Lect. Univ. Dr. Claudia Lenuța Rus [625408]

MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
UNIVERSITATEA “BABEȘ -BOLYAI” CLUJ -NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

LUCRARE DE LICENȚĂ

Coordonator științific:
Lect. Univ. Dr. Claudia Lenuța Rus

Absolvent: [anonimizat]
2017

2
MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
UNIVERSITATEA “BABEȘ -BOLYAI” CLUJ -NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

Relația dintre în vățarea în echipă, performanță,
memoria tranzactivă în
cadrul echipelor speciale de intervenție

Coordonator științific:
Lect. Univ. Dr. Claudia Lenuța Rus

Absolvent: [anonimizat]
2017

3

Rezumat
Astăzi, echipele sunt considerate component e esențiale ale organizațiilor, de aceea trebuie să
funcționeze și să învețe în mod eficient, pentru a realiza obiectivele organizației din care fac
parte. În consecință, și în cadrul echipelor speciale de intervenție învățarea la nive l de echipă
are un rol vital. În lucrarea de față se analizează modul în care procesul de învățare în echipă
influențează performanța echipei . Specific, învățarea ca proces, sistemul memoriei transactive
(TMS) și performanța a patruzeci de echipe din cadru l grupurilor speciale de intervenție sunt
investigate, fiind propuse următoarele ipoteze: (1) nivelul de învățare în echipă prezice
performanța echipei, (2) nivelul de învățare crește pe măsură ce membrii echipei lucrează
împreună, (3) TSM crește pe măsură ce membrii lucrează împreună, (4) TSM mediază relația
dintre învățarea echipei ca proces și performanța echipei. Studiul are la bază un design
longitudinal, dat fiind faptul că procesele studiate sunt dinamice și se dezvoltă în timp; pentru
a avea rezutat e semnificative, echipele oferă răspunsuri la chestionarele care măsoară
variabilele de interes în trei momente diferite de timp: la începutul, pe parcursul, respectiv la
finalul rezolvării sarcinii. Ipotezele au fost testate prin analiza de regresie (H1), ANOVA cu
măsurători repetate (H2 -H3), respectiv analiza de mediere (Baron & Kenny, 1986) (H4).
Rezultatele așteptate susțin empiric ipotezele formulate. Sunt înaintate implicațiile teoretice și
practice ale rezultatelor prezentate, precum și direcții viit oare de cercetare.

Cuvinte cheie : învățare în echipă, sistemul memoriei transactive, performanță, studiu
longitudinal, echipe speciale de întervenție

4
Abstract
Nowadays, teams are considered fundamental parts of organisations, which is why
they need to function and learn efficiently in order to achieve the objectives of the
organizations they are part of. Consequently, team learning plays a vital role in the case of
special police forces as w ell. The present paper investigates the relationship between team
learning and team performance . Specifically, team learning as a process, transactive memory
system (TMS) and team performance of forty police forces are investigated, the following
hypotheses being proposed: (1) team learning predicts team performance; (2) the level of
team learning increases as members work together; (3) the level of TMS increases as
members work together ; (4) TMS mediates the relati onship between team learning as a
process and team performance. The study is based on a longitudinal design, considering that
the processes investigated are dynamic, evolving over time; in order to get significa nt results,
team s offer answer s to questionna ires measuring the variables of interest at three diffrent
points of time: at the beginning, during and at the end of their task, respectively. Hypotheses
are tested with regression analysis (H1), repeated measures ANOVA (H2 -H3) and mediation
analysis (Bar on & Kenny, 1986). Results are expected to empirically support the proposed
hypotheses. Theoretical and practical implications of results are considered, and future
directions of research are outlined.

Keywords : team learning, transactiv memory sistem, team performance, longitudinal design,
special police forces

5
CUPRINS
CUPRINS ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 5
I. INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 6
1.1. Prezentarea problemei ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 6
1.2. Explorarea importanței problemei ………………………….. ………………………….. ……………………. 7
1.3. Prezentarea literaturii relevante ………………………….. ………………………….. ……………………… 10
1.3.1. Echipele de muncă – delimitări conceptuale și rolul acestora în organizații ……………. 10
1.3.2. Învățarea în echipă ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 12
1.3.2.1. Delimitări conceptuale ………………………….. ………………………….. …………………….. 12
1.3.2.2. Teorii ale învățării în echipă ca proces ………………………….. ………………………….. .. 13
1.3.3. Sistemul memoriei tranzactive ………………………….. ………………………….. ………………… 15
1.3.4. Efectivitate echipelor de muncă ………………………….. ………………………….. ………………. 17
1.3.4.1. Delimitări conceptuale ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 17
1.3.4.2. Criteriile efectivității echipelor de muncă ………………………….. ………………………….. …. 18
1.3.4.2.1. Productivitatea ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 18
1.3.4.2.2. Eficiența ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 19
1.3.4.2.3. Calitatea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 20
1.3.4.2.4. Rezultatele individuale ………………………….. ………………………….. …………………….. 20
1.3.4.2.5. Stările emergente ale echipei ………………………….. ………………………….. …………… 21
1.4. Obiective și ipoteze de cercetare ………………………….. ………………………….. …………………….. 22
II. METODĂ ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 25
2.1. Designul de cercetare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 25
2.2. Participanți ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 26
2.3. Instrumente ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 27
2.4. Procedură ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 28
2.4.1. Analiza datelor ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 29
III. REZULTATE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 33
IV. DISCUȚII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 36
4.1. Implicații teoretice ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 36
4.2. Implicații practice ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 37
4.3. Limite ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 39
4.4. Direcții viitoare de cercetare ………………………….. ………………………….. ………………………….. 39
V. CONCLUZII ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 41
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 42
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 51

6
I. INTRODUCERE

1.1. Prezentarea problemei

În cadrul mediilor organizaționale , adesea incerte , apare o dependenț ă din ce în ce mai
mare de echipe, datorită sarcinilor complexe pe care acestea le pot aborda. De aici rezultă
nevoia înțelegerii mecanismelor care stau la baza interacți unilor între membr i, în așa fel încât
echip ele să obțină rezultatele așteptate (Veestraeten, Kyndt, & Dochy, 2014). Studiile recente
arată că o condiție esențială pentru o activita te eficientă la nivel de echipă o constituie
angajamentul membrilor în procesul de învățare la nivel colectiv , acest lucru favorizând
coordonarea, adaptarea continuă, detectarea și corectarea erorilor și performanța e fectivă
(Bell, Kozlowski, Blawath, 2012; Chan, Lim, & Keasberry, 2003; Kostopoulos, Spanos,
Prastacos, 2011; Sessa , & London, 2008). Așa cum vom vedea în capitolele c are urmează,
de-a lungul timpului învățarea în echipă a fost un subiect care a beneficiat de atenți a
cercetătorilor atât prin studii teoretic e, cât și empirice. Puține studii , însă, au urmărit echipe
complex e, cum sunt forțele speciale de intervenție (Dec uyper, Dochy, Van den Bossche, De
Bossche, 2010 ). Ținând cont de faptul că procesul de învă țare în cadrul echipelor este
caracterizat de interacțiunile între membri, ca fenomen social ce emerge prin
comportamente le membrilor și prin cogniții le împărt ășite la nivel colectiv (Kayes, & Burnett,
2006), este interesant de observat cum se dezvoltă acestea în cadrul echipelor care prezintă un
grad de responsabilitate (mai) ridicat.
Specificul studiului de față îl constituie tipul echipei. În cadrul forțelor speciale de
intervenție, echipa constiuie unitatea de bază , deoarece operațiunil e importante depind în
totalitate de performanța la nivel de echipă. Chiar dacă forțele speciale prezintă o serie de
caracteristici similare cu cele ale echipelor convenționale, se diferenția zză de acestea pr in
natura activității , extrem de stresantă (Essens et al., 2009). Situațiile limită în care operează
aceste echipe, c onstrângerile și mizele mari pot complica misiunile, ceea ce face ca acțiunile
din interior să aibă consecințe importante pentru activitate a membrilor (Hageman, Kluge,
Ritzmann, 2012). Pentru o activitate eficientă, este important de urmărit cum se realizează
împărtășirea, com binarea și însușirea cunoștințelor la nivel de echipă, aceste acțiuni
determin ând procesul de învățare (la nivel colectiv). Totodată, este important să se facă
distincție între procesul de învățare și rezultatul obținut prin învățare (performanța) , dat fiind
faptul că din ce în ce mai multe studii tratează aceste două concepte separat (van Woerkom,
& Croon, 2009). Cum interacționează aceste procese (învățarea în echipă și performanța) și

7
de ce sunt ele determinate reprezintă întrebări ale multor studii de specialitate (van Woerkom,
& Croon, 2009; Zang, & Tjosvold, 2007; Veestraeten et al., 2014). În acestă direcție se
încadreasză și studiul prezent, așa cum este prezentat pe larg în capitolele următoare.

1.2. Explorarea importanței problemei

Interesul pentru cercetări teoretico -metodologice și aplicative în domeniul învățării
organizaționale a cunoscut o creștere exponen țială, fiind o consecință naturală a
conștientizării faptului că economia mondială se îndreaptă cu pași repezi spre un nou model
bazat pe cunoaștere (Chivu, 2009). O serie de publicații destinate publicului larg ( Infinity
Wealth: A new world of collaborati on and abundance in the Knowledge Era – Carter,1999;
The Wealth of Knowledge: Intellectual Capital and the Twenty -First Century – Stewart,
2007; Revolutionay Wealth – Alvin, 2013) au evidențiat pătrunderea acestui model în
conștiința colectivă, confirmându -se, astfel, rezultatele cercetarilor academice: cunoștințele
încep să câștige teren în detrimentul factorilor de producție, acestea fiind considerate
principala sursă de avantaj competitiv (Harvey, & Denton, 2006).
Echipele medicale adoptă tehn ologii noi pentru a reduce semnificativ perioada de
recuperare a pacientului (Edmondson, 2003; Edmondson, Bohmer, & Pisano, 2001);
echipajele aviatice răspund în mod obișnuit la schimbările situațiilor care necesită
comunicare și informații corecte și punc tuale (Weick & Roberts, 1993); managerii trebuie să
găsească modalități pentru a elimina distanțele culturale, geografice și temporale pentru a
lucra împreună pentru a -și atinge obiectivele (Gibson, & Vermeulen, 2003). Aceste exemple,
deși prezintă diferi te tipuri de organizații, cu ocupații, sarcini și rezultate diverse, au un
element comun: învățarea la nivelul echipelor (Kayes, & Burett, 2006).
Organizațiile se bazează pe învățarea în echipă pentru a rezolva probleme complexe, pentru a
dobândi cunoști nțe noi, pentru a îmbunătăți performanța echipelor. Exemplele de mai sus
încearcă să ilustreze faptul că învățarea în echipă este esențială pentru succesul organizațiilor
(Bell, Kozlowski, Blawath, 2012). Procesul de învățare poate ajuta o echipă să se ada pteze la
schimbare, să înțeleagă procesele și practicile de la nivelul echipei, să descopere modalități
noi și mai bune pentru a realiza obiectivele, cu scopul ultim de a crește performanța la nivelul
echipei (Bunderson, & Sutcliffe, 2003; Edmondson, 1999) .
Care sunt rezultatele învățării în echipă? Cât de eficace și eficientă este învățarea în
echipă? Răspunsurile la aceste întrebări se desprind din literatura de specialitate, cercetătorii
arătând cum activitățile de învățare individuală sunt transferate la nivel organizațional

8
(Babnik, Sirca, & Dermol, 2014). Un factor important îl constituie noile tehnologii de care
dispun organizațiile. Indivizilor le este permis să colaboreze, să gândească și să acționeze la
nivel global și, totodată, să inoveze la o s cală și într -un ritm imposibil de atins până de
curând, ceea ce face ca în prezent să se formeze tot mai frecvent echipe, renunțându -se
oarecum la relațiile ierarhice verticale și de autoritate (Friedman, 2000).
Abordarea generală a comportamentului organi zațional, care stabilește nivelul de
analiză în cadrul grupurilor, a reprezentat un progres important în investigarea proceselor de
învățare colectivă (House, Rousseau, & Thomas -Hunt, 1995). Alături de această abordare,
studiile realizate de Amy Edmondson sugerează faptul că învățarea organizațională este un
proces de grup. Conform acestor studii, învățarea este situată la nivelul echipelor care
funcționează în cadrul unei organizații și variază foarte mult în funcție de echipă și de
procesele implicate, co mportamentele manifestate sau rezultatele obținute (Kayes, 2006).
Astăzi, schimbarea este una dintre caracteristicile esențiale ale organizațiilor. Pentru a
putea face față competiției, pentru a -și depăși propriile limite, pentru a -și schimba strategia
sau pur și simplu pentru a se îndrepta într -o direcție mai bună, organizațiile dezvoltă
planificat procese de management al schimbării (Chrică, Andrei, & Ciuce, 2009). Însă pentru
a putea realiza schimbările ce determină dezvoltarea organizațională, învățare a în echipă
reprezintă unul dintre punctele de pornire spre performantă. Echipa a devenit o componentă
esențială a organizațiilor de astăzi, iar nevoia ca acestea să învețe să funcționeze eficient
reprezintă o necesitate primară (Veestraeten, & Kyndt, & Do chy, 2012).
Perioada contemporană se caracterizează prin liberalizare, prin creșterea
responsabilității și prin superioritate abordărilor inteligente, ceea ce face ca organizațiile să
migreze de la un management în piramidă la unul dinamic, partajat, bazat pe munca în echipă
și pe structuri orizontale. De aceea, studiul procesul ui de învățare colectivă devine extrem de
relevant, inclusiv prin cercetarea de față, pentru a înțelege efectul asupra performanței,
respectiv asupra creșterii competitivității organ izațiilor pe termen lung. În mod ultim,
învățarea în echipă, având la bază practici sau acțiuni prin care membrii își transmit
informațiile și reflectează asupra comportamentelor lor colective și individuale, dezvoltând
noi abilități și cunoștințe, contrib uie pozitiv la îmbunătățirea performanței echipei (Wijnia,
Kunst, Workom & Poell, 2016).
Chiar dacă impactul benefic al învățării în echipă asupra performanței este firesc de
așteptat, literatura de specialitate a analizat nesistematic această relație. Înv ățarea în echipă ca
proces multidimensional a fost investigată de o serie de studii empirice care au pus accentul
pe concepte precum componența echipei, strategiile și activitățile pe care le desfășoară

