Lect. Univ. Dr. Carmen -Mihaela Vărășteanu [631816]

UNIVERSITATEA ”OVIDIUS”, CONSTANȚA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL DE PREGĂTIRE A PERSONALULUI DIDACTIC
PROGRAMUL DE STUDII: P EDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI
PREȘCOLAR

MODALITĂȚI DE STIMULARE ȘI
DEZVOLTARE A CREATIVIT ĂȚII
LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ

Coordonator științific:
Lect. Univ. Dr. Carmen -Mihaela Vărășteanu
Absolvent: [anonimizat]

2014

Roșca Alina Cuprins
1

CUPRINS

INTRODUCERE pag. 6
PARTEA I : FUNDAMENTE TEORETICE
Capitolul 1: CREATIVITATEA – NOȚIUNI INTRODUCTIVE
1.1.Conceptul de creativitate pag. 8
1.2. Teorii și interpretări psihologice ale creativității pag. 14
1.3. Niveluri de manifestare ale creativității pag. 17
1.4. Etape ale procesului creativ pag. 1 9
1.5. Factorii creativității pag. 23
1.6. Formele creativității pag. 27

Capitolul 2: DEZVOLTAREA POTENTIALULUI CREATIV AL
SCOLARULUI MIC
2.1.Contextul general al evoluției copilului pag. 37
2.2.Particularități ale dezvoltării psihice la vârsta școlară mică pag. 40
2.3.Specificul creativității la școlarul mic pag. 65
2.4.Învățarea creativă la vârsta școlară mică pag. 67

Capitolul 3: STIMULARE A ȘI DEZVOLTAR EA CREATIVITĂȚII
ȘCOLARULUI MIC
3.1.Stimularea creativității – cerință a învățământului modern pag. 69
3.2.Metode și tehnici de stimularea a creativității la școlarul mic pag. 73
3.3. Dezvoltarea creativității prin intermediul orelor de limbă și
comunicare pag. 84

PARTEA a II -a: METODOLOGIA CERCETĂRII
Capitolul 4: CERCETARE EXPERIMENTALĂ PRIVIND DEZVOLTAREA
POTENTIALULUI CREATIV AL SCOLARULUI PRIN INTERMEDIUL
ORELOR DE EXPUNERE -COMPUNERE
4.1. Obiectivele cercetării pag. 101
4.2. Ipotez a cercetării pag. 102

Roșca Alina Cuprins
2
4.3. Variabilele experimentale pag. 102
4.4. Lotul cercetării pag. 103
4.5. Metode și instrumente utilizate pag. 106
4.6. Prezentarea și interpretarea datelor pag. 116
4.6.1. Testarea inițială pag. 11 6
4.6.2. Etapa formativă. Introducerea factorului experimental pag. 123
4.6.3. Testarea finală pag. 143

Capitolul 5: MODALITĂȚI DE ANTRENARE ȘI DEZVOLTARE A
CAPACITĂȚILOR CREATIVE ALE ȘCOLARILOR MICI PRIN ORELE DE
COMPUNERE -EXPUNERE
5.1. Creativitatea în cadrul orelor de compunere -expunere pag. 1 52
5.2. Tipuri de compunere pag. 153
5.3. Etapele elab orării unei compuneri pag. 154
5.4. Metodica predării orelor de expunere -compunere pag. 155
5.5. Jocul didactic – formă și mijloc complex, integrator,
al dezvoltării creativității pag. 161

CONCLUZII pag. 1 72
REZUMAT pag. 1 75
REZUMAT pag. 1 77
BIBLIOGRAFIE pag. 1 79
ANEXE pag. 1 82

Roșca Alina Index de tabele
3

INDEX DE TABELE

Tabelul 4.4.1: Lotul de subiecți 103
Tabelul 4.6.1 : Barem de corectare – Testarea inițială 118
Tabelul 4. 6.2: Prezentarea datelor obținute la testarea inițială 119
Tabelul 4. 6.3: Barem de corectare – Testarea finală 145
Tabelul 4. 6.4: Prezentarea datelor obținute la testarea finală 146

Roșca Alina Index de figuri
4

INDEX DE FIGURI

Figura 4.4.1: Vârsta participanților 104
Figura 4.4. 2: Vârsta participanților 105
Figura 4.4. 3: Vârsta participanților – Procente 105
Figura 4.6 .1: Rezultate testare inițială 120
Figura 4.6 .2: Rezultate individuale testare inițială 120
Figura 4.6 .3: Distribuirea calificativelor după testare inițială 121
Figura 4. 6.4: Rezultatele elevilor în procente obținute la testarea finală 147
Figura 4. 6.5: Distribuție punctaje finale 148
Figura 4.6 .6: Distribuirea calificativelor după testare finală 149
Figura 4. 6.7: Rezultate comparative la testul inițial și la testul final 150
Figura 4. 6.8: Distribu ția rezultatelor comparative la testul inițial și la testul
final 150
Figura 4. 6.9: Analiza comparativ ă a rezultatelor obținute la testul inițial și la
testul final 151

Roșca Alina Index de anexe
5

INDEX DE ANEXE

Anexa 1: Poezie – Ce te legeni, de Mihai Eminescu 173
Anexa 2: Fișă de lucru – Ce mai faci bunico? , de Mircea Sântimbreanu 183
Anexa 3: Creațiile elevi lor 184
Anexa 4: Poezie – Vestitorii primăverii , de George Coșbuc 187
Anexa 5 : Proiect de activitate didactică 188
Anexa 6 : Imagini din activiăți
192

Roșca Alina Introducere
6

INTRODUCERE

„ În societatea contemporană însăși condiția de existență a omului se concretizează tot
mai mult către inteligență și creativitate – adică inteligența creativă”
Jean Piaget

Educarea creativității gândirii la elevi a devenit o preocupare de prim ordin a școlii pe
toate meridianele pamântului. În zilele noastre, stimularea și dezvoltarea spiritului c reator la elevi,
constituie o necesitate obiectivă a școlii, determinată de particularitățile epocii contemporane și a
celei viitoare. Dinamica extrem de mobilă ce are loc în toate sferele activității economico -sociale,
concretizată prin apariția unor tehn ici de vârf, a unor meserii noi, faptul că școala trebuie să
pregătească tineretul în perspectiva viitorului, a activității pe care acesta o va desfășura în
deceniile următoare, precum și alți numeroși factori, impun cu necesitate cultivarea spiritului
creator la elevi, care să le permită adaptarea și readaptarea continuă la exigențele pe care
societatea viitoare li le va pune în față.
Tineretul trebuie să dispună de o mare mobilitate intelectuală și profesională, de capacități
cum sunt: flexibilitatea, fl uiditatea, independența, spiritul de investigație și creativitatea gândirii.
Creativitatea trebuie să devină un atribut esențial al tuturor realizatorilor de valori
materiale și spirituale. Se poate spune că nu există loc de muncă unde să nu fie necesar u n spor de
calitate, un adaos, o intevenție, o contribuție personală, originală, care să asigure un randament
sporit activității umane.
În orice activitate și în orice făptură umană se poate găsi elementul creator.
Astăzi, conceptul de creativitate a că pătat un sens nou, mult mai larg, determinat de
particularitățile epocii moderne.
Dacă în sens restrâns creativitatea presupune ca rezultat al ei un produs original, nou și cu
valoare socială, în sens mai larg creativitatea se referă și la găsirea unor so luții, idei, probleme,
care, deși nu sunt noi pentru societate, au fost stabilite pe o cale independentă, prin efort propriu
de gândire și acțiune. Tocmai acest sens larg îl avem în vedere în activitatea de învățământ, când
ne referim la creativitate.
În procesul de învățământ nu este vorba atât de a forma creatori ale căror produse să fie
originale, absolut noi, cu valoare pentru societate, ci mai ales de formarea și cultivarea unor
capacități de cunoaștere (intelectuale și practice) care devin fundamente ale procesului creator

Roșca Alina Introducere
7
real, nu neapărat imediat, ci atunci când tinerii vor intra în fluxul activității.
Prin urmare, în procesul de învățământ nu interesează atât produsul elevilor ca valoare
socială ci, în plan psihologic suplețea, eleganța, nota de or iginalitate în soluțiile (metodele)
folosite pentru rezolvarea problemelor, a sarcinilor de învățare.
De asemenea, interesează măsura în care soluțiile găsite în rezolvarea acestor probleme
produc elevilor trăiri afective, o stare de surpriză plăcută car e animă dorința, curiozitatea de a
descoperi și alte căi, soluții mai „elevate‖, mai „elegante‖, toate acestea fiind atribute ale
spiritului creator.
Asemenea performanțe solicită intervenții radicale în însăși metodologia activității de
învățare, crearea unei atmosfere propice participării afective a elevilor la procesul învățării, care
să elibereze copiii de o anume stare tensională, de teamă chiar. De asemenea este necesară o
atmosferă care să favorizeze comunicare, conlucrarea, consultare, formularea d e întrebări, chiar și
de către elevi.
Toate acestea converg spre „crearea omului creator‖, prin acea atmosferă creatoare în
clasă. În orice domeniu, creativitatea presupune în același timp anumite însușiri motivaționale și
de caracter care pot fi formate și cultivate. Iată doar enumerate câteva dintre acestea: interese
dezvoltate, curiozitate vie de a ști, atitudine activă în fața dificultăților, atitudine pozitivă față de
un risc rezonabi(îndrăzneală,curaj, dar nu hazard).
Dezvoltarea și cultivarea creat ivității se pot înfăptui la toate disciplinele de învățământ.
Stabilirea domeniilor de aplicare în practică a cunoștințelor dobândite prin efort propriu constituie
un foarte bun mijloc de stimulare a creativității.

Roșca Alina Creativitatea – noțiuni introductive

8
PARTEA I
FUNDAMENTE TEORETICE
Capitol ul 1
CREATIVITATEA – NOȚIUNI INTRODUCTIVE

1.2. CONCEPTUL DE CREATIVITATE

Copiii sunt creativi în mod natural și doar
așteaptă atmosfera propice pentru a -și
manifesta creativitatea.
J. G. Gowan, G. D. Demos
Societatea contemporană, comparativ cu cele anterioare, se caracterizează prin
schimbări radicale care se petrec în conduită, la locul de muncă sau în familie, în educație, în
știință și tehnologie, în religie și în or ice aspect al vieții noastre.
A trăi într -o asemenea lume presupune un înalt grad de adaptare și de curaj care este
legat în mare măsură de creativitate. Prin originea ei, natura umană este creatoare.
Cel care introduce termenul de creativitate în psiholog ie este G. Allport, în 1937, dar
acesta reducea noțiunea la cele de atitudini, inteligență sau trăsături temperamentale; astfel,
autorul apreciază că fenomenul creativității desemnează un ansamblu de trăsături proprii
fiecărui individ la un anumit nivel, i ar potențialul creativ existent la toți oamenii poate fi
actualizat și dezvoltat. După ce în secolul al VIII -lea cercetările au fost centrate pe procesele
intelectuale, în perioada interbelică se subliniază importanța factorilor nonintelecutali
(afectivi, morali, atitudinali) pentru procesul creator.
Întrucât există unele concepte care au fost confundate cu cel de creativitate se impun
unele delimitări conceptuale:
– invenția presupune găsirea noului care se adaugă cunoștințelor și obiectelor deja
existente;
– inovația are o conotație pragmatică și implică aplicarea noutății într -o formă de
activitate din domeniul economic;
– descoperirea este dezvăluirea unor legități existente deja în realitate și înainte de
relevarea, explicarea lor teoretică;

Roșca Alina Creativitatea – noțiuni introductive

9
– talentul este o formă superioară de manifestare a aptitudinilor, care poate duce la
valori noi și originale;
– geniul este cea mai înaltă formă de dezvoltare a aptitudinilor care se manifestă într -o
activitate de importanță istorică pentru societate, pentru progresul cunoaș terii umane,
științei, tehnicii, culturii cu un ridicat nivel de originalitate.
,,Creativitatea nu înseamnă doar receptarea și consumul de nou, ci în primul rând
crearea noului. După C. Rogers (1961), adaptarea creativă naturală pare a fi singura
posibilit ate prin care omul poate ține pasul cu schimbarea caleidoscopică a lumii sale‖ (Roco,
Mihaela, 2001, p. 11)
La început studiile asupra creativității au fost orientate spre factorii motivaționali, ca
de altfel și în plan internațional, emoțional -afectivi s au de personalitate în general. Mai târziu,
studiile asupra creativității au fost orientate spre investigarea procesului creativ, persoanelor
creative, etapelor creației, structurii individuale și de grup a creativității, mijloacelor de
identificare, eval uare și educare a creativității .
În prezent există sute de modalități prin care este definită creativitatea . Psihologii
susțin în general ca ,,a fi creativ‖ înseamnă ,,a crea ceva nou, original și adecvat
realității‖. Creativ este cel care se ca racterizează prin originalitate și expresivitate, este
imaginativ, generativ, deschizător de drumuri, inventiv, inovativ etc. (Mihaela Rocco , 2004 ,
p. 17).
Al. Roșca este de părere că, datorită complexității fenomenului creației, este puțin
probabil să se ajungă la o definiție unanim recunoscută, deoarece fiecare autor pune accent pe
dimensiuni diferite. Astfel, după unii autori „creativitatea este aptitudinea sau capacitatea de
a produce ceva nou și de valoare‖, iar după alții ea constituie un proc es prin care se
realizează un produs (Al. Roșca,1981, p. 16).
După P. Popescu -Neveanu ,,creativitatea presupune o dispoziție a personalității spre
nou, o anumită organizare (stilistică) a proceselor psihice în sistem de personalitate‖ (P.
Popescu -Nevean u,1987, p.52) .
Margaret A. Boden (1992) a inventariat definițiile creației consemnate în diferitele
dicționare, concluzionând că în general creativitatea constă în ,,realizarea de combinații noi,
originale, de idei vechi‖. Combinațiile noi trebuie să aibă o anumită valoare .
Creativitatea este un concept destul de vag și oarecum imprecis. Michel și Bernardette
Fustier (1988) arată că în mintea omului obișnuit creativitatea este legată de expresii și
creații artistice, de invenții tehnologice sau descoperiri științifice, de comunicare interumană,

Roșca Alina Creativitatea – noțiuni introductive

10
de educație de comportamentele personale și de mișcările sociale. Ea semnifică: adaptare,
imaginație, construcție, originalitate, evoluție, libertate interioara, talent literar, distanțare față
de lucr urile deja existente. H. Jaoui, definind creativitatea ca atitudinea de a realiza
ansambluri originale și eficiente plecând de la elemente preexistente, consideră că oricine
poate fi creativ (H. Jaoui, 1990, p. 70).
O definiție largă a conceptului de crea tivitate, cu aplicații directe în procesul de
învățământ, vine din partea unui pedagog și scriitor italian, a cărui viață și opera au fost
pentru apărarea drepturilor copilăriei și pentru respectarea acesteia de către școală și de către
oamenii ei. ,,C reativitate e sinonim cu gândire divergentă , capabilă adică să rupă schemele
experienței. E <creativă > o minte totdeauna în lucru, totdeauna pornită să întrebe, să
descopere probleme unde alții găsesc răspunsuri satisfăcătoare, nestingherită în s ituațiile
fluide în care alții presimt numai pericole, capabilă de judecăți autonome și independente,
care respinge ceea ce este codificat, care manipulează din nou obiecte și concepte fără să se
lase inhibată de conformisme. Toate aceste calități se manifesta în procesul creativ‖ ( Rodari,
p. 184 ).
Alți autori văd în creativitate capacitatea de a imagina răspunsuri la probleme, de a
elabora soluții inedite și originale (E. Limbos, 1988) .
A fi creativ înseamnă a vedea același lucru ca toată lu mea, dar a te gândi la ceva
diferit.
U. Șchiopu definește creativitatea drept „o dispoziție spontană de a crea și inventa,
care există la fiecare persoană, la toate vârstele‖.
Anca Munteanu prezintă peste 35 de definiții ale creativității, elaborate d e autori din
diferite țări (A. Munteanu, 1994, pp. 309 -314m) .
A fi creativ înseamnă a vedea același lucru ca toata lumea, dar a te gândi la ceva
diferit. Ca formațiune psihică deosebit de complexă, creativitatea se caracterizează printr -o
multitudine d e sensuri: productivitate, utilitate, eficiență, valoare, ingeniozitate, noutate,
originalitate. Le -am consemnat în ordinea importanței lor pentru creativitate și a măsurii în
care ele sunt proprii fenomenului creației. Au existat tendințe de a limita crea ția la
productivitate, utilitate, valoare, calități care sunt necesare, dar nu și suficiente pentru
delimitarea creativității. Definitori pentru creație sunt noutatea și originalitatea.
Productivitatea se referă la numărul mare de idei, soluții, lucrări de specialitate,
produse mai mult sau mai puțin materiale .
Utilitatea privește în special rezultatele acțiunii, care trebuie să fie folositoare, să

Roșca Alina Creativitatea – noțiuni introductive

11
contribuie la bunul mers al activității .
Eficiența are în vedere caracterul economic al performanței, s e referă la randamentul
acțiunii, la performanțele care să pot obține prin folosirea rezultatelor activității creatoare.
Valoarea produselor activității creatoare trebuie să prezinte însemnătate din punct de
vedere teoretic sau practic.
Ingeniozitatea presupune eleganță și deosebită eficacitate a metodelor de rezolvare.
Noutatea se referă la distanța în timp a lucrurilor, ideilor. Există lucruri foarte noi
(recent elaborate) care pot să aibă un grad redus de originalitate.
Originalitatea se apreciază p rin raritatea ideilor, soluțiilor sau produselor. De obicei,
sunt considerate originale rezultatele creativității care apar o singură data într -o colec tivitate,
deci sunt unice.
În acest sens, putem distinge patru accepțiuni ale termenului de creativita te (M. Zlate,
1994): ca produs; ca proces; ca potențialitate general umană, ca abilitate creativă; ca
dimensiune complexă de personalitate.
1. Creativitatea ca produs .
Majoritatea autorilor au privit creativitatea din perspectiva caracteristicilor produsu lui
creator, cu trăsăturile specifice acestuia: noutatea, originalitatea, valoarea, utilitatea socială,
aplicabilitatea lui vastă. Astfel, Margaret A. Baden vede în creativitate realizarea de
combinații originale din ideile vechi. În privința primului crit eriu, cel al noutății, opiniile sunt
divergente, existând autori care luau în considerare noutatea pentru subiect al produsului
creator (Newell, Shaw, Simon, 1963), și alții care consideră esențială noutatea produsului
pentru societate (Al. Roșca). Astfel, autorul român vede în creativitate ansamblul „factorilor
subiectivi și obiectivi care duc la realizarea, de către indivizi sau grupuri, a unui produs
original și de valoare‖ (Al. Roșca, 1981). Necesitatea evaluării noului prin intermediul testelor
de crea tivitate a dus la considerarea rarității statistice, dar fără să se ignore utilitatea lui:
„Întrucât un produs poate fie original, dar fără valoare, cei doi termeni ai definiției nu pot fi
separați‖ (Al. Roșca, 1981).
2. Creativitatea ca proces
Este persp ectiva ce reflectă caracterul procesual, fazic al creativității. În privința
numărului fazelor, există o divergență de opinii: G. Wallas, E.D. Hutchinson, R. Thompson
identifică patru faze (pregătirea, incubația, iluminarea, verificarea), iar Al. Osborn
menționează șapte etape: orientarea, preparația, analiza, ideația, incubația, sinteza, evaluarea.
Indiferent de succesiunea fazelor procesului creator, important rămâne caracterul evolutiv,

Roșca Alina Creativitatea – noțiuni introductive

12
dinamic al creativității care devine creație, trecând din potențiali tate în aspecte manifeste.
3. Creativitatea ca potențialitate general umană
În prezent a fost depășită concepția conform căreia ereditatea are rolul principal în
creativitate (Fr. Galton), și se apreciază că aceasta este o capacitate general umană, existân d în
diverse grade și proporții la fiecare individ, punct de vedere care permite stimularea, educarea
și antrenarea creativității. În aceeași direcție se înscriu și definițiile date de H. Jaoni
(aptitudinea de a realiza ansambluri originale și eficiente, p ornind de la elementele
preexistente) și de E. Limbas (capacitatea de a imagina răspunsuri la probleme, de a elabora
soluții inedite și originale).
4. Creativitatea ca dimensiune complexă a personalității
Putem spune că latura transformativ -constructivă a personalității integrează întreaga
activitate psihică și personalitatea individului și este în același timp una din cele mai
complexe dimensiuni ale personalității. Amintim în acest sens, definiția dată de Paul Popescu –
Neveanu: ―creativitatea presupune o dispoziție generală a personalității spre nou, o anumită
organizare (stilistică) a proceselor psihice în sistem de personalitate‖(P. Popescu -Neveanu,
1987). Putem spune că prin intermediul creativității, personalitatea umană se încadrează într –
un spațiu ax iologic, omul valorizându -se pe sine însuși.
Criterii de diferențiere a activității creatoare de cea reproductivă
În eforturile de a descrie, creativitatea, actul de creație, s -au formulat variate criterii
prin care se poate diferenția activitatea creatoa re de cea reproductivă, de serie. Astfel, I. A.
Taylor enunță două criterii: însemnătatea economică, socială culturală, științifică a
performanței creatoare care să fie dublată de recunoaștere socială; rezultatele activității
creatoare să fie formulate coe rent și inteligibil. De asemenea, mai analitic, S. Gollan vorbește
de patru criterii pe care le -am amintit mai sus. Fr. Baron crede că atât performanța cât și
produsul creator trebuie să dispună de un grad ridicat de neobișnuit, să fie rar întâlnit în
activitatea respectivă, dar să fie și adecvat realității, pentru că unele soluții neobișnuite pot fi
consecința unor confuzii, sau pot fi bizare . A. Koestler, în încercarea de a diferenția
originalitatea de rutină, stabilește trei criterii esențiale:
1. nivelu l de conștiință caracteristic activității de căutare a ideilor și soluțiilor:
persoanele înalt creative folosesc toate nivelele, conștientul, inconștientul, subconștientul;
2. tipul de experiență preferat: personale înalt creative fac apel la mijloace, exp eriențe
noi, necunoscute, iar cele slab creative doar la modalitățile verificate, care au dus anterior la
rezultate;

Roșca Alina Creativitatea – noțiuni introductive

13
3. natura obstacolului ce trebuie depășit și tipul obiectivelor alese: persoana înalt
creatoare alege situații problematice noi, diferite d e experiențele trăite anterior, sau cunoscute.
În același sens, menționăm și contribuția autoarei românce Anca Munteanu, care amintește
patru criterii esențiale pentru evaluarea unui comportament creativ:
– criteriul psihologic când semnificația produsului realizat este una strict personală,
fiind importantă doar pentru dezvoltarea personală a individului respectiv;
– criteriul sociologic, când produsul obținut duce la progresul unei comunități, într -un
anumit grad;
– criteriul noutății;
– criteriul origina lității; întrucât aceste ultime criterii sunt considerate lacunare,
nerelevante, pentru că, așa cum menționa și V. Pavelcu, ele pot caracteriza atât linia
ascendentă, cât și pe cea descendentă a evoluției (noutatea și originalitatea pot caracteriza atât
o descoperire importantă, cât și un comportament antisocial), a fost precizat alt criteriu:
– utilitatea și validarea socială a scopurilor și mijloacelor (A. Munteanu, 1994).

Roșca Alina Creativitatea – noțiuni introductive

14

1.3. TEORII ȘI INTERPRETĂRI PSIHOLOGICE ALE
CREATIVITĂȚII
Importanța deosebită a creativității a făcut ca aceasta să fie abordată în diverse moduri
de către diferitele școli psihologice. Iată o sinteză a poziției adoptate în această privință de
diferitele curente din psihologie. Se pot stabili o serie de criterii de preze ntare a
interpretărilor psihologice ale creativității:
1. Conform curentelor clasice de abordare a psihicului în general (asociaționismul,
gestaltționismul, behaviorismul, psihanaliza);
2. După fenomenele sau grupele de fenomene psihice care au fost relevate în cadrul
cercetărilor teoretice și experimentale, ca fiind semnificative pentru creație
(gândirea creatoare, imaginația creatoare, fluiditate, flexibilitate etc.);
3. După caracteristicile relațiilor dintre individ și mediu (existențialismul);
4. În dependență cu rezultatele nemijlocite ale activității creatoare (productivitate,
eficiență, originalitate, valoare).
Se pot aminti patru categorii de criterii în abordarea și caracterizarea fenomenului
creației:
 Performanța creatoare sau produsul creativ (creativitatea este evaluată printr -o
serie de caracteristici ale produsului nemijlocit: eficiența, utilitate, noutate);
 Procesul creativ (se consideră demersurile de natură psihologică care aduc la
apariția noului, etapele diferitelor procese psihice: percepție, gândire ,
motivație, afectivitate, imaginație;
 Persoana creatoare (însușirile de personalitate, aptitudini generale și specifice
care au fost determinate ca fiind caracteristice indivizilor înalt creatori);
 Potențialul creativ se referă la disponibilitățile creati ve ale persoanei ce se
determină în general prin teste specifice.
Conceptul de „sublimare‖, elaborat de Freud, reprezintă temelia oricărei concepții
psihanalitice asupra creativității. Psihanaliștii susțin că nivelele profunde ale inconștientului,
datorită impulsurilor primare, au o valoare fundamentală pentru creație. Creativitatea are un
caracter tensional datorită conflictelor manifestate între conștient și inconștient. Deși această
teorie abordează simplist creativitatea, putem concluziona că relevă rol ul inconștientului în
elaborarea de asociații și combinări inedite și conduce la ideea că fenomenul creație necesită
o alternare între stările de relaxare în care controlul conștient este mult diminuat. De

Roșca Alina Creativitatea – noțiuni introductive

15
asemenea teoria psihanalitică cercetează cu prec ădere momentul motivațional și emoțional al
creativității.
Spre deosebire de această teorie interpretarea existențialist -fenomenologică a
creativității susține ca motivul creator constă în exprimarea de sine a individului, actualizarea
potențialului său.
Pentru Rolo May (1959) creativitatea înseamnă „întâlnire creatoare între individ și
lume‖. Factorul esențial în această întâlnire nu îl constituie efortul conștient ci gradul de
adâncire, angajarea autentică. După May, creativitatea este produsul unei sănăt ăți emoționale
maxime.
Hotărâtor pentru reprezentanții teoriei existențialiste este faptul ca ei concep
creativitatea ca un produs al individului sănătos, receptiv, care comunică cu mediul
înconjurător. Pentru prima dată se formulează ideea că în mediu exi stă o serie de factori care
frenează sau blochează afirmarea creatoare a persoanei.
Vom realiza interpretările privind modul „cum creează‖, adică vom discuta despre
mecanismele și operațiile de cunoaștere implicate în activitatea creatoare.
Interpretările behavioriste consideră capacitatea de discriminare a variabilelor, a
cunoștințelor cu care se operează, redefinirea lor în termeni operaționali cât mai corecți, ca
fiind proprii comportamentului de învățare creativă.
Teoriile gestaltiste și neogestaltiste au relevat însemnătatea capacității de restructurare
și implicit de transfer pentru soluționarea unor situații noi.
J.P.Guilford (cel mai valoros reprezentant al interpretării factoriale a creativității)
stabilește modelul tridimensional al intelectului, s coțând în evidență faptul că performanța
creatoare rezultă din acțiunea convergentă a mai multor aptitudini minemice, evaluative, de
producție convergentă.
Cei patru factori stabiliți prin analiză factorială în cazul aptitudinilor divergente sunt:
1. Fluidit atea – se referă la aspecte de ordin cantitativ;
2. Flexibilitatea – privește aspectele calitative ale gândirii: capacitatea de modificare
și restructurare eficientă a gândirii în situații noi, posibilitatea de a renunța la
ipoteze vechi și de a opta la alte le noi, capacitatea de a produce un număr cât mai
mare și variat de idei ce aparțin aceleași clase de obiecte. Flexibilitatea poate fi
spontană (când inițiativa aparține subiectului) sau adaptativă (când restructurarea
este solicitată de instructajul unor teste). Se manifestă prin restructurarea promptă
și adecvată a informației, a sistemului de cunoștințe, în conformitate cu cerințele

Roșca Alina Creativitatea – noțiuni introductive

16
noii situații, modificarea modului de abordare a problemei. Opusul flexibilității
este „flexarea funcțională‖, adică repeta rea stereotipă a aceleași abordări a
problemei, „miopia ipotezei‖.
3. Originalitatea este un parametru greu cuantificabil; în general se consideră că ea se
apreciază prin raritatea (nonfrecvență) răspunsurilor, ingeniozitatea și
inventivitatea metodelor de re zolvare a problemelor.
4. Elaborarea, susținută consecvent de efort intelectual voluntar necesar pentru
finalizarea lucrului intelectual, este factorul ce are în vedere aspecte predominant
calitative care se referă la capacitatea de a planifica o activitate, de a anticipa
rezultatul final, dezvoltarea și finalizarea unei idei.
Pe baza acestui model general, Guilford consideră creativitatea ca fiind asociată în
mod deosebit cu gândirea (producția) divergentă ce presupune abilitatea intelectuală de a
gândi foar te original, divers și presupune elaborarea ideilor. Pentru gândirea convergentă
(algoritmică) informațiile de intrare sau datele problemei sunt suficiente pentru a obține un
răspuns. Se caracterizează ca fiind abilitatea intelectuală evaluată logic, criti c și de alegere a
celei mai bune idei pentru selecția acestora.

Roșca Alina Creativitatea – noțiuni introductive

17
1.4. NIVELURI DE MANIFESTARE ALE CREATIVITATII

Analizând actul creator în evoluția sa, de la formele cele mai simple și până la
creația superioară, Irving A. Taylo r (1959 ) distinge cinci nivele ale creativității. El a
sugerat că variația creativității se produce în adâncime și amploare mai degraba decât ca tip.
Astfel, ar fi eronat să facem deosebiri (desigur din punct de vedere psihologic) între creația
știinti fică și cea artistică, deoarece creativitatea implică o abordare a problemei sub aspect mai
mult fundamental decât cel accidental.
1) Primul nivel îl constituie creația expresivă, forma fundamentala a creativității,
necesară pentru apariția mai târziu a unor nivele superioare, care nu este condiționată
de nicio aptitudine și e cel mai ușor de surprins în desenele copiilor; caracteristicile
principale ale acestui nivel al creativității sunt spontaneitatea, libertatea de
exprimare; independența și originalita tea. Ea constituie premisa de dezvoltare, în
procesul educației, a celorlalte forme ale creației. Poate fi stimulată încă din
perioada preșcolară prin jocuri de creație, desene libere și povestiri din imaginație,
apreciindu -i pe copii, însă fără ob servații critice pentru a nu le frâna spontaneitatea .
2) La nivelul următor, al creației productive , există o tendință de a restrânge și a
controla jocul liber al imaginației și de a îmbunătăți tehnica de execuție; produsele
obținute pot să nu fie cu totul diferite de acelea ale celorlalți oameni.
3) La nivelul creației inventive, invenția și descoperirea sunt caracteristicile cele mai
importante care implică flexibilitatea în perceperea unor relații noi și neobișnuite între
părtile care înainte erau separate
4) Creația inovatoare (inventivă) este cel de -al patrulea nivel ,care presupune
înțelegerea profunda a principiilor fundamentale ale unui domeniu (arta, știința),
si apoi modificarea decisiva a abordării unui anumit fenomen, se întâlnește la
puțini subiecți; în acest caz e vorba de inovații, care reprezintă aporturi
semnificative și fundamentale într -un domeniu;
5) Nivelul suprem al creativității, creativitatea emergentă la care ajung foarte
puțini indivizi presupune d escoperirea unui principiu, a unei idei care să
revoluționeze un întreg domeniu al cunoașterii. Acest nivel este cel mai greu de
înțeles și de explicat, iar cei care îl ating sunt catalogați drept genii .
Într-o remarcabilă sinteză, Mihaela Roco (2001 ) prezintă cele mai recente teorii și
abordări ale creativității care presupun o nouă viziune contextuală, integrativ –sintetică,

Roșca Alina Creativitatea – noțiuni introductive

18
dinamică și unitară a acestui fenomen. Abordarea creativității dintr -o perspectiva holistică se
regăsește în contribuția lui H . Gardner (1993). Acesta consideră că analiza creativității trebuie
realizată pe mai multe nivele :
 nivelul subpersonal – care vizează substratul biologic al creativității ;
 nivelul personal – care grupează factorii individuali ai creativității, res pectiv
factorii cognitivi și cei care țin de personalitate și motivație ;
 nivelul intrapersonal – care se referă la domeniul în care lucrează și creează un
individ, pentru relevarea contribuției particulare aduse de persoana respectivă;
 nivelul multip ersonal – care se referă la contextul social în care trăiește o
persoană creativă.
( apud M. Roco , 2004 , pp. 21 -24 ) .
În raport cu aceste trepte de creativitate, orice om normal e capabil cel puțin de
,,creativitate productivă ―. Centrarea procesului de învățământ pe învățarea creativă și, în
general oferirea unui mediu educațional favorabil, dezvoltă potențialul creativ pentru a -l
transforma, cu timpul, în creativitate inovatoare, inventivă .
Creativitatea este un fenomen extrem de complex, cu nu meroase fațete sau
dimensiuni. Paul Popescu -Neveanu surprinde foarte bine acest lucru atunci când spune:
,,Creativitatea are mai multe accepțiuni: de desfășurare procesuală specifică, de formațiune
complexă de personalitate, de interacțiune psihosocial ă, toate intervenind sincronic și fiind
generatoare de nou ―. (Paul Popescu -Neveanu, 1978, p.152 ). O serie de psihologi au încercat
să surprindă actul creator în procesualitatea lui, să -l conștientizeze și să -l prindă în anumite
modele operațional e și funcționale. S -a ajuns astfel la conturarea unor etape sau faze ale
procesului de creație, precum și la elaborarea unor modele ale factorilor intelectuali implicați
în procesul de creație.

Roșca Alina Creativitatea – noțiuni introductive

19
1.5. ETAPE ALE PROCESULUI CREATIV

Procesul de creație este aspectul psihologic interior al acțiunii creatoare, cuprinde
toate momentele, mecanismele și dinamica psihologică internă, de la generarea problemei sau
a ipotezei până la realizarea produsului creativ.
În acest proces este implicată nu numai activita tea gândirii, capacitatea de a
transforma informația inițială și de a găsi noi relații între elementele informației, ci și
dinamica vieții afective și a factorilor de personalitate.
Actul creativ poate să fie de scurtă durată dar adeseori poate să dureze l uni sau chiar
ani. Pe lângă greutatea de a face „vizibilă‖ activitatea psihică interioară a subiectului creator,
cercetarea este îngreunată și de perioadele lungi de timp în care cercetătorul poate să aibă
posibilitatea unei cunoașteri nemijlocite a celui care creează, să facă observații pertinente,
dacă este posibil și prin cercetare experimentală.
Mai adăugăm că studiul procesului de creație se referă în literatura de specialitate,
aproape în exclusivitate la creația individului, dar sunt tot mai numeroa se cercetările care
demonstrează realitatea creativității colective.
Numeroși psihologi și specialiști din alte domenii au încercat să surprindă actul creator
în personalitatea sa, iar apoi să -l prindă în anumite „modele operaționale și funcționale‖.
În ac est fel s -a ajuns la conturarea unor stadii, etape sau faze ale procesului de creație.
Două dintre modelele elaborate au devenit clasice și generatoare de noi căutări. Primul model
circumscris rezolvării de probleme aparține lui Deroly și datează din 1910 renumitul
psihopedagog american stabilește cinci etape pe care le parcurge gândirea în rezolvarea de
probleme:
a) sesizarea problemei;
b) localizarea și definirea ei;
c) sugerarea soluțiilor posibile;
d) anticiparea consecințelor adoptării unor soluții al ternative;
e) acceptarea sau respingerea soluției.
Cel de -al doilea model axat explicit pe procesul creației aparține lui G. Wallas și
datează din anul 1926. Acest model delimitează patru etape sau stadii ale procesului:
a) pregătirea (preparare a);
b) incubația;
c) inspirația sau iluminarea;

Roșca Alina Creativitatea – noțiuni introductive

20
d) verificarea.
Modelul lui G. Wallas a rămas în circulație până în zilele noastre, el fiind reluat și
dezvoltat de numeroși psihologi printre care amintesc pe J. Rossman (1931), A. Osborne
(1953), R. Thomson (1967) și alții.
a) Prepararea este faza inițială și obligatorie a oricărui act de creație. În cercetarea
științifică, dar și în alte activități creatoare sunt identificate mai multe subetape: sesizarea
problemei și formularea ei în termeni foarte clari, analiza datelor problemei, enunțarea și
testarea diferitelor ipoteze rezolutive.
Această fază presupune o pregătire intensă și de lungă durată în legătură cu problema
pe care creatorul își propune să o rezolve. Este necesară o informare minuțioasă asupra
istoricului problemei, asupra tentativelor altora de a o soluționa, și abia apoi se emit ipoteze
rezolutive. Ralph Linton consideră că întreaga istorie culturală a unei persoane reprezintă un
fel de preparare. în cazul în care problema nu poate fi rezolvată , creatorul o lasă deoparte și se
relaxează sau trece temporar la alte preocupări. Are loc un fel de „distanțare de problemă",
care marchează trecerea la faza de incubație. ( D. Sălăvăstru, „Psihologia educației‖, Polirom,
2004, pg. 99).
b) Incubația – este o etapă în care, de obicei persoana creatoare rămâne într -o stare de
confuzie cognitivă și cu un profund sentiment de frustrare. În general, această etapă se
caracterizează printr -o permanentă revenire spontană asupra problemei și prin tensiune ca
stare d e cercetare.
I.P. Guilford (1967) afirmă că incubația este mai degrabă o condiție a creației decât o
fază a ei. Unii autori atribuie incubației o structură de natură inconștientă (S. Freud, O. Kant,
C. G. Jung, G. Wallas) sau preconștientă (L. S. Rubie, A . D. Moore, ș.a.).

Iluminarea (inspirația, intuiția, insight) – este momentul în care soluția problemei
apare brusc în câmpul conștiinței .
c) Iluminarea (inspirația, intuiția) este momentul apariției ideii sau soluției care se
manifestă ca o i luminare bruscă a conștiinței, ca o intuiție instantanee. În general, inspirația
este rezultatul unei intense stări de conștiință sau de mobilizare intensă a eforturilor cognitive.
Ea poate fi provocată însă și de o întâmplare în timp ce efortul cognitiv a l individului este
orientat în altă direcție.
Iată cum descrie W. E. More (1985) momentele de incubație și iluminare: ,,Când
ne este greu sa ajungem la o soluție și simțim că gândirea nu produce nimic nou, este

Roșca Alina Creativitatea – noțiuni introductive

21
indicată o perio adă de incubație , un timp în care conștiința se îndepărtează de
problemă. Experiența persoanelor creative arată că, frecvent, atunci când atenția se
orientează către altceva și nu către problema a cărei soluție ne scapă, si a stfel ne
frustrează, apar idei noi. Aparent când gândim conștiincios, urmam aceleași căi
bătătorite…‖
Uneori se folosește termenul de inspirație în loc de iluminare. Potrivit lui A.
Osborn (1988, p. 294) diferența dintre iluminare și inspirație este următoarea:
,,Iluminarea provine din surse obscure ale conștiinței, in timp ce inspirația este
rezultatul unei îndelungate perseverente, urmată în final de un stimul accidental a cărui
natură nu poate fi cla r determinată. „R. K. Merton vorbește de serendipitate , adică șansa
de a găsi soluția la o problema într -un moment în care ea nu polarizează în mod
explicit atenția creatorului. De aceea, Pasteur avea dreptate când avertiza că „întâ mplarea
ajută numai o minte pregătită‖.
De cele mai multe ori, în spatele binecuvântatei inspirații se desfășoară luni, poate
chiar ani istovitori de trudă, de îndoială, de căutări, de aplecare febrilă și încordare asupra
problemei respective
Nu mai puțin interesante sunt cazurile de găsire a soluției în timpul somnului:
Mendeleev, Descartes, ș.a. Rolul hazardului în creație este amplu comentat în legătură cu
celebrele cazuri ale lui Arhimede (legea care -i poartă numele), Columb (descoperirea
Americii), New ton (legea atracției universale), Fleming (penicilina), soții Curie (radiul),
Coandă (efectul cu același nume) ș.a. "Hazardul este generos pentru exploratorii neobosiți
care știu să -l sesizeze și să -I fructifice.,,
d) Verificarea este etapa care desăvârșe ște procesul creator, după traseul parcurs în
stadiile anterioare. Pentru ca să poată candida la circuitul social de valori, noile cuceriri
subiective ale creatorului trebuie traduse în forme obiective, accesibile confruntărilor din
universul culturii.
Când fermentația aceasta tainică s -a terminat, atunci trebuie să intervină voința ta
hotărâtă, stăruitoare, încăpățânată, adică munca creației cu bucuriile și ostenelile ei,
programatică, asiduă. Fără muncă, opera ar rămâne în stare embrionară în sufletul cre atorului.
Verificarea este, prin excelență o „etapă activă în toate momentele sale‖, „o adevărată
sărbătoare a intelectului‖ spunea P. Valery.

Roșca Alina Creativitatea – noțiuni introductive

22
Pentru a surprinde mai adecvat esența procesului de creație, o serie de cercetări
au fost orientat e către identificarea factorilor cognitivi implicați în acest proces. În mod
tradițional, creativitatea a fost asociată cu imaginația. Inițial Th. Ribot (,,Essai sur
l`imagination creatrice‖, 1900 ), apoi A. Osborn (,,L`imagination con structive‖, 1959) se
pronunță pentru imaginația creatoare sau constructivă ca proces predilect al creativității.
Pentru Th. Ribot, imaginația creatoare este sinonima cu invenția, cu o lunga serie de
încercări, de ipoteze, în care s piritul cheltuiește o mare cantitate de efort și de geniu.
Unii autori au mers mai departe, considerând creativitatea drept numele mai nou al
imaginației , nume care aproape l -a eliminat pe cel vechi. F. Barron delimitează în să
noțiunile de imaginație și creativitate: ,,Imaginația este o funcție universală a creierului
uman ; creativitatea este mai mult un rezultat al evoluției sociale, care presupune un tip
de comportament și are o valoare utilit ară.‖

Roșca Alina Creativitatea – noțiuni introductive

23

1.6. FACTORII CREATIVITĂȚII

Fiind o dimensiune a personalități atât de complexă, creativitatea este nu numai
plurifazică, ci și multidimensională. Factori extrem de diverși ca natura, structura și
valoare acțio nează asupra individului pentru a genera contextul propice funcționarii ei .
Al. Roșca (1972) propune o modalitate de grupare a acestora într -o categorie de
factori subiectivi (ce privesc personalitatea subiectului creator) și o c ategorie de factori
obiectivi în care autorul include condițiile social -educative. Factorii subiectivi au fost
împărțiți de asemenea în trei grupe : factori intelectuali , aptitudini speciale și factori
non-intelectuali (factori mot ivaționali și de personalitate) .
Pentru înțelegerea cât mai adecvata a procesului creației, J. P. Guilford a elaborat
un model al structurii intelectului, în care face distincția între gândirea convergentă
(gândirea algoritmică în care se pornește de la informația dată pentru a da un răspuns
unic) și gândirea divergentă (gândirea care merge în diferite direcții și caută soluții
variate, inedite de rezolvare a problemelor). El asociază creativitatea cu gândirea
divergentă deoarece aceasta este pluridimensională, plastică și adaptabilă. Psihologul
american a elaborat baterii de teste menite să măsoare comportamentul creativ și care
sunt axate pe gândirea divergentă. Factorii acest ui tip de gândire măsurați prin bateria
de teste elaborate de Guilford sunt:
 fluenta – care exprimă rapiditatea și ușurință de a produce, în anumite
condiții , cuvinte, idei, asociații, propoziții sau expresii;
 flexibilitatea – care exprima capacitatea de a modifica și restructura eficient
mersul gândirii în situații noi, de a găsi soluții cât mai variate de rezolvare
a problemelor , de a opera transferuri , de a renunța la ipotezele vechi și de
a adopta cu ușurință altele noi;
 originalitatea – care este capacitatea de a emite idei noi, soluții ingenioase,
neconvenționale, neobișnuite; se considera a fi originale acele răspunsuri care
frapează, care sunt ieșite din comun, care ocolesc căile bătătorite de
rezolvare ;
 sensibilitatea la probleme – care este capacitatea de a remarca cu multa
ușurință fenomenele obișnuite, sesizând prezența unor probleme acolo unde
majoritatea nu le observa ;

Roșca Alina Creativitatea – noțiuni introductive

24
 redefini rea (restructurarea) – care vizează abilitatea de a folosi într -o manieră
noua neobișnuită, un obiect sau o parte a acestuia .
Sub influența lui Guilford, E. P. Torrance a realizat și el un set de teste care
permit evaluarea a doua forme de creativitate: verbală și figurală. Pe lângă factorii
fluiditate, flexibilitate, originalitate și elaborare, Torrance include alți doi factori :
 rezistența la închidere prematură – exprimă capacitatea de rezistență
perceptivă la figura indusă prin stimul ;
 capacitatea de abstractizare semantică – exprimă abilitatea de interpretare
abstract -verbală a figuralului .
Creativitatea nu poate fi însă limitată la factori intelectuali precum gândirea
diver gentă și imaginația creatoare. Mulți autori consideră factorii non -intelectuali precum
motivația, afectivitatea, atitudinile creative ca fiind cel puțin la fel de importante ca și
factorii intelectuali.
Motivația intrinseca este mo tivația creativă autentica și presupune realizarea unei
activități datorită faptului că e percepută ca fiind interesantă, plăcută, provocatoare prin
ea însăși, generatoare de bucurie și satisfacție. Teresa Amabile considera acest tip de
motivație catalizatorul principal al creativității, veriga care poate fi folosită cel mai
eficient pentru a stimula creativitatea copiilor .
Caracterul desemnează un set de atitudini orientate spre propria persoana, spre
ceilal ți, munca, norme și valori. Sensibilitatea față de mediu, inițiativa , tenacitatea ,
încrederea în forțele proprii și atitudinea activă în fața piedicilor constituie ingrediente
adesea absolut necesare în vederea concretizării în creați e a potențialului creativ. Rolul
afectivității în realizarea unei creații este mai mult decât evident. Emoția pune în
mișcare mașina cerebrală, este factorul dinamogen, acel element care asigură unicitate și
personalizează produsul c reativ, transformându -l în ceva mai mult decât un simplu
rezultat al unui demers logic. Afectivitatea susține procesul creativ atât pe parcursul
lui, dar totodată însoțește sfârșitul întregului demers (satisfacția și împlinirea f inală) ceea
ce poate constitui un prim ,,pachet energetic ― necesar pentru concretizarea unei noi
creații .
După cum este și firesc, temperamentul are de asemenea o influență majora
asupra creativității. S -a pus problema existenț ei vreunui tip temperamental predispus
către creativitate. W. Ostwald grupează creatorii folosind ca și criteriu viteza de reacție
spirituală specifică fiecărui temperament, rezultând o grupare în clasici (asimilabili

Roșca Alina Creativitatea – noțiuni introductive

25
flegmaticilor) și romantici (asemănători sangvinicilor) .
Cercetările contemporane acordă o atenție deosebită atitudinii creative, apreciată
drept o caracteristică a tuturor persoanelor cu potențiale aptitudinale înalte. În
psihologia românească , P. Popescu -Neveanu, autorul unui model bifactorial al
creativității, plasează creativitatea în ,,interacțiunea optimă, generatoare de nou, dintre
aptitudini și atitudini. Aptitudinile nu sunt creative prin ele însele, ci devin astfel în
măsura în care sunt activate și valorificate prin motive și atitudini creative‖ (P.
Popescu -Neveanu , 1978, p. 157). Cele mai importante atitudini creative sunt:
 încrederea în forțele proprii și inclinația puternică pentru r ealizarea de sine;
 interesele cognitive și devotamentul față de profesiunea aleasa;
 atitudinea antirutinieră;
 cutezanța în adoptarea de noi scopuri neobișnuite;
 perseverența în căutarea de soluții pentru realizarea proiectelor pr opuse;
 simțul valorii și atitudinea valorizatoare .
Factorii biologici considerați a influența creativitatea sunt ereditatea , vârsta și
sănătatea mentală.
Condițiile sociale au de asemenea o importanță foarte mare în valorificar ea
potențialului creativ, curentul umanist accentuând în acest sens datoria atât a individului
cât și a societății de a se stimula reciproc în sens pozitiv.
Familia, ca factor major în socializarea primară, este filtrul prin care copilul
receptează în parte lumea și în același timp depozitarul primelor modalități și forme de
răspuns la mediu pe care acesta și le însușește. De modul în care acest mediu
încurajează sau inhibă potențialul creativ al copilului depinde și evoluția lui ulterioară
în acest sens.
În ceea ce privește rolul școlii în stimularea creativității sau in inhibarea
acesteia s -a constatat ca factorul major îl constituie atitudinea profesorului fa ță de
relația sa cu elevul. Astfel, adeseori se poate vorbi de o adevărată inapetență a
profesorului sau învățătorului în raport cu elevii creativi, aceștia agreând și promovând
elevii foarte inteligenți și conformiști ( deci prea puțin creativi ).
O direcție recentă de abordare a creativității este teoria neurobiopsihologică. O
dată cu lucrările lui R. Sperry ( 1975 ) se discută tot mai mult despre specializarea
funcțională a celor doua emisfere c erebrale și despre faptul că oamenii diferă în
privința echilibrului sau a predominantei funcționale a emisferelor. Cele doua emisfere,

Roșca Alina Creativitatea – noțiuni introductive

26
pe de o parte, se opun , pe de alta parte, se completează. Creativitatea ca fenomen
complex c e implică atât analiza, cât și sinteza, atât imagine, cât și cuvânt, atât cogniție,
cât și afectivitate, presupune colaborarea proceselor fiziologice ale ambelor emisfere .
Performanta creativă presupune și un anumit nivel al inte ligenței. Foarte multe
cercetări s -au orientat către determinarea relațiilor dintre creativitate și inteligență iar
răspunsurile au fost dintre cele mai diferite : creativitatea este complementară
inteligenței, creativitatea este in dependentă de inteligență, creativitatea se corelează
mediu, cu inteligența. Analizele efectuate de E. P. Torrance (1967 ) , M.A. Wallach și N.
Kogan ( 1965 ) au indicat existența unei relații moderate între nivelul inteligenței și
nivelul creativității. Torrance a stabilit că elevii care manifestă un înalt grad de
creativitate sunt și foarte inteligenți , în timp ce numai puțini dintre elevii cu un înalt
grad de inteligență sunt și creativi
Cercetarile actua le au ajuns la concluzia ca relația creativitate – inteligență
implică un raport de subordonare a celei de -a doua de către prima , inteligența fiind
,,un factor esențal în cadrul procesului creativ dintr -un registru mai larg de factori
implicați‖ (Munteanu A., 1994 ). E. Landau menționeaza că ,,creativitatea este o
completare a inteligentei‖.
Analiza raportului inteligență -creativitate arată faptul că, în creație , de la un
anumit nivel în sus , mai importanți decât inteligența sunt factorii motivaționali și de
personalitate (curiozitate vie, interese dezvoltate, perseverenta etc), factorii de mediu
(mediul familial îndeosebi), precum și condițiile social – educative.
Prin educație potențialul creativ poate deveni, în timp , trăsătura de personalitate
care va produce noul, originalul valorile socio – culturale .
Creativitatea este o capacitate general umana . Sub o forma latenta, virtuală, în
grade și proporții diferite , ea se gasește la fiecare individ. Procesul creativ este un
proces complex, continuu, dinamic, efervescent, laborios, care necesită multiple și variate
mecanisme operaționale, energetice și de autoreglaj.

