Lect. univ. dr. Constantinescu Mar iana [621119]

UNIVERSITATEA ,,DUNĂREA DE JOS” DIN GALAȚI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA
PERSONALULUI DIDACTIC

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICǍ
PENTRU OBȚINEREA
GRADULUI DIDACTIC I ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT

Coordonator științific:
Lect. univ. dr. Constantinescu Mar iana

Candidat: [anonimizat]. înv.primar : Ion ( Lărgeanu ) Florica
Școala Gimnazială ,, Mihu Dragomir” , Brăila

GALA ȚI,
2018 -2020

PARTICULARITĂȚI ALE EDUCAȚIEI
MORA LE LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ

CUPRINS
Argument …………………………………………………………………………………………………. …………..4
Capitolul I – Particularități privind dezvoltarea psihică și a per sonalităț ii elevului din
ciclul primar
1.1. Dinamica și nivelurile dezvoltării personalității …………………………………………………….6
1.2. Particularități ale dezvoltării cognitive ale elevilor ………………………………..….13
I.3. Particularități ale dezvoltării morale, afective și sociale ale școlarilor mici …………25
I.4. Rolul educației morale în dezvoltarea personalității școlarului mic …………………..29
I.5. Cunoașterea psihopedagogică a personalității elevilor și eficiența activității instructiv –
educative în scopul dezvoltării morale ale elevilor …………………………………… ..…37

Capitolul II. Strategii de realizare a educației morale în învățământul primar
2.1. Obiectivele și conținutul educației morale în învățământul primar ….……………….44
2.2. Idealul moral , valorile morale, normele și regulile morale …………………………………….58
2.3. Esența și scopul educației morale ………………………………………………………………………61
2.4. Formarea conștiinței și conduitei mor ale în documentele c urriculare pentru ciclul
primar ………………………………………………………………………………………63
2.5. Strategii activ -participative în formarea reprezentărilor, noțiunilor, convingerilor,
sentimentelor și atitudinilor morale ………………………………………………………..71
2.6. Necesi tatea dezvoltării și valorificării atitudinilor morale în activitatea și
comportamentul școlarului mic ………………………………………………………….75
2.7. Rolul familiei în dezvoltarea morală și a responsabilității școlare și sociale a elevului ………78
2.8. Parteneriatul școală -familie în scopul îmbunătățirii dezvoltarii morale a elevilor de vârstă
școlară mică …………………………………………………………………………………………………………….. ……..80
Capitolul III. Studiul expe rimental privind valorificare educației morale în
dezvoltarea personalității școlarilor mici
III.1. Scopul, obiectivele și ipoteza cercetării ………………………………………………….84
III.2. Metodologia cercetării ………………………………………………………………………….86
III.3. Organizarea cercetării ……………………………………………………………………………94
III.4. Analiza și interpret area datelor ………………………………………………………………98
III.5. Concluzii. Propuneri de eficientizarea a demersului didactic la disciplina
educație moral -civică …………………………………………….. ……………………………………………152
Bibliografie ………………………………………………………………………………………………………….155
Anexe ………………………………………………….. ……………………………………………………………..157

4

ARGUMENT

Omul nu se naște ca ființă morală, ci devine, iar maniera în care devine depinde
esențial de educația pe care o primește. Educația morală urmărește interiorizarea normelor,
regulilor și valorilor morale și implică nu doar o dimensiune cognitivă, ci și o di mensiune
afectivă și una practică, acțională, în contextul căreia un rol important îl ocupă voința.
Pedagogul francez Rene Hubert consideră că educația morală este, în ultimă instanță, o
educație a voinței , adică a ceea ce este mai profund subiectiv în fii nța umană (1965, p.
420) .
Educația moral -civică este o componentă extrem de complexă a educației, pentru că
efectele sale se re sfrâng asupra comportament ului copilului, iar acesta se raportează din
punct de vedere valoric la normele morale și civice. Prin urmare m oralitatea și civismul
apar ca dimensiuni fundamentale ale unei personalități armonioase, autentice și integrale.
Prin studiu l disciplinei educație civică în învățământul primar se urmărește formarea
conduitei și conștiinței moral civice în veder ea dezvoltării personalității școlarului mic.
În scopul dobândirii valori lor morale pozitive , precum: patriotism ul, umanism ul,
democrația , dreptate a, libertate a, onestitate a, onoare a, demnitate a, modestia etc., sunt
prezentate și valorile cu sensuri negati ve, fiecărei valori corespunzându -i o nonvaloare
(bine -rău, sinceritate -minciună, eroism -lașitate etc.) , astfel copiilor fiindu -le implementată
capacitatea de a distinge și a alege între bine și rău .
Educația morală de desfăș oară întotdeauna pe fondul și c oncomitent cu diverse
influențe morale ce se exercită asupra elevului. Ea nu poate face abstracție de aceste
influențe, scopul ei trebuind să vizeze deopotrivă valorificarea lor, atunci când efectele
sunt pozitive, sau anihilarea eventualelor efecte negati ve.
Educația morală urmărește conturarea și consolidarea profilului moral cu
imperativel e moralei sociale. S tructura unuia semenea profil se va răsfrânge asupra
realizării sarcinilor tuturor celorlalte componente ale educației. Acest profil reprezintă un
adevărat filtru ce imprimă o nuanță personală întregului evantaide acțiuni educative ce se
exercită din exterior. Un profil puternic structurat se va răsfrânge în mod pozitiv asupra
educației intelectuale. Trăsături ca perseverența, tenacitatea, spiritul d e disciplină, respectul
pentru adevăr, spiritul de răspundere, conștiinciozitatea, au darul de a mobiliza resursele
interne ale personalității în direcția unei productivități mai mari a educației intelectuale, a

5
receptivității și asimilării valorilor știin țifice. Un asemenea profil moral întreține în
permanență curiozitatea pentru descoperirea continuă de soluții, pentru impunerea noului
în viața de zi cu zi.
Copilul nu este o ființ ă izolată. De la cea mai fragedă vârstă este angrenat într -un
sistem de rela ții interumane ce se constituie la nivelul grupurilor din care face parte (
familia, cercul de prieteni, colectivul clasei etc.). Funcționarea oricărui grup generează în
mod inevitabil un anumit grad de moralitate, rezultat al filtrării, adaptării și accep tării de
către membrii săi a unor norme și reguli din marele ,,izvor ’’ al moralei sociale. Moralitatea
din exterior exercită aceeași influență continuă asupra copilului, interacționând cu acțiunile
educative inițiate și organizate de către profesor.
Formele organizatorice în care se realizează sarcinile educației morale sunt:
procesul de învățământ, ora de educație civică , jocu l și activitățile extrașcolare . Datorită
conținutului divers al diferitelor obiecte de învățământ și datorită faptului că nu exist ă
obiect de învățământ al cărui conținut să nu poată fi valorificat pe linia formării conștiinței
și conduitei morale, procesul de învățământ este forma fundamentală în care se realizează
obiectivele educației morale. La ora de educație civică se pot dezba te diverse probleme cu
implicații morale în paralel cu sintetizarea și coordonarea influențelor provenite de la
ceilalți factori educativi. Jocul prin conținutul și regulile sale contribuie și el la realizarea
sarcinilor educației morale, iar activitățile extradidactice, desfășurate sub îndrumarea
profesorului, prin gama lor extinsă conduc la însușirea unor conduite morale necesare
definitivării profilului moral al elevului.
Am ales această temă deoarece consider că disciplina educație civică în cadrul
învățământului primar are o mare pondere în dezvoltarea trăsăturilor morale și civice,
formând o bază, încă de la o vârstă fragedă, pe care ulterior se vor construi caractere și
personalități ce conturează individul, individ ce va fi parte integrantă a soci etății.
Am structurat lucrarea de față în trei capitole ce evidențiază formarea conduitei
moral civică atât din punct de vedere psihologic cât și pedagogic.
În prima parte a lucrării am pus accentul pe sublinierea particularităților dezvoltării
morale î n învățământul primar, am continuat cu conturarea obiectivelor și factorilor privind
formarea conduitei și conștiinței moral civice, precum și a programelor și manualelor ce
dezbat această disciplină .
În partea finală a lucrării am realizat un studiu expe rimental prin intermediul căruia
am urmărit eficiența metodelor și procedeelor utilizate în formarea trăsăturilor morale ale
personalității școlarului mic.

6

PARTEA I. FUNDAMENTE TEORETICE

CAPITOLUL I. PARTICULARITĂȚI PRIVIND DEZVOLTAREA PSIHICĂ ȘI A
PERS ONALITĂȚII ELEVULUI DIN CICLUL PRIMAR

I.1. Dinamica și nivelurile dezvoltării personalității
Pedagogia abordează problema personalității sub aspectul dezvoltării și al
educației, cu scopul de a identifica, pe această bază, cele mai eficace căi, metode, mijloace
și procedee de stimulare a personalității copilului.
Dezvoltarea psihică se înscrie ca o ,,verigă în lanțul transformărilor care se petrec
în Univers, o verigă cu o poziție aparte, care unește naturalul și socialul într -o sinteză
indisolubilă și originală’’(P. Golu, 1985, p.61)
Devenirea personalității este un proces complex, contradictoriu, cu continuități și
disco ntinuități, cu armo nii și dizarmonii. Tocmai de aceea, dintre toate demersurile
educației, educaț ia morală este cea mai difici lă, cea mai ,,sensibilă ’’, resorturile devenirii
morale regăsindu -se în intimitatea ființei.
În concepția lui Gordon Allport, personalitatea există numai în stare
postelementară, când componentele naturii umane au interacționat între ele și cu condițiil e
mediului natural și social. Din acest proces rezultă componentele personalității umane, ca
sisteme unice și evolutive.
Devenirea omului ca personalitate morală este un proces de structurare și
organizare a modului specific de a cunoaște , asimila, int erioriza și înfăptui acte morale.
Consistența, coerența și originalitatea exprimării personalității în plan moral, implică trei
instanțe, fiecare dintre acestea cu relevanță semnificativă din perspectiva educațională: cea
a posibilităților/capacităților (c ognitive, afective și volitive), cea a realizărilor și cea a
aspirațiilor. Între capacități, realizări și aspirații, între ceea ce dorim să facem, între ceea ce
știm că trebuie să facem și ceea ce facem, apar discordanțe, de cele mai mute ori trăite ca
stări de neliniște, nemulțumire, remușcare sau culpă. În astfel de trăiri se află originea
modelării, prevenirii și corectării comportamentului, dezvoltări și autodezvoltării morale.
,,Sensul educației morale este de la morală la moralitate, adică de la ceea ce este
posibil, dar impersonal și abstract, situat deasupra indivizilor, la realitatea faptului moral,
la comportamente individuale integrate în contextul acțiunii sociale, ca părți componente
ale acesteia ’’ (Iosifescu, 2004,p.14).

7
Înțelegerea raportur ilor complexe dintre morală și moralitate, necesară realizării
unei educații morale făcute cu professionalism, implică a diferenția ,, principiul obiectiv al
moralității de temeiul ei subiectiv’’ (Huma, 1981,p.25).
– temeiul obiectiv al moralității este acela și cu cel al moralei înseși, și constă în
determinarea socială, ca necesitate, cauzalitate și legitate socială;
– temeiul subiectiv al moralității privește ,,transfigurarea necesității și valorii din
ceva exterior subiectului în reali tate imanentă sieși ’’;
Dezvoltarea morală a personalității este un pr oces de trecere de la morală la
moralitate. În timp ce morala are funcții preponderent cognitive și normative, moralitatea
implică cunoaștere și sensibilitate, anticipare și acțiune. Moralitatea individului nu este o
simplă prelungire a moralei sociale, ci, un proces de valorizare și interiorizare a
conținuturilor moralei, de cunoaștere și înțelegere, de trăire și sensibilitate, de autoanaliză
și reflecție; la moralitate nu se ajunge prin discurs abstract și moralizator sau prin ,,lecții de
morală ’’.
Procesul educației morale trebuie să înceapă de timpuriu, respectiv din
preșcolaritate, deoarece foarte devreme copilul intră în relațiile sociale, în activitățile pe
care le desfășoară și în relația cu ei înșiși. Încă din copilăria timpurie, în mediul de viață și
în relațiile cu ceilalți, se formează deprinderi elementare de conduit cu valoare morală, ca
premise ale conduitei morale, al căror conținut depinde de parcursul perioadei școlare mici,
în corelați e cu nivelul dezvo ltării cognitive, sociale și af ective, copilul accede la elemente
ale conștiinței morale, cu efecte favorabile în planul organizării personalității morale.
În planul educației formale, obiectivelor activităților de formare – dezvol tare a
comportamentului și a conștiinței morale a personalității le corespund conținuturile
educației morale. Acestea pot fi operaționalizate în funcție de particularitățile de vârstă ale
copilului, de condițiile mediului pedagogic, de resursele educației etc. Printre ecestea
putem enumera: să cunoască și să respecte normele necesare integrării în viața socială,
precum și reguli de securitate personală, să -și adapteze comportamentul propriu la cerințele
grupului în care trăiește (familie, grădi niță, grup de joacă, clasa de elevi, mediu școlar), să
aprecieze în situații concrete, unele comportamente și atitudini în raport cu normele
prestabilite și cunoscute, să găsească soluții pentru realizarea temelor propuse în c adrul
activității practice cu c aracter m oral etc.
Conținuturile particulare ale educației morale pot fi, pe de o parte, obiective –
exprimate prin valori și norme morale existențe la nivel social (juridice, politice, culturale,
religioase etc.), iar pe de altă parte, pot fi subiective – exprimate prin tradiții , obiceiuri,

8
practici morale etc. Conținuturile educației morale îi ajută pe copii să înțeleagă mai ușor
concept precum dreptatea, echitatea, bunătatea, adevărul, dacă aceștia le vor regăsi și
observa în acțiunile și atitudinile adulț ilor cu care vin în contact. De asemenea, dezvoltarea
unor conduite congruente cu principiile morale va fi favorizată de observarea,
experimentarea și discutarea de către copii a unor situații și problem morale, de exersarea
lor în jocuri libere sau dirija te și de studierea și dezbaterea unor lucrări literare specifice
vârstei.
Caracterul și voința sunt component e structural e ale personalității care se
formează prin educație. Caracterul reprezintă esența socială a omului. În sens restrâns și
specific , caracterul reunește însușiri sau particularități privind relațiile pe care le întreține
omul cu lumea și valorile după care el se conduce. El este subsistemul relational -valoric și
de autoreglaj al personalității și cuprinde ansamblul structural al atitu dinilor și valorilor ce
determină o raportare constantă, stabile și generalizată la evenimentele existenței . Vorbim
de atitudini – valori ca moduri stabile de raportare la societate (umanism, patriotism,
optimism), muncă (hărnicie, initiative, disciplină , cooperare, lene, indisciplină), semeni
(sinceritate, loialitate,respect, exigență, recunoașterea valorii altora, a libertății de opinie a
tuturor, conciliere, dar și egoism, invidie, ipocrizie, violență), propria persoană (demnitate,
stimă de sine, modes tie, încredere în sine, vanitate).
Ca formațiune superioară a personalității, la structurarea caracterului contribuie
trebuințele u mane, motivele, sentimentele sup erioare, convingerile morale, aspirațiile și
idealurile. În toate acestea un rol impo rtant revine modelelor culturale și de comportament
pe care se constituie un fond de deprinderi sociomorale și totodată tabelele de valori pe
care le im pune și cultivă colectivitatea. Componentele de bază ale caracterului sunt
atitudinea stabilă și trăsătu ra volitivă.
Voința este pârghia dobândirii conduit ei morale, J.Piaget atribuindu -i funcția de
reglaj al reglajelor, având, deci, o deosebită valoare instrumental a. De voință depinde
formularea și atingerea scopurilor, capacitatea de a delibera și d e a lua hotărâri , de a iniția,
continua și finalize activitățile, de a depăși obstacolele, de a corecta erorile, de asumare a
riscurilor, de depășire a eșecurilor. Voința constă în mobilizarea resurselor fizice,
intelectuale și emoționale necesare pentru inițierea și susținerea acțiunilor și activităților,
pentru învingerea dificultăților, dar și pentru frânarea, diminuarea sau amânarea unor
reacții și conduit. În viață sunt nenumărate situațiile în care este nevoie de încordare, de
stăpânire de sine, de f orța voinței, a calmului, a lucidității, a puterii de discernământ.

9
Voința constituie izvorul energetic al activității, forța care susține puterea de a
răzbate, de a fi active, de a voi, de a avea initiative, de a depăși dificultățile de a te opune
unor tendințe sau atracții facile sau contrare valorilor, normelor și regulilor morale.
Perseverența, fermitatea, curajul, puterea voinței, independent, promptitudinea sunt calități
ale voinței de care depend în mare măsură reușita și succesul. Integrate î n structure mai
complexe ale personali tății, astfel de însușiri devin trăsături voluntare de caracter.
În studii recente, experții defines c sintagma caracter bun prin: responsabilitate
morală, capacitate de autodisciplină, sens moral al valorilor, sc opurilor și proceselor
specific unei societăți libere, standard morale pentru ideile și concepția despre lume, viață
și sine’’ (Neacșu, 2010, p.152). Un caracter bun se autodefinește în termenii acțiunii, ai
promovării valorilor adecvate vârstei, contextul ui sociocultural și nucleului stabil al tablei
de valori constituite din adevăr, onestitate, integritate, responsabilitate personală,
înțelepciune, justiție. Ca factori implicați în dezvoltarea morală a tinerilor, experții
americani (C ambell, Bond,1982, ap ud.I. Neacșu) identifică ereditatea, experiența primei
copilării, modelarea operată de adulți și vârstnici apropiați, influența celor de vârsta
subiectului . La aceștia autorul citat adaugă mediul înconjurător, în general, și cel cultural,
în special, alătu ri de cel fizic și social (sumele din PIB cheltuite pe educație, pentru
programele sociale), comunitățile media, lecturile, familia, școala, cultura și civilizația
comunității și societății.
Realizarea activităților școlare și nonșcolare reprezintă cadrul de exersare al
deprinderilor și atitudinilor morale, deoarece implică efort voluntar, fermitate,
perseverență, pe de o parte, iar pe de altă parte, pentru înfrânarea atracției spre activități
concurente, pentru mobilizarea energiei psihice spre a du ce la bun sfârșit activitățile în care
copilul/elevul s -a angajat.
Unul dintre scopurile importante ale educației este, deci, dezvoltarea
caracterului și a trăsăturilor de voință, dezvoltarea capacității de efort, exersarea și
transformarea voinței în instrument de reglare eficientă a conduitei, dezvoltarea,
combaterea corectarea unor trăsături negative de caracter și de voință.
Principalele obiective ale formării și dezvoltării trăsăturilor de voință și de caracter
sunt:
– dezvoltarea capacități i de a voi, de a -și propune scopuri, de a alege și utiliza
mijloace adecvate pentru realizarea lor;
– exersarea capacității de a -și mobiliza resursele de energie în toate îmrejurările;
– formarea capacității de exprimare a intențiilor, a dorințelor în activită ți motivate;

10
– dezvoltarea capacității de a alege, de a delibera și de a decide;
– dezvoltarea unor calități precum: hotărâre, perseverență, independență, fermitate,
inițiativă, curaj;
– combaterea unor defecte de voință precum: încăpățânare, sugestibilitate, li psă de
inițiativă;
– cultivarea încrederii în sine și în semeni;
– evaluarea obiectivă a obstacolelor, a forțelor proprii de a le înfrunta;
– dezvoltarea capacității de a lupta cu obstacolele, de a le ocoli, când lupta este
inegală și zadarnică;
– dezvoltarea capa cității de management al stresului;
– formarea atitudinilor pozitive față de nereușite și eșecuri;
– exersarea atitudinilor pozitive de caracter, dar și combaterea și corectarea celor
negative (Macavei, 2001, p.269).
Pentru realizarea acestor obiective educa torii și părinții pot realiza cu copiii exerciții
morale, intelectuale, fizice, de mobilizare a resurselor de energie pentru îndeplinirea
sarcinilor și/sau de stăpânire a reacțiilor impulsive prin deschiderea unei perspective
morale de reușită. În toate si tuațiile ei trebuie să manifeste răbdare, tact și perseverență,
căldură sufletească și afecțiune, avțnd grijă să aprecieze succesul copiilor și să descurajeze
greșelile.
Formarea caracterului poate valorifica un registru larg de posibilități: curriculum
moral – valoric adecvat, oferta unor programe, rute și procese de exersarea unor
comportamente, de punere în practică a unor decizii, participarea la dezbateri morale în
jurul unor decizii valorice (Kohlberg, 1984; Piaget, 1962), exersarea în procesul ins truirii a
resorturilor psihologice și axiologice care stau la baza concepției și stiluluib de raportare la
sine, la alții, la comunitate, care pot conduce la caracterizarea individului prin valori relativ
stabile, crearea unei atmosfere armonioase și a uno r (inter)relații pozitive în grupurile de
apartenență.
Educația pein caracter a dezvoltat în ultimele decenii programe și proiecte de
formare a caracterului, care se adresează comunităților educaționale (școli, organizații,
instituții de formare a cad relor didactice, a părinților). Formarea trăsăturilor de caracter
devine un sistem de dezvoltare personală atât pentru subiect, cât și pentru grup, profesori
sau părinți. Unul dintre cele mai cunoscute astfel de proiecte este ,, Character First! ’’
,,Cara cterul mai întâi! A fost conceput și aplicat în SUA, ulterior în multe alte țări ale
lumii, după cum și în țara noastră. Motivația proiectului este legată de constatarea

11
decalajului care se manifestă la nivelul personalității elevilor între performanțele cognitive
și cele formativ -atitudinale, ca ,,efecte perverse ’’ ale practicilor educaționale focalizate pe
rezultate/performanțe (incidența mare a cazurilor de indisciplină, a lipsei de
responsabilitate, a voinței, a conduitelor de risc etc.).
În forma rea caracterului rolul cadrului didactic este extrem de important. Pe lângă
rolul de transmițător al valorilor sociale și personale, în profilul educatorului se vor regăsi
și valori care asigură eficacitatea acțiunii formative: tehnici de predare – influenț are,
strategii, modele și abilități, valori filosofice și religioase etc. Competența cultural –
educațională completează și vine în sprijinul conduitei psihomorale de tip caracterial, prin
puterea persuasiv -valorică, independența în acțiune, perseverența în cooperare și
autodisciplină, prin prețuirea pentru activitatea temeinică și serioasă.
Literatura de specialitate abordează personalitatea preadolescenților și
adolescenților din două perspective diferite: o perspectivă pozitivă, optimistă care
consider ă preadolescentul /adolescentul ca pe o persoană echilibrată, deschisă și sinceră,
iar o a doua alta negativă, pesimistă care privește preadolescentul/adolescentul ca o
persoană impulsivă, cu comportamente deseori dezechilibrate, cu tulburări emoționale de
factură sexuală.
Majoritatea teoriilor dezvoltării definesc etapa pubertății drept o perioadă de
dezvoltare dominată de „agitație și revoltă”, de „criză și negație”, încărcată de frământări și
stres, de contestare, nonconformism și opoziție (Debesse, 1970), toate aceste manifestări
fiind consecințe ale nevoii tânărului de a se distinge de adult și de afirmare a propriei
personalități.
În planul evoluției personalității se constată, începând cu perioada preadolescenței,
primele încercări d e definire a identității psihosociale, ca și tendința puternică spre
afirmarea de sine și autorealizare, fenomen care va continua cu o intensitate sporită și în
etapa adolescenței. Se știe că în cunoașterea de sine omul utilizează același tip de
informație ca și în cunoașterea de altul. Oferind cadrul de formare și de comparație,
precum și reperele necesare, grupul social, care pe parcursul vieții se prezintă în variate
ipostaze: familia, clasa de elevi în școală, grupul de prieteni, grupul de muncă profesi onală,
constituie matricea în care se cristalizează imaginea de sine În mod concret, în relațiile cu
ceilalți, subiectul interiorizează opiniile și aprecierile grupului /colectivului din care face
parte cu privire la sine. Înainte de a fi însușite, interio rizate, aprecierile grupului devin
vizibile în relațiile interpersonale. Cum fiecare preadolescent și mai apoi adolescent face
parte din mai multe grupuri – clasa de elevi, grupul de prieteni de aceeași vârstă, etc. –

12
unității imaginii de sine i se poate o pune uneori multitudinea imaginilor sociale, ceea ce
impune o continuă decantare și definire, preluarea aprecierii colective fiind rezultatul unor
aprecieri succesive.
Preadolescentul și adolescentul trebuie ajutați în acest efort de autocu noaștere, de
armonizare a imaginii de sine cu aprecierea colectivă prin direcț ionarea aspirațiilor sale
spre direcții care au șanse de realizare (Vrabie și Știr, 2004).
Mai mult, poate să apară la aceștia tendința de a -și modela eu -l și aspi rațiile în
funcție de persoane semnificative pentru el, care devin astfel modele pentru preadolescent
și adolescent. Studiile făcute în rândul tinerilor atestă prezența preocupării de alegere a
unui model între 12 -14 ani și a făuririi unui ideal de viață m ai ales d upă 15 ani. În timp ce
copilul își alege ca modele persoane din anturajul apropiat (părinți, profesori, frați sau
surori mai mari, etc.) preadolescentul și adolescentul își aleg adesea modele îndepărtate
spațio -temporal. De asemenea, în timp ce co pilul acceptă și imită modelele alese, tânărul le
caută, le compară și le selectează. Se contată așadar că dacă la vârstele mici preluarea
modelelor educaționale de către copil are loc prin imitație, începând cu perioada pubertății
modelele de conduită sun t preluate în mod selectiv și critic. Sub influența mas -mediei, a
ofertei culturale în general în opțiunile tinerilor se impun tot mai mult vedete sportive,
cântăreți, personaje din filme în locul modelelor tradiționale (părinți, profesori). Modelul
educaț ional este un model de viață ales. El precede constituirea idealului și stă la baza
acestuia. Făurirea unui model ideal atrage după sine dorința și efortul tânărului de a fi
asemenea acestuia. Aceasta face ca modele educaționale alese să aibă o importantă valoare
formativă. Sursele după care propria conduită este apreciată nu se mai află astfel în
exterior, ele devenind interioare și constituind suportul autoeducației. În felul acesta
preadolescentul și apoi adolescentul interiorizează etaloanele de aprecie re, ajungând la o
anumită autonomie față de recompensele și penalizările din afară. Opțiunea pentru un
model preluat din mediul social sau construit imaginativ este influențată de cadrul social,
de grupul școlar, de grupul de aceeași vârstă, de mediul de v iață, de grupul profesional etc.
(Vrabie și Știr, 2004).
Maturizarea psihică în general și a personalității, în special, creează pube rilor
preocupări legate de viitorul lor. Chiar dacă în preadolescență oscilațiile între o alternativă
profe sională sau alta sunt relativ frecvente, interesul manifestat de acesta pentru
cunoașterea unor domenii posibile de activitate profesională denotă dobândirea conștiinței
de sine, a identității personale precum și încercarea de raportare a potențialului pro priu la

13
exigențele diferitelor profesii. Fenomenul va continua în adolescență mult m ai motivat și
intelectualizat.

I.2 Particularități ale dezvoltării cognitive ale elevilor
Dezvoltarea cognitivă vizează achiziția de cunoștințe începând din momentul
nașterii. În această dezvoltare pot fin incluse procese precum înțelegerea, raționamentul,
gândirea, rezolvarea de probleme, învățarea, conceptualizarea, clasificarea și memoria – pe
scurt, toate acele aspecte ale inteligenței umane pe care le folosim ca să ne adaptăm la
mediu și ca să îi conferim acestuia un sens.
Multă vreme s -a considerat că dezvoltarea umană urmează o evoluție continuă, de
la copilărie la maturitate, iar copiii cu vârsta de cinci sau șase ani gândesc în mare măsură
similar adulțilo r. Totodată se presupunea că singurele elemente absente din gândirea
copiilor sunt cele care nu au făcut obiectul experienței sau educației acestora. Această
perspectivă a progresului lin este cunoscută sub numele de teoria dezvoltării continue.
Însă te oriile ulterioare au arătat faptul că traiectoria de dezvoltare a copiilor nu
cunoaște o evoluție chiar atât de continuă, ci mai degrabă parcurge o serie de etape sau
stadii de dezvoltare, relativ bine precizate. Fiecare etapă succede celei anterioare și s e
caracterizează prin competențe și achiziții specifice. În consecință nu e posibil să se „sară”
peste anumite etape; totuși la un moment dat, unul și același copil poate să prezinte
competențe specifice mai multor etape.
Dezvoltarea pe etape este cunosc ută sub numele de teoriile stadiale sau a
discontinuității. Piaget, Erikson si Kohlberg sunt câțiva din promotorii acestor teorii. Cu
toate că fiecare din autorii menționați se centrează pe aspecte diferite ale dezvoltării
umane, cu toții împărtășesc idee a existenței unor etape discrete ale dezvoltării umane.
La baza dezvoltării cognitive stau procesele de maturizare și de învățare.
Maturizarea cuprinde întregul set de modificări relativ permanente, de natură fizică,
cognitivă, emoțională pe care le parcurge p ersoana, ca urmare a dezvoltării sale biologice
normale. Maturizarea este predeterminată genetic, adică are loc indiferent de tipul de
experiențe și interacțiuni ale individului (copi lului) cu mediul. De exemplu copilul plânge
din momentul nașterii, fără să fi învățat o astfel de reacție comportamentală.
În absența maturizării sale psihice, experiența și învățarea socială nu -l ajută pe copil
să se adapteze schimbărilor din mediu. Impa ctul maturizării asupra dezvoltării este mai
vizibil la copii i mici, a căror dezvoltare psihică este foarte rapidă. De pildă, copilul nu
poate beneficia de experiența pe care o are cu obiectele în mișcare, dacă echipamentul

14
neural și muscular nu este sufic ient de consolidat, pentru a -i permite să se concentreze
asupra lor și să le urmărească. El nu poate învăța să numească obiectele, dacă corzile lui
vocale nu s -au dezvoltat pentru a emite corect sunetele. În adolescență, e posibil ca
maturizarea să continu e să influențeze acțiunile sistemului nervos general și prin urmare
modul în care raționează persoana; însă o astfel de asumpție este controversată și aproape
imposibil de testat.
Se cunoaște faptul că, indiferent cât de mult lucrează cu un elev, profeso rul nu
poate să -l determine să gândească sau să realizeze operații pentru care nu este echipat din
punct de vedere biologic. De aceea, dascălii trebuie să dispună de o bază solidă de
cunoștințe, privind gradul de maturizare a elevilor, pentru a -și putea ad apta strategiile și
metodele de predare nivelului s pecific de dezvoltare și înțelegere al elevului.
Modificările relativ permanente ale comportamentelor și co gnițiilor, datorate experienței și
relațiilor individului cu mediul sunt rezultatul procesului de învățare. Învățarea nu poate
avea loc în absența intercțiunilor cu mediul. De pildă, cunoștințele generale de care
dispunem sunt dobândite prin învățare; în c onsecință mecanismele de achiziție și volumul
acestor a nu este predeterminat genetic. Clarificarea diferenței dintre maturizare și învățare
este importantă din punct de vedere educațional pentru ca profesorul să diferențieze între
tipurile de abilități sau comportamente care depind de experiența de învățare și cele care
sunt independente de ea. Cunoașterea capacităților majorității elevilor de o anumită vârstă
ne ajută să ne proiectăm mai eficient strategiile de predare și cele de comunicare. Este
totodată important să apreciem corect momentul în care se impune accelerarea/reducerea
ritmului predării unor noțiuni cu grad mai redus/mai ridicat de abstractizare.
În jurul vârstei de 7 ani, în viața copilului se petrece un eveniment cu totul deosebit ,
acela al intrării în școală. De acum încolo, întreaga sa dezvoltare fizică și psihică va fi
influențată de acest nou factor. Învățarea școlară se deosebește în mod radical de toate
actele de învățare anterioare, atât prin conținutul său, cât și prin cadr ul și modul de
desfășurare. Volumul, calitatea și diversitatea conținuturilor învățării școlare după vârsta
de 7 ani hotărăsc, în societatea contemporană, viitorul fiecăruia, locul său în comunitatea
umană. De aceea eforturile societății și ale indivizilor sunt direcționate spre reușită și
succes, spre integrarea școlară optimă.
Școlaritatea mică sau cea de -a treia copilărie coincide cu durata primului ciclu de
instrucție școlară, perioadă în care se acumulează cunoștințe și se formează capacit ăți
psihice de bază care sunt deosebit de semnificative pentru următoarele etape ale viitorului
profesional, chiar pentru toată viața.

15
Transformările organice și cu deosebire cele ale sistemului nervos, în interacțiune
cu influențele mediului ș colar și ale învățării sestematice, vor produce schimbări în toate
planurile vieții psihice ale copilului, adică în cogniție, afectivitate și motivație, voință și
personalitate.
În legătură cu evoluția atenției pe durata acestui stadiu, se im pun două observații
de bază: a) școala solicită permanent și sistematic capacitățile de atenție ale copilului, și
prin aceasta le și dezvoltă; b) în acest stadiu trebuie dobândite sau amplificate câteva
calități ale atenției, absolut necesare pentru desfăș urarea activităților copilului de acum, cât
și din următoarele trepte școlare.
Astfel, în ceea ce privește relația dintre atenția involuntară și cea voluntară, se
constată că, dacă la intrarea în școală prima tinde să domine, pe măsura parcur gerii
următoarelor clase, cea voluntară este mai frecvent prezentă și din ce în ce mai eficientă.
Toate activitățile instructiv -educative consolidează și amplifică mecanismele de reglaj
voluntar în apariția și menținerea ei în concordanță cu cerințele puse în fața copilului.
Denumită și copilăria mare sau a treia copilărie, perioada școlară mică este
delimitată cronologic între 6/7 – 10/11 ani, de la intrarea copilului în școală până la
terminarea ciclului primar. Specificul acestei perioade der ivă din integrarea copilului în
școală și din necesitatea adaptării sale la cerințele vieții școlare, învățarea școlară devenind
tipul fundamental de activitate psihică, activitate psihică dominantă care înlocuiește treptat
activitatea ludică. În această p erioadă au loc progrese la nivelul întregii activități psihice,
solicitarea crescută a proceselor intelectuale determinată de achiziția graduală de
cunoștințe școlare, de metode și strategii de învățare, achiziționarea unor deprinderi (de
scris, citit, cal culat), priceperi și obișnuințe intelectuale, de conduită morală etc.
Școlarizarea și învățarea tind să ocupe tot mai mult un loc esențial în viața copilului, având
efecte directe asupra dezvoltării personalității și a întregii sale vieți psihice și psihos ociale.
Școlarizarea contribuie la:
achiziția de către copil a unui nou de statut (cel de elev) și asumarea responsabilităților
derivate din acesta;
formarea treptată la copil a unui program de activitate intelectuală specifică cu efecte pe
planul gând irii, acțiunii, comportamentelor;
achiziția de cunoștințe și de instrumente operaționale adecvate, asimilarea de concepte,
operații intelectuale, formarea și dezvoltarea priceperilor, deprinderilor și abilităților
elevului;
formarea de capacități și st rategii de învățare specifice vieții școlare;

16

structurarea treptată la copil a identității de sine și a imaginii despre propriile capacități
și potențialități psihice, proces realizat prin comparația cu ceilalți copii, ca și raportarea la
rezultatele con crete ale propriilor activități școlare și extrașcolare;
familiarizarea și integrarea treptată a copilului în sfera intereselor și cerințelor sociale și
profesionale;
socializarea conduitei copilului prin integrarea acestuia în sistemul relațiilor soci ale și
interpersonale din interiorul colectivului școlar;
egalizarea socială oferind copilului cunoștințele pe care acesta nu le poate dobândi
singur, deoarece interesele, motivațiile școlarului nu sunt încă suficient formate și
dezvoltate pentru a permi te mobilizarea tuturor resurselor și eforturilor în mod concentrat .
Integrarea în școală și necesitatea adaptării la cerințele și exigențele vieții școlare
poate aduce cu sine apariția așa numitului „șoc al școlarizării”, pe care unii autori îl
consideră comparabil cu șocul nașterii și cu cel al pubertății. Acesta se manifestă cel mai
des prin apariția la copil a unor dificultăți de adaptare la cerințele și exigențele vieții
școlare, cu grade diferite de intensitate care pot varia de la formele u șoare, practic
inobservabile la forme intense de manifestare concretizate în reacțiile vehemente de refuz
de a merge de școală, de a -și face temele, de a fi disciplinat ori de a -și îndeplini diferitele
sarcini școlare.
Șocul școlarizării se poate amplifica atunci când copilul prezintă instabilitate
afectivă accentuată, când solicitările și exigențele școlare depășesc capacitățile proprii de a
le face față, când colectivul școlar prezintă abateri de la disciplina școlară, când învățătorul
este lipsit de experiența psiho -pedagogică necesară etc. De la 7 ani, se manifestă o relativă
detașare psihologică, adaptarea școlară depășind prima fază tensională. Acest fapt devine
evident în conduita copilului prin creșterea curiozității față de mediul școlar ș i
intensificarea capacității de explorare. Pregătirea prealabilă a copilului în familie și
grădiniță pentru școală și exigențele ei îl poate ajuta pe acesta să depășească mai ușor șocul
școlarizării.
Chiar dacă anii de școală au fost pregătiți prin frecventarea grădiniței, viața școlară
modifică tabloul vieții psihice și psihosociale a copilului prin faptul că obligă la asimilarea
continuă de cunoștințe, deprinderi, obișnuințe și priceperi noi, la conștientizarea necesității
achiziției acestora și la formarea responsabilității față de calitatea asimilării lor, la
dezvoltarea exigenței și a disciplinei față de muncă, la colaborare sau competiție în planul
rezultatelor școlare, precum și la interiorizarea regulilor de viață școlară care dezvoltă
copilului atitudini și sentimente sociale. Adultul -învățător începe să joace acum un rol

17
esențial în viața copilului, interesul acestuia extinzându -se astfel în afara cadrului parental
reprezentat de adultul -părinte.
În cadrul școlarității mici pot fi delimitate trei subetape cu următoarele
caracteristici:
etapa preabecedară: are loc identificarea sunetelor prin despărțirea cuvintelor în silabe și
prin surprinderea numărului de sunete din fiecare silabă. Despărțirea în silabe se exersează
frecvent, transformându -se în aptitudine. Se realizează o pregătire a activității descriere
prin schițarea de bețișoare, bastonașe, etc. Se dezvoltă musculatura fină a mâinilor,crește
flexibilitatea și precizia chinesteziei manuale.
etapa abecedară: are loc diferențierea sunetelor de corespondentele lor grafice, pe bază
de asociații mintale. Se diferențiază literele între ele, precum și cele mari sau mici de tipar
față de cele de mână, ușurând scrierea și citirea .

etapa postabecedară: este cea mai lun gă, cuprinzând și al treilea an de școală. Acum
se consolidează deprinderile de scris și citit, precum și cele de calcul.
La vârstele școlare mici, învățarea se realizează incipient prin elemente de joc,
învățarea aservindu -și așadar jocul ca activitate subordonată. Are loc așadar diminuarea
importanței și pregnanței activităților ludice, care nu dispar însă, ci rămân active și
subordonate activității de învățare.
Adaptarea la viața școlară conduce la diferențieri între elevi din punct de vedere al
ritmurilor de învățare și adaptare diferite, al succesului și eșecu lui înregistrate la învățătură,
al câștigării independente a unui statut în colectivul școlar. O serie de factori genetici și de
mediu pot influența învățarea și adaptar ea școlară la vârstele mici. Procesul adaptării
școlare nu exclude însă și prezența unor dificultăți de adaptare care se cer a fi depășite prin
renunțarea la unele activități plăcute și în special la cele cu caracter ludic, precum și prin
implicarea în acț iuni mai complexe de învățare, care solicită organizare, disciplină,
răbdare, investiție de efort continuu în obținerea rezultatelor și care pot să nu fie
generatoare de satisfacții imediate.

Dezvoltarea gândirii
Odată cu intrarea copilului în școală începe un nou stadiu al dezvoltăriigândirii:
stadiul inteligenței/ gândirii concrete (stadiul operațiilor concrete), stadiu caracterizat prin
formarea operațiilor mintale (de gândire). Fenomenul psihic care indică formarea în
gândirea copilului a operațiilor mintale îl constituie apariția la majoritatea copiilor a ideii

18
de invarianță, adică a capacității de a sesiza conservarea cantității de substanță, lungimilor
etc., dincolo de modificările fizice vizibile pe care le suferă ob iectele.
Jean Piaget realizează o serie de experimente prin care dem onstrează că, spre
deosebire de copiii de 4 -5 ani și o bună parte a celor de 6 ani care declară că s -a modificat
cantitatea de substanță, majoritatea copiilor cu vârsta de 7 ani devin capabili să sesizeze
conservarea cantității de substanță, adică invarianța, ca urmare a faptului că la ei acțiunile
mintale au devenit reversibile, transformându -se în operații mintale propriu -zise. Astfel,
copiii de 7 ani (aproximativ 75%) sesiz ează că și în bețișor și în foița care a fost modelată
din acesta, cantitatea de plastilină rămâne aceeași, comparativ cu copiii de 4 -5 ani și 6 ani
care declară că s-a modificat cantitatea de substanță, la aceștia, conservarea apărând la un
număr mult mai mic, anume la 4%, respectiv la 8 % dintre copii:
– la 5 ani: 85 % non -conservare, 11% intermediar, 4% conservare;
– la 6 ani: 40 % non -conservare, 43% intermediar, 8% conservare;
– la 7 ani: 4 % non -conservare, 22% intermediar, 74% conservare.
Operațiile gândirii se numesc operații concrete deoarece nu se pot realiza decât pe
material concret, având loc în prezența obiectelor sau a reprezentărilor imediate ale
acestora. Dacă însă se înlocuiește materialul concret (obiectele) cu material verbal
(propoziții, enunțuri verbale) actele de gândire ale copilului devin imposibil de realizat. De
exemplu, încă de la 6 ani copilul poate realiza cu ușurință o operație de seriere (ordonarea
crescătoare sau descrescătoare a elementelor unei mulțimi) dacă se fo losește de material
concret: tije, bețișoare de diferite mărimi, alegând cu ușurință de fiecare dată pe cel mai
mic din totalul celor rămase. Dacă însă înlocuim obiectele cu propoziții, cum ar fi: „Dan
este mai mare decât Ion, iar Ion este mai mare decât P etre. Care este cel mai mic dintre
ei?”, putem constata că o astfel de problemă, care presupune tot o operație de seriere, nu
este rezolvată de copil decât mult mai târziu, pe la vârsta de 11 ani. Până destul de târziu,
în adolescență, copilul nu poate stă pâni pe planul gândirii verbale ceea ce nu a cucerit
anterior în planul acțiunii.
În procesul învățării, copilul operează frecvent cu reprezentări (scheme, imagini) pe
baza cărora se dezvoltă simbolurile și conceptele. Copilul își însușește o se rie de simboluri
încă din activitatea de joc pentru ca apoi să realizeze că literele, cuvintele, numerele și alte
semne conservă cantități și relații semnificative. Conceptele pot fi mai generale și abstracte
atunci când se referă la însușiri esențiale sau pot să aibă un caracter mai concret atunci
când se referă la evenimente restrânse.

19
Operațiile gândirii (analiza și sinteza, generalizarea și abstractizarea, comparația,
concretizarea) fac salturi importante asigurând desfășurarea optimă a activit ății
intelectuale. Spre sfârșitul micii școlarității, dezvoltarea intelectuală devine mai evidentă,
autoevaluarea capacităților proprii mai realistă, se dezvoltă spiritul critic și autocritic,
intervine tot mai mult spiritul logic și operarea cu seturi de reguli ca afirmații despre
concepte. Construcțiile logice joacă un rol din ce în ce mai important, iar prin intermediul
judecăților și raționamentelor copilul are posibilitatea să o pereze cu elemente desprinse de
contextul intuitiv dat, să depășească reali tatea nemijlocită și să se apropie de general și
abstract. El caută explicații la ceea ce afirmă, evocă cunoștințele dobândite și utilizează
concepte prin care dezvoltă argumente pe bază de deducție, poate inventaria variante
posibile pentru acțiunile viit oare. După 8 -9 ani, copilul dev ine mai reflexiv, mai preocupat
de soluționarea unor probleme (cum ar fi cea a provenienței copiilor, ca la 5 ani, a
apartenenței sociale etc.), crește dorința de cunoaștere, de ordine și de performanță proprie.
Înțelegerea, ca activitate specifică gândirii face posibilă nu doar achiziția unui volum mai
mare de cunoștințe, dar și organizarea lor coerentă și sistematizată.
Operațiile sunt elemente de bază ale regulilor. Acestea vizează relații efectuate la
nivelul gândirii și inteligenței cu ajutorul conceptelor și informațiilor. Regulile de bază cu
care operează gândirea se constituie în algoritmi ai activității intelectuale. Acești algoritmi
pot fi grupați în: a) algoritmi de lucru sau de aplicare –rezolvare; b) a lgoritmi de
identificare sau de recunoaștere a unor structuri, relații etc.; c) algoritmi de control care
implică grupuri de reversibilități. Algoritmii însușiți în perioada alfabetizării au o
stabilitate mult mai mare față de cei însușiți în perioadele ur mătoare. Ori de câte ori se
ivesc probleme care nu pot fi rezolvate prin algoritmi cunoscuți se creează situații
problematice de stimulare a intelectului.
Progresele realizate în dezvoltarea regulilor și operațiilor mintale se corelează cu
dezvoltarea inteligenței generale. Odată formate, operațiile de gândire nu rămân izolate, ci
se grupează formând sisteme de operații ce funcționează după legități interne, care
constituie începutul aparatului logic și care odată cristalizat, face posibilă inf erența,
capacitatea de deducție. J. Piaget a considerat că întreaga dezvoltare psihică tinde spre
gândirea logică formală odată cu depășirea inteligenței concrete, intuitive. Stadiul
operațiilor concrete, situat între 7 și 11 ani, prezintă numeroase limită ri, și anume: adesea
elevul nu poate ieși din limitele informaționale prezentate, nu se poate detașa de datele
figurale actuale sau ale experienței imediat anterioare, generalizările sunt înguste
unilaterale. Raționamentul său se pliază nemijlocit pe concr etul imediat, pe care nu-l poate

20
depăși decât din aproape în aproape, de asemenea nu întrevede alternative posibile în
prelungirea unui fapt actual.