9
membrii, dar mai puțin pe performanță. Astfel, efecti vitatea echipelor – și, implicit,
performanța, ca indicator al acesteia –a primit o mai mică atenție, ceea ce duce la lipsa
înțeleger ii efectel or învățării în echipă asupra rezultat elor acesteia (Mathieu, Tannenbaum,
Donsbach, & Alliger, 2014). Totuși, est e acceptat unanim faptul că echipele există pentru a
îndeplini sarcini, iar performanța este componenta cea mai studiată ca variabilă criteriu
(Mathieu et al., 201 4). De aceea, studiul de față aduce valoare tocmai prin analiza relației
dintre învățarea în echipă și performanță, după cum este arătat în secțiunile care urmează.
Într-o direcție similară, o serie de autor i au început deja să aducă dovezi care să
susțină asocierea pozitivă dintre învățăr ea în echipă și performanța echipei (Chan , Lim, &
Keasberry , 2003; Edmondson, 1999; Edmondson, Bohmer , & Pisano , 2001; Zellmer -Bruhn
& Gibson, 2006) . Abordarea studiilor este, însă, într -un stadiu incipient, motiv pentru care
este necesară o specificare (mai) clară a criteriilor echipei și o cercetare mai amplă a
modelelor dinamice ale efectivității echipei în termeni de performanță, ca rezultat al
procesului de învățare în echipă (Mathieu, & Gilson , 2012) . Totodată, pentru că învățarea în
echipă și performanța în echipă au fost adesea măsurate ca un singur concept (Parker, 2016 ),
rămâne de investigat modul în care diferite tipuri de învățare la nivelul echipei sunt asociate
cu diferite tipuri de performanță.
Apariția cercetărilor referitoare la învățărea în echipă a fost determinată de doi factori.
În primul rând, a existat un tinteres constant față de ceea ce înseamnă munca în echipă la
nivelul organizațiilor. În această direcție au apărut și întrebările fire ști despre cum anume
membrii unei echipe nou formate învață să lucreze împreună, sau despre modul în care
echipele existente își îmbunătățesc abilitățile, cunoștințele, sau comportamentele și se
adaptează.
În al doilea rând, echipele joacă în prezent un r ol crucial în învățarea organizațiională
(Edmondson, Dillon, & Roloff, 2007). Încă de acum două decenii a fost declarat faptul că
echipele, nu indivizii, reprezintă unitatea fundamentală de învățare pentru organizațiile
moderne (Senge, 1990), fapt reiterat și mai târziu. De altfel, realitatea organizațională
demonstrează trecerea de la munca individuală la sisteme bazate pe munca în echipă. În
structurile organizatorice actuale această transformare a apărut datorită faptului că
organizațiile au folosit echi pa drept mijlocul potrivit pentru a aborda o serie de presiuni și
provocări emergente (Bell, Kozlowski, & Blawath, 2012).
Mai precis, datorită mediului dinamic în care operează echipele, aceastea sunt nevoite
să învețe continuu (Zaccaro, Ely, & Shuffler, 2 008). Totodată, așa cum a fost specificat
anterior, învățarea în echipă s -a dovedit a fi predictivă pentru diferiți indicatori de

10
performanță ai echipei, atât timp cât procesul de învățare este organizat cu atenție pentru a
atinge nivelul dorit de performa nță (van Woerkom & Croon, 2009).
Sintetizând aspectele menționate în paragrafele anterioare, studiile de specialitate
privind învățarea în echipă s -au centrat în cea mai mare parte pe „cine” sunt membrii echipei,
„cum” lucrează împreună și „ce” fac pentru a fi eficienți ; prin urmare, conceptul de
performanță a fost adesea suprapus celui de învățare . Studiul prezent contribuie la dezvoltare
literaturii de specialitate în domeniu, delimitând cele două concepte și investigând relația
dintre învățarea în echipă ca proces și performanța ca rezultat. În plus, printr -un design
longitudinal, cercetarea urmărește să investigheze mecanismul dinamic prin care învățarea în
echipă are un efect benefic asupra performanței.

1.3. Prezentarea literaturii relevante

1.3.1. Echipele de muncă – delimitări conceptuale și rolul acestora în organizații

Conform literaturii de specialitate, o serie de definiții au fost oferite de -a lungul
timpului conceptului de echipă, respectiv de grup (Bell, & Kozlowski, 2006). Aceste definiții,
deși arată câteva atribute comune, prezintă, în același timp, o serie de diferențe subtile care
fac distincție între ceea ce înseamnă grup și echipă. Termenul de grup este unul mai incluziv,
cuprinzând un număr mai mare de persoane față de echipă, care presupune un număr mai
redus de membri (Kayes, & Burnett, 2006). O altă diferență majoră constă în activitatea
acestora: echipa este mai mult decât suma unor persoane care aparțin aceluiși grup sau care
acționeză împreună în același loc (Rus, 2012), așa cum se va arăta pe larg în cele ce urmează.
Guzo și Dickson (1996) definesc echipa de muncă ca fiind „ alcătuită din indivizi care
se percep și sunt percepuți de ceilalți ca o entitate socială, sunt interdependenți datorită
sarcinilor pe care le realizează ca membrii ai u nui grup, sunt încorporați într -unul sau mai
multe sisteme sociale largi (comunitate, organizație) și realizează sarcini care îi influențează
pe alții ” (Rus, 2012, p. 9).
O altă definiție este oferită de Kozlowski și Bell (2003, p. 334). Echipele sunt defi nite
drept „ colective care există pentru a realiza sarcini organizaționale relevante, împărtășesc
unul sau mai multe scopuri comune, interacționează social, manifestă interdependențe în
ceea ce privește sarcinile de muncă, mențin și gestionează granițe și sunt încorporate într -un
context organizațional care stabilește granițe, constrânge echipa și influențează schimbările
cu alte unități în cadrul entității mai largi ”.

11
Kozlowski și Ilgen (2006) oferă, însă, definiția completă a e chipei de muncă ca fiind
„a) doi sau mai mulți indivizi care b) interacționează social (față în față sau virtual); c)
posedă unul sau mai multe scopuri comune; d) sunt puși împreună pentru a realiza sarcini
organizaționale relevante; f) au roluri și responsabilități diferite și g) su nt încorporați într –
un sistem organizațional, cu limite și relații cu contextul social mai larg și cu mediul
sarcinii ” (Mathieu, et al., p. 411 ). Deoarece această definiție surprinde cel mai clar
caracteristicile ce dau specificitate echipei, aceasta este utlizată pentru realizarea obiectivului
studiului de față. În plus, definiția corespunde și rolului pe care echipele îl joacă în mediul
organizațional, așa cum este ilustrat în paragrafele următoare.
Sange, et al. (1999) spun că „Istoria ne -a adus într -un moment în care echipele sunt
recunoscute ca fiind o componentă critică din fiecare intreprindere – unitatea predominantă
în luarea deciziilor care duc la obținerea rezultatelor” (p. 354).
În prezent, munca a devenit din ce în ce mai complexă, ceea ce a determinat o
evoluție de la formele de organizare a muncii centrate pe individ la cele centrate pe grupuri,
indiferent de structurile ierarhice (Lick, 2006; Zaccaro, Marks, & DeChurch, 2012; Rus, et
al., 2012). Această tranziție de la individ la echipă a contribuit la creșterea competiției, la
inovație, la dezvoltarea de noi tehnologii, la fluctuații economice și la globalizare (Han, &
Williams, 2008). Aceste schimbări au creat și creează pres iuni asupra organizațiilor,
determinându -le să dezvolte o bază de cunoștințe la un nivel ridicat de expertiză și răspunsuri
rapide; așadar, o adaptabilitate crescută (Kozlowski, & Ilgen, 2006). În această situație,
îndeplinirea sarcinilor la nivel individu al nu mai este eficientă, membrii organizației
devenind, astfel, dependenți unii de ceilalți și de modul în care fiecare își desfășoară
activitatea pentru a -și îndeplini obiectivele (Cummings, & Ancona, 2005; Rus, 2012).
Rolurile echipei în organizație su nt multiple: asigură un management și un control al
muncii mai bun, rezolvă problemele și iau decizii într -un mod mai eficient, soluționează
conflictele și negocierile care apar la nivel de organizație, sau investighează munca ce a fost
realizată anterior (Chirică, 1996).
Inter esul pentru cercetarea echipei în mediul organizațional a scos la iveală o seri e de
factori importanți, determinanț i ai efectivității, precum și mecanismele care stau la baza lor.
Mai mult, studiile arată că echipele nu reprezintă în totdeauna o reușită pentru organizație
(Allen & Hecht, 2004), având și consecințe negative (Chirică, 1996). Printre factorii care
influențează efectivitatea echipei este măsura în care membrii învață să devină o echipă,
respectiv să funcționeze ca o echipă care învață să învețe (Kayes, Kayes & Kolb, 2005). În
acest sens, secțiunea următoare este dedicată învățării în echipă.

12

1.3.2. Învățarea în echipă

1.3.2.1. Delimitări conceptuale

Învățarea în echipă drept construct a fost propulsat de către Peter Senge în lucrarea sa
„The Fi fth Discipline : The Art and Practice of the Learning Organisation ”, publicată în anul
1990. Autorul este considerat părintele conceptului de „ organizație care învață ” (learning
organ isation ), prin care susține că învățarea reprezintă atât un proces, cât și un rezultat:
„locul în care oamenii își dezvoltă constant capacitatea de a genera rezultatele pe care le
doresc cu adevărat, unde modalități noi și îndrăznețe de gândire sunt hrănite, unde
aspirațiile colective sunt eliberate și unde oamenii învață continuu cum să învețe împreună”
(Giura, 2012, p. 35). Pentru Senge (1992), învățarea în echipă reprezintă esența învățării și
schimbării organizaționale, fiind „ o abilitate dezvoltată pentru rezolvarea problemelor de
grup și de învățare” .
În urm a unei analize a literaturii de specialitate trebuie menționat faptul că se disting
trei tipuri de definiții ale învățării în echipă (Decuyper, Dochz, & Van den B ossche, 2010),
unele dintre acestea punând accentul pe învățare ca proces (Edmondson, 1999), a ltele pe
învățare ca rezultat (Ellis et al., 2003) , iar altele pe învățarea în echipă atât în termeni de
proces , cât și de rezultat (Argote, Gruen feld, & Naquin, 2001). În consecință, concept ul
prezintă un nivel ridicat de ambiguitate (Druskat & Kayes, 200 0; Knapp, 2010; London &
Sessa, 2007 ; Wilson, Goodman & Croin, 2007).
În primul rând, există mai multe abordări ale învățării în echipă ca proces, dintre care
amintim: „ procesul prin care echipa acționează, se orientează în funcție de feedback și face
schimbări pentru a se adapta sau a -și îmbunătăți activitatea ” (Edmondson, 2002, p. 129).
Marks et al., (2001) definesc învățarea drept „ un proces de intercațiune între membrii echipei
în timp ce organizează și integrează acte interdependente prin activități co gnitive verbale și
comportamentale de a organiza munca în echipă și de a avea rezultate valoroase” (Raes,
Boon, Kyndt, & Dochy, 2015, p. 477). Argote, Gruenfeld și Naquin (2001) susțin că
învățarea în echipă este „ un proces de reflecție și interacțiune în care membrii echipei
dobândesc printr -un proces activ cunoștințe și informații pe care le împărtășesc între ei cu
scopul de a îmbunătăți performanța ” (Sessa, & London, 2006).
În al doilea rând, învățarea ca rezultat este definită drept „ o schimbare perman entă la
nivelul cunoștințelor și abilităților, ce se datorează împărtășirii experiențelor de către

13
membrii echipei ” (Ellis et. al., 2003, p. 822). Chang, & Lee, (2001) definesc similar învățarea
în echipă, spunând că „ anumite comportamente de învățare pro venite dintr -un sistem
colectiv și din interacțiuni sociale duc la apariția unor produse colective de învățare cum ar
fi idei împărtășite, credințe, modele mentale, cunoștințe și acțiuni și ajutorul acordat
indivizilor de a se implica în proces ” (p. 43).
Nu în ultimul rând, conceptul de învățare în echipă atât ca proces, cât și ca rezultat
reprezintă „ dezvoltarea, modificarea și consolidarea modelelor mentale prin procese de
interacțiune de grup ” (Van den Bossche et al., 2011, p. 286).
Ținând cont de scopul studiului prezent de a investiga relația dintre învățarea în
echipă și performanță, considerăm relevantă abordarea învățării ca proces. Specific în această
cercetare, procesul de învățare în echipă presupune comportamente și activități ale echipei
care re flectă un proces de acțiune la nivel colectiv (Marks, Mathieu, & Zacarro, 2001) ; acesta
nu este direcționat neapărat către atingerea performanței, ci către învățarea, de către membri,
de a lucra împreună („ play the game together ”; Savelsbergh, Van der Heij den, & Poell,
2009). Din această perspectivă, învățarea în echipă se referă la un proces constant de reflecție
și acțiune colectivă caracterizat de a) explorare, b) reflecție, c) discutarea erorilor și a
rezultatelor neașteptate, d) căutarea feedback -ului, e) exprimentarea în interiorul echipei și ca
entitate comună (ca grup). Astfel, această definiție descrie comportamente de învățare
distincte și concrete, prin care învățarea se produce la nivel de grup. De exemplu, pentru ca o
echipă să descopere goluri în planul de acțiune și pentru a face modificările necesare, este
nevoie ca membrii să își testeze împreună convingerile și asumpțiile despre sarcina în sine și
despre context, precum și să discute împreună diferențele de opinie, nu separat sau în afara
echipei (Edmondson, 1991; Savelsbergh, et al., 2009).

1.3.2.2. Teorii ale învățării în echipă ca proces

Învățarea în echipă se realizează pe mai multe niveluri , cuprin zând atât procesele
individuale , cât și procesele la nivel de echipă. Astfel , procesul de înv ățare nu poate fi
considerat static, ci , dimpotrivă , este un proces multinivelar , dinamic, emergent (Bell et al.,
2012).
Ford și Kraiger (1995) susțin că învățarea în echipă își are originea la nivel de individ
ca proces cognitiv, motivațional și comportam ental (Kozlowski, & Bell, 2008), astfel că
învățarea ca proces colectiv reprezintă legătura dintre învățarea ca fenomen psihologic
invidividual, și manifestarea acesteia la nivel superior, cuprinzând și nivelul de echipă. Acest

14
model are la bază teoria com plexității, centrată pe înțelegerea modului în care elementele
dinamice ale unui sistem determină un sistem multinivelar complex (Kozlowski, & Klein,
2000). Ideea esențială este aceea că învățarea în echipă nu se referă doar la învățarea
individuală sau la o învățare indivizibilă a fiecărui individ, ci se referă la interacțiunea cu și
dintre indivizi, la modul în care echipa influențează și dezvoltă învățarea individuală și,
simultan, modul în care învățarea evoluează la nivelul echipei (Bell et al., 2012).
De asemenea, Bell et al. (2012) tratează învățarea în echipă ca fiind un proces
dinamic . Conform autorilor, învățarea reprezintă un proces complex în care motivația și
performanța constituie variabilele dependente. Astfel, învățarea, motivația și performa nța se
află într -o stransă legătură. Nu în ultimul rând, învățarea în echipă este considerată și un
proces emergent , „care are la bază cogni ții, comportamente sau alte caracteristici ale
individului și se manifestă ca un proces colectiv, la un nivel mai ri dicat fiind amplificat de
interac țiunile de la nivelul grupului ” (Kozlowski, & Klein, 2000, p. 55).
Pentru ca procesul învățării să aibă loc (ca experiență colectivă), membrii echipei
trebuie să se angajeze în acțiuni și comportamente specifice de acțiune și reflecție colectivă ,
așa cum a fost precizat la finalul secțiunii anterioare. Aceste activități de învățare permit
echipei să obțină și să prelucreze cunoștințe care îi ajută pe membri să se adapteze și să își
îmbunătățească strategiile de lucru pentru a obține rezultatele așteptate (Edmondson, 1999).
Woerkom și Croon (2009) susțin că aceste activități se centrează în jurul achiziției de
informații, procesării lor, respectiv stocării și reactualizării.
Procesul achiziției de informații constă în scanare a pasivă a mediului intern și extern
pentru obținerea cunoștințlor, în scopul de a identifica problemele sau oportunitățile, sau de a
iniția activități active în echipe atunci când este nevoie de mai multe informații (van
Woerkom & Croon, 2009).
Procesare a informațiilor se referă la procesele prin care membrii echipei distribuie
informații celorlalți membrii, oferind interpretări comune acestor informații. Membrii echipei
pot să dezvolte diferite scheme cognitive pe baza achiziției informațiilor. Pentru a avea o
înțelegere a informațiilor la nivel de echipă, membrii transferă și combină informațiile cu
ajutorul unui proces de comunicare care le permite să ajungă la soluții pentru a avea
rezultatele dorite (Gibson, & Vermeulen, 2003).
Procesul de stocare și reactualizare se referă la stocarea informațiilor partajate,
partajarea acestora și utilizarea lor în viitor. Cunoștințele nou dobândite trebuie să fie traduse
în concepte, decizii sau acțiuni concrete, în așa fel încât să aibă un rezultat viabil. Codific area
cunoștințelor dobândite prin notarea acestora, prezentarea la o întalnire sau adăugarea într -o

15
bază de date scade ambiguitate și permite unei echipe să pună în practică ideile și
cunoștințele dobândite (Gibson & Vermeulen, 2003).
Învățarea la nivelul echipei ca proces reprezintă rezultatul comunicării și coordonării
la nivelul echipei, având la bază cunoștințele comune ale membrilor cu privire la echipă,
saricini, resurse și context. Cercetările din domeniu (Wilson, Goodman & Croin, 2007)
analizează mo dul în care echipele utilizează cunoștințele și abilitățile membrilor cu scopul de
a crește calitatea și cantitatea de cunoștințe disponibile pentru executarea sarcinii. Așa cum a
fost menționat deja, sunt considerate puncte esențiale pentru învățarea în e chipă codificarea,
stocarea, regăsirea și comunicarea informațiilor în cadrul echpei (Edmondson et al., 2006).
În acest sens, devine utilă introducerea conceptului de memorie transactivă
pentru a explica sistemul cognitiv la nivelul echipei care asigură codificarea, stocarea,
regăsirea și comunicarea cunoștințelor, în așa fel încât membrii să își îndeplinească sarc inilor
(Hollingshead, 2001). Acest sistem, descris pe larg în secțiunea următoare, reprezintă
mecanismul prin care învățarea în echipă duce la performanță (Bell et al., 2012).