Roșca Alina Creativitatea – noțiuni introductive

27

1.7. FORMELE CREATIVITĂȚII

În literatura de specialitate formele creativității sunt stabilite pornind de la două criterii
principale: aspectul creator, criteriu după care distingem creativitatea individuală de cea de
grup, și domeniul în care se man ifestă creativitatea, criteriu care diferențiază creativitatea
artistică de cea tehnică și cea științifică. Sunt și autori care susțin că formele creativității pot fi
distinse și în corespondență cu ocupațiile existente, și anume creativitatea literară, ar tistică,
plastică, muzicală, dar credem că primele criterii sunt mai potrivite pentru o clasificare a
formelor creativității.
Creativitatea individuală și de grup
Cele două forme ale creativității, cea individuală și cea colectivă, sau de grup, nu pot
fi considerate ca fiind total separate, întrucât fiecare colectiv este alcătuit dintr -un anumit
număr de membri, și în fiecare demers creativ al grupului este implicat potențialul creativ al
fiecărui individ din grup. A. Munteanu evidențiază factorii care sun t comuni celor două forme
ale creativității: două coordonate majore – aptitudini și atitudini și trei segmente: orientativ –
motivațional, operațional -cognitiv, volițional -reglatoriu.
Adeptă a unei abordări sistemice, M. Roco stabilește trei planuri la care se poate
structura creativitatea de grup, și anume:
1. planul individual care cuprinde totalitatea aptitudinilor, atitudinilor și a pregătirii
profesionale la nivelul fiecărui membru al grupului;
2. planul interacțional care include două componente: cea pr ofesională (relațiile
stabilite între membrii grupului în scopuri profesionale, de realizarea a sarcinilor profesionale)
și cea interpersonal (ansamblul conduitelor membrilor în cadrul grupului);
3. planul organizațional desemnează mărimea, structura, func țiile grupului, sistemul
de evaluare și personalitatea liderului.
Cercetările efectuate în literatura de specialitate au relevant existența anumitor factori
care influențează creativitatea la nivelul grupurilor, factori care sunt legați de aspecte cum
sunt structura, compoziția, organizarea grupului, factori pe care îi vom prezenta în continuare
(A. Munteanu, 1994) :

Roșca Alina Creativitatea – noțiuni introductive

28
A. Natura și tipul sarcinii
Pentru că tipul sarcinii influențează randamentul, performanța grupului, R.B. Zajonc a
identificat condițiile, caracteristicile de care trebuie să dispună o sarcină pentru a putea fi
abordată de grup:
 formularea precisă și corectă;
 sarcina să permită delimitarea părților componente;
 posibilitatea de a determina contribuția fiecărui membru al grupului, precum și a
grupului în ansamblu;
 asigurarea unor unități de măsură comparabile pentru evaluarea producțiilor
individuale și de grup;
 existența posibilității de a controla și varia parametrii sarcinii;
 stabilirea unor corelații între performanțele individuale și cele c olective
Funcționalitatea grupului în ansamblu este influențată de performanțele sau eșecurile
în rezolvarea sarcinilor de către fiecare membrual grupului. Dar M. Roco face distincția între
nivelul performanței, la care s -a constatat superioritatea individ ului față de grup și randament,
caz în care grupul este superior individului dacă asigură valorificarea maximă a potențialului
fiecărui membru, randamentul în colectiv poate fi planificat, dirijat.
Structura grupului suferă modificări atunci când au loc tr eceri de la o sarcină la alta, de
exemplu când se trece de la o sarcină de dezbatere la una creativă.

B. Structura sau compoziția grupului
Raportul omogenitate – eterogenitate în privința anumitor caracteristici ale grupului
este un subiect controversat î n literatura de specialitate, din punctul de vedere al influenței
acestui raport asupra performanțelor creative. S -a constatat, totuși, că eterogenitatea este
stimulativă pentru creativitatea de grup, atunci când este prezentă la nivelul trăsăturilor de
personalitate, atitudini și stiluri cognitive, pregătire și experiență profesională, întrucât pot fi
identificate mai multe soluții, dintre care poate fi aleasă cea mai potrivită. Dar, uneori,
eterogenitatea poate duce la dificultăți în comunicare, sau la si tuații conflictuale De asemenea,
numeroase cercetări sprijină ideea conform căreia omogenitatea poate avea efecte pozitive
când este prezentă la nivel aptitudinal și motivațional.
Cel mai important este să se asigure o corespondență între tipul sarcinilor de rezolvat
și structura de comunicare între membrii grupului, pentru eficiența profesională și creativă.

Roșca Alina Creativitatea – noțiuni introductive

29
C. Dimensiuni psihosociale
R B. Cattell vorbește de syntalitate , K. Lewin de atmosferă , ambele noțiuni delimitând
personalitatea grupului, care este conturată de aspectele psihosociale rezultate din dinamica
grupului respectiv. Relațiile interpersonale din cadrul grupului au o importantă influență
asupra formării, stabilității și eficacității în grup, așa cum J. Maisonneuve arăta că toleranța
indivizil or este mai mare în conviețuirea în comun și în cadrul activităților de timp liber la
care participă membrii grupului.
Pentru M. Roco, profilul grupului creativ include următoarele trăsături:
 un nivel ridicat al intercunoașterii;
 un nivel superior al simpa tiei;
 profunzimea și stabilitatea preferințelor.
Ca și în cazul creativității individuale, și pentru creativitatea de grup putem sublinia
importanța unor motive și a unor atitudini creatoare cu importanță deosebită pentru nivelul
creativității, pentru rand amentul în muncă; astfel, printre motivele creatoare amintim
autorealizarea, afirmarea profesională, obținerea unor satisfacții morale, pasiunea pentru o
anumită profesie, interesul pentru respectarea normelor profesionale și interpersonale, atracție
față de nou; de asemenea, atitudinile creatoare amintite pentru grup sunt: obiectivarea ideilor,
receptivitatea față de nou, capacitatea de asumare a riscului.
Un aspect ce separă clar un grup creativ de altul necreativ este ponderea tipului de
interacțiuni exi stente în cadrul grupului:
 în grupul înalt creativ interacțiunile sunt legate de teme profesionale, culturale,
umanitare;
 în grupurile necreative sunt discutate probleme neprofesionale, care vizează
atmosfera din colectiv, cum ar fi comportamentul șefului, conflictele între colegi,
nemulțumirile.
Specifice grupului creator sunt relațiile de cooperare care au la bază afinități
profesionale, intelectuale și moral -afective comune, iar între membrii există un nivel înalt de
intercunoaștere.

D. Personalitatea l iderului grupului
Un lider care este stimulativ pentru creativitate este acela la care abilitățile
motivaționale se îmbină cu cele atitudinale și sunt însoțite de asimilarea normelor
deontologice, și care va reuși să pună în acord sarcina comună, interesel e individuale și cele

Roșca Alina Creativitatea – noțiuni introductive

30
de grup, interacțiunea dintre membrii grupului.
Trăsăturile identificate de M. Roco pentru un lider care este benefic pentru stimularea
creativității de grup sunt legate de indicele de includere socială (intensitatea simpatiei
colecti vului față de șef), în primul rând, și de anumite trăsături, cum ar fi atitudinile creatoare,
originalitatea rezultatelor obținute în domeniul respectiv, motivația creatoare, prestigiul
profesional.
Dintre stilurile de conducere identificate, cel democrati c s-a dovedit a fi cel mai
eficient, stil care consultă și alți membrii în luarea unor decizii, îi implică și pe ceilalți
membrii ai grupului în rezolvarea diverselor sarcini de grup, sistemul de apreciere al
membrilor este obiectiv, repartizarea sarcinilo r se face în funcție de specializarea și interesele
participanților.

E. Organizarea și funcționarea grupului
A. Munteanu precizează care sunt indicatorii importanți pentru selectarea membrilor
unui grup de creativitate:
 caracteristicile individuale: energ ie, pasiune, inițiativă, implicare, atracție față de
grup, încredere în forțele proprii, capacitate de asumare a riscului,
nonconformism;
 caracteristicile grupului: membrii să fie diferiți ca profesie și experiență, cu
reprezentanți din ambele sexe, între ei să existe relații amiabile;
 sarcina ce urmează a fi rezolvată: alegerea și prezentarea adecvată a problemei de
rezolvat.
În organizarea și funcționarea grupului creativ se ține cont și de mărimea acestuia,
vârsta membrilor, sistemul de apreciere.
Mărime a grupului este recomandabil să fie redusă, dar această mărime este variabilă
de la o modalitate grupală a creativității la alta, în proiectare, cercetare, numărul variază între
3 și 10 persoane, în școală numărul recomandat este de 4 membrii. S -a constata t că un grup
redus este benefic pentru viteza, eficiența și productivitatea activității respective, iar cel extins
are o influență pozitivă asupra calității soluțiilor identificate.
Aranjarea membrilor grupului este benefică atunci când se face în jurul me selor
rotunde, după cum arată Steinzar, dar sunt autori care nu sunt de acord cu această sugestie,
întrucât fiecare îl privește doar pe cel din față, cu care comunică mai mult. Astfel, A.
Munteanu crede că mai potrivită este o masă semicircurală, care perm ite o comunicare mai

Roșca Alina Creativitatea – noțiuni introductive

31
bună între indivizi.
Vârsta grupului este recomandată a fi cât mai redusă, de aproximativ 3 -5 ani, dar cu o
anumită experiență în demersurile creative.
Sistemul de apreciere care asigură performanțe creative în grup este acel sistem ca re
este unitar sub aspectul formei și al conținutului, aceasta impunând următoarele condiții:
 completitudine;
 caracterul explicit al criteriilor de evaluare;
 ierarhia diferențiată a criteriilor funcție de situația concretă;
 aprecierea și recompensarea să f ie echitabile;
Antrenarea grupului creativ poate fi realizată în mai multe variante, după cum există
mai multe modalități de stimulare a creativității colective, prin brainstorming, metodă impusă
de Al. Osborn, grupul sinectic, promovat de W J.J. Gordon, g rupul de producere a informației,
elaborat de C. Facheux și C. Moscovici, format din 4 persoane. M. Roco, la rândul ei, propune
un model de grup creativ care implică parcurgerea următoarelor etape:
 evaluarea psihologică a membrilor care vor face parte din grup;
 adunarea unor informații cu referire la colectivele de muncă din care provin
participanții;
 antrenamentul creativ propriu -zis, care include următoarele demersuri: explicarea
unor noțiuni fundamentale de creatologie; informarea participanților asupra
rezultatelor pe care ei le -au obținut la probele administrate; organizarea unor
seminarii pe baza cunoștințelor prezentate; exersarea acestor noțiuni.
Acest model a fost experimentat în diferite instituții și, ca urmare, au fost constatate
următoarele efec te: membrii grupului reușeau să identifice mai multe soluții pentru
problemele pe care le aveau de rezolvat în domeniul respectiv; dezvoltarea și valorificarea
potențialului creativ de la nivel individual și de grup; sporirea motivației creatoare și a
interesului pentru studiu la participanții din grup; consolidarea spiritului de echipă și
dezvoltarea abilităților de rezolvare a problemelor.
Un alt model de grup creativ a fost elaborat de A. Stoica pentru mediul școlar și se
bazează pe un curs de creativita te care să se conformeze următoarelor reguli:
– fiecare prelegere să cuprindă aspecte teoretice și practice;
– liderul grupului creativ se implică direct în activitățile grupului;
– fiecare lecție să combine activitățile de grup cu cele creative;
– îmbinar ea reprezentării mentale a ideilor creative cu materializarea, obiectivarea lor.

Roșca Alina Creativitatea – noțiuni introductive

32
În continuare, vom prezenta câteva modele de grupuri implicate în demersurile
creative ce au fost descrise în literatura de specialitate.

Grupul creator și cel creativ
Distin cția între cele două noțiuni este realizată încă din 1979 de către M. Roco:
 grupul creativ este grupul constituit în scopul stimulării creativității membrilor
săi, organizat după principii specifice creației;
 grupul creator reprezintă unitatea dintr -un anu mit departament al unei instituții, o
micro -colectivitate de muncă reală, care și -a demonstrat performanța creatoare în
mod spontan; scopul acestui grup este acela de realizare de invenții, creații sau
rezolvarea creatoare a diferitelor probleme.
Asemănări le pe care M. Caluschi le -a identificat între grupul creativ și cel creator sunt
următoarele: mărimea este la ambele grupuri de 6 -12 membrii; anumite norme ale grupului, și
anume, cele legate de modul de desfășurare a reuniunilor de grup; structura comunic ării, este
flexibilă, putând lua o formă centralizată, sau descentralizată, prin alternanță; motivația pentru
participarea la grup este formată din nevoia și trebuința de a crea; efectul sinergic (M.
Caluschi, 2001).
De asemenea, a mai stabilit și deosebi rile care pot fi descrise între grupul creativ și cel
creator, astfel: grupul creativ este interesat de stimularea, dezvoltarea potențialului creator al
fiecărui membru, înlăturarea inhibițiilor acestora; grupul creator este orientat, mai ales, spre
rezolv area creativă a sarcinii, obținerea soluției originale, realizarea unor invenții.
După cum se vede, grupul creativ este un grup de formare, de dezvoltare a creativității.
Grupul creator poate funcționa fie organizat, cum este cazul echipelor de creație car e se
formează în diferite instituții și institute de cercetare, fie în mod spontan, fiind compus din
specialiști care, având preocupări comune, colaborează pe diverse teme.

Grupul de tip CPS (Creative Problem Solving )
În Buffalo s -a dezvoltat acest tip de grup format din 5 -7 persoane, care are la bază, ca
principii de organizare, normele grupului brainstorming și cele ale grupului sinectic, și are ca
scop principal atingerea eficienței și performanței. Specificul acestui model american de
rezolvare a probl emelor este existența unei faze divergente și a alteia convergente în fiecare
etapă a procesului de rezolvare.
Principiile de bază ale rezolvării creative a problemelor sunt:

Roșca Alina Creativitatea – noțiuni introductive

33
 delimitarea dezordinii;
 găsirea faptului;
 delimitarea problemei;
 generarea ideilo r;
 găsirea soluției;
 delimitarea planului specific pentru implementare.
Un rol deosebit pentru acest tip de grup îl are liderul care evaluează avantajele și
dezavantajele, pentru a valorifica la maxim aspectele pozitive și a păstra un echilibru între
fazel e convergente și cele divergente, între interesele individuale și cele impuse de sarcina
grupului CPS, care se dovedește, prin caracteristicile sale, a fi un grup creator.

Grupul creativ adaptat
Este o formă propusă de M. Roco, ca modalitate complexă de c ultivare și stimulare a
creativității în cadrul întreprinderilor, și a fost elaborat pornind de la metodele de stimulare a
potențialului creativ, condițiile de funcționare a grupului creativ, trăsăturile specific
colectivelor înalt creatoare (M. Roco, 1985 ).
Atribuțiile pe care le are grupul creativ adaptat sunt:
 popularizarea rezultatelor științifice asupra fenomenului creației;
 identificarea factorilor inhibitori pentru creativitatea membrilor întreprinderii;
 asistență de specialitate pentru inovații și i nvenții în întreprindere;
 organizarea unor noi grupe de creație.
Persoanele care sunt incluse în acest grup, format din 6 -7 persoane sunt supuse unor
selecții și unor evaluări a potențialului lor creativ, după care urmează un program de antrenare
a creativ ității.

Grupul creativ de formare
Este un grup de dezvoltare, propus de M. Caluschi, în care formarea se face prin
creativitate, scopul principal fiind stimularea potențialului creator prin însușirea metodologiei
creativității, înlăturarea factorilor inhi bitori. Numărul membrilor este cuprins între 6 și 12
membrii, iar diferența față de grupul creativ adaptat constă în gestionarea timpului în cadrul
activității grupului, și anume 80% din timp este alocat antrenamentelor creative și 20% este
consacrat lărg irii fondului informațional interdisciplinar.
Obiectivele grupului creativ de formare sunt următoarele:

Roșca Alina Creativitatea – noțiuni introductive

34
 stimularea potențialului creator al membrilor;
 stimularea motivației pentru autorealizarea prin intermediul creației;
 stimularea și dezvoltarea capacită ții empatice;
 însușirea de către membrii grupului a metodelor de stimulare a creativității;
 identificarea și diminuarea blocajelor creativității;
 formarea liderilor de grup creativ.
Autoarea acestui model de grup creativ propune instalarea unui climat perm isiv, în
care este înlăturată critica și se instituie o atmosferă de libertate și bucurie de a comunica (M.
Caluschi, 2001).
Studiile efectuate în colectivele reale de muncă au permis depistarea unor diferențe
semnificative între colectivele care s -au dove dit a fi înalt creative și cele slab creatoare:
 între membrii grupurilor înalt creative există similarități în privința atitudinilor
intelectuale și creative;
 între motivele individuale și cele de grup există o îmbinare optimă;
 sistemul de apreciere al mem brilor grupului este complet, nuanțat în colectivele
înalt creatoare;
 liderul grupului dispune de trăsături creative și prezintă un prestigiu profesional
înalt;
 concordanță între structurile formale și cele informale;
 motivarea relațiilor interpersonale di ntre membrii asigură crearea unei atmosfere
de colaborare și cooperare în colectiv.
În abordarea sistemică a creativității colective, M. Roco propune următoarele niveluri
de analiză științifică: caracteristicile principale ale grupului; variabilele creativ ității de grup;
fenomenul creației, individuale și de grup, cu caracteristicile sale definitorii și cu cele trei
segmente principale: orientativ -motivațional, operațional -cognitiv, volițional -reglatoriu (M.
Roco, 2000).
Pornind de la modelul bifactorial al creativității descris de Paul Popescu -Neveanu, și
care prezintă creativitatea ca pe o structură rezultată din unitatea convergentă dintre factorii
vectoriali (trebuințe, motive, sentimente, atitudini, scopuri) și factori instrumentali (operații,
strategii de lucru intelectuale, aptitudini), în literatura de specialitate s -a ajuns la concluzia că
majoritatea factorilor inhibitori ai creativității fac parte din prima categorie, cea a factorilor
vectoriali. Pornind de aici, se consideră că, pentru stimularea creativității colective, se
recomandă dezvoltarea factorilor energizanți, care direcționează activitatea colectivă. În plus,

Roșca Alina Creativitatea – noțiuni introductive

35
dezvoltarea în cadrul grupului a unor relații interpersonale bazate pe valori creative, moral –
afective comune, afinități profesiona le favorizează, de asemenea, creativitatea de grup.
In dinamica procesului creativ în cadrul grupului, M. Roco a identificat următoarele
niveluri (M. Roco, 2000):
1. planul individual, care include trăsături de personalitate ale membrilor grupului,
atitudini, aptitudini, interese, pregătirea profesională;
2. planul interacțional cu două componente, una profesională (frecvența și tipologia
interacțiunilor profesionale în scopuri profesionale) și una interpersonală (relații de
atracție sau respingere între membrii, între comportamentele lor psihosociale);
3. planul organizațional se referă la mărimea, structura, funcțiile îndeplinite de
colectiv, stilul de conducere al liderului, sistemul de evaluare al acestuia.
Procesul creativ, desfășurat la nivelul grupului presup une prezența unor caracteristici
specifice, iar cele trei planuri formează o ierarhie, în care, dominant, ca importanță, se află
planul organizațional.
De asemenea, aceeași autoare a căutat să identifice, prin numeroase cercetări
experimentale, principale le însușiri esențiale pentru cei implicați în creativitatea de grup,
pentru membrii unui colectiv creator:
 motivele creative cel mai frecvent întâlnite sunt: motive de autorealizare; pasiune
față de profesie; interes pentru valorificarea rezultatelor munci i; interesul pentru
probleme noi, dificile; asumarea riscurilor; interesul pentru respectarea normelor
de etică profesională și a relațiilor interpersonale din colectivul de muncă;
 atitudinile creative specifice membrilor unui grup creativ: independență, i nițiativă,
încredere în forțele proprii, sensibilitate și atracție față de nou, capacitatea de
asumare a riscului, punerea în practică a ideilor;
Folosind metoda interviului, Al. Roșca a inventariat, în 1970, următoarele argumente
ce susțin avantajele crea tivității de grup, folosind ca lot de cercetare un grup de 70 de oameni
de știință:
 favorizează pasiunea pentru cercetare și schimbul de informații și de idei;
 compensează calități , competențe, dacă este cazul;
 stimulează apariția noului prin interacțiuni le de grup;
 contribuie la inițierea tinerilor cercetători
În privința randamentului, a utilității unei forme sau alta a creativității acestea variază
și în funcție de domeniul de activitate în care se desfășoară procesul, activitățile creatoare,

Roșca Alina Creativitatea – noțiuni introductive

36
după cum a rată S. Moscovici și C. Facheux:
 în artă grupul este mai productiv decât individul izolat;
 în creativitatea orientată este eficientă, atât individul, cât și grupul;
 în creativitatea constructivă colectivul este superior individului.
De fapt, credem că oric are ar fi forma activității sau domeniul de activitate cel mai
important este să se identifice și să se asigure condițiile favorabile unor demersuri creative
productive.

Roșca Alina Particularități ale dezvoltării creativității la școlarul mic

37
Capitolul al II -lea
DEZVOLTAREA POTENTIALULUI CREATIV AL
SCOLARULUI MIC

2.1. CONTEXTUL GENERAL AL EVOLUȚIEI COPILULUI
Indiferent ce drum am alege în proiectarea didactică, este necesar să se pornească de la
o cunoaștere temeinică a problemelor specifice dezvoltării fizice și psihice ale școlarului mic.
În ultima perioadă de timp, o serie de studii științifice au demonstrat o accelerare a
dezvoltării precoce a copilului, fizic și mintal.
Aspectelor de ordin biologic, impuse de mediul de viață, li se adaugă și cele de ordin
social. Procesul de urbanizare caracterizat prin de tașarea omului de mediul natural, geografic,
influențează direct procesul de socializare al copilului, determină restrângerea contactului
informațional și o accentuare a integrității acestuia în viața omului adult cu toate consecințele
educative ce se desp rind din această situație.
Perioada dintre intrarea copilului în școală și terminarea ciclului primar este adesea
descrisă, fie ca un fel de sfârșit al copilăriei, fie cu particularitățile de vârstă asemănătoare cu
cele preșcolare, fie ca o etapă de debut primar al adolescenței sau ca o etapă distinctă a
copilăriei. În toate cazurile, referirile descriptive sunt mai centrate pe problemele adaptării
școlare și ale învățării decât descrierile privind alte etape ale dezvoltării psihice, deși se știe că
în copi lărie și în perioada preșcolară are loc cea mai importantă achiziție de experiență
adaptativă.
Învățarea devine tipul fundamental de activitate, mai ales datorită modificărilor
oarecum radicale de condiționare a dezvoltării psihice în ansamblul său pe car e le provoacă și
ca urmare a dificultăților pe care copilul le poate întâmpina și depăși în mod independent.
Activitatea școlară va solicita intens activitatea intelectuală, procesul de însușire
gradată de cunoștințe cuprinse în programul școlii iar copilu lui i se va organiza și dezvolta
strategii de învățare, i se va conștientiza rolul atenției și repetiției, își va forma deprinderi de
citit – scris și calcul. Învățarea și alfabetizarea constituie condiții majore implicate în viața de
fiecare zi a copilulu i. Această condiție acționează, profund, asupra personalității lui.
Școala creează capacități și strategii de învățare pentru toată viața și contribuie la
dezvoltarea planului deliberativ avertizat al vieții interioare, la structurile identității și ale
capacităților proprii, la dezvoltarea de aspirații, la descoperirea vieții sociale și mai ales la

Roșca Alina Particularități ale dezvoltării creativității la școlarul mic

38
integrarea culturală a copilului în orbita cerințelor și intereselor sociale.
Școala răspunde și dorinței copilului de a fi ca cei mari, nevoii de realizare, sa tisfacere
și dezvoltare a curiozității cognitive. Ea egalizează social accesul la cultură și oferă cunoștințe
pe care copilul nu ar putea să le dobândească singur, deoarece interesele, trebuințele și
curiozitățile lui nu sunt atât de intense încât să -și mo bilizeze toate resursele într -un efort
concentrat.
Primii 4 ani de școală, chiar dacă au fost pregătiți prin frecventarea grădiniței,
modifică regimul, tensiunea și planul de evenimente ce domină viața copilului. Asimilarea
continuă de cunoștințe mereu noi , dar mai ales responsabilitatea față de calitatea asimilării lor,
situație de colaborare și competiție, responsabilitatea și disciplina față de muncă, caracterul
regulilor implicate în viața școlară, creează sentimente sociale și lărgește viața interioară a
copilului.
Procesul de adaptare se intensifică și se centrează pe atenția față de un nou adult și nu
se mai limitează la părinți. Acest adult, profesorul, începe să joace un rol de prim ordin în
viața copilului. Pentru copil el este reprezentantul marii societăți, al țării, cu idealurile și
aspirațiile sale. El este, în același timp, cel care veghează la exercitarea regulilor societății și
școlii, dar și cel care antrenează energia psihică, modelează activitatea intelectuală a copilului
și organizează v iața școlară, impune modele de a gândi și de a acționa.
Copilul devine deosebi de sensibil la o nouă dimensiune a colectivului și anume la
neutralizarea (egalitatea) afectivă a mediului școlar, ceea ce îi impune condiția de a câștiga
independent un statut în colectivitatea clasei.
,,Treptat, activitatea școlară imprimă modificări în universul interior. Se destramă
mitul copilăriei și se dezvoltă realismul concepției despre lume și viață în care acționează
modele sociale noi de a gândi, simți, aspira și tend ințele de identificare cu acestea capătă
competență.‖ ( Șchiopu, Ursula, Psihologia vârstelor , 1997, p. 164)
În mica școlaritate se modifică substanțial regimul de viață al copilului în care
adaptarea școlară devine fundamentală cu prezența unor dificultăț i ce trebuie depășite,
adeseori cu renunțări la unele activități plăcute (cum este joaca) și implicarea în acțiuni mai
complexe care pot să nu -i aducă satisfacții imediate. Se dezvoltă noi motivații și se adoptă noi
strategii de acțiune, interesele capătă o orientare mai obiectivă, se reduce egocentrismul și
crește sociabilitatea, ceea ce îi permite copilului să pătrundă într -un nou univers al relațiilor
sociale impuse de școală și de colectivitățile de la acest nivel.
Pregătirea copilului în familie și în grădiniță pentru școală și exigențele ei este foarte

Roșca Alina Particularități ale dezvoltării creativității la școlarul mic

39
importantă pentru că îl ajută să depășească mai ușor ceea ce unii psihologi numesc șocul
școlarității comparat a fi tot atât de important ca șoc al nașterii sau pubertății. Asemenea șoc
se amplifică atu nci când colectivul de elevi prezintă unele distorsiuni cu abateri de la
disciplina școlară, când profesorul nu posedă suficientă experiență, când copilul manifestă
inabilități în palierul psihic, când prezintă instabilități în planul somatic, când exigenț ele
depășesc capacitățile sale de a face față.
Competiția școlară în care se plasează copilul presupune respectarea rigorilor
disciplinei, stăpânirea emoțiilor, depunerea unui efort permanent pentru a se putea raporta, în
mod corect la activitatea și succe sele colegilor. Aceasta înseamnă să aibă o imagine corectă
despre sine și despre alții, să învețe, așa cum spune Maurice Debesse, să se plaseze și să
trăiască printre semeni. Din aceste perspective apar diferențe vizibile între copii în ceea ce
privește ad aptarea școlară și succesele sau eșecurile la învățătură.
Spre deosebire de joc, care este o activitate liber acceptată ce produce satisfacții
imediate, învățarea este o activitate impusă din afară, care se efectuează într -un ritm susținut,
solicită efortu ri și urmărește scopuri pe care copilul nu le înțelege la început. Activitatea
micului școlar începe să fie apreciată obiectiv prin sistemul notării, iar aceasta constituie un
motiv de orientare și întărire în activitate.
Se modifică fundamental și relații le copilului datorită faptului că situația de elev este
legată de o serie de obligații și drepturi din perspectiva vieții pe care o începe; solicitările
devin mult mai variate, determinând un ansamblu de caracteristici noi, cu rol semnificativ în
dinamica vieții psihice a elevului.
,,Pentru dezvoltarea și creșterea armonioasă a copilului, învățământul trebuie să acorde
o atenție deosebită exercițiilor fizice și jocurilor de mișcare. În cadrul unei ore este necesar să
se introducă diferite forme de activităț i pentru relansarea alternativă a diferiților mușchi și
chiar a diferitelor componente ale sistemului nervos, antrenate într -o activitate sau alta,
asigurând în permanență condițiile necesare pentru o muncă eficientă.‖ (Badea, Elena,
Caracterizarea dinamic ă a copilului și adolescentului, 1993, p. 86)
Varietatea activităților în desfășurarea unei ore se mai impune și datorită faptului că
elevii de vârstă școlară mică nu au un antrenament pentru o muncă organizată de lungă durată.
Ritmul lent de dezvoltare al unor organe impune un regim deosebit pentru micii
școlari, mai ales în primele luni de școală. Inima și plămânii fiind insuficient dezvoltate, se
impune aerisirea clasei în vederea asigurării aerului curat necesar asigurării oxigenării
sângelui; în aceste condiții se stimulează capacitatea de concentrare.

Roșca Alina Particularități ale dezvoltării creativității la școlarul mic

40
2.2. PARTICULARITĂȚI ALE DEZVOLTĂRII PSIHICE LA VÂRSTA
ȘCOLARĂ MICĂ

2.2.1. Caracteristici generale
În jurul vârstei de 6 -7 ani, în viața copilului se petrece un eveniment cu totul deosebit,
acela al int rării în școală. De acum încolo întreaga sa dezvoltare fizică și psihică va fi
influențată de acest nou factor. Frecventarea școlii și învățarea școlară se deosebesc în mod
radical de toate activitățile de până atunci ale copilului, atât prin conținut cât și prin cadrul și
modul de desfășurare. Dominanțele în profilul de dezvoltare al școlarului mic, pot evidenția
diferențele existente între acest stadiu și cele anterioare și pot determina o mai bună înțelegere
a locului și rolului acestei vârste în dezvolt area de ansamblu a ființei umane.
Principalele caracteristici ale acestui stadiu, sunt:
 învățarea școlară devine organizatorul principal al procesului de dezvoltare psihică
și exercită influențe hotărâtoare pentru toate transformările din cursul acestui
stadiu;
 se stabilesc raporturi mai obiective cu lumea, școala integrându -l pe copil în aria
inteligibilului, raționalului, rigorilor cunoașterii;
 copilul își formează deprinderi de bază pentru scris -citit și socotit care -i asigură
accesul la conținuturi din ce în ce mai ample de învățare;
 crește caracterul voluntar și conștient al tuturor manifestărilor
psihocomportamentale;
 se însușesc statutul și rolurile de elev și se adaugă noi dimensiuni identității de sine;
 către sfârșitul stadiului se împlinesc atribu tele copilăriei și se realizează un bun
echilibru cu ambianța.
Regimul de viață și dezvoltarea fizică între 6 și 10 ani
Spre deosebire de stadiul anterior, în programul zilnic al școlarului mic intervin
următoarele schimbări:
• programul activităților este mult mai stabil, adică ora de trezire și cea de culcare
trebuie respectate, așa încât, activitatea școlară să se desfășoare optim. Școlarul mic are
nevoie de 10 -11 ore de somn noaptea. Insuficiența somnului generează scăderea atenției, a
eficienței memori ei și a performanțelor gândirii;
• timpul petrecut la școală este bine organizat, cu activități care se deosebesc din ce în
ce mai mult de cele de la grădiniță.

Roșca Alina Particularități ale dezvoltării creativității la școlarul mic

41
Copilul trebuie să facă efortul de a se adapta la:
a) spațiul școlar,
b) timpul consacrat a ctivităților și solicitărilor școlare (temelor),
c) relația cu un nou adult semnificativ care este învățătoarea,
d) grupul de covârstnici cu care se confruntă și se compară pe terenul unei activități
foarte importante cum este învățarea școlară;
e) la în toarcerea acasă copilul trebuie să realizeze o perioadă de învățare independentă
care poate fi asistată de părinți dar, în care nu poate fi substituit de aceștia.
f) jocul va rămâne în programul zilnic al școlarului mic, dar durata acestuia este
dependentă de solicitările școlare.
Aspectele cele mai importante ale dezvoltării fizice la această vârstă, sunt:
• creșterea în înălțime este ușor încetinită între 6 și 7 ani dar apoi ritmul este mai mare
și la sfârșitul stadiului înălțimea medie este la băieți de 132 cm, iar la fete de 131 cm. Există
însă tendința ca fetele să aibă pentru prima dată un ușor avans față de băieți;
• creșterea în greutate este relativ constantă și se ajunge, în medie, la 29 kg la băieți și
28 kg la fete;
• osificările cele mai importa nte din acest stadiu, au loc: la nivelul coloanei vertebrale
(curbura lombară este încă instabilă și în pericol de a se deforma dacă școlarii au poziție
proastă la scris sau dacă transportă greutăți mari); în zona bazinului, la mâini (carpiene și
falange); continuă schimbul dentiției provizorii. Se întăresc articulațiile și crește rezistența
generală a sistemului osos;
• cele mai importante perfecționări ale sistemului muscular sunt la nivelul mâinii, a
acelor grupuri musculare implicate în scriere;
La nive lul sistemului nervos:
a) crește masa creierului până la 1200 -1300 g;
b) din punctul de vedere al structurii neuronilor creierul școlarilor mici este aproape ca
al adultului;
c) se dezvoltă în mod deosebit, sub raport funcțional lobii frontali;
d) creșt e viteza de formare a legăturilor dintre neuroni;
Continuă procesele de creștere și maturizare de la nivelul sistemului nervos. La
naștere, regiunile primare ale cortexului, responsabile de primirea impulsurilor motorii și
senzoriale de la organele de sim ț, precum și de feed -back -ul\ necesar, ca și cele secundare,
responsabile de conexiunile caracteristice gândirii, nu sunt complet dezvoltate și se

Roșca Alina Particularități ale dezvoltării creativității la școlarul mic

42
maturizează în etape diferite. Diferitele arii corticale se dezvoltă în ordinea în care apar la
copil anumite capacități respectiv cea mai avansată este regiunea motorie responsabilă de
mișcările grosiere, largi, controlând mișcările mâini lor, trunchiului și apoi ale picioarelor.
Regiunile senzoriale ce se dezvoltă și se maturizează sunt: cea care controlează se nsibilitatea
tactilă, urmată de vedere și, apoi, zona senzorială primară auditivă (Tanner, 1978). Aceasta
secvențialitate în dezvoltare ajuta în explicarea variației în maturarea pe niveluri a sistemului
senzorial.
Lateralizarea, sau specializarea funcții lor pentru emisferele cerebrale umane, are loc
într-o manieră similară. Fiecare regiune realizează predominant anumite sarcini. De exemplu,
fiecare emisferă primește impulsuri senzoriale și controlează doar o parte a corpului (aceea
opusă ei). Mai mult, pe ntru cei mai mulți indivizi, emisfera stângă guvernează procesarea
informațiilor verbale, în timp ce emisfera dreaptă joacă un rol primordial în procesarea
informațiilor spațiale și a emoțiilor. Cercetările au arătat atât că lateralizarea are loc pe întreg
parcursul copilăriei, cât și că, într -adevăr, copilul se naște cu o capacitate de relație a
creierului și că în fapt există unele evidențe de cercetare conform cărora emisferele cerebrale
ale copilului par să fie programate de la început pentru funcții sp ecializate (Spreen, 1984).
Odată cu intrarea în școlaritate cresc efortul fizic și cel intelectual, ce conduc la
instalarea stării de oboseală variind în funcție de caracteristicile individuale ale fiecărui copil.
(Grațiela Sion, 2006)
P. Osterrieth caract erizează astfel finalul acestui stadiu: „Vârsta de 10 ani, cu
echilibru, cu buna sa adaptare, cu calm, dar însuflețita sa siguranță, cu ținută lipsită de
încordare constituie pe drept cuvânt, apogeul copilăriei, momentul de deplină înflorire și
deplină int egrare, a caracteristicilor copilului mare‖.
2.1.2 Dezvoltarea psihica
Comparativ cu alte perioade, în mica școlaritate transformările psihice se fac lent,
nespectacular, dar le sunt fundamentale pentru evoluția ulterioară a copilului. Este, în primul
rând, interesantă latura orientării generale, caracterizată în abandonarea unor interese
pregnante manifestate în perioada preșcolară, ca desenul și modelajul. Școlarul mic dă
impresia că este mai puțin spontan în realizarea produselor sale care sunt pline de ștersături.
Acum el este mai atent, mai exigent față de tot ceea ce întreprinde, încearcă o evaluare a
produselor sale în raport cu alții și tinde să introducă modele din conduita adultă. ,,Gesell
consideră că ar fi un fel de vârstă a gumei care pune în ev idență creșterea virulenței spiritului
critic. ‖ ( Șchiopu, Ursula, Psihologia vârstelor , 1997, p. 166)

Roșca Alina Particularități ale dezvoltării creativității la școlarul mic

43
În structura preferințelor și intereselor se petrec și alte schimbări. Chiar dacă interesul
pentru joc rămâne foarte puternic, încep să devină tot mai d ese, la 8 – 9 ani, atitudinile de
supărare și indispoziție atunci când copilul este trimis să se joace în timp ce citește. Acum
apare interesul pentru film, cinematografie, televiziune, pentru biografii, legende, precum și
pentru lecțiile de aritmetică. Du pă 9 ani încep să prezinte interes cărțile cu povestiri, cu
acțiuni palpitante. În același timp apare un adevărat delir pentru colecționare. Copiii încep să –
și facă mici colecții de ilustrate, timbre, plante, frunze, insecte, etc. Această expresie a
perso nalității (,,colecționarea‖) pune în evidență după Gesell, cerința internă de reunire și
clasificare.
Spre clasele a III -a și a IV -a copiii devin mici geografi, botaniști, zoologi ceea ce
constituie un indiciu de evidentă expansiune și decentrare care se i nstituie în universul
copilului pe plan mintal și afectiv.
O altă caracteristică a acestei perioade este aceea a unei mari atenții acordate jocului
cu reguli în colectiv. Regula devine fenomen central ce -l ajută în adaptare și pe care o
consideră reper ca atare. Prin aceasta se dezvoltă spiritul de echipă și se conștientizează ideea
de cinste și obligativitate.
În această perioadă copiii trec și printr -o fază de excesivă sensibilizare față de noi
reguli. Uneori conduita lor este centrată pe suspicionarea d e încălcare a regulilor impuse, de
colegii săi. Semnalează neglijențe ale vecinului de bancă privind faptul că ,,și -a uitat acasă
caietul‖.
Întreaga dezvoltare psihică privește problematica adaptării ce se realizează prin
adoptarea unor forme noi de echili bru. Când profesorul insistă exagerat pe disciplină, copilul
prezintă o adaptare mai grea ce se manifestă prin creșterea nervozității, a oboselii și chiar în
tulburări digestive.
În acest moment de dezvoltare învățarea citit – scrisului și a calculelor ele mentare
constituie achizițiile de bază.
Chiar de la 7 ani se manifestă o treptat o mai mare detașare psihologică, o creștere a
expansiunii, o mai mare extroversiune și trăiri euforice și de exaltare, semn că adaptarea
școlară a depășit o primă fază tensio nală.
La 7 ani începe să crească curiozitatea față de mediul extrașcolar și față de mediul
stradal. Tot la această vârstă are loc și o creștere ușoară a rapidității reacțiilor. Copilul pare
mereu grăbit. Mănâncă în fugă, se spală pe apucate, iși pune unifo rma neglijent. Această
grabă este în favoarea timpului petrecut cu alți copii și în defavoarea consolidării

Roșca Alina Particularități ale dezvoltării creativității la școlarul mic

44
deprinderilor legate de autoservire în condiții noi de viață.
Școlarul mic nu este capabil să respecte toate regulile unor jocuri de tipul fotbalulu i.
Chiar și atunci când se integrează într -un astfel de joc, are momente de repaus, dar nu
părăsește jocul chiar dacă ceilalți membri sunt indispuși de inabilitățile lui motorii și
reacționează vehement.
Tot la această vârstă copilul se supără repede și u ită repede, dar este deosebit de
sensibil la ignorare sau dacă a fost socotit incorect în joc deși nu -și dă seama ce regulă a
încălcat. Disputele devin mici lecții de drepturi și datorii. Astfel, se conștientizează tematica
obligativității, loialității, sp iritului de echipă, suportarea eșecului, precizarea caracteristicilor
echității, cinstei, etc.
După 8 ani, copilul este mai sensibil la educația socială ceea ce înseamnă că adaptarea
a depășit o altă etapă tensională în care domină echilibrul și o mai preg nantă stăpânire de sine.
Începe să devină ceva mai reflexiv și este preocupat de probleme, ca aceea a provenienței
copiilor și apartenenței sociale, a identității de neam.
Jocurile organizate la acest nivel au subiect, ce se desfășoară săptămâni întregi î n
zilele însorite pe terenuri virane sau părăsite, apropiate de casă sau de școală. Organizarea
serbărilor devine atractivă. Mulți autori numesc această etapă ,,Robinson Crusoe‖.
După 9 ani , copiii de sex diferit încep să se separeu în mod spontan în jocu ri. Copilul
devine ceva mai meditativ, se atenuează caracterul pregnant al expansivității în conduite. Este
o perioadă de încercări numeroase de a dezvolta activități mai dificile. Se evidențiază dorința
copilului de autoperfecționare, de îmbogățire a cun oștințelor. Dintr -o dată copilul devine mai
ordonat, mai perseverent în activitățile pe care le desfășoară. Nu trece cu plăcere de la o
activitate la alta. El simte nevoia de a planifica timpul și activitățile. Desenele și lucrările
scrise se îmbunătățesc. Dacă profesorii sunt destul de abili, pot crea emulații complexe,
interese statornice pentru aceste domenii.
În planul integrării în colectiv copilul devine mai sensibil la informațiile sociale, la
opinia de clasă. Se exprimă prietenia și în cadrul aceste ia se creează planuri copilărești,
confidențe, mici inițiative. Datorită acestor caracteristici legate de atracția colectivului, copiii
din această perioadă a dezvoltării pot fi atrași de bande, uneori cu tendințe delicvente.
Spre sfârșitul micii școlarită ți, dezvoltarea intelectuală este evidentă și autoevaluarea
capacităților sale este tot mai realistă, deoarece spiritul critic realizează un progres continuu.
Sub influența școlii sunt antrenate și exercitate capacitățile senzoriale perceptive ca
instrumen te ale cogniției. Acuitatea vizuală și auditivă ating performanțe spre 9 -10 ani.

Roșca Alina Particularități ale dezvoltării creativității la școlarul mic

45
,,Odată cu intrarea copilului în școală încep să se manifeste cerințe noi față de acesta,
pe linia complicării și dezvoltării cunoașterii, pe linia activităților corespunzătoa re,
formulându -se noi cerințe față de conduita de ansamblu, față de calitatea relațiilor cu cei din
jur. Activitatea de bază a devenit procesul învățării, al însușirii cunoștințelor noi. Spre
deosebire de joc, care este o activitate liber acceptată ce prod uce satisfacții imediate, învățarea
este o activitate impusă din afară, care se efectuează într -un ritm susținut, solicită eforturi și
urmărește scopuri pe care copilul nu le înțelege de la început; această activitate trebuie să se
desfășoare într -un anumi t sens, să fie ordonată, precisă, să corespundă cerințelor școlii.
Activitatea micului școlar începe să fie apreciată obiectiv prin sistemul notării, iar acesta
constituie un motiv de orientare și întărire în activitate.
Se modifică fundamental și relații le copilului datorită faptului că situația de elev este
legată de o serie de obligații și drepturi din perspectiva vieții pe care o începe; solicitările
devin mult mai variate, determinând un ansamblu de caracteristici noi, cu rol semnificativ în
dinamica vieții psihice a elevului.‖ ( Dragu, A., Cristea, S., Psihologie și pedagogie școlară ,
2002, p. 63)
Activitatea școlară creează multiple și complicate situații în care micul școlar trebuie
să facă diferențieri analitice fine, să observe cu atenție și prec izie, să asculte cu multă
concentrare. Dezvoltarea celui de al doilea sistem de semnalizare fixează și mărește
posibilitățile de diferențiere, precizie și analiză senzorială și, în același timp, dă senzațiilor
caracter conștient.
Senzațiile ,,sunt procese psihice elementare, prin care se semnalează separat, în forma
imaginilor simple și primare, însușirile concrete ale obiectelor și fenomenelor, în condițiile
acțiunii directe a stimulilor asupra organelor de simț (analizatori) .‖ ( Popescu – Neveanu, P. ,
Dicționar de psihologie , 1978, p. 18)
Sensibilitatea tactilă se dezvoltă în mod deosebit la nivelul mâinii, putând diferenția
fin forme, mărimea obiectelor; această finețe tactilă este influențată și de dezvoltarea
limbajului care permite stabilirea în plan verbal (noțional) a diferențierilor .
Sensibilitatea vizuală înregistrează o creștere progresivă a capacității de acomodare a
ochilor la diferite distanțe. Dezvoltarea mare a funcțiilor analitico -sintetice ale analizatorului
vizual se exprimă în intensa dez voltare a constantei de mărime, de formă; câmpul vizual se
lărgește atât în ceea ce privește vederea centrală cât și vederea periferică; se dezvoltă și
sensibilitatea cromatică, micul școlar diferențiind și denumind adecvat culorile spectrului,
sesizând ch iar nuanțe ale culorilor.

