Lect. univ. dr. Carmen -Mihaela Vărășteanu [604516]
UNIVERSITATEA OVIDIUS DIN CONSTANȚA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
PROGRAMUL DE STUDII: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
LUCRARE DE LICENȚĂ
Coordonator științific :
Lect. univ. dr. Carmen -Mihaela Vărășteanu
Absolvent: [anonimizat]
2017
2
UNIVERSITATEA OVIDIUS DIN CONSTANȚA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
PROGRAMUL D E STUDII: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
Modalități de pregătire a
preșcolarului la regimul activității
școlare
Coordonator științific:
Lect. univ. dr. Carmen -Mihaela Vărășteanu
Absolvent: [anonimizat]
2017
Marin Pâslaru Mioara Elena Cuprins
1
CUPRINS
INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 2
PARTEA I
Capitolul 1: ASPECTE TEORETICE PRIVIND CONCEPTUL DE ADAPTARE
ȘCOLARĂ ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 9
1.Conceptul de adaptare scolar ă ………………………….. ………………………….. …………………. 9
1.1.Indicatori ai adaptării școlare ………………………….. ………………………….. ……………… 13
1.2.Factorii favoriza nți ai adaptării școlare ………………………….. ………………………….. … 17
1.3.Conceptul de maturitate școlară sau aptitudine de școlaritate ………………………….. . 20
1.4.Premise psihologice ale intra rii copilului în clasa I ………………………….. ……………. 38
1.5.Manifestările atipice în pregătirea psihologică a copilului pentru școală și
implicațiile psihopedagogice ………………………….. ………………………….. ……………………. 42
Capitolul 2: ASPECTE METODICE PRIVIND PREGĂTIREA
PREȘCOLARULUI PENTRU ADAPTAREA LA REGIMUL ACTIVITĂȚII
ȘCOLARE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 46
2.1.Grădinița – etapă premergătoare școlarizării ………………………….. …………………….. 46
2.2.Rolul clasei pregptitoare ………………………….. ………………………….. ……………………. 49
2.3.Probe psiho -pedagogice pentru evaluarea nivelului de pregătire a preșcolarilor
pentru școală ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 55
2.4.Rolul evaluării psiho -pedagogice ………………………….. ………………………….. ………… 78
2.5.Modalități de pregătire a copilului preșcolar pentru adaptarea la regimul
activității școlare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 81
2.6.Prevenirea, remedierea și înlăturarea dificultăților de adaptare școlară ……………… 99
PARTEA a II a
Capitolul 3: METODOLOGIA CERCETĂRII ………………………….. ………………… 107
3.1.Obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………. 107
3.2. Ipoteza cercetarii ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 107
3.3.Varia bilele cercetarii ………………………….. ………………………….. ……………………….. 107
3.4.Lotul de cercetare ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 108
3.5.Metode și instrumente utilizate ………………………….. ………………………….. …………. 110
3.6. Prezentarea si interpretarea rezultatelor ………………………….. …………………………. 112
CONCLUZII ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 141
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 144
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 146
Marin Pâslaru Mioara Elena Introducere
2
INTRODUCERE
Considerații generale
„„Cât se poate privi în zare, peste timp, nu există decât cerere de oameni
pregătiți și mai ales bine echipați cu instrumentele pregătirii moderne, suple, adaptabile
și inovatoare.” (Mircea Malița, “Auriul cenușiu”, vol. I, Editura D acia, Cluj -Napoca)
În timpul transformărilor ce marchează societatea românească de astăzi,
învățământul se situează pe primul loc, cel puțin în viziunea oamenilor școlii, după care,
investiția în om este capitalul de mâine al societății.
Învățământul pre școlar a dobândit un conținut instructiv -educativ cu discipline
școlare care se desfășoară după o programa minuțioasă și care urmăresc realizarea unor
obiective precise privind pregătirea copilului preșcolar pentru integrarea ușoară și rapidă
în școală.
Pentru a face față transformărilor sociale care survin într -un ritm tot mai
accelerat, individul societății contemporane trebuie să participe la pregătirea
profesională și psihologică pentru a putea face față situațiilor noi.
Școlii îi revine sarcina de a pregăti un om capabil să vină în întâmpinarea nevoii de
schimbare, capabil să anticipeze, să își dorească schimbarea și să se pregătească pentru
ea. Educarea capacității de a privi schimbarea ca fiind normală are două componente
majore:
– formarea atitudi nii pozitive față de schimbare;
– însușirea instrumentelor intelectuale ale ei în care sunt incluse: nivelul de
școlarizare, metode de instruire și perfecționare, preocuparea de a fi mereu la curent cu
ceea ce este nou în profesia exercitată, interesul ge neral pentru domenii mai apropiate
sau mai îndepărtate de profesia exercitată în prezent.
Din acest punct de vedere, cea de a treia alfabetizare, adică învățarea deliberată,
sistematică și instituționalizată a capacității intelectuale specifice fiecărui d omeniu încă
din primii ani de școală, reprezintă condiția esențială a perfecționării continue și a
schimbării eficiente e profesiei. Profesiile viitorului conțin un grad foarte înalt de
solicitare intelectuală, muncitorul fiind un intelectual care va lucra în condițiile
moderne. Astfel, predarea pe obiective, aspectele lor intelectuale tot mai consistent,
tehnologiile didactice alternative și reprezintă noul concept didactic în care formarea
Marin Pâslaru Mioara Elena Introducere
3
pentru instruirea continuă și pentru educația permanentă este esen țială.
Pregătirea copilului pentru învățarea continuă începe încă din grădiniță. Aici el
dobândește primele comportamente intelectuale în cadrul jocurilor didactice. În spiritul
educației permanente, în cele mai multe grădinițe se învață “instrumentele mo ndiale de
comunicare” -limbile străine. De asemenea, poveștile, care satisfac imaginația fantastică
a copiilor nu mai sunt simple povești, ci ei sunt introduși într -o lume fantastică, cu
conținut stiinific, într -o realitate imaginată pentru viitor, dar o re alitate posibilă.
Jocurile copiilor, cum ar fi jocurile simbolice și jocurile de construcții au de cele mai
multe ori teme care prefigurează viitorul. Copiii din grădiniță fac cunoștință cu
computerele, care le oferă nu numai posibilitatea de învățare, ci și de distracție, prin
desfășurarea unor jocuri. Toate acestea demonstrează că educația preșcolară are o
importantă deosebită în adaptarea copilului la regimul activității școlare.
În aceste condiții, grădinița are menirea să pregătească preșcolarii pent ru activitatea de
învățare, să le ofere experiențe variate de învățare, ca să le ușureze integrarea în școală.
Acesta este motivul pentru care grădinița a căpătat funcția de veriga inițială a sistemului
de învățământ.
Învățământului preșcolar îi revine sa rcina de a forma copii sub aspectul psiho –
intelectual, fizic și socio -afectiv pentru o cât mai ușoară adaptare la activitatea de tip
școlar, pentru integrarea școlară și socială.
Preocuparea pentru introducerea cât mai timpurie a copiilor într -un sistem d e
educație instituționalizat este justificată prin faptul că vârstele preșcolară și școlară mică
reprezintă o perioada fundamentală, pentru dezvoltarea ulterioară a copilului.
Cercetările arată că până la vârsta de 4 -5 ani copilul își dezvoltă 40% din capa citatea
intelectuală pe care urmează să o atingă la maturitate. Nevalorificate la timp sau slab
valorificate, potențele și disponibilitățile acestor perioade de vârstă nu se pot recupera în
următorii ani decât în mică măsură și cu eforturi mari.
Obiective le principale ale învățământului preșcolar vizează cu precădere aspectele
formative, punându -se accent pe dezvoltarea proceselor intelectuale, pe formarea
capacităților de cunoaștere și de exprimare, pe formarea unor deprinderi elementare de
muncă și compo rtare civilizată.
Spre deosebire de alte subsisteme ale sistemului de învățământ, educația
preșcolară pare a fi singură în care reforma a început din interior. Astfel, câteva idei
Marin Pâslaru Mioara Elena Introducere
4
clare s -au conturat și au început să se realizeze:
– o mai mare libertate oferită copilului, capacitatilor sale de expresie;
– o “eliberare” a copilului și a educatoarei de formalism;
– învățământul preșcolar este privit tot mai mult ca o instruire realizată prin
educație, și nu ca o educație dobândită prin instruire.
Dezvolt area copilului este privită prin perspectiva sprijinului ce i se acordă
pentru a -și împlini trebuințele, dezvoltarea sa nefiind rezultatul modelării după un tipar
prestabilit.
Programa activităților instructiv -educative din grădinițele de copii încearcă s ă
răspundă nevoii de schimbare, precum și modificărilor care s -au petrecut deja în
învățământul preșcolar.
Pregătirea copilului pentru școală constituie scopul fundamental al activității din
grădiniță și totodată criteriul esențial al eficienței învățămân tului preșcolar.
Programa activităților instructiv -educative din grădiniță de copii prevede ca
educația preșcolară să fie în esență o pregătire pentru viață și o construcție a bazelor
personalității ulterioare potrivit idealurilor societății și pe această baza să asigure
dezvoltarea multilaterală a copiilor de 3 -6/7 ani potrivit particularităților psiho -fizice ale
acestora.
Din perspectiva acestui deziderat asistăm la o intensă și ascendentă continuitate
între învățământul preșcolar și cel școlar, acțiune întemeiată pe considerentul că
succesul startului școlar al elevului de clasa I prefigurează adesea în mod hotă râtor.
Motivația alegerii temei
” Pentru fiecare om, viața sa,notează Comenius,este o școală, de la leagăn până
la mormânt”. Și tot el consid eră că ”tot ceea ce suntem, ce facem, ce gândim, vorbim,
urzim, dobândim și posedăm nu este altceva decât o anumită scară pe care ne urcăm din
ce în ce mai mult, spre a ajunge cât mai sus, fără însă să putem atinge vreodată supremă
treaptă”.
Problematica pregătirii copiilor pentru un debut școlar optim vizează o varietate
de aspecte de conținut și, în același timp, de factori care contribuie la realizarea ei. Este
necesar să se asigure o continuitate funcțională între procesul instructiv -educativ din
grădi niță și cel din școală, dar și unitatea și continuitatea influențelor educaționale prin
Marin Pâslaru Mioara Elena Introducere
5
colaborarea educatoare -învățătoare.
Pregătirea pentru școală înseamnă în primul rând o stare de disponibilitate pentru
activitatea de învățare, asigurarea unor condiți i care să ofere copilului posibilitatea de a
aborda solicitările noii activități, dar și acea stare psihologică pozitivă față de momentul
debutului școlar.
Școala reprezintă pentru copil un mediu nou, cu influențe ce -și pun amprenta pe
conduitele sale. Ca drul didactic introduce o nouă imagine despre adult (prin raportare la
cea a părinților), mai puțin tolerant, dar mai capabil decât părinții în a -i deschide noi
orizonturi spre cunoaștere.
Intrarea în școală determina și o separare mai netă între activita tea propriu -zisă
și joc, între timpul destinat actvitatii școlare și timpului liber. Prin intermediul
activităților din grădiniță, educatoarele îi pregătesc pe copii pentru școală. De aceea
vreau să demonstrez în această lucrare metodico -științifică faptul că grădinița are un rol
esențial în integrarea optimă a copilului în școală.
Alegerea mea se bazează și pe cercetarea pedagogică axată pe această tema,
desfășurată de -a lungul anilor, de la începutul meseriei mele și până în prezent, pe
preocupări și pe rezultate obținute în acest domeniu. Nu rare sunt situațiile în care
copilul manifestă reacții de “respingere școlară” chiar din primele zile, atitudini
emoționale negative ale copilului față de activitatea școlară, instabilitate relațională,
uneori chiar înainte de primul sau contact cu școală. Multe dintre aceste manifestări sunt
cauzate de influențele mediului de proveniență sau pot să apară datorită aversiunii față
de preocupările școlare, că urmare a unei neconcordanțe între posibilitățile copiilor Și
calitatea executării unor activități în grădiniță.
Alte cauze pot fi găsite în preocuparea unor familii de a -l învață pe copil, forțat
și uneori greșit, să scrie, să citească, să socotească, folosindu -se procedee inadecvate din
punct de vedere metodic, ce ea ce poate determina reacții de respingere față de
îndatoririle școlare.
Integrarea în școală a copilului înseamnă de fapt integrarea lui într -un regim de
muncă. Activitatea de învățare se deosebește esențial de joc. În timp ce jocul este o
activitate li beră, care -i acordă copilului independența, elementele de joc (așteptarea,
surpriza, competiția,etc.) oferindu -i atractivitate, învățarea este o muncă organizată,
programată și încadrată într -o disciplină riguroasă, care cere un efort intelectual
Marin Pâslaru Mioara Elena Introducere
6
susținut.
Pregătirea copilului pentru școală se realizează într -un complex de acțiuni care îi
dau posibilitatea să se integreze treptat în noul regim de viață. Astfel, adaptarea școlară
trebuie înțeleasă nu ca o etapă, ca un moment în viață copilului, ci ca un pro ces eșalonat
pe parcursul anilor de grădiniță.
Grupa pregătitoare pentru școală are menirea de a finaliza dezvoltarea psihică,
cu precădere procesele psihice de cunoaștere (gândirea, memoria, imaginația). Copilul
preșcolar are o slabă capacitate de trecer e de la o activitate plăcută la una riguroasă, care
cere efort intelectual mai pronunțat. De regulă, el este tentat să facă ceea ce -i place, liber
și din proprie inițiativa, angajându -se mai greu în activități care cer efort Și care i se
impun. De aceea pr ocesul adaptării școlare trebuie să pună accent pe elementele
intelectuale ale activității de învățare, pe trecerea de la joc la învățare.
Un loc imprtant în pregătirea copiilor pentru școală îl ocupă cultivarea motivației
afective față de învățătură, în general, și față de frecventarea școlii, în particular. Se știe
că unii copii de vârstă mică au motivație destul de slabă pentru a frecvența școală,
preferând mediul familial. Uneori chiar atitudini greșite ale părinților, utilizând
amenințări de genul “Vi ne ea școala!” contribuie la apariția atitudinii de evitare a școlii.
De aceea asigurarea unei motivații pozitive față de școală devine o preocupare a
educatoarei și a părinților. În concluzie, educația preșcolară este menită să ofere
părințiilor experienț e și activități care să favorizeze accesul la învățământul primar.
Ipoteza de lucru
Pornesc de la ipoteza potrivit căreia potențialul de adaptare a preșcolarilor care
parcurg gradinita pentru școală este mai înalt decât al preșcolarilor care nu parcurg
gradinita.
Apreciez că frecventarea gradinitei presupune parcurgerea unor activități în
urmă cărora copiii devin mai sociabili, sunt obișnuiți cu activitatea colectivă și
individuală, au deschidere către lumea înconjurătoare, sunt mai receptivi, obișnuiț i cu
lucrul organizat, cu activitatea independența.
Dacă preșcolarii parcurg grupa pregătitoare se vor integra mult mai ușor în
activitatea de tip școlar.
Conținutul practic aplicativ va fi ilustrat prin probleme de ordin metodic cu
Marin Pâslaru Mioara Elena Introducere
7
aplicații la tema și valorificarea experienței personale, căci o maximă americană spune:
”Muncă educatorului are efect asupra eternității și nu se poate spune niciodată
unde se oprește ea”.
Îmi propun că în final această ipoteza să fie validată dacă rezultatele relevă
prescol arul care a parcurs grupele de gradinita are o mai mare capacitate de a se adapta
la regimul școlar.
Marin Pâslaru Mioara Elena Introducere
8
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte teoretice privind conceptul de
adaptare școlară
9
PARTEA I
Capitolul 1: ASPECTE TEORETICE PRIVIND
CONCEPTUL DE ADAPTARE ȘCOLARĂ
1.1. CONCEPTUL DE ADAPTARE SCOLAR Ă
Adaptarea reprezintă însăși condiția vieț ii. Ori de câte ori organismul este
supus acțiunii unor factori stresanți, el își mobilizează mecanismele de apărare pentru a
face față acestora.
În prezent, noțiunii de adaptare îi sunt conferite o pluralitate de sensuri. Acest
lucru se datorează faptulu i că adaptarea are o semnificație destul de generală, conceptul
fiind folosit pentru un domeniu extins, nefiind limitat numai la ființa umană sau la
activitatea instructiv -educativă. A fost abordat din diferite puncte de vedere: biologic,
psihologic, pedag ogic, medical, sociologic. Fiecare din aceste abordări unilaterale au
contribuit substanțial la clarificarea sensului său, ele întrepătrunzându -se și
completându -se reciproc.
În sens larg, adaptarea este definită ca fiind „acordul individului cu mediul
său, în special cu cel social” (Coașan, Vasilescu, 1988, p. 11).
Adaptarea la mediu se realizează la toate nivelurile structural -funcționale din a
căror dinamică se constituie condiția umană ( biologic, psihologic și social) , ca un
proces de schimbare „dezv oltat în mod voluntar sau involuntar, în scopul replasării
organismului într -o poziție mai avantajoasă față de mediul său intern sau față de mediul
înconjurător și presupunând capacitatea de a învăța” (Doron, Parot, 1999, p. 30). Ea are
ca funcție majoră a ceea de a asigura supraviețuirea individului sau grupului în condițiile
date.
Adaptarea în plan social este definită ca „un proces complex de interacțiuni
permanente, dinamice și dialectice, între un individ și membrii societății, care îi
recunosc identita tea, capacitățile, locul și statutul” (Dorot, Parot, 1999, p. 31). O
persoană este cu atât mai bine adaptată, cu cât sunt mai frecvente și mai profunde
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte teoretice privind conceptul de
adaptare școlară
10
schimburile interpersonale echilibrate cu cei din jur și cu diferiți factori ai ambianșei
sociale (insti tuții, organizații). Adaptarea în acest plan exprimă eficiența în atingerea
standardelor de independență personală și responsabilitate socială cerute de grupul
social căruia îi aparține individul.
O astfel de adaptare presupune o concordanță între atitudin ile individului și
cerințele și normele sociale, concordanță care se obține prin aderarea conștientă și
continuă la viața socială a diferitelor grupuri. Ea se realizează prin asimilarea de roluri
sociale, norme morale, valori cultural -științifice, modele c omportamentale.
Activitatea desfășurată în școală vizează toate aceste componente. Deci,
experiența școlară este experiență socială, adaptarea școlară constituind un pas
important spre adaptarea socială. Mediul școlar fiind un mediu social, „adaptarea
școlară a copilului aflat la debutul școlarității nu poate fi abordată științific și realizată
practic -educațional decât prin relaționarea complexă a acestui proces la procesul mai
cuprinzător de integrare socială” (Constantinescu, 1981, p. 6).
„Specificul ada ptării școlare decurge din împletirea mecanismelor adaptării
relaționale cu mecanismele adaptării pedagogice sau instrucționale” (Negovan, 2006, p.
173), acestea din urmă fiind definite ca „răspunsul adecvat al elevului la exigențele de
ordin instructiv, r espectiv disponibilitatea acestuia de a -și însuși informațiile transmise
și de a le operaționaliza într -un mod eficient, creativ ”(Rudică, 1998, p. 106).
În evaluarea adaptării de tip pedagogic trebuie luați în considerare indicatori
referitori la:
capaci tatea de a evalua, aprecia critic și operaționaliza informațiile
științifice;
nivelul dezvoltării motivațiilor cognitive și intrinseci în cadrul
activității școlare;
concordanța între nivelul de performanță și nivelul de aspirație;
experiența subiectivă a eșecului la învățătură.
Adaptarea relațională se referă la capacitatea elevului de a relaționa cu
profesorul și cu ceilalți elevi și de a interioriza normele școlare și valorile sociale
acceptate. Cu alte cuvinte, exprimă orientarea și stabilitatea atitudi nilor elevului față de
ambianța școlară.
Așa după cum am spus, cele două tipuri de adaptare se intercondiționează.
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte teoretice privind conceptul de
adaptare școlară
11
Adaptarea pedagogică are ca efect interiorizarea unor valori care induc constituirea unor
scheme comportamentale aflate în concordanță cu nor mele sociale, după cum, la rândul
său, adaptarea relațională creează cadrul favorabil pentru realizarea obiectivelor
pedagogice, deci pentru o bună adaptare pedagogică.
Referitor la cele două aspecte ale adaptării școlare, trebuie precizat faptul că în
debutul școlarizării sunt importante nu atât aspectele instrumentale (deprinderi de scris
și socotit, abilități cognitive specifice, cum ar fi: capacitatea de a memora un conținut
informațional, capacitatea de concentrare și orientare selectivă a atenției, ca re și ele
trebuie cultivate anterior școlarizării), cât mai ales disponilitățile de acțiune și
relaționare optimă în grupul de elevi, în contextul unei activități comune.
Reușita integrării școlare depinde și de calitatea formării grupului școlar de
muncă, de racordarea ritmului de activitate propriu cu cel al grupului, de consensul
acțional, de posibilitatea de coparticipare la acțiunile celorlalți.
Pregătirea copilului pentru adaptarea școlară începe din familie, fiind continuată
în anii următori în grădi niță. În această perioadă se pregătesc doar jaloanele
fundamentale ale adaptării.
Familia este un grup de persoane care se cunosc bine și între care există relații
puternic încărcate afectiv. De aceea, copilului îi vine foarte greu, în primele săptămâni
de școală, să se adapteze la alte cerințe și relații care nu mai au încărcătura afectivă a
celor din familie. În școală, copilul trebuie să respecte o ordine socială, să -și
subordoneze conduita unui sistem de reguli apersonale. Ca atare, procesul de adaptare
școlară necesită restructurări mentale și comportamentale.
Școala are menirea și posibilitatea de a îndruma, conform unui program, în așa
fel elevul, încât să -i asigure posibilități de dezvoltare și de împlinire a personalității spre
deplina sa mulțumire și satisfacție materială și morală, în conformitate cu cerințele
social -economice. De aceea, școala, ca principal factor de formare a personalității
copilului, poartă răspunderea pentru ca pregătirea lui să fie astfel realizată încât, în orice
împrejurare, el să se poată adapta pentru a răspunde în mod adecvat, cu maximum de
promptitudine și eficiență cerințelor societății.
Printre cele mai frecvent menționate semne ale unei bune adaptări pot fi
amintite:
evaluarea sănătoasă a eului în relație cu ceilalți (permite dezvoltarea
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte teoretice privind conceptul de
adaptare școlară
12
intereselor sociale precum cooperarea cu cei din jur, dar și depășirea
sentimentului de inferioritate);
manifestarea comportamentelor etichetate de societate ca fiind
potrivite, trăirea cu plăcere a experiențelor în care interacțiunea cu
persoanele semnificative din jur este recompensată;
starea de congruență dintre experiență și autopercepție (determină
percepția realistă a propriilor calități și puncte slabe, a atitudinilor
celorlalți față de propria persoană);
îndeplinirea optimă a sarcinilor de dezvoltare corespunzătoare vârstei
cronologice;
autovalorizarea și acceptarea lumii așa cum este (determină răspunsuri
raționale la solicitările mediului, comunicare și angajare atât în
activitățile care cer efort, cât și în cele recreative);
simțul responsabilității (face ca satisfacerea propriilor trebuințe să nu
interfereze cu satisfacerea trebuințelor celorlalți).
Adaptarea individului la viața socială rămîne totodată și criteriul principal de
evaluare a adaptării școlare.
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte teoretice privind conceptul de
adaptare școlară
13
1.2. INDICATORI AI ADAPTĂRII ȘI DEZAPTĂRII ȘCOLARE
Indicatori ai adaptării
Adaptarea școlară presupune operarea cu o serie de indicatori care constituie
sistemul de referință a nivelului de realizare a interacțiunii dintre personalitatea elevului
și ansamb lul condițiilor de desfășurare a procesului instructiv – educativ, din perspectiva
efectului informativ – formativ exercitat.
Conținutul învățământului, concretizat în planurile de învățământ, în programele
școlare și în manuale reprezintă unul dintre sist emele esențiale de referință ale adaptării
și în consecință unul dintre principalii săi indicatori. Aceasta se referă la ansamblul
cunoștințelor pe care copilul trebuie să și le însușească din principalele domenii ale
științelor contemporane, ale literatur ii, artei și tehnicii actuale, precum și la priceperile
și deprinderile de studiu. Ca imperative ale învățământului acestea desemnează în fond
scopul educației, adică finalitatea acțiunii educative și determină obiectivele educative
generale și proprii fie cărei discipline școlare, prin care se concretizează idealul
educației, ceea ce este dorit și posibil de realizat sub aspectul formării social – morale
intelectuale, fizice și estetice. În realizarea obiectivelor propuse în procesul instructiv
educativ, el evul trebuie să se conformeze cerințelor, sarcinilor învățământului, să -și
însușească cu maximum de eficiență cuantumul de informații prevăzute și să -și formeze
deprinderile și priceperile necesare. Toate acestea se realizează prin învățare – activități
cu care copilul se deprinde treptat (Coasan Aurelia, Vasilescu Anton, Adaptarea școlară
, 1988, p 14 -15).
Adaptarea școlară nu poate fi concepută fără analiza indicatorilor relaționali.
Aceștia se referă la preferințele pe care un anumit elev le manifestă f ață de ceilalți
colegi și ale acestora față de el. Aceste relații interpersonale se stabilesc între elevi cu
ocazia participării lor la activități instructiv – educative. Locul pe care respectivul elev îl
ocupă în sistemul acestor relații ne indică statutu l său, prestigiul său în grup care rezultă
din comportamentul celorlalți față de el.
În condițiile existenței unei atmosfere favorabile cooperării, determinată de
relații preferențiale, care sunt motivate multilateral și variat, începând cu cele mai
simpl e forme de manifestare afectivă, ca simpatia, până la cele ale cunoașterii profunde,
randamentul activității crește.
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte teoretice privind conceptul de
adaptare școlară
14
În condițiile unei atmosfere prielnice copilul își desfășoară activitatea la nivelul
maxim al posibilităților sale. În situații contrare co pilul se complexează, se ermetizează
și mai profund în cercul vicios al inadaptării la viața grupului, la activitatea școlar.
Indicatori ai dezadaptării
Efortul sporit la care este supus copilul pentru a se adapta sarcinilor școlare, în
condițiile actuale de puternică ascensiune socio -cultural și de explozie informațională,
potențează diversificarea necontenită a dificultăților de adaptare a elevilor la cerințele
procesului instructiv -educative. Dificultățile de adaptare școlară pot fi efectul
incapacități i temporare a individului de a face față exigentelor instructive -educative ale
procesului de învățământ sau consecința unui proces prelungit cu acestea. Între
integrarea totala și inadaptarea cea mai anarhica exista o serie de stări intermediare care
aparț in unei categorii diferite de dificultăți. Delimitarea neta a formelor de manifestare a
dificultăților școlare este dificil de realizat întrucat simptomatologia lor este extrem de
variata și structurată într -o gamă largă de manifestări dezactive. În cadrul aceleiași
forme pot apărea de la cele mai simple manifestări până la cele complexe, existând
posibilitatea ca la același copil să fie prezente forme cumulate de dificultate:
a) Debilitatea mintală
Se evidențiază ca cea mai pregnantă dificultate de adaptare școlară, care apare ca
o expresie a incapacității copilului de a face față cerințelor învățământului de masă.
Debilitatea mintală, în pofida diversității sale etiologice, prezintă câteva simptome,
trăsături psihice comune. Dintre acestea, cea mai important a este întârzierea, retardarea
globală a funcțiilor intelectuale, care generează la rândul ei o eficiența mintală mai
scăzută. Astfel sub aspectul structurilor cognitive, la copilul debil mintal se constată o
fixare ireversibila la un anumit stadiu al dezv oltării. Limita superioară a inteligenței,
atinsă de debilul mintal este aceea a structurii operațiilor concrete, pe care nu o poate
depăși. Copilul debil mintal pare să realizeze conservarea substanței și a greutății, dar
nu și pe aceea a volumului. Prin urmare, gândirea debilului mintal nu atinge stadiul
operațiilor formale, la care normalii ajung la vârsta de 14 -16 ani. Debilii mintali sunt
capabili de raționamente logice operatorii, dar sunt incapabili de gândire ipotetico –
deductiva, ceea ce face ca ei să nu poată coordona judecățile enunțate verbal în vederea
rezolvării de probleme abstracte. Instruirea și educarea debililor mintali se face în școli
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte teoretice privind conceptul de
adaptare școlară
15
speciale. De aceea ei trebuie supuși unei orientări școlare adecvate. Deși problema
depistării și educări i acestor copii este amplu dezbătuta în literatura de specialitate, este
insuficient soluționată în practică.
La vârsta preșcolară, în diagnosticarea debilității mintale pot apărea unele
rezerve, probabil și ca urmare a relativei validități a diagnosticul ui într -o perspectivă
mai îndepărtată. Între 5 și 7 ani este dificilă stabilirea limitelor dintre imaturitatea
școlară, deficiența mintală și normalitate.
Elevii normali dezvoltați și cei cu intelect de limită sunt școlarizați în
învățământul de cultură g enerală. Cei cu diagnostic de debilitate mintală sunt îndrumați
spre învățământul special. Adesea din cauza \"rezistenței familiei \", unii debili mintal nu
frecventează școala ajutătoare. Ori menținerea lor în școala de masa îi suprasolicită și
stresează, închizându -i astfel în cercul vicios al dificultăților școlare.
b) Intelectul de limită
Copii cu intelect laminar sunt aceia care se adaptează doar la limita inferioară a
cerințelor activității școlare, motiv pentru care sunt numiți și copii cu inteligență școlară
de limită. Chiar în pofida unor particularități afectiv -motivaționale și voliționale
pozitive, ei nu pot rezolva sarcinile școlare decât până la un anumit nivel de
complexitate și abstractizare. Prin urmare, inteligenta școlară de limita exprima ac el
grad de activitate intelectuală care permite elevului să facă față la limita, dar alături de
marea masa de copii, sarcinile școlare, în condiții optime de motivație, atitudinea
perseverentă și de organizare a lecției, de metode și cerințe.
La vârsta șco lară, copii cu inteligenta la limită prezintă o simptomatologie mai
specifică, fiind mai ușor de delimitat de debilitatea mintala, cu care prezintă unele
particularități comune. Spre deosebire de debilii mintali care, datorită potențialității lor
mintale h andicapate, nu sunt capabili în ontogeneza lor să depășească stadiul operator
concret al inteligenței -elevii cu intelect de limită, caracterizați prin rafinamente
progresive, ajung, de obicei -în urma înlăturării factorilor individuali(afectivi) sau
interin dividuali(psiho – sociali), inhibitivi ai dezvoltării gândirii -la stadiul operator
formal al dezvoltării inteligenței.
Toți prezintă în schimb, inteligență generală slab dezvoltată și fluctuații în
performanțele progresive. Acești copii întâmpină dificultă ți în realizarea activităților de
analiză și sinteză, comparație și abstractizare, clasificare cu conținut semantic și
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte teoretice privind conceptul de
adaptare școlară
16
simbolic. La nivelul verbal -abstract al activității, operațiile mintale ale acestor elevi
devin imprecise, nesigure și inerte. Lipsa de s tăpânire, de auto control, autoreglarea
nesigură și insuficiența, sunt trăsături care caracterizează elevi cu inteligență de limită .
Elevii cu intelect liminar prezintă reacții de opoziție, atitudine negativa față de
activitatea școlara. În ceea ce priveș te atitudinea acestor elevii față de sarcina
intelectuală, inițial ei se antrenează mai greu .
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte teoretice privind conceptul de
adaptare școlară
17
1.3. FACTORII FAVORIZANȚI AI ADAPTĂRII ȘCOLARE
Analiza concepțiilor referitoare la adaptarea școlară a elevilor ne permite să
considera m că aceasta depinde de interacțiunea permanentă a factorilor in terni și a celor
externi.
Factorii interni ai adaptării școlare optimale depind în primul rând de
personalitatea elevului, ei fiind condiții subiective, pe când cei externi sunt apreciați ca
fiind condiții obiective întrucât sunt independenți de copil. În contextul condițiilor
subiective factorii determinanți ai adaptări școlare sunt considerați cei biologici
(reprezentați cu prioritate prin starea de sănătate ) și cei psihologici.
Reușita școl ară este evident influențată de nivelul dezvoltării intelectuale. De fapt,
realizarea obiectivelor activității școlare presupune o dezvoltare normală a inteligenței
copilului, în special a formei sale specifice, cunoscută sub denumirea de inteligență
școla ră care exprimă gradul de adaptare a elevilor la activitățile de tip școlar(Kulcsar T.,
1987). Se spune că este adaptat cerințelor școlare acel elev care obține performanțe
scontate, aflate în concordanță cu nivelul inteligenței sale. Inteligența desemneaz ă
ansamblul organizatoric al structurilor cognitive ce pot fi exteriorizat e prin performanțe
evaluative.
Întrucât adaptarea școlară se manifestă în procesul de învățământ, care este
forma fundamentală de activitate pentru preșcolari, ea presupune implicar ea primordiala
a întregii structuri psihice a copilului. Aceasta integrează percepțiile, reprezentările,
memoria, gândirea, limbajul, atenția și imaginația sub acțiunea dinamizatoare a
motivației și cu participarea voinței, fiind mediate de caracter, tempe rament și
afectivitate, ca principale trăsături dominante ale personalității. Prin urmare adaptarea
este în funcție de inteligență, deoarece aceasta constă în capacitatea de a cunoaște și
înțelege repede și bine, de a anticipa evenimentele și de a evalua c onsecințele acestora,
iar cine se comportă astfel se și adaptează ușor situațiilor.
În sensul celor de mai sus inteligența este considerată ca o adaptare rapida și eficace la
cerințele mediului în transformare și ale condițiilor socio -economice. Cu toate că
inteligența deține un rol hotărâtor în procesul de adaptare școlară, în ultimul timp se
semnalează tot mai frecvent ponderea importantă a particularităților non -intelectuale.
Un rol important în adaptarea copiilor preșcolari este dialogul. J. Piaget su bliniază
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte teoretice privind conceptul de
adaptare școlară
18
importanța formei dialogate a limbajului, opinând că \"operațiile inter -individuale,
proprii cooperării și operațiile intra -individuale specifice coordonării acțiunilor, sunt
complementare \". Dată fiind unitatea gândire -limbaj, nivelul uneia dintr e cele două
structuri este atins datorită celeilalte.
Vorbirea dialogată îl plasează pe copil în interiorul grupului și prin această
situație de învățare, ea dobândește o însemnată valoare modelatoare. Copilul de 3/6 ani
este capabil să gândească anumite r eguli ale jocului, ori ale altei activități desfășurată în
comun pe care încearcă să le impună partenerilor, dar să ia în seama și pe cele ale
acestora. Acest schimb continuu de mesaje este un exercițiu eficient pentru formarea
capacității de comunicare. M ecanismele vorbirii sunt activate, capacitatea de orientare
alternativă a atenției dobândește noi dimensiuni. Copilul aflându -se prins în grup este
constrâns de nevoia de ai urmări pe interlocutori.
Trebuie subliniată și importanța pe care o prezintă vorbi rea dialogată, pentru
creșterea volumului lexical. Vocabularul copilului de 3 ani însumează între minimum
400 de cuvinte și maximum de 1000 de cuvinte. Totuși aceste cifre nu trebuie luate ca
factor comun. Ele variază în funcție de calitatea surselor și mi jloacelor din mediul în
care s -a dezvoltat copilul. Copii proveniți din familii cu nivel cultural ridicat, la care se
adăuga mijloace tehnice prezintă un volum cuprins intre 1200 și 1400 de cuvinte
utilizate în limbajul a ctiv cât și în limbajul pasiv.
O alta categorie este formată din copii crescuți printre persoane adulte, cu nivel
cultural foarte scăzut și standard economic, de asemenea, al căror vocabular nu
depășește 340 -350 de cuvinte.
În ordine descrescătoare, se înscriu copii lăsați singuri în casă , fără supraveghere și fără
surse ,,vorbitoare" sau alte mijloace imagistice (reviste, cărți) ori jucării în cantitate
suficientă. Carențele existente la nivelul limbajului, au indus aceleași efecte și la nivelul
celorlalte structuri cognitive.
Diferențe de volum lexical și calitatea comunicațională s -au înregistrat, de
asemenea, între copii care au frecventat grădinița și cei care nu au parcurs această
treaptă de educație. Chiar și la copii care au frecventat un singur an de învățământ
preșcolar s -a putut constata un nivel superior în comparație cu cei care nu au avut acces
la grădiniță. Mulți părinți lipsiți de mijloace materiale, dar conștienți de contribuția
învățământului preșcolar, își înscriu copii chiar și numai pentru un singur an, de
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte teoretice privind conceptul de
adaptare școlară
19
învățământ de obicei, anul premergător școlii primare. În condițiile în care, mediile ante
preșcolare /școlare sunt atât de diferite ca potențial pedagogic, suntem îndreptățiți să
accentuam rolul indisputabil, pe care îl joaca învățământul preșcolar în dezvoltarea
capacităților și conduitelor adaptive și de integrare în viața școlară. Axul principal, în
jurul căruia gravitează procesele adaptative este motivația, ale cărei elemente
constitutive se diversifică, se nuanțează, în procesul umanizării. Deschiderea sistemului
biopsihic spre mediul exterior, mărește progresiv capacitatea de asimilare a modelelor
socio -culturale, apropiindu -l pe copil, cu fiecare stadiu, de indicatori specifici nivelului
de maturizare biologică și psihică ai stadiului actual, ale cărui conținut și forme
comportamentale sunt premise pentru următoarele stadii.
Identitatea psihică a preșcolarului de 5 -6 ani îl definește ca fiind apt pentru asimilarea
statutului de elev. În ultimule decenii, învățământul preșcolar și -a dovedit eficiența,
străduindu -se să-l \"echipeze \" pe copil, cât mai adecvat, pentru a -și continua drumul
către școala primară, fără ca să resimtă \"înălțimea \" pragului despărțito r între grădinița
și clasa I -a.
Mediul familial urban poartă amprenta evoluției tehnice, mecanizarea și
robotizarea îl solicita pe copil mai intens, fapt care contribuie la dezvoltarea intereselor
și a inteligenței. Mulți părinți ne -au relatat despre anumite activități ale copiilor în care
factorul inteligența este foarte puternic. Nu mai este o noutate pentru nimeni faptul că
mass – media exercită o influență puternică asupra psihicului copilului. Cantitatea de
informații receptată de copil pe multiple canale este masivă, motiv care i -a determinat
chiar și pe psihologi și pedagogi să utilizeze sintagma \"bombar dament de informații \".
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte teoretice privind conceptul de
adaptare școlară
20
1.4. CONCEPTUL DE MATURITATE ȘCOLARĂ SAU
APTITUDINE DE ȘCOLARITATE
Învățământul preșcolar, ca primă verigă a sistemului românesc de învățământ are
drept scop asigurarea pregătirii copiilor de 3 -6/7 ani pentru integrarea op timă în regimul
activității școlare și dobândirea aptitudinii de școlaritate.
Momentul intrării în școală presupune un anumit nivel de dezvoltare fizică,
intelectuală, morală, voluționala a copilului, iar aptitudinea de școlaritate solicită
dezvoltarea uno r capacități, abilități, priceperi și deprinderi absolut necesare școlarizării.
Educația este destinată să creeze bazele pentru întâlnirea pozitivă a copilului cu
lumea, o întâlnire care permite simbioză imperativelor timpului. Într -o expresie
metaforica a ceasta ar fi: ”Dați -i omului cunoștiință locului sau în lume, dați -i
cunoștiință drepturilor sale, a faptului că el și -a constituit trecutul, că se află în prezent,
prezentați -i că va face lumea de mâine, spuneți -i care sunt obiectivele complexe care
vor a vea cA preocupare esențialul de a -i asigura individului un viitor”.
Educația intelectuală este latura educației care începe să acționeze pentru
modelarea personalității de la vârstele cele mai mici și care continuă să fie prezente la
un nivel de modelare s uperioară a intelectului uman pe toată durata vieții.
Educația intelectuală contribuie la pregătirea generală și fundamentală a omului,
asigurându -i, pe lângă bagajul și orizontul de cultură și capacitățile intelectuale necesare
oricărei dezvoltări și acti vități: spiritul de observație, atenția, memoria, imaginația,
gândirea etc.
Pregătirea pentru activitatea din școală constituie scopul fundamental al
procesului instructiv -educativ din grădiniță și totodată criteriul esențial al eficienței
învățământului p reșcolar.
Intrarea copilului în școală constituie un moment crucial în viața sa, date fiind
statusul și rolul de elev, natura relațiilor cu adulții și cu colegii, noutatea condițiilor de
activitate și mai ales specificul învățării, act deosebit de complex, ea angajează dintr -o
perspectiva imediată întreaga sfera a vieții sale psihice, diferențele structurii
anatomofiziologice toate cunoștințele și deprinderile dobândite anterior.
Ridicarea pe o treaptă superioară a învățământului preșcolar are implicații
semnificative în toate componentele procesului instructiv -educativ: natura, obiectivele,
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte teoretice privind conceptul de
adaptare școlară
21
conținutul concretizat în planul de învățământ și programa, forme de organizare și
desfășurare a activității, metodele de învățământ, evaluarea rezultatelor și reglarea în
continuare a procesului respectiv în vederea optimizării lui.
Accentuarea laturii formative și a celei aplicative a procesului instructiv –
educativ din grădiniță se fundamentează pe concepția potrivit căreia calea cea mai
eficientă de pregătire a copilul ui pentru activitatea de tip școlar constă în dezvoltarea
limbajului și a comunicării, formarea operațiilor gândirii, a unor capacități intelectuale
implicate în actul cunoașterii și al învățării propriu -zise, inițierea în anumite tehnici
elementare de mun că intelectuală și fizică, înzestrarea cu trăsături moral -volationale
care susțin efortul solicitat de școală și asigură integrarea în colectivitate.
Toate categoriile de activități prevăzute pentru grădiniță, cu deosebire cele
întemeiate pe o concepție pr ofund inovatoare modernă, urmăresc în mod explicit și
implicit formarea cu prioritate a unor comportamente de natură să faciliteze adaptarea
școlară și să sporească eficienta învățăturii, însușirea de către copil a unor cunoștințe,
priceperi, deprinderi cu o largă deschidere pentru orizontul cunoașterii în etapa
următoare, cu mari resurse în ceea ce privește înțelegerea noțiunilor ce se vor preciza și
adânci în școală.
Prin activitățile de educație pentru știință -cunoașterea modului, activității
matematice -copilul va fi învățat să se cunoască pe sine, să cunoască lumea
înconjurătoare, interacționând activ cu mediul apelând la toți senzorii: văz, pipăit, gust,
miros, să facă deducții simple, generalizări și abstractizări, să distingă în anumite
contexte date reale și date imaginare, să asculte cu atenție când i se vorbește, când i se
dau instrucțiuni specifice și să ducă la bun sfârșit o sarcina.
Prin activitatea de educare a limbajului se urmăresc obiectivele: copilul să
răspundă corect la anumite instrucțiu ni ale adultului și să înțeleagă activitatea logică a
unei propoziții sau fraze, să se exprime corect, fluent, literar în limba română.
Activitățile de educație psihomotorie urmăresc întărirea sănătății copilului,
creșterea capacității sale la efort, asigu rarea dezvoltării psihofizice armonioase prin
satisfacerea nevoii de mișcare, exersarea și dezvoltarea deprinderilor de motricitate
generală și a motricității fine în dezvoltarea curiozității, a interesului copiilor pentru
activitatea de scris -citit din șc oală.
Activitățile de educație estetică (muzicală, practice, artistico -plastice)
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte teoretice privind conceptul de
adaptare școlară
22
desfășurate în grădinițe urmăresc sprijinirea copilului să înțeleagă și să recepteze
frumosul din mediul înconjurător, atât în armonia din natură, cât și în arte, să fie el
însuși creator de lucruri frumoase.
Activitățile comune desfășurate cu întreaga grupă de copii, dar mai ales jocurile
și activitățile alese organizate în prima zi și a treia parte a programului grădiniței
urmăresc înfăptuirea obiectivelor educației pentru so cietate. Copilul va fi încurajat să -și
controleze emoțiile, atât ca persoană, cât și că membru al grupului, să -și înțeleagă
eșecul, să reacționeze adecvat și să se mobilizeze printr -o conduită afectivă de
încredere, de perseverare și nu de tristețe sau aba ndon.
Ca membru al societății, copilul va fi ajutat să capete abilitatea de a intră în
relație cu cei din jurul sau, să se comporte civilizat, să înțeleagă binele, adevărul,
frumosul și să le transpună în relațiile pe care le întrețin, trăind în armonie, i ubire,
credință și speranța.
Tehnologia didactică încă răspunde la întrebarea cum anume acționăm pentru ca,
valorificând conținutul și particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor să putem
atinge obiectivele respective, să obținem eficientă scon tată a procesului de învățământ.
Exprimând necesitatea adaptării procesului instructiv -educativ la particularitățile
de vârstă și cele individuale ale copiilor, diferențierea și individualizarea sunt în modul
cel mai strâns, mai direct de înfăptuirea pregă tirii copiilor pentru școală.
Important pentru educatoare este să se determine la ce nivel de maturizare
psihologică poate situa activitățile propuse grupei sale.Eventualul decalaj dintre nivelul
cerințelor de activități formulate de educatoare și nivelul aspirațiilor, al motivelor, al
intereselor sau al posibilităților de înțelegere a copiilor din grupa să poate fi dăunător.
Activitățile prea grele, peste posibilitățile lor de înțelegere demoralizează copii,
activitățile prea ușoare, simple îi plictisesc, le irosește energia și le frânează dezvoltarea.
Rolul esențial al educatoarei constă în a selecta din viață și din programa, acele
cunoștințe, priceperi, deprinderi, deprinderi care prezintă înțeles pentru copii din grupa
să și a le prezența într -o formă a ccesibilă, care să antreneze activitatea intelectuală a
acestora, să le stimuleze atenția, spiritul de observație, gândirea, limbajul, memoria,
imaginația etc. și să ridice copii la descoperirea unor orizonturi noi, accesibile
înțelegerii lor.
Deci, adapta rea prescolarului la cerințele școlii presupune dobândirea de către
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte teoretice privind conceptul de
adaptare școlară
23
copil a unei maturizări la toate nivelele, maturizare care să îl facă apt pentru activitatea
de învățare de tip școlar.
Accentul cade în prescolaritate pe dezvoltarea dimensiunii formative a pregătirii,
căci însușirea unui volum mare de cunoștințe îl face pe copil apt pentru școală, și mai
ales dobândirea unir capacități, abilități și operații intelectuale necesare actului de
cunoaștere care favorizează învățarea.
În grădiniță, activitatea principala este jocul, întreaga experiență cognitivă,
afectivă și volutională fiind dobândită de preșcolar în cadrul jocului.
Menirea învățământului preșcolar este tocmai aceea de a pregăti copii în vederea
integrării ușoare și atractive în regimul activit ății de învățare în trecerea pragului
grădiniță -școală fără traume.
Sunt dăunătoare dezvoltării copilului atât integrarea prematură în activitatea
școlară, cât și începerea întârziată a acestuia.
M. Forkas “Studii de psihologie școlară”, arată că, conceptu l de maturizare
școlară “marchează acel nivel de dezvoltare a copilului la care activitatea de tip școlar
poate contribui din plin la dezvoltarea în continuare a personalității școlarului”.
Adaptarea școlară reprezentând expresia ansamblului de activități prin care o
persoană își modifică conduită pentru a se acomoda optim mediului determinant. ea
apare că un proces de organizare a relației dintre subiect și condițiile ambientale.
În concepția lui J. Piaget -adaptarea desemnează procesul de echilibrare într e
asimilare și acomodare intervenit în cadrul interacțiunii dintre om și ambient; adaptarea
școlară exprimă calitatea și eficientă realizării concordanței dintre personalitatea
elevului și cerințele școlare, dintre cerințele obiectivelor educaționale și ră spunsul,
comportamentul elevului față de ele, reprezintă procesul de realizare a echilibrului
dintre personalitatea în evoluție a elevului și exigențele ascendente ale noii condiții de
viață.