1.3.3. Sistemul memoriei tranzactiv e

Sistemul memoriei transactive (TMS) se refer ă la procesarea informațiilor la nivel de
grup pentru împărtășirea cunoștințelor la nivelul echipei. Acest concept a fost introdus pentru
prima dată de către Wegner (1987) pentru a oferi o explicație privind modul în care echipele
își coordonează acțiunile în vederea soluționării problemlor cu care se confruntă. Wegner
(1987) a susținut faptul că TMS reprezintă o combinație între cunoștințele deținute de fiecare
individ și conștientizarea colectivă a „ cine ce știe ”. Astfel, membrii au acces la un nivel de
cunoștințe pe care nici unul dintre aceștia nu ar putea să și le amintească (Austin, 2003). TMS
este un sistem de memorie colectivă pentru codificarea, stocarea, regăsirea și comunicarea
cunoștințelor grupului, fa pt ce poate îmbunătăți semnificativ capacitatea de procesare a
cunoștințelor echipei, prin recunoașterea expertizei specifice fiecărui membru (Zhang et al.,
2007). Altfel spus, TMS este un sistem partajat, care descrie modul în care membrii echipei
foloses c încrederea reciprocă și accesul coordonat pentru a codifica, stoca, prelucra și
comunica cunoștințele, cu scopul de a finaliza sarcinile colective (Lewis, & Herndon, 2011).
Moreland, & Argote (1999) consideră că TMS are trei dimensiuni: specializare (cun oșintele
fiecărui membru al echipei sunt diferite), credibilitate (membrii echipei au încredere în
expertiza altor membri) și coordonare (echipele lucrează împreună în mod eficient). Cele trei
dimensiuni au fost analizate și validate prin scala TMS dezvolt ată de Lewis (2003).

16
Conform definiției TMS dată de Wegner (1987), oamenii de știință au făcut eforturi
pentru a verifica constructele TMS și validitatea acestora. Liang et al. (1995) au realizat un
studiu experimental cu echipe. Rezultatele acestui studi u au indicat faptul că formarea echipei
și comunicarea la nivel de echipă pot îmbunătăți în mod pozitiv performanța echipei, în
primul rând prin crearea TMS între membrii echipei. Folosind condiții experimentale
similare, Moreland și Myaskov (2000) au prez entat dovezi suplimentare privind beneficiile
potențiale ale TMS pentru performanța echipei. Ei au susținut că TMS nu doar mediază
relația dintre comportamentele de formare a echipei și rezultate, ci îmbunătățește și procesul
de comunicare. Lewis et al. (2 007) au oferit o explicație sistematică pentru efectele pozitive
ale TMS asupra performanței echipei. Conceptualizarea TMS sugerează că acest sistem ajută
membrii echipei să învețe atât individual, cât și colectiv, influențând transferul de cunoștințe
la nivelul echipei, ceea ce susține performanța (Lewis et al., 2005). O serie de studii recente
referitoare la TMS (Ren & Argote, 2011; Lewis & Herndon, 2011) au concluzionat că
schimbul de cunoștințe între membrii echipei depinde de intensitatea TMS -ului inte rn. În
plus, un studiu empiric (Zhang et al., 2007) realizat pe echipe de lucru în domeniul
tehnologiei de vârf în context cultural chinez au dovedit rolul mediator al TMS în relația
dintre caracteristicile echipei și efectivitate.
În general, cercetători i consideră că rezultatele cognitive au un efect de mediere în
relația dintre învățarea în echipă și performanța echipei (Decuyper et al., 2010; Fransen et al.,
2013). TMS permite membrilor echipei să se cunoască, să își planifice activitățile mai
eficient , să atribuie sarcinile persoanelor specializate și ajută întreaga echipă să învețe mult
mai ușor și mai repede (Moreland, 2000). Astfel, TMS este un factor important pentru
înțelegerea proceselor care au loc în cadrul echipelor și rezultatele obținute, me mbrii echipei
luând în considerare experiențele celorlalți, sau asumându -și propriile decizii luate la nivel de
echipă (Austin, 2003). Având în vedere legătura strânsă dintre comportamentele de învățare
și transferul acestor cunoștințe, se poate considera că TMS este un mecanism mediator între
procesul de învățare al echipei și rezultatele obținute , în termeni de performanță.
Eficacitatea TMS depinde de cognițiile împărtășite la nivel de echipă prin
interacțiunea membrilor, încrederea și modul în care înv ață unii de la ceilalți. Astfel, TMS
este considerat un construct la nivel de echipă care reflectă un fenomen comun (Ren, &
Argote, 2011), dar și un construct la nivel individual, atunci când funcțiile TMS au la bază
cunoștințe individuale (Lewis, 2003). C u toate acestea, se arată că aceste două constructe
funcționează simultan, ceea ce face ca TMS să fie un proces pe mai multe niveluri, în care
motivația, atitudinile și comportamentele membrilor îmbunătățesc contextul echipei (Lewis,

17
& Herndon, 2011) și im plicit rezultatele obținute. Pentru că studiul de față investighează
relația dintre învățarea în echipă, sistemul memoriei transactive și performanța echipei,
secțiunea următoare este dedicată efectivității echipelor de muncă, așa cum a fost investigată
în literatura de specialitate.

1.3.4. Efectivitate echipelor de muncă

1.3.4.1. Delimitări conceptuale

Interesul privind efectivitatea echipelor de muncă a cunoscut o creștere considerabilă în
ultimii ani (Bell, & Marentette, 2011). Acest lucru se datorează și c reșterii utilizării echipelor
de muncă în cadrul organizațiilor moderne, urmărindu -se îmbunătățirea funcționării lor
(Singh, & Muncherji, 2007).
Organizațiile trebuie să aibă în vedere ce presupune efectivitatea echipei în momentul
în care o echipă este formată. O definiție a acestui concept este oferită de Sundstrom (1999):
„măsura în care o echipă de lucru îndeplinește așteptările managerilor, sau ale clienților la
nivelul performanței și continuă să satisfacă așteptările celor care interacționează cu
echipa ” (p. 310). Această definiție subliniază importanța rezultatelor echipei în termeni de
performanță (Cantu, 2007).
Efectivitatea echipei este adesea confundată cu eficiența echipei, termenii fiind
folosiți ca sinonime, deși au sensuri diferite. Efectivitatea se referă la realizarea scopurilor,
adică obținerea rezultatelor și îndeplinirea așteptărilor, la un nivel absolut (Stock, 2004),
depinzând de calitatea produselor și a proceselor sau de satisfacția clienților față de produsele
sau serviciile furnizate de către echipă (van Woerkom & Croon, 2009). Eficiența echipei, pe
de altă parte, reprezintă „ măsura în care aceasta realizează sarcinile care îi revin cu o
utilizare optimă a resurselor disponibile ”.
Delgado, Pina, Martinez și Martinez (2008) a u evidențiat ceea ce constituie
efectivitatea echipei. În viziunea autorilor, aceasta cuprinde măsura în care echipa își
realizează scopurile, iar rezultatul satisface scopul pentru care a fost constituită (Hackman,
1987; Rus, 2012). Conform literaturii de specialitate, se disting două categorii de modele ce
se referă la efectivitatea echipelor de muncă. Prima utilizează un concept unidimensional și
măsurători obiective ale performanței sau ale productivității (Rus et al., 2012); a doua
categorie de modele consideră efectivitatea un construct complex și multidimensional (Singh,
& Muncherij, 2007), care cuprinde mai multe criterii, nu doar performanța.

18
Datorită complexității realității organizaționale, modelele din a doua categorie au
beneficat de o atenție deosebită și de mai mult suport (Singh & Muncherji, 2007). Acestea
sunt detaliate în secțiunea următoare.

1.3.4.2. Criteriile efectivității echipelor de muncă

Rezultatele echipei pot fi clasificate în funcție de performanță , atât cantitativ , cât și
calitativ, respectiv în funcție de reacțiile afective ale membrilor (satisfacție, angajament,
viabilitate) (McGrath, 1964). Hackman (1987) a propus trei criterii pentru efectivitatea
echipelor: a) performanța; b) satisfacerea nevoilor membrilor echipei; și c) viabilitatea sau
dorința membrilor de a continua să lucreze la nivel de echipă.
Ulterior, Cohen și Bailey (1997) au dezvoltat modelul, analizând efectivitatea pe trei
nivele: a) performanța, adică eficiența, productivitatea, capacitatea de reacție , calitatea,
satisfacția clienților și inovația; b) atitudinile membrilor, adică satisfacția, angajamentul și
încrederea; c) comportamentele membrilor, precum absenteismul, cifra de afaceri, sau
siguranța percepută (Sundstrom et al., 2000).
Mathieu et al. (2008) au propus o altă clasificare a criteriilor efectivității echipei,
trecând dincolo de performanță la nivel cantitativ și calitativ, având în vedere a) dobândirea și
gestionarea cunoștințelor; b) luarea deciziilor; c) interacțiunea cu clienții; d) cr eativitatea
(Heller, Benjamin et al., 2014). Astfel, rezultatele echipei au fost definite ca „ rezultate și
produse ale activității echipei care sunt evaluate după unul sau mai multe criterii” (Mathieu
et al., 2008; p. 473). Conform acestei abordări, rezult atele echipei pot fi clasificate în: a)
rezultate tangibile, ca urmare a interacțiunilor din cadrul echipei; și b) influențe asupra
membrilor echipei (Mathieu et al., 2012). Rezultatele tangibile, ca urmare a interacțiunilor la
nivelul echipei sunt: produc tivitatea, eficiența și calitatea. Influențele asupra membrilor se
manifestă atât la nivel individual, cât și la nivel de grup, prin stările emergente ale echipei .
Toate aceste rezultate sunt prezentate pe larg în paragrafele următoare.

1.3.4.2.1. Produc tivitatea

Productivitatea este unul dintre criteriile care măsoară rezultatele interacțiunilor la
nivelul echipei, fiind definită ca „ suma unităților pe care o echipă le produce ” – cantitatea
(Mathieu et. al., 2012).

19
Succesul multor echipe se raportează la cuantificarea a ceea ce acestea fac sau produc,
altfel spus „ cât de mult ”. Productivitatea este cel mai frecvent utilizată în studiile de laborator
ca un criteriu pentru a măsura efectivitatea echipei, încercând să se evidențieze factori care
influențe ază rezultatele de la o echipă la cealaltă. Productivitatea ca rezultat este un bun
criteriu, permițând o serie de comparații la nivelul variabilelor de interes. La nivelul anumitor
echipe acest criteriu este ușor de explicat și de înțeles (Brown, 2003), i ar rezultatele sunt
lipsite de ambiguitate: astfel de echipe, de exemplu, sunt cele care depășesc obiectivul stabilit
, cele care atinge cel mai înalt nivel, cele care dau cele mai multe goluri etc. (Mathieu et al.,
2012).
Productivitatea este utilizată drept criteriu al efectivității și în studiile de teren, în care
este prezentă o varietate de sarcini. Studiile arată că măsurarea productivității diferă de la o
echipă la alta, astfel că măsurătorile sunt relevante doar pentru echipa sau pentru organizați ile
pentru care au fost folosite (Smith -Jentsch, Mathieu, & Kreiger (2005). La fel ca în cazul
studiilor de laborator, toate rezultatele privind productivitatea permit o comparație între
echipe pe baza unui criteriu relevant, care „ are sens ” pentru echipă și este cuantificat
(Mathieu et. al. 2008).
Diferite studii (Srivastava, Bartol, & Locke, 2006) arată că pentru unele echipe
productivitatea este direct asociată cu cantitatea producției de idei generate, în timp ce pentru
alte echipe productivitatea este măsurată indirect, prin performanța organizației (Mathieu et
al. 2012). Fie că este vorba despre studii de laborator sau de teren, indiferent de sursa datelor
(Barrick et al., 2007) privind productivitatea echipei, măsurarea efectivității echipei în
terme ni de productivitate permite comparații între echipe (Benjamin, Rita, & Felix, 2014).

1.3.4.2.2. Eficiența

În mediul organizațional, cel mai utilizat criteriu pentru măsurarea efectivității echipei
îl reprezintă eficiența, care este asimilată, de cele mai multe ori, performanței. Astfel, ceea ce
este produs, realizat, vândut sau utilizat este raportat atât la obiectivele echipei, cât și la
reperele organizaționale externe. Posibilitatea comparării măsurătorilor oferă șansa unei
pregătiri mai bune și o m odalitate de creștere a performanței (Mathieu et al., 2012).
Eficiența reprezintă o componentă a performanței și standardul în funcție de care pot
fi făcute interpretări și evaluări mai precise, arătând gradul de îndeplinire a sarcinilor raportat
la costu ri / utilizarea optimă a resurselor. Astfel, valorile productivității sunt ajustate în

20
funcție de circumstanțe, oferind un mediu concurențial la nivelul comparațiilor (Gilson,
Mathieu, Shalley, & Ruddy, 2005).

