Lect. Univ. Dr. Carolina Bodea Hațegan Masterand, ȘUTEU CRISTINA SANDA UNIVERSITATEA „BABEȘ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE… [310882]

Master

Lect. Univ. Dr. Carolina Bodea Hațegan Masterand, ȘUTEU CRISTINA SANDA UNIVERSITATEA „BABEȘ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE… [310882]

Byadmin ianuarie 1, 2024

UNIVERSITATEA „BABEȘ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

LUCRARE DE DISERTAȚIE

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC

Lect. Univ. Dr. Carolina Bodea Hațegan

Masterand: [anonimizat] „BABEȘ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

Master:Terapia tulburărilor de limbaj și audiologie educațională

ADAPTAREA TEXTELOR DIN LITERATURA PENTRU COPII LA PREȘCOLARII DEFICIENȚI DE AUZ

(disertație)

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC

Lect. Univ. Dr. Carolina Bodea Hațegan

Masterand: [anonimizat]

1.Copilul deficient de auz

1.1.Influența deficienței de auz asupra dezvoltării limbajului

1.2.Influența deficienței de auz asupra dezvoltării vocabularului

1.2.1.Dezvoltarea laturii fonologice

1.2.2.Inteligibilitatea vorbirii

1.2.3.Comunicarea verbală

1.3.Dezvoltarea limbajului verbal la copii cu implant cohlear

2.[anonimizat]

2.1.Basmul

2.1.1.Clasificarea basmelor

2.1.2.Tema și subiectele basmelor

2.1.3.Personajele basmelor

2.1.4.Compoziția și stilul basmelor

2.1.5.Valențe educative ale basmelor

2.2.Povestirea

2.2.1.Structurarea activităților de povestire

2.2.2.Etapele activității de povestire

3.Dramatizarea – metodă cu valențe formative în educarea limbajului la

preșcolarii deficienți de auz

3.1.Efecte benefice ale dramatizării

3.2.Jocul de rol / dramatizarea – în contextul muncii de recuperare a copiilor

preșcolari cu hipoacuzie

3.2.1Aspecte ale dezvoltării psiholingvistice a copilului cu hipoacuzici

3.2.2.Importanța contextului lingvistic în dezvoltarea comunicării

copilului hipoacuzic

3.2.3.Valențe educative ale dramatizării în contextul hipoacuziei

3.2.4.Dezvoltarea comunicării prin intermediul dramatizării

3.2.5.[anonimizat]

3.2.6.Importanța elementelor suprasegmentale

3.2.7.Importanța accesoriilor și a decorurilor

CAPITOLUL II.OBIECTIVELE ȘI METODICA CERCETĂRII

1.Formularea obiectivelor cercetării

2.Formularea ipotezei cercetării

3.Descrierea lotului de participanți

4.Etapele și rezultatele cercetării

CAPITOLUL III.ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

CAPITOLUL IV.CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

Bibliografie

Anexe

MOTIVAȚIA LUCRĂRII

MOTTO : „Locuitori ai lumii poveștilor sunt cei care vorbesc limba poveștilor. [anonimizat].”

[anonimizat] o prezintă copilul și în funcție de momentul instalării acesteia.[anonimizat]. Aflarea diagnosticului este o etapa întâmpinată de cei mai mulți părinți cu mari dificultăți. După ce șocul aflării diagnosticului s-a [anonimizat].Una dintre obțiunile pe care părinții le au la dispoziție este plasarea copilului într-o instituție specială.

Instituțiile preșcolare speciale reprezintă o treaptă constitutivă a sistemului de învătământ, o etapa necesară și distinctă a cărei importanță nu trebuie subestimată. [anonimizat] 3-6 ani, adică în perioada preșcolarității.

Grădinița urmărește integrarea copilului într-un proces organizat de educație specială și pregătirea lui pentru școală.Prin activitatea instructiv-educativă desfășurată sunt vizate aspecte formative ale personalității copilului,urmărindu-se în mod special educarea auzului și limbajului,dezvoltarea capacităților intelectuale, formarea unor deprinderi de bază, formarea prin joc și acțiune a unor abilități care vor fundamenta dezvoltarea ulterioară în toate planurile personalității.

Dezvoltarea limbajului la copiii deficienți de auz constituie obiectivul fundamental, a cărui îndeplinire necesită abordarea si utilizarea celor mai eficiente strategii de învățare, dezvoltare și evaluare.

Tema pe care mi-am propus să o studiez în lucrarea de față are o strânsă legătură cu aceasta “lume minunată” a copilăriei. Desigur că lumea poveștilor este o lume fascinantă pentru toți copiii, încă de la cea mai fragedă vârstă.Cei mai mulți copii intră în contact cu personajele fantastice în perioada antepreșcolară ajutați de către părinți sau părinți care,cu foarte multă ușurință, descoperă modalitatea prin care să le introducă copiilor, rând pe rând, poveștile care se potrivesc cel mai bine etapei de dezvoltare a acestuia.

Lucrurile se modifică atunci când într-o familie se naște un copil cu o deficiență și, particularizând – cu deficiență de auz. Deficiența de auz îl împiedică pe copil să acceadă la lumea sonoră și prin urmare la limbajul verbal, cel puțin până în momentul unei protezări corespunzătoare și până la primirea unui ajutor specializat.

Aflarea diagnosticului copilului are un impact deosebit asupra părinților acestor copii. Neștiind ce să facă, la ce să se aștepte sau asaltați fiind cu nenumărate sfaturi, aceștia sfârșesc adesea prin a nu mai face nimic pentru copilul lor. Trecând printr-o serie de emoții foarte variate, părinții pot scăpa din vedere faptul că, deși surd, copilul lor a rămas în toate privințele neschimbat.

În aceste condiții, contactul copilului deficient de auz cu lumea poveștilor pare foarte dificil, dar nu imposibil de realizat.

Demutizarea și formarea abilităților de comunicare verbală presupune din partea participanților la acest proces(cadre didactice, părinți, familia extinsă și –nu în ultimul rând – copil) un efort uriaș. Părinții unor adolescenți cu hipoacuzie, care au trecut cu succes prin acest proces, vorbesc despre acești copii ca despre niște copii „fără copilărie”(Popescu,R., 2005), tocmai din cauza efortului uriaș pe care l-au depus pentru a ajunge la un nivel comunicațional apropiat copiilor cu auz normal de aceiași vârstă. Pentru a ajunge la aceste performanțe, părinții acestor copii au fost de multe ori în situația de a priva copilul de cea mai importanta activitate a acelei vârste – jocul, înlocuindu-l cu sutele de exerciții de pronunție și de formulare de propoziții.

Având în vedere aceste istorii de succes, dar totuși triste, ale unor copii cu deficiență de auz, m-am întrebat întotdeauna dacă nu există și alte soluții pentru a face mai atractivă, distractivă și relaxantă învățarea limbajului verbal.

Mai întâi m-am întrebat care este activitatea preferată a copiilor în general, iar răspunsul a venit repede : jocul. Apoi m-am întrebat ce altă activitate le place copiilor și mi-am amintit că majoritatea copiilor adoră poveștile, datorită temelor pe care le abordează (lupta dintre rău și bine), datorită personajelor (animale care vorbesc, creaturi fantastice) și nu în ultimul rând datorită finalului, întotdeauna fericit.

Astfel, concluzia la care am ajuns este aceea că aceste două elemente reunite constituie o foarte indicată metodă de activizare a copilului și în special a copilului hipoacuzic, atât sub aspectul comunicării, cât și sub aspect intelectual, creativ și afectiv.

CAPITOLUL I. CADRUL TEORETIC

1.Copilul cu deficiență de auz

1.1. Influența deficienței de auz asupra dezvoltării limbajului

Rolul auzului în viața și activitatea psihică a unei persoane este apeciat mai ales prin prisma aportului său la dezvoltarea limbajului verbal. Din punct de vedere psihologic, copilul deficient de auz se găsește într-o situație specială, deoarece imposibilitatea perceperii unei anumite categorii de stimuli fizici determină o anumită sărăcirea a experienței sale senzoriale despre lumea obiectuală. Deficiența de auz nu restrânge numai câmpul auditiv al copilului, ci mai ales interrelaționarea socială timpurie care stă la baza procesului de comunicare. (Popa, M., 2001).

Studiile aupra comportamentelor preverbale la copiii deficienți de auz surprind apecte ale evoluției ontogenetice ale elementelor segmentale și suprasegmentale, alimentând de asemenea și polemicile referitoare la caracterul egocentric sau socializat al limbajului infantil. O serie de autori susțin că se poate realiza diagnosticul precoce al deficienței chiar înaintea vârstei de un an, prin studierea producțiilor verbale ale copilului.

În ceea ce privește dezvoltarea limbajului la copiii mici, Leopold- Froment Clerebaut (1996), citat de M. Anca(2001), apreciază că bebelușii deficienți de auz prezintă o vocalizare mai săracă, dezvoltarea repertoriului consonantic de la 6-8 luni este mai puțin extinsă decât la auzitori, el stagnează sau involuează în loc să se dezvolte, intrarea în stadiul lalației canonice este tardivă (1-25 luni) spre deosebire de auzitori (6-10 luni), la 14 luni auzitorii prezintă “cuvintele candidate”, la surzi producțiile silabice sunt aproape nule la această vârstă ; odată cu creșterea în vârstă la copiii auzitori se remarcă creșterea numărului de cuvinte tri, polisilabice, pe când la deficienții de auz repertoriul descrește.

Observațiile realizate de S. Gregory și K. Mogford(1981) asupra modalităților de interacțiune dintre mama și copilul deficient de auz au evidențiat existența unor deficiențe în stabilirea unei interacțiuni mamă – copil, atât în faza de vocalizare, cât și mai târziu. La copiii auzitori comentariul, intonația,tonul vocii mamei sunt adaptate după experiențele familiare astfel încât, atunci când atenția este îndreptată spre un obiect se realizează și relația dintre obiect și referentul său. În cazul copilului deficient de auz, când acesta întoarce capul spre obiectul din centul interesului pierde verbalizarea corespunzătoare. Astfel, triunghiul de referință este lipsit de dimensiunea limbajului verbal.

S-a observat că adulților li se pare dificil să aibă un comportament expresiv verbal normal față de copiii deficienți de auz, să-și acompanieze activitățile desfășurate ci acești copii de vocalizările, gesturile sau expresiile pe care le folosesc ei în mod firesc. Părinții copiilor deficienți de auz au tendința de a comanda și direcționa activitățile singuri, privând copiii de inițiativa și încurajarea exprimării. Copilul deficient de auz este nevoit să-și modeleze comportamentul după intențiile adultului.

În jurul vârstei de 18 luni, cand copilul auzitor este prins în “dialog” cu părinții, aceștia interpretează producția verbală a copilului, clarificând-o și dându-i sens, folosind repetiții, cuvinte cheie sau extinzând și parafrazând ceea ce copilul intenționa să comunice, oferindu-i un model verbal pe care copilul să-l interiorizeze. În cazul copilului deficient de auz, această contingență în relațiile interpersonale cu adultul este deformată sau absentă.

Este important ca părinții să fie ajutați să răspundă corespunzător vocalizărilor copiilor lor. Aceștia trebuie să fie îndrumați să utilizeze la maxim resturile de auz ale copilului care să-i permită utilizarea la nivel maxim și optim a feed back-ului auditiv, cât mai devreme posibil, să-l încurajeze pe copil să comunice chiar utilizând gesturi și semne.

1.2. Influența deficienței de auz asupra dezvoltării vocabularului

Majoritatea cercetărilor în domeniu evidențează existența succeselor limitate în

achiziționarea limbajului verbal de către copiii deficienți de auz. Numeroase studii au evidențiat sărăcia vocabularului copiilor deficienți de auz, comparativ cu auzitorii. Meadows (1980), pe baza cercetărilor americane, arată că un deficient de auz de 4-5 ani, educat în mediu oralist, are un repertoriu de 200 de cuvinte, corespunzător unui copil auzitor de aproximativ 2 ani jumătate. Trebuie avută în vedere și diferența dintre vocabularul receptiv și cel expresiv, diferență marcată în favoarea primului.

Studiile lui Bishop și Gregory (1979) și ale lui Gregory si Mogford(1981) indică un retard accentuat al vocabularului expresiv al copiilor surzi, chiar dacă aceștia provin din familii auzitoare și beneficiază de procedee de educație oralistă. În urma școlarizării, vocabularul crește, dar foarte lent și doar o parte a vocabularului achiziționat este folosit acasă și la școală.

E. Verza (2003) precizează că atât copiii cu deficiență de auz severă și profundă care folosesc limbajul verbal, cât și la copiii hipoacuzici există un decalaj între vorbirea expresivă și cea impresivă, decalaj care se diminuează pe măsura însușirii și dezvoltării limbajului. Cu toate că acest decalaj se reduce treptat, se mențin multe din dificultățile de exprimare și formulare verbală. În urma unor cercetări realizate de V. Mare și D. Ciumăgeanu asupra dezvoltării vocabularului la copiii cu deficiență de auz, s-a observat că volumul de cuvinte obișnuite utilizate în cursul demutizării de către copiii claselor I – IV este inferior celui de care dispun copiii auzitori în vârstă de aproximativ 3 ani.

1.2.1.Dezvoltarea laturii fonologice

E. Verza (2003) susține că însușirea cuvintelor de către copiii deficienți de auz depinde de structura fonetică a cuvintelor, de frecvența utilizării și de accesibilitatea acestora. De asemenea, dezvoltarea laturii fonetice a vorbirii este influențată de aptitudinea individuală psiholingvistică, de gradul deficientului auditiv și de momentul în care a survenit deficiența. Dacă hipoacuzia s-a instalat timpuriu, posibilitatea însușirii vocabularului este imposibilă în afara unor măsuri de instruire specială. Dacă deficiența a apărut după insușirea aproximativă a vorbirii apar unele insuficiențe pe linia dezvoltării vocabularului și a posibilităților de pronunție corectă a cuvintelor și a sunetelor. La hipoacuzici se pot observa frecvente confuzii între consoanele surde și sonore, între siflante și șuierătoare, omisiuni ale primei sau ultimei silabe din cuvânt, dificultăți în articularea combinațiilor de consoane, accentuarea deficitară a cuvintelor, în special prin nepronunțarea terminațiilor.

1.2.2.Inteligibilitatea vorbirii

Deficiența de auz își pune amprenta asupra vorbirii copiilor în timpul și după perioada demutizării. S. Borel – Maisonnz (1969) arată că la copiii deficienți de auz intonația,ritmul și debitul sunt deficitare, ceea ce influențează inteligibilitatea vorbirii. În urma unor studii asupra caracteristicilor dezvoltării limbajului verbal la diferite categorii de deficienți, E. Verza (2003) evidențiază faptul că la deficienții de auz demutizați sau în curs de demutizare inteligibilitatea comunicării este afectată de tulburările de intonație, de ritmul și fluența vorbirii pe care își pune amprenta sărăcia vocabularului.

Copiii deficienți de auz prezintă unele particularități ale inteligibilității vorbirii (M.Anca) :

articulația defectuoasă, mari dificultăți în realizarea coarticulației ;

aritmia sau disritmia (încetinirea ritmului vorbirii, neregularități ritmice, pauze inadecvate în interiorul cuvintelor);

pattern-uri intonatorii defectuoase (monotonie sau variații bruște de intonație);

nazalize sau absența nazalizării ;

pattern-uri respiratorii defectuoase, coordonări incorecte sau dificile ale organelor fonoarticulatorii ;

frecvența ridicată a fundamentalei obișnuite.

Au fost realizate studii referitoare la impactul implantului cohlear asupra

inteligibilității vorbirii, dar rezultatele nu sunt omogene întrucât nu s-au remarcat diferențe notabile în funcție de tipul protezării (implant cohlear, proteză vibro-tactilă, proteză acustică) în ceea ce privește achizițiile fonologice, pe când la cei cu proteză convențională se ameliorează prozodia.

1.2.3.Comunicarea verbală

La persoanele auzitoare, comunicarea verbală este dominantă în raport cu alte forme de comunicare. La deficienții de auz se produc modificări semnificative sub acest raport în funcție de forma și de gravitatea deficienței, fapt care duce la noi ierarhizări de echilibru în cadrul organizării însușirilor psihice și care influențează atât limbajul expresiv, cât și capacitatea de recepție. Deficiența de auz produce o perturbare la nivelul funcțiilor de recepție și expresie, ceea ce influențează negativ interrelațiile personalității și comportamentului individului, mai ales prin scăderea valorilor instrumentale ale limbajului. Apectele semantice ale comunicării se reduc în favoarea celor pragmatice.

1.3.Dezvoltarea limbajului verbal la copiii cu implant cohlear

Evoluția tehnicii a adus numeroase inovații în ceea ce privește recuperarea copiilor deficienți de auz, în prezent existând numeroase dispozitive care amplifică sunetele și care îi ajută pe copiii diagnosticați cu deficiență de auz profundă să perceapă sunetele: proteze auditive digitale, sisteme FM, implant cohlear.

Implantul cohlear este un dispozitiv electronic ce permite copiilor cu pierdere de auz profundă să recepționeze zgomore și sunete. Acesta presupune o intervenție chirurgicală, pe parcursul căreia se plasează o spiră cu mai mulți electrozi de contact în cohlee. Electrozii vor stimula direct nervul auditiv, prin curenți electrici slabi, în acest fel transmițând informația sonoră codificată șa exterior de către procesorul de vorbire. Sunetele sunt captate de microfon, transmise la procesorul vocal, unde vor fi transformate în semnale electrice. Semnalul codificat ajunge la antenă,iar apoi la implantul propriu-zis.

După realizarea operației de implant cohlear este necesară parcurgerea unui program de reabilitare auditiv-verbală,iar drumul de la efectuarea intervenției și până la obținerea rezultatelor efective prin folosirea implantului este lung și doar acei pacienți care parcurg complet și riguros fiecare etapă a acestui proces de implantare ajung să beneficieze într-adevăr de implant. (Dan Martu, 2009) Acest proces de recuperare post operatoriu presupune stimularea auditivă, stimulare cognitivă, terapia limbajului – formarea și dezvoltarea limbajului vebal, iar reușita acestui proces impune colaborarea dintre medicul ORL, audiolog, profesor psihopedagog, logoped și nu în ultimul rând, părinți.

Conform lui A. De Filippis(2002), recuperarea postimplant se realizează diferențiat în funcție de patru parametrii :

vârsta intervenției

intervenția preimplant : intervenția precoce, metoda terapeutică utilizată (predominant orală sau gestuală)

existența tulburărilor asociate

vârsta la care se realizează implantul cohlear

În funcție de aceste criterii, A. De Filippis (2002) stabilește mai multe grupe de subiecți :

Grupul A : A.1.Copilul surd profund preverbal, protezat și reeducat în 15 luni de viață și implantat până la 24 de luni care a beneficiat de o terapie logopedică oralistă până în momentul implantului

A.2.Copilul surd profund preverbal sau periverbal diagnosticat, protezat și reeducat între 15 și 24 de luni, care a beneficiat de o terapie logopedică oralistă până în momentul implantului.

Grupul B : B.1.Copilul surd profund reverbal sau periverbal diagnosticat între 24 și 48 de luni, care nu a beneficiat sau a beneficiat de protezare și terapie logopedică inadecvată, implantat între 24 și 48 de luni

B.2. Copilul surd profund preverbal sau periverbal care prezintă aceleași caracteristici ca și B.1,dar cu tulburări neuropsihice asociate

Grupul C : C.1.Copilul surd profund preverbal sau periverbal diagnosticat, protezat și reeducat precoce cu metode oraliste, care a fost implantat între 3 și 6 ani

C.2. Copilul cu caracteristici identice ca și C.1,dar la care implantul cohlear se realizează între 6 și 18 ani

Grupul D : D.1.Subiecți cu surditate profundă preverbală sau periverbală, protezați înainte de 24 de luni, reeducat cu limbajul gestual sau cu metode bimodale, fără tulburări asociate și implant între 24 și 48 de luni

D.2.Subiecți cu aceleași caracteristici ca și D.1,dar care au fost protezați între 24 și 48 de luni și implantați între 5 și 18 ani

Grupul E : E.1.Subiecți cu surditate profundă preverbală sau periverbală diagnosticați înainte de 24 de luni,care prezintă tulburări neuropsihice asociate, reeducați imediat după diagnosticare cu metode oraliste, implantați între 4 și 6 ani

E.2.Subiecți cu surditate profundă preverbală sau periverbală, diagnosticați între 24 și 48 de luni,care prezintă tulburări neuropshice asociate, reeducați imediat după diagnosticare cu metode oraliste, implantați între 7 și 18 ani.