Dezvoltarea memoriei
Memoria cunoaște și ea o dezvoltare accentuată. Astfel, în prima clasă copiii
utilize ază forme de învățare simple bazate în special pe solicitările memoriei. Prin exerciții
repetate păstrarea devine de mai lungă durată și facilitează clasificarea și organizarea
informațiilor stocate de memorie. Recunoașterea capătă și ea tot mai multă impo rtanță
deoarece permite dese raportări la asemănări și deosebiri între obiecte și fenomene.
Reproducerea devine tot mai activă, reproducerile mnezice nefiind numai verbale, ci
și de acțiuni, și chiar afective. La începutul perioadei, reproducerile nu sunt tocmai fidele,
dar spre 10 ani devin tot mai exacte.
Dezvoltarea imaginației
În școală copilul este deseori pus în situația de a evoca evenimente la care nu a
participat în mod direct, pentru aceasta el trebuind să facă apel la imaginație. Imaginația îi
permite copilului să combine și să reconstituie imagini ori situații diverse pe baza unor
scheme sau date, să evoce evenimente istorice dintr -un trecut mai apropiat sau mai
îndepărtat, să prelucreze mintal imaginile concrete pentru a crea altele noi. Imagin ația
reproductivă înlesnește copilului accesul la evenimente necunoscute, la posibilitatea de a
crea imagini care nu își găsesc corespondent în realitatea imediată. Cu timpul, se dezvoltă
și imaginația creatoare care -i permite copilului să combine și să re combine date și
informații existente sau cunoscute pentru a obține imagini, idei proiecte noi.
Dezvoltarea limbajului și a comunicării verbale
Limbajul începe să subordoneze, organizeze și regleze din ce în ce mai mult toate
celelalte procese psihice și co mportamente, constituind unul dintre cele mai importante
caracteristici care îi diferențiază pe copii la intrarea în școală. În perioada școlară mică se
dezvoltă toate formele de limbaj: limbajul oral și scris ca forme de limbaj extern, precum și
limbajul interior. Vocabularul total (pasiv și activ) la intrarea copilului în școală cuprinde
circa 2500 de cuvinte, pentru ca la terminarea ciclului primar să ajungă la 4000 -5000 de
cuvinte. Debitul verbal crește și el de la aproximativ 80 de cuvinte pe minut în clasa I, la
circa 105 cuvinte /minut la nivelul clasei a patra. Dezvoltarea deprinderilor de limbaj se
realizează și prin extinderea cunoștințelor despre rădăcinile cuvintelor, a prefixelor,
sufixelor, a aplicării unor reguli gramaticale și a folosirii lim bajului abstract independent

21
de context. Înțelegerea conexiunilor dintre cuvinte se bazează pe stăpânirea sintaxei și în
general a construcțiilor gramaticale care se îmbogățesc în toți anii de școală elementară.
Analizând fluența și comprehensiunea cititul ui, E. Verza (2000) evidențiază
următoarele situații: 1. copii care citesc cu mari dificultăți și greșeli fără să rețină bine
textul parcurs; 2. copii care citesc greoi dar rețin bine sensul celor citite; 3. copii care citesc
ușor, dar nu rețin bine sensul celor citite; 4. copii care citesc ușor și rețin integral textul
citit. În mod asemănător, analizând modul în care se realizează scrisul, pot fi desprinse
următoarele tipuri: 1. tipul înclinat, realizat cu tocul aplecat, cu apăsarea puternică a
degetului mare, dându -i o formă ușor ascuțită; 2. tipul îndoit, crispat, cu scriere
spasmodică; 3. tipul flexibil cu indexul activ și ferm presat care duce la o formă rotunjită a
scrisului; 4. tipurile combinate (Verza, 2000) Mediul de proveniență al copilului precu m și
capacitățile intelectuale ale acestuia determină un anumit nivel al dezvoltării limbajului.
Diferențele între copii apar și se manifestă mai ales pe latura foneticii, a structurilor
lexicale, a nivelului exprimării. Pot să apară însă și neînțelegeri p arțiale sau totale ale
sensurilor cuvintelor, a sensului figurat al acestora, utilizarea unor expresii neclare,
necunoașterea termenilor științifici, confundarea sinonimelor, paronimelor și omonimelor.
În scris mai ales pot să apară omisiuni de grafeme, în locuiri, dezacorduri gramaticale,
nerespectarea punctuației, exprimări incomplete sau incorecte etc. În general însă,
competența lingvistică este mai dezvoltată decât performanța. Realizată prin înțelegerea
celor auzite, competența este întreținută de limbajul pasiv al copilului.
Ca urmare a dezvoltării gândirii, memoriei, imaginației și limbajului în perioada
școlară mică învățarea se instrumentează intens devenind tot mai complexă și ducând la
formarea de numeroase abilități cognitive care fac ilitează adaptarea tot mai nuanțată la
cerințele mediului .
Dezvoltarea afectiv -motivațională
La vârsta școlară mică au loc restructurări importante la nivelul proceselor psihice
cu rolstimulativ și reglator pentru activitatea de în vățare școlară. Motivația pentru școală și
învățare se constituie încă din preșcolaritate când copilul dorește să devină școlar după
modelul altor copii. În contextul vieții și al adaptării școlare se dezvoltă la copil noi
motivații, interese, curiozități, dorințe, preocupări, sunt însușite noi strategii de acțiune, se
reduce egocentrismul și crește sociabilitatea, se lărgește cadrul relațiilor sociale și
interpersonale. În ceea ce privește orientarea generală, se constată apariția și dezvoltarea
preferințe lor, intereselor și preocupărilor diverse pentru citire, TV, film, aritmetică,

22
povești, colecții diferite. A. Gessell afirma că preocuparea pentru colecții exprimă o cerință
internă de reunire și clasificare.
Prima formă de motivație care apar e la copil este motivația extrinsecă. Specific
acestei forme este că sursa generatoare a activității este totdeauna una externă, motivația
extrinsecă vizând totdeauna obținerea unui beneficiu extern, fie el material (recompensă,
cadou etc.) sau spiritual o bținerea de laude, încuraj ări, a afecțiunii părintelui sau
învățătoarei etc.). Astfel, dacă în clasele mici copilul învață sub influența adulților, pentru a
face plăcere învățătoarei și părinților, pentru a obține lauda, iubirea sau aprecierea acestora,
din obligație, pentru a obține diferite recompense sau pentru a răspunde cerințelor
statutului său de elev, ulterior, în clasele mai mari, învățarea începe să fie impulsionată și
de motive și trebuințe noi în baza cărora se vor dezvolta interesele cognitive care stau la
baza anumitor forme de învățare preferențială. Astfel de motive noi care impulsionează
învățarea în general pot fi nevoia de cooperare și de competiție, plăcerea de descoperi
lucruri incitante, curiozitatea pentru nou, care este destul de pron unțată la această vârstă
etc. În acest fel, are loc transformarea motivației sale extrinseci pentru învățare în
motivație intrinsecă concretizată în dezvoltarea treptată a trebuințelor și intereselor sale de
cunoaștere, generatoare de satisfacții deosebite rezultate din activitățile școlare.
Dezvoltarea treptată a intereselor cognitive, ca și apariția de noi motive care
impulsionează învățarea în general va sta la baza anumitor forme de învățare preferențială.
Cu cât motivația pentru învățare e ste mai puternică, iar rezultatele copilului sunt
recompensate, cu atât învățarea devine mai intensă.
Viața școlară conduce în general la nuanțarea conduitelor afective ale copilului, la
formarea emoțiilor și sentimentelor sale intelectuale, es tetice, morale, sociale, ale Eu -lui.
Rezultatele obținute în activitatea de învățare determină rezonanțe în sfera vieții afective a
școlarului mic. Astfel, succesul obținut în activitățile desfășurate are ecouri afective
profunde, producând copilului trăir i de satisfacție, încredere în sine, optimism, siguranță
crescută, la fel cum eșecul produce frustrare, insatisfacție, nemulțumire etc. Succesele sau
eșecurile înregistrate sunt influențate și de dificultățile de adaptare ale copilului la mediul
școlar, de capacitățile intelectuale la elevului, de motiva ția sa pentru învățare, acestea
conducând treptat la crearea unui anumit statut ocupat de copil în cadrul colectivului
școlar: statutul privilegiat de elev foarte bune sau de elev bun la anumite discipline, statutul
de elev slab etc.
Dezvoltarea proceselor psihice reglatorii

23
Integrarea în viața școlară îl fac pe copil să se motiveze renunțând la activitățile
plăcute, cum sunt cele de joc, și să se mobilizeze pentru cele dificile cum sunt cele de
cunoaștere, să reziste la efort. În activitatea de învățare școlară copilul trebuie să depună un
efort susținut și intens, fiind mobilizată voința. Efortul voluntar îl determină pe copil să fie
mai atent la comportamentele sale și ale altora, să se aut oevalueze corect în raport cu alții,
să devină mai independent în conduitele sale. Se dezvoltă trăsături ale voinței, cum ar fi:
perseverența, hărnicia, sârguința, tenacitatea, stăpânirea de sine etc. După 8 ani, copilul
devine mai sensibil la educația soc ială, ceea ce înseamnă că adaptarea a depășit o altă etapă
tensională în care domină stăpânirea de sine.
Atenția se exersează prin desfășurarea mai multor activități simultan, copilul
trebuind să asculte explicațiile învățătoarei și să ia notițe , să asculte ce spun colegii și să -și
urmărească ideile proprii, ca și prin necesitatea de a trece relativ repede de la o activitate la
alta. Se dezvoltă astfel calități importante ale atenției, cum sunt: mobilitatea, volumul,
distributivitatea, concentrar ea și stabilitatea, ca și cele legate de voință, intenționalitate,
punctualitate și conștiinciozitate în realizarea sarcinilor.
În activitățile școlare se manifestă un grad mai redus de spontaneitate în realizarea
acțiunilor datorat unei atenții ma i concentrate și unei exigențe mai crescute față de
realizarea acțiunilor proprii și față de produsele acestora. Crește astfel tendința de evaluare
comparativă a propriilor produse cu ale altora și de raportare a acțiunilor proprii la modele
de conduită ad ultă.
Formarea și dezvoltarea personalității
Integrarea în mediul școlar precum și activitatea de învățare prin cerințele lor
specifice determină modificări importante pe planul personalității. Personalitatea copilului
se definește și capăt ă contur în ansamblul relațiilor sociale și interpersonale din mediul
social, școlar, familial. Toate acestea conduc la structurarea trebuințelor, intereselor,
preferințelor și aptitudinilor, la îmbogățirea și diversificarea experienței de viață a
copilulu i.
O serie de trăsături caracteriale, pozitive sau negative, ca cinstea, mândria, curajul,
încăpățânarea, minciuna, colegialitatea, cooperarea, ș.a. se exersează în activitate și în
relațiile interpersonale. Copilul aderă la grup din nevoia de c ontact social, este mândru de
realizările acestuia și se străduiește să contribuie cât mai bine la buna lui funcționalitate.
Sub influența activității școlare comportamentul copilului devine mai controlat, mai
organizat, se dezvoltă noi forme de atitudini față de colegi, de profesori, învață să -și
stăpânească și să -și dozeze eforturile, să investească efort continuu, să adopte

24
comportamente adaptate la cerințele mediului demonstrând prin toate acestea un progres în
planul dezvoltării structurilor de persona litate.
Sunt extrem de importante pentru dezvoltarea personalității copilului relațiile
familiale: cele afective pozitive, de acceptare și căldură ale părinților sau cele negative, de
respingere și ostilitate. Adesea, între acestea se interpun alte două fo rme care constau fie în
lipsa de interes pentru activitățile copilului în general, sau dimpotrivă în atitudinea de
control sever, exagerat din partea părinților. Situația poate deveni mai complicată atunci
când cei doi părinți manifestă atitudini diferite față de copil. Invers, relațiile afectuoase
dintre copil și părinți, ca și dintre aceștia conduc la efecte relativ pozitive. Când părinții
exercită un control lejer sau relativ intens crește dependența copiilor față de ei. Copiii din
aceste familii sunt ma i puțin prietenoși și creativi, mai dependenți de alții și cu o
maturizare mai lentă. În familiile în care acceptarea și căldura sunt asociate cu un control
prea lejer sau cu neglijarea copilului aceștia pot deveni dezordonați, necompetitivi,
neadaptați. R ezultatele cele mai bune le obțin copiii ai căror părinți au o atitudine clară,
manifestă autonomie, exercită un control echilibrat și constant. Părinții ostili pot determina
la copii teamă, neîncredere în forțele proprii, timiditate, sentimente de culpabi litate și
revoltă, închidere în sine, chiar impulsivitate, agresivitate cu evoluție spre delincvență
juvenilă. În mod similar, efecte negative în planul conduitei și al personalității copilului pot
să apară și atunci când unul dintre părinți manifestă indi ferenț ă față de el, sau când dintr -un
motiv sau altul copilul este crescut doar de unul dintre părinți. Relațiile din familie pot
avea efecte și asupra formării conștiinței de sine. Situațiile de tensiune crescută și de
autoritarism excesiv îi pot face pe copii să se simtă inferiori și să aibă dificultăți în a da și a
primi afecțiune din partea altora, să se simtă izolați și nefericiți.
În relațiile cu învățătorul concepția despre sine a copilului se modifică. Copiii cu
stimă de sine înaltă sun t preocupați de obținerea succesului școlar și de dobândirea unui
statut crescut în interiorul colectivului. Cei care nu reușesc sau car e au o estimare de sine
scăzută pentru a nu -i supăra pe părinți pot adopta comportamente de minciună.
J. Piage t evidențiază la copii în perioada 6 –12 ani prezența a două tipuri de morală: o
morală în care domină raporturile de constrângere, autoritarismul, obligațiile severe impuse
din exterior și o morală a cooperării în care regulile de conviețuire se constituie datorită
respectului reciproc și trăirii sentimentului de egalitate, echilibru și interiorizarea
sentimentelor de datorie. Dependența copilului de familie și școală se reduce spre sfârșitul
perioadei și ca urmare a faptului că el începe tot mai mult să fi e preocupat de a efectua

25
activități care să vină în sprijinul adulților. Mânuirea banilor, mersul la cumpărături, etc. î l
introduc pe copil în viața de zi cu zi a familiei.
Dezvoltarea subsistemului instrumental -operațional (deprinderi, priceper i, abilități,
aptitudini)
În toate activitățile școlare și extrașcolare se dezvoltă deprinderile, priceperile și
abilitățile intelectuale care facilitează desfășurarea acestora cu un efort redus: de scris, citit,
calcul matematic, povestit, scr iere și vorbire gramatical corectă, utilizare a semnelor de
punctuație, rezolvare de probleme, folosire a diferitelor instrumente etc. Toate acestea
contribuie la obținerea succesului în învățare. Un rol important îl are însă și formarea
deprinderilor și o bișnuințelor de comportament civilizat. Instabilitatea comportamentală
din perioada preșcolară este înlocuită cu conduitele autocontrolate, cu politețe și respect
față de activitatea celor din jur. Elevul începe să -și manifeste treptat preferințele și
înclinațiile pentru diferite discipline, să -și dezvolte aptitudinea școlară considerată ca
aptitudine generală pentru activitatea de învățare și începe constituirea aptitudinilor
specializate pentru muzică, desen, literatură, matematică etc., concretizate în o bținerea de
performanțe în anumite domenii de activitate, care îi aduc mari satisfacții și conduc treptat
la formarea motivației intrinseci.

I.3. Particularități ale dezvoltării morale, afective și sociale ale școlarilor mici

Apariția conștiințe i morale a copilului este strâns legată de imaginea de sine a
acestuia. Copilul își formează imaginea de sine prin preluarea ei de la părinți, așa încât în
aceasta intră, de fapt, atitudinile, exigențele, interdicțiile și expectațiile părinților, așa cum
le înțelege copilul, de cele mai multe ori deformate de propriile sale sentimente. Imaginile
parentale interiorizate constituie pentru copil un mijloc de autocontrol care îi oferă
siguranță, îi sporește independența și încrederea în sine și în alții. Copilu l înțelege că, dacă
respectă cerințele formulate va fi iubit de părinți și protejat ,dacă nu, dimpotrivă, înțelege că
riscă pierderea dragostei părinților sau poate fi chiar pedepsit. Premisele conștiinței morale
a copilului reprezintă una dintre achizițiil e cele mai importante ale acestei vârste, deoarece
permite copilului să se conformeze exigențelor sociale ce -i sunt impuse.
Conștiința morală a preșcolarilor include unele elemente psihice relativ simple
(reprezentări, noțiuni, judecăți morale), da r și altele mai complexe( sentimente, atitudini,
obișnuințe morale). Specific pentru conștiința morală a preșcolarului sunt următoarele
particularități:

26
– judecățile lui morale au un caracter situativ (,,este curajos cel care nu se teme de
întuneric ’’, ,, es te bun cel care nu -i bate pe alții ’’, ,,este harnic cel care își ajută
părinții ’’ etc.), fără a dispune încă de capacitatea generalizării faptelor social –
morale dintre oameni;
– conduitele morale pozitive sunt mult mai apreciate decât cele morale negative;
conduitele morale ale altora sunt apreciate mai bine decât cele proprii;
– aprecierile morale sunt organizate dihotomic într -o morală alb -negru, bun -rău;
adeziunea la normele morale este mai mult afectivă decât rațională; această ultimă
caracteristică arată c ă una dintre căile formării conștiinței morale este cea a
dezvoltării sentimentelor de dragoste, atașament, ad mirație față de adulți; treptat
cerințele externe se convertesc în motive interne.
Piaget consideră că există un paralelism între constituire a conștiinței logice și a
conștiinței morale. Așa cum în dezvoltarea gândirii există o perioadă de egocentrism și
apoi de realism, tot așa și în dezvoltarea timpurie a conștiinței morale există faza
comportamentului moral egocentric și faza realism ului mor al. Cercetările lui Piag et privind
psihogeneza judecăților morale la copii au pus în evidență superioritatatea reșlațiilor de
cooperare, bazate pe reciprocitate, respect mutual, pe confruntarea punctelor de vedere și
pe experimentarea în comun a conduitelo r, față de cele de constrângere, care promovează
respectul unilateral, supunerea necondiționată la normă. Prima generează independența
spiritului și autonomia morală, cealaltă supunere, dogmatism intelectual și egoism moral
naiv. Ca o caracterizare general ă, putem spune că la preșcolari întâlnim o conștiinșă morală
primitivă, controlată mai ales de sentimente și nu de rațiune, de sisteme de valori
împrumutate de la adulți și nu de sisteme de valori personale și nici colective. Conștiința
morală autentică va fi o achiziție mult mai târzie, a adolescentului.
Contextul socio -rațional are un loc important ăn socializarea conduitei copilului.
Atât în grădiniță, cât și în familie, copilul intră în contact cu alți copii, mai mari sau de o
seamă cu el, trăiește n oi experiențe sociale, experimentează direct un mare număr de
conduite interrelaționale. În aceste condiții el este forțat să facă saltul de la existența
solitar, la existența colectivă, de la atitudinea ,, fiecare pentru sine ’’, la atitudinea ,,fiecare
și pentru alții ’’; de la poziția de ,,spectator ’’ la activitatea altuia, la cea de ,,actor ’’, deci, la
interacțiunile sociale active. Dacă în etapele anterioare copilul tinde să -I trateze pe ceilalți
ca obiecte, raporturile lui sociale cu alții limitându -se cel mai adesea la efortul de a pine
stăpânire pe jucăria altuia, în preșcolaritate copiii încep să se caute unii pe alții, să fie
sensibili la prezența altora, chiar dacă fiecare își urmărește propria sa activitate, să intre în

27
relații unii cu alții mai f recvent și pentru perioade mai lungi de timp. La 3 ani nu se poate
vorbi încă de o organizare comună a activității, care începe să se manifeste pe la 5 ani când
activitățile se vor desfășura pe bază de reguli, convenții, norme ce trebuie respectate.
Evoluția societății poate fi cel mai bine pusă în evidență prin modul în care
preșcolarii realizează percepția altora. La începutul preșcolarității ( pe la 3 ani) altul este
perceput ca o amenințate, ca pe cineva care îl poate deranja, perturba, îi poate lua j ucăriile,
răsturna construcțiile, de aceea certurile și conflictele dintre copii sunt frecvente.
Cercetătorii care au stud iat aceste coflicte au stabilit câteva concluzii interesante:
– frecvența lor scade o data cu vârsta, în schimb durata se prelungește (c opiii plâng,
țipă, fac apel la adult mai mult timp);
– la băieți conflictele sunt mai dese decât la fete; conflictele cu partenerii obișnuiț
isunt mai numeroase decât cele cu partenerii ocazionali;
– cu cât în joc sunt implicate obiecte personale, cu atât con flictele sunt mai violente.
În jurul vârstei de 4 ani, celălalt devine obiect de identificare, copilul dorind să fie și
să acționeze așa cum este el și așa cum acționează acesta. Se constată că el este uneori atât
de absorbit de partener, încât uită de pro priile sale activități. Începând cu vârsta de 4 ani,
altul este perceput ca rival , ca o persoană care stimulează dorința de a fi întrecut. La acestă
vârstă competiția capătă valoare motivațională și se va accentua la vârsta școlarității. Abis
pe la 5 ani , ,altul’’ este perceput ca partener egal de activitate, dorunțele acestuia fiind luate
în considerare. Cooperarea este însă slab prefigurată la preșcolar, confuză, abia în stadiul
următor devenind mai nuanțată, datorită maturizării intelectuale și sociale.
Pe acest fond interrelațional încep să se formeze și unele trăsături de caracter.
Factorul care le generează îl constituie nu atât contradicțiile care se manifestă la această
vârstă, cât modul lor de soluționare. De pildă, contradicția dintre modalități le primitive de
satisfacere a unor trebuințe și cerințele exprimate de adult, poate costitui sursa, fie a unor
trăsături de caracter pozitive, condensate în conduita civilizată a copilului, și posibilitățile
sale limitate de satisfacere, ca și contradicția dintre constrângerile realității și libertățile
oferite de fantezie, ar putea conduce fie spre instalarea unor trăsături caracteriale pozitive,
cum ar fi: sensibilitatea pentru adevăr, încrederea în forțele proprii etc. sau, dimpotrivă,
negative, ca: minc iuna, lăudăroșenia etc. De o mare importanță este intenția educativă
încorporată în modalitățile de satisfacere a contradicțiilor. De exemplu, dacă într -o familie
se cultivă nesăbui t dorințele, pretențiile copilului, dar se neglijează dezvoltarea inițiativ ei,
implicării personale în activitate, echilibrul, apar grave disfuncționalități în relațiile
copiilor cu cei din jurul său, ce iau forma ,,crizei, negativismului infantil ’’. Acesta se

28
asociază cu instalarea unor trăsături de character : egoism, lipsa de sensibilitate și de
atenție față de alții. Numai acțiunile educative echilibrate, cu cerințe gradate vor fi în
măsură să prevină apariția unor astfel însușiri caracteriale. Nu trebuie pierdut din vedere
nici faptul că dezvoltarea trăsăturilor de caracteria le și a caracterului, ca structură psihică
unitară, coerentă, este necesară și dintr -un alt considerent. Cu cât un copil va dispune de un
caracter mai educat, mai puternic, cu atât el va fi mai capabil să -și controleze mai bine
trăsăturile temperamentale ș i să-și valorifice mai deplin aptitudinile care se dezvoltă la
această vârstă.
Personalitatea școlarului mic se distinge și prin modul cum se manifestă el în planul
relațiilor cu ceilalți. Activitățile din grădiniță au contribuit mult la socializarea cop ilului, la
cultivarea trebuinței și plăcerii de a veni în contact cu alți copii și de a comunica cu ei. În
școală, continua să se dezvolte contactele sociale dintre copi. Se amplifică nevoia copilului
de a se afla în colectivitate, de a stabili relații int erpersonale cu cei de o vârstă, de a forma,
împreună cu ei, grupuri, echipe, care să se întreacă cu alte echipe.
Interacționând și comunicând cu ceilalți, școlarul ajunge să înțeleagă mai bine
decât preșcolarul ce înseamnă cinste, sinceritate, corectit udine, curaj, mân drie, modestie.
Crește indicele de socializare a copilului și se amplifică șansele de integrare în viața
socială. Un rol deosebit în procesul integrării elevului din clasele mici în colectivul școlar
revine sistemului de interrelaționare c u ceilalți, climatului socio -afectiv care se dezvoltă în
cadrul grupului. Înlăuntrul microgrupului școlar se formează trăsături ale personalității,
cum sunt: simțul onoarei, al demnității personale, onestitatea, simțul adevărului și al
dreptății. Cooperare a, întrajutorarea, încrederea – în general, conduitele interacționale, cu
refluxul lor emotional, concretizat în emulație și interstimulare – influențează asupra
personalității copilului ș i activității lui. Este știut că o funcționare deficitară a
mecanism elor psihosociale se poate traduce într -o serie de fenomene neprielnice integrării
socioeducaționale: relații competitive exaggerate, relații conflictuale, accentuarea
disonanței dintre aprecierea colectivă și cea individuală. De aici, necesitatea cunoaște rii
situației reale a climatului psihosocial din grupurile de eleci, în vederea găsirii unor
procedee metodice de orientare a evoluției grupului și de corectare a unor abateri de la
modelul unei functionary optime. Totodată, cunoașterea dinamicii factorilo r psihosociali
din microgrupurile educaționale din clasele primare permite intervenții constructive în
vederea creșterii acțiunii structurante a acestor factori asupra personalității școlarului mic.
Cercetările efectuate cu ajutorul unor instrumente sociometrice și
psihodiagnostice asuora grupurilor din clasele mici au scos în evidență, între ele, locul

29
central pe care îl ocupă, ca motiv, în dispozitivul conduitei preferențiale și interapreciative
a elevilor din clasele mici, randamentul școlar. Atitu dinile interpersonale din aceste grupuri
se disting printr -o anumită linearitate și simplitate, membrii grupului făcând din criteriul
reușitei la învățătură valoarea cea mai de preț, în care cred și căreia tind să -i acorde o
semnificație universală. Lideru l sociometric (persoana cea mai intens preferată) se
confundă oarecum cu elevul cel mai bun la învățătură și tot el realizează și cel mai bun
scor la interapreciere, fiind perceput într -o lumină constant favorabilă pe direcția
trăsăturilor psihocomportamen tale care facilitează integrarea în grup. Această notă
distinctă a profilului personalității școlarului mic poate fi fructificată în cadrul procesului
educational, în sensul întăririi și întreținerii interesului elevului pentru angajarea în fluxul
unor pre stații școlare înalte.
Tot în planul evoluției personalității se constată la preadolescent, comparativ cu
perioada anterioară, multiplicarea statusurilor deținute precum și a rolurilor derivate din
acestea și asumate de către puber prin implicarea în activ ități diverse cu caracter școlar,
social, sportiv, cultural. Autonomia și identitatea de sine se cuceresc pas cu pas, rolurile și
statusurile sociale se ierarhizează și se consolidează în paralel cu dezvoltarea de conduite
specifice, concretizate în subide ntitățile personalității: socio -culturală, școlară, de
apartenență la un anumit grup etc. și care vor cunoaște în adolescență o dezvoltare mult
mai complexă. Preadolescentul este tot mai interesat de creația literară, muzicală,
manifestând preferințe pentr u literatură, pentru filmele de acțiune, de aventură, de dragoste
ori științificofantastice. În același timp sunt interesați de excursii, vizite, plimbări în grup,
practicarea diferitelor sporturi, activități care le oferă posibilitatea de afirmare a
atitudinilor și calităților proprii și pe baza acestora se constituie aspirații, interese noi,
intensificarea emoționalității și a dorinței de angajare.
Structurarea personalității în perioada pubertății nu este liniară, ci comportă
schimbări dramatice și semn ificative la nivelul conduitelor, atitudinilor, trăirilor afective,
structurilor motivaționale, a identității proprii și autonomiei sociale. Dezvoltarea
personalității este tot atât de complicată și de impetuoasă în pubertate cum sunt și
transformările maj ore în plan biologic. Toate aceste procese de transformare caracteristice
perioadei preadolescenței echivalează cu „o a doua naștere” (J. J. Rousseau).

I.4. Rolul educației morale în dezvoltarea personalității școlarului mic
Devenirea personalității este un proces complex, contradictoriu, cu continuități și
discontinuități, cu armonii și dizarmonii. Tocmai de aceea, dintre toate dimensiunile

30
educației, educația morală este cea mai dificilă, cea mai ,,sensibilă ’’, resorturile devenirii
morale regăsindu -se în intimitatea ființei.
În concepția lui Gordon Allport, personalitatea există numai în stare postelementară,
când componentele naturii umane au interacționat între ele și cu condițiile mediului natural
și social. Din acest proces rezultă componentele perso nalității umane, ca sisteme unice și
evolutive.
Devenirea omului ca personalitate morală este un proces de structurare și organizare
a modului specific de a cunoaște, asimila, interioriza și înfăptui acte morale. Consistența,
coerența, și originalitatea ex primării personalității în plan moral, implică trei instanțe,
fiecare dintre acestea cu relevanță semnificativă din perspectivă educațională: cea a
posibilităților/ capacităților (cognitive, afective și volitive), cea a realizărilor și ce a a
aspirațiilor. Între capacități, realizări și aspirații, între ceea ce dorim să facem, între ceea ce
știm că trebuie să facem și ceea ce facem, apar discordanțe, de cele mai multe ori trăite ca
stări de neliniște, nemulțumire, remușcare sau culpă. În astfel de trăiri se află originea
modelării, prevenirii, corectării comportamentului, dezvoltării și autodezvoltării morale.
,,Sensul educației morale este de la morală la moralitate, adică de la ceea ce este
posibil, dar impersonal și abstract, situat deasupra indivizil or, la realitatea faptului moral,
la comportamente individuale integrate în contextul acțiunii sociale, ca părți componente
ale acesteia ’’ (Iosifescu, 2004, p.14).
Înțelegea raporturilor complexe dintre morala și moralitate, necesară realizării
unei e ducații morale făcute cu profesionalism, implică a diferenția ,, principiul obiectiv al
moralității de temeiul ei subiectiv ’’ (Huma, 1981, p. 125):
– temeiul obiectiv al moralității este același cu cel al moralei înseși,și constă în
determinarea socială, c a necesitate, cauzalitate și legitate socială ;
– temeiul subiectiv al moralității privește ,,transfigurarea necesității și valorii din ceva
exterior subiectului în realitate imanentă înseși ’’
Dezvoltarea moral ă a personalității este un proces de trecere de la morală la
moralitate. În timp ce morala are funcții preponderent cognitive și normative, moralitatea
implică cunoaștere și sensibilitate, anticipare și acțiune. Moralitatea individului nu este o
simplă prelungire a moralei sociale, ci, un proces de val orizare și interiorizare a
conținuturilor moralei, de cunoaștere și înțelegere, de trăire și sensibilitate, de autoanaliză
și reflecție ; la moralitate nu se ajunge prin discurs abstract și moralizator sau prin ,,lecții
de morală ’’.

31
Procesul educației mora le trebuie să înceapă de timpuriu, respectiv din preșcolaritate,
deoarece foarte devreme copilul intră în legătură cu oamenii și cu regulile după care aceștia
se conduc în relațiile sociale, în activitățile pe care le desfășoară și în relația cu ei înșiși.
Încă din copilăria timpurie, în mediul de viață și în relațiile cu ceilalți, se formează
deprinderi elementare de conduită cu valoare morală, ca premise ale conduitei morale, al
căror conținut depinde de calitatea relațiilor educaționle de tip informal și formal. Treptat,
pe parcursul perioadei școlare mici, în corelație cu nivelul dezvoltării cognitive, sociale și
afective, copilul accede la elemente ale conștiinței morale, cu efecte favorabile în planul
organizării personalității morale.
În planul educaț iei formale, obiectivelor, activităților de formare -dezvoltare a
comportamentului și a conștiinței morale a personalității le corespuns conținuturile
educației morale. Acestea pot fi operaționalizate în funcție de particularitățile de vârstă ale
copilului, de condițiile mediului pedagogic, de resursele educației etc. Printre acestea
putem enumera: să cunoască și să respecte normele necesare integrării în viața socială,
precum și reguli de securitatea personală, să -și adapteze comportamentul propriu la
cerin țele grupului în care trăiește (familie, grădiniță, grup de joacă, clasa de elevi, mediu
școlar), să aprecieze în situații concrete, unele comportamente și atitudini în raport cu
normele prestabilite și cunoscute, să găsească soluții pentru realizarea teme lor propuse în
cadrul activității practice cu caractzer moral etc.
Conținuturile particulare ale educației morale pot fi, pe de o parte, obiective –
exprimate prin tradiții, obiceiuri, practici morale etc. Conținuturile educației morale îi ajută
pe copii să înțeleagă mai ușor concepte precum dreptatea, echitatea, bunătatea, adevărul,
dacă aceștia le vor regăsi și observa în acțiunile și atitudinile adulților cu care vin în
contact. De asemenea, dezvoltarea unei conduite congruente cu principiile morale va f i
favotozată de observarea, experimentarea și discutarea de către copii a unor situații și
probleme morale, de exersarea lor în jocuri libere sau dirijate și de studierea și dezbaterea
unor lucrări literare specifice vârstei.
Cracterul și voința sunt compo nente structurale ale personalității care se formează
prin educație. Caracterul reprezintă esența socială a omului. În sens restrâns și specific,
caracterul reunește însușiri sau particularități privind relațiile pe care le întreține omul cu
lumea și valor ile după care el se conduce. El este subsistemul rațional -valoric și de
autoreglaj a personalității și cuprinde ansamblul structural al atitudinilor și valorilor ce
determină o raportare constantă, stabilă și generalizată a evenimentelor existenței. Vorbim
de atitudini – valori ca moduri stabile de raportare în societate (umanism, patriotism,

32
optimism), muncă (hărnicie, inițiativă, disciplină, cooperare, lene, indisciplină), semeni
(sinceritate, loialitate, respect, exigență, recunoașterea valorii altora, a libertății de opinie a
tuturor, conciliere, dar și egoism, invidie, ipocrizie, violență), propria persoană ( demnitate,
stimă de sine, modestie, încredere în sine, vanitate).
Ca formațiune superioară a personalității, la structurarea caracterului contribu ie
trebuințele umane, motivele, sentimentele superioare, convingerile morale, aspirațiile și
idealurile. În toate acestea un rol important revine modelelor culturale și de comportament
pe care se constituie un fond de deprinderi sociomorale și totodată tab elele de valori pe
care le impune și cultivă colectivitatea. Componentele de bază ale caracterului sunt
atitudinea stabilă și trăsătura volitivă.
Voința este pârghia dobândirii conduitei morale, J. Piaget atribuindu -i funcția de
reglaj al reglajelor, având deci, o deosebită valoare instrumentală. De voință depinde
formularea și atingerea scopurilor, capacitatea de a elibera și de a lua hotărâri, de a iniția,
continua și finaliza activitățile, de adepăși obstacolele, de a corecta erorile, de asumare a
riscur ilor,de depășire a eșecurilor. Pedagogul francez Gabriel Compayre consideră voința o
virtute, ea fiindu -ne necesară nu numai pentru moralitatea vieții, ci și pentru fericire și
succes.
În studii recente, ,,experții definesc sintagma caracter bun prin : resp onsabilitate
morală, capacitate de autodisciplină, sens moral dat valorilor, scopurilor și proceselor
specifice unei societăți libere, standarde morale pentru ideile și concepția despre lume,
viață și sine ’’ (Neacșu, 2010, p.152). Un caracter bun se autode finește în termenii acțiunii,
ai promovării valorilor adecvate vârstei, contextului sociocultural și nucleului stabil al
tablei de valori constituite din adevăr, onestitate, integritate, responsabilitate personală,
înțelepciune, justiție. Ca factorii impli cați în dezvoltarea morală a tinerilor, experții
americani ( Cambell, Bond, 1982, apud I. Neacșu) identifică ereditatea, experiența primei
copilării, modelarea operată de adulți și vârstnici apropiați, influența celor de vârsta
subiectului. La aceștia auto rul citat adaugă mediul înconjurător, în general, și cel cultural,
în special, alături de cel fizic și social (sumele din PIB cheltuite pe educație, pentru
programele sociale), comunitățile media, lecturile, familia, școala, cultura și civilizația
comunită ții și societății.
Dezvoltarea morală la copil , preadolescent și adolescent
Concomitent cu evoluția intelectuală și afectivă asistăm și la evoluția conștiinței
morale și a judecății morale. Studiind copii cu vârste între 5 -13 ani, J. Piaget distinge două
mari etape în dezvoltarea judecății morale la copil:

33
– etapa judecății morale heteronome în care copilul preia regulile, valorile, criteriile
și normele morale din exterior, în primul rând din anturajul imediat, din grupul său de
referință (familia), judec ata sa fiind neselectivă, situativă, rigidă și vizând doar fapta, nu și
motivația ei. El percepe normele, regulile, valorile morale și sociale ca fiind absolute,
acestea neputând suferi modificări și neputând fi negociate. Normele copilului sunt
rezultatul interiorizării regulilor și cerințelor adultului cu privire la comportamentul său.
Ceea ce este bine sau rău, corect sau greșit, drept sau nedrept este judecat de copil doar
prin raportare la consecințele faptei și nu la intenția ei. De exemplu, copiii vo r aprecia că
un copil care a spart două farfurii atunci când își ajuta mama la bucătărie este mai vinovat
decât un altul care a spart una singură atunci când se juca cu ea.
– etapa judecății morale autonome, începe cu odată cu trecerea inteligenței în stad iul
operațiilor concrete, aspect care va facilita debutul instalării judecății morale autonome. În
această etapă, judecata morală se formează prin asimilarea, înțelegerea și interiorizarea
normelor și valorilor externe și transformarea acestora în norme și valori proprii de
conduită morală.
Psihologul american L. Kohlberg, considerat un continuator al lui J. Piaget,
realizează odetaliere a modelului acestuia referitor la dezvoltarea judecății morale la copil,
preadolescent șiadolescent. Cercetările lui au f ost realizate pe subiecți cu vârste cuprinse
între 10 -16 ani din SUA,
Canada, Mexic, Turcia, Anglia, Taiwan, cărora cercetatorul le dădea spre rezolvare
10 probleme de tip „dilemă morală”: „Este preferabil să salvezi viața unei singure persoane
foarte impo rtante sau să salvezi viețile mai multor oameni obișnuiți?”, „Dacă vrei să ajuți
pe cineva apropiat aflat într -o situație extrem de dificilă poți să recurgi la furt?” etc. Toate
aceste dileme morale reflectau situațíi reale de viață, fiind construite pe co nflictul dintre
necesitatea, obligația de a urma regula morală, pe de o parte, respectiv, posibilitatea de a
încălca acea regulă morală din motive personale justificate, pe de altă parte. Atenția
cercetătorului s -a centrat mai puțin pe răspunsurile simple date de subiecți, cât mai ales pe
argumentele oferite de aceștia.
Modelul teoretic al lui Kohlberg arată că dezvoltarea morală se extinde pe trei
niveluri, fiecare cuprinzând cate două stadii. Maturizarea judecății morale parcurge în total
6 stadii, fiecar e dintre acestea caracterizându -se prin următoarele aspecte: a) un mod
specific de a evalua din punct de vedere moral realitatea socială (comportamentele
celorlalți, ca și pe cele proprii), b) prin prezența unui reper propriu de conduită morală și c)
print r-o întrebare tipică care îl ghidează pe subiect în alegerea a ceea ce este considerat

34
bine sau rău din punct de vedere moral. Trecerea de la un stadiu la altul presupune un salt
ireversibil în dezvoltarea morală.
I. Nivelul premoral sau preconvențional (4 – 10 ani)
Standardele de judecare ale copilului sunt etichetele culturale ale anturajului său:
„bun/ rău”, „cuminte/ obraznic”, „corect/ greșit”, „drept/ nedrept”, etc. În plus, faptele,
comportamentele sunt judecate de copil doar după consecințele lor, n u și după intenții,
după motivațiile specifice.
Stadiul I: stadiul moralității ascultării și supunerii
În acest stadiu, copilul ascultă, se conformează regulilor și cerințelor adultului, din
nevoia de a evita anumite sancțiuni, pedepse din partea acestuia . Așadar, pedeapsa
reprezintă pentru copil un criteriu puternic care ghidează comportamentele acestuia,
evitarea pedepsei și supunerea la cerințele adultului aducându -i copilului avantaje
imediate. Pentru copil este considerat ca fiind bun sau bine din pun ct de vedere moral ceea
ce adultul nu pedepsește, nu sancționează.
Observație: Termenul de pedeapsă nu trebuie înțeles strict cu sensul de sancțiune
fizică, de puniție, ci ca orice modalitate aplicată de adult pentru a sancționa, pentru a
motiva negativ an umite fapte ale copilului, adică prin ceartă, mustrare, ignorare,
interdicție, retragerea anumitor drepturi și libertăți, amenințarea cu pierderea afecțiunii,
iubirii ori încrederii adultului etc.
Reperul de conduită morală: pedeapsa, evitarea ei.
Întrebar ea tipică care îl ghidează pe copil în alegerea a ceea ce este bun sau bine din
punct de vedere moral este: Cum să fac (ce să fac) ca să nu fiu pedepsit ?
Stadiul II: stadiul moralității hedonismului instrumental naiv
În acest stadiu, copilul se conformeaz ă regulilor și cerințelor adultului, din nevoia de
a obține anumite beneficii, avantaje din partea acestuia. Recompensa reprezintă pentru
copil un criteriu puternic care ghidează comportamentele acestuia, obținerea recompensei
și supunerea la cerințele adultului aducându -i copilului avantaje imediate.
Comportamentele de conformare la normă constituie pentru copil o sursă de beneficii și,
prin urmare, trebuiesc realizate pentru că sunt recompensate de adult, deci plăcute prin
consecințele lor. Copilul consid eră ca fiind bun, corect, frumos, admis acea faptă pentru
care adultul îl recompensează. A face bine nu are valoare în sine, ci este un instrument util
de obținere a unor avantaje din partea adultului.
Observație: Termenul de recompensă nu trebuie înțeles strict cu sensul de beneficiu
material, ci ca orice modalitate aplicată de adult pentru a stimula, pentru a motiva pozitiv

35
anumite fapte ale copilului, adică prin laudă, încurajare, oferirea anumitor drepturi și
libertăți, oferirea afecțiunii, iubirii ori încrederii adultului etc.
Reperul de conduită morală: recompensa, obținerea ei.
Întrebarea tipică care îl ghidează pe copil în alegerea a ceea ce este bun sau bine din
punct de vedere moral este: Cum să fac (ce să fac) ca să fiu recompensat ?
II. Nivelul m oralității convenționale
Caracterizează vârstele cuprinse între 10 -13 ani, fiind specific perioadei
preadolecenței. Se caracterizează prin faptul că preadolescentul devine acum preocupat de
respectarea unor norme și reguli externe de conduită socio -morală. Se cristalizează așadar
ideea existenței normelor externe, la care preadolescentul se conformează jucând un
anumit rol social, așa cum este acesta cerut de adult. Începe să se prefigureze judecarea
faptelor și după intenția lor, nu numai după consecințe.
Stadiul III: stadiul moralității bunelor relații
Copilul respectă regula, norma externă din dorința de a fi recunoscut de alte persoane
(adultulpărinte, grupul de prieteni etc.), din nevoia de a obține aprobarea acestora.
Conformarea la norma externă are a cum la bază nevoia de a i se recunoaște purtarea, de a
avea un statut „bun” în ochii adultului sau ai celorlalți. Preadolescentul consideră ca fiind
bun sau bine ceea ce ceilalți, anturajul apreciază la el.
Reperul de conduită morală: obținerea aprobării, a recunoașterii celorlalți, adică
imaginea lui în ochii celorlalți.
Întrebarea tipică care îl ghidează în alegerea a ceea ce este bun sau bine din punct de
vedere moral este: Cum să fac (ce să fac) ca să fiu apreciat ?
Stadiul IV: stadiul moralității ordi nii și datoriei
În acest stadiu respectarea autorității, a normelor și legilor sociale externe este
înțeleasă ca o necesitate care reglementează conduita tuturor oamenilor, aspect care
acționează și în beneficiul personal. Preadolescentul înțelege acum că într-o societate legea
este absolut necesară deoarece ea contribuie la menținerea ordinii sociale, la asigurarea
bunei conviețuire între oameni. Astfel, legea reprezintă o normă general acceptată, capabilă
să asigure ordinea socială. Chiar dacă respectarea legii nu este totdeauna convenabilă
pentru individ, la nivel social legea devine obligatorie și eficientă deoarece ea acționează
pentru binele tuturor și al fiecărui individ în parte. Legea trebuie așadar respectată,
indiferent de situație deoarece toți o amenii o respectă în mod tacit. Binele capătă o valoare
în sine pe care legea o întărește.
Reperul de conduită morală: obligația de a respecta legea, norma externă

36
Întrebarea tipică care îl ghidează în alegerea a ceea ce este bun sau bine din punct de
vede re moral este: Cum să fac (ce să fac) ca să respect legea ?
Stadiul de tranziție între nivelul moralității convenționale și nivelul postconvențional
reprezintă un punct critic în evoluția fiecărui individ. Aceasta deoarece înainte de a fi
descoperite princ ipiile morale universale, morala individului poate fi una relativă și
arbitrară, motiv pentru care unele persoane pot devia moral într -o etică de tip hedonist
(exemplu, cultura hippie din anii 60).
III. Nivelul postconvențional sau al autonomiei morale
Apare după 13 ani, la adolescență, la tinerețe sau niciodată și se caracterizează prin
cristalizarea treptată a propriului sistem de valori și principii morale ca rezultat al
acceptării, asimilării treptate ș interiorizării normelor și valorilor externe. Se a junge astfel
la constituirea autonomiei morale.
Stadiul V: stadiul moralității contractuale
Adolescentul înțelege acum că legile sunt de fapt convenții sociale, angajamente pe
care oamenii decid să le respecte, deoarece acestea ajung să apere o serie de va lori umane
absolute, cum ar fi: binele, libertatea, egalitatea, dreptatea, demnitatea etc. Acest stadiu
este cel al acceptării democratice a legii. Dacă la vârsta adolescenței timpurii (13 -15 ani)
aceste legi sunt înțelese de subiect ca pe o obligație exte rnă, în adolescența târzie (20 -25
ani) legea este înțeleasă ca o obligație morală, ca ceva necesar. Diferențele față de stadiul
anterior constau în faptul că dacă înainte adolescentul doar respecta legile și normele
externe, respectarea acestora fiind perc epută drept o obligație, acum el înțelege utilitatea,
semnificația și necesitatea existenței legilor. Astfel, într -o societate respectarea legilor, a
standardelor morale sociale reprezintă rezultatul unei decizii mutuale. Tânărul înțelege și
că legile nu s unt intangibile și pot fi schimbate pe considerente raționale, vizând utilitatea
lor generală. Binele este acum perceput ca având o valoare relativ situațională.
Reperul de conduită morală: decizia proprie, angajamentul de a respecta legea .
Întrebarea tipi că care îl ghidează în alegerea a ceea ce este bun sau bine din punct de
vedere moral este: Cum să fac (ce să fac) dacă am decis să respect legea ?
Stadiul VI: stadiul moralității propriilor principii de conduită morală
În acest stadiu se cristalizează tre ptat propriul sistem de valori și principii morale, ca
urmare a acordării de semnificații personale noțiunilor de bine, dreptate, egalitate, libertate,
democrație etc.
În interiorul propriului sistem de valori morale are loc însă și o ierarhizare a acestor a,
anumite valori devenind dominante și fiind percepute ca mai importante pentru propria

37
persoană. Orientarea în universul normelor și valorilor morale se face după ierarhizarea
acestora conform sistemului propriu de valori și pentru a evita autocondamnare a,
autoreproșurile. În realizarea acțiunilor personale tânărul se conduce acum după propriile
principii de conduită morală, propriile judecăți morale fiind considerate ca mai importante
și mai puternice decât normele și valorile externe.
Atunci când legil e externe intră în conflict cu principiile morale proprii, individul
acționează conform acestora din urmă. Conștiința morală individuală este cea care îl
ghidează în situațiile în care recursul la norma morală nu este suficient pentru a face față
unei dile me.
Reperul de conduită morală: propriul sistem de valori și principii morale, adică
propria conștiință morală.
Întrebarea tipică care îl ghidează în alegerea a ceea ce este bun sau bine din punct de
vedere moral este: Cum cred eu (ce cred eu) că e bine s ă fac ?
Modelul propus de L. Kohlberg, deși prezintă un mare grad de generalitate, impune
totuși o serie de observații critice:
• este valabil doar pentru o dimensiune a personalității, cea cognitivă, a judecății și
conștiinței morale și nu se răsfrânge în să obligatoriu și direct și asupra conduitei morale
propriu -zise. Așadar, cele 6 stadii pot fi considerate mai degrabă stadii ale dezvoltării
conștiinței morale decât ale conduitei morale propriu -zise;
• cele 6 stadii au fost regăsite mai ales în judecățil e morale ale subiecților băieți și
mai puțin în cazul fetelor;
• dilemele astfel formulate forțează răspunsul subiectului spre soluții simplificate,
rezultatele fiind altele atunci când s -a cerut evaluarea unor soluții alternative;
• este ignorat aspectul situațional care poate influența atât judecata morală propriu –
zisă, cât și conduita morală.
Cu toate acestea, așa cum pentru dezvoltarea cognitivă modelul dezvoltării
intelectuale propus de J. Piaget rămâne de referință, tot așa modelul propus de L. Kohlbe rg
este cel mai utilizat pentruurmărirea și înțelegerea dez voltării raționamentului moral.

I.5. Cunoașterea psihopedagogică a personalității elevilor și eficiența activității
instructiv -educativă în scopul dezvoltării morale a elevilor
Indiferent de de activitatea pe care o desfășoară și de împrejurările în care se află,
individul ne apare în ipostaza de subiect moral. În consecință, el acționeză în virtutea unor
mobiluri morale, interiorizate în procesul interacțiunii sale cu morala socială, proprie

38
societății din care face parte. Caracterul complex al acesteia, precum și distorsiunile ce
intervin în procesul interiorizării generează individualitatea morală a fiecărui individ.
Educația morală urmărește conturarea și consolidarea profilului moral în conc ordanță
cu imperativele moralei sociale. În consecință, structura unui asemenea profil se răsfrânge
asupra realizării sarcinilor tuturor celorlalte componente ale educației, după cum acestea,
prin conținuturile și exercițiul formativ specific, vor contribu i la fo rmarea personalității
morale a elevilor. Acest profil reprezintă un adevărat filtru ce imprimă o nuanță personală
întregului evantai de acțiuni și influențe educaționale formale și informale ce se exercită
din exterior (mediu școlar, familie, grupu ri de vârstă etc.).
Un profil moral puternic structurat se va răsfrânge în mod pozitiv asupra educației
intelectuale. Trăsături ca perseverența, tenacitatea, spiritul de disciplină, căutarea și
respectul pentru adevăr, spiritul de răspundere, conștiinciozi tatea au darul de a mobiliza
resursele interne ale personalității în direcția unei productivități mai mari a educației
intelectuale, a receptivității și asimilării valorilor științifice. Un asemenea profil moral
întreține în permanență curiozitatea pentru descoperirea continuă de soluții, pentru
impunerea noului în viața de zi cu zi.
Prin forțele sale intelectuale omul trebuie să cunoască problemele lumii în care
trăiește, să le înțeleagă sub aspectul cauzelor, implicațiilor și tendințelor în evoluție. Pe
această bază se formează convingeri și atitudini pentru soluționarea lor și ameliorarea
condiției umane. Educația intelectuală are un rol important în formarea atitudinilor
pacifiste și a comportamentelor militante, a atitudinilor de respect față de om și față de
creația lui – cultura și civilizația. Tinerii trebuie să -și cunoască drepturile, libertățile
răspunderile și responsabilitățile, să se implice și să se angajeze în soluționarea
problemelor economice, politice, culturale ale comunității, să se form eze ca producători și
creatori de bunuri materiale și spirituale, ca promotori și apărători ai unei lumi a dreptății și
echității.
Educația pentru libertate și democrație solicită forțele intelectuale și morale ale
omului. Libertatea nu înseamnă a face or ice dorim, ci capacitatea de a alege, ceea ce
presupune un nivel de maturizare intelectuală necesar pentru exercitarea dreptului de a fi
liber. Pentru a beneficia cu adevărat de avantajele societății democratice este necesară
conștientizarea răspunderii de a trăi într -o societate democratică și prevenirea
comportamentelor extremiste de tipul voluntarismului nociv, ilogic, autoritarismului
dictatorial, fanatismului.

