitățiide a reflecta într -o formă proprie impresii dobândite din mediul
înconjurător ;
➢ se dezvoltă jocurile de dramatizare ;
➢ jocul de construcție câștigă în conținut și rezultate;
➢ apare o legătură între jocul de construcție și jocul cu subiect și rol;
➢ adesea jocurile de construcție pregătesc cadrul pentru jocurile de creație ;
➢ se dezvoltă jocu rile de mișcare în context concret ;
➢ arie largă de răspândire o au jocurile fără subiect, cunoscute sub denumirea
de jocuri cu reguli al căror scop este exersarea în demânării și agilității motrice (șotron,
coarda etc.) ;
➢ evoluează jocurile de mișcare (se c omplică subiectul, numărul și tipul
regulilor) ;
➢ jocurile hazlii sunt mai apropiate de conținut de jocurile didactice;
➢ antrenează spiritul de observație, atenția. În aceste jocuri, elementele de
bază sunt ghicirea, surpriza sau întrecerea ;
➢ jocurile de con strucție ating în perioada preșcolară punctul culminant al
dezvoltării lor.” (M. Popa, 2013, pg. 63 -64)
În realizarea acesto r activități, educatoarea are posibilitatea de a alege jocul potrivit copiilor
dar și de a crea ea însăși o multitudine de jocuri care să conducă la acumularea cunoștințelor,
valorificarea lor într -o atmosferă destinsă, lipsită de presiuni. Copiii execută acțiuni în grup sau
chiar concursuri, astfel încât participanții la joc învață să realizeze acțiuni concrete dar și de
divertisment.

I. Fundamentarea teoretică a problematicii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
35

Divertismentul reprezintă un factor care facilitează intrarea în viața socială, cunoașterea
realității cât și adaptarea ei la necesitățile proprii.
„Jocurile și activitățile didactice alese sunt cele pe care copiii și le aleg și îi ajută pe aceștia
să socializeze în mod progresiv și să se inițieze în cunoașterea lumii fizice, a mediului social și
cultural căruia îi aparțin, a matematicii, comunicării, limbajului citit și scris. Ele se desfășoară pe
grupuri mici, în perechi și chiar individual. Practic, în decursul unei zile regăsim în funcție de tipul
de program (normal, prelungit sau săptămânal), două sau trei etape de jocuri și activități alese
(etapa I – dimineața, înaintea începerii activităților integrate, etapa a III-a – în intervalul de după
activitățile pe domenii de învățare și înainte de masa de prânz/plecarea copiilor acasă și, după caz,
etapa a IV -a -în intervalul c uprins între etapa de relaxare și plecarea copiilor de la programul
prelugit acasă). Totoda tă, în unele cazuri, ele se pot regăsi ca elemente componente în cadrul
activității integrate. Reușita desfășurării jocurilor și a activităților didactice alese dep inde în mare
măsură de modul în care este organizat și conceput mediul educațional. Acesta t rebuie să stimuleze
copilul, să -l ajute să se orienteze , să -l invite la acțiune.” (L. Colceriu, 2010, p. 4)
Prin derularea activităților liber alese, copiii devin creativi, se transpun în diferite roluri
atât imaginare cât și din viața reală (personaje di n basme, persoane din viața de zi cu zi etc.),
dezvoltând o activitate atât distractivă cât și de descoperire și învățare.
Pentru o bună desfășurare a jocurilor și activităților liber alese, dezvoltarea imaginației și
a creativității, este foarte important modul de amenajare a spațiului educativ din gradiniță deoarece
se vorbește despre „situație creativă” dar și de un climat creativ. Este necesar ca spațiul să fie b ine
organizat din punct de vedere psihosocial dar și al materialelor care pot influiența dez voltarea
creativității.
Este necesar ca familia să stimuleze inițiativa și independența intelectuală a copilului,
libertatea de comunicare și dorința de a adresa în trebări celor din jur încă de la cea mai fragedă
vârstă, astfel încât imaginația copilului să aibe libertatea de desfășurare în orice împrejurare și ori
de câte ori este posibil.
La vârsta preșcolară, copilul trebuie să beneficieze de un mediu bine struct urat, astfel încât
beneficiile din cadrul familiei și al grădiniței să vină în întâmpinarea dezvoltării armonioase a
copilului.

I. Fundamentarea teoretică a problematicii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
36

Putem spune că aptitudinea de creativitate nu este apanajul exclusiv al unor genii care au
avut rezultate extraordinare de -a lungul timpului ci al oricărei persoane care a avut experiențe
creative ce au dus la noi rezult ate, originale dar a căror problemă era una individuală și nu socială.
În cadrul grădiniței, adaptarea și integrarea copilului este facilitată prin joc pentru că acesta
conține toate elementele necesare unei manifestări inovatoare, într -o manieră strict pe rsonală.
Climatul ludic creat, oferă copilului posibilitatea de a dezvolta cunoașterea și de a pune
ordine în experiența personală pe planul cunoașterii, al afect ivității și voinței, de a face și dezvolta
ceea ce cunoaște în mod empiric. În climatul organi zat și bine structurat, copilul dobândește
încredere în forțele proprii, astfel încât orice tip de activitate realizată, indiferent de conținutul
concret al acest eia, preșcolarul este condus spre exersarea vieții psihice, inclusiv a forțelor creative
exist ente la această perioadă.
La vârsta preșcolară, este imperios necesar să ținem cont că imaginația este componenta
principală, nucleul creativității iar celelalte componente precum motivația, dorința de a crea,
perseverența, efortul voluntar pot fi cultivate și dezvoltate atât în cadrul grădiniței cât și în viața
particulară.
În realizarea activităților, educatoarea are posibilitatea să creeze o atmosferă de joc pe tot
parcursul unei zile prin realizarea unor activități plăcute și diversificate, prin implicarea activă a
preșcolarului în procesul de învățare, dar și prin crearea unor variante de opțiune pentru copii astfel
încât aceștia să poată avea posibilitatea de inițiere a unor activități proprii de învățare și de
manifestare a atitudinii relaxate în interacțiunile cu ceilalți.
O manieră propice de desfășurare a unor asemenea momente în cadrul jocurilor și
activităților liber alese pe parcursul zilei o constitue amenajarea sălii de grupă pe zone sau arii de
interes denumite zone/arii de stimulare sau centre de activitate ludică.
Toate aceste arii de interes corespund anumitor activități pentru care preșcolarii manifestă
în mod tipic interes : activitatea de joc de rol, jocuri senzoriale, de construcții, cărți, jocuri de masă,
desen etc.
În timpul a ctivităților liber alese, copiilor li se oferă posibiliatatea de a alege să participe la
activitățile care îi interesează în acel moment, dar educatoarea planifică și org anizează activitățile

I. Fundamentarea teoretică a problematicii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
37

adecvate fiecărei zone, schimbâdu -le frecvent pentru a realiza o biectivele programei ce fac referire
la obținerea anumitor modificări în capacitățile și interesele copiilor.
„Organizarea acestor centre se va face tinând cont de resu rsele materiale, de spațiul și de
nivelul de vârstă al copiilor. În funcție de spațiul d isponibil, sectorizarea sălii de grupă poate
cuprinde toate centrele sau cel puțin două dintre ele în care cadrul didactic pregătește zilnic
„oferta” pentru copii, astf el încât aceștia să aibe posibilitatea să aleagă locul de învățare și de joc,
în funcție de disponibilitate și nevoi. Materialele care se vor regăsi zilnic în
zonele/centrele/colțurile deschise nu trebuie să fie aleatorii ci atent alese, în strânsă corelar e cu
tema săptămânii sau cu tema proiectului aflat în derulare.” (L. Colceriu,2010,p. 4)
Activitățile din fiecare zonă amenajată,asigură preșcolarilor numerose posibilități de a
învăța prin acțiune,de a învăța prin joc și de a deveni creativi. Aceste zone sunt :
➢ zona „Arte” ;
➢ zona „Bibliotecă” ;
➢ zona „Colțul păpușii/Joc de rol” ;
➢ zona „ Construcții” ;
➢ zona „Științe” ;
➢ zona „Nisip și apă” .
O zonă deosebită, cu valențe creative și intelectuale numeroase este centrul „Arte”.
Activitățile artistico -plasti ce și muzicale desfășurate aici vor veni în ajutorul copiilor prin
dezvoltarea dep rinderilor artistice caracteristice domeniului artistic conducându -i în lumea
diversificată a culturii muzicale și plastice.
Datorită faptului că în perioada copilăriei mici sunt stabilite raporturi de condiționare
reciprocă și de interdependență între dez voltarea psihicului și învățare, iar principalul mod prin
care învățarea are loc este jocul, preșcolarul își intensifică această activitate, ajunge la niveluri
progresive de dezvoltare psihică, inclusiv la forme și tipuri progresiv superioare de joc (de la cel
de mânuire a obiectelor și jucăriilor, la jocul cu subiect imitat) până la jocuri cu subiecte proprii
create, de construcții, dramatizare sau jocuri cu reguli, toate fii nd moduri foarte bune de a stimula
fantezia copiilor și imaginația creatoare a ace stora.
Este important ca abilitățile copiilor să poată fi dezvoltate în urma unui antrenament
sustinut pentru că toți dispun de facultate imaginativă într -un grad mai mare sa u mai mic, astfel în

I. Fundamentarea teoretică a problematicii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
38

cadrul activităților liber alese este necesar să fie găsite ș i puse la dispoziția lor materialele necesare,
acele metode și tehnici de lucru care să -i dezvolte imaginația copilului.Dacă este stimulată în mod
general imaginația acesto ra, se poate aspira la formarea și dezvolatrea imaginației creatoare.
De exemplu, c onstrucțiile realizate cu ajutorul cuburilor, desenul, modelajul ajută copilul
să-și dezvolte imaginația creatoare și interesele dar în același timp, prin exercitarea unor abilități,
duc la nașterea unor aptitudini. Copilul se poate dezvolta armonios prin stimularea curiozității,
preșcolarii fiind deosebit de curioși și interesați de noutăți, iar zona „Științe” este foarte apreciată
de ei datorită noutăților aduse: curiozită ți, imagini diversificate, plante sau chiar animale de
companie pe care să le îngrij ească și să le observe evoluția.
„Datorită intensei dezvoltări a capacității de evocare și simbolizare, copilul transformă în
coordonatele conținutului și subiectului jocul ui obiectele cele mai neînsemnate, subordonează
propria sa conduită, trăiește, simte , se caracterizează, își adaptează vorbirea, mimica la conținutul
și activitatea imaginată. În aceste condiții imaginea exprimă importantele funcții de construcție a
mediul ui imaginativ.” (U. Șchiopu, 1967,p. 33)
Jocurile copiilor sunt pline de fantezie și fabulație, depășesc așteptările adulților, fantezia
ludică fiind o formă specifică de asimilare a realității, devenind constructivă și creatoare pentru
copii, deoarece ac eștia își proiectează dorințele în afara realului și fiind supuși curiozității în ca re
ei joacă un rol imaginar, au posibilitatea să -și imagineze chiar și consecințele anumitor fapte,
personajele create fiind supuse pedepselor sau răsplatei.
Cultivarea spi ritului de creație a copiilor, a capacității de orientare a acestora în situații noi
prin toate activitățile desfășurate în grădiniță oferă posibilități mărite de exprimare inedită și de
rezultate originale.
Zona „Arte”
La vârsta preșcolară, zona d edicată artelor are influiențe importante asupra dezvoltării
copilului în toate dome niile, de la dezvoltare socioemoțională la expresivitate, echilibrează și
armonizează raporturile cu ceilalți și el înșuși.

I. Fundamentarea teoretică a problematicii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
39

Centrul arte oferă posibilitatea celor mici să învețe să comunice, stimulându -le
creativitatea, curiozitatea, imaginația și spiritul de inițiativă aducând bucurie, emoție și satisfacție
în viața acestora.
În această zonă se găsesc materiale diversificate, atât pentru pictură și desen, dar și
materiale pentru modelaj, colaj și muzică: coli de desen, hârtie colorată de diferite dimensiu ni,
culori și grosime, creioane colorate, carioci, acuarele, pensule, lipici, sclipici, plastilină, sfoară,
material și instrumente muzicale în miniatură.
Punând la dispo ziția copiilor toate aceste materiale, au posibilitatea să descopere și să
testeze singuri, orice obiect poate deveni material de lucru și de exprimare a crestivității astfel
buretele, bețișoarele de urechi, dopurile de plută, lumânarea sau plasa ornamenta lă rămasă de la
un buchet de flori devin matriale necesare creării unei luc rări minunate sau pot pregăti baza pentru
o lucrare mai complexă în cadrul domeniului estetic și creativ.
Prin limbajul liniilor și al culorilor, arta copiior exprimă percepțiile, r eprentările, emoțiile
și cunoștințele receptate din diferite surse.
„Utiliz ând acest limbaj, copilul recrează un univers care l -a impresionat (un obiect, un
personaj,un animal), se contopește cu acest univers. Desenul și pictura reprezintă rezonanța lumii
în preșcolar și vibrația acesteia în lumea sa.
La 3 -4 ani desenul este lin iar, presupune un număr mic de elemente compoziționale,
neorganizat într -un ansamblu compozțional, în general din aceeași categorie. Fluiditatea și
flexibilitatea sunt scăzute. Colo rația este neomogenă, depășește limitele și se face cu una, două
culori. Sp re 5-6 ani, crește numărul elementelor compoziționale, acestea se diversifică categorial,
apar detaliile, începe să fie sugerată mișcarea. Elementele compoziționale, dispuse în mai multe
planuri (fără a se respecta legea perpectivei liniare), se organizeaz ă în asambluri coerente, în jurul
unei teme impuse sau alese. Cel mai des întâlnite sunt următoarele elemente: omul, casa, cerul,
soarele, plantele, animalele. Prezența lor se dator ează, poate și faptului că sunt și simboluri de
securitate paternă și mater nă, dar mai ales faptului că reprezintă primele obiecte ale cunoașterii
imediate, nemijlocite, primele obiecte ale spațiului cognitiv. Sunt utilizate mai multe culori cu
îmbinări or iginale și cu intenționalități estetice.