Terapia cognitivă și logopedică vizează :

stimularea și dezvoltarea proceselor psihice indispensabile pentru o bună maturizare cognitivă

dezvoltarea vocabularului

stabilirea diferențelor și similitudinilor

clasificări, cunoașterea câmpurilor semantice

însușirea părților gramaticale și a structurii morfosintactice a frazei.

Reabilitarea auditivă a copiilor deficienți de auz cu implant cohlear presupune

parcurgerea unor etape care variază prin : perioada de aplicație, tipul și numărul exercițiilor corespunzătoare, precum și în raport cu vârsta copilului și tipul și gradul deficitului auditiv, modalitatea de amplificare auditivă utilizată. Aceste etape sunt : detectarea, discriminarea, identificarea, recunoașterea, înțelegerea și speech tracking. (A. De Filipps, 2002)

Detectarea presupune focalizarea atenției copilului asupra sunetului, obținerea unui răspuns, a unei reacții la prezentarea sunetelor.

Discriminarea implică, în general, capacitatea de analiză auditivă.Această etapă a programului se poate utiliza începând de la 4 ani, vârstă la care copilul poate înțelege întrebarea “Este la fel sau diferit?”

Identificarea presupune alegerea de către copil a unui stimul dintre 3-5 -10 itemi(în funcție de vârstă) dintr-o listă închisă.

Recunoașterea presupune repetarea de către copil a ceea ce aude utilizând doar calea auditivă.Se poate utiliza: cu indiciu direct, cu indiciu indirect sau fără indiciu.

Înțelegerea presupune răspunsul copilului la întrebări percepute auditiv.Înțelegerea se află în strânsă legătura cu dezvoltarea cognitivă a copilului. Pentru a putea răspunde, copilul trebuie să audă și să înțeleagă comanda sau întrebarea.

Dezvoltarea limbajului verbal la copiii cu implant cohlear se realizează parcurgând aceleași etape ca și la copiii valizi, dacă implantarea s-a realizat la vârstă timpurie și dacă imediat după operație copilul participă la un program de recuperare auditiv- verbală.

Spre deosebire de copiii valizi, auzitori, copiilor cu implant cohlear le este necesar o perioadă mai îndelungată de timp pentru însuțirea limbajului și pentru a opera cu cuvintele. La început, limbajul receptiv este superior nivelului limbajului expresiv, etapele producțiilor verbale fiind marcate de diferențe individuale. Aceste diferențe se datorează unor factori ca: intervenția preimplant, intervenția precoce, metoda terapeutică utilizată (predominant orală sau gestuală), vârsta la care se realizează implantul cohlear, debutul intervenției recuperatorii postimplant și frecvența activităților, metoda de comunicare utilizată, existența tulburărilor asociate.

2.Literatura pentru copii valizi versus preșcolari deficienți de auz

Conceptual, literatura pentru copii desemnează o parte a literaturii naționale, incluzând totalitatea creațiilor care, prin profunzimea mesajelor, gradul de accesibilitate și nivelul realizării artistice, se dovedește capabilă să intre în relație afectivă cu cititorii lor. Caracterul ei aparte reiese din specificul receptării la vârstă preșcolară, conform factorilor :

gradul mai redus al dezvoltării psihice (gândire, limbaj, emoții și sentimente estetice)

sfera de interese,trebuințele și preocupările centrate în jurul jocului, al lipsei de griji,

al permanentei interogări asupra lumii

posibilitățile reduse de identificare a mesajului artistic – copiii trebuie inițiați

Funcția artistică a operelor pentru copii are trei coordonate principale( I. Pascadi- Niveluri estetice) :

coordonata cognitivă sau informativă – opera ce comunică informații transmise

printr-un cod și organizate într-un mesaj artistic

estetica – valorificare a virtuților estetice ale limbajului. Pe lângă cele 4 categorii

estetice fundamentale (frumosul, urâtul, comicul, tragicul) există subcategoria specifică literaturii pentru copii (grațiosul, duiosul, miniaturalul)

formativă – mesajul artistic al operei, în varietatea semnificațiilor sale receptate de

către copii, semnificații la care se ajunge prin ieșirea din planul abstract al textului literar și analogia dintre tema și motivele operei și viață, adăugându-se situații din existența cotidiană a copilului. Ele vor contribui la educarea acestuia conform unor virtuți morale alese.

Literatura pentru copii include genuri și specii literare identice celor din literatura națională în general, dar prin conținutul tematic investighează universul propriu de cunoștințe al copilului, năzuințele și aspirațiile lui legate de familie, copilărie.

Evidențiind curajul oamenilor dintotdeauna, printr-o ingenioasă transfigurare artistică, operele țin seama de faptul că în primul rând „copilul se naște curios de lume și nerăbdător de a se orienta în ea și numai literatura care îi satisface această pornire și-l încântă. Ca să fie o operă de artă, scrierile pentru copii și tineri trebuie să-i încânte și să-i intereseze și pe oamenii maturi, întrucât a ieși din lectură cu stimă sporită pentru om e secretul marii literaturi pentru copii și tineret” (G. Călinescu)

Particularități ale textelor aparținând literaturii pentru copii :

existența unor conflicte puternice la care participă personajele grupate în pozitive și

negative, provenite din lumea basmului.Personajele sunt simboluri ale binelui și răului chiar în poveștiri și schițe, unde universul gâzelor sau al viețuitoarelor mai mari sunt prezentate antropomorfizat (mai ales în fabule) va facilita o mai bună înțelegere a raporturilor umane și a normelor de conviețuire socială

prin intermediul literaturii pentru copii se va realiza o binevenită dedublare, când

cititorul copil se va recunoaște în altul sau va refuza identificarea cu un personaj negativ. Înainte de a putea înțelege propriul său eu, în contact cu alte euri, copilul află un alter ego multiplicat în fiecare persoană cu care simpatizează sau antipatizează.

e foarte important să se exploateze textul sub toate posibilitățile sale, valorificându-se

atât virtuțile cognitive și estetice, cât mai ales cele morale transmise de text, fie prin epicul dens, conflictul dus până la suspans sau poezii simple

interferența genurilor e solicitată de potențiala receptivitate scăzută a micului cititor,

interferență care va salva astfel textul de monotonie ; la început, cititorul de vârstă școlară mică va fi atras de epic (întrucât există o acțiune, cu momente ale subiectului și personaje), dar treptat cititorul va deveni sensibil la expresivitatea limbajului poetic, identificând imaginile frumoase și figurile de stil

astfel, el va înțelege și restul descrierii și portretelor și se va iniția în receptarea

„dramei” – sau a scenetelor de teatru; mai puțin prezentă în literatura pentru copii și în manuale, dramaturgia se accesibilizează doar în urma vizionării spectacolului de teatru de păpuși.

Genurile și speciile predilecte în literatura pentru copii, ca și în literatura națională, au un conținut tematic ce se conturează în jurul marilor teme :

universul copilăriei (familie, școală)

natura și viețuitoarele

trecutul istoric

personalități, modele, exemple

2.1.Basmul

În general, basmul este definit drept o creație epică, de origine populară în care elementele realului se îmbină cu cele fantastice. După George Călinescu, basmul este “un gen vast,depășind cu mult romanul, fiind mitologie, epică, știință, obervație morală”.

Basmul cuprinde narațiunea întâmplărilor unor personaje imaginare (zâne, feți-frumoși, animale năzdrăvane) angajate în luptă cu forțe nefaste ale naturii (zmei, balauri, vrăjitoare) pe care le vor birui, pentru a evidenția victoria binelui asupra răului.

2.1.1.Clasificarea basmelor

În funcție de structură, personaje și caracteristici ale narațiunii, distingem trei mari grupe de basme :

basme fantastice – în care dominant este elementul miraculos

basme nuvelistice – în care atmosfera este mai aproape de realități concrete ale vieții

basme animaliere – dezvoltate din vechile legende totemice(totem = animal sau

plantă considerat de unele popoare arhaice obiect de cult)

Între basme și poveștiri nu există deosebiri esențiale, doar că în primele predomină fantasticul. În basme, deși caracterul dominant este fantasticul, inițial motivele de inspirație au fost aspecte ale vieții ; de aceea, basmele au izvorât din năzuința omului spre mai bine, din dorința de a învinge răul și greutățile provocate fie de forțele naturii,fie de cele sociale. În general, basmele sunt expresia dorinței de dreptate și libertate,de bine și de frumos.

2.1.2.Tema și subiectele basmelor

Se afirmă în general ca tema basmelor este lupta între bine și rău, care se termină totdeauna cu victoria binelui. Aceasta pentru că îm basm sunt afișate cupluri de opoziții ca : bunătate – răutate, frumusețe – urâțenie, adevăr – minciună, curaj – lașitate, modestie – îngâmfare etc. Așadar tema este reflectarea unui aspect general al realității , surprins artistic în opera literară. De exemplu : dragoste, natură, destinul etc. Subordonat temei este motivul, de exemplu : motivul mărului de aur sau cifrele simbolice (3,7,…). Aceste motive pot fi dinamice sau statice(care nu influențează povestirea).

Subiectul este construirea artistică și înlănțuirea evenimentelor în opera literară. Subiectele basmelor sunt variate și bogate. În basmele diferitelor popoare se găsesc subiecte și personaje asemănătoare sau identice, fapt care dovedește apropierea spirituală a popoarelor, identitatea lor la aspirații de-a lungul veacurilor și circulația liberă a motivelor folclorice.

2.1.3.Personajele basmului

Personajele basmului sunt, în majoritate, învestite cu puteri supranaturale. Ele sunt grupate în două categorii : unele reprezintă foțele binelui, iar altele forțele răului. Specificul lor constă în faptul că nu au decât o singură trăsătură de caracter, care este îngroșată la maximum.

Fiind dotate cu însușiri excepționale, unele sunt personificări ale bunătății, frumuseții, curajului, cinstei, iar altele sunt simboluri ale fățărniciei, ale urâțeniei, ale răutății sau lașității.

Caracterul eroilor și acțiunile lor sunt delimitate cu strictețe : nu există luptă între sentimente diferite în sufletul aceluiași personaj.

Basmele înfățișează o lume exotică, de tipuri umane de o frumusețe ideală, de un rar simț cavaleresc, dar creează și tipuri stranii, monstruoase, situate la polul opus eroilor pozitivi. După acest criteriu, personajele din basm se clasifică în : grupa seniorilor, grupa eroilor activi, grupa opozanților, grupa actanților.

Grupa seniorilor

Cuprinde personajele bătrâne, caracterizate prin pasivitate. Acestea sunt împărați, împărătese, moșnegi, babe. Împărații batrâni suferă pentru că nu au copii, funcționând după regula pasivă , impostaza împăratului este ștearsă, el nehotărând nimic nici chiar când este vorba despre familia sa. Rolul împăratului este decorativ, formal, el limitându-se la declanșarea acțiunii basmului. Nici împărătesele nu au roluri active în desfășurarea acțiunii.

Grupa eroilor activi

Din această grupă fac parte cei cu inițiativă, caracterizați prin spirit de aventură și curaj. Personajul central al basmului este fiul cel mic, caracterizat prin antiteză cu frații săi mai mari. De obicei, acesta este numit Făt – Frumos. Opus fraților mai mari și adversarilor, acesta se distinge prin bunătate, înțelepciune, curaj, calități dovedite prin trecerea diferitelor probe.Toți eroii basmelor pleacă într-o călătorie, fie pentru a-și căuta norocul, viitoarea soție, pentru a elibera fete răpite de zmei, pentru a ajuta un împărat etc.

Eroina în basmul românesc este de cele mai multe ori fata de împărat, purtând cel mai des numele de “Ileana Cosânzeana”. Calitatea dominantă a acesteia este frumusețea strălucitoare, comparată fiind cu astrul zilei ( „la soare te puteai uita, dar la dânsa ba”). De cele mai multe ori, eroina este prizoniera unui zmeu sau a unei vrăji care o ține captivă, aceasta fiind un personaj pasiv, care există pentru a fi răpită de zmei și mai apoi salvata de prinț.

Grupa opozanților sau adversarilor

Grupa aceasta îi cuprinde pe cei care se împotrivesc eroilor activi (zmei, balauri, diavoli, scorpii, Muma Pădurii). Fiind operă epică, basmul se axează pe ideea de intrigă și conflict, iar eroilor le stau în cale opozanții.

Zmeii cunosc diferite ipostaze, fiind de cele mai multe ori făpturi pluricefale (3,6,9 capete).De cele mai multe ori, aceștia pot zbura și scoate flăcări pe nări. De felul său, zmeul este nemuritor și invincibil, fiind înzestrat cu simț olfactiv foarte dezvoltat, având porniri canibalice.

Balaurul este, de asemenea, un dușman des întâlnit în basme. Este monstruos prin dimensiuni, putere și vitalitate. El este distrugător și rău, reprezentând o piedică în drumul pentru restabilirea dreptății, pe care merge Făt Frumos.

Grupa actanților

Actanții sunt agenți narativi, adică procedee declanșatoare de episoade, de ivire a noi evenimente. Aceștia sunt obiecte miraculoase,personaje cărora li se destăinuie (condifenți) și ființe fără de care nu poate reuși (adjuvanți).

Obiectele care intră în categoria auxiliilor îl ajută pe erou în luptele sale cu opozanții.Obiectele acestea sunt fermecare, acționează la poruncă și contribuie la reușita eroului.

Confidenții sau sfaturi eroului și îi arată drumul cel bun.Aceștia pot fi : un moș sau o babă, un cal, Sfânta Vineri, Sfânta Duminica, Soarele, etc.

2.1.4. Compoziția și stilul basmelor

Compoziția basmelor se distinge în primul rând prin acele formule tradiționale pe care nu le întâlnim în alte opere literare. Acțiunea este plasată într-un timp mitic, neverosimil, imposibil pentru logica rațiunii obișnuite. ( “când curgea râul de lapte”). La fel de neverosimil este și spațiul întâmplărilor din basme, acesta putând fi subpământean sau pământean.

Basmul are ca specific stilistic repetiția. Eroii și acțiunea sunt grupate pe principiul trinității : ei luptă cu trei zmei, eliberează pe cele trei fete, există trei palate, etc. Pe lângă repetiție, naratorul folosește alte două figuri de stil : antiteza și hiperbola.

2.1.5. Valențe educative ale basmelor

Valoarea formativă a basmului constă în faptul că stimulează procesele cognitive și afective ale copilului, contribuind la formarea trăsăturilor de voință și caracter. Conținutul lor impresionează prin problematica majoră a existenței, prezentată într-o formă accesibilă. Ascultând basme, copiii își formează reprezentări și noțiuni despre dreptate, cinste, curaj, vitejie, perseverență, hărnicie. Desfășurarea evenimentelor dintr-un basm le dezvoltă atenția și memoria, imaginația și spiritul de observație. În basm, ca și în joc, copilul își satisface nevoia de acțiune. La o anumită varstă, basmul ajută la formarea gustului estetic și dezvoltarea limbajului copiilor.

2.2. Povestirea

Povestirea este una dintre cele mai îndrăgite activități dirijate din grădiniță,

care satisface nevoia de cunoaștere și de afectivitate a copiilor, le stimulează imaginația și le creează cadrul optim de comunicare.

Ca activitate specifică învățământului preșcolar, povestirea dezvoltă

următoarele procese psihice :

Gândirea logică – datorită descoperirii succesiunii logice a evenimentelor din povestire;

Memoria voluntară – prin fixarea desfășurării evenimentelor și prin redarea lor în

succesiunea lor logică, cu ajutorul educatoarei și al mijloacelor didactice utilizate;

Imaginația – prin crearea unor imagini noi în baza prelucrării reprezentărilor și a

experienței cognitive anterioare;

Limbajul – ca mijloc fundamental de comunicare. Limbajul și gândirea interacționează,

se constituie ca o unitate între comunicațional și cognitiv;

Atenția – datorită căreia copiii memorează numele personajelor, fragmente ale povestirii,

rețin succesiunea evenimentelor, trăsături comportamentale ale personajelor etc.

În grădiniță se utilizează două tipuri de povestiri : povestirile educatoarei și povestirile copiilor.

Povestirile educatoarei

Sunt expuneri ale unor opere literare(povești,povestiri) realizate de către educatoare cu întreaga grupă,ca activitate obligatorie sau în timpul jocurilor sau activităților alese de către copii.Prin conținutul lor, acestea contribuie la lărgirea sferei de cunoștințe ale copiilor prin :

urmărirea atentă a conținutului operei respective

urmărirea și descoperirea trăsăturilor și comportamentelor personajelor

descoperirea relațiilor dintre personaje

Povestirile educatoarei contribuie totodată la familializarea copiilor cu structura limbii, cu bogăția și expresivitatea ei; își însușesc cuvinte și expresii noi, plastice, construcții ritmate și rimate, zicale, proverbe și structuri gramaticale corecte.

Poveștile și basmele povestite copiilor au o valoare formativ-educativă, contribuind la formarea unor trăsături etice și morale.Copii își aleg modele de comportament și de viață, cunosc întruchipările binele și răului.

Poveștile și povestirile au o tematică variată :

lumea copiilor și viața adulților

povești și povestiri despre viețuitoare

povești în care elementele reale se îmbină cu cele fantastice

Povestirile prezentate copiilor se diferențiază de la o grupă de vârstă la alta prin tematică.Astfel, la grupa mică povestirile trebuie să fie scurte,accesibile, să dezvolte afectivitatea copiilor,stări și manifestări comportamentale pozitive. La grupa mijlocie, povestirile îi pot familializa pe copii cu diferite aspecte ale vieții, iar la grupa mare/ pregătitoare, povestirile devin mai complexe, au ca scop sesizarea diferențelor dintre real și ireal, exersarea capacității de comunicare a copiilor.

2.2.1.Structurarea activităților de povestire

Aceste activități trebuie planificate în conformitate cu finalitățile didactice propuse de către educatoare pe parcursul unui an de învățământ și trebuie eșalonate în relație cu celelalte activități de dezvoltare a limbajului. Conținuturile trebuie selectate judicios în funcție de obiectivele – cadru și de referință. Pe lângă planificarea calendaristică, pregătirea activității de povestire mai cuprinde :

stabilirea obiectivelor ;

selectarea conținuturilor;

studierea atentă a textului literar de povestit și adaptarea acestuia la particularitățile

de vârstă ale copiilor

stabilirea obiectivelor ;

selectarea conținuturilor ;

aplicarea planului povestirii : succesiunea episoadelor, identificarea trăsăturilor

personajelor

pregătirea materialului didactic.

2.2.2.Etapele activității de povestire

1.Organizarea activității, care cuprinde :

asigurarea cadrului adecvat povestirii;

pregătirea și expunerea materialului didactic și a mijloacelor audio-vizuale.

2.Desfășurarea activității se compune din mai multe secvențe:

Introducerea în activitate – este o parte foarte importantă pentru succesul povestirii.

Captarea atenției copiilor influențează în mot hotărâtor realizarea obiectivelor propuse. Metodele și procedeele propuse spre utilizare trebuie să fie variate în funcție de vârsta copiilor și de complexitatea conținutului. Se pot utiliza jucării, siluete, marionete, păpuși, un cadru din povestire, desene, tablouri sau ilustrații, mai ales atunci când copii trebuie pregătiți pentru înțelegerea cât mai profundă a conținutului.

Expunerea poveștii/povestirii de către educatoare :

anunțarea titlului și autorului poveștii;

prezentarea conținutului într-un mod cât mai clar,accesibil și expresiv copiilor, pentru a le stârni și menține interesul.

