Lect. univ. dr. Ana-Maria ȚEPORDEI Studen t, ROMAN Andreea Iulie 20 20 Iași 2 CUPRINS Argument……………………………………………………………… ……………… .……… ..4 PARTEA I -… [607795]

UNIVERSITATEA “ALEXANDRU IOAN CUZA ” IAȘI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
Departamentul de Psihologie

PERCEPȚ IA PĂRINȚILOR ASUPRA
PRO GRAMELOR AFTER -SCHOOL

Coordonator științific ,
Lect. univ. dr. Ana-Maria ȚEPORDEI

Studen t,
ROMAN Andreea

Iulie 20 20
Iași

2

CUPRINS

Argument……………………………………………………………… ……………… .……… ..4
PARTEA I – ASPECTELE TEORETICE ALE CERCETĂRII …………………………………. .
CAPITOLUL 1. Stresul perceput de către părinți …………………………………… .……… …5
1.1. Stresul parental ………………………………………………………… ………… .……… ..5
1.2. Determinanți ai stresului parental ………… ……..……………………………… .……… ..6
1.3. Strategii de coping …………………… ……… ………… .……………………… .……… …7
CAPITOLUL 2 . Relația părinte -copil …………………………………………… .………… …10
2.1 Func țiile și disfunc țiile familiei …………………………………………………………… ..………… 10
2.2. Accep țiunile conceptului de parenting …………………………………………… ..……… 11
2.2.1 Modele ale stilului parental ………………………………………………… .….…… 12
2.2.2. Stiluri parentale și practici parentale ………………………………………… .…… ..13
2.2.3. Educația parentală în România …………………………………… .…… .…… .…… .14
CAPITOLUL 3. Percep ția părinților asupra programelor after -schoo l………………… ..…….15
3.1. Programele after -school ………………………………………………………… …..………15
3.1.1. Definiția și evolu ția conceptului de program after -school ……… ………… .…..…….15
3.1.2. Avan tajele programului after -school ……………………………… .………… ……….16
3.2. Percep ții-stereotipii -prejudec ăți asupra programului after -school ……………… …….…….17

PARTEA A -II-A – ASPECTELE PRACTICE ALE CERCETĂRII ………………………
CAPITOLUL 4. Studiul despre influențele stresului perceput și relația părinte -copil asupra
percepției părinților despre programele after -school ………… ………………………………..19
4.1. Scopul și obiectivele cercetării ……………………………………………………………19
4.2. Ipoteze de cercetare ……………………………………………………………… ……….19

3
4.3. Metodologia cercetării ………………………………………………………… ………….20
4.3.1.Tipul de cercetare ……………………………………………………………………..20
4.3.2. Variabilele cercetării …………………………………………………………… .……20
4.3.3. Participanți la cercetare ……………………………………………………… .….…..22
4.3.4. Instrumente …………………………………………………………………… .….….24
4.3.5. Procedură …………………………………………………………………. .……… .…26
4.4. Rezultate …………………………………………………………………………… .….…26
4.4.1. Analiza preliminară a datelor ……………………………………………… …………..26
4.4.2. Analiza și interpretarea statistică a datelor ………………… …………………… ……27
4.4.3. Interpretarea rezultatelor ………………………………………………… .……..……33
4.4.4 .Concluzii …………………………………………………………………… …………35
4.4.5. Puncte forte ……………………………………………………………… ..……….…35
4.4.6. Limite ……………………………………………………………………… .…… .…36
4.4.7. Direcții viitoare …………………………………………………………… .….……. 37
Bibliografie ………………………………………………………………………… .…… .…..38
ANEXE ………………………………………………………………………………… ..……41

4

Argument

Lucrarea de fa ță prezint ă sinteza unor investiga ții prezentate în literatura de specialitate ,
pe problematica percep ției părinților asupra programelor after -school, precum și rezultatele unei
cercet ări personale, prin care am propus investigarea importan ței stresului pe care ace știa îl
resimt, c ât și a rela ției dintre p ărinți și copii, în determinarea percep ției asupra programelor after –
school.
Am considerat stresul perceput de către părinți ca fiind o variabilă relevantă în
determinarea percepției acestora asupra programelor after -school, în sensul că programele after –
school reprezintă medii în care copiii se pot dezvolta pe toate planurile și pot sta în siguranță cât
timp părinții sunt la locul de munc ă. Astfel, părinții sunt liniștiți în ceea ce privește siguranța
copiilor și prezintă un nivel mai scăzut de stres . Totuși, lipsa banilor, respectiv un venit scăzut al
familiei ce nu își p ermit e asigurarea unui astfel de program pentru copiii lor, le determină un
nivel ridicat al stresului. Într-un studiu în care s -a urmărit dezvoltarea unui grup de copii ( cu și
fără boli cronice), stresul parental s -a dovedit a fi cel mai puternic predictor al problemelor
comportamentale și e moționale la copii (Goldberg ; Janus; Washington ; Simmons ; MacLusky &
Fowler , 1997).
De asemenea, rela ția părinte-copil mi-a stârnit interesul prin problematica pe care o
implic ă, în sensul c ă, în condi țiile în care p ărintele este , în majoritatea cazurilor, prezent la locul
de munc ă pe parcursul întregii zile, acesta nu are posibilitatea de a interac ționa cu copilul,
Programele after -school, respec tiv cadrele didactice prezente în aceste institu ții, sunt direct
responsabile de reglarea afectiv ă a copiilor, asigurandu -le un mediu primitor, în care se pot
integra u șor. Efectele apartenen ței la un astfel de program se observ ă la toate nivelele
personalit ății copilului și în toate domeniile func ționării acesteia: dezvoltarea cognitiv ă,
maturizarea afectiv -emoțional ă, sistem de interese și valori, comportamente manifeste, formarea
conștiinței de sine, natura imaginii și a respectului de sine. P ărinții nu au întotdeauna
posibilitatea de a lucra pe aceste planuri, rela țiile fiind mult mai apropiate atunci cand cei mici
vin deja cu un bagaj informa țional și afectiv. A șa cum au ar ătat numero și autori, copiii ce nu fac

5
parte dintr -un astfel de program , ci r ămân singuri acas ă, prezint ă o rela ție deficitar ă cu părinții
lor, acumul ând frustr ări și suferin țe ce pot fi cu greu dep ășite.

PARTEA I- ASPECTELE TEORETICE ALE CERCETĂRII
CAPITOLUL 1. Stresul perceput de către părinți

1.1. Stresul parental

Stresul este întâlnit în diferite situații din viata de zi cu zi: acasă, la școală, la locul de
muncă, în diferite contexte sociale. Presiunea la care sunt supuși în cotidian determină
subminarea confortului și securității părinților în a -și stabili identitatea psihologică, ceea ce poate
induce o vulnerabilitate la stres și anxietate. În multe domenii de activitate se constată o creștere
a insecurității, o diminuare a controlului asupra evenimentelor care se întâmplă la locu l de
muncă, în carieră sau în viață.
Stresul parental este un concept intercultural și este influențat de circumstanțe familiale și
de viață specifice. Stresul parental este amplificat prin provocarea unor situații de viață, inclusiv
sărăcia, părinții singuri și separarea părinților, dar este contracarat de beneficiile inerente ale
părinților, inclusiv de sentimentele intrinseci ale căldurii și iubirii. „Stresul parental afectează
comportamentul părintelui, dar și dezvoltarea copilului într -o măsură mai mare decât stresul
provenit din alte situații ” (Creasey & Reese, 1996; Jackson; Glueckauf & Quittner, 1990).
S-a constatat faptul că există o puternică neconcordanță între programul de lucru al
adulților și programul școlar , acest lucru fiind un puternic factor stresor pentru părinți: ”Estimăm
relația dintre stresul parental și bunăstarea psihologică într -un eșantion de 243 de părinți angajați
ai copiilor din clasele I -VIII. Stresul parental este legat de bunăstarea psihologică ”( Barnett &
Gareis, 2006,) . Rezultatele au ar ătat că stresul parental reprezintă un factor de stres important
care afectează bunăstarea unui mare segment al forței de muncă și justifică cercetări ulterioare .
De asemenea, conform acestui studiu , relația dintre stresul parental și bunăstarea psihologică nu
a fost diferită în funcție de sexul părintelui sau vârsta copilului, dar a fost semnificativ mai
puternică pentru părinții fetelor față de părinții băieților.

6
O altă cercetare a studiat un grup de familii fără adăpost cu numeroasel e surse de stres cu
care se confruntau zilnic .”Părinții c u cel mai înalt nivel de stres parental aveau, în același timp și
copii cu cele mai serioase probleme de dezvoltare cognitivă și socială ” (Danseco & Holden,
1998). ”Efectele stresului parental nu sunt complet independente de experiențele stresante
provenite din alte roluri, inte rpendente de rolul de părinte ” (Barnett, Marshall & Singer, 1992;
Creasey & Reese, 1996). Mai mult, “dificultățile comune, cele de zi cu zi, contribuie la fel de
mult, dacă nu mai mult la creșterea stresului parental , ca și probleme le serioase precum : bolile
fizice, psihice, divorț ul, pierderea veniturilor ” (Creasey & Reese, 1996; Crnic & Greenberg,
1990 ).

1.2. Determinanți ai stresului parental

“Stresorii sau factorii de stres sunt evenimente sau condi ții ale mediului, suf icient de
inten și sau frecven ți, care solicit ă reacții fiziologice și psihosoc iale din partea individului”
(Elliott & Eisdorfer,1982). Stresorii sunt diviza ți conven țional în trei mari categorii: fizici,
psihici și sociali. “Cei care trăiesc experiențe mai stresante sunt predispuși la anumite probleme
de sănatate mentală (de exemplu, depresie) sau fizică “ (Brown & Harris, 1989; Goodyer, 1990).
Cercet ările au demonstrat de -a lungul timpului faptul c ă principala categorie de stresori
este reprezentat ă de factorii psiholosociali. No țiunea de factor social de stres reprezint ă un
concept larg, dificil de definit. Factorii psihosociali rezult ă din interac țiunea omului cu mediul
său familial, profesional sau socio -economic. In acest caz, este necesar ă armonizarea
carac teristicilor biologice, sociale și psihologice, pentru ca aceste interac țiuni s ă se realizeze
optim.

In studiul realizat de Cheung, (2017) autorul a urmărit examinarea asocierii dintre statutul
socio -economic parental și comportamentul activității fizice a copiilor în timpul programelor
after-school. Este un studiu transversal. Participanții au inclus 663 de elevi (cu vârste cuprinse

7
între 10 și 13 a ni) și părinții lor din nouă școli primare din Hong Kong. Starea financiară
parentală și nivelurile de activități fizice în cadrul programului after -school au fost evaluate
utilizând chestionare. Anova a fost efectuată pentru a ex amina asocierea dintre educația
părinților și nivelul veniturilor cu tipul de activități în care copiii au participat în timpul
programelor after -school: ”Rezultatele au arătat că acei copii cu mame din grupul cu venituri mai
mari au fost implicați mai mul t în activități sede ntare, comparativ cu ce ilalți.” (Cheung, 2017).
De asemnea, un aspect important este acela că studiul menționează un nivel extrem de ridicat al
stresului părintelui cu un venit mai scăzut, comparativ cu nivelul stresului părintelui cu un venit
bun.
Deși apari ția noilor membii ai familiei este , de cele mai multe ori, un motiv de fericire,
intervine problema majoritar ă a părinților, anume siguran ța și integritatea copiilor, atunci c ând
aceștia se afl ă în afara orelor de școală. Acest lucru poate determina un nivel crescut de stres al
parin ților, marcat prin faptul c ă nu găsesc o solu ție prin care ai lor copii s ă fie supraveghea ți.
Profesia reprezint ă o surs ă de stres deloc neglijabil ă, întruc ât reprezint ă un reper
existen țial pentru individ. Inadecvarea condi țiilor profesionale la fac torii umani -individuali
dăuneaz ă confortului fizic și psihic al individului, cauz ând stres. Literatua de specialitate
confirm ă faptul c ă persoanele ce se dedic ă într-o măsură mai mare locului de munc ă, comparativ
cu mediul familial , ajung în situa ții critice, precum separarea sau divor țul.