1.3.4.2.3. Calitatea

Calitatea echipei se referă la valoarea rezultatelor echipei, evidențiind faptul că
productivitatea nu înseamnă și eficacitate (Barrick, 1998).
Cel mai frecvent criteriu utilizat pentru evaluarea calității echipei îl reprezintă
satisfacția clienților. De asemenea, calitatea poate fi utilizată drept criteriu pentru a stabili
dacă performanța la nivelul echipei este superioară performanței individuală a membrilor
(Janssen, Van de Vliert, & Veenstra, 1999), măsurată atunci când experții sau spervizorii sunt
întrebați în mod direct despre calitatea și acuratețea rezultatelor echipei (Mathieu et. al.,
2008). Acest criteriu este important pentru a extinde evaluările cantitative, care surprind doar
un aspect al muncii echipelor.
Este evident că ceea ce este specif ic pentru o anumită echipă nu poate fi specific
pentru alta, însă ideea generală a criteriului calității trebuie luată în considerare în raport cu
indicii de productivitate sau eficiență. Această perspectivă sugerează importanța combinării
celor 3 perspect ive care definesc efectivitatea la nivelul rezultatelor tangibile ca urmare a
interacțiunilor din cadrul echipei (Mathieu et al., 2012).
Influențele asupra membrilor reprezintă al doilea tip de rezultate ale echipei (Mathieu
et al. 2012), așa cum a fost s pecificat anterior. acestea se manifestă atât la nivel individual,
cât și colectiv. Rezultatele la nivel individual se referă la atitudini, reacții și comportamente
care pot varia și în interiorul echipei, nu doar între echipe (Mathieu et al., 2008). În sc himb,
nivelul colectiv se referă la experiențele comune, precum coeziunea sau siguranța
psihologică, care, din punct de vedere teoretic, sunt experimentate în mod similar de către toți
membrii echipelor. Acest nivel include și caracteristicile descriptive ale întregului, care nu
sunt neapărat împărtășite de către toți membrii, însă nu sunt reduse la atribute individuale ale
membrilor (precum diversitatea) (Mathieu et al., 2012).

1.3.4.2.4. Rezultatele individuale

Hackman (1976, 1992) a realizat o serie d e studii despre influențele pe care echipa, în
asamblul ei, le are asupra membrilor. Apartenența la o echipă reprezintă un context deosebit

21
pentru individ, având o influență puternică asupra atitudinilor, reacților și comportamentelor
acestuia (Babnik, Sir ca, & Dermol, 2014).
La nivel individual, activitățile echipei pot influența stările afective, atitudinile față de
munca depusă și motivația membrilor. O importanță deosebită o constituie determinarea
relației dintre funcționalitatea și performanța echipe i și efectul pe care acestea îl au asupra
indivizilor în așa fel încât să depună un efort sporit pentru ca echipa să aibă o performanță
mai ridicată în viitor, resimțind un sentiment de angajament față de echipă (Chan, Lim, &
Keasberry, 2003). Reacțiile in dividuale la nivelul echipei, cum ar fi efortul individual depus,
au un efect asupra rezultatelor la nivel de echipă (Prince, Harrison, & Gavin, 2006).
Gradul de dezvoltare personală are la bază măsura în care membrii echipei se dezvoltă
și cresc ca urmar e a apartenenței la o echipă. Se consideră că dezvoltarea personală a
membrilor reprezintă un crieriu foarte important pentru măsurarea efectivității echipei
(Roussin, MacLean, Rudolph, 2014). Membrii unei echipe fac parte simultan din mai multe
echipe. As tfel, pe măsură ce își dezvoltă atitudini și abilități noi, care pot fi transferate și
aplicate în cadrul echipelor din care fac parte, echipa în ansamblul ei dobândește o
experiență pozitivă, acest lucru având un efect multiplicator în cadrul organizațiil or (Mathieu
et al., 2012).
De aceea, dezvoltarea la nivel individual a membrilor unei echipe drept crieriu al
efectivității echipei arată faptul că succesul nu poate fi dobândit doar prin raportare la
rezultatele individuale, ci și prin raportare la rezul tatele obținute în urma interacțiunii
individului cu echipele din care face sau va face parte.
Este evident faptul că variabilele de la nivelul echipei influențează comportamentele
și atitudinile membrilor echipei la nivel individual. De aceea, este impo rtant să luăm în
considerare și rezultatele individuale ale membrilor drept criteriu pentru analiza rezultatelor
echipei (Babnik et al., 2014).

1.3.4.2.5 . Stările emergente ale echipei

Stările emergente sunt definite drept „ constructe care caracterizează proprietățile
echipei, fiind de obicei dinamice și variind în funcție de contextul, input -urile, procesele și
rezultate le echipei. Stările emergente descriu stări cognitive, motivaționale și afective ale
echipelor față de int eracțiunile membrilor ” (Marks et al., 2001, p. 358).
Diferiți cercetătorii (Mathieu et al., 2008) susțin că stările emergente nu sunt input –
uri, sau rezultate proximale ale echipei. Stările emergente nu reprezintă interacțiunile echipei

22
sau acțiunile echi pei care au și rezultate. Aceste stări au la bază mai degrabă experiența
echipei, procesele echipei, devenind noi factori de producție pentru procesele și rezultatele
ulterioare (Marks et al., 2001). Stările psihologice necesită o anumită perioadă de timp și o
experiență pentre a se dezvolta și a se sedimenta, mai ales la nivel colectiv. Astfel, stările
emergente sunt considerate constructe fluide, care se modifică în timp.
Secțiunile anterioare ale lucrării au prezentat, sistematic, constructul învățării în
echipă, respectiv al efectivității echipelor de muncă. Așa cum a fost specificat deja, studiul
propune analiza relației dintre învățarea în echipă ca proces și performanța echipei drept
criteriu al efectivității, cu referire la mecanismul care o susține : sistemul memoriei
transactive. De aceea, cercetarea se bazează pe modelul input -procese -output (IPO) de
analiză a echipelor. În acest cadru, input -urile, adică antecedentele, determină procesele prin
care membrii interacționează pentru a realiza sarcina. Procesele transformă input -urile în
rezultate, așadar, în indicatori ai efectivității.
Desigur, input -urile, procesele și output -urile se dezvoltă de -a lungul timpului ca
rezultat al interacțiunii echipei într -un cadru mai larg, fiind modelate de o cauza litate
reciprocă. Astfel, cunoștințele, atitudinile și comportamentele sunt considerate atât input -uri,
cât și procese care stau la baza dezvoltării performanței echipei (Ilgen, Hollenbeck, Johnson,
& Jundt, 2005). În consecință, modeul IPO a fost dezvolta t în modelul IMOI: input -mediator –
output -input. Mediatorul în acest model substituie procesele modelului IPO, reflectând, astfel,
multitudinea de variabile care oferă o explicație a performanței echipei (Ilgen et al., 2005).
Fără a -l utiliza exhaustiv (fă ră a cuprinde în analiză toate componentele), obiectivele și
ipotezele studiului de față au la bază modelul IMOI, așa cum este arătat în secțiunea de mai
jos.

1.4. Obiective și ipoteze de cercetare

Așa cum a fost arătat anterior, echipa a devenit un eleme nt important în învățarea
organizațională, fiind considerată o îmbunătățire a managementului resurselor umane, un bun
predictor pentru eficiența organizației (Wilson et al., 2007). Din moment ce membrii echipei
pot interacționa unul cu celalălalt, cunoștin țele și abilitățile sunt transferate de la individ la
echipă și, astfel, este îmbunătățită efectivitatea echipei (Ellis et al., 2003).
În timp ce antecedentele și consecințele procesului de învățare în echipe au fost
examinate intens (Campbell, & Armstron g, 2012), puțină atenție a fost acordată modului în
care comportamentele de învățare în echipă se transferă cu succes în efectivitatea echipei, mai

23
exact la nivelul performanței. Studiile recente privind învățarea organizațională au subliniat
faptul că înv ățarea în echipă este un proces dinamic, care se realizează în mai multe etape
(Veestraeten et al., 2014). Cu toate acestea, există puține studii cu un design de cercetare
longitudinal, cu scopul de a descrie mecanismele procesului de învățare la nivelul e chipei.
Unii autori (Edmondson et al., 2001; Zellmer -Bruhn & Gibson, 2006) au sugerat că învățarea
în echipă corelează pozitiv cu performanța echipei, însă nici unul dintre aceste studii nu a
investigat modalitățile de învățare în echipă, diversitatea echi pelor din punct de vedere al
activității în organizație și rezultatele echipei; mai mult decât atât, au fost investigate doar
anumite tipuri de echipe: de management, de elevi, sau echipe medicale (Woerkom & Croon,
2009). Astfel, este nevoie de mai multe c ercetări pentru a investiga modul în care procesul de
învățare este facilitat la nivel de echipă, pentru a atinge performanța. Cu alte cuvinte,
mecanismul procesului de învățare continuă să fie neelucidat (Mo &, Xie, 2010). Deși în
studiile empirice preze ntate în lucrarea de față (Ilgen et al., 2005; Zellmer, Bruhn & Gibson,
2006; Wilson et al., 2007) au fost identificate mai multe constructe mediatoare ale procesului
de învățare la nivelul echipei, nici unul dintre aceste studii nu a arătat modul în care membrii
echipei lucrează interdependent cu scopul de a finaliza sarcina (Zhang, Hempel, Han, & Qiu,
2006). Prin urmare, sistemul de memorie transactivă (TMS) are o relevanță deosebită pentru
echipă, fiind astfel introdus în cercetările asupra relației învă țare și performanță (Lewis, 2003;
Zhang & Xiong, 2008).
Pornind de la teoria lui Lewis et al. (2005), care a sugerat că TMS se dezvoltă prin
învățarea în echipă într-o etapă inițială, afectând ulterior proces de învățare în etapele
următoare, scopul lucrării de față este de a investiga relația dintre învățarea în echipă ca
proces, TMS și performanța echipei.
Obiectivele specifice sunt următoarele: a) analiza modificărilor procesului de învățare
în echipă, respectiv ale TMS, pe măsură ce echipa progr esează în rezolvarea sarcinii spre
atingerea performanței; b) analiza mecanismului prin care procesul de învățare are un impact
benefic asupra performanței, prin TMS.
În acest sens, sunt formulate următoarele ipoteze:
H1. Nivelul de învățare în echipă prezice nivelul de performanță al echipe i.
H2. Nivelul de învățare în echipă crește pe măsură ce membrii lucrează împreună
pentru atingerea performanței, în sensul în care învățarea măsurată în timpul realizării sarcinii
este mai mare decât la începutul acesteia, dar mai mică decât la final, după ce a fost rezolvată.

24
H3. Nivelul TMS în echipă crește pe măsură ce membrii lucrează împreună pentru
atingerea performanței, în sensul în care TMS măsurată în timpul realizării sarc inii este mai
mare decât la începutul acesteia, dar mai mică decât la final, după ce a fost rezolvată.
H4. TSM mediază relația dintre învățarea în echipă și performanța echipei.

25
II. METODĂ

2.1. Designul de cercetare

Pentru a răspunde cerințelor mediului complex și dinamic în care își desfășoară
activitatea, echipele de muncă trebuie să își îmbunătățească performanța, să învețe, să
reflecteze în mod continuu și să se adapteze (Wiedow, & Konrath, 2011). De aceea, echipele
trec p rin procese permanente de schimbare și adaptare, ceea ce face ca analiza lor printr -un
design transversal (de altfel, foarte comun în cercetările din domeniul organizațional) să fie
limitată. În consecință, pentru investigarea învățării la nivel de echipă în raport cu
performanța am ales un studiu longitudinal.
Designul longitudinal permite studiul aceleiași echipe în diferite momente de timp,
oferind o interpretare completă a datelor. Este important ca fenomenele analizate să fie
surprinse prin mai multe m ăsurători pentru a înțelege în mod clar schimbările care au loc la
nivelul acestora, respectiv relațiile dintre ele.
Astfel, studiul de față utilizează trei măsurători ale echipelor de muncă în context
echipelor speciale de intervenție, pentru a evidenția mecanismul prin care învățarea în echipă
are un efect pozitiv asupra performanței. Variabila predictor, o reprezintă, așadar, învățarea în
echipă, conform definiției oferite de Savelsbergh, Van der Heijden, & Poell (2009 ). Variabila
criteriu urmărită este performanța echipei, iar variabila mediatoare este dată de TSM.
Pentru a elimina variabilele confundate din analiză, se va ține cont de u rmătoarele
variabile de control: familiarizarea inițială a membrilor echipelor, coeziunea, autoeficacitatea
perceput ă la nivel de grup (group potency).
Studiile anterioare ( Zellmer -Bruhn & , Gibson, 2006) arată că familiarizarea
membrilor, ce presupune existența unor experiențe împreună care crează o imagine mai clară
despre componența, credibilitatea și experiența membr ilor echipei (Lewis, 2004), poate
influența procesul de învățare la nivelul echipei și împărtășirea cunoștințelor la nivel de
echipă.
Coeziunea reprezintă un aspect important pentru procesele ce au loc la nivel de grup
(Festinger, 1950). Aceasta presupune un angajament comun al membrilor echipei pentru a
atinge un obiectiv care presupune eforturi cognitive colective . Conform lui Mullen și Cooper
(1994) coeziune a reprezintă componenta p rincipală și critică în relație cu performanța,
evidenți ind importanța implicării membrilor în învățare la nivel de echipă, cu scopul de a
atinge performanț a (Veestraeten et al., 201 2).

26
Autoeficacitatea percepută la nivel de grup (group potency) r eprezintă o altă variabilă
care poate influența relația dintre procesul de în vățare l a nivelul echipei și performanță , prin
încredera echipei în propriile abilități (Sweet & Michaelsen, 2007). Guzzo și Shea (1992, p.
280) definesc autoeficacitatea percepută la nivelul grupului ca fiind „ convingerea colectivă a
membrilor grupului a supra eficienței grupului ”. Cercetările (Sargent, & Sue -Can, 2001)
sugerează faptul că acele credințe la nivel de grup în legătură cu capacitățile echipei sunt
legate de performanța echipei. Lester et al. (2002) au evidențiat faptul că autoeficacitatea
percepută la nivel de grup favorizează satisfacția la nivelul grupului, efortul grupului și
performanța grupului. Mai mult decât atât, autoeficacitatea percepută la nivel de grup este în
strânsă legătură cu constructul eficacității percepute la nivelul grup ului care are un rol
motivațional important pentru eficacitatea grupului (Sweet & Michaelsen, 2007). Cu toate,
aceste concepte nu sunt specificate întotdeauna. Mecanismul prin care autoeficacitatea
percepută la nivel de grup poate influența performanța la nivel de grup este evidențiat de
Edmondson (1999), care a constata faptul că eficacitatea echipei este asociată pozitiv de
învățarea în echipă. În aceste condiții învățarea în echipă poate fi legătura dintre
autoeficacitatea percepută la nivelul grupului și funcționarea efectivă a acestuia (Veestraeten,
et al., 2012).

2.2. Participanți

Pentru studiul de față vom selecta echipe din structurile speci ale de intervenție ale
Poliției de pe teritoriul României. În cadrul acestora, învățarea în echipă este foarte
importantă, de ea depinzând reușita unei misiuni. În cadrul forțelor speciale vizate ,
persoanele sunt pregătite profesional conform unor programe structurate , după care parcurg o
perioadă de probă de 6 luni, în care execută misiuni specifice.
Vor fi selectate prin eșantionare voluntară 40 de echipe cu o componență între 4 și 10
membri , echipe care se află momentan în perioada de probă specificată anterior . Ne așteptăm
să colec tăm date de la 200 de participanți. Este de așteptat ca distribuția echipelor să fie
majoritar masculină, ținând cont de domeniul de activitate, perceput în populația generală ca
fiind un domeniu prin excelență masculin. Totodată, este de așteptat ca parti cipanții să
provină atât din mediul urban, cât și din cel rural; să aibă vârsta cuprinsă între 24 -30 de ani și
să aibă studii superioare (aspecte ce reprezintă condiții de eligibilitate pentru a face parte din
trupele speciale ale Poliției) ( https://www.politiaromana.ro/ro/structura -politiei –

27
romane/unitati -centrale/serviciul -independent -pentru -interventii -si-actiuni -speciale/despre –
noi/recrutare ).