I. Fundamentarea teoretică a problematicii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
40

Referitor la originalitate, dincol o de elementele obijnuite apar și elemente inedite, dar nu
în mod deliberat „pentru a fi altfel”, ci mai ales datorită valorii emoționale a obiectelor desenate.
Preșcolarul mare p referă desenul cu temă liberă sau cu elemente sugerate. Desenul cu temă dată
devine încarcat, fără a dovedi flexibilitate sau include elemente care nu au legătură cu tema.” (E.
Rafailă, 2002, pg. 47 -48)
Zona „Bibliotecă”
Această zonă este locul li niștit, confortabil din sala de grupă unde copiii se pot retrage ,
relaxa și bucura de tainele cuvântului scris.
Zona „Bibliotecă” reprezintă spațiul unde copiii își exersează limbajul sub toate aspectele
sale (vocabular, gramatică, sintaxă, înțelegerea mes ajului), în timpul comunicării verbale sau
nonverbale pot asimil a limbajul scris, apropie copilul de carte dar totuși un loc unde acesta se poate
odihni în anumite situații.
Deși acest centru se adresează în special domeniului dezvoltarea limbajului și com unicării
datorită sarcinilor formulate, contribuțiile asupra dez voltării generale a copilului sunt multiple și
pot include: dezvoltarea motricității fine, dezvoltarea abilităților de interacțiune cu alți copii de
aceeași vârstă sau de vârstă apropiată, exe rsarea și dezvoltarea unor capacități și atitudini de
învățare: curiozitate și interes, inițiativă, persistența în activitate, creativitate.
Acest centru trebuie să fie de dimensiuni medii, de preferat dotat cu perne, scaune, măsuță
de scris și desenat un de copiii pot scrie felicitări sau chiar propriile cărți cu ajut orul educatoarei.
Pentru stimularea scrisului și a cititului poate fi decorat cu litere de diverse mărimi și culori,
reviste, cărți așezate la nivelul copiilor și să le fie puse la îndemână cr eioane, culori,carioci, hârtie
liniată și neliniată.
În cadrul c entrului „Bibliotecă”, preșcolarii fac cunoștință și pătrund în lumea fabuloasă a
poveștilor și poeziei, mai întâi prin intermediul educatoarei și a poveștilor citite și spuse de ea și
mai apo i prin intervenția jocului de creație cu subiecte din basme și p ovești cărora le aduce însuși
copilul modificări, adăugiri, combinări de replici sau chiar de acțiuni astfel încât mai apoi să poată
deveni chiar ei autori ai propriilor povești.

I. Fundamentarea teoretică a problematicii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
41

Datorită im aginației bogate, preșcolarul modifică, adaugă, combină replici și acțiuni în
funcție de propriile trăiri emoționale față de personaje, manifestând independență și spontaneitate.
Aceștia au posibilitatea și capacitatea să interpreteze un rol sau chiar pe t oate fără a imita
educatoare sau pe colegul care a povestit anteri or, utilizând o pantomimică socială dar totuși într –
un mod personal.
Prin jocul de creație cu subiect din basme și povești sau după imagini, copilul se transpune
într-o lume mirifică, a tutu ror posibilităților, conștientizând caracterul ei nereal(„ știu că nu este
așa, dar așa aș vrea să fie”).(E. Rafailă, 2002)
În timpul activităților de la acest centru, copiii au posbilitatea să învețe expresii noi și să
devină creativi integrându -le în vor birea curentă, să -și dezvolte imaginația, să -și însușească o
expri mare corectă din punct de vedere gramatical, observând modul de transmitere a mesajelor.
În urma tuturor acestor activități, memoria preșcolarului se dezvoltă în volum și fidelitate,
acesta devenind un partener loial în activitatea ludică.
Zona „Co lțul păpușii/Joc de rol”
Această zonă este spațiul în care dezvoltarea socioemoțională se regăsește din plin. În
momentul în care copiii aleg acest centru, ei utilizeză limbajul, comunică, r eactualizează
informațiile despre lume și le reorganizează prin in teracțiunile cu mediul și găsesc rezolvări.
În jocul creație cu subiecte din viața cotidiană, copilul realizează activități de imitație și
reproduce într -un mod selectiv modelele comportamen tale oferite de cei din jurul lor, pe cele care
sunt în strânsă l egătură cu dorințele și preferințele sale. Preluarea modelelor preferate se face în
mod spontan, fără a fi constrânși din exterior și folosesc în realizarea rolurilor asumate obiecte
reale c ărora nu le dă doar semnificații reale, ci și semnificații proprii .
„Dacă la începutul vârstei perșcolare copilul redă acțiuni izolate, își asumă roluri fără să le
dea o semnificație socială sau fără o motivație internă, treptat copilul va trece spre jocur i cu roluri
care presupun redarea unor aspecte mai complexe, legat e de caracteristicile personajelor
interpretate ( acțiuni analoage, atitudini, exprimări verbale și nonverbale, folosirea unor
instrumente specifice etc.) și care sunt integrate în activităț i ce presupun interacțiune și cooperare
și converg către o finalit ate prestabilită.”(A. Glava& C. Glava, 2002, p. 209)

I. Fundamentarea teoretică a problematicii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
42

În cadrul acestei arii sunt găzduite jocuri cu un spectru larg de tipul celor „De -a (
familia,educatoarea și elevii, medicul, pompierul, polițistul, vânzătorul, florăreasa etc.), care
cuprind subiecte di n viața reală dar și din basme și povești învățate anterior la centrul „Bibliotecă”
sau la domeniul limbă și comunicare.
Toate aceste jocuri deși inițial realizate într -un mod simplist, spr e și de la grupa mare
aceștia le complică, îmbogățindu -le prin expe riențele dobândite anterior, de exemplu : în jocul
„De-a piața”, dacă inițial mama mergea și făcea cumpărături, comunicarea fiind una minimală mai
târziu ei poartă conversații, se tocmesc l a preț, vânzătorul stabilește prețuri și cântărește produsele,
iar cumpărătorii numără banii și platesc, folosind cunoștințele dobândite de -a lungul timpului în
cadrul activităților matematice. Fetițele au tendința de a prelua rolul educatoarei și jucând r olul
acesteia, corectează aranjarea spațială a celorlați copii, com portamentul.
Prin activitatea realizată în acest centru, copiii se descoperă pe sine, conștientizând
propriile calități, învață să relaționeze cu ceilalți colegi, se substituie prin imagini , trăiri
emoționale, gesturi și acțiuni ajungând să se substituie p e sine însuși intrând în pielea personajelor
prin intermediul subiectelor din viața cotidiană, transpunându -se în trecut sau chiar viitor, astfel
imaginația creatoare intervine în dezvoltar ea armonioasă a acestora.
Zona „Construcții”
Este una din zo nele de lucru foarte îndrăgite de preșcolari și astfel foarte frecventată, ce
oferă multiple posibilități de dezvoltare copilului,precum : dezvoltare cognitivă, fizică,
socioemoțională, dar și inițiativa, perseverența și creativitatea.
Acest centru trebuie să fie organizat într -un spațiu destul de mare astfel încât să poată lucra
un grup de câțiva copii, iar lucrările realizate de ei să nu se intersecteze.
În jocul organizat aici, copiii su nt încurajați să lucreze cu diverse cuburi și materiale de
îmbinat de diverse mărimi și forme ca să creeze și să construiască diferite structuri și scene ce pot
fi folosite și în jocul de la alte centre. De exemplu, construcția unui gard și a grajdului p oate
contribui la dezvoltarea unui joc de rol cu tema „La fermă” sa u o scenă de teatru ca să îi ajute să
pună în practică o scenetă cu păpuși.
Conform Adinei și a lui Cătălin Glava (2002), etape jocului de construcție sunt :

I. Fundamentarea teoretică a problematicii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
43

➢ familiarizarea cu materialele și tema jocului.Copilul nu construiește însă
manipulează materialul de construcție,cuburi, rozete, nisipul, pietrele ;
➢ deconstrucția și construcția de șiruri și turnuri ;
➢ construirea podurilor ;
➢ închiderea unor figuri ;
➢ crearea unor structuri estetice ;
➢ reprezentarea în joc a unor obiecte reale ;
➢ construcția în grup,cu o temă comună.
În acest sector, copiii nu doar creează ci își pun și numeroase întrebări de genul: „Cum să
îmbin ca să fie corect și să nu cadă?”, „Ce piesă urmează să îmbin ?” sau îmbină și sortează piesele
pe culori, mărimi, forme. Toate întrebările punând în evidență și dezvoltă abilitățile cognitive,
procesele de analiză, sinteză și comparație, analizează logic dar jocul rămâne e primul plan,punând
în evidență imaginația și creativitatea, a stfel obținând rezultate minunate.
„În for mele cele mai complexe, prin rigurozitatea pe care o impun și prin centrarea pe
produs, jocurile de construcții contribuie la familiarizarea copilului cu specificul activității de
muncă.” (A .Glava & C. Glava, 2002 ,p. 208)
Zona „Științe”
În zona „Șt iințe”, copiii participă la activități de tipul: experimente, lectură după imagini,
jocuri senzoriale, observă și degustă diverse tipuri de alimente, învață să diferențieze gusturile și
mirosurile, pot avea animălu țe de companie pe care să le îngrijească ș i să le observe evoluția,
sortează imagini și obiecte după diverse criterii: animale sălbatice și domestice, legume, fructe,
flori, după formă, dimensiune, culoare etc.
La acest centru este foarte util să se regăs ească o gamă cât mai variată de materiale dar și
un spațiu pentru amenajarea unui loc cu animale vii și plante aflate în diverse stadii de dezvoltare.
În cadrul centrului de știință, stimularea imaginației și dezvoltarea creativității poate fi
realizată pr int-o activitate de observare, iar prin in termediul întrebărilor despre un anumit obiect,
plantă sau animal, copiii sunt stimulați să dea răspunsuri cât mai originale. De exemplu în
săptămâna dedicată animalelor domestice la grupa mare, poate fi observată pisica. Copiii au ca
sarcină de lucru să d escrie animalul (categorii, dimeniuni, elemente componente, culori, hrană etc.)
fără suport vizual și mai apoi să povestească despre pisica lor de acasă, întâmplări hazlii sau nu cu

I. Fundamentarea teoretică a problematicii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
44

ea și dacă nu au, să creeze o poveste proprie din imaginație despre cum ar vrea să fie, fiind
încurajați să folosească expresii și cuvinte cât mai frumoase și diferite dar și să fie orginali, fără a
prelua ideile colegului anterior.
Zona „Nisip și apă”
Zona „Nisip și apă” reprez intă locul amenajat în apropierea unei feres tre, la lumină și dotat
cu un vas mare de nisip și unul cu apă sau nisip kinetic și diferite forme cu care copiii se pot juca.
Este o zonă senzorială, care stimulează fantezia și imaginația preșcolarilor, le dezv oltă
capacitatea tactil -kinestezică, îmbunăt ățește coordonarea senzorio -motorie și dezvoltă
musculatura. Aici copiii pot face diferite forme de nisip, pot construi castele, pot crea și pune în
joc diverse povești : situl arheologic, comoara piraților, în v acanță la mare etc.
În timpul desfășurării s ăptamânii „O lume dispărută”, preșcolarii au posibilitatea să intre
în pielea unor exploratori și arheologi și să descopere în nisip dinozarii dispăruți. Este o modalitate
de stimulare a imaginației și de a deven i creativi în găsirea uneltelor necesare esc avării și extragerii
dinozaurilor din nisip fări a -i degrada cu ceea ce au la dispoziție în cadrul centrului și la celelalte
centre de interes.
ALA II
Aceste activități liber alese de obicei de desfășoară în ultima parte a activităților, înainte de
plecarea acasă, de obicei se realizează prin intermediul jocurilor de mișcare și corespund energiei
specifice copilăriei, satisfăcând în mare parte nevoia de mișcare a copiilor.
„În general, aceste jocuri se baze ază pe respectarea unui set de reguli presta bilite și pe
perfomarea unor mișcări specifice. Spre deosebire de etapa anterioară de vârstă, în perioada
preșcolară, aceste mișcări sunt încadrate într -un context, în jocuri de mișcare ce reflectă fragmente
din viața reală, presupunând cel mai adesea imit area unor mișcări, atitudini și relații din viața
oamenilor și animalelor ( exemplu :„Lupul și oile”, „Hoții și vardiștii”, „Rațele și vânătorii”) –
jocuri de mișcare cu subiect.Contextualizarea mișcărilor, are loc și în jocurile cu text și cânt, în
care cop iii se organizează în cerc sau horă, iar existența textului sau a cântecului asigură o
interpretare mai expresivă a rolului impus de text și executarea mai corectă a mișcărilor (exemplu:
jocuri cu degetele). În a ceeași categorie a jocurilor de mișcare se i ntegrează și jocurile fără subiect,