Expresivitatea expunerii se obține prin:

modularea vocii;

schimbarea ritmului vorbirii pe parcursul expunerii;

respectarea pauzelor logice,psihologice și gramaticale;

schimbarea intonației în funcție de conținutul poveștii;

repetiții;

mimică și gestică adecvate;

mijloace intuitive și imitative corespunzătoare;

utilizarea materialelor didactice (jucării,machete etc.)

Expunerea poate alterna cu dialoguri scurte adresate copiilor pentru a le sonda opiniile sau a le întreține atenția. Educatoarea trebuie să se transpună în locul personajelor despre care vorbește, pentru a le stârni emoție.

Încheierea activității are ca scop fixarea conținutului poveștii și se realizează prin:

reținerea momentelor principale(pe bază de întrebări și imagini intuitive) fără

intenția repovestirii conținutului;

integrarea noilor cunoștințe în sistemul celor însușite anterior, prin realizarea

transferului;

redarea prin desen, la alegere, a unui personaj care i-a impresionat.

Povestirile copiilor

Povestirile copiilor se realizează în două forme :

repovestire

povestiri create de către copii.

Prin repovestire,copiilor li se dezvoltă gândirea logică, memoria și capacitatea de comunicare liberă. Copiii trebuie să redea întâmplări reale sau imaginare în succesiunea lor, să desprindă trăsături ale personajelor, să apecieze fapte ale acestora, să comunice gânduri și sentimente legate de acestea, să aleagă personajul preferat și să motiveze alegerea făcută. Povestirile create de către copil au valoare formativă întrucât contribuie la dezvoltarea gândirii logice și creative, la dezvoltarea imaginației, a exprimării fluente li corecte. Aceste povestiri se pot realiza sub diferite forme:

povestiri create pe baza unui șir de ilustrații;

povestiri cu început dat;

povestiri pe baza unul plan dat;

povestire după modelul educatoarei.

De reușita acestor activități este responsabilă în mare parte educatoarea, care prin abilitatea de a se transpune în personajele prezentate, le poate impregna copiilor dorința de a afla lucruri noi, dorință care se materializează ulterior prin atracția către lectură

3.Dramatizarea – metodă cu valențe formative în educarea limbajului la preșcolarii deficienți de auz

Dramatizarea, prin bucuria de "a face ca", de a trăi o experiență care nu e a ta, contribuie la dizolvarea egocentrismului infantil. Îl ajută pe copil să-și descentreze viziunea, să se pună în locul altuia, să se închipuie un alt EU, contopindu-se cu personajul. El trăiește imaginar acte asemenea eroilor săi preferați, într-o lume în care virtuțile sunt răsplătite, iar ticăloșiile sunt pedepsite. Reflecțiile mesajului etic al dramatizării sunt benefice, influențând comportamentul său. (E. Voiculescu, 2005)

Dramatizarea are următoarele elemente esențiale (A.Kempe, 1996):

Personajele – atunci când organizăm o dramatizare, copiii trebuie să fie solicitați să se întrebe „Cine suntem?” și să fie solicitați să-și răspundă „suntem noi înșine sau interpretăm rolul unei alte persoane reale sau imaginare?”

Locul – putem să ne aflăm în sala de clasă sau într-o sală destinată unor astfel de activități, dar trebuie să ne imaginăm că ne aflăm într-un alt loc real sau imaginar și e bine să definim, să circumscriem acel loc. Motivul pentru care este de preferat ca dramatizarea să aibă loc într-o încăpere pe care copiii o cunosc foarte bine este acela că, pentru ei, acest element- al spațiului nu mai prezintă noutate și nu vor fi tentați să exploreze noul spațiu, putându-se astfel concentra asupra altor aspecte ale activității. Un alt motiv este acela că în sala în care de obicei își desfășoară activitățile, copiii cunosc și sunt mai aproape de resursele care ar putea fi necesare dramatizării.

Timpul – acest element trebuie abrodat în două sensuri. O dată, ar fi de preferat să obișnuim copiii că această activitate se desfășoară după un anumit orar, într-o anumită zi a săptămânii. Pe de altă parte trebuie să le sugerăm copiilor în ce timpuri (vremuri) s-a desfășurat acțiune/evenimentul dramatizat. Pentru aceasta putem utiliza formule de genul „A fost odată, demult….”

Evenimentul de dramatizat – are o importanță crucială felul în care este înțeles de copil. Se ridică o serie de întrebări la care profesorul trebuie să știe răspunsul (numai în acest caz poate fi utilizată cu scop educațional). „Cine suntem?”, „De ce suntem cine spunem că suntem?”, „Când și unde zicem că suntem?”, „La ce ne ajută să facem acest lucru?”. Profesorul sau persoana care proiectează dramatizarea trebuie să aibă foarte clar în minte scopul acestei activități și să-l urmărească pe tot parcursul ei.

Wigan, citat de Kempe, A. (1996) a creat un model de caracterizare a dramatizării. Acest model cuprinde patru elemente ale dramatizării:

Conținutul – poate fi elaborat din aspecte aparținând unor domenii diverse ale cunoașterii. De asemenea, acesta poate fi reprezentat dintr-o poveste din istorie, un eveniment din actualitate, o știre de televiziune, etc. Povestea poate fi ficțiune sau poate fi culeasă din viața și/sau experiența copilului. Conținutul este de fapt subiectul dramatizării și alegerea lui va depinde de obiectivele stabilite de inițiatorul activității. Obiectivele pot fi al rândul lor multiple: achiziționarea unor cunoștințe explicite, formarea unei atitudini față de un anumit aspect al vieții, dezvoltarea unei abilități practice etc. Dramatizarea este o formă fizică de artă – un mediu de învățare, în care ne aflăm și ne implicăm cu tot arsenalul sentimentelor noastre. Acest mediu implică persoana în întregime în procesul învățării. Acesta este motivul pentru care autorul consideră că dezvoltarea cognitivă este asigurată și se produce ca rezultat al implicării copilului sub aspect fizic, emoțional și intelectual în conținutul dramatizării. Acest lucru sugerează că dacă scopul propus este acela de a evalua dezvoltarea copilului sub aspectul înțelegerii și cunoașterii conținutului vehiculat prin dramatizare, atunci acesta trebuie astfel conceput încât într-adevăr să-l implice pe copil sub toate cele trei aspecte amintite (fizic, emoțional și intelectual). Woolland B. citat de Kempe A. (1996) subliniază importanța exploatării tensiunii conținută de narațiune și atrage atenția că intenția dramatizării este tocmai „pătrunderea psihologică. Realul – atunci când copilul este pus în situația de a juca un rol în cadrul dramatizării el aduce cu sine însuși propriile sentimente, atitudini și experiențe. Dramatizarea devine astfel o formă socială de artă. Aceasta presupune munca împreună a copiilor, în grup. De altfel, unul din scopurile pe care profesorul și-l poate stabili poate fi tocmai dezvoltarea abilităților sociale ale copiilor (scenariu va cuprinde în acest caz situații în care copiii vor trebui să se ajute unii pe alții.

Forma și limbajul – dramatizarea, ca formă artistică, are propriile ei convenții stabilite care o face deosebită de orice altă activitate. Această observație se referă în special la limbajul specific utilizat în cadrul dramatizării. Astfe, prin dramatizare folosim limbajul scris și sau verbal oral, însă în comunicare ne folosim foarte mult de resursele spațiale, de toate elementele care au impact vizual, inclusiv de mimică, gesturi și expresii faciale.

Esteticul – conștiința estetică este considerată ca fiind un sprijin, un susținător important al învățării. Copiii pot avea deja abilitatea de a-și folosi simțurile, percepțiile, reprezentările și pot să-și sintetizeze, compenseze și structureze propria experiență, însă scopul profesorului poate fi acela de a intensifica aceste abilități cu scopul de a-i conduce pe copii în direcția unui nivel calitativ superior – ca ei să poată pretinde și reacționa la calitățile estetice ale muncii lor și ale celorlalți în cadrul dramatizării.

Cele patru elemente ale modelului sunt interrelaționate. În orice dramatizare pe care o planificăm sunt implicate toate cele patru elemente descrise, dar depinde de noi pe care din acestea le considerăm mai importante și pe care, drept urmare, le vom accentua și le vom transforma în obiective operaționale. Deducem că, în funcție de obiectivul considerat cel mai valoros, vom putea planifica evaluarea activității dramatizării.

3.1. Efecte benefice ale dramatizării

Cel mai important motiv pentru care se consideră că dramatizarea este o activitate/metodă eficientă și indicată este pentru că prin natura ei, dramatizarea îl transpune pe copil din prezent, „îl eliberează” de timpul și spațiul prezent și îl plasează în ficțiune, arată A. Kempe (1996). Această ficțiune este resimțită de copil ca fiind reconfortantă, dându-i sentimentul protejării. Ea îi furnizează oportunitatea de a se exprima, de a utiliza limbajul potrivit noii situații protective – în care chiar dacă greșește nu va fi pedepsit sau dojenit. Chiar dacă el va arăta semne de confuzie sau lipsa autoîncrederii, dramatizarea poate fi oprită și începută din nou, fiind un tărâm imaginat. Acest lucru nu se poate întâmpla în lumea reală.

Kempe (1996) concluzionează că dramatizarea permite copiilor să transpună lumea reală în împrejurimi confortabile, familiare ale școlii. Profesorul poate utiliza această metodă pentru dezvoltarea unor abilități de viață într-un context care prezintă siguranță și confort.:

Senzațiile – noi începem să cunoaștem lumea prin intermediul simțurilor noastre care ne dau informații despre ceea ce ne înconjoară. Însă unele persoane/copii pot fi privați de unul dintre simțuri, ceea ce inevitabil va duce la moduri diferite de a cunoaște lumea.

Percepțiile – atunci când percepem noi înregistrăm și prelucrăm ceea ce am experimentat prin intermediul senzațiilor. Acest lucru înseamnă că „potrivim”, „așezăm” senzațiile într-o schemă. Acesta este, în mod esențial un proces cognitiv. Să nu uităm, însă, că la unii oameni abilitățile cognitive nu sunt pe deplin funcționale, cauză pentru care vorbim din nou de moduri diferite de cunoaștere a lumii.

Reprezentările – sunt trăsături particulare puternice ale cunoașterii estetice. Felul în care reușim să reprezentăm lucrurile pe care le simțim, respectiv percepem depinde de abilitatea noastră de a ne utiliza potențialul artistic și este evident faptul că oamenii nu își reprezintă experinețele în moduri similare.

Compensarea – ființele umane cu simțurile intacte se realționează cu lucrurile care îi înconjoară prin activități multi-senzoriale și, în funcție de împrejurări noi suntem capabili să înlocuim un simț cu altul. La fel se întâmplă și cu acele persoane care au o dizabilitate senzorială- ei reușind să compenseze simțul deficitar cu celelalte simțuri intacte.

Structurarea – pe baza experiențelor similare pe care le avem, noi ne construim niște scheme cognitive pe care le vom pune în lucru chiar și atunci când experimentăm situații diferite. Aceste scheme vor afecta modul în care ne raportăm la noua experiență

Este foarte important ca în munca desfășurată cu copii cu nevoi speciale să cunoaștem aceste particularități ale copiilor, să detectăm acele dificultăți pe care le întâmpină copilul în dezvoltarea estetică și să accentuăm acele abilități acre pot compensa domeniile deficitare. Altfel spus, prin activitățile artistice urmează să accentuăm și să valorizăm ceea ce copilul poate face, mai degrabă decât să-l confruntăm cu ceea ce nu poate.

Există o mare varietate de activități prin care putem interveni în cazul copiilor cu abilități verbale scăzute. Dar, pentru a determina copilul să utilizeze cât mai multe cuvinte în propoziții cât mai lungi este de dorit să-i asigurăm un context al unei acțiuni. Această acțiune ar trebui să fie atât de puternic motivantă pentru copil încât acesta să fie îndemnat, împins chiar să se exprime, să vorbească cu scopul de a fi parte a acțiunii care îi place și-l motivează.

Mai mult decât atât, o serie de cecetători (Fox, 1987; Heathcote,1984; O’Neill, Lambert, 1982 etc.) vorbesc despre efectul benefic al dramatizării asupra dezvoltării limbajului.

Într-un studiu realizat de Cullum (1967), citat de Mages s-a evaluat măsura în care 22 de copii preșcolari au reușit să achiziționeze semnificația unor noțiuni foarte sofisticate, absente din curricula de grădiniță (de exemplu: cuvântul „apparition”, care înseamnă vedenie, halucinație). Aceste noțiuni au fost dramatizate înainte cu un an de această evaluare. Astfel, la sfârșitul anului școlar 90% din grupul de copii și-au amintit toate cuvintele care au fost dramatizate, chiar dacă între timp ei nu s-au mai întâlnit cu acești termeni.

Efectele benefice ale dramatizării au fost recunoscute și pentru dobândirea abilităților de exprimare într-o limbă străină. Melanie Peter, citată de Kempe A. (1996) accentuează contribuția dramatizării asupra înțelegerii, îmbogățirii vocabularului, îmbunătățirii articulației, dezvoltării competențelor conversaționale și asupra îmbunătățirii scrierii într-o limbă străină, motivând că prin dramatizare se oferă subiectului abordat o relevanță particulară.

Unii autori (Christie, 1985, Smilanski, 1968) văd dramatizarea sau tehnicile de care uzează aceasta ca modalități terapeutice care pot fi folosite în munca de recuperare a copiilor cu anumite dizabilități. Mai mult decât atât, cei doi autori văd dramatizarea ca pe un medicament puternic ce trebuie administrat unui copil cu dizabilități, dar numai într-o doză strict necesară, apoi ei îndeamnă la „întreruperea tratamentului” de îndată ce simptomele severe s-au stopat. Cei doi autori au fost însă criticați de către un val de alți autori (Podlozny, 2000; Conrad, 1992, Kardash, Wright, 1987) care recunoșteau efectul puternic al dramatizării, însă nu recomandau utilizarea dozată a acesteia și nici folosirea ei doar în cazul copiilor cu dizabilități. Aceștia consideră că dramatizarea este o modalitate de a îmbunătăți abilitățile participanților la toate nivelurile de dezvoltare, nu doar ca un instrument de remediere a abilităților deficitare. Autorii amintiți susțineau că dramatizarea are efecte pozitive surprinzătoare în special în dezvoltarea abilităților verbale, însă nu specifică cărui fapt se datorează această dezvoltare: dramatizării în sine, celui care organizează activitatea, interacțiuneii copiilor între ei sau datorită combinării tuturor acestor factori.

Există, într-adevăr, forme de terapie prin dramatizare care se construiesc pe credința că există elemente ale dramatizării care pot aborda și ameliora unele probleme specifice. Prin intermediul dramatizării copiii învață să muncească împreună, în echipe mai mici sau mai mari. Aceste secvențe de muncă în grup pot fi oportunități de dezvoltare a simțului camaraderiei. Cu siguranță, dramatizarea este o activitate distractivă. Copiii participă activ – învață făcând lucruri. Toată activitatea este centrată pe copil și pe activizarea acestuia.Referindu-ne la teoria inteligențelor multiple a lui Gardner, dramatizarea favorizează dezvoltarea diferitelor profiluri de inteligență a copiilor. Prin dramatizare copii își pun în lucru mai multe tipuri de inteligență (Jahanian, S., 1997):

Inteligența ligvinstică – prin faptul că o mare parte din conceptele lingvistice prezente în contextul pregătit pentru dramatizare sunt integrate de către copil prin însăși utilizarea lor, îmbogățindu-și astfel vocabularul și limbajul expresiv;

Inteligenta spațială – copiii trebuie să analizeze povestirile în imagini și în timpul dramatizării propriu-zise, ei utilizează spațiul pe care îl au la dispoziție;

Inteligența kinestezică – vizează mișcarea creativă, mima, dramatizarea, folosirea limbajului corporal etc.

Inteligența interpersonală – are în vedere cooperarea în grup, schimbul de replici, așteptarea rândului

Inteligența intrapersonală – asigură studiul independent, învățarea în ritm propriu.

De asemenea, deoarece în actul dramatizării nu se pune problema unei performanțe care trebuie să atingă anumite standarde după care copiii sunt categorisiți, nu se pune nici problema competiției, copiii jucând pentru propria plăcere.

Beneficiile dramatizării au fost descrise succint de către o autoare din Marea Britanie (Jahanian,S., 1997):

stimulează gândirea creativă și imaginația;

oferă oportunități pentru învățarea cooperării sociale;

presupune participarea activă a copiilor;

încurajează exprimarea emoțională;

îmbunătățește strategiile de comunicare;

oferă oportunitatea unor experiențe de comunicare pozitive, neînsoțite de teama de greșeli;

stimulează interesul pentru experiențele artistice;

este plăcută și distractivă;

extinde orizonturi (oferă o altă perspectivă lucrurilor).

3.2.Jocul de rol / dramatizarea – în contextul muncii de recuperare a copiilor preșcolari cu hipoacuzie

3.2.1Aspecte ale dezvoltării psiholingvistice a copilului cu hipoacuzie

În comparație cu copiii auzitori, copilul deficient de auz nu este dotat cu competențe care să-i permită a înțelege și emite cuvinte (Pinker, S., 1994). În timp ce la copilul auzitor achiziționarea limbajului oral se face fără efort conștient din partea copilului și din partea anturajului, la copilul deficient de auz această achiziție este compromisă. Principala sursă de informație lingvistică pentru copilul cu deficiență de auz severă și profundă provine din citirea labială, sursă insuficientă de informație prin ea însăși, pentru a pune în funcție fenomenul biologic care înlesnește dezvoltarea limbajului .

3.2.2.Importanța contextului lingvistic în dezvoltarea comunicării copilului hipoacuzic

Importanța contextului rezidă în faptul că oferă mijlocul cel mai eficace de înțelegere, tocmai pentru că surprinde legile de organizare a realității. Reprezentările provocate de cuvânt, luate în afara contextului, sunt deosebite calitativ de cele ce apar în context.

Contextul frazei joacă rol atât în procesul de înțelegere a vorbirii, cât și în cel de exprimare, alegând cuvântul și precizându-i sensul.

Contextul are proprietatea de a individualiza, alegând din generalitatea noțiunii acea notă particulară care se potrivește cu fenomenul concret.

Contextul completează sensul prin diverse nuanțe, create de aplicarea prtactică la un anumit lucru, situat într-un cadru specific

Contextul este o organizare cu funcție socială, menită să lege vorbitorii cu ascultătorii, cărora li se transmite sensul țintit. Fără existența acestor ansambluri, limbajul n-ar fi fost conceput

Contextele oferă posibilitatea de dezvoltare a semnificațiilor, câmpurilor asociative semantice, sensurilor. Legăturile asociative între cuvinte sunt determinate de aspectul auditiv (auzitori), vizual și motor (auzitori și deficienți de auz). Procesul asociației înter cuvinte este factor primordial. Cuvintele neintroduse în diferite asociații sintagmatice, în diferite contexte, rămân cu semnificațiile neprecise, nedezvoltate. (Manolache, C. Gh., 1980)

Din punct de vedere fiziologic contextul este sinteza unor excitanți verbali într-un tot unitar complex, în care fiecare lasă o urmă în scoarța cerebrală.

Limbajul este un sistem de corelații extralingvistice, în indicații concrete neverbale sau de gest, privitoare la elemente din diverse situații.

Cuvântului, cu multiplele lui posibilități semnificative, numai printr-o încadrare corespunzătoare scopului urmărit într-un ansamblu de situații, de relații, i se poate preciza latura sa semnificativă trebuitoare sensului, iar în actul receptiv numai raportarea justă la acest ansamblu poate duce la înțelegerea deplină. Contextul, prin urmare, confirmă întrebuințarea justă a cuvântului din punct de vedere al semnificației și al sensului. Contextul este un ansamblu de relații semnificative înter diferite noțiuni și idei exprimate în ansamblu de relații între cuvinte, propoziții și fraze. Fraza păstrează caracterul distinct al cuvintelor, dar, în același timp, include în sine și raporturile lor de dependență reciprocă; este descompunerea ansamblului mintal în elementele sale verbale. Ea este un tot, în același timp și succesiv și simultan. (Manolache, C. G., 1980)

Contextul, ca ansamblu – în funcție de care trebuie interpretat orice fapt de limbaj, este o organizare, ale cărei proprietăți specifice sunt date de intenția de comunicare, de sensul comunicat, de posibilitățile de interpretare din partea receptorului. Din punct de vedere al exprimării, însă, este un ansamblu ce are la bază intenția de comunicare și, ca atare, este o organizare creată intenționat, cu un anumit scop, de a transmite un sens cuiva. Situațiile de limbaj au rolul de a exprima situațiile de realitate.