2.3. Instrumente

Pentru măsurarea componentelor ce stau la baza procesului de învățare în echipă va fi
utilizat instrumentul elaborat de către Savelsbergh et al. (2009), versiune tradusă în limba
română, care cuprinde 28 de itemi (Anexa 1). Itemii acestui instrument sunt distribuiți în opt
subscale: (a). c onstrucția comună a semnificației – 3 itemi itemi) ; (b). e xplorarea diverselor
perspective – 4 itemi ; (c). analiza erorilor – 4 itemi; (d). comu nicarea erorilor – 4 itemi; (e).
reflecția asupra proceselor – 4 itemi; (f). reflecția asupra rezultatelor – 3 itemi; (h). căutarea
feedbackului – 3 itemi și (i). experimentarea – 3 itemi. (Anexa 1)
Participanților li se va cere să indice măsura în care comportamentele ce sunt prezentate
în cadrul celor 28 de itemi se regăsesc în cadrul echipei din care fac parte. Pentru răspunsuri
se va folosi o scală de tip likert cu cinci trepte, unde 1= Niciodată și 5= Întodeauna.
Un scor ridicat la fiecare subscală indică faptul că acel comportament este prezent în mod
frecvent la nivel de echipă.
Pentru măsurarea procesului mediator TMS dintre învățarea în echipă și performanța
echipei vom utiliza instrumentul el aborat de Lewis (2003) .Instrument adaptat va conține 15
itemi (Lewis, 2003) dintre care patru sunt cu cotare inversă și pot fi distribuiți în trei subscale
(Michinov, & Michinov ,2009): (a). specializare – 5 itemi; (b). crediblitate – 5 itemi; (c).
coordo nare – 5 itemi . (Anexa 2).
Pentru răspunsuri participanții vor folosi o scală de tip likert cu cinci itemi, unde
1=dezacord puternic și 5=acord puternic.
Pentru măsurarea performanței echipei vom alege scala Likert elaborată de către
Hackman (1987), tr adusă în limba română. Scala este alcătuită din cinci itemi dintre care
patru sunt cu codare inversă. (Anexa 3).
Vom măsura familiaritatea membrilor la nivelul echipei adresând două întrebar i „cât
de bine vă cunoșteați înainte de a face parte din această echipă” prin intermediul unei scale de
tip Likert unde: 1= nu ne cunoaștem; 2=cunoaștere scăzută; 3= ne cunoaștem; 4=ne
cunoaștem bine; 5= ne cunoaștem foarte bine. Și a doua întrebare „ai mai lucrat cu înainte cu
membrii acestei echipei” măsurată tot prin tr-o scala de tip Likert unde: 1=niciodată;
2=rar;3=uneori; 4=de multe ori; 5=foarte des” ( Michinov, & Michinov , 2009). (Anexa 4).

28
Pentru a măsura coeziune echipei vom aplica un chestionar cu patru itemi care au fost
dezvoltați în conformitate cu o serie de recomandări (Mullen, & Copper, 1994). Scalele ce au
fost revizuite, au fost concepute inițial pentru a evalua coeziunea într -o serie de domenii de
performanță de la atletism la industrie (Sergent, & Sue -Chan, 2001). Instrumentul pe care îl
vom folosi pe ntru studiu de față a fost elaborat pentru contextul educațional fiind examinate
procesele de grup. Scala va evalua răspunsurile afective ale membrilor echipei. Fiecare item
fiind cotat pe o scală de tip Likert, unde: 1=dezacord puternic și 5=acord puterni c. (Anexa 5)
Pentru a măsura autoeficacitatea percepută la nivel de echipă vom aplica instumentul
adaptat de Guzzo et al., (1993). Instumentul este formată din șase itemi iar pentru răspuns
participanții vor alege o scală de tip likert cu cinci trepte und e: 1=Dezacord puternic și 5=
Acord puternic. (Anexa 6).

2.4. Procedură

Pentru realizarea studiului se va cere acordul fiecăr ei unități din care fac parte
echipele speciale de intervenție, după care toți participanții selecta ți vor semna acord ul
informat, pr in care își dau consimțământul de participa re la studiu și care le garant ează
confidențialitatea datelor.
Chestionarele vor fi aplicate folosind metoda creion -hartie, vor fi înmânate personal
fiecărui participant pe suport de hartie, cu toate cerințele ce trebuie îndeplinite, în plicuri pe
care le vor sigila în momentul predării pentru a păstra confidențialitatea datelor.
În prima etapă a studiului (T1) se vor aplica chestionarele ce măsoară variabilele de
control – familiaritatea, coeziunea și autoeficacitatea percepută la nivelul echipei , precum și
cele care măsoară variabilele de interes (vezi paragraful următor) . Aplicăm aceste chestionare
în T1 pentru a ține cont de nivelul lor inițial în momentul în care începe analiza datelor pentru
studiu l de față.
Pentru a testa ipotezele formulate, vom realiza trei măsurători , pe parcursul a șase
luni. În prima etapă (T1), vom aplica celor 40 de echipe chestionarul ce măsoară procesul de
învățare în echipă și chestionarul ce măsoară TMS ; acestea se vor aplica la încep utul
perioade i de probă . După trei luni vom aplica din nou chestionarele ce măsoară învățarea în
echipă și TMS, precum și chestionarul ce măsoară performanța ca rezultat al procesului de
învățare la nivelul echipei, fiind con siderat T2. În final, după trei luni de la T2 și șese luni de

29
la T1, vom aplica din nou chestionarul pentru TMS, pentru învățarea în echipă ca proces și
pentru performanță ca rezultat.
Pentru a lua în considerare răspunsurile unei echipe cel puțin 70% din tre membri
trebuie să răspundă complet la chestionare.

2.4.1. Analiza datelor

În conformitate cu procedurile de adaptare a chestionarelor (Urbina, 2009), chestionarele
utilizate în acest studiu vor fi inițial traduse în limba română de către psihologi experți.
Ulterior versiunea tradusă este dată altor psihologi pentru retroversiune, pe a analiza
similitudinea celor două variante. Traducerea finală va fi aplicată unui grup pilot de
aproximativ zece persoane, studenți voluntari din cadrul Facultății de Psihologie . Pe acest
grup se va analiza fidelitatea scalei pentru care instrumentele ce măsoară TMS, familiaritatea
și autoeficiența percepută la nivelul grupului.
Pentru toate scalele incluse în studiu vom analiza consistența internă calculând
coeficientul α Cronb ach.
După adaptarea instrumentelor și colectarea datelor vom trece la analiza statistică a
ipotezelor. Analizele vor avea în vedere un prag de semnificație minim p = .05.
H1 prezice că nivelul de învățare în echipă prezice nivelul de performanță al echip ei.
Pentru aceasta vom folosi regresia liniară ierarhică, utilizând softul SPSS. Vor fi introduse în
pasul unu ca predictori cele trei măsurători ale învățării (T1, T2, T3), respectiv cele trei
variabile de control – familiaritatea, coeziunea și autoeficac itatea percepută la nivel de grup.
În pasul al doilea va fi introdus ca predictor interacțiunea dintre cele trei măsurători ale
învățării. Acest pas este necesar pentru a izola efectul unic al învățării asupra performanței, în
funcție de stadiul în care se află echipa în rezolvarea sarcinii. Este posibil ca învățarea ca
proces dinamic (care are loc pe toată durata rezolvării sarcinii) să influențeze semnificativ
performanța, mai degrabă decât învățarea punctuală, măsurată într -un anumit moment al
evoluției echipei , fapt pentru care am decis atât testarea efectelor unice, cât și a celor de
interacțiune . Variabila criteriu urmărită este nivelul de performanță final (T3), considerând că
acesta este cel maxim posibil (obținut la finalul sarcinii).
Prin regresie se pot estima rezultatele viitoare pe baza unor indicatori din prezent – în
cazul de față, se poate estima performanța echipelor pe baza nivelului de învățare în echipă ,
pornind de la premisa existenț ei unei asocieri între cele două . Regresia urmărește să găsească
o ecuație prin care să estimăm cât mai bine valoarea performanței viitoare. Pentru a stabili

30
linia de regresie se apelează la proprietățile matematice ale unei drepte, care poate fi
determinată prin ecuația: y = b 0 + b 1x, unde b 0 este punctul de intersecție al ordonatei
(interceptul), iar b 1 este panta de regresie (cu cât crește y, în acest caz performanța echipei,
atunci când x , învățarea în echipă, se modifică cu o unitate). Linia de regresie care redă cel
mai bine norul de puncte s e numește metoda celor mai mici pătrate ( the method of least
squares ). Metoda se bazează pe calcularea sumei pătratelor diferențelor dintre valorile
observate și valorile estimate. Pentru a decide dacă o ecuație de regresie descrie bine setul de
date, spre a putea fi folosită în scop predictiv, trebuie să decidem cât de mare poate să fie
diferența dintre rezultatele observate și cele estimate. Testul F ne arată în ce măsură există
diferențe semnficative statistic între estimările oferite pe baza ecuației de regresie în
comparație cu estimările bazate pe valorile mediei. Dacă predictorii incluș i în ecu ația de
regresie conduc la estimări semnficativ mai bune decât estimările bazate pe rezultatele
mediei, atunci valoarea lui F va fi semnificativă statistic. Ne așteptăm ca F să fie semnifictiv
statistic, însă, fiind vorba de o regresie multiliniară, eficiența per ansamblu a modelului nu
înseamnă că fiecare dintre predictorii incluși (cele trei măsurători ale învățării – T1, T2, T3,
respectiv cele trei variabile de control – familiaritatea, coeziunea și autoeficacitatea percepută
la nivel de grup) poate estima eficient evoluția criteriului. În acest caz, valorile b reprezintă
coeficienții nestandardizați ai ecuației de regresie pe baza cărora estimăm cu cât crește
criteriul atunci când predictorul se mărește cu o unitate. Totuși, valorile nestandardizate sunt
dependente de scala de măsurare a predictorilor și a criteriului. De aici rezultă imposibilitatea
de a compara direct influența a doi sau a mai multor predict ori asupra criteriului. Pentru a
observa care predictor ajută mai mult la estimarea evoluției criteriului vom apela la estimarea
valorilor standardizate ale acestor coeficienți b, denumite ß (beta). Ecuația de regresie
standardizată are interceptul egal cu 0, astfel că putem estima simultan eficiența predictorilor
implicați în ecuația de regresie. Acest lucrur poate fi făcut, deoarece toate datele
standardizate în cote z au aceeași unitate de măsură: media este 0, iar abaterea standard este
egală cu 1. În c azul existenței mai multor predictori, existența unui F semnificativ statistic
indică faptul că cel puțin un predictor poate estima evoluția criteriului , fără a porni de la ideea
că toți predictorii vor avea capacitatea de a o estima. În asemenea situații, este necesară
consultarea valorilor t a fiecărui parametru, pentru a vedea care dintre predictori o explică
semnificativ statistic. Interpretarea este simplă: dacă valoarea t asociată unui parametru este
semnificativă statistic, atunci predicotrul respect iv își aduce o contribuție semnificativă
statistic la estimarea evoluției criteriului (Sava, 2004) .

31
În cazul regresiei liniare multiple prin metoda ierarhică, vom utiliza mai multe analize
de regresie aflate în relație de tip cuib. Specific, după elim inarea influențelor variabilelor de
control (familiaritatea, coeziunea și autoeficacitatea percepută la nivel de grup), vom testa
următoarele două ecuații:
Performanță echipă = b 0 + b 1*învățare T1 + b 2*învățare T2 + b 3*învățare T3
Performanță echipă = b 0 + b 1*învățare T1 + b 2*învățare T2 + b 3*învățare T3 + b 4*învățare T1*T2*T3
Fiecărei ecuații îi corespunde o anumită valoare F. Dacă nu există diferențe între cele
două ecuații, în privința acestei valori, înseamnă că b4*învățare T1*T2*T3 nu aduce un plus de
informație cu privire la estimarea performanței echipei. În schimb, dacă b 4*învățare T1*T2*T3
obținut prin diferența dintre cele două modele este semnificativ statistic, înseamnă că
învățarea în echipă ca proces evolutiv, de -a lungul rezolvării sarcinii, adu ce un plus de
informații în estimarea performanței echipei.
Pentru testarea ipotezei H2 care susține că nivelul de învățare în echipă crește pe măsură
ce membrii lucrează împreună pentru atingerea performanței, în sensul în care învățarea
măsurată în timp ul realizării sarcinii este mai mare decât la începutul acesteia, dar mai mică
decât la final, după ce a fost rezolvată, vom folosi analiza de varianță cu măsurători repetate
(ANOVA). Aceasta are rolul de a identifica variabilitatea sistematică dintre cele trei
măsurători aplicate pe aceiași participanți la intervale diferite de timp. Dacă F statistic va fi
semnificativ vo m aplica analiza post-hoc Bonferroni pentru a vedea dacă ipoteza se susține
empiric.
Pentru testarea ipotezei H3 care susține că nivelul TMS în echipă crește pe măsură ce
membrii lucrează împreună pentru atingerea performanței, în sensul în care TMS măsurată în
timpul realizării sarcinii este mai mare decât la începutul acesteia, dar mai mică decât la final,
după ce a fost rezolvată, vom f olosi tot analiza de varianță cu măsurători repetate (ANOVA).
La fel rolul acesteia este de identifica variabilitatea sistematică dintre cele trei măsurători
aplicate pe aceiași participanțți la intervale diferite de timp. Dacă F statistic va fi semnifica tiv
vom aplica analiza post-hoc Bonferroni pentru a vedea dacă ipoteza se susține empiric.
Pentru testarea ipotezei H4 în care ne așteptăm ca TSM să mediază relația dintre învățarea
în echipă și performanța echipei, vom urmări procedura lui Baron Kenny (1986). Specific,
medierea poate fi demonstrată dacă patru condiții sunt îndeplinite simultan:
1. Predictorul (nivelul învățării) este corelat cu variabila criteriu (performanța);
2. Perdictorul (nivelul învățării) este corelat cu mediatorul (TMS);
3. Mediatorul (TMS) este corelat cu variabila criteriu (performanța);

32
4. Relația dintre predictor și variabila c riteriu este (aproape) 0 atunci când se controlează
pentru variabila mediatoare.
Pentru testarea ultimei condiții vom folosi testul Sobel (1982) pentru a examina dacă
efectul indirect este semnificativ (ceea ce presupune reducerea corelației).