Roșca Alina Particularități ale dezvoltării creativității la școlarul mic

46
Sensibilitatea auditivă se dezvoltă îndeosebi sub influența însușirii cititului, când se
constituie o nouă baza analitico -sintetică a auzului fonematic și a simțului limbii.
Sensibilitatea auditivă înregistrează progres și pe lini a capacității de diferențiere a sunetelor
muzicale și, legat de aceasta, de a controla propriile emisiuni muzicale.
Sensibilitatea proprioceptivă și kinestezică este stimulată de dezvoltarea mișcărilor
mici ale mâinii precum și de la nivelul aparatului ver bo-motor care încep să fie obiectul unei
analize conștiente în perioada însușirii citit – scrisului.
Senzațiile interne diminuează mult în intensitate, perioada micii școlarități fiind o
perioadă de echilibru funcțional foarte activ al balanței chimismulu i intern.
„Deși maturizarea organelor de simț (ochiul, urechea, corpusculii tac tili) se termină
relativ de timpuriu în dezvoltarea ontogenetică (către doi -doi ani și jumătate), dezvoltarea
senzațiilor este un proces în conti nuă desfășurare. La vârsta de 6-7 ani, se constată o lărgire a
câmpului vizual, atât a celui central cât și a celui periferic, precum și o creștere a preciziei în
diferențierea nuanțelor cromatice. Se înregistrează progrese ale capacității de recepționare a
sunetelor înalte și ale ca pacității de au tocontrol a propriilor emisiuni vocale. Copilul poate
aprecia, pe cale auditivă, distanța dintre obiecte după sunetele și zgomotele pe care le produc.
Senzațiile lui se subordonează noului tip de activitate, învățarea. Cum acestea se desfăș oară
sub forma unor acțiuni distincte: de arit metică, de scris, citit, de muncă, de desen, de
observare a mediului înconjurător, senzațiile școlarului mic se vor modela, cum vom vedea,
tocmai în funcție de solicitările specifice aces tor acțiuni .‖ (Dragu A., Cristea S., Psihologie și
pedagogie școlară , 2002, p. 44)
Percepțiile ,,sunt procese senzoriale complexe și, totodată, imagini primare, conținând
totalitatea informațiilor despre însușirile concrete ale obiectelor și fenomenelor în condițiile
acțiuni i directe asupra analizatorilor. Ca și senzațiile, percepțiile semnalează însușiri concrete,
intuitive. Însă percepția se referă la obiecte în totalitatea însușirilor date unitar și integral .‖
(Popescu – Neveanu P. , Dicționar de psihologie , 1978, p. 29)
„Pe parcursul micii școlarități, percepția câștigă noi dimensiuni, evo luează. Dacă
sincretismul – perceperea întregului – este o caracteristică ce se menține de -a lungul întregii
preșcolarități, fenomenul începe să se diminueze la școlarul mic. Aceasta se datorează atât
creșterii acuității perceptive față de componentele obiectului perceput, cât și a schemelor
logice, interpretative care intervin în analiza spațiului și timpului per ceput .‖ (Dragu A. ,
Cristea S. , Psihologie și pedagogie școlară , 2002, p . 46)
Progresele percepției spațiului se datoresc în primul rând îmbogă țirii experienței

Roșca Alina Particularități ale dezvoltării creativității la școlarul mic

47
proprii de viață a copilului. Cresc distanțele pe care le percepe copilul, se produc generalizări
ale direcției spațiale (dreapta, stânga, înainte, înapoi), se închea gă simțul topografic.
Sub influența experienței școlare, crește precizia diferențierii și a denumirii formelor
geometrice (triunghi, dreptunghi, pătrat, cerc), se dez voltă capacitatea de a distinge formele ca
volum, de formele plane. Cu toate acestea, șco larii mici mai păstrează încă tendința de a
denumi figurile geometrice prin intermediul unor obiecte care le sunt familiare. Percepția
spațială mai păstrează o notă de situativitate, fenomen oglin dit în dificultatea recunoașterii
anumitor construcții geom etrice – triunghiul, linia dreaptă – în cazul în care acestea îi sunt
prezentate în altă poziție decât cea în care el le -a prezen tat mai frecvent.
Menținerea sau înlăturarea acestor limite depinde de felul în care decurge, sub
îndrumarea învățătorului p rocesul instructiv -educativ. Dacă învățătorul va recurge la varierea
sistematică a pozițiilor particu lare în care îi sunt prezentate copilului diversele forme și figuri,
șansele de a învinge situativitatea percepției vor crește. De asemenea, dacă se va pr oceda la
antrenarea sistematică a elevilor atât în recunoașterea, de tașarea și denumirea corectă a
formelor diferitelor obiecte, cât și inactivitatea de construire a unor figuri și semne cât mai
variate, va crește acuitatea sau, mai bine zis, perspicacita tea perceptivă a elevilor în raport cu
formele cu care vin în contact.
„Percepția timpului înregistrează și ea o nouă etapă de dezvoltare. Programul
activităților școlare are o desfășurare precisă în timp, atât în ceea ce privește succesiunea pe
zile, cât și în ceea ce privește succesiunea pe ore. Elevul trebuie să se încadreze în acest
program să sosească la timp la școală, să realizeze temele date în timpul orelor, să -și facă în
timp util temele pentru acasă. Timpul devine un stimul care se impune, tot ma i mult
cunoștinței copilului, iar orientarea precisă în raport cu secvențele lui devine o necesitate.
Îndeosebi la începutul micii școlarități se mai înregistrează unele erori de apreciere a timpului,
mai ales în ra port cu microunitățile de timp, cum sunt minutul și secunda (sub apre cierea
duratei intervalelor scurte), însă treptat ele se diminuează .‖ (Golu, P. , Zlate, M. , Verza E. ,
Psihologia Copilului , 1992, p. 110)
Progresele perceptive, înregistrate de -a lungul micii școlarități, se exprimă nu num ai în
sporurile de precizie, volum, inteligibilitate, cât, mai ales, în restructurări ale înseși
procedeelor de efectuare a activității perceptive. „ Acum, percepția se afirmă ea însăși ca
activitate, ca proces orientat și dirijat spre scop. Pentru a se aju nge la acest stadiu, este ne cesar
ca profesorul să indice cu regularitate copiilor procedeele de exa minare (vizuală, tactilă,
auditivă) a ceea ce percep, ordinea de relevare a însușirilor, mijloacele de înregistrare a lor

Roșca Alina Particularități ale dezvoltării creativității la școlarul mic

48
(desen, schemă, cuvinte) .‖ (Golu , P. , Zlate, M. , Verza E. , Psihologia Copilului , 1992, p.
111)
Pe această bază, elevul va putea trece la o planificare independentă a activității de
percepere, efectuând -o în raport cu planul propus, stabilind o ierarhie a caracteristicilor
percepute î n funcție de anumite criterii, de pildă, acela al gradului de generalitate. În structura
unui astfel de model perceptiv complex, pe care îl putem numi observație, apar nu numai
componente perceptive, ci și aspecte ale altor fenomene psihice, cum ar fi aten ția, memoria,
gândirea.
Reprezentările ,,sunt procese cognitiv – senzoriale de semnalizare în forma unor
imagini unitare, dar schematice, a însușirilor concrete și caracteriale ale obiectelor și
fenomenelor în absența acțiunii directe a acestora asupra an alizatorilor .‖ (Popescu – Neveanu,
P. , Dicționar de psihologie , 1978, p. 31)
„La intrarea în școală, copilul posedă numeroase reprezentări despre obiectele de uz
casnic, despre fructe, pomi, animale, despre oamenii care îl înconjoară și despre acțiunile ș i
activitățile lor. Cu toate acestea, re prezentările lui încă sunt contopite, confuze, puțin
sistematizate. Sub acțiunea învățării, însă, reprezentările suportă modificări esențiale, atât în
ceea ce privește sfera și conținutul lărgindu -se, îmbogățindu -se, diversificându -se cât și în
ceea ce privește modul de a se produce și de a funcționa .‖ ( Dragu, A. , Cristea, S. ,
Psihologie și pedagogie școlară , 2002, p. 45)
Limitată, în preșcolaritate, reproducerea imaginii obiectului (provocată pasiv),
reprezen tarea capătă în cursul micii școlarități noi ca racteristici.
Devine posibilă folosirea liberă, voluntară (în desene, povestiri) a fondului de
reprezentări existent, iar pe o treaptă mai înaltă, copilul reușește să descompună reprezentarea
în părți compon ente, în elemente și caracteristici cu care poate opera, independent de
contextul situației. El le include în noi combinații, creând noi imagini. Reprezen tarea va servi
astfel la realizarea proceselor imaginației, gândirii și a di feritelor forme de activ itate
creatoare. Grație acesteia din urmă, în cercul experienței individuale a copilului pătrund
informații și cunoștințe des pre obiecte și fenomene pe care copilul nu le -a perceput niciodată
direct cunoștințe despre animale și plante, detalii ale unor p ovestioare de scurtă durată.
Copilul ajunge să înțeleagă toate aceste lucruri apelând la reprezentări, dar nu la cele create în
baza unei expe riențe perceptive direct în raport cu ele, ci la cele create atât pe seama
perceperii unor „înlocuitori‖ ai lor – schițe, desene, tablouri, mulaje cât și pe seama evocării
recombinării reprezentărilor existente cu aju torul cuvântului cadrului didactic, care relatează,

Roșca Alina Particularități ale dezvoltării creativității la școlarul mic

49
explică, descrie, povestește. Datorită activității organizatoare a cuvântului, repre zentările
micului școlar se eliberează treptat de caracterul lor difuz, contopit, nediferențiat, devenind
mai precise, mai clare, mai sistematice, mai coerente. De la reprezentări separate se trece la
grupuri de repre zentări. Totodată crește gradul de generalitate al reprezentărilor cu care
operează (imaginea plantei „în general‖, a fructului „în general‖, a „ani malului ‖în general‖).
Aceste noi caracteristici – claritatea, coerența, mobilitatea, generalitatea – pe care le dobândesc
reprezentările în cursul micii școl arități, fac posibil ca elevul să le poată stăpâni și dirija
cursul.
Reprezentările și noțiunile, alături de percepții și senzații, constituie materia primă a
gândirii, imaginației și memoriei ca procese și capacități fundamentale a proceselor psihice
cogn itive. Elevii se sprijină, în înțelegerea profundă a fenomenelor, pe acele reprezentări care
s-au format în contactul lor direct și permanent cu realitatea; aceste reprezentări dau
posibilitatea de a se elabora generalizări logice, conștiente, motivate, să se ridice la
înțelegerea mai atentă a relațiilor de cauzalitate, de dependență, înțelegerea a ceea ce are
caracter de lege generală, universal valabilă. Dar, procesul instructiv educativ se
caracterizează prin transmiterea de noi informații, de experiențe cognitive; acestea se
concentrează în cunoștințe care se materializează în reprezentări noi. Aceste reprezentări se
constituie într -un teren de raportare sau „acceptor‖ a cunoștințelor. Operația de raportare a
oricărui fenomen la reprezentăr i clare se realizează printr -un proces analitico -sintetic
complex, ideal. Înțelegerea a numeroase fenomene din natură se realizează prin mijlocirea
reprezentărilor, apoi, fenomenele observate devin ele însele mijloc de explicare a altor
fenomene mai comple xe, mai abstracte. În perioada micii școlarități se formează acele însușiri
ale reprezentărilor care fac din ele fenomene reflectorico – sintetice mai bogate decât în
treapta senzorială, realizând trecerea logică abstractă.
„Gândirea ,,se definește ca procesul cognitiv de însemnătate centrală în reflectarea
realului care, prin intermediul abstractizării și generalizării coordonate în acțiuni mentale,
extrage și prelucrează informații despre relațiile categoriale și determinative în forma
conceptelor jud ecăților și raționamentelor .‖ ( Popescu – Neveanu, P. , Dicționar de
psihologie , 1978, p. 45)
„Gândirea îndeplinește în sistemul psihic uman un rol central și este definitorie pentru
om ca subiect al cunoașterii logice, raționale .‖ ( Popescu – Neveanu, P. , Zlate, M. , Crețu,
T., Psihologie , 1993, p. 54)
Stadiile dezvoltării intelectuale străbătute de copil de la naștere și până la vârsta de 18 –

Roșca Alina Particularități ale dezvoltării creativității la școlarul mic

50
20 ani ne permit să înțelegem procesul constituirii intelectului.
Psihologia genetică ( J. Piaget ) abordează int eligența ca formă superioară de adaptare
optimă, eficientă la situații noi, problematice, prin restructurarea datelor experienței. La
rândul ei, adaptarea este rezultatul interdependenței a două compo nente: asimilarea de noi
informații, pe baza schemelor operatorii și a experienței cognitive de care dispune subiectul, și
acomodarea , care presupune o restructurare a modelelor de cunoaștere, depășirea stării
anterioare prin procese de extensiune, comprimare, transformare a experienței cognitive.
Interacțiune a, sub această formă, a asimilării și acomodării, realizează un nou echilibru , la un
nivel mai înalt, edi ficiul intelectual, evoluând astfel de la simplu la complex, fiind posibile și
asimilări ale asimilărilor, precum și acomodări ale acomodărilor. Fieca re stadiu al dezvoltă rii
intelectuale dispune de organizare totală, prin includerea achizițiilor stadiului precedent, dar
depășindu -le pe acestea, constituindu -se în structuri global complexe. Ca modalitate de
coordonare a structurilor, inteligența izvoră ște din acțiune și rezidă, într -o primă fază, în
acțiunea senzoriomotorie.
Stadiile dezvoltării intelectuale sunt:
0-2 ani → stadiul inteligenței senzoriomotorii;
2-7 ani → stadiul preoperațional;
7-12 ani → stadiul operațiilor concrete;
12-17 ani → stadi ul operațiilor formale.
Având în vedere că în clasa I întâlnim atât elevi de 6 cât și de 7 ani, profesorul trebuie
să țină cont de faptul că micii școlari se află la finalul perioadei preoperatorii și începutul
perioadei care definește stadiul operațiilor concrete.
Amintim că în finalul perioadei preoperatorii, cuvintele copiilor nu posedă decât
semnificații semiconceptuale în forma unor reprezentări generale. Tot în această perioadă
apare conceptul de număr, pe baza dega jării, prin coordonări, a unei grup ări operaționale noi
care realizează asocierea cantității la număr, fiind sintetizate seriația și clasificarea, aspectul
ordinal și cel cardinal.
Stadiul operațiilor concrete – situat între 7 și 12 ani – se caracterizează prin apariția
grupărilor operațio nale care permit conceptualizări și coordonări de con cepte. Grupările care
se constituie, se complică și perfecționează în acest stadiu, din generalizarea unor date rezultă
situații concrete, intuitive și ele prefigurează grupul operațiilor formale.
„Structurile operatorii, luate în sine, sunt abstracte și definesc o logică calitativă (a
ordinii și claselor), dar conținutul lor rămâne în bună măsură concret, de oarece poartă asupra

Roșca Alina Particularități ale dezvoltării creativității la școlarul mic

51
obiectelor și relațiilor concrete dintre ele.‖ ( Popescu – Neveanu, P. , Zlate, M., Crețu, T. ,
Psihologie , 1993, p. 53)
Operațiile concrete, în rândul cărora clasificarea constituie operația principală, poartă
asupra realității concrete sau asupra reprezentărilor și efectuează conservările progresiv,
trecând de la o categori e la alta. Surprinderea invariantei, deci a ceea ce este constant și
identic în lucruri, se bazează pe capacitatea de a coordona între ele operațiile gândirii, de a le
grupa în sisteme unitare, în cadrul cărora devine posibilă reversibilitatea, capacitatea de
efectuare în sens invers a drumului de la o operație la alta (exemplu: copilul apre ciază că firul
subțire din plastilină cântărește tot atât cât bucata sferică inițială pentru că este „tot atâta‖,
deci, cantitatea nu s -a schimbat) .
„Reversibilitatea prin inversiune se produce simultan, fără desfășurări fizice. Este un
fenomen caracteristic minții omenești care poate, după cum se vede, să se miște simul tan în
sensuri opuse și astfel să „conserve invariantul‖ în conceptul care este în totdeauna gener al.
Există și o reversibilitate prin reciprocitate (A este fratele lui B precum B este fratele lui A)
care-și întârzie constituirea în acest stadiu și rămâne detașată de reversibilitatea prin
inversiune. ‖ ( Popescu – Neveanu, P. , Zlate, M. , Crețu, T., Psihologie , 1993, p. 54)
Progrese importante de -a lungul micii școlarități realizează proce sele gândirii ,
constând, în principal, în apariția și consolidarea construc țiilor logice – mediate, reversibile –
care înlocuiesc procedeele empi rice, intuitive, naive ale etapei precedente. Construcțiile logice
îmbracă forma unor judecăți și raționamente care -i permit copilului ca, dincolo de datele
experienței nemijlocit senzoriale, să întrevadă anumite perma nențe, anumiți invarianți, cum ar
fi, de pildă, canti tatea de materie, greutatea, volumul, timpul, viteza, spațiul. Potrivit unor
experimente efec tuate pe școlari, la vârsta de 7 -8 ani, copiii admit conservarea materiei, către
9 ani recunosc conservarea greutății și abia către 11 -12 ani, con servarea volumu lui. Copilul,
la această vârstă, ajunge să surprindă fenomene inaccesibile simțurilor – permanența,
invarianța – gândirea sa făcând o cotitură decisivă, ridicându -se în plan abstract, categorial.
Surprinderea invarianței, a ceea ce este constant și identic – caracteristica fundamentală a
gândirii logice – presupune capacitatea de a coordona între ele operațiile gândirii, de a le
grupa în sisteme coerente înlăuntrul acestor sisteme devine posibilă mișcarea reversibilă,
efectuarea în sens invers a drumului de la o operație la alta. Tocmai reversibilitatea, adică
inversarea operațiilor, întoarcerea la punctul de plecare reprezintă baza psihologică a admiterii
invarianței. Ea reprezintă unul din principalele beneficii ale gândirii în perioada micii
școlarități, perioadă în care co pilul înaintează în rezolvarea sarcinilor cu ajutorul ipotezelor, al

Roșca Alina Particularități ale dezvoltării creativității la școlarul mic

52
admi terii, în plan mintal, a diferitelor posibilități de acțiune. Copilul devine capabil să explice,
să argumenteze, să dovedească adevărul judecăților sale. Multe di n cunoștințele sale și le
dobândește acum, pe calea gândirii, depășind raporturile cognitive primare și acționând
mintal, pe cale de ductivă, apelând la anumite principii de rezolvare generală. A gândi îna inte
de a acționa devine un mod de raportare a co pilului nu numai la sarcinile cognitive dar și la
alte aspecte ale vieții sale, de pildă, la relațiile și procesele de comunicare cu ceilalți.
Desigur, elemente ale gândirii intuitive, concrete, cu caracter practic, specifice
preșcolarului, mai apar încă î n gândirea școlarului mic, mai ales în fața unor sarcini noi,
neobișnuite, dificile, în gândirea școlarului mic, îndeosebi în primele clase, se mai întâlnesc
tendințe de sincretism, rezul tat al insuficientei analize a sarcinilor cognitive și al amesteculu i
condi țiilor esențiale ale problemei cu cele neesențiale. Școlarul mic mai poate fi supus
influenței iluziei momentane în raportarea la cantități (evalua rea eronată a mărimii, a greutății,
a volumului), ca urmare a insuficien tei eliberări de sub domina ția nemijlocită a câmpului
perceptiv.
„În procesul de învățământ se dezvoltă operațiile de gândire absolut indispensabile
oricărei activități intelectuale: analiza și sinteza, compa rația, abstractizarea și generalizarea,
clasificarea și concretizarea logi că. Gândirea devine mai productivă, ca rezultat al creșterii
gradului de fle xibilitate și mobilitate, al utilizării diferitelor procedee de activitate min tală.
Experiența școlii și cercetările moderne de psihologie atestă că po sibilitățile gândirii
școlarului mic resursele lui intelectuale sunt mult mai bogate decât se considera anterior .‖ (
Golu, P., Învățare și dezvoltare , 1985, p.34)
Limbajul ,,este activitatea de comunicare interumană, realizată prin intermediul limbii
și al tuturor resurselor ei .‖ (Popescu – Neveanu, P. , Dicționar de psihologie , 1978, p. 58)
„La intrarea în școală, copilul dispune de un vocabular relativ bogat (aproximativ 2500
de cuvinte) și stăpânește la modul practic regulile de folosire corectă a cuvintelor în vorbire .‖
( Golu, P. , Zlate, M. , Verza, E., Psihologia Copilului , 1992, p. 113)
În cursul micii școlarități se dezvoltă atât limbajul oral, cât și cel scris. În ceea ce
privește limbajul oral, una din laturile lui importante este conduita de ascultare. Cu prilejul
rezolvării exercițiilor matematice sau desenând sau privind un tablou, șco larul mic învață,
treptat, să asculte explicațiile învățătorului și să meargă „pe urmele‖ îndrumărilor și
raționamentelor sale.
„În cursul micii școlarități se formează capacitatea de citit-scris și aceasta
impulsionează, de asemenea, progresele limbajului. Lecturile li terare fac să crească

Roșca Alina Particularități ale dezvoltării creativității la școlarul mic

53
posibilitățile de exprimare corectă. Se însușește fondul principal de cuvinte al limbii materne,
care ajunge să numere, spre sfârșitul micii școla rități, aproape 5 000 de cuvinte, dintre care tot
mai multe pătrund în limbajul activ al copilului .‖ ( Golu, P. , Zlate, M., Verza, E. , Psihologia
Copilului , 1992, p. 113)
Dezvoltarea limbajului se face și în contextul altor activități șco lare de muncă , desen,
observarea naturii – cu prilejul cărora, copilul face cunoștință cu o nouă terminologie care
variază de la un domeniu la altul. Copiii se obișnuiesc ca, prin limbaj, să -și planifice
activitatea, să exprime acțiunile ce le au de făcut, ordinea în c are vor lucra. Toate acestea vor
influența nu numai asupra perfecțio nării conduitei verbale, ci și asupra dezvoltării,
intelectuale, contribuind la formarea capacității micilor școlari de a raționa, de a argumenta și
demonstra.
La vârsta școlară mică pot apărea și unele erori de pronunție și scriere, uneori ușoare
(trecătoare), care pot fi înlăturate cu timpul prin munca de predare -învățare, altele, mai
complicate, căpătând aspectul de tulburări care afectează profund conduita verbală a copilului.
Între ac estea sunt de menționat dislalia, constând în deformarea pronunției, bâlbâiala, ca
alterare a ritmului vorbirii, disgrafia – alterare a limbajului scris; dislexia – afectarea activității
de citire (tulburarea proceselor de percepere și înțelegere a cuvântu lui).
―Profesorul, apelând la sprijinul psihologului -logoped, al medicului, trebuie să
descopere care sunt cau zele acestor tulburări: dacă ele se datorează preluării „necritice‖ de
către copil a unor modele de pronunție și scriere greșite, sau dacă este v orba de cauze interne,
ținând de unele defecțiuni ale elementelor neurofiziologice implicate în vorbire și scriere în
funcție de situație, se va aplica o terapie educațională sau una psihomedicală .‖ ( Popescu –
Neveanu, P. , Dicționar de psihologie , 1978, p. 62)
Memoria este o capacitate psihică absolut necesară fără de care viața ar fi practic
imposibilă.
„Memoria este procesul psihic de întipărire, stocare (depozitare) și reactualizare
selectivă a informațiilor .‖ (Golu, P. , Zlate, M. , Verza, E. , Psiho logia Copilului , 1992, p.
114)
Memoria este implicată în marile comportamente ale vieții omului: cunoaștere și
învățare, înțelegere și rezolvare de probleme, inteligență și creativitate. Memoria este aceea
care întipărește, conservă și reactualizează exper iența anterioară a omului și a societății în
care trăiește, asigurând continuitatea vieții lui psihice.
„În perioada micii școlarități copilul este, înainte de toate, o ființă receptivă și mai

Roșca Alina Particularități ale dezvoltării creativității la școlarul mic

54
puțin creatoare. Referindu -ne la caracteristicile memoriei, p recizăm că se întâlnesc
particularități ce se prelungesc din perioada anterioară: se sprijină pe concret, pe perceptibil,
ceea ce face ca fixarea și păstrarea cunoștințelor să se facă mai ușor prin apelul la concretul
senzorial. Memoria păstrează, mai ales , ceea ce a impresionat profund, ceea ce subliniază
încărcătură afectivă a acestui proces; are caracter spontan, predominant involuntar.
Odată cu activitatea de învățare se intensifică caracterul activ al proceselor de
cunoaștere și, implicit, al memoriei. Pe măsură ce răspunde sarcinilor activității școlare,
memoria devine mai organizată, crește electivitatea și natura sistematizatoare a memoriei.
Treptat, centrul de greutate în fixare și păstrare se mută de pe detaliile și aspectele concrete,
descriptive , pe ceea ce este esențial. ‖ ( Golu, P. , Zlate, M. , Verza, E. , Psihologia Copilului ,
1992, p. 114)
Activitatea școlară stimulează formarea și dezvoltarea unor deprinderi complexe și
multiple de muncă intelectuală, de învățare, de memorare, adică se cul tivă în mod activ,
conștient, păstrarea, recunoașterea și reproducerea. În legătură cu activitatea școlară se
dezvoltă caracterul voluntar al memoriei, conștiința necesității de a reține ceea ce este necesar,
de a repeta ceea ce s -a fixat. Concomitent, se dezvoltă și caracterul logic al memorării, în
opoziție cu memoria mecanică, imitativă, bazată pe reproducerea textuală.
„ Funcționarea proceselor memoriei este condiționată de o serie de legi psihologice a
căror aplicabilitate este dependentă de particula ritățile fiecărui individ:
plasticitatea sistemului nervos care influențează receptivitatea generală sau
receptivitatea de moment;
conștiința clară a scopului urmărit care acționează reflexiv asupra tuturor
proceselor memoriei: fixarea se realizează în ter men scurt, păstrarea este durabilă,
reproducerea capătă fidelitate deosebită;
starea emoțională a elevului, frica de învățător sau părinți, teama de insucces
trezesc stări emoționale negative care scad receptivitatea; dimpotrivă, o atitudine optimistă și
înțelegătoare față de elevi creează o bază emoțională pozitivă, prielnică pentru a memora;
ambianța în care are loc memorarea;
potrivit curbei uitării a lui Ebbinghauss, timpul optim pentru repetiții este perioada
imediat următoare memorării;
elevul trebuie să înțeleagă că învățarea eficientă se poate realiza prin antrenarea
multiplelor procese psihice. ‖ ( Dragu, A. , Cristea, S. , Psihologie și pedagogie școlară , 2002,
p. 46)

Roșca Alina Particularități ale dezvoltării creativității la școlarul mic

55
Se dezvoltă în mod evident o serie de calități ale memoriei: trăinicia păstrării,
exactitatea reproducerii, promptitudinea și rapiditatea reactualizării, volumul memoriei.
Specific vârstei școlare mici este creșterea considerabilă a volumu lui memoriei. În
fondul memoriei pătrunde un mare volum de informa ție. Elevul memorează și rețin e date
despre uneltele cu care lucrează, despre semnele și simbolurile cu care operează, despre noii
termeni pe care îi utilizează, despre regulile și legile pe care le învață. Comparativ cu clasa
întâi, în clasa a patra se memorează de 2 -3 ori mai multe cuvinte.
În același timp, se îmbogățesc indicatorii trăiniciei și rapidității me morării diferitelor
conținuturi. Productivitatea memoriei – mult mai mare decât la vârsta preșcolară – depinde de
o serie de factori, cum ar fi: conținutul materialului supus memorării (literar, mate matic, al
cunoașterii mediului etc.), felul acțiunilor pe care le efectuează școlarul, măsura în care acesta
dispune de anumite mijloace de memorare și reproducere a mate rialului.
„Fixarea memoriei pe sensuri logice fac să creasc ă de 8 până la 10 ori volumul ei (față
de vârsta preșcolară), prelungește timpul de reținere, sporește trăinicia și productivitatea
legăturilor mnemonice. Crește precizia și plenitudinea proceselor de reproducere mnezică în
raport cu pro cesele de recunoaș tere. La 6 -7 ani, copiii recunosc aproximativ 24 din 30 de
cuvinte percepute și reproduc aproximativ 5. ‖ ( Golu, P. , Zlate, M. , Verza, E. , Psihologia
Copilului , 1992, p. 110)
Cu toate acestea, școlarii mici pot să întâmpine multe dificultăți în procesu l memorării.
Se poate ca ei să nu -și dea seama ce anume trebuie memorat și reținut dintr -un material
oarecare, sau ce trebuie făcut pen tru o memorare mai rapidă, mai trainică și mai eficientă. De
aici ten dința de a recurge exclusiv la repetarea, adesea m ecanică, a faptelor.
Sarcina profesorului constă în a -i înarma pe elevi cu procedee raționale și eficiente de
memorare, între care ar putea figura, de pildă, structura rea unui plan, a unui program de
desfășurare a acțiunii de memorare în raport cu un conț inut sau altul. Conținuturile ce vor fi
supuse memorării, selectate în acord cu noua vârstă de școlarizare, recomandă texte scurte,
(poezioare facile, eventual și din folclorul copiilor sau cu versuri scurte și rimate), urmărind o
creștere progresivă a num ărului de cuvinte de la o memorare la alta.
Cercetările arată că din memorie dispar cel mai repede (se uită) da tele întipărite
mecanic. Cu timpul nu mai rămân din ele decât elemente dezordonate, disparate.
Dacă în memorie se insistă asupra a ceea ce este esențial (într -un text, într -o
problemă), pe legăturile care constituie fun damentul lor logic, atunci uitarea este întârziată,
încetinită. Și chiar dacă se produce, ea nu afectează decât părți, detalii, elemente minore, indi –

Roșca Alina Particularități ale dezvoltării creativității la școlarul mic

56
ferent de forma concretă în ca re apar acestea în mintea copilului, după un timp.
Imaginația ,,se definește ca proces cognitiv complex de elaborare a unor imagini și
proiecte noi, pe baza combinării și transformării experienței .‖ ( Popescu – Neveanu, P. ,
Dicționar de psihologie , 1978, p. 74)
În procesul de adaptare activă, transformativă și creatoare, imagi nația joacă un rol
deosebit de important. Prin intermediul ei, câmpul cunoașterii umane se lărgește foarte mult,
omul fiind capabil de per formanța unică de a realiza unitatea între trecut, prezent și viitor.
Detașându -se de prezentul imediat, de „aici și acum‖, omul își organizează și proiectează
acțiunile, anticipând atât drumul ce va fi parcurs, cât și rezultatele care vor fi obținute. Dacă
omul nu ar avea imaginație, ar reacționa, orientându -se numai pas cu pas după indicatori
perceptivi din contextul real în care se desfășoară activitatea, și deci nu ar avea o direcționare
precisă, ar înainta fragmentar, sacadat, cu stagnări și erori până la obținerea unui rezultat
oarecare. Dispu nând de imaginație, omul poate să -și elaboreze mental scopul acțiunii și planul
desfășurării ei, iar pe baza acestora să o desfășoare orientat și permanent reglat cu minimum
de erori și cu mare eficiență.
Imaginația este una din cele mai importante supape ale înțelegerii și intuirii, este
instrumentul prin care micului școlar i se creează primele aspirații în cadrul realului și
posibilului.
Imaginația reproductivă devine un instrument de reflectare adecvată, corectă a
realității prin caracterul său mai com plex, mai bogat, putând opera în termeni și împrejurări
din ce în ce mai variate, ceea ce asigură înțelegerea. „Intrarea în școlaritate creează și
funcției imaginative noi solicitări și condiții. Descrierile, tablourile, schemele utilizate în
procesul tr ansmi terii cunoștințelor solicită participarea activă a proceselor imaginative. Este
foarte mult solicitată imaginația reproductivă, copilul fiind pus adesea în situația de a
reconstitui imaginea unor realități (evenimente, plante, animale, personaje, fig uri geometrice),
pe care nu le -a cunoscut niciodată.‖ ( Golu, P. , Zlate, M. , Verza, E. , Psihologia Copilului ,
1992, p. 116)
În strânsă legătură cu imaginația reproductivă, se dezvoltă imagina ția creatoare.
Ascultând o povestire, școlarul mic este capa bil să și -o reprezinte transformator, introducând
modificări în desfășurarea subiectu lui, generalizând și comprimând aspectul imaginilor, ceea
ce se explică prin influența proceselor gândirii și memoriei verbalo -logice asupra ima ginației.
Pe măsură ce c unoștințele despre construcția, originea și condi țiile de producere a lucrurilor
se înmulțesc, producțiile imaginative ale copilului capătă și ele un fundament logic mai solid,

Roșca Alina Particularități ale dezvoltării creativității la școlarul mic

57
iar creativitatea de vine mai amplă.
Formele creative ale imaginației școlarul ui mic sunt stimulate de joc și fabulație, de
povestire, de activitățile practice și muzi cale, de contactul cu natura si de activitățile de
muncă.
„Pot fi distinse două stadii ale dezvoltării imaginației de -a lungul micii școlarități:
unul inițial, defi nitoriu pentru primele două clase, caracteri zat prin aspectul însă imperfect,
sărac în detalii al imaginilor create. Experiența de viață încă limitată îl face pe copil să lunece
spre combi nații de imagini superficiale, spontane, cuprinzând unele elemente fantastice,
inadecvate. Imaginile create sunt adesea statice, lipsite de miș care.‖ ( Dragu, A. , Cristea, S. ,
Psihologie și pedagogie școlară , 2002, p. 47)
Așadar, în perioada micii școlarități, imaginația se află în plin pro gres, atât sub
raportul c onținutului cât și al formei. Comparativ cu vârsta preșcolară, ea devine însă mai
„critică‖, se apropie mai mult de realitate, copilul însuși adoptând acum față de propria
imaginație o atitudine mai circumspectă, de autocontrol.
Motivația ,,este o pârghie importantă în procesul autoreglării individului, o forță
motrice a întregii sale dezvoltări psihice și umane .‖ ( Popescu – Neveanu, P. , Dicționar de
psihologie , 1978, p. 84)
Inițial, motivația copilului pentru școală se constituie ca o sinteză de factori externi
(observarea și imitarea de către copil a modelelor exterioare) și interni (dorința copilului de a
deveni școlar), susținută de multiplele lui cunoștințe despre școală și despre ocupația de
școlar.
Se știe că învățătura este o activitate anevoioasă . Se pune întreba rea ce factori pot
împiedica transformarea ei într -o ocupație, apatică, obositoare? La vârsta preșcolară, copilul
explorează activ fenomenele, tinde spre cunoașterea lor, iar ca școlar nu rareori se întâmplă ca
el să capete aversiune exac t față de activitatea care îi procură plăcere. În aceste condiții,
folosirea excesivă de către adult a mijloacelor motivației externe (lauda, nota, recompensa
materială sau pedeapsa) – cu efectele emoționale pe care le generează teama de pedeapsă sau
de situațiile penibile, așteptarea recompensei – poate să conducă la efecte negative.
Deosebit de important pentru constituirea motivației școlare este dinamica proceselor
de apreciere și autoapreciere. În cursul micii școlarități pot fi identificate mai multe trepte de
evoluție a acestor procese. În clasa I avem de -a face cu o atitudine vagă, difuză a copilului
față de aprecierile profesorului: copilul este interesat în a căpăta cât mai multe aprecieri, chiar
calificative, relativ independent de nivelul apreci erii.

Roșca Alina Particularități ale dezvoltării creativității la școlarul mic

58
Activitatea școlarului mic poate fi susținută nu numai de o motivație externă, dar și de
o motivație internă, care activează procesul de asimi lare a cunoștințelor într -un mod continuu.
Ea se naște atunci când profesorul asigură stimularea și mențin erea într -o permanentă stare
activă a vioiciunii și curiozității cognitive a copilului. Începând cu vârsta de 6 ani, trebuința de
explorare, de informare și documentare a copilului este în plin pro gres. El dorește să afle din
ce în ce mai mult despre fapt e și întâmplări la care nu asistă nemijlocit, fiind stimulat în acest
sens de rețeaua mass -media. El se dovedește a fi un pasionat colecționar (plante, insecte,
ilustrații, mărci poștale), un mare amator de „consum‖ tehnic, manifestând interes pentru o
mare varietate de produse tehnico – industriale: jucării mecanice, instalații, mașini etc.
Totodată școlarul mic poate manifesta puternice înclinații spre muzică, povestire, poezie.
Profesorul trebuie să fructifice această „deschidere‖ a personalității elevul ui spre
trebuința de a afla, de a cunoaște, pentru a -i cultiva atașamentul față de școală și învățătură,
dragostea și interesul pentru cunoaștere.
Motivele mai largi (motivele sociale) ale conduitei școlarului mic sunt strâns legate nu
numai de activitate a de învățare, dar și de modul cum sunt organizate și cum se desfășoară
interacțiunea și activitatea de comunicare cu ceilalți. Important este ca acestea să fie
fundamentate pe activismul copiilor, pe independența și inițiativa lor creatoare.
Afectivitatea . „Procesele psihice care reflectă relațiile dintre subiecți sub formă de
trăiri, uneori atitudinale, poartă denumirea de procese afective .‖ ( Popescu – Neveanu, P. ,
Dicționar de psihologie , 1978, p. 97)
„Activitatea școlară, relațiile generate de statutu l de elev constituie izvorul fecund al
unor noi stări de conștiință, al unor noi atitudini emotive. Aspectul de intensitate alături de cel
de durată și calitate se modifică și se complică; frecvența relativă a stărilor afective mijlocite
complexe crește, p recum și influența și rezonanța acestora; se dezvoltă memoria afectivă și
crește retrospectiva afectivă. ‖ (Dragu, A., Cristea, S., Psihologie și pedagogie școlară , 2002,
p. 48)
Dezvoltarea sentimentelor are loc în contradicțiile ce se constituie între sen sul
năzuințelor, dorințelor și aspirațiilor proprii și ale altora, cerințele dictate de normele morale și
dinamica propriilor dorințe și aspirații, între emoțiile de moment și sentimente, între
cunoaștere și activitate.
De subliniat este creșterea sensului moral afectiv al conduitei generale a școlarului,
dezvoltarea intensă a sentimentelor și stările afective legate de relațiile și aprecierea socială a
acțiunii. În acest context se structurează tot mai clar sentimentele morale ca și cele

Roșca Alina Particularități ale dezvoltării creativității la școlarul mic

59
intelectuale și es tetice.
Voința ,,se definește ca proces psihic complex de reglaj superior, realizat prin
mijloace verbale, și constând în acțiuni de mobilizare și concentrare a energiei psihonervoase
în vederea biruirii obstacolelor și atingerii scopurilor conștient stabi lite.‖ ( Popescu –
Neveanu, P. , Dicționar de psihologie , 1978, p. 97)
Una din trăsăturile specifice ale micii școlarități o constituie impreg narea tot mai
puternică a conduitei copilului cu o notă de intenționalitate și planificare. Multe din
conduitele copilului încep să se deruleze sub semnul lui „trebuie‖, „este necesar‖, „nu
trebuie‖. Voința, ca mod de răs puns la aceste „comenzi‖, iradiază larg în cuprinsul
personalității copi lului, punându -și amprenta și asupra altor compartimente ale vieții psi hice.
Percepția devine intențională, sistematică și susținută prin efort voluntar,
transformându -se în observație. Tot acum se formează memoria și atenția voluntară,
capacitatea concentrării mintale voluntare de durată mai mare în rezolvarea unor probleme d e
gândire.
Atenția ,,este fenomenul psihic de activare selectivă, concentrare și orientare a
energiei psihonervoase în vederea desfășurării optime a activității psihice, cu deosebire a
proceselor senzoriale și cognitive .‖ ( Popescu – Neveanu, P. , Dicționa r de psihologie , 1978,
p. 135)
Regimul muncii școlare, prin sarcinile multiple și complexe ce le instituie, impune
micului școlar o foarte mare disciplinare a conduitei generale și o permanentă solicitare a
atenției.
Dezvoltarea intereselor de cunoaștere ș i a deprinderilor de muncă intelectuală vor
contribui la dezvoltarea, alături de atenția involuntară, a atenției voluntare.
„La începutul micii școlarități, capacitatea de concentrare este încă redusă, ca și
volumul atenției. Posibilitatea de distribuire, volumul și flexibilitatea atenției se dezvoltă însă
evident chiar din primul an de școală. Condițiile muncii școlare determină creșterea treptată a
volumului atenției, ceea ce constituie un indicator pentru modificarea activității vieții psihice
în ansambl u, pentru dezvoltarea unor mijloace de orientare și concentrare extensivă .‖ ( Golu,
P. , Zlate, M. , Verza, E., Psihologia Copilului , 1992, p.111)
Activitatea de citit și scris creează condiții de distribuție (la semnul grafic, la cuvântul
verbalizat, la sens) și în același timp impune dezvoltarea uneia dintre cele mai importante
însușiri ale atenției, concentrarea, ce face posibilă mobilizarea rapidă, de mare volum și
adâncime a cunoștințelor, a capacității ideative și de creație.

Roșca Alina Particularități ale dezvoltării creativității la școlarul mic

60
În perioada micii școlar ități apare și se impune cultivarea unei noi forme de atenție,
atenția postvoluntară declanșată și susținută prin modalitatea inedită, atrăgătoare, vie de
prezentare a materialului, astfel încât să declanșeze spontan orientarea elevului și să susțină
conce ntrarea acestuia fără un consum energetic suplimentar.
Deprinderile ,,sunt componente automatizate ale activității, conștient elaborate,
consolidate prin exercițiu, dar desfășurate fără control conștient permanent .‖ ( Popescu –
Neveanu, P. , Dicționar de psihologie , p. 149)
Datorită cerințelor multilaterale ale activităților școlare are loc un proces intern de
perfecționare a unor deprinderi deja constituite anterior (deprinderi de autoservire, de
alimentare), ca și un intens proces de constituire a unor d eprinderi și priceperi noi (deprinderi
intelectuale, deprinderi motorii): de a vorbi corect și literar, de a memora, de a citi mult și
diversificat, de a -și organiza activitatea, de a scrie în ritm rapid.
În același timp, se dezvoltă deprinderi estetice pr ecum și deprinderi de comportare
civilizată.
În intimitatea activității de învățare, unele deprinderi se transformă în obișnuințe, ca
aspecte la condițiile vieții cotidiene: regimul zilnic, programul activităților școlare.

2.1.2. Evoluția structu rilor de personalitate
,,Bazele personalității copilului se pun încă de la vârsta preșcolară când se schițează
unele trăsături mai stabile de temperament și caracter. Intrarea în școală, trecerea la o nouă
formă de activitate și la un nou mod de viață vor influența într -un mod determinant asupra
formării, în continuare, a personalității.
Statutul de școlar cu noile lui solicitări, cerințe, sporește importanța socială a ceea ce
întreprinde și realizează copilul la această vârstă. Noile împrejurări lasă o am prentă puternică
asupra personalității lui atât în ceea ce privește organizarea ei interioară cât și în ceea ce
privește conduita sa externă.
Pe plan interior, datorită dezvoltării gândirii logice, capacității de judecată și
raționament se pun bazele conc epției despre lume și viață care modifică, esențial, optica
personalității școlarului asupra realității înconjurătoare. Ca personalitate, copiii se disting
printr -o mare diversitate temperamentală. Există copii vioi, expansivi, comunicativi și copii
retraș i, lenți. Contactul cu influențele modelatoare ale procesului educațional dă naștere la
anumite compensații temperamentale.
Un rol important în reglarea activității și relațiilor școlarului mic îl au atitudinile

Roșca Alina Particularități ale dezvoltării creativității la școlarul mic

61
caracteriale. Profesorul trebuie să cunoasc ă diversitatea caracterelor copiilor, observând atent,
meticulos, la clasă și în afara ei, nu atât latura exterioară a faptelor copilului cât mai ales care
a fost motivul faptei. În funcție de această măsură educativă poate să meargă de la
sancționarea fap tei exterioare până la restructurarea sistemului de relații care l -au determinat
pe copil să se comporte astfel.‖ ( Dragu, A. , Cristea, S. , Psihologie și pedagogie școlară ,
2002, p. 67)
Un rol deosebit de important, pentru evoluția copilului, îl au, pe de-o parte,
dezvoltarea interrelațiilor sociale și caracteristicile acestora, iar pe de altă parte, recepționarea
rezonanțelor în structura personalității a noii experiențe și îmbogățirea cunoștințelor.
Interrelațiile sociale poartă amprenta vieții social e în ansamblul ei, dar și a vieții
școlare și familiare. În aceste interrelații sunt elemente universale care duc la conformizarea,
umanizarea conduitelor la cerințele generale și elemente particulare întreținute de influența
familiei și a școlii e formeaz ă un stil propriu în conduită.
Relațiile copilului cu familia sunt conștientizate și raportate la alte cazuri din care fac
parte colegii. Se percep, mai cu seamă, rezonanțele comportamentale și afective. Sunt
semnificative pentru copil relațiile afective p ozitive de acceptare și căldură ale părinților sau,
dimpotrivă, atitudinea de rejecție ce se manifestă prin ostilitate și autoritate brutală.
Relațiile afectuoase dintre copil și părinți, ca și cele dintre aceștia, duc la efecte
relative pozitive. Aceștia exercită, de obicei, un control lejer sau activ intens, mărind
dependența copiilor de ei. Copiii în aceste familii sunt mai puțin prietenoși și creativi, mai
dependenți de alții și cu o maturizare mai lentă. În familiile în care acceptarea și căldura sunt
asociate cu un control lejer sau cu neglijența copiii pot deveni dezordonați, necompetitivi,
neadaptați.
Rezultatele cele mai bune le obțin copiii ai căror părinți au o atitudine clară, manifestă
o atenție la autonomie, exercită un control echilibrat și co nstant.
Părinții ostili pot determina la copil conformism, încredere redusă în forțele proprii,
teamă, timiditate, sentimente profunde de culpabilitate.
Efectele negative se produc în planul personalității copilului și atunci când unul din
părinții manifes tă indiferență față de el sau când copilul este crescut de către un părinte.
Astfel, pentru băieți, absența tatălui duce la o oarecare feminizare a conduitei, iar pentru
fetițe, la o oarecare nesiguranță. În lipsa modelului parental, când mama nu este impl icată în
control și cooperare, acceptată de către copii, aceștia, în special băieții, devin nesiguri,
manifestă conduite antisociale, agresivitate crescută și tendințe delicvente. Pentru fetițe,

Roșca Alina Particularități ale dezvoltării creativității la școlarul mic

62
absența tatălui poate crea dificultăți în stabilirea de relaț ii finite cu sexul opus, nevrotism,
anxietate și disconfort în relațiile cu tinerii.
Viața școlară și socială în dezvoltă pe copil pentru adaptare și integrare în mediul
ambiant. Dependența copilului de familie și școală se reduce spre sfârșitul perioadei și ca
urmare a faptului că el începe tot mai mult să fie preocupat de a efectua activități care să vină
în sprijinul adulților.
Intensa dezvoltare a personalității și a sociabilității își pune amprenta nu numai asupra
activităților de învățare, dar și a ce lor legate de joc. Astfel, jocurile cu subiect și roluri, cele cu
reguli, de construcție, de creație se constituie la școlarul mic ca activități ludice de distracție
în care își valorifică activitățile psiho -motorii și în care investește energia psihică. C hiar și în
jocurile de imitație, școlarul mic nu se rezumă la o singură reproducere a modelelor umane, ci
le transpun pe un plan mai complex, o lărgire a orizontului de cunoaștere și o depășire a
realității înconjurătoare nemijlocite. Adeseori experiența d e viață acumulată, preocupările
adulților și a relațiilor dintre aceștia, activitatea de îndeplinire a sarcinilor școlare sunt evocate
în joc. Jocul este mai bine organizat, regulile sunt respectate cu mai multă rigoare, cu o
cooperare evidentă între parte neri și cu o finalizare clară a acțiunii. Tot mai pronunțat se
manifestă spiritul competitiv dintre parteneri sau dintre grupurile de joacă, iar dăruirea în
vederea succesului desfășurării jocului este totală.
În același timp, subiectele jocurilor sunt ins pirate din filme, cărți, emisiuni T.V. , din
vizionarea unor spectacole de teatru de păpuși a căror conținut se transpune cu o oarecare
fidelitate.
O serie de jocuri mai complicate, cum ar fi șahul, țintarul, păcăliciul, tablele,
antrenează priceperi, cali tăți și strategii care se raportează la acțiunea adversarului. În felul
acesta se educă atenția, gândirea, imaginația, voința și se învață cooperarea cu partenerii de
joacă. Competiția este deosebit de activă în jocurile sportive care antrenează mișcarea ș i
deprinderile motorii. Jocurile care presupun multă mișcare, vioiciune, agilitate, sunt prezente
la băieți, iar cele care au o desfășurare mai lentă apar mai frecvent la fete, ceea ce constituie
încă un motiv de separare a sexelor încă de la această vârst ă.
Un loc aparte, la vârsta micii școlarități, îl ocupă jocurile cu un pronunțat caracter
didactic. În aceste jocuri copilul așteaptă participarea adultului ce poate da un sens specific
acumulării de informații. Chiar și spiritul de colecționare al școlari lor mici poate fi valorificat
prin aceste forme de joc în care este orientat interesul pentru activitatea școlară spre alcătuirea
de ierbare, insectare.

Roșca Alina Particularități ale dezvoltării creativității la școlarul mic

63
Prin urmare, toate activitățile libere și organizate, impuse sau adaptate spontan de către
copil, prezi ntă o dublă semnificație: pe de o parte în desfășurarea și organizarea lor sunt
implicați factori ai personalității și capacităților psihice, iar pe de altă parte, succesul,
finalitatea și relațiile care se stabilesc cu ceilalți factori implicați în activi tate produc influențe
constante, de un tip sau altul, asupra principalelor componente ale personalității copilului.
Contactele verbale, la nivelul grupului școlar, grupului stradal de joacă îi creează copilului
posibilitatea de a veni în contact cu modele diferite de comportament, de comunicare, de
strategii adaptate în activitate și totodată de a -și proba propriile sale abilități și experiențe. O
serie de trăsături caracteriale, pozitive sau negative, de tipul corectitudinii, cinstei,
perseverenței, mândr iei, onoarei, curajului, încăpățânării, fricii, minciunii se exersează în
activitate și în relațiile interpersonale. Copilul le înțelege și se raportează atitudinal la ele. În
genere, grupul, ca și liderul sau, este respectat de școlarul mic, copilul aderă la grup din
nevoia de contact social, este mândru de realizările acestuia și se străduiește să contribuie cât
mai mult la buna lui funcționalitate.
Sub influența învățăturii și a programului școlarul este nevoit să devină mai organizat,
mai controlat, să -și dezvolte forme noi în planul atitudinal față de colegii, de profesori, să -și
valorifice mai bine propriile disponibilități și capacități pentru a putea rezista la spiritul
competițional specific școlii și pe care îl percepe cu înfrigurare și cu efort in vestit continuu.
Astfel, el învață să se stăpânească, să -și dozeze eforturile, să depășească unele dificultăți
legate de temperament și să adopte comportamente adaptate la cei din jur, să demonstreze
efectele pozitive asupra maturizării treptate a personal ității.
Învățarea la vârsta școlară mică restructurează gândirea infantilă în numeroase puncte
și-i modifică aspectul, lărgind sistemul structurilor ei cognitive. Cunoștințele și priceperile
deja însușite se adâncesc, devin mai sistematice, se consolidează structurile noționale și
schemele logice, creându -se premisa dobândirii a noi abilități, priceperi și capacități, care
depășesc limitele a ceea ce oferă nemijlocit situațiile de învățare momentane. Se produce o
generalizare crescândă a activității de gând ire, căpătând un puternic impuls înclinația elevului
către abordarea reflexivă a propriei activități mintale. Învățarea pune în mișcare traseele
interne ale dezvoltării, o propulsează spre noi stadii, introduce în ea mutații, făcând să crească
nivelul vârs tei mentale a copilului și, o dată cu aceasta și posibilitatea lui de a realiza noi
acumulări în ordinea însușirii cunoștințelor ce i se predau.
Desigur, toate aceste achiziții, bazate pe transferuri, treceri, extinderi, aplicări,
conștientizări, care pref igurează o învățare automată, creatoare, nu se realizează în limitele

Roșca Alina Particularități ale dezvoltării creativității la școlarul mic

64
unui singur an școlar. Ele comportă, uneori, parcurgerea multor ani de școlaritate, instalare,
mai devreme sau mai târziu, a indicatorului autonomiei creatoare in învățare depinzând, in
mare măsură, cum va rezulta din tratările ulterioare, de componentele modelului de instruire:
cuantumul sprijinului pe care profesorul îl acordă fiecărui copil, metodologia introducerii
elevului in sarcina de învățare, practicarea unei instruiri problemati zate, euristice.