La alcătuirea contextului participă toate mijloacele de expresii lingvistice sau extralingvistice: cuvintele, gesturile, mimica etc., precum și întreaga situație din jurul cuvântului.

Înțelegerea contextului este un rezultat al studierii părților luate izolat și al relațiilor lor ca părți componente ale aceluiași întreg.

Jean Piaget, analizând înțelegerea verbală a copilului a constatat că există o înțelegere sincretică, adică, pe plan mintal, apare cunoașterea totului; înțelegerea totului (întregului), precede analiza detaliului, iar înțelegerea detaliului nu se operează în funcția schemei totului. Sincretismul – facultatea de a forma scheme de ansambluri și ca date și ca rezultate ale gândirii deprinse de a nu analiza – e o urmare a gândirii egocentrice, acre este o proprietate a gândirii copilului până la vârsta de 7-8 ani. Sincretismul înțelegerii, asupra căruia au insistat M. Cook și M. Lalande, este faptul de cunoaștere, de a lua cunoștință de cuvinte ca unități lingvistice prin înțelegerea lor în relațiile cu ansamblul frazei. Copilul care care va auzi/citi o frază va urmări să dea un sens ansamblului, întregii fraze și nu să pronunțe fraza sau să înțeleagă cuvintele sau grupele de cuvinte luate separat.

Neînțelegerea – oponenta înțelegerii- include uneroi cunoașterea elementelor, cuvintelor sau grupelor de cuvinte, dar nu și distingerea lor în ansamblu, în relațiile lor de ansamblu. Acest fenomen apare deseori în lectura elevilor cu deficiență de auz.

Înțelegerea contextului de către copiii cu deficiență de auz are loc printr-un învățământ metodic modernizat, cu utilizarea celor mai reprezentative și eficiente mijloace ajutătoare – obiecte în natură, imagini mărite și viu colorate, eforturi comune din partea copiilor și profesorilor, dirijate în special în direcția stăpânirii sensului.

Includerea cunoștințelor de limbă în situații diferite, sprijinirea în astfel de situații pe gesturi, mimică, pantomimă, cu atragerea subiecților în procesele de reflectare asupra obiectelor, constituie pârghii importante în înțelegerea textelor.

Valențe educative ale dramatizării în contextul hipoacuziei

Practica dramatizării nu cadrează cu un învățământ formal și tradițional. În multe programe de învățământ ea nici nu apare, cu atât mai puțin în cazul programelor de învățământ special pentru deficienți de auz.

Practica dramatizării, utilizată în educația copiilor cu deficiență de auz nu ar trebui abordată numai în scopul reeducării, ci ar fi de indicat să facă parte din mijloacele utilizate în mod obișnuit cu scopul dezvoltării întregii personalități.

Cu toate acestea metoda este folosită, în Franța, spre exemplu, cu precădere pentru învățarea limbii materne, a limbilor străine, a limbajului, fiind un instrument prețios care însoțește utilizarea metodei verbo-tonale în munca de recuperare a copiilor cu deficiență de auz. (Y. Dekneuvel, 1992)

În munca de recuperare a copiilor cu deficiență de auz dramatizarea este o metodă indicată din următoarele motive (A.Kempe, 1996):

Poate face mai ușoară înțelegerea unor concepte și gândirea simbolică.

Poate accesibiliza înțelegerea unor stări sufletești. Surditatea este în primul rând un handicap lingvistic. De multe ori este dificil pentru persoanele cu deficiență auditivă de a înțelege cuvinte ca gelos, curajos, temere etc., dar și pentru noi de a explica aceste cuvinte. Se consideră că, prin organizarea unor contexte dramatice, în care putem, alături de copii să experimentăm aceste cuvinte care reflectă sentimente, astfel înlesninduâle accesul la înțelesul semnificațiilor. Cuvintele care exprimă emoțiile sunt printre cele mai puțin utilizaet în vocabularul persoanelor cu acest tip de deficiență. Acest lucru nu înseamnă că ei nu experimentează aceste emoții, doar că ei nu reușesc să le verbalizeze. De multe ori, acest lucru poate să ducă la frustrare (încă un cuvânt greu de explicat). Prin dramatizare îi putem ajuta să înțeleagă aceste concepte și îi putem ajuta să își extindă vocabularul.

Îi încurajează să se exprime și le stimulează imaginația. Copiii cu hipoacuzie au mult mai multă experiență și cunoștințe decât pot ei exprima prin cuvinte. Când un astfel de copil dorește să explice ceva, acele cuvinte care îi lipsesc din vocabular vor putea fi înlocuite prin mimarea, imitarea, expresia feței, gesturi convenționale sau improvizate, respectiv prin interpretarea, dramatizarea acestora.

Îi încurajează să gândească, să rezolve probleme și să ia decizii. Persoanele cu hipoacuzie au obiceiul de a imita persoanele auzitoare. Imită vorbirea acestora, gesturile, manierismele, uneori expresiile faciale, fără ca să le înțeleagă întotdeauna. Acest lucru începe să se întâmple destul de devreme în viață și cauza este pentru că își doresc foarte mult să fie social acceptați de semenii lor. Această tendință poate fi foaret utilă la început în dramatizare, după care aceștia terbuie încurajați să fie ei înșiși și să aibă încredere în modul lor natural de a fi.

Accentuarea structurii narative va avea repercusiuni pozitive asupra înțelegerii secvențialității și relației de tip cauză-efect.

Dramatizarea contribuie la formarea și dezvoltarea atitudinii empatice. Se spune despre persoanele cu hipoacuzie că sunt niște persoane egocentrice. În unele cazuri poate fi adevărată această sintagmă, dar acest lucru se datorează tendinței celorlalți de a-i izola, de a-i lăsa la o parte din considerentul că oricum nu înțelege ce se întâmplă. Sarcina de a se pune în locul personajelor pe care trebuie să le interpreteze, va duce la creșterea acpacității acestora de a vedea situațiile și din altă perspectivă.

Dramatizarea încurajează angajarea/participarea/activismul persoanei deficiente de auz. Autorul descrie viața unei persoane cu hipoacuzie ca fiind asemănătoare situației de a fi închis în permanență într-o cabină telefonică din interiorul căreia privește spre lumea de afară. Această situație o „condamnă” la a fi întotdeauna un observator, niciodată participant, ceea ce afce surditatea o dizabilitate de multe ori covârșitoare. Însă în cadrul dramatizării nimeni din grupul căruia ne referim nu poate rămâne observator, ci fiecare poate experimenta o mulțime de roluri, de personaje, emoții și situații.

Dramatizarea formează și exersează abilitățile sociale, încrederea și stima de sine. Persoanele cu hipoacuzie au nevoia de a învăța să accepte și să coopereze cu semenii, să își comunice propriile idei, iar dramatizarea oferă astfel de oportunități.

Y. Dekneuvel (1992), în lucrarea sa „La dramatization” completează această listă de

motive cu următoarele:

Prin dramatizare copilul învață să facă relația între ceea ce trăiește și ceea ce este formulat în propozițiile verbale, între sensibil și reprezentat, între concret, simbolic și abstract.

Dramatizarea îi permite să resimtă, să trăiască, să înțeleagă, să imagineze, să experimenteze, să manipuleze diferite situații, să rejoace lumea prin expresia corporală și prin cuvânt, intim legate într-o confrunatre cu ceilalti.

În acțiunea în care dramatizarea îl plasează pe copil, acesta este actorul, adică el creează și construiește, își demonstrează puterea corpului și a cuvintelor. El îi manipulează pe ceilalți, dar de asemenea li se supune sau le rezistă într-o alternanță ritmată, între jocul de acțiune și de interacțiune. El “joacă” într-un cadru al unui spațiu și într-un timp pe care învață să le gestioneze.

În timp ce abilitățile sale se dezvoltă, este confruntat cu experiența rețelei relaționale și poate înțelege ce înseamnă acțiuni diferite, strategiile directe și indirecte, organizarea unui discurs. Această experiență de neînlocuit îi permite să-și cunoască partenerii, dar și să se autocunoască.

Acțiunea dramatizării se dezvoltă prin tensiunile care se creează între personaje. Copilul poate astfel resimți tensiuni variate, în funcție de rolurile pe care le experimentează. Prin urmare, prin intermediul dramatizării copilul este implicat în situații foarte variate. Ideea este că, copilul trăiește aceste activități/acțiuni înainte de a fi solicitat să le exprime și astfel cuvintele prind o valoare de simbol, formulările primind sens. Trecerea directă la o formulare fără aceste trăiri directe pe care le oportunizează dramatizarea, nu poate fi decât un exercițiu lipsit de sens, cu un caracter speculativ și steril. Astfel de situații formale, pune copilul în poziția de obiect în ecuația învățământului și nu de actor care învață comunicarea orală. Astfel, dramatizarea, prin trăirile pe care le facilitează, constituie prima etapă necesară asimilării mecanismelor limbajului și exploatării în cel mai potrivit mod al nevoilor de exprimare.

sunt adaptate copiilor cu deficiență de auz (Pentru ca o poveste să fie accesibilă copiilor cu deficiență de auz avem nevoie de cărți de povești cu imagini mari, clare. Fiecare imagine este de preferat să reprezinte o singură acțiune și să nu conțină prea multe detalii. În plus, sunt foarte importante întrebările pe care le formulăm atunci când prelucrăm povestea. Răspunsul fiecărei întrebări trebuie sugerat și posibil de demonstrat pe baza imaginii);

Activități cu grupe combinate (grupele sunt formate de copii de diferite vârste, criteriul în împărțirea copiilor pe grupe nefiind, în cazul nostru cel al vârstei cronologice, ci mai degrabă cel al gradului pierderii de auz);

Volumul vocabularului mai redus decât al copiilor valizi de aceeași vârstă (fapt datorat deficienței de auz care îi face dificil copilului accesul la comunicarea verbală, dar și debutului tardiv al recuperării);

Punerea în scenă a unei povești necesită timp îndelungat (Dramatizarea trebuie precedată de activități de povestire și repovestiri repetate pentru ca cei mai mulți copii să înțeleagă acțiunea și mesajul poveștii care urmează Atunci când ne propunem să introducem o poveste în cadrul activităților de educarea limbajului, noi trebuie să depășim câteva dificultăți. Acestea se referă la următoarele aspecte:

Copiii nu sunt familiarizați din familie cu poveștile (Cei mai mulți părinți știu foarte puțin despre surditate, din momentul în care li se spune că au un copil surd, ei se confruntă cu necunoscutul absolut. Pentru foarte mulți dintre ei, comunicarea cu propriul copil devine o reală problemă. Este foarte puțin probabil ca, în aceste condiții, părinților să le vină ideea de a spune povești copilului. Trecând prin atâtea emoții, părinții pot scăpa din vedere faptul că, deși surd, copilul lor a rămas în toate privințele neschimbat);

Cărțile de povești nu a fi pusă în scenă. De altfel, există o serie de obișnuințe care copilul trebuie să le achiziționeze până ajunge să îi fie accesibilă povestea, cum ar fi: obișnuința de a participa la activități, de a analiza o imagine, de a urmări, alternativ, explicațiile profesorului, etc.)

Accesibilizarea poveștii ce urmează a fi dramatizată (Nivelul de înțelegere a unei povești este diferit pentru fiecare copil. Astfel, noi trebuie să ne propunem obiective individualizate, în funcție de particularități fiecărui copil, pentru ca toți să aibă de câștigat din experiența pe acre le-o propunem).

La baza motivației noastre de a depăși aceste dificultăți stau câteva argumente importante:

Dramatizarea este o modalitate sigură de a-i face pe copii să participe activ la procesul de învățare (prin acțiune) în situația de actor, de protagonist și nu de spectator (deseori pasiv), ceea ce corespunde foarte bine dinamismului gândirii, imaginației și vieții lui afective (ACTIVIZARE)

Prin jucarea unui rol, pe o scenă improvizată, copilul se simte important, valorizat (el alege rolul și îl joacă, atenția tuturor colegilor fiind îndreptată spre el; el însuși devine un erou) (VALORIZARE)

Prin intermediul personajelor pe care urmează să le imite, copiii sunt în contact cu modele de comportamente sau, dimpotrivă, învață , altfel decât prin mustrare și avertismente, ce greșeli trebuie să evite. (MORALIZARE)

Creează amuzament, bucurie și entuziasm. (DIVERTISMENT)

Dezvoltă imaginația copilului prin implicarea acestuia în pregătirea spectacolului.

(CREATIVITATE)

Am investit povestirea și dramatizarea cu un rol atât de important pentru că am reușit să reperăm o serie de efecte pozitive ale acestora asupra dezvoltării de ansamblu a personalității copilului deficient de auz:

Formarea și dezvoltarea atenției (copilul urmărește firul poveștii, urmărește momentul în care intră în scenă etc.);

Dezvoltarea gândirii (aspecte legate de cauzalitate, înlănțuirea logică a faptelor);

Dezvoltarea motivației pentru activități de învățare;

Dezvoltarea memoriei (reține denumirea unor cuvinte, expresii noi, nume de acțiuni, personaje etc.);

Dezvoltare simțului etic (pe baza desprinderii moralității poveștii);

Dezvoltarea creativității (prin implicarea copiilor în amenajarea sălii, în costumare);

Dezvoltarea spiritului critic (observații făcute de copii referitoare la mesajul poveștii, la felul în care colegii interpretează rolul)

Dezvoltarea și educarea limbajului.

3.2.4.Dezvoltarea comunicării prin intermediul dramatizării

Așa cum am mai amintit, prin dramatizare nu ne propunem ca și scop pregătirea unor viitori tineri actori, ci abilitarea copiilor în domeniile pe care profesorul care propune această activitate le consideră prioritare sau pe care dorește să le evalueze la copil. Există, după cum am menționat anterior, o serie de autori care consideră că efectele benefice ale dramatizării se resimt mai ales în ceea ce privește limbajul copiilor.

A. Kempe (1996) menționează că pentru ca dezvoltarea limbajului, ca obiectiv, să poată fi obținută, e nevoie ca grupul de copii cărora ne adresăm să:

– se poată concentra într-o sarcină cel puțin zece minute,

– înțeleagă unele reguli simple,

– aibă minime abilități de a lucra în cadrul unui grup,

– fie capabili să disocieze realul de imaginar,

– poată intra într-o situație imaginară.

Drept urmare, pentru a folosi metoda dramatizării, este nevoie ca profesorul (propunătorul) să cunoască în prealabil grupul de copii, să îi fi evaluat în domeniile cele mai importante, altfel nu va știi ce obiective să-și propună în cadrul utilizării acestei metode.

Motivul pentru care dramatizarea este folosită în cadrul muncii de recuperare a limbajului este pentru că exprimarea și comunicarea se realizează și cu alte mijloace decât sunetele produse de organele buco-fonatorii (vocea cu intonațiile și ritmurile sale). Întregul corp, prin gesturile expresive, atitudini și mimică participă la realizarea comunicării. Aceste alte mijloace se combină de altfel cu vorbirea uzuală și sunt purtătoare de sens până acolo încât pot modifica semnificația cuvintelor și frazelor.

De aceea profesor Guberina le-a reunit sub expresia “valori ale vorbirii” în lucrarea sa “Valoarea logică și valoarea stilistică a propozitiilor complexe în franceză și în croată” asociindu-le contextului situațional. (Y. Dekneuvel, 1992)

Dacă prin dramatizare obiectivul principal urmărit este dezvoltarea limbajului, este de preferat ca personajele care trebuie interpretate de copii să fie oameni sau viețuitoare pe care să le personificăm( și nu obiecte), pentru că acestea garantează astfel cadrul uman de abordare și utilizarea limbajului verbal oral.

Copiii cu deficiență de auz înțeleg cu dificultate structura unei narațiuni. Convențiile unei povestiri sunt intuite de cei mai mulți copii, așa cum am amintit, încă din faza de antepreșcolaritate, De când intră în contact cu poveștile. Însă copiii cu hipoacuzie nu au avut acest avantaj. De cele mai multe ori, părinții acestor copii nu știu cum să comunice cu propriul copil datorită acestei deficiențe, cu atât mai puțin să le spună povești.

Când, mult mai târziu, încep să citească singuri, accesul la povești este din nou îngreunat, deoarece, chiar dacă reușesc să citească toate cuvintele, nu înțeleg sensul acestora.

Având în vedere faptul că obiectivul major al instituției noastre este de a-l echipa pe copilul deficient de auz cu abilități care să-l ajute să se integreze în societatea și comunitatea în care trăiește, cea mai importantă achiziție o considerăm a fi dezvoltarea limbajului verbal. În această privință povestirea și dramatizarea au un rol important deoarece:

Prin relatarea poveștii expunem copii la o “baie de cuvinte” (Cuvintele au o mare importanță, sunt unitățile elementare pe care le folosim pentru a comunica. Cu toate acestea, simpla lor enunțare, atunci când îi vorbim copilului sau îi “recităm” o listă de etichete (mașină, carte, biscuit etc.), nu-l va stimula să-și dezvolte limbajul. Nu aceasta este calea firească prin care copiii auzitori își formează limbajul; același lucru rămâne valabil și pentru copiii cu deficiență de auz. Aceștia au nevoie, ca orice copii, de prezența zilnică a limbajului vorbit, cu tot cortegiul de bucurii și emoții);

Oferim copiilor un model de a vorbi corect (ritm, intonație corespunzătoare), în propoziții (cu subiect, predicat, cuvinte de legătură, respectând regulile gramaticale). Trăsătura cu adevărat importantă a limbajului vorbit o reprezintă modul cum se leagă cuvintele între ele. Există teoreticieni care consideră că vorbind mult prea rar sau în cuvinte izolate, nu reușim decât să eliminăm din vorbire informațiile cele mai importante, făcând înțelegerea mult prea dificilă pentru copilul deficient de auz.

Îi obișnuim și pe ei să vorbească în propoziții (Prin conversațiile pe care le presupune jucarea rolului. De menționat că întreruperile frecvente, nu încurajează, ci rup fluxul comunicării și descurajează copilul în încercarea lui de a se exprima verbal);

Îmbogățim vocabularul copiilor cu cuvinte și expresii noi;

Consolidăm cuvintele, noțiunile din activitățile de cunoașterea mediului, matematică printr-o modalitate mai puțin formală,

Prin intermediul poveștii și dramatizării putem introduce scurte cântecele ritmate,

Putem introduce onomatopee, interjecții pentru acei copii care încă nu au capacitatea de a pronunța cuvinte,

Copiii învață să răspundă sau să formuleze întrebări prin dialogul pe care îl presupune dramatizarea.

3.2.5.Aspecte metodice vizând dramatizarea propriu-zisă

Etapele premergătoare dramatizării:

Inainte de a pune în scenă o poveste, de a dramatiza, trebuie, cu necesitate parcurse mai multe etape, fără de care nu ar fi posibilă dramatizarea. Aceste etape sunt următoarele:

Povestirea de către profesor, ajutat de educatoare (muncă în echipă). Pentru ca povestea să fie înțeleasă, trebuie să respectăm unele reguli:

Narațiunea să fie lentă, să vorbim rar;

Să ne exprimăm în propoziții scurte și clare;

Copiii să fie familiarizați cu fondul de cuvinte utilizat;

Fiecare cuvânt sau acțiune denumită să poată fi intuită de copii cu ajutorul imaginii;

Să fim foarte expresivi.