Evaluarea adaptării școlare nu se refea numai la momentul în șco ală, ci e
apreciat că un proces care trebuie să raporteze particularitățile mediului școlar la o
anumită etapă de dezvoltare a copilului.
Adaptarea începe încă din familie și se continuă în instituțiile pe care copilul le
frecventează, ridicând probleme în trecerea programului de la grădiniță la școală.
Preocupări privivnd adaptarea școlară a copilului preșcolar, precum și evaluarea
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte teoretice privind conceptul de
adaptare școlară
24
maturității școlare, vizează sprijinirea copiilor pentru a lua startul de școlarizare cu o cât
mai mare garanție de succes, as igurarea egalizării șanselor la instruire pentru copii.
Pentru a asigura maturitatea școlară la vârstă învățământului preșcolar și a celui
școlar s -a instituit grupa pregătitoare pentru școală.
Creșterea în greutate este lentă la începutul stadiului și se accentuează ulterior în
perioada pubertății, când se va înregistra un salt de creștere. Creșterea în greutate se va
face în medie cu 3,5 kg/an, iar în înălțime aproximativ 6 cm/an. Apar unele diferențe
între creșterea ponderală și înălțime la fete și băieț i. Creșterea perimetrului cranian este
lentă în cursul acestei perioade. Între 6 -12 ani perimetrul cranian crește de la 51 la 53 -54
cm. la sfârșitul acestei perioade creierul atinge dimensiunile de adult (E. Coifu, C.
Ciofu, pag. 13, 1997). Este important faptul că încă de la 6 luni intrauterin producția de
neuroni este completă, dezvoltarea și specializarea celulei nervoase se află sub controlul
genetic, iar stimularea face că funcțiile să fie activate. Celule gliale, care joacă un rol
major în procesul de mielizare al sistemului nervos, continuă să se multiplice mult după
ce procesul de producere al neuronilor a luat sfârșit, astfel că celule gliale sunt
responsabile pentru creșterea în greutate și a perimetrului cranian (Laura E. Berk, pag.
203, 1998). co ntinuă procesul de osificare, dentiția permanentă o înlocuiește pe cea
provizorie, crește volumul masei musculare, implicit forță musculară, se dezvoltă
musculatura fină a degetelor mâinilor. Coloana vertebrală devine mai puternică, dar în
același timp est e expusă deformărilor prin poziții incorecte. Perioada este una de
tranziție și deci una în care pot apărea disfuncții și crize de creștere și dezvoltare (C.
Golu, 1993). Cu toate că se observă importante achiziții fizice, școlarul mic obosește
ușor, este neîndemânatic față de sarcinile școlare, urmând că pe parcurs rezistență lui să
crească și îndemânarea să devină din ce în ce mai evidență.
continuă procesele de creștere și maturizare de la nivelul sistemului nervos.
Diferitele arii corticale se dezvoltă, apar la copil anumite capacități, cea mai avansată
fiind regiunea motorie, responsabilă de mișcările grosiere, largi controlând mișcările
mâinilor, trunchiului și apoi ale picioarelor. Regiunile senzoriale ce se dezvoltă și se
maturizează sunt: cea care c ontrolează sensibilitatea tactilă, urmată de vedere și apoi
zona senzorială primară, auditivă (Tanner, 1978). această secventialitate în dezvoltare
ajută în explicarea variației în măturarea pe niveluri a sistemului senzorial. Lateralizarea
sau specializar ea funcțiilor pentru emisferele cerebrale are loc în manieră similară.
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte teoretice privind conceptul de
adaptare școlară
25
Fiecare regiune realizează predominant alte sarcini. cercetările au arătat atât că
lateralizarea are loc pe întreg procesul copilăriei, cât și că într -adevăr copilul se naște cu
o capac itate de relație a creierului și că în fapt există unele evidente de cercetare
conform cărora emisferele cerebrale ale copilului par să fie programate de la început
pentru funcții specializate (Spreen, 1984).
Odată cu intrarea în școlaritate cresc efortul fizic și cel intelectual, ce conduc la
instalarea stării de oboseală variind în funcție de caracteristicile individuale ale fiecărui
copil. Această perioada de creștere este acompaniată de ample procese de maturizare, la
care se adaugă premise psihice inte rne: dezvoltarea motivelor și intereselor de
cunoaștere, posibilitatea de acțiuni diversificate nu numai în plan material, ci și mental,
creșterea momentelor verbale în analiză reprezentărilor sub impactul descrierilor și
povestirilor celor din jur, care d evine o premisa a dezvoltării memoriei logice și gândirii
abstracte, cresc indiciile independenței proceselor intelectuale care iau formă
raționamentelor și care mediază demersurile cognitive solicitate de învățare (Golu,
Verza, Zlate, 1993).
În baza dezvo ltării sistemului nervos, dezvoltarea și maturizarea senzațiilor și
percepțiilor continuă. La 6 -7 ani se constată lărgirea câmpului vizual central și periferic,
precum și creșterea diferențierii nuanțelor cromatice. Crește capacitatea de receptionare
a sun etelor înalte și de autocontrol al emisiilor verbale, se perfecționează și se nuanțează
intonația. Acum copilul poate aprecia pe cale auditivă distanța dintre obiecte, după
sunetele pe care le produc. Percepția câștigă noi dimensiuni. Se diminuează
sincret ismul -percepția întregului, datorat în principal creșterii acuitătii perceptive față de
componentele obiectului perceput, cât și datorită schemelor logice interpretative care
intervin în analiză spațiului și timpul perceput. Crește acuratețea percepției sp ațiului
datorită dobândirii de experiență extinsă în domeniu. Se produc de asemenea
generalizări ale direcției spațiale (dreapta, stânga, înainte, înapoi) și se formează simțul
orientării. Percepția timpului înregistrează și ea un moment în dezvoltare. Dat orită
structurii activității școlare în timp (ore, minute, zile ale săptămânii), timpul devine un
stimul care impune tot mai mult copilului și îl obligă la orientare din ce în ce mai
precisă.
Școlarul mic dispune de numeroase reprezentări, cu toate acestea ele sunt slab
sistematizate și confuze. Cu ajutorul învățării, reprezentările suferă modificări esențiale
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte teoretice privind conceptul de
adaptare școlară
26
atât în ceea ce privește sfera, cât și conținutul. Reprezentarea capătă în această perioada
noi caracteristici. Fondul de reprezentări existente este utilizat voluntar din povestiri și
desene, el poate descompune acum reprezentarea în mari compartimente, în elemente și
caracterisitici cu care operează în contexte diferite. Realizează noi combinații și noi
imagini astfel structurandu -se procesele imagi nației și gândirii. De la reprezentări
separate școlarul mic trece la grupuri de reprezentări, crește gradul de generalitate al
reprezentărilor (Verza, Zlate, Golu, 1993, pag. 111). Ca urmare a descentrării
progresive și a coordonării din ce în ce mai acce ntuate a diferitelor puncte de vedere,
intuiția preoperatorie se va transformă în cursul acestei perioade într -o gândire
operatorie mobilă și revesibila (Tourrette și Guidetti, 2002, pag. 115). Criteriul trecerii
de la intuiție la operație, conform teoriei piagetiene este reversabilitatea. Perioada 4 -7
ani era caracterizată de o gândire intuitivă în imagini. Copilul poate avea imagini sau
reprezentări care să permită interiorizarea unor acțiuni (ceea ce presupune trecerea din
plan extern în plan intern, men tal), dar aelasi tip de acțiune nu este operație până când
ea nu are caracterisitica reversabilitatii. De la 7 -8 la 10 -11 ani gândirea copilului trece în
stadiul operațiilor concrete. Reversabilitatea este capacitatea gândirii de a executa
aceeași acțiune în două sensuri de parcurs. Copilul trebuie să fie conștient că este vorba
de aceeași acțiune, dar nu este conștient de identitatea acțiunii, el nu se află încă în
stadiul operator pentru că el nu a achiziționat încă reversabilitatea operatorie, ci doar
inversarea.
Plecând de la acest moment, când copilul recunoste existența unui invariant care
permite realizarea aceleași acțiuni în cele două sensuri, reversabilitatea este posibilă și
gândirea poate să realizeze operații. Aceste operații sunt mai întâi conc rete, reale și
manupulabile. Reversabilitatea este achiziționată mai întâi prin inversiune, apoi prin
reciprocitate.
Reversabilitatea prin inversiune unde se înlocuiește adunarea cu scăderea,
înmulțirea cu împărțirea, analiza cu sinteză, în mod simultan. A ceasta face posibilă
înțelegerea conservării sau a invariantei cantității, materiei sau masei:
Reversabilitatea prin reciprocitate, unde a=b, precum și b=a;
La nivelul gândirii operatorii (după 7 ani), reversabilitatea devine completă sub ambele
forme.
În cursul acestui studiu se dezvoltă operațiile logico -matematice și operațiile logice
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte teoretice privind conceptul de
adaptare școlară
27
(Tourrette și Guidetti, 2002, pag. 115). Operațiile logico -matematice acționează asupra
cantităților discontinue sau discrete și conduc la noțiuni de clasa relație -număr .
Operațiile infralogice, care se elaborează în același timp cu operațiile logico -matematice
asupra cantităților continue (nefragmentate) ale spațiului, timpului și stau la origine a
nașterii noțiunii de măsură.
Experimentele de ”conservare a cantității” d emonstrează că până la vârstă de 7 -8
ani copii nu dezvoltă noțiunea de reversabilitate. o transformare operatorie nu se
efectuează decât prin raportare la un invariant. Schema subiectului permanent este
invariantul grupului practic al deplasărilor, în stad iul în care se intersectează
conservarea invariatiilor în cadrul unui sistem de transformări este evaluat pornind de la
faimoasele probe piagetiene de conservare: conservarea cantităților discontinue, ca în
proba jetoanelor și a cantităților continue -subst anță solidă și lichidă, lungime, greutate,
volum (Bideaud, Houde, Pedinielli, 2002, pag.331). Pentru conservarea solidelor,
experimentatorul arată o biluță de plastilină de modelat (a) și îi cere să facă una
asemănătoare (b). Cand copilul a realizat biluță , se ia aceasta și se aplatizează. Această
transformare este notată cu b1. Se întreabă copilul dacă în b1 se află: aceeași plastilină,
respectiv dacă b1=b=a. Înainte de 7 ani, copilul spune că nu mai este același lucru,
pentru că este mai mult, pentru că este “mai mare”, desemnând suprafața sau că este
“mai puțin”, indicând grosimea. Pentru copilul de 7 -8 ani răspunsul este evident: este tot
atâta plastilină. Întrebat “de ce?”, copilul răspunde: ”pentru că putem să refacem biluța”,
ceea ce constituie un ar gument de reversibilitate prin inversiune. Răspunsul poate fi și
”pentru că nu s -a adăugat și nu s -a luat nimic”, ceea ce constituie argument de
reversibilitate prin reciprocitate sau prin compensare. Copilul în stadiul preoperator este
prizonier al percep ției sale deformate (pare mai mult pentru că suprafață este mai mare),
crede că transformarea a alterat toate propietătile obiectului, (deci cantitatea de
substanță sau de materie), pentru că el nu concepe că măcar o propietate rămâne
invariata în această transformare. și numai invariată permite introducerea la punctul de
pornire, anularea deformării printr -o acțiune inversă (reversibilitatea). El nu se poate
descentra, adică să schimbe punctul de vedere pentru a coordona diferite puncte de
vedere (e mai ma re aici, dar e mai mic dincolo). Dimpotrivă, raționamentul copilului
mai mare este corect pentru că el admite existența unui invariant, permițând întoarcerea
la starea inițială și poate lua simultan în considerație cele două dimensiuni care se
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte teoretice privind conceptul de
adaptare școlară
28
completează (descentrarea). Conservarea cantităților de lichide care să se producă
înaintea celor solide. conservarea lungimilor ține tot de cantitățile continue și poate fi
apreciată arătând copilului două segmente de sfoară de aceeași lungime, modificând
aparența un eia prin nodulare; lungimea sforii pare mai scurtă pentru că nu mai există o
corespondență a extremităților, deși în fapt ea se conservă, în ciuda scurtării aparențe.
Un alt experiment ce ține de conservarea solidelor poate fi făcut tot cu plastilină: se
poate determina o altă propietate a bilei -greutatea. Pentru aceasta ne asigurăm că
situația este bine înțeleasă de către copii, punând bila A pe talerul unei balanțe, iar
copilul este întrebat ce se va întâmpla cu celălalt taler dacă așezăm acolo o bilă B , în
privința căreia copilul ad mite că este la fel că bila A.
Copiii de 7 -8 ani răspund corect (cele două talere vor fi echilibrate). după
transformarea bilei b în b1 (aplatizată), este întrebat ce se va întâmplă cu talerul balanței
dacă se va așeza pe e l bila b1 în loc de b (a fiind mereu în celălalt taler). Acest copil
care admite existența unui invariant (cantitatea de materie) nu admite că cealaltă
propietate a obiectului, greutatea, se conservă de asemenea. Este și el prizonierul
percepției sale tran sformate care îl face să spună că talerul pe care se găsește b1 va fi
mai jos (pentru că bilă aplatizată este mai mare, deci mai grea) sau că va fi mai sus
(pentru că este mai mică). Copilul se gândește că în cursul tranformării se conservă
cantitatea de materie, dar nu și greutatea.
Operațiile logico -matematice devin posibile în urmă achiziției reversibilității.
Ele se pot constitui în structuri de ansamblu. Se elaborează trei structuri logico –
matematice în această perioadă:
-clasificarea;
-serierea;
-numărul.
Clasificarea, cea despre care vorbește Piaget, este o clasificare logică, cu
potrivirea claselor unde aceasta înseamnă regruparea obiectelor în colecții care se includ
unele în altele. La 5 -6 ani copilul va fi capabil de a grupa și regrupa pe baz a culorii, apoi
pe baza formei. Acestea sunt colecțiile nonfigurale, adică mai abstracte, dar ele nu sunt
încă clasificări, deoarece ele nu prezintă reversibilitate care permite subdivizarea
colecției în subcategorii și reunirea lor într -un grup care să le cuprindă pe toate. Piaget
propune, pentru a se asigura că este o operație reversibilă, cuantificarea incluziunii,
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte teoretice privind conceptul de
adaptare școlară
29
adică verificarea capacității copilului de a putea compara un grup de elemente inclus în
tot cu întregul în care el este inclus. Dacă clasifi carea constă în regruparea elementelor
în funcție de echivalenta lor (toate obiectele unei clase sunt considerate că fiind
echivalente prin raport cu criteriul ales pentru clasificare) serierea constă în regruparea
elementelor printr -o relație de ordine, a dică ordonarea elementelor după o calitate care
variază. Ordinea este a simetrică și tranzitivă.
În ce privește numărul, achiziția acestuia nu este o învățare verbală, ci un
progres logic. Copilul trebuie să abstragă numărul din configurația perceptivă a
elementelor și să admită că întregul este suma părților. încă nu există o construcție a
numărului cardinal, pe de -o parte (cantitatea) și a numărului ordinal, pe de altă parte
(ordinea), de exemplu 2 și cel de -al doilea sunt același lucru.
Constituirea num ărului se realizează progresiv; se vorbește despre aritmetizare
progresivă a seriei de numere, adică atunci când numirul pare însușit pentru serii mici
de elemente nu înseamnă că este însușit și pentru seriile mari (dincolo de 20 de
elemente nu mai există transpunere automată). Copilul va înțelege puțin câte puțin
diferitele proprietăți ale numărului, printre care și alter nanța de numere pare și impare.
Această cons trucție durează mai mulți ani.
Cu privire la dezvoltarea structurilor infralogice -spațiul, t impul, obiectul, spre 7 –
8 ani apar primele operații topologice relative la cunosterea locurilor, pornind de la
relațiile de vecinătate, proximitate și ordine. Aceste propietăți devin invariante. Un
experiment poate fi cel în care se arată unui copil o drea pta constituită din mai multe
segmente de lungimi inegale, diferențiate prin culori și i se cere să anticipeze poziția
acestora după o rotație de 180 grade. În perioada preoperatorie, copilul nu poate face
această anticipație, căci ar trebui să -și imaginez e o deplasare. Adică, în stadiul
operatoriu el apreciază corect mai întâi inversarea celor două extremități, apoi a tuturor
segmentelor din dreapta; ordinea se păstrează în cursul tranformărilor. copilul nu
respectă inegalitatea lungimilor segmentelor, căc i pentru el d istanțele nu se conservă
încă.
Construcția spațiului proiectiv se poate vedea mai bine că urmare a
demonstrației piagetiene pentru studierea spațiului proiectiv. Copilul așezat în fața unei
machete reprezentând trei munți diferiți trebuie să exprime punctul de vedere al unui
personaj care se mișcă în peisaj, fără că el să se miște de la locul lui. În timpul perioadei
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte teoretice privind conceptul de
adaptare școlară
30
preoperatorii copilului nu poate disocia punctul de vedere al personajului de al sau, din
cauza egocentrismului gândirii sale, a poi, prin descentrare la începutul stadiului
operator concret el admite un punct de vedere diferit de al sau, dar are dificultăți în
coordonarea diferitelor relații între elementele peisajului. Spre 9 -10 ani el reușește să
aibă o privire de ansamblu asupra diferitelor perspective. În cursul acestei perioade se
construiește ansamblul de r eferință: vertical, orizontal.
Timpul copilului mic este trăit și legat de acțiune în interrelatie cu mișcarea și
spațiul. Timpul trebuie mai întâi să fie reprezentat menta l și să devină un timp obiectiv
care necesită o construcție operatorie. Pentru a pune în evidență construcția noțiunilor
temporale se poate cere copiilor să pună în ordine desene reprezentând diferite stadii ale
unei tranformări, de exemplu scurgerea apei dintr -un recipient în altul. Această
construcție se bazează pe operații de seriere și clasificare. Se face o seriere a
evenimentelor în funcție de apariția lor (înainte, după), căci timpul este trăit că o
succesiune de evenimente și se face de asemenea o c lasificare cu includerea intervalelor
în evenimente. Constituirea unei măsuri temporale analogă cu măsură spațială constă în
stabilirea unei echivalente între timpul și spațiul parcurs cu viteză constanța, căci la
porțiuni egale de spațiu trebuie să coresp undă intervale egale de timp. Mai târziu se va
constitui noțiunea de viteză care corespunde raportului dintre spațiu și timpul în care a
fost parcurs, când copilul trebuie să ia în considerație nu numai punctul de plecare și
sosire a celor două mobile, ci și creșterea intervalelor.
În concluzie, principalele achiziții ale stadiului operați ilor concrete (7 -12 ani)
sunt:
-structura operatorie concretă -nu se extinde asupra enunturilor verbale, ci numai
asupra obiectelor pe care copilul le clasifică, seriază acțiunile fiin d legate de acțiunea
efectivă;
-achiziția fundamentală -reversibilitatea;
-îmbogățirea limbajului și asimilarea structurilor gramaticale conduce la
dezvoltar ea capacităților intelectuale;
Operațiile:
• seriere (ordonarea în șir crescător, descrescător);
• clasificare (grupare după criterii -formă, culoare, mă rime);
• numeratia în plan conceptual (număr că element articulat al seriei, deprinderea
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte teoretice privind conceptul de
adaptare școlară
31
relațiilor c antitative în seria numerică);
• organizarea noțiu nilor în ansambluri flexibile;
• structuri operatorii de clase;
• structuri operatorii de relații (revers ibilitate prin reciprocitate);
Cu toate aceste achiziții copilul se desprinde greu de expresiile perce ptive, de
experiență imediată;
-generaliz ări înguste, limitate, sărace;
-rationalizarile nu depășesc concretul imediat decât din aproape în aproape ;
-potențarea acestei structuri se poate realiza printr -o bună dirijare a activității de
cunoaștere prin sarcini concrete formulate față de copil.
(Valentin Radu, 1973)
Stadiul opera tor marchează preponderență aspectului operativ al gândirii asupra
aspectului figurativ, gândirea copilului permițând coordonarea reversibilă a acțiunii
interiorizate și constituirea sistemelor operatorii de transformări cu invariant. Se poate
remarca, de asemenea, unitatea funcțională a tuturor acestor aspecte în elaborarea
concomitentă a diferitelor o perații logice și infralogice.
Intrarea copilului în școală facilitează în cadrul procesului instructiv -educativ
dezvoltarea operațiilor de gândire absolut indispensabile or icărei achiziții intelectuale:
-analiză;
-sinteză;
-comparația;
-abstractizarea;
-generalizarea;
-clasificarea.
În această perioada cresc flexibilitat ea gândirii și mobilitatea ei.
Vocabularul copilului la intrarea în școală este d e aproximativ 2.500 de cuvinte
și copilul stăpânește reguli de folosire corectă a cuvintelor în vorbire. Tot acum se
formează capacitatea de scris -citit, impulsionând procesele limbajului. La sfârșitul
perioadei, copilul își însușește fondul principal de c uvinte (aproximativ 5.000 de
cuvinte), care pătrund tot mai mult în vocabularul activ al copilul ui (Verza, Zlate, Golu,
1993).
Învățarea limbii constă în însușirea de formule corecte de exprimare: activitatea
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte teoretice privind conceptul de
adaptare școlară
32
orală și vizuală trebuie să fie printr -un echi libru prin citit și scris. ordinea prezența în
procesul instructiv -educativ a celor patru deprinderi fundamentale este: ascultarea
(înțelegerea), exprimarea, citirea și scrierea. pentru copilul în primul an de școală textul
scris se asociază cu exersarea o rală. Exersarea extensivă a vorbirii este premisă a
însușirii reale a cititorului. Bruner arată că procesele vorbirii sunt așezate astfel: audiere,
citire, vorbire, scriere. Rivers subliniază că este o mare diferența între descifrare (ca
audiere sau citire ) și încifra re (ca în vorbire și scriere).
Principalele momente ale activității verbale sunt următoarele: motivul și ideea
generală a enunțului, limbajul intern cu notația semantică specifică, structura semantică
specifică, structura semantică de suprafaț ă a limbii particulare, enunțul verbal exterior,
sonor, grafic. Se merge de la idee la cuvânt, activitatea verbală expresivă (vorbire,
scriere), codare și de la cuvânt la idee, activitatea verbală impresiva (audiere, citire),
decodare. activitatea verbală are componente cognitive, afective și motorii. Învățarea
limbii depinde de factorii genetici, de starea fiziologică și experiența acumulată de copil
și de timp ul mediu la care a fost expus.
Mecanismele neurofunctionale care stau la baza celor două forme d e limbaj arată
că vorbirea cere o maturitate anume a sistemului nervos central, iar scrisul cere în plus
maturizarea unor capacități de percepție, organizare -structurare și psihomotricitate care
intervin mai târziu în dezvoltare. Gândirea, motivația, afect ivitatea și voință sunt
implicate în ambele forme de limbaj. Când este vorba de scris, ele necesită un grad mai
mare de maturitate și funcționalitate. Achiziția scris -cititului necesită, pe lângă
dezvoltarea normală a aparatului verbo -motor și dezvoltarea motricității fine. La un alt
nivel pentru dezvoltarea scrisului este necesară, de asemenea, maturitatea structurilor
vorbirii, această punând în evidență legătură dintre vorbire și scriere. observațiile arată
că, dacă sunt afectate structurile vorbirii se manifestă și o anumită incapacitate de
achiziție a limbajului scris. Învățarea cititului trece prin următoarele stadii succesive de
acumulare:
– educarea prealabilă senzorial -motorie, în principal vederea și auzul;
– dezvoltarea vorbirii, corelarea articu lării și pronunțării, dobândirea
mecanismelor fundamentale;
– citirea curentă și corectă;
– înțelegerea celor cititite;
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte teoretice privind conceptul de
adaptare școlară
33
– citirea expresivă;
– lectura personală cu caracter cultural -informativ (Dottrens, Mialaret, Rast, Rai,
1970).
Pentru însușirea l imbii române se arată că pentru a învața corect cititul și scrisul
trebuie luate în considerare elementele componente ale limbii, iar aceasta se realizează
prin delimitarea cuvintelor din vorbire, delimitarea sunetelor din cuvinte și a cuvintelor
din propo ziții. Aceasta înseamnă că metoda pe care o folosim pentru familiarizarea
elevilor cu scrisul și cu cititul trebuie să țină seama pe de o parte de faptul că scrierea
concordă aproape exact cu pronunțarea, deci metoda trebuie să fie fonetică, iar pe de
altă parte, că trebuie să se pornească de la deprinderea unei propoziții în vorbire, să se
realizeze delimitarea cuvintelor.
Deciziile administrative privind vârsta debutului școlar au multiplicat și au
reactivat în mod firesc preocupările privind condițiile în care acesta se poate realiza fără
consecințe majore negative pentru copil, precum și pe cele privind măsurile
corespunzăt oare care trebuie întreprinse.
În țară noastră, anii ʼ70 -ʼ80, urmare a hotărârii de coborâre a vârstei de
cuprindere a copilului în clasa I la 6 ani, au produs o bogată literatură psihopedagogică
specifică în jurul acestei probleme. Concepte precum ”pregătirea copilului pentru
școală”, “aptitudinea de școlaritate”, ”adaptarea la activitatea școlară” au făcut subiectul
multor articole și a unor lucrări de specialitate.
Readucerea în actualitate a problemei, din punct de vedere administrativ, în iunie
2003 reactivează și literatura de specialitate în jurul acelorași concepte.
Situația este oarecum nefirească, întrucât evidențiază o con cepție neadecvată cu privire
la relația școală -copil. Ea încearcă să introducă ideea că numai o anumită vârstă a
copilului este importanta în raport cu debutul școlar; școala este o entitate prezentă ca
atare, iar cel care vrea să pătrundă în misterele ei trebuie să fie pregătit c u grijă pentru a
le face față.
Există din fericire însă autori și materiale recente, unele elaborate chiar de
ministerul educației și cercetării care așază lucrurile într -o relație corectă. Pregătirea
copilului pentru școală prive ște atât dezvoltarea în anumite limite a personalității
copilului sub toate aspectele, cât și proiectul, organizarea și desfășurarea efectivă a
activității școlare (obiective, conținuturi, strategii, evaluare etc.).
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte teoretice privind conceptul de
adaptare școlară
34
Așadar esența problemei este realizarea unui echilibru între aceste două realități
prin acțiuni specifice în l egătură cu fiecare dintre ele. Întrucât conceptele puse în
discuție sunt înțelese destul de confuz de către cei care trebuie să le materializeze în
activități și măsuri (efecte) specifi ce, sunt necesare câteva precizări.
Pentru a face față solicitărilor clasei A, desigur, copilul trebuie pregătit. acest
lucru se realizează în famil ie, dar mai ales în grădiniță. “Pregătirea pentru școală”
înseamnă sigurarea acelor condiții interioare car e să confere subiectului optimă
posibilitate de a aborda cu succes sarcini viitoare sau tipuri de solicitări sau dificultăți.
Această disponibilitate de ordin general se poate manifesta și ca orientare sau montaj
psihologic pozitiv în raport cu o situație viitoare la care subiectul aderă cu ”ansamblul
forțelor sale de ordin intelectual, afectiv, volitiv, psihomotor”(P.Constantinescu,
“Învățământul preșcolar și școlar ”, 1981).
Pregătirea pentru școală înseamnă în primul rând o stare de disponibilitate pentr u
activitatea de învățare, asigurarea unor condiții interioare care să ofere copilului
posibilitatea de a aborda optim solicitările noii activități, dar și acea stare psihologică
pozitivă necesară debutului școlar. De asemenea, asigurarea acelor condiții c are să -i
permită copilului adaptarea la specificul clasei că grup social. (E.Păun, “ Învățământul
primar”, nr.1, 1990)
În legătură cu ansamblul acestor tranformări interne au fost chiar identificate
niveluri minimale de manifestare pe trei coordonate esenț iale ale
personalității(comportament psihomotor, cognitiv, afectiv).
Calitatea efectelor pregătirii pentru școală depinde, d esigur, de o serie de factori:
-cunoașterea de către educatoare a caracteristicilor și specificul ui dezvoltării
fiecărui copil;
-conștientizarea tipurilor de solicitări aparținând debutului școlar ș i a
conținutului lor specific;
-mobilizarea exemplară și eficientă în realizarea activității instr uctiv -educative
din grădiniță;
-antrenarea celorlalți factori educaționali capabili să influențeze pozitiv
dezvoltarea copilului.
Aptitudinea de școlarizare este, în aceste condiții, un efect firesc al unei bune
soluții individuale a copilului până la intrarea în școală. Deși se concretizează în diverse
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte teoretice privind conceptul de
adaptare școlară
35
caracteristici de personalitate, ea p oate fi nterpretata și ca un model teoretic ce rezultă
din analiză conținutului normalității acestor caracteristici la vârstă debutului școlar și a
cerințel or școlare specifice clasei I.
În acest sens, “aptitudinea de școlarizare -maturizarea școlară” este un concept cu
un conținut destul de mobil, fiind întotdeauna raportat la un anumit nivel al solicitărilor
de dive rse tipuri specifice clasei I.
Posibilitatea de a asigura funcționalitatea și rolul de indicator cu o anumită
semnificație conceptului în dis cuție este dată de necesitatea stabilirii elementelor
esențiale ale curriculum -ului clasei I pe baza cunoașterii temeinice a caracterisiticilor
psiho -sociale și comportamentale ale copiilor (ale majorității semnificative) ce urmează
să între în clasa I, of erind posibilități și pentru diferențierile, individualizările necesare).
În acest context, “aptitudinea de școlarizare” este un concept cu un conținut dinamic,
aflat mereu la intersecția dintre nivelul solicitărilor psihice ale copilului la vârstă
debutu lui școlar, volumul și nivelul solicitărilor clasei I. În esență, exprimă un anumit
nivel al dezvoltării generale a copilului de 6 -7 ani care prin solicitările specifice
activității de tip școlar face posibilă dezvoltarea armonioasă, în cont inuare, a
perso nalității sale.
Pornind de la premisa că obiectivele cadru și de referință ale celor două cicluri
de școlarizare -preprimar și primar -se bazează pe o bună cunoaștere psiho -socială a
copilului, conținutul ”aptitudinii de școlarizare” este constituit dintr -un ansamblu de
capacități și trăsături cu niveluri între anumite limite, ”suficient -excepțional” și care
vizează toate dimensiunile personalității copilului. Dintre acestea, tot mai importante se
apreciază a fi capacitatea de a comunica și de a relaționa ef icient în grupul social.
analiza conținutului ”aptitudinii de școlarizare” pune în evidență și măsura în care, la
nivelul obiectivelor cel puțin există unitate între ciclurile de școlarizare.
Este ușor de dedus faptul că prezența ”aptitudinii de școlariz are” reprezintă o condiție
importantă, dar nu suficientă a adaptării școlare eficiente. Ei i se adaugă anumite
condiții în care, după debutul școlar, sunt proprii procesului instructiv -educativ. De
aceea, în continuare, se impun unele precizări cu privire la procesul de ”adaptare
școlară”.
Cel mai adesea acesta este înțeles ca o ajustare, modificare, transformare a
copilului pentru a face față cerințelor școlare, pentru a fi compatibil, sub aspectul
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte teoretice privind conceptul de
adaptare școlară
36
disponibilităților bio -psiho -sociale și în acord cu norme le și cu regulile prevăzute în
programele școlare, pentru a dobândi statutul de ele v și rolurile corespunzătoare.
”Adaptarea școlară” presupune operarea cu o serie de indicatori care constituie
sistemul de referință la nivelul de realizare a interacțiunii dintre personalitatea elevului
și ansamblul condițiilor specifice acțiunii educative: obiecte, forme de activitate,
strategii didactice, condiț ii educaționale, evaluare etc. Fiind efectul unor interacțiuni
multiple și complexe între personalitatea elevului și realitatea instructiv -educativă,
“adaptarea școlară” nu trebuie înțeleasă că privindu -l numai pe elev, ci în egală măsură
ea îi privește și pe ceilalți factori/condiții cu care această interacționează. Din acest
punct de vedere, conceptul de ”adaptare școlară” evidențiază un echilibru între
transformări reciproce, atât ale copilului în raport cu școală, cât și ale școlii în raport cu
particularitățile de vârstă și individuale ale copilului.
“Adaptarea școlară” reprezintă un process complex proiectat și dirijat de cadrul
didactic în vederea realizării unor raporturi optime între elev și mediul
educative/didactic. Interpretată restrictiv, “adaptarea școlară” vizează acțiunile
pedagogice necesare în anumite imrejurari concrete, de exemplu: intrarea în clas a I,dar
cel mai adesea trebuie să -i atribuim un sens mai larg, înțelegând -o ca ansamblul
acțiunilor proiectate de către cadrul didactic pentru realizarea corelației optime între
posibilitățile elevului ți cerințele mediului educative/didactic. În acest sen s, “adaptarea
școlară” este o permanentă a activității cadrului didactic, indiferent de nivelul de
școlarizare în care este implicat.
Trebuie să remarcăm cu satisfacție faptul că noul curriculum pentru clasele I
(programa școlară pentru clasele I -II, Buc urești, 2004, ministerul educației și cercetării)
adoptată pentru prima dată în mod explicit, oferind chiar sugestii asupra unui punct de
vedere. “În condițiile debutului școlarizării la 6 ani, planul de învățământ actual
încearcă să răspundă cerințelor im puse de nouă schimbare prin cererea premiselor unui
parcurs educațional flexibil, adaptat atât particularităților de vârstă, precum și
intereselor și nevoilor individuale ale școlarilor mici. În elaborarea curriculum -ului s -a
avut în vedere adaptarea lui l a o noua vârstă școlară și la particularitățile psihologice ale
acesteia”, ținându -se cont și de necesitatea individualizării reale a procesului de predare –
învățare și a relaxării programului școlarilor mici. (Programa școlară pentru clasele I -II,
minister ul educației și cercetării, 2004, pag.1)
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte teoretice privind conceptul de
adaptare școlară
37
Principiile de ordin metodologic care stau la baza programelor analitice
(principiul individualizării predării, principiul cooperării, principiul alternării tipurilor
de activități), eliminarea și reformularea unor obiective de referință, ajustările asupra
conținuturilor, repunerea jocului între drepturile specifice vârstei, precizările exprese
privind utilizarea materialului intuitiv și a metodelor activ -participative sunt doar câteva
dintre argumentele care întăre sc concluzia că actualul curriculum pentru clasele I și a II –
a a realizat efectiv un cadru formal ce oferă învățătorului posibilități mai diverse și mai
eficiente pentru crearea condițiilor în care să poată fi valorificat optim potențialul psiho –
fizic dife rențiat al copiilor.
Revenind la conceptele în discuție, dincolo de elementele care le dau
specificacitate este evident că, prin multe alte elemente de conținut ele interacționează
permanent. Astfel, pregătirea copilului pentru școală nu se poate realize în afara unor
condiții care să asigure buna adaptare a lui la regimul școlar, după cum același obiectiv
nu se poate realize decât având suficient de clar modelul teoretic al “aptitudinii de
școlarizare”. Pe de altă parte, dezvoltarea afectivă, cognitivă, p siho-motrică și socială a
copilului, odată înscrise în limitele conținutului “aptitudinii de școlarizare”, asigură
premise favorabile integrării școlare a acestuia.
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte teoretice privind conceptul de
adaptare școlară
38
1.5. PREMISE PSIHOLOGICE ALE INTRARII COPILULUI ÎN
CLASA I
Condiții ale matur ității școlare
Maturitatea școlară constituie expresia unei faze de dezvoltare a copilului, ea
marcând acel nivel al dezvoltării la care activitatea de tip școlar poate contribui din plin
la dezvoltarea în continuare a personalității sale. În acest nivel se plasează d e obicei
copiii între 5 -7 ani. Mediul socio -cultural, familial poate favoriza dezvoltarea
intelectuală a copilului sau întârzierii datorate unui mediu socio -cultural familial, în
cadrul căruia au crescut și au trăit. Experiența prealabilă a co piilor în pragul școlarizării
este extrem de diferită datorită varietății mediului socio -cultural familial, în cadrul
căruia au crescut și au trăit. Modul lor de receptare, vocația în această perioada fiind
diferită, ei vor trebui să beneficieze diferenția t de mijloacele socio -culturale ale
mediului inedit. Diferența între copiii de 5 -7 ani, decalajul între viață cronologică,
dezvoltarea morfofunctionala, psihomotorie în experiența socială cristalizată în
inteligență verbală vor avea întotdeauna urmări pe p lan școlar (sub forma inadaptării
școlare, a rămânerii în urmă la învățătură, a eșecului școlar) și un decalaj de câteva luni
poate determina prevenirea sau e liminarea intereselor școlare.
Utilizarea unor metodologii de psihodiagnoză diferențiată în cadru l școlarizării
permite cunoașterea nivelului general de dezvoltare psihică reală a copiilor preșcolari și
școlari mici. Dintre laturile esențiale ale maturității școlare amintim: maturitatea
intelectuală și m aturitatea socială a copiilor.
a. Maturitatea i ntelectuală
Maturitatea intelectuală poate fi apreciată pe baza unor probe de inteligență
verbală, precum și pe baza reușitelor sau nereușitelor desenate în activități grafomotorii
de joc, etc. Evaluarea aptitudinilor intelectuale ale copiilor în pragul ș colarizării
urmărește departajarea copiilor normali de anormali. Aceste stadii permit anticiparea
gradului de maturitate a copilului pentru formarea deprinderilor de citire, scriere.
b. Maturitatea socială
Maturitatea socială prezintă o sfară mai largă, i ar evaluarea ei presupune
observarea copilului în cadrul colectivului, precum și a laturii psihologice mai complexe
a copilului. Cunoașterea sistematică și longitudinală a copilului preșcolar presupune
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte teoretice privind conceptul de
adaptare școlară
39
aprecieri finale, fișa psiho -pedagogică. Cauza copiilo r nepregătiți pentru activitatea
școlară rezultă din absența factorilor nonintelectuali (subdezvoltarea fizică, instabilitatea
psihomotorie, capacitatea redusă de concentrare, dominanță laterală, morală
neconsolidată, percepție și repr ezentări spațiale imp erfecte).
Stabilirea maturității școlare vizează investigația nivelului de dezvoltare fizică și
neurofizica, nivelul proceselor, cognitive, elementare și superioare, dezvoltarea
afectivității și a gradului de sociabilizare a copilului.
Principalele cauz e de imaturitate școlară sunt:
• Factori organici primari (leziunile nervoase primare, microleziunile sistemului
nervos central, disfuncțiile minime parțiale);
• Factori organici secundari (traumatismele externe, tulburări organice interne și
cele muscula re, boli cronice);
• Factori sociali (anturajul socio -cultural negativ din familie, limbajul membrilor
familiei).
Cauze directe ale imaturității școlare sunt: nașterea prematură, subalimentația,
imaturitatea neuromusculară, etc., toate acestea ducând la amânarea școlarizării. Până la
o anumită vârstă există un paralelism între dezvoltarea fizică și cea mintală, fenomen
descris pentru prima oară de Hetzer – mai prezent la 5 -6 ani, a lternându -se în anii
următori.
Alte cauze ale imaturității școlare sunt af ecțiuni ale sistemului nervos central sau
periferic, familia dezorganizată, mijloace educaționale neadecvate.
Forme mai grave de imaturitate școlară
a. O premisă de baza a adaptării școlare rezidă în capacitatea funcțională a
sistemului ostio -muscular, exprimată prin motricitate generală, adică totalitatea
mișcărilor pe care organismul le poate efectuate la nivelul mișcărilor mari, precum și la
nivelul motricității fine. Constatarea făcută de V. Oseretzki (1931) potrivit căreia
maturizarea școlară depind e și de comportamentele motricității gen erale este valabilă și
astăzi.
Strânsa interdependență dintre dezvoltarea motricității manuale fine, a nivelului
inteligenței generale, al orientării spațiale se conturează pregnant la 5 -7 ani, adică în
prima faza a deprinderilor grafice școlare, scriere, observare, etc.
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte teoretice privind conceptul de
adaptare școlară
40
Motricitatea fină a degetelor are o mare importantă în vederea cultivării
grafismului. Dexteritatea manuală este mai importantă în activitățile de îndeletniciri
practice, lucrări manuale și în activi tățile organizate în atelierele școlare. Viteza mișcării
mâinii rămâne în urmă față de nivelul atins de majoritatea copiilor la un anumit grad de
școlaritate, grupa mare, clasa I, clasa a IV -a ; atunci copierea unui text, scrierea după
dictare, calculul sc ris, copierea semnelor grafice de pe tablă, activități de îndeletniciri
practice (care sunt limitate că timp de execuție) vor constitui apriori pentru acești elevi.
Potrivit tabelelor de norme întocmite de R. Suchsingere și G. Arnold, la 4 ani copilul
dezvoltat normal realizează în 15 secunde cel puțin opt linii drepte, corecte, iar la 6 ani,
zece linii. Pentru a stabili randamentul motricității fine a mîinilor s -a dovedit util așa
numitul "test liniar" care figurează în mai multe s cări de motricitate Oset eszky.
Rămânere în urmă prezintă și copiii care manifestă inadaptare la cerințele instru ctiv-
educative din grădiniță.
b. Afecțiunile cerebrale minime – imobilități parțiale (au la baza microleziuni
ale sistemului nervos central sau disfuncții minime ale creierului) care se manifestă de
obicei după intrarea copiilor în școală. Ele sunt sesizate în urmă repercursiunilor care le
au în sfera emotivității și comportamentului (nerespectarea regu lilor de conviețuire
socială).
La 6 -7 ani simptomele imobilității parțiale creează dificultăți în instruirea lor
școlară. Aceste simptome fiind labilitatea atenției, capacitatea redusă de concentrare
(sub 15 -20 min. ), instabilitatea psihomotorie, impulsivitatea și c onduită dezechilibrată,
etc…
c. Sechele postencefali ce:
a. Simptomul majo r (tulburări de comportament);
b. Disfuncții parțiale (neconformare cu unele reguli de conduită);
Dintre deficiențele de motricitate se evidențiază atât hipermotilitatea cât și lentoarea,
adică ritmul încet al mișcărilor.
Capacitate a de memorare este redusă și semnalizează întotdeauna afecțiunile
cerebrale inte rvenite în copilăria timpurie.
d. Insuficiențe de tip disfazic pot să apară pe fondul unor niveluri mintale
diferite; exemplu nediferențierea schemei corporale diferite și re flectarea ei confuză.
Tulburările de limbaj de tip disfazic timpuriu sunt semne care apar la vârstă preșcolară
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte teoretice privind conceptul de
adaptare școlară
41
în limitele utilizării limbajului oral ca mijloc de comunicare impersonală, ceea ce
diminuează sociabilizarea copilului, determina evitarea situa țiilor de conversație și
refugiul în starea de mutism, "căutarea cuvintelor" – vocabularul redus, limitarea
comunicării la propoziții simple, incapacitatea memorării unui text. Achizițiile verbale
se obțin mai rapid decât recuperarea proces elor de cunoaște re elementară.
Test liniar
Proba folosită a fost aplicată unui eșantion de 30 de copii (subiecți), pe grupe de
vârstă, începând cu g rupa mijlocie 4 -5 ani, astfel:
– 10 subiecți – 4-5 ani
– 10 subiecți – 5-6 ani
– 10 subiecți – 6-7 ani
Durata în tim pul executării fișei, 1 minut.
VÂRSTA 4 -5 ANI VÂRSTA 5 -6 ANI VÂRSTA 6 -7 ANI
Mâna dreapta Mâna stânga Mâna dreapta Mâna stânga Mâna dreapta Mâna stânga
44 linii 24 linii 63 linii 49 linii 72 linii 56 linii
TOTAL 68 LINII TOTAL 112 LINII TOTAL 128 LINII
Pentru a vedea o evidență clară a rezultatelor pentru cele 3 grupe, am realizat
media liniilor trasate de subiecți atât pentru mâna dreapta, cât și pentru mâna stânga în
unitatea de timp – 1 minut, am consemnat în experiment și gradul de coordonare motric ă
a trasării liniilor: bună, potrivită sau slabă.
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte teoretice privind conceptul de
adaptare școlară
42
1.6. MANIFESTĂRILE ATIPICE ÎN PREGĂTIREA PSIHOLOGICĂ
A COPILULUI PENTRU ȘCOALĂ ȘI IMPLICAȚIILE
PSIHOPEDAGOGICE
Sub sfera de incidență a dezvoltării atipice intră acele probleme de ordin fizic
sau ps ihologic care apar sau au un impact semnificativ la o anumită vârstă. Unele sunt
tranzitorii, dar pot reapare; altele presupun nevoi speciale pe parcursul întregii vieți.
Există numeroase încercări de clasificare a acestor probleme de dezvoltare, dintre c are
amintim sistematizarea propusă de Herbert (2003).
– Tulburări pervasive de dezvoltare (autism, sindrom Asperger)
– Boli genetice (sindromul Down, sindromul Turner, boala Tay -Sachs)
– Deficiențe fizice (de văz, de auz, paralizie cerebrală)
– Tulburări de învăța re, moderate sau severe
– Leziuni cerebrale (anoxie, accidente)
– Tulburări emoționale și comportamentale (anxietate, depresie, tulburări de
comportament, tulburare obsesiv -compulsivă, anorexie, delincvență)
– Tulburări psihiatrice (depresie bipolară, schizofr enie)
– Tulburări de personalitate
– Boli pediatrice cronice/persistente (HIV,cancer,diabet, astm bronșic)
– Traume și evenimente de viață negative (război, catastrofe naturale, abuz
fizic sau sexual)
– Îngrijire în familii foster, adopție.
O altă clasificare a acestor probleme de dezvoltare e următoarea:
• cu dizabilități (afecțiuni de vedere, de auz, motorii, neuromotorii, psihice etc.);
• cu tulburări de învățare/ comportament/ socioafective (deficit de atenție,
hiperchinezie, disgrafie, dislexie, discalculie, c omportament deviant, delincvență
juvenilă);
• supradotați/ cu aptitudini înalte;
• din grupurile dezavantajate pe criterii etnice și lingvistice (aparțin unor
minorități naționale, emigranți), socio -materiale (din familii monoparentale, cu venit
sub cel mi nim pe economie, cu părinți care lucrează în străinătate, sau care provin din
sistemul de protecție socială), medicale (cu afecțiuni cronice, cu încadrare în grad de
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte teoretice privind conceptul de
adaptare școlară
43
handicap/dizabilitate sau infestați HIV -SIDA).
Copiii supradotați, conform definițiilor tr adiționale, au aptitudini academice
superioare sau realizări înalte, măsurate prin IQ. După studii recente, copiii supradotați
sunt acei copii care se încadrează unor tipologii cum ar fi: performanțe în abilitatea de
a-i conduce pe alții, creativitate și a ptitudini psiho -motorii (Raportul Marland 1972),
performanțe în rezolvarea de probleme ca rezultat al complementarității tipurilor de
inteligență (Gardner, 1983), la care, elementele analitice, sintetice și practice sunt
implicate într -un model sintetic. (Sternberg, 1991). O alternativă pentru orientarea spre
succes este definirea supradotării ca fiind o dezvoltare avansată în orice domeniu.
Tannenbaum introduce conceptul de „șansă“, drept întâlnirea optimă dintre copilul
supradotat cu persoana care să -l descopere și să -l orienteze.
Incluziunea presupune a oferi tuturor persoanelor posibilitatea de a participa la
viața și munca instituțiilor obișnuite, cât de bine pot, indiferent de nevoile lor, și a
accepta, la nivelul societății, contribuția pe care fiecar e o poate oferi prin rolul său.