Roșca Alina Particularități ale dezvoltării creativității la școlarul mic

65
2.3. SPECIFICUL CREATIVITĂȚII LA ȘCOLARUL MIC

Orice face sau orice spune un copil poate fi considerat creativ dacă îndeplinește două
criterii. În primul rând, trebuie să fie în mod esențial diferit de tot ce a făcut copilul înainte și
de tot ce a văzut sau a auzit. În al doilea rând, nu trebuie să fie numai diferit; trebuie să fie
corect sau util pentru atingerea unui scop, sau atractiv, sau să aibă un sens oarecare pentru
copil.
În rezolvarea problemelor ridicate de noile sarcini ale învățământului, folosirea și
dezvoltarea potențialului creativ al școlarului mic constituie atât o valoare rezervă, cât si un
reper pentru demersul inventiv spre care este înclinată educația în general.
Deoarece astăzi, la tot mai multe discipline profesorul face echipă bună cu învățătorul,
este util să prezentăm și caracteristici ale subetapei vârstei școlare mici. Este cert că micuțul
neastâmpărat și cu gândul la joacă din clasa I nu mai face echipă cu „savantul‖ iscoditor din
clasa a I V-a, deja pus în fața unor serioase cursuri școlare. Dar eticheta îi cuprinde încă pe
amândoi: VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ. Această perioadă este apreciată de unii autori ca
fiind un fel de sfârșit al copilăriei în care domina particularitățile de vârstă asemănă toare cu
cele preșcolare sau ca etapă de debut primar al pubertății ori chiar ca etapă distinctă a
copilăriei.
Intens solicitat de școală care este obligatorie și gratuită în multe țări cu tradiții
culturale și chiar cele din lumea a treia, învățarea devin e tipul fundamental de activitate.
Aceasta înseamnă că activitatea școlară va solicita intens intelectul și are loc un progres
gradat de achiziții de cunoștințe prevăzute în programele școlare și în consecință, copilului i
se vor organiza și dezvolta strat egii de învățare i se va conștientiza rolul atenției și repetiției,
își va forma deprinderi de scris -citit și calcul.
Școala egalizează social accesul la cultură și oferă cunoștințe pe care el nu ar putea să
le dobândească singur deoarece interesele, trebu ințele și curiozitățile lui nu sunt atât de
intense încât să -i mobilizeze toate resursele într -un efort concentrat.
Asimilarea continuă de cunoștințe mereu noi dar mai ales responsabilitatea față de
calitatea asimilării lor situații de colaborare și compet iții, responsabilitatea și disciplina față de
muncă, caracterul evident al regulilor implicate în viața școlară, creează sentimente sociale și
lărgește viața interioară a copilului.
Procesul de adaptare se intensifică și se centrează pe atenția față de un nou adult și nu
se mai limitează la părinți. Învățătorul începe să joace un rol de prim ordin în viața copilului.

Roșca Alina Particularități ale dezvoltării creativității la școlarul mic

66
Pentru copil el este reprezentantul marii societății, al idealurilor și a aspirațiilor sale.
A considerat creativ ca fiind atributul anumitor persoane este din punct de vedere al
științei psihicului o eroare fundamentală. Este de ajuns să privim un copil și vom constata că
de fapt, el nu descoperă lumea ci o recreează.
Jocurile copilăriei sunt primele „capodopere‖ îmbină fantasticul și realul c u
naturalitatea de care sunt capabili doar prea puțini dintre adulții care se consideră artiști. De
asemenea nenumărați copii prezintă înclinații artistice sau tehnice. Ce se întâmplă oare peste
ani, de ce se petrece fenomenul de „pierdere a talentelor‖? î n sens pavlovian, putem spune că
se realizează, o „inhibiție a reflexului creator‖.
Copilul prezintă din ce în ce mai puțin elan creator. Devine din ce în ce mai
conformist.
Conceptul de creativitate admite o mare contribuție a factorilor de mediu și de
educație în formarea creativă a fiecărui individ uman.
„Învățătorul, scria Gheorge Asachi, exercita o profesie și nicidecum o meserie.
Funcțiile sale sunt cu totul intelectuale cu totul morale în relațiile întotdeauna sociale‖.
În contextul noii reforme a învățământului se pune în mod firesc un puternic accent pe
dezvoltarea creativității școlarului mic pentru fiecare oră atașându -se o secvență de
„extindere‖. Modalitate prin care învățătorul poate dezvolta această latură a personalității
umane.
„Ori de cât e ori un copil pus în fața unei probleme restructurează datele problemei să
imaginează procedeul ce conduce la soluție independent de faptul dacă aceasta este o sarcină
școlară, a vieții curente sau un test, el înfăptuiește o invenție‖. (P.Oleron)
Este cl ar că în acest sens, creativitatea nu este un simplu proces de cunoaștere ci, în
cadrul cunoașterii este un fenomen complex aptitudinal ce ține de intersectarea operațională a
celor mai importante procese cognitive și noncognitive cu finalitate eficientă î n luarea
deciziilor și în realizarea acțiunilor rezolutive după un plan elaborat independent sau dirijat
rațional și la timp de către învățător.

Roșca Alina Particularități ale dezvoltării creativității la școlarul mic

67
2.4. ÎNVĂȚAREA CREATIVĂ LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ

Învățarea creativă fiind un complex atitudinal, se distribuie în mod diferențiat de la
copil la copil, de la o vârstă la alta pe o gamă largă de variabile.
Nu există copil dezvoltat normal intelectual să nu fie înzestrat cu aceste capacități, să
nu poată fi restructurate funcțional sau optimizate pe calea unei infl uențe educaționale
corespunzătoare.
Performanțele creative ale școlarilor nu sunt posibile fără formarea și dezvoltarea
factorilor intelectuali și nonintelectuali ai creativității începând cu:
– Dezvoltarea spiritului de observație și în mod progresiv până l a cele mai
complexe capacități aptitudinale ale gândirii și imaginației creatoare;
– Dezvoltarea atitudinilor de ordin caracterial până la setul direcțional al
personalității creatoare (corelația integrativă a intereselor, atitudinilor și aptitudinilor
creat oare);
– Restructurări radicale în metodologia învățării;
– Crearea unei atmosfere permisive în clasă, care să elibereze pe copii de tensiuni
teamă frică de pedeapsă sau admonestare, o atmosferă interrelațională ce favorizează
comunicarea, conlucrarea în activ itatea de învățare. Într -o astfel de atmosferă de comunicare
liberă fără tensiune, activă și favorabilă creativității chiar și la elevii cu tendințe spre
pasivitate neobișnuiți cu efortul intelectual, intră treptat în procesul muncii intelectuale și
prind gustul rezolvării problemelor școlare, își eliberează, de asemenea, energiile psihice la
tente prin dorințe de autoafirmare. Aceasta înseamnă formarea omului creator, prin atmosfera
stimulatoare a clasei sau a grupului social.
În vederea stabilirii copiilo r creativi Torrance (1964) a studiat povestirile fantastice ale
copiilor de vârstă școlară. El formulează următoarele premise ale învățării creative:
a. Inițiativă proprie: profesorul trebuie să lase elevilor inițiativa de a gândi
independent, deoarece numai pe calea exercițiului, elevul va învăța să gândească creativ. Pe
de altă parte, gândirea trebuie să se desfășoare într -o formă care să -l intereseze pe elev.
Inițiativa se manifestă prin curiozitate, uimire, punere de întrebări. Bruner (1959) și Suchman
(1961) demonstrează că educatorii care stimulează elevii să pună întrebări și să caute metode
inventive obțin o dezvoltare a creativității.
b. Învățarea independentă: cercetările de la Minesota au demonstrat că elevii care
sunt stimulați și citească și să scrie , în afara programului școlar, sunt cei care învață mai mult

Roșca Alina Particularități ale dezvoltării creativității la școlarul mic

68
și cu plăcere.
c. Necesitatea revizuirii conceptului de maturitate necesară unei activități oarecare:
elevii nu trebuie să fie reținuți de la efectuarea unor activități dorite, chiar dacă ele nu
corespund vârstei lor. Cu riscul de a s e simți frustrați datoria neputinței de realizare a
scopului pe singuri și la -u propus ei se vor simți totuși stimulați să -și continue cercetările.
d. Încredere în sine mulți elevi nu manifestă nici măcar năzuința de a fi talentați
pentru că nu vor sa fie altfel decât toți ceilalți colegi, această atitudine fiind determinată de
conformism. Un alt element în sprijinul creativității constă în necesitate de a veni în ajutorul
acestor elevi, făcându -i conștienți de posibilități le pe care le au de a se manifesta creativ și de
a-și dezvolta această creativitate. Personalitatea elevului trebuie să fie scoasă în evidență și
promovată relevând aptitudinile prin care el se deosebește de ceilalți elevi.
e. Felul în care reacționează medi ul reprezintă o altă condiție importantă de
dezvoltare a creativității. Torrance, vorbind despre mediu care stimulează creativitatea,
folosește termenul de responsive și nu pe cel de permissive. Această diferențiere este
importantă, deoarece nu este sufic ientă atitudinea de îngăduință a celor din jur; mai este
necesar să știi cum poate fi folosită libertatea acordată.
Copilul încetează să fie creativ – întocmai cum încetează să fie necuviincios – când
mediul nu reacționează la manifestările sale de creativ itate.

Roșca Alina Stimularea și dezvoltarea creativității școlarului mic

69
Capitolul al III -lea
STIMULARE A ȘI DEZVOLTAR EA CREATIVITĂȚII
ȘCOLARULUI MIC

3.1. STIMULAREA CREATIVITĂȚII – CERINȚĂ A
ÎNVĂȚĂMÂNTULUI MODERN

A.N.Whitehead, coautor cu B. Russell la Principia Mathematica spunea că cea mai
mare invenție a secolului al XIX-lea a fost inventarea metodei de a inventa. Metodologia
euristică dispune în prezent de circa 50 de metode care nu au o importanță teoretica, ci și una
practic -aplicativă. E adevărat că aceste metode nu -și propun să facă din persoana cu indice
mic de c reativitate un geniu inventiv, ci doar să amplifice capacități latente, existente deja, sau
să creeze o stare de spirit și o ambianță favorabilă creativității și creației. În acest sens,
Michael Fustier consemnează: „avem posibilitatea să formăm după voinț ă, ceasornicari sau
mecanici. De ce n -am putea forma, în același mod, cercetători într -o dispoziție de spirit
favorabilă și să -i înzestrăm cu strategii care să -i facă mai expeditivi, mai eficienți, mai
pătrunzători în descoperiri?‖.
La vârsta școlară mică , învățătorul poate avea un impact extraordinar nu mai asupra
reușitei școlare, dar și asupra atitudinii copilului fața de școală și fața de învățătură, în general.
Dar învățătorul are și puterea de a submina curiozitatea naturală a copiilor, de a le disti nge
motivația, de a înăbuși creativitatea.
Poate învățătorul „preda‖ școlarul mic creativitatea? Pană la un punct, învățătorul
poate „preda‖ elevului deprinderi creative: stilul de a gândi o problemă, indicii pentru
inventarea unor modalități de a privi l ucrurile. Astfel de lucruri pot fi predate direct, dar
probabil că sunt cel mai bine transmise prin exemplul personal.
Învățătorul, în realitate, nu poate preda creativitatea mai mult decât părinții, dar poate
încuraja spiritul creativ, îl poate hrăni și p oate să -i stimuleze creșterea.
Modalitatea cea mai semnificativă prin care se poate încuraja creativitatea la școlarul
mic este sprijinirea motivației intrinseci se amplifică atunci când profesorul crede că elevii ar
trebui să fie relativ autonomi în clasă .
Iată elementele ce încurajează creativitatea copiilor:
 Învățarea este foarte importantă și foarte plăcută;

Roșca Alina Stimularea și dezvoltarea creativității școlarului mic

70
 Copiii merită respect și iubire, ca ființe unice ce sunt;
 Copiii trebuie să învețe activ; ei ar trebui să fie încurajați să vină în clasă cu propri ile
lor interese, experiențe, idei și materiale;
 Copiii trebuie să se simtă atât relaxați, cât și stimulați în clasă;
 Elevii trebuie să manifeste un sentiment de proprietate și de mândrie față de clasa lor;
 Pentru elev, învățătorul reprezintă resurse nu po lițist, sergent de instrucție sau zeu;
 Întotdeauna cooperarea este preferabilă competiției.
Chiar și învățătorii ai căror elevi sunt motivați și simulați trebuie să aibă în vedere
faptul că aceștia vin la școală purtând deja cicatricele unor „asasini‖ ai c reativității ce
acționează în mediul familiar.
Există totuși câteva modalități de combatere a acestor forțe:
1. Performanța și învățarea
Wasserman în 1982 a cercetat un grup de copii dotați cu vârste cuprinse între 10 și 12
ani. Ei au luat parte la o demo nstrație de predare a unei deprinderi cognitive de ordin superior,
demonstrație efectuată de un profesor universitar și de numeroși învățători. Profesorul a
remarcat faptul că elevii aceștia suferă de „sindromul performanței‖. El reprezintă un set de
atitudini pe care le au elevii în raport cu propria inteligența, cu propriile capacității și
obiective școlare. (Dweck, 1986)
Copiii care suferă de acest sindrom își îndeplinesc sarcinile numai dacă știu cu
siguranță că sunt capabili să le aducă la capăt dacă nu au încredere în capacitățile lor evita
provocarea și renunță ușor.
Opus sindromului performanței este orientarea către învățarea. Elevii ce sunt orientați spre
învățare au următoarele tendințe:
– Scopul meu este să învăț cât de mult se poate, se mă străd uiesc din ce în ce mai
mult;
– Pot să devin din ce în ce mai deștept dacă încerc tot felul de lucruri noi și asta
vreau să fac.
Copiii cu sindromul performanței sacrifică adesea ocaziile de a învăța pentru ocazii de
a părea deștepți. În general datorită ati tudinii pe care o au față de sine și față de învățare,
copiii orientați spre performanță sunt mai puțin motivați intrinsec și, probabil, mai puțin
creativi decât copiii orientați spre învățare.
Există o serie de modalități prin care învățătorul poate încur aja orientarea spre
învățarea elevilor mici. Cel mai important lucru este să se treacă de la o atitudine de tipul

Roșca Alina Stimularea și dezvoltarea creativității școlarului mic

71
„cum ai făcut‖ la o atitudine de tipul „ce ai învățat‖. Chiar și elevii străluciți trebuie să fie
ajutați să se concentreze asupra a cât de mu lt au de învățat.
2. Competiția merită o atenție deosebită deoarece este foarte ancorat în cultura noastră.
Învățătorul care își asumă nobila sarcină de a o curma are de parcurs o cale dificilă. Un mod
pozitiv de a ataca prolema este ca învățătorul să facă în așa fel încât elevii să coopereze la
rezolvarea sarcinilor, împărtășindu -și ideile și mândria de a contribui la realizarea lor.
Școlarul mic trebuie să înțeleagă faptul că oamenii lucrează cu „viteze‖ diferite și ca
fiecare persoană este unică. Fiecar e învață în mod diferit. A încercat să înveți după modelul
altcuiva este ca și când ai încerca să -i porți pantofii!
3. „Sistemul‖ Majoritatea învățătorilor, în majoritatea sistemelor școlare, trebuie să
urmărească o programă destul de restrictivă. Li se c ere să pună calificative în carnete, iar
uneori trebuie să organizeze clasele după anumite norme. În fața acestor obstacole, învățătorii
cu inițiativă se descurajează deseori, dar chiar în astfel de condiții se pot face multe pentru
stimularea creativităț ii copiilor. Este imposibilă rearanjarea clasei prin proiectarea unor centre
de activități? Chiar în cazul unor structuri școlare restrictive se poate încuraja creativitatea în
clasa dumneavoastră prin adoptarea unor stiluri și atitudini specifice stimulăr ii creativității:
 Respectați copiii ca indivizi;
 Arătați -le că învățarea este importantă și plăcută;
 Acordați -le autonomie;
 Angajați -i într -o învățare activă;
 Arătați -le că puneți preț pe creativitate și că vă bucurați de ea;
 Face -ți în așa fel încât ei să se concentreze asupra învățării și nu asupra
performanței.
Când școlarii mici au parte de un asemenea program de stimulare pe o perioadă lungă
de timp ajung să fie bine pregătiți pentru menținere și evoluția creativității chiar și în medii
ostile. Creativ itatea lor nu numai că va supraviețui dar se va dezvolta cu vigoare.
În abordarea modernă a domeniului educației sub aspectul dezvoltării capacităților
creatoare ale elevilor se recomandă organizarea învățării în grupuri (fără a neglija învățarea
creativă individuală), cel puțin din considerente de ordin socio -profesional; munca de viitor
este în felul acesta o prelungire a modului de muncă în grup din școală a sistemelor de
deprinderi de a rezolva probleme în grup și pentru grup.
Școlarii mici, deprinși de timpuriu să învețe în grup motivează superioritatea acesteia
față de învățarea individuală astfel „ în grup te confrunți cu alții și -ți dai seama ce știi și ce nu

Roșca Alina Stimularea și dezvoltarea creativității școlarului mic

72
știi‖; „am observat că învăț mai bine și mai repede în grup‖; „în grup învingi greutățile mai
ușor‖; „în grup devii mai activ și nu poți da înapoi chiar dacă ai dorii‖. (Matei N.C.,1973)
Rezultatele cercetărilor efectuate pe adulți cu privire la stimularea creativității în grup
pot să constituie un model de referință pentru conceperea unor a ctivități de dezvoltare a
gândirii creative în școală.
Educația creativității presupune și autoeducația ei, adică strădania și motivația fiecărui
ins uman de -ași exersa și dezvolta deschiderea față de tot ce înseamnă comportament creator.
Metoda creativă poate fi definită ca un sistem de reguli și procedee, orientate spre
atingerea unui scop (de cercetare a creativității, de stimulare a ei, de rezolvare creativă, de
probleme, de antrenament creativ). Metodele au o anumită specificitate fiind de regulă
polivalent. Aceste metode sunt larg permisive, tolerante, nerestrictive.
Se apreciază că utilizând mijloace adecvate, la orice ființă umană (QI= 90) se poate
dezvolta măcar un minimum de creativitate. În consecință, orice copil, indiferent de nivelul
potenția lului său creativ trebuie să beneficieze de mijloace generale și speciale de stimulare a
creativității. Este dificil să găsim un criteriu atât de expresiv și atotcuprinzător încât să poată
inventaria totalitatea acestor metode.
Educația creativității presu pune autoeducația ei, adică strădania și motivația fiecărui
ins uman de a -și exersa se dezvoltă deschiderea față de tot ce înseamnă comportament creator.
În continuare ne vom ocupa de o scurtă prezentarea câtorva din cele mai importante
metode de stimulare a creativității, aplicabile atât la adulți cât și la copii. De precizat ar fi că
cele mai multe metode se adresează cu precădere adulților și necesită o adaptare specială
pentru a putea fi utilizate la copii.

Roșca Alina Stimularea și dezvoltarea creativității școlarului mic

73
3.2. METODE SI TEHNICI DE STIMULARE A CRE ATIVITATII LA
ȘCOLARUL MIC

Tehnicile sunt mecanismele care au fost elaborate pentru a putea sa ne exploatăm
creativitatea; ele s -au diversificat continuu, de -a lungul vremii, însă cele mai multe dintre
tehnicile care se folosesc în prezent în domeniul cre ativității au aparut în sec. XX ; rolul lor
este să ne elibereze gândirea și să favorizeze formarea de idei noi.
Leonardo da Vinci a folosit o tehnică bine documentată pentru a obține idei noi (făcea
niste mâzgâleli pe o hârtie, cu ochii închisi, și ap oi le transforma într -o imagine din care se
inspira).
În cazul copiilor, cu cât li se oferă mai mult posibilitatea de a fi mai spontani și mai
independenți, cu atât mai creativi vor fi mai târziu. A i se spune unui copil că ceea ce a făcut
el nu seamănă c u nimic real sau că nu are proporțiile bune sau culoarea adecvată este dăunător
pentru creativitate. În primii ani de viață ai copilului încercarea și eroarea liberă, observarea și
explicarea lumii sunt necesare pentru dezvoltarea lui ulterioară. Când se f ace trecerea de la
nivelul creativității expresive la al creativității productive – la care nu ajunge obligatoriu
oricine – există tendința spre restrângerea și controlarea jocului liber și spre dezvoltarea unor
tehnici necesare producerii de lucruri finit e.
În linii mari, putem stimula creativitatea copiilor punând accentul pe generarea și
exprimarea de idei într -un cadru non -evaluativ și prin concentrarea atât asupra gândirii
convergente, cât și asupra celei divergente.
Se practică diferite modalități de stimulare a creativității. Unele dintre ele se sprijină
pe antrenamentul imaginației, altele activează gândirea creatoare prin procedee euristice sau
prin modelare.
Stimularea activismului și a creativității în procesul de instruire presupune favorizarea
unui mediu de învățare interactiv și dinamic.
I…Suportul pedagogului la dezvoltarea creativității copiilor
 Sala de grupă este bine organizată pentru o formare creativă;
 Stabilirea și menținerea atmosferei de predare -învățare creativă;
 Investestire de timp în răspunsurile și lucrările creative ale copiilor;
 Manifestarea satisfacției când copii desfășoară o activitate creativă și fac progrese
în formarea pentru creativitate;
 Acceptarea, inițial, a oricărui răspuns;

Roșca Alina Stimularea și dezvoltarea creativității școlarului mic

74
 Stimularea operațiile cognitive și cre ative;
 Creearea condițiilor pentru activități creative în grup;
 Încurajearea curiozității intelectuale;
 Î ncurajearea copiilor să inițieze dialogul.

II…Combinatorica imaginativă
Un procedeu imaginativ înseamnă o cale de operare mintală. El presupune o
succesiune mai mult sau mai puțin riguroasă de compuneri, descompuneri și recompuneri, de
integrări și dezintegrări, care duc la rezultate variabile, atât calitativ cât și cantitativ.
Originalitatea combinatoricii imaginative se explică atât prin liberta tea de organizare a
desfășurării procedeelor, cât și prin sursele motivațional -afective.
Combinatorica imaginativă este atât de nouă, inedită, originală încât este considerată
ca aflându -se într -o continuă naștere, într -o nelimitată generare de noi și noi procedee și de
organizări ale acesteia. Cele mai cunoscute și mai utilizate dintre acestea sunt: aglutinarea ,
amplificarea și diminuarea, multiplicarea sau omisiunea , diviziunea și rearanjarea ,
adaptarea , substituția , modificarea , schematizarea , tipizarea , analogia și empatia .
a) Aglutinarea este un procedeu larg utilizat în mitologie (creându -se imaginea
sirenei sau a centaurului), și constă într -o nouă organizare mentală a unor părți ușor de
identificat și care au aparținut unor obiecte, lucruri, ființe, e tc. Astăzi, acest procedeu, este
utilizat în creația tehnică (de exemplu radiocasetofonul, robotul casnic…).
b) Amplificarea și diminuarea se referă la modificarea dimensiunilor unei structuri
inițiale, obținându -se un efect nou. Acest procedeu se folosește a desea și în literatură
(procedeu care în literatură este numit hiperbolă ), de exemplu în povestea Harap – Alb de Ion
Creangă: Setilă, Gerilă, Pasări -Lăți-lungilă…, sau în alte povești: extratereștrii cu chip de om;
toate acestea sunt realizate cu ajutorul amplificării unor caracteristici fizice sau psihice.
Amplificarea și diminuarea sunt procedee utilizate și în tehnică, mai ales în direcția
miniaturizării aparaturii electronice cu păstrarea calităților funcționale (de exemplu:
minitelevizor, minicasetofo n, minicalculator…).
c) Multiplicarea sau omisiunea constă în modificare numărului de elemente
structurale, păstrându -se identitatea acestora. Efectul nou rezultă din schimbarea numărului.
Multiplicarea este un procedeu întâlnit în mai toate domeniile: creați e (exemplu „Coloana
Infinitului‖ a lui Brâncuși), tehnică (construirea rachetei cosmice cu mai multe trepte), basme
(„balaurul cu șapte capete‖). Și omisiunea este un procedeu întâlnit în literatură (în crearea

Roșca Alina Stimularea și dezvoltarea creativității școlarului mic

75
personajelor mitologice, precum cea a Ciclopu lui) și tehnică (autovehicule pe pernă
magnetică).
d) Diviziunea și rearanjarea sunt procedee care pot fi aplicabile fie independent, fie
în corelație asupra acelorași elemente inițiale. De multe ori se pornește de la o realitate
existentă, se caută criterii noi de grupare și, pe această bază, se pot face diviziuni multiple,
unele dintre acestea având corespondent în realitate, altele fiind un proiect nou. Multe din
produsele de larg consum au apărut din divizarea unor funcții complexe umane. Rearanjarea
presu pune păstrarea elementelor unor structuri cunoscute, dar dispunerea lor în alte corelații
(de exemplu, construirea unor autoturisme cu motor în față sau în spate).
e) Adaptarea constă în aplicarea unui obiect, element, fenomen, în alte situații decât
cea pent ru care a fost creat. Are aplicabilitate în tehnică și artă.
f) Substituția este un procedeu care constă în înlocuirea într -o structură existentă a
unui element, a unei funcții, a unei substanțe etc. De exemplu, în artă substituția personajelor
creează situaț ii inedite. În tehnica modernă se fac frecvente înlocuiri ale unor materiale
tradiționale cu alte calități superioare și mai puțin costisitoare.
g) Modificarea presupune schimbarea unor elemente ale structurilor cunoscute și
păstrarea altora, obținându -se efe cte noi. Pe piața de larg consum se întâlnește adesea acest
procedeu, prin schimbarea formei, culorii, volumului… . Și în domeniul științei putem
remarca astfel de modificări precum transformarea lalelei obișnuite, de culoare roșie, în lalea
de culoare nea gră.
h) Schematizarea este adesea utilizată în proiectarea tehnică, grafică și artă. Acest
procedeu constă în alegerea unor însușiri și îndepărtarea, cu bună știință, a celorlalte. Pentru
exemplificarea acestui procedeu se pot enumera: schița robot a unei per soane, desenul
schematic al unei plante etc.
i) Tipizarea presupune identificarea generalului și transpunerea lui într -un produs
nou care să îmbine, în manieră originală, generalul cu fenomenalul. Cel mai bine, acest
procedeu, este observabil în literatură ( un personaj literar tipic în împrejurări tipice).
j) Analogia are la bază identificarea unor elemente comune și a celor ne comune la
două serii de obiecte sau fenomene, unele cunoscute, altele parțial cunoscute, dar pe baza unor
elemente comune putându -se investiga și ceea ce este încă necunoscut și mai greu accesibil.
Pe baza acestui procedeu a fost elaborat și atomul. Analogiile stau și la baza construirii
mașinilor inteligente.
k) Empatia este o transpunere imaginară în plan perceptiv, intelectiv, afectiv, î n

Roșca Alina Stimularea și dezvoltarea creativității școlarului mic

76
altceva putând fi o altă persoană, dar și un obiect, un fenomen etc., facilitând prin acesta,
descoperirea de noi aspecte și înțelesuri. Acest procedeu este aplicabil în artă, educație,
tehnică ș.a. Educatorul poate să -și înțeleagă mai bine elevii, să gă sească cea mai accesibilă
formă de predare a cunoștințelor, să găsească cea mai bună formă de ajutor pentru elevi, dacă
își manifestă empatia față de elevi.
Toate aceste procedee, și fiecare în parte, au o deosebită importanță pentru creativitate.
Acestea sunt niște procese absolut necesare pentru viața și activitate omului întru -cât
anticipează viitorul, generează transformări (creând noul pe plan mintal, mijlocește adaptarea
nu numai în raport cu condițiile reale sau imediate, ci și cu cele viitoare, pos ibile). Pe tot
parcursul vieții, omul își însușește noi procedee odată cu lărgirea experienței cognitive. Încă
din preșcolaritate, prin activitatea ludică, basme, educarea limbajului, activitate artistico –
plastică, se oferă posibilități multiple pentru dez voltarea imaginației creatoare și, implicit, a
creativității. Cu alte cuvinte, combinatorica imaginativă îl ajută pe individ într -o foarte mare
măsură să -și dezvolte creativitatea.

III. Testul pentru evidențiarea capacitățile intelectuale ale elevilor și mutațiile
semnificative realizabile prin învățarea citit -scrisului elaborat de A. Descoeudes – poate fi
folosit ca o modalitate de dezvoltare a creativității școlarului mic.
Testul cuprinde 7 probe:
1) adjective antonime;
2) completare de propoziții;
3) repetare de numere;
4) cunoaștere de materiale;
5) contrarii fără obiecte sau imagini;
6) denumirea a zece culori;
7) cunoașterea sensului verbelor.

IV. Brainstorming (metodă de stimulare a creativității în condițiile activității în grup)
Brainstorming -ul prezintă o metodă de căutări și creații individuale precum și de
confruntare și omologare a ideilor, soluțiilor descoperite în grup. Reprezintă o aplicare a
dialogului euristic a lui Socrate, cu o largă utilizare a mecanismului asociațiilor libere ale
colectivului optim pen tru învățare prin creație. Goethe este de părere că, „ideile îndrăznețe
sunt ca piesele de șah în atac; ele pot fi bătute, dar pot și începe un joc câștigător.” Scopul

Roșca Alina Stimularea și dezvoltarea creativității școlarului mic

77
major al brainstorming -ului este enunțarea a cât mai multe puncte de vedere, de oarece n u
calitatea contează, ci cantitatea, de aceea sunt acceptate toate ideile, chiar și cele bizare. Chiar
și Alfred North Whitehead susținea că „ aproape toate ideile noi au un oarecare aspect de
prostie când apar prima dată.” .
Etapele de desfășurare a ședinț ei de brainstorming :
– etapa de pregătire – selecția membrilor grupului creativ.
– etapa productivă – anunțarea temei și a problemelor ce trebuie dezbătute.
– etapa selecției ideilor emise – analiza de ideii
– stabilirea concluziilor de rezolvare a problemei.
Avantajele utilizări metodei brainstorming -ului :
 obținerea rapidă și ușoară a ideilor noi și a soluțiilor de rezolvare;
 aplicabilitatea largă, aproape în toate domeniile;
 stimulează participarea activă a membrilor;
 dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, înc rederea în sine;
 dezvoltă abilitatea de lucru în echipă .

V…..Brainwriting (6 -3-5) – asemănătoare cu brainstorming -ul, doar că ideile
originale sunt notate pe foile de hârtie care circulă între participanți până când fierare grup
primește foaia sa propr ie cu toate completările celorlalte grupuri.
Etapele metodei :
– împărțirea grupei în subgrupe a câte 6 membri
– enunțarea problemei și explicarea modalității de lucru
– desfășurarea activității în grup
– analiza soluțiilor și reținerea celor mai bune
Avantajele aplicării metodei :
 oferă posibilitate celor timizi de a se exprima
 stimulează construcția de „idei pe idei‖
 sunt cumulate valențele muncii individuale cu cele ale efectului de grup
 se respectă ritmul celor lenți, care au posibilitatea să participe la ace astă acțiune
de grup .

VI….Starbursting (explozia stelară)
Începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, asemenea exploziei

Roșca Alina Stimularea și dezvoltarea creativității școlarului mic

78
stelare. Scopul ei este de a obține cât mai multe întrebări, cât mai multe conexiuni între
concepte. Es te o modalitate de stimulare a creativității individuale și de grup organizată în
grup stimulează crearea de întrebări la întrebări, dezvoltă construcția de idei pe idei.
Etapele metodei :
– apropunerea unei probleme
– colectivul se poate organiza în grupuri preferențiale
– grupurile lucrează pentru a elabora un număr mare de diverse întrebări
– comunicarea rezultatelor muncii
– evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în echipă.

Această metodă este ușor de aplicat la orice vârstă și în m ai multe domenii, fiind o
modalitate de relaxare, dar și o sursă de noi descoperiri .

VII. Sinectica – e o tehnică de creație în cadrul grupului și este strâns legată de
descoperirea analogică, ce se bazează pe raționamentul prin analogie.
Această tehnică a fost elaborată de W. J. Gordon. Scopul acestei tehnici fiind
promovarea rezolvării creative a problemelor . Este un proces de rezolvare creativă a
problemelor. Participanții analizează unele probleme, dezvoltă idei noi și originale.
Scopul sinecticii este de a elibera participanții de orice constrângeri și de ai face să -și
exprime liber opiniile. Metoda incită la dezvoltarea de ideii noi și originale și la asociații de
idei: participantul transformă necunoscutul în cunoscut, favorizează emergența ideilor n oi
privind problema abordată
Etapele metodei :
– enunțarea problemei
– analiza problemei
– sugestii
– creșterea distanței metaforice utilizând analogia directă, analogia personală sau
conflictul condensat
– generarea unor posibile soluții
Tipurile analogice ale sinecticii :
 analogia directă – presupune căutarea unei probleme cu ajutorul unor date, fapte,
situații, etc.
 analogia personală – înseamnă să te analizezi pe tine însuți în miezul problemei

Roșca Alina Stimularea și dezvoltarea creativității școlarului mic

79
 analogia simbolică – presupune utilizarea imaginilor obiective și impersonale
pentru descrierea problemei.
 analogia fantezistă – presupune generarea celor mai bizare ideii .

VIII. Metodele practice
Activitățile distractive, jocurile, experiențele elementare și modelarea.
Suplimentar se introduc și metode ca : înscenarea, desenul, aplicația și modelarea
lucrărilor colective (după conținutul operei literare). Scopurile acestor metode sunt însușirea
profundă a materiei de programă, consolidarea cunoștințelor acumulate de către copii,
dezvoltarea imaginației.
a) Metoda exerci țiilor – cere de la copii să pună în acțiune cunoștințele acumulate,
adică aplicarea lor în practică. La activitățile de literatură, teatru, desen etc. se aplică
exerciții:
 Cu caracter imitativ – copiii se stăruie să alcătuiască povestirea, povestea sau
opera sa după modelul educatorului sau al autorului.
 Cu caracter creator – copiii singuri, după dorința și posibilitățile proprii aleg,
caută mijloacele interpretării expresive; compun o variantă proprie.
 Cu caracter de joc mobil – copiii înscenează un text sau creează anumite situații de
joc și acționează din numele eroului literar, imită.
b) Jocul implică instruirii un caracter atractiv, emoțional, stimulează atenția voluntară
la copii, creează premise pentru asimilarea mai profundă a cunoștințelor pricep erilor și
deprinderilor.
În procesul jocului copilul trăiește diverse emoții, se neliniștește se bucură, capătă
încredere în puterile sale intelectuale. Fundalul emoțional al jocului, izvorât din caracterul lui
creator, din diversitatea materialului didact ic, din bucuria câștigului comun este un factor
important în dezvoltarea personalității, a spiritului colectivist . Îndeplinirea diferitor acțiuni,
imitarea mișcărilor personajelor dintr -un text, recitarea poeziilor, demonstrarea teatrelor,
repovestirea. A ceastă metodă se folosește în cadrul activităților pe roluri a poeziilor, de
repovestire. Metoda jocului include în sine nu numai consolidarea cunoștințelor despre textele
literare, dar și a cunoștințelor din domeniul literaturii, dezvoltarea aptitudinilor creatoare.
c) Teatralizare – pregătim copiii către jocurile dramatice și activitatea teatralizată,
având ca scop formarea atitudinii creatoare față de conținutul operelor literare; dezvoltarea
spiritului creator; formarea priceperii de a înscena poveștile ; educarea dorinței de a organiza

Roșca Alina Stimularea și dezvoltarea creativității școlarului mic

80
jocuri -dramatizări .
d) Lecturarea artistica si formatoare a basmelor este una dintre cele mai răspândite
metode verbale în activitățile cu copii. Cu ajutorul acesteia educatorul creează la copii
impresii vii, trezește ima ginația, interesul față de textul literar contribuie la lărgirea cercului
lor de cunoștințe. Dacă educatorul sistematic va susține această inițiativă a copiilor atunci el
va educa interesul față de carte, dorința de a se adresa de sine stătător cărții și d e „a lucra‖
sistematic cu ea.
Deseori terminând citirea textului ei roagă educatorul să le mai citească. Aceasta ne
vorbește nu numai de apariția elementelor de dragoste a copiilor față de carte ci și faptul că la
ei se dezvoltă atenția voluntară .
Pentru activități se aleg povești populare cu animale, snoave, basme scurte. De
asemenea se povestesc și unele povestiri cu tematică patriotică despre Sărbători sau basme
terapeutice.
La aceste activități în fața copiilor se pun următoarele sarcini :
– de a ascult a atent și a reține în memorie conținutul operei artistice;
– de a simți conținutul emotiv al textului;
– de a înțelege conținutul de idei;
– de a reproduce aproape un text.
O atenție deosebită e necesar să se acorde metodicii organizării aceste activități care
are următoarele etape :
– citirea expresivă a textului de către pedagog
– conversația în legătură cu conținutul
– citirea repetată de către pedagog
– repovestirea de către copii
– organizarea jocurilor pe baza textului
e)Compunerea (crearea textelor)
Dezvoltar ea imaginației creatoare, a priceperii de a compune este una din sarcinile
supreme ale activității literar artistice. Pentru realizarea cu succes a acestei sarcini o
importanță deosebită o au următorii factori : conținutul bogat al vieții copiilor acasă și în
mediul școlar, activitățile bogate după conținut, îmbogățirea cunoștințelor despre viață,
literatură, scriitori, carte .
Încă de la gradiniță copii învață să compună ghicitori, povești după modelul
educatorului, după conținutul unui tablou cu subiect, compun împreună cu educatoarea

Roșca Alina Stimularea și dezvoltarea creativității școlarului mic

81
poezioare scurte de 2 -3 rânduri.
f) Activități artistico -plastice
Educația estetică poate avea o puternică influență asupra trăsăturilor morale prin trăiri
afective în fața operelor artistice , în contemplarea peisajelor na turii, în observarea a tot ceea
ce este corect și frumos în comportarea și activitatea celor din jur.
Activitatea artistico -plastică este un cadru ideal pentru dezvoltarea aptitudinilor , este
o activitate care produce , place și care îi ajută pe copii să vadă frumosul .
Atenția copiilor trebuie să fie îndreptată asupra valorilor: aspecte din natură, tradiții,
folclor, artă etc. Astfel ei trebuie învățați să nu treacă pe lângă valorile frumosului din viața
înconjurătoare fără să le observe.
Desenul, pictura , modelajul sunt mijloacele cele mai apropiate și mai potrivite pentru
educația estetică, la rândul ei educația estetică fiind o parte principală a educației multilaterale
ce trebuie începută încă de la cea mai fragedă vârstă. Dar după cum spunea Aristotel ”desenul
trebuie să fie studiat pentru dezvoltarea sentimentului frumosului și să nu devină o meserie” .
Desenul constituie un mediu propice posibilităților de creație ale copilului. Viața
școlarității permite formarea și dezvoltarea creativității, cadrul ui didactic revenindu -i sarcina
de a găsi activități caracteristice școlarilor care să constituie o formă de expresie a imaginației
și creativității. Există, după A.L. Taylor, cinci niveluri ale creativității dintre care la vârsta
școlară mica singurul n ivel ce poate fi atins este cel al creativității expresive. Acest tip de
creativitate se caracterizează printr -o exprimare liberă și spontană a persoanei fără ca aceasta
să fie preocupată de produsul activității sale să aibă un anumit grad de utilitate ș i valoare. La
vârsta pre/școlară creația are importanță majoră în devenirea umană, în formare și dezvoltarea
personalității copilului, chiar dacă pentru omenire creația copilului nu are valoare .
Ca formă de expresie a imaginației și gândirii, activitatea artistico -plastică este atât
activitate de joc dar și formă de obiectivare al celor două procese psihice. Trăsăturile
creativității (fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea) pot fi testate cu ușurință prin intermediul
unor parametri ai desenului. Se știe că o componentă vitală a creativității o constituie însăși
dorința de a crea, curiozitatea, necesitatea lăuntrică a afirmării. Activitățile artistico -plastice
contribuie în mod deosebit la educarea gustului pentru frumos și trezesc interesul copiilor în
a-și compune singuri modelele determinându -i să-și exprime ideile originale și să -și pună în
practică inițiativele.
A.S. Macarenco aprecia înalt capacitatea pedagogului de a visa împreună cu copiii, de
a-i pasiona prin visul său, de a -i ajuta să vadă ―bucuria de mâine‖.

Roșca Alina Stimularea și dezvoltarea creativității școlarului mic

82
Imaginația este unul din indicii după care I.P. Pavlov îi raporta pe oameni la tipul
artistic sau gânditor. Desenând, copiii operează în special cu imagini (vizuale, auditive,
motorii). Aceasta vorbește despre rolul mare în activitatea lui, a primului sistem de
semnalizare, a reflectării plastice, a lumii. Gândirea plastică însă, este doar o parte a gândirii
artistice.
Invățarea din greșeli este o latură esențială a acumulării de cunoștințe și a creșterii
creativității. Transformând într -un proces firesc învățarea din propriile greșeli, vă puteți ridica
nivelul de competență și vă folosiți creativitatea în mod mai eficient.
Creativitatea are la bază contemplarea lumii cu alți ochi și abordarea unei probleme
dintr -o direcție nouă. Acest ti p jocuri pot fi o lecție eficientă pentru organizarea și exploatarea
cunoștințelor.
Ca cerință ale unei învățări de tip creativ, este problematizarea intensivă și sistematică,
crearea unei motivații superioare, care să propulseze activitatea intelectuală a elevului, să -i
anime curiozitatea, să caute situații pline de tensiune intelectuală. Elevul fiind stimulat și
dirijat în așa fel încât efortul său intelectual, în procesul învățării, să depășească un anumit set
format, să întrevadă posibilitatea de rezolv are mai interesantă, mai atractivă, mai elegantă și
mai eficientă, va ajunge la eliberarea de stilul habitual, la abordările specifice stilului creator
în învățare.
Având în vedere că abilitățile creative pot fi influențate, antrenate, cultivate, ni se pa re
oportun a menționa anumite premise ce pot fi considerate drept cerințe specifice învățării
creative.
Astfel:
 profesorul să insufle elevilor – prin modul de prezentare a informațiilor, prin stilul
său de gândire, prin specificul solicitărilor formulate p entru elevi – o atitudine și un stil de
gândure creator, liber, independent;
 a stimula, orienta și incita gândirea elevilor spre nou, spre neexplorat;
 asigurarea unei atmosfere permisive, care să ofere elevilor acel climat optim
pentru manifestarea liberă , spontană, fără frica de a greși, de a primi sancțiunea, aprecierea
critică imediată, crearea unei atmosfere de explorare independentă, încrezătoare, și
netulburată;
 direcționarea potențialului creativ al elevilor spre acele zone în care ei au șansele
cele mai mari de manifestare eficientă, de realizare efectivă;

Roșca Alina Stimularea și dezvoltarea creativității școlarului mic

83
 cultivarea încrederii în sine, încurajarea efortului creator al elevilor încă de la
primele lor manifestări;
 activismul permanent al gândirii care nu poate fi un stil obositor ci un efort
intelect ual ce produce satisfacție, contribuie la cultivarea spiritului de inițiativă, la formarea
abilității de a aborda problemele întreprinzător și dinamic;
 cultivarea unei atitudini specifice față de risc: oamenii obișnuiți devin anxioși și
nesiguri în fața no ului, în timp ce în creație, riscul temporar, dezordinea și ambiguitatea,
crează tensiuni intelectuale.

Roșca Alina Stimularea și dezvoltarea creativității școlarului mic

84
3.3. DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII PRIN INTERMEDIUL
ORELOR DE LIMBĂ ȘI COMUNICARE

Actul creației, indiferent de nivelul la care se înfă ptuiește, este determinat decisiv de
nivelul la care are loc comunicarea, în tote formele posibile de manifestare a ei. Și cum
comunicarea se înfăptuiește prin angajarea unor capacități ale intelectului, însăți formularea
conținutului a ceea ce se transmit e da către emițător implică și un efort de construcție , cu
elemente de creație simplă.
Pornind de la un adevăr de necontestat, anume că actul creației cât și comunicării
angajează capacități intelectuale la cel mai înalt nivel, precum și performanțe ale intelectului
care să treacă de limita a ceea ce e comun și obișnuit în procesul cunoașterii. Aceasta, întrucât
actul creației, prin comunicare, nu se limitează doar la ceea ce se „redescoperă‖ prin învățare,
ci presupune, oricât de neînsemnat ar fi în apar ență, un plus de ceva, un adaos de calitate, de
noutate, de inedit.
În zilele noastre, creativitatea și comunicarea sunt determinate ca o necesitate absolută,
de factori obiectivi de natură socială. Este vorba de particularități cu totul specifice ale
societății contemporane. Pentru a înțelege bine esența transformărilor necesare în învățământ,
direcțiile și strategia acestei acțiuni complexe, trebuie cunoscute și luate în seamă aceste
trăsături. Epoca actuală e una a marilor și a profundelor schimbări. Ac este schimbări sunt
ilustrate prin ritmul fără precedent de acumulare a experienței umane exprimată într -o
cantitate uriașă de informații.
O altă trăsătură a societății contemporane, cu implicații majore în procesul didactic, o
constituie schimbarea crite riul de evaluare a însuși nivelului de dezvoltare a diferitelor țări. În
zilele noastre cele mai dezvoltate țări se află în fruntea ierarhiei datorită capacităților lor de a
inova la nivelul tehnicii de vârf. Pentru a realiza acest lucru e nevoie nu de o „ elită creatoare‖,
ci de o „masă creatoare‖. (Radu I. – „Teorie și practică în evaluarea eficienței
învățământului‖, EDP, București , 1981, pg. 97).
De aceea, educarea creativității gândirii la elevi a devenit o preocupare de prim ordin a
școlii, pe toate meridianele pământului. În zilele noastre, cultivarea spiritului creator la elevi
constituie o necesitate obiectivă a școlii. Pregătirea tineretului pentru integrarea
socioprofesională în condițiile epoc ii contemporane trebuie astfel concepută și realizată, încât
acesta să fie capabil să se adapteze cu ușurință la realitatea extrem de complexă în care își va
desfășura activitatea. Tineretul trebuie să dispună de o mare mobilitate intelectuală și

Roșca Alina Stimularea și dezvoltarea creativității școlarului mic

85
profesion ală, de capacități cum sunt : flexibilitatea, independența, spiritul de investigație și
creativitatea gândirii.
După cum afirma Al. Roșca , „Progresul omenirii nu este posibil fără activitatea
creatoare, teoretică și practică a oamenilor. Din acest motiv este firesc ca activitatea creatoare
să fie considerată ca forma cea mai înaltă a activității omenești.‖( Al. Roșca – „Creativitatea
generală și specifică‖, Ed. Academiei București, 1981, pg.117). Tocmai de aceea, creativitatea
trebuie să devină un atribut esențial al tuturor valorilor materiale și spirituale. Se poate spune
că nu există loc de muncă unde să nu fie necesar un spor de calitate, un adaos, o intervenție, o
contribuție personală, originală, care să asigure un randament sporit activității umane.
Dacă, în sens restrâns, creativitatea presupune, ca rezultat al ei, un produs original, nou
și cu valoare socială, în sens larg , creativitatea se referă la găsirea unor soluții, idei, probleme
care, deși nu sunt noi pentru societate, au fost stabilite pe o cale independentă, prin efort
propriu de gândire și acțiune. Tocmai acest sens larg îl avem în vedere în activitatea de
învățământ, când ne referim la creativitate.
În procesul de învățământ nu este vorba atât de a forma creatori în înțelesul restrâns al
acestui concept, ale căror produse să fie originale, absolut noi, cu valoare pentru societate, cât,
mai ales, de formarea și cultivarea unor capacități de cunoaștere care devin fundamente ale
procesului creator real, nu imediat, ci atunci când tinerii v or intra în fluxul activității
productive, ca făuritori de bunuri materiale și spirituale. Prin urmare, în procesul de
învățământ, nu interesează atât produsul elevilor ca valoare socială, cât, în plan psihologic,
suplețea, nota de originalitate în metodel e folosite pentru rezolvarea problemelor, a sarcinilor
de învățare.
De asemenea, interesează măsura în care soluțiile găsite în rezolvarea acestor
probleme produc elevilor trăiri afective (satisfacții), o stare de surpriză plăcută, care reanimă
dorința, c uriozitatea de a descoperi și alte căi, soluții mai elegante, toate acestea fiind atribute
ale spiritului creator.
Asemenea performanțe solicită intervenții radicale în însăți metodologia activității de
învățare, crearea unei atmosfere propice participări i efective a elevilor la procesul învățării,
care să -i elibereze de o anumită stare tensională, de teamă chiar. De asemenea, este necesară o
atmosferă care să favorizeze comunicarea, conlucrarea, consultarea, formularea de întrebări,
chiar și de către elev i. Este elocvent în acest sens criteriul cunoscut după care o lecție este cu
atât mai reușită, cu cât elevii răspund la întrebări pe care le formulează ei înșiși. În aceste
condiții, chiar și elevii cu tendință spre pasivitate, neobișnuiți cu efortul intel ectual, prind

Roșca Alina Stimularea și dezvoltarea creativității școlarului mic

86
gustul rezolvării obligațiilor școlare, își eliberează treptat energiile latente, prin dorința de
autoafirmare.
Toate acestea converg spre „crearea omului creator‖, prin acea atmosferă creatoare
realizată în clasă, în grupul social respectiv în care învață elevii. În orice domeniu,
creativitatea presupune, în același timp, anumite însușiri motivaționale și de caracter, care pot
fi cultivate, inclusiv prin orele de limba română, începând chiar din clasa I. Iată câteva dintre
acestea: interese dezvoltate, curiozitatea vie pentru a ști, atitudinea pozitivă (hotărâtă) față de
un risc rezonabil (îndrăzneală, curaj, dar nu hazard).