I. Fundamentarea teoretică a problematicii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
45

a căror scop principal este exersarea îndemânării și agilității motrice. De cele mai multe ori acestea
primesc un caracter competitiv, desfășurându -se sub forma întrecerilor. ”(A. Glava & C. Glava,
2002,p. 210)
Indiferent sub ce formă sunt realizate, jocurile de mișcare îndeplinesc un important rol
formativ din puctul de vedere al dezvoltării psihofizice a preșcolarilor. Respectarea regulilor de
mișcare duce la sporirea precizi ei și coordonării mișcărilor generale și fine, contribuind la
conturarea unui comportament de joc bazat pe corectitudine și perseverență, stăpânire de sine,
altruism și spirit de echipă.
1.2.3. Stimularea potențialului creativ în cadrul activităților pe do menii experențiale
„Psihologia pedagogică și p edagogia evidențiază relația de interdependență dintre
dezvoltare și învățare: învățarea este procesul continuu care produce dezvoltarea. Prin învățare
copilul asimilează și interiorizează valorile socio -cultur ale care obiectivizează capacitățile umane,
le transformă în conținut și organizare a propriei vieți psihice. La rândul ei, dezvoltarea
influiențează și condiționează învățarea: influințează înțelegerea și realizarea sarcinilor de învățare
și condiționează conținutul și dificultatea învățării. Învățar ea se finalizează și se împlinește în
dezvoltare, iar dezvoltarea face posibilă învățarea. Aceasta înseamnă că dezvoltarea potențialului
creativ depinde în esență de calitatea învățării în care este implicat co pilul. Dacă luăm în
considerare modelul bifact orial al creativității (elaborat de P. Popescu -Neveanu) înseamnă că
învățarea care permite dezvoltarea potențialului creativ este aceea care favorizează formarea
vectorilor creativi (stărilor motivațional -afect ive) și a operațiilor generative ( procedee eu ristice și
procedee imaginative).” (E. Rafailă,2002, p. 63)
Prin intermediul conținuturilor vehiculate, procesul instructiv -educativ din grădinită,
satisface și dezvoltă curiozitatea, nevoia de investigație și explicație a copilului, de aceea este un
mijlo c important de activare și dezvoltare a potențialului creativ, iar activitățile pe domenii
experențiale satisfac aceste nevoi.
1.2.3.1. Stimularea creativității prin activitățile de educare a limbajului
Marea majoritate a conținuturilor pentru activitățile de educare a limbajului reprezintă un
mijloc de activare și dezvoltare a potențialului creativ al preșcolarilor:

I. Fundamentarea teoretică a problematicii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
46

➢ este d ezvoltată deprinderea de formare a cuvintelor pe baza unor sunete și
silabe;
➢ se dezvoltă deprinderea de formulare a propozițiilor pornind de la cuvinte
sau imagini;
➢ îmbogățirea vocabularului prin asimilarea părților de vorbire;
➢ învață să vorbească corect l imba română;
➢ deprinderi de formulare nuanțată a răspunsurilor la întrebările rece ptate dar
și de a formula întrebări;
➢ deprinderea de a purta cu cei din jur scurte conversații pe o temă aleasă sau
dată;
➢ dezvoltarea mijloacelor expresive verbale, paraverbale și nonverbale;
➢ deprinderea de a crea povestiri după imagini, după model, cu înce put dat, de
a completa o poveste sau de a -i schimba finalul, după o jucărie.
În realizarea activităților de educarea limbajului, creativitatea verbală (atât de expresie cât
și de produs și inovativă) tinde să devină productivă, iar însușirea limbii atât în tr-un mod conștient
sau imitativ, permite copilului să comunice cu ceilalți, să -și exprime părerile, trăirile, nedumeririle,
dorințele, să ceară ori să transmită informații.
Stimularea fluidității și flexibilității verbale este realizată cu succes prin int ermediul jocului
didactic, următoarele sarcini având o mare valoare formativă:
➢ identificarea cuvintelor, silabelor, sunetelor în propoziții date sau formulate
după imagini;
➢ găsirea unor cuvinte noi prin schimbarea unui sunet în cuvinte dat (dor, dur,
dar; pol, pod, por; nas, pas, vas etc);
➢ găsirea pentru anumite cuvinte sinonime și antonime și integrarea lor în
propoziții corespunzătoare pentru evidențierea modificării semnific ațiilor;
➢ identificarea adjectivelor ce pot fi asociate anumitor substantive (floa re-
albă, frumoasă, gingașă, parfumată) și a adverbelor ce pot fi asociate unor verbe(merg –
mult, repede, mâine, azi etc);
➢ formularea a cât mai multor propoziții cu referire la un obiect, imagine etc.;
➢ formularea a cât mai multor întrebări referitoare la un obiect, imagine etc.
În activitatea de limbă și comunicare, un mijloc obijnuit de educare și dezvoltare a
potențialului creativ este lectura după imagini.

I. Fundamentarea teoretică a problematicii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
47

„Tablourile reprezi ntă adevărate texte iconice pe care copilul învață să le citească creativ.
Desci frarea conținuturilor nu se limitează numai la descrierea imaginilor (realizabilă printr -un
dialog între imagine și copil), ci poate deveni o autentică creație verbală. După de scrierea taboului,
copiii pot pune întrebări, pot formula titlul acestuia, pot s ă se completeze unul pe celălalt. Audierea
basmelor și a poveștilor permite familiarizarea preșcolarilor cu structura basmului popular … și cu
o serie de procedee imaginative ca: amplificarea (Flămânzilă, Gerilă, Zmeul, Zmeoaica),
diminuarea (Degețica, D egețel), multiplicarea (Balaurul cu șapte capete, Capra cu trei iezi,Cei
șapte pitici), aglutinarea. Descoperirea semnificațiilor, formularea titlurilor amplifică fluiditatea ș i
flexibilitatea.” (E. Rafailă, 2002, p. 73)
O altă modalitate de stimulare a po tențialului creativ o reprezintă povestirile copiilor,
acestea demonstrând capacitatea copilului de a -și exprima viziunea și atitudinea față de un model
literar într -o altă cr eație.
Copilul este o ființă independentă în expresie, care își manifestă nestin gherit
spontaneitatea, inițiativa și fantezia interminabilă. Atitudinea creatoare față de limbaj depinde de
natura mesajului transmis dar și de posibilitățile sale intelectuale , lingvistice și afective.
Dacă preșcolarul folosește în realizarea povestirii s ale formulări stereotipe, automatisme
verbale, producția sa este una de tip convergent, dar în măsura în care el își diversifică modalitățile
de exprimare ori creează fraze întinse, se poate vorbi de o producție convergentă sau una
divergentă. O dată cu in tervenția și constrângerile exterioare, a regulilor, a modelelor impuse,
intervențiile apreciative ale adultului crește și ponderea producției convergente, deoarece
producția divergentă se află în strânsă legătură cu libertatea, spontaneitatea exprimării ș i va fi
stimulată deși pare o amenințare pentru păstrarea ordinii și a disciplinei.
Preșcolarul va fi stimulat să introducă noi personaje, să complice și să lege acțiu nile între
ele, să -și organizeze logic discursul verbal, să introducă personaje regăsite în povești diferite în
aceeași poveste, să se îndepărteze de subiecte știute, combinându -le sau transformându -le.
Stimularea actului creativ al copilului se realizează și prin încurajările verbale și
nonverbale, ,exclamații retorice ale educatoarei, întreb ările și punțile verbale, ascultarea activă și
prin aprecierea fomulărilor inedite, neobijnuite pentru această vârstă.

I. Fundamentarea teoretică a problematicii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
48

1.2.3.2. Stimularea creativității prin c onținuturile matematice
Stimularea potențialului creativ este posibilă și prin realizar ea activităților matematice și
de științe ale naturii.
În cadrul activităților matematice, potențialul creativ este stimulat prin:
➢ alcătuirea grupelor de obiecte pe baza unuia sau a mai multor criterii (formă,
marime, culoare, grosime);
➢ ordonarea unei mulț imi după criteriile: lungime, grosime, volum, greutate;
➢ estimarea mărimilor;
➢ măsurarea lungimii, masei, volumului, utilizând unități etalon
nestandardizate;
➢ asocierea nu mărului la cantitate;
➢ construirea și reprezentarea șirului crescător și descrescător al grupelor de
obiecte etc.
„Aceste conținuturi transmise prin metode adecvate generează transformări în cadrul
proceselor cognitive (constituirea și dezvoltarea gândirii convergente, a gândirii divergente, a
capacității anticipative), însușirea unor struct uri operaționale plastice, dechise, constituirea și
dezvoltarea trebuinței de înțelegere, de explicare, de descoperire a relațiilor (formă superioară a
trebuinței de cun oaștere). Formarea de perechi, raportarea numărului la cantitate, alcăturea scării
nume rice antrenează operativitatea specifică și nespecifică a gandirii. Acțiunea materială sau
materializată, înțeleasă sau verbalizată, permite formarea imaginii mintale a acțiunii, transpunerea
ei în limbajul intern, pentru ca în timp să devină mod de operar e psihică.” (E. Rafailă, 2002, pg.
74-75)
Pentru înțelegerea conceptului de număr și pentru formarea flexibilității spontane,
adaptative și a fluidității ideilor un rol foarte important îl au compunerea și descompunerea
numerelor.
Prin realizarea acestui tip de activitate, copilul își formează structuri mintale generatoare
de operații din ce în ce mai complicate, fiind stimulată și activată imaginația (de la imaginația
reproductivă la imaginația probalistică) și structurile operatorii.
În însușirea operați ilor generative, un rol important îl au rezolvarea și crearea problemelor,
dezvoltându -se flexibilitatea spontană și adaptativă, fluența ideatică, fluența asociativă și
originalitatea. Prin propunerea unei probleme în care elementele mulțimilor sunt obiect e cunoscute

I. Fundamentarea teoretică a problematicii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
49

iar rezultatul este reuniunea celor două mulțimi, datorită caracterului inert al gândirii intuitiv –
concrete, preșcolarii mențin neschimbate valorile numerice sau obiectele reunite și din această
cauză este necesară redistribuirea gândirii pe a lte direcții prin schimbarea conținutului și păstrarea
datelor, prin schimbarea datelor și păstrarea conținutului ori prin schimbarea simultană a celor
două.
În activitat ea din domeniul științe, formularea întrebărilor prin metoda brainstorming -ului
amplif ică flexibilitatea și fluiditatea gândirii înlăturând fundamentul steoretipiei în gândire.
Problemele efectuate ce au pornit de la situații de viață cunoscute preșcolaril or și sunt
rezolvabile prin utilizarea neobijnuită a unor instrumente ce au o altă fun cție în mod normal, sunt
foarte importante și ajută la prevenirea fenomenului de orbire al gândirii.
Stimularea potențialului creativ prin activitățile matematice și a tr ansformărilor psihice
sunt realizabile doar dacă sunt folosite strategii adecvate, iar cea mai optimă cale de formare a
operațiilor generative dar și a motivației cognitive o reprezintă strategia de învățare prin joc și
acțiune.

1.2.3.3. Stimularea creativității prin activitățile artistico -plastice
Elena Rafailă (2002), evidențiază că activitățile incluse în domeniul „educație estetică”
(educația plastică și educația muzicală) constiue cadrul cel mai generos de activare și stimulare a
potențialului creativ, în comparație cu celelalte activități.
Arta este domeniul care intervine cu s ucces în pregătirea copilului pentru a trăi în
frumusețe, armonie, receptarea frumosului. Formele plastice, gesturile, culorile, cuvintele,
sunetele sunt mijloace de expr imare și exteriorizare a dorințelor, a așteptărilor în relațiile cu ceilalți
și de rez olvare a problemelor.
Pentru copii, mijloacele artei devin metode autentice de rezolvare curajoasă și cu știință a
problemelor de echilibrare și armonizare, de modelare a spațiului în care trăiește și se joacă. Arta
dezvoltă sensibilitatea senzorială, arti stică dar și delicatețea comportamentală, toate constituindu –
se pe baza afectivității, intuiției și fanteziei, importante fiind măiestria educativă a adultului și
caracte risticile mediului formator.
Limbajul plastic este cel mai apropiat preșcolarilor și a re misiunea de a echilibra și
armoniza relațiile acestora cu natura, cu ceilalți dar și cu sine. Educatoarea nu va cere niciodată

I. Fundamentarea teoretică a problematicii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
50

copiilor în realizarea unei lucrări plastice să reproducă în totalitate înfățișarea naturii pentru că
oricum aceasta este în c ontinuă schimbare, deoarece l -ar îndepărta de artă și de manifestarea
propriei creativități, făcând din ei niște inapți din punct de vedere artistic.
Rolul ad ultului, atât acasă cât și în mediul organizat al grădiniței este de încurajare,
sensibilizare în fața frumosului, de instrumentare a copilului cu limbajul și operațiile specifice artei
plastice, astfel dovedește empatie și respect necondiționat. Tot acest sprijin oferit copiilor de către
adult, îi ajută să se armonizeze cu sine, să descopere și să rez olve problemele de compoziție.
Educatorul are posibilitatea sa acționeze creativ în vederea dezvoltării potențialului creativ
al copiilor doar cunoscând limba jul artei plastice și particularitățile individuale.
Este obligatorie descoperirea și exersarea pr edispozițiilor artistice:
➢ simțul culorii actualizat treptat în prezența atributelor cromatice (pete plate,
culori calde și reci, pete fuzionate etc.);
➢ simțul formei se manifestă prin pornirea lăuntrică de a o aprecia mental sau
cercetând cu mâna înainte de a o fixa pe hârtie;
➢ simțul ritmului are o nuanță de echilibrare fizico -comportamentală și de
armonie.
Copilul va fi instrumentat de către adult pentru asimil area principalelor elemente de limbaj:
punctul, forma plastică spontană, amestecarea culorilor, ju xtapunere, contrastare, linia etc.
Elementele de limbaj plastic vor fi îmbinate cu cele de tehnică: dactilo -pictura, tehnica
tamponului, tehnica ștampilei, te hnica conturului, tehnica peiptănului, tehnica scurgerii și suflării
etc.
Copilul elaborează lucră ri plastice cu o plăcere imensă, iar prin lucrul cu pensula sau cu
creioanele colorate dezvăluie o atitudine de uimire în fața realității și în fața produselo r proprii.
„Este preludiul vitoarei conduite creative. Se îndepărtează de realitate din motive af ective,
dar mai ales din cauza absenței instrumentelor specifice artei plastice.” (E. Rafailă, 2002, p. 77)

1.2.4.Stimularea potențialului creativ pri n activitățile extracurriculare
Datorită faptului că lumea în care trăim se află într -o continuă s chimbare și evoluție, încă
de la grădiniță trebuiesc așezate bazele pentru perioada școlară, astfel grădinița este locul unde