33
III. REZULTATE

Inițial , vom prezenta sub formă tabelară mediile, abaterile standard și corelațiile
pentru variabilele incluse în studiu.
Ne așteptăm ca coeficientul Alpha Cronbach pentru consitența internă a scalelor să fie
mai mare de .70. , ceea ce denotă o fidelitate bună. De aceea, scorurile obținute se pretează
analizelor viitoare pentru testarea ipotezelor.
În Tabelul 1 de mai jos sunt prezentate statisticile descriptive (mediile, abaterile
standard, coefiecineții de corelație și de fi delitate).
Tabel 1. Medii, abateri standard, corelații și coeficienț ii de fidelitate
M SD Familiaritate Coeziune
(echipă) AE
(echipă) 01 02 03 04 05 06 07
Familiaritate
Coeziune (echipă)
AE (echipă)
01.Învățare (T1)
02.Învățare (T2)
03.Învățare (T3)
04. TMS (T2)
05. TMS (T3)
06.Performanță
echipă (T2)
07.Performanță
echipă (T3)
Notă: a. valorile Alpha Cronbach apar pe diagonală. N = 200
b. 01.Învățare (T1) înseamnă nivelul învățării în echipă măsurat în T1
02.Învățare (T2) înseamnă nivelul învățării în echipă măsurat în T2
03.Învățare (T3) înseamnă nivelul învățării în echipă măsurat în T3
04. TMS (T2) înseamnă nivelul TMS măsurat în T2
05. TMS (T3) înseamnă nivelul TMS măsurat în T3
06. Performanță echipă (T2) înseamnă performanța echipei măsurată în T2
07. Performanță echipă (T3) înse amnă performanța echipei măsurată în T3
c. * indică valorile semnificative la pragul de 0.05

Anticipăm că rezultatele analizei de regresie vor fi semnificative statistic, ceea ce
susține empiric H1 (vezi Tabel 2) . Ne așteptăm ca efectul de interacțiune obținut în urma
celor trei măsurători în momente diferite ale învățării în echipă să fie semnificativ, ceea ce
confirmă faptul că echipa pe măsură ce lucrează împreună și învață pe tot parcursul realizării
sarcinii ajunge să aibă performanță în final; așadar nicio etapă specifică realizări sarcinii nu
este mai importantă decât cealaltă, ci experiența de învățare continuă influențează echipa.
Tabel 2. Rezultatele analizei de regresie
Criteriu = Performanță echipă ( T3)
Variabile Pași Învățare
(T1) Învățare
(T2) Învățare
(T3) Învățare (T1)* Învățare (T2) * Învățare (T3)
Familiaritate
Variabile
de control Coeziune
(echipă)
AE (echipă)

Învățare (T1)

34
Învățare (T2)
Învățare (T3)

Variabile
predictor Învățare (T1)*
Învățare (T2)
*Învățare (T3)
F
ΔF
Notă: a. Învățare (T1) înseamnă nivelul învățării în echipă măsurat în T1
Învățare (T2) înseamnă nivelul învățării în echipă măsurat în T2
Învățare (T3) înseamnă nivelul învățării în echipă măsurat în T3
Învățare (T1)* Învățare (T2) *Învățare (T3) înseamnă efectul de interacțiune al celor 3
măsurători ale nivelului de învățare în echipă
Performanță echipă (T3) înseamnă performanța echipei măsurată în T3
c. * indică valorile semnificative la pragul de 0.05

Anticipăm că rezultatele analizei de varianță care testează H2 sunt semnificative
statistic , ceea ce susține empiric faptul că nivelul de învățare diferă de la o etapă la cealaltă a
realizări sarcinii (vezi Tabel 3) . Pentru a vedea diferența acestor diferențe am aplicat analiza
post-hoc Bonferroni . Conf orm acestei analize ne așteptăm ca rezultatele să suțină empiric
ipoteza, în sensul în care învățarea măsurată în timpul realizării sarcinii este mai mare decât
la începutul acesteia, dar mai scăzută decât la final, după ce a fost rezolvată.
Tabel 3. Rezul tatele analizei de varianță (ANOVA) cu măsurători repetate (H2)
Efect Indicator statistic F df p
Învățare
(T1) SS
MS
Învățare
(T2) SS
MS
Învățare
(T3) SS
MS
Notă: * indică valorile semnificative la pragul de 0.05

Anticipăm că rezultatele analizei de varianță sunt semnificative statistic ceea ce
susține empiric faptul că TMS în echipă crește pe măsură ce membrii lucrează împreună
pentru atingerea performanței (vezi Tabel 4) . Pentru a vedea diferențe am aplicat analiza
post-hoc Bonferroni . Conform acestei analize ne așteptă ca rezultatele să su sțină empiric
ipoteza în sensul în care TMS măsurată în timpul realizării sarcinii este mai mare decât la
începutul acesteia, dar mai mică decât la final, după ce a fost rezolvată.
Tabel 4. Rezultatele analizei de varianță (ANOVA) cu măsurători repetate (H3)
Efect Indicator statistic F df p
TMS (T1) SS
MS
TMS (T2) SS
MS
TMS (T3) SS

35
MS
Notă: * indică valorile semnificative la pragul de 0.05

Ne așteptăm ca rezultatele analizei de mediere să fie semnificative statistic
îndeplin ind cele patru condiții necesare : nivelul învățării este corelat semnificativ cu
performanța; nivelul învățării corelează semnificativ cu TMS; TMS este corelat semnificativ
cu performanța; relația dintre învățarea în echipă și performanță este redusă atunci când se
controlează pentru TMS. În aceste condiții se susține empiric faptul că TMS mediază parțial
relația dintre învățare și performanță.

36
IV. DISCUȚII

4.1. Implicații teoretice

Învățarea organizațională este cunoscută ca fiind o strategie de supraviețuire viabilă
pentru organizațiile moderne (Chan et al., 2003a.) iar echipele sunt considerate a fi blocuri
fundamentale ale învățării în cadrul organizațiilor (Chan et al., 2003a; Sen ge, 1990). Astfel,
managerii și echipele care caută să facă anumite îmbunătățiri la nivelul performanței trebuie
să aibă în vedere influențele învățării asupra acesteia (Dunphye & Bryant, 1996;
Edmondson, 1999). În această direcție se înscrie și s tudiul de față , care își propune să
evidențiez e relația de mediere dintre învățare a în echipă și performanță p rin TMS.
Rezultatele studiului de față extind literatura de specialitate privind procesul de
învățare în echipă , arătând că influența acesteia asupra performanței echipei este mediată de
TMS . TMS este în mod evident un proce s intern, fiind legat put ernic de calitatea
interacțiunilor în echip ă în procesul de învățare și de performanța la nivel de echipă
(Wageman et al., 2005). Astfel , percepția membrilor asupra performanței este puternic legată
de procesele de învățare. Membrii pot eticheta anumite comportamente ca fiind înalt
performante dacă sunt legate de performanță. Mai mult , cei care văd echipa ca fiind eficientă
asociază acest lucru cu procesele ce stau la baza echipei. Pentru membri , prelucrarea
informațiilor este de natură să conducă la o atmosferă plăcută și constructivă, ceea ce
facilit ează performanța. Stocarea fizică a informațiilor, documentele și arhivele au o
importanță mai degrabă nesemnif icativă în percepția echipei, deoarece prin procesul de
învățare membrii proces ează informațiile și le stochează în mintea colectivă prin TMS.
Rezultatele studiului de față arată că TMS mediază relația dintre învățarea în echipă și
performanță. Prin aceas ta, contribuie la dezvoltarea teoriei despre învăț are, evidenți ind
efectul semnificativ și pozitiv asupra relației dintre învățare și per formanță. Prin acest
mecanism, cunoștințele individuale ale membrilor unei echipe sunt reorganizate și distribuite
celorlalți membri , în așa fel încât un sistem comun de cunoștințe și metacunoștințe este
dezvoltat . În consecință, TMS devine extrem de important pentru învățare , ținând cont că
aceasta este continuă și evoluează treptat , pe măsură echipa face demersuri pentru rezolvarea
sarcinilor / atingerea obiectivelor .
Rezultatele acestui studiu sprijină cercetările anterioare, printre care și mo delul
dezvoltat de Levis et al. (2005) . Autorii arată că TMS are rolul de mediator între procesul de
învățare în echipă și performanță (ca rezultat al acestui proces ). Astfel , TMS nu poate

37
influența următorul ciclu de învățare fără efectul de mediere al rezultatelor din etapa de
învățare anterioară, creându -se un ciclu – „învățare în echipă, TMS, performanț ă, învățare în
echip ă”. Astfel, rezultatele sugerează că dezvoltarea și menținerea TMS este esențială pentru
a atinge performanța la nivelul echipei, având la bază procesul de învățare.
De asemenea, Mo șiXie (2010) au prezentat rezultate empirice care susțin mediere a
dintre învățarea în echipă și performanță prin TMS. Autorii au arătat că învățarea în echipă și
conceptualizările / cunoștințele împărtășite ale membrilor cu privire la rezultatele și
eventualele probleme ale echipei sunt relaționate pozitiv . Rezultatele au indic at faptul că
învățarea la niv el de echipă este asociată pozit iv cu TMS astfel: în faza de specializare a
TMS, învățarea în echipă încurajează costrucția unui sistem colectiv de distribuție a
informației , pe baza cunoștințelor membrilor despre sarcinile și obiectivele echipei; ulterior,
în faza de coordonare a TMS , această c onștientizare cognitivă despre „cine ce știe” permite
membrilor să își coordoneze cunoștințele, sarcinile și responsab ilitățile într -un mod organizat .
Trecerea de la o etap ă la cealaltă a TMS se evidențiază prin învățarea în echipă, care
afecteează în mod direct faza de coordonare a TMS (Ellis, 2006). Rezultatele indică faptul că
procesul de învățare la nivel de echipă determină, atât direct , cât și indirect, performanța
percepută la niv elul echipei, prin intermediul cunoștințelor împărtășite ; acestea mediază
complet relația dintre cele două . De exe mplu, Fischer et al. (2007) au studiat echipe de
cercetare în timpul activităților simulate de că utare și salvare . Autorii au arătat că un nivel
mai ridicat al performanței se regăsește la nivelul echipelor în care membri împărtășesc
cunoștințe . Mai mult, echipele care prezintă un nivel de performanț ă ma i ridicat sunt cele în
care este prezent umorul, empatia și lauda, acestea având un efect pozitiv asupra
managementul ui conflict elor; la polul opus, echipele care au o performanță mai redusă
manifestă comportamente defensive , iar membrii recurg la insulte. Astfel, procesul de
învățare, bazat pe comunicare a și interacțiun ile între membri , reprezintă un factor
determinant al performanței echipei.

4.2. Implicații practice

Studiul de față arată că relația dintre învățarea în echipă și performanță merită să
reprezinte un interes pentru lideri de grup, manageri și / sau organizații care doresc să atingă
un prag competitiv pe termen lung . Pentru a avea succes și pentru a -l menține , este nevoie ca
echipele să aibă cele mai favorabile condiții pentru învățare și pentru crearea TMS . În acest
fel, își maximizează șansele de a supraviețui schimbărilo r inerente care intervin în mediul

38
organizațional, dar și de a obține rezultate satisfăcătoare (Edmondson, 1999 -2000; Kozlowski
& Bell, 2008).
Mai mult decât atât, î n contextul siguranței naționale , utilizarea echipelor este
esențială, iar echipele specia le de intervenție au particularități cu atât mai importante de
investigat , cu cât se confruntă cu sarcini având un grad mai mare de responsabilitate și care
presupun condiții complexe (Hageman et al., 2012).
Echipele care doresc să își îmbunătățească per formanța trebuie sa investească în
special în procesul de învățare. Pentru aceasta, au nevoie să să investească efort și timp
pentru crearea unui sistem de stocare și accesare a informațiilor (așadar, pentru crearea
TMS) . În percepția membrilor echipei, st ocarea informațiilor prin scrierea de rapoarte, prin
sedințe sau dezbateri nu are neapărat o contribuție semnificativă asupra performanț ei,
considerând aceste acțiuni mai degrabă activități birocratice și irelevante (Veestraeten et al.,
2014). Membrii pref eră, de cele mai multe ori, să stocheze informațiil e în min tea lor
colectivă. De aceea, e nevoie ca e echipele să acorde în mod conștinet atenție adoptării unui
astfel de sistem, funcțional contextului în care operează .
Totodată, s tudiul de față oferă imp licații pentru practicienii care încearcă să
gestioneze diversitatea de expertiză în echip e. În primul rând, cercetarea de față sugerează
faptul că este important pentru manageri să creeze un mediu de învățare și să dezvolte TMS
la nivelul echipelor. Mai m ult sau mai puțin, diversitatea la nivel de expertiză în cadrul unei
echipe poate influența procesul de învățare , cu impact direct asupra performanței. Niveluri
diferite ale expertizei în cadrul unei echipe probabil se datorează faptului că membrii
utiliz ează perspective variate și învață unii de la ceilalți . Prin urmare , organizațiile pot viza
mai degrabă încuraja rea învăț ării și creșterea interacțiunilor dintre membri, mai mult decât
schimb area frecvent ă a componenței echipei (Bell, & Marentette, 2011 ).
De asemenea, TMS nu poate exista fără ca în echipă să nu existe un anumit nivel de
împărtășire a cunoștințelor. Aceasta influențează proceselele de coordonare la nivelul echipei,
permițând , astfel , membrilor să anticipeze comportament ele și nevoile celorla lți, ceea ce îi
face să se sincronizeze și să își coordoneze procesele cognitive și acțiunile mai eficient
(Guchait & Hamilton, 2013; Mathieu et al., 2000; Stout et al., 1999). De aceea, coordonarea
pe baza TMS este determinat ă de gradul de specializare al memoriei (împărtășirea
experiențelor sau cun oștințele de spre „ cine știe ce”) și de gradul de cunoaștere împărtășită la
nivelul echipei (Peltokorpi, 2008). În consecință, dezvoltarea TMS reprezintă o prioritate
pentru echipele care urmăresc un nivel ridica t de performanță.

39
În concluzie, problematica acestui studiu vizează direct m anagementul resurselor
umane, cadrul general care analizează aspectele legate de modul în care indivizii sunt angajați
și își desfășoară activitățile în cadrul organizației. Confo rm m odelul ui 5P (Armstrong , 2014) ,
care cuprinde cinci componente – Filosofia resurselor umane; Politicile resurselor umane;
Programele resurselor umane; Practicile resurselor umane; Procesele resurselor umane –
practicil e învățării la nivel de ec hipă în cadrul organizațiilor și interdependența activităților
privind învățarea în echipă trebuie gestionate separ at (Campbell & Armstrong, 2012).

4.3. Limite

De regulă, cercetările pe bază de sondaje în cadrul organizațiilor trebuie completate
cu alte metodologii de colectare a datelor (de exemplu, observații comportamentele de -a
lungul timpului ; Kozlowski & Chao, 2012) , pentru a evita distorsionarea rezultatelor datorită
utilizării unei singure metode ( common method bias ; Conway & Lance, 2010 ). Astfel, o
limită a studiul ui de față se referă la faptul că a fost folosită o singură metodă – au fost luate
în considerare doar ră spunsurile membri lor echipelor speciale de intervenție la chestionare .
Aceasta reprezintă o constrângere datora tă contextului din care fac parte echipele : armata, un
sistem închis cu reguli stricte, a permis doar utilizarea acestor măsurători . Pe de altă parte,
membrii echipelor investigate sunt cei mai în măsură să analizeze atât procesul de învățare
prin care au trecut, cât și performanța obținută: s tudiile arată că persoanele care se autu-
select ează pentru un astfel de studiu sunt mai dispuse să vorbească despre fenomenul
investigat, considerându -l, din diverse motive, relevant pentru sine (Veestraeten et al., 20 14).
Totuși, este important de precizat că măsurătorile bazate pe auto -raportare ( self-
report ) au o anumită doză de subiectivitate și de dezirabilitate socială, ceea ce poate afecta
rezultatele. Utilizarea acestei metode este justificată de accesul limitat pe care cercetătorul l -a
avut la participanții vizați. Ideal, aceste date trebuie completate și de alte surse – de exemplu,
rapoarte de performanță din partea șefului direct, observații comportamentale, indicatori
obiectivi / cuantificabili de performanță etc.

4.4. Direcții viitoare de cercetare

Rezultatele obținute în studiul de față indică o rel ație de mediere între învățarea în
echipă și performanță în context militar. Cu toate acestea, relația se poate manifesta diferit în
alte medii organizaționale, de exemplu, în echipele de cercetare sau în cele din industria IT.