Repovestirea și identificarea momentelor esențiale (aceste momente trebuie surprinse de fiecare imagine și pe baza acesteia vom formula propoziții scurte, clare din 2,3, maxim 4 cuvinte, pe care le vom scrie și atașa imaginii respective);

Identificarea și denumirea personajelor principale (numele personajului, dar și ce este el, de exemplu: fata – Cenușăreasa);

Reconstituirea poveștii cu ajutorul copiilor (utilizăm întrebări: cine, ce face, unde merge, când se întâmplă, cum arată, de ce se întâmplă);

Reconstituirea poveștii pe baza imaginilor (aranjarea imaginilor în ordinea cronologică a acțiunii pe care o reprezintă) și propozițiilor (atașarea propozițiilor imaginilor corespunzătoare);

Extragerea ideii de bază (morala poveștii); aceasta se obține de la copii, punând întrebări a căror răspuns va conduce la formularea moralei;

Alegerea personajului preferat;

Motivarea alegerii făcute;

Punerea în scenă – jocul de rol

Etapele dramatizării propriu-zise:

La rândul ei, dramatizarea are etapele ei distincte:

Distribuirea rolurilor (pe baza alegerilor făcute de copii, dar și pe baza “potrivirii” rolului cu personalitatea copilului);

Deghizarea, costumarea, chiar și fardarea copiilor (sunt elemente foarte importante care amuză copiii și îi motivează o dată în plus să se implice în activitate);

Amenajarea spațiului (improvizarea unei scene, introducerea elementelor spațiale din poveste: un pom, o casă, o baltă, etc. Utilizăm neapărat și sugestiile copiilor.);

Introducerea unor obiecte concrete asupra cărora să acționeze personajele (punguța cu bani, mărul, pieptene, cingători, etc.);

Stabilirea și explicitarea rolului fiecărui personaj, precum și a ordinii de execuție;

Jocul de rol propriu-zis.

Îmbunătățirea performanțelor, prin sugestii pe care le facem copiilor.

Ca și observație importantă în ceea ce privește aceste etape parcurse până în momentul jocului în sine, ele presupun expunerea copilului la informația prezentată în multiple modalități și forme: imagini, scris, modelul profesorului, etc, ceea ce promite o mai bună memorizare a conținutului.

Este important ca la vârsta preșcolară, când, eventual le facem cunoștință copiilor cu poveștile, să le accesibilizăm acest contact prin imagini, copiii cu deficiență de auz fiind, așa cum îi denumea Rudolf Linder (1880-1964) “copii ai vizualității”.

3.2.6.Importanța elementelor suprasegmentale

Elementele suprasegmentale sunt: accentul (pronunțarea cu o intensitatea mai puternică a unor sunete din interiorul unor silabe) și intonația (emanația muzicală de tonuri și accente ce variază în raport cu ideile și sentimentele celui care vorbește.

Caracteristicile accentului sunt: intensitatea, durata și înălțimea, acestea având importanță simultan și interacțional în actul vorbirii, fără a se putea preciza cu exactitate ponderea fiecăreia. Este important de subliniat faptul că efectul accentului este acela că silaba accentuată se identifică prin contrast de silabele neaccentuate, ceea ce conduce la configurarea unui anumit sens și a unei anumite semnificații, permițând schimbarea acestora în funcție de contextual și specificul contextului de comunicare.(M., Anca; C. Hațegan, 2008)

Intonația poate fi definită ca o înlănțuire, proiecție muzicală de tonuri și accente care variază în raport cu ideile și sentimentele vorbitorului (Dascălu-Jinga, 2001; Stănică, 1983). Ea presupune mai multe aspecte ca: melodia, tempo, durata, pauza, timbrul.

Funcțiile intonației, după M., Anca și C. Hațegan, (2008) sunt:

fragmentează emisia verbală în fraze, propoziții, sintagme, grupuri ritmice, fiecare având o unitate de sens și o unitate sintactică – facilitează fluența și impune ritm vorbirii;

deosebește sensul comunicativ al enunțului: interogativ, enunțiativ, imperativ;

are funcție predicativă, în enunțurile în care predicatul nu este verbal exprimat.

Are funcția de a exprima trăirile emoționale ale celui care vorbește

Acestea sunt foarte importante în etapa de povestire de către profesor/educatoare a poveștii ce urmează a fi dramatizată, deoarece:

favorizează și facilitează capacitatea de detecție, discriminare și identificare auditivă a structurilor lingvistice;

asigură dezvoltarea competenței comunicaționale.

3.2.7.Importanța accesorilor și a decorurilor

Accesoriile: schimbarea personajului transformă jocul actorului și-l face să trăiască acțiunea într-o altă manieră; îl plasează în alte situații și îl obligă să utilizeze alte formulări. Pentru ca acest lucru să poată fi realizat cu succes de copilul deficient de auz, e nevoie ca personajele să aibă niște caracteristici bine conturate, să fie realizate/prezentate după niște tipare clare. Accesoriile, costumele, măștile pot să ușureze caracterizarea lor, să întărească trăsăturile necesare acestui joc. Însă accesoriile nu vor fi suficiente ca să determine calitatea personajelor. Esențial rămâne jocul actorilor și este de preferat să rămânem cumpătați cu accesoriile a căror funcție principală este aici de ușurare și întărire a jocului actorilor.

Așa cum am mai amintit, copii nu au nevoie de materiale foarte elaborate și sofisticate pentru a dramatiza. Propriul lor corp și propria lor personalitate constituie instrumentele și materialele principale care vor trebui folosite și, în plus, sunt întotdeauna disponibile. Desigur că, un obiect (de exemplu o păpușă) poate motiva și facilita jocul, ca și orice alt accesoriu. Se impune observația că utilizarea în exces a accesoriilor poate afecta calitatea jocului (sub aspectul scopului pe care ni-l propunem – de activizare a limbajului) deoarece poate deplasa atenția copilului asupra acelor obiecte, mai degrabă decât asupra obiectivelor propuse (calitatea exprimării)

Spațiul: acțiunea se derulează în mod obligatoriu într-un anumit spațiu. Pentru a-i ajuta pe copii să deruleze jocul în condiții optime este necesar să introducem puncte de reper clar definite pentru toți copiii. Aceste elemente de reper, semnificative pentru joc, trebuie să fie reprezentate de obiectele de decor. Acest decor nu trebuie să fie foarte sofisticat, ci mai degrabă sumar, dar simbolic. De exemplu: o eșarfă albastră în loc de apă.

Accesorile și decorurile mai sofisticate este bine să se utilizeze atunci când schimbăm intenția cu care angajăm această metodă. Astfel, dacă dorim să organizăm un spectacol cu spectatori atunci accesorile și decorurile vor valoriza și mai mult jocul. Însă, în această situație ne aflăm în câmpul teatralizării. A da un spectacol în cadrul unui eveniment poate valoriza întreaga muncă, oferind recompense uriașe celui care dorește să fie cunoscut și recunoscut. Mai mult decât atât, îi pune pe copii (actori) în situația de a fi confruntați cu un alt grup.

Dacă, în condițiile unei zile obișnuite, cu activități distincte copilul poate resimți efortul pe care acestea le presupun, dramatizarea poate fi o oportunitate pentru o activitate complexă, care să îmbine sarcini din mai multe arii curriculare, fără ca acest lucru sa fie împovărător pentru copil. El va avea impresia că se joacă și se va implica cu mare plăcere în activități, acestea neavând aspect formal și rigid.

Concluzionând, povestea și dramatizarea, dincolo de efectul de amuzament pe care îl are asupra copiilor, poate fi folosită ca pretext și suport pentru antrenarea copilului în exprimarea verbală, dar și ca oportunitate a desfășurării unor activități complexe, îmbinând sarcini din mai multe arii de dezvoltare a copilului.

CAPITOLUL II.OBIECTIVELE ȘI METODICA CERCETĂRII

1.Formularea obiectivelor cercetării

În cadrul acestei lucrări am urmărit mai multe obiective. În primul rând, mi-am propus să elaborez un set de texte adaptate preșcolarilor deficienți de auz, în vederea educării capacităților auditive reziduale în procesul constituirii și dezvoltării limbajului verbal oral.

În acest scop, am utilizat materialele existente în literatura pentru copii, literatura de specialitate, precum și experiența dobândită în cadrul Liceului Tehnologic Special pentru Deficienți de Auz Cliuj-Napoca. De asemenea, am urmărit aspectele metodice ale utilizării acestor texte în funcție de vârsta copiilor și implicit nivelul de dezvoltare al limbajului.

Obiectivele cercetării :

evaluarea nivelului de dezvoltare a limbajului preșcolarilor deficienți de auz (vocabularul, latura fonematică,latura pragmatică)

elaborarea unui set de povești cu texte adaptate(de complexitate diferită) urmărindu-se modalitățile de comunicare angajate de către copiii deficienți de auz in timpul dramatizarii

evaluarea eficacității utilizării textelor adaptate din literatura pentru copii în stimularea și dezvoltarea limbajului preșcolarilor deficienți de auz

2.Formularea ipotezei cercetării

Pornind de la premisa că textele din literatura pentru copii constituie un mijloc pentru dezvoltarea vorbirii copiilor deficienți de auz, în această lucrare urmărim să observăm dacă adaptarea textelor și utilizarea acestora va influența dezvoltarea abilităților de comunicare.

Prin urmare am formulat ipoteza conform căreia dacă în activitățile cu preșcolarii deficienți de auz se vor folosi texte adaptate, selectate după criteriile specifice acestor copii, atunci preșcolarii deficienți de auz își dezvoltă latura fonologică a limbajului, inteligibilitatea și implicit va crește volumul vocabularului activ.

3.Descrierea lotului de participanți

Lotul de participanți la această cercetare este alcătuit din 10 copii cu deficiențe de auz care frecventează grădinița din cadrul Liceului Tehnologic Special pentru Deficienți de Auz Cluj-Napoca

Așa cum se poate observa din tabelul de mai jos, grupul experimental este un grup mixt, compus din sapte băieți și trei fete și un grup heterogen din punct de vedere al:

Vârstei (2 copii de 5ani, 1 copil de 4 ani jumate,4copii de 6 ani și 3copii de 7 ani);

Provenienței sociale (mediu urban și rural, din mai mule județe ale țării);

Datei de începere a recuperării, respectiv de frecventare a grădiniței din cadrul Liceului Tehnologic Special pentru Deficienți de Auz Cluj-Napoca;

Momentului și tipului de protezare auditivă (Unii dintre copii au proteze analogice,altii digitale si patru dintre ei sunt cu implant cohlear.)

Tipului familiei de origine. Acest aspect are relevanță pentru nivelul de cunoaștere și utilizare, de către copil, a limbajului mimico-gestual. Astfel, copiii care provin din familii în care părinții sunt auzitori, intră în instituție cu posibilități mult mai reduse de comunicare, deoarece aceștia nu reușesc să-și exprime nevoile nici în limbaj verbal și nici în cel gestual. Copiii ai căror părinți sunt hipoacuzici, reușesc să-și comunice unele nevoi cu ajutorul semnelor învățate în cadrul familiei.

Nivelului intelectual, ritmului de învățare și personalității în ansamblu (elemente diferite în orice alt grup. Menționăm că nici unul dintre copiii aparținători grupului experimental nu a fost diagnosticat cu deficiențe cognitive sau alte deficiențe asociate).

Ca și elemente comune ale acestui grup, care, de altfel, au stat la baza constituirii lui ca și grupă distinctă de preșcolari din cadrul grădiniței

Pierdere de auz bilaterală severă sau profundă;

Protezarea tuturor copiilor cu proteze analogice și digitale,ulterior grupa fiind completata de copiii cu implant cohlear

Majoritatea copiilor sunt interni (beneficiază și de cazare în internat, cu excepția a doi copii care sunt externi)

Durata cercetării a fost de 8 luni, timp în care am avut ocazia, ca examinator să observ subiecții din cadrul grupului, să optez pentru anumite metode de cercetare, să le aplic, să le interpretez și să stabileasc unele concluzii.

Tabelul 1-Prezentarea lotului de participanți

Ca și instrumente de lucru în această cercetare am utilizat:

Scala Webster, respectiv domeniul Comunicare , cu subdomeniile:

Limbaj pragmatic- comunicare funcțională;

Interacțiuni- strategii pre-verbale de comunicare;

Limbaj receptiv;

Limbaj expresiv;

Claritatea limbajului;

Această scală a fost realizată în scopul utilizării sale ca element important al demersurilor planificării învățării. De asemenea, această scală permite o monitorizare a procesului de dezvoltare a copiilor și tinerilor cu deficit auditiv. Scala a fost aplicată în Marea Britanie, în instituțiile de învățământ special și s-a dovedit extrem de eficientă. Prezintă avantajul de a putea furniza informații, indiferent de modul de comunicare utilizat de către subiectul examinat, aceasta și pentru că o serie de informații sunt obținute de la părinții și educatorii celor investigați.

Informațiile referitoare la principalele domenii de dezvoltare stau la baza realizării unor planificări ale activităților de predare-învățare, în funcție de progresul copiilor.

Scala nu este un test de tipul „reușită / eșec”, ci arată nivelul de dezvoltare la care a ajuns copilul la un moment dat, răspunzând astfel exigențelor de a găsi modalități de înregistrare și evaluare a ceea ce copiii știu și pot face, de identificare a abilităților și punctelor lor slabe și de a include evaluarea în activitățile lor de zi cu zi fără a-i devaloriza.

Scala Webster vizează trei domenii principale de dezvoltare: comunicare, strategii de învățare și dezvoltare socio-emoțională. Fiecare domeniu are scale individuale pe arii de competență; în cadrul fiecărei scale sunt expuse secvențeale etapelor de dezvoltare, acestea fiind gradate mult mai fin la vârstele mici. În derularea itemilor, există itemi bornă, care apar în text cu caractere îngroșate și care constituie itemi țintă pentru nivelele de dezvoltare vizate.

Pe fișele de înregistare a observațiilor pot fi prezente două tipuri de competențe observate la copil: competențe consolidate și competențe noi apărute. Competențele consolidate se referă la comportamente sau abilități ce se manifestă spontan, iar competențele apărute se referă la comportamente ce se manifestă doar în condițiile unor solicitări externe. Acestea din urmă reprezintă o etapă inițială în automatizarea unui comportament. (M. Anca, 2007)

Pentru fiecare subdomeniu au fost stabilite cinci niveluri de bază, necesare atunci când dorim să realizăm unele comparații între subiecți.

Am folosit această scală de două ori pe parcursul cercetării realizate:

înainte de a planifica aplicarea activitatilor propuse, pentru a stabili care este nivelul de dezvoltare a copiilor pe subdomeniile amintite. Așadar, am completat scala în decembrie 2013, după 3 luni de la începerea anului școlar, timp în care am observat și evaluat copiii.

După perioada de aplicare , respectiv, în mai 2014, pentru a urmări dacă și care sunt câștigurile în dezvoltarea copiilor pe subdomeniile amintite.

Inventarul pronunției sunetelor

Acest instrument a fost utilizat pentru a stabili care sunt acele foneme care pot fi emise de majoritatea copiilor, chiar dacă în pronunția lor se află în stadiul de diferențiere sau consolidare. Pe baza acestui inventar voi stabili lista de cuvinte pe care le voi utiliza în elaborarea scenariului poveștilor care urmează să le prezint copiilor.

Acest inventar a fost util pentru a putea alege, accesibiliza și transmite copiilor conținutul poveștilor, dar, mai ales pentru a putea solicita copiilor redarea conținutului poveștilor prin interpretarea rolurilor. Astfel, văzând că un copil este în faza de emitere a sunetului „C”, nu voi putea să îi solicit acestuia pronunția unui cuvânt care conține acest sunet, însă la contorizarea numărului de exprimări verbale voi lua în considerare un cuvânt rostit incorect datorită imposibilității pronunției unui sunet din componența sa (de exemplu: baba în loc de mama)

MUSS Teacher Pre-operative (Utilizarea semnificativă a scalei verbale)

Autorii acestei scale sunt Robbins A., Osberger M.J., specialiști la Școala Universitară de Medicină Indiana. Scala a fost elaborată în anul 1991, pentru copii cu implant cohlear, cu scopul evaluării controlului copilului asupra propriei voci, a creării de sunete similare limbajului și a strategiilor sale de comunicare. Ea poate fi utilizată la orice vârstă a copilului. Are forma unui chestionar și are două forme de aplicare: pentru profesori și pentru părinții copiilor.

Formă de administrare: chestionarul se utilizează sub forma unui interviu. Cel care realizează interviul, citește întrebările profesorului și notează răspunsurile în funcție de instrucțiuni.

Acest material a fost furnizat de către Med-el Innsbruck Austria (20.12.02), pentru evaluarea copiilor cu implant cohlear.(Anexa nr. 1)

Înregistrările audio-vizuale

Am optat pentru înregistrarea dramatizărilor deoarece am considerat că numai în acest fel pot realiza o analiză mai complexă asupra modalităților de comunicare a copiilor în timpul interpretării rolurilor. Înregistrările au fost capturate pe cameră video,fotografiile apărând în (anexa nr.5), pentru a putea fi vizionate la calculator și reluate ori de câte ori este nevoie.

Grila de observare a comportamentelor de interacțiune a copiilor în timpul jocului

Această scală a fost construită pe baza mai multor scale sau grile modificate (grila de analiză a funcțiilor pragmatice Greenberg, analiza conversațională a surzilor de Bouchez) și cuprinde o serie de abilități pragmatice necesare în comunicare. Are forma unui tabel de contingență, în cadrul căruia pe abscisă s-a notat tipul actului comunicativ, iar pe ordonată- funcțiile pragmatice ale acestuia. (Anexa nr.2) Cu ajutorul acestei grile voi putea monitoriza exact modalitățile de comunicare angajate de subiecți în interpretarea rolurilor, frecvența de manifestare a acestor modalități, precum și funcțiile acestora.

Codurile grilei au fost astfel definite:

Funcții pragmatice:

1. Întrebare- cere informații sau confirmări.

2. Cereri relative la comportament (ordin, cererea efectuării unei acțiuni).

3. Referire la obiectele prezente (indicarea unui obiect sau declararea atributelor unui obiect).

4. Comentarea propriilor acțiuni, sentimente sau idei. (Ex: „Brr, mașina merge.”)

5. Comentarea acțiunilor, ideilor sau sentimentelor altora (Ex: „Nu, nu e bine ce faci!”)

6. Aprobarea acțiunii altuia (Ex: „Da, e foarte bine!”)

7. Dezaprobarea acțiunii altuia (Ex: „Nu, nu e bine ce faci!”)

8. Atragerea atenției altuia.

9. Repetiția (a ceea ce tocmai a fost spus sau făcut).

10. Enunț scurt (de tipul „da-nu” care e menit să confirme faptul că subiectul a recepționat mesajul partenerului)

11. Mesaje cu scop explicativ, demonstrativ (Ex: „Uite, așa se face!”)

12. Mesaje care nu pot fi încadrate.

13. Referire la persoane, obiecte, evenimente absente (Ex: „Ana e plecată acasă”)

14. Exprimarea sentimentelor de bucurie, uimire, mirare, tristețe, în scopul comunicării lor.

Acte comunicative:

1. semne – configurații convenționale care figurează în repertoriul limbajului semnelor românesc;

2. gesturi comunicative rutiniere nespecifice surzilor (bătut cu pumnul în masă, mișcarea capului în direcția de interes pentru a comuta atenția partenerului spre acea direcție, atingerea partenerului pe umăr pentru a-i atrage atenția etc.);

3. vocalizări neinteligibile;

4. mișcări ale buzelor fără vocalizări – un pseudolimbaj, care corespunde ca formă limbajului, dar este lipsit de conținut semantic;

5. cuvinte nearticulate – buzele alcătuiesc conformația cuvântului, dar acesta nu se aude;

6. contact vizual – în condițiile în care are rol comunicativ;

7. expresie facială – mimica feței comunică un mesaj;

8. alte comportamente nonverbale cu funcție de comunicare (o acțiune întreprinsă pentru a explica/demonstra ceva.