39
Formarea conduitei ș i conștiinței ecologice solicită atât intelectul cât și latura morală
a personalității în deciziile de ocrotire a mediului natural și social, ca act de răspundere față
de gospodărirea rațională a resurselor, față de echilibrul ecosistemelor, față de viața și
sănătatea oamenilor.
Dimensiunea intelectuală a personalității este pu ternic implicată în procesul de
cunoaștere și exercitare a drepturilor, libertăților, oblogațiilor, răspunderilor și
responsabilităților ca forme de manifestare a conștiinței și conduitei civice și politice.
Societatea modernă înseamnă dialog intercultural , conviețuirea în pace și armonie a
unor culturi și civilizații, a popoarelor și grupurilor etnice. Educația intelectuală contribuie
la dobândirea competențelor de a trăi în mediul multicultural, de a face față dialogului
intercultural, de a manifesta atit udini de toleranță lingvistică, religioasă, culturală, politică.
Complexitatea vieții sociale de astăzi solicitănforțele intelectuale ale omului pentru
angajarea socială activă,care înseamnă înțelegerea, acceptarea și interiorizarea cerințelor,
stabilire a și ierarhizarea scopurilor și obiectivelor, conștientizarea și subordonarea
intereselor personale față de cele sociale.
În perioada școlară mică asistăm la un proces de diferențiere a aptitudinilor, astfel că
alături de aptitudinile generale ca spiritul de obs ervație, inteligența, se dezvoltă și
aptitudinile speciale, îndeosebi cele ce ț in de domeniul literaturii si muzicii.
Crețu (2001) apre cia ca "aptitudinile si capacitățile școlarului mic sunt în real progres
si se exprimă deja in rezultate semnificat ive, relevate de învățătoare ș i reprezentative
pentru nivelul clasei respective"( p. 258).
Aptitudinile se formează in anumite condiț ii sociale, posibilitatea dezvoltă rii
multilaterale a acestora existând la orice copil sănătos. Nu există copii normali ca re sa n u
fie inzestrati pentru ceva, să nu aibă nici o aptitudine, să nu poată obține succese într -un
domeniu sau altul. În școală, cei mai mulți elevi învață cu succes la majoritatea
disciplinelor, restrângerea sferei activității are loc mai tarziu, dator ită specializării cerute
de cerinț ele sociale.
Aptitudinile se pot manifestă și mai tâ rziu, pot atinge un nivel ri dicat de
dezvoltare, ele fiind î n acest caz rezultatul unei munci perseverente, a însușirii unor
cunoștinț e priceperi si deprinderi vaste și sistematice în legatură cu activitatea sau
domeniul în care se manifestă .
În procesul dezvoltă rii aptitudinilor, un rol important î l constituie dezvoltarea
intereselor. Interesele constitui e un puternic stimul pentru dobândirea de noi cunoștințe,
îmbogățirea vieț ii psihice pentru dezvoltarea ap titudinilor. Factorul mediator între interese

40
și aptitudini este reușita școlară, succesul școlar. Cî nd copilul manife stă interes, el obține
rezultate mai bune în activitate. Se dezvoltă adeseori noi interese , chiar aptitudini d e care
ele sunt legate. "Dupa vâ rsta de 9 ani, corelaț iile dintre interese și aptitudini î ncep să fie
mai ușor observabile"(Ș chiopu, 1967, p. 254).
Însusirea cunoștinț elor pricepe rilor si deprinderilor depinde într -o mare măsură de
caracteristicile ș i nivelul de dezvoltare ale ap titudinilor complexe (generale ș i speciale) ale
copilului. Aptitudinile complexe reprezintă combinaț ii de aptitudini, car e au o sferă largă
de aplicabilitate (aptitudinile complexe generale ca inteligenț a si creativitatea; aptitudinil e
complexe speciale care asigură succesul la învățătură sunt denumite aptitudini școlare sau
de învăț are).
Aptitudinile sunt constituite dintr -o multitudine de procese și calități între care se
stabilesc relații complexe (de interacțiune si interdependenț a cu c aracter de determinare
reciprocă). Succesul î ntr-o activitate oarecare n u poate fi asigurat prin prezenț a unei
aptitudini izo late ci presupune prezența mai multor aptitudini, după cum, absența unei
aptitudini nu poate î mpiedica desfășurarea cu succes a unei activităț i.
Capacitatea gândirii umane de a găsi soluț ii noi, de a elabora idei originale, de a
descoperi lucruri necunosc ute poartă denumirea de creativit ate. Printre factorii creativității
se numără : receptivitatea, flexibilitatea, originalitatea si fluiditatea.
Trebuința de a desfăș ura o activitate nu numai independentă, dar și creatoare se
formează din frageda copilă rie. Când este vorba de elevi se consideră creatoare act ivitatea
prin care se realizează ceva nou, o riginal, exprimând într -o măsură oarecare inclinațiile
individuale, aptitudinile și experienț a creato are. Bonchis (1998) considera că un elev
creativ se caracterizeaza prin urmatoarele aspecte:
– înțelegere rapidă a materialului prezen tat, capacitate de a structura ș i restructura
informaț iile;
– încredere î n posibilităț ile proprii;
– independența față de opinia adulț ilor;
– nivel de as pirație ridicat, comparativ cu cel al covâ rstnicilor;
– curiozitate si implicare in activitate (p.136).
În familie și î n școală trebuie să urmărim descoperirea dotării precoce în acele
domenii în care dispoziț iile native au un rol deosebit de imp ortant, adică, în primul rând în
muzică și în pictură, apoi în matematică . Domeniile de manifesta re ale aptitudinilor la
această vârstă sunt: desenul, muzica, pictura, coregrafia, gimnastica, compoziția literara ș i
poezia.

41
2. Caracterul
Spre deosebire de temperament, care, aș a cum am vazu t se refera la caracteristici
(însuș iri) puternic ancorate in ereditatea individului, caracteru l vizează suprastructura
socio -morală a personalităț ii, subli niind calitatea (latura) socială a omului, prin intermediul
căreia se raportează la sine, la semeni si la activitatea pe care o desfasoară . Atunci cand
vorbim de spre caracter, mai mult ca sigur, implică m un sta ndard moral si emitem o
judecată de valoare.
Există numeroase căi prin care putem cunoaște un elev, dar trebuie să subliniem
faptul că psihologia este o știință probabilistică, prin cunoașterea psihologică nu se ajunge
la certitudine, fiind doar o cunoaștere probabilistică. De aceea, în domeniul psihologiei nu
stabilim un diagnostic, ci un prognostic.
Cunoașterea în domeniul aptitudinilor este mai avansată când se pune problema
cunoașterii trăsăturilor de caracter, subiecții activează mecanis me de apărare, etalează doar
aparențe în spatele cărora ascund trăsăturile autentice. Pentru a evita neajunsurile s -au
înregistrat reacțiile subiecților în situații imaginare, dar și aceste instrumente au
dezavantaje, deoarece trebuie demonstrată corespond ența dintre manifestările subiecților în
situația imaginară și cea reală.
Există o tendință unanim acceptată de împărțire a metodelor de cunoaștere în două
categorii: – metode clinice (observația, convorbirea și metoda biografică) și metode
psihometrice sa u experimentale (experimentul, testul și chestionarul). Din punctul de
vedere al scopului, metodele clinice își propun o cunoaștere cât mai amănunțită a
persoanei, în timp ce metodele psihometrice se orientează spre stabilirea rangului
persoanei, poziția sa în raport cu o populație normală. De aceea, orientarea predominantă
în cazul metodelor clinice este cea calitativă, iar în cazul metodelor psihometrice este cea
cantitativă.
În legătură cu gradul de precizie și obiectivitate, metodele psihometrice sunt mult
mai excte, specificându -se de fiecare dată limitele d eroare. Metodele clinice au un grad
mai scăzut de obiectivitate, deoarece depind de subiectivitatea celui care face analiza.
Voi vorbi despre metoda psihometrică de cunoaștere, mai precis despre: chestionar,
test și experiment.
Chestionarul este un set de întrebări, bine organizate și structurate pentru a obține
date cât mai exacte cu privire la o persoană sau un grup de personae, și ale căror răspunsuri
sunt consemnate în scris. Este cea mai obișn uită metodă de colectare a datelor și se bazează

42
pe autoraportările subiecților la propriile lor percepții, atitudini sau comportamente, mai
ales când investigația cuprinde o populație mai largă.
Marele avantaj al chestionarului este că valorizează introsp ecția și prin aceasta
investigatorul măsoară percepții, atitudini și emoții subiective. Pot fi repetate și prin
observație , dar după cum am constat anterior, deseori legăturile dintre comportament și
unele stări interne nu sunt mereu reale.
Principalul de zavantaj este acela că noi nu suntem siguri dacă persoanele dau
raportări ale propriilor simțăminte. Tendința de fațadă pe care unii o manifestă, îi
determină să -și ascundă sentimentele și atitudinile care nu sunt acceptate social. Acest
dezavantaj este sp orit în cazul chestionarului față de convorbire, deoarece nu există un
contact direct cu subiectul și nu avem indicii cu privire la sinceritatea răspunsurilor.
Metoda testelor – deși este una dintre cele mai folosite metode pentru cunoașterea
psihologică a persoanei, nu se recomandă a fi utilizată decât de specialiști și atunci cu mare
prudență, interpretarea rezultatelor făcându -se numai în funcție de valoarea diagnosticată a
testului.
Funcția principală a testelor psihologice este de a măsura difernțele d intre indivizi în
diferite situații. Cu ajutorul testelor putem obține, într -un timp relativ scurt, informații
destul de precise, cuantificabile, obiective și se poate formula un pronostic. Există
numeroase definiții date testului, dar într -o definiție sin tetică este o probă standardizată din
punct de veder al sarciniipropuse spre rezolvare, al condițiilor de aplicare și instrucțiunilor
date. Elaborarea unui test presupune o activitate de cercetare laborioasă prin care se
stabilesc structura internă a testu lui, aspectele psihologice, precum și sistemul de evaluare
și valoarea pe care o are pentru cunoaștere și predicție. Testele s -au dezvoltat într -un ritm
accelerat, utilizându -se în present în practica ps ihologică peste 10.000 de teste.
În acest fel, putem distinge următoarele categorii de teste:
– teste de inteligență și dezvoltare mintală care măsoară aptitudinea cognitivă
generală
– teste de aptitudini și capacități care măsoară aptitudinile de grup cele specifice
– teste de personalitate care măsoară îns ușiri de temperament și caracter, iar acestea
se împart în două categorii: teste obiective de personalitate și tehnici proiective în
încercarea de a studia inconștientul
– teste de cunoștință sau docimologice care măsoară nivelul cunoștințelor acumulate
de subiecți;
Există însă câteva obiecții aduse testelor de psihologie:

43
– testarea psihologică presupune etichetarea unui individ, fapt care poate avea consecințe
negative, dăunătoare subiectului
– aceste teste nu sunt suficient de valide pentru a fi folosit e în luarea unor decizii
individuale;
Trei aspecte sunt importante în legătură cu utilizarea testelor în școală:
– diagnosticul și tratamentul dificultăților educaționale
– selecția și repartizarea elevilor la nivelul educațional potrivit
– validarea psiho metrică;
Diagnosticul presupune identificarea surselor care generează diferite probleme. Un
exemplu ar fi acei copii care deranjează ora sau au un comportament neadecvat. Logica ce
stă la baza folosirii testelor în diagnostic este obținerea unei cantități maxime de informații
psihologice folosind un număr minim de teste. Testele psihologice în selecție sunt
instrumente în grup și își găsesc cel mai bine aplicația în selecția nivelului educațional și
sunt mult mai bune decât interviurile sau recomandările pr ofsorului.
Prin perfecționarea și validarea lor, testele pot să aducă o contribuție importantă la
identificarea factorilor ce conduc la succes sau eșec, deci la dezvoltarea teoriilor din
domeniul psihologiei educaționale.

44
CAPITOLUL II. S TRATEGII DE REALIZARE A EDUCAȚIEI MORALE
ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

II.1. Obiectivele și conținutul educației morale în învățământul primar
Obiectivele educației civice în învățământul primar sunt:
– cunoaștera de către elevi a valorilor și pra cticilor democratice de bază;
– formarea la elevi a competențelor și atitudinilor solicitate de exercitarea cetățeniei într -o
societate democratică, precum competențele de comun icare si de participare socială ;
– dezvoltarea unei atitudini tolerante;
– cuno așterea drepturilor copilului și a instituțiilor, implicate în respectarea acestora;
– dezvoltarea capacității de a deosebi, în raport cu un anumit context, între ,,bine și rău”,
între ,,practici democratice” și ,,practici nedemocratice”, pornind de la act ivitățile de
educație civică realizate în clasă.
Cadrele didactice, ar trebui să ia în considerare și să discute cu copiii, în cadrul
fiecărei teme abordate, în funcție de specificul acesteia, câteva concepte fundamentale ale
democrației. Aceste concep te și valori sunt: autoritatea, puterea, drepturile, îndatoririle,
responsabilitățile, toleranța, respectul, diversitatea, diferența, egalitatea, valori, norme,
reguli, comunicarea, dreptatea, libertatea, proprietatea, prietenia, spațiul public, spațiul
privat.
La vârsta de 8 -10 ani, corespunzătoare claselor a III -a și a IV -a, este extrem de
important ca temele și strategiile de lucru în cadrul educației civice să fie alese ținând cont
de experiența socială a elevilor și de posibilitățile deja existen te în această perioadă de
resemnificare prin integrare a cunoștințelor dobândite de către elevi la alte discipline.
Curriculum -ul de educație civică pentru clasele III -IV pune un accent deosebit pe
interdisciplinaritate, formâ nd orizontul de cunoaștere și de acțiune a elevilor la această
vârstă.
În clasa a III -a curriculum -ul de educație civică propune, prin obiectivele,
conținuturile și strategiile avansate, ca elevii:
– să se gândească la sine și la ceilalți în termeni de persoană;
– să discute despre asemănările și deosebirile între persoane;
– să demonstreze respect si grija față de sine și de ceilalți ;
– să-și formeze atitudini pozitive față de obiecte și lucruri, plante și animale, persoane.
În clasa a IV -a, curriculum -ul de educație civică prop une, prin obiectivele,
conținuturile și strategiile avansate, ca elevii:

45
– să înțeleagă și să aprofundeze noțiunea de grup;
– să recunoască și să descrie grupurile de care aparțin (familia, grupul de joacă, grupul de
învățare, grupul de prieteni etc.);
– să discute despre rolul regulilor în grup;
– să cunoască și să discute despre diferite tipuri de relații în grup, atât pozitive, cât și
negative;
– să aplice soluții non -violente pentru conflictele din interiorul grupului;
– să discute despre instituțiile i mportante ale statului român și să cunoască simbolurile
naționale.
Curriculum -ul dezbate câteva concepte fundamentale ale democrației, oferindu -le
învățătorilor posibilitatea de a le discuta/problematiza cu copiii, în cadrul fiecărei teme
abordate, în func ție de specificul acesteia. Aceste concepte și valori sunt: autoritatea,
puterea, drepturile/ îndatoririle/ responsabilitățile, toleranța / respectul / diversitatea /
diferența / egalitatea, valori /norme / reguli / comunicarea, dreptatea, libertatea,
proprietatea, prietenia, spațiul public / spațiul privat.
„ Noul Curriculum Național este conceput în consens cu o nouă filozofie didactică.
Atât didactica generală cât și didacticile speciale se configurează după principii ce
favorizează personalizarea predăr ii și formarea autonomiei educatului. Prevalența unor
programe centrate pe achizițiile elevilor determină un anumit sens al schimbării în
didactica fiecărei discipline” (Cucoș, C., 2000, p. 79). Tabelul de mai jos (cf. Curriculum
Național…, 1998) prezintă în antiteză caracteristici ale procesului de predare -învățare din
didactica tradițională și didactica actuală.
Aceste caracteristici sunt exprimate la un nivel teoretic general; ele evidențiază
anumite accente și nu definesc activitatea concretă la clasă a profesorilor, care în mod
obișnuit combină trăsături din ambele tipuri de didactică.
Conținuturile educației morale
1. Educa ția în spiritu l valorilor socio -umane
Umanismul este o valoare etică, un ideal. În sens restr âns, umanismul s -a manifestat
ca o mișcare culturală și orientare a gândirii social -politice și filosofice din epoca
Renașterii, care plasează în centrul preocupărilor culturale OMUL, cu trebuințele sale
material și spiritual. În sens larg, umanismul reprezintă ansamblul concepțiilor, te oriilor și
mișcărilor culturale, care, de -a lungul istoriei, promovează demnitatea umană, respectul
pentru frumusețea fizică și morală a omului, încrederea în posibilitățile de desăvârșire
umană. El reprezintă o sinteză sui – generis de determinări, în care esențială rămâne

46
atitudinea generală față de lume și viață, exprimând esența inepuizabilă a omului drept
sursă a puterii creatoare, omul făuritor de bunuri material și spiritual, pe care, în același
timp, poate și trebuie să le domine tocmai în virtutea c alității specific de a se depăși pe
sine.
Procesul educării conduitei umaniste are ca nucleu respectul și grija pentru om, în
jurul acestora gravitează valori cum sunt: omenia, echilibrul, bunătatea, egalitatea,
echitatea, libertatea, solidaritatea, prietenia, onestitatea, onoarea, modestia, iubirea,
compasiunea etc. Ca opus al acestor valori, putem identifica: disprețul față de om,
egoismul, umilirea, înjosirea, cinismul, indiferența, disprețul, abuzul, necinstea, violența
spontană sau organizată.
Pornind de la aceste considerente, ,, educația în spirit umanist are ca scop formarea
reprezentărilor, noțiunilor și ideilor, sentimentelor, convingerilor și atitudinilor raportate la
om și condiția umană’’ (Macavei, 2002, p.264).
Principalele obiectiv e ale educației în spirit umanist sunt:
– cunoașterea, respectarea și satisfacerea trebuințelor materiale și spirituale ale
omului;
– solidarizarea cu nevoile și suferințele omului;
– cultivarea sentimentului demnității umane;
– cultivarea sentimentului de respect față de semeni;
– cunoașterea și respectarea valorilor cunoașterii umane;
– dragostea față de semeni;
– încrederea în forțele fizice și spirituale umane;
– respingerea violenței, apărarea de violență;
– respingerea umilințelor, a practicilor ce duc la degradarea fi inței umane;
– toleranța față de ideile și opiniile altora; intoleranța față de xenofobie, rasism;
– încrederea în posibilitățile de desăvârșire a capacităților umane;
– răspunderea față de descoperirile științifice și invențiile tehnice;
– dobândirea libertății de gândire, simțire și acțiune (Macavei, 2002, p.265).
Plasând omul în lumea valorilor umaniste, educația îl înzestrează cu capacitatea
de a-și alege propria cale de evoluție în câmpul socio -cultural dat, cu determinările
sale concrete, alegere care are ca determinare axiologică libertatea umană. Libertatea
umană apare, pe de o parte, ca rezultat al procesului de interiorizare cognitivă și
afectivă a necesității, pe de altă parte, ca proces de înțelegere și adeziune activă la
idealurile sociale ce oriente ază acțiunea umană.

47
Cele mai importante componente ale spiritului umanist sunt:
Drepturile omului
Drepturile omului s -au înscris ca o preocupare a filozofilor, juriștilor și a
altor categorii de gânditori de a înâelege ,,Ce este omul? Cum să trăiască? Cum să fie
ocrotit? ’’ Abordarea pe plan internațional a problematicii drepturilor omului s -a
produs în strânsă legătură cu procesul general de cristalizare și definire a idealurilor
social -umane fundamentale. Elementul in cipient al protecției juridice a drepturilor
omului pe plan internațional, l -a constituit convențiile internaționale care se refereau la
dreptul umanitar, în primul rând,și în mod special ,, la umanizarea războiului ’’ , apoi la
drepturile economice și soci ale, la solidaritatea umană și responsabilitatea oamenilor
în făurirea unui viitor comun, care au proiectat la dimensiuni internaționale cooperarea
statelor pentru recunoașterea și garantarea drepturilor: dreptul la viață, dreptul la pace,
dreptul la un me diu sănătos. Indiferent cine sunt și unde locuiesc, țările și oamenii
trebuie să fie capabili să trăiască în liniște și pace. În zilele noastre s -a lansat o
adevărată campanie mondială de informare asupra drepturilor și libertăților
fundamentale ale omului .
În mod inevitabil, drepturile omului trebuie să facă parte din cultura generală
a fiecărui om, deoarece există o multitudine de culturi, iar neacceptarea acestei
diversități poate avea efecte devastatoare în orice comunitate. Cu cât elevii vor
înțelege mai corect relațiile dintre culturi și rase, precum și problematica relațiilor
dintre acestea din perspectiva nediscriminării, cu atât vor fi capabili să recunoască
importanța legilor care protejează oamenii și vor căuta să evite un comportament
discri minatoriu într -o situație reală.
Declarația Universală a Drepturilor omului a fost proclamată într -o rezoluție a
Adunării Generale a Națiunilor Unite la 10 decembrie 1948, ca un ,,ideal comun spre
care trebuie să tindă toate popoarele și națiunile ’’ privind respectul drepturilor omului.
Ea cuprinde drepturi civile, politice, economice, culturale și sociale la care oamenii din
întreaga lume sunt îndreptățiți. Faptul că a fost acceptată de atât de multe state îi dă o
considerabilă valoare morală.
Drepturile omului pot fi definite, în general, ca acele drepturi care sunt
inerente națiunii noastre, fără de care nu putem trăi ca ființe umane. Drepturile omului
și libertățile fundamentale ne permit să ne dezvoltăm și să utilizăm deplin calitățile
noastre umane, inteligența, talentul și conștiința, și să ne satisfacem nevoile spirituale.

48
Ele sunt bazate pe dorința omului de a trăi într -o lume în care demnitatea și bunăstarea
fiecărei per soane umane vor căpăta respect ș i protecție.
Drepturile cop ilului
Interesul pentru drepturile copilului a apărut în a doua jumătate a secolului al
XIX –lea, când a luat naștere prima mișcare preocupată de aspecte referitoare la
dezvoltarea copilului, care pleda pentru protecția copilului împotriva neglijării,
exploatării și violenței. În Europa, această perioadă s -a caracterizat prin deschiderea
unui număr considerabil de instituții publice de ocrotire, școli și instituții separate
pentru copiii delincvenți, precum șia a unor tribunale pentru minori.
După P rimul Război Mondial, ideea drepturilor copilului a intreta pentru
prima dată în atenția lumii. În 1924, Liga Națiunilor a adoptat Declarația de la Geneva.
În 1959, Organizația Națiunilor Unite a adoptat Declarația drepturilor copilului. Mai
mulți lideri d e opinie au susținut că și copiii au competențele necesare pentru a lua
decizii în privința problemelor importante din viața lor și că ar trebui lăsați să participe
la luarea acestor decizii.
Pe 20 noiembrie 1989, s -a adoptat Convenția ONU cu privire la drepturile
copilului. Aceasta a intrat în vigoare în septembrie 1991 și a fost ratificată de
majoritatea âărilor din lume.
1. Educația relațiilor interumane
În procesul construcției personalității, relațiile interpersonale de influențare
intelectuală și afectivă, în special, conferă ființei umane echilibru interior, ca rezultat al
comuniunii afective și intelectuale cu celălalt/ceilalți. Relațiile interpersonale sunt de
natură psihologică și socio -culturală, fiind o expresie a nevoii de celăla lt, ca trăsătură
fundamentală a ființei umane, din care decurge umanismul, ca expresie a respectului, grijei
și dragostei față de om.
Viața cotidiană, în diversele ei forme de manifestare (economică, socială, culturală,
educațională, sportivă e tc.) nu se poate realiza armonios fără a lua în considerație calitatea
relațiilor eu – celălalt/ceilalți. De aceea, o problemă care suscită interesul oamenilorde
preturindeni este aceea a modalităților în care spațiul relațiilor umane poate fi umanizat,
socializat, i se poate conferi autenticitate pentru a deveni eficient social.
Esența psihosocială a acestor forme definitorii ale relațiilor interindividuale directe
sau indirecte o constituie întâlnirea și rezonanța cominicării cu celălalt/ceilalț i, întâlnire
care are ca niveluri evolutive atitudinea pozitivă, de înțelegere și stimă, simpatia, empatia,

49
prietenia și dragostea, ceea ce înseamnă acceptarea diversității, a celuilalt în
individualitatea sa, acceptarea reciprocă, libertatea, egalitatea.
În relațiile interumane accentul cade nu pe obligativitate, ci pe reciprocitatea
responsabilității. Este o responsabilitate implicativăîn plan afectiv și cognitiv, în care
celălalt joacă în raport cu eul nostru rol de stimulator al afirmării p ropriilor trebuințe, al
nevoii de a înțelege ce se întâmplă cu cei din jurul nostru și de a crea un mediu favorabil
comunicării și dezvoltării fiecăruia.
Orice relație umanăimplică o anumită sensibilitate, o anume stare de
disponibilitate, de receptivitate opusă indiferenței, nondisponibilității. Bazate pe stimă,
prețuire și respect reciproc, pe sinceritate și deschidere în relația cu celălalt/ceilalți,
simpatia, empatia, prietenia și dragostea devin premise valorice ale civilizației umane
Simpatia reprezintă o dimensiune fundamentală a vieții psihice, cu adânci semnificații etice
și estetice. Ea include pe lângă reprezentarea situației celuilalt și modul în care eul nostru
participă la situația acestuia, dar și capacitatea de răspuns și trăire a celuilalt la situația pe
care o va socoti ca fiindu -i proprie.
Semnificația valorică a simpatiei din perspectiva potențialului ei moral este
condiționată de calitatea și forța motivației ce însoțește actul prețuirii celuilalt, de contextul
valoric general căruia i se subordonează. Implicația eticului este însă dublată aici de cea a
esteticului.
Simpatia astfel înțeleasă, definește o fuziune de tip afectiv în planul conduitei
interpersonale, vizează implicativul din comportamentul n ostru, prietenia, camaraderia,
amiciția fiind câmpuri generale de simpatie. Având statut de capacitate umană specifică,
simpatia ne facilitează solidaritatea cu lumea subiectivă a celuilalt, ne permite să
participăm direct sau indirect la unele experiențe emoționale, să adoptăm o conduită mai
tolerantă, mai generoasă și comprehensivă la nevoile, trebuințele, aspirațiile, interesele și
valorile celui simpatuzat. Dincolo de aceste posibile efecte, simpatia rămâne o stare
afectiv -cognitivă interumană cu putern ice efecte modelatoare asupra comportamentului de
răspuns și echilibrare cu o lume deseori încărcată de tensiuni.
Empatia
Comportamentul și persona litatea fiecăruia dintre noi n -ar putea fi integrate eficient
în discuția cu privire la potențializarea relațiilor interumane în planul civilizației
comportamentului cotidiandacă n -am lua în atenție un fenomen, o stare de mare valoare în
câmpul socioafectiv al personalității, și anume empatia. Empatia este unul dintre cele mai

50
frumoase dar uri morale care ar putea caracteriza personalitatea oricărui om, și cu deosebire
a unui profesor.
O definiție unanim acceptată a empatiei este departe de a fi posibilă. Empatia
(grec. patheia – oathos – ceea ce simți, încerci) a fost înțeleasă drept: ,, formă de cunoaștere a
altuia, în special a eului social sau a ceva, apropiat de intuiție; interpretare a eului altora,
după propriul nostru eu ’’ ( Dicționar de neologisme, ed.a II -a); ,,o stare mintală prin care
un individ se identifică cu o altă persoană sau grup, ori simte starea acestora ’’ (H.O.
Warren); ,,fenomen de înțelegere a comportamentului altuia pe baza experienței propriului
comportament ’’ (J. Gould și W. Kolb); ,, fenomen de rezonanță publică, de comunicare
afectivă cu altul ’’ (H. Sil lamy); ,,proces de simbioz ă mentală cu alți oameni, de înțelegere
a modului de gândire și simțire a altor oameni ’’ (A.Koestler). Sensul de bază al empatiei
rămâne ,,a cunoaște pe altul, a te substitui rămânând tu însuți ’’(Neac șu, 2002 p. 87).
Prin valoarea ei modelatoare și de influențare a celuilalt, prin potențialul
civilizator, empatia are o mare importanță în activitatea educațională, oricare ar fi
conținutul acesteia, cu deosebire în cultivarea relațiilor interumane armonioase la nivelul
grupurilor școlare formale sau a celor informale. Ea devine o trăsătură esențială a
personalității, un factor stabil, implicat în manifestările comportamentului civilizat. Nu
putem vorbi despre o activitate educațională eficientă fără să ne referim la rel ațiile
educaționale, în complexitatea formelor de manifestare a acestora. La nivelul acestor
relații, multe dintre ele formale (instituționale), se manifestă necesitatea unei transpuneri
reciproce în situația celuilalt, a unei comunicări nu numai în plan mental ci și în plan
sufletesc.
În activitatea educațională se realizează un transfer specific de conduită dinspre
profesor spre elevi. În procesul educațional, în accepțiunea sa de proces complex cu
valențe informativ -formative, cadrul didact ic este acela care comunică, transferă și
formează stiluri de cunoaștere, experimentare -învățare și abordare a domeniului său,
modele afectiv -motivaționale și atitudinale, repertorii de interpretare și evaluare a
câmpurilor științifice etc.
Empatia și confesiunea sunt unele dintre cele mai frumoase daruri morale pe care
părinții și educatorii le pot cultiva la copii. Majoritatea părinților asociază aceste calități cu
creșterea unui copil mult prea sensibil și emotiv într -o lume actuală mult pre a dură. Ei se
întreabă dacă nu este oare mai bine să fie învățați să aibă o atitudine mai indiferentă, mai
dură, poate chiar ușor agresivă ? În legătură cu aceasta, psihologii susțin că persoanele

51
empatice se adaptează mai bine și au mai mult succes în viaț ă decât cele care nu
empatizează cu semenii lor.
O educație modernă nu se poate concepe în afara unei funcționalități optime atât a
fiecăruia dintre agenții educaționali (părinte/profesor -copil/elev) în parte, cât a
interacțiunilor dintre ei. Dialect ica relațiilor educator -educat generează situații
comportamentale cu încărcătură social -valorică extrem de nuanțate și complexe, în care
empatia ocupă un rol important. Avem în vedere oferta de servicii educaționale, care să
exerseze și să dezvolte capacități empatice la elevi prin:
– modele de conduită morală în raport cu diferite situații și persoane;
– răspunsuri civilizate la solicitări diverse;
– modele de atitudini afective specifice diferitelor medii și situații de viață: în
familie, în vizită, pe stradă, în colectivități mai mari, la film, la spectacole;
– tipuri nuanțate și eficiente de inițiere sau răspuns comportamental expresiv, și
politicos în cazul unor contexte de grup: discuție, dezbatere, activități de grup și chiar de
muncă independentă;
– modele de conduită și de răspuns civilizat în raport cu autorități, apariția unor
conflicte interpersonale, de ajutorare a cuiva când are nevoie, o cere sau simțim că se
impune fără a fi cerută;
– abilitate de a realiza contacte, de a asculta pe cineva când v orbește, de a urmări
argumentele unui interlocutor, de a răspunde cu o negație fără a jugni, de a răspunde
politicos, dar ferm la cuvinte, expresii sau situații conflictuale, ce ating demnitatea
omului, de a face complimente și a întări comportamente pozit ive.
Prietenia
Prietenia se înscrie în sfera înaltelor valori socio -morale ale civilizației și vieții
umane. Prietenia este o relație afectivă de simpatie și încredere, de atașament și cooperare
între două sau mai multe persoane, fiind susținută de afinități în planul valorilor personale.
Ea apare și se dezvoltă în contextul relațiilor interpersonale, pe fodul deschiderii afectiv –
simpatetice și de comunicare către/cu celălalt/ceilalți. Prietenia înseamnă un complex de
sentimente de simpatie, resp ect, afinitate reciprocă ce leagă două ființe umane și presupine
atitudini de bunăvoință și suport reciproc la nevoie sau în alte situații de criză, loialitate,
bună -credință, altruism. Relația de prietenie se bazează pe încredere reciprocă. Toate
aceste c aracteristici determină înscrierea prieteniei în sfera înaltelor valori socio -morale ale
umanității, opunându -se egoismului, relațiilor bazate exclusiv pe interese circumstanțiale

52
(a se vedea teoria tranzacției interpersonale) sau așa -numitei ,,surdități e miționale ’’( P.
Mozorov); nevoia de prieteni, de prietenie este adânc umană.
Pentru a urmări semnific ațiile termenului, voi prezenta câteva formulări, esențe de
experiență și înțelepciune, moralitate și civilizație: ,, Prietenia este pentru viață lucrul cel
mai necesar. Fără peietenie n -ar dori nimeni să trăiască, chiar dacă ar avea toate celelalte
bunuri. Ea este nu numai necesară, ci și frumoasă și bună din punct de vedere
moral’’ (Aristotel); ,,Ce este mai dulce decât să ai un prieten căruia să -i poți s pune toate, ca
ție însuți ’’ (Cicero); ,,Dojana de prieten, cea mai bună povață ’’ (proverb popular);
,,Prietenia este firul de aur care leagă inima întregii lumi ’’(J.Evelyn); ‘’…acel minunat
privilegiu al sufletului în care adevărul se poate odihni’’(Dan P uric).
Din lectura acestor enunțuri putem face câteva observații: caracterul esențialmente
moral, întemeiat pe relații de egalitate și demnitate între cei ce stabilesc o astfel de
legătură; relația de reciprocitate este fundamentată și se bazează pe nevo ia unul de altul, pe
încredere, pe devotement și dăruire, pe luciditate și responsabilitate socială; pe sinceritate
în raport cu sinele și cu celălalt; relația de inegalitate, de nesinceritate distruge adevăratul
sentiment de prietenie. Teritoriul relațiil or umane exprimat prin oțiunea de prietenie are
zone moral -civilizatoare, precum și zone pline de idealitate cultural -comportamentală.
Varietatea, intensitatea și individualitatea întâlnirii acestor zone determină înscrierea
prieteniei în sfera înaltelor valori socio -morale ale civilizației umane.
Prietenia este manifestată prin oricare din calitățile următoare: dorința de bine
pentru cealaltă persoană; empatie și simpatie; onestitate, chiar și în situații în care alții s -ar
feri să spună adevărul; în țelegere reciprocă ; compasiune mutual; încredere reciprocă;
putința indivizilor de a se adresa unul altuia pentru support, ajutor în situații de cumpănă;
bucurie de prezența celeilalte persoane; putința de a face confesiuni celuilalt, fără teamă de
reproba re.
Bogăția de valențe spiritual și morale ale prieteniei, valoarea ei în viața fiecăruia
dintre noi, efectele pozitive asupra comportamentului, fac din educarea copiilor și
tinerilor în spiritual și practica relațiilor autentice de prietenie unul din obiectivele
fundamentale ale educației.
2. Educația în spiritual valorilor patriotice
Patria este locul geografic și mediul social, politic și cultural în care trăiește un
popor. Identitatea lui de exprimă prin tradițiile vieții economice și culturale, prin realizările
și proiectele de viitor. Participarea la viața colectivității, la tradițiile și obiceiurile sale,
înțelegerea valorilor culturii naționale și a modului în care ele au fost create, dragostea și

53
considerația față de personalitățile care le -au creat, cunoașterea și împărtășirea idealurilor
de luptă pentru libertate, vibrația la frumusețile naturii patriei, dezvoltă în fiecare cetățean
emoții, sentimente, atitudini și conduit, ca stări și fapte de conștiință și conduit care se
circumscriu patr iotismului ca valoare morală.
Ca fenomen psihosocial, patriotismul constituie mobilul actelor de eroism, al
muncii și creației, al dragostei și atașamentuluifață de patrie și popor. Conduita patriotică
se evidențiază în fapte, în munca dăruită spre bi nele poporului, în exercitarea obligațiilor și
a datoriilor, în apărarea țării atunci când este nevoie.
Din perspectivă psihologică patriotismul este considerat ca o trăsătură a
personalității ce se cristalizează de la cea mai fragedă vârstă și dobânde ște noi dimensiuni
pe tot parcursul existenței umane. Caracteristicile intrinseci ale patriotismului sunt
atașamentul față de pământul natal, identificarea deplină cu poporul din care faci parte,
aprecierea și respectarea tradițiilor acumulate de -a lungul istoriei, a limbii și culturii, lupta
și spiritual de sacrificiu pentru apărarea independenței și libertății patriei, încrederea în
viitorul și prosperitatea ei, cultul eroilor care s -au jertfit pentru binele patriei etc.
Strategia educațională de cut ivare a patriotismului trebuie să mijlocească relația
copilului cu valorile poporului nostrum, cu moștenirea trecutului și creațiile prezentului.
Zestrea culturală a trecutului și creațiile spiritual ale prezentului constituie sursele
fundamentale ale educ ației patriotice. Mijlocirea relației copilului cu acest univers valoric
prin explicare și implicare reprezintă esența educației patriotice.
Sarcinile și metodica educării patriotioce a copiilor . Scopul fundamental al
educației patriotice este interio rizarea conținutului și notelor definitorii ale dragostei de
patrie, transformarea lor în mobiluri interne și manifestări comportamentale ale copilului în
relațiile sale cu mediul geographic, economic și spiritiual al patriei sale.
Realizarea primei sar cini, formarea conștiinței patriotice , presupune asimilarea
unui volum de informații care reflect multiplele aspect ale patriei, declanșarea unor trăiri
affective și consolidarea unor convingeri patriotice.
În activitățile școlare și extrașcolare copii i sunt familiarizați cu frumusețile acestui
pământ, cu trecutl său istoric, cu jertfele care s -au adus pentru apărarea suveranității și
integrității teritoriale, cu tezaurul cultural și artistic al poporului, dar și cu valorile material
și spiritual ale ce lorlalte popoare și națiuni.
Pentru ca aceste informații să se transforme în convingeri este necesară asocierea
lor cu trăiri affective corespunzătoare. Acestea constituie latura dinamică a patriotismului
care alimentează din interior funcționarea sa, i mprimând relațiilor dintre copil și patria din

54
care face parte o nuanță de adeziune. Asemenea trăiri pot fi declanșate numai în contextual
unor situații în care copiii sunt subiecți ai acțiunii. Toate aceste stări și trăiri afective sunt
incluse și constit uie sentimental dragostei față de patrie, care se ramifică în stări și trăiri
affective particulare cum ar fi: admirația față de locul natal, față de bogățiile și frumisețile
patriei, identificarea emoțională cu viața poporului, mândria și admirația pentru
înțelepciunea și talentul neamului nostrum, pentru obiceiuri și tradiții, limbă, istorie, creții
științifice, tehnice, artistice, sportive, respectful pentru valorile material și spiritual create
de popor, prietenia cu celelalte popoare și națiuni etc.
Atât în asimilarea cunoștințelor, cât și în declanșarea trăirilor affective se va
proceda în mod gradat, sfera acestora extinzându -se pe măsura creșterii capacității de
înțelegere și a intensificării trăirilor afective, a îmbogățirii experienței de viață . Vom putea
delimita în acest fel dragostea față de familie, față de grădiniță, față de școală, față de satul
sau orașul natal, față de natura înconjurătoare, față de trecutul și prezentul patriei, față de
limba maternal, față de popor.
În ceea ce priv ește formarea conduitei patriotice, ea include atât deprinderi și
obișnuințe de comportare în spiritual cerințelor patriotismului, cât și anumite trăsături
positive de character implicate pe plan comportamental.
Conduita patriotică nu trebuie să se mani fested oar în împrejurări excepționale, ci
să fie evidentă în tot ceea ce întreprinde copilul pentru binele patriei sale. Conduita
patriotică presupune, totodată, formarea unor trăsături de voință și character. Dintre aceste
trăsături putem menționa: cura jul, spiritual de sacrificiu, perseverența, abnegația, dragostea
față de muncă etc. Un bun patriot trebuie să dispună de un character puternic.
Pentru realizarea sarcinilor prezentate mai sus pot fi folosite diferite forme,
metode și mijloace cum ar fi:
– conținutul activităților din grădiniță și din școală care oferă multiple posibilități de
cunoaștere a patriei și de declanșare a unor trăiri affective intense.
– activitățile extracurriculare, care adâncesc și întregesc efectele obținute în procesul de
învățământ; dintre aceste activități putem menționa: vizitele, excursiile și drumețiile,
activitățile culturale – artistice, lectura literară, serbările școlare.
Metodele și mijloacele generale de educare a patriotismului trebuie să asigure un
echilibru între abordările informative și cele preponderant formative. Convingerile și
conduit patriotică nu se transmit, ci se elaborează și se dezvoltă prin educație formală,
nonformală și informală. Componenta cognitive este neceară, dar nu și suficientă . Ca atare,

55
aprecierea rezultatelor doar după ceea ce știu elevii despre patrie este unilaterală și
insuficientă.
3. Educa ția conduitei cooperante și coparticipative
Prin esen ța sa omul este o ființă socială. Trebuința de comunitate este intrinsecă
naturii u mane. Ea se manifestă ca un impuls profund care mobilizează și sensibilizează
ființa umană pentru a stabili și întreține relații cu ceilalți. Pe plan psihologic ea se exprimă
prin sentimentul de apartenență, ca vibrație interioară care -l face pe om să se simtă atașat
de alte ființe umane, acestea oferindu -i la rândul lor o anume ocrotire psihologică. Cum
este și firesc,cadrul ințial în care se manifestă trebuința de comunitate este grupul familial,
căruia i se adaugă pe parcurs grupurile spontane și grupu rile educaționale.
Grupul de copii și elevi reprezintă un mediu favorabil care satisface trebuința de
comunitate și de trăire a sentimentului de apartenență. Aici fiecare se află în compania
celorlalți, lucrează, se joacă, învață și comunică, trăind rmoț ii și sentimente legate de
realizarea în comun a activităților specifice vârstei. Toate aceste stări afective intensifică
relațiile dintre membrii grupului, conferindu -i o dimensiune socială.
Cunoașterea, dirijarea și formarea colectivului de elevi con stituie premise
pedagogice indispensabile în vederea formării spiritului cooperant, coparticipativ.
Conținutul său se îmbogățește continuu pe măsură ce copilul își extinde cercul persoanelor
cu care intră în contact și al valorilor la care se raportează.
În privința sarcinilor, educarea elevilor în spiritul cooperării presupune formarea
conștiinței și conduitei a cooperante, coparticipative. Astfel, copiii trebuie să cunoască și să
înțeleagă ce importanță are gruupul din care face parte, care sunt rol urile sale în grup, ce
înseamnă forța și puterea unui colectiv unit în îndeplinirea unor sarcini, faptul că
întotdeauna un colectiv este mai puternic decât indivizii din care este format, care sunt
oblogațiile pe care ei le au față de ceilalți, în ce sens și cum urmărirea unor scopuri
colective este și în interesul lor etc.
Conduita cooperantă și coparticipativă presupune atât formarea unor deprinderi și
obișnuințe de conviețuire în colectiv, cât și a unoe trăsături pozitivr de caracter:
deprinderea de a stabili ușor relații cu ceilalți, de acomodare la roluri diferite și opuse
(coducător -condus; ordonare -ascultare etc), deprinderi de comunicare, de rezolvare prin
cooperare a unor sarcini de grup, de consultare, de ascultare a celuilalt -celorlalți, de
toleranță față de alte puncte de vedere, deprinderi ale conduitei disciplinate în grupul clasă,
operativitate în îndeplinirea sarcinilor, deprinderi organizatorice etc.

56
Conduita cooperantă și coparticipativă solicită, în același timp, formarea și
stabil irea unor măsuri de voință și caracterindispensabile cum ar fi sinceritatea,
principialitatea, cinstea, hotărârea, consecvența, modestia, tactul, altruismul, toleranța,
respectul, prietenia etc.
Pentru ca elevii și copiii să dobândească aceste calităț i trebuie respectate mai
multe condiții:
– formularea unor cerințe clare și a unor perspective care să mobilizeze energia
grupului, (scopuri și sarcini commune pe care grupul școlar urmează să le îndeplinească);
– existent unor organizații școlare care să aib ă o unitate de vederi, s ă promoveze și să
respecte un sistem unitar de cerințe privitoare la conduit morală a copiilor și a elevilor;
– dezvoltarea unor tradiții legate de anumite evenimente din viața școlii și a copiilor;
pe lângă tradițiile instituției șco lare, fiecare clasă de elevii poate iniția tradiții proprii:
primirea elevilor din clasa I, serbarea abecedarului, întâlniri periodice cu foștii elevi,
serbare de încheiere a grădiniței sau ciclului primar etc.
Obiectivul fundamental pe care trebuie să -l urmărim prin toate aceste forme și
mijloace este maturizarea socială a copiilor, pregătirea lor pentru sistemul complex al
relațiilor sociale din care vor face parte ca obiect și subiect al acestora. Conținutul acestei
maturizări se referă la anumite capa citate, atitudini, calități, trăsături de character,
sentimente sociale, care îi formează pentru condiția interrelațională a oricărei activități.
Formele de activitate correlate cu aceste obiective sunt cele specific vârstei preșcolare și
școlare mici.
În procesul de învățământ, atât prin conținutul său, cât și prin metodele și
mijloacele folosite, se pot realiza aspecte privitoare atât la conștiința, cât și la conduit
cooperantă și coparticipativă. Este important ca profesorii să armonizeze raportu l dintre
cooperare și competitive, deoarece exagerarea laturii competitive poate declanșa
individualism, invidie, egoism și alte manifestări negative. Nu sunt lipsite de importanță,
nici modul în care sunt distribuite sarcinile activităților de grup, sau î n care sunt stabilite
rolurile membrilor grupului, reglarea echilibrului dintre liderii formal și informali, și dintre
aceștia și restul grupului, nici modul în care se apreciază rezultatele copiilor, sau felul în
care se organizează și coordonează activit ățile în pereche, în grup restrains sau mai larg de
lucru, sau cum este stimulate întrajutorarea între copii.
Activitățile extradidactice , prin cadrul specific de acțiune, oferă câmp larg
manifestării initiative și participării în funcție de anumite pre ferințe, interese, posibilități,
preocupări etc. Mai mult decât în activitățile didactice, aici colaborarea dintre copii se

57
bazează pe afecțiune, prietenie și respect reciproc, pe recunoașterea calităților pe care le au
unii dintre ei, pe dorința de a real iza activitățile propuse și pentru care elevii angajează
toate mijloacele de relizare.
Jocul și îndeosebi jocurile collective oferă condiții favorabile pentru educarea
copiilor în spirit cooperant și coparticipativ , prin regulile pe care le impun, prin stările
afective pe care le declanșează. Asemenea jocuri contribuie la îmbogățirea experienței
copiilor prin reflectarea în conștiința lor a relațiilor sociale și prin adoptarea unui
comportament corespunzător conținutului social în care -și desfășoară act ivitatea. Jocul
colectiv stimulează spiritul de echipă și de întrecere, cunoașterea și încrederea reciprocă,
trăirile affective positive, spiritual de fair -plaz, respectful pentru regulile de joc și pentru
adversary. În joc trăirile affective positive ati ng deseori cote foarte înalte, cu încordarea
puternică a voinței și a capacității de autoreglare și autocontrol.
Programul, formele de organizare a activității, climatul din grădiniță și școală îi
obișnuiesc pe copii cu respectarea unor reguli, srimulând u-le totodată, dorința și bucuria de
a lucre și învăța, de a se juca împreună cu ceilalți.
4. Educația valorilor conduitei disciplinate; autodisciplina în spatial valorilor morale
Disciplina creează cadrul menținerii ordinii prin respectarea normelor și
regulilor specifice diferitelor forme de activitate. Raportarea individului și a grupului la
reguli și norme disciplinare determină acceptarea sau neacceptarea lor, acceptarea din
convingere, din prudență sau de teama sancțiunilor. Disciplina acceptată , interiorizată
poate devein structură comportamentală, trăsătură de caracter și generează o stare de
confort, de trebuință, devine autodisciplină. În instituțiile școlare, disciplina este cadru
educational și mijloc de exersare a capacităților și atitudin ilor. Ca rezultat al educației,
disciplina este o condiție a activității școlare și de exprimă în performanțele învățării.
Din punct de vedere social disciplina constă în acceptarea și respectarea unor
norme de conduit socială ce rezultă din organ izarea ca atare a societății. Disciplina școlară
include un sistem de norme de comportare impuse și supuse unui control, indispensabile
bunei funcționări a întregii activități instructive -educative. Din această perspectivă
disciplina reprezintă o condiție exterioară și un mijloc pentru funcționarea adecvată a
acțiunii educaționale potrivit logicii sale interne.
Din punct devedere pedagogic, disciplina este concomite nt un sistem de norme
exterioare a căror respectare este controlată de o autoritate exte rnă, cât și un mod de
răspuns sau de comportare solicitat de buna desfășurare a activității de învățare în școală.

58
Asimilând diferite regulin și norme, copilul își va orienta într -un anume fel răspunsurile și
va adopta o conduită corespunzătoare în raport cu cerințele școlare.
Procesul de educare a disciplinei conștiente nu are întotdeauna un sens unic – de
la conștiință la conduită. În etapele timpurii ale dezvoltării și în unele situații concrete
procesul începe cu exersarea prin respectarea cerințe lor, pentru ca, e parcurs, el să se
întregească cu înțelegerea conștientă a conținutului normelor care au generat acele cerințe.
Procesul de învățământ constituie mijlocul principal de educare a disciplinei
conștiente, atât prin conținutul său, cât ș i prin organizarea și desfășurarea sa. Tematica
activităților commune și a lecțiilor oferă multiple posibilități de cunoaștere și înțelegere a
regulilor de comportare prin intuirea ,, modelelor’’ întruchipate de personaje sau rezultate
din acțiuni și fapte concrete ale copiilor și adulților. Metodele și procedeele utilizate în
procesul de învățământ au repercusiuni și asupra disciplinei copiilor, ele obligâdu -i să
respecte anumite dispoziții și cerințe, care, respectându -se, vor conduce la stabilizarea
depri nderilor și obișnuințelor (punctualitatea, efectuarea sistematică a temelor, păstrarea
liniștii, a curățeniei etc).
Activitățile extrașcolare solicită din partea elevilor o mai mare independență și
oferă situații mult mai variate pentru exersarea mor ală. Deoarece se desfășoară pe baza
unor reguli care trebuie respectate, prin intermediul lor se dezvoltă sentimentul
responsabilității, spiritul de inițiativă, conduita disciplinată.
Jocul și activitățile recreative presupun respectarea unor regu li, cooperarea
dintre copii, contribuind astfel la formarea conduitei disciplinate într -o formă plăcută și
antrenantă.
Programul de activitate din grădiniță și școală, prin regulile pe care le impune,
asigură un cadru organizat, contribuind astfel la educarea elevilor în spiritul disciplinei
conștiente. Întrucât copiii trebuie să respecte, în mod sistematic și neîntrerupt, același
program, avem posibilitatea să consolidăm deprinderi de conduită disciplinată și să -i
obișnuim cu un stil ordonat de vi ață.