O viață „integrată“ începe de timpuriu, în grupuri de joacă și în grădinițe, ca apoi
să fie urmată de educația în școli și colegii normale, destinate majorității. Beneficiile
incluziunii sunt reciproce: fiecare persoană cu C ES evoluează conform particularităților
sale, iar majoritatea își învinge teama de separare.
Grădinița este prima experiență a vieții în societate a copilului. Ea constituie un
cadru nou pentru copil, prin dimensiunile și conținuturile sale, prin activităț ile variate,
noi și interesante. Este o înșiruire de metamorfoze, de o coloratură afectivă intensă și un
dinamism nestăvilit. Adaptarea la noul mediu va fi de lungă durată, cu progrese și
regrese, cu eforturi perseverente și de durată, atât din partea copi lului însuși, cât și a
adulților care -l susțin.
Începerea școlii este un moment semnificativ pentru copil. Alți adulți încep să
joace un rol important în procesul de socializare. Succesul copilului în această nouă
aventură depinde, în mare măsură, de atit udinile și aptitudinile cu care acesta intră în
noua etapă.
Trecerea de la grădiniță la școală este acompaniată și de importante modificări
motivaționale, trecere marcată de tranziții și înlocuiri dinamice ale motivației ludice cu
motivația de tip școlar.
Copilul dorește să devină școlar, vrea să poarte însemnele de școlar și are chiar
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte teoretice privind conceptul de
adaptare școlară
44
un început de competență pentru activitatea școlară , dar se constată totuși că există
încă un decalaj important între ceea ce vor fi solicitările de tip școlar pentru el și ceea ce
poate el realiza acum, în situația de preșcolar. Aici trebuie intervenit educațional pentru
a reduce acest decalaj și pentru a -i conferi o dimensiune optimă, cu valori motivaționale
pentru copil, inducându -i energia necesară pentru a se angaja pe d irecția noilor achiziții.
Pregătirea copilului pentru școală nu se referă la a -l învăța pe acesta să scrie, să
citească sau să socotească mai devreme, ci presupune a -l pregăti pentru o nouă
modalitate de dobândire a unor cunoștințe și experiențe, a -l ajuta să atingă o stare de
disponibilitate pentru activitatea de învățare, stare psihologică pozitivă necesară
momentului de debut școlar.
Intrarea copilului în școală este un moment special pentru acesta, un proces
neliniar, angajându -l plenar pe copil, mobili zându -i întreg mecanismul adaptativ. Noile
exigențe ale noului mediu, cel școlar, se opun flexibilității și libertății din grădiniță și
pot să îi pară copilului ca fiind constrângătoare chiar. Aici intervine rolul hotărâtor al
grupei pregătitoare în asigur area maturității școlare a fiecărui copil.
Includerea copilului în activitatea din grupa pregătitoare concură la antrenarea și
stimularea abilității de a -și concentra atenția timp mai îndelungat, de a -și media
procesele perceptive și mnezice prin acte de g ândire, de a -și forma unele structuri
operaționale, implicate în demersul de asociere, comparare și integrare a informațiilor în
formațiuni semantice mai lungi. Făcând trecerea către ocupațiile școlare, grupa
pregătitoare oferă numeroase prilejuri de grupa re a factorilor motivaționali în jurul unor
structuri de interese, preponderent cognitive, care pot deveni, în școală, sursă
generatoare de impulsuri intrinseci pentru învățare.
A.Y.Badwin (1993, pp.621 -629) prezintă un model de strategie aplicat în școal ă
în care profesorii întrețin cu elevii o relație pozitivă și apropriată care sprijină procesul
de învățare. Consilierul trebuie să urmărească următoarele aspecte:
– calitatea și cantitatea interacțiunilor verbale care reprezintă factorul cheie în
predare a cu succes la acești elevi înalt abilitați;
– folosirea timpului într -un mod flexibil și racordarea orarului la nevoile
acestora;
– orientarea asupra unui obiectiv final care să vizeze în principal productivitatea
creativității elevilor;
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte teoretice privind conceptul de
adaptare școlară
45
– furnizarea d e cadre educaționale potrivite intereselor de studiu independent;
– manifestarea unui comportament ireproșabil.
Relația dintre părinți și școală este considerată a fi una dintre cele mai
importante probleme cu care se confruntă consilierii. N. Colangelo și D.F. Dettmann
(1982, pp. 120 -126) au elaborat un model de consiliere care conceptualizează patru
tipuri de interacțiune părinți -școală, în care sunt implicați elevii cu abilități înalte.
1) Cooperarea se manifestă prin atitudinea de acceptare atât din partea
părinților, cât și din partea școlii, a faptului că atât școala, cât și familia trebuie să fie
active în educația copiilor talentați. În acest caz, tendința este de împărtășire a
informațiilor despre copil și de cooperare dintre școală și familie.
2) Conflictul , cel de al doilea tip de interacțiune, se fundamentează pe
manifestarea atitudinilor conflictuale cu privire la rolul școlii, între părinți (activi) și
școală (pasivă). Părinții cred că sunt necesare programe speciale create de școală pentru
satisfacerea nevoilor și dezvoltarea abilităților elevilor talentați.
3) Interferența se bazează pe conflictul dintre școală, care dorește să furnizeze
activități pentru elevul talentat, și părinții care nu doresc acest lucru, considerând că
programele sp eciale nu sunt necesare și eficiente. Aceștia din urmă sunt îngrijorați de
efectele pe care le au «identificarea» și «etichetarea» asupra copilului.
4) Cel de al patrulea tip de interacțiune, numit dezvoltarea naturală , se sprijină
pe acordul dintre părin ți și școală asupra rolului pasiv pe care trebuie să -l manifeste
școala. În fond, atât școala, cât și părinții consideră că activitățile școlare și extra -școlare
furnizează destule provocări și activități variate care stimulează dezvoltarea
potențialului a ptitudinal înalt.
Consilierea de grup a elevilor cu abilități înalte reprezintă un potențial puternic
în tratarea sau tranzacționarea intereselor interpersonale. În acest tip de consiliere,
indivizii cu aptitudini înalte își pot explora sentimentele, cum se simt ei când sunt
etichetați ca fiind supradotați, iar cel mai important lucru este că pot vedea ceea ce
gândesc ceilalți tineri despre ei sau cum sunt percepuți în general. N. Colangelo (1991,
pp.103 -117) consideră că “grupul de consiliere este singura cale eficientă de comunicare
între cei talentați, deoarece ei își împărtășesc din experiențe și își definesc și explică
percepțiile.”
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte metodice privind pregătirea
preșcolarului pentru adaptarea la regimul
activității școlare
46
Capitolul 2: ASPECTE METODICE PRIVIND
PREGĂTIREA PREȘCOLARULUI PENTRU ADAPTAREA
LA REGIMUL ACTIVITĂȚII ȘCOLARE
2.1. GRĂDINIȚA – ETAPĂ PREMERGĂTOARE ȘCOLARIZĂRII
Impulsul cerințelor dezvoltării sociale și implicid sistemele de învățământ își
modifică structurile astăzi, căutându -se moderizarea metodelor de predare, a
conținutului, a formelor de organizare. Totodată forme le de colaborare, de cooperare
dintre diferitele instituții educativr (familie -școală -comunitate) capătă valențe sporite.
Pregătirea copiilor preșcolari pentru școală capătă o chestiune de vie actualitate,
în condițiile intensificării și accelerării întreg ului proces de învățământ. Sprijinirea
viitoarei activități școlare o realizează grădinița, scopul final al activității ei fiind
pregătirea multilaterală a copilului, pentru munca din școală, prin intermediul a două
forme specifice: jocul urmat îndeaproape de învățare.
Jocul reprezintă calea cea mai importantă prin care copilul mic primește
informații, iar învățarea la nivelul copiilor de grupă mare apare atunci când structurile
psihice permit trecerea din planul acțiunii în cel al vorbirii, fiind consider ată drept
impuls principal al dezvoltării inteligenței, servind la formarea și sistematizarea
cunoștințelor elementere pe care copiii le pot dobândi și asimila. Activitățile de învățare
dirijată din grădiniță pregătesc preșcolarii pentru lecția din școală (îi pregătesc atât
formal cât și informal). Aprecierea activității copiilor prin analiza rezultatelor obținute
în cadrul diferitelor activități, a concentrării atenției, a comportării, a conștiinciozității
este un mod real de pregătire a preșcolarilor pe ntru școală.
În cadrul pregătirii pe care trebuie să o asigure grădinița se are în vedere și
dezvoltarea fizică armonioasă și mai ales dezvoltarea mișcărilor, ca și posibilitatea de
coordonare a acestora. Grădinița trebuie să înlesnească achiziționarea de informații
despre diverse aspecte ale mediului înconjurător, antrenându -i prin contactul direct cu
aceasta la o activitate permanentă, interesantă care se solicite participarea cât mai
multor simțuri, a gândirii și a vorbirii. Datele senzoriale bogate asig ură formarea unui
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte metodice privind pregătirea
preșcolarului pentru adaptarea la regimul
activității școlare
47
bagaj de reprezentări necesare în progresul posibilităților de cunoaștere.
Particularitaățile formării imaginii senzoriale sunt determinate de sensibilitatea
diferitelor sisteme senzoriale și de dinamica dezvoltării preciziei și fineței î n
diferențierea însușirilor separate ale obiectelor; aceste calități încep să se contureze încă
de la vârsta preșcolară.
Experimentele psihologice au demonstrat că sensibilitatea cromatică crește nu
numai în funcție de vârstă, ci și de specificul activităț ii educative (de unde necesitatea
preocupării în acest sens!). Corectarea caracterului confuz, situativ și sărac al
reprezentărilor se va face în grădiniță cu ajutorul desenelor, al exercițiilor de comparare
și clasificare a imaginilor, oferind și ușoare g eneralizări.
Pentru că trecerea de la intuitiv la verbal nu depinde numai de bogăția
experineței intuitiv -acțional, ci și de gradul de elaborare a tipurilor superioare de
activitate, de orinentare și investigație este necesară o judicioasă organizare a act ivității
de instruire. Incă din periaoda preșcolară procesele intelectuale capătă o independență
relativă și iau forma unor acțiuni, a unor raționamente specifice pe baza cărora se
dezvoltă operații intelectuale și se conturează sarcini speciale de cunoașt ere. Acestea se
traduc prin ușurința cu care preșcolarii fac asociații între diferite obiecte, în încercările
de transfer al unor reacții în situații noi, în nevoia de a primi explicații cauzale asupra
unor fenomene, obiecte și fapte din mediul înconjurăto r.
În privința motivelor activității, preșcolarul poate să facă unele ierahizări și
sistematizări, devenind rezistent la stimuli colaterali care l -ar putea sustrage. El poate să
aducă acum unele motivări logice în justificarea unei acțiuni, putând să înțel eagă
semnificația unei obligații și să rezolve corect o sarcină acceptată. Prin alegerea cu grijă
a activităților impuse preșcolarilor și prin motivarea utilității acestora, ei se obișnuiesc
să devină perseverenți și să reziste tentațiilor.
O preocupare s pecială în procesul pregătirii pentru școală este activizarea
gândirii preșcolarului prin posibilitățile oferite de problematizare. O mare atenție trebuie
acordată formulării răspunsurilor – copilul fiind mai avansat în acțiune decât în vorbire
– fapt care obligă la dezvoltarea corespunzătoare a planului verbal pentru a ajunge
treptat la etapa gândirii logico -operaționale. Înțelegerea noțiunilor matematice prin
exerciții care să înlesnească înțelegerea unor relații și structuri specifice este o altă
„țină” a grădiniței.dacă predarea noțiunilor de număr este o sarcină a primei clase
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte metodice privind pregătirea
preșcolarului pentru adaptarea la regimul
activității școlare
48
primare, pregătirea copiilor pentru înțelegerea ei se impune a fi rezolvată încă din
grădiniță. Astfel grădinița pregătește copiii pentru sarcinile școlii, dezvoltându -le
capacit ățile intelectuale în acțiune; conștientizând diverse raporturi cantitative prin
acțiune concretă, copilul va fi pregătit pentru înțelegerea conceptului de număr.
Știute fiind particularitățile psihofizice ale preșcolarilor de grupă pregătitoare, se
va pune deosebit accent pe acele forme de activitate care determină dezvoltarea
motricității, a mișcărilor fine ale mușchilor mici și coordonarea acțiunii mușchilor cu
ajutorul văzului (coordonarea oculo -motorie). În acest sens se urmărește:
– exersarea lucră rii pe întreaga suprafață a hârtiei;
– în cadrul desenului decorativ, efectuarea temei începând din colțul stâng al
suportului plastic spre dreapta, și nu în jos, așa cum se consideră tendița majorității
preșcolarilor;
– parcurgerea succesivă a spațiilor l ăsând între ele intervale egale;
– încadrarea lucrării în limitele spațiului dat;
– repetarea unor elemente simple sau combinate pentru a -i obișnui cu ritmicitatea
și cursivitatea în executarea temelor.
Cu ajutorul desenului, preșcolarii sunt deprinși cu citirea creațiilor proprii,
fiecare copil dovedind capacitatea proprie de gândire și exprimare; din lectura desenelor
se observă relația dintre imaginea grafică redată de copii și imaginea mentală exprimată
în cuvinte.
Studierea programei pentru ciclul p reșcolar alături de o cunoaștere amănunțită a
caracteristicilor biopsihofizice ale preșcolarului, ajută educatoarea în formarea și
pregătirea preșcolarului – viitorului elev – ușurându -i adaptarea în clasa I!
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte metodice privind pregătirea
preșcolarului pentru adaptarea la regimul
activității școlare
49
2.2. ROLUL CLASEI PREGATITOARE
Grădinița de copii ca parte integrată a învățământului primar are că scop
oferirea copiilor aflați la vârstă prescolaritatii condițiile necesare pentru o dezvoltare
normală și deplină. Ea are în vedere asigurarea acelor experiențe care să țină seama de
ritmul propriu al copilului, de nevoile sale afective și de activitatea fundamentală -jocul.
Preocuparea pentru dezvoltarea intelectuală a copilului în perioada anteprescolară se
regăsește în planul teoriei și practicii structurării sistemelor școlare în decizia de
instituționaliza re a grupei mari pregătitoare. În contextul actualelor schimbări legislative
accentul cade pe funcția normativă a grădiniței, educația preșcolară are deci menirea să
ofere copiilor experiențe de învățare care să ușureze integrare a copil ului în
învățământului primar. Exigențele impuse de instituționalizarea grupei pregătitoare cu
rolul de a finaliza procesul de formare a aptitudinilor de școlaritate, necesită
identificarea și adaptarea unor metode de instruire capabile să rezolve î n plan proiectiv
și metodologic dificultăț ile din practică educațională.
Pregătirea copilului pentru școală trebuie înțeleasă că o adaptare reciprocă: pe de
o parte, a copilului la școală, iar pe de altă parte, a școlii la copil.
De altfel, când ne refer im la școală trebuie să avem în vedere reconsiderarea ei
permanentă în raport cu cerințele dezvoltării sociale, în așa fel încât ea să corespundă și
să răspundă în cel mai înalt grad acestor cerințe. În acest fel pregătirea copilului pentru
școală va fi im plicit o pregătire pentru societate. De aceea, când dicutam despre
“aptitudinea de școlarizare” trebuie să avem în vedere optimizarea permanentă a școlii.
În fapt, proiectul de formare a copilului de vârstă preșcolară trebuie să ț ină cont de mai
multe aspe cte:
-scopul general al educației (proiectul adultului pe care intenționăm să -l
formăm);
-caracteristicile și necesitățile specifice acestei vârste ;
-exigențele impuse de școală, că insti tuție pentru care îl pregătim.
Din acest ultim punct de vedere se impune a se discuta despre raportul dintre
grădiniță și școală. Acesta trebuie să fie un raport de continuitate în toate planurile. Din
păcate, în momentul de față, în cele mai multe cazuri el este preponderent discontinuu.
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte metodice privind pregătirea
preșcolarului pentru adaptarea la regimul
activității școlare
50
Există însă un prag între cele d ouă instituții, în cadrul cărora se aplică, în bună
măsură, o pedagogie diferită.
Climatul grădiniței este relativ mai nondirectiv, bazat pe ponderea evidență a
activităților libere, a jocurilor, a relațiilor cu un plus de afectivitate între educatoare și
copii. de la acest climat se trece aproape brusc la un climat directiv, bazat pe o
disciplină fermă, care solicită îndeplinirea cu regularitate și conștiinciozitate a sarcinilor
activității de învățare; un climat bazat pe alte exigențe, exprimat atât în ș coală, cât și de
către familie.
Odată instituită în cadrul grădiniței grupa pregătitoare pentru școală, cuprinzând
copii de 5 -7 ani această se generalizează treptat, din grijă de a -i ajută pe copiii preșcolari
să se integreze ușor și cu șanse de r eușită î n activitatea școlară.
Menirea acestei grupe este de a da posibilitatea copiilor preșcolari să
dobândească pregătirea necesară pentru începerea activității școlare, iar sub aspect
formativ pentru a ajunge la dezvoltarea optimă a personalității spre a se p utea integra în
efortul activității de învățare.
Este vorba de adăugarea unui an de frecventare a grădiniței care se instituie nu
pentru a trece vârsta de școlarizare de la 6 la 7 ani, ci pentru obiective psihologice care
să ajute pe toți copii să treacă pragul școlii cu șanse de reușită pentru însușirea
cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor necesare pentru îndeplinirea cu succes a
sarcinilor prevăzute de programa clasei I, cum ar fi:
-analiza și sinteza fonetică pentru for marea deprinderilor de ci tire;
-desenarea elementelor grafice pentru învățarea scrierii literelor;
-exerciții de alcătuire a mulțimilor după unul sau mai multe criterii (at ribute);
-compararea și or donarea mulțimilor de obiecte;
-cunoașterea mulțimilor echivalente de obiecte s au pentru însușirea conceptului
de număr natural și a opera țiilor cu numere naturale etc.
Concomitent cu capacitățile perceptiv -educative se dezvoltă reprezentările.
Copilul pune multe întrebări și este bine să fie stimulat în acest sens.
Copilul învață să observe, să examineze obiectele operând cu diverse criterii: mărime,
culoare, volum, număr etc. Percepe raportul între mărimi diferite, raportul spațial –
pozițional al obiectelor așezate în ordine crescătoare și descrescătoare a șirului numeric,
aspect f oarte important pentru psihogeneză elementelor gândirii matematice.
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte metodice privind pregătirea
preșcolarului pentru adaptarea la regimul
activității școlare
51
La început prin joc, ulterior prin învățare se poate determina înțelegerea și exersarea
însușirii proceselor de memorare și reproducere, în sensul că prescolarul poate deveni
conștient de necesitatea înțelegerii, memorării unor date, fapte, acțiuni, evenimente
pentru a putea fi apoi reproduse. Ba, mai mult, el poate fi antrenat în investigarea și
construirea unor cunoștințe cultivându -i curiozitatea, capacitatea de a emite ipoteze, de
a vedea incertitudini, de a exprima și verifica, de a aplica sau chiar de a crea ceva care
să lămurească niște situații problema. Întrebările “de ce?” pe care le adresează copilul în
cadrul intim familial pot fi formulate și în cadrul organizat la care să găse ască un
răspuns și argumente printr -un proces de investigare dirijat de cadrul didactic.
Saltul calitativ care se produce odată cu formularea proceselor cognitive este datorat
dezvoltării limbajului vorbit, inclusiv cel intern, materializat în comportamen tul
comunicativ, care exprimă capacitatea copilului de a -si însuși coduri și limbaje, de a le
utiliza adecvat. În acest sens, interesează în foarte mare măsură gradul de stăpînire și
folosire a limbii române (materne), trăsătură definitorie a personalități i.
Prin activitățile de dezvoltare a limbajului și comunicării orale se diminuează sau se
atenuează dificultatea de percepție fonetică și de pronunție corectă a sunetelor, se
precizează sit uațional vocabularul copiilor.
În ce privesste dezvoltarea fizică , aceasta este evidentă la încheierea
învățământului preșcolar, organismul fiind mai elastic, mișc ările mai sigure și mai
suple.
Deosebit de activă va fi formarea comportamentelor implicate în dezvoltarea
autonomiei prin formarea de deprinderi și obișnuin țe, îndeosebi de comportamente
alime ntare, de deprinderi igienice.
Din acest punct de vedere interesează așezarea și ținuta la masă, utilizarea
tacâmurilor, respectarea un or norme elementare de igienă. Apar frecvent unele carențe
în constituirea unor depr inderi curente implicate în alimentație: mânuirea grosolană,
stângace a tacâmurilor ori ignorarea lor și a igienei mâinilor, nefolosirea servetelelor,
împrăștierea alimentelor etc. Factorului biologic necesar, dar nu suficient, i e adaugă și
cel social -cultural, cu rol determinant în evoluția psihică a individului. Prin antrenarea
efortului personal al fiecărui preșcolar în activitățile instructiv -educative organizate cu
întreagă grupa se exersează efortul concretizat în conduită voluntară, renunțarea la
dorințele personale. Însușirea regulilor de comportare, spiritul de cooperare, de
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte metodice privind pregătirea
preșcolarului pentru adaptarea la regimul
activității școlare
52
competiție, sentimentul apartenenței la grup, structurarea unor elemente de conștiința,
sentimente și conduită moral -estetice se întrepătrund în viață de toate zilele cu esteti cul:
pentru copil să te porți frumos e bine; nu este bine să faci un anumit lucru dezaprobat de
ceilalți copii sau de adulți. Interesul pentru activități este înglobat în joc, mai ales în
jocul de construcții (din nisip, cuburi), jocurile distractive, jocu rile cu rol. Interesele
culturale sunt multe, influențate prin cărțile de povești, vizionari de spectacole, de teatru
pentru copii, desene animate etc. Condiția esențială a atingerii de către toți a gradului de
dezvoltare și adaptare cerut de o eficientă a ctivitate școlară o reprezintă frecventarea cu
regularitate de către aceștia a grupei pregătitoare. Este necesar așadar să se valorifice
potențialul creativ al prescolarului, insistându -se pe formarea și dezvoltarea
personalității lor în devenire, pentru s ociabilitate și integrarea în colectiv.
Grupa pregătitoare poate rezolva în mare măsură problema adaptării școlare, cu
condiția că activitatea să fie bine structurată și organizata, între grădiniță și școală
existând note comune, dar și specifice. Grupa p regătitoare trebuie să rezolve problemele
privind continuitatea dintre cele două trepte de învățământ și pe cele vizând adaptarea la
regimul de activitate școlară. Este necesar să se țină cont de particularitățile psiho -fizice
ale copiilor de 6 -7 ani, care sunt, de fapt, beneficiarii acestei grupe pregătitoare.
În grupa pregătitoare accentul trebuie să cadă pe sarcini formative care vizează
dezvoltarea operațiilor intelectuale și a dragostei pentru învățătură, pentru cunoaștere.
După parcurgerea cu ritmici tate a acestei grupe preșcolarii se vor adapta dinamic,
progresiv și fără pericolul suprasolicitării și al inhibiției la cerințele muncii
școlar e.Grupa pregătitoare constituie așadar premisa desfășurării pragului dintre cele
două instituții de învățământ. Colaborarea dintre cele două instituții de învățământ în
ceea ce privește unitatea de cerințe se rezolva asigurându -se din mers sistemul de
influențe pedagogice în vederea continuității în acțiunile educative.
Accesul în școală îi cere copilului o anumită “maturizare pentru școlarizare”. Cu câteva
secole în urmă, J.A.Comenius considera că atributele școlarizării prezența unei atenții
voluntare în recepționarea unei întrebări și capacitatea de a răspunde la întrebare,
manifestarea evidentă a interesului pe ntru școală și cunoașterea sarcinilor c e-i revin ca
școlar începător.
Astăzi cerințele pentru școală sunt mult mai numeroase și mai complexe, vizând
toate laturile formării copilului, de la aspectul anatomo -morfologic și receptivitatea
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte metodice privind pregătirea
preșcolarului pentru adaptarea la regimul
activității școlare
53
intelectuală până l a comportamentul acțional și moral. Aceste exigențe sporite față de
copilul aflat în pragul școlarizării sunt explicabile prin sarcinile mult mai complexe a le
învățământului contemporan.
Resursele fizice și psihice ale copilului contemporan de a acoperi c erințele de azi
ale școlarizării sunt desigur mai ridicate față de posibilitățile copilului din timpul lui
J.A.Comenius.
Natura umană se perfecționează cu fiecare generație, solicitările mediului natural
și social îmbunătățindu -se mereu.
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte metodice privind pregătirea
preșcolarului pentru adaptarea la regimul
activității școlare
54
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte metodice privind pregătirea
preșcolarului pentru adaptarea la regimul
activității școlare
55
2.3. PROBE PSIHO -PEDAGOGICE PENTRU EVALUAREA
NIVELULUI DE PREGĂTIRE A PREȘCOLARILOR PENTRU
ȘCOALĂ
Probe psihologice
Selecția probelor psihologice s -a realizat din perspectiva mai multor criterii,
astfel încât rezultatele obținute în urmă apl icării să ofere informații cât mai corecte și
suficiente pentru a ne putea construi o imagine adecvată despre principalele
caracteristici ale personalității copilului și un suport obiectiv pentru demersurile
instructiv -educative ulterioare.
Unul dintre ac este criterii a fost, desigur, conținutul conceptului de “aptitudine
de școlarizare” (maturizare școlară). Din perspectiva acestui concept, fiecare proba se
înscrie în limitele unui anumit grad de dificultate și a unui tip de comportament
dominant -cognitiv , afectiv, psiho -motor. Pentru fiecare dintre acestea din urmă a fost
reținut un număr de probe, care să ofere un minimum de date, necesare structurării unei
imagini cât mai obiective asupra copilului. Este ușor de observat faptul că, alături de
scopul exp licit al fiecărei probe, pot fi formulate și scopuri implicite, obținând astfel
informații prețioase despre caracteristici ale atenției, motivației, voinței,
temperamentulu i, caracterului. În selecția probelor s -a avut în vedere și posibilitatea
surprinder ii unor aspecte ale comportamentului social al copilului, având în vedere
faptul că în majoritatea cazurilor, la școală el acționează că un membru al unui grup.
În opțiunea pentru una sau alta dintre probe, cât și pentru un anumit mod de înregistrare
a rezultatelor, a fost luat în calcul timpul care îl afectează programa, în mod special,
acestui scop.
Calitatea rezultatelor obținute în urmă aplicării acestor probe depinde, desigur,
în mare măsură de competența celui care le utilizează. Din această perspec tiva,
educatoarea grupei pregătitoare/învățătorul clasei I, dincolo de o bună cunoaștere a
problematicii dezvoltării bio -psiho -sociale a copilului trebuie să respecte anumite
cerințe specifice privind pregătirea, aplicarea și valorificarea problemelor psih ologice.
Dincolo de aceasta însă, trebuie pornit de la premisa că, în activitatea de cunoaștere
trebuie să punem accent mai ales pe aspectele operaționale ale activității copilului, și nu
pe cele informaționale. Este mult mai util de cunoscut cum gândește, cum acționează,
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte metodice privind pregătirea
preșcolarului pentru adaptarea la regimul
activității școlare
56
cum rezolva situațiile problemati ce, decât ce știe el despre…
Aplicarea probelor nu poate să se facă întâmplător sau cu mijloace improvizate.
Este absolut necesară o atentă pregătire a acestor activități, constând, în principal, din:
-familiarizarea cu aspectele specifice fiecărei probe (scop, conținut, materiale specifice);
-planificarea momentelor când urmează să fie aplicată fiecare proba dintre cele
selectate. din acest punct de vedere pot fi luate în considerare sugestiile metodic e din
lucrare și paginile din abecedar, destin ate activității de cunoaștere;
-elaborarea/procurarea materialelor care fac posibi lă aplicarea corectă a probei;
-asigurarea tabelelor necesare înregistrării corec te și complete a rezultatelor;
-asigurarea c ondițiilor materiale și psihologice necesare aplicării probelor (spațiu
aerisit, bine lumi nat, confort termic, acustic).
În contextul asigurării condițiilor necesare aplicării probelor specialiștii vorbesc
despre o autentică “tehnică a apropierii de copil ” menită să -l ajute pe acesta să se
comporte cât mai firesc, mai natural, deci mai aproape de disponibilitățile reale în
timpul desfășurării probelor. Astfel, pe cât posibil cadrul general de prezentare a
conținutului fiecărei probe trebuie să fie cel de j oc. Atitudinea cadrului didactic va
inspira optimism, încredere, respect față de copil; în acest sens, acesta va fi încurajat
continuu, indiferent de rezultatele concrete obținute. Chiar atunci când greșește/nu știe,
poate aprecierile negative vor fi evita te. Copilul nu trebuie anunțat că va fi supus unor
probe pentru a fi cunoscut mai bine, iar consemnarea rezultatelor se va face cât mai
discret posibil, ba chiar în absenț a copilului.
O bună aplicare a probelor presupune însușirea și prezentarea corectă a
instructajului, în mod deosebit a sarcinilor de lucru și a condițiilor în care trebuie
rezolvate. Înainte de aplicarea propriu -zisă a probei cadrul didactic trebuie să se asigure
că a fost înțeles ce și în ce condiții trebuie rezolvat. numai dacă este nev oie intervine cu
informații și precizări suplimentare. După începerea lucrului, copilul este susținut doar
printr -o atitudine încurajatoare din care lipsesc sugestiile și evaluările.
Date fiind importanta dispoziției și interesului copilului pentru activi tatea/proba propusă
este de dorit să i se solicite acceptul de participare și, în caz de refuz, de reținere sau
stare de teamă să fie amânat.
Trebuie precizat și faptul că în aplicarea probelor este indicat să se evite
suprasolicitarea. Instalarea oboseli i poate surveni monotoniei (probe cu același tip de
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte metodice privind pregătirea
preșcolarului pentru adaptarea la regimul
activității școlare
57
sarcini) sau dificultății probelor aplicate (multe probe cu grad de dificultate crescut).
Având în vedere posibilitatea aplicării frontale, colective și chiar în grupuri mici a unora
dintre probe se reco mandă aplicare într -o unitate de timp dată -ora, zi – a
aceleiași/acelorași probe. Acest mod de lucru ușurează din mai multe puncte de vedere
activitatea cadrului didactic, pe de o parte, și face posibilă planificarea activității de
cunoaștere, pe de altă pa rte.
Însă, dincolo de aspectele directe furnizate de conținutul fiecărei probe sub
formă de rezultate, nu trebuie neglijat faptul că învățătorul rămâne permanent un bun
observator al tuturor manifestărilor copilului. Adesea tocmai aceste aspecte aduc
informații foarte utile activității în ansamblu.
Fără a neglija faptul că procesul cunoașterii personalității copilului este complex
și continuu, rezultatele obținute la un moment dat în cadrul acestuia trebuie valorificate.
Esențial din acest punct de vedere este faptul că rezultatele nu se folosesc pentru a
clasifica și a eticheta copilul, ci – pe baza unor caracteristici cât mai bine identificate –
pentru a crea acele condiții instructiv -educative care să -i permită dezvoltarea continuă și
echilibra tă a potenț ialului individual.
Din această perspectivă, proiectarea unui curriculum individualizat, condiție
fundamentală a unui învățător modern, nu este posibilă decât în contextul unei activități
de cunoaștere responsabilă și competențe a personalității fiecărui copil.
Sensibilitate cromatică
Scopul: evidențierea capacității copiilor de discriminare a culor ilor și a formelor
geometrice.
Instructajul: se cere elevilor să coloreze, după reguli date, un robot folosind
culorile: roșu, galben, albastru, verde, porto caliu, mov. “Ați primit o fișa pe care este
desenat un robot alcătuit din mai multe figuri geometrice: cercuri, pătrate, dreptunghiuri
și triunghiuri mari și mici. Colorați aceste figuri folosind culorile pe care vi le spun”.
Material: fișa de lucru pe ca re este desenat un robot format din figuri
geometrice.
Desfășurare: elevii primesc fișa de lucru și li se solicită să coloreze robotul
folosind, după regulile date, culorile precizate. Se solicită apoi copiilor să denumească
și să arate toate culorile fol osite.
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte metodice privind pregătirea
preșcolarului pentru adaptarea la regimul
activității școlare
58
– colorați cercuri mici cu verde
– colorați cercuri mari cu galben
– coloraț i triunghiuri mari cu albastru
– coloraț i triunghiuri mici cu albastru
– colorați dreptunghiuri mari cu verde
– colorați d reptunghiur mici cu portocaliu
– colorați pă tratul mic cu galben
– colorați pătratul mare cu roșu
Notare: se acordă un punct pentru fiecare reușită. Se notează denumirea culorilor
pe care copilul nu le cunoaște.
FB-denumește corect cele 6 culori și folosește toate cel e 6 culori conform
cerințelor ;
B-denumește corect 5 culori, folosește corect 5 culori, conform cerințelor;
S-denumește corect 3 -4 culori, folosește corect 3 -4 culori, conform cerințelor.
Percepția proporțiilor
Scopul: evidențierea modului în care se realizează la copiii de 6 -7 ani percepția
proporțiilor.
Instructajul: se cere elevilor să reconstituie 4 siluete de copii, siluete de mărimi
diferite, tăiate fiecare în 7 bucăți, asamblând piesele: “aici ai mai multe piese. Te rog să
le combini astfel încât să obții 4 siluete de copii și silue tele să aibă mărimi diferite”.
Material: 4 siluete de copil decupate din carton de aceeași culoare și având
următoarele dimensiuni: 13 cm, 10,5 cm, 8 cm, 5 cm. fiecare silueta va fi divizată în
părți: cap, trunch i, bazin, 2 mâini, 2 picioare.
Desfășurare: se amestecă cele 28 de părți, se pun în față copilului și i se solicită
să reconstituie 4 siluet e de copii de mărimi diferite.
Notare: se notează fiecare reușită sau nereușită (numărul de siluete corecte).
opțional se poate înr egistra și timpul de execuție.
Reprezentare
Scopul: demonstrarea existenței imaginii reprezentărilor la copiii de 6 -7 ani.
Instructajul: se cere elevilor să „îmbrace” silueta unui copil ordonând prin colorare cu
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte metodice privind pregătirea
preșcolarului pentru adaptarea la regimul
activității școlare
59
culorile indicate imagini reprezentând obiecte de îmbrăcăm inte. “Ați primit o fișa pe
care este desenat un copil și niște articole de îmbrăcăminte cu care îl veți îmbracă. Ce
veți pune mai întâi? Colorați acel obiect cu alba stru…”
Material: o fișa de lucru cu silueta unui copil în stânga, iar în dreapta, pe
orizontală, imagini reprezentând obiecte de îmbrăcăminte desenată simplu cu tuș negru
(o pereche de pantaloni, un tricou, o pereche de chiloți, un maieu -în această ordi ne).
Desfășurare: proba se poate aplică individual sau frontal. Cadrul didactic se va
asigura mai întâi că toți copiii recunosc obiectele de îmbrăcăminte, cerându -le să le
recunoască sau să le indice. Apoi va spune copiilor o poveste despre copilul din imagine
și despre hainele lui și le va cere să -l îmbrace cu acestea. În acest scop, cadrul d idactic
va solicita copiilor să realizeze următoarele sarcini:
– colorați cu albastru (se asigura că toți elevii folosesc culoarea potrivită) acel
obiect de îmbrăcăminte cu care îl ve ți îmbracă mai întâi pe copil.
– colorați cu galben (se indică culoarea și se asigura că toți elevii folosesc
culoarea potrivită) acel obiect de îmbrăcăminte cu care îl veți îmbracă apoi pe copil.
– colorați cu roșu (se indică culoarea și se asigura că toți elevii folosesc culoarea
potrivită) acel obiect de îmbrăcăminte cu c are va fi îmbrăcat mai departe.
– colorați cu verde (se indică culoarea și se asigura că toți elevii folosesc
culoarea potrivită) ultimul obiect de îmbrăcăminte cu c are îl veți îmbracă pe copil.
Notare: se acordă 1 punct pentru fiecare reușită.
FB-4 pun cte
B-3 puncte
S-2 puncte
Proba pentru evidențierea capacității de orientare în timp
Scopul: evidențierea capacității de orientare în timpul apropiat prin utilizarea
cuvintelor corespunzatoare (ieri, azi, mâine, zilele săptămânii, prânz, seară, acum, ma i
târziu, mai devreme etc).
Instructajul: se cere copilului să precizeze diferite raporturi temporale pornind de
la ziua în care se află -azi, acum.
Material: se adresează următoarele întrebări:
– Care sunt zilele săptămânii?
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte metodice privind pregătirea
preșcolarului pentru adaptarea la regimul
activității școlare
60
– În ce zi suntem?
– În ce parte a zi lei avem această activitate?
– Când vei merge acasă? (mai târziu, la prânz)
– Cum îi mai spunem zilei care tocmai a trecut?
– Dar zilei care vine după ziua de azi?
– În ce parte a zilei te școli?
– Când apune soarele?
Notare: se acordă un punct pentru fiecare răspun s corect.
FB- 7-8 puncte
B- 5-6 puncte
S- 3-4 puncte
Proba pentru evidențierea capacității de orientare în spațiu și în schemă
corporală
Scopul: evidențierea capacității de orientare în spațiu și a gradului de cunoaștere
a propiului corp prin recunoaștere a raporturilor spațiale și operarea cu limbajul specific
(aproape -departe, pe -sub, sus -jos, în față -în spate, afară -înăuntru, deasupra -dedesubt,
dreapta -stânga, mâna, picior).
Instructajul: se cere copilului să răspundă mai multor cerințe.
Material: obiect e familiare copiilor -minge, caiet, creion, jucărie, carte etc.
așezate față de copil astfel încât să redea raporturi spațiale: aproape -departe, sus -jos, în
față-în spate, afară -înăuntru, deasupra -dedesubt, dreapta -stânga, pe -sub și un set de 20
de cerințe.
Desfășurare: proba se aplică individual. se cere copilului să răspundă
următoarelor cerințe:
– ridică mâna dreapta/indoaue mâna stânga
– întoarce -te la dreapta/stânga
– pune mâna dreapta pe umărul drept/pune mâna stânga pe umărul stâng
– numește 2 obiecte din dre apta/stânga ta
– care obiect e mai aproape/departe de ține
– numește un obiect din față/spatele tău
– numește un obiect aflat pe/sub masă
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte metodice privind pregătirea
preșcolarului pentru adaptarea la regimul
activității școlare
61
– numește 2 obiecte de sus/jos
– numește un obiect aflat în afară/înăuntrul cutiei
– unde se află acoperișul/beciul la o casă?
Notare: se acordă 1 punct pentru fiecare răspuns corect.
FB- 18-20 puncte
B- 15-17 puncte
S- 12-14 puncte
Proba lateralității
Scopul: identificarea dominantei manuale, oculare și a dominantei piciorului.
Instructajul: se cere copilului să răspundă la mai mu lte cerințe.
Dominantă manuală
Material: un set de 8 cerințe.
Desfășurare: i se cere copilului să răspundă următoarelor comenzi:
– arată cum bați la ușa.
– arată c um tăi cu foarfeca.
– arată cum îți piepteni părul.
– arată cum bei apă cu paharul.
– arată cum arunci mingea.
– arată cum descui ușa cu cheia.
– arată cum te speli pe dinți.
– arată cum fac i “la revedere!” unui prieten.
Notare: se va nota după fiecare item mâna cu care simulează fieca re mișcare –
dreapta sau stânga.
Dominanta oculară
Material: carton de 23/13 cm din care se decupează în centru un orificiu de 1 cm
diametru.
Desfășurare: i se cere copilului să privească în diferite direcții ale camerei prin
orificiul de car ton (privește fereastră, ușa).
Notare: se notează de fiecare da tă ochiul cu care privește -dreptul sau stângul.
Dominanta piciorului
Material: o minge, un scaun, un set de 3 cerințe.
Desfășurare: i se cere copilului:
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte metodice privind pregătirea
preșcolarului pentru adaptarea la regimul
activității școlare
62
– trage un șut în această minge!
– urcă-te cu picioarele pe acest scaun!
– stai într -un picior!
Notare: se notează piciorul cu care copilul a efectuat acțiunile cerute -dreptul sau
stângul.
Probe de gândire
Definirea unor noțiuni
Scopul: evidențierea capacității de a explica, de a prezenta verbal co nținutul
unor concepte finite.
Instructajul: se c ere copilului să definească anumite concepte răspunzând la
întrebările “tu ai văzut o…? ce este o…?”
Material: setul de cuvinte format din: lingură, scaun, cal, m inge, pălărie, sobă,
mama.
Desfășurare: se adresează fiecărui copil cele două întrebări, luând pe rând
cuvintele din lista dată. „tu ai văzut o lingură? ce este o lingură?”, „tu ai văzut o masă?
ce este o masă?” etc.
Notare: se notează cu 1 punct fiecare răspuns c orect (precizarea utilității).
FB- 7-8 puncte
B- 5-6 puncte
S- 3-4 puncte
Operarea cu noțiuni opuse
b.1. Analogii prin opoziție
Scopul: evidențierea capacității de a identifica cuvinte cu sens opus, rea lizând
analogii prin opoziție.
Instructajul: se cere copilului să “ghicească” cuvintele care lipsesc din enunțuri
prezentate de învățător. „îți voi spune niște propoziții din care lipsesc cuvinte. fii atent la
ce îți spun, c ă să ghicești aceste cuvinte!”
Material: un set de 10 enunțuri.
Desfășurare: se solicită fiecărui copil să com pleteze enunțurile de mai jos:
– fratele meu este băiat, iar sora mea este…
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte metodice privind pregătirea
preșcolarului pentru adaptarea la regimul
activității școlare
63
– o masă este făcută din lemn, o fereastră este făcută din…
– lămâia este acră, mierea este…
– o pasăre zboară, un peste…
– câinele muscă, pisica…
– vara plouă, iarna…
– ziua este lumina, noaptea este…
– vara este cald, iarna este…
– se merg e cu piciorul, se aruncă cu…
– crescând, băieții devin bărbați, iar fetele…
Notare: se notează cu 1 punct fiecare răspu ns corect.
FB-10 puncte
B- 8-9 puncte
S- 6-7 puncte
b.2. Indicarea opusului unei noț iuni
Scopul: evidențierea capacității de a utiliza raportul de contrast între noțiuni, de
a identifica cuvinte cu sens opus.
Instructajul: se cere copilului să completeze enunțuri date de învățător după
modelul “dacă nu e…, atunci e…(tocmai pe dos), adică…”. se da exemplul: „dacă nu e
alb, atunci e (tocmai pe dos), adică negru”.
Material: un set de 10 cuvinte -repede, gros, plin, frig, uscat, frumos, rău, curat,
ușor, vesel.
Desfășurare: se solicită fiecărui elev să identifice cuvinte cu sens opus pentru
cuvintele din lista de mai sus, comple tând enunțurile ca în modelul:
dacă nu e repede, atunci e.. .
dacă nu e gros, atunci e…
Notare: se notează cu 1 punct fiecare răspuns corect.
FB-10 puncte
B- 8-9 puncte
S- 6-7 puncte
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte metodice privind pregătirea
preșcolarului pentru adaptarea la regimul
activității școlare
64
Compararea unor noți uni
c.1. Stabilirea deosebirilor
Scopul: evidențierea capacității elevilor de 6 -7 ani de a se identifica, prin
comparare, deos ebiri între noțiuni familiare.
Instructajul: se cere copilului să răspundă la întrebarea “p rin ce se deosebesc…
și…?”
Material: u n set de 5 perechi de noțiuni.
– câinele și vrabia.
– mărul și pară.
– fereastră și ușa.
– paharul și ceașcă.
– căruță și sania.
Desfășurare: se solicită fiecărui elev să identifice deosebiri pentru fiecare
pereche de noțiuni de mai sus. Se t rece la exemplul următor numai după ce se notează
răspunsul elevului. în prealabil, învățătorul se va asigura că elevul cunoaște noțiunile ce
urmează a fi comparate.
Notare: se consideră corecte acele răspunsuri în care se indică o deosebire real ă,
esenți ală sau neesențială.
c.2. Stabilirea asemănărilor
Scopul: evidențierea capacității elevilor de a identifica, prin comparare,
asemănări între noțiunile familiare.
Instructajul: se cere copilului să răspundă la întrebarea “pr in ce se aseamănă … și
…?”
Material: u n set de 5 perechi de noțiuni.
-prună și piersică.
-pisica și șoarece.
-berea și vinul.
-vaporul și mașină.
-fierul și argintul.
Desfășurare: se solicită fiecărui elev să identifice asemănări pentru fiecare
perche de noțiuni de mai sus. Se trece la exemplul următor numai după ce se notează
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte metodice privind pregătirea
preșcolarului pentru adaptarea la regimul
activității școlare
65
răspunsul elevului. în prealabil, învățătorul se va asigura că elevul cunoaște noțiunile ce
urmează a fi compa rate.
Notare: se consideră corecte acele răspunsuri în care se indică o asemănare real ă,
esențială sau neesențială.
c.3. Stabilire a asemănărilor și deosebirilor
Scopul: evidențierea capacității elevilor de 6 -7 ani de a identifica, prin
comparare, asemănări și deos ebiri între noțiuni familiare.
Instructajul: se cere copilului să răspundă la î ntrebarea “prin ce se aseam ănă și se
deosebesc… și…?”
Material: u n set de 4 perechi de noțiuni.
– mașină și portocală.
– avionul și uliul.
– marea și răul.
– trenul și mașină.
Desfășurare: se solicită fiecărui elev să identifice asemănări și deos ebiri pentru
fiecare perche de noțiuni de mai sus. Se trece la exemplul următor numai după ce se
notează răspunsul elevului. În prealabil, învățătorul se va asigura că elevii cunosc
noțiun ile ce urmează a fi comparate.
Notare: se consideră corecte acele r ăspunsuri în care se indică o asemănare și o
deosebire reale, esențiale sau neesențiale.
Înțelegere (logică, verbală)
Scopul: evidențierea capacității copiilor de 6 -7 ani de înțelegere a mesajelor
orale, prin implicarea acestora în acte de vorbire, constr uirea unor răspunsuri cât mai
relevante în legătură cu diferite situații concrete din viață.
Instructajul: se cere copilului să răspundă la întrebarea “ce trebuie să faci atunci
când…?”. în câteva cazuri se solicită motivarea unei acțiuni.
material: un set de 12 situații.
– când ți -e somn, ce trebuie să faci?
– când ți -e frig, ce trebuie să faci?
– când ți -e foame, ce trebuie să faci?
– dacă plouă când trebuie să mergi la școală, ce trebuie să faci?
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte metodice privind pregătirea
preșcolarului pentru adaptarea la regimul
activității școlare
66
– dacă arde casă în care stai, ce trebuie să faci ?
– dacă te tai la un deget, ce trebuie să faci?
– dacă strici un lucru, ce trebuie să faci?
– dacă în drum spre școală vezi că ai întârziat, ce trebuie să faci?
– dacă cineva mai mic vrea să se bată cu tine, ce trebuie să faci?
– dacă un prieten te l ovește din greșeală, ce trebuie să faci?
– de ce este mai bine să se construiască casele din cărămizi și nu din lemn?
– de ce sunt închiși criminalii în închisoar e?
Desfășurare: se solicită fiecărui elev să răspundă, pe rând, la întrebările de mai
sus. învățătorul va nota (dacă este posibil, va înregistra cu ajutorul casetof onului)
răspunsurile elevilor.
Notare: se notează cu un punct acele răspunsuri care reperezinta argumente
considerate releva nte pentru vârstă de 6 -7 ani.
Proba pentru aflarea nivel ului de cunoștințe la matematică
Scopul: evidențierea capacității de a identifica corect cantitatea și de a rea liza
raportul cantitate -număr.
Instructajul 1: “arată tot atâtea dege te, câte obiecte îți arăt eu”.
Material: obiecte familiare copilului (nas turi, monede, bi le, bețișoare) de același
fel.