1.3. Strategii de coping

“Coping -ul este un proces activ prin intermediul căruia un individ reacționează față de
factorii care îi epuizează resursele personale (mai ales pe cele interne), prin activarea resurselor
interioare și căutarea de suport extern, pentru a înfrunta pozitiv circumstanțele create de diferiți
factori perturbatori” ( Seiffge -Krenke & Beyers 2005 ,p.561 ).

8
”Competența parentală reprezintă un sistem de cunoștințe, priceperi, capacități,
deprinderi și abilități susținute de trăsături de personalitate specifice și care îi permit părintelui să
îndeplinească cu succes responsabilitățile parentale, să prevină și să depășească situațiile de criză
în favoarea dezvoltării copilului și, astfel, să atingă obiectivele activităților educative”(Glăveanu,
2009). Rezistența la stres reprezintă una dintre pricipalele resurse a competen ței parentale .
Astfel, “copingul vizează orice strategie (cognitivă, comportamentală sau emoțională) elaborată
pentru a face mai tolerabilă tensiunea interioară (stresul psihic) indusă de o situație potrivnică (ce
depășește resursele personale)“(Lazarus, 1995). În liter atura de specialitate, o serie de autori
(Cornelius & Faire, 1996; Schneider, 1997; Shapiro, 1998; Roth et al., 2003) consideră nivelul
de rezistență la stres a părinților drept un ” factor deosebit de important în ceea ce privește
capacitatea acestora d e a-și asuma rolul de educatori ai copilului. ” Budlong et al. (1993)
particularizează această rezistență la stres la situații punctuale, de conflict, ale interacțiunii
părinte -copil, sub forma „controlului de sine” – caracteristică dependentă de maturitate a
părinților și de abilitatea lor de a înțelege lumea copilului (Enright, 2000). Manifestarea optimă a
acestora “permite părintelui să impună algoritmul care duce către rezolvarea dezirabilă a unui
conflict și ajută copilul să găsească raportul optim între valori, atitudini și comportamente, ce
contribuie la rezolvarea conflictului ” (Zagzebski, 1996; Tangney et al., 1999).
Rezistența la stres face obiectul a numeroase studii interdisciplinare, analizele realizate
cuprinzând nivelul fiziologic, social, profesional , dar și pe cel personal/ familial. Solicitările
zilnice ale părinților sunt numeroase și complexe, iar răspunsul organismului uman la acestea
poate fi uneori generator de tensiuni. În cele mai multe situații, părinții se raportează la
solicitările multiple ale interacțiunii cu copiii în funcție de nivelul competenței parentale de care
dispun..
De cele mai multe ori, părintele nu deține un răspuns anterior elaborat pentru a face față
multitudinii solicitărilor mediului familial/parental, el traversează o stare de tensiune și
disconfort ce pot declanșa frustrări și dificultăți în rezolvarea problem elor; acest fenomen este
denumit „distres” (Golu, 1981). Pentru a îndeplini cu succes responsabilitățile, părinții utilizează
diverse mijloace de gestiune/management al stresul ui ce dispun de o paletă largă a eficienței.
“Managementul stresului pune accent pe activități/programe centrate pe reducerea stresorilor
existenți sau pe sprijinirea oamenilor în a utiliza strategii eficace de reacție în situația de
expunere la stresori ” (DeFrank , 1998, apud Glăveanu, 2011).

9
O importantă limită în cee ace privește educația adulților este reprezentată de insuficienta
orientare spre dezvoltarea perso nală, în vederea dezvoltării abilităților și competențelor necesare
construirii unui mediu adecvat de formare a copiilor.
In anul 1974, psihanalistul Herbert Freudenberger a introdus termenul “sindrom al arderii
emoționale”, c are se referă la epuizarea forțelor și resurselor indivizilor, ce poate induce o
drastică scădere a întregului poten țial de ac țiune. Pe scurt, arderea emo țional ă reprezint ă distresul
sau stresul psihic negativ.
“Arderea emoțion ală este de fapt o formă de cop ing la stresul profesiona l”(Gil -Monte &
Piero,1997) . Apari ția sa este determinat ă de dereglările ce apar în organismul uman ca rezultat al
procesului activității sale profesionale . Cel mai des din această categorie fac parte femeile care
trebuie mereu să aleagă între serviciu și familie sau să -și demonstreze permanent abilitățil e și
competențele profesionale .

10
CAPITOLUL 2. Relația părinte -copil

2.1. Funcțiile și disfunc țiile familiei

Familia reprezint ă un grup social complex care realizeaz ă funcții multiple. “Antropologul
G.P. Murdock distinge patru func ții ale familiei: sexual ă, reproductiv ă, socializatoare și
economic ă. J. Sabran deosebe ște: func ții fizice ( de reproducere, economic ă și de protec ție) și
funcții culturale (func ția de educa ție și de asigurare a bun ăstării membrilor
familiei). ”(Mihailescu,2003).
In Rom ânia clasificarea profesorului Henri H. Stahl este cea preponderent utilizat ă :
1.Func țiile externe, prin care se asigur ă relația dintre familie și mediul exterior ;
2.Func țiile interne, prin care se asigur ă un climat de afec țiune și protec ție:
-funcții biologice și sanitare: satisfacerea nevoilor sexuale ale membrilor cuplului,
necesit ățile igienico -sanitare ale celor mici și dezvoltarea armonioas ă a membrilor familiei ;
-funcții eco nomice: organizarea gospod ăriei și menajului în baza unui buget comun ;
-funcții de solidaritate familial ă: bazat pe sentimente de dragoste și respect între membri ;
-funcții pedagogico -educative și morale: asigurarea socializ ării și integr ării copiilor ;
Familiile ce dețin probleme funcționale ,mai exact cele care nu reu șesc s ă realizeze
diferite func ții sau le realizeaz ă discordant în raport cu societatea) se numesc disfunc ții ale
familiei. Disfunc țiile din cadrul familiei au consecin țe pentru to ți participan ții acesteia, fie c ă
este vorba despre so ți sau copii. De asemenea, pot fi afectate și rela țiile familiei cu exteriorul.
Caren țele în realizarea func ției economice, respectiv problemele din punct de vedere
financiar, pot avea efecte negative asupra condi țiilor de via ță ale membrilor familiei.
“Disfunc țiile din cadrul familiilor devin evidente în condi țiile separ ării p ărinților
(separare în fapt sau divor ț), abandonului familial , violen ței domestice sau în condi țiile
delincven ței juvenile .” (Mihailescu,2003). S tudiile arat ă faptul c ă exist ă un num ăr mare de
familii caren țate func țional. Aceste familii continu ă să supravie țuiasc ă, în ciuda acestui aspect.

11
S-a demonstrat faptul c ă dificult ățile acestor familii sunt greu de eviden țiat și identificat, acestea
ridicând numeroase probleme cercet ătorilor sociali ști. In cele mai multe dintre cazuri, aceste
familii nu sunt con știente de caren țele în care t răiesc.

2.2. Accep țiunile conceptului de parenting

In ultimii ani s -a acordat o mare importan ță mediului familial și stilului parental, în ceea
ce prive ște relaționarea acestora cu dezvoltarea copiilor, întruc ât un stil parental disfunc țional
poate duce la apari ția unor probleme de natur ă social ă. Stilul parental disfunc țional duce cel mai
adesea la apari ția unor probleme de natur ă educa țional ă, social ă și chiar medical ă a copiilor.
“Stilul parental este o activitate complex ă ce include o serie de comportamente specific e
care, at ât individual c ât și împreun ă, influen țează rezultatele copiilor”(Darling,1999). Stilul
parental poate fi definit ca “o constela ție de atitudini în ceea ce prive ște copilul ce comunic ă cu
acesta și care, luate împreun ă, confer ă un climat emo țional în cadrul c ăruia se exprim ă
comportamentul parin ților”(Darling & Steinberg,1993).
“Stilul parental a fost conceptualizat ca reflect ând dou ă procese specific e de baz ă:
numărul și tipul solicit ărilor p ărinților și contingent întăririlor parentale” (Maccoby &
Martin,1983,apud Darling & Steinberg,1993).
Stilul parental prezint ă trei dimensiuni importante: rela ția emo țional ă părinte-copil,
practicile și comportamentele parentale ș i sistemul de credin țe parentale.

12
2.2.1. Modele ale stilului parental
.
În acest studiu, am clasificat stilurile parentale în trei categorii: a utoritar, permisiv și
autorizat , în funcție de două axe: axa autoritate (constrângere) /liberalism (permisi vitate) , ce
urmărește modul în care părinții exercită controlul asupra activității și asupra respectării regulilor
și, respectiv, axa dragoste (atașament) /ostilitate (respingere), care vizează implicarea părinților
în activitatea copiilor, timpul alocat acestora, modul în care se raportează la nevo ile lor fizice și
emoționale .
“In controlul parental și suportul parental se identific ă trei modele de ac țiune: modelul
permisiv, modelul autoritar și modelul autorizat ”(St ănciulescu ,2002).
Modelul permisiv prezint ă un nivel sc ăzut al controlului, în sensul c ă părintele se
identific ă cu st ările emo ționale ale copilului. Copilului îi sunt impuse pu ține norme de condui tă
și este lipsit de responsabilit ăți. De și părinții se str ăduiesc s ă înțeleag ă și să răspund ă la nevoile
copilului, stilul acestora implic ă un răspuns slab al a șteptărilor parentale din partea celui mic.
Modelul autoritar este asociat cu un nivel crescut al controlului, fiind eviden țiat de o
susținere slab ă a activit ății copilului din partea p ărinților. Celui mic îi sunt aplicate principii și
reguli de conduit ă care nu pot fi încălcate, iar p ărinții transmit sistematic valori precum:
autoritatea , tradi ția, ordinea și disciplina. P ărintele încadrat în acest model nu accept ă să fie
contrazis.
Modelul autorizat îmbin ă modelul permisiv cu cel autoritar, astfel un control sistematic și
un nivel crescut al suportului parental. Regulile stabilite de c ătre p ărinți nu sunt impuse în mod
autoritar, dar sunt sistematic verificate. P ărinții sunt deschi și la discu ții, sunt capabili s ă discute
și să explice copiilor necesitatea impunerii regulilor și de ce acestea trebuie respectate, stimul ând
astfel autonomia de g ândire a celor mici.