II.2. Idealul moral, valorile morale, normele și regulile morale
Morala ( în limba latină – moralis -ceea ce ține de caracter: mos, moris – lege,
regulă, prescripție, ordine, obicei, caracter) este un fenomen social obiectiv care
reglem entează relațiile dintre semeni, dintre om și comunitate/societate, dintre comunități,
în registrul Bine -Rău. Ca formă a cnștiinței sociale, morala are caracter reflectoriu,
axiologic, istoric, general -uman, specific etnic și național. Ea constituie obiect ul de studiu

59
al eticii, ca teorie a moralei, care se ocupă de esența și originea moralei, problematica
teoretică și practică a moralei. Istoria ideilor și faptelor umane.
La nivel reflectoriu, morala cuprinde idealuri, valori, norme, principii și reguli la
care ne raportăm, pe care le cunoaștem și le integrăm în structurile proprii de conștiință și
de conduită. Din perspectiva axiologică, valențele apreciative ale valorilor morale au
caracter normativ, impunând moduri de conduită dezirabile, acceptate și valorizaze sau
indezirabile, respinse și amendate prin forța opiniei publice.
Morala, ca fenomen social, este o formă a conștiinței sociale care include într -un tot
unitar idealul moral, valorile, normele și regulile morale, prin care se reglementează
raporturile omului cu ceilalți oameni, cu societatea și cu sine însuși. Conținutul acestor
componente este impus de viața socială în ansamblul său. Idealul moral, valorile, normele
și regulile morale includ și o notă apreciativă, cu funcție reglatoare asupra
comportamentului individului și de grup, stimulându -l și orientându -l în concordanță cu
imperativele sociale. Morala are, deci, un caracter normativ, cuprinzând un sistem de
comandamente morale sub forma unor cerințe și modele ideale de comportare ce
acțio nează din exterior asupra oamenilor în vederea adoptării și realizării unor relații ce
sunt în concordanță cu idealul social al comunității din care face parte sau al societății în
ansamblul său.
Din punct de vedere pedagogic, morala socială reprezintă fo ndul pe care se
desfășoară acțiunea educativă. Întotdeauna această acțiune se raportează la necesitatea
socială, în dubla sa ipostază, de conținut al acestei acțiuni și criteriu de evaluare a
rezultatelor sale. Educația morală ,,implică(…) o acțiune și e xperiență trăită; omul
realizează valorile într -o situație de fiecare dată concretă și plecțnd de la coloritul bogat al
individualității sale ’’ (Huma, 1981, p.97 ).
Idealul moral constituie nucleul oricărui sistem moral. El reprezintă chintesența
morală a personalității umane, un model al perfecțiunii morale, ca întruchipare a tuturor
calităților morale în manifestarea lor excepțională. Spre ideal, ca model se tinde, el fiind o
proiecție a desăvârșirii morale, un model abstract de perfecțiune a conuitei uma ne, care
concentrează năzuințele și aspirațiile de devenire a omului. El are un caracter prospectiv,
fiind o prefigurare a sensului de evoluție a comportamentului, forța propulsivă și
modelatoare rezultând din faptul că niciodată conținutul său nu va fi ep uizat în
comportarea reală a oamenilor. Prin conținutul său idealul moral angajează personalitatea
umană într -un proces continuu de autodepășire. Ca proiecție și reprezentare generală a
aspirațiilor și trebuințelor umane, idealul moral este obiectiv, iar c a formulare a devenirii și

60
desăvârșirii la nivel individual, el este subiectiv. Idealul moral integrează într -un model al
desăvârșirii umane valorile morale în manifestarea lor excepțională. Datoria, înțelepciunea,
eroismul, onoarea sunt valori morale și i dealuri cu sferă mare de generalitate, fiind incluse
în diferite ierarhii de conduite particularizate.
Valorile morale reflectă cerințe și exigențe generale ce se impun comportamentului
uman în virtutea idealului moral. ,,Valoarea, în general este un arhet ip perfect,
(N.Hartm ann), entitate supraistorică, ( W. Windelbend, H. Rickert). ,,Ca proiectare și
abstractizare a aspirațiilor și trebuințelor umane, este o relație între ceva de prețuit și
cineva care acordă prețuirea, o relație între obiectul valorificat ( fapte, idei) și subiectul
valorizator. ’’( Macavei, 2001, p.239). Valorile morale sunt standarde (etaloane) ale
comportării; ele au un caracter general uman, dar și unul concret social -istoric. Valorile
morale, precizează americanul J. Fraenkel, ca toate ideile, nu există în lumea experienței
(în mod obiectiv), ci în mintea oamenilor (deci, sunt subiective) (apud. V. Iosifescu, 2004,
p.12). Interiorizate (asimilate), valorile morale devin modalități de intervenție a individului
în relațiile interindividua le.
Calorile morale sunt idealurile, normele, faptele și ideile exprimate în concepte
precum: eroism,datorie, cinste, onoare, pace, solidaritate, bine, fericire, dreptate,
patriotism, umanism, altruism, spirit civic, prietenie, sinceritate,etc. În sens axi ologic, de
disociază valorile pozitive de valorile negative sau nonvalori., sau categorii imorale
(împotriva moralei): răutate, necinste, trădare, falsitate, prefăcătorie, duplicitate, ipocrizie,
grosolănie, invidie, agresivitate etc. Educația morală are c a obiectiv formarea omului în
virtute valorilor pozitive și prevenirea, combaterea și corectarea celor negative.
Valorile morale se referă la un câmp larg de dituații și manifestări comportamentale,
sunt cerințe cu care nu se pot face compromisuri sau nego cieri. Scopul educației morale
este transformarea sistemică a acestor valori, din deziderate și așteptări în trăsături de
personalitate și fapte concrete de conduită. Valorile morale la care individul aderă devin
mobiluri interne ale comportamentului uman în cele mai diferite împrejurări ale vieții.
Normele și regulile morale sunt modele sau prototipuri de comportare morală,
elaborate de societate sau de o comunitate mai restrânsă și aplicabile unei situații date. Ele
se referă la situații concrete și presc riu acele comportamente care satisfac interesele morale
ale ale unei comunități, generând nemijlocit exigențe de comportare în conformitate cu
idealul și valorile morale. Normele moralei profesionale, ale moralei școlare sunt exemple
concludente din acest punct de vedere. Ele dau substsnță idealului, exprimând exigențele

61
uneia sau mai multor valori sub forma unor cerințede comportare, ca ,,modele de acțiune ’’
care se impun comportamentului.
Normele și regulile morale se pot exprima printr -un ansamblu de pro poziții
prescriptive sub formă de recomandări, obligații, interdicții și permisiuni privitoare la
acțiuni morale. Ele indică ce să se facă, ce să nu se facă, cum trebuie să fii, cum nu trebuie
să fii. Nerespectarea acestor norme și reguli constiotuie obiec t al sancțiunii morale care, la
nivel social, se înfăptuiește de către opinia publică ca presiune asupra comportamentului
individual (blamul, dezaprobarea) și de griup (obiceiurile, tradițiile). Forța normativă a
acestora rezultă din realitate, din procesu l conviețuirii oamenilor în care, normele,
perceptele și regulile morale au organizat și ordonat existența. În timp sunt asimilate la
nivelul conduitei și conștiinței comune, devenind ,,convingeri generale ’’ privitoare la
valabilitatea și utilitatea respec tării lor, aderarea la ele contribuind la realizarea unor
interese și aspirații sociale și individuale în același timp. Componentele moralei sociale au
un caracter determinant față de conștiințele morale individuale ale oamenilor. Acceptarea
și asimilarea celor dintâi de către fiecare individ are întotdeauna loc într -un context
psihosocial, totul fiind filtrat prin prisma subiectivității sale (experiență, capacitate de
înțelegere, interese, trebuințe, aspirații, stări afective etc.).
Dezvoltarea morală a pe rsonalității sau construcția morală a acesteia este rezultatul
interdependenței dintre determinarea externă, întruchipată de morala socială (ideal, valori,
norme, reguli) și autodeterminarea internă, personală,reprezentată de factorii subiectivi,
proprii, fiecărui individ. Prezența normei sau a regulii morale nu înseamnă implicit și
asimilarea ei. În sens psihopedagogic, asimilarea se realizează prin interiorizare, proces
prin intermediul căruia cerințele exterioare, expresie a normelor și regulilor morale, se
transformă prin antrenarea factorilor subiectivi și mobiluri interne și elemente de conduită
ale personalității morale.

II.3 Esența și scopul educației morale
Educația morală este procesul și activitatea de formare a personalității morale, a
conștiinț ei și conduitei morale în spiritul idealului, valorilor și normelor morale. Ea este
înțeleasă ca ,,trecere de la morală la moralitate ’’ (Grigoraș, Stan, 1994, p.70), ca
interiorizare a normelor, regullilor, valorilor morale, și implică nu doar o dimensiune
cognitivă, ci și o dimensiune afectivă și una practică, în contextul cărora un rol important îl
ocupă voința.

62
Esența educației morale constă în asigurarea unui cadru adecvat interiorizării
componentelor moralei sociale în structura personalității morale a copilului, elaborarea și
stabilizarea pe această bază a profilului moral al acestuia în concordanță cu imperativele
moralei sociale.
Scopul fundamental al educației morale constă în formarea profilului moral al
individului ca subiect moral, respectiv ca s ubiect care gândește, simte și acționează în
spiritul cerințelor și exigențelor moralei sociale, al idealului, valorilor, normelor și regulilor
pe care ea le incumbă. Profilul moral este o construcție ce se desăvârșește permanent, o
realitate psihologică î n continuă formare.
Educația morală este o componentă a educației integrale, corelată cu celelalte
componente: intelectuală, profesională, estetică, spirituală, religioasă, fizică, fiind prezentă
în toate sistemele de gândire pedagogică.
Educația facilite ază inserția socială, pregătește adaptarea individului la ritmurile
schimbărilor în conformitate cu direcțiile de evoluție ale lumii actuale, cu componentele și
ritmul dezvoltării societății umane viitoare, îl responsabilizează, îl face activ și productiv,
îl invață cum să se insereze în viața civilă și în procesele democrației. De aceea, o educație
relevantă se obiectivează într -o multitudine de laturi sau dimensiuni, ca elemente
componente care dau contur evoluției și definirii personalității umane.
Din p erspectivă pedagogică, esența tuturor acestor reflecții se regăsește în proiectul
de personalitate pe care societatea îl impune în virtutea caracteristicilor sale. Coordonatele
acestuia sunt prefigurate în idealul educațional, care stipulează valorificarea și desăvârșirea
potențialului uman în vederea formării unei personalități armoniase și creatoare, capabilă
să exercite rolurile cu care societatea o va investi.
Educația realizează stimularea și valorificarea conștirnă a acestui potențial prin
diversitate a și unitatea diferitelor sale componente/laturi, fiecare vizând o anumită
dimensiune a personalității intelectuală, morală, estetică, profesională, corporală.
Iterdependența dintre laturile educației este determinată de caracterul unitar al dezvoltării
și de interacțiunea fenomenelor pe care le presupune. Diversitatea și unitatea
componentelor structurii personalității impun interdependențe între laturile educației.
Educația morală este, deci, o disciplină școlară integrată și implicată activ în
conturarea personalității viitorului cetățean. Pentru elevi educația moral -civică presupune
acceptarea unor valori, acumularea de cunoștințe și învățarea modului în care se poate
participa la viața socială. Prin intermediul valorilor, normelor și regulilor morale pr opuse
de această disciplină școlară copilul și tânărul se formează pentru a participa în calitate de

63
subiect moral la viața societății, își exersează și dezvoltă responsabilitatea în raport cu
diversele dimendiuni ale statud -ului său social.
Educația mora l-civică le dezvoltă elevilor independența conștiinței și simțul critic
favorabil gândirii libere. Când elevii vor deveni cetățeni, ,,educația va fi ghidul lor constant
de-a lungul unui drum dificil, ei trebuind să pună în acord exercițiul drepturilor indi viduale
bazate pe libertățile publice cu îndeplinirea responsabilităților față de ceilalți și față de
comunitate ’’ (Delors, 2000 p. 46)
Reiese de aici, faptul că educația morală poate să cultive echilibrul dintre libertatea
individuală și principiul autori tății exprimat de valorile, normele și regulile morale, precum
și de profesor, ca manifestare în plan educațional al autorității sociale. Ea are rolul de a
cultiva la elevi exercițiul drepturilor proprii și al sarcinilor ce le revin, astfel încât la
maturi tate să își asume partea de responsabilitate în comunitate, în vederea realizării unei
integrări sociale autrntice.

II.4 Formarea conștiinței și conduitei morale în documentele curriculare pentru
ciclul primar
Formarea conduitei morale. Conduita mor ală și civică reprezintă exteriorizarea,
obiectivarea conștiinței moral -civice în fapte și acțiuni adecvate diverselor situații concrete
în care se află persoana. Conștiința include elementele subiective, lăuntrice care indică
modul în care trebuie să se c omporte individul, în timp ce conduita se referă efectiv la
modul în care se comportă, la faptele morale, la atitudinile civice reale. Aceasta face ca
unii autori să considere conduita moral -civică o obiectivare a conștiinței în fapte și acțiuni
în relații le morale practice ale individului (Nicola, G., 1991, p. 78).
Educarea conduitei, din perspectiva psihopedagogică, vizează formarea de deprinderi
și obișnuințe de comportare morală și civică și trăsături pozitive de caracter. Atât
deprinderile cât și obișn uințele morale reprezintă componente automatizate ale conduitei,
numai că deprinderile exprimă răspunsuri automate la unele cerințe externe, care se repetă
în condiții relativ identice, iar obișnuințele care sunt, de asemenea acțiuni automatizate,
presupun în plus nevoia, trebuința internă de executare a acțiunii respective, iar
neîndeplinirea acesteia atrage după sine o stare de disconfort psihic (Cosmovici, A., Iacob,
L., 1998, p.156).
Deprinderile și obișnuințele se formează pe baza unei exersări sistem atice, în cadrul
unui colectiv unde activitatea se desfășoară în condiții identice, rezultând fenomenul de
automatizare, iar odată formate ele se derulează cu un consum mai redus de energie,

64
copilul fiind capabil să -și canalizeze eforturile asupra unor obi ective superioare din punct
de vedere al moralei și civismului.
Formarea deprinderilor și obișnuințelor de comportare morală și civică este o acțiune
de durată, iar exersarea acestora în vederea automatizării trebuie să -l angajeze efectiv pe
subiect, să s e facă în conformitate cu anumite cerințe precis și clar formulate, să implice
elementele conștiinței pentru a susține acțiunea din interior, să fie permanent controlată de
educator în scopul prevenirii unor deprinderi și obișnuințe negative, să fie în con cordanță
cu particularitățile de vârstă și individuale.
În sfera conduitei se includ și manifestările trăsăturilor pozitive de caracter. Acestea
reprezintă forme stabile de comportare morală. Spre deosebire de deprinderi și obișnuințe
care se manifestă în condiții relativ identice și sunt legate de situații concrete,
asemănătoare, trăsăturile de caracter acoperă o gamă largă de situații, uneori deosebite
calitativ, păstrându -și însă notele esențiale de constanță și stabilitate. Trăsături cum ar fi:
hărnicia , cinstea, altruismul, cooperarea, modestia, sinceritatea, sociabilitatea etc. se
manifestă în relațiile elevului cu cei din jur și cu sine însuși, indiferent de situația concretă
în care se află. Un elev pentru care sinceritatea reprezintă o trăsătură de caracter, va fi
sincer în orice situație, chiar dacă aceasta va leza interesele lui personale. Trăsăturile
pozitive de caracter (ca și deprinderile și obișnuințele) nu se formează în mod spontan, de
la sine (Barna, A., 1995, p. 95).
Procesul formării lor nu este totdeauna ascendent nici măcar liniar. Durata, eficiența
lui depinde de conținutul muncii de educație moral -civică, de raporturile interumane în
care elevul este inclus, de condițiile de viață și activitate ale elevului. Conducerea și
organizarea p rocesului de educație moral -civică cer profesorilor să posede o serie de
capacități: de a înțelege și analiza faptele tipice pentru fiecare elev, direcția lui
comportamentală; de a dovedi tact și exigență în manifestarea unor cerințe morale din ce în
ce ma i complexe; de a stimula și îndruma preocupările de autoperfecționare a
comportamentului la fiecare elev; de a corecta motivația deprinderilor, a obișnuințelor,
trăsăturilor de personalitate la elevi ce prezintă anumite devieri de comportament și de a -i
îndruma cu mijloacele eficiente de autoeducație și reeducare (Păun, E., 1999, p.74).
Conduita morală este o suită neîntreruptă de răspunsuri și manifestări. Automatizarea
unora dintre ele, sub forma deprinderilor și obișnuințelor, facilitează un control mai redus
din partea conștiinței, automatismele intrând în zonele periferice ale acesteia, oferind astfel
copilului posibilitatea de a -și concentra forțele în vederea atingerii unor obiective morale
mai profunde. Prin deprinderile și obișnuințele de comportare morală se realizează, în cele

65
din urmă, concordanța dintre conștiința morală și conduita morală (Barna, A., 1995, p.
127).
În procesul pedagogic de formare a deprinderilor și obișnuințelor, învățătorul trebuie
să își orienteze preocupările în direcțiile f ormulării cerințelor, a exersării propriu -zise, cât
și spre a controla modul în care s -au fixat și consolidat aceste automatisme. Referitor la
formularea cerințelor, ele trebuie să fie clare și precise, pe măsura posibilităților de
înțelegere și de realiza re a copilului, individualizate. (Planchard, E., 1992, p. 73). La aceste
vârste un loc important în declanșarea exersării îl are imitația. Cuplarea imitației cu stimuli
verbali sub formă de sfaturi, îndemnuri, interdicții etc. oferă șanse suplimentare în
discernere și alegere între ceea ce trebuie si nu trebuie să facă copilul. Exersarea înseamnă
organizarea propriu -zisă a întregii activități. O bună organizare este aceea care afectează
toate laturile conștiinței morale.
Tot în sfera conduitei putem includ e și trăsăturile pozitive de caracter. Acestea sunt
considerate ca forme stabile de comportare morală. Spre deosebire de deprinderi și
obișnuințe, care se manifestă în condiții relativ identice și sunt legate de situații concrete,
trăsăturile pozitive de c aracter acoperă o gamă largă de situații, uneori deosebite calitativ,
păstrându -și însă notele esențiale de constanță și stabilitate. Asemenea trăsături, cum ar fi
hărnicia, cinstea, sinceritate, modestia, altruismul, sociabilitatea etc. se manifestă în
relațiile copilului cu ceilalți, cu societatea și cu sine însuși, indiferent de situația concretă în
care se află.
Elementele conștiinței morale orientează și stimulează conduita morală, iar aceasta,
la rândul ei, valorificând asemenea elemente și integrându -le în deprinderi, obișnuințe și
trăsături de caracter, asigură o anumită configurație personalității morale a copilului. În
structura acestei personalități, conștiința și conduita se prezintă sub forma unei unități
dialectice, cu particularități distincte de la un stadiu la altul și de la un individ la altul
(Zlate, M., 2000, p. 156).
Cele mai cunoscute studii asupra dezvoltării morale în copilărie și în adolescență
aparțin lui Jean Piaget. Psihologul elvețian a diferențiat două tipuri de morală dezvoltate în
educația copilului: una rezultă din raporturi de constrângere, autoritarism, obligații severe
impuse din exterior și o morală rezultă din cooperare, în care ansamblul regulilor de
conviețuire sau marea lor majoritate se constituie datorită respectului reciproc al trăirii
intense a sentimentului de egalitate, din interiorizarea cerințelor privind datoria.
Piaget a analizat cum înțeleg copiii regula, corectitudinea și incorectitudinea,
intoleranța, minciuna și diferențierea ei de înșelăciune, eroarea, gl uma, limita de toleranță,

66
normele de sancționare adoptate de adulți, permisibilitatea morală față de copiii mai mici și
mai mari, ideea de justiție, de egalitate față de evaluarea vinovăției. El a surprins atitudinea
copiilor față de pedepse și a declanșat ideea pedepsei ispășitoare și acordate la
circumstanță.
Psihologul american L. Kohlberg, așa cum am mai precizat în capitolul anterior,
pornind de la concepția lui Piaget, a diferențiat trei nivele și șase stadii ale dezvoltării
morale (Albu, G., 2002, p. 75):
a) primul nivel, premoral, cuprinde stadiul de orientare la pedeapsă și de ajustare a
ascultării și ținerii în evidență a restricțiilor pregnante și stadiul de hedonism naiv;
b) nivelul de moralitate, de conformitate și de rol convențional, care con ține: stadiul
caracterzat prin „adaptarea la copilul bun” din mediul cultural și stadiul moralității
menținute prin autoritate;
c) nivelul moralității autoacceptate, care trece prin stadiul acceptării regulilor morale
ca legi sociale necesare și stadiul mo ralei ca acceptantă internă.
„A educa” în concepția lui Prelici Vasile (1997) înseamnă a adapta copilul la mediul
social adult ținând seama de natura sa proprie, de posibilitățile individuale de asimilare,
înseamnă a face apel la mijloacele, metodele și pr ocedeele care corespund trebuințelor
interesului personal al copiilor. Adevărata educație concepe copilul ca pe o entitate vitală,
ca pe o valoare în sine, nu ca pe un mecanism inert, declanșat de un sistem extern. „A
educa” înseamnă a forma „un copil până ce ajunge om”. Primind sprijinul învățătorului,
copilul este în stare să adauge ceva nou la tipul uman obișnuit. Interacțiunea sferelor de
dezvoltare a copilului se axează pe trei direcții:
a) copilul va deveni capabil să se cunoască pe sine (dezvoltarea percepțiilor,
sentimentelor, a gândirii, adaptarea la propriile nevoi);
b) să intre în relații cu alții, să cunoască realitățile sociale și culturale;
c) să intre în relații cu mediul înconjurător (să protejeze natura, să se apropie de
informații semnifica tive etc.).
Sub influența normelor și regulilor vieții școlare, a cerințelor acesteia, se produce
o schimbare a întregii activități psihice, avand loc o trecere progresivă a gândirii copilului
de la contemplarea și înțelegerea intuitivă a fenomenului l a logica regulii, a legii pe care o
exprimă cazul respectiv. Totodată se modifică trebuințele, interesele, preferințele, are loc
un proces de apropiere a intereselor de aptitudini. Două categorii de probleme strâns legate
între ele, capătă o importanță deo sebită:
a) dezvoltarea interrelațiilor sociale și înțelegerea caracteristicilor acestora;

67
b) rezonanțele în structura personalității a unor noi exigențe – inclusiv a celei sociale
– pe care le traversează dezvoltarea psihică.
În ansamblul ei interrelațiile sociale poartă amprenta vieții sociale dar și a vieții
școlare și familiale. În aceste interrelații sunt elemente universale care duc la
conformizarea, umanizarea conduitelor la cerințele generale și elemente particulare
întreținute de influența familiei și a școlii ce formează un stil propriu în conduită.
Pentru copil școala este în comparație cu mediul familial, un mijloc de a se pune în
valoare. Sub influența învățăturii și a programului școlar, copilul devine mai organizat, mai
controlat, și își dezvol tă forme noi în planul atitudinal față de colegi, de învățători,
valorificându -și mai bine propriile conduite morale (Bârsănescu, Ș., 1969, p. 89).
Educația morală urmărește să formeze și să dezvolte calități și însușiri cum sunt:
cinstea, onestitatea, mod estia, omenia, principialitatea, solidaritatea, respectul față de
ceilalți, demnitatea, repudierea minciunii, a nedreptății, etc., pentru că pe baza lor să se
poată integra și să se poată crea o viață socială sănătoasă.
Prin educația morală se urmărește f ormarea individului pentru a face și promova
binele, în vederea întăririi vieții sociale și prin aceasta, și a echilibrului său interior, care ia
naștere prin respectarea cotidiană a normelor și principiilor morale (Cerghit, I., Vlăsceanu,
L., 1988, p. 47) .
La vârsta școlară mică, granița între „minciuna bună” și cea „rea” este greu de
definit. Cel mai bun criteriu este faptul că minciuna distruge încrederea; minciuna ca
șiretlic sau ca apărare, întrebuințată față de un dușman, nu -și găsește locul într -o relație
bazată pe prietenie sau pe afecțiune părintească.
Primele scuze ineventate în mod conștient, apar la vârsta de 8 ani, și au în general
scopul de a evita o pedeapsă. Apare de asemeni disimularea, care întotdeauna însoțește mai
mult sau mai puțin prog resele socializării; copilul învață că nu trebuie să spună tot ceea ce
gândește sau ceea ce simte.
În strânsă legătură cu educația morală, educația civică (cetățenească) dobândește în
zilele noastre o importanță din ce în ce mai mare. Cu cât se acordă mai multe drepturi
cetățenilor, cu atât mai mult li se pretinde să devină mai conștienți de îndatoriile lor.
În esență, educația civică constă în însușirea de către copil a unui sistem de
cunoștințe ce privesc structura, cauzalitatea și funcționalitatea ansam blurilor civice care
pot fi instituții, comportamente, individuale sau colective, norme, legi, etc., ce constituie
cadrul socio -civic al existenței cotidiene, precum și structura deprinderilor, capacităților,
atitudinilor, modelele comportamentale și trăsă turilor de personalitate necesare omului,

68
pentru a se integra creator în structurile vieții sociale contribuind la buna funcționare și
evoluția acestora (Jinga, I., Istrate, E., 1998, p. 74).
Educația moral -civică solicită personalitatea școlarului mic la nivelurile sale cele mai
complexe – psihologic si psihosocial – vizând în mod direct stabilirea unor raporturi optime
între permisivitate și interdicție între aspirație și realitate, între tentație și abstinență, între
drepturi și obligații, între motivați a individuală și cea socială (Șoitu L., 1997, p. 95). De
aceea, ea trebuie începută încă din primul an de viață al copiilor și desfășurată sistematic
pâna la vârsta adultă, printr -o paricipare activă atât a familiei și a școlii cât și a altor
instituții și organizații cu scopuri educaționale.
Învățământul primar reprezintă o etapă crucială în care copiii aprofundează domeniu
educației moral -civice oferindu -i un rol important în edificarea paternelor bazale, care își
vor pune amprenta pe întreaga dinamică ul terioară a comportamentului civic. Din acest
punct de vedere, primii patru ani de școală au o valoare semnificativă pentru modelarea
comportamentelor moral -civice ulterioare ale copilului.
„Din punct de vedere psihopedagogic conștiința și conduita se intercondiționează
reciproc, formarea uneia neputându -se realiza independent de cealaltă. În structura
personalității ele se prezintă sub forma unei unități dialectice, cu particularități distincte de
la un stadiu la altul și de la un individ la altul. În consecință formarea personalității sub
aspect moral -civic reprezintă un proces de interiorizare continuă a moralei sociale” (Marin,
C., 1996, p. 83). În condițiile înaintării spre stadiile superioare factorii interni preiau treptat
rolul factorilor externi , acțiunile elevului fiind tot mai mult influențate de impulsul
conștiinței sale morale. Aceasta trecere reprezintă un comp lex proces determinat de
calitatea activității pedagogice a cadrului didactic.
Lumea în care se dezvoltă astăzi copiii noștri es te complexă și contradictorie.
Problemele acestei realități se cer a fi rezolvate cu soluții rapide și flexibile. Copiii trebuie
pregătiți să înțeleagă, să știe să accepte și să stăpâneasca schimbările permanente. De aceea
scopul sistemului de învățământ a ctual și -a lărgit sfera de cuprindere urmărind în mod
special și formarea, dezvoltarea și exersarea competențelor social -civice necesare tinerilor
pentru participarea activă la viața socială prin respectarea drepturilor omului spre a -i
pregăti pentru viață și activitate într -o societate democratică, precum și adaptarea lor la
condițiile mereu schimbătoare ale societății. Tendințele majore ale reformelor curriculum –
ului în plan European constau în: educația pentru toți, dezvoltarea unor atitudini dezirabile,
a gândirii critice, preocuparea pentru adecvarea instruirii la nevoile fiecărui individ,
maximizarea potențialului fiecărui copil și predarea – învățarea centrate pe elev.

69
Educația moral -civică în școală și tratarea ei ca prioritate a reformelor
educ aționale, poate fi văzută ca instrument al coeziunii sociale, bazată pe drepturile și
responsabilitățile cetățenilor. Astfel, putem afirma că educația moral -civică este un scop
educațional, dirijând sistemul de învățământ către un set de valori comune, cu m ar fi:
diversitatea, pluralismul, drepturile omului, justiția socială, bunăstarea, solidaritatea. Acest
set de valori va conduce elevii spre însușirea cunoștințelor despre societate, care să -i
permit acestuia să găsească singur răspunsuri la probleme soc iale și etice, prin însușirea
informațiilor -cheie, a principiilor de bază, a proceselor de cunoaștere, a tehnicilor si
metodelor specifice; spre dezvoltarea comportamentului etic și a capacităților necesare
pentru o acțiune socială responsabilă; spre dezvo ltarea judecăților morale și complexe, pe
care se bazeaza comportamentul moral.
Să fii educat înseamnă să știi cum să îți dezvolți toate laturile: nu numai culturale,
ci și personale. Trebuie să știi ce se întâmplă cu tine, de ce ți se întâmplă, unde e ști și unde
vrei să ajungi, ce abilități ai, și cum să le folosești pentru a deprinde aptitudinile care îți
lipsesc. În viață contează școlile absolvite, diplomele obținute, dar succesul este direct
proporțional cu abilitățile dobândite, care, alături de c unoștințele acumulate, să determine
manifestarea unei conduite adecvate (Prelici, V. 1997, p.70).
Echilibrul dintre individual și social constituie o problemă care nu a cunoscut și nu
poate cunoaște soluții viabile definitive sau extremiste: oricare as tfel de soluții presupun
alterarea demnității umane și, în mod evident, eliminarea sau distorsionarea gravă a
educației.
Nucleul educației moral -civice îl reprezintă formarea copiilor, pentru a deveni
cetățeni activi si responsabili, obiectivele aces teia vizând complexul cunoștințe – capacități
– atitudini – valori, rolul central în acest tip de educație fiind al invatatorilor, dată fiind
plasarea accentului de la o abordare "îngusta" la o abordare bazată pe cunoaștere și pe
capacitatea de înțelegere, pe experiențe directe și pe promovarea valorilor civice și
democratice dar și ale valorilor individuale.
O importanță deosebită în formarea copiilor pentru a deveni cetățeni activi și
responsabili, o au factorii ce influențează educația: familia, școa la și mediul social. Aceștia
se află în interdependență funcționând ca un tot unitar prin influența pe care o au asupra
subiecților (copii, elevi). Învățătorii sunt partenerii cei mai importanți în procesul de
modernizare a sistemului de învățământ.
Necesitatea de a avea cetățeni activi, informați și responsabili este general
acceptată și cu atât mai mult, rolul educației în formarea acestui tip de cetățeni. De aceea

70
relația profesor -elev trebuie să fie una de colaborare, de încredere și de respect rec iproc.
Elevul să nu se simtă "controlat", ci sprijinit. Profesorul ar trebui privit mai mult ca un
organizator al situațiilor de învățare și un liant de legătură între elev și societate, care
mediază și facilitează accesul la informație. Implicarea în ega lă măsură a elevilor și
profesorilor în procesul didactic înseamnă responsabilități împărtășite. Acest lucru se poate
realiza atât la orele de curs cât și prin implicarea elevilor în diverse proiecte. Ca exemple
de astfel de proiecte putem menționa: „Compo rtamentul față de resursele naturale”,
„Relațiile cu cei grav bolnavi sau cu handicap”, „Raporturi interpersonale la școală”,
„Educația și angajarea”, „Grupuri marginalizate”, „Combaterea delincvenței juvenile prin
intermediul educației”, „Europa unită” et c.
Educația moral -civică își propune și promovarea drepturilor și îndatoririlor
cetațenești care sunt stabilite prin Constituția statului în care își are rezidența persoana
respectivă. Pentru predarea legii în școală trebuie folosite strategii intera ctive deoarece
drepturile omului se refera la diferite domenii ale vietii în societate: dreptul la educație,
dreptul la libertate și la securitate, dreptul la respectarea vieții de familie și a vieții private,
dreptul la viață, dreptul la la gândire, conșt iinta și credința religioasă, libertatea de
exprimare, libertatea de mișcare, libertatea de asociere.
Prin intermediul colaborării școală – familie – societate în cadrul unor activități
de educație moral -civică se va forma o noua viziune și o atitud ine practică a elevilor asupra
sensurilor vieții, prin prisma aspectelor etice ce vor fi transmise si a dezvoltării gândirii
sociale și morale prin acordarea elevilor de posibilități spre a decide în situatii concrete de
viață, pentru o societate deschisa, tolerantă, pluralista în sens politic, național și cultural.
În concluzie, curriculum -ul se referă la oferta educațională a școlii și reprezintă
sistemul experiențelor de învățare directe și indirecte oferite educaților și trăite de aceștia
în context e formale, neformale și chiar informale. El rămâne realitate interactivă între
educatori și educabili, cu efecte concrete, anticipate realist asupra celor din urmă și asupra
procesului însuși.
Experiențele de învățare sunt propuse educaților prin interme diul unor programe
concrete de studiu, pentru un profil sau ciclu de învățământ, pentru o arie curriculară sau
disciplină, într -un semestru sau într -o oră de curs. Firește că este de preferat ca experiențele
de învățare oferite de școală să fie centrate pe particularitățile, trebuințele și interesele
educaților și să răspundă nevoilor educaționale ale acestora.
În prezent se regăsesc două mari orientări în teoria curriculum -ului:

71
– Valorificând abordarea sistemică teoria curriculum -ului construiește o p erspectivă
sistemico -holistică asupra curriculum -ului.
– Teoria curriculum -ului dezvoltă paradigma integrării curriculare atât la macro nivel, cât și
la micro nivel; principalele tipuri de abordări care fac posibilă integrarea curriculară, se
consideră a f i interdisciplinaritatea, multidisciplinaritatea și transdisciplinaritatea.

II.5 Strategii activ -participative în formarea reprezentărilor, noțiunilor,
convingerilor, sentimentelor și atitudinilor morale
La nivelul activităților și lecțiilor pe care profesorul le proiectează și realizează,
opțiunea pentru anumite metode depinde de vârsta, de caracteristicile psihosociale ale
clasei de elevi, de experiența cognitivă și morală etc. Modelele sunt corelate cu obiectivele
urmărite, cu conținuturile aborda te și cu tipurile de experiențe de învățare anticipate, ceea
ce în planul activităților de educație morală reprezintă strategiile didactice. În cazul
lecțiilor de educație morală strategiile didactice active, dau elevilor posibilitatea de a trăi
efectiv și reflectiv adevărate experiențe morale asociate noțiunilor, ideilor, normelor și
regulilor morale. Caracterul activ al activităților și lecțiilor de educație morală este
condiționat de relația pe care profesorul o realizează între obiectivele -conținutul -metodele
și mijloacele pe care profesorul le utilizează.
a)Explicația morală . Cu ajutorul ei, educatoarea și învățătorul dezvăluie conținutul unei
cerințe, al unei norme și reguli morale. La vârsta preșcolară accentul cade pe explicarea
modului în care trebu ie respectată o cerință morală, pentru ca pe parcurs ea să se extindă și
asupra motivației respectării, a necesității îndeplinirii ei. Explicația îndeplinește deci, două
funcții, una informativă și alta stimulativă. Prima constă în conștientizarea sensului unei
cerințe morale externe, prin relevarea notelor definitorii prin sublinierea nuanțelor ce
rezultă dintr -o împrejurare corectă de viață. Prin explicații, pornind de la fapte reale din
mediul înconjurător sau chiar din viața grupului de copii, pot fi cl arificate probleme privind
relațiile interindividuale, disciplina școlară, responsabilitatea față de sarcinile școlare,
respectul datorat celorlalți, toleranța față de cei de altă etnie, religie sau opinie etc.
La vârsta preșcolară și școla ră se cere ca explicația să pornească de la perceperea
și observarea unor fapte morale, de la intuirea unor materiale didactice, de la antrenarea
acestor copii în situații reale. Explicațiile pur verbale, fără nici o legătură cu intuitivul și
concretul, nu vor declanșa trăiri afective și ca atare nu vor avea efect asupra conduitei.
b)Convorbirea morală . Este un dialog sau o discuție între educator și copii prin care se
urmărește clarificarea cunoștințelor morale, concomitent cu declanșarea la copii a unor

72
trăiri afective. Avantajul dialogului constă în aceea că valorifică experiența de viață a
copilului. Ca atare, inițierea unei convorbiri asupra unui subiect moral este posibil numai
când copiii dispun de o experiență în legătură cu cele discutate. Se distin g convorbiri
planificate și convorbiri ocazionale. Primele sunt prevăzute în programa grădiniței și se
desfășoară cu întreaga grupă, urmărindu -se cu precădere precizarea unor reguli privitoare
la comportatea copiilor în grădiniță. La nivelul ciclului prima r învățătorul poate iniția
asemenea convorbiri cu întreaga clasă pornind de la anumite fapte și întâmplări concrete.
Convorbirilr ocazionale se desfășoară cu grupuri de copii sau individual, ori de câte ori se
ivește prilejul. Avantajul lor constă în aceea că, având un substrat faptic, generează
puternic trăiri afective, copiii manifestă mai multă spontaneitate și independență în
exprimarea opiniilor privitoare la faptele sau cerințele morale discutate.
Convorbirile morale realizate la vârsta pr eșcolară și școlară mică pot avea ca punct
de plecare subiectul unei povestiri, al unei bucăți literare, al unui film etc. De exemplu,
caracterizarea personajelor prin sublinierea unor trăsături morale îi ajută pe copii să
cunoască și să înțeleagă anumite fapte morale, să discearnă între ceea ce este bine su rău,
iar prin transpunerea și participarea lor imaginativă la faptele relatate să trăiască intens din
punct de vedere afectiv. Convorbirea morală îndeplinește deci, funcții multiple de
informare, de sen sibilizare, de corectare, de întărire privitoare la conștiința și conduita
morală.
c)Povestirea morală . Constă în relatarea și prezentarea, într -o formă atractivă, a unor
întâmplări și fapte reale sau imaginare cu semnificații morale, oferind copiilor pril ejul de a
desprinde anumite concluzii în legătură cu comportarea lor. Folosirea de către educatoare
și îvățător a unui limbaj plastic -intuitiv, a unor procedee artistice, retorice sau dramatice, a
unui material intuitiv adecvat în înfățișarea întâmplărilor respective sunt doar câteva
cerințe pe care această metodă le presupune. Ea se deosebește de celelalte metodeprin
forma expunerii. Dacă prin explicație și convorbire pornim de la faptul de viață, prin
povestire trebuie să -l transpunem pe copil într -un fap t de viață, pentru ca, în acest fel, să
cunoască și să înțeleagă sensul unor norme sau reguli morale. Forța metaforicăa limbajului
și procedeele artistice folosite permit această transpunere a copilului într -un context de
viață imaginar, lăsțndu -i impresia că el s -ar putea produce oricând.
d)Exemplul . Se bazează pe intuirea sau imaginarea unor modele ce întruchipează fapte și
acțiuni morale. Baza psihologică a exemplului este dată, pe de o parte, de efectul sugestiv
al comportării altora, iar pe de altă par te de tendința spre imitație/copiere/preluare
(spontană sau selectivă) a unor manifestări de comportament, careeste deosebit de intensă

73
la această vârstă. Dacă prin celelalte metode urmărim să -i lămurim pe copii cum trebuie să
se comporte, prin exemplu le oferim modele de comportare. Efectul educativ depinde, în
acest caz, de calitatea modelului, de ceea ce ilustrează el, de forța de atracție și de modul în
care este perceput și reflectat acest model. La vârsta preșcolară modelul este imitat și
preluat aido ma, fără nici un fel de prelucrare și filtrare internă. La vârsta școlară mică
încep să apară primele diferențieri și implicit o selecție a modelelor.
În cadrul acestei metode, se face distincție între diverse procedee, în funcție de
origine a sau sursa modelelor la care apelăm. Vom avea astfel exemple directe (personale)
și exemple indirecte. Exemplele directe sunt oferite de persoanele care se află în anturajul
copilului: părinți, educatoare, învățător, colegi, adulți. Aceste exemple acțione ază
nemijlocit asupra copilului prin relațiile interpersonale cu aceștia. Exemplele indirecte
constau în relatarea sau descrierea, cu ajutorul cuvțntului, a unor fapte, a unor ilustrații, a
unor acțiuni morale întruchipate de o persoană concretă. Exemplifi carea poate fi redată cu
ajutorul povestirii, textelor literare, televiziunii, filmului, reportajului, biografiilor unor
oameni de știință și de cultură.
Inevitabil, copilul nu intră în contact numai cu exemple pozitive. Viața este
complexă și contradictorie, alături de exemple pozitive există și exemple negative. Față de
această situație, atenția cadrelor didactice trebuie orientată în direcția prevenirii influenței
exemplelor negative.
e)Exercițiul moral . Constă în executarea sistematică a unor fapte și acțiuni, în condiții
relativ identice, cu scopul formării deprinderilor și obișnuințelor de comportare morală, al
elaborării și stabilizării trăsăturilor de voință și caracter implicate în atitudinea și conduita
morală a copilului.
Această metodă presupune două momente principale : formularea ceri nțelor și
exersarea propriu -zis. Orice acțiune sau activitate, indiferent de conținutul ei, este
declanșată de ceva, de diverse mobiluri interne și externe. E xersarea morală presupune
crearea unor situații care, repetându -se, pot să contribuie la realizarea sarcinilor educației
morale. Declanșarea acestor situații se face cu ajutorul cerințelor formulate de o autoritate
externă, individuală sau colectivă. Cerințele prescriu modul în care se va desfășura
activitatea și condițiile ce vor trebui respectate, știut fiind faptul că nicio exersare nu se
desfășoară la întâmplare, ci într -un anumit fel, deversele operații înlănțuindu -se și
corelțndu -se între ele. Cerința are rolul de a determine c onformarea, răspunsul
comportamental în concordanță cu conținutul acesteia.

74
Dintre multiplele forme pe care profesorii din învățământul primar și preșcolar le pot
utiliza în formularea cerințelor mai semnificative pentru copiii de această vârstă sunt:
convingerea, persuasiunea, dispoziția, îndemnul și sugestia, rugămintea, încrederea,
încurajarea, entuziasmarea, stimularea unei activități prin promiterea unei recompense,
inițierea de întreceri între elevi, anunțarea perspectivelor.
Alegerea uneia sau alteia dintre aceste forme ale exercițiului moral depinde de
condițiile concrete în care se aplică. Privită în dinamica ei, exersarea trece de la stadiul în
care este declanșată de cerințe externe, impuse de altcineva, la stadiul în care se
autodeclanșează, subiectul însuși impunându -și anumite cerințe după care își reglează
conduita.
a.Aprobarea este,din punct de vedere psihologic, o întărire pozitivă de către o autoritate
externă (educator, părinte, grup), ăntrucțt, declanșând o gamă largă de trăiri afective
stenice, va stimula și intensifica menținerea în continuare a aceleiași conduite morale.
Aprobarea se relizează prin mai multe procedee: acordul, îndemnul și sugestia, lauda.
Lauda este o formă de apreciere verbală a succesului, a reuș itei a unei realizări. A lăuda
înseamnă a vorbi de bine pe cineva, în opoziție cu ironia sau sarcasmul față de cineva
(Greissler, 1977,125). Lauda poate fi de mai multe feluri: confidențială, publică,
simbolizatoare.
b.Dezaprobarea este forma negativă a î ntăririi, de respingere a unor manifestări morale ale
copilului, a unor greșeli. Prin intermediul ei educatotul își exprimă nemulțumirea față de
felul cum au fost îndeplinite cerințele. Folosirea ei declanșează trăiri negative care îi
determină pe copii să înceteze sau să evite repetarea acțiunii respective. Dintre procedeele
acestei metode putem menționa: observația, mustrarea, admonestarea, avertismentul,
sancțiunea (pedeapsa ) morală .
c.Contribuția jocului la dezvoltarea morală a copililui . La vârsta pre școlară copilul nu
poate face încă distincția dintre bine și rău și nu este capabil să -și aleagă valorile de
referință. Ca atare, se impune formarea sa în virtutea valorilor pozitive, și îndepărtarea ori
corectarea celor negative. Până la intrarea în grădi niâă, dar și ulterior, până la școlarizare,
familia reprezintă mediul primordial pentru educația morală a copilului. Dat fiind că în
familia modernă părinții nu mai dispun de suficient timp pentru a petrece cu copilul, rolul
lor este preluat, parțial, de c adrul didactic din instituția grădiniței. Acesta poate realiza prin
joc deziteratele educației morale a preșcolarului, raportțndu -se la o serie de obiective
generale aferente zonei social – latitudinalului, yonei afectivului și inclusiv zonei
cognitivului.

75
Jocurile – exercițiu, jocurile de rol, cele de imaginație și jocurile cu reguli oferă un
context larg în care copilul poate opera cu principalele val ori morale, aplicând norme și
reguli. Deși, inițial nu le cunoaște semnificația socială, el este pus în situația de a le
respecta, de se conforma acestora. Jocul este o bună școală a relațiilor între copii întrucât în
acest context sunt acceptați, valorizați și doriți ca parteneri aceia care se manifestă corect,
cooperant, care își înfrânează emoțiile negative. Aceasta conferă copiilor o motivație
intrinsecă pentru a se adaptala normele de disciplină, pentru a -și exersa hotărârea,
perseverența, stăpânirea de sine, onestitatea, comprtitivitatea, conduita de fair -play.
,,Stimularea prin joc este modalita tea de folosire a acțiunii ludice drept cadru și mijloc
educativ; ea permite exersarea atitudinilor umanitare – compasiunea pentru neajutorați,
sprijinul reciproc, permite corectarea unor greșeli și/sau defecte comportamentale ’’
(Macavei,2001,288).

II.6 Necesitatea dezvoltării și valorificării atitudinilor morale în activitatea și
comportamentul școlarului mic
Caracterul este un ansamblu structurat și stabil de însușiri ale personalității care
exprimă calitățile voinței omului și atitudinile determin ative ale conduitelor sale moral
valorice, psihosociale și socioculturale. La originea sa, cuvântul ,,caracter”(din limba
greacă), înseamnă pecete, tipar, semn, particularitate, trăsătură. În accepție psihologică,
prin toți acești termeni, se înțelege ansa mblul de trăsături psihice esențiale și calitativ
specifice ale persoanei, configurația individuală, specifică, în care ele se structurează și se
exprimă în conduita omului, deosebind definitoriu o persoană, ca individualitate
psihologică de alte persoane.
Din punctul de vedere al psihologiei dinamice psihanalitice a personalității,
caracter ul este comun cu superegoul lui Freud, care constă în aplicarea voinței morale la
sine; ,,o dispoziție permanentă de inhibarea pulsiunilor instinctive în acord cu un principiu
de reglare”; profilul psihomoral al individului este un rezultat al ,,voinței mo ralicește
organizată” (Klages).
Caracterul este deci, modul constant, caracteristic de conduită socială, moral –
valorică a persoanei în relațiile cu ceilalți oameni, determinată de o voință moralicește
organizată. Această constanță comportamentală s ocială, moral -valorică, voluntară este dată
de atitudinile omului. Însușirile de personalitate din care se compune caracterul sunt
atitudinile și trăsăturile voluntare de caracter. Atitudinile exprimă pozițiile constante pe

76
care le adoptă omul față de sine și față de componentele mediului sociocultural, având
rolul de dirijare și reglare a conduitelor sale. Trăsăturile de caracter au rol de autoreglaj al
comportamentului persoanei.
Perioada preșcolară este o perioadă importantă în formarea bazelor ca racterului,
ea constituie un moment crucial în dezvoltarea personalității umane. Datorită dezvoltării
accentuate, după 3 ani, a experienței cognitive a copilului și datorită substratului ei social,
se constituie bazele laturii cognitive -morale ale caracter ului, bazele primare ale concepției
despre lume și viață. Aceasta cuprinde cerințele morale, etice, sociale, normatorii și
instanțele de control a conduitei. Cerințele morale externe devin cerințe reglatoare și
sancționatoare ale comportamentului. Psiholog ul elvețian J. Piaget a considerat că se poate
vorbi de două faze în dezvoltarea timpurie a caracterului moral, faza comportamentului
egocentric și faza realismului moral. De fapt, în perioada preșcolară se pun bazele a
numeroase trăsături pozitive de cara cter generate de activități colective și mai ales de joc.
Așa sunt: atitudinea atentă de colaborare și ajutor, spiritul de echipă, exigența față de
propria atitudine și activitate, sociabilitatea, inițiativa, independența, hotărârea, stăpânirea
de sine, co rectitudinea etc. Alte forme de acțiuni, ca cele în care preșcolarul prestează o
activitate utilă, faptul că face ordine, ajută la aranjat masa, stropește florile etc. constituie
condiții în care se dezvoltă trăsături operative de caracter, ca: hărnicia, p erseverența,
dragostea față de muncă, atitudinea atentă față de obiectele muncii. Concepția morală se
dezvoltă încet, fiind expresia dezvoltării, în general, a personalității. Din ansamblul
experienței copilului, unele evenimente îl marchează mai mult, alt ele mai puțin, unele se
conștientizează, altele nu. Se conștientizează deosebit de mult experiența de relații cu cei
din jur, atât pozitivă, cât și negativă. De pildă, copilul știe la 5 ani că dacă nu mănâncă tot
din farfurie o să fie certat, că dacă spune ,,mulțumesc” după masă mama va surâde și -l va
mai lăsa câteva minute să se joace înainte de a merge la culcare etc. Astfel de experiențe,
repetându -se, devin relații normale care se exercită fără premeditare, unele devenind
deprinderi, iar cele din ordine a morală trăsături de caracter.
La vârsta școlară mică competiția poate genera trăsături pozitive și negative de
caracter. Pozitive ca loialitatea, simțul încrederii, îndrăzneala, munca, respectul de sine și
reciproc, onestitatea și chiar cunoaștere a de sine mai bună. Dar, competiția poate angaja și
formarea de trăsături negative de personalitate ca invidia, agresivitatea, rivalitatea,
părtinirea etc. Arta în educație constă în convertirea pozitivă a activităților competitive, în
stimularea, prin ace stea, a forțelor interioare, a aptitudinilor și intereselor și a convertirii
competiției în autocompetiție.