Desfășurare: se arată succesiv 2, 1, 5, 7, 3, 9, 6, 4, 8, 10 (nu în ordine crescătoare
sau descrescătoare) obiecte de același fel (doi nasturi, apoi un bețișor etc.) și se cere
copilului să arate pe d egetele lui câte obiecte sunt.
Interpretare: copilul normal de 6 ani reușește să arate 5 sau mai multe obiecte
(minimul este 5 pentru a se consideră rezultat bun).
Instructaj 2: „ascultă bine! voi bate din palme. tu să asculți până termin și, cand
am terminat, o să bați tot de at âtea ori de câte am bătut eu”.
Material: nu este necesar.
Desfășurare: copilul este întors cu spatele la învățător și trebuie să reproducă
întocmai numărul de bătăi din palme pe care le execută mai întâi, rar și suficient de tare,
învăț ătorul. Se bate în următoarea ordine: 3, 1, 4, 7, 2, 5, 9, 6, 10, 8.
Interpretare: la 6 ani copilul trebuie s ă execute corect 4 -5 lovituri.
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte metodice privind pregătirea
preșcolarului pentru adaptarea la regimul
activității școlare
67
Instructaj 3: “îți voi arată grupuri de obiecte de același fel. trebuie să le privești
atent și să spui câte sunt, dar fără să le numeri”.
Material: obiecte de ac elași fel familiare copilului.
desfășurare: se arată copilului mulțimi de obiecte de același fel și i se cere să
spună câte sunt, fără să i se permită să le numere. obiectele trebuie grupate fără că
elevul să vadă, apoi sunt prezentate deodată. Ordinea e ste următoarea: 4, 3, 5, 6, 2.
Interpretarea: la 6 ani trebuie să identifice corect 4 -5 obiecte.
Proba pentru evidențierea deprinderilor practice
Scopul: evidențierea deprinderilor practice la copiii de 6 -7 ani; decupare după
contur, folosirea foarfecelui.
Instructaj: “ați primit o fișa pe care sunt desenate mai multe figuri: un cerc, un
pătrat, o stea. Folosind foarfecele, decupa ți după contur aceste figuri”.
Material: elevii primesc fișa de lucru pe care sunt desenate la dimensiuni de 5
cm mai multe figuri: un cerc, un pătrat, o stea, un fagure. se solicită copiilor să decup eze
după contur aceste figure.
Notare: se va urmări:
-modelul de coordonare a mișcărilor în timpul folosirii foarfecelui;
-precizi a conturului decupat;
-durata execuției.
Imaginația
Scopul: …
Instructaj: se cere copilului că pe baza unor imagini alese de el să alcătuiască
scurte povestiri. “îți voi arată niște imagini. te rog să alegi imaginile care îți plac cel mai
mult. folosin d imaginile alese, alcătuiește o poveste cu ele . Cum se numește povestea
ta?”
Materiale: diferite imagini reprezentând obiecte familiare: animale, flori, fructe,
unelte de lucru etc.
Desfășurare:
Etapa I: învățătorul solicită elevului să privească (timp de 30 de secunde) imaginile,
apoi să aleagă dintre ele pe acelea care îi plac cel mai mult și să alcătuiască cu ele o
poveste. învățătorul va nota povestea copilului, titlul acesteia, timpul de realizare (dacă
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte metodice privind pregătirea
preșcolarului pentru adaptarea la regimul
activității școlare
68
este posibil, o va înregistra cu ajutorul cas etofonului).
Etapa a II -a: învățătorul solicită elevului să pună imaginile deoparte și să aleagă
altele cu care să alcătuiască o poveste. învățătorul va notă din nou povestea, titlul
acesteia și timpul de realizare (dacă este posibil, o va înregist ra cu ajutorul
casetofonului).
Se vor mai nota:
-întrebările puse de copil pe parcursul aplicării probei;
-ordinea în care copilul alege ilustrațiile.
Observație: în cazul în care există tendința de a insistă doar pe o singură imagine,
învățătorul va solicit a elevilor să țină cont de toate imaginile alese.
Notare: se vor face evaluări calitative cu privire la structura logică a compoziției,
complexitatea acțiunii, bogăția și plasticitatea vocabularului, corectitudinea exprimăr ii,
cursivitatea relatărilor.
Memoria
Scopul: evidențierea unor caracteristici ale proceselor memoriei (fi xare,
conservare, actualizare)
Instructajul 1: „îți voi arată niște desene. vom spune amândoi ce sunt, apoi vei
spune singur”.
Material: 10 cartoane de 25/15 cm pe care sunt des enate obiecte, ființe în serii
crescânde de la 1 la 10, astfel: cartonul 1 -un cuțit, cartonul 2 -două păsări, caronul 3 -alte
trei obiecte cunoscute copiilor și așa mai departe.
Desfășurare: se lucrează individual. Se pune desenul 1 pe masă și se numește
odată cu copilul obiectul desenat, indicându -l. Se repetă de trei ori, apoi se înlătura
cartonul și trebuie să se repete numele obiectelor. Ne oprim la acel carton pe care
copilul nu a reușit să -l reproducă exact.
Notare: nota obținută de copil la această p roba este dată de ultimul cartonaș
reușit.
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte metodice privind pregătirea
preșcolarului pentru adaptarea la regimul
activității școlare
69
Conservarea
Instructajul 2: se cere copilului să memoreze denumirea a 10 obiecte prezentate,
apoi să le reproducă din memorie, imediat, dar și după intervale de timp precis stabilite
(1 zi, 5 zile, 10 zile, 3 0 zile). “îți voi arată niște obiecte puse într -o anumită ordine.
împreună vom învață pe dinafară ordinea obiectelor, astfel încât apoi să o spui singur
din memorie”.
Material: 10 obiecte familiare copilului puse pe masă în șir orizontal (creion,
burete, stilou, nasture, ceas, chei e, pahar, ac, penar, chibrit).
Desfășurare: învățătorul prezintă copiilor obiectele individual și fără a fi
observate de ceilalți copii și îi va sprijini să memoreze denumirea lor în ordinea de mai
sus, până vor fi capabili să s pună singuri pe de rost. a două zi li se va solicită elevilor să
repete seria, individual. La fel peste 5 zile, 10 zile, 30 de zile (elevii nu vor fi preveniți
că vor fi puși să repete d upă aceste intervale de timp).
Notare: se notează cu 1 punct fiecare reușită (denumirea obiectelor și ordinea
corectă în șir).
Proba pentru evidențierea calităților atenției
Scopul: evidențierea unor calități ale atenției copilului de 6 -7 ani prin
identificarea unor modificări produse în lips a lui, într -un cadru cunoscut.
Instructajul: se cere copilului să precizeze diferitele modificări produse în lipsa
lui în clasa (schimbarea locului din banca al unor colegi sau a unor articole de
îmbrăcăminte ale acestora). “spune ce crezi că s -a sch imbat în clasa cât ai lipsit?”
Material: nu este necesar.
Desfășurare: se organizează un joc în care se modifică îmbrăcămintea sau poziția
unei persoane în grup. cel supus probei trebuie să observe în prealabil grupul
(îmbrăcămintea, poziția copiilor), apoi iese din camera. în timp ce lip sește se efectuează
modificarea dorită. reintrodus în clasa, i se cere copilului să indice care este
modificarea. nu se spune dinainte ce sarcina va avea de rezolvat, ci i se cere să se uite cu
atenție la grupul respectiv și să spună, după ce va veni în cl asa, dacă totul este la f el sau
dacă s -a schimbat ceva.
Notare: prin această proba se evidențiază gradul de atenție, memoria, spiritul de
observație, imaginația, dar și trăsături că superficialitatea, neîncrederea în forțele
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte metodice privind pregătirea
preșcolarului pentru adaptarea la regimul
activității școlare
70
proprii, explorarea metodologi că, ingeniozitatea, inconsecvență.
Cunoașterea de sine
Scopul: evidențierea nivelului cunoașterii de sine la copiii de 6 -7 ani.
Instructajul: se cere copilului să spună ce are în buzunare. “știi ce ai în
buzunare? spune -mi”!
Material: nu este necesar.
Desfășurare: copilul va fi așezat cu mâinile la spate. este întrebat: „știi ce ai în
buzunare? spune -mi”!
Se notează: siguranța sau ezitarea, precizia amplasării fiecărui obiect. Se cere
apoi copilului să scoată lucrurile din buzunar și să le pună pe ma să.
Interpretare: -se verifica exactitatea;
-se nu mără omisiunile și adăugirile.
Proba de sinceritate
Scopul: evidențierea măsurii în care copiii de 6 -7 ani se manifestă cu sinceritate
la solicitările învățătorului.
Instructajul: „ați primit o fișa pe care sunt desenate mai multe cercuri de mărimi
diferite. Sub cercul cel mai mare este desenată o cruciulița. Luați un creion! Puneți
vârful creionului pe cruciulița! Trebuie să desenați și voi cruciulițe ca acestea sub
celelalte cercuri, având ochii înc hiși și urmărind direcția săgeții.
Atenție! așezați toți vârful creionului pe cruciuliț a! închideți ochii! începeți!”
Material: un carton pe care se desenează un cerc cu diametrul de 7 cm. la baza
cercului se face un “x”. pe cerc se plasează alte 5 cercu ri de mărimi diferite și o săgeata
spre s tânga, în interiorul cercului.
Desfășurare: se distribuie câte o fișa de lucru fiecărui elev. se observă fișa (se
pune accent pe cercul mare și pe punctual “x”, care, pentru copii, va fi denumit
“cruciulița” și pe sensul indicat de săgeata. se solicită să plaseze vârful creionului în
punctul “x” și s e urmăresc etapele de mai sus.
Interpretare: cine reușește proba, trișează (este imposibil să poți să plasezi un
semn la baza cercurilor cu ochii închiși).
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte metodice privind pregătirea
preșcolarului pentru adaptarea la regimul
activității școlare
71
Egoismul
Scopul: evidențierea gradului în care egoismul este prezent în atitudinea și în
compo rtamentul copiilor de 6 -7 ani.
Instructajul: se cere copilului să -i dea și colegului sau din bomboanele primite.
“îți plac bomboanele? Ia aceste bomboane! Să le numărăm îm preună! Câte sunt? Acum
te rog să îi dai și colegului tău din ele! îi da i? câte îi dai? De ce atâtea?”
Material: 7 bomboane sau orice alte obiecte care considerăm că i-ar putea
interesa pe copii.
Desfășurare: se dau cele 7 bomboane unui copil și i se c ere să-i dea și colegului
sau.
Interpretare: urmărim diferite moduri de repartiție (dacă da și altora, câte da),
precum și motivația respectivă. Cercetările în acest sens dovedesc că la vârstă de 6-7 ani
egoismul este de 100%.
Proba de perseverență
Scopu l: evidențierea gradului în care este prezența perseverență l a copiii în
vârstă de 6 -7 ani.
Instructajul: „aici am o cutie cu rumeguș în care am pus niște cuie mici, pe care
va trebui să le scoți, dar legat la ochi. Când crezi că le -ai scos pe toate, te o prești. Ești
gata? Poți începe!”
Material: o cutie de 20 -25 cm lungime, 10 -15 cm lățime și 5 -10 cm adâncime,
aproape plină cu rumeguș, în care se introduc 30 de cuie mici. Se amestecă, astfel încât
să nu se vadă cuiele, iar copilul să nu cunoască număru l cuielor un ceas și o eșarfă.
Desfășurare: se explică copilului că va trebui să caute, legat la ochi, cuiele din
cutie. Când considera că le -a scos pe toate, să se oprească. Apoi copilul este legat la
ochi și se da semnul de începere. Se notează timpul de începere. După ce copilul s -a
oprit, se numără cuiele și se notează timpul de lucru.
Interpretare: cu cât numărul de cuie este mai mare, cu atât gradul de perseverență
este mai crescut.
-1-10 cuie= perseverență slabă;
-11-20 cuie= perseverență mijlocie;
-21-25 cuie= perseverență bună;
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte metodice privind pregătirea
preșcolarului pentru adaptarea la regimul
activității școlare
72
-peste 25 cui e= perseverență foarte bună.
Desenul copilului
Scopul: evidențierea particularitatilor desenului copilului și semnificația
psiholog ică a acestor particularități.
Material: desenele executate de copii (li bere sau cu tema).
Analiza și interpre tarea desenului: se urmărește:
Aspectul liniilor, respective grad ul de apăsare. acestea pot fi:
– apăsate puternic, până la ruperea hârtiei, fapt ce semnifică efortul excesiv pe
care îl face co pilul pentru a crea o imagine;
– foarte slabe, imprecise, fapt ce semnifică timiditatea;
– mâzgălituri fără continuitate care semnifică dezechil ibru motor (sau chiar
psihic).
– structura generală a desenului: claritatea, ordinea, reapariția culorilor, reapariția
figurii în s pațiu.
Semnificații:
-copiii care urmează exclusiv imaginația proprie nu țin seama de ordine, în timp
ce copiii care își disciplinează inspirația au în vedere ordi nea;
-folosirea culorilor: culorile vii -fericire și echilibru; culorile sumbre -complexe și
timiditate; culori variate -instabilitate;
-disproportionalitatea unor detalii, respective desenarea lor mai mare în raport
proporțional cu restul desenului este un semnal pentru anumite probleme afective,
emotivitate crescută, legată de persoană sau deta liul din desen. în general persoanele pe
care le place sau de care se teme le depășe sc că dimensiune pe celelalte;
-bogăția detaliilor, repartiția națională a obiectelor în spațiu indică gradul de
dezvoltare mintală, astfel: la 6 ani este normal desenul t ransparent al unei clase, dar
dacă se menține și mai târziu semnifică o întârziere mintală. Lipsa de raționalitate în
repartiția obiectelor în spațiu -desen fără punct de sprijin sau în echilibru imposibil
apărută în desenul copilului de 9 ani este, de asem enea, un semnal de legătură cu
dezvoltarea normal a copilului.
Modul și ordinea în care este realizat desenul. astfel:
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte metodice privind pregătirea
preșcolarului pentru adaptarea la regimul
activității școlare
73
-copilul desenează unele detalii înaintea altora în funcție de v aloarea pe care le -o
atribuie;
-acționează cu ceea ce desenează, adică pedepsește sau recompensează
personajele, le ridiculizează etc. (aici se pot vedea raporturi le sale afective cu părinții).
Categorii de desene:
-sintetice – acele desene efectuate dintr -o singură trăsătură. Semnificația acestui
desen: entuziasm, comunica re, imaginație, reacții prompte;
-analitice – acele desene executate cu metodă, detalii care apar că un ansamblu
dispus geometric. Semnificația acestui desen: fie lipsit de încredere în propria pe rsoană,
fie voință de a reuși;
-mixte – reflect cele două te ndințe, respectiv procedează sintetic pentru partea
central a desenului, pe care o completează apoi cu detalii de elemente secundare de tip
analitic.
este necesar d e precizat că:
1.Clasificarea desenelor este didactică. Aceste categorii nu le găsim decât foarte
rar în realitate, de aceea vorbim cel mai mult de desene mixte.
2.Este incorect să ne pronunțăm asupra unui copil numai pe baza unui singur
desen. proba de desen nu constituie decât o parte din analiză psihologică.
3.Toți copiii știu să deseneze. în școală însă mulți copii spun nu știu să desenez.
La insistente, ei încearcă și dovedesc stângăcie și fac desene nereușite. în realitate aceste
desene ne indică o inhibiție, timiditate, existența unor complexe de care mediul familial
este răspunzător pr in atitudinea pe care a luat -o față de primele desene ale copilului
(criticat, oprit să deseneze), de aceea copilul trebuie încurajat, lăudat. Cel care refuză
mereu să desene ze ascunde tulburări afective.
4.Desenul copilului ne arată că percepția nu repre zintă o simplă oglindă a
realității, ci că el elaborează un model intern care merge de la ansamblu la detalii.
Proba pentru evidențierea capacității de percepție vizuală a formei și
pentru evidențierea capacității grafice
Scopul: evidențierea capacității de percepție viz uală și a capacității grafice.
Instructaj: “ați primit o fișa pe care sunt scrise două grupuri de semen. Priviți cu
atenție aceste semen și încercați să le faceți și voi exact că mine în căsuțele libere de
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte metodice privind pregătirea
preșcolarului pentru adaptarea la regimul
activității școlare
74
lângă semen. Folosiți creionul”!
Material: fișa de lucru.
Desfășurare: elevii primesc fișa de lucru cu cele două grupuri de semen (primul
grup cu semen mai simple, al doilea cu semne mai complexe). Trebuie să le reproducă
după model în căsuțele libere de l ângă semen, folosind creionul.
Notare: se urmărește:
-perceperea form ei și redarea grafică corectă;
-acuratețea liniilor;
-poziționarea formelor;
-rapiditatea execuției.
Scala de dezvoltare psihomotrică “Oseretzki”
Scopul: evidențierea capacității de coordonare psihom otrică a c opiilor de 6 -7
ani.
6 ani
Instructajul 1: “Ia această poziție (se arată de către învățător, care se asigura că
elevul a luat poziția corectă). Trebuie să stai așa până când număr până la 10. Apoi faci
același lucru pe celălalt picior”.
Material: nu este necesar.
Desfășurare: copilului i se cere să stea pe piciorul drept, cu piciorul stâng îndoit
în unghi drept, cu coapsă stânga paralelă cu dreapta, ușor în abductie, mâinile în sold.
După o pauză de 30 de secunde se execută același lucru invers. Durata e ste de 10
secunde pentru fiecare picior.
Notare: testul nu este reușit dacă subiectul lasă în jos de mai multe ori piciorul
ridicat; dacă atinge o singură dată solul cu piciorul ridicat; dacă părăsește locul; dacă a
sărit sau s -a ridicat în vârful picioar elor; dacă s -a balansat. se notează cu un punct
reușită la ambele picioare și cu o jumătate de punct reușită cu un singur picior (se
notează care). Se permit două înc ercări pentru fiecare picior.
Instructajul 2: “cu această minge, trebuie să atingi ținta din fața ta de cât mai
multe ori”.
Material: o minge de cauciuc de 8 cm diametru, o țintă fixă (un panou de 25/25
cm) la 1,5 m di stanță, la înălțimea corpului.
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte metodice privind pregătirea
preșcolarului pentru adaptarea la regimul
activității școlare
75
Desfășurare: se atinge cu mingea o țintă fixă. Când se aruncă cu mâna dreapta,
gamba stânga es te înainte și invers. Se aruncă în linie dreapta, fără avant. Nu se permit
călcâiele unite sau vârfurile picioarelor depărtate. mingea poate atinge centrul sau o
latura a țintei (panoului). băieții trebuie să lanseze mingea de trei ori cu fiec are mâna,
iar fetele de 4 ori.
Notare: testul nu este reușit pentru băieți dacă au atins țintă mai puțin de două ori
din trei, cu mâna dreapta și nicio dată din trei aruncări cu mâna stânga. pentru fete testul
nu este reușit dacă au atins țintă mai puțin de 2 ori cu m âna dreapta și nicio dată cu
mâna stânga din 4 aruncări. Se notează cu 1 punct reușită cu ambele mâini și cu o
jumătate de punct reu șită cu o mâna. proba se reia.
Instructajul 3: la început se demonstrează de către învățător. “acum trebuie să
faci și tu că mine, dar de trei ori”.
Material: o coarda întinsă la 20 cm de sol, un capăt al corzii este fixat, celălalt
este ținut de o greutate, pentru a cădea ușor dacă e ste atinsă de copil.
Desfășurare: se sare cu picioarele înainte peste o coarda, fără avant, cu gambele
îndoite la nivelul genunchiului. Se observă dacă copilul cade pe călcâie sau pe vârful
picioarelor. Sare de trei ori.
Notare: testul este reușit dacă realizează 2 sărituri din 3. Nu este reușit dacă, deși
a sărit, cade sau atinge pământul cu mâ inile. S e permite o a două încercare.
Instructajul 4: “între liniile de pe această foaie trebuie să trasezi linii verticale (se
demonstrează de către învățător), cât poți tu de repede. desenezi mai întâi cu mâna
dreapta, apoi c u mâna stânga. start!…stop !”
Material: o foaie de caiet dictando, un creion.
Desfășurare: se solicită copilului să traseze cât mai repede cu creionul linii
verticale între cele orizontale ale liniaturii dictando. proba durează 15 secunde pentru
fiecare mâna. se asi gura poziția co rectă la scris.
Notare: testul nu este reutit dacă a trasat mai puțin de 12 linii cu mâna stânga
(invers la stângaci). liniile peste cele orizontale nu se socotesc dacă depășesc 3 mm. Se
notează cu un punct reușita cu ambele mâini și cu jumătate de punct reușita cu o mâna.
Se notează cu care mâna se efectuează trasarea liniilor. Se permite o a două î ncercare
pentru fiecare mâna.
Instructajul 5: „ține în mâna stânga această bobină din care desfaci firul și -l
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte metodice privind pregătirea
preșcolarului pentru adaptarea la regimul
activității școlare
76
înfășori pe degetul arătător de la mâna dreapta, în timp ce mergi. apoi vei schimbă”.
Mater ial: o bobină (papiotă, ghem).
Desfășurare: se solicită copilului că, în timp ce merge, să deșire firul unei bobine
pe care o ține mai întâi în mâna stânga și să -l înșire pe degetul arătător al mâinii drepte.
după 5-10 secunde se va schimbă.
Notare: testul nu este reușit dacă, în timp ce execută mișcările cu mâinile,
schimbă mai mult de 3 ori ritmul mersului; dacă se oprește pentru a desface firul; dacă
nu execută cu ambele mâini. pentru fiecare mâna se permite o a două încercare. se
notează mâna cu care copilul reușește testul. Se notează cu un punct reușită din prima
încercare și cu o jumătate de punct reușită din a d ouă încercare.
Instructajul 6: “ia acest ciocan cu care trebuie să lovești în scândură dinaint ea ta.
începe cu c e mâna dorești, apoi schimbi”.
Material: un ciocan, o scândură.
Desfășurare: se da copilului un ciocan și i se cere să lovească cu el de mai multe
ori într -o scândură de pe masă, întâ i cu o mâna, apoi cu cealaltă.
Notare: testul nu est e reușit dacă se fac mișcări suplimentare (strânge din buze,
încrețește fruntea) sau dacă reușește numai cu o mâna. s e permite o a două încercare.
7 ani
Instructajul 1: se solicită copilului să stea într -o anumită poziție (se arată de către
învățător) t imp de 10 secunde. “stai și tu că mine până număr la 10”.
Material: nu este necesar.
Desfășurare: cu ochii deschiși, mâinile la spate, copilul se așează pe vârful
picoarelor, unul lângă altul și îndoaie trunchiul în unghi drept, fără să îndoaie și
gambel e la nivelul genunchil or. Durata este de 10 secunde.
Notare: testul nu este reușit dacă îndoaie mai mult de 2 ori gambele; dacă
părăsește locul sau dacă atinge solul cu călcâiele. nu s e permite o a două încercare.
Instructajul 2: “trasează cu creionul o linie neîntreruptă de la intrarea până la
ieșirea din labirint. “începe cu c e mînă dorești, apoi schimbă”.
Material: o fișa de lucru cu un labirint de 15 cm dimensiune (fișa de lucru nu se
mișcă, ea trebuie fixată undeva), un creion bine ascuțit.
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte metodice privind pregătirea
preșcolarului pentru adaptarea la regimul
activității școlare
77
Desfășu rare: copilul așezat la masă are în față labirintul desenat de învățător. La
semnal, cu creionul, trasează o linie neîntreruptă prin tot labirintul, de la intrare până la
ieșire. După o pauză de 30 de secunde se reia cu cealaltă mâna. Durata: dreapta -1 min ut
și 30 de secunde; stânga -2 minute și 30 de secunde (la stângaci invers).
Notare: testul nu este reușit dacă pentru mâna dreapta linia desenată iese mai
mult de 2 ori din limitele labirintului și pentru mâna stânga mai mult de 3 ori (la
stângaci, invers ) sau testul nu este terminat în timpul fixat. Se notează cu un punct
reușita cu ambele mâini și cu o jumătate de punct reuși ta cu o mâna (se notează care).
Se permite o a două î ncercare pentru fiecare mâna.
Instructajul 3: se solicită copilului să mearg ă într -un anumit mod (se
demonstrează de către învățător). “mergi și tu că mine pe această distanță!”
Material:nu este necesar.
Desfășurare: se solicită copilului să parcurgă cu ochii deschiși, în linie dreapta,
distanță de 2 metri, punând succesiv călcâ iul unui pic ior în vârful celuilalt picior.
Timpul nu este standardizat.
Notare: testul nu este reușit dacă se părăsește linia dreapta, dacă se balansează
sau dacă nu atinge cu călcâiul unui picior în vârful celuilalt picior. sunt permise 3
încercări.
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte metodice privind pregătirea
preșcolarului pentru adaptarea la regimul
activității școlare
78
2.4. ROLUL EVALUĂRII PSIHO -PEDAGOGICE
Persoanele și instituțiile care concep, realizează, monitorizează și valorifică
evaluarea dezvoltării psihosomatice a copiilor pentru clasa pregătitoare vor ține cont de
caracteristicile conceptului de evaluar e psihologică, caracteristici prezentate în lucrările
de referință din literatura de specialitate.
Reiterăm în documentul de față câteva dintre aceste caracteristici din perspectiva
procesului de evaluare a dezvoltării psihosomatice:
✓ evaluarea se funda mentează pe observarea sistematică a comportamentului
copilului, care oferă evaluatorului informații cu privire la capacitățile sale de acțiune și
de relaționare, competențele și abilitățile de care dispune în mod direct și pe care le
probează în activităț ile zilnice;
✓ evaluarea identifică pe parcursul evaluării zonele de vulnerabilitate ale
acestuia, strategiile deficitare ori inadecvate profilului dezvoltării fiecărui elev;
✓ în urma evaluării, se apreciază nivelele de dezvoltare ale copiilor, punctele
forte, competențele elevilor de a se adapta solicitărilor de tip școlar, cât și zonele de
vulnerabilitate și de risc;
✓ evaluarea reprezintă un mijloc în slujba progresului copilului;
✓ evaluarea fundamentează deciziile de orientare școlară și profesion ală;
✓ evaluarea trebuie să valorifice competențele și resursele fiecărui copil;
✓ evaluatorul trebuie să fie neutru și obiectiv;
✓ a evalua un copil inseamnă a -i transmite informații utile privind posibilitătile
sale din perspectiva ameliorării procesu lui educațional;
✓ evaluarea trebuie să se facă în folosul copilului; ea trebuie să -l ajute să -și
construiască viitorul educațional;
✓ evaluatorul trebuie să țină seama de faptul că se adresează unei ființe in
devenire, afiate în plin proces de dezvoltar e fizică, cognitivă și emoțională. Aprecierea
pregătirii unui copil pentru școlarizare presupune stabilirea nivelului de dezvoltare
somato -psihică și a conduitei sociale. Acestea constituie premisele asimilarii în condiții
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte metodice privind pregătirea
preșcolarului pentru adaptarea la regimul
activității școlare
79
favorabile a rolului și statutulu i de elev. Nivelul de pregătire psihosomatică al copiilor
în vederea înscrierii în clasa pregătitoare este evidențiat prin activitatea de evaluare
psihosomatică.
Din punct de vedere somato – psihic copilul trebuie să dispună de o stare de
sănătate corespu nzătoare vârstei, integritate senzorială și o dezvoltare fizică armonioasă.
Aceste caracteristici previn oboseala, agitatia psihomotrică, atentia instabilă, capacitatea
redusă de mobilizare voluntară a îndeplinirii sarcinilor școlare – simptome ce se resim t
tot mai mult pe măsura avansării în clasele mai mari.
Gradul de adaptare la activitatea școlară presupune: conștientizarea sarcinilor
primite, prezenta trebuintei de a Invăta, capacitatea elevului de a cunoaște, de a asimila,
de a retine, de a reactuali za cunoștintele predate, manifestarea dorintei lui de a modela,
de a exterioriza în consumul acestora prin abnegatie, dăruire, perseverentă, rezistentă la
efort. Dezvoltarea socială și emoțională reprezintă fundamentul relatiilor și
interactiunilor care da u semnificatie experientelor copiilor de acasă, de la grădinită, din
comunitate. Ea influentează semnificativ succesul copiilor în viată și la școală. Încă din
primele clipe ale vietii copiii stabilesc interactiuni cu părintii. alte persoane din familie,
cu alti copii și adulti. Calitatea acestor interactiuni stimulează dezvoltarea socio –
emotională adecvată a copiilor. Specificul acestui domeniu este dat de strînsa legătură
care există între planul social și cel emotional. Ambele dimensiuni se completează
reciproc și sunt interdependente. Interactiunile sociale reușite fac posibilă dezvoltarea
unei imagini de sine pozitive și a autocontrolului. Relatiile sociale ale copilului cu
adultii vizează capacitatea copilului de a avea încredere și a interactiona cu ușurintă cu
aceștia, precum și capacitatea lor de a recunoaște diferitele roluri sociale ale acestora.
Prin interactiunea cu copiii, copilul exersează cooperarea, capacitatea de a stabili și a
mentine relaxii de prietenie, invată să tină cont de dorintele și nevoile celorlalti, Invată
să respecte drepturile altor copii. De asemenea, contactul social cu ceilalti copii este o
sursă importantă pentru a observa diferentele și asemănările dintre oameni, diversitatea
oamenilor din multe puncte de vedere. Adaptar ea la diversitate, respectarea ei prin
stabilirea de relalii pozitive, precum și empatia reprezintă competente importante ale
dezvoltării sociale. Capacitatea copiilor de a -și recunoa.ște și exprima propriile emolii,
de a și le stăpîni, de a le controla, d e a le gestiona, de a intelege și a răspunde emotiilor
altora reprezintă pași importanți în dezvoltarea emotională a copilului. Locul central
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte metodice privind pregătirea
preșcolarului pentru adaptarea la regimul
activității școlare
80
însă îI constituie dezvoltarea conceptului de sine, a perceptiei și imaginii de sine a
copilului: trăsături, capac ităti, motivatii, dorinte, nevoi, preferinte, roluri sociale. Încetul
cu incetul copilul va ajunge să -și răspundă la întrebarea „Cine sunt eu?". La fel de
importantă în ecuatia dezvoltării emotionale este increderea în sine, convingerea că
poate face ceea ce își propune, independenta și responsabilitatea personală, sentimente
care alimentează și sustin dorința naturală a copiilor de cunoaștere, explorare,
descoperire. Adultul poate ajuta copilul prin a -I sustine afectiv. Copilului trebuie să i se
permită di n când în când să fie pentru scurte perioade atunci când, fiind „mare" devine
prea obositor.
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte metodice privind pregătirea
preșcolarului pentru adaptarea la regimul
activității școlare
81
2.5.MODALITĂȚI DE PREGĂTIRE A COPILULUI PREȘCOLAR
PENTRU ADAPTAREA LA REGIMUL ACTIVITĂȚII ȘCOLARE
Un studiu realizat pe o populație școlară din românia cu scopul de a evalua
potențialul pedagogic al părinților a condus la câteva concluzii semnificative privind
relația dintre capacitatea școlarului de clasa I de adaptare școlară și educația primită în
mediul familial. Concluziile au fost:
-timpul asimilării statutului de elev este invers proporțional cu calitatea și setul
de comportamente dobândite de elev în etapă p remergătoare debutului școlar;
-deficiența conduitelor adaptative în cazul co piilor crescuți în instituții;
-deficiența conduite lor adaptative în cazul copiilor din fam ilii fără potențial
pedagogic.
Chiar și în condițiile unui climat familial corespunzător specialiștii identifica
situații în care copiii nu ating adaptarea în primul an de școală sau sunt întâmpinate
unele dificultă ți. Premisele adaptării școlare sunt legate în primul rând de niveluri de
dezvoltare atins de copil în perioada școlarității mari.
În conceptul premisei de adaptare școlară intră atât factorii socio -familiali, cât și
cei individuali. Copiii prezintă nivel uri diferite de achiziție și cu siguranță ei vor dovedi
niveluri diferite de adaptare. Problema adaptării este intens gestionată de specialiști,
căci ea pare să cuprindă elemente de reușită sau de eșec școlar. Cu cât un elev este mai
bine adaptat, cu atât rezultatele sale vor fi mai bune. Analiza mediului școlar arată că
principalele dificultăți întâmpinate de elevi în primul an de școală pot fi clasificateastfel:
-dificultăți afective, datorate mediului școlar cu un grad mai mare de formalism,
lipsit de r elațiile calde și apropiate care caracterizau viață din familie sau din grădiniță;
-dificultăți cognitive, datorate nivelurilor diferite de dezvoltare cognitivă la care
se află copilul la intrarea în școală, la care se adaugă metodă de lucru în clasa de e levi,
dificultăți de organizare spațio -temporale, datorate limitelor intrinseci ale dezvoltării
acestor n oțiuni la copilulu de 6/7 ani;
-dificultăți de organizare a motivelor pentru atingerea unei acțiuni cu coordonare
în spațiu și timp, dificultăți de re laționare cu adulții și grupul de copii de aceeași vârstă
și de vârste mai mari, datorate faptului că la 6/7 ani copilul abia a trecut de perioada
desprinderii de familie.
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte metodice privind pregătirea
preșcolarului pentru adaptarea la regimul
activității școlare
82
Succesul, dar și insuccesul școlar, reprezintă o latura importantă nu numai din
punct de vedere social, ci mai ales că la această vârstă este cel care modelează viitoarea
personalitate. În concepția lui Erikson, perioada de la 6 la 12 ani corespunde cu nevoia
de a produce, de a construi lucruri. Criza este determinată de opoziția între a ceastă
nevoie și sentimentul de inferioritate sau credință în incapacitate. Erikson a văzut
perioada că fiind determinantă pentru consolidarea procesului de achiziție a sinelui și a
înțeles tendința copilului de a construi că fiind crucială pentru că îi as igura importante
aptitudini ce fundamentează tendința vocațională de mai târziu. Interacțiunea cu școala
pune bazele atitudinii copilului și credințelor sale cu privire la propriul succes sau
insucces că o componentă a imaginii de sine.
Perioada școlară, începând cu mică școlaritate, aduce cu sine noi forme de
activitate și noi tipuri de relații. Pe primul plan trece învățarea sistema tică, organizată,
obligatorie.
Copilul face cunoștință cu noi cerințe și noi reguli și măsuri care îi disciplinează
atât gâ ndirea, c ât și afectivitatea și voința.
Formarea personalității copilului se subordonează tot mai mult programului
educațional al școlii, care modelează funcțiile psihice ale acestuia în raport cu no rmele
și cerințele societății.
Școala și ambianța școla ră reprezintă pentru copil o nouă colectivitate, care
adesea îl umple de neliniște. Schimbarea modului de viață, noul regim de activitate,
programul riguros care nu admite întârzierea, toate acestea pricinuiesc multe griji
micului școlar, făcându -l să simt ă din plin semnificația adâncă a noului pas în viață.
Una din coordonatele pregătirii copilului pentru școală este aceea a adaptării lui
la regimul de activitate școlară.
Regimul școlar cuprinde o serie de norme psihologice și igienice, pe care trebuie
să le respecte și să li se însușească copiii în vederea obținerii unui randament mai mare
în procesul instructiv -educativ.
Integrarea optimă în noul regim este condiționată de existența unor cunoștințe,
priceperi, deprinderi și obișnuințe specifice și care se pot formă prin organizarea și
desfășurarea cu copiii în grădiniță a unor activități corespunzătoare.
dintre aceste principii și deprinderi se pot remarcă:
-deprinderi și obișnuințe de autoservire;
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte metodice privind pregătirea
preșcolarului pentru adaptarea la regimul
activității școlare
83
-cunoștințe, deprinderi și obișnuințe privi nd păstra rea avutului obștesc;
– cunoștințe, deprinderi și obișnuințe de igienă personală și colectivă;
– deprinderi și obișnuințe de adresare cor ectă față de adulți și colegi;
-deprinderi de a fi punctuali la ore; obișnuință de a finaliza lucrul început;
-deprinderi de a fi urmărit atenți activitatea cadrului didactic ș i a participa activ
la lecție;
-deprinderi și obișnuințe privind cooperarea cu grupul, formarea unor trăsături
de caracter care să favorizeze subordonarea intereselor perso anelor celor ale
colec tivului;
-deprinderea de a păstra și menț ine ordinea la locul de muncă;
-deprinderea și obișnuință de recunoaștere a greșelilor personale, spirit
autocritic.
Având în vedere particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor de 5 -6-7 ani
și faptul că este ultimul an de pregătire pentru școală, se pot desfășura cu atenție o serie
de activități folosind diferite mijloace, metode, procedee de lucru care să le ușureze
adaptare a la noul regim.
Una dintre cerințele regimului școlar este aceea de a fi pun ctuali la ore, atât la
începerea programului zilnic, c ât și după pauzele dintre ore.
Prin evitarea întârzierilor de la școală, mai ales în primul semestru al clasei I se
poate executa cu copiii jocul “plecăm la școală”. Fiecare copil, așezat în fața
spălă torului și oglinzii va efectua următoarele acțiuni: dezbrăcat, spălat, îmbrăcat,
încălțat, pieptănat.
Dacă la început se efectuează ca un joc -exercițiu, mai târziu se poate tran sformă
în joc -întrecere.
Eficiente în formarea deprinderii de a fi punctuali sunt discuțiile și convorbirile
libere cu copiii în care li se expli că importanta sosirii la timp.
Vârsta preșcolară este cea mai favorabilă pentru formarea deprinderilor de
igienă: deprinderile, acele “șiruri lungi de reflexe condiționate” care se elabor ează rapid
la vârsta preșcolară sunt mai stabile, mai trainice chiar dacă nu sunt întărite. Este vorba
de deprinderi al căror conținut privește igiena individuală: spălatul mâinilor, dinților,
folosirea batiștei , a prosopului, a pieptenului.
Pentru întări rea acestor de prinderi se pot execută cu copiii o serie de jocuri de
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte metodice privind pregătirea
preșcolarului pentru adaptarea la regimul
activității școlare
84
întrecere:
“Cine se îmbracă repede și bine?”
”Să ne pieptănăm frumos!”
O cerință a regimului școlar este păstrarea bunurilor personale și a celor obștești.
Copiii vor fi însă obișnuiț i din grădiniță să -și păstreze lucrurile în bună stare.
Astfel, ei nu trebuie să rupă cărțile de colorat, jucăriile, să nu m âzgălească pe
mese, pe pereți.
Pentru aceasta se poate execută cu copiii în timpul jocurilor libere jocuri de rol
de genul: ”cum ne păstrăm jucăriile”. Tot în acest sens se pot citi copiilor poveștile:
”cum au fugit odată jucăriile de la copii”, ”jucăriile noastre”, ”masă” din care ei
sesizează neglijență pe rsonajelor.
Se poate executa și activitatea de memorare cu tema ”sfatul jucăr iilor”. jucăriile
au întocmit o scrisoare către toți copiii în care se arată următoarele:
”Noi azi am hotărât să fugim de -acei copii
care strică jucării.”
În contrast cu băiețelul din ”sfatul jucăriilor”, cel din poezia ”Matei cel harnic”
este foarte or donat și îngrijește jucăriile.
Desfășurând convorbirea “jucăriile și păstrarea lor” se poate constata dacă tosi
copii au cunoștin țe suficiente pe această tema.
La activitatea de observare ”rechizitele școlare” se prezintă copiilor obiecte noi :
ghiozdan, penar, stilou etc.
Spre sfârșitul activității se pot scoate din ghiozdan cărți, caiete mâzgălite, penar,
creioane rupte, iar în alt ghi ozdan rechizite în stare bună.
Se poate adresa copiilor întrebarea “când veți fi școlari, cum veți păstra
rechizitele?” .
Educatoarea copiilor dintr -un colectiv este unul din obiectivele cele mai
importante, care se referă la crearea premiselor unui colectiv închegat și educarea
relațiilor recip roce, corecte între ei.
Munca în comun a copiilor, organizarea unor activități colective constituie un
prilej pentru formarea și exercitarea depri nderilor de viață în colectiv.
În primul rând jocul, forma tipică de activitate la această vârstă, constituie un
foarte important factor al socializării la vârstă preșcolară. Se pot desfă șura jocuri de
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte metodice privind pregătirea
preșcolarului pentru adaptarea la regimul
activității școlare
85
creație ca:
”de-a familia”
”de-a constructorii”
”de-a grădiniță”
”de-a școală”
În cadrul acestor jocuri se formează copiilor deprinderi necesare unei mai largi
integrări în viața de colectiv: deprinderea de a subordona interesele person ale acelor
colective, de a se stăpâni de la acțiune, de a execută o acțiune în care sunt implicați mai
mulți copii. Desfășurând jocul de construcții cu teme colective: “orașul meu”, ”cartierul
de blocuri”, ”complexul chindia” etc., Copiii au înțeles că, de și au sarcini individuale de
îndeplinit, acestea sunt subordonate unui scop comun (toți să realizeze o singură
lucrare).
Tot în această perioada, un aport deosebit îl au activitățile manuale cu tema
colectivă: “ aspect de primăvară / vara/ toamna/ iarnă”. Sprijinul educatoarei pentru
educarea dragostei pentru colectiv sunt poveștile “Moș Ion Roată”, ”Cei trei purceluși”,
”Oul năzdrăvan”, ”Iepurele și ariciul”, ”Pățania ursului cafeniu”, lecturi după imagini
având tema: ”vacanță la mare”, ”la munte”, ”la șc oală”, convorbirile: ”desp re prieteni și
prietenie” etc.
Toate aceste activități enumerate se referă la prietenie, la frumusețea vieții în
colectiv, la regulile de comportare în colectiv ce trebuie respectate de fiecare membru al
acestuia.
O importantă d eosebită pentru viața colectivă o au relațiile dintre copii; acestea
trebuie să fie bune, pentru care este necesar să se formeze unele însușiri morale:
politețea, sinceritatea, amabilitatea, atitudinea grupei față de copiii nou -veniți etc.
Copilul este obi șnuit să își salute colegii la venirea și plecarea din grădiniță, să
mulțumească colegilor pentru orice serviciu, iar atunci când au nevoie de ceva să se
adreseze cu expresia “T e rog!”.
Copiii trebuie să spună adevărul, să recunoască, dacă au greșit și să ceară scuze.
Un efect deosebit au în acest sens povestirile: “Ionică mincinosul”, ”Banul munc it”
înțelegând că întotdeauna: ”minciuna are picioare scurte și o ajunge din urmă adevărul”.
Activitățile desfășurate în grădiniță urmăresc imprimarea la copii a unei atitudini juste
față de adulți. Din cântecul “Un copil politicos” care place copiilor și care a avut un
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte metodice privind pregătirea
preșcolarului pentru adaptarea la regimul
activității școlare
86
efect deosebit asupra lor, ei înțeleg ce înseamnă să fii politicos .
“Un copil politicos e cu lumea cuviincios.
El salută pe ori cine c-așa e frumos și bine”.
Din povestirile: “Prietenii”, ”Ce -a uitat fănică să spună”, ”Nu numai la
grădiniță”, copiii au desprins care sunt calitățile ce trebuie să le întrunească un prieten și
de asemenea, faptul că formulele de politețe se adresează în o rice împrejurare, nu num ai
la grădiniță sau la școală.
Se pot desfășura convorbiri pe temele: ”Cum ne purtăm la grădiniță”, ”Cum ne
purtăm pe stradă”, ” Ce știm despre prietenie” etc.
În cursul activităților obligatorii și al jocurilor, ca de altfel între gul program al
zilei, se ivesc numeroase ocazii în care copilul trebuie să respecte diferite reguli de
purtare, să acționeze în conformitate cu normele elementare de conduită în societate, să –
și stăpânească tendințele ce contravin acestor reguli.
De o imp ortantă deosebită sunt regulile cu privire la asigurarea bunei desfășurări
a activității, constituind o altă cerință a adaptării la regimul școlar. Activitățile
obligatorii impun copilului o anumită conduită. Aceste activități, prin modul lor de
organizare și desfășurare, se apropie de lecțiile din școală. Copiii nu au voie să dea
răspunsuri în cor și să vorbească neîntrebați. Atunci când doresc să răspundă ridică
mâna. Formarea acestor deprinderi de a urmări atent activitatea și de a participa activ la
lecții duce la adaptarea la regimul școlar. Astfel, copilul de grupa pregătitoare trebuie
deprins să asculte până la sfârșit toate indicațiile și numai după aceea să treacă la
executarea lucrării. Prin activitățile desfășurate cu ei, copiii reușesc să își con centreze
atenția asupra celor necesare, învingând unele dorințe momentane care ar putea să le
orienteze atenția în altă parte.
Educarea trăsăturilor de caracter, cultivarea dragostei pentru adevăr, formarea
obișnuinței de a spune în orice împrejurare adev ărul sunt favorizate de unele
particularități de vârstă, mai ales spontaneitatea reacțiilor și emoțiilor.
Având în vedere aceste premise, în grădiniță trebuie să se asigure o atmosfera de
sinceritate, să se încurajeze adevărul și să se combată manifestări le negative:
nesincer itatea, falsitatea, ipocrizia.
Educarea dragostei de adevăr și formarea deprinderilor la copil de a spune
adevărul constituie esență muncii de educare a sincerității. Edificatoare în acest sens
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte metodice privind pregătirea
preșcolarului pentru adaptarea la regimul
activității școlare
87
este poezia “Fapte bune, fapte rele”, di n al cărui final copii au înțeles consecințele
atitudinii sincere a copilului care și -a recunosc ut greșeală, ocolind minciună:
”Rău, dar nu pot să te cert.
ai spus drept și eu te iert!”
De asemenea, se pot prezența și comenta proverbele:
– ”O greșeală recunoscută este pe jumătate iertată”;
– ”De ade văr nu ai unde să te ascunzi”.
Deprinderea de a spune adevărul se realizează concomitent cu procesul de
dezvoltare a conștiinței morale a copilului, în practica vieții zilnice.
Tot la această vârstă se edu ca copiii în spiritul cinstei, al disprețului față de cel care
înșeală și fură. Se pot folosi povești din literatură clasică sau cea populară. Basmul
popular “Cocoșelul -creastă de aur” scoate în evidență pedeapsa pe care a primit -o
vulpea care a vrut să fu re cocoșul folosind mijloace necinstite.
Poveștile “Capra cu trei iezi”, ”Găinușă cea harnică” dezvăluie frumusețea faptelor de
cinste și scot în evidență pedeapsa celor care au tendința de a înșela sau fură.
Jocurile de mișcare crează prin conținutul și regulile lor condiții favorabil e pentru
manifestarea cinstei.
Un rol important în formarea profilului moral al prescolarului îl are educarea
optimismului și a încrederii în faptele proprii. La vârstă preșcolară optimismul are o
sfera mai strânsă de manif estare.
Încrederea copilului se exprimă în relațiile cu cei apropiați, față de educatoare,
față de colectivul de copii din care face parte.
O altă trăsătură de caracter care trebuie cultivată copiilor preșcolari este
modestia, dorind să se insature îngâm farea. Pentru educarea modestiei, o condiție
esențială este că fiecare copil să fie apreciat pentru meritele lui, iar criteriul principal al
aprecierii trebuie să fie efortul depus de copil în raport cu particularitățile sale
individuale.
În conținutul po eziilor “Câți ca voi”, ”Nu vorbe, ci fapte” copiii au înțeles ce
înseamnă modestia și care sunt consecințele îngâmfării. În acest sens am desfăsurat cu
copiii dramatizările “Turtita”, ”Cenusăreasa”, ”Sarea în bucate”, ”Tapul, lupul si
vulpea”, ”Fata babei si fata mosului”.
Toate aceste activități de cunoaștere în care semnificativ este nivelul
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte metodice privind pregătirea
preșcolarului pentru adaptarea la regimul
activității școlare
88
percepțiilor, al reprezentărilor, a memoriei și gândirii, acestea conduc la dezvoltarea
psihică la nivelul comportamentului negativ .