Inventarul utilizării limbajului verbal

Acest inventar l-am realizat pe baza analizei înregistrărilor fiecărei dramatizări în parte și urmărind exprimările verbale ale fiecărui subiect – date care inițial apar în cadrul grilei de observare a comportamentelor de interacțiune. Practic, am extras din această grilă coloana „vocalizări care pot fi încadrate ca aparținând limbajului verbal” și am analizat-o separat. Am notat acele vocalizări inteligibile ale copiilor care pot fi încadrate ca aparținând limbajului verbal, inclusiv acele cuvinte care nu au fost corect pronunțate în totalitate (de exemplu: baba în loc de mama). Astfel, am urmărit fiecare copil pe parcursul rolului dintr-o dramatizare și am notat exact ce a rostit și de câte ori. La final am analizat funcțiile morfologice ale vocalizărilor copiilor

4. Etapele și rezultatele cercetării

Prima aplicare a Scalei Webster

Tabelul nr.2: Nivele de dezvoltare pe subdomeniile comunicării (decembrie, 2013)

Tabelul nr.3: Nivele de dezvoltare pe subdomeniile comunicării (decembrie, 2013)

Observații:

a) Comunicarea funcțională (FUN)

Rezultatele variază de la nivelul 1 la nivelul 2 de dezvoltare in funcție de gradul deficitului auditiv si de debutul perioadei de recuperare auditiv-verbală.Majoritatea subiecților se afla la nivelul 1 de dezvoltare,fapt care relevă existența unor posibilități reduse de comunicare ,precum si un vocabular limitat (aproximativ 12-20 de cuvinte).Doi dintre subiecți se situează la nivelul 2 prezentând posibilități mai extinse de comunicare verbală ,un vocabular mai dezvoltat .

b) Interacțiune: etape preverbale ale comunicării (INT)

În tabelul de mai sus se observă că toți subiecții din grupul experimental se situează la nivelul I de dezvoltare. Acest lucru reflectă faptul că subiecții pot să-și mențină atenția în mod limitat în cadrul unei interacțiuni, în desfășurarea unor activități ludice împreună cu alți copii, că ei pot să se implice în jocuri imaginative având contribuție vocală neinteligibilă sau gestuala.

c) Limbaj receptiv (REC)

Toți subiecții se situează la nivelul I de dezvoltare a limbajului receptiv, ceea ce semnifică faptul că aceștia înțeleg indicarea unor obiecte familiare, solicitarea acestora verbală (prin labiolectură) sau gestuală, precum și unele comenzi simple cu două elemente (2 subiecți).

d) Limbaj expresiv (EXP)

Majoritatea copiilor se situeaza la nivelul 1 de dezvoltare ,acestia prezintă un vocabular de cel mult 10 cuvinte pe care le utiliează cel mai adesea in situații in care sunt solicitați să verbalizeze.Doi dintre subiecți se află la nivelul 2 si dispun de un vocabular de aproximativ 50 de cuvinte ,utilizând propoziții simple formate din cel mult două cuvinte.Limbajul este simplu.predomină substantivele .de cele mai multe ori utilizează cuvinte in locul propozițiilor.

e) Claritatea limbajului (CLA)

Cu excepția celor 2 subiecți la care am făcut referire și la punctul d), toți ceilalți subiecți se situează la nivelul I, ceea ce denotă faptul că aceștia reușesc să pronunțe corect, inteligibil, maxim 10 cuvinte. Cei doi subiecți care fac excepție reușesc să pronunțe până la 20 de cuvinte clar identificabile, situânduse la nivelul II de dezvoltare.

5.3. Inventarul pronunției fonemelor (decembrie, 2013):

Tabelul nr. 4: Fazele de emitere a fonemelor

Pe baza acestui inventar, voi face următoarele observații :

Vocalele A, O și U sunt pronunțate de către majoritatea subiecților fără dificultate, cei mai mulți dintre ei (7subiecți) aflându-se în faza de automatizare.

În pronunția celorlalte vocale toți subiecții se află în etape anterioare automatizării, respectiv în etapa de consolidare, diferențiere sau chiar emitere corectă a sunetului izolat.

În ceea ce privește pronunția consoanelor, situația este foarte diferită în cazul fiecărui subiect, astfel; în pronunția consoanelor consoanelor P, B, M există unele probleme în diferențierea lor, însă majoritatea subiecților le emit corect atunci când sunt tratate izolat, însă, în pronunția celorlalte consoane majoritatea subiecților se află în faze incipiente – de emitere sau diferențiere.

Având în vedere stadiile în care se află subiecții în pronunția sunetelor, voi avea în vedere ca replicile necesare interpretării rolurilor să se axeze pe aceste sunete, pentru ca acest lucru să nu constituie un impediment în implicarea copiilor în dramatizare.

5.3. MUSS Teacher Pre-operative (Utilizarea semnificativă a scalei verbale)

Tabelul nr. 5: Punctaj obținut cu MUSS

5.4.Alegerea poveștilor – Eșantionul de conținut

Pentru realizarea studiului de față, am utilizar un număr de 12 povești din literatura pentru copii:

Scufița Roșie

Capra cu trei iezi

Vulpea cea vicleană

Ursuleții năzdrăvani

Rândunica rătăcită

Cei trei purceluși

Puișorul îngâmfat

Fata babei și fata moșului

Ursul păcălit de vulpe

Mărul

Ridichea uriașă

Corăbioara

Dintre cele 12 povești pe care le-m prezentat copiilor sub forma adaptată doar cinci au fost alese pentru dramatizare.

Alegerea poveștilor a avut la baza trei criterii importante:

Subiectul poveștilor

Acest criteriu face referire la faptul că subiectul poveștilor trebuia să se înscrie în sfera preocupărilor copiilor, universului lor de interes.

Astfel, ca și subiecte preferate de copii apar: relația cu părinții, neascultarea de părinți, relația dintre frați etc. Dar, se pare că lumea animală constituie, de asemenea, un subiect de mare interes pentru copii. Raporturile de forță dintre animale, câștigul animalului mai blând asupra animalului mai agresiv se asociază cu câștigul forțelor binelui față de forțele răuilui, ceea ce îi conferă copilului sentimentul de securitate, siguranță și are, deci, efecte pozitive asupra psihismului copilului.

Personajele

Cele mai multe din personajele poveștilor alese sunt personaje umane și animale îndrăgite de copii, dar care sunt personificate/prezentate în relații de tip familial (mama capră, ursoaica mamă, răndunica mamă, ursuleții frați, cei trei iezi- frați) tocmai pentru a justifica faptul că acestea se exprimă în limbaj verbal, la fel ca noi oamenii.

Imaginile poveștilor

Acest aspect este unul foarte important. Nu orice imagine este accesibilă copilului preșcolar cu hipoacuzie. Astfel, pentru a putea fi utilizată, o imagine trebuie să îndeplinească urmatoarele criterii:

Să aibă dimensiuni mari;

Să fie viu colorată;

Să aibă puține elemente (să nu fie încărcată cu detalii);

Să surprindă o singură acțiune;

Obiectele reprezentate să fie cât mai reale (simbolizarea sau simplificarea nu este benefică înțelegerii copilului)

Anexez imaginile pe care le-am utilizat, demonstrând astfel respectarea acestui criteriu. (Anexa nr.3 )

5.5. Accesibilizarea poveștilor alese – crearea scenariilor

Citirea poveștilor din cărțile de povești pe care le găsim în comerț nu este potrivită pentru categoria de copii la care ne referim. Aceste cărți sunt dedicate copiilor care nu prezintă cerințe educative speciale, respectiv nu au nevoie de materiale special adaptate posibilităților lor de înțelegere. Însă, pentru copiii cu hipoacuzie poveștile trebuie accesibilizate din două puncte de vedere:

5.5.1. Din punctul de vedere al acțiunii

Așa cum am sugerat nu am recurs la citirea mot á mot a poveștii alese. Acesta este motivul pentru care nu am dat amănunte referitoare la autor, an și editura cărții din care am luat povestea, ci am preferat să atașez scenariile create de mine a poveștilor .Din punct de vedere al acțiunii, am preferat să mă refer doar la acele acțiuni care erau demonstrate prin ilustrații și am renunțat, chiar, la unele acțiuni care ar fi îngreunat înțelegerea poveștii sau ar fi lungit prea mult și inutil povestea. (Anexa nr. 3).

5.5.2. Din punctul de vedere al limbajului folosit

Prin aceasta nu doresc să sugerez faptul că am folosit doar acele cuvinte pe care copiii le cunosc. Totuși, menționez că am accentuat acele cuvinte cu care ei sunt familiarizați, le-am cerut să le pronunțe la rândul lor, așa cum am insistat să pronunțe în prealabil și acele cuvinte/expresii care le erau accesibile din punctul de vedere al componenței fonematice.

Însă, doresc să scot în evidență faptul că am vorbit în propoziții scurte, iar vorbirea mea a fost clară (dicție îngrijită, voce temperată, intonație corespunzătoare mesajului transmis, ritm ponderat etc.) și a fost mereu sprjinită de suportul vizual (demonstrarea prin imagine).

5.6. Activități frontale de povestire, repovestire, verificarea înțelegerii poveștii

În predarea conținutului poveștilor am folosit metoda povestirii, așa cum aminteam, având mereu ca suport imaginile care surprindeau fiecare secvență/acțiune a acesteia. Această etapă din cadrul cercetării s-a întins pe cea mai lungă durată, deoarece trebuia să mă asigur că înainte de a dramatiza o poveste, toți subiecții au înțeles-o, evitând astfel angajarea lor într-o interpretare mecanică a rolurilor.

Repovestirea am realizat-o sub forma a două modalități:

– prin scurte întrebări adresate copiilor (de exemplu: „Cine sunt personajele?”; „Ce fac ele?”; „Unde se duce… ?” etc.), reconstituind astfel povestea;

– repovestirea de către copii, aceștia folosind orice mijloc de comunicare pe care îl aveau la îndemână.

Verificarea înțelegerii am realizat-o atât prin etapa de repovestire, cât și prin solicitarea copiilor de a aranja imaginile poveștii în ordinea cronologică a derulării acțiunii.

5.7. Dramatizarea propriu-zisă

Distribuirea rolurilor

La începutul studiului, rolurile le-am distribuit în funcție de dificultatea de interpretare a acestuia (de replici și repertoriu) și am ales, drept urmare, copii de vârstă mai mare, al cărui nivel de înțelegere a cerințelor este mai ridicat, care puteau reprezenta un model pentru ceilalți. Pe măsură ce derulam studiul, am ales în roluri principale și pe ceilalți copii, ajungând ca fiecare dintre ei să interpreteze măcar o dată roluri principale. Spre finalul studiului îi invitam pe ei să își aleagă rolul pe care doreau să-l interpreteze.

Alegerea decorurilor și a costumelor

La începutul studiului am pus un accent mai mare pe aceste aspecte decât spre final. Pentru început era esențial să le pot demonstra copiilor corespondența dintre personajele din poveste și aceleași personaje pe care ei le vor interpreta, așa că trebuia să găsesc elemente de vestimentație prin care să fac personajele să semene între ele (de exemplu Scufița Roșie să fie îmbracată în roșu, să aibă coș cu mâncare.

Pe măsură ce am văzut că au înțeles dramatizarea, am renunțat treptat la aceste elemente, concentrându-ne pe interpretare, pe redarea conținutului prin verbalizare.

Analiza înregistrărilor audio-vizuale

. Pe baza înregistrărilor am analizat următoarele:

– ce modalități de comunicare folosesc copiii în interacțiunile presupuse de interpretarea rolurilor;

– ce funcții pragmatice au aceste aceste acte comunicative;

– cu ce frecvență apar ele în cazul fiecărui copil;

– frecvența vocalizărilor inteligibile;

– valoarea morfologică a vocalizărilor inteligibile.

Rezultatele aplicării Scalei de interacțiune a copiilor în timpul dramatizării

Pentru completarea acestei scale am procedat în felul următor:

– am utilizat pentru fiecare copil, separat, această scală pentru a nu aglomera datele (prin urmare am înregistrate datele pe 10 astfel de grile),

– am urmărit fiecare copil pe parcursul fiecărui rol din povești, notând pe scala de interacțiune exact ce act comunicativ realizează, de câte ori și cu ce funcție pragmatică,

– am centralizat datele obținute, urmărind, în cazul fiecărui copil frecvențele de utilizare a diferitelor acte comunicative, obținând astfel un profil de comunicare pentru fiecare dintre subiecți

Tabelul nr.6: Rezultatele aplicării Scalei de interacțiune a copiilor în timpul dramatizării

5.8.2. Inventarul exprimărilor verbale din timpul dramatizării

Tabelul nr. 7: Inventarul exprimărilor verbale în timpul interpretării rolurilor din povești

5.9. Rezultatele reaplicării scalei Webster

Tabelul nr. 8: Punctaje obținute pe subdomeniile comunicării: comunicare funcțională, interacțiuni, limbaj receptiv, limbaj expresiv, claritatea limbajului. (mai, 2014)

Tabelul nr. 9: Nivele de dezvoltare pe subdomeniile comunicării (mai, 2014)

CAPITOLUL III. ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

1. Interpretarea rezultatelor aplicării Grilei de Interacțiune a copiilor în timpul dramatizării

Datele înregistrate în tabelul nr. 6 îmi permit extragerea informațiilor referitoare la

Frecvența cea mai mare de utilizare, de către subiecți a unui act comunicativ, precum și

funcțiile pragmatice cele mai frecvente cu care apare acesta.

Datele înregistrate arată că 7 subiecți din cei 10, cel mai frecvent utilizează în interacțiune vocalizări neinteligibile. O posibilă interpretarea a acestui fapt ar putea fi aceea că în cazul acestor subiecți este prezentă motivația, pornirea intrinsecă de a se exprima verbal, de a-și utiliza vocea, însă întâmpină dificultăți în emiterea corectă, propriu-zisă a fonemelor care formează cuvântul corespunzător. Alternativa pe care o aleg subiecții este aceea de a imita (într-un mod incorect) vorbirea adultului, până în momentul în care vor face achiziții în pronunțarea sunetelor. Vocalizările neinteligibile sunt folosite mai ales atunci când replica/”discursul” urma să fie mai elaborat (mai multe cuvinte, cu siguranță și cuvinte de legătură) – pentru cereri relative la comportamentele altora, explicații, demonstrații, comentarea acțiunilor proprii sau ale altora, dar și când subiecții erau în situația de a se referi, a denumi un obiect, persoană prezentă sau absentă.

Următorul act comunicativ utilizat cu o frecvență mare, dar sensibil inferioară vocalizărilor neinteligibile este reprezentat de vocalizările inteligibile. Subiecții reușesc să exprime verbal acele mesaje simple și mai ales scurte, pentru care au achiziționate fonemele necesare, respectiv pentru onomatopee („mu”, „Pui, pui”, „Ham, ham”), salutul („Pa”), enunțuri scurte prin care asigură partenerul că a înțeles, repetiții cu scopul de a se face înțeles, atragerea atenției, exprimări de sentimente și/sau senzații de durere (interjecții ca „vai”, „au”, „ah”, „ha, ha”), dar și pentru a pronunța denumirea familiară a unor obiecte sau persoane („ou”, „bobo”, „mama”, „copii”).

B) Frecvența medie de utilizare, de către subiecți a unui act comunicativ, precum și

funcțiile pragmatice cele mai frecvente cu care apare acesta.

7 din cei 10 subiecți utilizează cu o frecvență medie atât semnele convenționale, cât și gesturi comunicative rutiniere nespecifice surzilor – asemănătoare celor care pot fi văzute la auzitori (gesturi naturale). De cele mai multe ori subiecții folosesc semnele convenționale și/sau semnele naturale pentru a sprijini, a întări gestual ceea ce exprimă verbal, dar mai ales pentru a înlocui ceea ce nu pot exprima verbal. Este foarte interesant felul cum, aparent, ei fac instantaneu o analiză a ceea ce posedă în planul comunicării atunci când vor să transmită un mesaj. Astfel – folosesc cuvântul dacă îl au în repertoriu sau o imitație incorectă a pronunțării lui (vocalizare neinteligibilă), iar dacă nu au pregătită nici această redare globală a cuvântului, folosesc gestul convențional (dacă îl cunosc) sau natural.

3, respectiv 4 subiecți utilizează cu o frecvență medie cuvintele nearticulate (buzele alcătuiesc conformația cuvântului, dar acesta nu se aude), respectiv mișcări ale buzelor fără vocalizări (un pseudolimbaj, care corespunde ca formă limbajului, dar este lipsit de conținut semantic) . Aceste două categorii de acte comunicative au relevanță mare în ceea ce privește prognosticul dezvoltării comunicării, fiind practic încercări prin care subiecții își pregătesc aparatul articulator pentru pronunție. Aceste modalități de comunicare însoțesc acțiunile, gesturile subiecților atunci când vor să excplice, demonstreze ceva, când își exprimă sentimentele, când comentează acțiunile proprii sau ale altora.

C) Actele comunicative utilizate cu frecvență redusă sau absente.

Categoria de acte comunicative cu cea mai redusă frecvență este reprezentată de contactele vizuale cu rol comunicativ. O posibilă explicație pentru acest fapt ar putea fi nevoia subiecților de confirmarea din partea adultului că ceea ce face este corect și nevoia de încurajări repetate din partea acestuia, astfel, de multe ori privirea subiecților este îndreptată asupra adultului sau asupra camerei de filmat și nu întotdeauna spre partenerul de interacțiune.

Cu o frecvență la fel de redusă apar și expresiile faciale potrivite situației dramatice pe care o interpretează subiecții, respectiv pentru exprimarea sentimentelor. Astfel, de multe ori când e vorba despre ceva cu adevărat trist, subiecții afișează o expresie facială veselă. Acest lucru este, în interpretarea mea, un aspect pozitiv. Așa cum argumentam în partea teoretică a lucrării, scopul activităților de dramatizare nu este acela de a forma actori care să redea cu fidelitate sentimentele resimțite de personajele pe care le interpretează, ci acela de a forma, dezvolta, îmbunătăți și stimula competențele comunicaționale ale copiilor cu hipoacuzie.

Faptul că subiecții afișează o expresie veselă, în loc de una tristă, potrivit situației, este o confirmare a faptului că dramatizarea este o metodă de activizare a modalităților de comunicare a copiilor cu hipoacuzie care nu epuizează copilul, ci îl binedispune și îi conferă confort psihic.

2. Interpretarea inventarului exprimărilor verbale din timpul dramatizărilor

Pe baza tabelului nr. 7 în care inventariam exact producțiile verbale a subiecților de-a lungul interpretării rolurilor, am analizat valorile morfologice ale acesto

Subiecții au utilizat cel mai frecvent interjecțiile (acestea reprezintă onomatopee, salutul, imitarea bătăilor în ușă, exprimarea unor sentimente sau senzații). Acestea au fost astfel alese încât să poată fi cu ușurință redate verbal de către subiecți. În cazul a 3 subiecți se observă utilizarea unui număr mare de substantive și în cazul a doi subiecți – a unui număr mare de adverbe, fapt care suplimentează optimismul cu privire la rezultatele acestui studiu.

Cu frecvență încurajatoare apar pronunțate adverbele, pronumele și într-un singur caz și numeralele cardinale.

Adjectivele și prepozițiile (ca și cuvinte de legătură) apar extrem de rar, iar verbele lipsesc cu desăvârșire.

Ca și rezultate excepționale am observat în cazul a doi subiecți utilizarea unor enunțuri verbale alcătuite din 2 și chiar din 3 elemente, ceea ce nu a putut fi înregistrat înainte de realizarea studiului: „Hai, papa!” (interjecție + substantiv), „Hai apă!” (interjecție + substantiv), apoi „Hai la apă!” (interjecție + prepoziție + substantiv); „Hai la papa!” (interjecție + prepoziție + substantiv); „Nu voie apă!” ( locuțiune verbală din care subiectul redă verbal 3 elemente: adverb + adverb + substantiv).