13
2.2.2. Stiluri parentale și practici parentale

Stilurile parentale reprezint ă climatul emo țional oferit de c ătre p ărinți, în timp ce
practicile parentale fac referire la comportamentele abordate de c ătre ace știa, scopul fiind de a
atinge ținte specifice de socializare: observarea activit ăților în școală, strategii parentale de
disciplinare, etc. Rela țiile dintre cele dou ă concepte sunt complexe, practicile parentale
reprezent ând doar o madalitate prin care p ărinții își manifest ă stilurile parentale.
Conform studiilor de specialitate, practicile parentale au un car acter bipolar, p ărinții
putând manifesta at ât respingere, c ât și acceptare, indiferen ță, dar și implicare, autonomie, c ât și
control.
„Sistemele de credin țe parentale sunt construc ții mentale ce nu îi afecteaz ă în mod direct
pe copii. Acestea afecteaz ă comportamentul oamenilor îndreptat c ătre copii, influen ța lor este
așadar indirect ă, prin intermediul practicilor de cre ștere, iar acestea ac ționeaz ă asupra
comportamentului copiilor și, astfel, asupra sistemelor de credin țe pe care le vor dezvolta copiii”
(Schaffer, 2007).
In studiul realizat de (Holloway & Machida,1992), despre efectele divor țului asupra
copiilor, unele mame își asumau responsabilitatea pentru comportamentul copilului, în sensul c ă
ele îl îndrumau spre maturitate . Aceste credin țe parentale erau puse în practic ă, mamele av ând în
permanen ță grijă ca regulile impuse s ă fie respectate cu rigurozitate. Copiii acestor mameu s -au
dovedit a fi mai bine adaptați : aveau mai pu ține probleme psihologice și aveau o stim ă de sine
mai ridicat ă. De cealalt ă parte, alte mame se sim țeau incapabile s ă exercite control în situatia în
care se aflau , astfel erau lipsite de abilitatea de a își proteja copiii de efectele negative ale
divor țului.
Altfel spus, comportamentele parentale con țin comportamente specifice, ce de țin scopuri
clare , părinții împlinindu -și astfel responsabilit ățile ( practicile parentale) și comportamentele
spontane precum: schimb ările din tonul vocii, mimica , gestica, etc.

14
2.2.3. Educația parentală în România

Orice copil trebuie v ăzut de c ătre p ărinți și cadre didactice ca o fiin ță unică. Acesta
trebuie s ă reprezinte prioritatea p ărinților indiferent de v ârsta pe care o are. Totu și, sarcina
părinților nu este doar aceea de a urm ări și îmbun ătăți performan țele celor mici, ci și
comportamentele acestora, pozitive sau negative, c ât și satisfac țiile sau insatisfac țiile lui.
Până în anul 1989, implicarea p ărinților în educa ția copiilor a fost relativ limitat ă. In acea
vreme, statul comunist încuraja ca întreaga responsabilitate a educ ării copiilor s ă fie în grija
cadrelor didactice, respectiv profes ioniștii din domeniul educa ției.
Studiile arat ă că reușita educa ției copiilor nu ține doar de p ărinții acestora, ci și de voin ța
institu țiilor acreditate de a lucra împreun ă cu ace știa și de a fi al ături de ei în misiunea lor
educativ ă. Părinții și educatorii trebuie să ceară și să primească ajutor pentru a înțelege cum să
devină parteneri în interacțiunea lor cu copiii.
Pentru a veni în ajutorul p ărinților , Ministerul Educației, având spirijinul financiar
UNICEF și împreună cu parteneri de la nivel central , dar și cu sprijinul organizațiilor
neguvernamentale cu expertiză în domeniu, a realizat, în perioada 2008 -2010, Strategia națională
integrată de formare și dezvoltare a competențelor parentale.
Studiul urm ărește perfec ționarea calit ăților p ărinților, atât sociale c ât și profesionale, în
scopul îmbun ătățiri calit ății vie ții „toți părinții și tinerii, ca potențiali viitori părinți, trebuie să
beneficieze de sprijin pentru o educație parentală de calitate, nediscriminatorie, participativă și
internaționalizată, să dobândească abilități parentale și capacitatea de a comunica efic ient.”
(Viorica Preda,2016) .
Cercetarea a reu șit să adune opinii puternice în ceea ce prive ște necesitatea educa ției
parentale în Rom ânia. Din studiu reiese clar necesitatea stringentă cu privire la structurarea și
organizarea unui sistem național integrat de educație parentală, care să aibă la bază o strategie
națională în domeniu.

15
CAPITOLUL 3. Percep ția părinților asupra programelor after -school

3.1. Programele after-school
3.1.1. Defini ția și evolu ția conceptului de program after -school

Pentru majoritatea p ărinților, este aproape imposibil ă întreruperea programului de la locul
de munc ă pentru a-și prelua copiii de la școală, pentru ca apoi să îi duc ă în diverse cluburi de
sport sau la bunici, iar seara s ă-i ajute în realizarea temelor pentru acas ă. Ca r ăspuns la aceste
situa ții stresante, unele școli au creat programe after -school, ce au menirea de a ajuta copiii s ă se
angajeze în diverse activit ăți potrivite v ârstei lor, benefice educa ției și bun ăstării lor.
Cursurile after -school se desfasoar ă după încetarea programului școlar, de obicei
încep ând cu ora pr ânzului, fiind un mare aju tor pentru p ărinții ocupa ți. Nu sunt reguli stricte ca la
școală, dar nici lejeritatea cu care tinerii sunt obisnui ți de acas ă.
Participarea de c ătre copii la cursurile after -school se desfasoar ă strict cu acordul
părinților, acestea fiind contra -cost, pre țurile variind în func ție de fiecare școală. Desf ășurarea
unor astfel de cursuri nu necesit ă acordul Inspectoratului Școlar.
Deși părinții au tendin ța de a compara programele after -school cu un semi -internat,
compara ția nu este posibil ă. Tinerii sunt preg ătiți să învețe să fie independen ți și să munceasc ă
singuri. Astfel, nu vor mai avea nevoie de ajutorul p ărinților în realizarea temelor sau pentru
pregătirea ghiozdanului.
Mediul oferit copiilor trebuie s ă fie sigur, aerisit, curat, s ănătos și orientat c ătre nevoile
lor. Aranjarea clasei este de asemenea esen țiala pentru buna desf ășurare a activit ăților cu rol
educativ. S ălile trebuie s ă ofere o varietate de op țiuni pentru învățare și joac ă, potrivite nivelului
de dezvoltare al copiilor. Este esen țial ca centrele de activitate s ă ofere oportunit ățile de
explorare, descoperire și experimentare.
După ce sunt îndruma ți în efectuarea temelor pentru acas ă, primesc fi șe de lucru
suplimentare, sunt încurajati în dezvoltare a abilit ăților de comunicare și empatie. In cadrul
programelor se pot desf ășura cursuri de dans modern, dans popular, experimente chimice , limbi
străine, arte mar țiale, educa ție ecologic ă, educa ție fizic ă, respectiv învățarea unui instrument
muzical.

16
Subliniem importan ța îmbin ării activit ăților cu scop educativ și jocul. Fiind încă în
perioada copil ăriei, jocul reprezint ă activitatea primordial ă pe care copiii trebuie s ă o desf ășoare.
Este important ca at ât părinții, cât și profesorii s ă fie con știenți de suprasolicit ările la care sunt
supu și cei mici și să lucreze periodic în aceast ă privin ță.
De asemenea, elevii obi șnuiesc s ă ia masa în timpul programului after -school, m âncarea
fiind asigurat ă de c ătre program, acesta reprezent ând un aspect îmbucur ător pentru lini ștea
părinților.
Oferind elevilor modele comportamentale și strategii de reu șită în mediul școlar,
programele after -school încurajeaz ă elevii s ă își ating ă poten țialul maxim posibil și să iasă din
zona de confort. Studiile au dovedit c ă elevii care particip ă la programele after -school se
comport ă mai bine în clas ă, sunt mai cooperan ți, mai adaptabili și mai ferici ți dec ât elevii care nu
au aceast ă oportunitate.

3.1.2.. Avantajele programului after -school

Un program after -school poate avea o multitudine de avantaje at ât pentru p ărințti, cât și
pentru copii:
 Copiii sunt permanent supraveghea ți și îndruma ți să își fac ă temele, de c ătre
cadrele didactice asistate;
 Copiii socializeaz ă, fiind încuraja ți să dezvolte rela ții de prietenie;
 Dezvoltarea abilit ăților, ajutorul venind constant din parte a cadrelor didactice;
 Mediul este sigur, în cazul în care p ărinții au un program încărcat la munc ă și sunt
în imposibilitatea de a sta cu copiii;
 Ocupa ția copiilor este continu ă, ei nu vor mai sim ți nevoia de a se uita la
televizor, telefon sau tablet ă;
 Asimilarea mai bun ă a cuno ștințelor însușite la școală și existen ța unui program
bine pus la punct, care s ă ofere eficien ță maxim ă;
 Creșterea stimei de sine ce ajut ă la dezvoltarea inteligen ței emo ționale;

17
 Rezultate mai bune la învățătură;
 Imbun ătățește rela ția dintre copii și familie, prin faptul c ă cei mici și-au realizat în
totalitate temele în timpul programului after -school , astfel le r ămâne timp
exclusiv pentru comunicarea cu p ărinții;
 Posibilitatea desf ășurării activit ăților extracurriculare;
 Masa zilnic ă, aprobat ă de către medicii nutri ționiști;

3.2. Percep ții-stereotipii -prejudec ăți asupra programelor after school

“Stereotipurile sunt p ăreri comune referitoare la caracteristicile personale a unui grup de
persoane”.(Leyens,2000).
De asemenea, în contextul unor interac țiuni frustrante, respectiv criza economic ă în
familie, sau imposibilitatea de a gestiona bugetul familiei, stereotipiile pot func ționa ca mijloace
de protec ție pentru p ărinți. Consider ând faptul c ă la originea experien țelor nepl ăcute stau
anumite caracteristici negative ce sunt atribuite programului after -school.
Stereotipurile reprezintă idei fixe, deformate, mituri camuflate sau păreri comune pe care
oamenii le au în legătură cu diverse persoane sau lucruri. Crearea stereotipurilor reprezintă o
funcție naturală a creierului uman, prin care realitatea complexă este simplificată, pentru ca
mintea și corpul să genereze răspunsuri automate. Așadar, stereot ipurile sunt cu atat mai prezente
în rândul părinților, întrucât aceștia au impresia unei cunoașteri relativ bune asupra acestor
programe, lipsa documentării fiind un aspect ce trebuie îmbunătățit în acest context.

Funda ția World Vision Romania a lansat “Raportul de cercetare privind ne voia de
programe de tip Școala dup ă Școală printr -o conferin ță desfășurată la Palatul Parlamentului
Rom âniei.”
Raportul prezint ă punctul de vedere al p ărinților cu privire la calitatea și accesibilitatea
programului Școală după Școală în unsprezece jude țe: Alba, Bistri ța-Năsăud, Cluj, Constan ța,
Dâmbovi ța, Dolj, Hunedoara, Ialomi ța, Maramure ș, Vaslui și Vâlcea. Studiul scoate în eviden ță

18
aspecte ce necesit ă găsirea unor solu ții privind garantarea accesului la acest serviciu și implicit
asigurarea egalit ății de șanse pentru to ți copiii.
Scopul cercet ării a fost acela de analiza rezultatele , elementele ce au avut succes și
necesit ățile ce ar putea garanta accesul tuturor p ărinților.Întrebarea ce a lansat dezbaterea a fost :
“Reprezint ă programul Școala dup ă Școal un model de abordare integrat ă ce răspunde nevoilor
copilului școlar în conformitate cu recomand ările Comisiei Europene?"
Conform rezultatelor studiului, din punct de vedere al gradului de accesare al
programelor de tip Școală după Școală, mai pu țin de un sfert dintre copii au frecventat un
serviciu public sau privat în 2012 -2013. 72,8% dintre p ărinți și-ar dori s ă își înscrie copilul la un
program Școală după Școală contra unei contribu ții fie și minime. S -a constatat faptul c ă cei mai
dispu și să plăteasc ă sunt cei din mediul urban(52,2%). De asemenea, rezultatele au ar ătat faptul
că 37% din p ărinți spun c ă principalul motiv este lipsa serviciilor din comunitat ea unde învață
copilul, practic aceste programe nu exist ă. 15,2% din p ărinți afirm ă că bunicii sunt responsabili
de supravegerea nepo ților dup ă încheirea programului școlar. Nu în ultimul r ând, 11,7% din
părinți consider ă că aceste programe au un cost prea ridicat, 81% dintre serviciile Școala dup ă
Școală funcționeaz ă în regim de serviciu pl ătit..
Surprinz ătoare au fost și rezultatele în ceea ce prive ște pre țul pe care p ărinții l-ar pl ăti
pentru aceste programe. Din cei 72,8 % părinți care ar fi dispu și să aloce o sum ă de bani pentru
program, 37,9% ar aloca sub 100 lei lunar/per copil iar 25,9 % ar aloca între 100 -200 lei
lunar/per copil. Sumele pe care părinții sunt dispuși să le plătească pentru program diferă în
funcție de mediul de rezidență, venitul mediu al fami liei și numărul de copii. Părinții din mediul
rural într -o proporție mai mare față de cei din urban declară că nu pot aloca nici un ban pentru
program sau sumele alocate sunt de sub 100 lei/lună/copil. În același timp, chiar dacă vorbim de
procente deosebi t de mici, sume de peste 100 lei/lună/copil, sunt dispu și să plătească mai mulți
părinți din mediul urban (52,2%) față de mediul rural (18,3%).