77
Cooperarea este o altă sursă de trăsături noi de caracter. Ea generează
întrajutorarea, care nu înseamnă numai ajutor dat de cei mai buni cel or mai puțin buni, ci și
o formă de învățare a celor ce oferă ajutor, o formă de comunicare și de ajustare
conștientizată a metodelor pe care le cunosc și care s -au dovedit folositoare în munca
școlară. Cei care primesc ajutorul simt securitatea ce se cree ază întotdeauna în relațiile
sociale pozitive și intens pozitive, și în genere vor să facă mai ușoară sarcina celor care îi
ajută, ceea ce înseamnă deja o autodepășire. În perioada școlară mică se dezvoltă nu numai
atitudini de muncă și învățare, ci și tră sături de caracter generate de acestea. Astfel sunt
hărnicia, promptitudinea, capacitatea de a învinge obstacole curente și mai ales simțul
datoriei, care este foarte important. Acesta are proprietatea de a iradia spre toate formele de
activitate, devenind astfel o trăsătură centrală morală a personalității. Se pot forma și
trăsături negative ori de indiferență față de activitatea școlară de învățare. Școlarii leneși,
dezordonați manifestă astfel de trăsături. Multiplele modificări care au loc în structura
personalității în perioada școlară mică arată ce mare importanță are primul ciclu școlar în
viața oricărei persoane. Însușirile de caracter enumerate mai sus încep să treacă în structura
centrală a personalității. Se constituie mai pregnant personalitatea morală și sistemul ei nou
de evaluare (acceptorii morali) care lucrează nu cu ceea ce este bine sau nu față de sinele
copilului (egocentrism), ci cu ceea ce este ,,bine/rău” față de ceea ce se cere la școală. O
astfel de situație poate fi numită copernicia nă pentru structurile morale ale personalității.
Trăsăturile operative de caracter, ca hărnicia, perseverența etc. sunt adeseori evaluate
pozitiv, ceea ce le conferă condiții bune de dezvoltare. Există însă o latură importantă
privind condiționarea dezvolt ării caracterului și atitudinilor morale ale micului școlar.
Această latură este aceea a modului în care se valorifică și se apreciază eforturile,
rezultatele școlare și a modului în care sunt tratați copiii în clasă de către învățător.
Evaluarea corectă f ăcută de învățător generează corectitudine, loialitate, dar și siguranță,
confort psihic, respect față de adulți și față de valori sociale. Sistemul de evaluare a muncii
școlare este implicat în resorturile cele mai importante ale spiritului de dreptate, e chitate,
or acestea constituie elemente importante în înțelegerea ideii de ,,principialitate”, anularea
oricărui fel de discriminare, egalitate de șanse.

78
II.7. Rolul familiei în dezvoltarea morală și a responsabilității școlare și sociale a
elevului
,, Părinții rămân primii și cei mai importanți educatori ai copiilor, mai întâi pentru că
îi influențează moral de la vârsta cea mai fragedă și apoi pentru că au asupra lor autoritatea
incomparabilă a iubirii părintești, căreia copiii îi răspund cu iubirea filială ’’
(Moisil,2001,p.3)
Problematica formării morale a copiilor vizează o varietate de aspecte de conținut
și, în același timp, de factori care contribuie la acest proces. Familia, ca mediu primordial
de formare și dezvoltare a personalităț ii copilului are un rol imens.
Dezvoltarea morală a copilului se află în strânsă relație u climatul afectiv și
relațiile dintre membrii familiei, cu calitatea persoanelor cu care copilul intră în contact și
care reprezintă sursa percepțiilor, reprezent ărilor și înțelegerii normelor, r egulilor, valorilor
de conduită, a atitudinilor și comportamentelor. Relațiile dintre părinți, dintre aceștia și
copii, dintre copii în sânul familiei sau în familiile destrămate, modelul părinților, locul
familiei în cadru l societății, raporturile părinților cu grădinița și școala au un rol important
în formarea profilului moral al copiilor.
Familia este unul din factorii care se preocupă de educația omului. De educația
omului se ocupă și alte persoane, instituții și org anizații sociale, dar influențele educative
exercitate de acestea nu au impactul puternic asupra dezvoltării ca cele care provin din
familie, școală și grupurile de prieteni. Familia exercită o influență deosebit de adâncă
asupra copiilor. O mare parte din tre cunoștințele despre natură, societate, deprinderile
igienice, obișnuințele de comportament elevul le datorează educației primite în familie.
Din perspectiva sociologică, familia este instituția fundamentală în toate societățile.
Familia este un "grup s ocial relativ permanent de indivizi legați între ei prin origine,
căsătorii sau adopție". Ea reprezintă una dintre cele mai vechi forme de comunitate umană,
o instituție stabilă cu rosturi fundamentale pentru indivizi și pentru societate (M. Voinea,
1996).
Un climat caracterizat pe relații ostile nu este favorabil echilibrului și armoniei de
care copilul are nevoie pentru a -și dirija manifestările generate de energia personală pe
care fiecare copil o posedă și care îl ajută să se afirme sau să opună, ca forme de
manifestare a relației sale active cu lumea în care trăiește. Această energie poate fi utilizată
ca forță constructivă și benefică pentru individ, prin raportare la alții și la mijloacele
naturale.

79
Relațiile din familie (dintre copii și p ărinți și dintre părinți) au efecte în ceea ce
privește formarea conștiinței de sine a copilului, de care depind considerabil autoechilibrul
și trăirile subiective de fericire și nefericire.
Copiii care trăiesc tensiunea rejecției și a autoritarismu lui excesiv și brutal,
suferă, tind să se simtă inferiori și au dificultăți în a promi și a da altora afecțiunea, se simt
singuri și nefericiți, vinovați și deprimați. Acești copii au un potențial mai redus de areuși
și de a învinge dificultățile. Copiii a cceptați și care se bucură de căldurăîn familie
manifestă în genere stimă de sine înaltă, au încredere, primesc responsabilități cu
autoconștiința realizării lor.
Pot fi identificate patru tipuri de familii:
– Familia cu părinți ostili, autoritari și brutali. Copiii aparținând acestor familii sunt
nevrotici, timizi, cu tendințe de autopedepsire, lipsă de încredere în alții, sociabilitate
redusă.
– Familia cu părinți ostili dar neglijenți în controlul conduitei copilului lor. Acești
părinți sunt dezordon ați, impulsivi, au accese arbitrare de disciplinare a copiilor. Copiii lor
au conduite dezordonate care, de cele mai multe ori, conduc la delincvență juvenilă; sunt
agresivi în relațiile cu majoritatea oamenilor.
– Familia cu atitudine caldă, de acceptare ș i înțelegere din partea părinților, dar cu
control lejer și neglijent. Copiii din aceste familii sunt dezordonați, necompetitivi,
neadaptați socialmente; depind prae mult de părinți, sunt neprietenoși și se maturizează
mai greu.
– Familia cu atitudine caldă, în care părinții acordă autonomie copilului, dar exercită
control asupra lui. Acești copii au încredere în ei, în semeni și în societate, sunt
responsabili și ușor adaptabili în societate. Este tipul de familie ideal, întâlnit deseori în
tradiția familiei de la noi.
Toate acestea conduc la necesitatea educării părinților a formării și dezvoltării
competențelor de cunoaștere a personalității copiilor, de comunicare și relaționare
eficientă, de intervenție adecvată în raport cu manifestările lor, de în țelegere, sprijin,
stimulare, de răbdare și autocontrol.
În lucarea ,,Arta educării copiilor și adolescențolor în familie și în școală ’’,
autorul, Anton Moisin sintetizează un ,,cod al comportării părinților față de
copii ’’,(Moisin, 2001 , 5-6), un deca log al artei de a fi părinte:
1. Tratați -i pe copii egal. Chiar dacă în sinea voastră pe unii îi iubiți mai mult, nu o
arătați niciodată.

80
2. Educați -i în cerințele moralei creștine, care zidește sufletește prin virtuțile,
obligațiile și drepturile ei.
3. Nu vă cert ați în fața copiilor, altfel, influența asupra copiilor slăbește.
4. Unitate între părinți în cerințele ducative. Puneți -vă de acord.
5. Descurajați răul care a biruit copilul, dar nu copilu. Este o greșeală să -l descurajați
sufletește când greșește.
6. Răbdare! Al tfel, este ca și cum ți -ai propune să treci deșertul fără cămilă. Eșecul
este garantat.
7. Arătați iubire copilului, dar o iubire corectă. Aceasta înseamnă că le dați îngrijire
fizică, intelectuală și morală cuvenită, să nu -i răsfățați și să le sancționați gr eșelile.
8. Pedepsă constructivă( cea care face apel la sufletul copilului, la conștiința lui) și
prudență (ținând seama de vârstă, sensibilitate, temperament).
9. Fiți model moral pentru copii. Copiii imită.
10. Câștigați încrederea copilului. Dacă vă cere sfatul, înseamnă că aveâi încrederea
lui și puteți progresa în educație.
În spiritul decalogului evocat, este important să existe o continuitate funcțională
între procesul instructiv -educativ din grădiniță și cel din familie, dar și o unitate și o
continuita te a influențelor educaționale pri colaborarea profesorilor cu părinții.
Rolul familiei în educarea valorilor morale înseamnă crearea unei stări de
disponibilitate pentru activitatea de învățare, asigurarea unor condiții care să ofere
copilului posi bilitatea de a -și forma o conduită corectă și o viziune reală despre societate,
asigurarea unor modele morale care să ofere copilului posibilitatea de a alege corect și de a
face diferența dintre bine și rău. .

II.8. Parteneriatul școală – familie în scopul îmbunătățirii dezvoltării morale a
elevilor de vârstă școlară mică.
Moralitatea, componen tă fundamentală a personalității umane, se manifestă în
relațiile individului cu ceilalți. Ca r ezultat al tuturor influențelor și acțiunilor care se
exercită asu pra omului de la cea mai fragedă vârstă, construcția morală a personalității este
un proces complex care se desfășoară nei ntrerupt în contexte psihosociale concrete foarte
deverse. Pe parcursul evoluției sale, începând cu copilăria și statutul său de membr u al
grupului familial, continuând cu participarea la activitatea educațională organizată
instituțional, ca membru al unor colectivități școlare (colect ivitatea elevilor și cea a

81
profesorilor unei școli/unor clase școlare), până la integrarea ca adult în g rupurile
profesionale, omul este membru al unor structuri formale sau informale.
Printre cele mai importante condiții ale creșterii eficienței activității educative
desfășurate cu elevii este asigurarea unei depline unități de acțiune a tuturor factorilor
educativi: școală, familie, comunitate. Dacă este adevărat că școala este factorul de care
depinde în mod covârșitor devenirea personalității umane, tot atât de adevărat este că
educația coerentă nu poate face abstracție de rosturile familiei î n aceas tă comuniune.
Familia și școala sunt două instituții indispensabile . Școala și fam ilia trebuie să găsească
calea colaborării autentice bazată pe încredere și respect reciproc, pe iubirea față de copil,
să facă loc unei relații deschise, permeabile, favorizante schimbului și comunicării de idei.
Părinților le revine rolul esențial în creșterea copiilor, asigurându -le acestora nu numai
existența materială, cât și un climat familial, afectiv și mor al. Sunt situații în care familia
consideră că este su ficient să se ocupe doar de satisfacerea nevoilor primare (hrană,
îmbrăcăminte, locuință, cheltuieli zilnice etc.), ignorând importanța unei comunicări
afective, nestimulând dezvoltarea sentimentului de apartenență. Acasă trebuie să creeze un
mediu de încr edere, echilibrat, în care copilul să se manifeste neîngrădit iar în relația cu
școala pot colabora cu alți membrii ai comunității școlare pentru a crea un climat care
sprijină învățarea, atât în școală cât și în afara ei. Este necesar ca părinții să își s chimbe
optica pe care o au asupra întâlnirilor din mediul școlar, aceastea putând deveni un sprijin
real în îmbunătățirea relației dintre părinte și copil, părinte și cadru didactic. Cercetările
arată că „în programele în care părinții sunt implicați elevi i au performanțe mai mari la
școală decât aceleași programe, dar în care părinții nu sunt implicați” (Henderson și Nancy,
1995). Gradul de implicare al părinților în viața școlară a copiilor lor influențează și
rezultatele acestora, în sens pozitiv: cu cât părinții colaborează mai bine cu școala, cu atât
notele copiilor sunt mai mari. Educația nu este un proces de care este responsabilă în mod
exclusiv școala, dar nici părinții; este un proces al cărui succes depinde de colaborarea
dintre cele două părți im plicate . Reacția scolii, ca instituție de educație, formare si
orientare, la mobilitatea socială și economică, trebuie să fie de adaptare a conținutului,
structurii și funcțiilor sale, de creare de premise favorabile pentru elevi care să le permită
integr area socială rapidă, flexibilitatea, inițiativa și rezolvarea de probleme, diminuarea
imprevizibilului. Școala trebuie să facă tot ce -i stă în putință pentru valorizarea maximă a
fiecărui individ prin mai raționala stimulare intelectuală a elevilor, a apti tudinilor, a
atitudinilor și a trăsăturilor lor de personalitate. Avem în vedere că școlile de toate gradele
sunt organizații responsabile pentru educația formala a copiilor și adolescenților. Școlile

82
care duc la bun sfârșit mult mai eficient această respo nsabilitate se consideră pe ele însele
și elevii lor ca parte a sistemului social ce include familiile și comunitățile. Când școlile,
familiile și comunitățile lucrează împreuna ca parteneri, beneficiari sunt elevii.
Părinții elevilor trebuie să sprij ine efortul profesorului/dirigintelui clasei în toate
acțiunile pe care acesta le întreprinde pentru socializarea și dezvoltarea personalității
copiilor. Ei pot participa la activitățile formale, precum și la cele extracurriculare și
extrașcolare : serbări școlare semestriale, amenajarea sălii de clasă a sălii de sport, îngrijirea
părculețului școlii, vizite la muzee, expoziții împreună cu clasa, vizionarea de filme,
spectacole împreună cu clasa, însoțirea elevilor la concursuri, festivaluri etc.
Claborarea dintre școală și familie presupune nu numai o informare reciprocă cu
privire la tot ceea ce ține de orientarea copilului ci și pregătirea părinților pentru toate
problemele ce le comportă această acțiune. În ceea ce privește relația școala -familie se
impun deschideri oferite părinților privind aspectele școlare, psihopedagogice, pe lângă
aspectele medicale, juridice etc. O bună colaborare între familie și scoală se poare realiza
prin parteneriate.
Motivul principal pentru crearea unor astfel de parteneriate este dorința de a ajuta
elevii să aibă succes la școală și, mai târziu, în viață. Atunci când părinții, elevii și ceilalți
membri ai comunității se consideră unii pe alții parteneri în educație, se creează în jurul
elevilor o co munitate de suport care începe să funcționeze. Parteneriatele trebuie văzute ca
o componentă esențială în organizarea școlii și a clasei de elevi. Ele nu mai sunt de mult
considerate doar o simplă activitate cu caracter opțional sau o problemă de natura re lațiilor
publice. Parteneriatele dintre școli, familii și comunitate pot ajuta profesorii în munca lor;
perfecționa abilitățile școlare ale elevilor; îmbunătăți programele de studiu și climatul
școlar; îmbunătăți abilitățile educaționale ale părinților; d ezvoltă abilitățile de lideri ale
părinților; conecta familiile cu membrii școlii și ai comunității; stimula serviciul
comunității în folosul școlilor; oferi servicii și suport familiilor și crea un mediu mai sigur
în școli.
Când școlile și familiile lucrează împreuna ca parteneri, beneficiari sunt elevii.
Colaborarea dintre școală și familie presupune nu numai o informare reciprocă cu privire la
tot ceea ce ține de orientarea copilului ci și înarmarea părinților cu toate problemele pe care
le comportă această acțiune. În ceea ce privește relația școala -familie se impun deschideri
oferite părinților privind aspectele școlare, psihopedagogice, pe lângă aspectele medicale,
juridice etc.

83
PARTEA A II A. CERCETARE EDUCAȚIONALĂ PRACTIC –
APLICATIVĂ
Cap. III. Studiul experimental privind valorificare educației morale în
dezvoltarea personalității școlarilor mici
Școlaritatea este perioada în care influențele externe lasă cele mai durabile urme,
în care se constituie premisele personalității și se așează bazele eu-lui: cognitiv, afectiv –
motivațional și volitiv -caracterial. Școala contemporană, centrată pe elev, are un rol bine
precizat în dezvoltarea personalității. Demersurile educaționale, vizând dezvoltarea
personalității elevilor, impun participarea activă, conștientă și responsabilă a acestora în
propria formare. Dezvoltarea personalității elevilor este preocuparea primordială a
învățătorilor în scopul modelării întregii activități psihice a elevilor și a conduitei acestora
conform cerințelor societății în c are se trăiesc.
Problematica educației dobândește în societatea contemporană noi conotații, date
mai ales de schimbările fără precedent din toate domeniile vieții sociale. Accentul trece de
pe informativ pe formativ. Este unanim recunoscut faptul că period a școlarității din viața
copilului lasă cele mai profunde urme asupra personalității în devenire deoarece aceasta
este perioada receptivității, sensibilității, mobilității și a flexibilității psihice dintre cele mai
pronunțate. Procesul educațional școală presupune și forme de muncă didactică
complementară activităților obligatorii .
Еducațіa mоralo-cіvіcă aрarе în vіața оmuluі о dată cu oрrіmеlе lеcțіі dе vіață șі sе
sfârșеștе cu ultіmеlеo, încă dе când învață să vоrbеască sau să omеargă рărіnțіі au grіјă ca
рrорrіі lоr cоріі să oо facă în mоd adеcvat, cu atât maі omult sе aреlеază la acеstă еducațіе
când cоріlul încере osă іntrе în sоcіеtatе șі aștерtărіlе crеsc о dată ocu vârsta, așadar în
clasеlе рrіmarе sе sіmtе onеcеsіtatеa dе a țіnе cоnt dе еducațіa mоr ală, odеоarеcе la acеastă
vârstă, cорііі încер să cоnștіеntіzеzе oaрartеnеța la о cоmunіtatе, la о șcоală, ola un gruр dе
рrіеtеnі. În oaltă оrdіnе dе іdеі, рutеm оbsеrva că еlеvіі ocarе au о cоnduіtă mоrală adеcvată
sunt mult maі oușоr еducabіlі în rеstul dоmеnііlоr, sе роatе dіscuta ocu еі dе la un alt nіvеl șі
dau odоvadă dе о rеsроnsabіlіtatе maі marе.
oDіn acеst mоtіv, dіn multіtudіnеa dе tеmе carе oроt cоnstіtuі оbіеctul cеrcеtărіі
реdagоgіcе, m -am oорrіt la acеasta dоrіnd să dеscорăr mоdalіtățіlе dе valоrіfіcarе oa
mеtоdеlоr dе еducațіе mоral -cіvіcă la nіvеlul omaі multоr arіі currіcularе, dеоarеcе acеstеі
еducațіі nu oîі еstе dе aјuns dоar о оră ре săрtămânăo. Рrіn urmarе vоm rеstabіlі рrіоrіtatеa
еducațіеі mоral -cіvіcе ofоlоsіnd acеstе mеtоdе оrі dе câtе оrі avеm оcazіao, dеоarеcе sе

84
sіmtе lірsa acеstеіa șі рrіn faрtul ocă șі -a ріеrdut valоarеa dе la о ogеnеrațіе la alta,
aјungându -sе în sіtuațіa odе a nе lірsі mоdеlеlе sоcіalе mоralе
Importanța educației morale constă în crearea unui mediu potrivit pentru a
interioriza componentele morale în structura personalității copilului, așadar, scopul de bază
al educației morale constă în formarea ind ividului ca subiect moral, adică , ca persoană ce
acționează în concordanță cu cerințel e și exigențele moralei s ociale , a valorilor, a normelor
și a regulilor pe care aceasta le impune. Moralitatea este foarte puțin prezentă în procesul
de formare continuă a cadrelor didactice, a unor programe de inițiere și/sau de aprofundare
a problematicii actuale a domeniului mo ralității, de aceea, pentru a învăța micii școlari
despre ce înseamnă ”moralitate” este necesară implementarea a unei noi viziuni referitoare
la perfecționarea continuă a personalului didactic, personal aflat în plin proces de
autoformare profesională și d e îndrumare a tinerelor. Și poate că, și în felul acesta,
fenomenul corupției și al furtului, al violenței și al disimulării, al arivismului și al
imposturii ar putea fi, dacă nu eliminate, atunci descurajate, limitate, marginalizate.

III.1. Sc opul, obiectivele și ipoteza cercetării
Esența educației morale constă în „crearea unui cadru adecvat interiorizării
componentelor moralei sociale în structura personalității morale a copilului, în elaborarea
și stabilizarea, pe această bază, a profilulu i moral al acestuia în concordanță cu
imperativele societății”.( I. Nicola, „Pedagogie”, E.D.P., București, 1994)
Pornind de la cele prezentate anterior, ne -am propus realizarea unei cercetări care
a avut drept scop formarea si dezvoltarea conștiinței și c onduitei morale ale elevilor prin
utilizarea unui model educațional eficient punându -se accent pe activitătile specifice
moral -civice.
Pornind de la întrebarea „ cum pot dezvolta personalitatea elevului?” am ales să
mă orientez pe două direcții fundamentale în care să evidențiez:
– necesitatea însușirii de că tre elev a unor reprezentări și noțiuni morale clare,
care se transformă în convingeri morale, în sentimente și atitudini morale și transpunerea
acestora în comportamentul elevului. Prin exersare frecve ntă și susținută acestea se vor
transforma în deprinderi și obișnuințe morale fixate în trăsături pozitive de caracter.
– identificarea și utilizarea modalităților de stimulare, dezvoltare a capacității de
a comunica cu elevii de aceeași vârstă și cei din jur, creând situații de interacțiune
favorabile fiecărui elev, descoperind și stimulând interesele, aptitudinile și posibilitățile de
afirmare a fiecăruia.

85
Ipoteza de la care am pornit este: Utilizarea constantă și sistematică a
strategiilor de instruire prin activități specifice moral -civice, poate conduce la
dezvoltarea constiintei si conduitei morale a personalitatii elevilor din ciclul primar.
Ipoteze specifice:
I.1. Implementarea unui program de acțuni desfășurate în cadrul activităților
moral -civice la nivelul eșantionului de subiecți ai clasei a II I-a determină formarea și
dezvolt area unui sistem de atitudini, trăsături caracteriale pozitive precum: atitudini
pozitive fata de sine, atitudini pozitive de ceilalti (colegi, adulti) și atitudini pozitiv e față
de activitatea desfășurată.
I.2. Implementarea unui program de bune practici în cadrul activităților de
educatie in spiritul disciplinei, in spiritul cooperant si participativ conduce la dezvoltarea
abilităților de integrare si de dezvoltare a socia bilitatii scolarilor mici:
Operaționalizarea noțiunilor:
Atitudini și trăsături caracteriale pozitive:
– atitudini față de sine : modestie, spiritul autocritic, autoexigența, demnitatea
personală, conștiința adevăratei valori a propriei persoane, optimismu l, încrederea în sine,
stăpânirea de sine
– atitudini față de oameni, față de societate în general : umanismul, grija față de ceilalți,
sociabilitatea, altruismul, sinceritatea, spiritul combativ, spiritul de cooperare, spiritul
critic, exigența față de alții , corectitudinea, cinstea, tactul, delicatețea, capacitatea empatică
– atitudini față de muncă, față de activitatea desfășurată : hărnicia, sârguința,
conștiinciozitatea, exigența în activitate, punctualitatea, grija probitatea, responsabilitatea
profesională , entuziasmul, spiritul de inițiativă, creativitatea, grija pentru produsele muncii,
spiritul de întrajutorare etc.;
Sociabilitate și interrelaționare: abilități de comunicare, colaborare și abilitate de a
lucra în grup, abilități de organizare și coordona re, abilități de manageriere a conflictelor ,
precum si capacități de a urma regulile, complianța la reguli, relaționare socială, etc.
Aceste ipoteze au fost operaționalizate prin următoarele obiective:
O1: Identificarea nivelului de dezvoltare a constiinte i si conduitei morale ( a
atitudinilor, trăsăturilor de caracter , a și a capacităților de comunicare ale elevilor din clasa
a III-a)
O2: Proiectarea unui program (Program de dezvoltare morala a personalității
elevilor) prin activități instructiv -educative bazate pe activități in cadrul educatiei moral –
civice

86
O3: Aplicarea propriu -zisă a programului formativ propus în contextul activității
de instruire prin activități de educatie morala -civica
O4: Evaluarea nivelului final de dezvoltare morală a personalită ții elevilor
(atitudini și trăsături de caracter, conștiinta si conduita morală, a abilități de comunicare și
interrelaționare)
O5: Compunerea și interpretarea rezultatelor, extragerea concluziilor și
sublinierea valențelor pozitive ale metodelor folosite .
Pentru verificarea ipotezei de lucru am realizat o cercetare de tip
cvasiexperimental , experimentul fiind „cea mai riguroasă metodă de testare a unei ipoteze,
verifică o relație presupusă în ipoteză între două fenomene, prin provocarea și controlul
acest ora de către experimentator.”( Epuran, 2005, p.247). Cercetarea noastră are caracter
cvasiexperimental pentru că s -a lucrat cu o singură grupă de subiecți iar evoluția acesteia a
fost urmărită în mod constant. Totuși propunătorul cvasiexperimentului nu are controlul
asupra variabilelor care ar putea afecta subiecții și nici nu pot fi considerate relativ
echilibrate deoarece selecția nu s -a făcut pe bază aleatorie.
Precizăm că cercetarea are rol formativ -ameliorativ , generat direct de finalitatea
acesteia, î n sensul că îmbunătățește, optimizează, produce transformări calitativ superioare
în teoria și practica educațională. Produce o mai bună cunoaștere și înțelegere a domeniului
educațional și implicit o ameliorare a acesteia. (Alecu, S., 2005).
Caracterul f ormativ se argumentează prin urmărirea formării și dezvoltării
constiintei si conduitei, a trăsăturilor pozitive de caracter iar rolul ameliorativ se reflectă în
corectarea unor comportamente în cadrul activității instructiv -educative de educatie moral –
civica la clasa a III -a
Cercetarea este mixtă sub aspectul metodologiei utilizate: metode calitative ( spre
exemplu, observația), dar și cantitative (probele de evaluare).

III.2. Metodologia cercetării
Eșantion
Cercetarea s -a desfășurat în anul școlar 2018 – 2019 , pe un eș antion de 22 de
subiecți (8 fete și 14 băieți) din școala Școala Gimnazială ,,Mihu Dragomir ’’ Brăila. Media
vârstei elevilor este de 10 ani.
Eșantionul este format din copii, din clasa a II I-a, care provin din mediul urban ,
cu un nivel mediu în ceea ce privește capacitățile intlectuale specifice vârstei.

87
Pentru a utiliza eficient și a interpreta obiectiv datele obținute atât prin
metode acționale, cât și prin metode nonexperimentale și de prelucrare a datelor, am
realizat o re partizare a subiecților după variabilele: sex, nivelul instructiv -educativ, nivelul
socio -economic al familiei
Reprezentarea subiecților după criteriul sex este prezentat în tabelul 1, figura 1.
Nr. copii Fete Băieți
22 Nr. % Nr. %
8 36,4% 14 64,6%
Tabel 1. Reprezentarea subiecților după criteriul sex

Figura 1. Diagrama areolară privind structura eșantionului în funcție de criteriul
sex.
Analizând reprezentarea grafică și diagrama areolară privind numărul de elevi al
clasei, se observă că numărul fetelor din cadrul grupului este mai mic.
Pornind de la constatarea că nivelul instructiv -educativ al familiei de proveniență
ar reprezenta o variabilă cu implicații posibile pentru evoluția și dezvoltarea psihică a
copiilor și a abilităților acestora de comunicare, în tabelul 2 este prezentată structura
eșantionului după criteriul nivelului instructiv -educativ al familiei de apartenență:

Tabel 2. Structura eșantionată după nivelul instructiv -educativ al familiei

Nivel de instruire educațional al familiei

Total
22 Studii primare Studii medii Studii superioare
Nr. % Nr. % Nr. %
22 9,09% 15 68,18 % 5 22,73

88

Figura 2. Diagrama areolară privind structura eșantionului în funcț ie de nivelul –
instructiv educativ al familiei.

Analizând reprezentarea grafică și diagrama areolară privind nivelul -instructiv
educativ al familiei se observă o diferență între nivelul instructiv -educativ al familiilor
copii lor. Constatăm că majoritatea părinților au studii medii (68%), o parte mica dintre ei
au studii primare (9,09 %) și cu studii superioare (23%) .
Un factor important în dezvoltarea personalității școlarului având în vedere
nivelul instructiv educativ al familiei este comunicarea optimă învățător – familie aceasta
are rolul de a acționa în mod pozitiv asupra copilului și de a stopa comportamentele
negative. De multe ori apar dificultăți de comunicare și de dezvoltare a relației școală –
familie. De aceea trebuie cunoscuți factorii care f avorizează , dar și blochează o
comunicare eficientă. Lipsa de comunicare din partea uneia dintre ele afectează evoluția
elevului, rezultatele școlare și natura comportamentului.
Un alt factor care își pune amprenta asupra dezvoltării copilului în ca drul
familiei sunt condițiile socio -economice ale acestora.
Reprezentarea subiecților în funcție de această variabilă sunt prezentate în tabelul
3 și figura 3 .
Nivel socio -economic al familiei
Condiții de viață
foarte bune Condiții de
viață bune Condiții de viață
precare
Nr. % Nr. % Nr. %
0 0 17 77 5 23
Tabel 3. Reprezentarea eșantionului în funcție de variabila nivelului socio –
economic al familiei

89

Figura 3. Diagrama areolară privind structu ra eșantionului în funcție de nivelul
instructiv socio -economic al familiei.

Analizând reprezentarea grafică și diagrama areolară privind nivelul socio –
economic al familiei se observă o diferență mare între nivelul socio -economic al familiilor
copii lor. Constatăm că majoritatea familiilor au condiții bune (77%) și doar o mică parte au
condiții precare (23%) .
Nivelul socio -economic al familiei este o altă sursă a cauzelor insuccesului
școlar și implicit asupra dezvoltării personalității copilului: c ondițiile precare de viață,
atitudinea indiferentă, neglijentă sau ostilă a părinților față de școală, atmosfera incordată
de neințelegeri și conflict, poziția defavorabilă între frați .
Metode si procedee
Stabilirea metodologiei adecvate reprezintă un m oment fundamental în derularea
unei investigații. „Importanța sa capătă amploare dacă ne gândim că metodologia este cea
care transformă de fapt un proiect de cerectare în acțiuni concrete, practice, la nivelul
realității educaționale”. (Alecu, S., 2005, p. 55 ).
La rândul său, Nicola, I., (2003) spune că metodologia cercetării implăcă
adoptarea unei concepții generale cu privire la fenomenul educațional, iar în funcție de
aceasta folosirea unor metode, procedee și tehnici adecvate particularităților acestu ia.
Pe parcursul cercetării, în vederea obținerii informațiilor referitoare la nivelul de
dezvoltare a conștiinței morale a elevilor, am folosit atât metode experimentale si
nonexperimentale cât și metode de culegere a datelor și metode de prelucrare, int erpretare
și prezentarea datelor pe care le vom prezenta succint în continuare:
➢ Metode acționale sau de intervenție
Experimentul pedagogic
Această metodă presupune crearea unei situații noi, prin introducerea unor
modificări în desfășurarea procesului educațional. Este o metodă riguroasă de cercetare
datorită controlului pe care -l impune tuturor componentelor: etape, variabile, instrumente
de investigație, timp, eșantion, tehnică de realizare. Experimentul psihopedagogic se

90
caracterizează prin analiza comparativă între datele inițiale, datele intermediare și cele
finale colectate în etapele experimentului.
Am ales această metodă de cercetare științifică deoarece presupune o activitate
complexă și diversificată prin crearea de situații noi și utilizarea unei game variate de
metode și tehnici de instruire. Experimentul psihopedagogic s-a desfășurat pe un număr de
22 școlari de clasa a II I-a. Subiecților li s -au aplicat, în etapa de evaluare inițială,
constatativă, mai multe teste succesive, înainte de a f i introdusă modificarea dorită, precum
și în etapa finală, când subiecților li s -au aplicat teste identice ca structură și mod de
administrare cu primele.
Cvasiexperimentul . În cazul cvasiexperimentelor, subiecții nu sunt repartizați
aleatoriu în grupurile de cercetare. Într -un astfel de experiment nu pot fi întrunite toate
condițiile necesare pentru controlul influenței variabilelor dependente deoarece
propunătorul cvasiexperimentului nu deține controlul asupra lor.
Am folosit această metodă deoarece cerce tarea noastră a vizat urmărirea evoluției
elevilor în mod constant, pe parcursul celor trei etape ( inițială, formativă și finală).
Variabile
În cercetarea pe care am desfășurat -o am utilizat următoarele categorii de
variabile:
• Variabila independent ă repr ezintă ansamblul de modificări introduse de
către cercetător pentru a influența desfășurarea faptelor pedagogice în vederea studierii
efectelor acestora. Este măsurabilă și reprezentată de: Program ul educational ,,Învață să fii
om!’’
• Variabila dependentă cuprinde efectele, rezultatele obținute ca urmare a
modificărilor introduse de variabila independentă. Această variabilă a fost operaționalizată
prin rezultate obținute de elevi în activitățile instructiv -educative de educatie moral -civica ,
activitățile reme diale, activitățile educative desfășurate împreună cu familia, work -shopuri
și prin nivelul de dezvoltare a atitudinii față de sine, atitudini față de ceilați, atitudini față
de activitatea desfășurată, abilitati de comunicare si interactiune.
➢ Metode non experimentale de colectare a datelor
Metoda observației sistematice – constă în “urmărirea atentă și sistematică a unor
fapte, cu scopul de a sesiza aspecte relevante surprinse cât mai exact” și de a realiza
ulterior prelucrări statistice, analize și interp retări (Alecu,S., 2005, pag. 61).
În cercetarea științifică realizată am ales metoda observației deoarece are o
aplicabilitate largă și mi -a permis să surprind unele manifestări ale atitudinilor și

91
conduitelor firești ale copiilor, în condiții naturale, ob ișnuite de viață. Această metodă
științifică a fost folosită pe tot parcursul cercetării, astfel am cules informații ce vizează
trăsăturile de caracter, atitudinile, competențele morale și abilitățile de comunicare și
relaționare precum și dificultățile pe care le întâmpină.
Am folosit această metodă în toate etapele cercetării, elaborând în prealabil planul
de observație în care am precizat obiectivele urmărite, cadrul în care se desfășoară
observația. Au fost făcute observații numeroase în diferite situaț ii ce implică personalitatea
școlarului mic, în activitățile extrașcolare precum: vizionarea unor spectacole de teatru,
vizite în diferite locații,excursii.
Observația s -a derulat pe tot parcursul cercetării, în perioada anului școlar 2018 – 2019 ,
în spațiul educațional al Școlii Gimnaziale ,, Mihu Dragomir ’’ Braila . În perioada
evaluarilor inițiale, evaluărilor formative și evaluărilor finale .
Pe toată durata experimentului, observația a fost de tipul:
• Participativă directă deoarece m -am implicat în a ctivitățile educative
desfășurate la nivelul clasei de elevi, fiind astfel în contact direct cu subiecții
observației.
• Dirijată, sistematică pentru că am urmărit comportamentul subiecților
sistematic și atent, cu scopul de a identifica eventualele carențe cu privire la structura
caracterului elevilor și a sesiza cele mai bune soluții pentru ameliorarea fenomenului
studiat.
• Intenționată, planificată datorită faptului că au fost observate și înregistrate
unele aspecte legate de comportametele elevilor în clas ă ori de comportamentele
părinților față de copiii lor în timpul activităților desfășurate
Am consemnat observațiile și am folosit grila de observație, un tabel de analiză a
comportamentului copiilor. Aceste instrumente cuprind o serie de indicatori
compor tamentali, care exprimă aspecte concrete, particulare, măsurabile, observabile ale
problemei investigate. Datele au fost înregistrate imediat și cât mai obiectiv pentru fiecare
copil în parte, evidențiind caracteristici ale personalității școlarului mic, p e care am
completat -o periodic. Apoi am înregistrat frecvența cu care au apărut indicatorii
comportamentali în grila de abservație. (Anexa 1 și 2)
Pentru a realiza o cunoaștere realistă a dezvoltării personalității școlarului mic, a
fost necesar ca datele acestei metode de cercetare să fie coroborate cu alte metode de
cercetare ce vin în completare.

92
Metoda analizei produselor activității a furnizat informații despre procesele
psihice și unele trăsături de personalitate ale elevilor prin prisma obiectivării lor în
„produsele” activității: desene, lucrări scrise, referate, portofoliu, caiete de teme, lucrări de
creație tehnică, piese, proiecte, creații literare, compuneri etc. Întreaga activitate din școală
se materializează și în „produse” realizate de copii, ce îmbracă forme și conținuturi
specifice în fiecare stadiu de vârstă.
Astfel, produsele activității școlare ale elevilor poartă amprenta, pe de o parte a
cerințelor speciale ale obiectelor de învățământ, iar pe de altă parte, a caracteristicilor lor
individuale. Produsele activității pot fi cercetate atât în procesul lor de definitivare, cât și în
forma lo r finită. Folosită în studiul aptitudinilor si a titudinilor, această metodă permite
depistarea copiilor cu potențial remarcabil, fapt cu consecințe po zitive în planul strategiilor
educaționale și al tratării lor diferențiate. Analiza unor desene și a compunerilor cu subiect
liber permite descifrarea (proiectiv) unor tensiuni și aspirații scăpate de controlul conștient
și angajate în acea activitate.
Pentru sporirea obiectivității acestei metode, am precizat criterii clare de analiză
precum: grija pentru produsele activității, disciplina, spiritul de întrajutorare, autonomia,
hărnicia, spiritual de initiativă, curajul, spiritul de initiativă, respectul f ață de ceilalți,
sociabilitatea. unele trăsături temperamentale și caracteriale , deprinderi, obisnuinte morale,
constiinta morala: componenta cognitivă, afectivă si volitivă etc. Analiza psihologică a
acestor produse ale activității trebuie realizată după o serie de criterii, cum ar fi:
originalitatea, utilitatea, corectitudinea, complexitatea, expresivitatea, progresul înregistrat
de la o etapă la alta.
Am identificat avantajele metodei mai ales în cazul copiilor mai rezervați și
retrași care, din această cauză se dezvăluie în mai mică măsură observației. Totodată,
această metodă furnizează date despre lumea interioară a elevului, despre bogăția de idei și
gradul de originalitate, aptitudinile și interesele școlarului. Datele obținute au servit ca
mijloc de control asupra datelor culese prin celelalte metode.
Convorbirea este metoda prin care am urmărit să obțin informații referitoare la
sentimentele, trăirile și comportamentele elevilor. Convorbirea s -a desfășurat față în față și
individual cu anumiți subie cți care au înregistrat o lipsă acută a trăsăturilor pozitive de
caracter în scopul înțelegerii motivelor activității elevului, a convingerilor, intereselor și
preferințelor sale, a atitudinii față de grup, față de anumiți colegi,etc. Am apelat la această
metodă abia după ce pe baza altor metode de cunoaștere a elevilor, am acumulat suficient
material informativ despre elevul cu care urma să desfășor convorbirea.

93
Am utilizat această metodă de cercetare în timpul orelor de educatie moral -civică ,
în pauze, dar și pe parcursul unor activități extracurriculare. Răspunsurile obținute au avut
un puternic caracter reglator al demersului didactic întreprins de mine și mi -au permis
realizarea unor activități didactice eficiente, adaptate particularităților psiho -individuale ale
elevilor.
Atmosfera în care s -a desfășurat intercomunicarea a fost una sinceră, bazată pe
încredere și stimă reciprocă. Convorbirea a fost liberă, astfel elevul și -a expus ideile,
opiniile, impresiile referitoare la problema discutată.
Anch eta pe baza de chestionar se constituie ca metodă în cercetarea realității
educaționale datorită constituenților săi – subiecții umani – cu care cercetătorul poate intra
într-o relație de comunicare directă . Ca metodă de lucru, ancheta prin chestionar a avut un
rol deosebit în obținerea datelor necesare cunoașterii elevilor din punct de verere a
nivelului de dezvoltare a conștiintei si conduite morale , a dinamicii evoluției lor, fiind o
cale eficientă de a obține informații bogate. Pe de altă parte, unele asp ecte ale vieții sociale
nu pot fi abordate prin metode clasice (observație, experiment) pentru că nu se
materializează în efecte înregistrabile prin mijloace de simț.
Metoda a contribuit la realizarea anamnezei prin dezvăluirea nivelului dezvoltării
conșt iinței morale a elevilor. Prin intermediul anchetei, datele au fost culese de la elevi, cu
ajutorul chestionarelor însă pentru obiectivitate, informațiile au fost completate cu datele
colectate prin metoda observației. Chestionarul a fost aplicat subiecțil or în etapa inițială
(pretest), și în etapa finală (post -test).
Scopul aplicării acestui chestionar a fost de a evalua conștiința și conduita morală
a elevilor ce fac parte din eșantionul de cercetare.
Metode/proceduri de colectare, prelucrare și interp retare a datelor
După ce au fost colectate datele, apoi analizate fișele de observații și produsele
activității elevilor, a fost posibilă întocmirea tabelelor de rezultate, consemnându -se
rezultatele individuale ale subiecților investigați. Aceste date mi -au oferit posibilitatea
prelucrării și interpretării rezultatelor fiecărui elev și la nivel de grup.
Datele cuprinse în tabele le -am reprezentat grafic sub formă de diagrame areolare
și histograme pentru a reda situația comparativă a rezultatelor obținute de subiecți în
etapele cercetării și au fost analizate cantitativ și calitativ.

94
III.3. Organizarea cercetării
Instrumente
În cadrul acestei etape am stabilit structura cercetării, am formulat ipoteza și am
alcătuit eșantionul de subiecți, am ales metodele și tehnicile de cercetare, am aplicat
testarea situației formative și a tehnicilor de cercetare, am înregistrat datele și am stabilit
strategia desfășurării experimentului.
Pentru a testa ipoteza, pe parcursul cercetării n oastre am utilizat următoarele
instrumente de lucru:
a) Proba de evaluare inițială a fost aplicată întregului lot de subiecți și a constat
într-un chestionar de atitudini morale (Vrabie, D., Știr, C., Mindu, 2004 ) care ne -a oferit
informații referitoare la ni velul dezvoltării conștiinței morale a elevilor în etapa de început
a cercetării noastre. Este un chestionar de atitudini morale care cuprinde un număr de 7
itemi referitori la trăsături morale, precum: disciplina (D); respectul față de sine (SR);
respectu l pentru alții (R); conștiința morală (Cr); inițiativă (In); autonomie (A); atitudinea
morală în relație cu alții (At). În funcție de propriile alegeri, elevii au bifat una din cele trei
variante de răspuns: Adevărat pentru mine; Parțial sau uneori adevăra t pentru mine; Nu
este adevărat pentru mine.
Fiecare dintre acești itemi, vizați de diferitele secvențe ale chestionarului, sunt
calculați pe baza răspunsului la un număr mare de întrebări privind comportamentul unui
subiect în diferite situații concrete. Pentru fiecare atitudine sau poziție exprimată față de
situațiile date, elevul are posibilitatea să aleagă una din cele trei variante propuse:
atitudinea poate fi adevărată pentru el, parțial adevărată sau neadevărată pentru el.
Prelucrarea și interpreta rea rezultatelor:
Din ansamblul întrebărilor și situațiilor concrete la care face referire fiecare item
au rezultat opt atitudini morale, pe care le relevăm mai jos, conform chestionarului
prezentat:
a) Obligația morală bazată pe teama de pedeapsă (calculată prin cota răspunsurilor la: D1,
SR1, R1, CR1, A1, At1);
b) Obligația morală ca rezultat al respectului pentru colectiv (calculată prin cota
răspunsurilor la: D2, D6, SR3, I6);
c) Obligația morală din respect pentru profesori (cota răspunsurilor la: D2a, D3, R3) ;
d) Respectarea regulilor (calculată prin cota răspunsurilor la: D3a, SR2, At3a);
e) Decizia morală (calculată prin cota răspunsurilor la: D4, D4a, SR4, R4, In2, In4, A4);

95
f) Decizia nefondată (calculată prin cota răspunsurilor la: D5, SR5, R5, R5a, In5, A5,
At3);
g) Consistența conștiinței morale (calculată prin cota răspunsurilor la: D2, R2, R6, Cr2,
Cr3, Cr4, In6, At2, At2a, At6c, At6a, At6d);
h) Inconsistența conștiinței morale (calculată prin cota răspunsurilor la:SR2a, SR5, SR5a,
Cr5, In1, In3a, In3b, A2, A2a, A3a, At1a, At4, At4a, At5a, At6a, At6b).
Pentru obținerea unui scor sintetic pentru fiecare tip de atitudine morală, pentru
fiecare subiect am adunat răspunsurile pozitive (morale), răspunsurile intermediare și
răspunsurile negative (nemorale). Se ponderează r ezultatele, înmulțind cu trei suma
răspunsurilor pozitive, cu doi suma răspunsurilor intermediare și cu unu suma
răspunsurilor negative. Apoi se face media datelor obținute la toate cele trei tipuri de
răspunsuri, obținându -se astfel un coeficient individu al pentru fiecare atitudine morală.
Proba de apreciere a sociabilității copiilor
Instrumentul folosit în această etapă este construit pe trei dimensiuni ale sociabilității
ce vizează aspecte legate de: adaptarea sociala , capacitatea sociala și integrarea s ocio-
afectiva . Protocolul de observație a principalilor indicatori ai sociabilității a fost elaborat
după „Fișa de cu noaștere și evaluare a elevului ” prezentată de către E. Verza și F.E.Verza
(1994, p. 271 -303) și după sistemul de categorii utilizat de Rob ert F. Bales, sistem ce
include douăsprezece categorii interacționale, dispuse în perechi pozitive și negative,
ordonate în doua dimensiuni referitoare la: comportamentul afectiv și comportamentul
intelectual.
Adaptarea socială , ca dimensiune a sociabilită ții copilului, este definită de gradul de
integrare în colectiv și de gradul de expansiune a copilului în colectivitate (cât de ușor
stabilește relații, durata relațiilor, timpul în care stabilește contacte, spontaneitate).
Capacitatea socială se concreti zează în autonomia copilului în cadrul colectivului,
în capacitatea sa de a avea inițiativă, în absența conflictelor cu colegii, capacitatea sa de
aplanare a situațiilor conflictuale, în capacitatea de a acționa în conformitate cu scopul
dirijat -spontan.
Integrarea socio -afectivă se referă la relațiile socio -afective, la factorii socio -afectivi
necesari pentru integrarea socială ulterioară, adaptarea la școlaritate depinde de aceste
relații într -o foarte mare măsură.
Fișe de observație
S-au completat fișe de observație a conduitei elevului, în pretest, etapa formativă,
posttest, folosind indicatori comportamentali care ilustrează comportamentul din punct de

96
vedere al raportării la sine, la ceilalți, la activitate, a trăsăturilor dominante ce caracter , a
modului de relaționare și comunicare. (Anexa 1, Anexa 2). Indicatorii comportamentali
urmăriți în cele 3 etape ale cercetării sunt:.
a) Atitudinea față de sine
I1: curajul
I2: respectul față de sine
I3: încrederea în sine
I4: responsabilitatea
I5: au tocontrolul
b) Atitudinea față de ceilalți
I1: sinceritatea
I2: grija față de ceilalți
I3: sociabilitatea
I4: spiritul de întrajutorare
I5: respectul față de ceilalți
c) Atitudinea pentru activitatea desfășurată
I1: hărnicia
I2: disciplina
I3: spirit de inițiati vă
I4: grija pentru produsele activității
I5: autonomia

b) Proba de evaluare în etapa formativă și etapa finală
Am reluat aceeași probe ca în atapa inițială pentru a pute a compara rezultatele
obținute. Scopul acestor probe a fost de a stabili modificările ap ărute la nivelul de formare
și dezvoltare a constiintei si conduitei morale precum si abilitatilor de relationare
(conștientizarea de sine, conștientizarea socială și atitudini față de activitatea desfășurată)
în urma implementării factorului experimental. Scopul probei finale a fost de a stabili
nivelul f inal de formare și dezvoltare moral -civica în urma implementării factorului
experimental (activități specifice moral -civice cuprinse în programul educațional ,, Învață
să fii om! ’’).

97
3.3. Procedura
Cerc etarea noastră a vizat trei etape fundamentale:
Etapa inițială (pretest):
Etapa inițială (pretest) s -a desfășurat în anul școlar 2018 -2019 (1 Octombrie – 8
Octombrie 2018) și a avut un caracter constatativ . Pentru a obține informații legate de
conduita mor ală a elevilor am realizat o anchetă în rândul acestora p rin aplicarea unui
chestionar evaluare inițială la disciplina Educatie moral -civică. Am folosit metoda
observației pentru completarea datelor.
Această etapă a constituit punctul de plecare în stabil irea strategiei didactice. Am
colectat date privind nivelul conduitei și a conștiinței morale a elevilor. Pornind de la
datele pe care le -am înregistrat la evaluarea inițială, am realizat o analiză cu privire la
saltul înregistrat de copii până la data apl icării probelor experimentului nostru.
Etapa formativă (cvasiexperimentală):
S-a desfășurat în perioada (8 Noiembrie 2018 – 20 Aprilie 2019) și s -a realizat prin
aplicarea programului ,,Învață să fii om! ’’, după încheierea etapei inițiale. Programul
educati v implementat vizează formarea și dezvoltarea moral -civica si a copacitatilor de
comunicare si relationare în rândul elevilor din clasa a II I-a.
Ca măsuri de remediere constatate în urma analizei rezultatelor testării inițiale, am
planificat o serie de act ivități cu specific moral -civic cu scopul de a forma și dezvolta
trăsături pozitive de caracter exprimate în atitudinea față de sine, atitudinea față de ceilalți
și atitudinea față de activitatea desfășurată. În acest sens au fost planificate activități
instructiv -educative în parteneriat cu părinții, work -shopuri, activități extracurriculare,
jocuri, activități remediale.
Tot în această etapă a fost aplicată aceeași testare folosită în etapa inițială pentru a
putea compara rezultate înregistrate în toate c ele trei etape ale cercetării noastre: inițială
(pretest), formativă (cvasiexperimentală) și finală (posttest). Am completat datele cu
ajutorul informațiilor înregistrate în grilele de observație.
Etapa finală (posttest)
Etapa finală a cercetării noastre s -a desf ășurat în perioada 1 -10 iunie 2019. În
această etapă numită și posttest am urmărit pașii:
– am înregistrat rezultatele finale ale experimentului după ce am aplicat, am
analizat și am interpretat probele finale. Am utilizat aceleași probe ca în etap a inițială și în
etapa formativă pentru a putea compara rezultatele. Scopul acestor probe a fost de a stabili

98
modificările apărute în nivelul de dezvoltare a conștiinței morale în urma implementării
factorului experimental.
-am comparat datele finale cu ce le obținute în evaluarea inițială și formativă;
-am stabilit diferențele relevante care s -au obținut între datele înregistrate în cele
trei etape ale experimentului;
-am elaborat și interpretat rezultatele cu extragerea concluziilor și sublinierea
valențel or pozitive ale metodelor folosite.