I. Fundamentarea teoretică a problematicii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
51

sunt transmise valori culturale, istorice și sociale la nivelul cerințelor educaționale, iar datoria
educatoarelor, pe lângă cea d e deschizătoare de drumuri, este și cea de a -i implica pe copii în
diverse activități care să coincidă cu societatea actuală iar activitățile extracurriculare îndeplinesc
cu succes acest rol.
Procesul instructiv -educativ este modernizat și perfecționat cu succes prin asocierea
activităților școlare cu activitățile extrașcolare. Asocierea acestora are multiple valențe formative,
deoarece permit manifestarea și d ezvoltarea creativității și imaginației preșcolarilor. De exmplu,
prin interpretarea rolurilor de la serbările realizate la diferite ocazii sau prin realizarea activităților
dedicate zilei de 1 iunie, copiii au ocazia să -și manifeste imaginația și creativi tatea prin interpretare
de roluri sau desene pe asfalt, iar cadrul didactic își poate afirma creat ivitatea prin alegerea temelor,
costumațiilor, astfel își arată măiestria, tactul pedagogic deoarece creativitatea copiilor nu poate fi
stimulată și dezvoltat ă dacă cea care le este alături zilnic nu este la rândul ei creativă.
Activitățile extracurricular e nu sunt fixate în programa școlară, ci sunt realizate în funcție
de interesele, înclinațiile și dorințele copiilor. Acest tip de activități sunt complementa re
activităților de învățare realizate la grupă și urmăresc îmbogățirea informațiilor primite la
activitățile didactice, dezvoltă interesul pentru desfășurarea unor domenii, integrează copilul în
viața socială, timpul liber este petrecut într -un mod plăcut și util și contribuie la formarea și
dezvoltarea personalității. Având un caracter atractiv, pre școlarii participă într -o atmosferă de voie
bună, optimism, cu însuflețire și dăruire.
În învățământul preșcolar cele mai întâlnite activități extracurricular e sunt :
➢ serbări, șezători și festivități ;
➢ vizionarea spectacolelor de teatru pentru copii ;
➢ vizite și plimbări la muzee, grădini zoologice, parcuri ;
➢ concursuri de dans etc.
Serbările, șezătorile și festivitățile sunt momente importante din viața preșcolarilor, îi
dezvoltă din punct de vedere artistic, îi introduce într -o atmosferă de sărbătoare, fii nd chiar o
răsplată pentru munca depusă anterior.
Teatrul pentru copii aduce în fața acestora personajele din poveștile și basmele învățate.
Dacă până în acel moment doar își imaginau cum ar putea arăta, în timpul derulării piesei de teatru

I. Fundamentarea teoretică a problematicii studiate
Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
52

acestea prind v iață, devenind reale. Aceste spectacole au un puternic impact emoțional asupra lor
și constituie o sursă puternică de impresii.
Vizitele și plimbările la muzee, grădini zoologice, parcuri constitue un prilej de a dezvolta
sentimentul de prețuire a valorilo r culturale și istorice. Preșcolarii au ocazia să observe obiecte și
fenomene, animale, opere de artă, monumente legate de trecutul istoric etc., toate contribuind la
stimularea activității de învățare, întregesc ceea ce au învățat la grupă și li se dezvo ltă imaginația.
În grădiniță, opționalul de dans este foarte iubit de către copii iar concursurile de dans le
oferă un bun prilej să fie creativi, să c omunice prin mișcare, să transmită sentimente și să devină
dezinhibați în fața publicului.
Excursiile au ca obiectiv vizitarea zonelor turistice locale sau mai îndepărtate. Excursiile
în natură au o influiență formativă, copiii se confruntă cu realitatea ș i percep activ, prin acțiuni
directe obiectele, fenomenele ori anumite obiective istorice.
Dacă sunt aten t pregătite, activitățile extracurriculare sunt atractive pentru toți copiii și la
orice vârstă, stârnesc interes, produc bucurie, facilitează acumularea și completarea cunoștințelor.
Toate aceste activități presupun reguli și responsabilități, iar copiii se autodisciplinează și se supun
lor.

II. Metodologia cercetării Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
51
CAPITOLUL II
METODOLOGIA CERCETĂRII

II.1. Tipul cercetării, locul și perioada desfășurării

Cercetarea pedagogică desfășurată este experimentală, iar fenomenul educațional studiat
s-a desfășurat în condiții naturale, fără să se intervină în faza de testare și constatare a nivelului
creativității preșcolarilor, metoda folosită în faza inițială fiind obeservația.
Partea experimentală a cercetării nu a fost limitată doar la observare și constatare , ci au
fost urmărite în mod explicit modificare a, producerea fenomenelor și evaluarea consecințelor,
intervenția fiind una controlată și intenționată, iar metoda de bază a fost experimentul.
Tema supusă studiului a fost realizată pe parcursul a patru luni, începând cu semestrul II
al anului școlar 2018 -2019, în cadrul Grădiniței cu program prelungit Golești.
Din aceste considerente, studiul aplicativ a avut mai multe etape :
➢ etapa preexperimentală (pretestul), realizată prin aplicarea testelor inițiale
de creativitate, pentru investigarea fluidității, f lexibilității și originalității desfășurate în
perioada 11 – 15 februarie ;
➢ etapa experimentală, realizată în perioada 18 februarie -24 mai 2019
realizată prin analiza dintre trebuința de cunoaștere, strategiile didactice folosite și
potențialul cretiv al co piilor, prin analiza importanței activităților liber alese și a celor pe
domenii experențiale într -un spațiu estetic și creativ, prin stabilirea relației dintre atitudinea
adultului față de copil, jocul copilului și potențialul creativ al acestuia și prin aplicarea unui
program de antrenament creativ ;
➢ etapa postexperimentală (posttestul), desfășurată în operioada 25 -29 mai
2019 și a cuprins reaplicarea testelor de creativitate din testarea preexperimentală.
➢

II. Metodologia cercetării Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
52

II.2. Ipoteza și obiectivele cercetării
Având la bază argumentele științifice și psihopedagogice prezentate în primul capitol,
cercetarea efectuată se subsumează unui scop bine definit, pentru a evidenția importanța
identificării copiilor creativi și dezvoltarea acestora.
Scopul cercetării
Scopul principal al cercetării l -a constituit identificarea în cadrul activităților din mediul
preșcolar, a copiilor cu abilități creative și urmărirea impactului antenamentului creativ asupra
dezvoltării creativității acestora.

OBIECTIVELE CERCETĂRII
➢ Identificarea dimensiunilor creativității la preșcolari;
➢ Constatarea nivelului de dezvoltare a capacităților creative ale
preșcolarilor;
➢ Dezvoltarea creativității prin joc și joacă la preșcolari;
➢ Diagnosticarea nivelului de dezvoltare a capacităților creative după
perioada de cercetare;
➢ Valorificarea creativității preșcolarilor în scopul dezvoltării acestora .

IPOTEZA CERCETĂRII
În urma unui studiu amănunțit și a considerentelor enunțate în capitolul anteri or, a fost
formulată următoare ipoteză a cercetării:
Dacă în cadrul activităților din grădiniță, copiii cu abilități creative sunt identificați și
supuși unui antrenament susținut, atunci creativitatea se dezvoltă conform interesului copilului.

II.3. Eșantionul de subiecți
Eșantionul de subiecți a fost constituit din copiii de la grupa mijlocie și mare, fiind un total
de 44 de preșcolari, 26 de băieți și 18 fete cu vârste cuprinse între 4 și 6 ani, din care 22 au făcut

II. Metodologia cercetării Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
53

parte d in grupa experimentală și 22 de copii din grupa de control. Din totalul de 44 de preșcolari,
38 au frecventat același colectiv încă de la grupa mică, 4 au fost integrați la începutul anului școlar
și 2 la începutul semestrului II. Din ceii 44 de copiii, 2 prezintă dificultăți de vorbire.
Fiind cunoscute particularitățile generale ale copiilor de grupă mijlocie și mare, dar și
particularitățile specifice acestei vârste, prin aplicarea primelor teste de evaluare ale creativității,
s-a încercat estimarea gene rală și individuală a nivelului acesteia la eșantionul vizat.
Sub aspect motric, toți copiii sunt bine dezvoltați și au coordonare psiho -motrică conform
vârstei. Din punct de vedere intelectual, interesul a fost să se vadă „ce știu” să facă preșcolarii la
începutul semestrului II și cum folosesc „ceea ce știu să facă”, cum abordează și rezolvă diferite
probleme.
Din cei 44 de preșcolari, 41 sunt receptivi la toate informațiile furnizate, prezentând
curiozitate, memorie bună, au rezolvat sarcinile cu sau fă ră material intuitiv, 2 prezintă dificultăți
de vorbire , având un vocabular redus, fapt ce îngreunează comunicarea, colaborarea și
creativitatea în jocuri. O fetiță deși înscrisă încă de la grupa mică la grădiniță, a frecventat foarte
puțin fiind tăcută ș i timidă, se joacă și interacționează cu un număr limitat de copii, uneori
preferând să stea și să privească pe ceilalți cum se joacă, fără a experimenta.
Copiii sunt obijnuiți cu programul zilnic, dar le plac poveștile și jocurile de orice tip.

Tabel 1 . Structura eșantionului
Categoria
de vârstă Numărul de subiecți Total Ponderea
Eșantion experimental Eșantion de control
Băieți Fete Băieți Fete
4-5 ani 7 4 6 5 22 50%
5-6 ani 7 4 6 5 22 50%

II. Metodologia cercetării Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
54

II.4. Metode utilizate în cercetare
În conformitate cu obiectivele urmărite, au fost folosite următoarele metode
psihopedagogice:

➢ Observația
Observația este una din principalele metode folosite în realizarea cercetării, pentru
analizarea stadiului creativității și evoluția rezultată în urma experimentului într -un cadru natural,
printr -un contact direct cu preșcolarii, fără a pune presiune, interveni și influiența, fiind studiate
comportamentele, i nițiativa, stilul de lucru, implicarea etc.
„Avantaju l principal al acestei metode este acela că oferă date despre faptele educaționale
în starea lor naturală de manifestare, furnizează o descriere fidelă a realității sau a unor situații
analizate.
Dezavantajele observației țin pe de o parte de riscul subiec tivității observatorului, iar pe de
altă parte, de imposibilitatea verificării unor legături cauzale între evenimente.” ( A. V. Labăr ,
2009, p. 765 )

➢ Analiza produselor
Creativitatea ca potențial și ca trăsătură de personalitate se transpune în produsele
activităților desfășurate de preșcolari. Analizând toate produsele prin care se exteriorizează
potențialul creativ al acestora, se poate face o oprire asupra desenului și a poveștilor create, ce
constituie pentru copii un joc al liniilor și culorilor, dar și un joc al cuvintelor.
Prin analiza produselor realizate de preșcolari se pot obține informații despre nivelul de
dezvoltare al percepției, intelectului, înclinației artistice, dorințe și trăiri afective, relațiile cu cei
din jur.
Depășind nivelul invest igării strict al produselor activității elevilor într -o formă pur
constatativă, analiza port ofoliilor celor care învață favorizează la profesori realizarea de reflecții
personale legate de întregul proces premergător elaborării produsului, de retrospective critice și
autocritice ale modului de derulare a activității educaționale și de analize metodice, eventual
comparative, ale diferitelor secvențe de instruire.” (M. Bocoș, 2003, p. 85)

II. Metodologia cercetării Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
55

➢ Metoda testelor
Diagnoza prin teste a potențialului creativ al preșcol arilor a fost realizată mergând pe
însușirile gândirii presupuse a fi definitorii în structura creativității: flexibilitate, originalitate și
fluiditate.
Această metodă are o vastă aplicabilitate în procesul de învățământ dar și în cercetările
pedagogice, permițând obținerea unor informații valoroase în legătură cu personalitatea
preșcolarilor, competențele, cunoștințele și nivelul creativității acestora și reprezintă un instrument
de cercetare format dintr -un ansamblu de itemi ce vizează cunoașterea fondul ui informativ și
formativ dobândit de către subiecți, dar vizează și identificarea absenței sau a prezenței unor
cunoștințe, capacități, competențe etc.

➢ Metoda experimentului
Metoda de bază folosită în cercetare a fost cea a experimentului, cu ajutorul că ruia
fenomenul supus cercetării a fost provocat ori de câte ori a fost necesar, fiind schimbate unele
condiții astfel încât să se desfășoare într -un mod natural, fără să fie simțită intervenția adultului,
fapt care ar fi putut pune presiune pe preșcolari.
Tehnica folosită este cea a eșantioanelor paralele/echivalente și s -a urmărit, pe de o parte,
variația variabilei dependente în funcție de variabila independentă la eșantinul experimental, iar la
eșantionul de control variația variabilei dependente în con dițiile în care nu intervine variabila
independentă.
Datorită faptului că a existat posibilitatea ca variația variabilei dependente de la eșantionul
experimental să nu se datoreze în mare parte factorului experimental, respectiv variabilei
independente, ci unei evoluții firești a potențialului psiho -fizic al preșcolarilor a fost necesară
includerea eșantionului de control, cu un nivel comparabil cu cel al eșantionului experimental, dar
asupra căruia nu se va interveni. Cele două eșantioane utilizate nu au d iferit în mod semnificativ
inițial.
Metoda experimentului a intervenit imediat după încheierea perioadei preexperimentale și
aplicarea testelor, trecându -se la etapa experimentală.