3.3.1. Domeniile limbii române și cultivarea spiritului creator
Tipurile și formele de activitate prin care se poate cultiv a spiritul creator prin studiul
limbii române se regăsesc într -o gamă largă de soluții, de formule metodologice, prin care se
poate înfăptui această direcție a școlii moderne. Dintre aceste, se pot aminti:
1) La clasa întâi, în procesul învățării citirii și scrierii, îns ăți metoda utilizată,
fonetică -analitico -sintetică, solicită activități în scopul formării spiritului creativ. Demersul
făcut în vederea predării -învățării unui sunet nou și a literei corespunzătoare, îndeosebi
analiza și sinteza fonetică, ex ercițiile corespunzătoare sunt operații care solicită gândirea, cu
elemente de creație.
Sinteza propoziției implică un efort creator, oricât de simplu ar fi el: prin aceste
exerciții, prin apelul care se face la analiza cuvântului, se cultivă capacitatea d e autocontrol,
care este un atribut al activității creatoare. Pe de altă parte, chiar compunerea de propoziții
pentru analiza și sinteza fonetică, pe baza ilustrațiilor din abecedar sau a altor surse,
constituie, oricât de simplu ar părea, un efort creator din partea elevilor de șapte ani. De
asemenea, activități cum sunt cele de compunere a cuvintelor și a unor propoziții cu ajutorul
alfabetului decupat sunt „acțiuni cu obiecte‖ și, cum spunea un ilustru psiholog, „inteligența
pornește, înainte de toate de la acțiune‖. Este vorba, așadar, de relația dintre cunoaștere și
acțiune, de faptul că orice progres în actul cunoașterii conține în el și elemente de creație care,
chiar dacă nu sunt vizibile, măsurabile, se concretizează în cultivarea unor capacități.
Tot în rândul unei asemenea activități trebuie amintită varietatea de jocuri didactice,
cum sunt, spre exemplu, cele de completare a silabelor, de inversare sau substituire a acestora
etc. Chiar în citirea textelor, îndeosebi în cea de -a doua parte a peri oadei abecedare și în cea
postabecedară, punerea elevilor în situația de a povesti, pe cât posibil în manieră originală (nu
pe baza memorării și a reproducerii mecanice), conținutul textului, solicită efort creator.

Roșca Alina Stimularea și dezvoltarea creativității școlarului mic

87
2) Toate activitățile angajate în formarea capacității de comunicare , fie că au loc în
ore special destinate, fie că se desfășoară în orice împrejurare în care elevii exersează actul
vorbirii, au o contribuție reală la cultivarea creativității la școlarii mici.
Activitățile de formulare a mesaj ului oral realizează, pe de o parte, o sinteză a tot ceea
ce elevii învață la limba română și la celelalte obiecte de învățământ, mai ales sub raportul
corectitudinii exprimării, iar pe de altă parte, constituie un prilej de valorificare a experienței
de viață, de manifestare a imaginației și fanteziei lor creative.
„Scrierea după imaginație‖ este concretizată în „compuneri după plan de idei,
compunerea pe bază de cuvinte de sprijin, compunerea cu început dat, compunerea narativă în
care se introduce dial ogul‖. De asemenea, „Scrierea după textul literar‖, „Povestirea unor
texte de mică întindere după un plan de idei‖, sau „Scrierea imaginativă‖, „Compunerea pe
baza unor cuvinte și a unor expresii date‖, „Compunerea narativă dată‖, „ Compunerea
narativă li beră‖, „Compunerea care înfățișează o ființă sau un colț din natură‖, iată doar
câteva prevederi ale programelor cu mari resurse de exersare a capacităților creatoare.
3) În studiul elementelor de construcție a comunicării trebuie pornit de la teza căreia
aceste construcții se învață prin mijlocirea limbii, nu invers. De aici și caracterul practic
aplicativ al elementelor de construcție a comunicării. Acestea nu constituie un scop în sine,
ele având rol de autocontrol, de autoreglare a exprimării corecte, ora le și scrise.
Instruirea, ca scop în sine, doar din dorința de a fi „ un om cult, fără perspectiva
folosirii cunoștințelor în practica vieții, este, în vremea noastră, cu totul desuetă‖. ( Ion T.
Radu , Evaluarea în procesul didactic, EDP București, 2000 ) . Însuși actul evaluării trebuie să
vizeze nu doar măsurarea și aprecierea informațiilor acumulate, și nici doar capacitatea de a
învăța, ci aptitudinea de a aplica, de a folosi cele învățate. Altfel spus, a cultiva spiritul creator
prin studiul elemente lor de construcție a comunicării înseamnă a asigura aplicarea în practică
a noțiunilor și categoriilor gramaticale, în domeniul aplicării acestora în practică. De aici
rezultă și cunoscutele tipuri de exerciții gramaticale, care pot fi ordonate după măsura în care
ele angajează efortul creator al elevilor.
4) Activitatea de formare a capacității de lectură -citire are drept conținut al ei creații
literare, unele din ele ale unor cunoscuți și reputați scriitori. Chiar și numai cunoașterea
structurii unor texte, în special a celor narative, orientează elevii atât în ceea ce privește
redarea conținutului lor, într -o exprimare „ originală‖, cât și în elaborarea de către ei înșiși, a
unor compoziții. De altfel, există o reală interferență a acestora cu formele compu nerilor care,
în esență, au aceleași structuri. Cunoașterea lor este, așadar, un „model‖ pe care -l pot urma

Roșca Alina Stimularea și dezvoltarea creativității școlarului mic

88
elevii în elaborarea spre exemplu, a unor povestiri prin analogie cu cele citite din manual sau
de povestiri pe baza unor întâmplări văzute și auzit e.Studiul limbii române în școala primară
se înscrie pe traiectoria unui învățământ modern, dar solicită efortul intelectual al elevilor și
dacă, prin activitățile pe care aceștia le desfășoară, aduc anumite contribuții personale, care să
reprezinte rezult atul căutărilor, al investigațiilor personale și, pe această cale, să se bucure de
satisfacția strădaniilor depuse, aceasta fiind una din caracteristicile modului uman de a fi.

3.3.2. Comunicarea orală și creativitatea
Spiritul creator este favorizat în cel mai înalt grad de măsura în care este creată o
atmosferă care să stimuleze comunicarea. Acțiune care, la rândul ei, se interferează cu actul
creației.
Se poate spune că „o comunicare implică transmiterea unui conținut informațional
între emițător și un r eceptor‖. ( Paul Popescu Neveanu). Transferând această aserțiune în
planul activității de învățare, se impun unele precizări. Uneori, comunicarea e privită
unilateral, doar ca o activitate de transmitere, de emitere a unor informații. Se omite sau se
negli jează faptul că ceea ce transmite emițătorul reprezintă un conținut informațional, inclusiv
cu valențe formative, emoționale etc. , un conținut formulat clar, precis, riguros, pe care simte
nevoia să -l emită. Pe de altă parte, el e conștient de faptul că t rebuie să transmită acest
conținut unui „receptor‖, care e și el, participant cointeresat de mesajul pe care -l primește.
De altfel, în programa școlară, în rândul obiectivelor -cadru ale studiului disciplinelor
din aria curriculară „Limbă și comunicare‖, pe primul loc se situează „dezvoltarea capacității
de receptare a mesajului oral‖. Ceea ce denotă că în actul comunicării intră implicit și
ascultarea: cel care ascultă face corp comun cu emițătorul. Ascultarea e o componentă a
comunicării cu o semnificați e deosebită. Ea presupune, firește, pe lângă înțelegerea
conținutului semantic al mesajului, trăiri emoționale de natură intelectuală, estetică sau
afectivă.
Într-un fel sau altul, actul comunicării se înfăptuiește în procesul didactic, la toate
disciplin ele de învățământ, în toate împrejurările în care elevii sunt puși în situația să se
exprime atât ca emițători, cât și ca receptori. Cei ce dispun de capacitatea de a comunica au
șanse sporite de a obține performanțe superioare în activitatea de învățare.
Sursele de comunicare sunt, practic, nelimitate. Rămânând în sfera activității didactice,
vorbirea articulată, pronunția cuvintelor, scrisul care poate fi o imagine vizuală sau de altă
natură, ca să nu mai vorbim de mesajele vehiculate prin intermediul că rții, toate se contopesc

Roșca Alina Stimularea și dezvoltarea creativității școlarului mic

89
în acea activitate umană superioară, care este comunicarea.
Lectura cărții implică circulația unor mesaje cu o încărcătură informativă și formativă
de mari dimensiuni. Cititorul este de fapt un receptor al mesajelor transmise de c arte. El
prelucrează mintal și afectiv conținutul cu valori multiple al expresiei citite (tipărite).
Comunicarea prin intermediul unei scrieri implică aceleași operații, externe și mintale,
ca în orice activitatea prin care se receptează mesajele scrise. Dificultatea, mai degrabă,
specificul receptării mesajului scris este dat de faptul că emițătorul nu e de față și nu transmite
mesaje prin viu grai, ci prin intermediul unor simboluri( grafemele). Cititorul, ca receptor în
actul comunicării, e doar în apar ență un simplu ascultător. Rigorile lecturii îl obligă să rețină
fie în memorie, fie prin însemnări proprii, pe care și le face în scris sau folosind tehnicile
moderne informatizate, conținutul a ceea ce receptează prin lectură. Un asemenea mod de
comunica re este, dintr -un anumit punct de vedere, mai productiv pentru cel ce receptează. El
are posibilitatea să revină și să reflecteze asupra a ceea ce a citit.
În condițiile creșterii exponențiale a volumului de informații, circulația acestora pe
baza comunic ărilor reprezintă o necesitate vitală. În orice domeniu al activității umane
succesul e determinat în cea mai mare măsură de nivelul în care fiecare individ posedă
capacitatea de a recepta informațiile venite din diverse surse, pe căi specifice, de a le pr elucra
și de a le emite către receptori. Drumul poate fi și invers : de la receptare, prin prelucrare,
către o nouă emisie.

3.3.3. Comunicarea scrisă – compunerile – elemente ale cultivării capacităților
creatoare
În cartea, pe care toți învățătorii au răsfoit -o, “Bucuria de a scrie compuneri” ,
Marcela Peneș ne invită la o reconsiderare a acestei activități și anume, aceea de a transforma
―corvoada ‖ comunicării scrise într -o adevărată bucurie.
Știm că orice copil, chiar dacă are ceva talent, când vine vorba d e compuneri intră în
panică și nu știe cum să facă să scape mai repede de ea. De aceea multe compuneri sunt
nereușite, chiar și la vârste mai mari. Ideea este că noi, dascălii, nu am reușit să trezim
interesul copiilor pentru astfel de activitate, nu i -am pregătit îndeajuns pentru compoziție și ca
orice necunoscută, trezește sentimentul de respingere.
Curios este faptul că ei, școlarii noștri, își doresc să scrie compuneri frumoase, pentru
care să fie evidențiați.
Primul pas: Ca să poată găsi locul cuvint elor, să înțeleagă și să cunoască bine

Roșca Alina Stimularea și dezvoltarea creativității școlarului mic

90
sensurile lor, trebuie să înceapă cu lectura.
Numai citind mult, copiii vor izbuti să realizeze compuneri reușite. Prin lectură își vor
îmbogăți vocabularul cu expresii și cuvinte noi, vor învăța cum să aranjeze aces te cuvinte în
propoziții, astfel încât să le placă cu adevărat ceea ce au scris. Respectarea regulilor
lingvistice în exprimarea curentă are influențe pozitive asupra comportamentului copilului,
asupra personalității acestuia. Conștientizarea normelor gra maticale înlătură pericolul
exprimării copiate care în unele situații atinge chiar ridicolul. În ideea că se exprimă frumos
ca o persoană anume, unii elevi folosesc de multe ori cuvinte, propoziții și chiar fraze al căror
sens nu -l cunosc. De aceea trebuie să le formăm deprinderea de a folosi dicționaru l pentru
explicarea cuvintelor pe care nu le înțeleg și caietul pentru ―culegerea‖ unor expresii
deosebite pe care le aud/citesc în orice împrejurare.
Al doilea pas : Învățați -i să povestească folosind cuvinte simple, dar bine rânduite!
Elevii noștri cred că marii scriitori s-au născut scriitori . Ei trebuie să înțeleagă că
exprimarea aleasă se formează pe lungul drum al cunoașterii. Îi observați cum bâjbâie, cum
nu-și găsesc cuvintele, cum nu știu ce s ă scrie și cum să înceapă. N -au curajul să -și citească
compunerea pentru că nu sunt convinși că au scris bine.
Încă din clasa I îi punem să compună:
 scrisori desenate;
 să alcătuiască silabe, cuvinte (amestecând silabele):
exemple: ru -da-pe, pe -da-ru, da-pe-ru, da -ru-pe, ru -pe-da, mu -ne-co, ne -co-mu, ne –
mu-co, co -ne-mu, co -mu-ne etc .
Amestecând silabele vor obține fel de fel de cuvinte care există sau nu există. Îl vor
alege, sau vom alege, pe cel care le place mai mult și vor denumi ceva anume, sau vo r încerca
să ne convingă ce sens au găsit pentru cuvântul ales. Și anii vor curge, activitățile vor deveni
mai complexe (ordonări de cuvinte în propoziție, ordonarea propozițiilor pentru alcătuirea
unor texte, găsirea titlului potrivit etc.) iar copiii vo r înțelege că pentru a ordona corect
(cuvinte în propoziții și propoziții în text) trebuie să citească cu atenție, să stabilească ordinea
numerotând, să verifice ordinea și abia după aceea să înceapă să scrie.
Al treilea pas: Vor putea să scrie frumos, adevărat și convingător numai despre
ceea ce cunosc.
Foarte important este să formăm copiilor deprinderea de a observa, cu toată atenția, tot
ce se află în jurul lor (gâze, flori, pomi, case, străzi, oameni etc.) și tot ce se întămplă în jurul
lor (plo aia, jocul, cântecul păsărelelor, susurul apei, răsăritul soarelui, înflorirea pomilor,

Roșca Alina Stimularea și dezvoltarea creativității școlarului mic

91
căderea frunzelor, întoarcerea păsărilor, zâmbetul florilor…). Observând vor putea povesti mai
bine și mai ușor. Momentele de reflectare asupra mediului înconjurător trebuie finalizate cu
momente de lectură din diferite texte, care ilustrează în cuvinte exact ceea ce noi le -am
cerut să exerseze oral.
Al patrulea pas: Învățați -i să-și lase imaginația să zboare!
Foarte greu înțeleg elevii noștri că, la compunere, au voie să scrie ce cred ei de
cuviință, că pot alege expresii și cuvinte deosebite, că pot visa. De aceea cele mai multe
compuneri au rigiditatea planului dat, a cuvintelor date, a planului de idei, reluări mecanice
ale cuvintelor întrebării puse, răspunsur i în propoziții incomplete sau prin cuvinte izolate, din
care nu se înțelege nimic și propozitii în care apar cuvinte de prisos.
Noi îi putem ajuta să își închipuie ceea ce nu este, dar poate fi, chiar și numai în
imaginația lor. La compunere imperativu l este ―Inventează!‖ , ―Crează!‖ Exemplele pot fi
multiple: inventează un joc, crează cuvinte noi prin combinații de silabe, găsește un răspuns
neașteptat, caută o altă soluție, gândește cum ar fi clasa ta, școala, orașul, peste zece, o sută de
ani….Cu alte cuvinte, compunerea nu înseamnă numai ceea ce este, ci și ceea ce va fi sau ar
putea să fie, sau ar vrea ei să fie. Este foarte important ca elevul să învețe să își pună singur
întrebări și să găsească răspunsuri care să fie numai ale lui. De asemenea trebuie evitată
repetarea cuvintelor. Folosirea prea des a unui cuvânt într -o compunere devine supărătoare,
obositoare. Combinarea sau înlocuirea cuvintelor, expresiilor , cu altele care să exprime
același lucru, grija ca fiecare propoziție, frază să î nceapă cu alt cuvânt, fac parte din tehnicile
de lucru specifice compozițiilor scrise, pe care elevii trebuie să le stăpânească.
Al cincilea pas: Elevii trebuie formați în spiritul consecvenței în ceea ce privește
timpul în care se petrece acțiunea sau persoana .
Când alcătuim o compoziție trebuie să fim consecvenți, să povestim întreaga
compunere la același timp: trecut, prezent, viitor și la aceeași persoană. Uneori copiii încep
compunerea, punând verbele la un timp și o sfârșesc în alt timp. Înaint e de a începe o
compunere, trebuie să se stabilească timpul în care se va povesti: o întâmplare trecută o vom
povesti la timpul trecut, descrierea unei persoane, a unui animal, a unui colț de natură se poate
face la timpul trecut, dar și la prezent, ca și când le -am avea în față.
Al șaselea pas: Învățați -i pe elevi să identifice esențialul în ceea ce au de spus!
Este esențial ceea ce trebuie neapărat spus ; ceea ce este foarte important și fără de care
compunerea nu ar avea conținut, ar fi goală și nu ar trata ceea ce trebuie. Amănuntele sunt
date care pot lipsi, fiind mai puțin importante. Se poate întâmpla ca ceea ce este amănunt într –

Roșca Alina Stimularea și dezvoltarea creativității școlarului mic

92
o compunere să fie esențial în alta care are un alt subiect.
Al șaptelea pas: Ajutați elevii să nu se rătăcească, alun ecând spre alte
subiecte!Atenție la scris!
Titlul compunerii spune clar despre ceea ce trebuie să scriem. Nu scriem ceea ce nu
are legătură cu compunerea. Alcătuirea planului de idei ne va ajuta să nu ne rătăcim,
alunecând spre alte subiecte. Înainte de a ne apuca de scrierea unei compuneri, ne adunăm
ideile. Le scriem în ordinea în care ne vin, apoi le ordonăm într -o înșiruire firească (așa cum
s-a desfășurat și întâmplarea, în funcție de trecerea timpului sau cum sunt ordonate părțile
unui întreg, dacă f acem o descriere) și așa ne vom face înțeleși. O compunere trebuie să fie
scrisă cu atenție pentru a nu face greșeli de punctuație și de ortografie.
În caietul de compunere elevul va avea în permanență, pe o pagină distinctă (la
începutul caietului) cerin țele unei compuneri, pe care le va reciti de câte ori va fi nevoie.
Într-o compunere se respectă:
 părțile compunerii (introducerea, cuprinsul, încheierea);
 ordinea firească a ideilor;
 bogăția ideilor (pentru a nu se pierde din vedere esențialul);
 tratarea temei date, conform titlului (fără rătăciri);
 folosirea unui limbaj clar și corect, dar bogat (prin folosirea unor expresii
poetice);
 corectitudinea și claritatea scrisului (respectarea regulilor ortografice și de
punctuație), frumusețea scrisului (prezentarea sau aspectul lucrării).
Al optulea pas: Folosiți ciorna!
Gândim și apoi scriem, nu invers!
După ce au fost culese datele, observațiile necesare redactării unei compuneri, se
alcătuiește un plan de lucru (ideile de bază ale compunerii). Urme ază să dezvoltăm aceste
idei, alcătuind propoziții. Orice propoziție se alcătuiește întăi în gând și apoi în scris. După ce
am alcătuit o propoziție o mai citim o dată. Dacă nu ne place o corectăm până capătă forma
cea mai bună. Citim de câteva ori compune rea în întregime. Putem să mai adăugăm sau să
scoatem unele propoziții. Ca să ajungă la forma de “curat” trebuie să facem una sau mai
multe încercări pe caietul de exerciții.
Al nouălea pas: Bucuria de a scrie compuneri!
Ultima citire a lucrării (după c e a căpătat forma cea mai bună și am trecut -o în caiet) se
face cu voce tare. Este foarte important ca elevul să știe să -și citească compunerea, s -o

Roșca Alina Stimularea și dezvoltarea creativității școlarului mic

93
prezinte în fața clasei, pentru a fi înțeles. Atunci apare bucuria realizării unei compuneri, când
copilul simte că este ascultat cu plăcere de colegi, cănd în clasă nu semai aude nici un foșnet
și toți cei prezenți îl însoțesc pe drumul “zidirii” sale.
Al zecelea pas: Regula de aur: niciodată să nu îi ceri unui copil să facă ceea ce tu
nu ai putea sau nu ai vrea să faci!
Un moment important este momentul în care copiii încep să -și redacteze independent
compunerile. Este foarte important să -i anunțăm că ne apucăm și noi de același lucru : vom
elabora compunerea propusă în acea lecție. Elevii vor aprecia că fa cem un efort asemănător și
vor lucra cu mai multă tragere de inimă și cu mai multă încredere în forțele proprii.
Compoziția este o zidire, cărămizile se adună în rânduri și înalță zidul, așa cum
cuvintele se adună în propoziții. Rândurile de cărămizi sunt trainic legate unele de altele, așa
cum propozițiile sunt legate prin înțeles, continuându -se una pe alta. Compoziția rămâne un
mijloc de mare eficiență pe linia formării deprinderilor de a conversa, de a comunica nuanțat
cu semenii, în vederea stabilirii unei atmosfere de înțelegere, de emulație, de ajutor reciproc,
dar mai ales de tratare diferențiată și de creativitate.
Nerealizarea corespunzătoare a unor compuneri se poate datora unor cauze ce țin de
trăsăturile psihice ale elevului. Se întâlnesc cazu ri de elevi puternic interiorizați care își
dezvăluie cu greu sentimentele, copii necomunicativi, retrași, reflexivi, introvertiți.
De aceea, pentru a ajunge la rezultate deosebite, în ceea ce privește comunicarea în
scris, creativitatea și formarea ca pacităților de a compune, de apreciere și autoapreciere
obiectivă la elevi, învățătorul trebuie să adopte anumite atitudini și roluri cum ar fi:
 atitudinea spre ideea de creativitate, spre valorile acesteia;
 atitudinea pozitivă, receptivă față de ideile elevilor, departe de ridiculizarea
nareușitelor;
 încurajarea elevilor, nu formală, ci cu convingere și plină de căldură, pornită dintr –
o încredere reală în forțele imaginative ale fiecăruia.
Învățătorul trebuie să țină seama că:
 nici dacă avem un med iu propice, creativitatea nu se dezvoltă întotdeauna, și la
toți elevii, de la sine;
 libertatea acordată elevilor în creație nu trebuie să fie încadrată decât de acele
reguli de ansamblu pe care aceștia trebuie să le respecte;
 sunt elevi care se modeleaz ă în bine sau în rău în funcție de părerea pe care o
avem despre ei (fie prea bună, fie prea rea);

Roșca Alina Stimularea și dezvoltarea creativității școlarului mic

94
 trebuie să pună accentul, alternativ, pe imaginația descătușată și apoi pe gândirea
logică, severă (altfel se stânjenesc reciproc);
 nu este pedagogic să critice prea des producțiile copiilor, dar să le conștientizeze
nivelul la care se găsesc și să -i încurajeze să se autodepășească;
 poate să stimuleze la elevi încrederea în ei dându -le și sarcini ușoare pentru a -i
putea lăuda;
 e bine să nu aștepte de la copii descoperiri revelatoare (la ei originalitatea se
manifestă și prin rezolvarea, de unul singur, a unei situații problematice, banală pentru noi);
 trebuie să formeze la elevi deprinderea de autoapreciere;
 pe copil îl ajută aprecierile spuse direct, d ar mai mult cele indirecte, vorbind
despre el altor persoane;
 ideile valoroase ale elevilor trebuie evidențiate ;
 ridiculizarea în public a nereușitei elevilor poate duce la anularea întregului efort
pe care se presupune că l -a depus pentru formarea un or elevi creativi.
Deprinderea de a compune nu se formează ușor, parcurge un drum lung și cere o
repetare, exersare constantă a metodelor și sarcinilor de lucru. Această muncă îi revine
dascălului.Chiar dacă vor compune în viața lor, sau nu, suntem siguri că elevii noștri vor
reține ceva din dragostea pentru cuvinte.

3.3.4. Criterii și cerințe în exersarea exprimării corecte
Adaptarea cât mai rapidă a copiilor din clasa I la specificul muncii școlare, constituie o
preocupare majoră. Această adaptare este influ ențată în foarte mare măsură de posibilitățile de
exprimare de care dispun copii la venirea în clasa I, iar acestea sunt determinate, printre alți
factori, de măsura în care ei au exersat actul comunicării atât în perioada preșcolară, cât și
după intrarea în școală.
Ca în orice activitate de învățare, și în deprinderea exprimării corecte succesul
depinde, mai ales, de măsura în care elevii participă afectiv și efectiv la procesul învățării, în
cazul de față la exersarea exprimării. Nu se poate concepe înv ățarea exprimării fără ca elevii
înșiși să exerseze această activitate. Faptul că elevii ascultă și înțeleg ceea ce li se relatează de
către o altă persoană (de către învățător) ține de capacitatea de receptare a mesajului oral, dar
aceasta nu poate fi suf icient pentru a învăța să se exprime ei înșiși, în mod liber, ceea ce
cunosc, observațiile, impresiile sau gândurile proprii. Exersarea verbalizării libere, încă din
clasa I, în special de către elevii cu greutăți în exprimare, creează premisele depășirii

Roșca Alina Stimularea și dezvoltarea creativității școlarului mic

95
dificultăților de adaptare la specificul muncii școlare, le stimulează încrederea în posibilitățile
de a relata aspecte din experiența personală, impresiile și observațiile pe care și le -au creat
asupra realităților în mijlocul cărora trăiesc și își desfăș oară activitatea. Până la intrarea în
școală, atât în grădiniță, cât și în familie, precum și în activitățile libere de joc, împrejurările
în care copiii exersează verbalizarea în mod liber sunt foarte frecvente, în unele situațiii,
nelimitate. Odată cu in trarea lor în școală, rigorile procesului de învățământ, mai ales în cazul
unor clase cu efective mari, reduc simțitor ocaziile în care școlarii pot să se exprime liber. În
condițiile lecțiilor în care nu se folosesc metode active de învățare, se pot întâl ni elevi care, pe
parcursul unor ore sau chiar zile întregi, nu exersează deloc actul vorbirii, sau dacă, totuși, fac
aceasta, verbalizarea lor se rezumă la reproducerea unei întrebări și la completarea
răspunsului cu lucruri dinainte cunoscute. În asemene a situații, efortul elevilor este cu totul
neînsemnat, verbalizarea reducându -se doar la aspectul ei exterior.
În clasa I, când elevii nu și -au însușit încă „tehnica‖ exprimării scrise, se recurge cu
precădere la exprimarea orală. Fiind vorba de folosirea exprimării orale, fără a fi îngrădiți de
rigorile exprimării scrise, elevii pot fi îndrumați să se exprime în mod liber, anticipându -se
astfel unele creații libere prevăzute în programa școlară în orele respective. În acest sens,
începutul compunerilor li bere poate fi realizat încă din clasa I, chiar din perioada
preabecedară. De altfel, acest început are loc la grădiniță și se concretizează mai ales, sub
forma povestirilor create de copii. Copiii din clasa I au întotdeauna ceva de relatat din
experiența l or de viață, oricât de redusă ar fi aceasta. Totul este să fie stimulați și încurajați în
a-și reda liber impresiile, observațiile, părerile, simțămintele, chiar dacă uneori această
relatare este lipsită de o logică riguroasă în înlănțuirea ideilor. De fap t, nu logica expunerii
trebuie să stea pe primul plan, ci verbalizarea în sine, exersarea liberă a actului exprimării.
Intervenția învățătorului trebuie îndreptată în mod obligatoriu spre corectitudinea exprimării.
Pe măsură ce elevii dispun de posibilita tea de a se exprima în scris, ei vor trece la
relatarea scrisă a creațiilor lor. Ajutorul învățătorului va viza în special evitarea greșelilor de
ortografie. Către sfârșitul clasei I elevii sunt capabili să verbalizeze rezultatele observării și să
exprime conținuturile cognitive în termeni adecvați, să articuleze corect sunetele limbii
române, integrate în cuvinte, eliminând din rostire pauzele nejustificate fonetic, să
stăpânească tehnica dialogului, a comunicării orale corecte, curente, nuanțate, în veder ea
adaptării la interlocutor.

Roșca Alina Stimularea și dezvoltarea creativității școlarului mic

96
3.3.5. Exerciții creative și modalități de aplicare a acestora în cadrul comunicării
scrise
Programele școlare pentru clasele primare includ compunerile în contexte de realizare
diferite, începând cu clasa a II -a. Metodologia comp unerilor, din punctul de vedere al tipurilor
lor, trebuie privită din două perspective. Pe de o parte, orice compunere are o anumită temă,
un subiect luat din realitatea înconjurătoare, cunoscută fie direct, fie indirect de către elevi.
Nivelul originalită ții unei compuneri depinde în mare măsură de subiectul tratat. În legătură
cu acesta trebuie avut în vedere volumul de informații și experiența de care dispun elevii,
acumulările realizate cu privire la tema respectivă. Principalul criteriu în stabilirea felurilor
compunerilor îl constituie măsura în care ele oferă posibilitatea unei activități independente,
creatoare din partea elevilor.
O categorie aparte de compuneri o constituie cele cu valoare instrumentală. Prin
acestea, elevii sunt familiarizați cu unele instrumente de muncă intelectuală, precum și cu
tehnica elaborării unei compuneri. Astfel, prin lecții speciale, elevii învață cum se alcătuiește
o compunere, care sunt etapele parcurse în această activitate, află care sunt părțile ei, cum se
folose ște caietul vocabular sau dicționarul, cum se așază în pagină o compunere.
Indiferent de felul lor, compunerile oferă condiții pentru a pune elevii în situația să
desfășoare o activitate creatoare, astfel încât fiecare lucrare a lor să fie rodul unui real efort
intelectual al imaginației și fanteziei lor, nu doar o simplă reluare a unor lucruri dinainte
știute.
Cele mai simple compuneri sunt acelea care cer elevilor să facă reproduceri, mai
simple sau mai ample, ale unor texte citite, sau ale unor relată ri făcute pe cale verbală.
Intervenția creatoare a elevilor la aceste feluri de compuneri poate consta și în exprimarea
opiniei personale, a punctelor de vedere proprii cu privire la faptele prezentate și analizate în
aceste texte. Uneori, apectele de viaț ă, faptele, fenomenele, obiectele prezentate în aceste
texte pot constitui puncte de plecare în elaborarea unor compuneri prin analogie. De
asemenea, pot fi făcute intervenții chiar în desfășurarea narațiunii, creându -se situații noi, prin
modificarea fina lului sau prin schimbarea atitudinii, a potiției unui personaj. O formă aparte
de activitate creatoare o constituie și sublinierea trăsăturilor caracteristice ale unor personaje,
ceea ce presupune efort de gândire din partea elevilor, introducându -i în teh nica analizei
literare și a caracterizării personajelor.
Primele compuneri pe bază de texte citite este bine să se facă după lecturi în proză de
mică întindere, în care e folosită mai ales narațiunea. În aceste texte elementele de creație

Roșca Alina Stimularea și dezvoltarea creativității școlarului mic

97
trebuie căutate cu mai multă insistență, pentru a se evita simpla lor reproducere. În schimb,
textele aparținând genului liric, deși sunt mai dificile pentru micii școlari, oferă posibilități
mai largi pentru o activitate creatoare. Alegerea lor trebuie făcută cu multă g rijă. Sunt de
preferat texte din lirica peisagistică. Aici nemaifiind vorba de acțiune, de personaje, alcătuirea
unor compuneri pe baza lor presupune o pregătire prealabilă specială. Învățătorul va prezenta
un model de o asemenea compunere. Fie că sunt în proză sau în versuri, operele care
înfățișează descrieri vor fi prezentate în succesiunea firească a tablourilor respective din
natură, cum este cazul lecturilor „Furtuna‖, de Calistrat Hogaș, „Iarna‖, de B.Șt. Delavrancea
sau al poeziei „Sara‖, de O. Goga .
Planurile compunerilor, respectiv ideile principale ale acestora pot fi redate nu numai
prin formularea unor întrebări sau enunțuri, ci și utilizându -se un șir de ilustrații sau benzi
desenate. Este bine ca primele compuneri de acest fel să se realizeze oral, pe bata unor
ilustrații care să înfățișeze scenele principale din povești cunoscute, cum sunt: „Povestea
ridichii‖, „Ursul păcălit de vulpe‖, „Capra cu trei iezi‖ etc. Acestea vor realiza o trecere
treptată la compunerile pe bază de texte citite, la compunerile după un șir de ilustrații. O
variantă a acestui fel de compuneri o constituie compunerea pe baza unui șir de întrebări.
În rândul compunerilor care obligă la o activitate creatoare și care sunt specifice
elevilor din clasele mici, sunt compun erile cu început sau cu sfârșit dat, compuneri cu cuvinte
de sprijin, sau cele pe baza unui text „încurcat‖. În asemenea compuneri, nivelul originalității
este dat, mai ales, de ceea ce asigură „materialul brut‖ oferit de învățător sau de manual.
Învățător ul își va creea el însuși materiale care, sugerând începutul sau sfârțitul lor, să solicite
elaborarea unor compuneri. De asemenea, se poate face apel chiar la imaginația elevilor
pentru a se realiza puncte de sprijin, de la care să se pornească în elabora rea propriu -zisă a
compunerilor.
O categorie aparte de compuneri sunt cele care au în vedere aspectele tehnice ale
elaborării unei lucrări. Indiferent de forma în care se realizează, toate compunerile trebuie să
aibă o structură clară, un plan de idei alc ătuit în funcție de modul de exprimare: narativ,
descriptiv, dialogat. De asemenea, cerințele față de o lucrare scrisă sunt foarte riguroase, nu
numai sub aspectul exprimării corecte din punct de vedere gramatical și ortografic, ci și sub
aspectul lor exte rior: așezarea corectă a titlui în pagina caietului, folosirea alineatelor,
așezarea coectă a liniei de dialog, spațiul lăsat liber între titlu și lucrarea propriu -zisă, estetica
scrisului etc.
Compunerile libere sunt înscrise în sintagma „scriere imagina tivă‖ și cuprind toate

Roșca Alina Stimularea și dezvoltarea creativității școlarului mic

98
felurile de compuneri cu un aport creativ evident. În aceste tipuri de compuneri, libertatea
creatorilor le permite să fie într -adevăr originali, așa încât considerarea lor ca fiind compuneri
libere are acoperire. Ideea de bază ce tr ebuie avută în vedere în definirea acestei categorii de
compuneri este de a se acorda cât mai multă libertate atât în alegerea subiectului compunerii,
cât și în redarea ei. Pentru realizarea unui asemenea text liber, elevul este stimulat să prezinte
în mod liber aspecte, impresii, momente de viață din mediul său, care apoi să fie completate,
stilizate, perfecționate într -o compoziție cu adevărat liberă. Realizând o compunere liberă,
elevii trebuie să dispună de un volum de informații diverse, de o oarecare experiență , care să
constituie sursa de inspirație în alcătuirea lucrării. Pe de altă parte, ei trebuie să aibă
capacitatea de a reda în mod liber, oral sau scris, propriile lor ide. Principalele probleme
metodice cu privire la compunerile libere apar toc mai în legătură cu aceste două componente.
De aceea, succesul în elaborarea compunerilor libere depinde de pregătirea prealabilă atât
informațională, cât și tehnică a elevilor. Realizarea propriu -zisă a compunerii poate și trebuie
să fie liberă, cu condiți a ca elevii să fie pregătiți corespunzător în acest sens.
Activitatea de elaborare a compunrilor are o certă influență asupra dezvoltării
capacităților intelectuale ale elevilor, în special a imaginației și gândirii lor creatoare. Este,
deci, necesar să a preciem compunerile drept un rezultat al efortului personal de gândire al
elevilor, rezultatul activității lor creatoare, folosindu -se în acest scop metodologia adecvată.

3.3.6. Analiza, evaluarea compunerilor
Finalitățile efortului întreprins de elevi în ela borarea compunerilor are în vedere atât
exersarea actului comunicării, în scopul perfecționării acestuia, cât și cultivarea unor
capacități în rândul cărora, la loc de frunte, se află autoanaliza, autoevaluarea, autoaprecierea.
„Autoevaluarea constituie un mijloc de formare a elevilor, după cum capaciatea de
autoapreciere adecvată este rezultaul acțiunii pedagogice. În lumina acestei teze este datoria
profesorului să -i învețe pe elevi să se autoaprecieze în primul rând prin intermediul unei
autoevaluări bin e concepute.‖ ( Ion T. Radu, Teorie și practică în evaluarea eficienței
învățământului, EDP, București, 1981)
Asemenea obiective se pot realiza, în primul rând, prin corectarea de către educator și
prin dezbaterea compunerilor împreună cu elevii. Acștia m anifestă un interes deosebit, o vie
curiozitate pentru cunoașterea participanților la discuții cu privire la „creațiile‖ lor. Gradul
eficienței acestor discuții depinde de respectarea unor cerințe care nu sunt deloc greu de
îndeplinit. În primul rând toat e compunerile trebuie corectate sistematic și operativ. Lipsa de

Roșca Alina Stimularea și dezvoltarea creativității școlarului mic

99
operativitate , amânarea sau chiar anularea corectării compunerilor estompează , diminuează
interesul și angajamentul intelectual, creator al elevilor în elaborarea acestor lucrări. O altă
cerință o constituie întocmirea unei evidențe atât a calităților compunerilor elevilor, cât și a
greșelilor constante. Gruparea acestora din urmă se poate face după criteriul relațiilor dintre
gramatică și vorbire, dintre cunoștințele de limbă și domeniul ap licării lor în practica
exprimării corecte. Folosirea unor modalități de corectare după criterii variate, evitându -se
schematismul mecanic, constituie, de asemenea , o cerință importantă, care asigură succesul
în analiza și corectarea compunerilor, tinând seama atât de subiectul , cât și de gradul de
independență solicitat în elaborarea lor din partea elevilor.
În funcție de măsura în care învățătorul și elevii sunt implicați în corectare , se pot
folosi mai multe „ modalități didactice de corectare‖. ( C. Parfene, Compoziții în școală, EDP,
București, 1980)
O primă formă o constituie cea efectuată de către învățător și constă în efectuarea
corectării integrale a greșelilor fie în clasă, fie acasă. În corectare se au în vedere în primul
rând , cerințele g enerale față de orice compoziție, precum și cele care țin de felul compunerii.
De asemenea, se iau în seamă aspecte cum sunt: dacă s -a tratat efectiv subiectul și nu se emit
doar generalități; dacă se respectă cu rigurozitate planul ; cantitatea de informa ții ; modul de
redactare. La sfârșitul compunerii se formulează câteva observații, impresia generală, nivelul
originalității, sublinierea calităților, a lipsurilor mai mari.
Un alt mod de corectare îl reprezintă cel prin activitatea independentă a elevulu i.
Această modalitate are în vedere cultivarea la elevi a capacității de a se autocontrola.
Cerințele și procedurile sunt, ca la modul precedent , în care corectarea o face învățătorul ,
total adaptate la nivelul posibilităților elevilor.
Într-o primă et apă e recomandabil să se recurgă la procedee care mențin în prim plan
rolul învățătorului, iar apoi să se treacă la procedee care sporesc aportul elevilor în corectare.
Pentru procedeele din prima categorie se pot stabili diferite semne convenționale, dest ul de
frecvent folosite în practica școlară, care să sugereze atât grșala respectivă, cât și modul de
corectare a ei.
Un alt mod de corectare foarte des întâlnit este cel efectuat prin dialog cu clasa.
Acest fel de corectare permite prevenirea automatiz ării greșelilor, pentru a nu se
transforma în deprinderi, care ulterior sunt extrem de greu de îndreptat. Acasta, conform bine
cunoscutei formule: e mai ușor să se formeze de la început deprinderi corecte, decât să se
corecteze cele formate greșit. Tehnica de lucru constă în punerea elevilor în situația să af le în

Roșca Alina Stimularea și dezvoltarea creativității școlarului mic

100
ce a constat fiecare greșea lă și cum este corect. Acest „procedeu este valabil mai ales în cazul
greșelilor de limbă și ortografie‖ . ( G. Beldescu, Tipuri de exerciții în predarea limbii
române, EDP, București, 1973). Acest mod de corectare se folosește mai ales la lecțiile
speciale de corectare a greșelilor, în care se parcurg, de obicei, următoarele etape : anunțarea
felului activității și a modului în care urmează a fi efectuată, corectarea gr eșelilor prin dialog
cu clasa, formularea unor concluzii cu privire la nivelul cunoștințelor și deprinderilor pe care
le au elevii, tema pentru acasă.
Discutarea lucrărilor presupune o pregătire temeinică, întocmirea unui „plan tematic‖
al discuțiilor , în funcție de subiectul compunerii, de nivelul originalității , de calitatea
exprimării. Această acțiune se poate face atât la lecțiile curente , chiar și la alte discipline
școlare, cât și la lecțiile speciale. De asemenea, „în funcție de scopul urmărit, di scutarea se
poate face diferențiat: individual, adică prin solicitarea în dialog a elevilor în cauză, și în
colectiv, prin antrenarea întregii clase. Ambele modalități au loc în momentul afectat așa -zisei
verificări a cunoștințelo r sau a temei pentru acasă ..‖ (C. Parfene, Compoziții în școală, EDP,
București, 1980).
În cadrul discuției se anunță activitatea ce va avea loc, obiectivele acesteia, se stabilesc
elevii care vor citi compunerile, se audiază compunerile prezentate, se formulează și se
adresează î ntrebări de către elevii clasei, se dau răspunsuri din partea autorilor, după care
aceștia își exprimă opiniile cu privire la compunerea audiată, pe baza planului stabilit în
prealabil. Urmează „replica‖ autorilor, după care, în încheiere, învățătorul prez intă concluziile
sale.

Roșca Alina Metod ologia cerc etării

101
PARTEA a II -a
METODOLOGIA CERCETĂRII

Capitolul a I V-lea
CERCETAREA EXPERIMENTALĂ PRIVIND
DEZVOLTAREA POTENTIALULUI CREATIV AL
SCOLARULUI PRIN INTERMEDIUL ORELOR DE
EXPUNERE -COMPUNERE

4.1. OBIECTIVELE CERCETĂRII

Cercetarea a avut ca scop identificarea strategi ilor de stimulare a creativității elevilor
folosind un domeniul mai puțin investigat de către cercetători și destul de dificil pentru copii.
Activitatea experimentală s -a desfășurat în perioada 18 noiembrie 2013 – 28 februarie
2014 în cadrul Școlii Gimnaz iale nr. 2 Nuntași, județul Constanța.
Obiectivele subordonate ale acestui studiu privesc următoarele aspecte:

Obiectivul 1: Identificarea, la nivelul elevilor a potențialului creativ al acestora.
Obiectivul 2: Stimularea creativității elevilor printr -o strategie didactică permisivă;
Obiectivul 3: Identificarea unor modalități diverse pentru stimularea și dezvoltarea
creativității ca rezultat al strategiilor didactice aplicate .

Roșca Alina Metod ologia cerc etării

102

4.2. IPOTEZ ACERCETĂRII

În cadrul cercetării am plecat de la următoarea ipote ză:
 Se prezumă că dezvoltarea creativității la vârsta școlară mică este expresia
realității educaționale, fiind determinată pozitiv sau negativ de specificul mediului școlar.

Lecțiile de limba română oferă reale posibilități de organizare și desfășurare a unor
multiple activități menite a dezvolta capacitatea de creație a elevilor. Dintre acestea pot fi
amintite: povestirea cu schimbarea formei, povestirea prin analogie, continuarea povestirii,
intercalarea unor noi episoade în povestiri, ilustrarea textel or literare, modelajul, dramatizarea
povestirilor, realizarea compunerilor, crearea de poezii, ghicitori, alcătuirea propozițiilor după
scheme date, transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă și invers.
Ipoteza de lucru presupune identificarea une i soluții care ar putea îmbunătății calitatea
unui proces sau produs. În cazul prezentei lucrări, am ținut să realizez o cercetare
experimentală spre a îmbunătății procesul metodologic de stimulare a creativității elevilor în
cadrul orelor de limba română care sunt desfășurate într -un climat educațional permisiv.

4.3. VARIABILELE EXPERIMENTALE

Cercetarea de față este o anchetă psihosocială, o cercetare observațională, un studiu
comparativ și corelativ care se construiește pe următoarele variabile:
Variabila independentă: strategii didactice creative
Variabilele dependente: nivelul de creativitate al elevilor determinat prin măsurători,
analize comparative inițiale și finale

Roșca Alina Metod ologia cerc etării

103
4.4. LOTUL CERCETĂRII

Lotul de subiecți este format din elevii clasei a III -a de la Școala Gimnazială nr.2
Nuntași cu un efectiv de 26 elevi, 16 fete și 10 băieți.
Mediul familial în care se dezvoltă elevii este normal din punct de vedere social,
având în vedere că este vorba de o comunitate rurală.
Nivelul de pregătire al elevilor este omogen din punct de vedere al posibilităților
intelectuale, elevii provenind din familii care le oferă condiții necesare desfășurării actului
învățării.
Am avut în vedere dezvoltarea creativității elevilor în scopul obținerii unor produse
creati ve, în co nformitate cu Program a școlară.

În vederea desfășurării cercetării experimentale, am procedat astfel:
 am verificat nivelul general al clasei în luna noiembrie a anului școlar 2013 -2014,
prin aplicarea unei probe de evaluare;
 am aplicat experimentul ( noiembrie – februarie 2014);
 am aplicat o probă de evaluare (februarie 2014);

Am aplicat următoarele variabile: pentru dezvoltarea creativității elevilor prin lecțiile
de limba și literatura română, am utilizat metode activ -participative de dezvoltare a gândirii
critice: ciorchinele, metoda celor 6 pălării gânditoare, metoda diamantului, a cubului, jurnalul
cu dublă intrare, jocuri didactice.

Lotul de subiecți este format din 26 de elevi, cu vârste cuprinse între 9 -10 ani.
Nr. Crt. Inițiale elevi Vârsta elevi
1 B.A.C. 9 ani și 8 luni
2 B.S.L. 9 ani
3 C.E. 9 ani
4 C.M.I. 9 ani și 8 luni
5 C.C.S. 9 ani și 4 luni
6 D.M.B. 9 ani
7 D.I.G 9 ani și 1 luni
8 F.A 10 ani
9 F.D.V. 9 ani
10 G.A.I. 9 ani și 8 luni

Roșca Alina Metod ologia cerc etării

104
11 I.S.V. 9 ani și 7 luni
12 M.R.G. 9 ani și 6 luni
13 M.C.I. 9 ani
14 M.M.G. 9 ani și 6 luni
15 N.M.I. 9 ani și 1 luni
16 P.E. 9 ani și 6 luni
17 P.R.F. 9 ani
18 P.A.V. 9 ani
19 R.V.S. 9 ani și 4 luni
20 R.A. 10 ani
21 S.C. 10 ani și 1 luni
22 S.L.A. 9 ani și 4 luni
23 S.M. 9 ani și 4 luni
24 T.N. 9 ani și 3 luni
25 T.I.A. 9 ani
26 V.A. 9 ani și 2 luni
Tabelul 4.4.1: Lotul de subiecți

Figura 4.4.1: Vârsta participanților

9,8 9 9 9,8 9,4 9 9,1 10 9 9,8 9,7 9,6 9 9,6 9,1 9,6 9 9 9,4 10 10,1 9,4 9,4 9,3 9 9,2
024681012
B.A.C.
B.S.L.
C.E.
C.M.I.
C.C.S.
D.M.B.
D.I.G
F.A
F.D.V.
G.A.I.
I.S.V.
M.R.G.
M.C.I.
M.M.G.
N.M.I.
P.E.
P.R.F.
P.A.V.
R.V.S.
R.A.
S.C.
S.L.A.
S.M.
T.N.
T.I.A.
V.A.Vârsta elevilor
Vârsta elevi

Roșca Alina Metod ologia cerc etării

105

Figura 4.4. 2: Vârsta participanților

Figura 4.4. 3: Vârsta participanților – Procente

9 ani9 ani și
1 luni9 ani și
2 luni9 ani și
3 luni9 ani și
4 luni9 ani și
6 luni9 ani și
7 luni9 ani și
8 luni10 ani10 ani și
1 luni
Serie1 8 2 1 1 4 3 1 3 2 10123456789
9 ani
31%
9 ani și 1 luni
8%
9 ani și 2 luni
4% 9 ani și 3 luni
4% 9 ani și 4 luni
15% 9 ani și 6 luni
11% 9 ani și 7
luni
4% 9 ani și 8 luni
11% 10 ani
8% 10 ani și 1 luni
4%

Roșca Alina Metod ologia cerc etării

106
4.5. METODE ȘI TEHNICI DE LUCRU

În vederea identificării tehnicilor de cultivare a crea tivității la vârstă școlară mică, am
avut în vedere că metodele de cercetare utilizate să fie adecvate acestui nivel de vârstă.
Pentru o acțiune eficientă, orice profesor trebuie să renunțe la tipare unice și la
prejudecăți și să -și direcționeze predarea p e cunoașterea reprezentărilor și sentimentelor
copiilor la vârste diferite, folosind mijloace eficiente de influență și formare.
Această lucrare își propune o cercetare experimentală pornind de la metodologia și
materialul utilizat, desfășurând acțiuni edu caționale, proiectate, planificate și derulate în timp
și spațiu, ale căror rezultate sunt analizate și prelucrate pentru a stabili eficiența lor
educațională, iar toate acestea presupun identificarea unor soluții metodologice,
organizatorice, a unor posib ilități de ameliorare, chiar și de reformare a practicii educative.
La fel ca și în cazul activităților educaționale, în cercetarea științifică, metodele și
procedeele de cercetare nu se utilizează izolat, ci integrate în complexe de tehnici în cadrul
cărora ele interacționează, se completează unele pe altele, se sprijină reciproc și acționează
convergent.
Literatura de specialitate exemplifică diferite metode, tehnici și procedee dezvoltându –
le după specificul modului de abordare a problemelor și ordonându -le, având criteriu de bază
obiectivul urmărit în cercetare și aspectul funcțional al metodelor în demersul întreprins.
 Metodele pentru sesizarea problemei, clarificarea bazei teoretice: tehnicile de
documentare și studiu independent, metodele logice de an aliză și interpretare, metoda
comparativă, tehnici de creativitate individuală și în grup;
 Metode de acumulare științifică și empirică a datelor, în diferite faze ale cercetării:
observația, analiza produselor activității, analiza documentelor școlare, teh nicile sociometrice
(ancheta, convorbirea, chestionarul, interviul, testul sociometric, metoda aprecierii obiective),
metoda panel, metoda biografică, studiul de caz, tehnici de înregistrare audio -video;
 Metode pentru introducerea și aplicarea măsuri lor ameliorative, de
intervenție educativă: experimental pedagogic, cercetarea -acțiune (panel);
 Metode pentru interpretarea parțială / finală a rezultatelor: metode de măsurare,
de interpretare cantitativă (metode și tehnici statistice), metode de interpretare calitativă
(metoda diferențelor, a concordanțelor, a comparației criteriale, a rămășițelor, metode
deductive, de interpretare teoretică);
 Metode pentru finalizarea cercetării: tehnicile specifice de redactare, de

Roșca Alina Metod ologia cerc etării

107
comunicare, de generalizare, prin intermediul formelor de formare continua a cadrelor
didactice.
Metodele de cercetare ale pedagogiei pe care le -am aplicat în realizarea acestei
lucrări sunt: observația, convorbirea, experimentul, analiza produselor activității
elevilor , obs ervarea și metode de măsurare a datelor cercetării.
Aceste metode mi -au furnizat date esențiale privind anumite aspecte ce
vizează rolul și impactul audițiilor muzicale asupra dezvoltării capacității de
receptare a muzicii în perioada preșcolarității și schimbările survenite la nivelul
subiecților în urma efectuării cercetării didactice.