Trebuie remarcat că, în cadrul i nteracțiunilor cu lumea, prescolarul are ca
instrument de baza vorbirea, care intensifica dezvoltarea cunoașterii, structura
percepțiilor, reprezentărilor, imaginației, gândirii în strânsă legătură cu cerințele tot mai
bogate expr imate de familie și grădin iță.
Dezvoltarea comportamentului social -afectiv reprezintă calea principala pentru
transmiteri verbale culturale și de educație a sentimentelor în re lațiile dintre copil și
adult.
O dezvoltare armonioasă a comportamentului social -afectiv presupune că tr eptat
copilul să imite modele ale adulților (părinților), să realizeze autocontrolul în conduite și
să aibă independența în relații.
O altă particularitate a pregătirii pentru integrarea eficientă în regimul școlar este
și dezvoltarea la copil a capacităț ii de mobilizare a voinței, vârsta preșcolară
repezentând o etapă importantă în dezvoltarea acesteia. Voința se dezvoltă în procesul
educației, modalitatea principala fiind antrenarea copiilor în activități concrete
accesibile. În educarea trăsăturilor poz itive ale voinței, cum ar fi inițiativa, stăpânirea de
sine, capacitatea de mobilizare trebuie pus accentul pe îndrumarea și organizarea
activității, deoarece voința puternică nu se poate dezvolta decât în cursul unei activități
concrete, în pro cesul învin gerii obstacolelor.
La copii de 5 -6-7 ani, inițiativa, spiritul de independența, capacitatea de a -și fixă
scopur ile se manifestă în mod vădit.
Scopurile fixate la această vârstă devin și ele adecvate, potrivite capacității și
posibilității copiilor. La a ceastă vârstă, copilul trebuie obișnuit că, înainte de a porni la
acțiune, să stabilească mijloacele de care are nevoie pentru realizarea acestei activități,
modul cum se va desfășura, cu ce trebuie să înceapă, ce urmează etc.
Sarcinile pe care trebuie să le îndeplinească copiii trebuie să fie nici prea grele,
nici prea ușoare.
Sarcina ușoară nu necesită efort, deci nu duce la dezvoltarea voinței. Una prea
grea, depășește posibilitățile lui, este urmată de un insucces, ce aduce după sine
scăderea încreder ii în forțele proprii.
Jocul are și în cazul acesta cea mai mare importantă. Îndeosebi jocul de creație,
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte metodice privind pregătirea
preșcolarului pentru adaptarea la regimul
activității școlare
89
acela care stimulează cele mai variate însușiri volutionale ale copiilor, îi deprind cu o
acțiune dirijată de ei înșiși, îi pun în situația de a -și rezolva singuri problemele care
apar, pe baza propriei inițiative. În afara jocurilor cu tema, cum ar fi “De -a
gospodinele”, „De -a șantierul” etc. se poate desfășura jo c cu tema la alegerea copiilor.
Se pun la îndemâna copiilor tot felul de materiale, unelte de lucru fără prea
multe explicații. Aceștia trec la lucru. Ei pot face ceea ce doresc, folosind orice material
dintre cele puse la dispoziție. Este adevărat că prin acest joc se dezvoltă creativitatea,
dar nu numai atât .
A crea un anume lucru înseamnă i nițiativa, perseverență, încredere în propriile
forțe.
Activitățile obligatorii de desen, modelaj, aplicații cu tema aleasă de copii unde
un copil, fără să fie influențat de colegii lui, trebuie să -și aleagă tema, să o realizeze
până la capăt, fără ajutor ul direct al educatoarei, presupune din partea acestora
manifestarea calităților voinței.
Tot cu un efort voluntar îi deprinde pe copii și formele de muncă. Astfel, în
cadrul activităților la alegere, pot fi puși copii să sorteze diferite semințe dintr -un
amestec sau să așeze materialele pe categorii. Nu trebuie uitat însă că educarea
însușirilor pozitive ale voinței se reazlizeaza paralel cu prevenirea și înlăturarea
manifestărilor unor însușiri volutionale negative: capr icii, încăpățânare, negativism.
Acestea pot avea la baza cauze obiective sau nu, unori ele sunt generate de
diverse stări patologice ale organismului, de stări de indispoziție și disconfort fizic, de
stări de oboseală, ca urmare a nerespectării unui regim de viață și activitate rațională.
Alteori se datorează unei educații necorespunzătoare în familie și chiar în grădiniță;
înainte de a aplica măsurile necesare, trebuie depistate cauzele acestor manifestări, după
care se va trece la înlăturarea lor din com portamentul copiilor.
În procesul de pregătire a prescolarului în vederea adaptării la regimul școlar se
conturează treptat și interesul pentru școală. Începând cu semestrul al doilea al grupei
pregătitoare se desfășoară o serie de activități menite să dez volte dragostea pentru
școală.
• observare: “școală”
• joc de creație: “de -a școală”
• cântec: “școlarei și școlărițe”
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte metodice privind pregătirea
preșcolarului pentru adaptarea la regimul
activității școlare
90
• memorizare: “la școală”
• convorvire: “ce am văzut la școală”
• povestire cr eată de copii: “voi fi școlar”
Pregătirea prescolarului pentru adaptarea la acest regi m nu este concepută fără
formarea unor deprinderi necesare trecerii de la joc la învățătur ă, că activitate
fundamentală.
Toate activitățile din grădiniță sunt surse de pregătire în vederea adăpării la
regimul școlar și trebuie organizate în așa fel încât să contribuie la ridicarea copilului pe
o treaptă superioară de dezvoltare, asigurând u-se astfel reușita în școală.
Eficienta oricărei activități didactice depinde în mare măsură de structurile
organizatorice în care acesta are loc, deoarece există o inte racțiune dinamică între
conținutul activității și forma ei de organizare. Cu cât activitatea are un conținut mai
bogat, cu atât forma organizatorică în care se realizează este mai complex, mai
pretențioasă.
Forma de organizare se referă la maniera de lucr u în care se realizează
activitatea educatoare -preșcolar, la modul de lucru al educatoarei cu copilul sau grupul.
Se știe că activitățile desfășurate în grădiniță sunt menționate de fiecare educatoare într –
un plan calendaristic care arată ritmul în care ur mează să se desfășoar e programul
grupei respective.
De asemenea, în planul calendaristic al sistemului de activități instructiv –
educative este menționat și tipul acestora ( activități de achiziționare de noi informații,
de consolidare, de verificare etc). Locul fiecărei activități în sistem are rostul, scopul ei.
Programa activităților matematice este axată pe punerea bazelor pentru înțelegerea
conceptului de număr natural, care face obiectul unei părți însemnate a matem aticii în
ciclul primar.
Pentru a delimita sarcinile grădiniței, mai ales ale grupei pregătitoare în legătură
cu punerea bazelor pentru înțelegerea conceptului de număr natural se va porni de la
definiția matematică, logică a acestui concept urmată de opiniile psihologilor și de
metodologi a aferentă realizării sarcinilor lor practice. Pentru a înțelege, ca punct de
pornire, se va lua în calcul nivelul la care trebuie să fie format acest concept prin
activitatea școlară la clasa I.
Be baza cunoașterii noțiunii de mulțime (elementele mulțimi i, proprietățile
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte metodice privind pregătirea
preșcolarului pentru adaptarea la regimul
activității școlare
91
principale ale elementelor dintr -o mulțime, apartenența elementelor la una sau mai
multe mulțimi) se poate ajunge la studierea și înțelegerea noțiunii de număr natural. Pe
baza cunoașterii relațiilor dintre mulțimi (au elemente comune, nu au elemente comune)
și a operațiilor cu mulțimi elevii ajung să înțeleagă operațiile aritmetice că operații cu
cardinalele mulțimilor și ajung să cunoască și propietătile acestor operații.
Așa se asigura caracterul științific al învățământului matematic ș i totodată unitatea lui,
introducându -se de la început gândirea matematică modernă, care se dezvoltă treptat,
prin completarea și adîncirea noțiunilor matematice pe tot parcursul școlarității.
Scopul activității de inițiere a copilului în matematică în pe rioada preșcolară nu
este acela de a învață sistematic niște concepte, ci, în primul rând, de a -i exersa
intelectul, procesele de cunoaștere, de a -l face apt să descopere relații abstracte sub
aspectul concret al sistemelor întâl nite în activitatea obișnui tă.
Așadar, în grădiniță copiii nu dobândesc cunoștințe matematice de baza, ci se
pregătesc pentru a înțelege cu ușurință aceste noțiuni sub aspect ști ințific în etapă
școlarizării.
În grădiniță copilul acționează nemijlocit cu mulțimile de obiecte, le d ecopera
propietătile caracteristice, stabilește relații între ele, efectuează diverse operații din care
rezultă noi mulțimi și noi propietăți caracterisitice, acestea constituind comportamente
ale națiunii de număr natural pe baza mulțimilor.
Așa cum arat ă și L.P.Dienes, numerele naturale sunt noțiuni abstracte, ele fiind
propietăți relative ale mulțimii de obiecte, înțelegerea noțiunii de număr se poate realize
prin cunoașterea lumii obiectelor, apoi a lumii mulțimilor, această fiind intermediată
între pr ima și lumea numerelor.
Activitățile matematice din grădiniță constau în jocuri (de construcții, logice)
care constituie în esență exerciții de gândire logică pe mulțimi de obiecte concrete.
Capacitatea copiilor de a forma grupe de obiecte după un criter iu dat (la grupa mică),
după două criteria (la grupa mijlocie) și după mai multe criteri (grupa mare) presupune
o ser ie de cunoștințe și abilități.
Primele elemente de logică le descoperă elevii în clasificarea și compararea
obiectelor du pă una sau mai mu lte însușiri.
În grădiniță, copilul dobândește pregătirea necesară pentru a putea ajunge la
însușirea conceptului de număr natural prin exerciții de clasificare și ordonare a
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte metodice privind pregătirea
preșcolarului pentru adaptarea la regimul
activității școlare
92
mulțimilor de obiecte.
Ponderea mare în activitățile cu conținut matematic revi ne sarcinilor de
construire de mulțimi. De la o grupa la altă se îmbogățesc criteriile pe baza cărora se
constituie mulțimi de obiecte.
Exercițiile de formare a mulțimilor de obiecte constituie de fapt exerciții logice
de clasificare a obiectelor după un criteriu da t sau pe baza unor comparații.
Aceste exerciții trebuie să conducă pe copii la e cu mai multă ușurință a
obiectelor, la sesizarea criteriilor după care se face clasificarea, la precizarea dacă
obiectul pe care îl selecționează dintr -o colecție întrunește criteriul stabilit, dacă aparține
sau nu mulțimii pe care o constituie.
În cadrul acestor exerciții, copiii învață să formeze grupe de obiecte după unul
sau mai multe criterii, cunoscând relația dintre grupa și obiectele ei care îndeplinesc
condiția de a avea atribut ul sau atributele considerate.
În cadrul acestor activități se îmbogățesc percepțiile, reprezentările copiilor, li se
dezvoltă spiritul de observație, precum și capa citatea de analiză și sinteză.
Pentru cunoașterea și identificarea obiectelor se poate folosi jocul “Spune ce
sunt!”, în care li se cere copiilor să denumească obiectele din sala de grupa, să
descopere care obiecte au fost ascunse de către educatoare, să alerge către o grupa de
obiecte pe care au identificat -o.
Cunoștin țele și deprinderile copiilor referitoare la formarea de grupe de obiecte
pe baza a două sau trei însușiri comune se pot fixă prin jocul didact ic „să facem ordine
pe masă!”.
Pentru compararea grupelor de obiecte se pot folosi jocuri de tipul “Grădinița cu
flori”, unde copiii pot lucra cu flori naturale de diferite culori.
Prin activitatea de formare de perechi între obiectele din două mulțimi diferite și
precizarea grupei cu mai multe/puține obiecte sau tot atâtea obiecte se urmă rește
realizarea obiective lor:
-alcătuirea mulțimilor după formă;
-compararea mulțimilor cu mai multe sau mai puține obiecte;
-stabilirea echivalenței între două mulțim i cu număr diferit de obiecte.
O atenție deosebită se va acordă aranjării p erechilor. Pentru introducerea
numă rului natural este necesar că prescolarul să fie condus în lumea ordinii obiectelor
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte metodice privind pregătirea
preșcolarului pentru adaptarea la regimul
activității școlare
93
unei mulțimi și a grupelor de obiecte după criteriile date. Ordonarea obiectelor mulțimii
în șir crescător și descrescător se face după dimensiune (mărime, lungime, grosime ,
lățime) și după numărul obiectelor. Aceste activități dezvoltă câmpul vizual al copiilor,
percepțiile spațiale, deprinderea de a acționa consecvent. Tot pentru formarea câmpului
vizual și al orientării în spațiu, copiii de la grupa mică sunt deprinși să acționeze cu
obiectele, determinând poziția relativă pe care acestea o ocupă în spațiu. Acest obiectiv
se poate realiza prin activități ca: “Unde s -au ascuns jucăriile?”, „Unde este mulțimea de
pitici?”, ”Așază mulțimea de păpuși”…(în diferite locuri din sala de grupa), „Spune
unde ai așezat…”. În desfășurarea acestor activități se urmărește perceperea și
denumirea corectă a pozițiilor spațiale relative ocupate de unul sau mai multe obiecte.
Ca o activitate de sinteză se face, cu ocazia predării fiecăr ui număr, corelația dintre
desenul grupei de obiecte, reprezentarea grafică și recunoașterea c ifrei, că simbol al
numărului.
În final se constituie sirul numerelor de la 1 la 10 cu cele trei niveluri de
abstractizare: grupa de obiecte concrete, simboluri grafice, simboluri numerice.
copilul care frecventează grupa pregătitoare va știi să efectueze și operații simple de
calcul oral de adunare și scădere cu 1 -2 unități și să știe semnificația simbolurilor
matematice: “+”,” –” și „=” și va învața să compună probleme cu o singură operație.
Totodată copiii trebuie să posede și unele reprezentări despre figurile geometrice:
triun ghi, dreptunghi, pătrat, cerc. Este necesar să posede și un minim de limbaj
matematic pentru exprimarea corectă a acțiunilor efectuate și a rezultatelor obținute.
Alături de exercițiile cu material individual și jocuri didactice, în activitățile cu conținut
matematic un rol important îl dețin jocurile logice, deoarece manipularea obiectelor
conduce mai rapid și mai eficient la formarea percepțiilor, accelerând astfel formarea
acestora și a structurilor operatorii ale gândirii. Sarcinile cuprinse în aceste joc uri sunt
complicate progresiv.
Jocurile logico -matematice solicită intelectul copiilor, dând educatoarei
posibilitatea să cunoască mai bine potențialul și particularitățile individuale ale copiilor.
în clasa I elevii vor face exerciții de:
-grupare a unor obiecte;
-comparare a grupurilor de obiecte pentru a înțelege sistemul zecimal de formare
a numerelor (zeci și unități), utiliz ând obiecte pentru justificări;
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte metodice privind pregătirea
preșcolarului pentru adaptarea la regimul
activității școlare
94
-scriere, citire și ordonare a nume relor naturale de la 0 la 100;
-adunare și scădere a numerelor de la 0 la 30 fără trecere peste ordin, iar
verificarea rezultatelor se va face cu aju torul obiectelor;
-exerciții -joc pent ru a stabili poziția obiectelor în spațiu;
-sesizare a asocierii dintre elementele a două grupe de obiecte, desene sau
numere mai mici de 3 0, pe baza unor criterii date;
-compunere și descompunere a numerelor în forme echivalente și utilizarea
acestora pentru efectuarea operațiilor;
-rezolvare a unor p robleme cu o singură operație;
-compunere de probleme;
-măsurare a dimensiunii, capacității unor obiecte folosind unități de măsură
nestandardizate aflate la îndemână copiilor;
-recunoașterea orelor fixe pe ceas.
Activitățile cu conținut matematic se corelează și cu celelalte categorii de
activități, în particular cea de cunoaștere a mediului. Orice activitate de observare a
plantelor și animalelor poate constitui un prilej de verificare, consolidare, ba chiar
anticipare a unor cunoștințe matematice. Copiii de astăzi sunt martori oculari ai
transferurilor din viață socială, economi că și din mediul înconjurător. Toate aspectele
noi le stârnesc copiilor curiozitatea, fapt ce se manifestă prin multiplele înt rebări pe care
le pun. Răspunsul potrivit și interpretarea pe care o fac duc la înțelegerea relațiilor
dintre unele aspecte și fenomene și efectul acestora. Copiii pot depăși această etapă cu
ajutorul educatoarei. La diferitele “de ce -uri” ale copiilor, ed ucatoarea trebuie să
răspundă pe potriva vârstei și a puterii lor de înțelegere. Astfel li se prezintă copiilor și
urmările acestora. Înțelegerea legăturilor dintre cauza și efect nu este altceva decât
educația eco logică. În educația ecologică pot fi utili zate cu deosebită eficientă
observările asupra mediului ambiant, lecturi după imagini, jocuri didactice, povestiri,
texte literare, diafilme, dispozitive, plim bări, vizite, excursii libere. Acest din urmă
aspect constituie un prețios mijloc de a le dezvolt ă copiilor dragostea pentru mediul
înconjurător, prezentându -le acestora relația dintre plante, animale și om, dar și dintre
acestea și modul lor de viață. Acest tip de activitate oferă contactul direct cu realitatea.
În desfășurarea activității din grădin iță se pot aplică o varietate de procedee și
modalități. Una dintre modalitățile la care se pot obține rezultate deosebite este aceea de
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte metodice privind pregătirea
preșcolarului pentru adaptarea la regimul
activității școlare
95
observare a plantelor puse la germinat. Acest procedeu este pentru copii u n mijloc
palpabil, concret. Observând plantel or în dezvoltarea lor, ei își însușesc anumite
cunoștințe care apoi le stimulează curiozitatea și de aici dorința de cunoaștere care la ei
se manifestă prin întrebări, ceea ce dovedește că vor să înțeleagă mecanismul, legătură
dintre om, plante, apă, lumin a. Ceea ce nu au înțeles devine curiozitate. În cadrul
activităților de cunoastere a mediului se pot organiza jocuri didactice pe tema “Când se
întâmplă?” și care vizează clasificarea unor imagini reflectând activități și fenomene
specifice celor patru ano timpuri. În cadrul acestor activități copiii cunosc florile
specifice fiecărui anotimp, fructele și legumele specifice, activități specifice etc.
Dezvoltarea copiilor preșcolari constituie un alt aspect deosebit de important în
pregătirea copiilor pentru școală. Prin acest tip de activitate se poate asigura un ritm
normal vorbirii copiilor folosind intonații potrivite, pauze și accente corespunzătoare
limbii române, conținutului și sem nificației mesajului transmis. De aceea important este
faptul că vorbir ea copiilor se dezvoltă intensiv mai ales când e i înșiși vorbesc cât mai
mult. Dezvoltarea copiilor preșcolari constituie un aspect educativ deosebit de important
în pregătirea copiilor pentru școală prin existența unei categorii distincte de act ivități
destinate acestui tip. Lectura după imagini reprezintă un mijloc specific de educare a
limbajului, deoarece copiii sunt puși în situația de a relata ceea ce înfățișează acestea, de
a explica datele respective, de a le da o anumită interpretare și semnificați e, exersându –
și limbajul sub toate aspectele sale: fonetic, gramatical, lexical. Aceste activități duc
implicit și la dezvoltarea celorlalte componente ale activității psihice de gândire, a tenție,
imaginație și memorie. Prin folosirea ilustrațiilor în cadr ul activitatiilor din grădiniță
realizăm momentul inițial al cunoașterii și asigurăm condiții favorabile lărgirii și
îmbogățirii sistematice a experienței perceptive, a sferei de reprezentări care reprezintă
baza dezvoltării gândirii copiilor. Acest proced eu are avantajul că aduce aproape de
copil una sau mai multe secvențe din realitatea mai greu sesizabilă (de exemplu lumea
mărilor și oceanelor), flora și fauna de la pol și ecuator pe care la această vârstă n-ar
putea -o altfel cunoaște. Cu ajutorul ilustr ațiilor se aprofundează informațiile dobândite
anterior, prilej cu care se apelează la exprimarea verbală, vorbind corect și expresiv.
Comunicarea, lectura după imagini crează premise favorabile însușirii cititului.
Convorbirea poate fi definită că metod ă și formă specifică de activitate utilizată în
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte metodice privind pregătirea
preșcolarului pentru adaptarea la regimul
activității școlare
96
scopul dezvoltării vorbirii, a comunicării bazate pe dialog și are valențe formative
deoarece solicit individual în ansamblul lui intellectual, moral, estetic.
La vârsta preșcolară convorbirea este cea mai c omplexă și completă activitate de
dezvoltare a vorbirii copiilor. Într -o convorbire, un copil vehiculează întreaga sa zestre
lingvistică, își pune în valoare nivelul limbajului, își dezvoltă personalitatea. În același
timp, convorbirea contribuie în mod di rect la creșterea calitativă a posibilităților de
exprimare corectă a copiilor. Convorbirea îi obligă pe copii să folosească adecvat
cuvintele, să -și controleze vocabularul, să caute cuvintele potrivite, sensuri ale
cuvintelor pentru a -și exprima cât mai f idel și într -o formă cât mai corectă gândurile,
trăirile. Sarcina de baza a convorbirilor este de a realiza o sistematizare a cunoștințelor
deja dobândite într -o structura nouă. În convorbiri, prin intermediul întrebărilor, se
formează capacitatea copiilor de a-și valorifica cunoștințele despre lumea reală după
criterii noi, date de către educatoare într -o formă gramaticală corectă.
Înzestrat cu o sensibilitate nativă, cu o emotivitate intensaa, copilul este receptiv la
poezie de la o vârstă destul de mică . Poezia este o prezența necesară în viață copilului,
chiar dacă înțelegerea și receptarea conștientă a acestuia sunt îngreunate de faptul că
limbajul poetic este preponderent figurat, iar imaginea artistică are valoare generală de
asimilare. Neindrumati, copiii învață poezia mecanic, înțeleg că ea este un șir de cuvinte
care sună frumos, dar nu -i simt emoția și prin urmare chiar intona ția recitării este
deficitară. Dar, poezia este sinonimă cu frumosul și are multiple valențe formativ –
educative ce se cer v alorificate la vârsta preșcolară, adică atunci cân d copiii înșiși sunt o
poezie.
Aceste imperative se realizează în grădiniță îndeosebi prin activități de
memorizare, ceea ce presupune strategii didactice variate și complexe având ca obiectiv
învățarea co nștientă a poeziilor de către preșcolari, receptarea lor atât din punct de
vedere al conținutului variat și atractiv, cât și mai ales în ce privește formă poetică,
adică aspectul lexical, fonetic , ritmul, intonația expresivă. Fiind o reflectare în formă
artistică a lumii înconjurătoare, poezia contribuie la lărgirea orizontului cunoașterii
copiilor, la formarea și consolidarea unor noțiuni despre familie, natură, mediu social.
Din acest punct de vedere poeziile pot fi un stimul și un suport pentru activităț ile care au
obiective prioritar cognitive. Activitatea de memorare exersează și stimulează
dezvoltarea gândirii, a memoriei, a imaginației contribuind astfel la formarea
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte metodice privind pregătirea
preșcolarului pentru adaptarea la regimul
activității școlare
97
perso nalității copilului preșcolar. Jocul antrenează intens copilul în stimularea și
exersarea vorbirii în direcția propusă, fără că ei să conștientizeze acest efort. Astfel, prin
intermediul jocului didactic se fixează și se activează vocabularul copiilor, se
îmbunătățește pronunția, se formează noțiuni, se îns ușesc construcții gramaticale .
Exercițiile de vorbire, raționat dozate și judicios îmbinate cu elementele de joc
contribuie din plin la realizarea corectă a acordului dintre diferite părți de vorbire,
exprimarea corectă a gradelor de comparație, folosirea corectă a timpului verbelor.
Așadar, jocul didactic contribuie nu doar la îmbogățirea vocabularului, activizarea și
exersarea lui, ci și la însușirea unei exprimări clare, coerente, corecte din punct de
vedere gramatical, la cultivarea independenței în vorbire și stimularea crea tivității în
exprimarea orală.
Exersarea semnelor grafice ajută la formarea comportamentelor necesare
însușirii scrierii corecte, o poziție corectă în timpul scrisului, formarea unor capacități
oculo -motorii, determinarea corectă a spațialității grafice, ordon area elementelor grafice
în pagină, acuratețe în scriere, precum și dezvoltarea unei motivații puternice față de
această activitate. Dacă educatoarea realizează aceste obiective, înseamnă că în clasa I
copilul va fi deja familiarizat cu activitatea respect ivă, va scrie literele, structurile
silabice, cuvintele și propozițiile corect. Elementele grafice se prezintă ca structuri de
combinații de grafisme ce sprijină educatoarea în găsirea unor soluții de sc riere a
elementelor literelor.
Dacă scrierea acestor elemente este însușită corect de către copii, atunci cu
siguranță în clasa I ei vor fi familiarizați cu acest gen de sarcini și vor reuși să scrie
corect și frumos literele într -un ritm susținut și pot trece cu succes la etapa alfabetară,
putând să învețe să citească și să scrie litere, cuvinte, propoziții.
În clasa I, la studiul limbii și literaturii române se realizează consolidarea și îmbogățirea
lexicului însutit de elev în etapa preșcolară, astfel că la sfârșitu l clasei elevul va fi
capabil:
-să des prindă semnificația globală a unui mesaj oral articulat și clar;
-să recunoască sensul exact al unor cuvinte;
-să distingă silabele dintr -un cuvânt și sunetele dintr -o anumită silabă;
-să recunoască mărcile gramaticale (gen, număr, persoană);
-să reacț ioneze verbal -nonverbal la un scurt mesaj oral;
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte metodice privind pregătirea
preșcolarului pentru adaptarea la regimul
activității școlare
98
-să manifeste curiozitate față de mesajele emise de diferiți interlocutori;
-să pronunțe corect sunetele specifice limbii române (diftongii, triftongii și alte
combinații de sunete);
-să utilizeze cuvintel e în enunțuri proprii simple, pronunțate clar și corect;
-să descrie imagini pe baza unor întrebări de sprijin;
-să-și exprime acordul/dezacordul față de o situație clară;
-să se prezinte și să prezinte pe cineva cu ajutorul învățătorului;
-să inițieze , să participe și să încheie o conver sație folosind formule uzuale.
În urma analizei programei pentru grupa pregătitoare și clasa I, cu focalizare pe
educarea comunicării, au reieșit câteva aspecte ce pot fi menționate succint:
• obiectivele cadru ale pr ogramei învățământului preșcolar sunt în concordanță
cu cele de clasa I, cu observația că formularea acestora este mai detaliată în programa
pentru grădiniță;
• obiectivele de referință converg parțial;
• în ce privește dezvoltarea comunicării orale, pro gramele cuprind obiective care
acoperă întregul domeniu, iar exemplele de activitate sunt pertinente;
În educarea comunicării scrise lucrurile se schimbă, deoarece obiectivele nu sunt
bine delimitate. La grădiniță întâlnim recomandări de a lucra cu tehnic i specifice
metodei fonetice analitico -sintetice. Faptul că nu se ia ca baza de analiză silaba, ci se
descompun cuvintele în sunete/foneme îngreunează procesul de înțelegere și crează
unele deprinderi ce trebuie abandonate la școală, când se face analiza p e unități: cuvânt –
silabă -sunet. de aici se ivesc neconcordanțe care generează greutăți în învățarea citirii și
scrierii la clasa I.
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte metodice privind pregătirea
preșcolarului pentru adaptarea la regimul
activității școlare
99
2.6. PREVENIREA, REMEDIEREA ȘI ÎNLĂTURAREA
DIFICULTĂȚILOR DE ADAPTARE ȘCOLARĂ
Coașan A. (1 998) evidențiază o tipologie amplă a dificultăților de
adaptare școlară, noi însă le vom analiza pe cele ce prezintă evidente manifestări de
adaptare a copiilor:
Rezistența la educație cauzată de dezechilibru afectiv -motivațional și rezistența
la educație cauzată de tulburările de comportament . În cazul copiilor cu dificultăți de
natura emoțională există un blocaj în dezvoltarea afectivă a copilului, cu influențe
negative asupra proceselor cognitive, care perturbează raporturile elevului cu școala.
Astfel elevii timizi, dacă nu sunt sprijiniți de către cadrele didactice sau de părinți la
momentul oportun, riscă să întîmpine dificultăți școlare, deci apare și riscul de a se
opune influențelor educaționale. Gama dificultăților emoționale la elevii clasei I po ate fi
foarte variată: neîncredere în forțele proprii, nesiguranță,teamă, ostilitate față de colegi,
profesor, excitabilitate sau hiperemotivitate, mai ales în situațiinecunoscute. Insuccesele
repetate și de lungă durată generează diverse manifestări ale r ezistenței la educație, care
dezvoltă noi reacții inadaptive sau le consolidează pe cele existente, inhibînd astfel
învățarea normală.
Același autor, Coașan A., subliniază ” la elevii cu dificultăți școlare vom întîlni
pasivitate deplină sau opoziție activ ă față de anumite cerințe, activități. Negativismul,
care caracterizează elevii acești elevi, apare fie printr -o rezistență pasivă (cînd refuză
numai să execute) sau rezistența activă (cînd execută inversul comenzii) la solicitările
externe sau interne” (2 , p.74).
Acești elevi se manifestă prin îndărătnicie, încăpățînare, opozabilitate, a căror
stabilitate și durată se deosebește de la un elev la altul.
Din registrul larg al manifestărilor reprobabile caracteristice copiilor cu tulburări
comportamentale evidențiem: nesupunerea, obrăznicia față de profesori, neglijența în
îndeplinirea temelor, delăsarea, indolența și manifestările de rebeliune, violența față de
colegi în limbaj și comportare, agresivitate față de alte persoane, distrugerea bunurilor
materiale . Acești copii acceptă greu o frustrare, o simplă remarcă sau un reproș, reacția
lor fiind agresivă, au atitudini refractare și opoziție la încercările educative.
Pentru ca asemenea manifestări comportamentale să fie diminuate recomandăm
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte metodice privind pregătirea
preșcolarului pentru adaptarea la regimul
activității școlare
100
intensificarea pre ocupărilor pentru această problemă atît a a cadrelor didactice, cît și a
părinților.
În literatura de specialitate sunt menționate o varietate de strategii de intervenții,
care favorizează creșterea frecvenței comportamentelor de compliere și scăderea
frecvenței de manifestare a comportamentului de opunere la influențele educaționale. Se
consideră că creșterea performanței școlare a acestor copii depinde în mare măsură de
comunicarea eficientă a instrucțiunilor date de adulți, care sunt asigurate de respect area
următoarelor reguli:
– Înainte de formularea instrucțiunii, adultul trebuie să se asigure de atenția
copilului.
– Atenția se poate obține prin asigurarea unei proximități spațiale.
– Instrucțiunile se formulează într -o manieră simplă, la obiect.
– Instrucțiunile trebuie să indice concret comportamentul dorit, să nu fie vagi.
– Nu se dau mai multe instrucțiuni în același timp.
– Este indicat ca instrucțiunile să fie prezentate pe secvențe mici de
comportament, pentru a putea fi executate corect.
Autori i români Petrovai D, Petrică S., (9, pag.97) prezintă cîteva programe de
învățare comportamentală la nivel de clasă: jocul ”Comportamentul cel bun” și
programele pentru reducerea comportamentelor de rezistență la educație care
interferează cu activitatea ș colară ”Ancora”și ”Starul clasei”.
Jocul ”Comportamentul cel bun” – (Petrovai D., Petrică S., 2013) este o tehnică
cu impact foarte bun în reducerea comportamentelor indezirabile la clasă, aplicată cel
puțin de 2 -3 ori pe zi,care ajută elevii să -și monitori zeze comportamentele care
facilitează intrarea și menținerea implicării în sarcina școlară (ex.: Să stea în bancă și să
lucreze în liniște).
Obiectiv: scăderea frecvenței de manifestare a comportamentelor de deranjare a
orei în timpul orei concomitent cu c reșterea frecvenței de manifestare a
comportamentelor de implicare în sarcinile școlare.
Pași esențiali pentru desfășurarea jocului
Pasul 1 : Definirea specifică a comportamentelor care urmează a fi supuse
schimbării. Pedagogul definește comportamentele țin tă pe care dorește să le
îmbunătățească și determină care sunt manifetările nepotrivite pe care dorește să le
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte metodice privind pregătirea
preșcolarului pentru adaptarea la regimul
activității școlare
101
reducă. Comportamentele care facilitează implicarea în activitatea de muncă
independentă și susțin desfășurarea ei în bune condiții sunt: stau în bancă, lucrez în
liniște, ridic mîna dacă am nevoie de ajutor. Pedagogul va urmări simultan atît creșterea
frecvenței de manifestare a comportamentele adecvate, cît și reducerea frecvenței de
manifestare a celor inadecvate ( de exemplu părăsirea locului în timpul orei, vorbitul
neîntrebat, implicarea în alte activități, de joacă, vorbit cu colegii).
Pasul 2: Măsurarea și înregistrarea obiectivă a frecvenței de manifestare a
comportamentelor indezirabile. Timp de o săptămînă observă și monitorizează
comporta mentele elevila clasă pe o perioadă de 20 de minute de activitate de muncă
independentă La fiecare interval de 2 minute, cadrul didactic va pune cîte o linie de
fiecare dată cînd un elev manifestă un comportament din cele trei menționate în fișa de
observa ție.
Frecvența
comportamentelor 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Pleacă de la locul
lui
Strigă după ajutor
Se joacă cu obiecte
sau vorbește cu
colegii
(în loc să scrie)
Pasul 3: Prezentarea programului elevilor. Împreună cu elevii, pedagogul
definește ce înseamnă un comportament bun la clasă, din perspectiva scopului pentru
care ei vin la școală „pentru a învăța”. Elevii sunt solicitați să operaționalizeze
conceptul de învățare în contextul școlar. De exemplu: Ce presupune a învăța? A învăța
presupune mai multe tipuri decomportamente: a asculta, a lucra, a urmări instrucțiunile.
Pedagogul stabilește cu elevii principalele comportamente targhet. De exemplu: stau în
bancă în timpul orei; lucrez în liniște împreună cu colegii mei; ridic mîna pentru a
solicita ajutorul.
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte metodice privind pregătirea
preșcolarului pentru adaptarea la regimul
activității școlare
102
Pasul 4: Exemplificarea comportamentelor adecvate și neadecvate.
Pedagogul le oferă elevilor exemple de comportamente adecvate/ neadecvate în anumite
situații școlare. Elevii sunt rugați să ridice degetul mare cînd exemplu l prezintă un
comportament adecvat și să orienteze degetul în jos atunci cînd situația prezintă un
comportament inadecvat.
Exemplu de comportament adecvat: Pedagogul scrie patru propoziții pe tablă.
El le cere elevilor să le transcrie în caiete. Elevii îl ascultă, au privirea îndreptată către
tablă cînd el leexplică ce au de făcut, scriu în caiete la solicitarea lui.
Exemplu de comportament inadecvat: Pedagogul le dă elevilor o lucrare la
matematică. El le cere elevilor să urmeze instrucțiunile și să predea lucrările lor cînd au
terminat. Fără să ceară permisiunea, Ilenuța se ridică și își ascute creionul. Alina spune
cu voce tare, fără să ridice mîna și să solicite ajutorul: „ Am greșit și nu î n ț el eg cum
să fac asta ! ” .
Pasul 5: Modelarea monitori zării comportamentelor adecvate ale elevilor.
Cadrul didactic le explică elevilor ce înseamnă monitorizarea și cît de important este ca
fiecare elev din clasă să respecte regulile jocului și să manifeste comportamentele
așteptate. Elevii sunt informați că vor lucra ca o echipă, iar cadrul didactic va fi
monitorul. Cadrul didactic are fișa de monitorizare și le va spune elevilor că atunci cînd
vor lucra le va spune „da” după fiecare interval de două minute, cînd toți elevii din clasă
sunt la locul lor și luc rează în liniște, și „nu”, dacă există un singur elev sau mai mulți
care nu îndeplinesc aceste condiții. Pentru faza deexemplificare a monitorizării cadrul
didactic poate folosi jocul de rol. De exemplu, i se solicită unui elev să citească dintr -o
carte, i ar altor elevi li se cere să plece de la locurile lor și să vorbească cu colegii.
Pasul 6: Implementarea jocului de bun comportament. Cadrul didactic
informează elevii despre criteriile de cîștigare a jocului și recompensa pe care o pot
primi la finalulact ivității. Criteriul de acces la recompensă este acela ca toți elevii din
clasă să respecte com portamentele țintă 80% sau mai mult din perioada alocată
jocului. Recompensa pentru cîștigarea jocului: 5 minute de pauză în plus.
Autorii jocului recomandă ca re compensele să fie utilizate, deoarece acestea
accelerează învățarea și întăresc comportamentele așteptate. Atunci cînd pedagogii oferă
sarcini individuale elevilor trebuie să seteze timpul pentru monitorizare (ex.: La un timp
de lucru de 10 minute, monitor ul va înregistra comportamentele membrilor echipei la un
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte metodice privind pregătirea
preșcolarului pentru adaptarea la regimul
activității școlare
103
interval de un minut, iar la un interval de 20 -30 de minute, le va înregistra la un interval
de 2-3 minute). Oferirea feedback -ului cînd elevii manifestă comportamente adecvate
doar tinde să eficient izeze procesul de învățare: de exemplu: „Bravo! Foarte frumos
lucrați în liniște!…”, dar și remarci de genul „sper să nu se oprească cronometrul, asta ar
însemna un „nu”, deoarece voi nu sunteți la locurile voastre”sunt binevenite cînd elevii
nu manifest ă comportamente așteptate.
Fișă de lucru
Ne comportăm adecvat la oră?
stă în bancă ridică mîna pentru solicitarea ajutorului lucrează în liniște
Timpul alocat
monitorizării DA NU
1.
2.
3.
În concluzie: Com portamentele de inadaptare ale elevilor se leagă de o carență
în sfera abilităților sociale și emoționale, fie de un context impredictibil care favorizează
apariția lor. Pentru ca să diminuăm aceste comportamente de inadaptare ale copilului
trebuie să -i creem un anumit context. Doar astfel putem să oferim copilului cu
manifestări de inadaptare șansa de a performa conform potențialului pe care îl are.
Pregatirea copilului prescolar pentru activitatea din scoala constituie un scop
fundamental al procesului in structiv -educativ din invatamantul presco -lar. Intrarea
copilului in scoala reprezinta un moment crucial in viata sa, date fiind statutul si rolul de
elev, natura relatiilor cu adultii si cu colegii, noutatea conditiilor de activitate si mai ales
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte metodice privind pregătirea
preșcolarului pentru adaptarea la regimul
activității școlare
104
specificu l invatarii – act deosebit de complex ce angajeaza dintr -o perspectiva inedita
intreaga sfera a vietii sale psihice, diferite structuri anatomo -fiziologice, toate
cunostintele si deprinderile dobandite anterior.
Calea cea mai eficienta de pregatire a cop ilului pentru activitatea de tip scolar
consta in dezvoltarea limbajului si a comunicarii, formarea operatiilor gandirii, a unor
capacitati intelectuale in actul cunoasterii si al invatarii propriu – zise, initierea in
anumite tehnici elementare de munca in telectuala si fizica, inzestrarea cu trasaturi
moral -volitionale care sustin efortul solicitat de scoala si asigura integrarea in
colectivitate.
In momentul intrarii in scoala, copilul trebuie sa aiba o serie de insusiri psiho –
fizice structurate in ceea ce numim ,,capacitate complexa de invatare” , ,,maturitate
scolara” sau ,,stare de pregatire pentru scoala”.
Intrucat in centrul factorilor intelectuali se situeaza gandirea, dezvoltarea
operatiilor acesteia reprezinta o premisa esentiala a pregatirii coresp unzatoare a
copilului pentru a face fata activitatii de invatare cerute de scoala.In planul dezvoltarii
socio -afective a copilului se impune atentiei faptul ca scoala ii cere sa se integreze intr -o
activitate comuna care comporta un minim de stapanire de s ine si autocontrol,
capacitatea de a prelua si executa sarcini formulate verbal, un anumit nivel de
maturizare psiho -sociala, manifestat in spiritul de colaborare cu invatatorul si cu ceilalti
copii.
De ce se manifesta chiar in primele zile de scoala unele forme de inadaptare? De
ce unii elevi din clasa I nu fac fata cerintelor scolare? Sunt intrebari pe care ni le punem
de multe ori in calitatea noastra de educatori si de parinti. Raspunsurile la aceste
intrebari trebuie cautate, atat in cunoasterea partic ularitatilor de varsta si individuale ale
copiilor sau in nivelul de competenta si stilul de munca al invatatorului, cat si in
activitatea din gradinita si familie – medii in care se asigura pregatirea copilului pentru
scoala.
A-l pregati pe copil pentru s coala nu inseamna a -l invata mai devreme sa scrie,
sa citeasca sau sa efectueze operatii aritmetice.
Pregatirea pentru scoala inseamna, in primul rand, o stare de disponibilitate
pentru activitatea de invatare, asigurarea unor conditii interioare care sa o fere copilului
posibilitatea de a aborda optim solicitarile noii activitati, dar si acea stare psihologica
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte metodice privind pregătirea
preșcolarului pentru adaptarea la regimul
activității școlare
105
pozitiva fata de momentul debutului scolar. Ea are ca finalitate integrarea scolara in
conditii optime si urmareste, atat adaptarea la specificul act ivitatii scolare, cat si la
specificul clasei ca grup social. Aceasta pregatire pentru scoala este dependenta, in buna
masura, de ceea ce reprezinta pentru copil un mediu nou, cu influente ce -si pot pune
amprenta pe conduitele sale.
Mediul scolar se caract erizeaza, mai intai, printr -o anumita ,,neutralitate
afectiva” fata de familie si chiar fata de gradinita, situatie ce poate genera dificultati de
adaptare scolara. Cadrul didactic introduce o noua imagine despre adult(prin raportare la
cea a parintilor) – mai putin tolerant, mai autoritar, dar adesea mai capabil decat parintii
in a-i deschide noi orizonturi de cunoastere. Intrarea in scoala determina si o separare
mai neta intre activitatea propriu -zisa si joc, intre timpul consacrat activitatii scolare s i
timpul liber. Valorizarea muncii scolare prin noi metode de evaluare, ca si regulile si
cerintele impuse de activitatea de invatare constituie caracteristici definitorii ale scolii.
Campul relational se amplifica, iar relatiile cu colegii se bazeaza pe r eciprocitate si
egalitate. Statutul si rolul de elev impun noi drepturi si indatoriri si determina o
schimbare a pozitiei sale in familie.
Nu rare sunt situatiile in care se manifesta ,,reactii de respingere scolara” chiar
din primele zile, atitudini emoti onale negative ale copilului fata de activitatea scolara,
instabilitate relationala, uneori chiar inainte de primul sau contact cu scoala. Multe din
aceste manifestari sunt cauzate de influente ale mediului de provenienta(parinti, frati
mai mari), sau pot sa apara datorita aversiunii fata de preocuparile scolare. Alte cauze
pot fi gasite in preocuparea unor familii de a -l invata pe copil, fortat si uneori gresit, sa
scrie, sa citeasca, sa socoteasca, folosindu -se procedee inadecvate din punct de vedere
meto dic. In acest sens un rol deosebit il are invatatorul, in asigurarea conditiilor optime
pentru ca momentul intrarii copilului in scoala sa constituie un cadru afectiv deosebit si,
in continuare, prin modul cum este organizat programul zilnic, cum este conc eputa
fiecare lectie, prin modalitatile de evaluare a performantelor elevilor, sa se instaureze o
atitudine pozitiva fata de indatoririle de elev, fata de scoala.
In clasa I apar destul de des situatii in care unii copii intampina dificultati la
scriere, m atematica si educatie plastica si ale caror lucrari sunt prezentate clasei spre a fi
analizate. De multe ori efectul educativ este contrar celui scontat de catre invatator, in
situatia copiilor hipersensibili, emotivi, care isi constientizeaza excesiv nere usita si pot
Marin Pâslaru Mioara Elena Aspecte metodice privind pregătirea
preșcolarului pentru adaptarea la regimul
activității școlare
106
deveni invidiosi pe rezultatele colegilor. Pentru ei aceste dificultati pot constitui
inceputul unei atitudini de respingere fata de sarcinile scolare. In conditiile in care
familia nu cunoaste aceste prime insuccese ale copiilor si nu manifes ta interes pentru
problemele scolare ale micului elev, acesta se simte singur, descurajat si va intelege ca
parintii ignora rezultatele lui scolare, iar el nu va mai simti dorinta si placerea de a le
face bucurii, nu mai are nici macar aceste motive de a i nvata. Treptat nu -si va mai face
temele, in clasa nu va fi atent, interesat, va dovedi hipersensibilitate emotionala.
Destul de frecventa este si o alta situatie, a copiilor care intampina greutati pe
care parintii le cunosc, dar le considera minore, aprec iind ca ele pot fi depasite
(supraestimand posibilitatile copiilor). Dar golurile in cunostinte se adancesc, copiii
obtin rezultate slabe la invatatura, depun eforturi mai mici si astfel se instaleaza
insuccesul scolar.
Mai exista o categorie de copii cu m ari dificultati la invatatura si ai caror parinti
sunt foarte indulgenti, solicita mici eforturi din partea copiilor comparativ cu cerintele
scolii. In acest caz copilul este derutat, traieste un permanent conflict determinat de
neconcordanta dintre cerint ele scolii si rezultatele obtinute de el, pe de o parte, si
evaluarea acestuia de catre invatator si de catre parintii indulgenti, pe de alta parte.
In toate aceste situatii, invatatorul are rolul esential in stimularea motivatiei
invatarii, in formarea un ei atitudini pozitive fata de sarcinile scolare, prin prezentarea
gradata a dificultatilor, prin aprecierea obiectiva a rezultatelor, prin incurajarea elevilor
si stimularea succesului scolar, dar si printr -o discreta si diferentiata orientare a
parintilor in functie de atitudinea lor tematoare, agresiva sau nepasatoare fata de
rezultatele la invatatura ale copiilor lor.
Marin Pâslaru Mioara Elena Metodologia cercetării
107
PARTEA a II -a
Capitolul 3: METODOLOGIA CERCETĂRII
Cercetare constatativ -ameliorativă privind nivelul de pregătire a
preșcolarilo r la regimul școlar
3.1. OBIECTIVELE CERCETĂRII
1. Evidențierea importanței educației timpurii în dezvoltarea comunicării verbale
la copiii de vârstă preșcolară;
2. Reliefarea importanței achiziționării unui vocabular adecvat vârstei,
particularităților și nevoilor personale ale copiilor;
3. Relevanța utilizării metodelor și procedeelor adecvate în vederea adaptării
optime a preșcolarilor la activitatea școlară;
4. Identificarea gradului de influență al mediului needucativ asupra dezvoltării
abilităților de comunicare și de achiziționare a elementelor de limbaj la copilul de vârstă
preșcolară.
3.2. IPOTEZA CERCETARII
Presupun că: Implementarea unui program de activități în care se utilizează un
set de metode și tehnici specifice învățământului preșcolar determină îmbunătățirea
sesizabilă a abilităților de comunicare,contribuind la îmbogățirea limbajului, în
vederea adaptării optime la viață școlară.
3.3.VARIABILELE CERCETARII
Variabile independente
• Natura materialelor și metodelor folosite în activită țile specifice intervenției;
• Mediul socio -educativ de proveniență;
Variabile dependente
• Vârsta de dezvoltare a limbajului;
• Nivelul de dezvoltare al intel igenței și a proceselor psihice
Marin Pâslaru Mioara Elena Metodologia cercetării
108
3.4.LOTUL DE CERCETARE
Cercetarea s -a desfășurat la Grădinița Nr . 1 Corbu, Județul Constanța.