II. Metodologia cercetării Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
56

Pe toată perioada experimentală s -a lucrat doar cu preșcolarii din eșantion ul experimental
în sensul stimulării creativității, în perioada 18 februarie -24 mai 2019, iar în eșantionul de control
s-au organizat activități conform planificării.
Cu grupa experimentală au fost organizate un sistem de activități care au vizat stimulare a
creativității, iar observarea permanentă a copiilor constituie un element important al cunoșterii
acestora , manifestările creative ale copiilor fiind observate în timpul jocurilor de creație cu
subiecte din viața cotidiană, din basme și povești, jocuri d e construcție, dramatizări, convorbiri
libere, în timpul jocurilor didactice dar și în desenele și picturile realizate în cadrul activităților din
domeniul estetic și creativ.
Spre exemplu, educatorul are posibilitatea să ofere preșcolarului ocazia de a -și dezvolta
creativitatea fără a fi îngrădit, ci doar prin dirijarea și adaptarea unor tehnici educative care să le
lase posibilitatea de a se exprima liber și spontan, de a descoperi și de a produce noul, iar acest tip
de libertate să fie limitată la un cad ru educațional în care însuși copilul să înțeleagă necesitatea ca
productivitatea să se raporteze la o anumită problemă, chiar dacă numărul de răspunsuri posibile
ce le poate da poate fi nelimitat.
În cadrul activităților liber alese, au putut fi desfășura te diverse activități și exerciții de
stimulare și dezvoltare a potențialului creativ cum ar fi:
– „Ce se poate realiza cu o ață?” : acest exercițiu a fost aplicat atât la centrul științe, unde copiii
au realizat diverse forme geometrice, au măsurat, au format grupe din bețișoare și le -au legat, iar
la centrul arte au folosit ața ca să picteze și să realizeze printr -o tehnică nouă o floare;
– prin exerciții cu material individual (forme geometrice), copiii au fost îndemnați să găsească
cât mai multe asemănări între formele geometrice primite și obiectele existente în sala de grupă;
– la sectorul construcții, pentru toate produsele create de preșcolari (ziduri, case, scene, utilaje,
mașini, elicoptere, avioane ) din cuburi și piese mici de lego, le -au fost găsite întrebuințări la alte
centre. De exemplu zidurile, casele, utilajele realizate au fost folosite în realizarea unei ferme de
animale domestice la centrul științe, scena au folosit -o ca să pună în practică un joc de rol și au dat
un spectacol cu păpuși, iar mașinile, elicopterul și avioanele în cadrul săptămânii „ Cum circulăm
în aer și pe uscat”.
Metoda proiectelor este un alt mod de stimulare a creativității preșcolarilor care se bazează
pe nevoile, interesele și posibilitățile copiilor. Această metodă plasează educatorul în rolul unui

II. Metodologia cercetării Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
57

ghid atent, o „persoană -resursă” care are sarcina de a sprijini respectarea rutei individuale a
învățării, a copilului și a ritmului propriu al acestuia.
Punerea în practică a aceste i metode reprezintă o strategie de învățare și evaluare ce solicită
în mod direct și din plin preșcolarul, îl pune în situația de a ști, de a afla, căuta, a cerceta, un mod
de a deveni creativ.
Derularea unui proiect trebuie să țină cont de trei faze succe sive:
Faza I : alegerea subiectului, obiective de referință, obiective operaționale, metode,
resurse (materiale,umane, de timp), scrisoare de intenție, harta proiectului, inventar de probleme,
crearea centrului tematic și procurarea materialelor.
Faza II : inventar de activități, documentarea și investigația, activitatea practică a copiilor
(inima proiectului).
Faza III : adăugarea de detalii, atribuirea unor funcționalități, evaluarea proiectului.
Un proiect tematic îndrăgit de preșcolari este cel despre i nsecte, ce a debutat cu o plimbare
în curtea gradiniței unde a fost derulată o activitate de observare pe baza căreia a fost întocmită
harta proiectului,cu ajutorul copiilor și tot împreună cu ei a fost amenajat centrul tematic, toate
acestea punând la înc ercare imaginația și creativitatea.
În funcție de resursele temporale au fost realizate diverse activități stimulatoare pentru
copii:
– activități la centrul Bibliotecă: „ Să descoperim lumea insectelor în cărți și reviste”;
– Nisip și apă: „M ușuroiul de furnici”;
– centrul Științe: lectură după imagini „Insecte”
– centrul Arte: activitatăți artistico -plastice, activități practice și de modelaj „Fluturele”,
„Buburuza” (decupare după contur, asamblare și lipire) și „Insecte” ;
– centrul Joc de rol: dramatizare „Greierele și furnica”, „De -a apicultorii”;
– educație muzicală: cântec „Zum, zum, albinuța mea”;
– matematică: joc „Numără insectele după insectar și așează cifra corespunzătoare”;
– limbă și comunicar e: joc didactic „Spune mai departe”.

II. Metodologia cercetării Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
58

În afara metodei proiectului, care are un caracter global, pot fi utilizate și alte metode și
tehnici de stimulare a creativității.
În cartea „ 1001 idei pentru o educație timpurie de calitate” (2010) sunt prezentate
următoarele metode de stimulare a creativității: „Brainstorming” și„ Tehnica viselor”, iar
„Explozia stelară” și „Pălăriile gânditoare” ca metode de problematizare dar care au fost folosite
cu succes în dezvolatrea gândirii și a creativității.
O metodă aplic ată cu succes a fost metoda Brainstorming , numită în traducere directă
„furtună în creier” sau „asalt de idei”, iar prin aplicarea acesteia, obiectivul urmărit presupune
exersarea și dezvoltarea creati vității copiilor prin diferite tipuri de activitate.
Brainstorming -ul se desfășoară în grupuri de 5 -20 de copii, activitatea fiind supervizată de
cadrul didactic fără a interveni.
Punerea în practică a acestei metode presupune respectarea unui set de reguli:
➢ selectarea problemei: problema aleasă pentru dezbatere trebuie să fie
rezolvabilă și să prezinte interes pentru preșcolari;
➢ selecționarea grupului de participanți;
➢ crearea unui mediu corespunzător stimulării creativității;
➢ admiterea de idei în lanț: dezvoltarea ideilor prin combinații, analogii,
asociații, pornind de la una;
➢ înregistrarea ideilor în ordinea prezentată;
➢ aprecierea și evaluarea ideilor emise.

Etapele aplicării metodei:
1.Etapa pregătitoare care conține trei faze: de selectare a membrilor grupului, de organizare
și de familiarizare cu t ehnica – educatoarea este cea care amenajează sala de grupă, alege momentul
când să fie pusă în practică, verifcă materialele necesare, enunță regulile etc.
2.Etapa productivă ce presupune un asalt de idei și cuprinde trei faze: stabilirea temei,
emiterea d e idei, propunerea de soluții la problemă. În cadrul acestei etape, copiii nu critic ă, ci
încearcă să emită cât mai multe idei, să dezvolte ideile colegilor, să analizeze, să -și imagineze.

II. Metodologia cercetării Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
59

3.Etapa trierii și selecționării ideilor (evaluarea), care presupun e două faze: analiza ideilor
emise – se prezintă lista de idei și optarea pentru soluția finală – evaluarea critică a ideilor.
Metoda Brainstorming a fost pusă în aplicare în cadrul următoarei activități :
➢ Proiect tematic „Necuvântătoarele!”
➢ Subtema „Animale le domestice”
➢ Tema zilei „În ograda bunicilor”
➢ Tipul activității: verificare și sistematizare de cunoștințe
➢ Nivel: II
Grupa a fost impărțită în grupe de câte 5 -6 preșcolari și prin realizarea creativă a
elementelor, copiii au avut de realizat „Curtea buni cilor”, fiind folosite deșeuri și obiecte
reciclabile, punându -se la dispoziția lor cutii de dife rite dimensiuni, ambalaje pentru flori, pietre,
animăluțe domestice în miniatură, lipici, hârtie, piese din plastic etc.

Desfășurare:
În etapa pregătitoare a fost anunțată tema activității, au fost formate grupele de 5 -6 copii,
s-a stabilit timpul de lucru de 20 -25 de minute, este amenajat spațiul de lucru astfel încât să fie
spațiu la măsuțe pentru toți copiii, sunt pregătite și așezate material ele necesare unei bune
desfășurări și se anunță regula de bază: „ Nu critica lucrarea partenerului!”
În a doua etapă (etapa productivă) copiii au discutat, planificat acțiunile, au cooperat și
construit cu materialele puse la dispoziție, dau frâu liber ima ginației, emit idei dar respectă și
regulile stabilite, completează lucrările și după ce au terminat, cu ajutorul cadrului didactic, fiecare
grupă își prezintă ideile și apreciază lucrările: fântână, cușcă pentru cațel, masă, grajd și gard
pentru animale, gard pentru a împrejmui casa, casa bunicilor etc. După ce au terminat de prezentat
toate ideile, lucrările realizate au fost așezate pe un suport, iar copiii au fost solicitați să aducă
modificări și completări (reamplasarea unor elemente, completare cu de talii noi etc.) dacă aceștia
consideră necesar.
Pentru desfășurarea ultimei etape, lucrarea realizată a rămas în sala de grupă cu scopul de
a acumula noi idei și de a i se aduce îmbunătățiri.
Această metodă a fost folosită frecvent și în alte activități, î n special în realizarea
convorbirilor.De exemplu la activitatea „Fugi, fugi Babă Iarnă, noi vrem primăvară!”, realizată în

II. Metodologia cercetării Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
60

urma fenomenelor meteo din acest an, după ce au stabilit diferențele între iarnă și primăvară și ce
fenomene meteo sunt la trecerea d intre cele două anotimpuri, fiecare copil a dat un răspuns fără a
repeta ideile anterioare, pe parcurs li s -a aplicat o serie de întrebări: „Unde credeți că…?”, „De ce
vă place…?”, „La ce vă gândți când auziți cuvântul iarnă?Dar primăvară?” etc.
În toate activitățile realizate prin intermediul acestei metode, cadrul didactic nu a intervenit
prin emiterea de idei sau critici, ci doar în momentele în care preșcolarii se abăteau de la regulile
stabilite înainte începerii activității, a urmărit să fie acce ptate toate ideile și a eliminat factorii
frenatori ai creativității copiilor.

Tehnica viselor permite copiilor să pătrundă într -o lume a imaginației, să presupună că ar
putea face orice fără să li se pună piedici.
În cadrul unei activități din sectorul „Bibliotecă”, a fost pusă în aplicare o variantă mai
simplificată a acestei metode, prin intermediul unui joc„De -a visul” și au fost respectate
următoarele etape:
1. Copiii au fost rugați să se întindă pe covor cu fața în sus, într -o poziție con fortabilă.
2. A fost anunțată sarcina de lucru: „ Dragii mei, azi e vom juca „De -a visul”. O să închideți
ochii, vă veți preface că dormiți și mă asculți cu mare atenție. Am să vă povestesc un vis minunat,
iar voi încercați să vi -l imaginați. A fost citită varianta prescurtată a poveștii „Albinuța Mili” cu o
voce blândă, relaxată pentru inducerea într -o lume de calm și visare, iar la finalizarea poveștii
„trezirea” copiilor a fost făcută treptat, lent și se poartă o scurtă conversație.
3. În activitatea ind ividuală, copii au realizat un desen cu ceea ce și -au imaginat în timpul
visului.
4. Prezentarea rezultatelor s -a desfășurat prin expunerea lucrărilor realizate la panou și se
analizează exactitatea redării viselor, a numărului de elemente, amplasarea lor pe hârtie etc.

Deși este o metodă de problematizare, „Explozaia stelară” a fost folosită cu succes în
demersul de stimulare a creativității. Aceasta este metodă de stimulare a creativității, de relaxare
a preșcolarilor și are la bază formularea de întrebă ri în vederea rezolvării unor probleme și

II. Metodologia cercetării Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
61
realizării de noi descoperiri, prin stabilirea de conexiuni între ideile emise de copii în comun și
individual.
Desfășurarea metodei:
1. După ce s -au așezat în semicerc, li se propune copiilor o problemă de rezolva t, iar pe
steaua mare se regăsește ideea centrală.
2. Pe fiecare dintre cele 5 steluțe este scrisă câte o întrebare: CE? CINE ? UNDE? DE
CE? CÂND? și după ce au fost aleși liderii, fiecare lider alege 3 -4 colegi , astfel organizându -se
5 grupe. Liderul extrage o întrebare.
3. Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor.
4. După expirarea timpului acordat, copii revin în semicerc, în jurul steluței mari, și
prezintă întrebările elaborate. Membrii celorlalte grupe răspund la întrebări sau formulează
întrebări la întrebări.
5. Se apreciază calitatea întrebărilor dar și corectitudinea, efortul copiilor, precum și modul
de cooperare și interacțiune în cadrul grupurilor.
Metoda poate fi folosită în realizarea activităților de tipul: lectură după imagini, convorbiri,
povestiri, jocuri didactice, activități matematice, memorizare de poezii, evaluare.
Această metodă a fost folosită într -un joc -execițiu, despre comportamente negative și
pozitive într -o activitate din domeniul om și societate.
➢ Proiect tematic „Aș vrea să fiu…”
➢ Subtema „În lumea poveștilor”
➢ Tema zilei „Așa da, așa nu!”
➢ Tipul activității: consolidare de cunoștințe
➢ Nivel: II
După ce a fost povestită după imagini „Punguța cu doi bani” de Ion Creangă, la obținerea
performanței și evaluare, copiii au ca sarcină să „reconstruiască” povestea prin intermediul
întrebărilor și au avut la dispoziție o stea mare și 5 mici, silueta unui cocoș din pluș.
Desfășurarea activității:
1. După ce fost spusă povestea după imagini, se verbalizează sa rcina: trebuie sa găsească
punguța cu doi bani a cocoșului.

II. Metodologia cercetării Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
62

2. formarea sarcinii de lucru: cocoșul alege 5 copii și le repar tizează steluțele cu întrebări
și pentru fiecare întrebare corespunde o culoare, respectiv (Ce? -roșu, Cine? – galben, Unde? -verde,
Când?albastru, De ce? – portocaliu), după ce au primit steluța fiecare își alege colegii de echipă.
3. Copiii „citesc” întrebarea și mai apoi se consultă, colaborează și elaborează întrebări
care le -ar facilita gasirea punguței.
4. Comunicarea întrebărilor e laborate de grup.După expirarea timpului alocat (5 -7 minute),
la un semnal stabilit anterior grupurile se așează în semicerc, lângă steluța mare unde este pus
cocoșul de pluș și fiecare reprezentant al grupei prezintă întrebările, iar colegii răspun d sau
intervin cu alte întrebări, fiin d stimulată gândirea și activitatea de grup.
5. Aprecierea rezultatelor muncii. Prin vot copiii decid care au fost cele mai interesante
întrebări și cu ajutorul educatoarei le scriu lângă steluță.