40
Prin urmare, studiile următo are pot verifica empiric rezultatele prezentate în alte contexte, în
așa fel încât modelul să poată fi susținut empiric și generalizat.
Studiul de față arată influențele la nivel micro asupra procesului de învățare , foarte
important ă fiind distincți a dintr e micro și macro contex t. Variabile le ce țin de fiecare nivel
afectează diferit învățarea în echipă. Cercetările anterioare s-au concentr at, de asemenea, pe
influențele contextului micro organizațional (Zellmer -Bruhn, 2006). Pentru a înțelege pe
deplin pro cesul de învățare în echipă trebuie să luate în considerare , însă, și influențele din
context ul organizațional mai larg: de exemplu, studiile viitoare ar putea investiga modul în
care managementul cunoștințelor sprijină învățarea în echipă. La polul opus, anumite
caracteristici ale macro contextului împiedică învățarea în echipă , astfel că cercetările viitoare
ar putea investiga modalitățile de a echilibra influențele concurente. În prezent nu există
suficiente dovezi pentru a oferi prescripții explicite cu privire la relația de echilibru, de unde
nevoia un ori studii viitoare în această direcție .
La nivel metodologic, ținând cont și de limitele prezentate în secțiunea anterioară,
cercetările viitoare ar putea include și alte tipuri de măsurători ale performanței echipelor, de
exemplu indicatori obiectiv i, evaluări din partea superiorului direct sau primite de la alte părți
interesate ( stakeholders ). Coroborarea rezultatelor provenite din mai multe surse conferă
încredere în efecte le observate , fiind susținută empiric robustețea modelului .
Nu în ultimul rând, u na dintre problemele care apare în cazul în care performanța este
analizată drept criteriu al învăț ării echipei o reprezintă faptul că echipele pot învăța fără să își
modifice nivel ul performanței (Zellmer -Bruhn , & Gibson, 2006). Cercetătorii Wilson et
al.(2007 ) și Edmondson (2002 ) explică faptul că echipa poate să învețe, dar s ă nu folosească
cunoștințele dobândite pentru a influența performanța, în timp ce performanța echipei poate fi
îmbunătățită datorită schimbă rilor din mediu care nu au nicio legătură cu învățarea în echipă
(Campbell & Amstrong, 2012). De aceea, e nevoie în continuare de dovezi empirice
riguroase și sistematice care să susțină relația directă dintre învățarea și p erformanța în
echipă.

41
V. CONCLUZII

În urma analizei literaturii de specialitate care sta la baza studiului de față, putem
afirma faptul că o mare parte a muncii este prestată de echipe. În cadrul organizațiilor,
acestea au un rol definitoriu, determinat de o serie de procese de natură psiho logică care pot
fie să inhibe, fie să stimuleze echipa spre performanță.
Obiectivul general al acestei lucrări este de a investiga relația dintre procesul de
învățare la nivel de echipă și performanța obținută. Conform rezultatelor așteptate, procesul
de învățare este unul dinamic, care implică o serie de variabile și care se manifestă diferit, în
funcție de organizație, de sarcini și de membrii care alcătuiesc echipa. Tocmai de aceea ne –
am îndreptat atenția spre echipele speciale de intervenție, așteptând u-ne să observăm
modificări semnificative atât la nivelul procesului de învățare, cât și la nivelul performanței,
pe măsură ce acestea se angajează în sarcină; practic, scopul acestor echipe este rezolvarea
sarcinii pe baza cunoștințelor acumulate din peri oada de instruie și pe baza interacțiunilor cu
ceilalți membri.
Ținând cont de obictivele studiului și de variabilele investigate, am ales un studiu
longitudinal cu 3 măsurători, în așa fel încât să reflecte cel mai bine relația dintre învățarea în
echipă și performanță, ca proces care evoluează în timp. Un astfel de design permite
observarea modificărilor ce au loc la nivel de proces, dar și a rezultatelor.
Concluziile studiului arată că relația dintre performanță și învățare este mediată de
sistemul memo riei transactive (TMS). Acest sistem se manifestă la nivelul echipe prin
distribuirea atât a cunoștințelor individuale referitoare la realizarea sarcinii, cât și a celor
privesc întreaga echipă între membrii echipei.
În concluzie, studiul de față aduce dov ezi empirice care susțin faptul că în echipele de
intervenție învățarea în echipă reprezintă un proces dinamic, ce duce la performanță prin
intermediul memoriei colective (TMS).

42
BIBLIOGRAFIE :
Albu, M., & Pitariu, H. D. (2009). Sofia Chirică, Daniela Andrei, D. & Cătălina Ciuce(2009).
Aplicații practice ale psihologiei organizaționale. Cluj -Napoca: Editura ASCR.
Allen, N. J., & Hecht, T. D. (2004). The ‘romance of teams’: Toward an understanding of its
psychological underpinnings and implicatio ns. Journal of Occupational and
Organizational Psychology , 77(4), 439 -461.
Argote, L., Gruenfeld, D., & Naquin, C. (2001). Group learning in organizations. Groups at
work: Theory and research , 369 -411.
Austin, J. R. (2003). Transactive memory in organizational groups: the effects of content,
consensus, specialization, and accuracy on group performance. Journal of Applied
Psychology , 88(5), 866.
Babnik, K., Širca, N. T., & Dermol, V. (2014). Individuals learning in work teams: Support to
knowledge management initiatives and an important source of organizational
learning. Procedia -social and behavioral sciences , 124, 178 -185.
Barrick, M. R., Bradley, B. H., Kristof -Brown, A. L., & Colbert, A. E. (2007). The
moderating role of top management team inte rdependence: Implications for real teams
and working groups. Academy of Management Journal , 50(3), 544 -557.
Barrick, M. R., Stewart, G. L., Neubert, M. J., & Mount, M. K. (1998). Relating member
ability and personality to work -team processes and team effec tiveness. Journal of
applied psychology , 83(3), 377.
Bell, B. S., Kozlowski, S. W., & Blawath, S. (2012). Team learning: A theoretical integration
and review.
Bell, B. S., Kozlowski, S. W. J., & Blawath, S. (2012). Team learning: a review and
integration. Oxford handbook of industrial and organizational psychology. New York:
Oxford University Press, Inc .
Bell, S. T., & Marentette, B. J. (2011). Team viability for long -term and ongoing
organizational teams. Organizational Psychology Review , 1(4), 275 -292.
Bunderson, J. S., & Sutcliffe, K. M. (2003). Management team learning orientation and
business unit performance. Journal of Applied Psychology , 88(3), 552.
Benjamin, R. H., Rita, B., & Felix, C. B. (2014). Does an Adequate Team Climate for
Learning Predict Team Effectiveness and Innovation Potential? A Psychometric
Validation of the Team Climate Questionnaire for Learning in an Organizational
Context. Procedia -Social and Behavioral Sciences , 114, 543 -550.

43
Bunderson, J. S., & Sutcliffe, K. M. (2003). Management team learning orientation and
business unit performance. Journal of Applied Psychology , 88(3), 552.
Brown, T. C. (2003). The effect of verbal self ‐guidance training on collective efficacy and
team performance. Personnel Psychology , 56(4), 935 -964.
Cantu, C. J. (2007). Evaluating team effectiveness: examination of the team assessment
tool (Doctoral dissertation, University of North Texas).
Carter, B. C. (1999). Infinite wealth: A new world of collaboration and abundance in the
Knowledge Era . Routledge.
Chan, C. C., Lim, L., & Kuan Keasberry, S. (2003). Examining the linkages between team
learning behaviors and team performance. The Learning Organization , 10(4), 228 -236.
Chan, C. C., Pearson, C., & Entrekin, L. (2003). Examining the effects of internal and external
team learning on team performance. Team Performance Management: an international
journal , 9(7/8), 174 -181.
Chirică, S. (1996). Psihologie organizațională. Modele de diagnoză și intervenție, București,
Editura “Studiul organizării ”.
Chivu, I., Popescu, D., Cucu -Ciuhan, G., Ciucurel, M., Ciocârlan -Chitucea, A., Popescu, D.,
& Stănescu, A. (2009). Învățarea organizațională și dezvoltarea resurselor umane,
București, ASE.
Cohen, S. G., & Bailey, D. E. (1997). What makes teams work: Group e ffectiveness research
from the shop floor to the executive suite. Journal of management , 23(3), 239 -290.
Cummings, J. N., & Ancona, D. G. (2005). The functional perspective. The Handbook of
Group Research and Practice , 107 -118.
Decuyper, S., Dochy, F., & Van den Bossche, P. (2010). Grasping the dynamic complexity of
team learning: An integrative model for effective team learning in
organisations. Educational Research Review , 5(2), 111 -133.
Delgado Piña, M. I., María Romero Martínez, A., & Gómez Martínez, L . (2008). Teams in
organizations: a review on team effectiveness. Team Performance Management: An
International Journal , 14(1/2), 7 -21.
Druskat, V. U., & Kayes, D. C. (2000). Learning versus performance in short -term project
teams. Small group research , 31(3), 328 -353.
Ellis, A. P., Hollenbeck, J. R., Ilgen, D. R., Porter, C. O., West, B. J., & Moon, H. (2003).
Team learning: Collectively connecting the dots. Journal of applied Psychology , 88(5),
821.

44
Edmondson, A. (1999). Psychological safety and learning behavior in work
teams. Administrative science quarterly , 44(2), 350 -383.
Edmondson, A. C., Bohmer, R. M., & Pisano, G. P. (2001). Disrupted routines: Team learning
and new technology implementation in hospitals. Administrative Science
Quarterly , 46(4), 685-716.
Edmondson, A. C. (2002). Managing the risk of learning: Psychological safety in work teams .
Boston, MA: Division of Research, Harvard Business School.
Edmondson, A. C., Dillon, J. R., & Roloff, K. S. (2007). 6 Three Perspectives on Team
Learning: Outcome Improvement, Task Mastery, and Group Process. The academy of
management annals , 1(1), 269 -314.
Ford, J. K., & Kraiger, K. (1995). The application of cognitive constructs and principles to the
instructional systems model of training: Implications fo r needs assessment, design, and
transfer. International review of industrial and organizational psychology , 10, 1-48.
Fransen, J., Weinberger, A., & Kirschner, P. A. (2013). Team effectiveness and team
development in CSCL. Educational psychologist , 48(1), 9-24.
Gang, Z., & Li, X. (2008). Empirical Analysis on Relationship between Transactive Memory
System and Team Task, Member Heterogeneity and Team Performance [J]. Technology
Economics , 5, 006.
Gibson, C., & Vermeulen, F. (2003). A healthy divide: Subgroup s as a stimulus for team
learning behavior. Administrative Science Quarterly , 48(2), 202 -239.
Gilson, L. L., Mathieu, J. E., Shalley, C. E., & Ruddy, T. M. (2005). Creativity and
standardization: complementary or conflicting drivers of team effectiveness?. Academy
of Management journal , 48(3), 521 -531.
GHIURA, D. (2012). Learning Organizations. Studiu exploratoriu asupra Consiliilor Județene
din România. Revista Transilvană de Științe Administrative .
Guzzo, R. A., Yost, P. R., Campbell, R. J., & Shea, G. P. (1993). Potency in groups:
Articulating a construct. British journal of social psychology , 32(1), 87 -106.
Guzzo, R. A., & Dickson, M. W. (1996). Teams in organizations: Recent research on
performance and effectiveness. Annual review of psychology , 47(1), 307-338.
Guzzo, R. A., & Shea, G. P. (1992). Group performance and intergroup relations in
organizations. Handbook of industrial and organizational psychology , 3, 269 -313
Hackman, J. R. (1990). Groups that work (and those that don't).Creating conditions for
effectiveness teamwork. San Francisco: Jossey -Bass.

45
Hackman, G. S., & Biers, D. W. (1992, October). Team usability testing: Are two heads better
than one?. In Proceedings of the Human Factors and Ergonomics Society Annual
Meeting (Vol. 36, No. 16, pp. 1205 -1209). SAGE Publications.
Hassan, M., Aksel, I., Yaqub, M. Z., & Aldemir, Z. (2011). Team learning and its impact on
marketing team performance: An empirical study. International Business Research , 4(4),
124.
Hollingshead, A. B. (2001). Cognitive interdependence and convergent expectations in
transactive memory. Journal of personality and social psychology , 81(6), 1080.
House, R. J., Rousseau, D. M., & Thomas -Hunt, M. (1995). The third paradigm: Meso
organizational research comes to age. Research i n Organizational Behavior , 17, 71-114.
https://www.politiaromana.ro/ro/structura -politiei-romane/unitati -centrale/serviciul –
independent -pentru -interventii -si-actiuni -speciale/despre -noi/recrutare .
Ilgen, D. R., Hollenbeck, J. R., Johnson, M., & Jundt, D. (2005). Teams in organizations:
From input -process -output models to IMOI models. Annu. Rev. Psychol. , 56, 517 -543.
Janssen, O., Van de Vliert, E., & Veenstra, C. (1999). How task and person conflict shape the
role of positive interdependence in management teams. Journal of management , 25(2),
117-141.
Jebb, A. T., & Tay, L. (2017). Introd uction to Time Series Analysis for Organizational
Research: Methods for Longitudinal Analyses. Organizational Research Methods , 20(1),
61-94.
Kayes, D. C., & Burnett, G. (2006). G.: Team learning in organizations A review and
integration. In In: OLKC 2006 Conference .
Kayes, A. B., Kayes, D. C., & Kolb, D. A. (2005). Experiential learning in teams. Simulation
& Gaming , 36(3), 330 -354.
Knapp, R. (2010). Collective (team) learning process models: A conceptual review. Human
Resource Development Review , 9(3), 28 5-299.
Kostopoulos, K. C., Spanos, Y. E., & Prastacos, G. P. (2011). Structure and function of team
learning emergence: A multilevel empirical validation. Journal of Management , 39(6),
1430 -1461.
Kozlowski, S. W., & Bell, B. S. (2003). Work groups and teams in organizations. Handbook
of psychology .
Kozlowski, S. W., & Bell, B. S. (2008). Team learning, development, and adaptation. Group
learning , 15-44.

46
Kozlowski, S. W., & Ilgen, D. R. (2006). Enhancing the effectiveness of work groups and
teams. Psycho logical science in the public interest , 7(3), 77 -124.
Kozlowski, S. W., & Klein, K. J. (2000). A multilevel approach to theory and research in
organizations: Contextual, temporal, and emergent processes.
Lester, S. W., Meglino, B. M., & Korsgaard, M. A. (2002). The antecedents and consequences
of group potency: A longitudinal investigation of newly formed work groups. Academy
of Management Journal , 45(2), 352 -368.
Lewis, K. (2003). Measuring transactive memory systems in the field: Scale development and
validation. Journal of Applied Psychology , 88(4), 587 -603.
Lewis, K. (2004). Knowledge and performance in knowledge -worker teams: A longitudinal
study of transactive memory systems. Management science , 50(11), 1519 -1533.
Lewis, K., Belliveau, M., Herndon, B ., & Keller, J. (2007). Group cognition, membership
change, and performance: Investigating the benefits and detriments of collective
knowledge. Organizational Behavior and Human Decision Processes , 103(2), 159 -178.
Lewis, K., Lange, D., & Gillis, L. (2005) . Transactive memory systems, learning, and learning
transfer. Organization Science , 16(6), 581 -598.
Lewis, K., & Herndon, B. (2011). Transactive memory systems: Current issues and future
research directions. Organization Science , 22(5), 1254 -1265.
Liang, D. W., Moreland, R., & Argote, L. (1995). Group versus individual training and group
performance: The mediating role of transactive memory. Personality and Social
Psychology Bulletin , 21(4), 384 -393.
Lick, D. W. (2006). A new perspective on organizational learning: Creating learning
teams. Evaluation and Program Planning , 29(1), 88 -96.
London, M., & Sessa, V. I. (2006). Group feedback for continuous learning. Human Resource
Development Review , 5(3), 303 -329
London, M., & Sessa, V. I. (2007). How groups lear n, continuously. Human Resource
Management , 46(4), 651 -669.
Marks, M. A., Mathieu, J. E., & Zaccaro, S. J. (2001). A temporally based framework and
taxonomy of team processes. Academy of management review , 26(3), 356 -376.
Mathieu, J., Maynard, M. T., Rapp, T., & Gilson, L. (2008). Team effectiveness 1997 -2007: A
review of recent advancements and a glimpse into the future. Journal of
management , 34(3), 410 -476.
Mathieu, J. E., & Gilson, L. L. (2012). Criteria issues and team effectiveness. In The Oxford
Hand book of Organizational Psychology, Volume 2 .