Perioada de cercetare
Semestrele I si II al anului școlar 2016 -2017.
Eșantionul de subiecți
În vederea urmăririi obiectivelor și a verificării ipotezei specifice formulate, am
cuprins în cercetare un număr de 20 de copii cu v ârste cuprinse între 5 și 6 ani care au
frecventat în anul școlar 2016 -2017 grupa mare.
Prima grupă, numită Grupa A (grupa de control), este formată din 10 copii cu
vârste cuprinse între 5 și 6 ani din care 5 băieți și 5 fete . Din cei 10 copiii ai grupei A, 5
copii (din care un copil este adoptat din centru de plasament de circa 6 luni), provin din
familii organizate cu relații armonioase, 3 copii provin din familii organizate dar cu
relații tensionate și 2 copii provin dintr -o familie dezorganizată, copi lul fiind încredințat
mamei care nu s -a recăsătorit. Din cei 5 copii care sunt crescuți în familii organizate 2
au frați cu vârste mai mari decât ei și 1 are frate mai mic. Din numărul total de 10
copii,4 nu au frecventat niciodata gradinița,iar ceilalți 6 au avut o frecvență
redusă,insumată la maximum un semestru.
Grupa B (grupa experimentală) este formată din 10 copii, 4 băieți și 6 fete , din
care 9 provin din familii organizate iar 1 copil este încredințat de părinți (care sunt
plecați din țară) spre în grijire bunicii.
Din prezentarea de mai sus reiese faptul că există diferențe între mediile socio –
culturale din care provin copiii celor două grupe care au repercusiuni asupra dezvoltării
comunicării și limbajului acestora.
Cei din grupa B au frecventat to ti cei trei ani de grădinița sau au avut o frecvență
ce a insumat mai mult de 4 semestre. Analiza efectuată a permis evidențierea faptului că
influențele mediului educativ oferit de activitățile instructiv -educative din grădiniță,
care respectă particulari tățile de vârstă și individuale, sunt favorabile dezvoltării psihice
a copilului.
Marin Pâslaru Mioara Elena Metodologia cercetării
109
Eșantionul de conținut
Activitățile de educarea limbajului au fost adaptate unităților de învățare
corespunzătoare temei săptămânii. Spre exemplu: jocul dramatizare "De -a punguță cu
doi bani"; dramatizări "Anotimpurile", "Greierele și furnică"; jocuri de stimulare a
comunicării orale: "Povestește ce ai visat", "Povestește cum ți -ai petrecut vacanță";
jocuri de exersare a pronunției corecte: "Spune la fel ca mine", "Descoperă unde am
greșit"; jocuri de realizare a abstractizării și generalizării: "Cum se numesc toate acestea
la un loc", "Ghici la ce cuvânt m -am gândit"; jocuri pentru dezvoltarea imaginației "Hai
să facem o poveste".
Marin Pâslaru Mioara Elena Metodologia cercetării
110
3.5. METODE ȘI INSTRUMENTE UTILIZATE
Metode u tilizate
În cadrul cercetării am insistat pe folosirea următoarelor metode: anamneza,
studiul documentelor personale, observația, metoda testelor, experimentul.
În cercetare am folosit atât metode de culegere a datelor cât și metode de
prelucrare a datelor pe care le voi prezența succint în continuare.
• Observația a avut drept scop surprinderea unor elemente ale comunicării atât
în activitățile liber alese în care copilul se manifestă spontan și liber mai aproape de
ceea ce este mai puțin controlat și cenz urat, cât și în cadrul activităților comune
desfășurate cu întreaga clasă de copii sub îndrumarea directă a învatatoarei. Datele
obținute au fost consemnate și folosite mai ales în analiza de caz.
• Anamneza a vizat culegerea de informații despre părinți, evoluția sarcinii,
starea de sănătate, despre condițiile materiale și socio -culturale ale familiei, despre
calitatea influențelor asupra copilului.
• Studiul documentelor personale a fost menit să completeze datele obținute
prin primele două metode și să o fere o imagine mai completă asupra subiecților
investigați. Pe baza studiului documentelor personale ale copiilor s -au obținut date
despre proveniența socială a acestora, starea lor de sănătate, despre relațiile care există
în familie și despre nivelul cul tural al părinților.
• Testul, proba psihologică . Această metodă am folosit -o atât în faza pre –
experimentală cât și în faza experimentală, rezultatele acesteia oferindu -mi posibilitatea
de a obține informații obiective asupra dezvoltării psihice și a pregă tirii copilului pentru
școală, din punct de vedere fizic, psihic, afectiv, etc.
• Experimentul a constat în măsurarea efectului produs ca urmare a introducerii
unuia sau mai multor factori experimentali – spre exemplu utilizarea metodelor specifice
clasei pregătitoare. Experimentul se desfășoară folosind mai multe tehnici: tehnica
grupului, pe care se experimentează, tehnica grupelor paralele (experimentală și de
control), având aproximativ același nivel de cunoștințe, același număr de subiecți și
fiind apr oximativ egale din punct de vedere al vârstei.
Marin Pâslaru Mioara Elena Metodologia cercetării
111
Instrumente de cercetare utilizate
• Test de evaluare inițială
• Testul "Omulețului" (probă proiectivă de stabilire a nivelului de dezvoltare
intelectuală)
• Testul pentru cunoașterea vârstei psihologice a lim bajului după Alice
Descoeudres
• Test de evaluare finală
Marin Pâslaru Mioara Elena Metodologia cercetării
112
3.6. PREZENTAREA SI INTERPRETAREA REZULTATELOR
ETAPA PREEXPERIMENTALĂ
În cadrul acestei etape am stabilit cadrul cercetării, am formulat ipoteza și am
alcătuit eșantionul de subiecți, am ales metodele și tehnicile de cercetare, am aplicat
testarea situației experimentale și a tehnicilor de cercetare, am înregistrat datele și am
stabilit strategia desfaturarii experimentului. Această etapă s -a derulat în perioada
semestrului I al anului școlar 2016 -2017. Tot în această perioada am aplicat
preșcolarilor din cele două grupe testul de evaluare inițială.
Evaluarea inițială
A constituit punctul de plecare în stabilirea strategiei didactice a educatoarei
grupei de copii. Pornind de la datele cuprinse în aceste evaluări s -a putut face o analiză
privi nd saltul înregistrat de copii până la data aplicării probelor ce au stat la baza
cercetării mele.
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
(Evaluează cunoștințele de limbaj) TEMA: Traista cu pove ști
1. Item cu r ăspuns scurt.
Completeaz ă ce lipse ște pentru a avea propozi ția înteles.
"Este viclean ă, șireată și dă iama la poiat ă." 1p
2. Item cu alegere multiplă .
Traseaz ă atâtea liniu țe câte cuvinte are propozi ția și încercuieste cifra corect ă: 1p
Capra merge după mâncare.
1 4 5
3. Item de asociere
Marin Pâslaru Mioara Elena Metodologia cercetării
113
Unește personajele apar ținând aceleia și pove ști: 2p
4. Item cu alegere dual ă
Spune ce este fals și ce este adev ărat în propozi țiile urm ătoare:
– "Fata babei a îngrijit c ătelușa bolnav ă și a plecat mai departe".
– "Alb ă ca Zapada a ajuns la casa piticilor".
– "Scufi ța Roșie a mâncat lupul." 3p
5. Item de completare
Recunoa ște povestea și completeaz ă verbal ce lipse ște:
"Era limpede c ă afurisita de cotoroant ă încerca s -o pacălescă pe …………. s ă se vâre în
………….pentru a o închide acolo!… Caci de îndat ă ce ar fi fost acolo, …….. ar fi închis
cuptorul și ar fi lasat -o pe biata micut ă sa se…………. și apoi ar fi mâncat -o! Numai
că………….. copil istet, î și dadu numaidecât seama ce gânduri cocea…………. și se prefacu
ca-i natâng ă și neîndemânatic ă." 3p
ETAPA EXPERIMENTALĂ
În cadrul acestei etape am introdus metode și tehnici noi în activitățile susținute
la nivelul grupului experimental, reprezentant intervenția factorului experimental,am
aplicat probe, am făcut măsurători și determinări. Precizez că am acționat și la nivelul
grupului de control aplicând aceleași probe (testul "Omulețul" și testul de cunoaște re a
vârstei psihologice a limbajului), dar fără a implementa programul de activități și jocuri
didactice propus în lucrarea de față. ( Anexa 1).
Marin Pâslaru Mioara Elena Metodologia cercetării
114
Acest lucru s -a făcut cu scopul de a compara între ele rezulatele și scorurile
obținute de copiii cuprinși în cele două grupe, neechivalente din punct de vedere socio –
cultural și educațional. Această etapă s -a desfasurat pe parcursul semestrului II al anului
școlar 2016 -2017.
Testul "Omulețul"
În vederea surprinderii nivelului de dezvoltare a inteligenței și a a ltor procese și
calități psihice, am aplicat o serie de probe psihologice, între care testul "Omulețul".
Considerat ca test de inteligență, (cerem copilului să deseneze un omuleț), constituie un
veritabil sistem de simboluri, prin care se realizează o com unicare. Este deci, o
comunicare prin simboluri, în spatele cărora se ascund și o serie din procesele specifice
gândirii.
În urma aplicării acestei probe, am calculat QI prin raport cu VM (QI = cât intelectual;
VM = vârstă mentală).
Calculul performanțe lor s-a făcut după următoarele criterii:
– prezența capului;
– prezența picioarelor – două, când e în față și unul în profil;
– prezența brațelor;
– prezența trunchiului;
– lungimea mai mare decât lățimea trunchiului;
– îndoirea umerilor;
– brațele și picioarele tangente pe lângă corp;
– brațele și picioarele atașate, deși incorect;
– prezența gâtului;
– conturul gâtului – o linie continuă între trunchi și corp;
– prezența ochilor;
– prezența nasului;
– prezența gurii;
– nasul și gură sunt rep rezentate corect, indicarea buzelor;
– prezența narinelor;
– prezența părului;
– părul bine plasat, fără că să fie văzut capul prin intermediul transparenței;
Marin Pâslaru Mioara Elena Metodologia cercetării
115
– prezența hainelor (prima manifestare a veșmintelor sunt nasturii);
– lipsa transparenței v eșmintelor;
– patru articole vestimentare bine marcate (pălărie, vestă, cravată, nasturi, pantaloni);
– costumul perfect, fără defecte;
– prezența degetelor;
– evidențierea palmelor;
– brațele articulate la umeri, la coate;
– proporția capului ( mai mic decât jumătate din trunchi și mai mare 1/10 din corp);
– proporția brațelor;
– proporția gambelor;
– proporția picioarelor lungimea lor să fie mai mare decât lățimea și mai mică decât
înălțimea corpului);
– prezența călcâiului;
– coordonarea motr ică a conturului;
– coordonarea motrică a brațelor;
– prezența urechilor;
– poziția și proporția corectă a urechilor;
– detalii oculare – pupile;
– prezența bărbiei și a frunții;
– capul, trunchiul și picioarele de profil; profilul perfect (fără tran sparență sau poziția
greșită )
Testul de stabilire a vârstei psihologice a limbajului
Adaptat după Alice Descouedres, proba ce se poate aplică copiilor de la 2 la 7
ani și este alcătuită din șapte subprobe, prin care am vizat următoarele aspecte ale
dezvo ltării gâ ndirii și limbajului copiilor:
– stabilirea asemănărilor/deosebirilor dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte;
– completarea lacunelor dintr -un text;
– memorarea unor grupe de cifre;
– denumirea unor culori;
– imitarea unor acțiu ni ;
– stabilirea unor contrarii fără imagini ale obiectelor;
Marin Pâslaru Mioara Elena Metodologia cercetării
116
– denumirea unor materiale din care sunt confecționate unele obiecte.
Subproba nr. 1:
Stabilirea asemănărilor (deosebirilor) dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte
Material:
1. desenul unei case mari și al unei case mici;
2. o carte nouă și una veche;
3. o minge tare și o minge moale;
4. desenul unui pom înalt și al unui pom scund;
5. o bucată de hârtie netedă și una zgrunțuroasă;
6. fotografia unui bătrân și a unui tânăr ;
7. o foaie de hârtie întinsă și una mototolită;
8. desenul unei linii drepte și a uneia curbe;
9. imaginea unui copil trist și a unuia fericit;
10. două bile de aceeași mărime și culoare una grea și una ușoară care se pun în palmele
copilului.
Desfă șurare:
Spunem copilului (pentru prima grupa de contrarii) "vezi, această casă este mare, în
timp ce această este…(mică)
• se continuă astfel cu toate celelalte grupe de contrarii;
• se notează răspunsurile copilului;
• se calculează numărul de răspu nsuri corecte.
Subproba nr. 2:
Completarea de lacune într -un text
Material: am folosit următorul text:
"Este timp frumos, cerul este ..(senin, albastru), soarele este foarte..(strălucitor) . Jana și
Maria merg să se plimbe pe câmp. Ele adună ..(flori) . Fetele sunt foarte mulțumite
auzind cântecele frumoase ale micilor .(păsărele) . Deodată cerul se întunecă, se acoperă
de .(nori) . Fetele se grăbesc să se întoarcă .(acasă) .Cerul este spintecat de.(fulgere) .
Jana și Maria se sperie de zgomotul făcut d e.(tunete) . Ele roagă pe cineva să le
adăpostească în casă deoarece plouă puternic și nu aveau la ele.(umbrele, haine de
ploaie), iar hainele lor erau complet.(ude).
Marin Pâslaru Mioara Elena Metodologia cercetării
117
Desfășurare:
I se spune copilului: "Îți voi spune o povestire, te rog să fii atent, cân d eu mă opresc și
n-am să știu ce să spun, tu va trebui să ghicești și să spui ce trebuie să fie completat".
• Se va citi rar și cu accentul necesar;
• Se notează răspunsurile copilului;
• Se calculează numărul de răspunsuri corecte.
Subproba nr. 3:
Memorare de cifre și reproducerea lor
Material: am folosit următoarele serii de cifre:
1. 2 – 4
2. 5 – 6 – 3
3. 4 – 7 – 3 – 2
4. 8 – 4 – 6 – 5 – 9
5. 6 – 9 – 2 – 3 – 4 – 8
Desfășurare:
Se spune copilului: "Fii atent! Îți voi spune niște cifre, iar t u le vei repetă imediat ce eu
le-am spus".
• Se prezintă fiecare serie în ritm de comandă de gimnastică;
• Se oprește proba la seria pe care copilul nu reușește să o reproducă deși i s -a citit de
trei ori. Performanță subiectului este egală cu ultima ser ie realizată corect. Pentru prima
serie primește coeficientul 2, pentru seria a ÎI -a primește coeficientul 3, pentru seria a
III-a primește coeficientul 4, pentru seria a IV -a primește coeficientul 5, pentru seria a
V-a primește coeficientul 6.
Subproba n r. 4:
Denumirea unor materiale
Material de desfășurare: am folosit următoarele întrebări:
1. Din ce este făcută cheia?
2. Din ce este făcută masa?
3. Din ce este făcută lingurița?
4. Din ce sunt făcuți pantofii?
5. Din ce sunt făcute ferestrele?
6. Din ce sunt făcute casele?
Marin Pâslaru Mioara Elena Metodologia cercetării
118
Se consemnează numărul de răspunsuri corecte.
Subproba nr. 5:
Stabilirea unor contrarii fără obiecte sau imagini ale acestora
Material și desfășurare: am folosit următoarele cupluri contrarii:
1. cald – ..(frig sau rece)
2. uscat – ..(ud sau umed)
3. frumos – ..(urat)
4. neascultător – ..(ascultător sau cuminte)
5. curat – ..(murdar)
6. mare – ..(mic)
7. ușor – ..(greu)
8. vesel -..(trist, indispus, nefericit)
Se notează de la 0 la 8 în funcție de numărul de răspunsu ri exacte.
Subproba nr. 6:
Denumirea a 10 culori
Material și desfășurare:
Se prezintă culorile:
1. roșu; 6. violet;
2. verde; 7. gri;
3. negru; 8. galben;
4. roz; 9. maro;
5. alb; 10. albastru
Se cere c opilului să le denumească și se notează de la 0 la 10, după numărul exact de
răspunsuri corecte.
Subproba nr. 7:
Cunoașterea sensului unor verbe
Desfășurare :
a) Se mimează următoarele acțiuni și se cere copilului să le denumească:
1. a tuși;
2. a fr icționa;
3. a cânta;
4. a arunca;
Marin Pâslaru Mioara Elena Metodologia cercetării
119
5. a spala;
6. a respira.
b) se mimează următoarele 6 acțiuni, cerându -le copilului să le imite și să le
denumească:
1. a scrie; 4. a se ridică;
2. a se apleca; 5. a sări;
3. a se b alansa; 6. a împinge
Se consemnează rezultatele care se notează de la 0 la 12 în funcție de numărul de
răspunsuri corecte.
ETAPA POST -EXPERIMENTALĂ
Este etapa în care am înregistrat rezultatele obținute de cele două eșantioane de
subiecți, gr upa experimentală și grupa de control, am stabilit diferențele, am prelucrat
statistic datele și am interpretat rezultatele. Această etapă am realizat -o în ultima
perioada a semestrului II al anului școlar 2016 -2017.
Evaluarea final ă
TEST DE EVALUARE FINAL Ă (evalueaza cuno ștințele dobandite în urma
interven ției) Cuprinde:
I1 item de completare (prob ă orală) – propozi ții simple și dezvoltate 1p
I2 item subiectiv 1p
I3 item obiectiv cu alegere multipl ă 1p
I4 item obiectiv cu alegere dual ă 1p
I5 item de asociere (tip pereche) – asociere sonor ă 1p
Punctaj maxim 5 puncte
Marin Pâslaru Mioara Elena Metodologia cercetării
120
TEST
CUVINTE, SILABE, SUNETE
I1 : Spune mai departe (prob ă orală)
"Ana are ….."
I2 : Reprezint ă grafic propozitia în caset ă.
I3 : Încercuie ște cifra care corespunde num ărului de cuvinte din propozi ție:
Copiii merg la gr ădiniță. 2 4 5
I4 : Încercuiește cuvântul alcătuit din mai multe silabe și reprezintă silabele în căsuțe.
C O P I L G R Ă D I N I Ț Ă
I5 Colorează imaginile în a căror denumire se află sunetul " r ".
Prezentarea intervenției ameliorative
Pe parcursul programului d e intervenție am folosit în cadrul activităților de
educarea limbajului, jocuri didactice pe arii de stimulare a abilităților de comunicare,
conversație și îmbogățire a vocabularului. (Anexe)
Programul s -a implementat pe durata semestrului II al anului șc olar 2016 -2017. S -au
susținut un număr de 10 activități specifice în care s -au folosit următoarele metode:
conversația, explicația, exercițiul, demonstrația, experimentul, braistormingul,
comunicarea rotativă, învățarea în cerc, examinarea povestirii, turn irul întrebărilor.
Între evaluarea inițială și cea finală, în cadrul programului de intervenție, pe lângă
probele administrate (Testul Omulețul și Testul de stabilire a vârstei psihologicea
limbajului) în vederea ameliorării dificultăților de comunicare ș i achiziționării de noi
abilități, am desfășurat o serie de activități și jocuri didactice , utilizând în cadrul lor
metode și procedee specifice clasei pregătitoare , cu o frecvența de o activitate pe
săptămâna timp de 10 săptămâni.
Marin Pâslaru Mioara Elena Metodologia cercetării
121
Ca metodă sociometric ă, am aplicat testul sociometric care a scos în evidență
relațiile preferențiale din cadrul grupei. Această metodă este utilă deoarece scoate în
evidență natura relațiilor din cadrul grupului, preferințele, respingerile dintre copii,
trăsăturile pentru car e unii sunt acceptați, iar alții respinși. Se crează astfel o imagine
mai clară asupra nivelului coeziunii grupului, al calității relațiilor din cadrul lui.
Educatoarea poate primi pe această cale informații despre nivelul sociabilității copiilor,
punct de la care poate porni în găsirea și aplicarea celor mai adecvate metode
ameliorative.
În societate, în general, pornim de la adevărul că preferința este o realitate.
Oamenii nu iubesc în mod egal pe toți oamenii cu care intră în relații. Fenomenul este
evident chiar și în mica copilărie. În afara celor iubiți sau repudiați, marea masă intră
în sfera indiferenței. Dacă acesta este un adevăr, este cu totul necesar ca omul să învețe
de mic să fie corect cu cei pe care nu -i preferă, ca și cu ceilalți. Trebuie e ducat de mic
să lase jucăriile și altor copii, pentru că e rândul lor la joc … (N. C. Matei, 1981, p.
130).
Pentru a observa care sunt preferințele copiilor din grupa mea în ce privește
alegerea partenerilor de joacă în cadrul activităților liber -alese de dimineață, am aplicat
un test sociometric, pe care îl voi prezenta în cele ce urmează:
ÎNTREBĂRI:
1. Cu cine ai vrea să te joci dimineața, la activitățile pe centre?
2. Cu cine nu ai vrea să te joci dimineața, la activitățile pe centre?
Pentru a asigura confidențialitatea răspunsurilor, am codificat numele copiilor cu
numere de la 1 la 20, ordinea fiind aleatorie și nu alfabetică. Am obținut următoarele
răspunsuri:
1 alege 6,7 și respinge 11,12; 2 alege 3,4 și respinge 6,7; 3 alege 2,4 și respinge 6,7; 4
alege 2,3 și respinge 11,15; 5 alege 9,18 și respinge 7,12; 6 alege 1,8 și respinge 17,20;
7 alege 8,20 și respinge 11,12; 8 alege 7,17 și respinge 6,15; 9 alege 5,6 și respinge 1,7;
10 alege 2,3 și respinge 16,19; 11 alege 12,19 și respinge 1,6; 12 alege 8,15 și respinge
1,6; 13 alege 14,16 și respinge 8,12; 14 alege 13,16 și respinge 12,20; 15 alege 8,20 și
respinge 1,6; 16 alege 13,14 și respinge 17,18; 17 alege 1,8 și respinge 11,20; 18 alege
2,5 și respinge 10,19; 19 alege 7,11 și respinge 1,8; 20 ale ge 1,6 și respinge 7,11.
Marin Pâslaru Mioara Elena Metodologia cercetării
122
Aceste răspunsuri vor fi înregistrate în matricea sociometrică și interpretate cu ajutorul
indicilor sociometrici.
Ic= 2,16
Pe orizontală sunt trecute atracțiile, respingerile acordate de fiecare copil colegilor de
grupă.
LEGENDĂ:
∑A=SUMA ALEGERILOR
Iss= INDICELE DE STATUS SOCIOMETRIC
∑R=SUMA RESPINGERILOR
Isp= INDICELE DE STATUS PREFERENȚIAL
Ic=INDICELE DE COEZIUNE AL GRUPULUI
U=51 – NUMĂRUL DE RELAȚII UNILATERALE
R=13 – NUMĂRUL DE RELAȚII RECIPROCE
p = coeficient de calcul 2/19
q =17/19- coeficient de calcul
k = numărul de alegeri permise
N = 19 – NUMĂRUL MAXIM DE ALEGERI POSIBILE
Marin Pâslaru Mioara Elena Metodologia cercetării
123
Marin Pâslaru Mioara Elena Metodologia cercetării
124
Pe baza sociogramelor și a indicilor sociometrici realizați, am observat ca în
cadrul grupei există o oarecare omogenitate, nedistingându -se încă nici un lider,
probabil și din cauza vârstei mici a copiilor. Cele mai multe alegeri au fost în număr de
5 din 19 posibile. În general, majoritatea alegerilor au fost determinate de genul
copil ului, acest lucru fiind valabil și la respingeri.
La alegeri am avut foarte multe relații reciproce. Copiii împărtășesc așadar
preferințele, și -au format grupuri de joacă, însă în cazul respingerilor am avut doar 2
relații reciproce. Majoritatea copiilor a u respins copii care nu i -au respins la rândul lor,
deoarece, cred eu, la această vârstă respingerile sunt destul de flexibile.
Un singur copil nu are nici o atracție, dar nu are decât o respingere, ceea ce arată
că el este mai degrabă ignorat decât respin s, poate și datorită faptului că a lipsit foarte
mult de la grădiniță, fiind un copil care se îmbolnăvește ușor.
În cadrul grupei este format și un grup de 3 copii care se preferă reciproc, deci
un grup care s -a desprins de restul copiilor.
S-a observat că sunt preferați copiii care sunt prietenoși, veseli și mai puțin cei
mofturoși.
Copiii mai retrași, deși sunt copii isteți, sunt ignorați sau chiar respinși.
De asemenea, respinși sunt și copiii care sunt alintați si nu respectă regulile
grupei.
În acest a n, în grupa noastră au venit 2 copii noi și am observat, în urma aplicării
acestui test, că sunt preferați de copiii din grupă, ceea ce denotă că s -au integrat foarte
bine în grupul școlar.
Indicele de coeziune al grupului este 2,16, ceea ce ne arată că es te un grup destul
de legat, dar în care există grupulețe de joacă delimitate.
Indicele de coeziune, precum și numărul de relații reciproce în atrageri destul de
mare ne arată o coeziune destul de mare a grupului.
Pornind de la datele obținute prin evaluare a inițială a diferiților factori implicați
în procesul instructiv – educativ s -a proiectat și aplicat un program care să cuprindă în
sfera de acțiune atât copiii cât și părinții. Acest program a intenționat să determine
ameliorări în comportamentul social a l copiilor prin interiorizarea normelor sociale.
În cadrul activităților de Om si societate , am utilizat povestirea cu conținut etic
urmată, în multe cazuri, de dramatizarea acesteia. Există nenumărate povestiri al căror
Marin Pâslaru Mioara Elena Metodologia cercetării
125
conținut au un mesaj moralizator și cultivă trăsături ca prietenia, solidaritatea,
compasiunea, ascultarea de părinți etc. Prin dramatizarea povestirilor se facilitează
însușirea unor deprinderi de comportare pozitivă și dezvoltarea spiritului critic față de
unele comportamente negative, ca re conduc la consecințe nedorite atât pentru sine cât și
pentru ceilalți. Convorbirea etică cu suport intuitiv, memorizarea unor creații lirice cu
conținut etic, lectura după imagini, jocul didactic, studiul de caz accesibil copiilor au
fost mijloace de re alizare utilizate în activitățile conduse de educatoare.
Cea mai mare pondere în activitatea copilului o are jocul pentru că este specific
copilăriei și este modul cel mai natural și mai plăcut prin care preșcolarii își pot însuși
conoștințe și deprinder i, pot asimila tipuri de comportamente, etc.
Jocul este o activitate socială nu numai pentru că la desfășurarea lui participă
copiii, ca fiinșe sociale, ci și pentru că realitatea socială oferă subiectul și conținutul
jocului (I. Nicola, 2000, p. 240). Ma joritatea jocurilor, prin specificul lor, stimulează
procesul de interacțiune socială dintre parteneri.
Având în vedere numeroasele sale valențe formative, jocul a reprezentat o
activitate esențială în cadrul procesului educativ și a programului de amelio rare introdus
la grupa mijlocie. Am desfășurat cu copiii o mare diversitate de jocuri prin care am
urmărit dezvoltarea abilității de autocunoaștere și intercunoaștere în scopul însușirii
unor atitudini – valori (Ambrus Z., 2004, p. 71) ca cinstea, sociabil itatea, grija pentru
celălalt, puterea de a recunoaște greșelile, responsabilitatea, adeziunea la grup,
cooperarea, etc. Astfel s -a creat o atmosferă de încredere, respect și cooperare care a
ameliorat climatul socio – afectiv din cadrul colectivului de co pii.
Foarte multe jocuri se desfășoară în cerc astfel încât fiecare participant să aibă
contact vizual cu ceilalți. Este o așezare care favorizează dezvoltarea sentimentului de
echivalență socială și de apartenență la grup.
Pentru dezvoltarea spiritului de cooperare am desfășurat jocuri în care copiii
trebuiau să realizeze împreună, din corpurile lor, diferite construcții ca, de pildă, Podul,
Avionul, Stupul, Floarea, etc.
Strategia de verificare și evaluare a rezultatelor obținute
Modalitatea de verificare și evaluare a rezultatelor obținute s -a realizat prin
introducerea scorurilor în tabele și compararea acestora cu valorile standard ale testelor
Marin Pâslaru Mioara Elena Metodologia cercetării
126
aplicate. S -au analizat pe rând rezultatele (sub formă de punctaje) și s -au interpretat prin
analiză comparativă a procentelor obținute de copiii din cele două grupuri: experimental
și de control.
Rezultate obtinute la testul initial:
Item Grupe Punctaj Procent
1 G. experimental 10p 100%
G. de control 6p 60%
2 G. experimental 9p 90%
G. de control 5p 50%
3 G. experimental 16p 80%
G. de control 8p 40%
4 G. experimental 21p 70%
G. de control 9p 30%
5 G. experimental 24p 80%
G. de control 12p 40%
Interpretarea rezultate lor:
Observând tabelul de mai sus putem concluziona asupra următoarelor aspecte:
Datorită faptului că asupra grupului experimental s -a acționat prin aplicarea de metode Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5
Grup experimental 10 9 16 21 24
Grup control 6 5 8 9 12051015202530 Rezultate obtinute la testul initial
Marin Pâslaru Mioara Elena Metodologia cercetării
127
și procedee specifice și s -au realizat activități, jocuri didactice cu caracter stimul ativ și
de dezvoltare a limbajului, atât în anul anterior cât și în anul curent, regulat, se pot
observă diferențe semnificative a procentelor calculate în urmă punctajelor obținute.
Aceste aspecte de diferențiere se datorează faptului că cele două grupe sunt diferit
constituite, grupa de control cuprinzând mai mulți copii proviniti din medii sociale
defavorizate, la care rata frecventării grădiniței este scăzută și asupra cărora nu s -a
intervenit prin activitățile care au fost realizate la grupul experime ntal.
Rezultate obtinute la testul "Omuletul"
TESTUL OMULEȚUL
Nr.
Crt. GRILA DE COTARE (TESTUL OMULETUL) Punctaj
1. Prezenta capului. 1
2. Prezenta picioarelor : apar doua picioare daca omuletul este desenat d in fata,
unul daca este desenat din profil. 1
3. Bratele sunt prezente. Daca sunt desenate doar degetele, acestea nu se iau in
considerare decat in situatia in care apare un spatiu intre acesta si corp. 1
4a. Trunchiul este prezent. 1
4b. Lungimea trunc hiului este mai mare decat latimea. Masurarea se face tinand
cont punctele cele mai departate, respectiv punctele cele mai apropiate. 1
4c. Umerii sunt indicati in mod clar. 1
5a. Bratele si picioarele sunt atasate de trunchi intr -un punct oarecare. 1
5b. Bratele si piciorele sunt atasate de trunchi in punctele corecte. Chiar daca 5
nu este reusit, daca bratele sunt indicate, ele ar trebui sa se gaseasca in locul
in care ar trebui sa fie umerii. 1
6a. Gatul este prezent. 1
6b. Conturul gatului formea za o linie continua cu linia capului, a trunchiului sau
cu cele doua reunite. 1
7a. Ochii sunt prezenti. Cel putin unul din cei doi trebuie sa fie reprezentat
pentru a primi un punct. 1
7b. Nasul prezent. 1
7c. Gura prezenta. 1
7d. Nasul si gura rep rezentate prin doua trasaturi. Cele doua buze sunt indicate. 1
7e. Narile sunt reprezentate. 1
8a. Parul prezent. 1
8b. Parul este corect plasat capul nu este transparent. 1
9a. Prezenta hainelor. Una dintre primele forme de reprezentare ale
imbracamin tii sunt nasturii. Sunt admise hasururi simple si transparentele. 1
9b. Doua articole de imbracaminte reprezentate fara tranparenta (pantalon,
palarie, de exemplu). 1
9c. Desenul complet al hainelor, fara nici o transparenta. Manecile si/ sau
pantalonul trebuie reprezentat. 1
9d. Patru articole vestimentare bine marcate . De exemplu : palarie, pantofi,
haina, bluza, guler, cravata, curea sau bretele, pantalon, fusta etc. Fiecare 1
Marin Pâslaru Mioara Elena Metodologia cercetării
128
articol este reprezentat tinand cont de elementele sale caracteristice. De
exemplu : pantofii trebuie sa aiba sireturi, toc etc.
9e. Costum complet, cu elementele de indentificare a personajului : medic ,
vanzator, soldat. Palaria, manecile, pantalonul si pantofii 1sunt obligatoriu
reprezentate. 1
10a. Degetele sunt reprezenta te. 1
10b. Numarul corect al degetelor. La fiecare mana (sau la mana care este
vizibila) esteprezent un numar corect de degete. 1
10c. Detalii desenate corect : doua dimensiuni, lungimea mai mare decat latimea. 1
10d. Reprezentarea distincta adegetului mare. Diferentierea neta intre degetul
mare si celelalte degete. Punctul se acorda atunci cand unul dintre degete
este reprezentat in mod clar mai scurt decat altele. 1
10a. Mana este distinct reprezentata fata de degete si brat. 1
11a. Bratele clar arti culate la umeri, coate sau ambele. 1
11b. Articulatiile picioarelor : genunchi si/sau glezne sunt reprezentate. 1
12a. Proportia capului. Nu mai mult de jumatate din dimensiunea trunchiului, nu
mai putin de o zecime din trunchi. 1
12b. Proportia bratelo r. Lungime egala cu lungimea trunchiului sau putin mai
lungi, dar in nici un caz nu ating genunchii. 1
12c. Proportia picioarelor. Nu mai scurte decat trunchiul si nu mai lungi decat de
doua ori lungimea trunchiului. 1
12d. Proportia picioarelor. Picioru l si laba piciorului sunt vazute in doua
dimensiuni. Laba piciorului are lungimea mai mare decat inaltimea. Nu
trebuie sa depaseasca o treime din inaltimea piciorului, nici sa fie mai putin
decat o zecime din inaltimea totala a piciorului. 1
12e. Doua d imensiuni. Cele doua maini si cele doua picioare au doua dimensiuni. 1
13. Prezenta calcaiului. 1
14a. Coordonare motrica reprezentata prin contur. 1
14b. Coordonare motrica prin articulatii. 1
14c. Coordonare motica prin articulatiile capului. 1
14d. Coordonare motrica prin articulatiile trunchiului. 1
14e. Coordonare motica a bratelor si picioarelor. 1
14f. Coordonare motica a fizionomiei. 1
15a. Prezenta urechilor. 1
15b. Prezenta urechilor, proportii si pozitionare corecta. 1
16a. Detalii al e ochilor : gene, sprancene sau ambele. 1
16b. Detalii ale ochilor: prezenta pupilelor. 1
16c. Detalii ale ochilor: priportii, lungimea mai mare decat latimea, daca ochii
sunt vazuti din fata. 1
16d. Detalii ale ochilor: stralucirea. 1
17a. Buza superi oara si fruntea prezente. 1
17b. Buza superioara net distincta de buza inferioara. 1
18a. Capul trunchiul si piciorul vazute din profil. O greseala poate fi tolerata
(transparenta, pozitia gresita a bratelor sau piciorelor). 1
18b. Profil perfect, fara erorile amintite anterior. 1
Marin Pâslaru Mioara Elena Metodologia cercetării
129
Rezultatul global (maxim 52 de puncte) se analizează în funcție de baremul următor :
Varsta
copilului 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 14
Puncte
obținute 2 6 10 14 18 22 26 30 34 38 42
Exemple:
ȘTEFANIA – 16 – PUNCTE – O dezvolta re bună și o bună cunoaștere a propriului corp;
GEORGE – 20 – PUNCTE – O dezvoltare excelență și o conștiința bine dezvoltată a
propriului corp ;
ANTONIA – 16 – PUNCTE – O dezvoltare bună, o cunoaștere moderată a propriului
corp.
Grup experimental
Nr.
Crt. Numele Vârsta Punctaj
1. M.F. 6 ani 18p
2. P.M. 6 ani 16p
3. A.A. 6 ani 16p
4. B.M. 5 ani 14p
5. R.C. 5 ani 12p
6. R.D. 5 ani 13p
7. G.S. 5 ani 11p
8. P.A. 6 ani 9p
9. B.A. 5 ani 10p
10. M.A. 5 ani 8p
Punctaj total: 129 p
Marin Pâslaru Mioara Elena Metodologia cercetării
130
Grup control
Nr.
Crt. Numele Vârsta Punctaj
1. C.A. 6 ani 14p
2. P.R. 6 ani 14p
3. S.M. 6 ani 16p
4. C.A. 5 ani 11p
5. I.A. 5 ani 13p
6. V.M. 5 ani 11p
7. R.K. 5 ani 9p
8. D.D. 5 ani 8p
9. O.S. 6 ani 7p
10. M.D. 5 ani 6p
Punctaj total: 109 p
18
16 16
14
12 13
11
9 10
8
02468101214161820
6 ani 6 ani 6 ani 5 ani 5 ani 5 ani 5 ani 6 ani 5 ani 5 ani Grup experimental
– punctaj/varsta –
Marin Pâslaru Mioara Elena Metodologia cercetării
131
Rezultate obtinute la testul "Omuletul":
Grupe Punctaj Procent
G. experimental 127p 93,3%
G. de control 109p 77,8%
14 14 16
11 13
11
9 8 7 6
024681012141618
6 ani 6 ani 6 ani 5 ani 5 ani 5 ani 5 ani 5 ani 6 ani 5 ani Grup control
– punctaj/ varsta –
100105110115120125130
Grup experimental Grup de control127
109 Punctaje obtinute
la testul "Omuletul"
Marin Pâslaru Mioara Elena Metodologia cercetării
132
Interpretarea rezultatelor:
8 copii din grupul experimental s -au în scris în baremul 10 -18 corespunzător
vârstei de la 5 -6 ani și 2 elevi au obținut punctajul de 8p, respectiv 9p, ceea ce denotă o
inteligență scăzută a celor din urmă.
La grupul de control putem observa că 6 copii au obținut punctaje între 10 -18 p,
corespun zătoare vârstei, dar reduse, iar 4 copii nu s -au înscris în barem.
Comparând procentele celor două grupuri observăm că există o diferența de 15,5
procente, diferența semnificativă.
Diferența de punctaj se datorează nefrecventării regulate a grădiniței și
condițiilor socio -culturale și familiale defavorizate precum și lipsei utilizării metodelor
adecvate.
Putem spune, din acest punct de vedere, că testul îmbracă aspecte proiective,
deci am putea să -l apreciem și ca proba de personalitate.
Punctajele obținute de cele două grupe denotă o inteligență normală, cu ușoare
tendințe de trecere spre treptele superioare ale acesteia. Rezultatele obținute
demonstrează că din totalul de 20 de copii 5 sunt sub capacitatea intelectuală
corespunzătoare vârstei.
Rezultate a le testului de stabilire a vârstei psihologice a limbajului
Punctajul obținut la fiecare probă corespunde unei anumite vârste a limbajului
(vezi tabelul următor); se face media acestor vârste și se obține vârsta psihologică a
limbajului copilului care poat e sau nu corespunde vârstei cronologice.
PROBA COEFICIENTUL CORESPUNZĂTOR
VÂRSTELOR
3 ani 4 ani 5 ani 6 ani 7 ani
I Contrarii (cu obiecte si imagini) 4 5 6 8 12
II. Lacune 2 3 4 6 8
III. Cifre 3 3 4 5 5
IV. Materii 3 4 5 6 6
V. Contrarii (fara obiecte si imagini) 4 5 6 7 8
VI. C ulori 2 3 4 6 8
VII. Verbe 4 6 8 9 11
TOTAL 22 29 37 47 58
Marin Pâslaru Mioara Elena Metodologia cercetării
133
Prin raportarea vârstei de dezvoltare a limbajului la vârsta cronologica se poate
constata că:
dacă vârsta psihologica a limbajului este egala cu vârsta cronologică
(V.L..=V.C.) se poate vorbi de o dezvoltare normală a copilului;
dacă vârsta psihologica a limbajului este mai mare decât vârsta cronologică
(V.L.>V.C.) se poate vorbi de o dezvoltare superioară a copilului;
dacă vârsta psihologică a limbajului este mai mică decât vârsta cronologică
(V.L.>V.C.) se poate vorbi de o dezvoltare deficitară a copilului.
Acest test a fost aplicat celor 20 de copii preșcolari cu vârste cuprinse î ntre 5 ani
și 6 ani pentru a se stabili vârsta psihologică a limbajului. Testul a cuprins 7 subprobe –
contrarii pe baza de imagini și obiecte, completarea lacunelor într -un text, memorarea
unor serii de numere, denumirea unor materiale din care sunt făcut e diverse obiecte,
denumirea unor culori și nuanțe, numirea și imitarea unor acțiuni.
Analiza comparativă a rezultatelor obținute de cele două loturi ne -a permis să
relevăm diferența nivelului de dezvoltare a comunicării și limbajului copiilor din cele
două loturi care nu au beneficiat de aceleași condiții de mediu socio -cultural și
educațional.
Proba 1 Proba 2 Proba 3 Proba 4 Proba 5 Proba 6 Proba 7
Nr
.cr
t. Nu
me Vârst
a
Cron
o-
logic
a Co-
eficie
nt Vâ
r-
sta Co-
eficie
nt Vâ
r-
sta Co-
eficie
nt Vâ
r-
sta Co-
eficie
nt Vâ
r-
sta Co-
eficie
nt Vâ
r-
sta Co-
eficie
nt Vâ
r-
sta Co-
eficie
nt Vâ
r-
sta Vârst
a
psihol
o-gica
a
limba
-jului
1. C.A. 6 9 5 7 5.5 4 4 6 5 8 6 7 5.5 9 5 5.7
2. P.R. 6 12 6 6 5 5 5.5 6 5 6 4 8 6 9 5 5.9
3. S.M
. 6 8
5 4
4 4
4 5
5 7
6 6
6 8
5 4.7
4. M.D
. 6 6
5 5
5.5 3
4 5
4 5
4.5 4
4 6
3.5 4.3
5. C.A. 5 8 5 4 4 5 5 5 3 5 3 4 4 7 4.5 4.4
6. I.A. 5 6 3 4 3 5 4 5 3 5 2 4 3 8 4 3.9
7. V.M
. 5 8
6 4
5 5
5 6
6 7
6 5
5.5 8
5 5.4
8. R.K. 5 5 4 7 5,5 5 3 4 4 4 3 8 6 10 5,5 4,9
9. D.D
. 5 5
4 5
4 5
4 4
4 5
4 8
6 12
6 4,0
10
. O.S. 6 6
5 5
5 5
5 4
5 4
4 6
6 7
4,5 4,7
5,5 7.3 4.8 5.1 4.6 4 4.3 4.8 4.8 5.6 4.7 6 5.2 8.5 4,8 4.7
TABEL Nr.1
În tabelul nr.1 sunt cuprinse rezultatele obținute la testul de cunoaștere a vârstei
psihologice a limbajului (după A. Descoeudres) de grupul A (grupul de control) format
din 10 copii cu vârste cuprinse între 5 și 6 ani care sunt în ultimul an de grădiniță.
Marin Pâslaru Mioara Elena Metodologia cercetării
134
Media vârstei cronologice este 5,5 ani iar media vârstei psihologice a limbajului este 4.7
ani. Cele mai slabe rezultate s -au ob ținut la proba nr.5 la care media vârstei limbajului
este cu 1.3 mai mică decât media vârstei cronologice și la proba nr.4 la care media
vârstei limbajului este cu 1.2 mai mică decât media vârstei cronologice.
Proba 1 Proba 2 Proba 3 Proba 4 Proba 5 Proba 6 Proba 7
Nr
.crt. Nu
me Vârst
a
Cron
o-
logic
a Co-
eficie
nt Vâ
r-
sta Co-
eficie
nt Vâ
r-
sta Co-
eficie
nt Vâ
r-
sta Co-
eficie
nt Vâ
r-
sta Co-
eficie
nt Vâ
r-
sta Co-
eficie
nt Vâ
r-
sta Co-
eficie
nt Vâ
r-
sta Vârst
a
psihol
o-gica
a
limba
-jului
1. M.F 6 12 6 8 6 5 6 8 6 8 6 8 6 11 6 6.8
2. P.M 6 12 6 8 6 5 6 6 6 8 6 7 5.5 10 6 6.5
3. A.A 6 12 6 8 6 5 6 6 5 8 6 7 5.5 11 6 6.5
4. B.M 5 11 6 7 5.5 5 6 6 6 8 6 8 6 10 5.5 6.4
5. R.C 5 10 5.5 9 6 5 6 6 6 8 6 10 6 12 6 6.7
6. R.D 5 9 5 8 6 4 5 6 6 8 6 10 6 12 6 6.4
7. B.A 5 6 5 7 4.5 3 5 5 5 4 3 8 6 10 5.5 5.1
8. G.S 5 4 2 6 4 4 5 6 6 7 6 10 6 19 6 6.0
9. P.A 6 6 5 5 2 5 5 3 3 6 4 10 6 9 6 4,8
10. M.A 5 7 5.5 6 6 4 5 5 5 7 6 10 6 12 6 6.0
5.4 8.9 5.2 7.1 5.2 4.5 5.5 5.7 5.4 7.2 5.5 8.8 5.9 10.6 5,9 6.1
TABEL Nr.2
În tabelul nr.2 sunt redate rezultatele obținute de grupa B (grupul experimental)
format din 10 copii cu vârste cuprinse între 5 -6 ani dar care au frecventat grădinița.
Media vârstei cronologice este 5.4 ani iar media vârstei psihologice a limbajului est e 6.1
ani.
Din aceste rezultate se constată că media vârstei psihologice a limbajului la
grupa B este superioară vârstei cronologice cu o diferența de 1,4 ani față de grupa A.
Acest lucru ne demonstrează că mediul educativ oferit de grădiniță copiilor con tribuie la
dezvoltarea comunicării și limbajului copiilor. Prin parcurgerea activităților instructiv –
educative la grupa mare (cele două grupuri studiate) s -a ajuns la obținerea unor rezultate
bune (la grupa de control) și foarte bune (la grupa experimental ă) în ce privește nivelul
dezvoltării psihice pe toate planurile.
Marin Pâslaru Mioara Elena Metodologia cercetării
135
Rezultate obtinute la testul final:
Item Grupe Punctaj Procent
1 G. experimental 5p 100%
G. de control 5p 100%
2 G. experimental 5p 100%
G. de control 4p 80%
3 G. experimental 5p 100%
G. de control 5p 100%
4 G. experimental 4p 80%
G. de control 4p 80%
5 G. experimental 5p 100%
G. de control 3p 60%
01234567
Vârsta Cronologica Vârsta psihologica a
limbajului5,5
4,7 5,4
6,1 Rezultatele obținute la testul de cunoaștere a vârstei
psihologice a limbajului
Grup de control
Grup experimental
Marin Pâslaru Mioara Elena Metodologia cercetării
136
Interpretarea rezultatelor:
Proba de evaluare finală a avut 5 itemi a câte un punct fiecare.Tabelul de mai sus
ne conduce la concluzia că actionandu -se asupra subiecților în mod frecvent și
organizat, prin procesul de învățământ, se înregistrează un progres vizibil atât la grupa
experimentală cât și la grupa de control chiar dacă intervenția nu a fost aceeași și
condițiile so cio-culturale de pr oveniență a copiilor diferite.
În cadrul grupei experimentale, la 4 itemi s -au obținut procente de 100 % ceea ce
înseamnă un nivel ridicat de cunoștințe și abilități de comunicare acumulate, la grupa de
control procentele sunt destul de bune, comparativ cu cele înregistrate la testul inițial, la
copiii care au frecventat grădinița în mod regulat,dar mai scăzute la cei care au
frecventat sporadic.. Acest lucru denotă faptul că, dacă educatoarea a insistat pe
activități de educarea alimbaj ului chiar dacă nu a avut un program de intervenție bine
stabilit și copiii au frecventat în mare parte grădinița, se poate înregistra un mic progres
și în cazul copiilor care provin din medii socio -culturale defavorizate sau care au
frecventat foarte rar grădinița. (cazul grupei de control).