CE? – Ce l-a sfătuit ba ba pe moșneag? CINE? – Cine a bătut cocoșul?
– Ce a găsit cocoșul? – Cine a luat punguța cocoșului?
-Ce era în pungă? – Cine era în trăsură?

CÂND? – Când a alungat moșul cocoșul? UNDE? -Unde a fost aruncat cocoșul?
– Când s -a întors găina la babă? – Unde a turnat cocoșul galbenii?
– Când a fost numită baba găinăreasă? – Unde a trimis baba găina?

DE CE? – De ce a alungat mo șul cocoșul?
– De ce a aruncat vizitiul cocoșul în fântână?
– De ce cocoșul era purtat peste tot de moșneag?

II. Metodologia cercetării Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
63

Figura 1. Reprezentare grafică explozia stelară

Pălăriile gânditoare este o altă tehnică potrivită pentru stimularea creativității și este
bazată pe interpretarea de roluri prin care copiii își exprimă liber ideile, dar respectând semni ficația
culorii pălăriuțelor care definesc rolul.
Semnificația pălăriuțelor :
➢ Pălăria albă – deține informații despre subiectul pus în discuție, face
conexiuni, rămane neutră indiferent de influiențele colegilor, oferă informația așa cum a
primit -o: informează.
Ce
? Unde?
De
ce? Când
? Cine
?

II. Metodologia cercetării Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
64

➢ Pălăria roșie – exprimă emoțiile, sentimentele față de personaje, nu se
justifică : spune ce simte.
➢ Pălări a neagră – este criticul, prezintă posibilele riscuri, greșeli la soluțiile
propuse, exprimă doar judecăți negative : identifică greșelile.
➢ Pălăria galbenă – este creatorul, simbolul gândirii pozitive și constructive,
explorează optimist toate posibilitățil e, creează finalul : efortul aduce beneficii.
➢ Pălăria verde – oferă soluții alternative, idei noi, caută alternative (Ce
trebuie făcut ?): generează idei noi.
➢ Pălăria albastră – este liderul, conduce activitatea. Este pălăria responsabilă
de moderarea discu țiilor, de tragerea concluziilor : clarifică și alege soluția corctă.
Desfășurare :
1. Se formează un grup de 6 copii.
2. Se împart pălăriuțele gânditoare.
3. Educatoarea prezintă situația, care este formulată cât mai concis, pentru a fi î nțeleasă de
copii.
4. Copiii discută situația/cazul ținând cont de de culoarea pălăriei care le definește rolul.
Activitățile desfășurate prin intermediul acestei metode pot fi organizate sub 2 forme :
Varianta I : Sunt numiți 6 copii care vor purta câte o pălărie gânditoare.
Varianta II : Se formează 6 grupuri, fiecare purtând o pălărioară. Membrii grupului vor
găsi soluții, răspunsuri, se vor consulta și vor interpreta același rol, fie concomitent, completându –
se reciproc, fie prin a fi reprezentați de un lider.
Metoda pălăriilor gânditoare a fost folosită în realizarea unei activități în cadrul
domeniului limbă și comunicare, cu tema „Scufița Roșie” de Frații Grimm, pentru stimularea
creativității copiilor prin formularea de întreb ări și răspunsuri :
➢ Proiect tematic „Aș vrea să fiu…”
➢ Subtema „În lumea poveștilor”
➢ Tema zilei „Întâmplări din lumea poveștilor ”

II. Metodologia cercetării Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
65

➢ Tipul activității: consolidare de cunoștințe
➢ Nivel: II
Aplicarea metodei :
1. Se formează 6 grupuri, fiecare grup fii nd reprezentat de un lider.
2. Se împart pălăriile gânditoare.
3. Se prezintă sarcina: să povestească Scufița Roșie ținând cont de rolurile și semnificația
culorii pălăriuțelor.
4. Copiii dezbat situația dată, ținând cont de culoarea pălă riuței care le definește rolul.
➢ Pălăria albă – redă pe scurt conținutul poveștii ;
➢ Pălăria albastră – caracterizează 2 personaje : Scufița Roșie (veselă,
prietenoasă, bună la suflet, neascultătoare) și lupul (rău, șiret, lacom ) ;
➢ Pălăria roșie – demostrează dragostea Scufiței față de mamă, bunică, natură,
cum îi plăcea joaca în natură, compasiunea față de bunică etc. ;
➢ Pălăria neagră – critică atitudinea Scufiței, care trebuia să -și asculte mama și
să nu zăbovească pe drumul către bunică, să nu aibe încredere în nimeni ;
➢ Pălăria verde – elaborează alte variante de acțiune pentru Scufița Roșie (să-i
ceară mamei bani pentru flori ca să nu fie nevoită să adune din pădure, sau dacă dorea să
le culeagă trebuia să fie însoțită etc.) ;
➢ Pălăria galbenă – realizează un fi nal diferit pentru poveste : Scufița nu se
abate de drum, animalele din pădure o ajută pe fetiță, lupul nu este personajul negativ din
poveste etc.
În demersul de dezvoltare a creativității trebuie avută în vedere eliminarea factorilor care
blochează aces t timp de manifestare la preșcolari, iar metoda pălăriilor gânditoare a fost pusă în
aplicare având acest rol, de a scoate de sub anonimat copiii timizi.
Pentru a reuși să stimuleze creativitatea preșcolarilor, însăși educatoarea trebuie să fie un
exemplu de persoană creativă, să cunoască și să stimuleze potențialul creativ al fiecărui copil, să
recurgă la activitatea în grup.

II. Metodologia cercetării Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
66

În realizarea obiectivelor propuse, temele de limbaj plastic (punctul, linia, pata de culoare)
au fost folosite în stimular ea copiilor prin activitățile de pictură și desen, fiind folosite diverse
tehnici: dactilopictura, tehnica stropitului, tehnica stampilelor din plută, tehnca tamponului, pictura
cu palma, pictura cu ața de diferite grosimi, pictura cu buretele și bețișoare le de urechi, tehnica
desenului cu lumânarea.
Este necesar ca preșcolarii să aibe posibilitatea de a se exprima liber în cadrul activităților
artistico -plastice, fără teama de a greși, de a li se face imediat o apreciere critică, fiind recomandată
evaluar ea lucrării după finalizare, într -un climat stimulativ, deoarece observațiile critice adu se în
alte momente stânjenesc spontaneitatea acestora și îi blochează. În acest mod este cultivată
îndrăzneala, spontaneitatea, independența și originalitatea.

II.5. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor
Etapa preexperimentală deține rolul stabilirii nivelului existent al creativității preșcolarilor
în momentul inițierii experimentului psihopedagogic, atât pentru eșantionul exper imental cât și la
cel de control, iar primul pas a fost observarea sistematică a manifestărilor creative ale
preșcolarilor.
Au fost urmărite în mod sistematic manifestările creative ale preșcolarilor în contextul
educațional în care au fost exprimate, optâ ndu-se pentru o observație sistematică, continuă în
cadrul activităților liber alese dar și în timpul activităților de limbă și comunicare, matematice și
artistico -plastice.
Indicatorii observabili au fost stabiliți în funcție de aspectele sesizate în timp ul activităților
și pentru fiecare indicator atins, preșcolarii au primit câte 1 punct, astfel:
➢ de la 1 -4 puncte necesită sprijin;
➢ 5-7 puncte comportament în dezvoltare;
➢ 8-10 puncte comportament însușit.

II. Metodologia cercetării Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
67

Indicatori observabili stabiliți:
➢ modificarea acț iunilor și a conduitei verbale impuse de rolul asumat;
➢ valorificarea experienței cognitive acumulate atât în activitățile desfășurate
în grădiniță cât și în afara ei;
➢ participarea la activitățile în grup;
➢ manifestarea interesului, a curiozității și a iniți ativei;
➢ repovestirea basmelor și a poveștilor învățate într -un mod artistic și creativ;
➢ completarea basmelor și a poveștilor prin acțiuni noi, introducerea unor
personaje din alte basme/povești, modifiocarea locului și a statutului personajelor;
➢ realizarea propriilor povești cu sau fără suport vizual;
➢ creativitate în activitățile de matematică și științe ale naturii;
➢ exprimare creativă în cadrul activităților artistico -plastice;
➢ dezinvoltură în activitățile extracurriculare.
Pentru înregistrarea o bservațiilor făcute atât pentru eșantionul experimental cât și pentru
eșantionul de control a fost întocmită o fișă de evaluare ce cuprinde indicatorii observabili stabiliți
anterior, fisă ce va mai fi întocmită și în etapa postexperimentală pentru a vedea și compara
evoluția sau regresul subiecților. (A nexa 1 și 2)

Figura 2 . Compararea fișelor de observație

0246810121416
N.S. C.D. C.Î.Compararea fișelor de observație din etapa
preexperimentală
Eșantion experimental Eșantion de control

II. Metodologia cercetării Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
68

Conform figurii 2, de la compararea fișelor de observație a celor două eșantioane, în cadrul
grupei experimentale au fost înregistrați 6 copii care necesită sprijinită, 14 care au un
comportament în dezvoltare și 2 copii cu un comportament însușit, în tim p ce în cadrul grupei de
control 5 preșcolari necesită sprijin în dezvoltare pe toată perioada experimentală, 16 au un
comportament în dezvoltare și doar un copil a prezentat un comportament însușit. În urma
comparării rezultatelor observării se poate conc luziona că eșantionul experimental este unul
omogen, iar cele două grupe au înregistrat rezultate asemănătoare.
Atât în etapa preexperimentală cât și în etapa postexperimentală, a fost folosit Testul
Torrance de gândire creativă, iar Margareta Dincă (2001 ) îl citează pe Torrance care propune o
nouă definiție a actului de creație, ce argumentează că este necesar ca procesul gândirii creative să
fie considerat în același timp atât rațional cât și suprarațional, punctul de vedere rațional asupra
creativității fiind liniar, iar procesele sunt secvențiale. Tot Torrance explică faptul că unii creatori
descriu anumite experiențe că par a transcede deliberarea, chibzuința procesului rațional creativ,
acestea din urmă fiind greu de determinat printr -o modelare „raț ională” a procesului creativ.
„Testul verbal (Thinking Creatively With Words) presupune șapte activități -stimul, iar
testul figural (Thinking Creatively With Pictures) cuprinde trei seturi de activități stimul.” (M.
Dincă, 2001, p. 10)
Prin aceste teste a fort urmărit nivelul de dezvoltare a șase factori determinanți:
– fluiditate figurală: pentru a vedea rapiditatea și ușurința asocierii în planul gândirii (a
imaginilor, a cuvintelor, a sunetelor etc.);
– flexibilitate figurală care este un in dicator al capacității de restructurare a gândirii în raport
cu situațiile nou apărute;
– originalitate figurală: indică independența raționamentului, capacitatea de a integra elemente
diverse în același câmp perceptiv;
– elaborarea figurală re prezintă capacitatea de a transforma și combina idei în procesul
construcției mintale, fiind un factor de neînlocuit și devine necesar în completarea „insght -ului”
în creație, în planificarea activităților necesare realizării creației, dar și în impunerea și depășirea
rezistențelor sociale la nou;
– rezistența la închidere prematură care măsoară capacitatea de rezistență perceptivă la figura
indusă prin stimul sau rezistența la „ gestalt”;

II. Metodologia cercetării Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
69

– capacitatea de abstractizare semantica, fiind capacit atea de interpretare abstract -verbală a
figuralului prin titlul acordat desenului.
În perioada preexperimentală, prin testele aplicate a fost investigată fluiditatea,
flexibilitatea și originalitatea plastică, elaborare și rezistență la închidere.
A fost aplicat un set de 3 teste în urma cărora au foat analizate produsele realizate.
Activitatea 1 : A fost oferită copiilor o foaie de hârtie A4, pe care a fost desenată o formă
rotundă (un cerc). Forma a fost desenată cu o cariocă neagră, iar preșcolarii au avut ca sarcină să
realizeze un tablou sau un obiect pe care să -l deseneze incluzând figura ca parte integrantă și au
fost sfătuiți să se gândească la un desen original, la care nimeni altcineva nu s -a mai gândit.
În următoarea etapă a acestui test, co piii au avut sarcina să adauge primei idei avute altele
noi, astfel încât fiecare să conceapă o poveste cât mai interesantă cu putință.
Ultima sarcină a fost dată după ce au terminat desenul, și anume să găsească un titlu cât
mai inteligent care să le desc rie povestea.
Pentru realizarea sarcinii au fost acordate 25 de minute, cu indicația să înceapă și să se
oprească atunci când li se va cere.
Activitatea 2 : Pentru realizarea celei de -a doua activități de testare a creatiovității
preșcolarilor, le -a fost of erită o coală A4 cu figuri incomplete.
Adăugând linii la figurile incomplete, aceștia au putut schița câteva obiecte sau desene,
fiind făcută aceeași recomandare ca și la activitatea anterioară: să se gândească la lucruri la care
nimeni altcineva nu s -a ma i gândit astfel încât fiecare să realizeze o poveste cât mai completă și
cât mai originală cu putință, adăugând noi elemente în jurul primei idei care le vine în minte.După
ce au terminat desenul, au avut ca sarcină să dea un titlu original propriei lucră ri.
Timpul pentru realizarea sarcinii a fost de 25 de minute.
Activitatea 3 : Ca și la activitățile anterioare, preșcolarii au fost anunțați că timp de 25 de
minute au ca sarcină de lucru să realizeze obiecte sau tablouri din perechile de linii drepte de p e
foaia primită.
Cerința acestei activități este ca prechile de linii să fie incluse în desen, putând fi plasate
semne între linii, pe linii și în afara liniilor, oriunde doresc pentru a realiza un desen complet.
Preșcolarii primesc aceleași recomandări ca și în activitățile precedente.