19
PARTEA A -II-A – ASPECTELE PRACTICE ALE CERCETĂRII

CAPITOLUL 4. Studiul despre influențele stresului perceput și relația părinte -copil asupra
percepției părinților despre programele after -school.

4.1. Scopul și obiectivele cercetării

Această lucrare a avut ca obiectiv de cercetare legătura dintre stresul perceput de către
părinți și relația dintre aceș tia și copiii lor , dorind să evidențiem cum aceste variabile
influențează percepția părinților despre programele after -school. Întrucât în urma căutărilor am
realizat faptul că acest domeniu este destul de nou, mai ales în România, ne -am propus să îl
cercetăm.

O1. Să evidențiem relația dintre stresul perceput de către părinți și percepția acestora asupra
programelor after -school ;
O2. Să evidențiem corelația dintre relația părinte -copil și percepția acest ora asup ra programelor
after-school ;
O3.Să evidențiem importanța cercetării domeniului after -school ;
O4.Să evidențiem importanța și beneficiile părticipării de către copii la programele after -school ;
O5.Să aflăm și să analizăm per cepția și impresiile reale ale r omânilor despre programele after-
school ;

4.2. Ipoteze de cercetare

In aceast ă cercetare au fost stabilite urm ătoarele ipoteze:
H1 Există o corelație pozitivă între stresul perceput de către părinți și percepția acestora față
de programele after -school în sensul că un nivel ridicat al stresului părinților indică o
percepție pozitivă a acestora asupra programelor after -school ;
H2 Există o legătură pozitivă între relația părinte -copil și percepția acestora față de
programele after -school în sensul că o relație pozitivă părinte -copil determină o percepție
pozitivă a părinților asupra programelor after -school ;

20
H3 Există o diferen ță între stresul perceput de către părinți în func ție de participarea sau
neparticiparea copiilor la progra me after-school;
H4 Exist ă o diferen ță între relația părinte -copil în func ție de participarea sau neparticiparea
copiilor la programe after-school;
H5 Participarea copiilor la programe after-school se asociaz ă cu variabilele demografice ;

4.3. Metodologia cercetării
4.3.1.Tipul de cercetare

Studiul nostru este unul corela țional, ceea ce presupune m ăsurarea variabilelor și
stabilirea nivelului de corela ție dintre acestea. Astfel, ne va permite sa compar ăm coeficien ții
de corela ție între ei și să înțelegem at ât intensitatea c ât și direc ția rela ției dintre cele dou ă
variabile.
De asemenea, cercetarea este transversal ă, deoarece participanții au fost
investiga ți într-un timp scurt, respectiv o sapt ămână, și nu pe o perioad ă mai îndelungat ă.
Având în vedere c ă studiul se desfa șoară în condi ții normale, respectiv în cele dou ă școli,
participanții nu au fost influen țați de condi țiile de laborator în momentul aplic ării
instrumentelor, astfel putem spune c ă aceasta a reprezentat o „cercetare de c âmp”.

4.3.2 .Variabilele cercetării

Variabilele reprezint ă cadrul de investiga ție. Principalele variabile ale studiului propus
pentru cercetare sunt:
V1-Stresul perceput de către părinți ;
V2-Relația părinte -copil ;
V3-Percepția părinților asupra programelor after -school ;
V4-Avantaje /dezavantaje ale programului after -school ;

21
V5-Apartenen ța/neapartentnța la un program after -school;
Variabile demografice: genul, vârsta, nivelul de studii, numărul de copii, mediul de
proveniență, statut marital, nivelul venitului, familie monoparentală (dacă este cazul);

Stresul perceput de către părinți – Percepția părinților asupra programelor after -school :
Relația dintre stresul perceput de c ătre p ărinți și percep ția acestora asupra programelor
after-school poate fi analizat ă prin prisma faptului c ă „exist ă o puternic ă neconcordan ță între
programul de lucru al adul ților și programul școlar, aspect ce poate rep rezenta un puternic factor
stresor pentru p ărinți”(Barnett & Gareis, 2006) . Mai exact, stresul parental este legat de
bunăstarea psihologică. Rezultatele autorilor sugerează că stresul parental este un factor de stres
important care a fectează bunăstarea unui segment mare și justifică cercetări ulterioare. Astfel ,
prin intermediul programelor after -school părinții își pot lăsa copiii în siguranță și confort,
neconcordanța între programul lor de muncă și cel al copiilor fiind depășită.

Relația părinte -copil – Percepția părinților asupra programelor after -school :
Relația pozitivă, bună și eficientă dintre părinte și copil este de o mare importanță.
Legătura dintre cele două a fost analizată de către Mahoney, J.L, S chweder,A.E.,&Stattin, H.
(2002), autori ce au investigat dacă participarea la programe after -school modereaz ă asocierea
dintre relațiile detașate dintre părinte-adolescent și starea depresivă a adolescenților. Un eșantion
reprezentativ de 539 de persoane , copii în vârstă de 14 ani și părinții acestora a fost evaluat în
ceea ce privește participarea adolescenților la activități after-school , relația părinte -adolescent și
starea depresivă a adolescenților. Rezultatele au arătat că ad olescenții cu relații detașate de
părinții lor au raportat un nivel ridicat de stare depresivă. Adolescenții care au participat la
programe after -school au raportat un nivel scăzut de stare de dep resie comparativ cu adolescenții
care nu participă la astfel de activități . S-au găsit astfel rezultate semnificative statistic. Acestea
fiind spuse, programele after -school sunt menite tocmai să îmbunătățească relațiile dintre părinți
și copiii acestora. Considerăm că stând în casă, izolat și interacționând doar cu școala și părinții,
copilul poate manifesta stări depresive, plictis sau chiar sentimente de ostilitate sau aban don. În
schimb, interacționând consta nt cu al ți copii și cu ajutorul lec țiilor oferite de către programul
after-school, există mari șanse ca aceste sentimente negative să nu apară/ să fie eliminate.

22

4.3.3 . Participanți la cercetare

Populatia utilizat ă în aceast ă cercetare a fost f ormat ă din p ărinți ai căror copii sunt între
clasele I -VIII și fac sau nu parte dintr -un program after -school, respectiv de la dou ă școli din
Municipiul Piatra Neam ț, din mediul urban (Școala Gimn azial ă “Elena Cuza” Piatra Neam ț și
Școala Gimnazial ă Nr.5 Piatra Neam ț). Num ărul total al participan ților este de o sut ă șaizeci de
persoane . Participan ții au v ârsta cuprins ă între 24 și 55 de ani. La cercetare au luat parte 40 de
persoane de gen masculin și 120 de persoane de gen feminin.

Descrierea e șantioului :
Din punct de vedere al frecvenței genului, s -a constatat faptul că femeile au participat la
cercetare în număr de 120 (75 %), în timp ce bărbatii au participat în număr de 40 ( 25%).
Conform acestor date, este imposibilă o comparație de gen , întrucât dife rența este mult prea
mare si nu poate genera rezultate concrete. Vârsta medie a persoanelor cuprinse în eșantion este
de 39,30 de ani, v ârsta cea mai des întâlnită fiind de 40 de ani (10,63%) , fiind înregistrate 17
persoane cu aceast ă varst ă.
Conform frecvenței studiilor efectuate, rezultatele au arătat o preponderență a persoanelor
cu studii su perioare : 116 participanți (72%) , în timp ce restul categoriilor se prezintă astfel:
Studii primare: o persoană (0,6%) ;
Școală profesional ă: 6 persoane (3,8%) ;
Studii postliceale: 13 persoane (8,1%) ;
Liceu: 24 de persoane (15,0%) ;
În ceea ce privește numărul de copii, familiile cu un singur copil au prezentat un procent
de 43,8%, respectiv 70 de părinți. Familiile cu doi copii au fost î n proporție de 50%, respectiv 80
de părin ți , iar familiile cu trei copii au fost minoritare, prezent ând un procent de 6,3%, cu o
popula ție de 10 participanți .
Variabila mediului de proveniență a împărțit participanții astfel: din mediul urban provin
120 de persoane (80%), iar din mediul rural 32 de persoane (20%). În ceea ce privește statutul
marital, diferențele sunt semnificative statistic, fapt de care eram conștien ți încă de la începutul

23
studiului. Astfel, 146 de participanți sunt c ăsătoriți (91,3%), în timp ce 32 de participanți sunt
necăsătoriți (8,8%).
Am considerat important de studiat nivelul venitului participanți lor, pentru realizarea unei
corelații între veniturile părinților si percepția lor asupra programelor after -school, rezultatele au
indicat astfel:
 Venit p ână în 2000 lei – 16 părinț i (10%) ;
 Venit între 20000 si 40000 lei – 73 părinți (45,6%) ;
 Venit între 40000 si 60000 lei -48 părinț i (30%) ;
 Venit între 60000 si 80000 lei – 16 părinț i (10%) ;
 Venit peste 80000 lei – 6 părinți (3,8%) ;
Remarcăm faptul că un procent majoritar , de aproape 50% din întreg eșantionul au
veniturile î ntre 20 000 si 40000 de lei , reprezentâ nd un venit mediu , raportat la eș antionul
nostru.
Întrucât variabila absen ței unui părinte nu poate fi neglijată , am introdus -o in studiul
nostru, pentru diferen țierea participanților , cu mențiunea cauzelor duse la aflarea participanților
în aceste situa ții. 143 dintre persoane au raportat că nu este cazul unei familii monoparentale,
respctiv 89,4% ,12 persoane au raportat divor țul ca fiind cauza separ ării (7,5%), în timp ce 3
persoane au raportat cauza ca fiind decesul membrului familiei (1,9%), iar nec ăsătoria fiind
raportată doar de către 2 persoane (1,3%).
O altă variabilă importantă pentru cercetarea noastră, r espectiv apartenența copilului î ntr-
un program after -school indică un procent de 46,3% pentru apartenența în program (74 de copii )
și un procent de 53,1% pentru neapartenența copiilor la un astfel de program, respectiv 85 de
copii.