Cunoscându -se că dezvoltarea limbajului scolarului are la baza experiența
cognitivă a acestuia în relațiile cu cei din jur,li s -au oferit copiilor posibilități optime de
exprimare liberă, acest lucru realizându -se în o rice moment al zilei, de la venirea lor în
școală și până la plecare.
Item 1Item 2Item 3Item 4
Item 5
Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5
Grup experimental 5 5 5 4 5
Grup control 5 4 5 4 3 Rezultate obtinute la testul final (punctaje)
Marin Pâslaru Mioara Elena Metodologia cercetării
137
Atât în activitățile comune organizate cu grupa de copii, cât și în cele
individuale, accentul s -a pus pe exprimarea copiilor pentru ca limbajul să fie viu,
colorat, intonația să fie ex presivă, astfel încât școlarii să -și însușească raporturile
gramaticale ale limbii, sub aspect morfologic și sintactic, fonetic și lexical.
Materialul necesar desfășurării normale a gândirii și limbajului a fost furnizat de
realitate, de povestirile educa toaren, die experiența de viață a copilului, de rel ațiile sale
cu ceilalți copii.
Ținând seama că trecerea de la intuitiv la verbal -abstract depinde de bogăția
experienței intuitiv -acționale, de gradul de elaborare a tipurilor superioare de activitate,
de modul în care se asigura achiziționarea de informații, în activitățile desfășurate cu
copiii s -a urmărit cultivarea procesele psihice de cunoaștere: gândirea, limbajul,
memoria, imaginația, atenția voluntară etc. Organizarea judicioasă a activității de
instruire a avut că urmare dezvoltarea spiritului de observație, stimularea permanentă a
inteligenței și creativității copiilor, a independenței în gândire și acțiune. De asemenea
s-a pus accent pe formarea la copii a deprinderilor de exprimare corectă, stim ularea
vorbirii coerente și expresive, prevenirea și corectarea unor defecte de vorb ire, de
pronunție a sunet elor.
S-a urmărit, cum era firesc la această vârstă, dezvoltarea aparatului fono –
articular, insistându -se asupra mișcărilor de articulare corectă a sunetelor (fricative,
vibrante, velare), precum și a diftongilor ai, ei, ea, au, corectându -se, în același timp,
tulburările din vorbirea unor copii. Paralel cu această activitate, accentul s -a pus pe
dezvoltarea, îmbogățirea fondului principal de cuvint e care denumesc obiecte utilizate
de copil în activitatea cotidiană, acțiuni, calități ale obiectelor, noțiuni referitoare la
culori, așezare în spațiu și timp. Limbajul a fost abordat într -o viziune integrată,
urmărindu -se atât latura receptivă cât și cea expresivă. De aceea i s -au pus copilului la
dispoziție materiale specifice, care să se constituie într -un mediu educativ și cultural
activ, stimulativ: cărți, caiete și unelte de scris, ziare, reviste, imagini și jocuri cu
imagini , discuri, dischete, vid eo, computer etc. În toate activitățile comune și la alegere,
copiii au fost antrenați în actul verbalizării. Ei au avut permanent ca model conduita
verbală a invatatoarei, iar acasă, a părinților și a adulților din preajma. Înțelegerea
cuvintelor noi și a expresiilor însușite în cadrul diverselor activități s -a fixat prin
activizarea acestora, cerându -se copiilor să le utilizeze în contexte noi.
Marin Pâslaru Mioara Elena Metodologia cercetării
138
Adeziunea școlarilor la o vorbire corectă, din punct de vedere gramatical, a fost privită
în relație cu formare a deprinderilor de a -și exprimă gândurile într -o comunicare
coerentă și corectă. Astfel s -a avut în vedere, gradat, formarea deprinderilor de vorbire
dialogată, exprimarea în propoziții simple, apoi în propoziții dezvoltate, a gândurilor,
ideilor, sentimen telor, formarea corectă a pluralului, acordul predicatului cu subiectul și
al adjectivului cu substantivul; folosirea corectă a flexiunii verbale și a celei nominale,
cunoașterea și folosirea în comunicare a pronumelui de politețe.
Expresivitatea exprimăr ii școlarilor a constituit de asemenea, un principal obiectiv al
activităților de educare a limbajului, deprindere dobândită prin activități de povestire,
prin lecturi după imagini, prin memorizări sau jocuri didactice.
Activitățile libere ale școlarilor au creat un climat afectiv de comunicare verbală liberă
și civilizată între copii, au consolidat actul comunicării în formele ei cele mai variate,
generate de diversitatea jocurilor, a cântecelor, a exercițiilor ritmice.
Concluziile cercetării
Cunoscându -se faptul că rolul limbajului și al comunicării este hotărâtor în
formarea și dezvoltarea personalității copilului, în îmbogățirea capacității acestuia de a
intra în relație cu ceilalți copii și cu adulții, de a interacționa cu mediul, de a -l cunoa ște
și de a -l stăpâni prin explorări, încercări, exerciții, experimente, în descoperirea de către
fiecare copil a propriei identități și în dobândirea deprinderilor de a învață, a fost
necesară tratarea interdisciplinară a problemelor. Acest lucru favorize ază identificarea
unicității copilului, cultivarea aptitudinilor lui creative. Corelarea dintre discipline a
contribuit și la stimularea interesului copilului pentru cunoaștere.
De acest mediu educațional au beneficiat copiii din eșantionul al doilea (gru pa
experimentală) care, sub îndrumarea competentă a educatoarei a completat sau înlocuit
în multe cazuri mediul familial care nu întotdeauna oferă un mediu propice unei
dezvoltări normale a personalității copilului și se reflectă îndeosebi în dezvoltarea
comunicării și limbajului.
În grupa A (grup de control) întâlnim copii cu o dezvoltare a limbajului precară,
copii care întâmpina mari dificultăți în comunicarea cu persoanele adulte tocmai din
cauza mediului familial în care comunicarea este lăsată pe ult imul plan. Unii părinți
consideră că dacă îi oferă copilului mijloace materiale în exces pot substitui lipsa de
Marin Pâslaru Mioara Elena Metodologia cercetării
139
comunicare și de afecțiune de care este înconjurat acesta. Copiii petrec foarte mult timp
în față calculatorului și a televizorului ceea ce îi f ac pe părinți să fie "mulțumiți" de
interesul pe care îl manifestă copilul și de faptul că acesta este "cuminte". Este preferat
acest gen de activități pentru că este comod pentru adulți știindu -i pe copii în siguranță
în locul activităților active în care copilul să se dezvolte d in punct de vedere
psihomotor.
Rezultatele superioare ale copiilor din grupa B (grupa experimentală) sunt
justificate și din analiza mediilor socio -culturale din care provin copiii. Așa cum am mai
amintit, din cei 10 copii, 9 prov in din familii organizate în care relațiile sunt armonioase
și 1 este încredințat bunicii spre creștere de către părinții plecați din țară. Rezultatele
mai slabe ale copiilor din grupa A au o justificare și în faptul că din cei 10 copii numai 5
provin din familii organizate, 3 provin din familii aparent organizate în care relațiile
sunt tensionate și 2 provin dintr -un mediu familial monoparental. Aceste relații din
interiorul familiilor copiilor influențează într -o măsură foarte mare comportamentul,
manifes tările preșcolarilor atât în relațiile cu adulții cât și în rela țiile cu copiii de vârstă
lor.
Am constatat că în ultimii ani vin în grădiniță copii care prezintă deficiențe mari
în comunicare, în relaționare și în dezvoltarea psihomotorie. Sunt copii car e, la vârstă de
4 ani nu știu să țină o lingură în mâna și care prezintă dificultăți în exprimare, în
pronunție. Deficiențele constatate în exprimarea și în pronunția copiilor nu se datorează
unor disfuncționalități somatice, ci sunt datorate, în mare măsu ră, lipsei de preocupare a
părinților de a relaționa cu copilul, de a comunica eficient cu el. Este cu atât mai
alarmantă situația cu cât am constatat că această delăsare și atitudine de indiferență față
de nevoile copilul nu vine din partea unor părinți c u un nivel intelectual scăzut, ci din
partea unor pări nți care au studii superioare.
În goana lor după câștiguri materiale uită sau neglijează faptul că acest pui de
om are nevoie de căldură, de înțelegere și de atenție din partea celor mari.
Acest lucru are un efect aproape distructiv asupra dezvoltării psihice și
intelectuale a copilului, deoarece, fiind privat de atenția, de afecțiunea și de interesul
adulților din preajma să copilul își creează o lume imaginară în care se retrage și din
care va ieși d in ce în ce mai greu.
Aspectele prezentate mai sus au reieșit din rezultatele slabe obținute de copiii
Marin Pâslaru Mioara Elena Metodologia cercetării
140
din primul eșantion, cel care nu au frecventat grădinița și la care efectul negativ al
mediului familial este mai pregnant. De asemenea și din studiile de caz prezentate reiese
faptul că acel copil căruia i se acordă atenție și sprijin de către adulții și frații lui are
rezultate foarte bune iar cel care își petrece cea mai mare parte a timpului singur în față
televizorului și a calculatorului prezintă ma ri lacune în dezvoltarea limbajului și al
comunicării.
O altă constatare pe care am făcut -o a fost aceea că acei copii care provin din
familii cu mai mulți copii și ai căror frați au vârste mai mari decât ei au deprinderi și
cunoștințe mai bogate. Acest f apt se datorează tocmai relațiilor care există între acești
copii și frații lor cu un efect benefic atât pe plan cognitiv cât și pe plan psihomotor și
afectiv, diminuand în mare măsură dezinteresul manifestat de părinți.
Marin Pâslaru Mioara Elena Concluzii
141
CONCLU ZII
Abstractizarea învăț ământului sau tendința fiecărei trepte a învățământului spre
schimbarea în bine a tuturor preocupărilor educaționale conduce, cred eu, spre
exprimarea unui caracter obiectiv, formativ, creativ a întregii noastre activități.
Învățământului preșcolar, în spe cial, îi rămâne acea sarcina de a pregăti copilul la
nivelul corespunzăto r, multilateral pentru școală.
Din punct de vedere a volumului de cunoștințe transmise, se va avea în vedere
capacitatea lui de asimilare, apoi accesibilitatea acestora, gradarea sis tematică și nivelul
de aplicare a cunoștințelor teoretice în practică de zi cu zi.
Concret, în transmiterea cunoștințelor și la baza însușirii lor vor sta principiile didactice,
metodele clasice îmbinate cu cele moderne și procedee care să diversifice și să creeze
momente, secvențe în cadrul activităților, care să -i atragă pe copii, să -i stimuleze pe ntru
activitățile de învățare.
Desfășurarea activităților din grădiniță în functie de noua orientare a programei,
îndreptată în direcția "centrării" obiective lor spre o tema care apoi se diversifică într -o
multitudine de idei, posibilități de realizare și contribuie la cunoașterea obiectivă,
științifică a obiectelor, fenomenelor, a omului și activitatea acestora, și cu ajutorul
activităților didactice de dimine ață completează descoperirea științifică la baza
sectoarelor, a ariilor de stimulare sub aspect teoretic și practic a tuturor cunoștințelor
însușite de c opil în acest mod.
Nici o altă programa instructiv -educativă nu a contribuit într -un mod atât de înalt
sau, altfel spus, într -un mod atât de diversificat și științific la înțelegerea și legătura
didactică a omului cu natură, societatea, universul cu posibilități de explorare și
observare, prin modalități simple dar cu efect atât de valabil pentru copii.
Prin conținut, obiective, forme de realizare, desfășurarea și conceperea întregii activități
la grupa pe baza cerințelor programei, în special a clasei pregătitoare, conduce copilul
spre o bună pregătire pentru școală, cu un inventar de abilități.
Pentru desfășurarea eficientă a activității preșcolare, un rol important îl dețin materialul
didacti c și mijloacele de învățământ.
Rezultatele muncii cu acești copii depinde de: cunoașterea trăsăturilor psiho –
fizice specifice vârstei precum și de cunoașterea tră săturilor individuale ale fiecărui
Marin Pâslaru Mioara Elena Concluzii
142
copii, d eci tratarea lor diferențiată.
La vârsta preșcolară, componentă emoțională, afectivă a comunicării joacă un
rol esențial în stabilirea relațiilor interpersonale de care copilul are nevoie la intrarea în
școală. A lături de aceste relații cu valențe pozitive, educative apar, rareori, și unele
negative, care pot duce la izolarea unor copii de colectivul grupei.
Starea de spirit negativă a copilului legată de perturbarea raporturilor interpersonale
conduce adesea la neîncredere în sine, în cei din jur, culminând cu stări depresive sau
agresive.
Este evidentă necesitatea eforturilor educatoarei pentru prevenirea și combaterea
unor astfel de fenomene. De mare importantă este cunoașterea de către educatoare a
trebuintel or fiecărui preșcolar, în domeniul comunicării cu colegii, precum și depistarea
la timp a celor care au dificultăți în stabilirea de relații de grupa. Este necesară
acordarea atenției și copiilor timizi, care își petrec o mare parte a timpului retrași,
izolați.
Trebuie avut în vedere că manifestările copiilor preșcolari au adeseori un
caracter contradictoriu, a cărei esență este necesar să fie cunoscută de educatoare. Ea
este cea care are datoria să cunoască varietatea mare în care se manifestă greutățile de
natură operațională determinate de acea componentă a laturii activității care este mai
slab dezvoltată la anumiți preșcolari. Dacă a trecut prin grădiniță, atunci când vine la
școală, copilul știe ce este o obligație, se poate mobiliza pentru rezolvarea unei sarcini
didactice, se obișnuiește mai ușor să reziste la tentațiile care -1 pot sustrage de la
activitatea de învățare, ori la această dezvoltare a calităților psihice asigura condițiile
instruirii organizate în școală.
Reușita unei activități desfăș urate în grădiniță depinde și de relațiile stabilite
între educatoare și copii, de tactul pedagogic manifestat în adresarea întrebărilor, care va
avea rolul de a ne scoate din orice impas, atât pe noi cât și pe copii.
Succesul final este dat și de o plani ficare atentă a activităților, în conformitate cu nivelul
de cunoștințe al copiilor, ținând cont de particularitățile acestora. Se impune necesitatea
cunoașterii temeinice de către educatoare a programei de clasa I.
Aprecierile, încurajările îi mobilizeaz ă pe copii să fie cât mai atenți, câ t mai receptivi la
activități.
Așadar, educatoarea are un rol deosebit și, totodată, cel mai important în acest
Marin Pâslaru Mioara Elena Concluzii
143
sens. O educatoare trebuie să posede cunoștințe temeinice referitoare la psihicul
copilului, etapele lui d e dezvoltare, însușirile, particularitățile și caracteristicile
proceselor psihice pe fiecare treaptă de dezvoltare și grupa de vârstă.
Deci, un factor decisiv al optimizării învățământului preșcolar îl reprezintă pregătirea
educatoarei, care trebuie să p osede cunoștințe psihologice și pedagogice temeinice. La
această se adaugă și calitățile intelectuale, morale și valorice (simțul valorilor) .
Marin Pâslaru Mioara Elena Bibliografie
144
BIBLIOGRAFIE
1. Bradu, B. (1997), Prșcolarul si literatura , Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
Bucure ști
2. Boco ș, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice, Presa Universitar ă
Clujean ă
3. Cerghit, I. (2006), Metode de învațamânt, Editura Polirom
4. Cuco ș, C. (2005), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade
didactice, Editura Polirom
5. Culegere metodica (1975 ), Educatia intelectual ă a copilului preșcolar,
Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști
6. Culegere metodic ă (1978), Integrarea copilului în activitatea școlara , Editura
Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști
7. Culegere metodic ă (1978), Copii de 5 -6 ani, Editura didactic ă, Tribuna școlii,
Bucure ști
8. Debesse, M. (1970), Psihologia copilului de la naștere la adolescenț ă, Editura
Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști
9. Gheorghian, E.; Taiban, M., Metodica jocului și a altor activitați Preșcolarii,
Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști;
10. Ionescu, M., Radu, I. (2001), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj – Napoca
11. Montessori, M. (1972), Descoperirea copilului, Editura Didactic ă și Pedagogic ă
Bucure ști
12. Nicola, I. (1993), Cercetarea psihopedagogică, Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
Bucure ști
13. Paisi. E. L. (2001) Laborator preșcolar, Editura V&I Integral, Bucuresti;
14. Popescu, E. (1982), Pedagogie Preșcolară, Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
Bucure ști
15. Șchiopu, U. (1970), Psihologia vârstelor, Editura Didactic ă și Pedag ogică,
Bucure ști
16. xxx- Revista învatamântului preșcolar, Nr. 1 -2/1990; nr. 2 -4/1991; nr. 1 –
2/1992, Nr. 1 -2/1993; nr. 1 -4/1994; nr. 1 -2/1995
17. xxx- (1993), Programa activitaților instructiv – educative în gradiniță
Marin Pâslaru Mioara Elena Bibliografie
145
18. xxx- (1991), Psihologia copilului preșcol ar – manual pentru clasa a IX -a , școli
Normale, Editura didactic ă, Tribuna școlii, Bucure ști
Resurse web:
www.documents.tips.ro
www.scribd.com
Marin Pâslaru Mioara Elena Anexe
146
ANEXE
Exemple de jocuri aplicate la grupa mare în etapa de formare
CINE FACE CELE MAI MULTE GRUPE?
Joc-exercițiu pentru dezvoltarea capacității copiilor de a grupa imaginile după
criteriul stabilit de ei.
Obiective:
dezvoltarea capacitătii copiilor de a enunța criteriul pe baza căruia
selectează jetoanele și de a denumi imaginile ce le include în categoria res pectivă;
verificarea cunoștințelor copiilor privind cunoașterea mediului;
dezvoltarea gândirii copiilor.
Material didactic:
– jetoane de aceeași formă și mărime, având imagini cât mai diverse: rechizite,
obiecte de îmbrăcăminte, fructe și legume, animale , mijloace de locomotie , etc.
Desfășurarea jocului
Copiii vor fi așezați la măsuțe în careu deschis.
Fiecare copil va primi un plic în care se găsesc 10 -15 jetoane cu imagini diferite.
Li se cere să facă din imaginile respective, pe rând, cât mai mul te grupe, anunțând de
fiecare dată criteriul după care se face grupajul. Imaginile vor fi astfel alese încât să se
folosească la realizarea a cât mai multe grupări aceeași imagine putând intra succesiv în
diferite grupuri. Criteriile de grupare pot fi oric ât de variate: fructe, legume, veselă,
jucării, obiecte din sticlă rechizite, obiecte din metal, din plastic, din hârtie etc.
La început conducătorul de joc va da exemple de două -trei grupări ce pot fi
făcute dintr -un lot de jetoane, folosind criterii va riate, apoi va antrena 1 -2 copii să
găsească și ei alte criterii: ,,Cum mai putem grupa aceste imagini?" sau: ,,De ce le
putem grupa astfel?". Copiii motivează gruparea făcută. În continuare. Copiii își vor
alege singuri jetoanele și le vor grupa în functi e de criteriul ales de ei. Pe parcursul
jocului, conducătorul de joc va interveni atunci când observă că preșcolarul nu găsește
toate criteriile de grupare adecvate lotului dat.
Copilul va trebui să anunte criteriul pe baza căruia selectează jetoanele și să
denumească imaginile ce le include în categoria respectivă. Acest joc se desfrășoară cu
mai mult succes cu grupuri mici de copii.
Marin Pâslaru Mioara Elena Anexe
147
CELE PATRU ANOTIMPURI
Joc didactic pentru verificarea cunoștintelor copiilor despre cele patru
anotimpuri.
Obiective:
dezvoltarea capacității copiilor de a stabili diverse legături între
informațiile lor referitoare la cele patru anotimpuri;
consolidarea deprinderii de a opera cu simboluri simple (culori) de a le
raporta corect la fenomenele pe care le simbolizează;
dezvolt area flexibilității gândirii.
Sarcina didactică
Copiii trebuie să stabilească un raport corect între cartonașele de o
anumită culoare reprezentând un anotimp și fenomenele sau acțiunile caracteristice
acestui anotimp și să motiveze legătura stabilită.
Regulile jocului
Conducătorul jocului va afișa pe flanelograf un jeton reprezentând un
fenomen, o acțiune, un fruct, o floare caracteristice unui anotimp sau mai multor
anotimpuri. Copiii vor alege de pe masă cartonașele cu culoarea coresunzătoare
anotimpul ui respectiv și le vor așeza pe masă.
Elemente de joc: mânuirea cartonașelor și a jetoanelor.
Material didactic:
– un flanelograf;
-imagini reprezentând: fenomene ale naturii (ploaie, vânt puternic, ninsoare,
țurțuri de gbeață); flori (ghiocei, lalele, trand afiri, margarete, lăcrămioare, crizanteme);
fructe (cireșe, căpșuni, caise, mere, pere, struguri, gutui, nuci); acțiuni agricole (aratul,
semănatul, culesul fructelor, seceratul);
– cartonașe colorate într -un.număr cât mai are care să corespundă felului
imag inilor ce urmează să fie afișate;
– fișe de muncă independentă.
Desfășurarea jocului
Copiii vor fi așezați la măsuțele dispuse în formă de careu deschis. În fața
lor se va afla flanelograful, iar pe o masă, jetoanele. Copiii vor primi cartonașe colorate:
Marin Pâslaru Mioara Elena Anexe
148
verzi, albastre, galbene, albe, într -un număr cât mai mare. În introducerea jocului se vor
stabili simbolurile pentru fiecare anotimp:
culoarea verde – pentru primăvară,
culoarea albastră – pentru vară,
culoarea galben – pentru toamnă,
culoarea albă – pentru iarnă.
În prima parte a jocului, conducătorul de joc va așeza pe flanelograf o
imagine specific unui anotimp (de exemplu, un ghiocel); copiii vor ridica cartonașul cu
culoarea corespunzătoare anotimpului (verde). Se va motiva alegerea culorii în functie
de anotimpul respectiv. Pot fi situații în care copiii trebuie să ridice două cartonașe, dacă
pe flanelograf se va afișa o roșie (roșia se coace atât vara cât și toamna).
In partea a doua a jocului, conducătorul de joc va folosi jetoanele cu
culori, iar c opiii vor avea jetoanele cu imagini.
Ei vor grupa jetoanele în funcție de simbolul anotimpului prezentat pe
flanelograf. Eile vor aranja pe masa lor.
Evaluare:
Copiii vor primi fișe pe care sunt desenate aspecte specifice celor patru
anotimpuri. Ei au sar cina să încercuiască cu culoarea potrivită fiecare element din fișă
(cu verde pentru primăvară; albastru, pentru vară; galben, pentru toamnă, iar pentru
iarnă nu se folosește nici o culoare).
Elemente de joc: mânuirea materialului, întrecerea, aplauze.
CONSTRUIM IMAGINI DIN FORME GEOMETRICE!
Joc-exercitiu pentru consolidarea deprinderii copiilor de a construi
imagini din forme geometrice.
Obiective:
dezvoltarea· capacitătii copiilor de a opera sinteze organizate și cât mai
complete;
familiarizarea copiilo r cu realizarea unor constructii din forme
geometrice;
dezvoltarea imaginației creatoare.
Material didactic:
– forme geometrice plane: pătrat, rotund, triunghi, dreptunghi, oval, betișoare;
Marin Pâslaru Mioara Elena Anexe
149
– planșe reprezentând câteva imagil realizate din forme geometri ce.
Desfășurarea jocului
Jocul se poate desfășura cu grupuri mici de copii. Pe mese, în coșulete, se vor
găsi diverse forme geometrice și bețișoare de lungimi și grosimi diferite. La început,
până ce copiii se familiarizează cu astfel de construcții .pla ne, trebuie să li se arate
modelul, să li se demonstreze și să li se explice modul de lucru. Cu timpul se poate
renunța la prezentarea modelului, recurgându -se numai la explicatii și demonstrarea
modului de lucru. Se poate trece apoi la prezentarea modelul ui, fără să li se mai dea nici
o explicatie, ca după această etapă să li se ceară copiilor să construiască anumite
imagini, fără să li se mai dea nici un ajutor (fără model, fără explicatii, fără
demonstrarea modului de lucru).
Aceste constructii oferă co piilor posibilitatea redării unui număr mai mare de
imagini din mediul înconjurător. De exemplu, li se poate· cere copiilor să construiască o
căsută dintr -un triunghi și un pătrat, o măsuță din două dreptunghiuri egale și unul mai
mare, o floare din 5 -6 ro mburi și 1 -2 bețișoare, un brăduț din 3 triunghibri și
undreptunghi etc. La început li se vor da copiil or numai părtile componente ale unei
sing1:1re imagini, ca apoi să li se dea în ace.lași timp, părtile componente a două sau
mai multe imagini. O altă c ondiție, de care trebuie să se tină seama, este aceea de a li se
cere copiilor să construiască numai cu forme plane, pe care ei le -au cunoseut, până în
acel moment, imaginile acestora fiingu -le ușor de realizat.
ln functie de nivelul de dezvoltare a copii lor cu care se lucrează, fiecare dintre
modalitătile metodice de lucru amintite poate fi folosită mai mult sau mai puțitin. De la
caz la caz, se poate chiar renunța la unele dintre ele. Cu copiii care realizează mai greu
sarcina, fată de restul grupei, se vor face cât mai multe exercitii individuale.
ARATĂ UNDE SE POTRIVEȘTE!
Joc-exercitiu pentru reactualizarea cunoștintelor copiilor referitoare la forma,
mărimea și culoarea obiectelor.
Obiective:
compararea jetoanelor după anumite criterii date: mărime, formă și
culoare;
dezvoltarea capacitătii de a sesiza asemănările;
între două imagini și de a le așeza acolo unde se potrivesc;
Marin Pâslaru Mioara Elena Anexe
150
verificarea cunoștintelor despre culori, forme și marimi
Material didactic
– cartonașe împărțite prin linii verticale și orizon tale în câte patru căsuțe; în
mijlocul fiecărei căsuțe sunt desenate imagini;
– jetoane care au desenate imagini absolut identice cu cele de pe cartonașe ca
formă, mărime și culoare.
Desfășurarea jocului
La joc pot participa atâția copii câte jetoane (ca rtonașe) cu imagini sunt (unul
pentru fiecare copil).plus unul pentru conducătorul jocului. Imaginile cuprinse în
căsuțele de pe cartonașe, cât și cele de pe jetoanele / copiilor, trebuie să fie cunoscute de
copii: plante, animale, forme geometrice, jucări i, obiecte de uz personal etc. Ele trebuie
redate în culori și mărimi diferite. Copiii primesc câte un cartonaș cu imagini, iar în fața
lor, pe o masă vor fi jetoanele așezate cu fața în jos. Conducătorul jocului
întoarce, pe rând, câte un jeton, denumind forma, mărimea și culoarea imaginii de pe
jeton. De exemplu: o floare mare,, de culoare· roșie, o minge mică de culoare albastră,
un fular lung, verde etc.
Copilul care are pe cartonașul său forma strigată, ridică mâna și spune: Eu am pe
jeton; atunci el primește jetonul de la conducătorul jocului și acoperă imaginea
corespunzătoare ca formă, mărime și culoare. Câștigă primul (sau primii trei) care a (au)
completat corect cartonașul. Dacă atunci când s -a strigat o anumită formă, de o anume
culoare și mărim e nu a răspuns nimeni, jetonul respectiv se pune deoparte sau
conducătorul jocului ia înapoi jetonul jucătorului care nu -l așază corect. De exemplu,
greșește mărimea sau culoarea, dar ține seama numai de formă. La urmă se strigă din
nou jetoanele puse deop arte. Dacă nici de data aceasta jetoanele nu se epuizează, atunci
conducătorul jocului va întoarce jetoanele cu fata în sus și -i va chema pe respectivii
copii, pe rând, să vină la el, împreună cu cartonașul pentru a -și alege jetoanele de care
au nevoie. Ei vor trebui să denumească imaginea și să precizeze culoarea și mărimea ei,
în cazul în care nu știu, vor contribui colegii. Acest procedeu îl ajută pe copil – a cărui
reprezentare despre acea formă, mărime sau culoare nu este încă destul de clară – să
recurgă la o formă mai ușoară de comparație. Pe parcursul jocului, conducătorul jocului
se schimbă, fiind aleși prin rotație cât mai mulți copii din grupă.
Marin Pâslaru Mioara Elena Anexe
151
CARE DESENE SUNT IDENTICE?
Joc-exercitiu . pentru dezvoltarea capacitătii copiilor de a face comparati i între
mai multe imagini, pentru a le -găsi pe cele identice.
Obiective:
dezvoltarea capacitătii copiilor de a efectua analiza și sintetiza
datele referitoare la imagini și compararea lor pentru a le găsi pe
cele identice;
dezvoltarea spiritului de observa ție;
consolidarea unor tehnici de lucru însușite anterior, de a colora un
spațiu dat.
Material didactic:
Fișe pe care sunt desenate o serie de imagini, în șir orizontal, sau vertical sau
fișe identice câte două.
Desfășurarea jocului
La joc pot participa g rupuri mici de copii. Ei vor primi fișe pe care sunt desenate
o serie de imagini, în șir orizontal sau vertical două dintre ele fiind absolut identice:
Modificările imaginilor dintr -o serie pot consta în eliminarea sau adăugarea unui
amănunt, schimbarea un or dimensiuni sau a așezării unor părți. Nu se vor da copiilor pe
fișele lor decât exemplare din aceeași categorie, de exemplu, numai căsuțe, numai
copaci, numai coșulețe (altfel atenția se dispersează în direcții nedorite).
După ce copiii intuiesc materi alul primit, conducătorul jocului li se adresează:
Cine știe să arate cele două căsuțe (coșulete, copaci etc} absolut la fel?
Se înregistrează pe rând răspunsurile tuturor copiilor, apoi se arată de către
conducătorul jocului care sunt cele două imagini i dentice, specificându -se că au câștigat
aceia care au indicat aceste imagini. Rezolvarea sarcinii se mai poate face prin
sublinierea imaginilor identice, sau prin colorcrea imaginilor respective de către copii.
Pe toate fișele copiilor dintr -un grup, pot figura aceleași imagini, (eventual
așezate în moduri diferite) sau pe fiecare fișă pot apare alte imagini, însă problemele
cuprinse în ele trebuie să aibă același grad de dificultate. Abia după ce copiii au rezolvat
o serie de imagini, li se mai poate da o altă serie de imagini.
Este recomandabil să se folosească moduri variate de organizare a jocurilor de
acest fel pentru a nu -i plictisi pe copii.
Marin Pâslaru Mioara Elena Anexe
152
CAUTĂ -TI PERECHEA!
Joc didactic pentru dezvoltarea capacității copiilor de a stabili asemănări din
punctul d e vedere al poziției spatiale, în conditiile în care obiectele nu sunt identice.
Obiective:
consolidarea cunoștintelor despre poziția obiectelor în spațiu;
consolidarea operațiilor de analiză și comparație;
dezvoltarea capacității de a stabili asemănări din punctul de vedere al
poziției spațiale în condițiile în care obiectele nu sunt identice;
dezvoltarea spiritului de observație.
Recomandări metodice
Copiii trebuie să găsească imaginea în care este redată aceeași poziție spațială cu
cea prezentată de conducătorul jocului, chiar dacă obiectele din imagine nu sunt
identice.
Regulile jocului
Copiii trebuie să aducă la masa educatoarei imaginea care prezintă aceeași
relație spațială cu cea afișată pe panou. Cei care greșesc, pierd tura în joc. Devin
câștig ători copiii care rămân fără nici un jeton.
Elemente de joc: întrecerea, mânuirea materialului, aplauze.
Material didactic
fișe;
câte 6 jetoane reprezentând o jucărie și o masă în diferite relații spațiale
unele față de altele, respectiv:
jucăria pe masă,
jucăria sub masă,
jucăria în fața mesei,
jucăria în spatele mesei,
jucăria în dreapta mesei,
jucăria în stânga mesei,
pentru educatoare, imagini cu aceleași relații spațiale, dar utilizând
elemente diferite:
un cub și o masă;
Marin Pâslaru Mioara Elena Anexe
153
păpușă și un scaun;
minge și u n dulap etc.
pentru fiecare copil câte o fișă de muncă independentă.
Desfășurarea jocului
Copiii vor fi așezati la măsuțe, dispuse în careu deschis. În fața lor pe o masă se
vor găsi materialul educatoarei și un flanelograf.
În prima parte, conducătorul j ocului va sugera grupei să ridice imaginea care
cred ei că are o anumită relație între obiecte, pentru a verifica modul în care copiii
cunosc pozițiile spațiale. Apoi, pe rând, se prezintă câte o imagine cu o anumită. relație
spațială (de exemplu o farfuri e pe masă). Copiii care au jetoane în care este prezentată
aceeași poziție spațială, cu cea prezentată pe conducătorul jocului (de exemplu, o minge
pe masă, a jucărie pe masă etc) vin în față și așază imaginea pe flanelograf, alături de
cea prezentată.
Jocul continuă până ce copiii au așezat pe flanelograf toate jetoanele primate.
Copiii care greșesc vor ieși o tură din joc, dar rămân în clasă și privesc atenți jocul.
Evaluare
Copiii vor primi fișe cu mai multe despărțituri în care se repetă imaginea
aceluiași obiect (o masă sau un scaun). Li se poate cere să deseneze pe fiecare spațiu
conturul unor obiecte (de exemplu; o minge) în poziție asemănătoare cu cea redată în
ilustratia afișată sau cu cea indicată verbal.
CARE IMAGINI SUNT LA FEL ?
Joc-exercitți u pentru dezvoltarea capacitătii copiilor de a sesiza asemănările
între două sau mai multe imagini.
Obiective:
dezvoltarea capacității copiilor de a opera comparații între toate
imaginile de pe planșă și de a efectua o selectie în functie de asemănările
și deosebirile lor;
consolidarea operatiilor de analiză și comparatie;
dezvoltarea spiritului de observație.
Material didactic
Fișe pe care sunt desenate, în dublu exemplar, sau chiar în trei exemplare,
imagini ale unor obiecte sau finite bine cunoscute d e copii.
Marin Pâslaru Mioara Elena Anexe
154
Defășurarea jocului
Fiecare copil va primi câte o fișă pe care sunt dispersate pe toată suprafața ei și
amestecate între ele, fără să se suprapună, imagini ale unor obiecte și ființe cunoscute de
copii.
Desenele trebuie să fie simple (conturul av ând în interior câteva amănunte
caracteristice lucrului sau ființei respective), să reprezinte obiectul sau ființa în poziția
cea mai familiară copilului. După ce conducâtorul jocuiui anuntă numele, jocului, apoi
dă explicatiile necesare desfășurării lui. De exemplu, ,,Aici sunt mai multe imagini.
Dacă le priviți cu atentie, unele dintre ele se repetă pe fișă de două -trei ori. Trebuie
căutate toate căsuțele și colorate cu galben, toate frunzele colorate cu verde, toate florile
colorate cu roșu etc". Imagini le perechi trebuie să fie la fel din toate punctele de vedere,
pentru a nu deruta copiii.
Dacă, după aceste explicatii, copilul nu va răspunde sau pare înca nedumerit, i se
indică o altă imagjne, mai simplă, pentru a căuta desenele asemănătoare. În genera l,
numărul acestora se stabilește de către conducătorul jocului în functie de nivelul de
dezvoltare la care copilul a ajuns în momentul când i se propune jocul.
Pentru a mări dificultatea sarcinii, se pot folosi imagini identice din punctul de
vedere al f ormei, însă de mărimi diferite, astfel încât în procesul de alegere, copilul să
țină seama și de imagini care nu sunt perfect identice. La început, în aceste fișe, toate
imaginile pot avea o așezare normală, cele identice având , aceeași orientare. Cu tim pul,
ele vor putea fi orientate unele față de altele, în sensuri variate. Jocul se poate desfășura
cu întreaga grupă, atunci când sarcinile sunt mai ușoare, pe grupuri mici și individual,
atunci când preșcolarii au rezolvat corect sarcina în grup. Cu aceșt ia se desfășoară
muncă individuală.
CĂUTAȚi DEOSEBIRILE!
Joc-exercițiu pentru dezvoltarea capacității copiilor de a face analize și
comparații, precum și pentru dezvoltarea posibilității de a verbaliza ceea ce au
constatat.
Obiective:
dezvoltarea capaci tătii de a analiza două ilustratii aproape identice, care
însă, reprezintă una, două sau mai multe deosebiri și de a arăta în ce
constau deosebirile;
Marin Pâslaru Mioara Elena Anexe
155
educarea atentiei și a spiritului de observatie;
dezvoltarea posibilitătilor copiilor de a se exprima cor ect în propoziții,
atunci când verbalizează constatările făcute.
Material didactic
Imagini a doua sau mai multe obiecte (ființe), aproame identice, care prezintă
una, două sau mai multe deosebiri.
Desfășurarea jocului
Jocul se poate desfășura cu grupuri m ici de copii. Aceștia vor, fi așezați la
mesele grupate, câte două. Ei vor primi fișe pe care sunt desenate două, trei sau mai
multe imagini ale aceluiași obiect, cu mici diferențe (de exemplu o mașină în trei
variante: cu antenă, fără o roată. cu portbaga j). Pentru a prezenta interes,. desenele
trebuie să aibă un subiect atrăgător, în raport cu vârsta copiilor și cu nivelul lor de
dezvoltare; să fie cât mai simplu executate.
Totodată imaginile trebuie să fie alăturate, astfel încât să reiasă clar că este v orba
de două sau mai multe imagini ce vor trebui comparate. Acest lucru se poate realiza prin
introducerea imaginilor în același chenar șj despărțirea prin linii. De obicei, primul
desen trebuie să fie complet, modificările fiind introduse celelalte. Proc edând astfel,
dăm posibilitatea copiilor să facă mai ușor comparații. Deosebirile între imaginile de pe
fișă pot consta fie în omiterea unor amănunte, fie în adăugarea unor elemente noi, față
de primul desen. La începutul jocului, i se spune copilului dacă este vorba de omitere
sau adăugire: Uită -te bine la aceste imagini și vezi ce le lipsește sau, Vezi ce au aceste
imagini în plus față de prima imagine.
Dacă au rezolvat corect această sarcină, se trece la o variantă cu . un grad mai
mare de dificultate: Caută deosebirile (una, două sau trei) între prima și celelalte
imagini, Câte sunt?
După ce copilul arată unde se află deosebirile, i se va cere să spună în ce constau
ele. În acest fel, copilul face un efort de gândire și ,Un exercitiu de exprimare.
Jocul poate continua cu aceiași copii, dar schimbând imaginile între ei, sau cu
alți copii din grupă.
COLOREAZĂ NUMAI CE ȚI SE CERE!
Joc-exercițiu pentru fixarea reprezentărilor copiilor despre diverse raporturi
dimensionale sau de orientare în spațiu.
Marin Pâslaru Mioara Elena Anexe
156
Obiect ive:
dezvoltarea capacității de a efectua cu ușurintă, în situații dintre ce e mai
diferite, exerciții de comparație și implicit de analiză, folosind criterii
varîate (al formei, al mărimii, al așezării, al numărului):
fixarea reprezentărilor despre diver se raporturi dimensionale sau de
orientare în spațiu;
dezvoltarea atenției și a spiritului de observație.
Material didactic:
– fișe împărțite în mai multe „căsuțe", în care sunt desenate diverse imagini
asemănătoare;
– creion negru și creioane colorate.
Desfășurarea jocului
Jocul se poate desfășura individual sau cu grupuri mici de copii. Fiecare copil
primește câte o fișă în care sunt desenate în „căsute", anumite imagini asemănătoare (de
exemplu, cănițe mari, mijlocii și mici, ursuleți mari și mici. etc ).
Copilul are de îndeplinit o anumită sarcină: să coloreze numai căsuțele mari, să
coloreze numai ursuleții mici etc. Pentru a ușura întelegerea sarcinii și a modului de
îndeplinire a ei, aceasta este rezolvată în prima căsută. De exemplu, se cere copilu lui să
,,aranjeze" (deseneze) florile numai în vazele mijlocii dintr -un grup de trei vaze de
mărimi diferite, înscrise într -o căsută (dreptunghi).
În primul dreptunghi acest lucru este deja făcut, copilul urmând să caute vazele
mijlocii în celelalte drept unghiuri și să„aranjeze" (deseneze) florile în ea.
În acestea, mărimile și formele vazelor din grup sunt identice cu cele din primul
dreptunghi, însă așezarea lor diferă. Copilul trebuie deci să facă o selectie comparându –
le din punctul de vedere al mărim ilor. Deosebirea de așezare a imaginilor de la o
„căsută" la alta pune pe copil în sițuatia de a căuta mărimea cerută.
Cu timpul în cadrul unei „căsuțe" poate varia și forma. Adică nu se vor mai
folosi imagini de obiecte identice ca formă ci se vor putea alege 3 imagini diferite cu
condiția ca deosebirea de mărime să fie vizibilă. Același lucru se poate face și în cadrul
reprezentărilor privind raporturile de orientare. De exemplu, pentru reprezentările sus –
jos; dreapta -stânga; pot fi desenate imagini iden tice cu cea din prima căsută,) colorează
mingile din dreapta mesei" ,,colorează păsările de sus" etc. în următoarele jocuri cu
Marin Pâslaru Mioara Elena Anexe
157
aceeași sarcină pot apărea variatii de mărime a imaginilor, apoi chiar … variatii de
formă.
MAMA ÎȘI CAUTĂ PUIUL
Joc didactic pentru consolidarea cunoștințelor copiilor despre puii diferitelor
animale și păsări, folosirea corectă a denumirii acestora.
Obiective :
cunoașterea denumirii puilor unor animale;
folosirea consolidareată a denumirii acestora;
consolidarea deprinderilor a folosi cazurile susubstantivului: genitiv și
dativ;
sublinierea grijii pe care o are animalul mamă fată de puiul său.
Regulile jocului
Copiii trebuie să recunoască și să denumească puii de animale și de păsări.
Copiii care au jetonul cu imaginea a nimalul -mama o va ridica să o vadă toți
copiii întrebând: A cui mama este? Copilul are are jetonul cu animalul pui se ridică și
răspunde la întrebări corect.
Elemente de joc: dialogul între animalul mamă și animalul pui.
Material didactic
-medalioane cu imagini de animale cunoscute de copii si cu imagini
reprezentând puii lor: pisică -pisoi, câine -căteluș, vacă -vitei, cal -mânz, oaie -miel, porc –
purcel, capră -ied, iepure -iepuraurs -ursuleț, găină -pui de găină, gâscă -boboc, rată -boboc;
-fișe de evaluare, creio ane.
Desfășurarea jocului
Copiii vor fi repartizați în doua subgrupe, egale ca număr. Copiii din prima
subgrupă vor purta medalioane reprezentând animalele cunoscute, iar cei din a doua
subgrupă vor purta medalioanele cu puii lor. Echipele vor sta fată în fată pe două
rânduri. Se va păstra o oarecare distanță între cele două rânduri, fără însă a realiza
vecinătatea între animal și pui.
La semnalul ,Mama își caută puiul", copiii care au medalioane cu animalele –
mamă pornesc în căutarea puilor. După ce „mame le" și -au găsit ,,puiul", se vor așeza
Marin Pâslaru Mioara Elena Anexe
158
împreună pe scaune. Rolurile se pot inversa și jocul poate continua de 3 -4 ori.
Evaluare
Se dau fiecărui copil câte o fișă de evaluare și un creion. Fișa va cuprinde: în
partea stângă o serie de animale cunoscute, iar în dreapta puii acestora.
Pisică vitel
Vaca mânz
Cal pisoi
Găină boboc
rată pui
– Se cere copiilor să așeze pe masa lor mama și puiul alăturea.
– Să găsească fiecărui animal hrana corespunzătoare.
SĂ FACEM UN TABLOU DE PRIMĂVARĂ!
Joc didactic pentru ver ificarea și sistematizarea cunoștințelor despre
caracteristicile anotimpului primă vara.
Obiective:
• descrierea imaginii primite și motivarea legăturii cu anotimpul
primăvara;
• verificarea cunoștințelor copiilor despre acțiunile specifice primăverii;
• consoli darea deprinderii de a formula propoziții corecte, din punct de
vedere gramatical.
Recomandări metodice
Prin descrierea imaginii alese din coșuleț, se va urmări reactualizarea
cunoștințelor copiilor despre anotimpul primăvara. Descrierea vâ fi făcută în pr opoziții
corecte din punct de vedere gramatical.
Regulile jocului
Coșulețul trece din mână în mână și se oprește numai la semnalul educatoarei.
Copilul la care s -a oprit coșulețul își alege un element pe care îl descrie, îl plasează la
locul potrivit pe ta blou, motivând plasarea lui.
Elemente de joc: surpriza, așteptarea, trecerea coșulețului din mână în mână,
alegerea obiectului preferat, așezarea lui la locul potrivit.
Material didactic:
– 10-12 ilustrații reprezentând: un tractor pe câmp, un copac înmugu rit, un copac
Marin Pâslaru Mioara Elena Anexe
159
înflorit, ghiocei, viorele, oameni săpând în grădină, o cloșcă cu pui, mielușei pe câmp,
întoarcerea rândunelelor, un tablou de primăvară cu doar câteva elemente, care să fie
completat cu obiectele din coșuleț;
-un clopoțel.
Desfășurarea jocu lui
Ilustratele vor fi puse într -un coșuleț pe masa educatoarei. Coșulețul va trece din
mână în mână și se va opri numai la semnalul educatoarei (vizual sau auditiv). Se va
crea o atmosferă plăcută de joc de așteptare și de surpriză. Copilul la care s -a oprit
coșulețul își alege o imagine, o descrie și o plasează la locul potrivit pe tabloul din fața
lor. La descrierea imaginii, educatoarea va cere copiilor să redea aspecte caracteristice
anotimpului, insistându -se asupra culorilor, a formei, a locului unde cresc. Unele cresc
în grădină, pe câmp și în pădure precum și cauzele care provoacă unele aspecte.
De exemplu: „Primăvara zăpada se topește, apar primii ghiocei, se întorc
păsările călătoare“. De fiecare dată este necesar să li se ceară să motiveze ceea c e
afirmă.
– „De ce se întorc păsările călătoare?"
– „De ce apar ghioceii, de ce înmuguresc pomii?"
Copilul întrebat trebuie să prezinte cauza fenomenului respectiv:
– Păsările călătoare se întorc la noi deoarece primăvara zăpada se topește, afară
este mai cald ș i își pot găsi hrana.
Jocul se termină când copiii au scos din coșuleț toate ilustrațiile, le -au descris și
le-au așezat corect pe tablou, realizând un peisaj de primăvară.
Evaluare
Se poate face cu ajutorul unor ghicitori:
„Voinicel cu haină albă/ Iese pr imul din zăpadă!"
(ghiocelul)
„De pe cer o sită mare/ Cerne pe pământ dogoare!"
(soarele)
„O săgeată de cărbune/ Zboară iute peste lume!"
(rândunica)
„Are mama o ulcea/ Cu ceșcuțe lângă ea/ Ceștile sunt toate vii/ Drăgălașe,
aurii!"
Marin Pâslaru Mioara Elena Anexe
160
(cloșca cu pui)
DUPĂ MINE CINE VINE?
Joc didactic pentru consolidarea și verificarea cunoștințelor copiilor despre
aspectele caracteristice fiecărui anotimp: primăvara, vara, toamna, iarna.
Obiective:
clasificarea elementelor și a fenomenelor în funcție de anotimpuri,
motivarea clasificării;
formarea unei atitudini disciplinate prin coordo narea acțiunilor în
colectiv;
descrierea acțiunilor care se înlănțuiesc în mod cauzal și descrierea
elementelor caracteristice fiecărui anotimp;
dezvoltarea atenției voluntare.