4.5.1. Observația
Prin metoda observației am încercat să urmăresc intenționat și sistematic
manifestările cr eative ale școlarilor mici precum și contextul în care s -au realizat aceste
manifestări.
Conținutul observației a fost constituit din modalitățile creative ale copiilor în timpul
activităților obișnuite, în timpul jocului, în grupuri mici, în conduita lor și în jocurile cu
subiecte date din viața cotidiană. Amintesc faptul că am ales ca tipuri de observație pe cea
sistematică, selectivă și continuă.
Criteriile de observare au fost în principal bazate pe:
 Modalitățile în care copiii reacționează într -o situa ție dată;
 Modul în care se modifică conduita verbală în funcție de rolul/ sarcina primită;
 Aplicarea cunoștințelor dobândite atât în cadrul activităților cât și în afara acestora.

4.5.2. Convorbirea si analiza produselor activității m-au ajutat să descopăr
cunoș tințele, aptitudinile, talentele, interesele, înclinațiile, dorințele fiecărui copil prin
analizarea rezultatele „muncii‖ lor. Am ales ca obiecte de studiu desenul și comunicarea
(deoarece acestea două mi s -au părut mai potrivite pentru vârsta școlară res pectiv la copiii cu
vârste cuprinse între 7 – 10ani).
Școlarii au fost deschiși dialogului, răspunzând cu ușurință întrebărilor pe care le -am
adresat, manifestând o curiozitate deosebită asupra materialului prezentat.
În selecționarea materialului verbal u tilizat am respectat principiul accesibilității,
folosind cuvinte și denumiri cunoscute de copii. Întrebările au urmărit identificarea
preocupărilor lor de referitoare la limba și literatura română.

Roșca Alina Metod ologia cerc etării

108
Prin metoda convorbirii am urmărit la elevi și aspecte ,,auxiliare‖privind:
→ încurajarea elevilor să vorbească despre propriile lor preferințe;
→ formularea corectă (gramatical) a răspunsur ilor;
Simultan am adresat și întrebări despre jocurile și filmele preferate, despre meserii, ce
și-ar dori să ajungă când vor fi mari, dacă le place proza sau poezia. Consider că exprimarea
orală, este esențială în educație deoarece școlarii sunt încuraj ați să vorbească, sunt ascultați și
li se acceptă comentariile, pot vorbi în nume propriu, se simt încurajați în activitatea lor
de ,,cercetare‘‘ și raportare a ceea ce au descoperit.
Analiza produselor activității școlarilor este o cale extre m de utilă de investigare a
fenomenelor psihice. Într -adevăr studiul desenelor, al compozițiilor, al diferi telor creații
artistice și tehnice, pe lângă conținutul lor nemijlocit (artis tic, tehnic etc.), reflectă totodată și
calități sau deficiențe de or din psihic. Cum toate produsele enumerate sunt concretizări
materiale, fixate, ale unor trăiri, aptitudini, priceperi etc., ele pot fi studiate multilateral, chiar
și vreme îndelungată.
Această metodă este o variantă a metodei observației și anume ‖ este o formă a
observației indirecte (mijlocite), cu ajutorul căreia dedu cem existența și calitatea unor
procese psihice sau a unor trăsături ale personalității .‖ (Golu, P.,et al, 1992, p. 13)
S-au putut obține informații despre factorii intelectuali ai cre ativității, accentul
punându -l pe fluiditate , flexibilitate și originalitate.
Fluiditatea = ușurința și rapiditatea asociațiilor de idei noi, imagini și debit verbal. Am
utilizat ca indicator al fluidității grafice numărul de elemente compoziționale. Pentr u fiecare
element am atribuit un punct.
Flexibilitatea = capacitatea de a produce idei și imagini variate. Am utilizat ca
indicator al flexibilității numărul de categorii de elemente compoziționale. Fiecare idee a fost
cotată cu un punct.
Originalitatea = capacitatea de a elabora idei noi, soluții neobișnuite, neîntâlnite până
acum sau neîntâlnite în alte lucrări. Indicatorul originalității lucrărilor l -am considerat a fi
neobișnuitul elementelor compoziționale sau al ideilor în grupul de copii.

4.5.3 M etoda experimentului .
Termenul „experiment‖ provine din latinescul „experimentum‖, termen care are
semnificația de probă, experiență; în cazul cercetărilor pedagogice este vorba de verificarea
unei ipoteze.

Roșca Alina Metod ologia cerc etării

109
Experimentul, ca metodă de cercetare științifică, presupune provocarea conștientă,
voită, planificată, a condițiilor de apariție și desfășurare a fenomenelor educaționale. Aceste
condiții sunt supuse unor variații sistematice controlate, datele experimentelor fiind
înregistrate cu obiectivitate.
Experime ntul înseamnă o modalitate nouă, o inovație în contextul obișnuit al
activității pedagogice. Această modalitate inedită, menită să optimizeze procesul educațional
este expresia unei idei sau ipoteze, iar experimentul însuși se organizează pentru a proba sau
testa ipoteza respectivă.
Pe de altă parte, experimentul presupune controlul situației nu în formă globală, ci
într-o manieră analitică, precisă. Este vorba de controlul factorilor care participă la actul
pedagogic și de înregistrarea obiectivă a rezult atelor.
În forma sa clasică, experimentul constă în modificarea sistematică a unui factor,
lăsându -i neschimbați pe ceilalți.
Uneori rezultatele obținute nu sunt concludente, alteori se înregistrează doar o reușită
parțială. Intervine astfel un test de comparație : datele finale obținute trebuie raportate la
anumite d ate de referință. În acest scop experimentarea pedagogică se desfășoară, de regulă,
în trei etape:
 prima etapă , cu caracter de constatare, numită și pre-test s-a concretizat
în elaborarea și aplicarea unor probe de evaluare inițială a nivelului de dezvoltare a
capacității de receptare a muzicii;
 a doua etapă cuprinde experimentul propriu -zis, când se aplică,
modelul pedagogic experimental, care urmăreș te dezvoltarea capacităților de receptarea
muzicii, în urma audierii materialului sonor selectat, prin: recunoașterea melodiilor
audiate, exprimarea stării afective determinată de piesele audiate, capacitatea de analiză
structural ă a cântecului sub aspectul construcției strofă -refren și capacitatea copiilor de a
transpune în desen mesajul muzical în urma audiției .
 ultima etapă , cea finală, numită și etapă post-test, va conduce la determinarea
nivelului de dezv oltare a capacității de receptare a muzicii de către școlari, ca urmare a
implementării modelului pedagogic propus.

4.5.3. Observarea este folosită pe scară largă pentru investigarea și culegerea
unor date și poate fi spontană, științifică , de explorare și de experimentare,
înregistrarea datelor realizându -se sub diferite forme: clasic, video, audio, precedate de

Roșca Alina Metod ologia cerc etării

110
clasificarea, compararea, raportarea și interpretarea acestora. Această metodă mi -a permis să
constat compor tamentul și capacitatea de concentrare a elevilor în timpul activităților
susținute precum și dificultățile întâmpinate de aceștia în identificarea unor elemente
de limbaj muzical și în decodificarea mesajului transmis de compozitor.
Termenul de observare se referă la activitatea cercetătorului – observator, în
vreme ce observația face referiri la faptul constatat prin observare.
Observația ca metodă de investigație psihopedagogică am folosit -o în următoarele
împrejurări:
 Conduita elevilor în timpul predării,
 Conduita elevilor în timpul evaluărilor,
 Reacția elevilor la stimuli noi.
Rezultatele observațiilor făcute le -am valorificat în proiectarea demersului didactic în
următoarele etape. Metoda a fost folosit ă în toate etap ele cercetării. În folosirea acestei
metode am avut în vedere ca observația să se bazeze pe un comportament natural de tratare a
subiectului în activitate. În legătură cu observația, Eduard Claparede preciza că ―pentru cine
știe să deschidă ochii, simpla o bservare a faptelor din viața zilnică oferă o recoltă bogată de
documente prețioase și de sugestii interesante‖.( Claparede, E. , 1995, p. 35 )
Indiferent de natura ei, spontană sau indusă, observația implică analiza atentă a
obiectelor și fenomenelor, comp arația și corelarea lor cu alte obiecte și fenomene. Este o
metodă cu un statut și o funcție aparte în ansamblul metodelor de colectare de date, intrând în
combinație metodologică cu toate celelalte componente al e acestui sistem. Practic, nici o
metodă nu p oate fi utilizată în absența observației.
În organizarea unei observații științifice eficiente se are în vedere o planificare cu
scopuri și obiective bine precizate, asigurarea condițiilor de desfășurare naturală a
fenomenelor educaționale, înregistrarea e xactă a datelor, urmărirea aceluiași fenomen în
ipostaze diferite și confruntarea datelor obținute, finalizarea observării cu explicarea
fenomenelor investigate și formularea unor concluzii.
Metoda constă „în analiza diferitelor produse al e activității copiilor și
a documentelor școlare cu scopul relevării unor trăsături ale personalității acestora prin
prisma obiectivării ei în produsele muncii, cât și unele aspecte ale procesului instructiv –
educativ așa cum se oglinde sc ele în diferite documente.‖ ( Drăgan, I. Nicola, I., , 2004,
p.55)
Pentru prelucrarea și interpretarea rezultatelor înregistrate, am folosit sistemul

Roșca Alina Metod ologia cerc etării

111
metodelor de măsurare a datelor cercetării care include:
Măsurarea – mi-a permi s constatarea valorilor, în funcție de atingerea
parametrilor stabiliți anterior și exprimarea lor prin numere naturale. Rezultatele
cercetării le -am măsurat anterior operației de prelucrare, interpretare și reprezentarea
acestora, determinând premisa acestor operații.
Ca știință educațională, pedagogia urmărește aspectele incluse procesului care
vizează formarea personalității umane. După Ioan Radu și Dumitru Muster, cele mai
frecvente m etode de măsurare a datelor cercetării sunt: numărarea, clasificarea,
compararea, organizarea, prezentarea și prelucrarea statistico -matematică a
datelor cercetării, așezarea în serie, clasificarea grupată și verificarea ipotezelor
statistice . Dintre aceste metode eu am folosit:
Numărarea – notează prezența sau absența unor particularități obiective ale
subiecților cercetați care își găsesc corespondent în manifestările lor exterioare și în
comport amentul lor, este vorba ,,. de numărarea răspunsurilor corecte sau greșite, de
numărarea subiecților care au obținut anumite rezultate, dispuse pe o scară elaborată în
prealabil, de numărarea notelor sau mediilor obținute de un eșantion de subiecți etc.‖ (Drăgan,
I. Nicola, I., 2004 , p.59)
Clasificarea /ordonarea – mi-a permis să așez datele crescător sau descrescător, după
un criteriu bine stabilit. Prin metoda clasificării grupate, folosind scara numerică, am ordonat
subiecții pe intervale de grupare, la fiecare probă, prelucrând mai eficient datele.
Compararea/ raportarea s-a făcut prin considerarea valorii totale a lotului prin 100%
și operarea s -a realizat în procente pentru fiecare valoare numărată, raportând apoi unitățile
măsurate la mărimea totală posibilă. Rapor tarea procentuală am folosit -o în ilustrarea
rezultatelor probelor inițiale, finale, cât și în prelucrarea datelor.
Organizarea și prezentarea datelor – ca operație pregătitoare celei de prelucrare
matematico -statistică a datelor, mi -a ser vit la prezentarea în tabele sintetice înregistrările
rezultatelor individuale ale subiecților, consemnându -le inițialele numelor în ordine alfabetică
( analitic). Am utilizat și tabele statistice sintetice pentru a ilustra modul de grupare al
subiecților în funcție de rezultatele obținute la probele susținute.
Graficile statistice evidențiază prin intermediul imaginii rezultatele și forma
distribuției. Ca formă de reprezentare grafică am apelat la:
→ ogiva frecvențelor/ogiva lui Galton – pentru date negru pate;
→ diagrame de evidențiere a rezultatelor;

Roșca Alina Metod ologia cerc etării

112
→ diagrama de comparație – evidențiază rezultatele o bținute la evaluarea inițială -finală
ilustrând evoluția, stagnarea sau regresul pe fiecare subiect și pe fiecare probă aplicată;
→ diagrama de structură (areolară), prezintă sintetic rezultatele experimentului;
→ histogramele le -am folosit pentru a evidenția distribuțiile de frecvență la valorile
înregistrate, în diferite momente ale experimentului;
Înaintea folosirii tuturor metodelor am str âns diferite informații, privind
dezvoltarea fizică, psihică și intelectuală, pentru a avea un punct de sprijin în
derularea cercetării propriu -zise.

4.5.4. Metoda cubului este folosit ă în cazul în care se dorește explorarea
unui subiect/ a unei situații din mai multe perspective – oferă posibilitatea de a
dezvolta competențele necesare unei abordări complexe și integratoare.
Etapele Metodei:
 Se realizează un cub pe ale cărei fețe se notează cuvintele: DESCRIE,
COMPARĂ, ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ ( altele, în
funcție de resurse, nu neapărat pe toate fețele cubului).
 Se anunță tema / subiectul pus în discuție.
 Se împarte grupul în șase subgrupuri, fiecare subgrup rezolvând una dintre
cerințele înscrise pe fețele cubului.
 Se comunică întregului grup, forma finală a scrierii.
 Lucrarea în for ma finală poate fi desfășurată pe tablă sau pe pe foi albe
A3.
Această medodă determină participarea conștientă a elevilor prin implicarea
maximă a acestora în rezolvarea sarcinilor, formează deprinderi de muncă intelectual ă,
stimulează gândirea logică a elevilor.

4.5.5. Metoda pălăriilor gânditoare . Aceată metodă stimularea creativității
participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă.
Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verdealbastru
și negru. Membrii grupului își aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa
cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, participanții sunt liberi să spună ce
gândesc , dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă.
Culoarea pălăriei este cea care definește rolul.

Roșca Alina Metod ologia cerc etării

113
Pălăria albă:
 Oferă o privire obiectivă asupra
informațiilor.
 Este neutră.
 Este concentrată pe fapte obiective și
imagini clare.
 Stă sub semnul gândirii obiective. Pălărie roșie:
 Dă frâu liber imaginației și
sentimentelor.
 Oferă o perspectivă emoțională asupra
evenimentelor.
 Roșu poate însemna și supărarea
sau furia.
 Descătușează stările afective.
Pălăria neagră:
 Exprimă prudența, grija, avertismentul,
judecata.
 Oferă o perspectivă întunecoasă, tristă,
sumbră asupra situației în discuție.
 Este perspectiva gândirii negative,
pesimiste. Pălăria galbenă:
 Oferă o perspectivă pozitivă și
constructivă asupra situației.
 Culoarea galbenă simbolizează
lumina soarelui, strălucirea,
optimismul.
 Este gândirea optimistă, constructivă
pe un fundament logic
Pălăria verde:
 Exprimă ideile noi, stimulând
gândirea creativă.
 Este verdele proaspăt al ierbii, al
vegetației, al abundenței.
 Este simbolul fertilității, al producției
de idei noi, inovatoare. Pălăria albastră:
 Exprimă controlul procesului de
gândire .
 Albastru e rece – este culoarea cerului
care este deasupra tuturor, atotvăzător
și atotcunoscător.
 Supraveghează și dirijează bunul
mers al activității.
 Este preocuparea de a controla și de
a organiza.

Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să -și
reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci
ceea ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.
Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi:
Pălăria albă – pălăria roșie
Pălăria neagră – pălăria galbenă
Pălăria verde – pălăria albastră.
Cum se folosește această metodă ?
Se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor și se oferă cazul supus discuției
pentru ca fiecare să -și pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată individual – și
atunci elevul respectiv îi îndeplinește rolul – sau mai mulți elevi pot răspunde sub
aceeași pălărie.În acest caz, elevii gr upului care interpretează rolul unei pălării

Roșca Alina Metod ologia cerc etării

114
gânditoare cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări. Ei pot purta fiecare
câte o pălărie de aceeași culoare, fiind conștienți de faptul că: pălăria albastră –
clarifică , pălăria albă – informează , pălăria verde – generează ideile , pălăria galbenă –
aduce beneficii , pălăria neagră – identifică greșelile , pălăria roșie –spune ce simte despre

4.5.6. Diamantu l. Este o strategie modernă de instruire care are la bază împle tirea
activității individuale cu cea de cooperare în grup. Se parcurg următorii pași: expunerea
datelor problemei , anunțarea temei , împărțirea elevilor în grupe .
Este o metodă care stimulează interacțiunea între ele vi, dezvoltă abilitățile de
comunicare și gândirea critică a elevilor
Metoda se poate utiliza cu succes în lecțiile de Limba română, de Educație civică,
Istorie ș.a. asemănându -se cu metoda „Cvintet".
Ce notăm?
1) Un substantiv propriu reprezentativ din textu l suport.
2) Trei substantive comune reprezentative.
3) O propoziție care să exprime mesajul textului.
4) Trei verbe reprezentative pentru text.
5) Numele evenimentului prezentat.
Prin aplicarea acestei metode se urmărește antrenarea în activitate a fiecărui elev astfel
încât să participe la soluționarea sarcinilor de lucru date.

4.5.7. Metoda ciorchinelui este o variantă mai simplă a brainstorming -ului și are ca
scop exersarea gândirii libere și structurarea informațiilor într -o formă de organizare grafică
accesibilă.
Există mai multe variante conform cărora elaborarea ciorchinelui se poate realiza în
asociere cu brainstorming, pe grupe, folosind texte, imagini, sau individual.Ciorchinele poate
fi utilizat în momentul evocării sau al reflecției,ca mijloc de rezumare.
Ciorchinele este o metodă bazată pe scriere. Utilizarea ei presupune parcurgerea unor
etape , cum ar fi:
 Se propune tema care urmează a fi cercetată, aceasta scriindu -se printrun cuvânt în
mijlocul tablei sau al foii de hârtie;
 Se notează în jurul acesteia toate ideile, sintagmele sau cunoștințele care le vin în
minte în legătură cu tema respectivă, ducându -se linii între acestea și cuvântul inițial;

Roșca Alina Metod ologia cerc etării

115
 Pe măsură ce se scriu cuvintele , se duc linii între ideile ce par a fi conectate;
 Activitatea se oprește atunci când s -a atins limita de timp acordată sau când se
epuizează toate ideile.
Elevii vor respecta următoarele reguli :

 Scriu tot ce le trece prin minte referitor la temă;
 Nu judecă, nu evaluează ideile propuse, ci doar le notează;
 Nu se opresc până când nu epuizează toate ideile sau până nu expiră timpul alocat;
 Lasă să apară cât mai multe și variate conexiuni între idei fără să limiteze numărul
ideilor sau fluxul legăturilor dintre acestea.

JURNALUL DUBLU
Este o tehnică folosită pentru a -i deter mina pe elevi să reflecteze la semnificația pe
care o are un text pentru fiecare dintre ei. Elevii sunt provocați să coreleze noile informații cu
experiența lor personală, cu cunoștințele anterioare.
Elevilor li se solicită să împartă o pagină în două, tra sând la mijloc o linie verticală. în
timpul citirii fragmentelor de text li se cere să noteze în partea stângă a paginii acele pasaje
care i -au impresionat. în partea dreaptă vor comenta pasajul ales răspunzând la întrebările;
• De ce ai ales acest fragment?
• De ce îți aduce aminte?
• în ce fei te -a surprins?
• La ce te -a făcut sa te gândești?
• Ce întrebări ai în iegătură cu acest fragment?
Elevii pot nota impresii, sentimente, păreri, întrebări. Și cadrul didac tic poate să
realizeze propriul lui jurnal dublu pent ru a atrage atenția asupra unor aspecte pe care dorește
să le pună în discuția clasei.
După citirea textului li se cere elevilor sâ -și prezinte însemnările. Se ascultă părerile
mai multor elevi legate de același fragment. în clasele primare se aleg texte c u trei -patru
fragmente.
Această metodă poate fi aplicată atât la textele în proză cât și la cele în versuri.
Asigură elevilor o mai bună înțelegere a textului, o lectură activă și permite decodificarea
textelor pe care le citesc.

Roșca Alina Metod ologia cerc etării

116
4.6. REZENTAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

4.6.1. Testarea inițială
Are rolul de a stabili nivelul existent în momentul iniție rii experimentului
psihopedagogic.
Testul aplicat a cuprins itemi care vizau în mod special originalitatea elevilor, fluența
și flexibilitatea în exprimare și imaginația creatoare.
Aceasta testare s -a realizat în săptămâna 18 – 22 noiembrie 2013 în cadrul orei de
limba și literatura română.
TEHNICI UTILIZATE ITEMI -OBIECTIVE
 Exerciții de dictare
 Exerciții lexicale

 Exerciții fonetice
 Exerciții de scriere corectă a unor
cuvinte în diferite enunțuri

 Exerciții de punctuație și
ortografie

 Să scrie corect un scurt text după
dictare ;
 Să găsească sinonime pentru cuvintele
date;
 Să găsească antonime pentru cuvintele
date;
 Să scrie mai multe sensuri ale unor
cuvinte;
 Să ordoneze cuvintele date, pentru a
formula o propoziție;
 Să scrie însușiri pentr u cuvintele date.
 Să redacteze un scurt text;
 Să formeze cuvinte, respectând
schemele date ;
 Să folosească cuvinte noi în contexte
adecvate ;
 Să indice ortogramele corecte dintr -un
text;
 Să conștientizeze importanța semnelor
de punctuație în propoziții.

Roșca Alina Metod ologia cerc etării

117
 Test de evaluare inițial la limba și literatura română
Data: noiembrie 2014
Clasele: a III-a
Obiectul: Limba și literatura română
Subiectul : „La început de drum…”
Scopul : cunoașterea potențialului creativ al elevilor

1. Dictare: (Anexa nr.1)
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––-
–––––––––––––––––––––––– –––––––––––––-
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––-
––––––––––––––––––––––––––––––––––– –––
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––-
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––-
–––––––– –––––––––––––––––––––––––––––-
2. Găsește sinonime pentru cuvintele date :
a fugii=
bogăție=
bucuros=
țară=
vorbă=
dumbravă=
3. Găsește antonime pentru următoarele cuvinte și alcătuiește propoziții cu ele :
ieftin=
a râde=
sarac=
a)_____________________________________________________________________
b)_____________________________________________________________________
c)_____________________________________________________________________
4. Scrie o însușire pentru fiecare din următoarele cuvinte
privighetoare …………………………………….
bomboane…………………………………………………….
exercițiu ……………………………………………………….

Roșca Alina Metod ologia cerc etării

118
5. Scrie câte două cuvinte după următoarele s cheme folosind literele :a, ț, e, c, r,
p.
Vcv cvc cvcv
__________________ __________________ _________________
__________________ ___________________ __________________
6. Completea ză cu unul dinte cuvintele : într-o, într -un, dintr -o, dintr -un.
„ Albă – ca-zăpada ciugulii………….. taler și bău………………. cupă cât un degetar. Apoi
dădu să se culce……………. pătuț ce -l găsise pe măsura ei. ‖
( Frații Grimm, Albă –ca- zăpada )
7. Ordonea ză următoarele cuvinte pentru a obține o propoziție: vulpe, o,
șireată, nouă, a fu rat, pești. Formulează o întrebare pentru propoziție.
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………….
……………………………………………. …………………………………………………………………………
8. Alcătuiește propoziții în care cuvântul „‟șiret‟‟să aibă sensuri diferite.
…………………………………………………………………………………… ………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. ………..
9. Realizează un scurt text (o compunere) pornind de la întrebarea: „Frunzele
toamnei pot organiza un concurs de dans ?”. Găsește un titlu.
………………………………………………………………… ..…
………………………………………………………………… ..…
………………………………………………………………… ..…
Aprecierea compunerilor se va face după următoarele criterii:
Scrierea titlului compunerii
 Așezarea corectă a textului în pagină
 Respectarea alineatelor corespunzătore celor trei părți
 Prezentarea acțiunilor într -o ordine firească
 Folosirea celor trei expresii frumoase impuse prin cerințe
 Lizibilitate și aspect estetic
 Originalitate
Convertire a punctajului în calificative:
 90 puncte : Foarte bine
 70 puncte : Bine
 50 puncte : Suficient

Roșca Alina Metod ologia cerc etării

119

Tabelul 4.6.1 : Barem de corectare – Testarea inițială
ITEMI DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ PUNCTAJ
CORDAT
I.1
I.2
I.3

I.4
I.5
I.6
I.7
Scrie corect după dictare nouă enunțuri. 20 p
Găsește sinonime pentr u cuvintele date. 12 x 1 p = 12p
Găsește antonime pentru cuvintele date și alcătuiește enunțuri cu
ele. 6 x 1 p = 6 p
Scrie însușiri pentru cuvintele date. 3 x 2 p = 6 p
Scrie cuvinte după schemele indicate. 3 x 2 p = 6 p
Așează corect în enunțuri lacunare, ortogramele indicate. 6 x 1 p = 6 p
Ordonează cuvintele pentru a obține o propoziție. 2 p
Formulează întrebarea pentru propoziția alcătuită. 4 p
I.8

I.9 Alcătuiește câte două enunțuri pentru fiecare sens al cuvântului
‘‘șiret‘‘ 2 x 2 p = 4 p
 Scrierea titlului compunerii 2 p
 Așezarea corectă a textului în pagină 2 p
 Respectarea alineatelor corespunzătore celor trei părți 3 x 2p = 6 p
 Prezentarea acțiunilor într -o ordine firească 6 p
 Folosirea celor trei expresii frumoase impuse pr in cerințe 4 p
 Lizibilitate și aspect estetic 2 p
 Originalitate 2 p
 Oficiu 10 p
Oficiu 10p
Total 100p

Roșca Alina Metod ologia cerc etării

120
Tabelul 4. 6.2: Prezentarea datelor obținute la testarea inițială
Nr.
crt. Subiecți Proba / punctaj obținut Total puncte
I.1 I.2 I.3 I.4 I.5 I.6. I.7 I.8 I.9 Pct. of.
1. B.A.C. 10 15 5 6 6 6 9 3 5 10 70 p
2. B.S.L. 15 5 6 6 6 6 10 6 20 10 90 p
3. C.E. 10 10 5 6 6 6 10 4 13 10 80 p
4. C.M.I. 19 10 6 6 6 6 10 6 11 10 95 p
5. C.C.S. 15 10 5 5 5 5 10 6 14 10 85 p
6. D.M.B. 13 8 4 5 3 3 6 3 11 10 66 p
7. D.I.G. 12 9 5 4 3 3 7 4 10 10 67 p
8. F.A. 10 4 3 2 3 3 6 6 6 10 53p
9. F.D.V. 10 3 3 3 3 4 6 6 7 10 55 p
10. G.A.I. 12 9 5 4 3 3 3 6 11 10 66 p
11. I.S.V. 15 8 5 6 4 6 5 5 10 10 76 p
12. M.R.G. 17 10 12 6 6 6 10 6 15 10 95 p
13. M.C.I. 12 4 3 4 3 6 6 2 10 10 60 p
14. M.M.G. 20 10 10 6 6 6 10 6 15 10 95 p
15. N.M.I. 17 10 10 6 6 6 10 6 18 10 95 p
16. P.E. 17 10 10 6 6 6 12 6 12 10 95 p
17. P.R.F. 11 5 6 4 5 4 8 5 5 10 63 p
18. P.A.V. 6 9 4 3 3 4 4 3 5 10 51 p
19. R.V.S. 16 6 8 4 6 2 3 4 10 10 69 p
20. R.A. 6 5 5 6 4 4 6 4 4 10 54 p
21. S.C. 13 2 1 4 6 2 3 5 10 10 53 p
22. S.L.A. 16 6 6 5 6 6 10 6 24 10 95 p
23. S.M. 12 10 5 6 6 6 9 4 4 10 72 p
24. T.N. 17 10 5 6 6 6 10 3 16 10 89 p
25. T.I.A. 12 10 5 6 6 6 5 6 8 10 74 p
26. V.A. 14 8 7 5 6 3 2 3 11 10 69 p

Roșca Alina Metod ologia cerc etării

121
Pentru a vizualiza mai bine nivelul achizițiilor fiecărui elev din lotul de subiecți, am
înregistrat rezultatele testării inițiale folosind histograma următoare.
Figura 4.6 .1: Rezultate testare inițială

Figura 4.6 .2: Rezultate individuale testare inițială

70 90
80 95
85
66 67
53 55 66 76 95
60 95 95 95
63
51 69
54 53 95
72 89
74 69
5060708090100
B.A.C.
B.S.L.
C.E.
C.M.I.
C.C.S.
D.M.B.
D.I.G.
F.A.
F.D.V.
G.A.I.
I.S.V.
M.R.G.
M.C.I.
M.M.G.
N.M.I.
P.E.
P.R.F.
P.A.V.
R.V.S.
R.A.
S.C.
S.L.A.
S.M.
T.N.
T.I.A.
V.A.Punctaj
Inițiale elevi Rezultatele testării inițiale
I.1
I.2
I.3
I.4
I.5
I.6.
I.7
I.8
I.9
Pct. of.
Punctaj total
70 90
80 95
85
66 67
53 55 66 76 95
60 95 95 95
63
51 69
54 53 95
72 89
74
69
0102030405060708090100
B.A.C.
B.S.L.
C.E.
C.M.I.
C.C.S.
D.M.B.
D.I.G.
F.A.
F.D.V.
G.A.I.
I.S.V.
M.R.G.
M.C.I.
M.M.G.
N.M.I.
P.E.
P.R.F.
P.A.V.
R.V.S.
R.A.
S.C.
S.L.A.
S.M.
T.N.
T.I.A.
V.A.Rezultatele testării inițiale
I.1
I.2
I.3
I.4
I.5
I.6.
I.7
I.8
I.9
Pct. of.
Punctaj total

Roșca Alina Metod ologia cerc etării

122
 Interpretarea tes tului :
Convertirea punctajului în calificative:
90-100 puncte calificativul FB
70-89 puncte calificativul B
50-69 puncte calificativul S

Din rezultatele obținute se poate remarca faptul că nu mărul elevilor care au obținut
calificativul FB este egal cu numărul elevilor care au obținut calificativul B (7 elevi) . Din cei
26 de elevi, 12 au obținut calificativul S și niciun elev nu a luat calificativul I. Rezultatele
exprimate în pr ocente se pot observa în graficul de mai jos :

Figura 4.6 .3: Distribuirea calificativelor după testare inițială

27%
27% 46% 0% Distribuirea calificativelor
FB
B
S
ICALIFICATIVE Nr. elevi cls.
exp. (26) Procente
FB 7 27 %
B 7 27 %
S 12 46 %
I 0 0 %

Roșca Alina Metod ologia cerc etării

123
4.6.2. Etapa formativă. Introducerea factorului experimental
Pe parcursul acestei etape, am avut în vedere utilizarea metodelor și tehnicilor de
stimulare a cre ativității și promovarea învățării interactive.
Am încercat ca fiecare metodă implementată să fie făcută transparentă, să i se prezinte
esența, valențele, variantele și denumirea, pentru ca elevul să îi poată descoperi utilitatea și în
alte situații, atunc i când experiența de învățare o cere, crearea unui mediu școlar propice
dezvoltării creativității, eliminarea factorilor care ar putea duce la blocarea creativității și, nu
în ultimul rând, am căutat să apreciez efortul fiecărui copil sau grupă, realizând evaluarea
muncii acestora într -un mod deschis, dialogat.
În perioada 25. 11 – 29.11.2014 ne -am propus spre studiem poezia ‗‘Ce te legeni‘‘ de
Mihai Eminescu, realizată p rin intermediul jocului didactic‚‘‘Ce îți sugerează? ‘‘
În desfășurarea jocului concură 4 echipe : echipa de citire, de scriere, de matematică și
de arte.
Echipa de citire își grupează elevii câte doi. Metoda care stă la baza rezolvării sarcinii
de citire este cea a întrebărilor de transpunere. Sarcina acestei grupe este de a -și imagina că
iau parte la acțiunile sugerate prin intermediul poeziei. Un copil citește fragmentul de poezie :
‗‘Și de ce să nu mă plec, / Dacă păsările plec! / Peste vârf de rămurele / Ducând
gândurile mele / Și norocul meu cu ele ‘‘, iar celălalt elev își imaginează că ia parte la acțiunea
sugerată și descrie imaginea pe care o vede cu propriile cuvinte. În felul acesta copilul
participă afectiv la rezolvarea sarcinii, implicându -se în mod imaginar în poezie prin trăire
intensă. Fluiditatea gândirii prin succesiunea de ima gini pe care încearcă să le trăiască și apoi
le descrie și nu în ultimul rând își cultivă originalitatea, pentru că are dreptul la opinie
personală, are dreptul să spună ce simte el personal când se imaginează în locurile sugerate de
text.
Echipa de scrier e are sarcina de a completa schema ciorchinelui, pentru realizarea
sarcinii jocului. Ciorchinele, ca metodă activă, stimulează gândirea divergentă a copilului,
capacitatea de analiză și sinteză, de comparație. Ajută la ordonarea cunoștințelor într -o formă
logică, dezvoltă flexibilitatea și fluiditatea gândirii elevului stimulându -i gândirea creatoare.

Roșca Alina Metod ologia cerc etării

124
Ciorchine

ECHIPA de matematică are următoarea sarcină :
Calculați. Rezultatele dau răspunsul jocului.
*88- 6*3 8*9
5*3 21* 62*
24* *26 *69
2=T; 4=R; 5=1; 8=S; 6=E; 9=A;
Ce cuvânt ați obținut ? Notați -l!

(TRISTEȚEA)
Pentru a obține rezultate corecte, copii își antrenează gândirea, analizând, comparând

Roșca Alina Metod ologia cerc etării

125
rezultatele, abstractizând, găsesc conotații între cifre și litere pentru a găsi rezolva rea sarcinii.
ECHIPA de științe are sarcina de a completa textul scris lacunar:
‘‘Păsările călătoare pleacă în…………………………………..Se adună roadele de pe câmp. În
anotimpul acesta plouă mult și vremea se răcește. Ziua scade
……….. ……………………..Animalele își adună provizii pentru…………………Toate acestea îmi
sugerează anotimpul……………………..‘‘
Copiii rezolvă această sarcină folosindu -se de cunoștințele dobândite la științe,
antrenându -și în acest fel gândirea divergentă în rezolvarea sarcinii.
ECHIPA de arte are sarcina de a se legăna după cum își imaginează copiii că s -ar
legăna codrul pe un fundal muzical creat de ei. Această echipă se subordonează sarcinilor ce
dezvoltă inteligența muzical / vizual ă și inteligența corporal / kinestezică.
Pentru rezolvarea acestor sarcini, copiii și -au antrenat capacitatea de a vizualiza, de a –
și crea imagini mentale, ca apoi să le imite. Își dezvoltă capacitatea de a efectua mișcări fizice,
coordonate de contextul m otor, și -au dezvoltat capacitatea de a -și dezvolta mișcările pentru a
reproduce o imagine sugerată de text. Și -au dezvoltat capacitatea de a reproduce sunete,
ritmuri similare cu cele create de codru toamna, reușind să creeze astfel melodia potrivită.
Prin antrenarea analizatorilor vizuali, tactili, auditivi, am reușit să simulez imaginația
creatoare de natură literară a copiilor, fiind încântați de rezultatele obținute.
În cea de-a doua săptămână , ne-am propus să dezvoltăm deprinderile de muncă
creatoare p rin munca independentă. După analiza textului ‘‘Bunicul‘‘ după Barbu Ștefănescu
Delavrancea am aplicat elvilor o fișă de muncă independentă cu titlul ‘‘Ce mai faci,
bunico?‘‘, după Mircea Sântimbreanu. Elevii lucrează individual, exprimându -se liber în
descrierea bunicii, a casei bunicilor, în motivația iubirii față de bunici și a acesrora față de
nepoți. Fiecare elev și -a analizat fișa de lucru în scris, și apoi oral, în fața clasei, iar obiectivul
propus a fost atins. Unii dintre elevi nu au folosit expre sii frumoase în descrierea casei
bunicilor din cauza faptului că au un vocabular sărac. Alții nu au știut care sunt motivele
pentru care sunt iubiți de bunici, dar le -au regăsit în exprimările altor colegi.
Exprimarea clară și corectă a gândurilor și senti mentelor a antrenat elevii la formarea
deprinderilor de activitate creatoare prin muncă independentă. (Anexa 3)
În cea de-a treia săptămână , ne-am propus să dezbatem mijloacele de cultivare și
stimulare a creativității prin compuneri.
Am prezentat elevilor imagini ale celor patru anotimpuri existente de -a lungul celor
doisprezece luni ale anului calendaristic. Cu ajutorul acestora, elevii vor formula întrebări și

Roșca Alina Metod ologia cerc etării

126
răspunsuri. Câțiva au descris după imagini anotimpul preferat, folosind expresii frumoase.
Ne-am orientat activitatea spre realizarea unei scurte compuneri, aceasta fiind o
activitate de învățare prin care se stimulează creativitatea elevilor, compuneri cu titlul la
alegere după una din cele patru imagini reprezentând anotimpurile. După stabilirea pă rților
unei compuneri și ce trebuie să conțină fiecare parte a compunerii, elevii au avut la dispoziție
20 de minute pentru a realiza individual o compunere.
Pentru stimularea creativității am folosit mijloace audio -vizuale moderne care asigură
un climat e ducațional optim.
Compunerile realizate au fost citite în fața clasei și apreciate de colegi. Elevii care au
respectat planul compunerii și au folosit expresii reale și frumoase așezate într -o ordine logică
și-au expus lucrările la ‘‘panoul de onoare‘‘ al clasei. (Anexa 3)
În cea de-a patra săptămână , lecția propusă studiului a fost ‗‘Prinț și cerșetor‘‘ de
Mark Twain alegând ca modalitate de lucru cu elevii ’’Jurnalul cu dublă intrare’’ pentru a
stabilii o strânsă legătură între fragmentele din opera litera ră și propria curiozitate și
experiență a elevilor. Fiind o tehnică de lectură critică ‘‘Jurnalul cu dublă intrare‘‘ dă
posibilitatea elevilor de a scoate în evidență ceea ce i -a intrigat, i -a surprins sau le -a amintit de
o experiență personală. Faptul că au libertatea să comenteze, să -și exprime propriile puncte de
vedere asupra unei anumite stări de fapt, îî ajută pe elevi să -și dezvolte gândirea critică.
Citat din text Comentariu
a) –‘‘Când voi fi rege nu voi avea doar
pâine și adăpost, ci și învățătură lu ată
din cărți, căci un pântec sătul nu
prețuiește mult, câtă vreme mintea -i
înfometată, iar inima așijderi. Cu
strășnicie voi păstra aceasta în
amintire, ca învățătura acestei zile să
nu se piară și norodul meu din aceastp
pricină să sufere, fiindcă științ a de
carte îmblânjește inima și sădește
bunătate și milostenie. ‘‘ – Ce credeți că va face micul prinț după
ce a văzut cum trăiau și se distrau
copii din Curtea Gunoaielor? De ce ?
b) ‗‘-Sunțeți în primejdie! Nu -l atingeți,
el e regele! Mâinile se retraseră,
asistența fu paralizată, nimeni nu se
mișca, nimeni nu scotea un cuvânt; la
drept vorbind, nimeni nu știa ce
atitudine să ia sau ce să spună într -o
împrejurare atât de stranie și de
surprinzătoare. ‘‘ -Voi ce atitudine ați fi luat dacă erați în locul
copiilor și ați fi descoperit că vă aflați în fața
regelui vostru? De ce ?

Roșca Alina Metod ologia cerc etării

127
c) ‗‘-Mândru și fericit, Tom Canty se
ridică și sărută mâna regelui și fu
petrecut afară din sala tronului. Nu -și
pierdu de fel vremea, și aleargă la
maică -sa să -I povestească și ei și lui
Nan, și lui Bet, despre toate acestea și
să împartă cu ele bucuria acestor vești
mari.‘‘
(‗‘Prinț și cerșetor‘‘ de Mark Twain –
fragmente) -Voi ce ați fi făcut dacă ați fi fost în locul lui
Tom, în această împrejurare? De ce ?

În săptămână a cincea , ne-am prop us să descoperim care este rolul poeziei în
dezvoltarea și stimularea creativității elevilor.
Am cerut elevilor să enumere poeți români cunoscuți de ei. Ne -am oprit la George
Coșbuc, respectiv la poezia ‗‘Vestitorii primăverii‘‘. Am expus elevilor portretu l poetului,
operele sale și această poezie printr -o prezentare Pawer Point. Împărțiți pe grupe, elevii vor
rezolva anumite sarcini de lucru pe fișe individuale. (Anexa 4)
Grupa nr.1
Fișă de lucru
Ținând seama de conținutul poeziei completează ‗‘Diamantul‘ ‘.

Roșca Alina Metod ologia cerc etării

128
Grupa nr. 2
Fișă de lucru
Folosește textul poeziei pentru a răspunde cerințelor din cadrane :
Găsiți cuvinte cu
înțeles asemănător :
veniți =
zarea=
sihastră=
fericit=
line=
dragi=
veste= Alcătuiți enunțuri cu cuvintele găsite :
––––– –––––––––––––––––––––-
––––––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––––––––
–––––––––––– ––––––––––––––
––––––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––––––––
–––––––––––––––––––- –––––––
––––––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––––––––
De ce credeți că păsările se simt
străine în alte țări?
–––– ––––––––––––––
–––––––––––––––––-
–––––––––––––––––-
–––––––––––––––––-
–––––––––––––––––-
––- –––––––––––––––
–––––––––––––––––-
––––––––––––
Desenează un tablou inspirit de versurile
poeziei:
Scrie o urare de bun venit pentru
păsările călătoare care se întorc la noi?
–––––––––––––––––-
–––––––––––––––––-
–––––––––––––––––-

Roșca Alina Metod ologia cerc etării

129
Grupa nr. 3
Fișă de lucru
Completează ciorchinele cu alte sensuri ale cuvintelor :

Trece trece -n zbor

Dragoste fierbinte fierbinte

Roșca Alina Metod ologia cerc etării

130
Grupa nr. 4
Fișă de lucru
În versul ’’Plâng codrii cei lipsiți de voi’’ poetul vorbește despre codrii că plâng,
acțiune ce este specifică oamenilor.
Găsește în text acțiuni specifice omului pe care autorul le atribuie păsărilor:
––––––––––––––– –––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––––––– –––––––––––––
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––––––––––––––––– –––
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
––––––– –––––––––––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––– –––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Scrie și tu expresii asemănătoare:
––––––––––––––– –––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––––––– –––––––––––––
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––––––––––––––––– –––
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Roșca Alina Metod ologia cerc etării

131
Grupa nr. 5
Fișă de lucru
Consideră că păsările sunt prietenele tale care s -au întors acasă după o lungă călătorie.
Imaginează -ți un scurt dialog cu o pasăre.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
––––––––––- –––––––––––––––––––––––––––-
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––- –––––––––––––––––-
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––––––––––––- –––––––-
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
––– –––––––––––––––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
––––––––––––– –––––––––––––––––––––––––
În cea de-a șasea săptămână , lecția propusă studiului a fost ‘‘Neguțătorul florentin‘‘
de Petre Ispirescu în cadrul căreia am aplicat metoda Pălăriilor gânditoare care corespunde
diferitelor tipuri de gândire..
În cadrul lecturii ‘‘Neguțătorul florentin‘‘ de Petre Ispirescu Pălăria albastră – e
liderul, managerul, conduce jocul. E pălăria responsabilă cu controlul demersurilor
desfășurate.
Pălăria albă – e povestitorul, cel ce redă pe scurt conținutul textului.
Pălăria roșie – e psihologul care își exprimă sentimentele față de personajele întâlnite.
Pălăria neagră – e criticul, pălăria avertisment, concentrată în special pe aprecierea
negativă a lucrurilpr. ( doamna profesoara Casangi u ne-a sugerat sa nu o folosim la clasa)
Pălăria verde – este gânditorul, care oferă soluții alternative.
Pălăria galbenă – este creatorul, simbolul gândirii pozitive și constructive, creează
finalul.
Pălăria albă – povestește pe scurt textul lecturii.
Pălăria albastră – îl caracterizează pe marele voievod Vlad Țepeș ca fiind impunător,

Roșca Alina Metod ologia cerc etării

132
iute ca focul, în timp ce negustorul era fricos, suspicios, grijului pentru averea și viața sa.
Pălăria roșie – arată că domnitorul își iubea poporul pe care -l conduceași p urta de grijă
tuturorcelor aflați în țara sa, inclusiv a neguțătorului florentin.
Pălăria neagră – El trebuia să se informeze despre țara condusă de Vlad Țepeș.
Domnitorul trebuia să -și înfrâneze mânia explicându -i cu calm neguțătorului situația creată.
Pălăria verde – spune că neguțătorul ar fi putut să -și adăpostească averea la un han sau
și-ar fi putut plăti oameni care să -i apere avutul fără să -l deranjeze pe domnitor.
Pălăria galbenă – găsește alt final textului.
Această metodă dezvoltă stimularea crea tivității participanților, elevii grupului care
interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări.
În cea de-a șaptea săptămână , ne-am propus să realizăm în cadrul lecturii ‘‘Heidi,
fetița munților‘‘, după Jo hanna Spyri metoda cubului. Elevii au fost împărțiți în șase grupe și
au completat sarcinile de lucru corespunzătoare.
Grupa 1
DESCRIE însușirile lui Heidi într -un ciorchine :

Grupa 2
COMPARĂ pe Heidi cu Clara (Diagrama Venn ):
HEIDI CLARA

HEIDI

Roșca Alina Metod ologia cerc etării

133
Grupa 3
ASOCIAZĂ ( Unește cuvintele cu înțeles asemănător și pe cele cu sens opus):
Așa erau. Cum trebuie ?
1. Unește cuvintele cu același înțeles:
cupolă gingaș
sfios poiana
pajiște boltă
splendoare a reuși
suav minunăție
a izbuti timid

2. Leagă cuvinele cu sens opus:
liniștit slab
încet agitat
a se apropia a se trezi
aridica tare
a adormi a se depărta
cu putere a coborî

Grupa 4
ANALIZEAZĂ substantivele din propoziția :
‗‘Peter se întinse la soare ș i, mângâiat de razele calde adormi. ‘‘
……………….=………………………………………………………..
……………….=………………………………………………………..
……………….=………………………………………………………..

Grupa 5
APLICĂ – Completează enunțurile următoare cu explicațiile corespunzătoare din text :
Heidi voia să vadă dacă
………………………………………………………………………………………………………………….. ……..
Clara a rămas în tovărășia
………………………………………………………………………………….. ……………………………………..
Fetița pusă pe picioare a reușit

Roșca Alina Metod ologia cerc etării

134
…………………………………………………………………………………………………………….. …………..
Bucuria copiilor a fost atât de mare î ncât
…………………………………………………………………………………………………………….. …………..
…………………………………………………………………………………………………. …………………………………

Grupa 6
ARGUMENTEAZĂ = Spune -ți părerea
De ce Clara nu ar fi vrut să plece niciodată din munți, de la Heidi?
…………………………………………………………………………………………….. …………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..
………………………………………………………………. ……………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..
……………………… …………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..
………………………………………………………………………….. ………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..
…………………………………. …..
Metoda cubului este o strategie care facilitează analiza unui subiect din diferite puncte
de vedere, oferind elevilor posibilitatea de a -și dezvolta competențele necesare unor abordări
complexe.
În săptămâna a opta de cercetare experimentală ne -am p ropus să realizăm câteva
tipuri de compuneri. Împărțiți pe grupe, elevii vor realiza comuneri cu început dat, compuneri
după imagini și compuneri după imagini și întrebări.

GRUPA NR. 1
Compunere cu început dat
1. Alcătuiește o compunere continuând textul înc eput. Dă -i un titlu adecvat.

_________________________________

Era o zi de duminică. Am hotărât împreună cu familia să ne plimbăm pe malul mării,
să ne bucurăm de………………………………………………………………………………..

Roșca Alina Metod ologia cerc etării

135
–––––––––––––––––––– –––––––––––––––
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––––––––––––––– –––––
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
––––– –––––––––––––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
––––––––––––––– –––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––––––– –––––––––––––
––––––––––
2. Desenează o scenă din textul pe care l -ai redactat.

GRUPA NR. 2
Compunere după ilustrații

Obervă ilustrația și alcătuiește o compunere, de aproximativ 20 de rânduri, marcând
cele trei p ărți ale compunerii. Nu uita să găsești un titlu potrivit!
…………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. …………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..
……………………………………………………………………………….. …………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..
………………………………………. ……………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..
…………………………………………………………………………………………… ……………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..

Roșca Alina Metod ologia cerc etării

136
Analiza și evaluarea compunerii
Formați perechi și apreci ați-vă unul altuia, compunerile.
1. A terminat compunerea?
2. A ales un titlu potrivit?
3. A precizat cele trei părți ale compunerii ?
4. A folosit expresii frumoase?
5. A formulat clar și corect enunțurile?
6. A respectat ortografia?
7. A folosit corect semnele de punctuație?
8. A scris ordonat și a așezat textul pe alineate?