24
4.3.4. Instrumente

V1- Stresul perceput de către părinți a fost analizat prin intermendiul chestionarului
Perceived Stress Scale elaborat de Sheldon Cohen si Williamson in anul 1983 (vezi Anexa 1).
Scala Stresului Perceput (PSS) este un chestionar auto -administrat în care oamenii își măsoară
nivelul stresului în situa ții cotidiene percepute ca fiind ilustrative, dep ășind zona de confort a
fiecărui p ărinte. E ste instrumentul psihologic cel mai utilizat pentru măsurarea percepției
stresului. Subscalele utilizate sunt de tip Likert, in 5 trepte, cu cotarea de la 0 (niciodată), la 4
(întotdeauna) , format dintr -o serie de întrebări privitoare la nivelul de stres perceput de c ătre
părinți în ultima lun ă (ex. în ultima lun ă, cât de des a ți sim țit că nu ați reu șit să controla ți
situa țiile importante din via ța dumneavoastr ă?).
Scara cuprinde, de asemenea, o serie de întrebări directe despre nivelul a ctual al stresului
experimentat . Elementele și alternativele de răspuns sunt ușor de înțeles . Intr-o cercetare
realizată în America, (Louie, Cromer & Berry; 2017) se analizează două decenii de cercetare
care au inclus scala PSS: ”Prezentăm date descriptive din studiile publicate, care au utilizat toate
aceleași măsuri de stres parental și au oferit comparații între studii. Studiile pe care le examinăm
evidențiază diversitatea utilizării PSS în opt țări și traducerea PSS în patru limbi. Această
revizuire are scopul de a ajuta cercetătorii viitori cu interpretarea diferențelor relative în
statisticile descriptive ale stresului parental prin furnizarea de date descrip tive din diferite
eșantioane din întreaga lume.”
In ceea ce privește n atura temporală: deoarece nivelurile de stres evaluate ar trebui să fie
influențate de greutăți zilnice, evenimente majore și schimbări în resursele de coping, este de
așteptat ca valabilitatea predictivă a PSS să scadă rapid după patru până la opt săptămâni.
Pentru a calcula scorul chestionarului Perceived Stress Scale:
Am inversat scorurile pentru întrebările 4, si 7 (itemi inversa ți).
Am ad ăugat scorurile pentru fiecare element pentru a obține un total.
Scorurile cuprinse între 0 și 13 vor fi considerate stres scăzut.
Scorur ile cuprinse între 14 și 26 de ani ar fi considerate stres moderat.
Scorurile cuprinse între 27 și 40 ar fi considerate stres ridicat /sever.

25
Motivul pentru care am ales aplicarea chestionarului PSS și nu a altuia (spre exemplu
chestionarul Parental Stres s Scale), a fost faptul că cel dintâi urmărește o serie de întrebări
directe despre nivelul actual al stresului experimentat , acestea vizând o gamă largă de situații
precum : <În ultima lună, cât de des ați descoperit că nu ați putut face față tuturor situațiilor care
trebuiau soluționate? >. Comparativ cu PSS, Parental Stress Scale urmărește strict aspecte ce țin
de experiența de a fi părinte: <Sunt fericit cu rolul meu de părinte. >.

V2- Relația părinte -copil a fost analiza tă prin intremediul chestionarului RPC, ce
vizează strict relația dintre părinți și copiii acestora. Chestionarul cuprinde 13 întrebări , cu scale
pornind de la 1 -niciodată, la 5 -întotdeauna.
Pentru a calcula scorul RPC:
• Am inversat scorurile pentru penultima afirmație (item inversat) . (ex: Când greșește, îi
aplic copilului meu pedepse ușoare) .
• Am adaugat scorurile pentru fiecare element pentru a obține un total.
• Punctele individuale pe RPC pot varia de la 13 la 65, cu scoruri mai mari indicând o
relație pozitivă și bună între părinte și copil.
► Scorurile cuprinse între 13 și 26 vor fi considerate relație deficitară .
► Scorurile cuprinse între 27 si 52 vor fi considerate relație moderată.
► Scorurile cuprinse între 53 și 65 ar fi considerate relație pozitivă.

Nu în ultimul rând, pentru analiza și documentarea asupra percepției părinților despre
programele after -school am realizat, alături de profesorul coordonator și cu ajutorul studii lor
empirice, un chestionar ce cuprinde răspunsuri dihotomice , cât și răspunsuri libere pe care
participanții le pot oferi în scopul cercetării: (ex: Ce dezavantaje credeți că ar avea un astfel de
program?) .
Finalul chestionarului este marcat de către o serie de întrebări ce au scopul de a
diferenția participanții , numite și variabile demografice (genul, mediul de proveniență, vârsta,
studiile efectuate, stat ut marital, nivelul venitului ) în sensul că dorim să găsim existența unor

26
diferențe semnificative . Acest aspect va fi însă aminit în subsecțiunea de < 4.4.2. Analiza și
interpretarea statistică a datelor > din cadrul secțiunii < 4.4.Rezultate>.

Am efectuat analiza de consistență internă pentru cele două chestionare standardizare
PSS și RPC, cât și pentru chestionarul PP, care au scopul de a ne garanta că întreb ările
instrumentului nostru "merg împreună", măsoară același "construct" psihologic. Valoarea
indicelui Cronbach alfa , obținut pen tru scala PSS este de 0.708 , pentru scala RPC se ob ține o
valoare de 0.842, iar pent ru PP se obține valorea de 0,778 .Toate instrumentele utilizate au
înregistrat coeficienți de consistență internă testați cât și raportați (Alpha Cronbach) superiori
valorii de 0,70 (vezi Anexa 2) .

4.3.5 . Procedură

Participanți i au fost investiga ți cu cele trei instru mente, dup ă ce, în mod necesar, li s -a
explicat maniera în care trebuie folosite și scopul studiului efectuat. Aplicarea chestionarelor s -a
realizat f ără limită de timp. Inainte de aplicarea chestionarelor, am ob ținut aprobarea conducerii
școlilor unde s -a desfa șurat cercetarea. De asemenea, am pus un accent deosebit pe
confiden țialitatea datelor, solicitarea mea neav ând un car acter obligatoriu. După colectarea
datelor, acestea au fost prelucrate, analizate și au fost trase concluziile aferente.

4.4. Rezultate
4.4.1. Analiza preliminară a datelor

După administrarea chestionarelor, datele ob ținute au fost corelate, pentru a putea m ăsura
relațiile dintre stres și rela ția părinte-copil asupra percep ției părinților despre programelor after –
school. Analiza datelor a fost posibil ă datorit ă utiliz ării programului Statistical Product Package
for Social Science (SPSS). Importan ța analizei computerizate a datelor este valoroas ă, fiind cea
mai eficien tă și în acela și timp cea mai exact ă metod ă pentru calculele matematice și proiec țiile
statistice.

27

4.4.2. Analiza și interpretarea statistică a datelor

Analiza de corelaț ie:
Prin analiza de corela ție urmă rim s ă testăm validitatea ipotezelor de cercetare men ționate la
începutul cerc etării:

H1 Există o corelație pozitivă între stresul perceput de către părinți și percepția acestora
față de programele after -school în sensul că un nivel ridicat al stresului părinților indică o
percepție pozitivă a acestora asupra programelor after -school.

În urma analizei de corelaț ie între percep ția stresului ș i satisfac ția părinților se observă că
scorurile obț inute pentru eșantionul ales pent ru cercetare la scala de percepț ie a stresului nu
coreleaz ă semnificativ statistic cu percepția p ărinților față de programele after -school (r=-.0.47 ,
p>0.05) . Ipoteza conform căreia un nivel ridicat al stresului părinților indică o percepție pozitivă
a acestora asupra programelor after -school nu a fost confirmată (vezi Anexa 3.1) .

H2 Există o legătură pozitivă între relația părinte -copil și percepția acestora față de
programele after -school în sensul că o relație pozitivă părinte -copil determină o
percepție pozitivă a părinților asupra programelor after -school.
Scorurile obținute pentru eșantio nul ales pentru cercetare la scala de percepție a stresului
corelează semnificativ statistic negativ cu nivelul autoraportat privind relația părinților și copiilor
(r=-.372, p<0.05) . Acest lucru însemnă că la un nivel mai ridicat de stres perceput respondenții
au autoevaluat un nivel mai scăzut de satisfacție în relație cu copilul a cărei varianță explică cel
puțin 13,8% (R sqr =13,8 % ). Ipoteza conform căreia o relație pozitivă părinte -copil determină
o percepție pozitivă a părinților asupra pro gramelor after -school a fost confirmată (vezi Anexa
3.2).

28
Remarcă m faptul c ă părinții care au copii î n progra me after-school raporteaz ă o
îmbun ătățire a abilit ăților practice (65.3%), îmbună tățire a abilităț ilor cognitive (58%),
îmbunătățire a abilit ăților sociale (65%) si %), îmbunătățire a relați ilor din familie (45%) .
Am folosit corelatia Pea rson pentru a verifica cele două ipoteze . Rezultatele indică faptul că
percepția stresului corelează cu relația părinte -copil , unde (p= -0,372, p<0,05) , acest lucru
înseamnă că este semnificativ statistic coeficientul de corelație . (vezi Anexa 3.3).

H3-Există o diferen ță între str esul perceput de către părinți î n func ție de participarea
sau neparticiparea copiilor la programe after -school .

A fost aplicat testul t pentru eșantioane independente pentru a compara stresul perceput de
către părinți în funcț ie de participarea sau neparticiparea copiilor la programe after-school. Nu a
fost identificată o diferență semnificativă î ntre părinții care nu a u copii î nscri și în programe
after-school (N=85, M = 19.23, SD = 4.76) și care au copii înscriși în programe after-school
(N=75, M = 19.44, SD = 4.95) ,t (153) = -0.266, p = 0. 791 (vezi Anexa 3 .4).

H4. Exist ă o diferen ță între relația părinte -copil în funcți e de participarea sau
neparticiparea copiilor la programe after -school.
A fos t aplicat testul t pentru eș antioane independente pentru a compara percepția asupra
relației p ărinte-copil în funcț ie de participarea copii lor la programe after -school. A fost
identificată o diferență semnificativă a calității relatiei părinte -copil î n cazul p ărinților care nu au
copii înscriși în programe after-school (N=85, M = 53,23, SD = 7.36) și care au copii inscrisi în
programe after-school (N=75, M = 5625, SD = 4.42) ,t (158) = –3.092, p = 0. 002. Părinții care
au copii înscriș i în programe after -school m ăsoară un nivel mai înalt de evaluare a calit ății
relației părinte-copil .(vezi Anexa 3 .5).

În cele ce urmează ne intereseaz ă dacă H5- există diferenț e semnificative ale perpeț iei
părinților în funcț ie de variabilele demografice înregistrate prin intermediul chestionarului
aplicat .

29
Vom urmări cum diferă/dac ă diferă nivelul de percepție/mul țumire al părintilor în funcție de
gen, mediu de provenien ță, nivel de studii, num ărul de copii în familie, statutul civil, nivelul de
venit și tipul de f amilie din ca re provine copilul (vezi Anexa 3 .6).
În acest sens vom aplica testul t pentru esatioane independente , pentru variabilele cu 2
categorii sau analiza One Way Anova pentru variabilele cu mai mult de 2 categorii.