Indicații metodi ce
Copiii vor clasifica elementele și fenomenele în funcție de anotimpuri, motivând
de ce
le-au clasificat astfel. Răspunsurile trebuie să fie formulate sub formă de
propoziții dezvoltate, denumind corect toate elementele și fenomenele.
Regulile jocului
Copiii al căror semn distinctiv sau ilustrație reprezintă un aspect caracteristic
anotimpului despre care s -a vorbit în ghicitoare se vor grupa în jurul anotimpului
respectiv:
– Fiecare copil depune în coșulețul „anotimpului" respectiv semnul sau
jetonul potr ivit, motivând acțiunea;
– Copiii care au greșit anotimpul sunt trimiși la loc, de către copilul
anotimp, cu versurile:
„Treci la loc, ai greșit Nu -i anotimpul potrivit!"
Ei au dreptul să revină numai la sfârșitul jocului:
– Copilul -anotimp trebuie să -l ajute pe cel care nu știe să motivșze.
Elemente de joc: interpretarea rolurilor, ghicirea versurilor, gruparea și așezarea
semnelor în coșuleț, folosirea versurilor de către copilul -anotimp.
Material didactic:
– semne distinctive și câte un coșuleț pentru fiecare copil, anotimp;
Marin Pâslaru Mioara Elena Anexe
161
– semne sau ilustrații specifice anotimpurilor pentru fiecare copil;
– flanelograf;
Anotimpurile vor avea următoarele materiale.
Primăvara:
-flori, crenguțe înmugurite, crenguțe înflorite, rândunele, berze, cloșcă cu pui,
miel, unelte de grădi nă aspecte de muncă (arat, semănat, tăiatul crengilor uscate).
Vara:
-flori de vară, spice de grâu, fructe de vară, îmbră căminte, aspecte de muncă,
imagini cu jocurile copiilor în timpul verii, aspecte de muncă.
Toamna:,
-fructe de toamnă, legume, flori, îmbrăcăminte, aspecte de muncă, fenomene ale
naturii, frunze îngălbenite, frunze uscate.
Iarna:
– sanie, patine, om de zăpadă, pom de iarnă, îmbră căminte, fenomene ale naturii
specifice iernii.
Desfășurarea jocului
Se distribuie rolul și materialul, apoi educatoarea va da fiecărui copil -anotimp
câte un semn distinctiv și câte un coșuleț. Va spune o ghicitoare cu privire la un
anotimp. Copilul -anotimp, la care se referă ghicitoarea, iese în fața grupei, iar cei care
au semnul sau jetonul potrivit se grupeaz ă în jurul lui. în ordinea în care s -au așezat,
Copiii vor pune semnele în coșulețul copilului -anotimp, motivând acțiunea printr -o
frază simpîă, de exemplu: „Eu am adus
ghiocelul pentru că înflorește primăvara " sau „Eu am adus o sanie pentru că o
folosim iarna " etc.
Copilul -anotimp are un rol activ, deoarece trebuie să decidă dacă s -au grupat
corect copiii în jurul său și să le explice de ce este corect ori greșit. După depunerea
semnelor, copiii trec la locul lor și jocul se continuă cu celelalte anotimp uri. La
repetarea jocului se schimbă rolurile și semnele, între copii.
Evaluare
Cei patru copii care reprezintă anotimpurile, vor împărți fiecărui copil din grupă
câte o imagine, la întâmplare. Educatoarea va împărți flanelograful în patru părți,
reprezent ând cele patru anotimpuri. Pe rând, copii vor veni și vor așeza imaginea pe
Marin Pâslaru Mioara Elena Anexe
162
care au primit -o în căsuța anotimpului potrivit. In încheiere copiii vor executa cântece
sau poezii referitoare la fiecare anotimp.
MICII PICTORI
Obiective:
• dezvoltarea capacității copiilor de a găsi culoarea corespunzătoare cerută
de imaginile date;
• consolidarea deprinderilor de a colora unele spații în culorile cerute de
imaginile de pe foaie;
• dezvoltarea spiritului de observație;
• educarea rapidității și promptitudinii în acțiune.
Elemente de joc: întrecerea, aplauze.
Material didactic:
– foi de desen pe care sunt desenate diverse imagini incomplete;
– acuarele, pensule.
Desfășurarea jocului
Într-un colț al clasei vor fi aranjate patru grupuri de mese iar copiii vor fi așezați
pe scăun ele la mese. Pe mese ei vor avea acuarele, pensule și foi de desen pe care sunt
desenate anumite imagini. Conducătorul jocului va aplica pe rând, fiecărui grup, sarcina
pe care o are de realizat.
Primul grup de copii va avea sarcina de a colora baloanele c u aceeași culoare
cum este sfoara de pe foaia lor (de exemplu pe foaie va fi desenat conturul a două -trei
baloane, a căror sfori au culoarea verde, copiii vor colora baloanele în culoarea verde).
Al doilea grup de copii vor avea desenate pe foi vaze de cu lori diferite, în care se
găsesc flori necolorate, copiii având sarcina să coloreze florile în culoarea vazei.
Al treilea grup va avea desenate pe foi păpuși cu haine colorate, având căciuli și
fulare necolorate. Copiii vor colora căciulițele și fularele î n culoarea hainelor.
Al patrulea grup va avea desenate flori de diferite culori și fluturași necolorați,
copiii având sarcina să coloreze fluturașii în culoarea florii pe care s -au așezat. Lucrul
va începe la semnal și se vor organiza întreceri între cele 4 grupuri de copii. Lucrările
vor fi analizate, iar copiii care au realizat sarcina corect vor fi aplaudați.
Marin Pâslaru Mioara Elena Anexe
163
DECORĂM VAZA DE FLORI
Obiective: *
verificarea cunoștințelor copiilor despre figurile geometrice și culorile de
bază învățate;
educarea capacității copiilor de a stabili asocieri pe criteriul culorii între
figurile geometrice și cele de pe desenele lor;
educarea spiritului de observație și a indepen denței în acțiune;
dezvoltarea memoriei vizuale.
Elemente de joc: întrecerea, aplauze.
Material didact ic:
– vaze decupate din hârtie, carton pe care sunt reali zate diferite forme
geometrice;
– creioane colorate;
– forme geometrice de diferite culori (roșu, galben, albastru).
Desfășurarea jocului
La joc participă 10 -15 copii. Ei vor fi așezați câte 4 la mese, pe grupuri mici. Pe
mese vor fi așezate vazele decupate și creioanele colorate. Conducătorul jocului va
prezenta copiilor câteva forme geometrice de diverse culori: un pătrat roșu, un triunghi
galben, un dreptunghi albastru. 1 -2 copii vor denumi forma și cul oarea figurilor
geometrice prezentate. Copiii vor avea sarcina să decoreze vaza conform indicațiilor
primite: toate triunghiurile să fie colorate în galben, pătratele în roșu, iar dreptunghiurile
în albastru.
Jocul se va desfășura sub formă de întrecere în tre grupurile de copii.
In final, vor fi apreciate lucrările copiilor, iar cei care nu au realizat corect
sarcina, vor putea repeta jocul în ziua următoare.
CE CULOARE ARE BALONUL?
Obiective:
verificarea cunoștințelor copiilor referitoare la culorile și nu anțele: roșu –
roz-vișiniu, albastru – bleu-bleumarin, verde -vernil -verde închis;
educarea capacității de selectare a baloanelor în funcție de culoare și
nuanțele anumitor culori;
dezvoltarea spiritului de observație.
Marin Pâslaru Mioara Elena Anexe
164
Elemente de joc: manipularea materialului .
Material didactic:
-jetoane cu baloane colorate în culorile și nuanțele menționate;
-pentru educatoare aceleași jetoane, însă de dimensiuni mai mari.
Desfășurarea jocului
La joc pot participa toți copiii dintr -o grupă. Aceștia vor sta la mesele așezate î n
careu deschis. în coșulețe ei vor primi câte 9 jetoane cu baloane colorate. La început, se
intuiește materialul primit, copiii denumind culorile și nuanțele baloanelor. Apoi,
conducătorul jocu lui va ridica un balon roșu și va cere copiilor să selec teze din
coșulețele lor baloanele roșii și să le așeze pe masă. Copiii sunt întrebați ce alte culori se
apropie de culoarea roșie (roz este un roșu mai deschis, vișiniu este un roșu mai închis).
Ei vor căuta în coșulețe și vor selecta baloanele roz și vișinii, apoi le vor așeza pe masă
alături de balonul roșu. La fel se procedează și cu celelalte culori.
Cu copiii care nu au realizat sarcina, jocul se poate repeta și a doua zi.
COȘULEȚE CU OUĂ
Obiective: *
verificarea cunoștințelor copiilor referitoare la unele culori și nuanțe
însușite anterior;
consolidarea unor tehnici de lucru – prepararea culorilor și
colorarea unui spațiu dat;
perfecționarea acuității analizatorului vizual.
Material didactic:
– foi de desen, unde va fi redat conturul unui coșuleț plin cu ou ă, colorate
pe contur în culori și nuanțe diferite: galben -portocaliu, albastru -bleu, mov, roșu/roz –
vișiniu;
– acuarele, pensule.
Desfășurarea jocului
Copiii vor sta la mesele aranjate în formă de careu deschis. Se distribuie fiecărui
copil câte o foaie unde este redat coșulețul cu ouă (numai conturul ouălelor), pensule
acuarele o foaie albă unde își vor încerca culorile și un recipient pentru pregătirea lor.
Conducă torul jocului va cere copiilor să coloreze ouăle în culoarea conturului. Li se va
reaminti cu m se obțin unele nuanțe prin combinarea culorilor: Bleu – din albastru și alb,
Marin Pâslaru Mioara Elena Anexe
165
mov – din roșu și albastru, roz – din alb și roșu, iar vișiniu din roșu și negru. Copiii își
vor prepara mai întâi culorile pe foaia de desen albă, apoi vor picta ouăle în culoa rea
conturului.
Copiii care nu reușeșsc să obțină toate nuanțele vor fi ajutați. Cu acești copii,
jocul se poate repeta și a doua zi.
FLUTURI Șl FLORI
Obiective:
consolidarea și verificarea cunoștințelor copiilor despre culori și nuanțele
unora;
dezvoltare a capacității copiilor de a grupa fluturii și florile, după culoare;
cultivarea spoitului de observație, a acuității analizatorului vizual și a
celui tactil -kinestezic, a sensibilității artistice;
consolidarea unor deprinderi tehnice de mânuire a pensulei și culorilor.
Elemente de joc: mișcarea, interpretarea unor roluri.
Material didactic:
– fluturi de hârtie albă, flori de culori și nuanțe diferite (roșu -roz-vișiniu,
galben -portocaliu, albastru -bleu-mov);
– acuarele, pensule, recipient pentru apă.
Desfășurare a jocului
La joc pot participa 10 -12 copii ce se vor afla la mese, grupați câte trei. în fața
clasei, pe o altă masă, se va afla o machetă cu flori de culori și nuanțe diferite. Copiii
vor primi acuarele, pensule, recipiente pentru apă, o foaie albă unde î și vor prepara
culorile și doi -trei fluturi din hârtie, necolorați.
în prima parte a jocului, conducătorul jocului va chema doi -trei copii, la masa
unde se găsește macheta; le va cere să denumească culorile florilor din machetă. Fiecare
copil va trebui să coloreze apoi câte 2 -3 fluturași din cei primiți în culoarea sau nuanța
preferată.
După terminarea lucrului, copiii vor așeza fluturii pe florile care au aceeași
culoare.
În partea a doua a jocului, copiii vor fi împărțiți în două grupe: o parte vor fi
„fluturași", iar a doua parte vor fi „florile". Fiecare primește câte un fluture sau o floare.
La un semnal, „fluturii" își caută „floarea", orientându -se după culoare, care trebuie să
Marin Pâslaru Mioara Elena Anexe
166
corespundă cu cea a fiecărui fluture.
ÎNTR -O CĂLIMARĂ
Obiective:
reactuali zarea cunoștințelor copiilor referitoare la culorile cunoscute și la
unele nuanțe ale acestora;
inițierea copiilor în practicarea unor jocuri accesibile, care să le
stimuleze inteligența și să le îmbogățească experiența cognitivă;
dezvoltarea spiritului de observație.
Elemente de joc: folosirea baghetei, ascunderea pumnilor.
Material didactic: o baghetă, o păpușă mare și altele mai mici.
Desfășurarea jocului
Jocul se poate desfășura cu grupuri de 5 -6 copii, care stau pe scăunele într -un
cerc închis (conducă torul jocului va închide cercul, el participând direct la joc). Copiii
țin pumnii închiși în față, formându -se un cerc din pumni. Conducătorul jocului va
număra, cu ajutorul baghetei, fiecare pumn, recitând:
„într -o călimară,/Plină cu cerneală /Ce culoare are/ Călimara ta?
Când numărătoarea se oprește, conducătorul jocului îl întreabă pe copilul la care
s-a oprit bagheta „Ce culoare ai“? copilul respectiv spune o culoare, dar e obligatoriu un
obiect de îmbrăcăminte pe care îl poartă și are acea culoare: „Eu am făcut cerneală de
culoare roșie" sau „Eu am cerneală de culoare gri“ etc și totodată arată culoarea
respectivă pe hăinuța lui.
Conducătorul jocului continuă numărătoarea astfel:
„Ai tu în călimară/ Culoarea roșie?…. gri?…. etc.“
Dacă copilul la car e s-a oprit numărătoarea are în îmbrăcămintea sa culoarea
respectivă, o arată și va ascunde un pumn la spate. Dacă nu are culoarea respectivă,
atunci va ascunde un pumn copilul care a cerut culoarea roșie… (gri).
În momentul în care un copil ascunde amân doi pumnii la spate, iese din joc.
Jocul continuă până când rămâne un singur copil. Acesta va fi câștigătorul jocului și
devine și conducătorul jocului.
CUTIA CU MĂRGELE
Obiective:
reactualizarea cunoștințelor copiilor referitoare la gruparea unor obiecte
Marin Pâslaru Mioara Elena Anexe
167
după anumite însușiri comune: culoare și dimensiune;
educarea rapidității și independenței în ac țiune;
dezvoltarea spiritului de observație.
Material didactic:
– mărgele colorate: roșii, albe, galbene, verzi, porto calii, albastre;
– cutii cu despărțituri pen tru fiecare copil.
Desfășurarea jocului
Jocul se poate desfășura și cu 4 -5 copii. Ei stau la mese. Se distribuie fiecărui
copil: o cutie cu mai multe despărțituri, un coșuleț cu mărgele de diverse culori și de trei
mărimi. Mai întâi se face intuirea materi alului. Apoi conducătorul jocului va cere
copiilor să trieze mărgelele după culoare. Fiecare mărgea, indiferent de mărimea ei, dar
de aceeași culoare, va fi așezată într -o despărțitură a cutiei. Conducătorul jocului
verifică dacă copiii au lucrat corect și le cere să pună mărgelele înapoi în coșulețe.
In partea a doua a jocului, copiii vor tria mărgelele după mărime, indiferent de
culoarea lor. Ei vor așeza mărgelele în trei despărțituri ale cutiei, în felul, următor: într -o
despărțitură mărgelele mari de t oate culorile, în alta, cele mijlocii, iar în a treia, cele
mici. Educatoarea verifică dacă toți copiii au lucrat corect.
Jocul se poate repeta cu alt grup de 4 -5 copii.
FORMA OBIECTELOR
Exerciții pregătitoare care constau din recunoașterea diferitelor for me
geometrice.
Introducerea de activități destinate perceperii formelor se poate face începând cu
vârsta de 3 ani, cu exerciții de diferențiere a unor obiecte rotunde (cerc, rotund) de
obiecte de formă pătrată (batista, fața de masă).
Treptat, sarcinile se complică prin construcții simple sau aplicații pe care le
efectuează copiii cu diverse ocazii: plimbări, excursii, jocuri. într -o etapă avansată se
pot organiza exerciții de reconstituire.
CERCUL Șl FEREASTRA
Obiective:
perceperea formelor rotundă și pătr ată;
consolidarea deprinderilor de a reconstitui diferite forme;
dezvoltarea atenției, a îndemânării .
Marin Pâslaru Mioara Elena Anexe
168
Material didactic
Decupaje din carton ori piese de material plastic de forme rotunde și pătrate, viu
colorate, prezentate în două sau mai multe bucăți.
Desfășurarea jocului
Copiii vor sta la mese așteptând să li se distribuie fiecărui copil câte un coșuleț
cu forme rotunde și pătrate, în două sau mai multe exemplare.
Conducătorul jocului propune copiilor să formeze un întreg – să reconstituie
forma rotun dă și cea pătrată.
Copiii selectează din coșuleț cele două sau trei bucăți pentru a recompune forma
rotundă, apoi celelalte bucăți pentru a reconstitui pătratul.
Pentru complicarea jocului se pot da copiilor, spre reconstituire, aceleași forme,
dar secțion ate în mai multe părți:
CU CE SEAMĂNĂ?
Obiective:
raportarea figurilor geometrice cunoscute la obiectele din mediul
înconjurător cu forme ase mănătoare;
consolidarea deprinderilor de a clasifica obiec tele după formă;
educarea capacității copiilor de a s tabili asocieri între obiecte și forma lor.
Elemente de joc: surpriza, selectarea obiectelor, aplauze.
Material didactic:
– pentru fiecare copil trei piese având figuri geo metrice cunoscute: rotund, pătrat,
triunghi, dreptunghi sau oval;
– pentru conducător ul jocului obiecte din natură, care să redea diverse forme
Marin Pâslaru Mioara Elena Anexe
169
pentru rotund – cireșe, mingi, portocale, bile, roți; pentru pătrat – batistă.
Desfășurarea jocului
Se va distribui fiecărui copil câte cinci figuri geometrice, puse într -un coșuleț. Se
face intuir ea figurilor geometrice, copiii precizând forma lor: rotund, pătrat, triunghi etc.
În fața lor, pe o masă, vor fi descoperite obiectele necesare desfășurării jocului.
Conducătorul jocului ia de pe masă o minge și întreabă:
– Cu ce seamănă?
Un copil numit va răspunde:
– Mingea seamănă cu un rotund.
– Care este piesa de formă rotundă? și o ridică.
Copilul care acționează mai repede este aplaudat. Conducătorul jocului ridică de
pe masă o carte și întreabă:
– Cu ce seamănă?
Un copil numit va răspunde:
– Cartea seamănă cu un dreptunghi.
– Arătați -mi piesa care are forma de dreptunghi!
Copiii selectează din coșuleț dreptunghiul și îl arată. Jocul continuă până sunt
valorificate toate figurile geometrice. Variind sarcina jocului cu una mai complexă,
conducătorul jocului va ri dica o piesă de o anumită formă geometrică și cere, pe rând,
câte unui copil, să selecteze de pe masă câte un obiect reprezentând forma geo metrică
cerută. De exemplu, i se cere să ridice triunghiul. Un copil va selecta de pe masă
acoperișul de casă, altul , un batic sau bradul etc.
Se continuă astfel, până se epuizează obiectele de pe masă.
GĂSEȘTE LOCUL POTRIVIT
Obiective:
raportarea noțiunii de forma ovală la diferite obiecte având această
formă;
educarea capacității copiilor de a stabili asocieri între o biecte cu formă
asemănătoare;
educarea rapidității în gândire și acțiune.
Elemente de joc: manipularea materialului, aplauze.
Marin Pâslaru Mioara Elena Anexe
170
Material didactic:
-jetoane pe care sunt desenate 6 obiecte și ființe care presupun ovalul (desenele
vor fi stilizate). Primul des en va reprezenta o barză al cărei trup va fi conturat sub formă
de oval, al doilea un ou așezat pe un suport, al treilea o rățușcă al cărei trup să aibă
conturul oval, o ramă în contur oval, un balon în poziție înclinată, o oglindă în contur
oval.
-Ovale c orespunzătoare, decupate din carton vor diferi prin mărime pentru a
pune pe copii în situația de a -l căuta pe cel mai potrivit imaginilor de pe loton.
Ovalul din desen va fi conturat în tuș negru.
Desfășurarea jocului
La joc participă 4 -6 copii. Ei vor sta pe scăunele la mese. Se distribuie fiecăruia
câte un loton cu un număr corespunzător de ovale ce trebuie completate. Se face intuirea
lotoanelor, copiii precizând imaginile desenate.
Conducătorul jocului va cere copiilor să suprapună imaginile de pe loton cu
ovalele decupate din carton, ținându -se seama de mărimea și poziția schițată în desen.
Copilul care acționează rapid și reușește să execute corect sarcina cerută va fi
aplaudat.
RECUNOAȘTE PERSONAJUL
Obiective:
asocierea sau raportarea umbrei la diferi te personaje din poveștile și
basmele cunoscute.
dezvoltarea memoriei (exemplu de localizare) și a atenției distributive;
consolidarea deprinderilor de a se exprima în propoziții dezvoltate.
Elemente de joc: surpriza, ghicirea, dialogul.
Material didactic:
-teatru de umbre și siluete din poveștile și basmele cunoscute: Scufița Roșie,
Lupul, Capra și cei trei iezi, Albă ca zăpada‟ și cei șapte pitici, Ursul păcălit de vulpe,
Cenușăreasa, personaje din „Căsuța din oală“ etc.
Desfășurarea jocului
Copiii vor st a pe scăunele în semicerc. în fața lor va fi montat teatrul de umbre.
Conducătorul jocului va face o prezentare a teatrului de păpuși sub formă de
surpriză.
Marin Pâslaru Mioara Elena Anexe
171
Va prezenta apoi pe rând, siluetele personajelor din poveștile cunoscute, cerând
copiilor să le rec unoască și să le denumească.
Pe ecran va apare imaginea ursului.
– „Cine este?“
– Răspuns: „Este imaginea unui urs!“
– „Din ce poveste?"
– Răspuns: „Ursul este din povestea „Ursul păcălit de vulpe".
Eventual, un^copil poate povesti un scurt fragment din povestea
respectivă.
Pe ecran va apare imaginea vulpii.
– „Cine este?"
– Răspuns: „Este imaginea vulpii!"
– „Din ce poveste?"
Răspuns: „Vulpea este din povestea „Căsuța din oală!" (se va povesti un scurt
fragment).
– „Dar în ce poveste am mai întâlnit vulpea?"
Răspuns: „V ulpea am mai întâlnit -o în povestea „Ursul păcălit de vulpe!" etc.
Jocul continuă până sunt recunoscute și denumite toate personajele propuse în
joc.
LA FLORĂRIE
Obiective:
verificarea cunoștințelor copiilor despre unele flori, diferențierea acestora dup ă
miros;
clasificarea florilor în funcție de anumite criterii; cele puternic mirositoare și cele
mai puțin mirositoare;
perfecționarea acuității olfactive.
Elemente de joc: interpretarea unor roluri, aplauze.
Material didactic:
-flori diferite: narcise, za mbile, frezii, lalele, garoafe, busuioc etc.;
– un fular.
Marin Pâslaru Mioara Elena Anexe
172
Desfășurarea jocului
Într-un colț al clasei, conducătorul jocului va aranja „florăria". Un copil deține
rolul de florăreasă.
În prima parte a jocului copiii merg pe rând la florărie și cumpără flori . Le
denumesc, le miros, precizând dacă au parfum plăcut sau nu, dacă mirosul este puternic
sau nu. Le cumpără și le duc „acasă", unde le așază în vaze. în partea a doua a jocului,
se va cere copiilor să facă bufete de flori, în funcție de parfumul lor: Ce le cu parfum mai
puternic într -un buchet (narcise, zambile, trandafiri, frezii), cele cu parfum mai slab sau
fără parfum în alt buchet (lalele, garoafe).
La încheierea jocului, copiii vor fi așezați în semicerc în fața mesei pe care sunt
vazele cu flori. P e rând, conducătorul jocului va chema câte un copil, îl va lega la ochi
apoi îi va oferi o floare pentru a o mirosi. Copilul va preciza, după miros, ce floare este.
Dacă nu o recunoaște i se va oferi o altă floare pentru a o mirosi.
Răspunsurile bune se ap laudă. La acest joc se pot folosi și alte flori, în funcție de
anotimpul în care se desfășoară jocul.
SPUNE CUM SE CHEAMĂ?
Obiective:
verificarea însușirii unor cunoștințe apelând la experiența acumulată anterior;
recunoașterea și denumirea unor flori după mirosul acestora;
dezvoltarea analizatorului olfactiv.
Elemente de joc: ghicirea, mișcarea.
Material didactic:
-flori cu miros plăcut, un fular, jetoane cu imagini ale florilor respective.
Desfășurarea jocului
Copiii vor fi dispuși în formație de cerc. Un copil, numit de conducătorul jocului
va fi fegat la ochi și va sta în mijloc. în timp ce copiii cântă:
„lată ți -am adus o floare/ Floare cu miros plăcut /Spune -mi cum se cheamă oare
/Dacă te crezi priceput?"
Conducătorul jocului aduce o floare (florile nu vor fi la loc vizibil) și i -o dă
copilului din mijloc să o miroasă. Dacă copilul recunoaște floarea după miros, ceilalți
vor cânta:
„Bravo, bravo ai ghicit Și ești tare fericit!" dacă nu ghicește, vor cânta:
Marin Pâslaru Mioara Elena Anexe
173
„Rău ne pare, n -ai ghicit Și ești tare necăjit! "
Copiii care recunosc florile după miros, primesc recompensă câte un jeton cu
floarea respectivă.
CÂTE CUVINTE ARE PROPOZIȚIA?
Scop: Dezvoltarea exprimării orale, înțelegerea și utilizarea corectă a
semnificațiilor
structurilor verbale orale.
Educarea une i exprimări verbale orale corecte din punct de vedere fonetic,
lexical și sintactic.
Sarcina didactica: – Alcătuirea de propoziții cu un cuvânt dat;
– recunoașterea numărului de cuvinte ce alcătuiesc propoziția;
– alcătuirea unei propoziții cu un număr dat de cuvinte.
Regula jocului: Copiii recunosc diferite imagini și alcătuiesc propoziții despre
acestea; grupa de copii trebuie să spună câte cuvinte are propoziția formată.
Elemente de joc: Surpriza, aplauze.
Material didactic: Jetoane, jucării/obiecte cunoscut e de copii.
Se va face întâi un joc de probă și apoi se trece la jocul propriu -zis.
Desfășurarea jocului: Se pun la dispoziția copiilor mai multe jetoane (cu fața în
jos); 3
– 4 copii vin și extrag câte un jeton, recunosc și denumesc imaginea;
alcătuiesc pro poziții cu cuvintele găsite. Vor răspunde la întrebarea „ Câte
cuvinte are propoziția ta?"
VARIANTA I – Se prezintă copiilor un săculeț cu surprize; 4 -5 copii, pe rând vor
scoate din săculeț câte un obiect pe care ceilalți nu trebuie să -l vadă; vor alcătui câte o
simplă ghicitoare despre obiectul respectiv sau vor specifica câteva aspecte
caracteristice ale acestuia, fără să -l denumească însă – grupa are sarcina de a recunoaște
despre ce este vorba în propoziția/descrierea făcută de colegul lor. După identif icarea
obiectului, copiii din grupă trebuie să alcătuiască propoziții despre acesta. Se vor
număra cuvintele propozițiilor formulate, răspunzându -se astfel la întrebarea „ Câte
cuvinte are propoziția ta?"
VARIANTA II – Se cere unui copil să spună un cuvânt (ce cuvânt dorește el).
Copiii din grupă au sarcina de a alcătui propoziții cu un anumit număr de cuvinte (3, 2,
Marin Pâslaru Mioara Elena Anexe
174
5, 4, etc.). Se va verifica numărul cuvintelor și vor fi apreciate cele mai frumoase și cele
mai corecte propoziții.
VARIANTA III – Se așează p e tablă o cifră – copiii trebuie să o recunoască și să
alcătuiască o propoziție cu un cuvânt dat, care să aibă tot atâtea cuvinte cât arată cifra.
GENTUȚA FERMECATA
Scop: Fixarea noțiunilor generale despre însușirile specifice unor obiecte;
Consolidarea d eprinderii de a despărți cuvinteleîn silabe, de a completa
cuvintele cu silaba (silabele) care lipsește (lipsesc);
Dezvoltarea acuității auditive;
Sarcina didactică: Alegerea unui jeton reprezentând un obiect, descrierea lui,
stabilind categoria din care f ace parte;
Despărțirea cuvântului în silabe;
Identificarea silabei cu care începe cuvântul reprezentat în imagine;
Ghicirea cuvântului prin completarea silabei (silabelor) nerostite din cuvânt;
Găsirea mai multor cuvinte care încep cu aceeași silabă ca a c uvântului ghicit; Ghicirea
denumirii unui obiect după zgomotul pe care acesta îl face.
Regula jocului: Copiii sunt chemați pe rând (se poate face și o numărătoare -joc)
la masa educatoarei unde se află gentuța fermecată și aleg un jeton pe care -l văd numai
ei.
Copilul numit de educatoare descrie obiectul, rostește prima silabă, ceilalți copii
ghicesc obiectul descris, categoria din care face parte și completează silabele lipsă.
Elemente de joc: Ghicire, surpriză, mișcare.
Material didactic: Gentuța fermecată , jetoane pe care sunt desenate lucruri din
diverse categorii (mobilă, îmbrăcăminte etc).
Obiecte care produc diferite zgomote: clopoțel, sticlă, chei, hârtie etc; Casetofon,
casetă audio.
Desfășurarea jocului: Copiii sunt așezați în semicerc în fața mesei cu gentuța
fermecata. Educatoarea va numi pe rând câte un copil care va veni la masă, va alege un
jeton din gentuță, va descrie imaginea de pe jeton și va pronunța prima silabă a
cuvântului. Ceilalți copii vor ghici cuvântul completându -l cu restul silabe lor. De ex.: pe
jeton este reprezentată o rochie. Copilul numit o descrie ca obiect de îmbrăcăminte,
Marin Pâslaru Mioara Elena Anexe
175
purtat de fete care începe cu silaba „ro-„.
După ghicirea cuvântului, copiii vor spune și alte cuvinte care încep cu silaba
„ro-„. (de ex.:ro -șu, ro -mân, r o-tund, ro -mân, ro -și-e etc). La sfârșitul jocului copiii
închid ochii, educatoarea produce un zgomot, de exemplu; sună un clopoțel sau zornăie
niște chei, lovește o sticlă, bate în lemn, rupe o hârtie sau o mototolește etc. Copiii
ghicesc obiectul care a produs zgomotul respectiv.
VARIANTĂ: Copiii ascultă la casetofon niște zgomote înregistrate (scârțâit de
ușă, ropot de ploaie, frână de mașină, tunet, ciripit de păsărele etc). Copiii ghicesc
obiectele, fenomene sau ființele ce produc acele zgomote, formul ează o propoziție în
care spun ceva despre acele obiecte, fenomene, ființe. Apoi vor despărți în silabe
primul, al doilea sau ultimul cuvânt. La sfârșit pot mima mișcările sugerate.
Scop : Dezvoltarea gândirii, limbajului, a atenției, a capacității de anali ză,
sinteză și asociere.
SILABE RISIPITE
Sarcina didactică: Găsirea silabei potrivite pentru compunerea unui cuvânt
format din două silabe.
Elemente de joc: întrecerea, prinderea mingei/balonului, competarea
cuvântului, aplauze, recompense.
Regula jocului : Copiii sunt împărțiți în două echipe, după medalionul primit.
Fiecare copil care primește mingea/balonul de la educatoare caută silaba potrivită în
completarea silabei date ca să alcătuiască un cuvânt. Răspunsurile bune, creative sunt
răsplătite cu aplau ze și buline individuale.
Material didactic: O minge mică/ balon pe bețișor.
Desfășurare: Copiii stau în semicerc pe scăunele/pernuțe. Sunt delimitați în
două
echipe. Educatoarea le povestește despre un plic cu jetoane/scrisori care s -au
udat de la ploaie. Pe jetoane erau scrise diferite cuvinte, dar acum se mai văd doar
câteva silabe. Se solicit copiilor să descopere ce cuvinte puteau fi scrise pe acele
jetoane/scrisori. Educatoarea aruncă mingea/înmâneaza balonul unui copil spunând o
silabă, de ex:„ma". Copilul vizat/anunțat/invitat prinde mingea/balonul și răspunde
formând un cuvânt prin adăugarea unei alte silabe, de ex: „să"/,,mă"/ „re”.
Marin Pâslaru Mioara Elena Anexe
176
Dacă a răspuns corect, primește o bulină. Jocul continuă până sunt solicitați să
răspundă toti copiii. Alternativ, su nt aleși reprezentanți din ambele echipe. Se va căuta
să se imprime jocului un ritm vioi. La finalul jocului sunt numărate bulinele primite de
fiecare echipă. Câștigă echipa care are mai multe buline, în încheiere se pot rosti în cor
următoarele versuri, p e silabe:
„Suntem mari, suntem mari, în curând vom fi școlari.
Cu silabe ne -am jucat,
Cuvinte am învățat Și cu toți am câștigat!"
SUNETE ȘI LITERE
Scop : Dezvoltarea gândirii, memoriei vizuale și auditive, capacităților de sinteză,
asociere și selecție. Dez voltarea coordonării oculo -motrice.
Sarcina didactică: Să discrimineze sunetul inițial și /sau final și să realizeze din
sârmă îndoită forma literei respective. Recunoașterea și asocierea sunetelor și literelor
însușite/învățate precum și deprinderea de a forma cuvinte noi corespunzătoare acestora.
Regula jocului : Copilul desemnat de educatoare extrage cu ochii închiși un jeton,
îl intuiește/denumește și spune cu ce sunet începe cuvântul. Alege litera potrivită și o
afișeaza la tabla magnetică, apoi dă jeto nul altui coleg care trebuie să spună care este
sunetul final al aceluiași cuvânt și afișeaza litera corespunzătoare. Toți copiii aleg una
din literele afișate și îi redau conturul prin îndoirea bucății de sârmă.
Elemente de joc : închiderea ochilor, mânuir ea sârmei, aplauze.
Material didactic : Jetoane reprezentând diferite imagini cu obiecte și viețuitoare
cunoscute copiilor. Tablă și litere cu magnet. Bucăți de sârmă flexibilă, ușor de îndoit.
Desfășurare: educatoarea desemnează un copil. Acesta extrage c u ochii
închiși un jeton, îl intuiește/denumește și spune cu ce sunet începe cuvântul. Apoi,
afișează litera potrivită la tabla magnetic. Dă jetonul altui coleg care trebuie să spună
care este sunetul final al aceluiași cuvânt și afișeaza litera corespunză toare. Toți copiii
aleg una din literele afișate și îi redau conturul prin îndoirea bucății de sârmă.
DULĂPIORUL PĂPUȘII
Scop: Verificarea reprezentărilor copiilor despre obiecte de îmbrăcăminte.
Dezvoltarea sensibilității tactile.
Formarea deprinderii de a descrie un obiect prin redarea elementelor și
însușirilor sale principale.
Marin Pâslaru Mioara Elena Anexe
177
Sarcina didactică: Denumirea însușirilor obiectului și plasarea lui în poziția
indicată. Executarea operațiilor de împăturire a obiectelor de îmbrăcăminte.
Regula jocului: Copiii vor face ordine în dulăpiorul păpușii și o vor ajuta să se
îmbrace, recunoscând și denumind obiectele de îmbrăcăminte.
Elemente de joc: Mânuirea materialelor, aplauze.
Material didactic: Dulăpior compartimentat cu mai multe rafturi, obiecte de
îmbrăcăminte în miniatură, o păpușă, jetoane reprezentând articole de îmbrăcăminte.
Desfășurare: Educatoarea prezintă o păpușă care nu știe să se îmbrace, este prea
mică, nu ajunge la dulap și nu știe ce haine îi trebuie în diferite situații.
• „Să facem ordine în dulap . Se scot toate obiectele de îmbrăcăminte și
se așază pe masă. Pe rând, copiii chemați aleg un obiect de îmbrăcăminte, îl
numesc, denumesc culoarea și eventual grosimea și felul materialului (reiat,
stofă, catifea, mătase, lână, etc). Apoi împăturesc obiect ul respectiv și îl așază
pe raftul indicat de educatoare. De ex.: „Așază rochița pe raftul din mijloc",
„Pune căciula pe raftul de sus" etc.
• „Să îmbrăcăm păpușa . Copiii solicitați trebuie să aleagă obiectele de
îmbrăcăminte în funcție de anotimp (este cal d – o îmbrăcăm cu haine subțiri, este frig –
cu haine groase) sau ocazie (plimbare, vizită, merge la grădiniță sau la plajă, etc).
• „Ce-mi trebuie!" Păpușa, prin intermediul educatoarei, cere copiilor
diferite articole de îmbrăcăminte: „Mi-e frig la mâini. Ce-mi trebuie?", „Mi -e
somn! Vreau să merg la culcare. Ce -mi trebuie?" etc. Copiii răspund prin
ridicarea jetonului cu imaginea corespunzatoare: mănuși, pijama,etc. sau vin și
plasează jetoanele lângă păpușă în dreptul fulgului – mănușile, căciula, etc; în
dreptul stelelor/lunii, pijamaua. Răspunsurile corecte vor fi aplaudate.
LA BUNICUL ÎN OGRADĂ
Scop: Consolidarea număratului în limitele 5 -10;
Verificarea capacității de a compune și descompune un număr dat.
Sarcina didactică: Constituirea de mulțimi cu 5 -10 elemente; compunerea și
descompunerea unui număr.
Regulile jocului: Copilul numit va așeza fiecare animal la căsuța lui. Se vor
denumi grupele formate. Se va asocia cifra corespunzătoare numărului de elemente ale
fiecărei mulțimi. Copiii vor enumera gru pele cu cele mai multe, respectiv cele mai
Marin Pâslaru Mioara Elena Anexe
178
puține animale. Copiii vor compune și descompune numerele așezând animalele unei
grupe în 2 adăposturi (descompunere) ori completând elementele unei mulțimi
(compunere). Se motivează de fiecare dată așezarea.
Elem ente de joc: Surpriza, ghicirea, deplasarea, mânuirea materialului.
Material didactic: Siluete cu animale domestice (oi, căței, pisici, cai, etc),
imagini cu căsuțele animalelor, cifre.
Desfășurarea jocului: Animalele au ieșit la păscut și trebuie să se în toarcă la
casele lor. Copiii le vor ajuta să intre în căsuțele lor. Vor număra fiecare grupă si o vor
asocia cu cifra care corespunde numărului de animale din casă.
Exemplu: În grajd erau 7 caii. Eu am așezat încă unul și acum sunt 8 cai.
Copiii numără ani malele din căsuțe și verbalizează acțiunea efectuată. La fel se
va proceda și cu celelalte căsuțe.
Va lucra la tablă copilul care va da răspuns corect la ghicitoare
VARIANTĂ: Un copil va primi de exemplu 7 (5,6, 8, 9, 10) animale. El are
sarcina de a așeza animale în două căsuțe și apoi va spune cum le -au așezat.
Exemplu: Eu am așezat cele șapte oi astfel: cinci în primul grajd si două în al
doilea grajd. împreună sunt șapte oi.
Se verifică prin numărare și se alege cifra corespunzătoare. Jocul se va repeta de
câteva ori.
HAI SĂ FACEM O PROBLEMĂ
Scop: Consolidarea deprinderii de a efectua operații de ad unare și scădere cu una
și două unități în limitele 1 -10.
Sarcina didactica: Compunerea și rezolvarea de probleme matematice.
Regulile jocului: Copilul chemat la tablă va crea o problemă în funcție de planșa
prezentată. Dacă copilul greșește este ajutat de coechipieri. Răspunsurile corecte sunt
recompensate cu aplauze și cu câte o bulină roșie (răspunsurile greșite vor primi o
jumătate de bulină sau chiar deloc ). La final echipa care va avea cele mai multe buline
roșii va câștiga.
Elemente de joc: Concursul, aplauze, deplasarea, mânuirea materialului.
Material didactic: Planșe cu probleme ilustrate, jetoane cu cifre și semne
matematice (+ ; =)/ siluete de animale cu magnet, tabla magnetică, buline roșii
(întregi și
Marin Pâslaru Mioara Elena Anexe
179
jumătăți), un panou pentru afișarea punctelor fiecărei echipe.
Desfășurarea jocului: Grupa este împărțită în două echipe. Câte un copil de la
fiecare echipă va veni la tablă, îți va alege o planșă, va c rea problema și o va rezolva
prin afișarea cifrelor și simbolurilor matematice corespunzătoare. Copilul ales să
rezolve problema este ajutat de colegii din echipa lui. Dacă răspunsul este corect,
copilul va fi aplaudat iar echipa va primi o bulină roșie.
Exemplu: Cinci ursuleți se joacă cu o minge. Unul dintre ei este chemat de
mama lui. Câți ursuleți au rămas să se joace cu mingea?
5-1=4
VARIANTA I: în a doua parte a concursului educatoarea va afișa pe tablă
problema rezolvată cu cifre iar copiii vor trebu i să aleagă siluete de animale și să o
„rezolve" prin desen creând totodată și enunțul. De exemplu, dacă pe tablă apare
următoarea operație: 6+1=7, copiii pot lua siluete de rățuște iar problema poate avea
următorul enunț: Pe lac erau 6 rățuște. Din tufiș mai apare una. Câte rățuște sunt
acum pe lac?
VARIANTA II: Se poate realiza cu ajutorul problemelor matematice în versuri.
Copiii care răspund rezolvă problema la tablă. Probleme în versuri din cartea
„Matematica pentru cei mici" de Cornelia Moț, Editura E mia, Deva, 2000:
Bună ziua, ciupercuțe
Trei mari și două micuțe
Bună ziua, măi pitici,
Spuneți, câte suntem?…5
Într-o cușcă -avea Bogdan
Patru iepurași
Încă unul i -a adus
Mama din oraș
Voi să -i adunați îndată
Oare câți sunt laolaltă?…5
Într-un mă r erau cinci mere
Unul a căzut din ele Cinci căței cu botul mic
Joacă fotbal între ei.
Doi se iau după pisic
Și-au rămas acum…3
Șase curcani cu pălărie
Au de curățat o vie
Doi din ei pleacă la tetru
Și lucrează numai…4
Nouă oameni de zăpadă
Erau la noi în ogradă
Soarele a răsărit
Și pe unul l -a topit S
Marin Pâslaru Mioara Elena Anexe
180
Dacă au fost cinci
Și unul nu mai este
Câte sunt acuma?
Haide, socotește.
Într-un brad la grădiniță
Se aflau cinci veverițe,
De pe gard mai veni una
Spune câte sunt acuma?
Sus pe -unfir de telegraf
Patru vrăbi i stau la sfat
Din văzduh se văd venind
Încă două ciripind.
Socotiți acum îndată
Vrăbii câte -s laolaltă?
Șase molani năzdrăvani
Înghit tot ce le dai
Unul negru varsă lapte,
Câți pisici avem noi?… tau acum și mă socot
Câți au mai rămas? Doar…. 8
Sus pe deal la derdeluș
Șapte copii jucăuși
Se dau uta, uta, uta,
Sus și jos cu săniuța. D
inspre sat vin încă doi
Socotiți acuma voi
Câți copii sunt în total
Ce se joacă sus pe deal?
Nouă vrăbii stau la sfat
Sus la noi pe gar d,
Două zboară speriate
Câte sunt acuma?…. 7
Nicușor are opt pești
Mihai încă doi
Voi socotiți acuma
Câți au amândoi?
AL CÂTELEA FLUTURAȘ A ZBURAT?
Scop: Folosirea corectă a numeralelor cardinale și ordinale;
Cunoașterea locului fiecărui număr în ș irul numeric.
Sarcina didactica: Identificarea locului rămas liber și denumirea lui prin
intermediul numeralului ordinal.
Regulile jocului: Copiii închid și deschid ochii la semnalul educatoarei. Toți
copii trebuie să ia același fluturaș din șirul lor ca c el luat de educatoare și să spună al
câtelea fluturaș a zburat. Dacă răspunsul este corect toți copii se joacă cu fluturașii,
imitând zborul lor.
Elemente de joc: închiderea și deschiderea ochilor, imitarea zborului
fluturașului.
Marin Pâslaru Mioara Elena Anexe
181
Material didactic: O imagi ne pe tabla magnetică, pe care sunt poziționați 10
fluturi din carton, de dimensiuni mari, pentru fiecare copil o planșă cu 10 fluturi de
dimensiuni mici, tamburina, cifre, fișe, creioane colorate, turtă dulce în formă de
fluturași.
Desfășurarea jocului: Copii sunt așezați la mese aranjate în formă de careu, iar
în fața lor este așezată tabla magnetică pe care sunt poziționați fluturașii. Educatoarea le
cere copiilor să închidă ochii atunci când va bate din tamburină o dată, iar când va bate
de două ori să -i deschidă și să spună al câtelea fluturaș a zburat. Apoi este ridicat jetonul
cu cifra corespunzătoare locului elementului luat. Dacă răspunsul copilului este corect,
toți copiii iau fluturașul respectiv de pe suport pentru a imita zborul lui.
VARIANTĂ: Se va da copiiilor o fișă pe care sunt desenați 10 fluturași.
Sarcina fișei va fi: „ Colorează al doilea și al optulea fluturaș. încercuiește primul și al
șaselea fluturaș. Desenează o floare sub al patrulea fluturaș ".
În final toți copiii vor imita zbor ul fluturașului pe fond muzical (la alegerea
educatoarei) și vor primi turtă dulce în formă de fluturaș drept recompensă.
RĂSPUNDE CORECT
Scop: Precizarea și activizarea vocabularului privind unele cuvinte cu sens
contrar;
Perfecționarea formulării corecte de propoziții.
Sarcina didactică: Găsirea antonimelor unor cuvinte și formularea unor
propoziții cu acestea.
Regula jocului: Educatoarea prezintă o imagine (Ex.: „copil vesel") pe care o va
da din mână în mână. La semnalul „STOP" copilul care va rămâne cu imaginea în mână
va răspunde corect spunând antonimul („copil trist").
Elemente de joc: Mânuirea materialului, întrecere, aplauze.
Material didactic: Imagini ce reprezintă elemente opuse;
Tablă magnetică, clopoțel, buline roșii;
Desfășurarea jocului: La î nceputul jocului copiii vor fi așezați în cerc.
Educatoarea va lua o imagine și o va da copiilor. Imaginea va circula din mână în mână
până când educatoarea va spune „STOP". Copilul la care a rămas imaginea o va privi, o
va arăta colegilor care vor spune c e văd în imagine („Un copil vesel"), apoi el va
răspunde corect spunând opusul cuvântului vesel (copil trist).
Marin Pâslaru Mioara Elena Anexe
182
VARIANTĂ: – Copiii vor fi împărțiți în 2 echipe;
– Fiecare echipă își alege un conducător;
– Fiecare echipă va spune, pe rând, 2 -3 cuvinte la care ce alaltă echipă trebuie
să găsească antonimul și să formuleze o propoziție cu el;
– La sunetul clopoțelului reprezentantul echipei trebuie să dea răspunsul
corect;
– Echipele primesc câte o bulină roșie pentru răspunsul corect;
– Câștigă echipa cu cele mai multe b uline roșii.
Declarație
Subsemnata Mioara Elena (Marin) P âslaru, declar prin prezenta că Lucrarea de
licență cu titlul “ Modalitați de pregatire a preșcolarului la regimul activitații școlare ” a
Marin Pâslaru Mioara Elena Anexe
183
fost elaborată de mine și nu a mai fost p rezentată niciodată la o instituție de învățământ
superior din țară sau străinătate. De asemenea, declar că toate sursele bibliografice
utilizate, indiferent de natura lor, sunt indicate în lucrare, cu respectarea regulilor de
evitare a plagiatului.
Const anța,
Absolvent ,
Mioara Elena (Marin) P âslaru
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Lect. univ. dr. Carmen -Mihaela Vărășteanu [604516] (ID: 604516)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.