GRUPA NR. 3
Compunere după imagine și cu ajutorul întrebărilor

Scrie o compunere cu titlul Primăvara, după următorul șir de întrebări.
• Ce anotimp este ?
• Cu ce este acoperit pământul?
• Cine sunt personajele c are participă la întâmplare?
• Ce fac ele ?
• Cine le privește jocul?
• Ce înseamnă primăvara pentru copii ?
Cerințe: – compunerea să cuprindă cel puțin trei expresii frumoase;
-să fie respectate cele trei părți ale compunerii;
-acțiunile să se desfășoare într -o ordine firească;
-scrisul să fie correct și citeț.

Roșca Alina Metod ologia cerc etării

137
Elevii au rezolvat sarcinile de lucru propuse. Fiecare grupă și -a apreciat cea mai
frumoasă și bine redactată compunere și au citit -o în fața clasei, această activitate le-a stimulat
și valorificat potențialul creativ al elevilor.
În săptămâna a noua de cercetare experimentală ne -am propus să dezvoltăm
potențialul creativ al elevilor prin intermediul lecturii. Am prezentat elevilor secvențe din
filmul ‘‘Dumbrava minunat ă‘‘, de Mihail Sadoveanu, după care am analizat personajele
principale. Știm despre Lizuca că se confruntă cu două păreri diferite : bunicii ei care susțin
lumea basmelor și mama vitregă care infirmă existența și importanța acestui univers imaginar.
Am porn it într -o feerie în care am judecat literar cele două viziuni și în urma căreia am
realizat un peisaj original al textului.
Elevii au adunat informații despre lumea basmelor, despre caracteristicile vârstei lor și
despre motivele pentru care adulții renunț ă la imaginarul basnelor și le -au prezentat. În final,
în funcție de concluziile la care am ajuns, au rescris pasajul din carte. Sursa de informații este
cartea ‘‘Dumbrava minunată‘‘ scrisă de Mihail Sadoveanu.
Sarcinile de lucru au fost următoarele:
1. Forma ți echipe de câte patru membrii, tinând cont de următoarele roluri pe care vi
le asumați: cercetâtorii basmelor, reprezentanții adulților, scriitorii, judecătorii.
2. Adunați informații pentru a rezolva sarcinile rolului ales.
3. Pentru a configura lumea basmelo r, gândiți -vă la personajele din basmele
cunoscute de voi (zâne, zmei, căpcăuni, animale vorbitoare). Redactați un text în care să
cuprindeți aceste informații.
4. Reprezentanții grupelor vor prezenta la ‗‘proces‘‘preferința lor pentru basme și
vor motiva de ce copilăria nu ar mai fi la fel de frumoasă fără lumea basmelor și vor redacta
un text în care vor prezenta motivațiile lor.
5. Grupul care prezintă interesele adulților se transpune în rolul acestora și
argumentează de ce lumea basmelor pierde din importanț a pe care ei înșiși i -o acordau la
vârste mai mici. ‘‘Adulții‘‘, vor aduce și un desen care să prezinte preocupările lor și prin care
să demonstreze că ‗‘nu mai este timp și pentru basme‘‘. Vor prezenta concluziile printr -un
text.
6. Judecătorii, vor asculta cu atenție părerile grupelor care -și prezintă punctul de
vedere și vor urmării și ceea ce spun cercetătorii basmelor. La finalul procesului, au desemnat
un membru al grupului care a prezentat concluzia la care au ajuns. Prezentarea acestei
concluzii s -a realizat printr -un text.

Roșca Alina Metod ologia cerc etării

138
7. Scriitorii, au urmărit cu atenție ‗‘procesul‘‘ literar și, în funcție de concluziile
formulate de colegii lor, judecătorii, au rescris pasajul din carte.
Ținând cont de complexitatea sarcinilor, în prezentarea orală elevii au folosit un
vocabular bogat, prezentând coerent produsul grupului. De asemenea au lucrat bine în echipă
și ș-au susținut reciproc pentru îndeplinirea sarcinilor, prezentările punând în evidență
calitățile tuturor membrilor.
În săptămâna a zecea de cercetare experi mentală ne -am propus să dezvoltăm
capacitatea de scriere și imaginație creativă a elevilor cu ajutorul unor imagini.
Împărțiți în șasa grupe elevii au primit câte o fișă de lucru în care au de rezolvat
anumite sarcini pentru dezvoltarea imaginației creativ e.
Grupa nr.1
Fișa de lucru

Colorează vaza cu flori. Spune apoi în 5 -7 propoziții de ce crezi că zâmbește vaza.
Grupa nr.2
Fișa de lucru

Privește imaginea și scrie în 5 -7 propoziții despre cum crezi că se simte prințesa și
motivează de ce. Colorează im aginea.

Roșca Alina Metod ologia cerc etării

139
Grupa nr.3
Fișa de lucru

Iepurașul din imagine tocmai se pregătește să aducă un ou colorat unui copil cuminte.
Gândește -te când se vopsesc ouăle și scrie în câteva propoziții ce știi despre această
sărbătoare. Colorează imaginea.

Grupa nr.4
Fișa de lucru

Se spune că trandafirul este regale florilor. Într -o zi el se plimba prin regatul lui
pentru a -și vedea supușii. Deodată a început să zâmbească….
Continuă tu textul scriind de ce crezi că a început să zâmbească regele florilor.
Această activi tate a antrenat elevii în rezolvarea sarcinilor, îndeplinind cu success
obiectivele propuse. Imaginația creatoare s -a evidențiat în entuziasmul și seriozitatea
rezolvării fișelor de lucru.
Un loc important în dezvoltarea limbajului și a vocabularului acti v îl are utilizarea
jocurilor didactice orale, a semenea activități de învățare oferind elevilor nu numai bucuria și
satisfacția de a se juca, dar sunt si un real prilej de dezvoltare a capacităților de exprimare orală
și în același timp de dezvoltare a cap acităților creative. Pentru ca activitatea didactică să aib ă o

Roșca Alina Metod ologia cerc etării

140
mai mare atractivitate pentru elevi, am utilizat la clasa a III -a o serie de jocuri didactice: ―Cine
răspunde repede și bine?‖, ―Jocul însușirilor‖, ―Ordonați și transformați‖, ―Cele mai frumoa se
expresii‖, ―Unde sunt greșelile?‖, ―Eu, tu, el, noi, voi, ei‖, ―Cum nu este?‖, ―Cel mai bun
povestitor‖, „Spune cum e corect!‖, „Unde e greșeala?‖,―Litera se plimbă‖ ,― Scara
cuvintelor‖.
Am stimulat activitatea creativă a elevilor prin alcătuiri de poe zii și ghicitori pe diverse
teme. Aceste teme au fost incluse în portofolii realizate în clasă: Primăvara, Mama. Am
derulat cu elevii din clasa a III -a un program de antrenament creativ care prevedea:
 Exerciții -joc pentru cunoaterea și stimularea flexibil ității;
 Exerci ții-joc pentru cunoașterea și stimularea fluidității;
 Exerciții -joc pentru cunoașterea și stimularea originalității;
 Exerciții -joc pentru cunoașterea și stimularea capacității de sinteză;
 Exerciții -joc de îmbogățire a vocabularului.
Exem ple de exerciții de stimularea a creativității utilizate:
1. a) Încercați să desenați personaje cu ajutorul literelor.
b) Încercați să desenați chipuri de personaje cu ajutorul cifrelor.

2. Dați o definiție neașteptată, după modelul de mai jos, următoar elor cuvinte: bibliotecă,
librărie, carte.
Cuvinte=gânduri puse în sunete
3. Închipuiți -vă că ați putea lua autobuzul visului.
a) Unde ați merge? De ce?
b) Cât timp ați vrea să stați acolo?
c) Cine ați vrea să vă însoțească?
4. Lucrați în grupe de câte 4 elevi. Inventați un joc în care copiii să fie fructele
de mai jos. Scrieți în caiete cel puțin 4 reguli ale jocului. Prezentați jocul în fața clasei.

5. Împărțiți -vă în grupe de 5 elevi. Imaginați și apoi jucați în fața colegilor o
întâmplare, folosind cel puțin două obiecte din cele de mai jos.

Roșca Alina Metod ologia cerc etării

141

6. Demonstrați în enunțuri sensurile cuvântului șiret.
7. a) Inventați o poveste în care Albă – ca- Zăpada să întâlnească în pădure 7 uriași,
care sunt foarte răi.
b) Inve ntați o poveste în care Scufița Roșie să fie rea și lupul bun. Faceți apoi o
cărticică în care să scrieți povestea. Pe copertă scrieți autorul, titlul și editura. Faceți o
expoziție și stabiliți care sunt primele 3 din clasă, dând calificative.
8. a) Atribui ți acțiuni specific umane cuvintelor -obiect de mai jos:
a. apele – cântă, râd…..
b. florile
c. motanul
d. caii
b) Integrați expresiile obținute în propoziții cât mai frumoase.
9. Bine și rău:
Găsește câte 5 răspunsuri la întrebările: Ce este bine? Ce este rău?
10. Scrie cât mai multe cuvinte care:
• să se termine în silaba: -nă
• să se termine în silabele: -di-ță
• să cuprindă în interior silaba: -co-
11. Formulați cât mai multe întrebări cu privire la:
a) piatră b) foc c) aer d) stele e) frunze
12. A venit vacanțaaaaaaaaaaaa… Cu trenul din Franța!
Continuă tu această poezie atât de dragă; fii atent însă la rimă, la ortografie, la
punctuație!
13. Găsește cât mai multe cuvinte care să rimeze cu : morar, școală, mare, mititei.
12. Dă mai multe răspuns uri la următoarele întrebări:
a. Cine este ca marea de albastră?
b. Cine este ca marea de nesfârșită?
c. Cine este ca marea de neliniștită?
d. Cine este ca marea de adâncă?
13. Ce s-ar întâmpla dacă…?

Roșca Alina Metod ologia cerc etării

142
Jocul deschide câmpul unei ipoteze înăuntrul căreia posibilul de vine realitate,
virtualul, actualitate. Întrebările trebuie astfel formulate încât să stimuleze gândirea divergentă.
Exemplu: Ce s-ar întâmpla dacă mâine ai fi numit ministrul învățământului?
Ce s-ar întâmpla dacă rechinii s -ar preface în copii?
O altă m odalitate de stimulare a creativității este realizarea unei sarcini de muncă pe
echipe. Elevii sunt împărțiți în grupuri. Fiecare grup va strânge informații, le va sintetiza și le
va prezenta pe subteme, va realiza desene și ansambluri care vor reprezenta caracteristicile
anotimpului iarna.
După fiecare unitate de învățare parcursă în manieră activă și interactivă, la clasa a
avut loc o recapitulare finală, însoțită de câte o evaluare formativă.
Am constatat de asemenea o îmbunătățire a relațiilor dintre elevi, o mai bună
colaborare și o responsabilizare în ceea ce privește spiritul de echipă, de asemenea am
observat că elevii manifestă interes și deschidere pentru acele activități didactice în care ei se
pot manifesta liber, fără constrângeri și fără team a de a fi criticați și ridiculizați.

Roșca Alina Metod ologia cerc etării

143
4.6.3. Testarea finală
Etapa experimentală a cercetării a constat în administrarea unei probe de evaluare
finală.
 Test de evaluare finală
1. Scrie după dictare:
Cea mai mare bucurie a ei era să vorbească despr e lumea oamenilor. Bunica sa mereu
îi povestea cum e sus, pe pământ. Fetei i se părea frumos că florile au mireasmă, pădurile sunt
verzi. Printre ramurile copacilor cântau păsărele.
– Când veți împlini cincisprezece ani – spunea bunica – o să aveți voie s ă ieșiți la fața
mării. O să vă așezați pe stâncă, la lumina lunii și o să vedeți corăbiile cele mari.

2. Găsește sinonime pentru următoarele cuvinte.
codru =…………… suficientă =…………… daruri =……………..
sfadă =……………….. inimos = …………………. povețe =…………………..
3. Găsește antonimele următoatelor cuvinte : a șopti, ședeau, înălțau.
…………………………………… …………………………………….. ……………. …………………..
4. Găsește în text trei adjective și scrie substantivul pe care îl determină fiecare.
………………………………………………………………………………..
………………………………………………….. ……………………………
………………………………………………………………………………..
5. Alcătuiește enunțuri cu substantive care respectă schema dată:
-primul cuvânt să respecte următoarea schemă ‘‘cvvcv‘‘
-al doilea cuvânt să respecte următoarea schemă ‘‘ccvccv‘‘
-al treilea cuvânt să respecte următoarea schemă ‘‘vcvv‘‘
v= vocală
c= consoană
6. Încercuiește forma corectă folosită în scris pentru cuvintele / ortogramele dintre
paranteze:
După întoarcerea în lumea (sa, s -a) Bubico (s -a, sa) împrietenit cu un pui de lup, un
(ne-am, neam) de -al său, pe care (l -a, la) botezat Zgăibărici.
(Ideea, Ideia) de a -și găsi un (prieten, preten) (i -a, ia) surâs.
7. Formulează o întrebare al cărui răspuns să fie următorul enunț:
‘‘Adela se plimbă pe o alee din parc‘‘.

Roșca Alina Metod ologia cerc etării

144
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………
8. Alcătuiește enunțuri în care cuvântul ‘ ‘poale‘‘ să aibă sensuri diferite.
……………………………………………………………………………………………………………….. …………………..
……………………………………………………………………………………………… …………………………………….
………………………………………………………………………………………………………… ………………………….
9. Imaginează -ți că poți să stai la povești cu o frunză. Ce ți -ar spune ce i -ai
răspunde Scrie discuția pe care o porți cu aceasta, folosind șase linii de dialog.
În redactarea compuneriii, trebuie :
-să dai textului tău un titlu potrivit;
-să respecți părțile unei compuneri;
-să ai un conținut clar, logic ;
-să foloseș ti expresii frumoase;
-să respecți normele de ortografie, de punctuație și de încadrare în pagină.

TEHNICI UTILIZATE ITEMI -OBIECTIVE

 Exerciții de dictare
 Exerciții lexicale

 Exerciții fonetice
 Exerciții de scriere corectă a unor
cuvinte în diferit e enunțuri

 Exerciții de punctuație și ortografie

 Să scrie corect un scurt text după
dictare ;
 Să găsească sinonime pentru
cuvintele date;
 Să găsească antonime pentru
cuvintele date;
 Să scrie mai multe sensuri ale unor
cuvinte;
 Să ordoneaze cuvintel e date, pentru
a formula o propoziție;
 Să scrie însușiri pentru cuvintele
date.
 Să redacteze un scurt text;
 Să formeze cuvinte, respectând
schemele date ;

 Să folosească cuvinte noi în contexte
adecvte;
 Să indice ortogramele corecte dintr –
un text;
 Să conș tientizeze importanța
semnelor de punctuație în propoziții.

Roșca Alina Metod ologia cerc etării

145

Tabelul 4. 6.3: Barem de corectare – Testarea finală
ITEMI DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ PUNCTAJ
CORDAT
I.1
I.2
I.3

I.4
I 5
I.6
I.7
Scrie corect enunțurile dictate. 20 p
Găsește sinonime pentru cuvintele date și alcătuiește enunțuri c u
ele. 12 x 1 p = 12p
Găsește și utilizează antonime pentru cuvintele date. 3 x 2 p = 6 p
Descoperă trei adjective din text și scrie substantivul pe care îl
determină. 3 x 2 p = 6 p
Scrie enunțuri cu substantivele după schemele indicate. 3 x 2 p = 6 p
Încecuiește forma corectă a cuvintelor din paranteze. 6 x 1 p = 6 p
Formulează întrebarea pentru propoziția alcătuită. 4 p
I.8

I.9 Alcătuiește câte două enunțuri pentru fiecare sens al cuvântului
‘‘poale‘‘. 2 x 2 p = 4 p
 Respectarea temei. 3 p
 Respectarea normelor de punctuație și ortografie. 3 x 2p = 6 p
 Integrarea cuvintelor în compoziție. 6 x 1p = 6 p
 Adecvarea titlului. 2 p
 Corectitudinea expresiilor folosite 4 p
 Lizibilitate și aspect estetic 2 p
 Originalitate 3 p
 Oficiu 10 p
Oficiu 10p
Total 100p

Roșca Alina Metod ologia cerc etării

146
Tabelul 4. 6.4: Prezentarea datelor obținute la testarea finală
Nr.
crt. Subiecți Proba / punctaj obținut Total puncte
I.1 I.2 I.3 I.4 I.5 I.6. I.7 I.8 I.9 Pct. of.
1. B.A.C. 15 10 5 6 6 6 9 3 10 10 80 p
2. B.S.L. 12 5 6 6 6 6 10 6 23 10 95 p
3. C.E. 12 11 5 6 6 6 10 5 11 10 85 p
4. C.M.I. 20 10 6 6 6 6 10 6 20 10 100 p
5. C.C.S. 17 10 5 5 5 5 10 6 17 10 90 p
6. D.M.B. 16 8 4 5 4 3 6 4 15 10 75 p
7. D.I.G. 11 10 6 6 4 4 7 5 10 10 75 p
8. F.A. 10 4 4 2 5 6 6 6 6 10 56 p
9. F.D.V. 12 4 4 4 4 5 6 6 8 10 68 p
10. G.A.I. 15 9 6 5 4 4 4 6 12 10 75 p
11. I.S.V. 19 8 2 6 5 5 5 5 10 10 80 p
12. M.R.G. 20 10 6 6 6 6 10 6 20 10 100 p
13. M.C.I. 13 4 4 5 4 6 6 4 11 10 67 p
14. M.M.G. 20 10 6 6 6 6 10 6 20 10 100 p
15. N.M.I. 20 10 6 6 6 6 10 6 20 10 100 p
16. P.E. 20 10 6 6 6 6 10 6 20 10 100 p
17. P.R.F. 14 9 6 5 5 5 9 6 10 10 77 p
18. P.A.V. 7 9 4 4 4 2 3 4 7 10 55 p
19. R.V.S. 17 6 8 4 6 3 4 4 10 10 72 p
20. R.A. 12 5 5 4 4 3 3 4 10 10 60 p
21. S.C. 15 4 2 4 3 3 4 5 10 10 60 p
22. S.L.A. 20 10 6 6 6 6 10 6 20 10 100 p
23. S.M. 15 10 5 6 6 6 9 6 7 10 80 p
24. T.N. 16 10 6 6 6 6 10 4 16 10 90 p
25. T.I.A. 13 10 6 6 6 6 5 6 9 10 77 p
26. V.A. 16 8 7 5 6 4 4 4 14 10 78 p
Pentru a vizualiza mai bine nivelul ac hizițiilor fiecărui elev din lotul de subiecți, am
înregistrat rezultatele testării finale folosind graficul și histograma următoare.

147

Figura 4. 6.4: Rezultatele elevilor în procente obținute la testarea finală

148

Figura 4. 6.5: Distribuție punctaje finale

Roșca Alina Metod ologia cercetării
149
 Interpretarea testului final
Analiza și interpretarea rezultatelor obținute indică o tendință pozitivă de amelio rare a
rezultatelor școlare ale elevilor prin aplicarea sistematică a metodelor și tehnicilor interactive,
a exerciții și jocuri didactice în cadrul lecțiilor de limba și literatura română.
Convertirea punctajului în calificative:
90-100 puncte cal ificativul FB
70-89 puncte calificativul B
50-69 puncte calificativul S

Din rezultatele obținute la testarea finală se poate remarca fapt ul că 9 elevi au obținut
calificativul FB, 11 elevi au obținut calificativul B, 6 elevi au obținut calificativul S și niciun
elev nu a luat calificativul I. Rezultatele exprimate în procente se pot observa în graficul de
mai jos :

Figura 4.6 .6: Distribuirea calificativelor după testare finală
Nr de elevi; FB;
9; 35%
Nr de elevi; B;
11; 42% Nr de elevi;
S; 6; 23% Nr de
elevi;
I; 0;
0% Distribuirea calificativelor
FB
B
S
ICALIFICATIVE Nr. elevi cls.
exp. (26) Procente
FB 9 35 %
B 11 42 %
S 6 23 %
I 0 0 %

Roșca Alina Metod ologia cercetării
150
Am comparat rezultatele obținute la testarea inițială cu cele obținute la testarea finală :
dacă la testarea inițială elevii au întâmpinat dificultăți în realizarea sarcinilor de lucru
propuse, la testarea finală rezultate obținute indică o tendință pozitivă de ameliorare a
rezul tatelor școlare ale elevilor. Astfel trecând prin etapa formativă și realizând o serie de
activități de învățare în care am introdus metodele activ -participative, exerciții și jocuri
didactice axate pe aceleași obiective propuse și la testarea inițială, el evii au obținut rezultate
mai bune, așa cum se poate observa făcând comparație între testarea inițială și cea finală.
CALIFICATIVE TESTAREA
INIȚIALĂ PROCENTE TESTAREA
FINALĂ PROCENTE
FB 7 27% 9 35%
B 7 27% 11 42%
S 12 46% 6 23%
I 0 0 0 0

Figura 4. 6.7: Rezultate comparative la testul inițial și la testul final

Figura 4. 6.8: Distribu ția rezultatelor comparative la testul inițial și la testul final
024681012
FB B S I
TESTAREA INIȚIALĂ TESTAREA FINALĂ
05101520
FB
B
S
I7 7 12
0 9 11 6
0
TESTAREA INIȚIALĂ TESTAREA FINALĂ

151

Figura 4. 6.9: Analiza comparativ ă a rezultatelor obținute la testul inițial și la testul final

Roșca Alina Moda lități de antrenare și dezvoltare a capacităților
creative ale școlarilor mici prin orele de compunere -expunere

152
Capitolul al V -lea
MODALITĂȚI DE ANTRENARE ȘI DEZVOLTARE A
CAPACITĂȚILOR CREATIVE ALE ȘCOLARILOR MICI
PRIN ORELE DE COMPUNERE -EXPUNERE
– GHID PRACTIC –

5.2. CREATIVITATEA ÎN CADRUL ORELOR DE COMPUNERE -EXPUNERE
Însuși conceptul de compunere implică elementul de creație, im aginație, originalitate.
Tocmai de aceea compunerea trebuie privită cu maximă responsabilitate în cadrul obiectului
limba și literatura română, scopul ei fiind acela de a deveni un eficient instrument de
cunoaștere a valențelor creative ale elevilor din ci clul primar, un instrument de autocontrol.
Totodată acest demers reprezintă un eficient mijloc de dezvoltare a capacităților intelectuale, a
imaginației, a creativității, inventivității, originalității fiind un bun exercițiu ce antrenează
memoria, atenția, gândirea elevului. Pe lângă manifestarea fanteziei creatoare, compunerile
dezvoltă elevilor inițiativa, independența, spiritul de observație și gândirea logică scoțând în
evidență atitudini și sentimente.
„Tehnica exprimării scrise‖, știm că se însușește în timp după ce elevii și -au exersat
într-o măsură acceptabilă tehnica exprimării orale.
Elevii trebuie încurajați, stimulați pentru a înfățișa verbal, într -o manieră liberă,
impresiile, observațiile, părerile, simțămintele chiar dacă uneori această relat are este lipsită de
o logică riguroasă în înlănțuirea ideilor.
Nu logica ar trebui să primeze ci verbalizarea în sine, exersarea liberă a actului
exprimării, intervenția învățătorului fiind orientată asupra corectitudinii exprimării.
Corectăm repetițiile d e cuvinte, îi determină pe elevi să scurteze propozițiile prea lungi
și prin întrebări ajutătoare dirijăm mica lor povestire spre ceea ce dorim să auzim.
Nu trebuie uitat un obiect de bază al compunerii : dezvoltarea și cultivarea gustului
pentru lectură, pentru cunoașterea și aprecierea celor mai de seamă creații literare românești.
De la stângacele de pe băncile școlii până la părțile afirmării nu este un pas așa de
mare și de ce să nu sperăm că într -o zi cel căruia îi prezentăm etapele alcătuirii unei
compuneri va ajunge să -și îmbrace cuvintele în haine de sărbătoare așa cum marii scriitori au
făcut -o.

Roșca Alina Moda lități de antrenare și dezvoltare a capacităților
creative ale școlarilor mici prin orele de compunere -expunere

153
5.2. TIPURI DE COMPUNERE
1. Având în vedere materialul de sprijin folosit în practica școlară, la clasele I – IV,
compunerile se împart în:
 compuneri p e baza unor ilustrații, tablouri și diapozitive;
 compuneri pe baza unui text cunoscut;
 compuneri pe baza unor proverbe, zicători, ghicitori;
 compuneri după desene proprii;
 compuneri pe baza observațiilor efectuate de elevi în natură, cu sprijinul
învățător ului, a impresiilor sau a imaginației acestora;
 compuneri prin analogie;

2. După tehnica folosită de învățător în alcătuirea compunerilor, acestea mai pot fi:
 cu început dat;
 cu sfârșit dat;
 cu cuvinte de sprijin;
 cu propoziții de sprijin;

3. De la compu nerile cu un plan dat se trece treptat la compunerile cu tema dată, elevul
dezvoltă planul și ajunge la compunerea liberă propriu – zisă. Elevul își stabilește planul de
idei și elaborează lucrarea cu forțe proprii.

4. În clasele I – IV în special la lecț iile de sfârșit de ciclu se întocmesc compunerile
corespondență și cu destinație specială.

5. La lecțiile de gramatică întâlnim compunerile gramaticale care aduc o contribuție
esențială la dezvoltarea exprimării elevilor.
Realizând aceste tipuri de compu neri ce se elaborează cu elevii de la ciclul primar
putem spune că, compunerile sunt de patru feluri:
I – compuneri pe baza unor materiale de sprijin;
II – compuneri libere;
III – compuneri corespondență și cu destinație specială;
IV – compuneri gramati cale.

Roșca Alina Moda lități de antrenare și dezvoltare a capacităților
creative ale școlarilor mici prin orele de compunere -expunere

154
5.3. ETAPELE ELABORĂRII UNEI COMPUNERI

In elaborarea compunerii colective se parcurg anumite etape. Să luăm spre
exemplificare compunerea – În recreație – care poate fi alcătuită cu sprijinul elevilor.
1. Anunțarea temei – Astăzi vom alcătui împreună o compunere în care să arătăm
ce se poate întâmpla într -o recreație.

2. Dezvoltarea temei – Elevii propun conținutul povestirii cu ajutorul câtorva
întrebări ale învățătorului.
 Despre care recreație să vorbim?
 Unde se petrece acțiunea?
 Ce întâmplări au loc?
 Cum se încheie recreația?

3. Alcătuirea planului – (împreună cu elevii)
Ordonarea ideilor:
a. Clopoțelul sună de recreație;
b. Elevii se îndreaptă spre curtea școlii;
c. El organizează diferite jocuri;
d. Unii părăsesc jocul;
e. Recreația s -a sfârșit.

4. Stabilire a titlului compunerii

5. Elaborarea oral a compunerilor
Dezvoltarea fiecărei idei din plan, apoi se alcătuiește compunerea orală.

6. Scrierea compunerii – se poate face în două feluri:
I. se scrie compunerea la tablă și elevii o transcriu pe caiete, sau fiecare e lev scrie
compunerea cu titlul „În recreație‖ individual.
II. Elevii își aduc aportul individual la elaborarea compunerii, folosind și alte cuvinte
sau dezvoltând aceleași idei.

Roșca Alina Moda lități de antrenare și dezvoltare a capacităților
creative ale școlarilor mici prin orele de compunere -expunere

155
5.4. METODICA PREDARII ORELOR DE EXPUNERE -COM PUNERE

1. Metodica lecțiilor de expunere orala
In general structura metodica a unei lecții de expunere orala este următoarea :
a. Moment organizatoric
b. Verificarea temei
c. Pregătirea pentru trecerea la lecția noua
d. Predarea lecției noi, care prevede:
– Citirea textului de către profesor sau povestire a libera a acestuia care este urmata de
o pauza psihologica in care elevii isi exprima părerile sau aprecierile in legătura cu ce le -a
plăcut mai mult;
– Conversația pe baza conținutului ce vizează ideile principale (in clasele mari se
realizează si planul de idei);
– Povestirea libera de catre elevi a textului, iar la urma se fac aprecieri asupra modului
in care elevii au realizat povestirea.
e. In încheiere se poate face dramatizarea povestirii sau povestirea unor intam plari
analoge din care se scot î nvataminte, se trag concluzii sau proiecții cu subiectul povestirii.
f. Lecția se va termina cu darea temei pentru acasă . Se poate cere: sa povesteasca
textul, sa realizeze un nou final, sa deseneze, sa faca o noua compunere, sa copieze
propozițiile care le -au plăcut , sa povestească altora.
2. Metodica lecțiilor de expunere scrisa
Lecțiile de expunere scrisa se desfasoara asemeni lecțiilor de expunere orala cu
deosebirea ca după expunerea orala urmează etapa expunerii scrise.
Expunerea scrisa se realizează in doua forme:
Expunerea scrisa colectiva (de către întreaga clasa) care se efectuează cu controlul
profesorului dar cu participarea activa a elevilor;
Expunerea scrisa independenta.
După terminarea expunerii individuale scrise este necesar sa se efectueze an aliza
compunerilor realizate de către elevi urmărindu -se daca conținutul este real; modul de
utilizare a cuvintelor; modul in care elevii folosesc propozițiile si felul acestora; forma si
aspectele exterioare ale scrisului.
Lucrările se citesc de către elevi si se supun discuției clasei, profesorul conducând
activitățile respective.

Roșca Alina Moda lități de antrenare și dezvoltare a capacităților
creative ale școlarilor mici prin orele de compunere -expunere

156
Pe baza textelor citite sau a povestirilor profesorului se pot realiza si compuneri. Se
poate cere elevilor sa întocmească lucrări analoge, creatoare in legătura cu cele citite sau
caracterizarea personajelor, sau povestirea unei parti, a unor bucati asemanatoare cunoscute
de catre elevi sau a unor trairi ale elevilor.
3. Metodica lecțiilor de compunere după tablouri
Compunerea după tablouri poate fi:
– compunerea după mai mult e tablouri care reprezintă momente succesive ale
desfășură rii unui subiect;
– compunerea după un tablou.
Compunerile după mai multe tablouri au un caracter mai analitic întrucâ t surprind
acțiunea in desfășurarea ei.
Compunerile după un singur tablou au un caracter static si de aceea elevii deficienți
mintali verbalizează mai greu după o singura imagine.
Aceste compuneri se pot realiza oral, scris, colectiv sau independent.
Structura lecției de compunere după un tablou cuprinde:
a. moment organizatoric
b. verificarea temei
c. pregătirea pentru perceperea tabloului se va face prin discuții sau scurte povestiri
din partea profesorului, urmata fiind de prezentarea tabloului si cunoașterea lui de către elevi
si lăsarea unei pauze pentru observarea tabloului de către elevi. In continuare se va efectua
―citirea‖ sau analiza tabloului prin intermediul unor întrebări ajutătoare puse de către profesor.
Aceste întrebări vor fi generale la început , iar apoi se vor pune întrebări de amânunt .
Se pot pune întrebări despre locul si timpul exprimat in tablou, iar apoi se pun întrebări
referitoare la conținut , personaje, acțiuni , stări sufletești .
După aceea este util de a cere unui elev sa povestească conținutul tabloului in
întregime . Pe baza acestei povestiri se poarta discuții despre titlul pe care putem sa -l dam
tabloului. Profesorul trebuie sa ceara elevilor cat mai multe păreri si sa accepte de comun
acord unul sau doua titluri justificând alegerea.
In continuare se efectuează pregătirea pentru compunerea scrisa, iar in clasele mici si
discuția de încheiere .
Pregătirea pentru compunerea scrisa in clasele mari consta in:
 pregătirea vocabularului;
 reamintirea unor cuvinte frumoase;

Roșca Alina Moda lități de antrenare și dezvoltare a capacităților
creative ale școlarilor mici prin orele de compunere -expunere

157
 întocmirea unui plan scris pe tabla;
 pregătirea celor necesare pentru scris;
Se trece la real izarea compunerii in scris (colectiv sau independent). Pentru compunere
trebuie sa rezervam 10 -15 minute, iar dupa realizarea acesteia, atunci cand compunerea s -a
realizat in mod independent se pun unu sau doi elevi sa citeasca compunerile realizate si se
efectueaza analiza acestora.
Lectia de compunere dupa mai multe tablouri in care ilustratiile care prezinta
desfasurarea unui eveniment dupa o povestire intreaga pot fi prezentate elevilor toate deodata
sau separat, pe rand.
Cand sunt prezentate deodata to ate tablourile cerem elevilor sa priveasca tot ceea ce
vad, lasandu -le un timp de gandire, dupa care le cerem sa exprime liber ceea ce au desprins
din ilustratiile prezentate.
Dupa ce elevii relateaza ceea ce au observat urmeaza examinarea organizata a
ilustratiilor sub indrumarea profesorului. Se porneste de la prima ilustratie care se analizeaza
cel mai profund. Se trece la celelalte tablouri, la care analiza nu mai este amanuntita ci se
incearca sa se desprinda aspectele noi pe care le aduc aceste ilustr atii fata de celelalte. Astfel
in cadrul analizei primei ilustratii se vor desprinde aspecte legate de cadrul acesteia (seara, la
plaja, etc.) continutul, actiunea, personajele.
Prima ilustratie se analizeaza pe baza unor intrebari precise adresate de catr e profesor,
dupa care este bine sa punem pe elevi sa realizeze povestirea ilustratiei respective.
La ilustratia urmatoare se pun intrebari care vizeaza schimbarile survenite in situatia
generala (―ce s -a intamplat?‖). Dupa ce s -au analizat toate ilustratii le este necesar sa adresam
cateva intrebari generalizatoare care sa vizeze continutul intregii povestiri dupa care, putem
cere elevilor povestirea integrala.
Dupa aceea urmeaza stabilirea titlului povestirii (compunerii) ce trebuie supus
discutiei.
Dupa ac easta activitate, daca profesorul isi propune si timpul permite, poate urma
efectuarea compunerii in scris, iar apoi analiza acesteia.
4. Compunerile alcatuite pe baza observatiilor, a impresiilor sau a experientelor
personale ale elevilor
Tematica acesto r compuneri poate fi viata scolara, evenimentele scolare, excursiile,
plimbarile, fenomenele naturii, etc.

Roșca Alina Moda lități de antrenare și dezvoltare a capacităților
creative ale școlarilor mici prin orele de compunere -expunere

158
Trebuie avut in vedere ca temele propuse pentru aceasta categorie de compuneri sa fie
concrete si nu vaste sau generale.
Cand se dau compuneri ce tre buie realizate pe baza amintirilor elevilor trebuie sa se
realizeze actualizarea amintirilor prin conversatie lectura sau tablouri. Si aceasta categorie de
compunere poate fi orala sau scrisa, iar compunerile scrise pot fi colective sau independente.
Compu nerile comune trebuie sa se realizeze pe baza unei teme comune cunoscuta de toti
elevii.
Compunerea pe baza de imaginatie
Din aceasta categorie de compuneri putem desprinde mai multe forme:
 compuneri pe teme sau titluri date elevilor. De exemplu ―Jocul cu focul‖.
Important este ca aceste compuneri sa se realizeze de catre elevi fara sa se efectueze o
pregatire prealabila.
 compuneri cu continut schematic dat in care caz se da elevilor pe scurt continutul
unei povestiri cerandu -le sa-l dezvolte.
 compuneri cu cuvinte date ca puncte de sprijin. Se dau elevilor cateva cuvinte cu
care li se cere sa alcatuiasca o compunere. Activitatea in cadrul acestor forme de compuneri
incepe cu situatia in care elevilor li se dau cuvintele in ordinea in care trebuie utilizate in
compunere, iar mai tarziu cuvintele se pot prezenta intr -o ordine aleatoare.
Structura unei lectii de compunere cu cuvinte date ca sprijin este cam urmatoarea :
– Moment organizatoric
– Verificarea temei
– Pregatirea pentru trecerea la lectia noua
– Profesorul scrie la tabla cuvintele respective, apoi li se cere elevilor sa le citeasca si
sa se gandeasca ce compunere s -ar putea alcatui din cuvintele respective. Se pune apoi in
discutie titlul compunerii, dupa care se cere elevilor sa realizeze o compunere orala sau scrisa.
6. Compunerile cu inceput dat
Profesorul expune inceputul unei compuneri si cere elevilor continuarea acestora.
Acest tip de compunere este bine sa fie pregatit prin discutii asupra inceputului si apoi discutii
in legatura cu ceea ce ar putea urma. Se scrie inceputul dupa care lasam elevii sa scrie restul
compunerii. Dupa terminarea compunerii de catre elevi, punem unul sau doi elevi sa citeasca
compunerile realizate pe baza carora purtam discutii cu elevii.
7. In cadrul orelor de compune re trebuie realizat cu elevii deficienti mintali si descrieri
desi acestea sunt mai dificil de realizat de catre deficientii mintali.

Roșca Alina Moda lități de antrenare și dezvoltare a capacităților
creative ale școlarilor mici prin orele de compunere -expunere

159
Dintre aceste descrieri ce se pot realiza amintim:
– Descrierea unor lucruri, fiinte prezentate elevilor;
– Descrierea uno r fenomene ale naturii;
– Descrierea unei munci, activitati cunoscute;
– Descrieri din memorie;
– Descrierea unor personaje, (realizarea de portrete).
In realizarea descrierilor este bine ca profesorul sa fie preocupat pentru a conduce
elevii in ordonarea ideilor in mod succesiv si logic.
Astfel, la descrierea obiectelor explicam elevilor ca trebuie sa arate aspectul exterior,
insusirile, caracteristicile, intrebuintarile sau foloasele.
Un astfel de tip de compunere este util sa se realizeze in mod frecvent cu intreaga
clasa.
8. Compunerile cu destinatie speciala
Se refera la intocmirea, completarea unor acte, cererea, biletul, completarea unor
formulare CEC, postale, etc..
Structura acestor lectii este cam urmatoarea:
– Momentul organizatoric
– Verificarea cunostintelor
– Prezentarea actului si expunerea importantei sale, care se continua cu prezentarea
unui act intocmit model de catre profesor care se citeste elevilor si se discuta sumar
continutul. Urmeaza analiza amanuntita a continutului in mod succesiv si pe etape, pe
fragmente.
– Se realizeaza redactarea in colectiv a unui document asemanator care se citeste de
unu sau doi elevi.
Fixarea se realizeaza pe baza de intrebari: ―Cum trebuie scris? Cate parti are
documentul? Ce scriem in fiecare parte?‖. Dac a ne ramane timp cerem elevilor sa
intocmeasca un act in mod independent, dupa care se va verifica modul in care elevii au
realizat sarcina.
In cadru orelor de compunere se pot efectua si memorizari de poezii. In clasele mai
mici orele de compunere pot cup rinde si activitati de joc, ca de exemplu ―jocul cu cuvintele in
forma de stea‖, din care elevii sa realizeze propozitii sau jocuri de tip ghicitoare.
De efect sunt orele de compunere in care se dau elevilor propozitii sau cuvinte
deformate cerandu -li-se sa realizeze propozitii sau jocuri tip ghicitoare. De efect sunt si orele

Roșca Alina Moda lități de antrenare și dezvoltare a capacităților
creative ale școlarilor mici prin orele de compunere -expunere

160
de compunere in care se dau copiilor propozitii sau texte deformate, cerandu -li-se sa
restabileasca logica.
Din cand in cand profesorul planifica ore speciale de analiza a compunerilo r elevilor.
Aceste ore speciale de analiza trebuie sa contina: momentul aprecierii generale asupra
lucrarilor si analiza temeinica a catorva lucrari diferite din punct de vedere calitativ, precum si
distribuirea caietelor si darea de indicatii elevilor cum sa-si corecteze greselile de logica, de
compozitie sau plan, de stil, ortografice.

Roșca Alina Moda lități de antrenare și dezvoltare a capacităților
creative ale școlarilor mici prin orele de compunere -expunere

161
5.5. JOCUL DIDACTIC – FORMĂ ȘI MIJLOC COMPLEX,
INTEGRATOR, AL DEZVOLTĂRII CREATIVITĂȚII

„În anii copilăriei, jocul este o activitate centra lă; odată cu intrarea copiilor în
școală jocul trece pe planul prim în al doilea plan, pentru ca la tinere țe să devină o
activitate de canalizare și consum de energie, iar la vârstele de muncă devine o activ itate
de recon fortare‖. Deci, pentru copil jocul este o formă de activitate cu se rioase implicații
psihologice și pedagogi ce, care contribuie la informarea și formarea lui ca om. „De aceea
s-a spus și se spune, pe bună dreptate, că în joc încep să se pună bazele person alității și
caracterului copilului‖ (Ursula Șchiopu și colab oratorii, „Probleme psiho logice ale jocului și
distracțiilor‖, Bucu rești, E.D.P., pag. 23).
Compunerea, ca și alte discipline de învățământ o feră condiții pro pice de
organizare și des fășurare a jocului didactic. El poate fi introdus în o rice etapă a lecției, pentru
pregătirea înțel egerii cunoștințelo r, pentru deconectare și re facerea forțelor intelectuale,
pentru fixarea unor tehnici sau pentru formarea unor pricepe ri și deprinderi. Ca și celelalte
jocuri de copii, jocul didactic presu pune reguli ce se cer resp ectate, deseori, se încheie cu o
ierarhiz are, în funcție de rezultat e, a participanților la joc. Institutorul are rol de
coordonato r, el fiind cel care explică jocul și ur mărește respectar ea regulilo r. Pe măsură ce
același joc se repetă, coordonatorul se fixează din rândul elevilo r.
La orele de co mpunere, jocul didactic contribuie la realizarea obiectivului principal al
disciplinei: „dezvoltar ea expri mării elevilor‖.
Din practica școlară s -a putut constata că jocul didactic o feră copilului cadrul adecvat
pentru exercitar ea spiritului de grup, pent ru acțiune independentă e tc.

Exemple de jocuri creative:
1. Ceva extraordinar! – oral
Eu îți spun o întrebare, tu îți imaginezi ceva neobișnuit:
Ce poate face un fulg de nea?
Ce poate face un n or?
Ce poate face copacul?
Ce poate face o carte? Ce poate face o bancă?
Ce poate face un scaun?

Roșca Alina Moda lități de antrenare și dezvoltare a capacităților creative ale
școlarilor mici prin orele de compunere -expunere

162
2. Încearcă să găsești răspunsuri cât mai interesante la aceste întrebări:
De ce este zăpada albă?
De ce zâmbesc oamenii?
De ce sunt copiii mici?
De ce a u pomii frunze?
De ce cântă oamenii?
De ce sunt bătrâni bunicii? De ce se joacă copiii?
De ce este noapte?
De ce apune Soarele?
De ce au pomii frunze?
De ce se plimbă norii?

3. Găsește însușiri pentru :
Zăpadă:______________________
Sănii: ______________ _________
Copii:_______________________ Case:________________________
Fulgi:_______________________
Copaci:______________________

4. Aseamănă sau compară:
Alb ca______________________
Negru ca ___________________
Auriu ca ____________________
Înalt c a _____________________ Blând ca __________________
Frumos ca_________________

5. Găsește al doilea vers
Cățelușul meu frumos
……………………………
Floricica din fereastră
……………………………
Norul vine lângă soare
………….. ……………….
Toarce mâța fără lână
……………………………
Fulgii cad ușor, ușor
……………………………
Ghiocei și viorele
……………………………
Un cocoș mare, fălos
……………………………
Vine ursu -ncetiș or
…………………………… În pădurea de stejar
……………………………
Doi copii s -au întâlnit
……………………………
Roboțelul meu ar vrea
……………………………
Am o gumă și -un creion
……………………… ……
Sufla vântu -n răm urele
……………………………
A venit la mine -o zână
……………………………

Roșca Alina Dezvoltarea creativității prin intermediul orelor de compunere -expunere

163
6. Imaginează -ți că ești…
Se împart roluri copiilor din clasă și li se cere sa își imagineze un dialog, dar să se și
comporte asemenea personajelor interpretate.
Cuibul și rândunica
Soarele și ghiocelul
Frunza și toamna

7. Ce poți face cu…?
Desfășurare : li se cere copiilor sa enumere cât mai multe utilizări ,,neobișnuite ‖ pentru
diverse obiecte . Exemplu: ,, Ce poți face cu un cui? ‖ (Posib ile raspunsuri: sa scriu pe o
piatra, sa desfac un nod, sa -l încălzesc si apoi sa -l tin în mâini, când acestea sun reci, sa -l pun
semn de tinut minte, sa -l pun într -un muzeu , sa cânt cu el la chitara etc)

8. Ce nu poate sa fie…?
Desfășurare : li se cere co piilor sa spuna ce nu poate fi un obiect prezentat, de exemplu
,,Ce nu poate fi un umeras?‖. Exercitiul seamana cu primul descris mai sus, dar este mai
accesibil si se pot obtine mult mai multe raspunsuri, într -un timp mult mai scurt. Din toate
raspunsuril e date, li se cere ulterior celorlalti sa numeasca pe cele care nu le -au ,,trecut prin
cap‖ si se face o selectie a celor mai neasteptate, deci cele care presupun o imaginatie creativa
foarte mare. De exemplu: un umeras nu poate fi o glinda, soare, pantofi, pâine.

9. Cu ce seamana…?”
Desfasurare: exercitiul se poate aplica numai cu prezentarea unui obiect si, fara
explicatii, se cere copiilor sa spuna cu ce alte obiecte sau plante, animale seamana. Exemplu:
se arata o sfoara groasa, asezata ondulat.(Posibil e raspunsuri: cu un sarpe, cu un pârâu, cu un
tren, cu coada pisicii).

10. Surpriza petelor
Desfasurare: copiii vor primi ca prima sarcina sa acopere în întregime o foaie de desen
cu pete de diferite culori si marimi. Dupa terminarea acestei sarcini, le se ce re sa -si priveasca
foarte atent lucrarea, si, cu ajutorul unei carioca groasa, sa dea petelor contur, în asa fel încât
lucrarea sa devina o compozitie figurativa.
Exercitiul devine mai interesant daca aceeasi lucrare initiala se multiplica la copiator

Roșca Alina Dezvoltarea creativității prin intermediul orelor de compunere -expunere

164
color si li se da tuturor elevilor. Rezultatele diferite, apoi comparate, sunt un stimulent
deosebit de eficient pentru de zvoltarea imaginatiei creative.

11. Aceeasi figura în alte chipuri” sau ,,Schi mba forma, dar nu pierde nimic!
Desfasurare: se da copiilor un portret taiat în mai multe bucati si li se cere sa -l refaca
în alt mod decât cel initial. Acelasi lucru se poate face cu imaginea unui animal, planta sau
obiect. Se insista pe evitarea refacerii imaginii, ci numai pe crearea uneia noi, oricât de
,,impr esionist‖ ar fi rezultatul.

12. Ce putem face din…?
Acest tip de exercitii de creativitate capata o tot mai larga utilizare în scoli. Pentru o
buna educatie ecologica, copiilor li se dau sarcini atractive de reciclare a unor materiale mai
mult sau mai pu tin refolosibile. Astfel de exercitii sunt: cum putem refolosi cutiile metalice de
conserve?
(suport de creioane, cutie pentru nasturi, jucarii muzicale) sau ce putem face frumos din
peturi? (papusi decorative, oameni de zapada, v ase pentru flori de interi or).

13. Orice lucru poate altfel sau altceva…
Exercitiul se desfasoara pe diferite orientari ale creativitatii, canalizate pr in
sugestii/întrebari de tipul:
– dati o alta întrebuintare unei bucati de p ânza, unei cutii, unui tub etc.
– dati o alta culoar e, forma, dimensiune obiectului…
– ce alte schimbari mai pot fi facute?

14. Ce e rotund?
Desfășurare : într -un interval de timp anuntat de la început se cere copiilor sa scrie
numele a cât mai multe forme rotunde. Se precizeaza ca aceste forme pot fi orice , singura
conditie e ca forma lor sa fie aproximativ rotunda. Dupa expirarea timpului, se citesc
raspunsurile, apoi, o a doua sarcina este gruparea pe categorii a exemplelor si numararea
categoriilor. Creativitatea gândirii este cu atât mai mare cu cât, pr in grupare se obt ine un
numar mare de categorii.

Roșca Alina Dezvoltarea creativității prin intermediul orelor de compunere -expunere

165
15. Jocul figurilor geometrice
Copiii primesc câte zece figuri geometrice de acelasi tip, dar de marimi si culori
diferite (rotunduri, patrate, triunghiuri, dreptunghiuri). Din acestea li se cere sa creeze o
compozitie figurativa, lipindu -le. Cele patruzeci de figuri trebuie sa creeze împreuna o
imagine inspirata din realitate, pe care copilul o va prezenta, descriind -o asa cum a vazut -o el.
Sunt acceptate si interpretarile fanteziste. Pe lânga realizare, m ai importante sunt explicatiile
copilului, care poate dezvalui un mod pa rticular de a interpreta lumea.

16. Tabloul cu anotimpuri
Desfășurare : copiii sunt rugati sa creeze tablouri din diverse culori vii de hârtie
creponata. După ce ei considera ca au ter minat tablourile initiale, li se da o noua sarcina: sa
adapteze tabloul, prin noi adaosuri, la un anotimp – toamna, vara sau primavara. Având în
vedere prima cerinta – sa foloseasca îndeosebi culori vii – cerinta de a adapta tabloul la
anotimpul iarna este cea care solicita cel mai mult creativitatea, de aceea se va cauta
provocarea lor de a adapta tabloul multicolor la anotimpul iarna, fara însa a -i forta.
Exercitiul va evidentia la unii copii idei surprinzatoare, precum acoperirea culorilor cu hârtie
alba sau prin aplicare a de fulgi si oameni de zapada.

17. În excursie
Desfășurare : se audiaza o înregistrare cu ciripit de pasarele, susur de izvor si, daca e
posibil, si cu fosnet de frunze miscate de vânt. Se cere elevilor sa -si imagineze o excursie în
care, la un moment dat, au vazut un lucru care fie le -a placut foarte mult, fie i -a speriat si sa -l
povesteasca si celorlalti. Daca elevii sunt în clasa a IV a sau macar a III a, e bine sa -si noteze,
pe scurt, ce si -au imaginat, pentru a nu uita propriile idei în timpul povestirii celorlalti. În
acest exercitiu, stimulii auditivi vin foarte mult în sprijinul copiilor în imaginarea unor situatii
despre un subiect dat. La fel se poate imagina o calatorie cu trenul, ascultând o înregistrare cu
sunetele produse de acesta etc.