47
Mathieu, J. E., Tannenbaum, S. I., Donsbach, J. S., & Alliger, G. M. (2014). A review and
integration of team composition models: Moving toward a dynamic and temporal
framework. Journal of Management , 40(1), 130 -160.
McGrath, J. E. (1964). Social psychology: A brief introduction . Holt, Rinehart and Winston.
Michinov, N., & Michinov, E. (2009). Investigating the relationship between transactive
memory and performance in collaborative learning. Learning and Instruction , 19(1), 43 –
54.
Mo, S., & Xie, X. (2010). Team learning, transactive memory system and team performance:
A longitudinal study based on the IMOI approach. Frontiers of Business Research in
China , 4(3), 409 -422.
Moreland, R. L., & Myaskovsky, L. ( 2000). Exploring the performance benefits of group
training: Transactive memory or improved communication?. Organizational behavior
and human decision processes , 82(1), 117 -133.
Moreland, R. L., & Argote, L. (2003). Transactive memory in dynamic organizati ons. Leading
and managing people in the dynamic organization , 135 -162.
Mullen, B., & Copper, C. (1994). The relation between group cohesiveness and performance:
An integration.
Ployhart, R. E., & Vandenberg, R. J. (2010). Longitudinal research: The theory, design, and
analysis of change. Journal of Management , 36(1), 94 -120.
Price, K. H., Harrison, D. A., & Gavin, J. H. (2006). Withholding inputs in team contexts:
member composition, interaction processes, evaluation structure, and social
loafing. Journal o f Applied Psychology , 91(6), 1375.
Ren, Y., & Argote, L. (2011). Transactive memory systems 1985 –2010: An integrative
framework of key dimensions, antecedents, and consequences. The Academy of
management annals , 5(1), 189 -229.
Raes, E., Boon, A., Kyndt, E., & Dochy, F. (2015). Measuring team learning behaviours
through observing verbal team interaction. Journal of Workplace Learning , 27(7), 476 –
500.
Roussin, C. J., MacLean, T. L., & Rudolph, J. W. (2014). The safety in unsafe teams a
multilevel approach t o team psychological safety. Journal of Management ,
0149206314525204.
Rus, C. L., Băban, A., & de Jesus, S. N. (2012). Învățarea în echipă și eficacitatea echipelor de
muncă: Sinteza analizei studiilor publicate. Psihologia Resurselor Umane Human
Resources Psychology Psychologie des Ressources Humaines , 70.

48
Rus, C. L. (2012). Capital psihologic, procese/stări emergente de grup și performanță în
muncă (Doctoral dissertation).
Sargent, L. D., & Sue -Chan, C. (2001). Does diversity affect group efficacy? The in tervening
role of cohesion and task interdependence. Small group research , 32(4), 426 -450.
Sava, F. A. (2004). Analiza datelor în cercetarea psihologică: Metode statistice
complementare . ASCR [Asociația de Științe Cognitive din România].
Savelsbergh, C. M., van der Heijden, B. I., & Poell, R. F. (2009). The development and
empirical validation of a multidimensional measurement instrument for team learning
behaviors. Small Group Research .
Senge, P. (1990). The fifth discipline: The art and science of the l earning organization. New
York: Currency Doubleday .
Senge, P., Kleiner, A., Roberts, C., Ross, R., Roth, G., Smith, B., & Guman, E. C. (1999). The
dance of change: The challenges to sustaining momentum in learning organizations.
Senge, P. M. (2002). The le ader’s new work.
Senge, P. M. (2014). The fifth discipline fieldbook: Strategies and tools for building a
learning organization . Crown Business.
Singh, A. K., & Muncherji, N. (2007). Team effectiveness and its measurement: a
framework. Global Business Revi ew, 8(1), 119 -133
Smith -Jentsch, K. A., Mathieu, J. E., & Kraiger, K. (2005). Investigating linear and interactive
effects of shared mental models on safety and efficiency in a field setting. Journal of
applied psychology , 90(3), 523.
Sundstrom, E. D. (199 9). Supporting work team effectiveness: best practices. Supporting work
team effectiveness , 301 -342.
Sundstrom, E., De Meuse, K. P., & Futrell, D. (1990). Work teams: Applications and
effectiveness. American psychologist , 45(2), 120.
Sundstrom, E., McIntyre, M., Halfhill, T., & Richards, H. (2000). Work groups: From the
Hawthorne studies to work teams of the 1990s and beyond. Group Dynamics: Theory,
Research, and Practice , 4(1), 44.
Srivastava, A., Bartol, K. M., & Locke, E. A. (2006). Empowering leadership in management
teams: Effects on knowledge sharing, efficacy, and performance. Academy of
management journal , 49(6), 1239 -1251.
Stewart, T. A. (2007). The wealth of knowledge: Intellectual capital and the twenty -first
century organization . Crown Business.

49
Stock, R. (2004). Drivers of team performance: What do we know and what have we still to
learn?
Sweet, M., & Michaelsen, L. K. (2007). How group dynamics research can inform the theory
and practice of postsecondary small group learning. Education al Psychology
Review , 19(1), 31 -47.
Tekleab, A. G., Quigley, N. R., & Tesluk, P. E. (2009). A longitudinal study of team conflict,
conflict management, cohesion, and team effectiveness. Group & Organization
Management , 34(2), 170 -205.
Toffler, A. (2013). R evolutionary wealth. New Perspectives Quarterly , 30(4), 122 -130.
van Woerkom, M., & Croon, M. (2009). The relationships between team learning activities
and team performance. Personnel Review , 38(5), 560 -577.
Van den Bossche, P., Gijselaers, W., Segers, M. , Woltjer, G., & Kirschner, P. (2011). Team
learning: building shared mental models. Instructional Science , 39(3), 283 -301.
Veestraeten, M., Kyndt, E., Decuyper, S., & Dochy, F. (2012). Investigating team learning in
professional contexts: a study in military teams. Vocations and Learning, submitted for
publication .
Weick, K. E., & Roberts, K. H. (1993). Collective mind in organizations: Heedful
interrelating on flight decks. Administrative science quarterly , 357 -381.
Wegner, D. M. (1987). Transactive memory: A contemporary analysis of the group mind.
In Theories of group behavior (pp. 185 -208). Springer New York.
Wenger, E. (2009). A social theory of learning. Contemporary theories of learning , 209 -218.
Wilson, J. M., Goodman, P. S., & Cronin, M. A. (2 007). Group learning. Academy of
Management Review , 32(4), 1041 -1059.
Wijnia, L., Kunst, E. M., van Woerkom, M., & Poell, R. F. (2016). Team learning and its
association with the implementation of competence -based education. Teaching and
Teacher Education , 56, 115 -126.
Zaccaro, S. J., Ely, K. A. T. H. E. R. I. N. E., & Shuffler, M. A. R. I. S. S. A. (2008). The
leader’s role in group learning. Work group learning. Understanding, improving &
assessing how groups learn in organizations , 15-44.
Zaccaro, S. J., Marks, M. A., & DeChurch, L. (Eds.). (2012). Multiteam systems: An
organization form for dynamic and complex environments . Routledge.
Zhang, Z. X., Hempel, P. S., Han, Y. L., & Tjosvold, D. (2007). Transactive memory system
links work team characteristics and performance. Journal of Applied Psychology , 92(6),
1722.

50
Zellmer -Bruhn, M., & Gibson, C. (2006). Multinational organization context: Implications for
team learning and performance. Academy of management journal , 49(3), 501 -518.

51
ANEXE
ANEXA 1.
Scala comportamentelor de învățare în echipă
(Savelsberg et al., 2009)

Pentru fiecare răspuns se va alege pe o scală de la 1 la 5 unde 1= niciodată și
5=întotdeauna .

Număr item Descriere item
Construcția comună a semnificației
1. Informația membrilor echipei este completată cu informație de la alți membri ai
echipei.
2. Membrii echipei trag concluzii colective din ideile care sunt discutate în cadrul
echipei.
3. Membrii echipei construiesc pe ideile și informațiile fiecăruia.
Explorarea perspectivelor diferite
4. Membrii echipei se ascultă cu atenție unii pe alții.
5. Dacă ceva este neclar, ne adresăm întrebări unii altora.
6. Dacă un membru al echipei își exprimă opinia, ulterior acesta solicită și opinia
celorlalți.
7. Ne încurajăm pentru a vedea m unca noastră din perspective diferite.
Analiza erorilor
8. După realizarea unei greșeli, echipa încearcă împreună să analizeze ce a cauzat
această greșală.
9. În această echipă, considerăm că este util să analizăm erorile.
10. Dacă ceva a funcționat greșit, echipa se gândește la acest lucru.
11. După ce a apărut o eroare, aceasta este analizată temeinic în aceasă echipă.
Comunicarea erorilor
12. Membrii echipei comunică greșelile lor pentru a preveni ca ceilalți să facă aceeași
greșală.
13. Discutăm erorile în cadrul echipei no astre deoarece erorile și soluțiile lor pot oferi
informație importantă.
14. În echipa noastră, greșelile sunt discutate cu ceilalți.

52
15. Erorile sunt discutate deschis.
Reflecția asupra proceselor
16. Adesea discutăm metodele de lucru ale echipei noastre.
17. Ca echipă, discutăm regulat cât de eficace colaborăm.
18. Echipa noastră reconsideră adesea procedurile noastre de lucru.
19. Alocăm regulat timp pentru a reflecta asupra modului în care putem să îmbunătățim
metodele noastre de lucru.
Reflecția asupra rezultatelor
20. În echipa noastră, verificăm ceea ce putem să învățăm din realizările noastre.
21. În echipa noastră, verificăm dacă acțiunile noastre au dus la ceea ce ne așteptăm.
22. În echipa noastră, evaluăm rezultatele acțiunilor noastre.
Căutarea feedbackului
23. Căutăm feedback privin d metodele noastre.
24. Analizăm performanța noastră în conformitate cu alte echipe.
25. Solicităm feedback de la părțile interesate interne și externe privind rezultatele
noastre.
Experimentarea
26. În echipa noastră, exeprimentăm și alte metode de lucru.
27. Echipa noas tră testează noi metode de lucru.
28. Împreună, avem în plan să testăm noi metode de lucru.

53
ANEXA 2:
Itemii instrumentului de măsurare a Transactiv Memory System (TMS)
După scala elaborată de Lewis (2003).
Scala sistemului de memorie transactiva

Pentru răspuns se va alege pe o scală de la 1 la 5, unde 1=Dezacord puternic și 5= Acord
puternic

Dimensiune Număr item Descriere item

Specializare 1. Fiecare membru al echipei are cunoștințe de specialitate în ceea ce privește
un aspect al sarcinilor care urmează să fie îndeplinite de echipa noastră.
2. Am cunoștințe despre un aspect al unei sarcini a echipei pe care nici
un alt membru al echipei nu le -a avut.
3. Membrii echipei au experiență specifică în diferite domenii de
activitate.
4.A fost necesară o cunoaștere specializată a mai multor membri ai
echipei pentru a finaliza sarcini.
5. Știu care sunt membrii echipei care au o cunoaștere specializată în
diferite domenii.
Credibilitatea 6. M-am simțit confortabil acceptâ nd sugestiile celorlalți membri ai echipei în
legătură cu ce să fac.
7.Am avut încredere că acele cunoștințe ale membrilor echipei erau
eficiente pentru sarcină
8.Am fost încrezător bazându -mă pe informațiile pe care alți membri ai
echipei le -au adus în discuție.
9.Atunci când informația a fost dată de un alt membru al echipei, am verificat
de două ori răspunsul (R).
10.Nu am avut multă încredere în expertiza celorlalți membri ai echipei (R).
Coordonare 11. Echipa mea a lucrat împreună într -un mod bine coordona t.
12.Echipa mea a avut foarte puține neînțelegeri cu privire la realizarea
sarcinilor.
13.Echipa mea a vrut de multe ori să revină asupra sarcinii și să o reia (R).
14. Echipa mea a realizat sarcina ușor și eficient.

54
15.Au existat multe confuzii d espre modul în care vom realiza sarcina (R).
R= itemi cu cotare inversă.

55
ANEXA 3

Itemii instrumentului de măsurare a performanței percepute a echipei
traduși în limba română

Pentru răspunsuri participanții vor folosi o scală de tip likert cu 5 trepte, unde 1=
Dezacord puternic și 5= Acord puternic

Număr item Descriere item
1. Recent această echipă pare „să doarmă” puțin în ceea ce privește nivelul său de
performanță și realizări (R).
2. Cei care primesc sau utilizează munca acestei echipe adesea se plâng despre
munca noastră (R).
3. Calitatea muncii oferite de această echipă se îmbunătățește în timp
4. Apar frecvente erori critice în această echipă (R).
5. Alții din organizație care interacționează cu această echipă adesea se plâng de
modul în care funcționează (R).

R= itemi cu cotare inversă.

56
ANEXA 4
Itemii instrumentului de măsurare a familiarității membrilor echipei
Adaptată de către Michinov, & Michinov (2009 )

1.Cât de bine vă cunoșteați înainte de a face parte din această echipă.
scale de tip Likert unde: 1= nu ne cunoaștem; 2=cunoaștere scăzută; 3= ne
cunoaștem; 4=ne cunoaștem bine; 5= ne cunoaștem foarte bine.
2.Ai mai lucrat înainte cu membrii acestei echipe.
scala de tip Likert unde: 1=niciodată; 2=rar;3=uneori; 4=de multe ori; 5=foarte
des

57
ANEXA 5
Itemii instrumentului de măsurare a coeziunii echipei
Adaptat de către Mullen,& Copper (1994)

Pentru răspuns se va alege pe o scală de la 1 la 5, unde 1=Dezacord puternic și 5=
Acord puternic

Numărul item Descriere item
1. Sunt prieten cu membrii echipei mele.
2. Simt un sentiment de apartenență la echipa mea.
3. Mă înțeleg cu membrii echipei mele.
4. Îmi place echipa din care fac parte.

58
ANEXA 6
Itemii instrumentului de măsură a auteficacității percepute la nivel de grup (group
potency)
Adaptată de către Guzzo et al., (1993).

Pentru răspuns se va alege pe o scală de la 1 la 5, unde 1=Dezacord puternic și 5=
Acord puternic

Număr item Descriere item
1. Ca și membri ai echipei, credem în echipă.
2. Echipa noastră consideră ca nici o misiune nu este prea dificilă pentru ea.
3. Echipa noastră se așteaptă ca să fie cunoscută drept o echipă cu performanțe
ridicate.
4. Echipa noastră crede că poate deveni neobișn uit de bună în realizarea cu succes a
fiecărei misiuni.
5. Echipa noastră crede că poate fi eficientă și poate atinge performnața.
6. Echipa noastră consideră că se poate descurca în orice situație.