II. Metodologia cercetării Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
70

Pentru fiecare din cele 3 activități de evaluare a creativității desfășurate au fost acordate
puncte în funcție de numărul de elemente, detalii, idei adăugate la figura dată ca stimul inițial,
indiferent dacă aceste detalii sunt plasate în interiorul sau în exteriorul figurii stimul.
Tabelul 2
Număr de elemnte desenate Puncte
0-1 1
2-4 2
5-7 3
8-10 4
Peste 10 5

În activitatea de întocmire a punctajului pentru poveștile create prin desen a fost folosit
ghidul de scorare/notare și instrucțiunile pentru utilizare a lui din cartea Teste de creativitate
(2001) , de M. Dincă și pentru o evaluare cât mai fidelă cu putință au fost acordate credite fiecărui
detaliu, iar prezența fiecărei trăsături a fost considerată drept o bonificație ce va fi adăugată mediei
obținute la factorii: fluiditate, originalitate, elaborare, abstractizare semantică și rezistență la
închidere. Deși aceste caracteristici nu sunt egale în importanță cu factorii anterior enumerați, ele
se adaugă la i nformațiile obținute prin TTCT privind potențialul creativ, iar prezența lor va fi
privită ca o caracteristică folositoare în dezvoltarea unor metode instrucționale și a unui plan de
învățamânt adecvat.
În urma testării, s -a putut constata nivelul la care se aflau în acel moment cele două
eșantioane și s -a putut face reprezentarea grafică pentru a vedea dacă sunt diferențe notabile, iar
în cele trei situații vizate (flexibilitate plastică, fluiditate plastică și originalitate) diferența a fost
foarte mică, un factor important pentru sesizarea diferențelor notabile în urma aplicării strategiilor
de stimulare a potențialului creativ.

II. Metodologia cercetării Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
71

Tabelul 3. Rezultate obținute la TTCT în etapa preexperimentală
Eșantion Flexibilitate plastică Fluiditate platică Originalitate
N.S CD C.Î Total N.S CD C.Î Total N.S CD C.Î Total
Eșantion
experimental 4 10 8 22 4 10 8 22 5 11 6 22
Eșantion de
control 4 10 8 22 4 11 7 22 4 12 6 22

N.S. – necesită sprijin
C.D. – comportament în dezvoltare
C.Î. – comportament însușit

Figura 3 . Reprezentare grafică flexibilitate plastică, etapa preexperimentală.

Conform rezultatelor obținute în urma testării inițiale a creativității, după analiza datelor
s-a putut constata că atât la nivelul eșantionului experimental cât și la nivelul eșantionului de
control, din punct de vedere al flexibilității plastice (determinarea categoriilor în care s -au încadrat
răspunsurile), din totalul de 44 de preșcolari testați, 8 din aceștia au nevoie de sprijin în dezvoltarea
acestei caracteristici, la 20 de copii a fost surprins un comportament în dezvoltare, în timp ce 16
dintre ei au dovedit un comportament însușit.

0246810
N.S. C.D. C.Î.Flexibilitate plastică
Eșantion experimental Eșantion de control

II. Metodologia cercetării Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
72

Figura 4. Reprezentare grafică fluiditate plastică, etapa preexperimentală.

În urma rezul tatelor obținute la factorul fluiditate (numărul total de figuri complete
inteligibil, cu sens), din totalul de 44 de preșcolari (eșantionul experimental și cel de control), 8
copii au înregistrat rezultate nesatisfăcătoare, având nevoie de sprijin intens pentru o dezvoltare
armonioasă pe toată perioada experimentală, 21 de copii au un comportament în dezvoltare, iar
15 preșcolari au demonstrat că au un comportament însușit.

Figura 5 . Reprezentarea grafică originalitate, etapa preexperimentală.

024681012
N.S. C.D. C.Î.Fluiditate plastică
Eșantion experimental Eșantion de control
024681012
N.S. C.D. C.Î.Originalitate
Eșantion experimental Eșantion de control

II. Metodologia cercetării Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
73

Pe baza rezultatelor obținute de eșantionul de 44 de subiecți, s -a constatat că 9 dintre
aceștia au nevoie de sprijin și îndrumare în dezvoltarea unei exprimări originale, 23 de copii au
înregistrat un comportament în dezvoltare și doar 12 din cei 44 prezintă un comportament însușit.
După terminarea etapei experimentale, ultima etapă, cea postexperimentală s -a desfășurat
în perioada 22 -29 mai 2019 prin reaplicarea testelor de creativitate din testarea preexperimentală.
În urma participări i a eșantionului experimental la un program de lucru în care au fost
integrate corespunzător jocuri libere, jocuri didactice, jocuri de rol și simbolice, jocuri cu reguli,
de construcții, au fost aplicate diverse metode moderne de stimulare a creativității și folosite în
cadrul activităților artistico -plastice diferite tehnici de lucru, atât acestora cât și eșantionului de
control le -au fost reaplicate testele TTCT din prima etapă a experimentului realizat.
Retestarea celor două grupuri a avut rolul de a v edea progresele făcute de eșantionul
experimental în urma antrenamentului creativ și de a stabili dacă sunt diferențe notabile în
comparație cu eșantionul de control ce nu a fost supus aceluiași antrenament și a participat doar la
activitățile derulate con form programei.

Tabelul 4 . Rezultate obținute la TTCT în etapa postexperimentală
Eșantion Flexibilitate plastică Fluiditate plastică Originalitate
N.S C.D. C.Î. Total N.S C.D. C.Î Total N.S C.D. C.Î Total
Eșantion
experimental 2 5 15 22 2 5 15 22 3 8 11 22
Eșantion de
control 3 9 10 22 3 9 10 22 3 11 8 22

II. Metodologia cercetării Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
74

Figura 6 . Reprezentare grafică flexibilitate plastică, etapa postexperimentală .

În urma antrenamentului din perioada experimentală la care a fost supus eșantionul
experimental, conform graficelor rezultatelor obținute după reaplicarea testelor de creativitate, au
fost înregistrate rezultate pozitive în comparație cu eșantionul de control (care a urmat un program
normal, în funcție de programa școlară). Astfel, la finalul perioadei stabil ite, pentru factorul
flexibilității plastice în grupa experimentală doar 2 copii necesită sprijin, 5 au demonstrat un
comportament în desfășurare și 15 un comportament însușit, iar în cadrul grupei de control, 3
preșcolari necesită sprijin, 9 au un comport ament în dezvoltare și 10 un comportament însușit.

Figura 7. Reprezentarea grafică fluiditate plastică, etapa postexperimentală.
0246810121416
N.S. C.D. C.Î.Flexibilitate plastică
Eșantion experimental Eșantion de control
051015
N.S. C.D. C.Î.Fluiditate plastică
Eșantion experimental Eșantion de control

II. Metodologia cercetării Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
75

Conform figurii 7, pentru dezvoltarea fluidității plastice la eșantionul experimental doar 2
copii au nevoie în continuare de sprijin intens pentru o dezvoltare armonioasă, 5 au un
comportament în dezvoltare și 15 preșcolari au demonstrat un comportament însușit, în timp ce în
eșantionul de control , 3copii necesită sprijin, 9 au un comportament în dezvoltare și 10 dintre ei
au arătat un comportament însușit.

Figura 8. Reprezentare grafică originalitate, etapa postexperimentală.
Comparând rezultatele obținute la factorul originalitate, s -a putut constata că în urma
retestării, în cadrul eșantionului experimental 3 preșcolari în că necesită sprijin și îndrumare, 8 au
un comportament în dezvoltare și 11 un comportament însușit, în timp ce în eșantionul de control
tot 3 copii necesită sprijin, 11 au demonstrat un comportament in dezvoltare și doar 8 dintre ei un
comortament însușit.
Observând reprezentările grafice realizate, se poate concluziona că în toate cele trei situații
vizate în testul TTCT (flexibilitate plastică, fluiditate plastică și originalitate), există diferențe
notabile, iar eșantionul experimental a înregistrat rezu ltate mult mai bune în urma antrenamentului
creativ în comparație cu eșantionul de control.
Deoarece observația a fost sistematică, la finalul perioadei experimentale a fost întocmită
o nouă fișă de observație pentru cele două eșantioane cuprinse în cercet are, în vederea sesizării
024681012
N.S. C.D. C.Î.Originalitate
Eșantion experimental Eșantion de control

II. Metodologia cercetării Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
76

evoluției acestora cu privire la indicatorii observabili stabiliți în etapa preexperimentală, iar
rezultatele obținute au fost comparate. (Anexa 3 și 4)

Figura 9. Reprezentarea grafică a fișelor de observație
Conform figurii 9, de la compararea fișelor de observație a celor două eșantioane, în cadrul
grupei experimentale nu au mai fost înregistrați copii care necesită sprijin, 6 au demonstrat un
comportament în dezvoltare, iar 16 copii au încheiat perioada experimentală cu un co mportament
însușit, în timp ce în cadrul grupei de control 3 preșcolari încă necesită sprijin în dezvoltare, 13 au
un comportament în dezvoltare și doar 6 din această grupă au prezentat un comportament însușit.
În urma comparării rezultatelor observării se poate concluziona că între cele două eșantioane
experimentale nu mai există omogenitate, cele două grupe înregistrând rezultate diferite.

II.6. Concluziile cercetării
În urma analizei rezultatelor obținute la testele date în perioada preexperimentală și
postexperimentală, a observației sistematice și a analizei produselor realizate cu scopul de a
identifica în cadrul activităților din mediul preșcolar, copiii cu abilități creative și de a urmări
impactul antrenamentului creativ asupra dezvoltării creativității, se poate constata o evoluție
pozitivă a ambelor eșantioane.
0246810121416
N.S. C.D. C.Î.Compararea fișelor de observație din perioada
postexperimentală
Eșantionul experimental Eșantionul de control

II. Metodologia cercetării Raluca Băjinaru (Sîmbotin)
77

Deși a fost înregistrată creșterea flexibilității și fluidității plastice, a originalității plastice
și verbale, a inițiativei etc. la cele două eșantioan, s -a constatat că eșantionul experimental a avut
o evoluție mai semnificativă datorată cu siguranță activităților de antrenament creativ.
Se poate concluziona în urma cercetării, că realizarea activităților creative, libertatea de
exprimare acordată copiilor au valențe importante în dezvoltarea acestora în perioada preșcolară
și tot odată sunt așezate bazele pentru o integrare corespunzătoare, ușoară mai apoi la viața de
școlari.
Realizarea activităților într -un mod creativ, conduce indubitabil spre valorificarea
potenți alului fiecărui copil, o cale de a extinde sfera cunoștințelor într -un mod natural, ludic, în
raport cu ritmul fiecăruia, un mod de a suprima influiența factorilor inhibatori, dezvoltând o
atitudine favorabilă pentru mediul școlar și pentru viața în sine, iar în urma studiului efectuat s -a
putut observa că nu orice activitate permite activarea și îmbogățirea potențialului creativ, dar
cumulată cu învățarea activă bazată pe problematizare, descoperire și explorare, la care se adaugă
atitudinea aprobativă și participativă a adultului față de copil, toate conduc spre rezultate pozitive
și îmbucurătoare, toți fiind factori care duc la amplificarea manifestărilor creative ale copiilor.
Este necesar ca toate acțiunile întreprinse de educator să vină în întâmpinare a nevoilor
preșcolarilor, pentru o dezvoltare armonio asă și propice vieții sociale.
Luând în considerare ipoteza formulată inițial, se poate afirma că prin rezultatele obținute
în perioada experimentală, aceasta a fost validată. Realizarea activităților cu preșcolarii într -un
mod creativ, exercită o influiență pozitivă în dezvoltarea lor, permițând o evoluție în ritmul propriu
dar cu rezultate vizibile și pozitive și se poate concluziona că dezvoltarea potențialului creativ la
copiii preșcolari nu se realiz ează de la sine, ci necesită acțiuni continue, organizate și susținute de
cadrul didactic, stimulative și activatoare.
Activarea și stimularea potențialului creativ se bazează pe cunoașterea specificului și a
nivelului de dezvoltarea acestuia. Stimularea și satisfacerea trebuinței de cunoaștere a copilului,
influiențează dezvoltarea potențialului creativ, amplifică flexibilitatea, fluiditatea și originalitatea
atât artistico -plastică cât și verbală.

Concluzii Raluca Băjinaru ( Sîmbotin)
74
CONCLUZII

În grădinița de copi, prin toate activitățile desfășurate, este urmărită dezvoltarea
personalității și sunt pregătiți pentru o integrare optimă la viața de școlar, iar prin dezvoltarea
creativității, cale spre îndeplinirea acestor deziderate este mult mai lină.
În contextul social actual, creativitatea manifestată prin bogăția conținuturilor , ajută
copilul să perceapă, să creeze, să -și însușească cunoștințe, să descopere noul și să-și formeze
competențe și aptitudini, imperios necesare pentru calitatea vieții de școlar și mai târziu de adult,
stâlp al societății.
Literatura pentru copii, folclorul, jocurile în toate nuanțele sale, activitatea artistico –
plastică susțin in mod consecvent îmbpgățirea lumii interioare a copiilor, le trezesc emoții, trăiri
care îi sensibilizează, fiind un tot unitar ce permite copilului să dezvolte un anumit comportament,
o anumită atitudine față de ceea ce îl înconjoară.
Educato rul prin comportament și activități desfășurate în toată perioada preșcolară,
constituie stâlpul de susținere a bazei dezvoltării copiilor și dacă se merge pe principiul că nu
există copii buni și copii răi, ci doar copii modelabili, buni la diferite lucr uri, dificultățile întâlnite
pe tot parcursul desfășurării activităților pot fi depășite .
Preșcolarul dispune de un potențial creativ care înglobează experiența cognitivă,
mecanisme informaționa -operaționale (modalități de operare a gân dirii și procedee imaginative în
curs de dezvolare), declanșate și susținute de trebuințele de cunoaștere, de autoexprimare, de
independență etc. care încep să se depună strat cu strat în formarea lor.
Produsele rezultate din munca preș colarului, exprimă printre altele și nevoile,
dorințele, trăirile afective, experiențele acumulate, care au stat la baza combinărilor creative, dar
și specificul și nivelul de dezvoltare a potențialului creativ.
Se poate concluziona că dezvoltarea potențialului creatuiv la copiii preșcolari nu se
realizează de la sine, ci necesită acțiuni continue, organizate și susținute de cadrul didactic,
stimulative și activatoare. Activarea și stimularea potențialului creativ se bazează pe cunoaște rea
specificului și a nivelului de dezvoltarea acestuia. Stimularea și satisfacerea trebuinței de

Concluzii Raluca Băjinaru ( Sîmbotin)
75
cunoaștere a copilului, influiențează dezvoltarea potențialului creativ, amplifică flexibilitatea,
fluiditatea și originalitatea atât artistico -plastică cât și verbală.
În urma studiului efectuat s -a putut observa că nu orice activitate permite activarea
și îmbogățirea potențialului creativ, dar cumulată cu învățarea activă bazată pe problematizare,
descoperire și explorare, la care se adaugă atitudinea aprobativă și participativă a adultului față de
copil, conduc spre rezultate pozitive și îmbucurătoare, toți fiind factori care duc la amplificarea
manifestărilor creative ale copiilor.