În funcție de variabila gen, aplicând testul t pentru e șantioane independente, nu a fost
identificat ă o diferență semnificativă intre subiectii de gen masculin (M = 15,12, SD = 1.02) și
cei de gen feminin (M = 14,67, SD = 1,56); t (73) =1.076, p = 0. 286 .
În funcție de mediul de proveniență, aplicând testul t pentru e șantioane independente, nu a
fost identificată o diferență semnificativă între subiec ții din mediul urban (M = 14,67, SD =
1.49) și cei din mediul rural (M = 15,12, SD = 1,40); t (73) =1.076, p = 0. .277.
În funcție de statutul marital, aplicând testul t pentru eșantioane independente nu a fost
identificat ă o diferență semnificativă între subiec ții căsători ți (M = 14,77, SD = 1.50) și cei
necăsătoriți (M = 14,77, SD = 1.30) ,t (73) =1.076, p = 0. 992.
Pentru variabilele care au mai mult de 3 categorii , se aplic ă testul One Way ANOVA, pentru
testarea diferențelor între medii :
În funcție de nivelul de studii, din cei 75 de participanț i ai studiului care au copii înscriși
într-un program after school, majoritatea (N=59) sunt absolven ți cu studii superioare pentru care
gasim M= 59, SD=1,57. Datorită subreprezentării celorlalte categorii, obținem în urma analizei
ANOVA , F= 1,626, Sig =0.191 mai mare de 0.05 , ceea ce înseamnă că nu există un efect al
nivelului de studii asupra perceptiei părintilor legat de programele after -school .
În funcție de numărul de copii din familie, din cei 75 de participanți ai studiului care au
copii înscri și într -un program after -school, majoritatea (N=39) au un singur copil pentru care
găsim un nivel a l perce pției de M= 14.56, SD=1,6. Ob ținem î n urma analizei ANOVA , F= .813,
Sig =0.448 mai mare de 0.05 , ceea ce inseamnă că nu există un efect al numă rului de copii al
familiei asupra percepției pă rintilor legat de programele after -school.
În funcție de nivelul de venit al familie i, 37 de respondeți care au copii în programe after –
school au un nivel raportat al venitului intre 2000 -4000 lei și înregistrează un nivel al mulțumirii
de M=14.51, SD 1,39 iar 23 dintre respondeți care au copii în programe af ter-school au un nivel
raportat al venitului intre 4000 -6000 lei și înregistrează un nivel al mul țumirii de M=14.74, SD
=1,79.

30
Restul categoriilor înregistrează un nivel mai mare al mulțumirii , dar un număr mai mic de
respondenți. Obținem în urma analize i ANOVA , F= 1,489 , Sig =0.215 mai mare de 0.05 , ceea
ce înseamnă că nu exist ă un efect al nivelului de venit asupra percepției p ărinților le gat de
programele after -school.
În funcție de tipul de familie, majoritatea co piilor provin din familii funcți onale N=64 ,
iar nivelul de mul țumire al pă rinților este unul mediu M =14,77, SD=1.52. Obținem în urma
analizei ANOVA , F= 0.322 , Sig =0.810 mai mare de 0.05 , ceea ce inseamnă că nu există un
efect al tipului de familie asupra percepției părin ților legat de programele after -school.
În urma analizei efectului varibilelor demografice asupra nivelului de mu lțumire al
părinților fa ță de programele after -school remarcăm faptul că nu a putut fi identificat un efect
semnificativ al acestora asupra nivelului de percepție. Se conturează totu și un profil al părinților
care apelează la acest gen de programe ca alternativ ă educațională. Aceș tia sunt în principal
absolvenți ai studiilor superioare, cu un nivel de venit mediu spre ridicat , tind să aib ă 1 -maxim
2 copii și provin/contituie familii funcționale .
Analizând distribuția scorurilor variabilelor demografice observăm că acestea tind sp re
un nivel mediu de mulțumire.

Analiza categorială :

Analiz ând rezultatele obținute în urma completării de către participanți a chestionarelor ,
am găsit un număr de 13 categorii de motive pentru care părinții ar opta pentru un program
after-school (PP1). Aceștia au fost împărțiți î n două ca tegorii, cei care au răspuns DA, au primit
scorul 1, iar cei care au răspuns NU, au primit scorul 0. Dintre cele mai menționate categorii, fac
parte , în ordine descrescătoare : sprijinul la teme, cu o medie de 38 de subiecți ( 55,9% ) în
condiția DA și o medie de 25 de subiecți (73,5%) în condiția NU. Următorul motiv este
socializarea ,cu o medie de 21 de subiecți (30%) în condiția optării pentru un program after –
school (DA) și cu o medie de 5 subiecți (14,7%) în condiția NU. Pe locul trei participanții au
ales motivul supravegherii, cu o medie de 29 de subiecți (42,6%) în condiția DA și 10 subiecți
(29,4%) în condiția NU. Aplicând testul chi -pătrat am obținut chi -square=16,428 , p=0,227,
p>0,05, acest lucru înseamnă că rezultatul este nesemnificativ statistic (vezi Anexa 4 .1).

31
De asemenea, în ceea ce privește intervalele orale pe care părinții le -au optat (PP2) ,
remarcăm faptul că , în cazul părinților a căror copii fac parte dintr -un program after -school , 57
de participanți (77.0%) au ales intervalul orar 15 -16 cu prioritate, fiind urmat de intervalul orar
13-14 , respectiv 47 de subiecți (63,5%) și nu în ultimul rând intervalul 14 -15, fiind ales de 44 de
subiecți (59,5 %).
În cazul părinților a căror copii nu fac parte dintr -un program after -school rezultatele au
fost asemănătoare, astfel că intervalul ales în cea mai mare măsua a fost 15-16, cu un număr de
51 de părinți (61,4), fiind urmat de intervalul 14 -15, ales de 41 de participanți (49,4%) și
intervalul 13 -14, ales de 40 de participanți (48,2%). Aplicând testul chi -pătrat am obținut chi –
square=14,832, p=0,022, p <0,05, acest lucru înseamnă că rezultatul este semnificativ statistic
(vezi Anexa 4.2).
Pemtru servirea mesei , atât în cazul părinților ce au copii în programe after -school , cât și
a celor ce nu au copii în programe after -school (PP3), păriții au avut de ales un singur răspuns
din trei variante posibile. Rezultatele au indicat faptul că cea mai apreciată variant ă de răspuns
pentru ambele condiții a fost “a) Angajarea unei firme de catering ”, un număr de 58 de
participanți au preferat acest răspuns. Acest lucru a corespuns așteptărilor noastre, firmele de
catering fiind întotdeauna preferate, întrucât reprezintă o s iguranță pentru părinții îngrijorați de
sănătatea alimentară a copiilor . Aplicând testul chi -pătrat am obținut chi -square= 21,083, p=0,223
p>0,05, acest lucru înseamnă că rezultatul este nesemnificativ statistic (vezi Anexa 4.3).
În ceea ce privește avantajele pe care p articipanți i le-au optat, în cazul părinților ce au
copii în programe after -school (PP4), observăm că rezolvarea corectă a temelor și în
conformitate cu cerințele profesorilo r a fost prioritară. Un număr de 60 de părinți au ales această
variantă (80%), evident părinții manifestând o diminuare a stresului știind că tinerii vin acasă cu
temele gata rezolvate, fără a mai fi nevoie de implicarea lor. Următorul avantaj ales de către
părinți, aflat la egalitate numerică cu rezolvarea temelor, a fost socializarea copilului. Aflat în
colectivitatea programului after -school, copilul este încurajat de către profesori să dezvolte relații
afective, să își exprime opiniile și să comunice lib er și deschis oricând. Nu în ultimul rând, a fost
aleasă variabila clarificării unor noțiuni neînțelese de către copil în timpul orelor de curs, 58 de
părinți au optat pentru aceasta (77,3%). Este evident faptul că reprezintă o mare ușurare pentru
părinți să știe că tinerilor le sunt clarificate neînțelegerile și nu rămân niciodată în urmă cu
materia de la școală. Știind că programele after -school se ocupă de acest aspect, se poate observa
o diminuare a stresului pe care aceștia îl percep.

32
În cazul părinților ce nu au copii în programe after -school , variabila rezolvării temelor
corect și în conformitate cu cerințele profesorilor a fost aleasă în mod prioritar de către un număr
de 56 de părinți (65,9%), la egalitate cu variabila clarificarea unor noți uni neînțelese de către
copil în timpul orelor de curs. Părinții au ales și variabila socializarea copilului , respectiv 55 de
părinți (64,7%). Observăm faptul că rezultatele sunt relativ asemănătoare între avantajele alese
de părinții ce au copil, comparativ cu părinții care nu au cop il într -un program after -school.
Aplicând testul chi -pătrat am obținut chi -square=19,072, p=0,008, p <0,05, acest lucru înseamnă
că rezultatul este semnificativ statistic (vezi Anexa 4.4).
În ceea ce privește dezavantajele programelor after -school pe care participanții le -au
optat, rezultatele au arătat faptul că oboseala copilului și timpul redus alocat familiei reprezintă
principalele dezavantaje. În cazul părinților ce au copii în programe after -school (PP5) , observăm
că oboseala afectează un procent de 48,8% dintre participanți, respectiv 21 dintre aceștia, iar
timpul redus alocat familiei afectează 16,3%, respectiv 7 participanți. În cazul părinților ce nu au
copii în programe after -school, oboseala afectează 63,2% dintre aceștia , respectiv 36 de
participanți, în timp ce timpul redus alocat familiei afectează 14% dintre par ticipanți, respectiv 8
persoane (vezi Anexa 4 .5).
Participanții au fost rugați să propună alte activități ce pot fi desfășurate în timpul
programului after -school (PP6) . Rezultatele au arătat faptul că în ambele condiții
experimentale, apartenența respectiv neapartenența copilului la un program after -school,
părintele a propus activitatea sportivă și cea în aer liber drept primordiale. Acest lucru dovedește
faptul că interesul părintelui în ceea ce privește dezvoltarea copilul nu este doar la nivelul
cognitiv, ci și din punct de vedere al activității fizice, recreatoare. Astfel 14 participanți (24,1%)
au ales activitatea sportivă în condiția neapartenenței la un program , iar 12 participanți au ales -o
în condiția apartenenței la un program, în timp ce 15 participanți (25,9%) au ales activitatea în
aer liber în condiția neapartenenței la un program, iar 16 participanți (29,6%) au ales activitatea
în aer liber în condiția apartenenței la un program after -school. Printre alte activități enumerate
de către părinți, amintim activitatea de pictură/desen, teatru, film , jocuri și activități de
dezvoltare perso nală. Aplicând testul chi -pătrat am obținut chi -square=32,600, p=0, 251, p>0,05,
acest lucru înseamnă că rezultatul este nesemnificativ statistic (vezi Anexa 4.6).
Pentru părinții care au bifat multiple variante (din șapte posibile) în ceea ce privește
activitățile cuprinse în programul prelungit, desfășurate de cadre specializate (PP7) ,
rezultatele au arătat astfel : atât în cazul părinților ce au copii în programe after -school, cât și a

33
celor care nu au copii în programe after -school, limbile străine au reprezentat activitatea cea mai
aleasă (M=58, N=68,2%) pentru condiția neapartenenței la program, și (M=47, N=63,5%) pentru
condiția apartenenței la program. Aplicând testul chi -pătrat am obținut chi -square= 1,222 ,
p=0,990, p>0,05, acest lucru înseamnă că rezultatul este nesemnificativ statistic (vezi Anexa
4.7).

Cele 4 scale din chestionar (PP 8,9,10,11) au fost scorate si luate împreună drept VD :

Pentru a măsura percepția părinților am construit o serie de itemi, respectiv itemii
PP8/9/10/11.V ariabila dependentă referitoare la percepția părinților a fost înregistrată numai în
cazul părinților care au copii î n programele after -school – 47% din populatia eșantionului. A fost
calculată prin însumarea scorurilor obținute pentru itemii 8/9/10/11 din chestionatul de percepție,
Scorurile variind intre 4 (nivel scăzut de mulțumire) si 16 – nivel ridicat de mulțumire .
Distribuția scorurilor este asimetrică spre dreapta indicând faptul că în cea mai mare parte
părinții percep un nivel ridicat de îmbunătățire a abilităților copiilor lor în cadrul programelor
after-school .
Remarcăm faptul că părinții care au copii in programe after -school raportează o
îmbunătățire a abilităților practice (65.3%),o îmbunătățire a abilităților cognitive (58%),o
îmbunătățire a abilităților sociale (65%) și o îmbunătățire a relațiilor din familie (45%) (vezi
Anexa 4 .8).