III.4. Analiza și interpretarea datelor
Reamintim faptul că în cercetarea noastră am pornit de la ipoteza conform căreia
Utilizarea constantă și sistematică a strategiilor de instruire prin activități specifice
moral -civice, poate conduce la dezvoltarea constiintei s i conduitei morale a personalită tii
elevilor din ciclul primar.
Ipoteze specifice:
I.1. Implementarea unui program de acțuni desfășurate în cadrul activităților
moral -civice la nivelul eșantionului de subiec ți ai clasei a II I-a determină formarea și
dezvolt area unui sistem de atitudini, trăsături caracteriale pozitive precum: atitudini
pozitive fata de sine, atitudini pozitive de ceilalti (colegi, adulti) și atitudini pozitive față de
activitatea desfășurată.
I.2. Implementarea unui program de bune practici în cadrul activităților de
educatie in spiritul disciplinei, in spiritul cooperant si participativ conduce la dezvoltarea
abilităților de comunicare si relationare ale școlarului mic
Prezentăm în cele ce urmează demersul investigativ, precum și rezultatele
obținute în fiecare etapă a cercetării.

ETAPA INIȚIALĂ (PRETEST)
În această etapă am aplicat întregului lot de subiecți în perioada ( 1 octombrie – 8
octombrie 2018) Chestionarul de atitudini morale (Vrabie, D., Știr, C., Mindu, 2004 ).
(Anexa 1)

99
Chestionar de atitudini morale aplicat în evaluarea ini țială, formativă și finală

1. CHESTIONAR (SR – Respect față de sine )

Data:1 noiembrie 2018
Numele …………
Prob a 1 (Chestionar de atitudini morale)
SR. Ce ai simți sau ce ai face dacă nu ai reuși
la o lucrare importantă (teză, concurs,
olimpiadă, examen, etc.) ?
Adevărat
pentru
mine Parțial sau
uneori
adevărat pentru
mine Nu este
adevărat
pentru
mine
1. Ți -ar fi teamă să nu fii pedepsit de părinți
sau profesori.
2. Ți -ai face reproșuri față de tine însuți pentru
că nu ai acționat potrivit .
2a. Ți -ai pierde încrederea în tine și nu te -ai
mai prezenta altă dată.
3. Ți -ar fi rușine de ceilalți.

4. Te -ai ambiționa și ai face tot ce e posibil
pentru ca data viitoare să reușești.

5. Nu ți -ar păsa că nu ai reușit; e treaba altora
ce zic despre

2. CHESTIONAR (D – Disciplina)

„ Numele ……………

D. Faci tot ce ți se cere în clasă pentru că : Adevărat
pentru
mine Parțial sau
uneori
adevărat pentru
mine Nu este
adevărat
pentru
mine
1. Ți -e teamă să nu fii pedep sit de păr inți sau
de profesori
2. Te interesează să fii apreciat de colegi ca un
elev bun

2a. Te interesează să fii apreciat de profesori
ca un elev bun

3. Ții la unii profesori și nu ai vrea să -i superi

3a. N -ai ce face altceva, așa se cere în școală,
asta e regula apreciată.

4. Dacă ești disciplinat înveți mai multe
lucruri fără să pierzi timp

4a. Numai dacă ești disciplinat te poți pregăti

100
serios pentru viitor și pentru viață

5. Nu trebuie să fii disciplina t pentru că îți cer
alții,trebuie să fii lăsat să faci ce vrei tu.

6. Faci ce ți se cere ca să nu deranjezi pe
ceilalți și pentru ca, clasa voastră să fie mai
bine apreciată

3. CHESTIONAR A. M. (R – Respect pentru alții) Numele ……………

R. Este nevoie ca cineva să se ocupe de
organizarea unei activități colective.
Adevărat
pentru
mine Parțial sau
uneori
adevărat pentru
mine Nu este
adevărat
pentru
mine
1. Te -ai oferi de teamă să n u se spună că nu ai
bunăvoință.

2. Te -ai oferi pentru că ai vrea să faci ceva
frumos.
3. Te -ai oferi pentru că ți -o cere profesorul
preferat sau dirigintele.

4. Te -ai oferi pentru că astfel îți poți
perfecționa niște deprinderi sau cunoștințe.

5. Nu te -ai oferi și ai lăsa pe alții să facă asta.

5a. Ai fi de acord să faci, dar să facă și ceilalți.

6. Te -ai oferi să faci acest lucru singur, pentru
clasa ta.

4. CHESTIONAR A. M (CR – Conștiință mo rală) Numele ……………

Cr. În recreație ai vedea pe unul din colegii
tăi luând de pe bancă stiloul altuia și băgându –
l în buzunar. Ce ai face ?
Adevărat
pentru
mine Parțial sau
uneori
adevărat pentru
mine Nu este
adevărat
pentru
mine
1. Te faci că nu vezi pentru că ți -e teamă să te
amesteci.

2. Îi atragi atenția că nu este corect să facă
asta.

3. Îi spui dirigintelui sau păgubașului.

4. Cauți să -l convingi pe cel care a furat să -și
recunoască greșeala.

5. Nu -ți pasă ce face colegul care a furat și îți
vezi de treabă.

101
5. CHESTIONAR A. M. (In – Inițiativă) Numele …………

In. Clasa voastră trebuie să facă un plan
de organizare a unei activităț i extrașcolare –
excursie vizionarea unui spectacol etc. Cum te
comporți de ob icei în astfel de împrejurări ?
Adevărat
pentru
mine Parțial sau
uneori
adevărat pentru
mine Nu este
adevărat
pentru
mine
1. Nu te amesteci pentru că nu ești
sigur că vei fi util.
2. Ai opinii propriii desspre asta și lupți ca să
ți le impui.
3. Nu -ți dai nici o părere pent ru că alții se
impun mai ușor.
3a. Dacă planurile tale nu sunt acceptate,
renunți ușor la ele.

4. Încerci să f aci un plan pentru că în felul
acesta te obișnuiești să re zolvi practic o
situație.

5. Nu te interesează să participi la
excursie sau spectacol; este mai bine să fii
lăsat în pace.

6. Participi la organizarea activității pentr u că
nu este bine să lași numai pe alții să le
rezolve.

6. CHESTIONAR A. M. (A – Autonomie) Numele ………

A. Dacă prietenul tău te cheamă la
joacă sau la plimbare, în cazul în care mai ai
încă de învățat pentru a doua zi, ce faci ?
Adevărat
pentru
mine Parțial sau
uneori
adevărat pentru
mine Nu este
adevărat
pentru
mine
1. Continui să -ți faci temele pentru
că ai risca să fii pedepsit de profesori sau de
părinți.

2. Cedezi ușor pri etenului tău pentru
că tu crezi despre tine că ai o voință slabă.

3. Te duci cu el, socotind că -ți poți face
lecțiile când te vei întoarce.
Chiar dacă te tentează foarte mult să pleci cu
el rămâi să -ți faci temele.

3a. Contin ui să-ți faci temele ca să nu -i
superi pe părinți.

3b. Poți lăsa lecțiile nefăcute pentru că ai note

102
și știi că nu te ascultă.

4. Nu mergi, ci îți faci temele pentru că
numai dacă îți respecți programul poți
progres a la învățătură.

5. Mergi la joacă deoarece consideri că
trebuie să ai libertatea să faci ce vrei
și când vrei tu.

7. CHESTIONAR A. M. (At + R – Atitudine morală în relația cu alții)

At+R Dacă te gândești la comportarea t a în
relația cu ceilalți, cum crezi că te poți defini?
Adevărat
pentru
mine Parțial sau
uneori
adevărat pentru
mine Nu este
adevărat
pentru
mine

1. Îți este teamă să -ți exprimi părerile
(opiniile) tale față de ceilalți din jur pentru că
s-ar putea ca e le să nu fie bu ne.

1a. Eziți mult înainte de intra într -un cerc de
colegi sau de alți tineri de vârsta ta fiindcă te
gândești că ei nu te vor accepta.

2. Se întâmplă uneori să spui un neadevăr sau
să faci o greșea lă față de profesori, cole gi sau
părinți și după aceea să -ți fie rușine față de
tine, regretând ce ai făcut.

2a. Dacă ai greșit față de ceilalți, ești gata să -ți
recunoști greșeala.

3. Fiecare trebuie lăsat să facă ce vrea el și să
nu țină cont de regulile de compo rtament
impuse de ceilalți.

3a. Fie că ești sau nu de acord cu regulile de
comportament față de colegi, profesori,
părinți, le respecți pentru că așa ți se cere.

4. Nu te interesează părerile profeso rilor
despre tine.

4a. Nu te inte resează părerile colegi lor tăi
despre tine.

103

8. CHESTIONAR A. M . Numele …………

Id. Consideri că la vârsta ta cei mari ar
trebui să -ți acorde libertate în a lua singur
decizi i privind pro gramul sau problemele tale.
Adevărat
pentru
mine Parțial sau
uneori
adevărat pentru
mine Nu este
adevărat
pentru
mine
1. Petrecerea timpului tău liber…

2. Activitățile tale preferate…

3. Cărțile pe care le citești…

4. Ce filme, spectacole vrei să vezi…

5. Ce prieteni să -ți alegi…

6. Ora la care să pleci sau să vii acasă…

7. Cum și cu ce să te îmbraci…

8. Să înveți numai la obiectele care-ți plac…

9. Cei mari ar trebui să -ți acorde mai multă
libertate pentru că ai destulă experiență de
viață ca să te conduci singur.

Descrierea chestionaru lui:
Chestionarul de atitudini morale reprezintă o modalitate de cunoaștere a nivelului
de dezvoltare a conștiinței morale a elevilor. Acesta a fost aplicat în etapa inițială (pretest),
în etapa formativă cvasiecperimentală) și în atapa finală (posttest) , scopul urmărit a fost
evaluarea conștiinței și conduitei morale a elevilor ce fac parte din eșantionul de cercetare.
Este un chestionar () de atitudini morale care cuprinde un număr de 7 itemi referitori la
trăsături morale, precum: disciplina (D); resp ectul față de sine(SR); respectul pentru alții
(R); conștiința morală (Cr); inițiativă (In); autonomie (A); atitudinea morală în relație cu
alții (At). Fiecare dintre acești itemi, vizați de diferitele secvențe ale chestionarului, sunt
calculați pe baza ră spunsului la un număr mare de întrebări privind comportamentul unui
subiect în diferite situații concrete. Pentru fiecare atitudine sau poziție exprimată față de
situațiile date, elevul are posibilitatea să aleagă una din cele trei variante propuse:
atitudinea poate fi adevărată pentru el, parțial adevărată sau neadevărată pentru el.

104
Prelucrarea și interpretarea rezultatelor:
Din ansamblul întrebărilor și situațiilor concrete la care face referire fiecare item
au rezultat opt atitudini morale, pe care le relevăm mai jos, conform chestionarului
prezentat:
i) Obligația morală bazată pe teama de pedeapsă (calculată prin cota răspunsurilor la: D1,
SR1, R1, CR1, A1, At1);
j) Obligația morală ca rezultat al respectului pentru colectiv (calculată prin cota
răspunsu rilor la: D2, D6, SR3, I6);
k) Obligația morală din respect pentru profesori (cota răspunsurilor la: D2a, D3, R3);
l) Respectarea regulilor (calculată prin cota răspunsurilor la: D3a, SR2, At3a);
m) Decizia morală (calculată prin cota răspunsurilor la: D4, D4a, SR4 , R4, In2, In4, A4);
n) Decizia nefondată (calculată prin cota răspunsurilor la: D5, SR5, R5, R5a, In5, A5,
At3);
o) Consistența conștiinței morale (calculată prin cota răspunsurilor la: D2, R2, R6, Cr2,
Cr3, Cr4, In6, At2, At2a, At6c, At6a, At6d);
p) Inconsistența conștiinței morale (calculată prin cota răspunsurilor la: SR2a, SR5, SR5a,
Cr5, In1, In3a, In3b, A2, A2a, A3a, At1a, At4, At4a, At5a, At6a, At6b).
Pentru obținerea unui scor sintetic pentru fiecare tip de atitudine morală,
pentru fiecare subiect am aduna t răspunsurile pozitive (morale), răspunsurile intermediare
și răspunsurile negative (nemorale). Se ponderează rezultatele, înmulțind cu trei suma
răspunsurilor pozitive, cu doi suma răspunsurilor intermediare și cu unu suma
răspunsurilor negative. Apoi se face media datelor obținute la toate cele trei tipuri de
răspunsuri, obținându -se astfel un coeficient individual pentru fiecare atitudine morală.
Rezultatele pe care le -am obținut în urma testării inițiale în etapa
pretest sunt redate în tabelul următor :
Nr.c
rt. Numel
e
subiecț
ilor
ATITUDINI MORALE
Obligația
morală
bazată pe
teama de
pedeapsă Obligația
morală ca
rezultat al
respectului
pentru
colectiv Obligația
morală
din
respect
pentru
profesori Respecta
rea
regulilor Deci
zia
mora
lă Decizia
nefondat
ă Consist
ența
conști
inței
morale Inconsis
tența
conștiin
ței
morale
1 BR 5 3 2 5 10 9 5 9
2 CLG 5 3 3 5 10 8 5 8
3 DYC 5 5 5 5 10 9 5 9
4 DCL 2 5 5 4 10 9 5 9

105
5 DA 2 2 2 2 4 5 4 4
6 GLS 2 2 2 2 2 2 4 4
7 NAI 3 2 3 3 4 2 3 3
8 ZMK 3 3 3 2 4 2 3 3
9 BDR 5 3 3 5 9 8 5 9
10 BRI 5 4 4 3 8 5 5 8
11 CAV 5 3 2 5 10 9 5 9
12 ELC 5 3 2 5 10 10 5 9
13 IEA 4 3 2 5 9 9 4 8
14 IEG 5 3 2 5 10 10 5 9
15 MMC 5 3 2 5 10 9 5 9
16 MFI 5 3 2 3 9 8 5 10
17 MEG 2 3 3 2 9 8 5 10
18 OD 5 2 3 5 10 8 4 10
19 PCM 5 5 2 5 10 9 5 9
20 TRA 2 3 2 4 8 8 4 8
21 TV 4 3 4 4 8 9 5 9
22 VA 2 2 2 2 2 5 5 8
TOTAL 85 69 60 86 166 159 111 164
9% 7% 6% 9% 20% 17% 13% 18%
Tabel nr. 4 Rezultate pentru tipuri de atitudini obținute la proba inițială
(Chestionar d e atitudini morale) din etapa pretest

Analizând datele obținute în urma aplicării chestionarului pentru atitudini morale,
am constatat că la nivelul clasei de elevi cel mai mare punctaj (166 ) a fost acumulat pentru
itemul care definește nivelul deciziei morale în rândul elevilor de clasa a II I-a.
Punctajul cel mai scăzut a fost calculat pentru itemul Obligația morală din respect
pentru profesori, doar cu 60 de puncte.

CATEGORII ITEMI Valori Procentaje
Obligația morală bazată pe teama
de pedeapsă 85 9%
Obligația morală ca rezultat al
respectului pentru colectiv 69 7%
Obligația morală din respect
pentru profesori 60 6%
Respectarea regulilor 86 9%
Decizia morală 166 20%
Decizia nefondata 159 17%
Consistența conștiinței morale 111 13%
Inconsiste nța conștiinței morale 164 18%
Tabel nr. 5. Rezultate obținute în urma aplicării itemilor ce reprezintă
trăsături morale

106
Rezultatele obținute au fost reprezentate grafisc în figura de mai jos:
9%7%
6%
10%
20%17%13%18%Rezultate obținute la proba de evaluare inițială din etapa
pretest
Obligația morală bazată pe teama de
pedeapsa
Obligația morală ca rezultat al
respectului pentru colectiv
Obligația morală din respect pentru
profesori
Respectarea regulilor
Decizia morală
Decizia nefondată
Consistența conștiinței morale
Inconsistența conștiinței morale

Figura nr. 4-Reprezentarea grafi că a rezultatelor obținute la probade evaluare
inițială din etapa pretest

Datele înregistrate în Tabelul nr. 3.5 și Figura nr.3.4 îmi permit să concluzionez
următoarele aspecte: la nivelul clasei, dintre toate tipurile de atitudini, Obligația morală
din r espect pentru profesori și Obligația morală din respect pentru colectiv au înregistrat
cel mai scăzut procentaj, ceea ce înseamnă că există baze ale acestei trăsături de caracter
pentru 6% respectiv 7% dintre subiecți. La polul opus cel mai mare procentaj a fost
centralizat pentru Decizia morală , ceea ce denotă că această atitudine este identificată în
rândul lotului de subiecți în proporție de 20%.
Organizarea răspunsurilor după aplicarea celor șapte itemi ce reprezintă trăsături
morale a dus la următoare le rezultate:
Tabel nr. 6 – Răspunsuri înegistrate pentru varianta adevărat pentru mine

Adevărat pentru mine

Trăsături morale Total răspunsuri
Disciplină (D) 130 22%
Respect față de sine SR) 64 11%
Respectul față de alții (R) 91 15%
Conștiința moral ă (Cr) 62 11%
Inițiativă (In) 69 12%
Autonomie (A) 77 13%
Atitudinea morală în relație cu
alții (At) 95 16%

107
Figura 5- reprezentarea grafică a răspunsurilor pentru
varianta adevărat pentru mine

Analizănd rezultatele de mai sus se observă că cele mai multe răspunsuri pentru
varianta ,,adevărat pentru mine” se obțin la Disciplină (D) , 130 răspunsuri, într -un procent
de 22%, în timp ce, la polul opus, cele mai puțin e alegeri pentru varianta ,,adevărat pentru
mine” sunt înregistrate la Conștiința morală (Cr), 62 răspunsuri, 11% .
De asemenea se constată că peste 90 de răspunsuri, pentru această variantă, se
obțin la Respectul față de alții (R), 91 răspunsuri, 15% și Atitudinea morală în relație cu
alții (At), 95 răspunsuri, 16%, în timp ce restul trăsăturilor morale înregistrează, la această
variantă, între 61 -77 răspunsuri, respectiv între 11% -13%.
Pentru varianta ,,parțial sau uneori adevărat” s -au obținut următoarele rezultate:
Tabel nr. 7 -Răspunsuri înegistrate pentru varianta parțial sau uneori adevărat

Parțial sau uneori adevărat

Trăsături morale Total răspunsuri
Disciplină (D) 42 19%
Respect față de sine SR) 20 9%
Respectul față de alții (R) 46 20%
Conștii nța morală (Cr) 17 8%
Inițiativă (In) 38 17%
Autonomie (A) 19 8%
Atitudinea morală în relație cu alții (At) 44 19%

108
Figura 6-reprezentarea grafică a răspunsurilor pentru varianta parțial sau
uneori adevărat

Din rezultatele de mai sus se constat ă că cele mai multe răspunsuri pentru varianta
,,parțial sau uneori adevărat” se obțin la Respectul față de alții (R) , 46 răspunsuri, 20%,
față de polul opus cu 17 răspunsuri, 8%, înregistrate la Conștiința morală (Cr).
La Autonomie (A) și Respect față de sine SR) se obțin rezultate aproximativ egale,
19 și 20 răspunsuri, respectiv un procent aproximativ de 8%, în timp ce la celelalte
trăsături morale, pentru varianta ,,parțial sau uneori adevărat” se obțin între 38 -44
răspunsu ri, adică un procent de 17 -19%.
Tabel nr. 8 -Răspunsuri înegis trate pentru varianta nu este adevărat

Nu este adevărat
Trăsături morale Total răspunsuri
Disciplină (D) 54 13%
Respect față de sine SR) 64 15%
Respectul față de alții (R) 53 12%
Conștiința morală (Cr) 49 11%
Inițiati vă (In) 71 16%
Autonomie (A) 79 18%
Atitudinea morală în relație cu alții (At) 63 15%

Figura. 7- reprezentarea grafică a răspunsurilor pentru varianta nu este adevărat

109
Studiind rezultatele de mai sus se observă că cele mai multe răspunsuri pentru
varianta ,,nu este adevărat” se obțin la Autonomie (At), 79 răspunsuri, într -un procent de
18%, în timp ce, la polul opus, cele mai puține alegeri pentru varianta ,,nu este adevărat”
sunt înregistrate la Conștiința morală (Cr), 49 răspunsuri, 11% .
De asemenea se constată că peste 70 de răspunsuri se obțin și la Inițiativă (In), 71,
16%, în timp la celelalte trăsături morale, Respectul față de alții (R) și Atitudinea morală
în relație cu alții (At) se obțin între 53 -63 răsunsuri, respective intre 12 -15%.
Const atăm că este nevoie de asimilarea semnificației morale a regulilor/normelor în
procesul relațiilor interindividuale în condițiile unui mediu socio -moral definit de școală
prin regulamente proprii și s -au depistat dificultăți în identificarea legăturilor in time dintre
aspectul cognitiv și cel moral în dezvoltarea personalității;
Proba de apreciere a sociabilității copiilor
Instrumentul folosit în această etapă este construit pe trei dimensiuni ale sociabilității
ce vizează aspecte legate de: adaptarea social ă, capacitatea socială și integrarea s ocio-
afectivă . Protocolul de observație a principalilor indicatori ai sociabilității a fost elaborat
după „Fișa de cunoaștere și evaluare a copilului” prezentată de către E. Verza și F.E.Verza
(1994, p. 271 -303) și dup ă sistemul de categorii utilizat de Robert F. Bales, sistem ce
include douăsprezece categorii interacționale, dispuse în perechi pozitive și negative,
ordonate în doua dimensiuni referitoare la: comportamentul afectiv și comportamentul
intelectual.
Adaptar ea socială , ca dimen siune a sociabilității elevului , este definită de gradul de
integrare în colectiv și de gradul de expansiune a alevilor în colectivitate (cât de ușor
stabilește relații, durata relațiilor, timpul în care stabilește contacte, spontaneita te).
Capacitatea socială se conc retizează în autonomia scolarului mic în cadrul
colectivului, în capacitatea sa de a avea inițiativă, în absența conflictelor cu colegii,
capacitatea sa de aplanare a situațiilor conflictuale, în capacitatea de a acționa în
conformitate cu scopul dirijat -spontan.
Integrarea socio -afectivă se referă la relațiile socio -afective, la factorii socio -afectivi
necesari pentru integrarea socială ulter ioară, adaptarea la activitatile instructive si la
donamica grupului depinde de aceste relații într -o foarte mare măsură.
Fișa de apreciere a sociabilității am avut în vedere dimensiunea referitoare la
domeniul socio -emoțional (fiind interesați numai de reacțiile pozitive, considerând că
prezența acestora este un indicator al socia bilității), pentru a putea afla daca membrii

110
grupului sunt centrați pe interacțiunile de tip afectiv, în condițiile în care în preșcolaritate
predomină mecanismele de natură afectivă.
Fișa s -a realizat sub formă de tabel în care s -au înregistrat p entru fie care dimensiune,
scoruri convenite de la 1 la 5, măsurătoarea făcându -se cu ajutorul unei scale sumative.
Înregistrarea va fi pentru un minim și un maxim teoretic. Fișa a fost aplicată în perioada
octombrie 2018, în activități diferite observate la grup ă. Pentru fiecare comportament
precizat se punea un punct în dreptul copilului, acestea fiind ulterior transformate în
punctaje.
Am folosit scara Likert, cu cinci valori de adevăr, unde treapta 3 reprezintă valoarea
medie. Am calculat pentru fiecare copil scorurile si am utilizat formula pentru stabilirea
scorului mediu după formula mediei ponderate:

Am considerat că cele trei dimensiuni se manifesta prin următorii itemi de evaluare , ce
au fost analizați în toate activitățil e instructiv -educative :
✓ adapt are socială : − I1 – integrat în colectiv;
– I2 – stabilește rapid relații cu ceilalți;
– I3 – dovedește spontaneitate în a stabili relații;
✓ capacitate socială : − I4 – dovedește autonomie;
– I5 – are inițiativa, vine cu idei și propuneri;
– I6 – îndeplinește sarcinile;
– I7 – absența conflictelor cu colegii;
– I8 – respectă consemnele, regulile;
– I9- este activ, interesat de activități;
✓ integrare socio -afectiva : − I10 – manifestă solidaritate .
– I11 – manifestă destindere
– I12 – aprobare pasiv ă.
Pentru fiecare dintre cei 12 itemi au fost stabilite grade de estimare convenite în
cifre, prin acordare de puncte: 5 puncte pentru prezenta însușirii respective într -o foarte
mare măsura, 4 puncte pentru prezenta însușirii în mare măsură, 3 puncte pent ru prezenta
însușirii într -o oarecare măsură, 2 puncte pentru prezența în mica măsura și 1 punct pentru
prezența ei într -o foarte mica măsură.
Reprezentarea rezultatelor din etapa inițială pe dimensiuni ale sociabilității obținute din
evaluarea copiilor pe domenii experențiale sunt prezentate în cele ce urmează:

111

Domenii Calificative / %
Scor
maxim % Scor
mediu % Scor
minim %
Adaptare socială 4 22.22% 12 66.66% 2 11.11%
Capacitate socială 6 33,33% 8 44.44% 4 22.22%
Integrare socio -afectiva 4 22.22% 12 66.66% 2 11.11%

Tabel 9 . Centralizatorul calificativelor la proba de evaluare ini țială Fisă de apreciere a
sociabilității
Rezultatele obținute în urma evaluării inițiale ( Fișa de evaluare a sociabilității )
sunt reprezentate în figura 8 .

Fig.8 .Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute în etapa inițială – Fisă de apreciere a
sociabilității

Analizând tabelul și reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la Fișa de evaluare
a sociabilității copiilor constatăm că la dime siunea Adaptare socială, 4 elevi , reprezentând
22.22% au obținut scor maxim, ceea ce denotă faptul că acești elevi au capacitate de a se
integra în colectiv, de a fi spontani și de a stabili și m enține relații cu ceilalți. O mare parte
dintre elevi din ace st grup (66.66%) au ușoare dificultăți din acest punct de vedere,
nereușind să mențină relația creată pe o periada mai lunga de timp, sau au dificultăți în
inițierea comunicări i, sau acceptarea anumitor elevi în grupul lor. Evaluarea scoate în
evidență fap tul că un singur elev nu reușeste să stabilească relații, să comunice cu grupul
de interacțiune.
Analizând dimensiunea Capacitate socială, care presupune autonomie, inițiativă,
absența conflictelor cu colegii, capacitate de aplanare a conflictelor, capacit ate de a acționa
în conformitate cu scopul activității, am constatat că doar un număr de 6 copii au obținut
un scor maxim. O mare parte dintre elevi (44,4%) prezintă ușoare dificultăți de a se
manifesta autonom, nu duc la bun sfârșit toate sarcinile, gener ează ușoare conflicte în
cadrul grupului în care activează, uneori nu sunt interesați și nu sunt activi. 2 2,2% dintre
elevi prezintă dificultăți majore din acest punct de vedere, de multe ori a fost nevoie să

112
intervin și să managerieze anumite conflicte g enerate, să explice regulile și sarcin ile /
atribuțiile fiecărui elev , rămânând de multe ori pana la sfarsitul activitații lângă ei.
Analizând dimensiunea socio -afectivă în această etapă, constatăm că nu număr de 4
elevi , reprezentând 22.22%, au obținut un scor maxim, ceea ce denotă că acești copii au o
atitudine pozitivă față de normele de conviețuire în colectivitate, fata de activitățile
instructiv -educative, de rezultatele a cestor activități, fata de elevi și de cadre didactice .
Putem sublinia ca acești elevi au și o atitudine pozitivă față de sine, sunt optimismiști, au
încredere în sine, manifestă o stăpânire de sine ecilibrată pentru această varstă. O parte
semnificativă (66.66%) maniefestă unele atitudini negative față de ceilalți, fată de
activitate și chiar față de sine. Ei au manifestat conduite ce denotă individualism,
indiferență, răutate, dezorganizare, lene, neglijență, incapacitate de a înțelege pe alții,
îngâmfare etc. 11.11% dintre elevi au obținut un scor min im. Am constatat că acești elevi
se izolează de ceilalți și au tendintă ridicată de a se comporta rautăcios, egocentric, arogant
sau excesiv de timid.
Rezultatele obținute la proba de evaluare inițială descrisă anterior au fost
completate cu informații pe care le -am colectat folosind met oda observației directe, în
cadrul procesului instructuiv -educativ, în pauze și în cadrul activităților extrașcolare.
Constatările au fost consemnate în fișa de observație (Anexa 2), iar indicatorii
comportamentali au fost: pentru atitudinea față de sine (curajul, respectul față de sine,
încrederea în sine, responsabilitatea, autocontrolul), pentru atitudinea față de ceilalți
(sinceritatea, grija față de ceilalți, sociabilitatea, spiritul de întrajutorare, respectul față de
ceilalți), pentru atitudinea pri vind activitatea desfășurată ( hărnicia, disciplina, spirit de
inițiativă, grija pentru produsele activității, autonomia). Observațiile s -au desfășurat fără
ca subiecții să devină conștienți de acest lucru, fără a le influența cumva comportamentele
urmări te.
Datele colectate au fost consemnate (Anexa 2). Analizând fișa de observație,
realizată pe baza unor indicatori comportamentali bine stabiliți, putem concluziona că cel
mai des au fost manifestate comportamente corespunzătoare itemilor I6 respectiv I7 care
descriu sinceritatea și grija față de celălalt. Ce mai rar a fost observat comportamentul
subiecților care denotă autocontrolul, la itemul I15. În desfășurarea programului nostru
experimental am observat că nu toți elevii sunt sociabili, alții nu cola borează în cadrul
grupului pentru îndeplinirea sarcinii iar o mică parte sunt autonomi.

113
ETAPA FORMATIVĂ
Prezentarea programului ,,Învață să fii om!’’
În urma analizei rezultatelor obținute în etapa inițială ne -am propus să desfășurăm o
serie de activită ți prin elaborarea și implementarea unui program educațional pe care l -am
intitulat ,,Învață să fii om!’’
Acest program a fost elaborat ținând cont atât de particularități specifice vârstei dar
și de nevoile individuale ale copiilor. În acest sens am plan ificat o serie de activități de tip
joc deoarece este tipul de activitate prin care copilul se dezvăluie cel mai ușor. Astfel am
urmărit să cercetăm componentele personalității acestora, fără ca ei să conștientizeze
pentru că imediat ar fi adoptat tipul de comportament așteptat, folosind acele măști despre
care vorbește literatura de specialitate, ajungând doar să mimeze anumite fapte, sentimente,
trăiri, idei, etc.
Activitățile instructiv -educative cu temă moral -civică prevăzute în programele
școlare pentr u disciplinele clasei a II I-a au completat cu succes gama de jocuri.
Activitățile extrașcolare cu specific moral -civic alături de cele desfășurate în colaborare cu
părinții în cadrul procesului instructiv -educativ au reprezentat baza programului nostru de
intervenție deoarece la această vârstă, educația morală se bazează în mare măsură pe
puterea exemplului. Simple informații transmise copilului rămân fără valoare dacă acesta
nu participă la activități, fiind direct implicat și provocat să -și exerseze condu ita. Valențe
educative au avut activități precum: concursuri de creație literară, activități remediale,
vizite la căminul pentru persoane vârstnice, activități de lectură, activități bazate pe abilități
practice, prezentarea unor modele de succes.
Prin ace ste activități am urmărit să formez și să dezvolt în rândul subiecților aspecte
legate de atitudinea față de sine, atitudinea față de ceilalți și atitudinea față de activitate.
Strategia didactică a inclus, p e lângă formele de organizare și materialele folosite, metode
de învățare precum: explozia stelară, diagrama Venn, organizatorul grafic, jocul de rol,
jocul distractiv, explicația, conversația, demonstrația, metoda cadranelor. Dintre metodele
educației mor ale, de folos mi -au fost: convorbirea și explicația morală, povestirea morală,
exercițiul moral. Indiferent de metoda aleasă, pe tot parcursul desfășurării activităților
noastre am apelat frecvent la aprobare, întăriri (simbolice, sociale) și am asigurat d e fiecare
dată un climat prielnic stării afective a elevilor.

114
Programul educațional ,, Învață să fii om! ’’
Argument
Prin întreaga sa activitate, învățătorul devine primul cizelator al conduitei și
conștiinței morale a copilului, pregătindu -l să se integreze conștient în ansamblul regulilor
ce caracterizează viața socială. Principalele aspecte cărora învățătorul trebuie să le acorde o
atenție deosebită în proiectarea și predarea lecțiilor de educație m oral-civică sunt:
– pregătirea pentru predarea educației moral -civice la clasele a III -a și a IV -a ;
– predarea acestei discipline în manieră interdisciplinară;
– realizarea de corelații interdisciplinare la alte discipline din curriculum cu noțiunile
de la obie ctul educație civică ;
– formarea de comportamente adecvate societății democratice în întreaga muncă
educativă la clasă: lecții și alte activități școlare și extrașcolare etc.
Scopul programului
-formarea profilului moral al copiilor de vârstă școlară mică p e baza unor strategii
didactice activ -participative
Perioada: 24 septembrie 2018 – 9 iunie 2019
Grup țintă : elevii clasei a III -a B
Locul de desfășurare: sala de clasă, Teatrul de Păpuși Cărăbuș, Grădina Publică
Resurse – materiale: coli A4, carioci, creioane colorate, coală A3, mărgeluțe,
carton colorar, abțibilduri, ață de mărțișoare, lipici, foarfece, materiale din natură
(crenguțe, frunze, ghinde,coji de nuci), markere, costume pentru teatru, recuzită pentru
piesa de teatru (căluț, tobă, trâmbiță, minge, sabie, tavă, ceașcă, borcan cu dulceață), cretă
colorată, filme informative, cești cu ceai, biscuiți, cărți de povești.
umane – elevi, părinți, bunici, profesor de sprijin, consilier școlar, bibliotecară
Modal ități de realizare: activități școlare și extrașcolare împreună cu copiii și
celelalte persoane implicate(profesor de sprijin, consilier școlar, părinți, bunici,
bibliotecară)
Planific area activităților din cadrul P roiectului ,,Învață să fii om! ’’

Nr. crt. Perioada Denumirea activit ății Mod de realizare
1. 25 septembrie 2018 Clasa noastr ă, oglinda noastră!
Educație civică Activitate realizată împreună cu
copiii
2 17 octombrie 2018 Respectul și lipsa de respect
Educație civică Activitate realizată împreună cu
copiii
3. 30 noiembrie 2018 Excursie școlară Activitate extrașcolară

115
4. 20 decembrie 2018 O carte pentru școala ta!
Activitate de voluntariat Activitate relizată împreună cu
copiii
5. 24 ianuarie 2019 Hai, să dăm mână cu mână!
Abilități prac tice Activitate relizată împreună cu
copiii
6. 28 februarie 2019 Mărțișoare, mărțișoare!
Abilități ptactice Activitate relizată împreună cu
copiii
7. 19 martie 2019 Să fim politicoși!
Pronumele personal de politețe
Limba și literature română Activitate relizată împreună cu
copiii
8 2 aprilie 2019 ,,Să ocrotim păsările!’’ Activitate practică realizată
împreună cu copiii, p ărinții și
bunicii
9. 5 aprilie 2019
Ceainăria cu povești
Limba și literatura română Activitate realizată împreună cu
copiii , părinții, bunicii și doamna
bibliotecară
10 12 mai 2019 ,, Protejăm natura, protejăm viața!'' Activitate realizată împreună cu
copiii, părinții, bunicii
11. 29 mai 2019
Ora de net Activitate realizată împreună cu
copiii, profesorul de sprijin și
consi lierul școlar
12. 5 iunie 2019 Bunele maniere pentru copii
Cum ne comportăm la masă Activitate împreună cu copiii și
câteva mămici.
13. 9 iunie 2019
,,Vreau să fiu om mare!’’ Activitate realizată în colaborare
cu Școala Gimnazială Dr. Luca,
Primăria Mun icipiului Brăila și cu
autorități ale statului: Poliția,
pompierii .

Activitatea nr.1.
Titlul activității: ,,Clasa noastră, oglinda noastră!’’
Data desfășurării activității: 22 septembrie 2018
Durata: 50 minute
Grup țintă: 22 elevi
Locul desfășurării: sala de clasă
Obiective: – să propună reguli care să fie incluse în regulamentul clasei;
– să identifice comportamente necorespunzătoare;
– să accepte reguli propuse de alți colegi
Resurse umane: 22 elevi
Resurse materiale: video proiector, flipchart, mar ker, creioane colorate
Descrierea activității propuse :
Am pornit de la un filmuleț numit ,,Un elev indisciplinat’’ care prezintă un elev din
clasa III – a care are un comportament necivilizat în clasă și în raport cu colegii și
profesorii. Acesta răspunde neîntrebat, aruncă hârtii pe jos, poreclește colegii, nu își
așteaptă rândul la intrarea sau la ieșirea din clasă, nu respectă regulile jocului etc.

116
Pe baza imaginilor vizionate, le -am adresat elevilor câteva întrebări: Cum se
comportă Dănuț cu col egii? Ce ar trebui să facă cu hârtiile care nu -i mai trebuie? Cum ar
trebui să vorbească cu colegii și profesorii?
Elevii și -au exprimat părerile în legătură cu comportamentul lui Dănuț și am
stabilit că este necesar un regulament al clasei pe care toți elevii trebuie să -l respecte. Le –
am spus elevilor ca fiecare dintre ei să propună câte o regulă care să facă parte din
regulament.
Exemple de reguli propuse de ei: ,,Ridicăm mâna atunci când vrem să spunem
ceva’’; ,, Salutăm atunci când intrăm în clasă’’, Respectăm ordinea la intrarea sau ieșirea
din clasă’’, ,,Mâncăm doar în pauza stabilită pentru servirea mesei’’,Aruncăm gunoaiele în
coșul de gunoi’’, ,,Avem grijă de lucrurile noastre și ale celor din jur’’, ,,Ștergem băncile
atunci când, din greșeală le murdărim’’, ,,Ne ajutăm colegii la nevoie’’, ,,Spun < te rog!>,
<mulțumesc!> ‘’ ,,Păstrez curățenia în clasă’’, ,,Alerg doar în curtea școlii sau în locurile
special amenajate’’ .

Regulile au fost formulate în termeni pozitivi ex: , , ridică m mâna atunci când vrea să
spunem ceva’’, în loc de ,, nu vorbim neîntrebați’’ Este important ca regula să specifice ce
trebuie să facă elevul , nu ce nu trebuie să facă elevul.
Toate regulile au fost scrise și afișate în clasă, însă, așa cum știm, dinamica clasei este
într-o continuă mișcare, în fiecare zi ne confruntăm cu alte situații problematice, copi ii

117
cresc iar interesele și preocupările lor se schimbă, astfel că este important ca învățătorul să
fie un observator fin al acestora. În acord cu cele menționate, am avut în vedere revizuirea
periodică a regulilor împreună cu elevii raportându -ne la situaț ii care s -au întâmplat. Ex:
Ana a luat din pachețelul Marinei fără să ceară voie, asfel încât am introdus o nouă regulă
,, Ceri voie să iei un lucru care nu este al tău’’.
Rezultate obținute:
Am observat că, în urma stabilirii regulilor clasei împre ună cu ei, elevii sunt mult
mai dispuși să respecte aceste reguli. În concluzie, nu este bine să le spui elevilor ce nu
trebuie să facă, ci, ce trebuie să facă.

Activitatea nr. 2
Titlul activit ății: Respectul și lipsa de respect ( explozia stelară)
Data : 17 octombrie 2018
Durata : 50 minute
Grup țintă: cei 22 de elevi ai clasei a III -a B
Locul de desfășurare: sala de clasă
Competență specifică: Recunoașterea unor comportamente moral -civice din viața
cotidiană.
Obiective:
– să enumere faptele care evidenț iază lipsa de respect a fetiței cu ciorăpeii roz;
– să scrie enunțuri din care să reiasă respectul față de părinți, bunici, colegi,
necunoscuți ;
– să găsească un alt final al povestirii.
Resurse umane: 22 elevi
Resurse materiale: Educație civică, clasa a III-a, Caiet de lucru, Editura Ars Libri;
Text suport: Fetița cu ciorăpeii roz; pix, creioane colorate
Descrierea activității:
Pentru această lecție am ales textul suport ,,Fetița cu ciorăpeii roz ’’(vezi Anexa), din
Caietul de lucru. Vom citi textul apoi voi adresa elevilor întrebări:
,,Față de cine și -a manifestat lipsa de respect fetița cu ciorăpeii roz? ‘’ ;
,,Ce crezi că s -a întâmplat după ce fetița a intrat sub umbrela bunicului? ’’
,,Ce sfaturi i -ai da fetiței cu ciorăpeii roz? ’’ ;
,, Cum îți poți manifesta respectul față de cineva? ’’

118
Voi solicita elevilor să enumere faptele care evidențiază lipsa de respect a fetiței apoi
să scrie enunțuri din care să reiasă respectful față de părinți, frați, bunici, colegi,
necunoscuți, enunțuri pe care le v or citi în fața clasei și pe baza cărora vom purta discuții.
Vom folosi metoda active participativă explozia stelară unde copiii își vor adresa
întrbări unii altora.
Unde se afla fetița?
Unde s -a oprit Fetița cu ciorăpeii roz când a ieșit de la ore?
Ce ar fi trebuit să facă fetița când a intrat doamna învățătoare în clasă?
Ce sfaturi i -ai da fetiței?
Când trebuie să îi respectăm pe cei din jurul nostru?
Cine i -a spus fetiței că este nerespectuoasă?
Rezultate obținute: Elevii pot identifica trăsături mor ale pozitive sau negative prin
care se dovedește respectul sau lipsa de respect față de ceilalți sau față de ei înșiși.

Activitatea nr. 3
Titlul activității: Excursie școlară (Activitate extrașcolară)
Data : 30 noiembrie 2018
Durata: o zi
Grup țintă: elev ii claselor a III -a B și a III -a C, părinți, bunici
Locul de desfășurare : Muzeul Național al Satului, Muzeul Grigore Antipa, Fabrica
de jucării din lemn
Competența specifică: Identificarea unor elemente relevante pentru apartenență la
neam și țară ( c ostume populare tradiționale, case din diferite zone ale țării)
Obiective:
– să cunoască tradiția și valorile neamului;
– să conștientizeze importanța păstrării costumelor populare;
– să-și cultive respectul față de cultură;
Resurse umane: elevii cla selor a III -a B și a III -a C
Resurse materiale: Muzeul Satului ( casele tradiționale, costume populare, insigne,
vederi, covorașe lucrate manual, război de țesut, unelte ); jucării din lemn, vopsea, pensule
Descrierea activității: Cu o zi înainte de Zi ua Națională a României și sărbătorirea a
100 de ani de la Marea Unire, am mers într -o excursie la București unde am vizitat Muzeul
Național al Satului ,,Grigore Gusti’’, Muzeul Național de Istorie Naturală ,,Grigore
Antipa ’’ și Fabrica de jucării din lemn ,,Lemniko ’’.

119
Am mers pe aleile ,,Satului ’’ tradițional românesc unde am asmirat casele vechi
acoperite cu stuf, cu ferestre mici, frumos văruite și îngrijite așa cum le păstrau oamenii de
la țară odinioară. Copiii, părinții, dar mai ales bunicii care n e-au însoțit au fost foarte
impresionați de ceea ce au văzut, amintindu -și de copilărie, de casele părinților și bunicilor
lor. A fost o adevărată lecție de istorie dar și de geografie desfășurată într -un loc de
poveste. Am admirat cu toții și costumele po pulare păstrate cu grijă.
Am vizitat apoi Muzeul Grigore Antipa unde copiii au fost captivați de frumusețea
exponatelor. Aici a fost o lecție de Științe ale Naturii unde am admirat deosebita expoziție
de plante și animale.
Pentru că se apropiau sărbători le, am mers împreună la Fabrica de jucării din
localitatea Dascălu unde copiii au văzut cum se confecționează jucăriile din lemn pe care ei
le-au pictat pentru a le dărui altor copii.
Totodată, am intrat în mijlocul pregătirilor unei capitale afla tă în prag de sărbătoare
(100 de ani de România). Copiii au fost entuziasmați de tot ce au văzut, astfel, trezindu -se
în ei conștiința lor dragostea de țară, de tradiții, de frumos.

120
Activitatea nr. 4
Tema activității: ,,O carte pentru școala ta ! ’’ (Activitate de voluntariat)
Data: 20 decembrie 2018
Locul de desf ășurare : Biblioteca Școlii
Durata : 30 minute
Grup țintă: 22 elevi
Competență specifică: Dezvoltarea unor aptitudini speciale, antrenarea elevilor în
activit ăți cât mai variate și bogate în conținut, cultivarea interesului pentru lectura,
facilitarea integrării în mediul școlar, oferirea de suport pentru reușita școlară în ansamblul
ei, fructificarea talentelor personale și corelarea aptitudinilor cu atitudini le caracteriale.
Obiective: – să formeze atitudini de grijă și respect față de carte;
-să empatizeze cu nevoile celor din jur.
Resurse umane: elevi, doamna învățătoare, doamna bibliotecară
Resurse materiale: cărți, diplome
Descrierea activității: Elevii clasei a III -a B au mers la biblioteca școlii și au donat
cărți din biblioteca proprie pentru îmbogățirea fondului de carte al bibliotecii școlii noastre.
Copiii au fost încântați să participe la o astfel de activitate, unii dintre ei a ducând mai
multe cărți, astfel adunându -se un număr impresionant de cărți de povești, enciclopedii etc.
Fiecare copil a prezentat cartea pe care a adus -o, stârnind curiozitatea colegilor
pentru acestea.
Elevii au fost premiați, doamna bibliotecară oferindu -le diplome de voluntar.
Rezultate obținute: Copiii au mers frecvent la biblioteca școlii și au împrumutat
cărți, dezvoltându -și gustul pentru lectură.

121
Activitatea nr.5
Tema activității: Hai, să dăm mână cu mână! (Abilități practice)
Data : 24 ianuarie 2019
Durata : 50 minute
Grup țintă: 22 elevi
Locul de desfășurare : sala de clasă
Competență specifică: recunoașterea locurilor de apartenență ( locală, națională,
europeană) în care se integrează pers oana ;
Obiective:
– să descopere valori morale ale poporului, dragoste de țară, eroism, vitejie;
-să cunoască evenimente deosebite, fapte din istoria României ;
Resurse umane: elevii clasei a III -a B
Resurse material: video proiector, panglică tricolor, f loricele în culorile tricolorului,
polistire n, conturul hărții României, lipici ;
Descrierea activității:
De Ziua Unirii Principatelor Române, în ora de arte vizuale și abilități practice am
vorbit despre Unirea înfăptuită de Alexandru Ioan Cuza la 24 ianuarie 1859. Am prezentat
copiilor imagini legate de acest eveniment, am cântat și jucat ,,Hora Unirii’’scrisă de
Vasile Alecsandri, muzica fiind compusă de Alexandru Flechtenmacher.
Activitatea a continuat cu realizarea, individual a câte o hart ă pe care au lipit
floricele în culorile tricolorului, apoi au lucrat în echipă confecționând o hartă mare a
României pe suport de polistiren pe care am lipit de asemenea, floricele roșii, galbene și
albastre. Elevii au lucrat împreună bucurându -se de o atmosferă de sărbătoare.
Rezultate obținute: Copiii s -au implicat cu bucurie au cântat și au jucat Hora Unirii,
exprimând sentimente de mândrie că suntem români și de respect față de simbolurile
naționale.

122
Activitatea nr. 6
Tema activității: Mărțișo are, mărțișoare!
Data: 28 februarie 2019
Durata : 50 minute
Grup țintă : elevii clasei a III -a B
Locul de desfășurare : Sala de clasă
Competență specifică: Cunoașterea și valorificarea obiceiurilor și tradițiilor populare
românești prin respectarea, practi carea și transmiterea lor generațiilor actuale și viitoare
Obiective:
– să manifeste interes pentru păstrarea și transmiterea tradițiilor și obiceiurilor poporului
roman;
-să participe cu interes la activitățile de cercetare privind istoricul, tradițiile ș i legenda
mărțișorului;
-să-și dezvolte simțul estetic ;
Resurse umane: elevii clasei a III -a B
Resurse materiale: video proiector, legenda mărțișorului, șnur roșu și alb, mărgeluțe,
paiete, materiale textile, sclipici, nasturi, ghinde, crenguțe, floricele din hârtie, capsator,
bolduri, polistiren, lipici.
Descrierea activității: Pentru început am citit elevilor ,,Legenda mărțișorului ’’. Elevii
au ascultat cu interes aceast ă legendă, apoi au au răspuns la câteva întrebări : Ce este
legenda? ; Cum a apărut m ărțișorul? ; Ce simbolizează culorile alb și roșu?; Când se oferă
mărțișoarele? Apoi am început activitatea de confecționare a mărțișoarelor, fiecare copil
folosind diverse materiale. Au lucrat individual și în echipe, împrumutând și împărțind
materialele aduse. Cu o parte din mărțișoarele confecționate am realizat o expoziție, iar pe
celelalte le -au dăruit persoanelor dragi: colege, mămici, bunici, prietene. Toți copiii au
împărtășit bucuria de a dărui și a primi simbolul primăverii.
Rezultatul obținut: A rta, frumosul și bucuria de pe fețele copiilor a inundat clasa
transformând -o într -o legendă a… MĂRȚIȘORULUI.

123
Activitatea nr. 7
Tema activității: ,,Să fim politicoși! ’’ (Pronumele personal de politețe LLR )
Data : 19 martie 2019
Durata: 50 min ute
Grup țintă: 22 copii
Locul de desfățurare : sala de clasă
Competența specifică: Explorarea unor valori morale care stau la baza relațiilor cu
ceilalți oameni.
Obiective:
– să identifice formula de adresare pentru diferite persoane ;
– să se adreseze cu respect fiecăre i persoane cu care intră în cont act;
– să găsească pronumele personal e de politețe în versurile date;
– să alcătuiască enunțuri cu pronume personale de politețe ;
Resurse umane: elevii clasei a III -a B
Resurse materiale: caietele elevilor, i nstrumente de scris, fișe de lucru, tablă.
Descrierea activității: Prezint copiilor câteva versuri în care se regăsesc pronume
personale de politețe și situațiile în care acestea se folosesc.
Vom da exemple și de alte situații în care folosim pronumele p ersonal de politețe.
Analizăm pronumele găsite în versurile date, apoi vom exersa înlocuind într -un text,
pronumele personal cu pronumele personal de polotețe pentru ca exprimarea să fie
politicoasă. Apoi vom discuta despre situațiile în car e folosim pronumele personal sau
pronumele personal de politețe.
SǍ FIM POLITICOȘI !
Vezi o floare la fereastră?
Nu-i vorbești cu dumneavoastrǎ!
Stǎ tabloul sus în cui
Nu-i vorba de dumnealui.