Oricât de mărunte ar putea să pară aceste observații, ele sunt câștiguri importante, a căror cauză de apariție nu o putem stabili cu exactitate (cu referire la limitele studiului). Dar, pentru că au apărut în timpul realizării studiului (și nu înainte), respectiv în urma aplicării textelor adaptate și a metodei dramatizării și în timpul derulării dramatizării propriu-zise, le voi considera rezultate pozitive .

3. Interpretarea rezultatelor obținute în urma reaplicării scalei Webster (mai, 2014)

Așa cum se poate observa din analiza tabelelor cu numerele 8 și 9 (Punctaje obținute pe domeniile comunicării: comunicare funcțională, interacțiuni, limbaj receptiv, limbaj expresiv, claritatea limbajului, în mai, 2014, respectiv nivelele de dezvoltare pe subdomeniile comunicării pe baza punctajului obținut), care reprezintă rezultatele reaplicării Scalei Webster, domeniul Comunicare în mai 2014, apar mici, dar importante modificări comparativ cu rezultatele primei aplicări a aceleași scale, mai ales în ceea ce privește punctajul obținut de subiecți, după perioada de studiu care a presupus aplicarea metodei dramatizării poveștilor. Astfel:

La subdomeniul „Limbaj pragmatic” (comunicare funcțională), nivelele de dezvoltare sunt aceleași, însă 5 din cei 10 subiecți apar cu punctaj pozitiv modificat, cel mai mare punctaj fiind de 35, obținut de un singur subiect. Acest punctaj reflectă capacitatea subiectului de a participa verbal ca vorbitor și/sau receptor fără intervenția adultului, iar doi dintre subiecți reușesc să converseze mai mult sau mai puțin verbal, utilizând 2-5 replici fiecare.

La subdomeniul „Interacțiuni” (strategii pre-verbale de comunicare), doi subiecți ating nivelul II de dezvoltare, reușind performanța de a da replică verbală spontană într-o conversație fără să-l privească pe adult. Ca și observație referitoare la schimbările care au avut loc în comportamentul de interacțiune a subiecților față de evaluarea inițială realizată în decembrie 2013 amintesc un item al Scalei MUSS (tabelul nr. 5) care reflecta faptul că 8 din 10 subiecți nu își foloseau spontan vorbirea, doar în condițiile în care i se solicita acest lucru. În cadrul interacțiunilor presupuse de interpretarea rolurilor, încă 3 din cei 7 subiecți la care m-am referit au început să se exprime verbal spontan, fără ca acest lucru să fie solicitat.

La subdomeniul „Limbaj expresiv”, aceeași doi subiecți își modifică punctajul, păstrând nivelul, prin performanța de a folosi cuvinte pentru a genera alte sensuri sau pentru a produce comenzi din două elemente.

Cele mai spectaculoase modificări apar la „Claritatea limbajului”. Cu excepția unui subiect, toți subiecții obțin un punctaj pozitiv modificat, ajungând la performanța de a produce până la 20 de cuvinte clar identificabile, iar doi (aceeași) subiecți reușesc să producă până la 50 de cuvinte clar identificabile. Acest fapt aduce îmbunătățiri punctajului obținut de subiecți cu Scala MUSS (tabelul nr. 5) în sensul că majoritatea subiecților (8 din 10 subiecți) produc vocalizări (cel puțin interjecții)care pot fi înțelese de persoane nefamiliare. De asemenea, pentru a câștiga în claritate, cei 8 subiecți recurg adesea la repetiții ale vocalizărilor, cu scopul de a se face înțeles sau de a-și corecta emisiile. (tabelul nr. 7)

CAPITOLUL IV.CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

Pentru a putea menționa unele concluzii în urma realizării studiului de față îmi propun să analizez măsura în care am îndeplinit obiectivele pe care mi le-am propus și formulat la începutul studiului.

Primul obiectiv specific viza evaluarea nivelului și modurilor de comunicare utilizate de către prescolarii deficienti de auz în situații de interacțiune curente/spontane. Am realizat acest lucru uzând de instrumente variate: Scala Webster, domeniul Comunicare cu subdomeniile comunicare funcțională, interacțiuni, limbaj receptiv, limbaj expresiv, claritatea limbajului, dactilarea, limbaj gestual; Inventarul pronunției sunetelor și cu MUSS (Utilizarea semnificativă a scalei verbale). În urma folosirii acestor instrumente am stabilit următoarele:

existența unor posibilități de comunicare destul de limitate, realizate în special prin intermediul mimicii, prin utilizarea câtorva semne gestuale și a unui număr foarte limitat de cuvinte;

numărul limitat de cuvinte se datorează unoer nivele scăzute de achiziție a pronunției sunetelor (doar 2-3 vocale automatizate și doar câteva consoane)

subiecții se află în una din cele două situații : nu-și folosesc nicodată spontan vocea în comunicare sau își folosesc spontan vocea in comunicare mai putin de jumatate din timpul unei interacțiuni față în față.

în ceea ce privește vocalizările subiecților, acestea nu ar fi înțelese de către o persoană nefamiliară sau un adult auzitor ar înțelege doar cuvinte izolate din vorbirea copilului, suportul gestual ar fi însă decisiv;

După o perioadă de patru luni în care am aplicat metoda dramatizării, urmând etapele premergătoare descrise în subcapitolul 5 – „Etapele și rezultatele cercetării” am verificat cel de-al doilea obiectiv pe care mi l-am propus: evaluarea modalităților de comunicare angajate de copiii cu hipoacuzie severă și profundă în timpul dramatizărilor poveștilor selectate. Pentru evaluarea acestor modalități de comunicare am recurs la analiza înregistrărilor audio-vizuale. Pentru a-mi organiza datele am folosit două instrumente: Grila de observare a comportamentelor de interacțiune a copiilor hipoacuzici în timpul jocului și Inventarul exprimărilor verbale din timpul dramatizării (valoarea morfologică a acestora). Cu ajutorul acestor instrumente am putut observa următoarele:

– cele mai frecvente acte comunicative angajate de subiecți în interacțiunile din timpul interpretării rolurilor sunt vocalizările neinteligibile, urmate de vocalizările inteligibile, de semnele convenționale și semnele naturale.

– vocalizări neinteligibile reflectă prezența motivației de a se exprima verbal, dar limitări în achizițiile emiterii sunetelor;

– angajarea cu o frecvență atât de mare a vocalizărilor inteligibile (chiar dacă acestea reprezintă în cea mai mare parte interjecții, construcții simple din 2, maxim 3 foneme) constituie un indiciu al unui rezultat în favoarea ipotezei de lucru fixate;

– utilizarea cu o frecvență atât de mare a semnelor convenționale reflectă conștientizarea de către copii a necesității utilizării unui cod lingvistic;

– interesantă și poate, paradoxală poate părea frecvența extrem de redusă a expresiilor faciale cu scopul de a exprima sentimente (maia les atunci când e vorba de sentimente de tristețe, senzații de durere). Dintr-o perspectivă proprie acest lucru reprezintă un aspect pozitiv. Așa cum argumentam în partea teoretică a lucrării, scopul activităților de dramatizare nu este acela de a forma actori care să redea cu fidelitate sentimentele resimțite de personajele pe care le interpretează, ci acela de a forma, dezvolta, îmbunătăți și stimula competențele comunicaționale ale copiilor cu hipoacuzie. Faptul că subiecții afișează o expresie veselă, în loc de una tristă, potrivit situației, este o confirmare a faptului că dramatizarea este o metodă de activizare a modalităților de comunicare a copiilor cu hipoacuzie care nu epuizează copilul, ci îl binedispune și îi conferă confort psihic;

– analizând morfologic verbalizările subiecților am putut constata frecvența mare de utilizare a interjecțiilor (sunt scurte și simple ca și compoziție fonematică), dar și o utilizare cu o frecvență încurajatoare a substantivelor (în cazul a trei subiecți) și adverbelor (în cazul a doi subiecți);

– rezultatele cele mai vizibile (și pozitive) le-am obținut în cazul a doi subiecți care, prin intermediul metodei dramatizării, respectiv a simulării de interacțiuni, au trecut de la enunțuri cu un element, la enunțuri cu două sau chiar trei elemente.(interjecție, prepoziție, substantiv sau adverb, adverb, substantiv);

– reacții negative privind aplicarea acestei metode le-am întâmpinat în cazul unui singur subiect. Motivez acest rezultat cu absenteismul general manifestat de copil, cu neînțelegerea sarcinilor presupuse de rolurile care i-au fost distribuite și cu atitudinea puțin cooperativă a acestuia.

Pentru o ultimă verificare a obiectivului general al cercetării de față, am reaplicat Scala Webster și am revizuit rezultatele obținute cu Scala MUSS. Față de prima lor aplicare , rezultatele reflectă o mai mare inteligibilitate a vocalizărilor și o creștere a frecvenței verbalizărilor spontane.

În urma studiului am putut observa angajarea activă a subiecților în situațiile de interacțiune presupuse de interpretarea rolurilor, am reușit să listez modalitățile de comunicare utilizate cel mai frecvent de aceștia, precum și să analizez achizițiile în planul limbajului datorate metodei dramatizării și etapelor premergătoare acesteia, care cu siguranță au avut un rol formativ.

Una din realizările cele mai mari a acestei cercetări o consider a fi aceea că majoritatea subiecților (cu excepția unuia singur) s-au implicat cu entuziasm și profund interes în dramatizările organizate. Când precizez acest lucru mă gândesc la următoarele lucruri:

Spre finalul cercetării aranjau/pregăteau singuri sala de grupă, așa cum procedam eu în dățile anterioare, pentru a putea desfășura dramatizarea.

Când urmăreau filme de desene animate începeau să își aleagă rolurile personajelor din acele desene animate pe care ar dori să le interpreteze și imitau acțiunile personajelor.

Jocurile lor liber-alese s-au diversificat și îmbogățit (mai multe jocuri de creație de genul „De-a doctorul”, „De-a mama și copilul” în care implicau mult mai multe elemente, precum și întreaga recuzită pe care o foloseam în timpul dramatizărilor, etc)

Îi surprindeam de multe ori stând în fața imaginilor poveștilor (care rămâneau uneori afișate în sala de grupă) și repetând rolul sau imitând anumite scene din poveste.

Dacă până acum utilizam în practica curentă cele două metode: povestirea și dramatizarea din simpla plăcere și din dorința de diversificare a activităților frontale desfășurate în spațiul grădiniței, menționez că de acum înainte le voi folosi convinsă fiind de rezultatele pe care le-am obținut în urma studiului.

Limite ale cercetării

Consider că rezultatele cercetării de față au fost influențate de următorii factori:

– frecvența și durata perioadelor de absentare a unor subiecți din diverse motive. Astfel, unii dintre ei nu au reușit să prelucreze în mod optim, să înțeleagă povestea sau rolurile pe care trebuiau să le interpreteze;

– inegalitatea duratei de interpretare a rolurilor, a lungimii replicilor;

– poveștile alese;

– evaluarea rezultatelor studiului de către o singură persoană, adică de mine, care e posibil să fi manifestat subiectivism în privința unora sau tuturor subiecților

Propuneri

Așa cum deja am argumentat, aplicarea metodei dramatizării s-a dovedit un factor benefic, facilitator al exprimării verbale a copiilor preșcolari cu hipoacuzie, fapt pentru care voi face următoarele propuneri:

– introducerea unui opțional în programa de grădiniță „Povestitor pot fi si eu…”, cu care copiii să se obișnuiască și în cadrul cărora copii să aibă posibilitatea să cunoască lumea fascinantă a poveștilor, precum și să le dramatizeze, să fie protagoniștii acestora.

– deoarece unitățile de învățare sunt organizate pe tematici propun ca pentru fiecare tematică să fie aleasă, prelucrată sau creată o poveste al cărui conținut verbal să cuprindă materialul verbal al tematicii respective.

– oferirea de sugestii pentru părinți de a organiza jocuri de rol și în mediul familial. Aceste jocuri vor îmbunătăți comunicarea dintre părinți și copii, vor consolida relația dintre aceștia și nu în ultimul rând, vor stimula și dezvolta exprimările verbale ale copiilor – părinții devenind astfel parteneri în procesul de recuperare verbală a propriului copil.

BIBLIOGRAFIE

Albulescu, M.; Diaconu, M., (2007). Repere actuale în didactica disciplinelor socio-umane, Editua Argonaut, Cluj-Napoca.

Anca, M., (1999). Modalități de evaluare a copiilor cu dizabilități în comunicarea verbală, Casa de editură Gloria, Cluj-Napoca

Anca, M., (2000). Intervenții psihopedagogice în antrenarea funcțiilor auditiv verbale, Presa Universitară Clujeană, Cuj-Napoca.

Anca, M., (2001). Psihologia deficienților de auz, Presa Universitară Clujeană, Cuj-Napoca.

Anca, M., (2007). Metode și tehnici de evaluare a copiilor cu CES, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Anca, M.; Hațegan, C., (2008). Terapia Limbajului. O abordare interdisciplinară, Cluj-Napoca, Presa Universitară Clujeană.

Bocoș, M.; Chiș, V.; Ferenczi, I.; Ionescu, M.(Coord.); Lăscuș, V.; Preda, V.; Radu, I. (Coord.), (1995). Didactica modernă. Ediția a II-a, revizuită, Cluj-Napoca, Editura Dacia.

Bratu, Bianca ; Preșcolarul și literatura, EDP București (1977)

Cosmuția, T. (1983). Particularități ale vocabularului și structurii gramaticale la copiii surzi în curs de reabilitare audio-verbală, în Probleme de defectologie, vol. XI (coord. E. Verza), EDP, București

Dekneuvel, Y. (1992). La dramatization. Le courrier de suresnes/no.58. La methode verbo-tonale.

Dima, S., (coord.), (1997). Copilăria – Fundament al personalității. Cunoaștere-Explorare-Educare, Imprimeria Coresi, București.

Dumitrana, M., (2000). Copilul, familia și grădinița, Editura Compania, Glava, A. (2008-2009), Pedagogie învățământului preșcolar și școlar. (Suport de curs pentru învățământul la distanță), Cluj-Napoca.

Jahanian, Sharon, (1997). Building Bridges of Understanding with Creative Drama Strategies (An Introductory Manual for Teachers of Deaf Elementary School Students), Educational Resources Information Center.ERIC. US Department of Education.

Manolache, C. Gh., (1980). Surdomutitatea. Ortofonie. Limbaj. Auzitori și surdomuți. Editura medicală, București

Popescu, R., Jacobs, H. (2005). Cartea congresului de la Sibiu. Îmbunătățirea intervenției timpurii pentru copiii deficienți de auz din județul Sibiu, Psihomedia Publishing House, Sibiu

Stănică, I.; Popa, M.; Popovici, D.-V.; Rozorea,A.; Mușu I. (1997). Colecția Persoane în dificultate. Psihopedagogie specială. Deficiențe senzoriale, București, Editura Pro Humanitate.

Stoica, Camelia ; Vasilescu, Eugenia. Literatură pentru copii, EDP, București (1987)

Verza, E. (2003), Tratat de logopedie , Ed. HUMANITAS, București

Voiculescu, E.; Aldea, D., (2005). Manual de pedagogie contemporană, Editura Risoprint, Cluj-Napoca.

Voiculescu, E., (2002). Metodologia predării-învățării și evaluării, Editura Ulise, Alba-Iulia.

Voiculescu, E.; Aldea, D.; coord. prof. univ. dr. Voiculescu, F., (2002). Pedagogie, curs, Alba-Iulia.

ANEXE

ANEXA 1

Nume si prenume_____________________________________Data nasterii_____________

Interval de testare _____Data testului ____________ Varsta ________Starea: PA ___ IC ___

Experienta cu implantul(luni)___ Clinica _________________ Examinator ______________

FOAIE DE RASPUNS MUSS

CHESTIONARUL PROFESORULUI

Scoruri scalate (0-4)

0 = Niciodata x 0 = ________________
1 = Rar x 1 = ________________
2 = Uneori x 2 = ________________
3 = Frecvent x 3 = ________________
4 = Intotdeauna x 4 = ________________ Total: _________
Puneti un punct in fiecare camp pentru a indica scorul la fiecare intrebare , apoi uniti punctele.

_________________________________________________________________________

Rezultate totale:

Controlul vocii: Intrebarile 1-3: = _________________

Sunetele vorbirii: Intrebarile 4-8 = _________________

Strategia de comunicare: Intrebarile 9-10 =__________________

Scor total: = __________________

Nume______________________________________________Data nasterii____________

Interval de testare _______ Data testarii ___________Varsta _____ Starea: PA ___ IC ___

Experienta cu implantul (luni) ____ Clinica _____________ Examinator_______________

MUSS

(UTILIZAREA SEMNIFICATIVA A SCALEI VERBALE)

CHESTIONARUL PROFESORULUI (Interviu)

Va rugam sa inconjurati numarul corespunzator:

0 = niciodata 1 = rar 2 = uneori 3 = frecvent 4 = intotdeauna

1. Copilul foloseste vocalizarea pentru a atrage atentia celorlalti.

0 1 2 3 4

Intrebati profesorul:

Povestiti-mi ce face copilul la scoala pentru a va atrage atentia? Cand doreste sa va atraga atentia din cealalta parte a incaperii, ce procentaj de timp va utiliza el/ea?

a) gesturi/batut din picioare/facut cu mana

b) gesturi plus vocalizare

c) doar vocalizare

Cotati intrebarea strict pe baza procentajului de timp in care copilul atrage atentia folosind doar vocalizarea.

Cotare:

0 = Niciodata: Nu foloseste niciodata vocea; foloseste alte modalitati de a atrage atentia

celorlalti.

1 = rar: Vocalizeaza mai putin de 50% din timp.

2 = Uneori: Vocalizeaza cel putin 50% din timp.

3 = Frecvent: Foloseste doar vocalizarea cel putin 75% din timp.

4 = Intotdeauna: Foloseste intotdeauna doar vocalizarea (100%)

2. Vocalizeaza in timpul interactiunii de comunicare. 0 1 2 3 4

Intrebati profesorul:

Povestiti-mi despre modul in care copilul comunica la scoala. Din numarul total de interactiuni de comunicare cu copilul la scoala, cat de des vocalizeaza el in timpul acestora – utilizand fie vorbirea plus semne, fie doar vorbirea (adica excluzand exprimarea doar prin semne)?

0 = Niciodata: Spontan nu isi foloseste niciodata vocea in comunicare.

1 = Rar: Foloseste spontan vocea in comunicare mai putin de jumatate din timp.

2 = Uneori: Foloseste vocea in comunicare cel putin 50% din timp sau o foloseste mai

mult de 50% din timp, dar cu vocalizari nediferentiate.

3 = Frecvent: Vocalizeaza cel putin 75% din timp si preyinta anumite diferentieri ale

sunetelor vorbirii si structurilor silabice.

4 = Intotdeauna: Utilizeaza intotdeauna vocalizarea cel putin aproximand silaba si/sau

structura frazei din mesajul intentionat (100%)

3. Vocalizarile variaza in functie de continut si mesaj. 0 1 2 3 4

Intrebati profesorul

“Descrieti cat de mult isi controleaza copilul intensitatea, lungimea silabelor si inaltimea vocii in vorbirea spontana. Daca va relateaza un eveniment (cum ar fi povestirea subiectului unui film sau a unei intamplari), spuneti-mi despre variatiile din vorbirea sa.

In cazul copilului mai mic, atunci cand este excitat de un eveniment, ii reflecta inaltimea vocii aceasta excitatie? Daca relateaza un eveniment care i s-a intamplat in timpul zilei, vor exista variatii in intensitatea si/sau durata emisiunilor?

0 = Niciodata: Toate vocalizarile similare – in legatura cu aspectele suprasegmentale

ale vorbirii (nu exista utilizare intentionata)

1 = Rar: Copilul are un control limitat doar asupra volumului (tare/slab) si/sau

duratei (scurt/lung)

2 = Uneori: Copilul isi controleaza volumul si durata cel putin 50% din timp.

3 = Frecvent: Copilul isi controleaza volumul si durata vocii cel putin75% din timp si

poate prezenta o anumita variatie a inaltimii vocale.

4 = Intotdeauna: Vorbirea spontana a copilului prezinta un control adecvat al intensitatii,

duratei si inaltimii (adica vorbirea seamana cu cea a persoanelor

auzitoare).