4.4.3. Interpretarea rezultatelor

După cum am arătat, rezultatele nu au confirmat toate ipotezele corelaționale propuse de
noi, la începutul studiului. Analizând prima ipoteză, respectiv H1-există o corelație pozitivă între
stresul perceput de către părinți și percepția acestora față de programele after -school în sensul că
un nivel ridicat al stresului părinților indică o percepție pozitivă a acestora asupra programelor
after-school . Pe baza rezultatelor obținute, s -a ajuns la concluzia că nu există o corelație
semnificativă statistic între nivelul stresului parental și percepția părinților asupra programelor

34
after-school. Atât părin ții care au copii în programe after -school , cât și părinții care nu au copii în
programe after -school au nivelul de stres în proporții relativ egale. Prin urmare se susține ipoteza
de nul și se respinge ipoteza de cercetare. Considerăm motivul acestui rezultat ca fiind
subiectivismul răspunsurilor acordate de către părinți în cadrul chestionarului. Conform opiniei
noastre, uneori este dificil pentru un părinte să recunoască adevărul din spatele familiei sale,
preferând ori să nege situațiile evidente, ori să le treacă neobservate.
Dintre toate ipotezele propuse pentru cercetare, nu a fost validat ă decât cea care vizează
relația p ărinte-copil asupra percepției părinților despre programele after -school, respectiv H2 –
există o legătură pozitivă între relația părinte -copil și percepția acestora față de programele after –
school în sensul că o relație pozitivă părinte -copil determină o percepție pozitivă a părinților
asupra programelor after -school. Astfel, putem considera faptul că misiunea programelor after –
school de a îmbunătăți relațiile afective dintre copil și familie este îndeplinită. Este important
faptul că părinții sunt conștienți de importanța unei relații sănătoase cu copilul, iar încrederea pe
care aceștia o acordă perso nalului specializat din cadrul programelor after -school nu poate fi
neglijată.
În ceea ce privește a treia ipoteză, respectiv H 3-Există o diferență între stresul perceput de
către părinți în funcție de participarea sau neparticiparea copiilor la programe after -school , nu a
fost identificată o diferență semnificativă între părinții care nu au copii înscriși în programe
after-school și care au copii înscriși în programe after -school. De asemenea, n u au fost
identificate asocieri semnif icative între percepția părinților despre programele after -school și
variabilele demografice .
În cadrul ipotei patru, respectiv H 4.-Există o diferență între relația părinte -copil în funcție de
participarea sau neparticiparea copiilor la programe after -school, a fost identificată o diferență
semnificativă a calității relatiei părinte -copil în cazul părinților care nu au copii înscriși în
programe after -school și care au copii inscrisi în programe after -school. Părinții care au copii
înscriși în program e after -school măsoară un nivel mai înalt de evaluare a calității relației
părinte -copil.
Conform li teraturii de specialitate, ne aș teptam ca stresul parental să indice o percepție
pozit ivă a părinț ilor as upra programelor after -school, însă subiectivitatea participan ților și
dimensiunea mic ă a eșantionului a dus la aceste rezultate.

35

4.4.4 .Concluzii

Luând în considerare rezultatele obținute, studiul de față aduce contribuții la cunoașterea
generală a conceptului de program after -school. Cu toate că cercetarea este desfășurată în
contextul educa țional din România, această lucrare este una dintre primele care examinează
relațiile dintre stresul parental , relatia p ărinte-copil și percep ția părinților asupra programelor
after-school .

4.4.5. Puncte forte

Lucrarea de față are o serie de merite și contribuie la îmbogățirea cunoști nțelor generale
referitoare la conceptul de program after -school. Aceast ă cercetare ajută cadrele didactice din
cadrul programelor after -school să înțeleagă modul în care p ărinții percep serviciile oferite de
către aceștia, deoarece de multe ori profesorii nu con știentizeaz ă lipsa real ă de informare ce
exist ă în rândul părinților. De asemenea, prezenta lucrare vine în sprijinul noilor cercet ători,
oferind un punct de plecare pentru studiil e viitoare.
Noutatea domeniului a reprezentat un punct forte pentru cercetare, din punct de vedere a l
gamei largi de posibilit ăți de abordare a acestuia. De asemenea, am remarcat , în momentul
aplic ării chestionarelor, interesul p ărinților, c ât și al institu țiilor unde s -a desf ășurat cercetarea,
pentru acest subiect. Ambele p ărți și-au exprimat dorin ța pentru aflarea rezultatelor noastre dup ă
finalizarea lucr ării.

36

4.4.6. Limite

Deși lucrarea de față are o serie de merite și contribuie la îmbogățirea cunoști nțelor
generale referitoare la conceptul de program after -school, cercetarea prezint ă o serie limite, care,
coroborate cu rezultatele empirice obținute, oferă posibilitatea investigării unor noi direcții de
cercetare viitoare:
1. Rezultatele obtinute pot fi doar orientative, ele neput ând fi generalizate pe
popula ții mai largi. Este necesar ă realizarea unor studii pe loturi mai mari și mai
repre zentative de participan ți;
2. Validitatea și fidelitatea instrumentelor nu au fost m ăsurate dup ă ce acestea au
fost tradu se din limba englez ă, în limba rom ână;
3. Deoarece s -a optat pentru analiza modului în care stresul poate influen ța percep ția
părinților asupra programelor after -school, nu se pot observa cu exactitate diferen țele care ar
putea s ă apară între nivelul m ăsurat al stresului sub influen ța altor factori ;
4. Deoarece s -a optat pentru analiza modului în care relația părinte-copil poate
influen ța percep ția părinților asupra programelor after -school, nu se pot observa cu exactitate
diferen țele care ar putea s ă apară între nivelul m ăsurat rela ției sub influen ța altor factori ;
5. Deși a reprezentat, la începutul cercet ării, un punct forte, noutatea domeniului pe
care noi l -am cercetat, respectiv percep ția părinților asupra programelor after -school a
constituit și un impediment, tocmai prin lipsa multor cercet ări relevante ;
6. Acest studiu a fost efectuat în contextul programelor after -school din România. În
vederea generalizării rezultatelor obținute, cadrul conceptual propu s ar tr ebui testat și în alte
țări;
Cu toate aceste limite asumate, putem afirma c ă rezultatele noastre pot fi ad ăugate la
cuno ștințele anterioare cu privire la faptul c ă stresul parental și rela ția p ărinte-copil
influen țează percep ția părinților asupra programelor after -school.

37

4.4.7. Direcții viitoare

Intrucat acest studiu a reprezentat o noutate din punct de vedere experimental, nu este
sufcient pentru a stabili percep ția clar ă a părinților asupra programelor after -school, put ând
exista o sumedenie de alte variabile ce îi pot influen ța. Astfel, se remarc ă importan ța abord ării
cercet ării și din alte puncte de vedere, din alte ramuri ale psihologie i sau ale altor domenii. De
asemenea, studiul a r trebui realizat pe un e șantion mult mai mare de p ărinți, elevi sau cadre
didactice (pentru a putea urm ări percep ția tuturor p ărților implicate), c ât și pe o perioad ă mai
lungă de timp. Nu în ultimul r ând, cadrul conceptual propus ar trebui testat și în alte țări, pentru o
mai bun ă generalizare a rezultatelor ob ținute.
Odat ă cu acest studiu, ne dorim extinderea conceptului de program after -school,
conștientizarea p ărinților asupra avantajelor pe care aceast ă institu ție o poate oferi, c ât și o mai
bună relație de comunicare între p ărinți și cadrele didactice, cu s copul de a îmbun ătăți relațiile
dintre p ărinți și copii.

38

Bibliografie

1. Barnett, R. C., Marshall, N. L., & Singer, J. D. (1992). Job experiences over time, multiple
roles, and women's mental health: A longitudinal study. Journal of Personality and Social
Psychology, 62 (4), 634 –644. doi: https://doi.org/10.1037/0022 -3514.62.4 .634.
2. Barnett, R.C., & Gareis, K.C. ( 2006). Parental After -School Stress and Psychological Well –
Being . Journal of Marriage and Family ,68(1),101 -108. doi: https://doi.org/10.1111/j.1741 –
3737.2006.00236.x .
3. Brown, G. W., & Harris, T. O. (Eds.). (1989). Life events and illness. Guilford Press.
4. Cheung, P. P.( 2017). Children's After -School Physical Activity Participation in Hong Kong:
Does family socioeconomic status matter? Health Education Journal , 76(2), 221 -230. doi:
10.1177/0017896916660863 .
5. Cornelius, H., Faire, S., (1996 ). Știința rezolvării conflictelor. Fiecare poate câștiga,
București , Editura Știință și Tehnică.
6. Creasey, G., & Reese, M. (1996). Mothers' and fathers' perceptions of parenting hassles:
Associations with psychological symptoms, nonparenting hassles, and child behavior
problems. Journal of Applied Developmental Psychology, 17 (3), 393 –406.
doi: https://doi.org/10.1016/S0193 -3973(96)90033 -7.
7. Crnic KA , Greenberg MT .(1990) -Minor parenting stresses with young children.
8. Danesco, E. R., & Holden, E. W. (1998). Are there different types of homeless families? A
typology of homeless families based on cluster analysis. Family Relations , 47, 159 –165.
9. Darling, N., & Steinberg , L. (1993). Parenting style as context: An integrative
model. Psychological Bulletin, 113 (3), 487 –496. doi: https://doi.org/10.1037/0033 –
2909.113.3.487 .
10. Darling, N. (1999). Parenting style and its correlates. Eric Digest. Găsit la adresa :
http://www.ericdigests.org/1999 -4/parenting.htm .
11. Elliott, G.R. and Eisdorfer, C. (1982) Stress and Human Health. Springer, New York.
12. Enright, R.D.,& Fitzgibbons, R.P.(2000), Helping Clients Forgive: An empirical guide for
resolving anger and restoring hope. American Psychological Association .

39
13. Fundația World Vision România (2014 ) „Raportul de cercetare privind nevoia de programe
de tip Școală după Școală”. Gasit la adresa: http://www.romaniapozitiva.ro/romania –
pozitiva/raport -nevoia -de-programe -de-tip-scoala -dupa -scoala/ .
14. Glăveanu, M.S., (2009) .Un model factorial al competenței parentale în MILCU, M. (coord.),
Cercetare psihologică modernă: direcții și perspective, 85-94 .București, Editura Universitară.
15. Glăveanu, M.S., (2011). Diagnoza și managementul stresului organizațional în medii
sanitare, în M ILCU, M. (coord.), Cercetare modernă în psihologie. Individ, grup, organizație
– studii aplicative, B ucurești, Editura Universitară.
16. Goldberg S , Janus M , Washington J , Simmons RJ , MacLusky I , Fowler RS .(1997) –
Prediction of preschool behavioral problems in healthy and pediatric samples. doi :
10.1097/00004703 -199710000 -00004
17. Golu, M., (1981 ). Dicționar de psihologie socială, București, Editu ra Științifică și
Enciclopedică.
18. Goodyer .I M. –(1990 )-Annotation: Recent Life Events and Psychiatric Disorder in School
Age Children , 31, 839 -848. doi: https://doi.org/10.1111/j.1469 -7610.1990.tb00828.x .
19. Holloway, S. D., & Machida, S. (1992). Maternal child -rearing beliefs and coping strategies:
Consequences for divorced mothers and their children. In I. E. Sigel, A. V. McGillicuddy –
DeLisi, & J. J. Goodnow (Eds.), Parental belief systems: The psychological consequences for
children ,249–265. Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
20. Inge Seiffge -Krenke, Wim Beyers (2005) – Coping trajectories from Adolescence to Young
Adulthood: Links to Attachment State of Mind , 15, 561-582. doi:
https://doi.org/10.1111/j.1532 -7795.2005.00111.x .
21. Lazarus, R.S., (1995) Stress and Coping: An Anthology, New Y ork, Columbia University
Press.
22. Leyens (2000) –The emotional side of prejudice: The Attribution of Secondary Emotions to
Intragroups and out groups, 4 (2), doi: https://doi.org/10.1207/S15327957PSPR0402_06 .
23. Louie, A.D., Cromer, L. D,& Berry,J.O. (2017). Assessing Parenting Stress: Review of the
Use and Interpretation of the Perceived Stress Scale. The Family Journal , 25(4), 359-367.
doi: https://doi.org/10.1177/1066480717731347
24. Mahoney ,J.L., Schweder ,A.E., Stattin ,H.(2002):Structured aft er‐school activities as a
moderator of depressed mood for adolescents with detached relations to their parents
.Journal of Community Psychology, 30(1),69 -86. doi: https://doi.org/10.1002/jcop.1051 .