La breloc stau niște chei?
Nici una nu -i dumneaei.

Doamna noastrǎ învǎțǎtoare
Are-o fațǎ zâmbitoare,
Este bunǎ și gingașǎ
Și-i vorbesc cu dumneavoastră! Și când ies la o plimbare,
De-ntâlnesc vecinii care
Locuiesc pe strada noastrǎ
Zic:
-Ce mai faceți dumneavostrǎ?

Ỉn fotoliu stǎ bunica
Mângâind domol pisica
Și-ntreb :
– Ai nevoie de ceva
S-aduc pentru dumneata ?

Rezultat obținut: Elevii recunosc cu ușurință situațiile în care folosim pronumele
personal de politețe.

124
Activitatea nr. 8
Titlul activității: ,, Să ocrotim păsările! ’’
Data : 2 aprilie 2019
Durata :50 minut e
Locul de desfășurare : sala de clasă
Grup țintă: elevii clasei a III -a B
Resurse umane: copii, tătici, bunici
Resurse materiale: video proiector; laptop; lemne; treforaje; ciocane; cuie; vopsea;
semințe
Competențe specifice: Aplic area unor norme de conduită în viața cotidiană;
Manifestarea unor deprinderi de comportament moral -civic în contexte de viață din mediul
cunoscut.
Obiective:
– să urmărească cu atenție fimulețul prezentat;
– să prezinte interes față de vietățile c are ne înconjoară;
– să participe cu interes la activitățile desfășurate .
Desfășurarea activității: Pornind de la Ziua Internațională a Păsărilor, am ales să
realizăm o activitate împreună cu părinții și bunicii copiilor. Activitata a debutat cu
vizionarea unui film despre speciile de păsări care trăiesc în zona noastră, dar și despre alte
păsări cunoscute sau nu de copii. După vizionarea filmului, împreună cu părinții am
început să construim căsuțe pe care să le fixăm în copacii din fața școli i. Copiii au
participat cu entuziasm la activitate, s -au creat echipe și au lucrat căsuțe frumoase pe care
apoi le -am fixat în copaci.
În căsuțe am pus semințe pentru păsărele, iar acestea nu au întârziat să vină.
După această activitate am stabil it ca în fiecare zi, câte un copil să aducă semințe
pentru păsărele. Păsărelele vin în căsuțe ciripind vesele, bucurându -se de darul primit de la
copii. Astfel, copiii sunt responsabili cu hrănirea păsărilor care, la rândul lor ne răsplătesc
cu trilul lor.
Având grijă de păsări, copacii vor fi și ei îngrijiți de păsărele, acestea hrănindu -se și
cu insectele de pe copaci, astfel protejăm mediul înconjurător.
Rezultate obținute: Copiii sunt responsabili cu hrănirea păsărelelor, păsărelele
îngrijesc copacii, iar copacii ne oferă oxigenul care reprezintă viața.

125
Activitatea nr. 9
Titlul activității : Ceainăria cu povești (LLR – Lectură ,,Vizită ’’ de Ion Luca Caragiale)
Data : 5 aprilie 2019
Durata: 50 minute
Locul de d esfășurare: Sala de clasă
Grup țintă : elevii clasei a III -a B
Resurse umane: copii, părinți, bunici, bibliotecara, profesor de sprijin
Resurse materiale: costume, căluț, tobă, trompetă, minge, sabie, borcan cu dulceață,
ceaști de cafea ;
Competențe specifice: Aplicarea unor norme de conduită în viața cotidiană;
Manifestarea unor deprinderi de comportament moral -civic în contexte de viață din mediul
cunoscut.
Obiective:
– să dramatizeze textul schiței ,,Vizită ’’ utilizând vorb irea dialogată, nuanțarea vocii,
intonația, respectând mișcarea scenică;
– să transpună scenic, într -o manieră artistică rolul pe care și l -a asumat;
– să manifeste interes față de activitatea desfășurată;
Descrierea activității: Această activit ate a fost una dintre finalitățile Proiectului
European Erasmus + ,, Fabrica de pove ști’’. Am ales s ă punem în scenă schița ,,Vizită ’’ de
Ion Luca Caragiale, deoarece putem observa manifestări și comportamente pe care le
întâlnim în viața cotidiană.
Copiii erau obișnuiți ca, o dată la două săptămâni să desfășurăm o activitate pe
placul lor, să povestim ce am citit savurând un ceai aromat, într -un loc de poveste numit ,,
Ceainăria cu povești ’’.
De aceas tă dată, am ales să jucăm teatru. C opiii și -au jucat rolurile primite cu
seriozitate și responsabilitatea rolului asumat, manifestând respect față de cei care îi
urmăreau (colegi, părinți, bunici, doamna învățătoare, doamna profesor de sprijin și
doamna bibliotecară), iar spectatorii au man ifestat respect față de cei care erau pe scenă.
După interpretarea piesei, copiii au primit fișe cu exerciții, aplicând Metoda cubului.
Elevii au fost împărțiți în 6 echipe, fiecare dintre ele având exerciții pentru fiecare față a
cubului: DES CRIE, COMPARĂ, ASOCIAZĂ, ANALIZEAZĂ, APLICĂ,
ARGUMENTEAZĂ.

126

Activitatea nr. 10
Titlul activității: ,, Protejăm natura, protejăm viața!’’( Educație ecologică)
Data: 12 mai 2019
Durata: 30 minute
Locul de desfășurare: Părculețul de lângă școală
Grup țintă: elevii clasei a III -a B
Resurse umane : elevi, învățătoare
Resurse materiale: saci de plastic de diferite culori, mănuși, mături, făraș, coș de gunoi
Competențe specifice: Aplicarea unor norme de conduită în viața cotidiană; Manifestarea
unor deprinderi de comportament moral -civic în contexte de viață din mediul cunoscut.
Obiective:
– să utilizeze echipament de protecție adecvat activității desfășurate;
-să depoziteze deșeurile în spații special amenajate;
– să conștientizeze pericolele la c are se expun nerespectțnd regulile de protejare a
mediului.
Descrierea activității: Am organizat împreună cu copiii o activitate de ecologizare a
parcului de lângă școală, parc în care copiii se recrează după ce termină orele de curs.
Am pregătit mănu și, saci menajeri de diferite culori în care am adunat selectiv, gunoaiele
din parc. După ce am colectat gunoaiele mari, am măturat frunzele uscate și restul
gunoaielor rămase. Elevii erau foarte entuziasmați de felul în care arăta parcul în urma
muncii l or, dezvoltând spiritul civic, de respect față de mediul înconjurător îndemnându -i
și pe alții să le urmeze exemplul și să fie mai grijulii cu spațiile în care trăim.

127
Părculețul este acum un loc mai curat unde copiii se joacă își petrec timpul după orele
de școală și sunt atenți ca ambalajele să fie puse la coșul de gunoi.
Rezultate obținute: elevii și -au dezvoltat responsabilitatea menținerii mediului
înconjurător mai curat, pentru a avea o viață sănătoasă.

Activitatea nr. 11
Titlul activității: Ora de net – cyberbullying -ul
Data: 29 mai 2019
Locul de desfățurare : sala de clasă
Grup țintă: elevii claselor a III -a
Resurse umane: elevii claselor a III -a B și a III -a C, consilierul școlii, profesorul de
sprijin ;
Resurse materiale: viseo proiector, filmuleț, chestionar ;
Competența specifică: explorarea unor valori morale care stau la baza relațiilor cu
ceilalți oameni ;
Obiective:
– să identifice riscurile care stau la baza folosirii necontrolate de către copii a
internetului;
-să dea exemple de comportamente care ar putea fi influențate de folosirea
internetului;
-să împărtășească experiențe în care au fost într -o situație de bullying.
Descrierea activită ții
Am început ,,ora de net ’’ prin a prezenta un filmuleț despre o fetiță care folosea
internetul mai mult decât trebuia. Simțindu -se singură, fetița din filmuleț (Andreeea),
folosea majoritatea timpului pe internet. Uitase de pasiunile ei, famil ia era prea ocupată
pentru a -i acorda atenția cuvenită, Andreea a găsit refugiu în jocurile de pe internet.
Prietenii și colegii ei aveau alte preocupări (teme, cluburi sportive, activități recreative), iar
ea petrecea tot timpul pe internet.
După viziona rea filmulețului, am adresat copiilor câteva întrebări:
Care ar fi trebuit să fie preocupările zilnice ale Andreei?
De ce a ajuns fetița în această situație?
Este ea singura căreia i se atribuie vreo vină despre situația în care a ajuns?
Copiii au explicat că dacă folosesc prea mult internetul, acesta poate crea
dependență și poate avea efecte negative asupra fizicului și psihicului copiilor. Această

128
situație este foarte des întâlnită în rândul copiilor. Apoi am discutat despre alte riscuri care
ar putea apărea. De exemplu intrarea în legătură cu persoane necunoscute, și de aici poate
apărea bullyingul sau cyberbulyingul.
Cum arată cyberbullying -ul?
Primirea unor mesaje răutăcioase de la persoane cunoscute sau de la necunoscuți;
Primirea unor mesaje amenințătoare sau jignitoare prin intermediul rețelelor sociale,
precum Facebook sau AskFm. Trimiterea către alții o unor poze sau clipuri cu tine cu
scopul de a te jigni sau a te face să te simți stânjenit.
Răspândirea de zvonuri despre tine prin SMS sau aplicații de chat precum WhatsApp
sau Viber. Furtul parolelor tale pentru a -ți prelua conturile.
Crearea unui profil fals cu pozele tale sau postarea de statusuri și comentarii ca venind din
partea ta. Cum poate afecta cyberbullying -ul?
O persoană care este hărțuită online poate experimenta multe trăiri negative,
precum: sentimente de vinovăție; persoana se poate simți prinsă într -o situație fără scăpare;
se poate simți singură, ca și cum nimeni nu o susține; se poate simți exclusă; sentimente de
depresie, supărare și respingere de căte grup; sentimente de frică și nesiguranță; anxietate
și stres
Ce pot face?
Nu posta informații personale precum adresa sau numărul d e telefon și nu le
împărtăși pe acestea cu persoane necunoscute. Ai grijă ce tip de poze postezi sau distribui.
Păstrează -ți parolele doar pentru tine. Nu le spune nici măcar prietenilor.
Nu răspunde unor mesaje atunci când ești nervos sau supărat. Un răsp uns din partea
ta poate încuraja hărțuitorul să continue.
Deloghează -te pentru o perioadă de timp.
Raportează și blochează persoanele care te deranjează.
La sfârșitul activității copiii au primit un chestionar.
Rezultatul obținut: Elevii petrecmai puțin timp pe internet, având alte preocupări (
citit, sport, plimbări, întâlniri cu prietenii și cu colegii)

129

Activitatea nr. 12
Titlul activității: ,,Bunele maniere pentru copii – Cum ne comportăm la masă ’’
Data: 5 iunie 2019
Durata : 20 minute
Locul desfășurării activității: sala de clasă
Grup țintă: elevii clasei a III -a B
Resurse umane: copii, mămici, învățătoare ;
Resurse materiale: pâine, unt, gem, ouă fierte, brânză, cașcaval, cei, lapte ;
Competențe specifice: Formarea unui comportament adecv at situațiilor în care pot fi
puși elevii, la un moment dat .
Obiective:
– să adopte o postură corespunzătoare la masă ;
-să respecte regulile impuse atunci când stau la masă ;
-să folosească cu grijă tacâmurile ;
Desfășurarea act ivității: Pentru a dezvolta respectul pentru programul de luare a mesei
la o anumită oră și pentru a avea un comportament civilizat și manierat în timpul mesei, m –
am gândit ca, într -o zi să luăm micul dejun împreună. Am solicitat câteva mămici care au
adus alimente care pot fi servite la micul dejun și am organizat servirea mesei împreună.
Împreună cu mămicile și cu copiii am așezat masa, nu înainte de al fi prezentate reguli ce
se impun a fi respectate în timpul mesei.
1) Înainte de masă este obligatoriu să ne spălăm pe mâini.
2) La masă ne așezăm la locul nostru și nu începem să mâncăm decât după ce s -au
așezat și ceilalți și au fost serviți. Nu ne ridicăm până când nu au terminat toți de
mâncat.

130
3) Masa începe cu “Poftă bună!”
4) Pe durata mesei trebuie să stăm așezați, nu ne băgăm sub masă, nu dăm din
picioare, nu balansăm scaunul.
5) Folosim corect tacâmurile, nu le ținem îndreptate în sus, nu lovim cu ele în masă
sau farfurie.
6) Mâncăm cu gura închisă, nu plescăim. Nu vorbim cu gura plină. Nu fredonăm ,
nu scoatem sunete de niciun fel.
7) Dacă copiii vor un platou din celălalt capăt al mesei, învățați -i să ceară de la
ceilalți, spunând “Te rog!” și “Mulțumesc!” atunci când primește. Nu ne întindem
peste masă.
8) Copiii pot participa la discuții în timp ul mesei, dar trebuie să nu îi întrerupă pe
ceilalți.
9) Nu este manierat să criticăm felurile de mâncare servite.
10) Dacă trebuie să se ridice de la masă, cei mici trebuie să ceară permisiunea.
11) Încheiem masa mulțumind bucătarului pentru efortul depus .
După ce li s -au prezentat regulile, copiii se vor așeza la masă.
Am observat că majoritatea toți copiii au mers la baie și s -au spălat pe mâini înainte de
a se așeza la masă. Unii dintre copii au vorbit în timpul mesei, ceea ce i -a făcut pe ce ilalți
să le facă observație. Când au terminat de mâncat toți au mulțumit. Copiii, cât și părinții au
fost foarte încântați de iniâiativa avută, dorindu -și să mai repetăm astfel de experiențe.
Rezultat obținut: La prima ședință cu părinții, acești a au spus că această activitate a
avut un impact pozitiv asupra copiilor, aceștia repectând regulile de bune maniere la masă,
chiar dacă sunt acasă, într -un cadru familial.

Activitatea nr. 13
Titlul activității: Brăila în miniatură – ,, Vreau să fiu om mare ’’
Data : 9 iunie 2019
Locul de desfășurare: Grădina Publică
Resurse umane: copii, părinți, bunici, profesori polițiști, pompieri, meșteșugari
Resurse materiale: cercuri, mingi, creta colorata, arme artizanale, materiale textile,
unelte, lipici, gl icerină, colorant, lut, cuburi, vopsele, hârtie colorată, foarfece, obstacole,
culori, carioci etc.
Descrierea activității :

131
Scoala Gimnazială Dr. Luca a organizat, duminică, 9 iunie 2019, în colaborare cu
Primăria Municipiului Brăila, activitatea extrașco lară ,, Orășelul copiilor ’’ unde s -au
desfășurat diferite activități la care au participat împreună cu elevii clasei a III -a B.
Aceștia au participat cu plăcere la activități și demonstrații care îi ajută să
conștientizeze că pentru a deveni ,,Om mare ’’ trebuie s ă îndeplinească anumite sarcini sau
să știe cum se trage ma mașina de cusut, cum arată un stup de albine, cum se
confecționează anumite jucării, realizând un desen pe asfalt, sau, făcând sport pentru
dezvoltarea lor fizică și psihică.
Copiii au viz itat fiecare stand îndeplinind sarcinile date, bifând pe un buletin fiecare
reușită, la urmă fiind răsplătiți cu prăjituri și fructe oferite de diferiți sponsori. În felul
acesta, copiii conștientizează că fără muncă nu pot obține nimic în viață, iar toate acestea
se datorează Creatorului căruia trebuie să -i mulțumim pentru ceea ce suntem.

ETAPA FINALĂ (POSTTEST)

În etapa finală a experimentului am aplicat lotului de subiecți, în luna iunie 2019 o
nouă probă de apreciere a sociabilității copiilor și chestionar ul de atitudini morale, cel pe
care l -am aplicat în etapa inițială (pretest). De asemenea, am înregistrat date în grila de
observație. În acest fel am urmărit să cuantificăm rezultatele programului educațional pe
care l -am aplicat, verificând eficiența lui.
În alcătuirea probelor finale s -au respectat obiectivele, dar conținutul probelor au un
grad de dificultate mai ridicat comparativ cu probele inițiale.

132
În această etapă am aplicat întregului lot de subiecți în perioada ( 1 octombrie – 8
octombrie 2018) Chestionarul de atitudini morale (Vrabie, D., Știr, C., Mindu, 2004 ).
(Anexa 1)
Chestionar de atitudini morale aplicat în evaluarea ini țială, formativă și finală

3. CHESTIONAR (SR – Respect față de sine )

Data:1 noiembrie 2018
Numele …………
Proba 1 ( Chestionar de atitudini morale)
SR. Ce ai simți sau ce ai face dacă nu ai reuși
la o lucrare importantă (teză, concurs,
olimpiadă, examen, etc.) ?
Adevărat
pentru
mine Parțial sau
uneori
adevărat pentru
mine Nu este
adevărat
pentru
mine
1. Ți -ar fi teamă să nu fii pedepsit de părinți
sau profesori.
2. Ți -ai face reproșuri față de tine însuți pentru
că nu ai acționat potrivit .
2a. Ți -ai pierde încrederea în tine și nu te -ai
mai prezenta altă dată.
3. Ți-ar fi rușine de ceilalți.

4. Te -ai ambiționa și ai face tot ce e posibil
pentru ca data viitoare să reușești.

5. Nu ți -ar păsa că nu ai reușit; e treaba altora
ce zic despre

4. CHESTIONAR (D – Disciplina)

„ Numele ……………

D. Faci tot ce ți se cere în clasă pentru că : Adevărat
pentru
mine Parțial sau
uneori
adevărat pentru
mine Nu este
adevărat
pentru
mine
1. Ți -e teamă să nu fii pedep sit de părinți sau
de profesori
2. Te interesează să fii apreciat de colegi ca un
elev bun

2a. Te interesează să fii apreciat de profesori
ca un elev bun

3. Ții la unii profesori și nu ai vrea să -i superi

3a. N -ai ce face altceva, așa se cere în școală,
asta e regula apreciată.

133
4. Dacă ești disciplinat înveți mai multe
lucruri fără să pierzi timp

4a. Numai dacă ești disciplinat te poți pregăti
serios pentru viitor și pentru viață

5. Nu trebuie să fii disciplinat pentru că îți cer
alții,trebuie să fii lăsat să faci ce vrei tu.

6. Faci ce ți se cere ca să nu deranjezi pe
ceilalți și pentru ca, clasa voastră să fie mai
bine apreciată

3. CHESTIONAR A. M. (R – Respect pen tru alții) Numele ……………

R. Este nevoie ca cineva să se ocupe de
organizarea unei activități colective.
Adevărat
pentru
mine Parțial sau
uneori
adevărat pentru
mine Nu este
adevărat
pentru
mine
1. Te -ai oferi de teamă să nu se spună că nu ai
bunăvoință.

2. Te -ai oferi pentru că ai vrea să faci ceva
frumos.
3. Te -ai oferi pentru că ți -o cere profesorul
preferat sau dirigintele.

4. Te -ai oferi pentru că astfel îți poți
perfecționa niște deprinderi sau cunoștințe.

5. Nu te -ai oferi și ai lăsa pe alții să facă asta.

5a. Ai fi de acord să faci, dar să facă și ceilalți.

6. Te -ai oferi să faci acest lucru singur, pentru
clasa ta.

4. CHEST IONAR A. M (CR – Conștiință morală) Numele ……………

Cr. În recreație ai vedea pe unul din colegii
tăi luând de pe bancă stiloul altuia și băgându –
l în buzunar. Ce ai face ?
Adevărat
pentru
mine Parțial sau
uneori
adevărat pen tru
mine Nu este
adevărat
pentru
mine
1. Te faci că nu vezi pentru că ți -e teamă să te
amesteci.

2. Îi atragi atenția că nu este corect să facă
asta.

3. Îi spui dirigintelui sau păgubașului.

4. Cauți să -l convingi pe cel care a fu rat să -și

134
recunoască greșeala.

5. Nu -ți pasă ce face colegul care a furat și îți
vezi de treabă.

5. CHESTIONAR A. M. (In – Inițiativă) Numele …………

In. Clasa voastră trebuie să facă un plan
de organizare a unei activități extrașcolare –
excursie vizionarea unui spectacol etc. Cum te
comporți de ob icei în astfel de împrejurări ?
Adevărat
pentru
mine Parțial sau
uneori
adevărat pentru
mine Nu este
adevărat
pentru
mine
1. Nu te amesteci pentru că nu ești
sigur că vei fi util.
2. Ai opinii propriii desspre asta și lupți ca să
ți le impui.
3. Nu -ți dai nici o părere pent ru că alții se
impun mai ușor.
3a. Dacă planurile tale nu sunt acceptate,
renunți ușor l a ele.

4. Încerci să faci un plan pentru că în felul
acesta te obișnuiești să re zolvi practic o
situație.

5. Nu te interesează să participi la
excursie sau spectacol; este mai bine să fii
lăsat în pace.

6. Participi la organizarea activității pentru că
nu este bine să lași numai pe alții să le
rezolve.

6. CHESTIONAR A. M. (A – Autonomie) Numele ………

A. Dacă prietenul tău te cheamă la
joacă sau la plimbare, în cazul în care mai ai
încă de învățat pentru a doua zi, ce faci ?
Adevărat
pentru
mine Parțial sau
uneori
adevărat pentru
mine Nu este
adevărat
pentru
mine
1. Continui să -ți faci temele pentru
că ai risca să fii pedepsit de profesori sau de
părin ți.

2. Cedezi ușor prietenului tău pentru
că tu crezi despre tine că ai o voință slabă.

3. Te duci cu el, socotind că -ți poți face
lecțiile când te vei întoarce.
Chiar dacă te tentează foarte mult să pleci cu
el rămâi să -ți faci temele.

135
3a. Continui să -ți faci temele ca să nu -i
superi pe părinți.

3b. Poți lăsa lecțiile nefăcute pentru că ai note
și știi că nu te ascultă.

4. Nu mergi, ci îți faci temele pentru că
numai dacă îți re specți programul poți
progresa la învățătură.

5. Mergi la joacă deoarece consideri că
trebuie să ai libertatea să faci ce vrei
și când vrei tu.

7. CHESTIONAR A. M. (At + R – Atitudine morală în relația cu alții)

At+R Dacă te gândești la comportarea ta în
relația cu ceilalți, cum crezi că te poți defini?
Adevărat
pentru
mine Parțial sau
uneori
adevărat pentru
mine Nu este
adevărat
pentru
mine

1. Îți este teamă să -ți exprimi părerile
(opiniile) tale față de ceilalți din jur pentru că
s-ar putea ca ele să nu fie bu ne.

1a. Eziți mult înainte de intra într -un cerc de
colegi sau de alți tineri de vârsta ta fiindcă te
gândești că ei nu te vor accepta.

2. Se întâmplă uneori să spui un neadevăr sau
să faci o gr eșeală față de profesori, colegi sau
părinți și după aceea să -ți fie rușine față de
tine, regretând ce ai făcut.

2a. Dacă ai greșit față de ceilalți, ești gata să -ți
recunoști greșeala.

3. Fiecare trebuie lăsat să facă ce vrea el și să
nu țină cont de regulile de comportament
impuse de ceilalți.

3a. Fie că ești sau nu de acord cu regulile de
comportament față de colegi, profesori,
părinți, le respecți pentru că așa ți se cere.

4. Nu te interesează părerile profeso rilor
despr e tine.

4a. Nu te interesează părerile colegi lor tăi
despre tine.

136

8. CHESTIONAR A. M . Numele …………

Id. Consideri că la vârsta ta cei mari ar
trebui să -ți acorde libert ate în a lua singur
decizii privind pro gramul sau problemele tale.
Adevărat
pentru
mine Parțial sau
uneori
adevărat pentru
mine Nu este
adevărat
pentru
mine
1. Petrecerea timpului tău liber…

2. Activitățile tale preferate…

3. Cărțile pe care le citești…

4. Ce filme, spectacole vrei să vezi…

5. Ce prieteni să -ți alegi…

6. Ora la care să pleci sau să vii acasă…

7. Cum și cu ce să te îmbraci…

8. Să înveți numai la obiectele care-ți plac…

9. Cei mari ar trebui să -ți acorde mai multă
libertate pentru că ai destulă experiență de
viață ca să te conduci singur.

Descrierea chestionarului:
Chestionarul de atitudini morale reprezintă o modalitate de cunoaștere a nivelului
de dezvoltare a conștiinței morale a elevilor. Acesta a fost aplicat în etapa inițială (pretest),
în etapa formativă cvasiecperimentală) și în atapa finală (posttest), scopul urmărit a fost
evaluarea conștiinței și conduitei morale a elevilor ce fac parte din eșantionul de cercetare.
Este un chestionar () de atitudini morale care cuprinde un număr de 7 itemi referitori la
trăsături morale, pr ecum: disciplina (D); respectul față de sine(SR); respectul pentru alții
(R); conștiința morală (Cr); inițiativă (In); autonomie (A); atitudinea morală în relație cu
alții (At). Fiecare dintre acești itemi, vizați de diferitele secvențe ale chestionarului, sunt
calculați pe baza răspunsului la un număr mare de întrebări privind comportamentul unui
subiect în diferite situații concrete. Pentru fiecare atitudine sau poziție exprimată față de
situațiile date, elevul are posibilitatea să aleagă una din cele tr ei variante propuse:
atitudinea poate fi adevărată pentru el, parțial adevărată sau neadevărată pentru el.
Prelucrarea și interpretarea rezultatelor:

137
Din ansamblul întrebărilor și situațiilor concrete la care face referire fiecare item
au rezultat opt at itudini morale, pe care le relevăm mai jos, conform chestionarului
prezentat:
q) Obligația morală bazată pe teama de pedeapsă (calculată prin cota răspunsurilor la: D1,
SR1, R1, CR1, A1, At1);
r) Obligația morală ca rezultat al respectului pentru colectiv (calcu lată prin cota
răspunsurilor la: D2, D6, SR3, I6);
s) Obligația morală din respect pentru profesori (cota răspunsurilor la: D2a, D3, R3);
t) Respectarea regulilor (calculată prin cota răspunsurilor la: D3a, SR2, At3a);
u) Decizia morală (calculată prin cota răspuns urilor la: D4, D4a, SR4, R4, In2, In4, A4);
v) Decizia nefondată (calculată prin cota răspunsurilor la: D5, SR5, R5, R5a, In5, A5,
At3);
w) Consistența conștiinței morale (calculată prin cota răspunsurilor la: D2, R2, R6, Cr2,
Cr3, Cr4, In6, At2, At2a, At6c, At6 a, At6d);
x) Inconsistența conștiinței morale (calculată prin cota răspunsurilor la: SR2a, SR5, SR5a,
Cr5, In1, In3a, In3b, A2, A2a, A3a, At1a, At4, At4a, At5a, At6a, At6b).
Pentru obținerea unui scor sintetic pentru fiecare tip de atitudine morală, pentru
fiecare subiect am adunat răspunsurile pozitive (morale), răspunsurile intermediare și
răspunsurile negative (nemorale). Se ponderează rezultatele, înmulțind cu trei suma
răspunsurilor pozitive, cu doi suma răspunsurilor intermediare și cu unu suma
răspunsur ilor negative. Apoi se face media datelor obținute la toate cele trei tipuri de
răspunsuri, obținându -se astfel un coeficient individual pentru fiecare atitudine morală.
Rezultatele pe care le -am obținut în urma testării inițiale în etapa pretest sunt
redate în tabelul următor :
Tabel nr. 10. Rezultate pentru tipuri de atitudini obținute la proba de evaluare
(Chestionar de atitudini morale) din etapa finală (posttest)

Nr.
crt.
Numele
subiecților
ATITUDINI MORALE
Obligația
morală
bazată pe
teama de
pedeapsă Obligația
morală ca
rezultat al
respectu
lui pentru
colectiv Obligația
morală din
respect
pentru
profesori Respecta
rea
regulilor Decizia
morală Decizia
nefondată Consistenț
a
conștiinței
morale Inconsisten
ța
conștiinței
morale
1 BR 5 4 2 5 10 6 8 9
2 CLG 5 3 3 5 10 6 5 8
3 DYC 5 5 5 5 10 9 7 9
4 DCL 2 5 5 4 10 6 5 7
5 DA 2 2 2 3 6 5 4 4

138
6 GLS 2 4 2 2 2 2 4 4
7 NAI 3 3 3 3 4 6 3 3
8 ZMK 3 3 3 2 6 2 3 3
9 BDR 5 5 3 5 10 7 6 9
10 BRI 5 4 4 5 8 5 5 8
11 CAV 5 3 2 5 10 4 5 9
12 ELC 5 4 2 5 10 4 5 9
13 IEA 4 3 2 5 9 9 4 8
14 IEG 5 5 4 5 10 5 5 9
15 MMC 5 3 2 5 10 9 5 9
16 MFI 5 6 2 3 9 8 5 10
17 MEG 2 7 5 4 10 9 9 8
18 OD 5 3 4 5 10 8 5 10
19 PCM 5 5 2 5 14 4 5 9
20 TRA 6 3 2 7 8 8 5 8
21 TV 5 7 6 7 8 5 5 7
22 VA 3 10 2 3 2 7 10 8
TOTA L 92 99 62 98 186 134 118 168
Procent 7% 10% 7% 13% 21% 13% 16% 13%

CATEGORII ITEMI Valori Procentaje
Obligația morală bazată pe teama
de pedeapsă 92 7%
Obligația morală ca rezultat al
respectului pentru colectiv 99 10%
Obligația morală din respect
pentru profesori 62 7%
Respectarea regulilor 98 13%
Decizia morală 186 21%
Decizia nefondata 134 13%
Consistența conștiinței morale 118 16%
Inconsistența conștiinței morale 168 13%

Rezultatele obținute au fost reprezentate grafic în figura de mai jos:
7%10% 7%
13%
21%13%16%13%Rezultate obținute la proba
de evaluare posttestObligația morală bazată pe
teama de pedeapsaă
Obligația morală ca rezultat
al respectului pentru
colectiv
Obligația morală din respect
pentru profesori
Respectarea regulilor
Decizia morală

Figura nr.9. –Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la proba de evaluare
din etapa finală (posttest)

139
Datele înregistrate în Tabelul nr. 3.14 și Figura nr.3.9 îmi permit să concluzionez
următoarele aspecte: la nivelul clasei, dintre toate tipurile de atitudini, Obligația morală
din respect pentru profesori și Obligația morală bazată pe teama de pedeapsă au
înregistrat cel mai scăzut procentaj, ceea ce înseamnă că există baze ale acestei trăsături de
caracter pentru 7% dintre subiecți. La polul opus cel mai mare procentaj a fost centralizat
pentru Decizia morală , ceea ce denotă că această atitudine este identificată în rândul lotului
de subiecți în proporție de 21%.
Datele obținute prin aplicarea acest ui chestionar au fost completate cu cele
colectate și înregistrate în Fișa de observații nr.4 (Anexa 8). Analizând grila de observație
concluzionăm spunând că cel mai des observate comportamente sunt cele care reprezintă
curajul, încrederea în sine, respec tul față de sine și disciplina.
Comportamente uneori observate au mai fost: sinceritatea, sociabilitatea, spiritul de
întrajutorare și respectul față de ceilalți. Cel mai puțin manifestat a fost comportamentul
care descrie spiritul de inițiativă, grija pen tru produsele activității și autonomia.
Organizarea răspunsurilor după aplicarea celor șapte itemi ce reprezintă trăsături
morale, în etapa finală, a dus la următoarele rezultate:
Tabel nr. 11 -Răspunsuri
înegistrate pentru varianta
adevărat pentru mine

Adevărat pentru mine

Trăsături
morale Total
răspunsuri
Disciplină (D) 130 21%
Respect față
de sine SR) 67 11%
Respectul față
de alții (R) 95 15%
Conștiința
morală (Cr) 80 13%
Inițiativă (In) 70 11%
Autonomie
(A) 77 13%
Atitudinea
morală în
relație cu alții
(At) 99 16%
Figura 10. -reprezentarea grafică a răspunsurilor
pentru varianta adevărat pentru mine

140
Analizănd rezultatele de mai sus se observă că cele mai multe răspunsuri pentru
varianta ,,adevărat pentru mine” se obțin la Disciplină (D) , 130 răspunsuri, într -un procent
de 21%, în timp ce, la polul opus, cele mai puține alegeri pentru varianta ,,adevărat pentru
mine” sunt înregistrate la Respect față de sine SR), 67 , răspunsuri, 11% . De asemenea se
constată că peste 90 de răspunsuri, pentru această variantă, se obțin la Respectul față de
alții (R), 95 răspunsuri, 15% și Atitudinea mora lă în relație cu alții (At), 99 răspunsuri,
16%, în timp ce la Inițiativă (In) se obțin 70 răspunsuri , 11%, iar la Autonomie (A ) se obțin
77 răspunsuri, respective un procent de 16%.
Pentru varianta parțial sau uneori adevărat se obțin urmatoarele rezultat e:

Tabel nr. 12 – Răspunsuri
înegistrate pentru varianta parțial
sau uneori adevărat

Parțial sau uneori adevărat

Trăsături morale Total
răspunsuri
Disciplină (D) 42 18%
Respect față de sine
SR) 20 9%
Respectul față de
alții (R) 46 20%
Conștiința mor ală
(Cr) 17 7%
Inițiativă (In) 39 17%
Autonomie (A) 19 8%
Atitudinea morală în
relație cu alții (At) 48 21%

Figura 11. -reprezentarea grafică a răspunsurilor
pentru varianta parțial sau uneori adevărat

Din rezultatele de mai sus se constată că c ele mai multe răspunsuri pentru varianta
,,parțial sau uneori adevărat” se obțin la Atitudinea morală în relație cu alții (At) 48 răspunsuri,
21%, față de polul opus cu 17 răspunsuri, 8%, înregistrate la Conștiința morală (Cr ).
La Autonomie (A) și Respec t față de sine SR) se obțin rezultate aproximativ egale,
19 și 20 răspunsuri, respectiv un procent aproximativ de 8%, și 9% în timp ce la celelalte
trăsături morale, pentru varianta ,,parțial sau uneori adevărat” se obțin între 42 -48
răspunsuri, adică un p rocent de 18 -21%.

141
Tabel nr. 13 – Răspunsuri
înegistrate pentru
varianta nu este adevărat

Nu este adevărat
Trăsături morale Total
răspunsuri
Disciplină (D) 54 13%
Respect față de sine
SR) 61 14%
Respectul față de alții
(R) 57 13%
Conștiința moral ă
(Cr) 41 10%
Inițiativă (In) 71 17%
Autonomie (A) 79 18%
Atitudinea morală în
relație cu alții (At) 63 15%
Figura 12 – reprezentarea grafică a răspunsurilor
pentru varianta nu este adevărat

Studiind rezultatele de mai sus se observă că cele mai m ulte răspunsuri pentru
varianta ,,nu este adevărat” se obțin la Autonomie (At), 79 răspunsuri, într -un procent de
18%, în timp ce, la polul opus, cele mai puține alegeri pentru varianta ,,nu este adevărat”
sunt înregistrate la Conștiința morală (Cr) 41 răs punsuri, 10% .
De asemenea se constată că la Respectul față de sine (SR) și Atitudinea morală în
relație cu alții (At) se obțin între rezultate apropiate 61 răspunsuri, 14% și 63 răspunsuri,
15%, în timp ce la Disciplină (D) se obțin 54 răspunsuri și un pr ocent de 13%.
• Fișă de evaluare f inală a sociabilității școlar ului
Pentru acest tip de evaluare am avut în vedere aceeași dimensiune referitoare la
domeniul socio -emoțional pentru a putea afla daca membrii grupului sunt centrați pe
interacțiunile de tip af ectiv, în condițiile în care în preșcolaritate predomină mecanismele
de natură afectivă.
Instrumentul folosit are aceleși trei dimensiuni ale sociabilității ce vizează aspecte
legate de: adaptarea sociala ( gradul de integrare în colectivul grupei, gradul de expansiune
a copilului în colectivitate, adică de ușurința și rapiditatea în stabilirea relațiilor, de
numărul de copii cu care stabilește relații și de spontaneitatea manifestata în stabilirea
acestor relații ), capacitatea sociala (autonomie, inițiativ a și absenta conflictelor cu colegii,
aplanarea conflictelor, în capacitatea de a acționa în conformitate cu scopul activității ) și
integrarea socio -afectiva (reactivitatea socio -afectiva fata de normele de conviețuire în
colectivitate, fata de activitățil e instructiv educative, de rezultatele acestor activități , fata
de copii și de cadre didactice). Este măsurată fiecare dimensiune cu ajutorul unei scale
summative în care am precizat minimul cât și maximul atins.

142
Am considerat că cele trei dimensiuni se manifesta prin următorii itemi de
evaluare , ce au fost analizati în toate activitățile instructiv -educative ce s -au realizat la
fiecare domeniu de activitate instructiv -educativă specific debutului grupei mici :
Domeniul Limbă și Comunicare (DLC), Domeni ul Științe (DȘ), Domeniul Psiho -Motric
(DPM), Domeniul Estetic -Creativ (DEC), Domeniul Om și Societate (DOS)
✓ adaptare socială : − I1 – integrat în colectiv;
– I2 – stabilește rapid relații cu ceilalți;
– I3 – dovedește spontaneitate în a stabili relați i;
✓ capacitate socială : − I4 – dovedește autonomie;
– I5 – are inițiativa, vine cu idei și propuneri;
– I6 – îndeplinește sarcinile;
– I7 – absența conflictelor cu colegii;
– I8 – respectă consemnele, regulile;
– I9- este activ, interesat de activități ;
✓ integrare socio -afectiva : − I10 – manifestă solidaritate .
– I11 – manifestă destindere
– I12 – aprobare pasivă.
Pentru fiecare dintre cei 12 itemi inițiali ai protocolului de observație au fost
stabilite aceleși grade de estimații convenite în cifre, prin acordare de puncte: 5 puncte
pentru prezenta însușirii respective într -o foarte mare măsura, 4 puncte pentru prezenta
însușirii în mare măsură, 3 puncte pentru prezenta însușirii într -o oarecare măsură, 2
puncte pentru prezența în mica măsura și 1 pu nct pentru prezența ei într -o foarte mica
măsură.
Reprezentăm în tabelul nr.15scorul stabilit pentru fișa de evaluare a sociabilității
copiilor.
Reprezentarea rezultatelor din etapa finală pe dimensiuni ale sociabilității obținute
din evaluarea copiilor pe domenii experențiale sunt prezentate în cele ce urmează:

Domenii Calificative / %
Scor
maxim % Scor
mediu % Scor
minim %
Adaptare socială 16 88.88% 2 11.11% 0 %
Capacitate socială 14 77.77% 4 22.22% 0 %
Integrare socio -afectiva 13 72.22% 5 27.77% 0 %

Tabel 14 . Centralizatorul calificativelor la proba de evaluare finală Fisă de
apreciere a sociabilității

143
Rezultatele obținute în urma evaluării finale ( Fișa de evaluare a sociabilității )
sunt reprezentate în figura 15.

Figura 15. Reprezentarea rezultatelor evaluării finale la Fisa de evaluare a
sociabilității
Analizând tabelul și reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la Fișa de
evaluare a sociabilității copiilor constatăm că la dimesiunea Adaptare socială, o part e
semnificativă, reprezentând 88.88% au obținut scor maxim, ceea ce denotă faptul că acești
copii au capacitate de a se integra în colectiv, de a fi spontani și de a stabili și menține
relații cu ceilalți copii. S -a constatat că există interacțiuni permane nte și dinamice între
fiecare copil și grupul din clasa. Grupul de copii recunosc identitatea, locul și capacitățile
fiecăruia. Observăm o capacitate generală a copiilor de a face fata s olicitărilor ambian ței
instructiv -educative, se constată o grijă a cop iilor față membrii grupului, sinceritate și
spirit de colaborare și chiar capacitate empatică. O foarte mică parte dintre copii din acest
grup (11.11%) au ușoare dificultăți din acest punct de vedere, având nevoie de o ușoară
întărire pozitivă, încuraja re pentru a avea o atitidine și un comportament constant atât în
activitatea instructivă, cât și în extrașcolare. Evaluarea scoate în evidență faptul nici un
copil nu se mai poziționează în afara grupului, nu se izolează.
Analizând dimensiunea Capacitate socială, care presupune autonomie, inițiativa,
absența conflictelor cu colegii, capacitate de aplanare a conflictelor, capacitate de a acționa
în conformitate cu scopul activității, am constatat că un număr semnificativ de copii
(77.77%) au obținut un scor maxim. Acești copii au de monstrat posibilități de reușită și
competență corelată cu particularități ale voinței și trăsături de caracter manifestate în
procesul de integrare, în colectivitatea de copii și fata de activitate. Se o bservă că au
dezvoltat ca pacitatea de a îndeplini sarcini în co laborare, de a dovedi inițiativă și
independență în îndeplinirea sarcinii, de a respecta adultul și munca acestuia, de a fi
disciplinat. Reușesc cu ușurință să formuleze independent scopuri în activitățile obligatorii
și activitățile de joc. Copii i sunt conștiincioși, responsabili și chiar entuziasmați, au spirit

144
de inițiativă și de întrajutorare. Doar o foarte mica parte 22.22% dintre copii prezintă
dificultăți minore din acest punct de vedere, reușind totuși să se int egreze destul de repede.
Analizând dimensiunea socio -afectivă în această etapă, constatăm că nu număr
foarte mare de copii, reprezentând 72.22%, au obținut un scor maxim, ceea ce denotă că
acești copii au o atitudine pozitivă față de normele de co nviețuire în colectivitate, față de
activitățile instructiv -educative, față de rezultatele acestor activități, față de copii și de
cadrele didactice. Putem sublinia că acești copii au și o atitudine pozi tivă față de sine, sunt
optim iști, au încredere în sine, manif estă o stăpânire de sine ecilibrată pentru această
vârstă. Se constată o reactivitate emoțională, axată pe reacții pozitive. Copii i arată
solidaritate, sprijină, laudă, ajută, destind atmosfera, glumesc, râd, exprimă satisfacție etc.
Doar câțva copii, repr ezentând 27.77% maniefestă unele atitudini la limit ă, ce a necesitat
ca învățătoarea să lămurească mersul lucrurilor, să -i motiveze să adopte comportamente cu
care se pot simți mai bine, fără a evita grupul de interacțiune sau colaborarea pe echipe.
Acești copii au învățat să împartă lucruri, să negocieze într -o situație dificilă, să fie
optimiști, să aibă încredere în ceilalți și în forțele proprii. Cel mai bun lucrul pe care l -au
exersat a fost stăpânirea de sine și finalizarea activității.
Rezultatele o bținute la probele de evaluare inițială și finală descrise anterior au fost
completate de informațiile colectate în timpul observațiilor directe ale comportamentelor
subiecților, pe toată perioada demersului investigativ, în diverse momente.
În etapa ini țială, am observat subiecții în diverse momente (Fișa observații nr. 1) iar
datele consemnate indică o frecvență ridicată a comportamentelor ce descriu respectul și
încrederea față de sine, autocontrolul, sinceritatea, grija față de ceilalți. La polul opu s s-a
aflat autonomia.
În etapa formativă se observă (Fișa de observații nr. 2 și 3) o creștere a frecvenței
comportamentelor urmărite astfel: curajul, respectul față de sine și încrederea în sine. Cu o
ușoară frecvență față de etapa inițială, elevii mani festă comportamente precum grija pentru
produsele activității sau autonomia. În etapa finală (Fișa de observații nr. 4) datele
înregistrate indică o creștere semnificativă a frecvenței comportamentelor de curaj, respect
față de sine, încrederea în sine, di sciplină, autocontrol. Cu frecvențe ce au apărut uneori, au
mai fost consemnate sinceritatea, grija față de ceilalți, sociabilitatea și spiritul de
întrajutorare. Rar au fost observate comportamente în rândul elevilor care să indice apiritul
de inițiativă, grija față de produsele activității sau autonomia.
Evoluțiile pozitive ale elevilor au fost demonstrate și de consemnările din grilele de
observație care au arătat că aceștia au căpătat trăsături pozitive de caracter. Având în

145
vedere rezultatele obținute, putem trage următoarele concluzii: programul educațional pe
care l -am elaborat și l -am aplicat în funcție de rezultatele obținute la evaluările inițiale a
determinat obținerea unor rezultate mai bune în etapa formativă și în etapa finală a acestei
cerce tări.
În cadrul programului educațional am îmbinat tradiționalul cu modernul, urmărind
să formăm și să dezvoltăm în rândul elevilor trăsături pozitive de caracter prin intermediul
activităților specifice moral -civice, (activități extracurriculare, jocuri, povești
moralizatoare, activități desfășurate împreună cu părinții, activități remediale sau
umanitare) adecvate contextului educațional.
Progresele înregistrate de subiecții supuși experimentului nu sunt spectaculoase, dar
sunt vizibile și reprezintă o c reștere care poate fi o cărămidă în plus la construcția bazei
unei personalități armonioase. Pe de altă parte, durata experimentului nostru (6 luni) relativ
scurtă pentru formarea și dezvoltarea trăsăturilor pozitive de caracter, a dus la înregistrarea
unor ușoare creșteri ale nivelului atitudinilor morale.
Pe parcursul activității de cercetare, în special în etapa formativă, prin intermediul
programului formativ ,,Învață să fii om! ’’ am organizat activitatea de învățare sub raportul
conținutului, al formel or de organizare, al strategiilor didactice, astfel încât să pot forma și
dezvolta trăsăturile pozitive de caracter , constiinta si conduita morală, capacități de
comunicare si raportare la grup etc ale copiilor de clasa a II I-a B.
Probele aplicate în etape le experimentului nostru au fost variate. Reprezentăm în
cele ce umează rezultatele comparative obținute la probele de evaluare din etapa inițială și
finală :
Proba de evaluare Chestionar de atitudini morale
Rezultate obținute în etapa inițială și finală
Itemi Etapa Inițială Etapa Finală
Nr. Procente Nr. Procente
I1 85 9% 92 7%
I2 69 7% 99 10%
I3 60 6% 62 7%
I4 86 9% 98 13%
I5 166 20% 186 21%
I6 159 17% 134 13%
I7 111 13% 118 16%
I8 164 18% 100 13%
Tabel nr. 16. – Rezultate comparative ale probel or de evaluare din etapa inițială (pretest) și din
etapa finală (posttest) ale programului de cercetare

146
Analiza comparativă a rezultatelor înregistrate la probele de evaluare din etapa
inițială (pretest) și din etapa finală (posttest) ale programului de c ercetare este prezentată
grafic mai j os:

Figura 14 – reprezentarea grafică a analizei comparative cu rezultatele evaluărilor din cele
două etape ale experimentului (inițială, și finală) la chestionarul de atitudini morale

Realizând analiza comparativă a datelor din tabel și din reprezentarea grafică
pentru rezultatele obținute la proba de evaluare inițială, și finală, constatăm ușoare creșteri
la nivelul individual al itemilor pentru atitudinile morale. Î n etapa finală a cercetării se
constată o creștere a consistenței morale ( I7) cu 3 % în etapa finală comparativ cu
rezultate din prima etapă a experimentului nostru. Se remarcă între rezultatele etapei
inițiale și cele ale etapei finale, o creștere a nive lului obligației morale ca rezultat al
respectului pentru colectiv (I2) de 3% . Respectarea regulilor (I4) înr egistrează aceeași
creștere de 5 % în etapa finală față de etapa inițială. Rezultatele la itemul inconsistenței
morale (I8) scad cu 5 % în etapa fi nală față de etapa inițială.La finalul programului nostru
de cercetare, la nivelul lotului de subi ecți se constată o creștere de 3 % a coeficientului
pentru consistența conștiinței morale (I7) și o scădere a coeficientului inconsistenței
conștiinței morale (I8), cu un procente de 5 % în etapa finală față de etapa inițială a
programului de cercetare.
Analiza comparativă privind organizarea răspunsurilor după aplicarea celor șapte
itemi ce reprezintă trăsături morale, a dus la următoarele rezultate:

Itemi Etapa inițială Etapa finală
adevărat
pentru
mine parțial
sau
uneori
adevărat nu este
adevărat adevărat
pentru
mine parțial
sau
uneori
adevărat nu este
adevărat
Disciplină 130 42 54 130 42
54

147
Respect față de
sine SR
64
20
64
67
20
61
Respectul față
de alții (R)
91
46
53
95
46
57
Conștiința
morală (Cr) 62 17 49 80 17 41
Inițiativă (In) 69 38 71 70 39 71
Autonomie (A) 77 19 79 77 19 79
Atitudinea
morală în relație
cu alții (At)
95
44
63
99
48
63
Tabel nr.17 – Analiza comparativă pr ivind organizarea răspunsurilor după aplicarea celor șapte
itemi

Prezentăm în continuare reprezentarea grafică a re zultatelor înregistrate mai sus:

Figura 15 – Reprezentarea analizei comparative privind organizarea răspunsuril or după
aplicarea celor șapte itemi

Analizând comparativ rezultatele obținute in evaluare inițială cu cele obținute în
etapa finală, prezentate în tabelul nr.3.19 și reprezentate grafic în figura 3.14 rezulta că în
timp ce la Disciplină (D ) și la Autonom ie (A) valorile rămăn neschimbate, după

148
implementarea programului de activități, la toate celelalte trăsături se obțin valori mai mari
și anume:
– la Conștiința morală (Cr) numărul răspunsurilor pentru varianta adevărat pentru
mine cresc de la 62 răspunsuri în etapa inițială, la 80 răspunsuri
– la Respect față de sine (SR) numărul răspunsurilor pentru varianta adevărat pentru
mine cresc de la 64 răspunsuri în etapa inițială, la 67 răspunsuri
– Respectul față de alții (R) numărul răspunsurilor pentru varianta adev ărat pentru
mine cresc de la 91 răspunsuri în etapa inițială, la 95 răspunsuri
– Inițiativă (In) numărul răspunsurilor pentru varianta adevărat pentru mine cresc de
la 69 răspunsuri în etapa inițială, la 70 răspunsuri
– Atitudinea morală în relație cu alții (A t) numărul răspunsurilor pentru varianta
adevărat pentru mine cresc de la 95 răspunsuri în etapa inițială, la 99 răspunsuri
Totodată din analiza rezultatelor de mai sus rezultă că la disciplină și autonomie
valorile variantelor alese de către elevi rămân aceleași în etapa finală față de etapa inițială,
în timp conștiința morală , înregistrează creșteri semnificative, aspecte înregistrate și în
grilele de observații în cele ce urmează. Rezultatele confirmă ipoteza de la care am pornit
programul de cercetare .
Așadar, înseamnă că în rândul elevilor de clasa aII I-a B s-au format trăsături
pozitive de caracter specifice pentru cele trei tipuri de atitudini ( față de sine, față de
ceilalți și față de activitate) și a scăzut nivelul inconsistenț ei conștiinței mo rale.
Pe parcursul activității de cercetare, în special în etapa formativă, prin intermed iul
programului de intervenție ,,Învață să fii om! ’’ am folosit activități didactice adaptând
activitatea de învățare sub raportul conținutului, al formelor de organi zare și al
metodologiei didactice, la particularitățile de vârstă ale copiilor, la posibilitățile diferite ale
acestora, la capacitatea de înțelegere, ritmul de lucru etc.
Modul în care am concep ut situațiile de instruire a școlarilor, modul în care am
organizat și planificat resursele învățării, în vederea dezvoltății atitudinii și a deprinderii
de comportare civilizată precum și abilități de comunicare și colaborare cu copii i și cu
adulții se concretizează în progresele și rezultatele obținute.
Analiza corelativă dintre nivelul de dezvoltare atitudinală, a deprinderilor de
comportare civilizată precum și abilități de comunicare și colaborare cu copii i și aplicarea
intensivă a unei game diverse de metode, procedee și tehnici, jocuri didactice a fost
realizată după ce am obținut rezultatele pentru fiecare probă care măsoară nivelul atins.