4. Doreste copilul spontan sa isi foloseasca doar vorbirea pentru a comunica cu profesori si/sau rude atunci cand subiectul de conversatie este unul cunoscut sau familiar?

0 1 2 3 4

Intrebati profesorul:

Cand copilul vorbeste despre un eveniment impartasit cu colegii de clasa, cat din timp va consta doar in vorbire?

Pentru copilul mai mic, daca “citeste” o carte preferata sau relateaza un eveniment specific pe care clasa l-a impartasit in acea zi?

Solicitati exemple ale folosirii de catre copil a gesturilor, pantomimei, desenului, scrisului. Utilizarea mai frecventa a acestora sugereaza un scor mai scazut.

0 = Niciodata: Spontan nu utilizeaza niciodata doar vobirea. Face acest lucru doar cand i

se cere.

1 = Rar: Mai putin de 50% din timp.

2 = Uneori: Cel putin 50% din timp.

3 = Frecvent: Cel putin 75% din timp.

4 = Intotdeauna: 100% din timp.

5. Doreste copilul sa isi foloseasca doar vorbirea pentru a comunica cu profesori si/sau rude atunci cand subiectul de conversatie nu este unul familiar ?

0 1 2 3 4

Întrebați profesorul:

“Cand copilul le povesteste colegilor despre un eveniment cu care acestia nu sunt familiarizati (cum ar fi ceva ce s-a intamplat acasa in acea zi), cat timp comunica doar prin vorbire?”

Solicitati exemple ale folosirii de catre copil a gesturilor, pantomimei, desenului, scrisului. Utilizarea mai frecventa a acestora sugereaza un scor mai scazut.

0 = Niciodata: Spontan nu utilizeaza niciodata doar vobirea. Face acest lucru doar cand i

se cere.

1 = Rar: Mai putin de 50% din timp.

2 = Uneori: Cel putin 50% din timp.

3 = Frecvent: Cel putin 75% din timp.

4 = Intotdeauna: 100% din timp.

6. Doreste copilul sa isi foloseasca spontan vorbirea in timpul schimburilor sociale cu persoane auzitoare?

0 1 2 3 4

Intrebati profesorul:

“Ce face copilul in interactiuni sociale cu persoane auzitoare? Raspunde copilul la salut sau ii multumeste unei persoane auzitoare fara sa i se fi cerut sa faca asta?”

In cazul copilului foaret mic, spune acesta “Pa”, pentru “la revedere” chiar daca nu i s-a cerut?

Intrebati despre situatii in care copilul este oarecum familiarizat cu persoana care ii vorbeste si in care sunt prezenti profesorii sai. Notati raspunsurile pe care copilul leda acestor persoane auzitoare cu care interactioneaza.

0 = Niciodata: Spontan nu utilizeaza niciodata doar vobirea. Face acest lucru doar cand i

se cere.

1 = Rar: Mai putin de 50% din timp.

2 = Uneori: Cel putin 50% din timp.

3 = Frecvent: Cel putin 75% din timp.

4 = Intotdeauna: 100% din timp.

7. Doreste copilul sa isi foloseasca doar vorbirea in comunicarea cu persoane nefamiliare pentru a obtine ceva ce isi doreste?

0 1 2 3 4

Intrebati profesorul:

“Ganditi-va la situatii in afara scolii in care de la copil se asteapta sa isi comunice trebuintele. Cat de des isi foloseste spontan doar vorbirea pentru a comunica cu alti profesori sau cu copii auzitori (fara interventia profesorului)?”

Pentru copilul mai mic: “Il vedeti pe copil folosind vocalizari cand doreste o gustare? Sau cand se joaca in parc, daca doreste mingea sau alta jucarie de la alt copil?”. Aspectul important aici este dorinta copilului de a se exprima astfel independent si fara a i se cere.

0 = Niciodata: Spontan nu utilizeaza niciodata doar vobirea. Face acest lucru doar cand i

se cere.

1 = Rar: Mai putin de 50% din timp.

2 = Uneori: Cel putin 50% din timp.

3 = Frecvent: Cel putin 75% din timp.

4 = Intotdeauna: 100% din timp.

8. Este inteleasa vorbirea copilului de catre persoane care nu sunt familiarizate cu el/ea?

0 1 2 3 4

Intrebati profesorul:

“Sa presupunem ca pierdeti copilul intr-un magazin. Cat de bine ar putea intelege un agent de paza sau un vanzator vorbirea copilului daca acesta ar incerca sa le explice cine este si ce doreste?”

In cazul copilului mai mic: “Cand copilul se joaca in parc, cat de bine intelege o persoana nefamiliara vorbirea copilului?”

0 = Niciodata: Nimic din vorbirea copilului nu ar fi inteles.

1 = Rar: Adultul ar intelege doar cuvinte izolate, iar suportul gestual si scris

ar fi decisiv.

2 = Uneori: Adultul ar intelege doar 50% din ceea ce ar spune copilul. Gesturile si

scrisul l-ar ajuta pe adult sa inteleaga.

3 = Frecvent: Adultul ar intelege cea mai amre paret din ce a spus copilul, pierzand

numai cateva detalii.

4 = Intotdeauna: Intreaga vorbire a copilului ar fi cu usurinta inteleasa de un adult.

9. Copilul foloseste spontan strategii adecvate de corectare si clarificare orala atunci cand vorbirea nu ii este inteleasa de persoane familiarizate cu el/ea.

0 1 2 3 4

Intrebati profesorul:

“Cand copilul va vorbeste si nu il/o intelegeti, ce strategii utilizeaza el/ea pentru a reinnoda comunicarea intrerupta? Ce procent din timp utilizeaza el/ea

doar semne sau gesturi

semne/gesturi si verbal

doar corectii verbale

Chestionati profesorul in legatura cu variatele strategii orale avute de copil la dispozitia sa.

Daca una nu reuseste va incerca o alta strategie orala sau recurge imediat la una non-orala?

Daca ar repeta un cuvant si tot n-ar fi inteles, ar alege un sinonim, ar reformula, ar explica cuvantul, ar spune tare cuvantul pe litere? Evaluati insistenta copilului in a folosi strategii vorbite de corectare.

0 = Niciodata: Copilul nu utilizeaza strategii care sa implice comunicarea orala sau le

utilizeaza doar atunci cand ii sunt cerute.

1 = Rar: Mai putin de 50% din timp; copilul va folosi o strategie orala cum ar fi

spunerea lenta a unui cuvant-cheie sau accentuarea acestuia in vorbire.

2 = Uneori: Copilul foloseste strategii orale cel putin 50% din timp si insista in caz de

esec.

3 = Frecvent: Copilul foloseste strategii orale cel putin 75% din timp si insista in caz de

esec.

4 = Intotdeauna: Copilul foloseste strategii orale 100% din timp.

10. Copilul foloseste spontan strategii adecvate de corectare si clarificare orala atunci cand vorbirea nu ii este inteleasa de catre persoane nefamiliarizate cu el/ea.

0 1 2 3 4

Intrebati profesorul:

“Daca copilul vorbeste cu cineva nefamiliar si acesta nu il intelege, ce strategii utilizeaza el/ea pentru a reinnoda comunicarea intrerupta? Ce procent din timp utilizeaza el/ea

doar semne sau gesturi

semne/gesturi si verbal

doar corectii verbale

Chestionati profesorul in legatura cu variatele strategii orale avute de copil la dispozitia sa.

Daca una nu reuseste va incerca o alta strategie orala sau recurge imediat la una non-orala?

Daca ar repeta un cuvant si tot n-ar fi inteles, ar alege un sinonim, ar reformula, ar explica cuvantul, ar spune tare cuvantul pe litere? Evaluati insistenta copilului in a folosi strategii vorbite de corectare.

0 = Niciodata: Copilul nu utilizeaza strategii care sa implice comunicarea orala sau le

utilizeaza doar atunci cand ii sunt cerute.

1 = Rar: Mai putin de 50% din timp; copilul va folosi o strategie orala cum ar fi

spunerea lenta a unui cuvant-cheie sau accentuarea acestuia in vorbire.

2 = Uneori: Copilul foloseste strategii orale cel putin 50% din timp si insista in caz de

esec.

3 = Frecvent: Copilul foloseste strategii orale cel putin 75% din timp si insista in caz de

esec.

4 = Intotdeauna: Copilul foloseste strategii orale 100% din timp.

TOTAL PUNCTE OBTINUTE: _______/ 40

ANEXA 2.

Scala de observare a comportamentelor de interacțiune a copiilor în timpul jocului

ANEXA 3.

Scenariul poveștii “Scufița Roșie”și imagini folosite

imaginea 1. imaginea 2. imaginea 3. imaginea 4.

imaginea 5. imaginea 6. imaginea 7. imaginea 8.

Mama și fata stau față în față

Mama:Bunica e bolnavă. Du-te și du-i papa: ou, lapte, bobo.

Fata: Da, mamă.

Mama: Ai grijă, dacă îl vezi pe lupul cel rău să nu vorbești cu el!

Fata: Da, mamă.

Mama: Pa!

Fata: Pa!

Fata porni la drum prin pădure cântând:

Fata: La, la, la, la.

În pădure erau multe păsărele și iepurași:

Pasarea: (dând din aripi) Pui, pui, pui

Iepurașul: (sărind) Țup, țup, țup.

La un moment dat, apare lupul cel rău (lupul și fata stau față în față):

Lupul: Uaaa!

Fata: Pa!

Lupul: Pa! Unde te duci?

Fata: La bunica.

Lupul: Ce ai acolo? (în coș și se apropie de fată)

Fata: Ou, bobo, lapte.

Lupul: Aha…bine. Pa!

Fata: Pa! (și își reluă drumul prin pădure)

Lupul se grăbi să ajungă la casa bunicii. Ajuns acolo, bătu la ușă:

Lupul: Boc, boc, boc.

Bunica strigă înfricoșată atunci când îl văzu:

Bunica: AAAAA (se arată înspăimântată)

Dar lupul o mâncă pe bunică și apoi se puse în pat și o așteptă pe fată.

Fata era încă pe drum,cânta fericită, alături de păsărelele și iepurașii din pădure:

Fata: La, la, la

Pasărea: Pui, pui

Iepurașul: Țup, țup, țup.

După ce mai adună câteva flori, se îndreptă spre casa bunicii. Ajunsă, fata bătu la ușă:

Fata: Boc, boc, boc. Pa!

Lupul: Pa!

Fata: (arătând spre fața lupului) Vai, Vai! Ce ochi mari ai bunico! Și ce gură mare ai bunico!

Lupul: (ridicându-se din pat și repezindu-se la fată:) Ca să te pot mânca pe tine!

Fata: (îngrozită, strigă:) AAAAAA

Plânsetele ei au fost auzite de doi vânători care se aflau în apropiere. Aceștia au venit fugind, au intrat în casă și l-au împușcat pe lup.

Vânătorul 1: Puh, Puh, Puh!

Vânătorul 2 a tăiat burta lupului și le-a scos pe cele două: bunica și fata. Acestea s-au îmbrățișat bucuroase și au mulțumit vânătorilor pentru fapta lor cea bună:

Bunica: Mulțumesc!

Fata: Mulțumesc!

După care cei doi vânători au plecat:

Vânătorul 1: Pa!

Vânătorul 2: Pa!

Bunica: Pa!

Fata: Pa

Scenariul poveștii „Capra cu trei iezi”

imaginea 1. imaginea 2. imaginea 3.

imaginea 4. imaginea 5. imaginea 6.

imaginea 7. imaginea 8. imaginea 9.

A fost o dată ca niciodată o capră care avea trei iezi; unul mare, unul mijlociu și unul mic. (cele patru personaje stau față în față). Într-o zi mama capră le zise iezilor ei:

Capra: Eu mă duc să cumpăr papa și bobo. Voi să fiți cuminți! Nu deschideți ușa nimănui! Poate vine lupul și vă mănâncă.

Iezii: Da, da, mamă!

Capra: Eu, când mă întorc voi cânta așa: La, la, la, la.

Iezii: Da, mamă.

Capra: Pa, copii!

Iezii: Pa, mamă!

Capra porni după mâncare, prin pădure, cântând:

Capra: La, la, la.

Și păsările din pădure cântau „Pui, pui, pui”

Rămași singuri acasă, copiii au început să se joace Îîn timp ce se jucau, au auzit la ușă:

Lupul: Boc, boc, boc.

Iedul mare și mijlociu: Mama, mama.

Iedul mic: Nu, nu e mama. Mama cântă „La, la, la”

Auzind acestea, lupul începu să cânte, cu vocea lui groasă:

Lupul: Lo, lo, lo.

Iedul mare și mijlociu: Mama, mama.

Iedul mic: Nu, nu e mama!

Iedul cel mic a fugit să se ascundă, în timp ce ceilalți doi iezi deschiseră ușa. Lupul a intrat și i-a mâncat pe cei doi iezi. Apoi, l-a căutat și pe iedul cel mic:

Lupul: Unde ești?

Dar lupul nu l-a găsit, așa că a plecat. Ajuns în pădure se așeză cu burta lui mare la soare:

Lupul: Vai, vai ce burtă mare am!

Între timp mama capră se întorcea acasă cu mâncarea. Ajunsă la ușă, începu să cânte:

Capra: La, la, la…

Când o auzi, iedul cel mic fugi să-i deschidă ușa:

Iedul mic: Mama, mama!

Capra: Unde sunt copiii?

Iedul mic: Lupul cel rău i-a mâncat!

Capra: Vai, vai!

Îmbrățișați și supărați cei doi au început să plângă. Dar mama se gândea la o răzbunare: îl luă pe ied de mână și porniră în căutarea lupului. Când îl găsiră îl salutară:

Capra și iedul: Pa!

Lupul: Pa!

Capra îi povesti îndurerată lupului că iezii ei au murit și îl invitară pe acesta la ospățul de pomenire:

Capra: Hai la masă (papa)!

Lupul, prefăcându-se înduioșat a răspuns:

Lupul: Vai, vai, ce necaz. Bine, voi veni la masă (papa). Pa!

Capra și iedul: Pa!

Capra și iedul ei se întoarseră acasă, pregătiră masa și îl așteptară pe lup. Ajuns la casa caprei, lupul fu poftit la masă.

Capra: hai la masă (papa)!

În timp ce acesta mânca cu poftă, capra îl împinse în focul care ardea sub scaun. Prins în capcană lupul strigă cu putere:

Lupul: Aaaah!

Privind la lupul care se stingea încet, capra și iedul se îmbrățișară, mulțumiți fiind că de acum înainte, lupul nu va mai face rău nimănui.

Scenariul poveștii „Vulpea cea vicleană”

imaginea 1. imaginea 2.

imaginea 3. imaginea 4.

Într-o zi frumoasă de vară, aproape de o casă cu curte mare, o vulpe înfometată era în căutare de mâncare. Ea dădea târcoale curții unde se goseau multe găinușe:

Găinile: Pui, pui, pui…. (în cor)

Vulpea: Vai ce bună papa! (și se lingea pe bot de atâta poftă)

Vulpea: Unu, doi, trei ouă…(număra cu poftă și ouăle din cuibar).

Găinile: Pui, pui, pui….(cotcodăceau bucuroase prin curte în cor)

Preocupată fiind de găini și de cum ar putea să înhațe măcar una, vulpea nu a văzut câinele care o pândea ascuns. La un moment dat, câinele ieși din ascunzătoare și fugi după vulpe să o prindă:

Câinele: Ham, ham, ham! Ham, ham, ham!

Vulpea fugea, câinele fugea și el. Dar, în timp ce fugea, vulpii îi pică o bucată de lemn în cap și se prăbuși la pământ:

Vulpea: Au, au, au! (striga de durere)

Atunci, bucuroase, găinile și câinele au început să râdă cât îi țineau puterile, de vulpea care în final a primit ce a meritat pentru că a vrut să fure!

Găinile: Ha, ha, ha! (în cor)

Câinele: Ha, ha, ha!

Scenariul poveștii „Ursuleții năzdrăvani”

imaginea 1. imaginea 2. imaginea 3.

imaginea 4. imaginea 5. imaginea 6.

Într-o dimineață, mama ursoaică își trezi cei doi copii și le spuse:

Ursoaica: Copii! Eu mă duc după papa! Voi, să stați cuminți acasă! Nu e voie să mergeți la apă!

Copiii: da, da…

După ce mama ursoaică plecă, cei doi ursuleți năzdrăvani începură să se joace cu mare bucurie:

Copiii: Ha, ha, ha! Ha, ha, ha!

Unuia dinter ei, i-a venit o idee:

Ursulețul 1: Hai la apă!

Ursulețul 2: Da! (fu de acord acesta)

Așa că, se luară de mână și porniră, cântând spre lac:

Copiii: La, la, la. (amândoi)

Ajunși acolo, cei doi ursuleți săriră în apă:

Copiii: Hop! (amândoi)

Dar, curând și-au dat seama că apa era mult prea mare și ei nu știau înnota, așa că au început să strige:

Copiii: Aaaah! Mama, mama! (amândoi)

Auzind strigătele copiilor, mama a fugit spre ei. I-a scos pe amândoi din apă și i-a dojenit pe amândoi pentru neascultare:

Ursoaica: Na, na, na!

Copiii: Au, au! (strigau de durere)

Scenariul poveștii „Rândunica”

imaginea 1. imaginea 2. imaginea 3.

imaginea 4. imaginea 5.

Într-o zi, rândunica mamă îi spuse puiului ei:

Rândunica: Eu mă duc după papa! Tu să stai cuminte acasă (în cuib)! Să nu zbori!

Puiul: Da, da, mamă!

Rândunica: Pa!

Puiul: Pa!

După ce rândunica plecă, puiul începu să se joace și să sară pe lângă cuib până când, alunecă printr-un burlan și pică într-un coș cu fân pentru vite:

Puiul: Au! (strigă speriat)

Un băiat veni și luă coșul pentru a duce mâncarea la cal și la vacă.

Vaca: Muuuu!

Calul: Brrr! (mulțumit de mâncare)

Atunci, micuțul pui de rândunică ieși din fân și începu să plângă și să le povestească vacii și calului ce i s-a întâmplat:

Puiul: Pui, pui, pui!

Calul și vaca: vai, vai, vai (încercară să aline puiul de rândunică)

Calul: Nu mai plânge! Gata! Eu te duc acasa!

Și cei doi porniră spre locul unde era cuibul rândunicii:

Calul: Brrrr!

Puiul: Pui, pui, pui!

Ajunși la cuib, puiul își revăzu mama, care aștepta speriată:

Puiul: Mamă, mamă!

După ce se îmbrățișară, puiul și rândunica îi mulțumiră calului și îl salutară:

Rândunica și mama: Mulțumim! Pa!

Calul: Pa!!!

ANEXA 4

Ilustrarea modalității de costumare

Scufița Roșie

Scufița Roșie Lupul Bunica

Ursuleții năzdrăvani

Mama ursoaică Ursuleț Ursuleț

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: Lect. Univ. Dr. Carolina Bodea Hațegan Masterand, ȘUTEU CRISTINA SANDA UNIVERSITATEA „BABEȘ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE… [310882] (ID: 310882)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

Lect. Univ. Dr. Carolina Bodea Hațegan Masterand, ȘUTEU CRISTINA SANDA UNIVERSITATEA „BABEȘ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE… [310882]

Copyright Notice

Prof . univ . dr . Pistol Luminița [602218]

Conducerea unui manipulator robotic folosind procesare de imagine [615825]

UNIVE RSITATEA DE ȘTIINȚE AGRICOLE ȘI MEDICINĂ [632116]

Specializarea: Pictură surse și resurse ale imaginii [305566]

Szokemarius15@yahoo.com 772 Document 15 Text

Prof. Univ. Dr. Ing. Gilda Gavrilaș Masterand, IULIAN PRICOP IAȘI 2019 UNIVERSITATEA TEHNICĂ ”GHEORGHE ASACHI” DIN IAȘI FACULTATEA DE HIDROTEHNICĂ,… [610736]

Copyright Notice

Similar Posts