18. Ce s -ar întâmpla daca…?
Desfășurare : li se da copiilor câte o fisa pe care sunt scrise întrebari de tipul:
– Ce s-ar întâmpla daca toate masinile ar di sparea dintr -o data, într -o zi?
– Ce s-ar întâmpla daca t oata lumea s -ar îmbraca la fel?
– Ce s-ar întâmpla daca nu a r mai exista insecte pe Pamânt?

Roșca Alina Dezvoltarea creativității prin intermediul orelor de compunere -expunere

166
– Ce s-ar întâmpla d aca apa ar avea culoarea roșie ?
Răspunsurile nu trebuie sa fie elaborate, contează ideea principala a răspunsurilor , care
sunt din cele mai neașteptate si pot dezvălui viziuni surprinzătoare din partea copiilor.

19. Lucruri diferite si tot usi asemanatoare
Desfășurare : fiecare copil primeste o foaie de bloc de desen, împartita, pe orizontal în
patru parti egale. Pe fiecare coloana sunt desenate în partea de sus, în ordinea urma toare,
figurile: un cerc mare, un patrat mare, un cerc mult mai mic decât primul si un patrat , de
asemenea, mult mai mic decât primul. Cerinta este sa se deseneze cât mai multe obiecte sau
chiar fiinte, care sa respecte o evidenta corespondenta cu însusir ile: ,,rotund, mare‖,
,,dreptunghi, mare‖, ,,rotund, mic‖, ,,dre ptunghi, mic‖.
Posibile raspunsuri: cerc mare – soare, balon,minge; dreptunghi mare – casa, boc,
camion, vagoane; cerc mic – sirag de margele, nasturi, fulgi de zapada; dreptunghi mic – cutii,
apara t de fotografiat, bomboane etc.

20. Sunt o alta fiinta
Desfășurare : exercitiul se va derula dupa o discutie pregatitoare despre un animal,
insecta, planta care îl fascineaza pe copil (Ce animal te impresioneaza cel mai mult?). Se cere
elevilor sa -si închipuie ca sunt, printr -o vraja, acel animal si sa se gândeasca la:
– Care a r fi cea mai mare grija al lui?
– Ce l-ar bucura cel mai mult?
– De cine /ce i-ar fi frica cel mai mult?
– Ce ar simti fata de oameni?

21. Trei lumi într -una singura
Desfășurare : li se vor spune copiilor trei cuvinte, între care se poate face mai greu
legatura. Cu cât aceasta legatura este mai dificil de facut, cu atât mai interesante sunt
asocierile facute de copii. Ei vor avea de alcatuit un text scurt, din minim trei enunturi, prin
care sa realizeze o situatie care sa cuprinda cele trei notiuni /acceptii ale cuvintelor date.
Exemplu: albina, tren, medic.
Posibil raspuns: ,,Un tren se opri într -o gara mica. O albina intra, din greseala, în tren,
pe o fereastra deschisa. Un medic , ce calatorea cu trenul, a prins -o cu grija si i-a dat drumul
afara din tren.‖

Roșca Alina Dezvoltarea creativității prin intermediul orelor de compunere -expunere

167
22. Un extraterestru pe Pamânt
Desfasurare: li se explica elevilor ce se presupune a fi un extraterestru ( daca este
nevoie), dupa care se organizeaza un joc de rol bazat pe în trebari si raspunsuri. Jocul se
reduce la rolul unui extraterestru care a ajuns pe Pamânt, unde toate lucrurile îi sunt
necunoscute si ciudate. El se întâlneste cu un grup de copii pamânteni ( ceilalti copii), pe care
îi întreba diverse lucruri despre viata de pe pamânt, de exemplu.
– De ce ploua? De ce manânca oamenii? De ce citesc în ca rti copiii? De ce danseaza
etc.
,,Pamântenii‖ îi raspund extraterestrului si imediat îi pun ei o întrebare de tipul: ,,dar
pe planeta ta de unde vine apa? …cum traiti fara sa mâncati?‖. Pe rând, în rolul
,,extraterest rului‖ intra si ceilalti copii.

23. Muzeul nasturilor
Desfasurare: se aduce copiilor o ,,colectie de nasturi‖ diversi, cât mai multi, mari,
mici, cu încrustatii, simpli, deosebiti, divers colorati etc. Se mai a dauga ca fiecare nasture a
fost expus în ,,muzeu‖ deoarece a avut o ,,viata‖ interesanta, o istorie deosebita. Fiecare copil
alege un nasture si -si închipuie povestea lui de la fabric are pâna la depunerea în muzeu.
Trebuie sa scrie cât mai multe detalii: a cui a fost, cum arata haina/hainele pe care a
fost cusut, cum era persoana care l -a purtat, când si cum a ajuns la muzeu. Descrierile, sub
forma de compuneri pot fi completate si oral, daca elevul mai are o noua idee, ivita în timpul
prezentării . Cele mai interesante ,,istorii‖vo r fi premiate.

24. Ce stii sa faci cu..?
Desfasurare: sub forma de întrebari puse de învatator si solutii, reale sau fanteziste,
date de copii.
Întrebarile pot fi:
– Ce stii sa faci cu o bucata de pânza rosie, în forma de triunghi ?( batic, stegulet, fata
de masa, prosop, fular, ban daj pentru o rana, o masca etc)
– Ce stii sa faci cu o carcasa de la un televizor foarte vechi? ( un scaunel, un dulapior,
o scena pentru un mini -teatru de papusi, un raft pentru încaltaminte, îl d uc la m uzeu etc )
– Ce stii sa faca cu douazeci de boabe de fasole? (un colier pentru papusa, un colaj, sa
le pla ntez, le trimit în cosmos etc).

Roșca Alina Dezvoltarea creativității prin intermediul orelor de compunere -expunere

168
25. Doua linii si zece idei, patru linii – douazeci de idei
Desfasurare: copii primesc fiecare câte o foaie de bloc î mpartita în doua. În prima
jumatate sunt trasate doua linii drepte, diferite ca sens si lungime, iar în cealalta doua linii
curbe deschise, diferite ca si cuprindere si marime. Le se cere copiilor sa deseneze în prima
jumatate zece figuri numai din linii d repte, care sa integreze si cele doua linii initiale, astfel
încât sa rezulte o compozitie. Acelasi lucru trebuie sa -l faca si în cealalta jumatate, folosind
linii curbe, integrân d si cele doua linii initiale.
La final îsi prezinta desenul, explicând figu rile si utilitatea pe care le -a destinat -o în
desen.

26. Ce nu s -a mai întâmplat?
Exercitiul , aparent simplu, solicita creativitatea gândirii prin cunoasterea si eliminarea
realului, înlocuindu -le cu fantezii situate între basm si realitat e.
Desfasurare: învatatorul spune elevilor un cuvânt. Ei cauta automat sa creeze o situatie
prin care sa atribuie unor obiecte/fiinte însusiri ale altor obiecte/ fiinte cu ajutorul carora ele
fac ceva care ,,nu s -au mai întâmplat‖.
Exemplu: urs – raspuns posibil: ,,Ursul a zburat, luându -se la întrecere cu un avion .
Ursul a câstigat întrecerea.‖

27. O lume a tacerii
Desfasurare: timp de zece minute copiii sunt rugati sa scrie mare cu un instrument care
scrie gros, pe foaie mare, câte obiecte/fiinte nu fac produc niciodata sunet e/zgomote pe care
sa le auzim. Posibile raspunsuri: pana, fulgul de nea, firul de par, un puf de papadie, o bucata
de vata, o furnica, o râma, fumul etc.
Se expun foile la vederea tuturor si, din exemplele date vor compune o scurta descriere
a unei lumi în care nimeni si nimic nu scoate nici un sunet.

28. Cum iesim din situatii -limita?
Se da copiilor următorul text: ,,Un om a cazut într -o groapa adânca de trei metri,
proaspat sapata si cu peretii abrupti, pe care nu se poate urca. Omul nu are la el mâncare decât
pentru o zi – doua, un cutit, o lingura si o cana. El stie ca pe acolo nu va mai trece sigur nici
un om timp de o luna de zile, asa ca peste doua zile a iesit din groapa.‖
Întrebare: cum a iesit omul din groapa? (raspunsul: a sapat cu cutitul într-un perete al

Roșca Alina Dezvoltarea creativității prin intermediul orelor de compunere -expunere

169
gropii si a pus pamântul lânga peretele opus, batatorindu -l. Deoarece groapa era proaspat
sapata, nu a fost imposibil sa construiasca, prin batatorire doua praguri de câte jumatate de
metru ca sa ajunga la marg inea gr opii si sa se salvez e).

29. Tang ram – jocul celor sapte figuri
Deja celebrul exercițiu al pătratului Tangram foarte apreciat de tot mai multi copii.
Prin rearanjarea celor șapte figuri se obțin foarte multe imagini stilizate de obiecte si fiinte:
fata, băiat , găina cocos, c âine, pisica, casa, masina etc în diferite pozitii. Exercitiul este
valoros prin stimularea dorintei copi ilor de a obtine si ,,altceva‖.

30. Ce asemanari sunt între aceste doua elemente diferite?”
Desfasurare: li se va explica elevilor ca vor trebui sa analizeze perechi de elemente
(obiecte sau fiinte) si sa scrie ce asemanari gasesc la acestea. Exemple de astfel de perechi:
casa – gradinita, pisica – soarece, tren – tractor, mar – strugure etc. Posibile raspunsuri: casa –
gradinita = în ele stau copii, au pereti, usi, ferestre, te apara de frig, ploaie, vânt, sunt
construite de catre oameni etc.

31. Jocul jetoanelor
Elevii primesc jetoane cu cuvinte, pe care trebuie să le așeze în ordine logică, pentru a
construi propoziții. Câștigă rândul sau grupul care a terminat m ai repede de ordonat cuvintele .

32. Continuă propoziția
Jocul se desfășoară pe rânduri de bănci. Primul elev din rând spune un cuvânt cu care
începe propoziția. El indică un alt elev care să spună un cuvânt nou pentru construirea
propoziției . Al doilea elev după ce a spus cuvântul, stabilește cine continuă. Câștigă rândul
care a construit corect propoziția și a dezvoltat -o mai mult. Cuvintele pot fi scrise pe tablă
pentru că e mai ușor de urmărit.

33. Cum se scrie ?
Se dau câteva ortograme (l-a, i-a, s-a, s-au ). Elevi din stânga rândului scriu câte o
propoziție cu fiecare ortogramă , iar cei din dreapta construiesc câte o propoziție când
cuvintele respective nu se scriu cu cratimă. Jocul se poate desfășura pe foi volante, care se
corectează după oră. Câștigă rândul cu cele mai puține greșeli .

Roșca Alina Dezvoltarea creativității prin intermediul orelor de compunere -expunere

170
34. Unde sunt greșelile ?
Pe tablă este scris un text în care s -au strecurat greșeli. Elevilor li se comunică
numărul greșelilor. Ei rescriu textul corect. Câștigă rândul cu cele mai multe lucrări bune .

35. Gândește -te și completează !
Pe tablă sunt scrise : un titlu și cuvinte din diferite propoziții. Elevii completează
propozițiile în așa fel încât să fie în legătură cu titlul.
Exemplu: E primavera. P ăsările………………………………………… sub streașină.
De cu zori…… ………. ……………………………..În curând………………………….
Câștigă rândul în care cei mai mulți elevi au completat corect. Pentru cei mici,
deasupra textului se poate pune, de exemplu, un desen cu Moș Martin. Jocul îl intitulăm : Moș
Martin se gândește. Copiii sunt invita ți să-l ajute .

36. Ghicește cine e !
Un elev este acoperit la ochi. Învățătorul arată în liniște celorlalți elevi un tablou cu un
animal (vulpea de exemplu ). Cel acoperit nu trebuie să audă nimic. Tabloul se ascunde. După
aceea, elevul care a început jo cul își descoperă ochii. Elevii încep să -i prezinte caracteristici
ale animalului respectiv. În cazul în care nu -l poate ghici primul elev spune: ,, Mai departe ‖
și clasa îi formulează alte caracteristici, până când el indică un animal. Dacă l -a ghicit, c âștigă
și continuă jocul, dacă nu, este scos din joc .
Exemplu:
Clasa Elevul
– Este un animal sălbatic. – Mai departe.
– Trăiește în pădure. – Mai depa rte .
– Are blana lucioasă. – Mai departe.
– Are coada stufoasă . – Mai departe.
– Este vicleană . – Vulpea !
Se arată tabloul. Dacă se organizează sub formă de concurs, se acoper ă la ochi mai
mulți elevi . Câștigă cel care a ghicit după un număr mai mic de caracteristici formulate de
clasă .

37. Ce -ai face dacă . . .
Obiective. Dezvoltarea creativității verbale, a gândirii, imaginației, a vorbirii coerente.

Roșca Alina Dezvoltarea creativității prin intermediul orelor de compunere -expunere

171
Activizarea verbelor l a modul condițional.
Desfășurarea
Se propun copiilor diverse întrebări, de genul: Ce ai face dacă ….:
– ai locui singur?
– ai avea un avion?
– ai fi mare?
– ai prinde un iepure cu coada lungă și fără urechi?
– ai avea un car condus de un melc?
– ai avea în sân o albină bolnavă?
– ar exista pastile pe care dacă le înghiți, devii cel mai puternic?
– ar veni la tine Făt – Frumos? etc.
Notă : Pe cât s unt mai variate întrebările, pe atât stimulăm creativitatea copiilor, a
limbajului.

38. Ghiciți ce v -am spus ?
Materiale: Imaginile – simboluri ce reprezintă diverse genuri și specii literare.
Obiective: Se evaluează cunoștințele copiilor din domeniul literaturii, priceperea de a
recunoaște textul; competențele de reproducere acumulate; priceperea de a recunoaște după
unele semne caracteristice: povestea, poezia, povestirea, ghicitoarea, snoava, proverbul etc.
Desfășurarea jocului: Cu ajutorul unei numărători se alege copilul care va spune o
poezie, un fragment dintr -o poveste, snoavă, povestire etc. Ceilalți răspu nd prin demonstrarea
imaginii – simbol. Dacă li se spune o ghicitoare, arată imaginea pe care e reprezentată vulpea,
dacă au ascultat o poezie — ridică imaginea fetiței etc.
Sarcini: Ascultați textul, ghiciți ce vi s -a spus, căutați imaginea cu simbolul re spectiv,
spuneți ce ați auzit prin demonstrarea simbolului; explicați de ce credeți că ați răspuns corect.
Aprecieri: Pentru fiecare răspuns corect copiii primesc câte un jeton. Învingători vor fi
considerați acei copii care vor acumula mai multe jetoane. Jocul "La concert"
Materiale: Diverse jucării muzicale (tobă, tamburină, pian, trianglu, vioară etc.)
imagini cu viețuitoare (din setul "Hai să ne jucăm) sau din alte cărți.
Obiective: Se verifică cunoștințele copiilor despre instrumentele muzicale și felu l cum
sună ele; despre cântecele învățate; priceperea de a cânta independent un cântec din cele
învățate.

Roșca Alina Concluzii
172

CONCLUZII
Creativitatea prin bogăția conținuturilor îl ajută pe copil să perceapă, să descopere,
să creeze, să însușească cunoștințe, să -și formez e competențe și aptitudini. E cunoscut
sloganul „Creația e necesară, deoarece fără ea nu există prezent și viitor. În decursul vieții pe
pământ omul a tot creat, el fiind tot o creație, a lui Dumnezeu. O adevărată creație este aceea
prin care autorul își e xprimă trăirile interioare‖. În psihopedagogie e demonstrat că literatura
pentru copii, folclorul, jocurile artistice, creative îmbogățesc lumea interioară a copiilor, le
trăiesc emoții, trăiri care îi sensibilizează. Astfel de trăiri care adesea nu pot av ea loc în
realitate îi permit copilului să -și creeze un anumit comportament, o anumită atitudine față de
ceea cel înconjoară.
Fiecare individ acumulează și posedă un anumit volum de cunoștințe, o anumită
experiență de viață care contribuie la formarea inte lectului și personalității lui.
Cadrul didactic în procesul organizării activităților trebuie să folosească cele mai
moderne tehnologii educaționale, mijloace, forme de organizare a procesului de învățământ
pentru a stimula și dezvolta creativitatea la co pii. În fața cadrului didactic sunt înaintate
următoarele cerințe: participarea și implicarea motivațională în actul educativ; crearea
soluțiilor și abordarea unor atitudini creative în fața realizărilor problemelor de zi cu zi în
cercetarea creativității ; reflexivitatea pentru că trebuie să considere și să reconsidere
permanent ceea ce observă la copii și să analizeze cu atenție datele; deschiderea trebuie să
accepte permanent noul, soluțiile variate și flexibile care să corespundă nevoilor copiilor;
parteneriatul , lucrând împreună cu colegele sale, cu părinții, cu specialiștii și cu membrii
comunității care îi pot sprijini efortul educativ; empatia , presupune că în orice decizie
educativă ține seama de trăirile copiilor și își aduce permanent aminte că a fost și el copil;
flexibilitatea în planificare, decizii și activități; facilitatea constructivă , oferind opțiuni
diferite copiilor și lăsându -i pe ei să aleagă materiale diverse.
Cadrul didactic trebuie să planifice jocuri artistice creative, activități c u conținut
creator, distracții, sărbători conform cerințelor curriculare reieșind din teoriile noilor
educații.
În partea teoretică a lucrării ne -am oprit asupra analizei concepțiilor diferiților autori
cu referință la creativitate: Guilford J.P., M. Roco, Roșca, Al. și alții. Toți acești cercetători
susțin creativitatea ca o necesitate socială, fiind principala condiție a progresului economic

Roșca Alina Concluzii
173
și social, a calității vieții și a existenței societății. Ei consideră că supraviețuirea omului
depinde de dimensiu nea creatoare a factorului uman.
În a doua parte a lucrarii am realizat o cercetare experimentală care a validat ipoteza de
la care s -a plecat și am încercat găsirea unor modalități de optimizare și dezvoltare a actului
creativ în cadrul activității școlar e.
Începând de la asigurarea și respectarea condițiilor materiale și până la selectarea celor
mai eficiente modalități de utilizare și adaptare a metodelor de dezvoltare a gândirii critice,
scrierii procesuale și învățării prin colaborare la procesul compl ex de transmitere, receptare,
decodare și prelucrare a datelor, informatiilor pe fondul unei relații profesor -elev democratice,
cercetarea a cautat să demonstreze oportunitatea soluțiilor găsite pentru munca cu elevii in
vederea dezvoltarii potențialului c reativ.
Amintind doar proba de compunere pe baza unor sarcini didactice date putem afirma că
ipoteza s -a confirmat, elevii reușind să realizeze compuneri având cunoștințele, priceperile și
deprinderile necesare.
Dezvoltarea potențialului creativ depinde d e capacitatea creatoare: cu cât capacitatea
creatoare va fi mai dezvoltată cu atât mai mult potențialul creativ va fi mai înalt prin valorile
indicilor de: expresivitate, coerență, originalitate, variabilitate, flexibilitate, fluență.
În această lucrare am prezentat doar o parte din metodele de dezvoltare a gândirii
critice, exercițiile și jocurile didactice utilizate în etapa formativă, gradele de dificultate ale
acestora fiind din ce în ce mai complexe.
Comparând rezultatele testelor, prin care am urmărit cercetarea experimentală, am
observat că elevii au rezultate mult mai bune la testele aplicate, demonstrând astfel că includerea
metodele de dezvoltare a gândirii critice în activitatea didactică este deosebit de benefică.
Cercetarea experimentală efectu ată de noi a arătat că adptarea conținuturilor la nivelul
de dezvoltare concretă și la interesele copiilor, are o eficiență crescută în creșterea motivației
elevilor și în stimularea operațiilor superioare ale gândirii. În cadrul acestei acțiuni de cerceta re,
elevii: investighează, descoperă, prelucrează informații de real interes pentru ei; sunt actori cu
roluri multiple în organizarea, planificarea, realizarea și evaluarea activităților; sunt puși în
situații practice în care sunt determinați intrinsec să experimenteze deprinderi și capacități noi și
să le consolideze pe cele dobândite; utilizează cooperarea ca modalitate de bază în atingerea
scopurilor individuale și de grup; se construiește o comunitate de invățare.
Adulții trebuie să contribuie la încur ajarea copiilor în exprimarea emoțiilor,
propunerilor, sentimentelor :
 Copiii trebuie să fie învățați să -și folosească imaginația în exprimarea emoțiilor;

Roșca Alina Concluzii
174
 Copilul trebuie să fie apreciat pentru efortul pe care la depus în realizarea
sarcinilor. Astfel cap ătă o doză de încredere în sine și fiecare următoare sarcină o va realiza cu
mai multă ardoare.
 Să li se ofere posibilități de câte ori este posibil pentru a -și da părerea, a -și expune
toate ideile.
Se pot face multe pentru educarea spiritului creativ la copii, dar se simte necesitatea de
a modifica destul de mult modul de gândire și stilul de lucru.
Rolul creativității în cadrul procesului de învățare poate fi discutat numai pornind de la
premiza că profesorul promovează o învățare eficientă, participativ ă și creativă.
Învățarea creativă este un proces ce are la bază receptivitatea față de noile experiențe,
noile probleme căutate și rezolvate prin explorare, deducție, analiză, sinteză, generalizare,
abstractizare, concretizare (procesele gândirii), accentu ând realizarea de conexiuni între
sensuri și solicitând efort intelectual, fizic și de voința precum și o oarecare implicare afectivă.
În procesul învățării creative elevul descoperă, inferează, imaginează, construiește și
redefinește sensuri filtrându -le prin prisma propriei personalități si implicând procese psihice
superioare (gândirea, creativitatea).
Totodată prin învățarea creativă se creează semnificații față de noua informație și de
cunoștințele anterioare și consecință a noilor achiziții se produce transformarea structurilor
cognitive ale elevului.
Învățarea creativă este necesară pentru dezvoltarea creativității elevului, pentru a -l
forma ca promotor de idei ce nu se ancorează în sistemul său ideativ ci îl utilizează pentru
rezolvarea noilor proble me. Acest tip de învățare dă noi valențe învățământului clasic punând
accentul pe învățarea prin cercetare și descoperire, pe învățarea prin efort propriu, independent
și/sau dirijat dar mai ales evidențiază propria inteligență, gândire creatoare și imagin ație a
elevului.

Roșca Alina Rezumat
175

REZUMAT

Una dintre cerințele învățământului actual este de a forma la copii capacitatea de a
gândi creator.
Pentru ca elevii să dobândească capacitatea de a fi creativi, ei ar trebui implicați în
situații de învățare în care să își dezv oltate aceste capacități. Pentru ca profesorii să fie
capabili să proiecteze și să organizeze situații de învățare adecvate pentru dezvoltarea
creativității, este nevoie ca ei să cunoască conceptul de creativitate, modul de manifestare și
de formare a crea tivității, factorii care influențează, pozitiv sau negativ, creativitatea și ar
trebui să fie ei înșiși creativi. Unii psihologi susțin că oamenii ar fi mai creativi dacă li s -ar
explica ce este creativitatea.
Unul din factorii deosebit de importanti in de zvoltarea potentialului creativ al
scolarului il reprezinta conduita cadrului didactic ; în continuare voi enumera câteva din
conduitele stimulative ale unui cadru didactic creator:
 stimulează elevii în a formula răspunsuri prin ascultarea activă și aprobat oare a
acestora;
 stimulează elevii să aleagă singuri cele mai bune, convenabile, utile și elegante
soluții dintre un amalgam de posibilități;
 utilizează, în diverse cazuri, ideile copiilor, adaptându -le situațiilor;
 obișnuiește copiii să aibă atitudini de respect și înțelegere fața de ideile altora; (să
respecte întrebările copiilor, să -i ajute să găsească răspunsuri la propriile întrebări sau la cele
formulate de colegi),să încerce eliminarea, din conduita copiilor, tendinței de a critica;
 mobilizează copi ii pentru ă -și pune ei înșiși întrebări;
 creează un cadru calm, cald și propice exprimării ideilor de către copii – fără a se
simți încorsetați de ideea „ce va spune X ?‖;
 le arată copiilor că idele lor sunt valoroase;
 utilizarea întrebărilor cognitive, co nvergente și divergente și nicidecum a
întrebărilor reproductive sau care cer răspunsuri monosilabice (de genul „DA‖ sau „NU‖);
 creează cu ajutorul obiectelor concrete sau al imaginilor probleme divergente;
 obișnuiește elevii să utilizeze, în răspunsurile lor, ideile colegilor;
 itemii din probele de evaluare să fie cât mai variați atât din punctul de vederea al
formulării (cu alegere duală, cu alegere multiplă, de tip pereche, eseu structurat sau

Roșca Alina Rezumat
176
nestructurat…), cât și din punctul de vedere al conținutului (bazat pe cunoștințele asimilate la
școală, în afara școlii, având la bază experiența personală a elevului, crearea de situații
problemă etc.);
 obișnuiește copiii să trăiască empatic cu obiectele, fenomenele, personajele;
 implică elevii nu doar în activit ăți individuale ci și colective (de echipă);
 utilizează frecvent activitatea independentă
 îl pune pe copil în diferite situații problematice și -l ajută să afle calea spre
rezolvarea acesteia;
 stimulează ingeniozitatea și inițiativa copiilor,
 creează o atmo sferă destinsă, utilizând umorul și învățându -i pe copii să fie
receptivi la umor;
 familiarizează copiii cu procedee și conduite stimulative;
 antrenarea copiilor în situații interogative și situații care să declanșeze uimirea,
mirarea.

Roșca Alina Abstract
177

ABSTRACT

The purpose of the following paper ‗Ways of stimulating and developing creativity at
young pupils‘ is to identify and analyze issues in the acknowledgement and stimulation of
creativity of the young scholars, by creating an appropriate environm ent in order to raise their
curiosity and to increase their creative abilities that are required in the learning process. The
pedagogical approaches in developing pupils‘ creativity include an appropriate space, an
adequate time and a set of instruments t hat are able to stimulate innovation and uniqueness by
involving pupils‘ higher levels of thinking. Out of school, creativity can be encouraged by
organizing extracurricular activities that could complete the usually class -learning activities.
By systemat ically applying interactive methods and techniques, didactic games and
exercises during the Romanian classes, I have noticed improvements in the oral and written
expression of students and also in their vocabulary; moreover the teacher -student relation
improved into a modern and democratic one, students enjoying freedom and communication
based on cooperation, collaboration and mutual backing. During the lessons it has been
encouraged pupils‘ spirit of initiative and asking questions, passing aside their fea r ok
mistaken and, along the process, they familiarized with the methods and their names, they
understood their efficiency and the steps that need to be fallowed in their accomplishment.
By using methods and techniques of stimulating creativity, working i ndividually or in
groups, I reached the following conclusions:
 pupils assimilate easily new information;
 increases their belief in decoding and understanding contents, both individually
and in groups;
 they want to get involved in the learning process and d on‘t experience tiredness
because their involvement is conscientious, active and logical;
 pupils have enriched and defined their vocabulary by using methods like: the
didactic game, the diamond, the quadrants, the spider web;
 there were improved the lingui stic intelligence, the rhetorical and poetical
expression;
 students have realized a real progress in making texts, stories and compositions,
showing a creative imagination, originality, fluency and a flexible expression.

Roșca Alina Abstract
178
The analysis and interpretation of the results show a positive tendency of improving
students‘ scholar results which cannot rely only on their physical and psychical development
but gives me the opportunity to state that my research analyzed in this paper can be confirmed
in these results.
This present work, under the title of ‗Ways of stimulating and developing creativity at
young pupils‘, aims to become a guide for teachers from primary school which they can use
it in organizing and processing teaching -learning activities during the Roma nian classes,
especially those dedicated in creating compositions.

Roșca Alina Bibliografie
179

BIBLIOGRAFIE

1. Amabile, T. , 1997 , Creativitatea ca mod de viață , Editura Tehnică, București
2. Allport G. W. , 1937, Pattern and growth in personality, Harward University
(traducere)
3. Allport, G. W. , 1981, Structura și dezvoltarea personalității , Editura Didactică și
Pedagogică, București
4. Beldescu, G. , 1973, Tipuri de exerciții în predarea limbii române , Editura Didactică
și Pedagogică, București
5. Bucurean, M. , 2001, Management și creativ itate în micile afaceri , Edit. Tribuna
Economică, București
6. Caluschi, M., 2001, Grupul mic și creativitatea , Ed. Cantes, Iași
7. Claparede, E. , 1995, Psihologia copilului și pedagogie experimentală , Editura
Didactică și Pedagogică , București
8. Cosmovici, A. , 1996, Psihologie generală , Colecția Collegium, Editura Polirom, Iași
9. Cosmovici, A. , Iacob, L. , 1999, Psihologie școlară , Polirom, Iași
10. Crețu, T. , 2009, Psihologia vârstelor, Colecția Psihologia copilului si parenting ,
Editura Polirom, București
11. Drăga n, I. , Nicola, I. ,2004, Cercetarea psihopedagogică , Editura Tipomur, Târgu –
Mureș
12. Gavenea, Al. , 1992, Cunoașterea prin descoperire în învățământ , Editura Didactică
și Pedagogică, București
13. Golu, M. , Zlate, M. , 1978, Psihologie , Editura Didactică și P edagogică, București
14. Iacob, L. , 1998, Repere psihogenetice. Caracterizarea vârstelor școlare , în vol.
Cosmovici A. , Iacob L. (coord.), Colecția Psihologie Școlară, Editura Polirom, Iași
15. Iftimie, Gh. , 1976, Jocuri logice pentru preșcolari și școlari , Editura Didactică și
Pedagogică, București
16. Iordăchescu, C., 2002, Să dezlegăm tainele textelor literare (clasa III -a), Editura
Corminis, Craiova
17. Iordăchescu, C., 1998, Să dezlegăm tainele textelor literare (clasa IV -a), Editura
Corminis, Craiova
18. Iordăche scu, C., 2004, Să dezlegăm tainele textelor literare (clasa II -a), Editura

Roșca Alina Bibliografie
180
Corminis, Craiova
19. Matei, C. , 1975, Educarea capacităților creatoarea în procesul de învățământ ,
Editura Didactică și Pedagogică, București
20. Molan, V. , Penes, M. , 1983, Metodic a desfășurării orelor de compunere -expunere la
ciclul primar , Editura Didactică și Pedagogică, București
21. Molan, V., Peneș, M., 1989, Metodica desfășurării orelor de compunere în ciclul
primar, Editura Didactică și Pedagogică, București
22. Molan, V., Pârvul escu, L., Teodorescu I., 1991, Limba noastră -i o comoară , Editura
Petrion, București
23. Munteanu, A. , 1994, Incursiuni în creatologie , Ed. Augusta, Timișoara
24. Munteanu, A. , 2009, Psihologia dezvoltării umane , Editura Polirom, Iași
25. Neveanu, P. , P. , 1978 , Dicționar de psihologie , Editura Albatros, București
26. Neveanu, P. , P. , 1987, Psihologie școlară , Editura Didactică și Pedagogică,
București
27. Nicola, I. , 2000, Tratat de pedagogie școlar ă, Editura Aramis, București
28. Neacșu, I. , 1978, Motivație și înv ățare , Editura Didactică și Pedagogică, București
29. Neacsu, I. , 1990, Metode si tehnici de invatare eficienta , Editura Militara, București
30. Oprescu, Victor, 1989, Factori individuali și formativi ai creativității , Editura Scrisul
romanesc, Craiova
31. Parfene, P. , 1980, Compoziții în școală , Editura Didactică și Pedagogică, București
32. Peneș, M., 2005, Bucuria de a scrie compuneri , Editura Aramis., București
33. Radu I. – 1981, Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului , Editura
Didactică și Pedagogic ă, București
34. Radu, I. , 2000, Evaluarea în procesul didactic , Editura Didactică și Pedagogică
București,
35. Rawlinson, J. , 1998 , Gândire creativă și brainstorming , Editura Codecs, București
36. Roco, M. , 2001, Creativitate și inteligență emoțională , Editura Polirom, Colectia
Collegium Psihologie, Iași
37. Roco, M. , 1979, Creativitatea individuală și de grup , Editura Academiei, București
38. Roco, M. , 1981, Stimularea creativității tehnico -științifice , Editura Didactică și
Pedagogică, București
39. Roșca, Al. , 1981, Creativitatea generală și specifică , Editura Academiei, București
40. Roșca, Al. , 1972, Creativitatea , Editura Enciclopedică, București
41. Sălăvăstru, D. , 2004, Psihologia educației , Editura Polirom, București

Roșca Alina Bibliografie
181
42. Șchiopu, U. , Verza, E. , 1997, Psihologia vârstel or, Ediție revizuită, București
43. Stoica, A. , 1983, Creativitatea elevilor , Editura Didactică și Pedagogică, București
44. Zlate, M. , 2006, Fundamentele psihologiei , Colecția Psihologie, Editura Universitară,
București

Roșca Alina Anexe
182

ANEXE
Anexa 1 – Ce te legeni…
de Mihai Eminescu

,,- Ce te legeni, codrule,
Fara ploaie, fa ra vânt,
Cu crengile la pamânt?
– De ce nu m -as legana,

Dacå trece vremea mea!
Ziua scade, noaptea creste
Si frunzisul mi -l rareste.
Bate vantul frunza -n dunga –
Cântaretii mi -i alunga;
Bate vântul dintr -o parte –
Iarna -i ici, vara-i departe.
Si de ce sa nu ma plec,
Daca pasarile trec!
Peste vârf de ramurele
Trec în stoluri randunele,
Ducand gândurile mele
Si norocul meu cu ele.
Si se duc pe rând, pe rând,
Zarea lumii -ntunecând,
Si se duc ca clipele,
Scuturând aripele,
Si ma la sa pustiit,
Vestejit si amortit
Si cu doru -mi singurel,
De ma -ngân numai cu el! ,,

Roșca Alina Anexe
183

Autor:
Scrie expresii și
cuvinte noi:

Anexa 2 – Ce mai faci bunico? , de Mircea Sântimbreanu
1. Scrie tot ce îți trece prin minte când auzi cuvântul bunica:
……………………………………………… .
……………………………………………….
……………………………………………….
……………………………………………….
……………………………………………….
…………………………….. ………………..
……………………………………………….
……………………………………………….
………………………………….

2. Completează harta povesririi.

Ce mai faci, bunico?
Descrie chipul bunic ii.
Descrie casa bunicilor
tăi.
Desenează chipul bunicilor
tăi.
Motivează de ce bunicii
își iubesc nepoții.

Roșca Alina Anexe
184
Anexa 3 –Creațiile elevi lor
Zâna Toamna

Este toamnă. Soarele mângâie pământul amorțit. În caleașca aurită de frunze stă Zâna
Toamna, cea mai darnică fiică a bătrânului an.
Aceasta privește cum o frunză din rochia ei se desprinde și este scuturată de vântul rău
și cum este spăla tă de ploaia rece care cade din cerul întunecat de nori grei. Toamna coboară
din caleașca ei și privește păsările care parcă își luau rămas bun de la anotimpul călduros.
În adierea vântului, ușor, după -amiaza se adună niște nori care parcă ne -ar spune că
acum ei sunt regii anotimpului răcoros.
Toamna împarte oamenilor o boare de vânt peste pământul acoperit de frunzele arămii
ale copacilor.

Ninge, ninge…

Pe meleagurile noastre în sania ei de argint trasă de reni a sosit bătrâna iarnă.
Încet, încet ca o r ăzboinică ea pune stăpânire pe întreg pământtul. Munții, pădurile,
orașele, satele îmbracă mantia albă a zăpezilor. Soarele este prizonier în dosul draperiilor de
nori grei și cenușii. Copacii sunt tăcuți și s -au înfășurat în mantale lucii, clădiririle s -au
împodobit cu lână rece scânteietoare.
Copiii acum sunt mai veseli, parcă nu -i mai mușcă frigul, nu -și mai simt urechile sloi,
nasul de sticlă și obrajii de lemn.
– Ninge! strigă cu toții și încearcă să prindă fulgii mari de zăpadă.
Mica floare de zăpdă se topește într -o secundă și ușor le șoptește:
– Am fost o picătură de apă!

Culorile primăverii

Primăvara a venit pe neașteptate și în satul meu. Ca o pictoriță a colorat haina nouă a
copacilor și iarba cu verde. Norii ia pictat în nuanțe de albastru. Pe dea l, iarba și florile sunt
multicolore, iar haina pădurii este din nou verde. Culorile primăverii ne încântă privirea.
Razele soarelui i -a venit primăverii în ajutor pentru a strălucii întreaga natură.
Primăvara nu a uitat să treacă nici prin grădinița cu fl ori. A pictat ghioceii cu alb,

Roșca Alina Anexe
185
lalelele cu roșu, galben și alte nuanțe, zambilele cu albastru și narcisele cu galben și alb,
pentru a ne îmbina cu parfumul lor. Ne zâmbesc de peste tot.
Primăvara, cu bagheta magică a pictat în culorile ei întreaga natur ă!
Primăvara a pictat frumos
În culori nenumărate
Ghiocei, narcise, lalele
Să ne bucurăm de ele!

E vară

Lăcrămioarele, zambilele, toporașii și -au împrăștiat miresmele în cele patru zări.
Acum plâng cu lac rimi albastre, căci locul lor afost luat de trandafirul de foc, de gladiolele
regine, de criinii albi, de margarete și garofițe.
Cântecul fermecător al viorii greierului se înalță de lângă firul ierbii spre soarele ce
pare ca o minge aurie.
Păsările taie a lbastrul zării ca o săgeată, strigând de bucurie. Cântecul lor îi îmbată pe
copii cu dulceață. Copacii grei, înalți, plini de zumzetul albinelor, te îmbie la umbră și visare.
Se apropie vacanța și gândul mi -e plecat deja la livada bunicilor, la plasele cu care voi
alerga după fluturii de catifea ori la valurile înspumate ale mării sau la freamătul verde al
pădurilor din munți ce -și înalță crestele spre cerul ca un toporaș fumuriu….

Popas la malul mării

Era o zi de duminică. Am hotărât împreună cu famil ia să ne plimbăm pe malul mării,
să ne bucurăm de liniștea cea binecuvântată pe care ne -o aduce în sufletele noastre. Vântul
adia ușor, desenând mici valuri pe marea cea albastră. Nisipul era ușor suflat, scoțând la
iveală diferite scoici.
Dar dintr -o dată , a ieșit la iveala o plapumă mare și deasă de nori gri și întunecați care
a acoperit cerul. Vântul furios a început să bată tare, formând valuri mari și înspumate. În
pânza de nori, se vedea ici -colo câte o fulgerare albă, urmată de un sunet puternic și g ros.
Tata ne -a avertizat că începe o ploaie de toamnă. Ne -am adăpostit pentru a surprinde acest
tablou oferit de natură.

Roșca Alina Anexe
186
A început să picure. Stropii de ploaie deveneau din ce în ce mai mari, tulburând apa
mării, care devenise tot mai întunecată. Vântul n emilos batea din ce în ce mai tare. Valurile
erau din ce în ce mai mari și mai înspăimântătoare. Balaurii mari și gri au înghițit orice petec
de cer prin care se mai zărea din când în când, câte o rază de soare. Valurile înspumate
legăna în depărtare câtev a nave. Totul arăta ca un mic câmp de luptă. După o vreme, o
lumină strălucitoare a despărțit norii plumburii și i -a risipit. Razele aurii ale soarelui și -au
făcut apariția, strălucind peste marea tulburată. Totul s -a liniștit și a revenit la starea de
odihnă, dinaintea ploii.
Am petrecut un moment inedit la malul mării noastre, albastre alături de familia mea.

Primăvara

A sosit primăvara cea frumoasă, punând stăpânire peste întreaga natură. Nopțile sunt
mai scurte, iar zilele sunt mai lungi. Copacii s e pregătesc și ei pentru serbarea cea mare a
primăverii, revenindu -le podoaba cea verde. Floricelele își scot căpușoarele pictate în diferite
culori pentru a ne zâmbi din nou.
Oamenii se pregătesc pentru un nou an îmbelșugat. Așa că ei pregătesc câmpul, ar ă și
cultivă felurite legume și cereale. În livezi munca este în toi, curăță și văruiesc copacii pentru
a avea rod bogat.
Păsările se reîntorc la cuiburile lor dragi, unde vor avea din nou puișori mici și
frumoși. Codrul a prins iar viață, trilurile păsăr elelor îi povestesc despre lunga călătorie spre
țările scăldate în razele soarelui și alte povești vor afla despre iarna cea grea. Este din nou
veselie.
Naturii i -a fost dor de verdeață, de soare, de flori, iar toți îți urăm ,, Bine ai venit la
noi, frumoa să primăvară!‘‘.

Roșca Alina Anexe
187
Anexa 4 –Vestitorii primăverii , de George Coșbuc

Dintr -alte țări, de soare pline,
Pe unde -ați fost și voi străine,
Veniți, dragi păsări, înapoi –
Veniți cu bine!
De frunze și de cântec goi,
Plâng codrii cei lipsiți de voi.

În zarea cea de veci albastră
Nu v -a prins dragostea sihastră
De ce -ați lăsat? Nu v -a fost dor
De țara voastră?
N-ați plâns văzând cum trece -n zbor
Spre miazănoapte nor de nor?

Voi ați cântat cu glas fierbinte
Naturii calde imnuri sfinte,
Ori doine dragi, când v -ați adus
De noi aminte!
Străinilor voi nu le -ați spus,
Că doine ca a noastre nu -s?

Și-acum veniți cu drag în țară!
Voi re vedeți câmpia iară;
Și cuiburile voastre -n crâng!
E vară, vară!
Aș vrea la suflet să vă strâng,
Să râd de fericit, să plâng!

Cu voi vin florile -n câmpie
Și nopțile cu poezie
Și vânturi line, calde ploi
Și veselie!
Voi toate le luați cu voi
Și iar le -aduce ți înapoi!

Roșca Alina Anexe
188
Anexa 5 : Proiect de activitate didactică
Școala :
Clasa : a III -a
Învățător :
Disciplina : Limba și literatura română
Unitatea de învățare : Comunicarea scrisă
Conținut : Scrierea imaginativă
Elemente de conținut : Compunerea după un plan de idei
Tipul lecției : mixtă
Obiectiv fundamental: Construirea unui text pe baza unui plan simplu de idei ; manifestarea
intere sului pentru redactarea corectă și îngrijită a compunerii.
Obiective operaționale:
A) Cognitive
Pe parcursul și la sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili ;
OC 1 – să stabilească planul de idei pentru compunerea dată ;
OC 2 – să utilizeze expresii artistice în alcătuirea compunerii:
OC 3 – să redacteze un text într -un stil propriu de exprimare respectând planul recomandat ;
B) Motrice
La sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili:
OM 1 -să-și coordoneze mișcările pentru a păstra o poziție corectă la scris ;
OM 2 – să-și reprime ten dința de a practica mișcări inutile în timpul activității didactice.
A) Afective
Elevii:
OA 1 – vor aprecia valoarea expresiilor artistice din operele literare studiate;
OA 2 – vor prezenta interes pentru exprimarea corectă, clară, nuanțată și origina lă.

Resurse
A. Bibliografice:
1. oficiale
 Curriculum Național. Programe școlare pentru clasa a III -a, București, 2004;
 Tudora Pițilă, Cleopatra Mihăilescu, Limba și literatura română , manual pentru clasa
a III-a, Editura Aramis, 2005;
3. pedagogice

Roșca Alina Anexe
189
 I. Ce rghit, I.T.Radu, E. Popescu, L. Vlăsceanu, Didactica, manual pentru clasa a X -a,
București
E.D.P, 1999;
4. metodico -didactice
 Ioan Șerdean, Metodica predării limbii române la clasele I -IV. Manual pentru școlile
normale , Editura Didactică și Pedagogică, Buc urești ,1991;
 Vasile Molan, Marcela Peneș, Metodica desfășurării orelor de compunere -expunere
la ciclul primar , E.D.P. București, 1983;
 George Coșbuc, Iarna pe uliță , Editura ,,Ion Creangă‖, București, 1984.

B. Metodologice:
a) strategie didactică: mixtă;
b) metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, descrierea, povestirea, jocul
didactic, observația;
c) forme de organizare: frontală, individuală;
d) mijloace didactice: imagini, planșe cu jocuri de iarnă ale copiilor, manualul.

SCENARIUL DID ACTIC
OBIECTIVE EVENIMENTELE LECȚIEI/ CONȚINUTURI/ STRATEGIE
ACTIVITATEA ÎNVĂȚĂTORULUI ACTIVITATEA
ELEVILOR
0 1 2

OA 1

OM 2
OA 1

OC 1 I. CAPTAREA ATENȚIEI
Solicită elevii să cânte ,,Săniuța‖, versur i de
George Coșbuc, muzica Liviu Comes.
Îi atenționează că unele expresii din conținutul
versurilor îi pot ajuta în redactarea unui text.

II. ANUNȚAREA SUBIECTULUI ȘI A
OBIECTI -VELOR
Comunică, în limbaj accesibil elevilor, conținutul
învățării și rezulta tele așteptate.
Vor redacta compunerea după un plan. Precizează
că aceste performanțe sunt posibile numai cu
respec –
tarea celor trei părți ale compunerii și prin folosirea
corectă a cuvintelor și expresiilor artistice.

III.ACTUALIZAREA CUNOȘTINȚELOR
Răspu nd solicitării.

Urmăresc cu atenție
expunerea învățătorului.

Amintesc etapele de lucru în

Roșca Alina Anexe
190

OC 1
OA 2
OM 1

Cere elevilor să enumere etapele ce se parcurg pen –
tru a realiza o compunere:
a) se stabilește titlul, ce anume se dorește să se
scrie;
b) se selectează cuvinte și expresii artistice din
textele cunoscute, din carnetul vocabular, pentru a
nuanța compozi ția;
c) se întocmește planul de idei al lucrării;
d) se redctează lucrarea, dezvoltând planul de
idei;
e) se efectuează autocontrolul, corecturile;
f) se susține compunerea în fața colegilor.

IV.PREZENTAREA OPTIMĂ A
CONȚINUTULUI
Prezintă un fragment dintr -un text ( scris pe tablă)
Cere elevilor să identifice fragmente dialogate, des –
criptive, să numească personajele.
Prima zăpadă
,,E iarnă. Afară e din ce în ce mai frig. Soarele nu
se mai zărește. Cerul este acoperit cu nori
plumburii.
Împreună cu ceilalți colegi ne îndreptăm spre
școală
– Ninge! Strigă cu putere Vlăduț.
– Să prindem câte un fulg! Ne îndeamnă Maria.
Privim cu atenție. De sus se cern fulgi mari și albi
de zăpadă. Parcă sunt niște fluturași argintii. ‘‘ realizarea unei compuneri.

Citesc textul cu atenție.

Selectează secvențele potrivit
cerinței.

OC 1
OC 2
OC 3
OM 1
OA 1
OA 2

V. DIRIJAREA ÎNVĂȚĂRII
Cere elevilor să prezinte cele trei părți ale
compu -nerii, să facă referiri la conținutul lor
urmărind acțiunea din textul analizat.
Îndemnă elevii să scrie o compunere despre o
întâmplare trăită sau imaginată cu titlul: ,,La
săniuș‖, după un plan stabilit în urma discuțiilor din
clasă.
Îi antrenează în alcătuirea planului de idei.
I. Introducere a
1. E iarnă și derdelușul este asaltat de copii.
II. Cuprinsul
2. Trei prieteni au hotărât să meargă la săniuș.
3. Natura a îmbrăcat o haină nouă.
4 Întâlnirea cu ceilalți copii îi face fericiți și
plănuiesc o întrecere.
5. Are loc în tâmplarea.
III. Încheierea
6. Impresia și învățătura desprinsă din această

Precizează părțile
compunerii:
– introducere;
– cuprins;
– încheiere.
Se mobilizează pentru
activitatea propriu -zisă.

Notează planul pe caiete.
Recită versuri memorate
anterior.
Citesc propozițiile de pe
tablă.
Rețin e xpresiile potrivite.

Roșca Alina Anexe
191

OC 3

OC 2
OC 3

OA 2
întâmplare.
Propune rezolvarea unor sarcini suplimentare,
care îi vor ajuta în alcătuirea compunerii:
– recitarea unor versuri cunoscute, pe aceeași
temă;
– extrage rea cuvintelor și expresiilor artistice
potrivit temei date ( din versurile recitate,
fragmente scrise pe tablă );
– observarea șirului de imagini sugestive expuse
în fața clasei.

VI. OBȚINEREA PERFORMANȚELOR
Îndeamnă elevii să redacteze, individu al,
compune –
rea, urmărind:
– planul de idei;
– înlănțuirea logică a enunțurilor;
– folosirea expresiilor artistice;
– exprimarea clară, corectă.

VII. FEEDBACK -UL
Cere elevilor să recitească lucrarea și să
corecteze eventualele greșeli.
Verifică elevii individual și face recomandări.

VIII. EVALUAREA CUNOȘTINȚELOR
Supune discuției câteva lucrări, urmărind dacă
au fost respectate cerințele legate de:
– părțile compunerii ;
– tratare a temei date conform titlulu i

Urmăresc planul de idei și
elaborează compunerea
indepen -dent, în clasă.

Răspund solicitării.

– ordinea firească a ideilor;
– bogăția ideilor – esențialul;
– folosirea limbajului.
Face aprecieri generale legate de conținutul și
forma compunerilor.

IX. RETENȚIA
Cere elevilor să respecte etapele ce trebuie
parcurse în realizarea unei compuneri.

X. TRANSFERUL
Propune elevilor să recitească lucrarea, să o
completeze, să o refacă pentru ora următoare.
Elevii vor fi stimulați să aibă încredere în capaci –
tatea lor de compoziție. Respectând etapele unei
compuneri, pot aborda oricând o temă nouă într -o
manieră nuanțată, originală.
Citesc.
Ascultă.

Răspund solicit ărilor.

Roșca Alina Anexe
192
Anexa 6 : Imagini din activiăți