149
Dinamica rezultate lor comparate la cele două testări (pretest – posttest) ale
eșantionului cvasiexperimental subliniază nivelul de dezvoltare al competențelor de
comunic are si relaționare ținând cont de particularitățiile de vârstă din această grupă și
potențialul fiecărui copil.
Prezentăm în cele ce umează rezultatele comparative obținute la probele de
evaluare inițială și finală realizate pentru Fișa de apreciere a so ciabilității copiilor

Eșantion
ETAPA Scor maxim Scor mediu Scor minim
Nr. % Nr. % Nr. %
Adaptare socială

N = 18 Pretest 4 22.22% 12 66.66% 2 11.11%
posttest 16 88,8% 2 11.11% 0 0%
Capacitate socială
Pretest 6 33.33% 8 44.44% 4 22.22%
Posttest 14 77.77% 4 22.22% 0 0%
Integrare socio -afectivă
Pretest 4 22.22% 12 66.66% 2 11.11%
posttest 13 72.22% 5 27.77% 0 0%
Tabel 18. Rezultate comparate la la probele de evaluare din etapa inițială și finală pentru Fisă de
apreciere a sociabili tății

Rezultatele comparative obținute în pretest și posttes t sunt reprezentate în figura 16 :

Figură 16 . Rezultate comparate la la probele de evaluare din etapa inițială și
finală – Fisă de apreciere a sociabilității
Analizân d comparativ rezultatele din pretest și posttest, se observă o îmbunătățire
semnificativă a rezultatelor de la evaluarea finală, comparativ cu cea inițială prin scaderea
punctajului pe care l -au obținut copii i la nivelul Sub medie, creșterea semnificativă a
punctajelor la nivel mediu și peste mediu. Explicația ar fi că elevii care au obținut un prag
minim și respectiv mediu în pretest, au obținut la testarea finală punctaje mai mari ce îi

150
situiază la un nivel superior. Analiza calitativă a rezultatelor ne p ermite să subliniem faptul
că din punct de vedere al al adaptării sociale copii au dezvoltat capacități de a se integra în
colectiv, de stabili și de menține relații cu ceilalți, dovedesc spontaneitate, grija față de
ceilalți. Sunt sociabili, sinceri și au spirit de cooperare reușind să se comporte corect. Pot
să subliniez că iși tratează colegii cu delicatețe și au capacitate empatică. La dimensiunea
capacitate socială, copii înregistreaza scoruri mult mai mari în posttest, ceea ce ne permite
să afirmăm că aceștia si -au dezvoltat capacități autonomie în activiatate, duc la bun sfârșit
sarcinile primite, respectă consemnele și regulile, sunt activi și interesați, au inițiativă, vin
cu idei și propuneri în activități. La dimensiunea integrare socio -afectivă c opiii
înregistrează rezultate semnificative în etapa finală comparativ cu etapa inițială. Analiza
calitativă realizată ne permite să subliniem faptul că preșcolarii manifestă destindere,
solidaritate, sunt sârguincioși, conștiincioși atât în activitățile i ndividulae cât și în
activitățile de grup. Au dezvoltat spirit de inițiativă, își ajută colegii și chiar sunt
entuziasmați de de activitățile de colaborare.
Din observația sistema tică utilizată ca metodă de cer cetare, analizăm și
interpretăm datele obținut e ce constituie realitatea educațională sub diversele ei manifestări
concrete. Indicatorii comportamentali supuși observației exprimă aspecte concrete,
particulare, observabile la nivelul copiilor din acest grup. Aceștia pun în evidență nivelul
de dezvolta re a atitudinilor și deprinderilor de comportare civilizată precum și a abilităților
de comunicare și colaborare cu copii i și cu adulții.
În etapa inițială, am observat subiecții în diverse momente (Fișa observații nr. 1) iar
datele consemnate indică o fre cvență ridicată a comportamentelor ce descriu respectul și
încrederea față de sine, autocontrolul, sinceritatea, grija față de ceilalți. La polul opus s -a
aflat autonomia.
În etapa formativă se observă (Fișa de observații nr. 2 și 3) o creștere a frecven ței
comportamentelor urmărite astfel: curajul, respectul față de sine și încrederea în sine. Cu o
ușoară frecvență față de etapa inițială, elevii manifestă comportamente precum grija pentru
produsele activității sau autonomia. În etapa finală (Fișa de obse rvații nr. 4) datele
înregistrate indică o creștere semnificativă a frecvenței comportamentelor de curaj, respect
față de sine, încrederea în sine, disciplină, autocontrol. Cu frecvențe ce au apărut uneori, au
mai fost consemnate sinceritatea, grija față d e ceilalți, sociabilitatea și spiritul de
întrajutorare. Rar au fost observate comportamente în rândul elevilor care să indice apiritul
de inițiativă, grija față de produsele activității sau autonomia.

151
Evoluțiile pozitive ale elevilor au fost demonstrate ș i de consemnările din grilele de
observație care au arătat că aceștia au căpătat trăsături pozitive de caracter. Având în
vedere rezultatele obținute, putem trage următoarele concluzii: programul educațional pe
care l -am elaborat și l -am aplicat în funcți e de rezultatele obținute la evaluările inițiale a
determinat obținerea unor rezultate mai bune în etapa formativă și în etapa finală a acestei
cercetări.
În cadrul programului educațional am îmbinat tradiționalul cu modernul, urmărind
să formăm și să de zvoltăm în rândul elevilor trăsături pozitive de caracter prin intermediul
activităților specifice moral -civice, (activități extracurriculare, jocuri, povești
moralizatoare, activități desfășurate împreună cu părinții, activități remediale sau
umanitare) a decvate contextului educațional.
Progresele înregistrate de subiecții supuși experimentului nu sunt spectaculoase, dar
sunt vizibile și reprezintă o creștere care poate fi o cărămidă în plus la construcția bazei
unei personalități armonioase. Pe de altă pa rte, durata experimentului nostru relativ scurtă
pentru formarea și conduitei morale , a dus la înregistrarea unor ușoare creșteri ale nivelului
atitudinilor morale , conștiinței morale .
Prin urmare, ipoteza de la care am pornit programul de cercetare este v alidă
deoarece prin tilizarea Utilizarea constantă și sistematică a strategiilor de instruire prin
activități specifice moral -civice, p oate conduce la dezvoltarea conș tiintei s i conduitei
morale a personalităț ii elevilor din ciclul primar.
Ipoteze specific e:
I.1. Implementarea unui program de acțuni desfășurate în cadrul activităților
moral -civice la nivelul eșantionului de subiecți ai clasei a III -a B determină formarea și
dezvoltarea unui sistem de atitudini, trăsături caracteriale pozitiv e precum: atitud ini
pozitive față de sine, atitudini pozit ive de ceilalti (colegi, adulț i) și atitudini pozitive față de
activitatea desfășurată.
I.2. Implementarea unui program de bune practici î n cadrul activităților de
educaț ie in spiritul disciplinei, in spiritul coop erant si participativ conduce la dezvoltarea
abilităților de integrare si de dezvoltare a s ociabilității școlarilor mici:
Așadar, implementarea programului nostru de acțiuni desfășurate în cadrul
activităților moral -civice la nivelul eșantionului de subie cți ai clasei a II I-a B a determinat
formarea și dezvoltarea unui sistem de atitudini, trăsături caracteriale pozitiv e precum:
atitudini pozitive față de sine, atitudini poz itive de ceilalti (colegi, adulț i) și atitudini

152
pozitive față de activitatea desfăș urată. la dezvoltarea abilităților de integrare si de
dezvoltare a sociabilităț ii scolarilor mici:
În acest fel, variabila dependentă (rezultate obținute de elevi în activitățile
instructiv -educative extracurriculare, activitățile remediale, activitățile educative de
educatie moral -civica desfășurate și prin nivelul de dezvoltare a constiintei si conduitei
morale atitudinii față de sine, atitudini față de ceilați, atitudini față de activitatea
desfășurată , relationare si comunicare ) a fost influențată de variabila independentă
(programul nostru educaț ional ).

III.5. Concluzii. Propuneri de eficientizarea a demersului didactic la
disciplina educație moral -civică
La evaluarea inițială am pus accent pe necesitatea însușirii de catre elev a unor
reprezentări și noțiuni morale clare care se transformă în convingeri morale, în sentimente
și atitudini morale și transpunerea acestora în comportamentul elevului; prin exersare
frecventă și susținută acestea se vor transforma în deprinderi și obișnuințe morale fixate în
trăsături pozitive de caracter și de a identifica și utiliza modalități de stimulare, dezvoltare
a capacității de a comunica cu elevii de aceeași vârstă și cei din jur, creând situații de
interacțiune favorabile fiecărui elev, descoperin d și stimulând interesele, aptitudinile și
posibilitățile de afirmare a fiecăruia.
Metodele de cerecetare care ne -au ajutat cel mai mult au fost observația
(participativă directă, dirijată, sistematică și intenționată, planificată), analiza produselor
activității, convorbirea, ancheta (prin chestionar).
Am identificat avantajele metodei analizei produselor activității mai ales în cazul
copiilor rezervați și retrași care, din această cauză se dezvăluie în mai mică măsură
observației. Totodată, această metod ă furnizează date despre lumea interioară a elevului,
despre bogăția de idei și gradul de originalitate, aptitudinile și interesele școlarului. Datele
obținute au servit ca mijloc de control asupra datelor culese prin celelalte metode.
Convorbirea este met oda prin care am urmărit să obțin informații referitoare la
sentimentele, trăirile și comportamentele elevilor. Convorbirea s -a desfășurat față în față și
individual cu anumiți subiecți care au înregistrat o lipsă acută a trăsăturilor pozitive de
caracter în scopul înțelegerii motivelor activității elevului, a convingerilor, intereselor și
preferințelor sale, a atitudinii față de grup, față de anumiți colegi,etc. Am apelat la această
metodă abia după ce pe baza altor metode de cunoaștere a elevilor, am acum ulat suficient
material informativ despre elevul cu care urma să desfășor convorbirea.

153
Metoda anchetei (prin chestionar) a contribuit la realizarea anamnezei prin
dezvăluirea nivelului dezvoltării conștiinței morale a elevilor. Prin intermediul anchetei,
datele au fost culese de la elevi, cu ajutorul chestionarelor însă pentru obiectivitate,
informațiile au fost completate cu datele colectate prin metoda observației. Chestionarul a
fost aplicat subiecților în etapa inițială (pretest), în etapa formativă (cv asiexperimentală) și
în etapa finală (post -test).
Pe tot parcursul derulării programului nostru am avut în vedere un aspect foarte
important, nu doar în ceea ce privește formarea conștiinței și a conduitei morale, ci în
general în tot decursul procesului instructiv -educativ. Este vorba de starea afectivă a
elevilor la începutul fiecărei activități. Ne -am convins pe parcursul programului că nimic
nu se clădește cum ne -am dori dacă nu am asigurat un fond afectiv corespunzător.
Pe toată durata programului no stru ne -am axat în mare măsură pe recompensarea
comportamentelor acceptate. Așadar, recomandăm cadrelor didactice diverse modalități de
apreciere și treptat să se renunțe la critică, etichetare sau violența verbală.
Influența unui profesor reprezintă o for ță esențială în viața elevilor. Una dinre cele
mai bune modalități de a motiva și influența copiii este lauda pentru că folosită frecvent,
progresiv, corect, cu sinceritate, aceasta făurește virtutea. Lauda pe care copiii o primesc
atunci când dau dovadă de caracter frumos îi va motiva și îi va întări să ducă o viață
productivă, corectă și hotărâtă.
Unii elevi dovedeau atitudini și trăsături caracteriale pozitive: modestie, spiritul
autocritic, autoexigența, demnitatea personală, conștiința adev ăratei valori a propriei
persoane, optimismul, încrederea în sine, stăpânirea de sine. Restul elevilor au fost
antrenați in activități pentru a -și însuși spiritul de cooperare, spiritul critic, exigența față de
alții, corectitudinea, cinstea, tactul, delic atețea, capacitatea empatică.
Modul în care am înregistrat rezultatele obținute în etapa inițială a grupului de
cercetare, au influențat conduita morală a copiilor; am apreciat răspunsurile spontane,
modul de implicare a copiilor precum și răspunsurile o riginale. Aprecierele pozitive pe
parcursul probelor din timpul activităților extrașcolare au sporit mobilizarea școlarilor în
rezolvarea sarcinilor. Dacă aceste aprecieri nu ar fi avut loc, atunci copii, după părerea
mea, ar fi rămas indiferenți la activi tăți , creativitatea nu s -ar fi dezvoltat, rămâneau
inhibați, se demoralizau și astfel rezultatele obținute ar fi fost cu mult mai slabe.
La evaluarea sumativă pe întregul an de cercetare, activitățile de educatie moral –
civica au avut ca scop implicarea tuturor copiilor în activități pentru o bună dezvoltare a
personalității; am urmărit mai multe tipuri de competențe: organizarea ideeilor, calitatea

154
prezentării, spontaneitatea, flexibilitatea, implicarea în activități, soluția găsită în
rezolv area de probleme, spiritul critic și constructiv. Scopul urmărit a fost – dezvoltarea
personalității elevilor prin utilizarea unui model educațional eficient punăndu -se accent pe
activitatea extracurriculară.
După eva luarea finală în cercet area de f ață am dat citire datelor, rezultatelor
obținute de subiecți pe parcursul întregului an. Am urmărit cu precădere evoluția
dezvoltării personalității copiilor, dar și modul lor de implicare în activitățile moral -civice
pe care le -am desfășurat în a nul cercetării. Rezultatele înregistrate mă conving să afirm, că
activitatea desfășurată cu școlarii pe parcursul cercetării în ceea ce privește dezvoltarea
personalității a acestora a fost foarte bună, iar obiectivele pe care mi le -am propus au fost
realizate ceea ce îmi confirmă faptul că demersul meu didactic și -a atins scopul.

155
BIBLIOG RAFIE
1. ALBULESCU, I . ,Morală și educație , Cluj -Napoca: Eikon, 2008
2. BALABANSKI, I. K. Optimizarea procesului de învățământ , București, Editura
Didact ică și Pedagogică, 1979;
3. BÂRZEA, C., Arta și știința educației , București, Editura Didactică și Pedagogică,1995;
4. CĂLIN, M., Procesul instructiv -educativ. Instruirea școlară , București, Editura Didactică
și Pedagogică, 1995;
5. CRISTEA, S., Dicționar de pedago gie, București -Chișinău, Litera Educațional, 2000;
6. CRISTEA, S., Pedagogie, Pitești : Hardiscom, volumul al II -lea, 1997;
7. CRISTEA, S., Pedagogie generală. Managementul educației , Editura Didactică și
Pedagogică, 1996;
8. CUCOȘ, C., Pedagogie și axiologie , Buc urești, Polirom, 1995;
9. CUCOȘ, C., Psihopedagogie pentru examenele de definitivat și grade didactice, Ediția a
III-a, Iași, Polirom, 2009;
10. DEVITZ, J. R. BALL, S. , Psihologia procesului educațional , București, Editura Didactică
și Pedagogică, 1978;
11. DICU, A. ,Conștiință și comportament , Timișoara, Editura Facla, 1977;
12. DOTTRENS, R.(coord.) , A educa și a instrui , București, Editura Didactică și Pedagogică,
1970;
13. DUMITRANA, M. Didactica preșcolară , București, Integral, 1998;
14. GÂGĂ, M., Cei șapte ani de acasă, Co dul bunelor maniere pentru copii , MECT, ediția a
III-a, București, Editura Coresi, 2008;
15. GRIGORAȘ, I., Personalitatea morală , București, Editura Științifică și Enciclopedică,
1982;
16. IONESCU, M., RADU, I., Didactica modernă , Cluj -Napoca, Editura Dacia, 1999;
17. JOIȚA, E. (coord), Pedagogie și elemente de psihologie școlară , București, Editura
Aramis, 2005;
18. LINTON, R., Fundamentele culturale ale personalității , București, Editura Didactică și
Pedagogică, 1968;
19. MACAVEI, V., Teoria educației , București, Editura Ara mis, 2001;
20. MANOLESCU, M., Curriculum pentru învățământ primar și preșcolar; teorie și practică ,
Ediția a II -a, București, Universitatea din București, Editura Credis, 2005;
21. MOISIN, A., Arta educării copiilor și adolescenților în familie și în școală, Bucur ești,
Editura Didactică și Pedagogică, 2001;
22. NEACȘU, I., Introducere în psihologia educației și a dezvoltării , Iași, Editura Polirom,
2010;

156
23. NEACȘU, I. Instruire și învățare , București, Editura Didactică și Pedagogică, 1999;
24. NEACȘU, I. Civilizație și condui tă, București, Editura Științifică și Enciclopedică, 1987;
25. NICOLA, I. , Pedagogie , București, Editura Didactică și Pedagogică, 1992;
26. PAVELESCU, V., Cunoașterea de sine și cunoașterea personalității , București, Editura
Didactică și Pedagogică, 1982 ;
27. PENE Ș, M., MOLAN, V. , Îndrumător pentru utilizarea manualului de educație civică ,
Clasa a III – a, București, Editura Aramis, 1997;
28. PIAJET, J., Judecata morală la copil , București, Editura Didactică și Pedagogică, 1980;
29. SAS, C.., Activitatea și personalitatea c adrului didactic pentru ciclul primar , Editura
Universității, Oradea, 2006;
30. SAVU – CRISTESCU, M., , Didactica educației morale , București, Editura Universitară,
2014;
31. ȘTEFAN, M. , Teoria situațiilor educative , București, Editura Aramis Print, 2003;
32. TĂNASĂ, T ., CRISTEA, C., Educație civică, în Caiet de evaluare. Clasa a IV -a, Iași,
Editura Polirom, 1998;
33. TOMA,S. , Autoeducația. Sens și devenire , București, Educația Didactică și Pedagogică,
1983;
34. VĂIDEANU, G., UNESCO -50., Educație , Colecția ,,Idei pedagogice con temporane ’’,
Bucur ești, Editura Didactică și Pedagogică, 1996;
35. VERZA, E., VERZA, FL ., Psihologia vârstelor , Editura Pro Humanitas București, 2000.

157

GRILĂ DE OBSERVAȚIE nr.1 Anexa 1
PERIOADA: 1 –8 octombrie 2018
Evaluare inițială etapa pretest , clasa a III -a

LEGENDĂ: comportamentul se repetă
xx = foarte des
x = uneori
0 = deloc I1: Curaj
I2: Responsabilitate față de sine
I3: Încredere în sine I6: Sinceritatea
I7: Grija faț ă de ceilalți
I8: Sociabilitatea I11: Hărnicia
I12: Disciplina
I13: Spiritul de inițiativă

Itemi BR CL
G DY
C DLC D
A GLS N
AI ZM
K B
D
R B
R
I CA
V E
L
C IE
A IE
G M
M
C M
FI M
E
G O
D P
M
C TR
A TV V
A
frecvență

I1
x xx x x x
x x 0 0 0 x x xx x xx xx xx x x xx 0 0 xx 10x 10xx
I2
x xx xx xx x x xx 0 x x x xx x xx xx xx x x xx 0 x x 12x 11xx
I3
x xx xx xx x x 0 0 x x x xx x xx xx xx x x xx 0 x x 12x 10xx
I4
x xx x xx 0 x x 0 x x x xx x xx x x 0 0 xx 0 x x 13x 7xx

I5 xx x xx x 0 0 xx Xx x 0 x xx x xx xx x x xx xx xx x 0 9x 12xx

I6
xx x x xx 0 0 x Xx xx x x xx x x x x x x xx x x x 15x 8xx
I7
xx xx x xx x 0 xx Xx x x x xx xx x x xx x xx xx x x x 12x 12x
I8
xx xx 0 x x x xx 0 x x 0 xx x x xx x x xx xx x x x 14x 8xx
I9
xx xx 0 x 0 0 x X x x
x x xx x x x xx x xx xx x x x 14x 8xx

I1o xx xx x x x x x X x x x xx x x x xx 0 xx xx 0 0 x 13x 9xx

I11
x x x xx 0 x x X x x x xx x xx x xx x x xx x x x 17x 7xx
I12
xx 0 xx x 0 x
X Xx 0 0 x xx x xx xx xx x x xx 0 x x 10x 10xx
I13
x x 0 0 x x 0 0 0 x 0 xx 0 xx x x 0 x xx xx x 0 10x 6xx
I14
x xx xx x x x 0 x 0 0 0 xx x xx x x 0 x xx 0 x x 12x 7xx
Frecvență I15
x x xx xx x xx x 0 0 0 x x x

XX xx

XX x x xx x x x 14x 8xx

8X
5X
6X
7X
8
X
10X
7X
4X
9X
1
0
X
12X
1X 13
X
5X
8X
6X 11
X
9X
6X
13X
12X 187 133
187

7XX
9XX
6XX
7XX
1
X
X
1
XX 4
XX
4XX
1X
1
X
X
–
14X 1X
X 10X
X 7X
X 9X
X
– 5X
X 15
XX
2XX
– 1X
X 133 Atitu
dine
a
față
de
sine Atitudine
a
față de
ceilalți Atitudinea
față de
activitate

158
I4: Responsabilitatea
I5: Autocontrol I9: Spiritul de întrajutorare
I10: Respectul față de ceilalți I14: Grija pentru produsele
activității
Anexa 2
GRILĂ DE OBSERVAȚIE nr.2
PERIOADA: 8.12 –23.12 .2018
Evaluare inițială etapa pretest , clasa a III -a

LEGENDĂ: comportamentul se repetă
xx = foarte des
x = uneori
0 = deloc I1: Curaj
I2: Responsabilitate față de sine
I3: Încredere în sine I6: Sinceritatea
I7: Grija față de ceilalți
I8: Sociabilitatea I11: Hărnicia
I12: Discipli na
I13: Spiritul de inițiativă

Itemi BR CL
G DY
C D
L
C DA G
LS N
A
I Z
M
K BD
R BR
I CA
V E
L
C IE
A IE
G M
M
C M
FI M
E
G O
D P
M
C TR
A TV V
A
frecvențA

I1
xx x x x xx x 0 0 0 x x xx x xx xx xx x xx xx 0 0 xx 9x 11xx
I2
xx xx x xx xx x xx 0 x x x xx x xx xx xx x x xx 0 x x 11x 12xx
I3
x xx xx x x x 0 0 x x x xx x x xx xx x x xx 0 x x 14x 8xx
I4
x xx x xx 0 x x 0 x x x xx x xx x xx 0 0 xx 0 x x 12x 8xx

I5 xx x xx x 0 0 xx xx x 0 x x x xx xx x x xx xx xx x 0 11x 10xx

I6
xx x x xx 0 0 x xx xx x x xx x x x x x x xx x x x 15x 8xx
I7
xx x x xx x 0 xx xx x x x xx xx x x xx x xx xx x x x 13x 11x
I8
xx xx 0 x x xx xx 0 x x 0 xx x x xx x x xx xx x x x 13x 9xx
I9
xx xx 0 x 0 0 x x x xx x xx x x x xx x xx xx x x x 14x 8xx

I1o xx xx x x x x x x x x x xx x x x xx 0 xx xx 0 0 x 13x 9xx

I11
xx x xx xx 0 x x x x x x x x xx x xx x x xx x x x 16x 8xx
I12
xx 0 xx x 0 x
X xx 0 0 x xx x x xx xx x x xx 0 x x 11x 9xx
I13
x x 0 0 x x 0 0 0 x 0 xx 0 xx x x 0 xx xx xx x 0 10x 6xx
I14
x xx xx x xx x 0 x 0 0 0 xx x xx x x 0 x xx 0 x x 11x 8xx
Frecvență I15
xx x xx xx x xx x 0 0 0 x x x

XX xx

XX x x xx x x x 13x 9xx

4X
7X
6X
8X
6X
9X
7X
4X
9X 10X
12X
3X 13
X
7X
8X
5X 11
X
7X
6X
13X
12X 186 134
186

11
XX 7
XX 6
XX 6
XX 3
XX 2
XX 4
Xx 4
xX 1
X 1
XX
– 12
X 1
XX 8
XX 7
XX 10
XX
– 7
XX 15
XX 2
XX
– 1
XX 134 Atitu
dine
a
față
de
sine Atitudine
a
față de
ceilalți Atitudinea
față de
activitate

159
I4: Responsabilitatea
I5: Autocontrol I9: Spiritul de întrajutorare
I10: Respectul față de ceilalți I14: Grija pentru produsele
activității
I15: Autonomia
Anexa 3
GRILĂ DE OBSERVAȚIE nr.3
PERIOADA: 25.03 –15.04.2019
Evaluare etapa formativă, clasa a III -a

xx = foarte des I1: Curaj I6: Sinceritatea I11: Hărnicia

Itemi BR CL
G DY
C D
L
C DA G
LS N
A
I Z
M
K BD
R BR
I CA
V E
L
C IE
A IE
G M
M
C M
FI M
E
G O
D P
M
C TR
A TV V
A
frecvență

I1
x xx xx x xx xx 0 0 0 x xx xx xx xx xx xx x xx x 0 0 xx 7x 13xx
I2
xx xx x xx xx xx xx 0 x xx xx xx xx x xx xx x xx x 0 x x 9x 14xx
I3
x xx xx x x xx 0 0 xx xx xx x xx x xx x xx x x 0 xx x 10x 12xx
I4
x xx x xx 0 x x 0 x x x x x xx x x 0 0 x 0 xx x 15x 5xx

I5 xx xx xx x 0 0 xx xx x 0 x x x xx xx x x xx xx xx x 0 10x 11xx

I6
x x xx xx 0 0 x xx xx x x xx x x x x x x xx x x x 15x 8xx
I7
xx x x xx x 0 xx xx x x x xx xx x x xx x xx xx x x xx 12x 12x
I8
xx xx 0 x x xx xx 0 xx x 0 x x xx xx x xx xx x x x xx 12x 10xx
I9
x xx 0 xx 0 0 x x x xx x xx x xx xx xx x xx xx x x xx 12x 10xx

I1o xx xx x x x x x x xx x x xx xx x x xx 0 xx x 0 0 x 13x 9xx

I11
xx x xx xx 0 x x x x xx x x x xx xx xx x xx xx x x x 14x 10xx
I12
xx 0 xx x 0 x
X xx 0 0 x xx x X xx xx x x xx 0 x x 11x 9xx
I13
x x 0 0 x x 0 0 0 x 0 xx 0 xx x x 0 xx x xx x 0 11x 5xx
I14
x xx xx x xx x 0 x 0 0 0 xx x xx x x 0 x xx 0 x x 13x 6xx
Frecvență I15
xx x x x x xx x 0 0 0 x x x

X xx

X x x xx x x x 17x 5xx

7X
5X
5X
8X
6X
6X
7X
4X
6X
7X
9X
6X
9X
7X
6X
8X
9X
5X
7x
6X
11X
9X 181 139
181

8
XX
9
XX 7
XX 6
XX 3
XX 5
XX 4
Xx 4
xX 4
X 4
XX 3
xx 9
X 5
XX 8
XX 9
XX 7
XX 2
xx 9
XX 8X
X 2
XX 2
xx 4
XX 139 Atitu
dine
a
față
de
sine Atitudine
a
față de
ceilalți Atitudinea
față de
activitate

160
x = uneori
0 = deloc
I2: Responsabilitate față de sine
I3: Încredere în sine
I4: Responsabilitatea
I5: Autocontrol I7: Grija fa ță de ceilalți
I8: Sociabilitatea
I9: Spiritul de întrajutorare
I10: Respectul față de ceilalți I12: Disciplina
I13: Spiritul de inițiativă
I14: Grija pentru produsele
activității I15: Autonomia

Anexa 4

RESPECTUL ȘI LIPSA DE RESPECT
Fetița cu ciorăpeii roz
Fetița cu ciorăpeii roz intră pe ușa clasei cu viteză. Nic i n-a observat că în graba ei a lovit o colegă. Se așază în bancă și tocmai când își scotea rechizitele
din ghiozdan a intrat doamna învățătoare.
-Bună dimineața, copii!
-Bună dimineațaaa!
Fetița cu ciorăpeii roz nici măcar nu s -a ridicat de pe scaun, iar despre salut nici nu mai poate fi vorba. La fel s -au petrecut faptele și la finalul orei.
La sfârșitul orelor, a dat buzna pe ușa școlii și s -a așezat lângă o baltă care tocmai se formase de la ploaie. Avea în plan să -și str opească doar câteva colege
pe care nu le considera ,,de nasul ei ’’.
Dar tocmai a apărut bunicul ei. Fără să îl salute, îl întreabă:
– Mi-ai cumpărat umbrelă?
-Nu! Vânzătoarea a spus că nu vinde umbrele pentru fetiâe cărora le lipseș te respectul. Vino sub umbrela mea!
Rușinată, fetița cu ciorăpeii roz a lăsat capul în jos și a pășit sub umbrela bunic ului.

161

Anexa 5
LEGENDA MĂRȚIȘORULUI

Se spune că acum mult, mult timp soarele s -a hotărât să se întruchipeze în corpul unui copil pentru a simți fericirea pe Pământ. Lumea îl iubea în
special pentru că aducea lum ină, iubire și binefacere in viața lor. Un zmeu înzestrat cu răutate din belșug, auzind de binefacerile acestuia, l -a răpit pe
copilul -soare si l -a ținut captiv într -o temniță. Astfel, lumea și natura se întristase, lumina zilei nu mai apărea, plantele nu mai creșteau, păsările nu mai
ciripeau. Într -o zi, un tânărul voinic, și -a luat inima in dinți si a călătorit o vară, o toamnă și o iarnă până să ajungă în ținutul zmeului cel rău. Găsind -ul
pe zmeu, s -au luptat trei zile și trei nopți, reușind să îl învin gă.
Așadar, copilul -soare a fost eliberat si natura în sfârșit a prins din nou viață. Însa, tânărul voinic fiind grav afectat de loviturile zmeul ui, acesta a
murit, iar sangele din răni s -au scurs pe zăpada albă.
Astfel simbolul din culorile șnu rului de mărțisor este preluat din această poveste. Roșul semnificând sângele pur al iubirii și al curajului iar albul
semnificând puritatea și loialitatea.

162

Anexa 7
GRILĂ DE OBSERVAȚIE nr.4
PERIOADA: 20 –24 .05.2019
Evaluare etapa finală, clasa a II-a

Itemi BR CL
G DY
C D
L
C DA G
LS N
A
I Z
M
K BD
R BR
I CA
V E
L
C IE
A IE
G M
M
C M
FI M
E
G O
D P
M
C TR
A TV V
A
frecventa

I1
xx xx xx x x x 0 0 0 x xx Xx xx xx xx xx x x x 0 0 xx 9x 11xx
I2
xx xx xx x x x xx 0 xx xx xx Xx xx xx xx xx x x x 0 x xx 9x 14xx
I3
xx xx xx x x xx 0 0 xx xx xx Xx x xx x x xx X x 0 xx xx 8x 14xx
I4
x xx xx xx 0 x x 0 xx x xx X x xx x x 0 0 xx 0 xx x 10x 10xx

I5 xx xx xx x 0 0 xx xx x 0 x X x xx xx x x xx xx xx xx 0 9x 12xx

I6
xx xx xx xx 0 0 x xx xx xx x Xx x x x x xx x xx xx xx x 8x 15xx
I7
xx x x xx x 0 xx xx x xx x Xx xx x x xx xx xx xx x xx xx 9x 15x
I8
xx xx 0 x x xx xx 0 xx x 0 X x xx xx x xx x x xx x xx 11x 11xx
I9
x xx 0 xx 0 0 xx x x xx x Xx xx xx x x x x xx x x xx 12x 10xx

I1o xx xx x x x x x x xx x xx Xx xx x x x 0 xx x 0 0 x 12x 10xx

I11
xx x xx xx 0 x x x x xx xx X x xx xx xx x xx xx x x xx 12x 12xx
I12
xx 0 xx x 0 x
X xx 0 0 x Xx x x xx xx x x xx 0 x x 10x 10xx
I13
xx x 0 0 x x 0 0 0 x 0 Xx 0 xx x xx 0 xx x xx xx 0 7x 9xx
I14
x xx xx x xx x 0 x 0 0 0 Xx x xx x xx 0 x xx 0 xx x 9x 10xx
Frecvență I15
xx xx xx x x xx x 0 0 0 x X x
X x
X x x xx x x x 16x 6xx

3X
3X
2X
9X
8X
8X
6X
4X
4X
5X
6X
5X
9X
5X
9X
8X
7X
9X
6x
4X
6X
6X 151 169
151

12
XX
11
XX 10
XX 5
XX 1
XX 3
XX 5
Xx 4
xX 6
X 6
XX 6
xx 10
X 5
XX 10
XX 6
XX 7
XX 4
xx 5
XX 9
XX 4
XX 7
xx 7
XX 169 Atitu
dine
a
față
de
sine Atitudine
a
față de
ceilalți Atitudinea
față de
activitate

163

164

Anexa 8

Proba – Chestionar de atitudini morale
CHESTIONAR (SR – Respect față de sine) Numele …………
SR. Ce ai simți sau ce ai face Adevărat Parțial sau uneori Nu este adevărat
dacă nu ai reuși la o pentru mine adevărat pt. mine pentru mine
lucrare importantă
(teză, concurs, olimpia –
dă, examen, etc.) ?
1. Ți -ar fi teamă să nu fii pedepsit   
de părinți sau profesori.
2. Ți -ai face reproșuri față de tine   
însuți pentru că nu ai acțio nat potrivit.
2a. Ți -ai pierde încrederea în tine și   
nu te -ai mai prezenta altădată.
3. Ți -ar fi rușine de ceilalți.   
4. Te -ai ambiționa și ai face tot ce e   
posibil pentru ca data viitoare
să reușești.
5. Nu ți -ar păsa că nu ai reușit;  
e treaba altora ce zic despre
tine.

CHESTIONAR (D – Disciplina) Numele ……………
D. Faci tot c e ți se cere în Adevărat Parțial sau uneori Nu este adevărat
clasă pentru că : pentru mine adevărat pt. m ine pentru mine
1. Ți -e teamă să nu fii pede psit   
de părinți sau de profesori
2. Te interesează să fii apreciat   
de colegi ca un elev bun
2a. Te interesează să fii apreciat   
de profesori ca un elev bun
3. Ții la unii profesori și nu ai   
vrea să -i superi
3a. N -ai ce face altceva, așa se   
cere în școală, asta e regula
4. Dacă ești disciplinat înveți   
mai multe lucruri fără să pierzi timp
4a. Numai dacă ești disciplinat   
te poț i pregăti serios pentru
viitor și pentru viață
5. Nu trebuie să fii disciplinat   
pentru că îți cer alții, trebuie
să fii l ăsat să faci ce vrei tu.
6. Faci ce ți se cere ca să nu de –   
ranjezi pe ceilalți și pentru ca
clasa voastră să fie mai bine apreciată.

165

CHESTIONAR A. M. (R – Respect pentru alții) Numele ……………
R. Este nevoie ca cineva să se Adevărat Parțial sau uneori Nu este adevărat
ocupe de organizarea unei
activități colective. pentru mine adevărat pt. m ine pentru mine
Ce ai face în acest caz ?

1.Te-ai oferi de teamă să nu se   
spună că nu ai bunăvoință.
2.Te-ai oferi pentru că ai vrea   
să faci ceva frumos.
3.Te-ai oferi pentru că ți -o cere   
profesorul preferat sau dirigintele.
4.Te-ai oferi pentru că astfel îți   
poți perfecționa niște deprin –
deri sau cunoștințe.
5.Nu te -ai oferi și ai lăsa pe al –   
ții să facă asta.
5a.Ai fi de acord să faci, dar să   
facă și ceilalți.
6. Te -ai oferi să faci acest lucru   
singur, pentru clasa ta.

CHESTIONAR A. M (CR – Conștiință morală) Numele ……… ……
Cr. În recreație ai vedea pe unul Adevărat Parțial sau uneori Nu este adevărat
din colegii tăi luând de pe
bancă stiloul altuia pentru mine adevărat pt. mine pentru mine
și băgându -l în buzunar. Ce ai face ?

1.Te faci că nu vezi pentru că   
ți-e teamă să te amesteci.
2.Îi atragi atenția că nu este co –   
rect să facă asta.
3.Îi spui dirigintelui sau păgu –   
bașului.
4.Cauți să -l convingi pe cel care   
a furat să -și recunoască greșeala.
5.Nu -ți pasă ce face colegul care   
a furat și îți vezi de treabă.

CHESTIONAR A. M. (In – Inițiativă) Numele …………

In. Clasa voastră trebuie să facă un Adevărat Parțial sau uneori Nu este ade vărat
plan de organizare a unei pentru mine adevărat pt. mine pentru mine
activități extrașcolare – excursie,
vizionarea unui spectacol etc.
Cum te comporți de obicei în
astfel de împrejurări ?
1. Nu te amesteci pentru că nu   
ești sigur că vei fi util.
2.Ai opinii propriii de spre asta și

166
lupți ca să ți le i mpui.   

3.Nu -ți dai nici o părere pentru   
că alții se impun mai ușor.
3.a Dacă planurile tale nu sunt   
acceptate, renunți ușor la ele.
4.Încerci să faci un plan pentru că   
în felul acesta t e obișnuiești să re –
zolvi practic o situație.
5.Nu te interesează să participi la   
excursie sau spectacol; este mai
bine să fii lăsat în pace.
6.Participi la organizarea   
activității pentru că nu este
bine să lași numai pe alții
să le rezolve.

CHESTIONAR A. M. (A – Autono mie) Numele ………

Dacă prietenul tău te cheamă la
joacă sau la plimbare, în cazul Adevărat Parțial sau uneori Nu este adevărat
în care mai ai încă de învățat pentru mine adevărat p t. mine pentru mine
pentru a doua zi, ce faci ?
1.Continui să -ți faci temele pentru   
că ai risca să fii pedepsit de profe –
sori sau de părinți.
2.Cedezi ușor prietenului tău pentru   
că tu crezi despre tine că ai o voință slabă.
3.Te duci cu el, socotind că -ți poți   
face lecțiile când te vei întoarce.
Chiar dacă te tentează foarte mult   
să pleci cu el rămâi să-ți faci temele.
3a. Continui să -ți faci temele ca să nu -i   
superi pe părinți.
3b. Poți lăsa lecțiile nefăcute pentru că ai   
note și știi că nu te ascultă.
4.Nu mergi, ci îți faci temele pentru că   
5.numai dacă îți respecți programul poți
progresa la învățătură.
5.Mergi la joacă deoarece consideri că   
trebuie să ai libertatea să faci ce vrei
și când vrei tu.

CHESTIONAR A. M. (At + R – Atitudine morală în relația cu alții)
partea I Numele ………………
At+RDacă te gândești la comportarea Adevărat Parțial sau uneori Nu este adevărat
ta în relația cu ceilalți, cum crezi pentru mine adevărat pt. mine pentru mine
că te poți defini?
1.Îți este teamă să -ți exprimi   
părerile (o piniile) tale față
de ceilalți din jur pentru că
s-ar putea ca ele să nu fie bu ne.

167
1a. Eziți mult înainte de intra în –   
tr-un cerc de colegi sau de alți
tineri de vârsta ta fiindcă te
gândești că ei nu te vor accepta.
2.Se întâmplă uneori să spui un   
neadevăr sau să faci o greșea –
lă față de profesori, colegi sau
părinți și după aceea să -ți fie ru –
șine față de tine, regretând ce ai
făcut.
2a. Dacă ai greșit față de ceilalți,   
ești gata să -ți recunoști greșeala.
3.Fiecare trebuie lăsat să facă ce   
vrea el și să nu țină cont de regulile
de comportament impuse de ceilalți.
3a. Fie că ești sau nu de acord cu re –   
gulile d e comportament față de
colegi, profesori, părinți, le res –
pecți pentru că așa ți se cere.
4.Nu te interesează părerile profeso –   
rilor despre tine.
4a. Nu te interesează părerile colegi –   
lor tăi despre tine.

CHESTIONAR A. M. Numele …………
Id. Consideri că la vârsta ta cei mari Adevărat Parțial sau uneori Nu este adevărat
ar trebui să -ți acorde libertate în pentru mine adevărat pt. mine pentru mine
a lua singur decizii privind pro –
gramul sau problemele tale.
1. Petrecerea timpului tău liber…   
2. Activitățile tale preferate…   
3. Cărțile pe care le citești…   
4. Ce filme, spectacole vrei să vezi…   
5. Ce prieteni să -ți alegi…   
6. Ora la care să pleci sau să vii   
acasă…
7. Cum și cu ce să te îmbraci…   
8. Să înveți numai la obiectele   
care-ți plac…
9. Cei mari ar trebui să -ți acorde   
mai multă libertate pentru că ai
destulă experiență de viață ca să te
conduci singur…

168

Anexa 9

PROIECT DE LEC ȚIE

Școala :Gimnazială Mihu Dragomir, Brăil a
Clasa : a III -a B
Data :
Profesor învățământ primar : Lărgeanu Florica
Disciplina : Educa ție civică
Aria curriculară : Om și societate
Unitatea de învățare : Noi și grupurile
Subiectul : Familia
Tipul lecției : Dobândire de noi cunoștințe
Obiective operațional e:
Pe parcursul și la sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili:
O1 – să redea caracteristicile unui grup;
O2 – să identifice relațiile de rudenie existente între membrii familiei;
O3 – să comenteze textele cu conținut civic;
O4– să enumere rela țiile afective pozitive sau negative care există intre membrii familiei;
O5 – să descrie diferite activități si roluri ale membrilor familiei;
O6 – să identifice drepturile universale ale copilului.

Metode și procedee: conversația, conversatia euristica, explicația, exercițiul, jocul didactic, jocul de rol, ciorchinele, audiția.
Mijloace de învățământ: calculator, planșa cu funcțiile familiei, planșe cu copacul ce reprezinta familia, fișe de evaluare formativă
Forme de organizare: frontal, individual, grup e de cate 2 elevi, 3 echipe de câte 4 elevi
Resurse temporale: 45 minute
Resurse umane: 12 elevi
Bibliografie:
* Programa școlară pentru clasa a III -a
* Radu, Dumitra; Andrei, Gherghina: Educație civică – manual pentru clasa a III -a, Editura Aramis, Bucu rești, 2005
Forme de evaluare: evaluare formativa, evaluare orala, evaluare scrisa, observare sistematica.

169

DESFĂȘURAREA LECTIEI

Momentele
lecției
Ob.
op.
Conținutul științific Strategii didactice
Evaluare Metode și
procedee Mijloace de
învăță mânt Forma de
organizare

1. Moment
organizatoric

Se creează climatul necesar desfășurării activității.
Se pregătesc materialele necesare.

2. Verificarea
cunoștințelor

O1

Ce sunt grupurile?
Stabiliți dacă următoar ele afirmații sunt adevărate
sau false:
* Din grup nu mai poți ieși.
* Grupul poate accepta un nou membru.
* Grupul este format numai din fete.
* Membrii unui grup se bazează pe încredere.
Dați exemple de grupuri din care poate face parte o
persoană.
Se ve rifică fișa din portofol iu pe care elevii au
avut-o de î ntocmit.

evaluare
orala

portofoliul
elevilor

frontal

observația
sistematică

3. Captarea
atenției

O1

Se ascultă fragmentul și se stabilește d espre ce grup
este vorba.

audiție
conversația

– calculator
– fragment
audiat:”Amintiri
din copilărie” de
Ion Creangă.

frontal

170

4. Anunțarea
subiectului și a
obiectivelor
lecției

Se anunță elevii că se va discuta în cadr ul lecției
despre grupul familial.
Se prezintă obiectivele într -o forma accesibilă
elevilor.
Se scrie la tablă și în caiete titlul lecției: “Familia”.

explicația

frontal

5. Dirijarea
învățării

O2

O3

O4

O5

O6

Se scriu pe tablă cele două definiții ale familiei.
Se explică și se scrie la tablă și in caiete tipurile de
familii.
Se rezolvă exercițiul 2, pagina 53 din manual.
Se prezintă planșa cu funcțiile familiei (anexa 1)
Se scrie la tablă și în caiete.
Se form ează echipe de câte 4 elevi.
Fiecare echipă identifică relații in cadrul familiei
din textele citite.
Se enumeră relațiile existente în cadrul grupului
familial.
Se pune accent pe acele relații care sunt normale si
pozitive.
În gospodăria unei familii su nt multe de făcut.
Dați exemple de activități gospodărești repartizate
fiecărui membru al familiei voastre.
Se rezolvă exercițiul 6 din manual, pagina 53.

explicatia
conversatia
euristica
exercitiul

conversația
euristică

exercitiul
manual

planșa

fise de lucru

manual

frontal

3 echipe de
câte 4 elevi

observația
sistematică

evaluare
orală

6. Obținerea
performanței

Rezolvați situația în care copilul a luat un calificativ
mic.

exercițiul
joc de rol

grupe de
cate 3
elevi
observația
sistematică

7. Evaluare

O2

Se împart elevilor fișele de evaluare (anexa 2,anexa
4 elev cu CES).
Se corectează fișele.

fișe
individual

evaluare
formativă

171
8. Asigurarea
retenției și
transferul

Se sp une elevilor că familia se aseamănă cu un
copac, rădacinile sunt bunicii,trunchiul părinții și
ramurile copiii. Copacul familiei se numește
arborele genealogic al familiei. Se prezintă un
model (anexa 3) și se exemplifică.

conversația
ciorchinele

fișe de lucru

frontal
individual

9. Încheierea
activității Echipele au sarcina de a lipi pe o coală flori roșii
și flori albastre.Florile roșii reprezintă fetele din
familie, iar florile albastre băieții. Câștigă echipa
care are mai mulți membri .
Tema pentru acasă este realizarea arborelui
genealogic al familiei proprii.
joc didactic planșe

3 echipe de
câte 4 elevi

172
Curățeni
eeeeeeee
eeee
eeeee e

Anexa 1

FAMILI A armonie
relații
mamă tată bunici ajutor
copii respect dragoste
sat
oraș bunătate unitate
colaborare
frați surori funcții socială
culturală educativă
economică
biologică tipuri
membri locuința
activități nucleară monoparentală
extinsă
servirea
mesei

dormit

plimbări

excursi i

evenimente

sărbători

173
Anexa 2
Nume și prenume:
FIȘĂ DE EVALUARE
FORMATIVĂ

❀ Ce sunt față de voi următoarele persoane:

☺ mama mamei mele mătușa
☺ fiul mătușii mele unchiul
☺ sora tatălui meu vărul
☺ fratele mamei mele bunica

❀ Bifează corespunzător:
DA NU
 ajuți la treburile gospodărești;
 răspunzi necuviincios părinților și altor membri din
familie;
 respecți regulile de igienă personală și în casă;
 pleci de acasă fără să -ți anunți părinții
 saluți la sosire și la plecare
 spui ,, Te rog” când vrei ceva
 faci dezordine

❀ Gasiti in tabloul literelor de mai jos următoarele cuvinte și colorați -le fiecare cu altă culoare:
mama, tata, sora, frate, bunica, bunic, unchi, matusa.

M A M A G T A T A A
L N O P S B R I M S
S M F E B U N I C A
O A R C M N O U V E
R B A L D I L N A M
A E T E M C N C T A
T N E N U M A H E M
M A T U S A S I T P

174

Anexa 4
Nume și prenume:
FIȘĂ DE EVALUARE
FORMATIVĂ

❀ Găsiți in tabloul literelor de mai jos următoarele cuvinte și colorați -le fiecare cu altă culoare:
MAMA, TATA, SORA, FRATE, BUNICA, BUNIC, UNCHI, MĂTUȘ A.

M A M A G T A T A A
L N O P S B R I M S
S M F E B U N I C A
O A R C M N O U V E
R B A L D I L N A M
A E T E M C N C T A
T N E N U M A H E M
M A T U S A S I T P

❀Colorează:

175

DESCRIPTORI
DE
PERFORMANȚ
Ă

DESCR IPTORI DE PERFORMAN ȚĂ
ELEV CES

ITEM FOARTE
BINE BINE SUF ICIENT
1. Recunoaște corect
gradele de rudenie in
toate cele 4 cazuri
date Recunoaște corect
gradele de rudenie in
3 din cele 4 cazuri
date. Recunoaște corect gradele de
rudenie in 2 din cele 3 cazuri date.
2. Identifică rolurile
copilului în familie
în toate cazurile
date. Identifică rolurile
copilului în familie
în 5 din cele 7 cazuri
date. Identifică rolurile copilului în
familie în 3 din cele 7 cazuri date.
3. Găsește 7 -8 cuvinte. Colorează 6 -5
cuvinte. Colorează 4 -3 cuvinte.
ITEM FOARTE
BINE BINE SUFICIENT
1. Găsește 7 -8 cuvinte. Colorează 6 -5
cuvinte. Colorează 4 -3
cuvinte.

176

177