Bibliografie
1. Anghelache, V. ( 2017 ). Metodica activităților instructiv -educative din grădiniță. București:
Editura Didactică și Pedagogică.
2. Avram , S. & Apostoloică, S. & Mihu, E. ( 2008 ). Învățarea bazată pe proiecte. Focșani:
Editura Terra.
3. Boca, C . (2007 ). Introducere în educația timpurie. Ghid pentru cadrele didactice. București:
Editura D idactică și Pedagogică.
4. Bocoș, M. ( 2003 ). Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice și metodologice. Cluj-Napoca:
Editura Casa Cărții de Știin ță.
5. Bonțaș, I. ( 1994 ). Pedagogie. București: Editura ALL.
6. Breben, I. & Gongea, I. & Ruiu, E. & Fulga, G. (2002 ). Metode interactive de grup – ghid
metodic. Craiova: Editura Ar ves.
7. Cerghit, I . (1976). Metode de învățământ. București: Editura Didactică și Pedagogică.
8.Cristea, S. (2001 ). Pedagogie generală. Preluat de pe https://www.academia.edu/ la data de
18.06.2019
9. Cristea, S. ( 1998). Dicționar de termeni pedagogici. București: Editu ra Didactică și
Pedagogică.
10. Colceriu, L. ( 2010 ). Metodica predării activității instructiv – educative în grădini ță.
Prelu at de pe https://www. academia .edu/ data de 6.05.201 9.
11. Cosmovici, A. & Iacob, L . (1999). Psihologie generală. Iași: Editura Polirom.
12. Cucoș C. ( 2006 ). Pedago gie. Ediția a II-a revizuită și adăugită. Iași: Editura Polirom.
13. Cucoș , C. ( 2005 ). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice. Iași:
Editura Polirom.
14. Dincă, M . (2001 ). Teste de creativitate. București: Editura Paidei.
15. Ezechil, L. & Păiși -Lăzărescu , M. (2004). Laborator preșcolar. Ghid metodic, edi ția a II -a
revizuită. București: Editura V& I Inte gral.

16. Glava, A. & Glava, C. (2002 ). Introducere în pedagogia preșcolară. Cluj-Napoca: Editura
Dacia.
17. Holt, J. (2015 ). Cum învață copiii. București: Editura Trei.
18. Labăr, A. V. ( 2009 ). Manage mentul proiectelor de cercetare pedagogică. În Cucoș, C
(coord. ). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice. Iași: Editura
Polirom.
19. Leon, A .-L. (2009 ). Creativitate și inovare. Iași: Editura Performantica.
20. Lespezeanu, M. (2007 ). Tradiționl și modern în învățământul preșcolar. București: Editura
Omfal Esențial.
21. Mironescu, I. (2007 ). Instrucție și educație . Ediția a II -a revizuită și a dăugită. Arad: Editura
„Vasile Goldiș” University.
22. Mitu, F. ( 2005 ). Metodica de educare a limbajului în învățământul preșcolar. București:
Editura Humanitas Educațional.
23. Moldoveanu, I. & Coadă, C. & Tomș sa, S. & Babii, V. & Mîrza, D. & Grosu, M. … &
Chioșa, E. ( 2005 ). 855 de jocuri și activități. Ghidul animatorului. Chișinău.
24. Moraru, I. ( 1997 ). Psihologia creativității. București: Editura Victor.
25. Munteanu, A. ( 1999). Incursiuni în creatologie. Timișoara: Editura Augusta.
26. Nell, L. M. & Drew, F. W. ( 2016 ). De la joc la învățare. Cum folosim jocul didactic în
educația timpurie. București: Editura Trei.
27. Oprea , C.-L. (2006 ). Strategii didactice interactive. București: Editura Didactic ă și
Pedagogică.
28. Pantelimon, G. & Zlate , M. & Verza , E. (1998 ). Psihologia copilului. Manual pentru clasa
a XI-a -școli normale -. București :Ed itura Didactică și pedag ogică .
29. Piaget , I. (1973). Nașterea inteligenței la copil. București: Editura Didactică și Pedagogică.
30. Piaget , I. (1965). Psihologia inteligenței. București: Editura Științifică.
31. Popescu, G. ( 2004 ). Psihologia creativității. București: Editura Fundației România de
Mâine.

32. Popescu -Neveanu, P. (1978 ). Dicționar de psihologie. București: Editura Albatros.
33. Rocco, M. (2001 ). Creativit atea și inteligența emo țională. Iași: Editura Polirom.
34. Roșca, Al. ( 1981 ). Creativitat ea generală și specifică. București: Editura Academiei
Republicii Soc ialiste România.
35. Stoica, M. ( 2001 ). Pedago gie și psihologie. Craiova: Editura Gheorghe Alexandru.
36. Șchiopu , U. & Verza, E. ( 1997 ). Psihologia Vârstelor . Ciclurile vieții. București: Editura
Didactică și Pedagogică .
37. Șchiopu, U. ( 1963 ). Curs de psihologia copilului. București: Editura Didactică și
Pedagogică.
38. Tomșa , Ghe. ( 2005 ). Psihopedagogie preșcolară și școlară – definitivat și gradul II didacti c.
39. Verza , E. & Verza, F. E. (2000 ). Psihologia vârstelor. București : Editura Pro Humanitate.
40. Vrabie, D. ( 2002 ). Psihologia educației . Galaț i: Editura Geneze.
41. Vrășmaș, E. ( 1999 ). Educația copilului preșcolar. București: Editu ra Pro Humanitate.
42. Vrășmaș, E. & Herman, P. & Paraschiv, I. et al. (1995 ). Educația timpurie a copiilor în
vârstă de 0 -7 ani. București: Editura A lternative.
43. Vrânceanu, M. & Terzi -Barbăro șie, D. & Turchină, T. & Cojocaru, V & Pelivan, V . &
Zlotea, N. & Dima , A. (2010 ). 1001 idei pentru o educație timpurie de calitate. Chișinău:
Tipografia Centrală.
44. Zlate, M. ( 1994 ). Fundamentele psihologiei. București: Editura Pro Humanitate.

1
ANEXE

ANEXA 1. Tabel de observație a eșentionului experimental, etapa preexperimentală.

Nr.
Crt. Indicatori
observabili
stabiliți Numele și prenumele
C
A D
C G
L M
D N
P P
L P
B P
R R
A T
D V
R A
I C
C C
G D
G I
P I
D M
C M
A N
I P
A P
E
1 modificarea
acțiunilor și
a conduitei
verbale
impuse de
rolul asumat 1 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0
2 valorificarea
experienței
cognitive
acumulate
atât în
activitățile
desfășurate
în grădiniță
cât și în afara
ei 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0
3 participarea
la activitățile
în grup 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
4 manifestarea
interesului, a
curiozității și
a inițiativei 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 1 1 0
5 repovestirea
basmelor și a
poveștilor
învățate într –
un mod
artistic și
creativ 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 1
6 completarea
basmelor și a
poveștilor
prin acțiuni
noi,
introducerea
unor
personaje
din alte
basme/poveș
ti,
modifiocarea
locului și a
statutului
personajelor 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0

2
7 realizarea
propriilor
povești cu
sau fără
suport vizual 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
8 creativitate
în activitățile
de
matematică
și științe ale
naturii 0 0 0 1 0 1 1 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0
9 exprimare
creativă în
cadrul
activităților
artistico –
plastice 0 0 1 1 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0
10 dezinvoltură
în activitățile
extracurricul
are 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0
Total
7 7 3 3 5 8 6 8 7 4 7 5 4 5 6 4 6 5 5 7 7 3

➢ de la 1 -4 puncte necesită sprijin ;
➢ 5-7 puncte comportament în dezvoltare ;
➢ 8-10 puncte comportament însușit .

3
ANEXA 2. Tabel de observație eșantion de control, etapa preexperimentală .

Nr.
Crt
. Indicatori
observabili
urmăriți Nume și prenume
B
C C
C F
L I
A L
A O
G S
D S
M Ț
D Z
M S
S S
E T
P I
Ș V
E V
A R
D D
I N
A B
A S
A M
A
1 modificarea
acțiunilor și a
conduitei
verbale
impuse de
rolul asumat 1 0 0 0 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 0
2 valorificarea
experienței
cognitive
acumulate atât
în activitățile
desfășurate în
grădiniță cât și
în afara ei; 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 0 0
3 participarea la
activitățile în
grup 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
4 manifestarea
interesului, a
curiozității și
a inițiativei 0 1 0 0 0 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1
5 repovestirea
basmelor și a
poveștilor
învățate într –
un mod
artistic și
creativ 1 1 0 O O O 1 O O 1 O 1 1 O 1 1 O 0 O 1 O 1
6 completarea
basmelor și a
poveștilor prin
acțiuni noi,
introducerea
unor
personaje din
alte
basme/povești
, modifiocarea
locului și a
statutului
personajelor 1 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0
7 realizarea
propriilor
povești cu sau
fără suport
vizual 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1
8 creativitate în
activitățile de 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1

4
matematică și
științe ale
naturii
9 exprimare
creativă în
cadrul
activităților
artistico –
plastice 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 1 1 0
10 dezinvoltură
în activitățile
extracurricula
re 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1
Total 7 6 1 2 7 7 8 1 6 5 6 7 4 5 7 7 6 5 4 7 5 5

➢ de la 1 -4 puncte necesită sprijin ;
➢ 5-7 puncte comportament în dezvoltare ;
➢ 8-10 puncte comportament însușit .

5
ANEXA 3. Tabel de observație a eșentionului experimental, etapa postexperimentală.

Nr.
Crt. Indicatori
observabili
stabiliți Nume și prenume
C
A D
C G
L M
D N
P P
L P
B P
R R
A T
D V
R A
I C
C C
G D
G I
P I
D M
C M
A N
I P
A P
E
1 modificarea
acțiunilor și
a conduitei
verbale
impuse de
rolul asumat 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1
2 valorificarea
experienței
cognitive
acumulate
atât în
activitățile
desfășurate
în grădiniță
cât și în afara
ei 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0
3 participarea
la activitățile
în grup 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
4 manifestarea
interesului, a
curiozității și
a inițiativei 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1
5 repovestirea
basmelor și a
poveștilor
învățate într –
un mod
artistic și
creativ 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1
6 completarea
basmelor și a
poveștilor
prin acțiuni
noi,
introducerea
unor
personaje
din alte
basme/poveș
ti,
modifiocarea
locului și a
statutului
personajelor 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1
7 realizarea
propriilor
povești cu
sau fără
suport vizual 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

6
8 creativitate
în activitățile
de
matematică
și științe ale
naturii 1 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 1 0 1 0
9 exprimare
creativă în
cadrul
activităților
artistico –
plastice 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 0
10 dezinvoltură
în activitățile
extracurricul
are 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0
Total
9 9 7 8 9 1
0 8 9 8 7 9 8 5 8 8 8 6 7 9 8 9 6

➢ de la 1 -4 puncte necesită sprijin ;
➢ 5-7 puncte comportament în dezvoltare ;
➢ 8-10 puncte comportament însușit .

7
ANEXA 4 . Tabel de observație eșantion de control, etapa postexperimentală

Nr.
Crt
. Indicatori
observabili
urmăriți Nume și prenume
B
C C
C F
L I
A L
A O
G S
D S
M Ț
D Z
M S
S S
E T
P I
Ș V
E V
A R
D D
I N
A B
A S
A M
A
1 modificarea
acțiunilor și a
conduitei
verbale
impuse de
rolul asumat 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0
2 valorificarea
experienței
cognitive
acumulate atât
în activitățile
desfășurate în
grădiniță cât și
în afara ei; 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1
3 participarea la
activitățile în
grup 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
4 manifestarea
interesului, a
curiozității și
a inițiativei 0 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1
5 repovestirea
basmelor și a
poveștilor
învățate într –
un mod
artistic și
creativ 1 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1
6 completarea
basmelor și a
poveștilor prin
acțiuni noi,
introducerea
unor
personaje din
alte
basme/povești
, modifiocarea
locului și a
statutului
personajelor 1 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0
7 realizarea
propriilor
povești cu sau
fără suport
vizual 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1
8 creativitate în
activitățile de
matematică și 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1

8
științe ale
naturii
9 exprimare
creativă în
cadrul
activităților
artistico –
plastice 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 0
10 dezinvoltură
în activitățile
extracurricula
re 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1
Total 8 8 1 4 8 7 9 1 7 6 7 7 5 7 8 7 7 7 5 8 5 7

➢ de la 1 -4 puncte necesită sprijin ;
➢ 5-7 puncte comportament în dezvoltare ;
➢ 8-10 puncte comportament însușit .