40

25. Mihăilescu, I.,(2003), Sociologie general ă-concepte fundamentale ș i studii de caz, Ia și.
Editura Polirom .
26. Preda V. (2016). Studiu de cercetare cu privire la educația parentală și nevoia de servicii de
sprijin pentru părinți, București . Gă sit la adresa:
http://www.fonpc.ro/downloads/programe/strategia -pt-educatie –
parentala/studiu_educatie_parentala.pdf .
27. Quittner A.;Glueckauf R; Jackson D.(1 990)-Chronic parenting stress: moderating versus
mediting effects of social support .
28. Richard S. Defrank -1998 -Teaching a Comprehe nsive Course on Stress and Work, 36(2).
doi: https://doi.org/10.1177/1052562911427834 .
29. ROTH, M., SZEKSZARDI, J., BACIU, C., TULIES, M., (2003). Intervenția în criză, Cluj –
Napoca, Universitatea Babeș -Bolyai.
30. Schaffer J.-2007 – philosoph y and phenomenological research , 76(2), 383 -403. doi:
https://doi.org/10.1111/j.1933 -1592.2007.00081.x .
31. Schenider , M., (1997). 25 of the Best Parenting Techniques Ever, New York, St. Martin’s
Press, 1997. 15. S hapiro , D., Conflictele și comunicarea: un ghid prin labirintul artei de a
face față conflictelo r, București, Editura Arc.
32. Shauna L. Shapiro , Gary E. Schwartz & Ginny Bonner (1998) – Effects of Mindfulness -Based
Stress Reduction on Medical and Premedical Students. Journal of Behavioral
Medicine 21, 581–599.
33. Stănciulescu, Elisabeta, (2002). Sociologia educației familiale Volumul I Strategii educative
ale familiilor contemporane. Iași Editura Polirom.
34. Tangney, J. P. (1999). The self -conscious emotions: Shame, guilt, embarrassment and pride.
Handbook of cognition and emotion 541–568. doi: https://doi.org/10.1002/0470013494.ch26
35. Zagzebski, L.T.,& Zagaebski, L.T.(1996).Virtue of the mind: An inquiry into the nature of
virtue and the ethical foundations of knowledge. Cambridge University Press.

41
Anexe

Anexa 1

Chestionarul aplicat pentru lucrarea de licență:

Mă numesc Roman Andreea și sunt studentă în anul III la specializarea Psihologie din
cadrul Facultății de Psihologie și Științe ale Educației, Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Iași.
Acest studiu face parte din lucrarea mea de licență și presupu ne completarea unui set de
chestionare cu o durată de aproximativ 15 minute. Chestionarele se adresează strict părinților ai
căror copii sunt între clasele I -VIII. Menționez faptul că datele sunt confidențiale și sunt folosite
doar în scopul cercetării. Nu există răspunsuri corecte sau greșite. Este necesară completarea
tuturor cerințelor. De asemenea, vă puteți retrage în orice moment, din cercetare.

(PSS)
Pentru fiecare întrebare alegeți dintre următoarele alternative :
0 – niciodată 1 – aproape niciodată 2 – uneori 3 – destul de des 4 – foarte
des

_____ l. În ultima lună, cât de des v -ați supărat din cauza a ceva care s -a întâmplat în mod
neașteptat?
_____ 2. În ultima lună, cât de des ați simțit că nu ați reușit să controlați situațiile importante din
viața dvs.?
_____ 3. În ultima lună, cât de des v -ați simțit stresat/ă?
_____ 4. În ultima lună, cât de des v -ați simțit încrezători în capacitatea dvs. de a vă gestiona
problemele personale?
_____ 5. În ultima lună, cât de des ați simțit că obstacolele stau în calea dvs.?
_____ 6. În ultima lună, cât de des ați descoperit că nu ați putut face față tuturor situațiilor care
trebuiau soluționate?
_____ 7. În ultima lună, cât de des ați reușit să controlați iritările din viața dvs.?
_____ 8. În ultima lună, cât de des v -ați simțit că sunteți în afara controlului situațiilor?
_____ 9. În ultima lună, cât de des v -ați înfuriat din cauza acestor situații ce s-au întâmplat în
afara controlului dvs.?

42
_____10. În ultima lună, cât de des ați simțit că dificultățile au avut un grad atât de ridicat, încât
nu le -ați putut depăși?

(RPC)
Pentru fiecare afirmație alegeți dintre următoarele alternative , notând cu X în dreptul alegerii
dvs.:
1 – niciodată 2 – rareori 3 – uneori 4 – deseori 5 – întotdeauna

Copilul meu se simte în siguranță când este cu mine 1 2 3 4 5
Copilul meu are încredere să îmi povestească întâmplările
sale 1 2 3 4 5
Copilului meu i se oferă atenția de care are nevoie 1 2 3 4 5
Copilul meu are stabilite clar anumite responsabilități în
familie 1 2 3 4 5
Copilul meu îmi spune că sunt un model de viață pentru el 1 2 3 4 5
Copilul meu mă consultă atunci când apar situații în viața
lui 1 2 3 4 5
Consider că -i acord copilului meu toată afecțiunea de care
are nevoie 1 2 3 4 5
Consider că -i acord copilului meu suportul necesar pentru
formarea în conformitate cu calitățile sale 1 2 3 4 5
Îmi ajut copilul când are de rezolvat o problemă 1 2 3 4 5
Discut permanent cu copilul meu cu privire la situațiile
delicate ce -l frământă 1 2 3 4 5
Consider că -i satisfac copilului meu nevoile financiare 1 2 3 4 5
Când greșește, îi aplic copilului meu pedepse ușoare 1 2 3 4 5
Timpul meu liber îl petrec împreună cu copilul meu 1 2 3 4 5

43
(PP)

1. Dacă ați avea posibilitatea, ați opta pentru un program after -school? Menționați câteva
din motivele pentru care ați opta pentru un astfel de program.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2. În condițiile în care copilul dumneavoastră ar frecventa un astfel de program, pentru ce
variante de ore ați opta? ( puteți alege mai multe variante de răspuns).
a. 12-13
b. 13-14
c. 14-15
d. 15-16
e. 16-17
f. 17-18

3. Pentru servirea mesei, ce variantă ați alege: (alegeți o singură variantă de răspuns).
a. Angajarea unei firme de catering;
b. Pachet de acasă cu încălzirea lui, la cuptorul cu microunde;
c. Venirea copilului acasă, pentru servirea mesei.

4. Bifați avantajele pe care le considerați că există în situația frecventării unui astfel de
program: (puteți ale ge mai multe variante de răspuns).

a. Copilul nu mai are teme pentru acasă;
b. Temele sunt rezolvate corect și în conformitate cu cerințele
învățătorilor/profesorilor;
c. Clarificarea unor noțiuni neînțelese de către copil în timpul orelor de curs;
d. Socializarea copilului;
e. Implicarea copilului și în alte activități distractive;
f. Supravegherea copilului de către o persoană calificată;
g. Reducerea neliniștii părinților legată de nesupravegherea copilului, în timpul cât
ei sunt la serviciu;
h. Alte avantaje (specificați) :
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

5. Ce dezavantaje credeți că ar avea un astfel de program ?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6. Ce alte activități ați propu ne să se desfășoare în timpul programului after -school?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________ _________________________

44
7. Ați opta pentru următoarele activități cuprinse în programul prelungit, desfășurate de
cadre specializate: (puteți alege mai multe variante de răspuns).
a. Limbi străine
b. Operare pe calculator
c. Olărit
d. Pictură
e. Experimente științifice
f. Muzică
g. Teatru
8. Doar în cazul în care copilul dvs. face parte din programul after -school, sesizați o
îmbunătățire a abilităților sale practice? Încercuiți cifra corespunzătoare răspunsului dvs.:

9. Doar în cazul în care copilul dvs. face parte din programul after -school, sesizați o
îmbunătățire a abilităților cognitive? Încercuiți cifra corespunzătoare răspunsului dvs.:

10. Doar în cazul în care copilul dvs. face parte din programul after -school, sesizați o
îmbunătățire a abilităților sociale? Încercuiți cifra corespunzătoare răspunsului dvs.:

11. Doar în cazul în care copilul dvs. face parte din programele after -school, sesizați o
îmbunătățire a relațiilor din familie? Încercuiți cifra corespunzătoare răspunsului dvs.:

Dezacord Dezacord Acord Acord
puternic slab slab puternic
1 2 3 4
Dezacord Dezacord Acord Acord
puternic slab slab puternic
1 2 3 4
Dezacord Dezacord Acord Acord
puternic slab slab puternic
1 2 3 4
Dezacord Dezacord Acord Acord
puternic slab slab puternic
1 2 3 4

45
1. Copilul dvs. face parte dintr -un program after -school?

Da

Nu

2. Genul dvs.:
Masculin
Feminin

3. Vârsta dvs.: _______

4. Studiile efectuate:

Școala primară

Școala gimnazială

Școala profesională

Liceu

Studii postliceale

Studii superioare

5. Numărul de copii: ________

6. Mediul de proveniență:
Urban
Rural

7. Statut marital:
Căsătorit
Necăsătorit

8. Nivelul venitului:

Până la 2000 lei

Între 2000 si 4000 lei

Între 4000 si 6000 lei

Între 6000 si 8000 lei

Peste 8000 lei

9. Familie monoparentală (dacă este cazul) datorată:

Decesului

Divorțului

Necăsătoriei

Vă mulțumesc pentru timpul acordat!

46

Anexa 2
Indicele Alfa Cronbach

Numele scalei Cronbach's Alpha Numar Itemi
Scala de stres 0,708 10
Scale de relatie 0,842 13
Percepția părinților 0,778 11
Sursa: date prelucrate de autor , SPSS

47
Anexa 3
Analiza de corelație

Anexa 3 .1
Analiza de corelație între percepția stresului și satisfacția părinților

Perceptia
stresului Perceptia
parintilor
Perceptia stresului 1.000 -.047
Perceptia parintilor -.047 1.000

Anexa 3 .2
Analiza de corelație între relația părinte -copil și satisfacția părinților

Perceptia
stresului Relatia
Perceptia stresului 1.000 -.372**
Relatia -.372** 1.000

Anexa 3 .3
Corelația Pearson

**. Corelatia este semnificativa la un nivel al p< 0.1

48
Perceptia
stresului Relatia Perceptia
parintilor
Perceptia stresului Correlation coefficient 1.000 -.372** -.047
Sig. (2 -tailed) . .001 .687
N 75 75 75
Relatia Correlation coefficient -.372** 1.000 -.028
Sig. (2 -tailed) .001 . .809
N 75 75 75
Perceptia parintilor Correlation coefficient -.047 -.028 1.000
Sig. (2 -tailed) .687 .809 .
N 75 75 75
Sursa: date prelucrate de autor , SPSS

Anexa 3.4
Comparație stresul perceput de către părinți în funcție de participarea sau neparticiparea
copiilor la programe after -school

Group Statistics
Copilul dvs face parte
dintr -un program
after-school? N Mean Std.
Deviation Std. Error
Mean
PERCEPTIA
STRESULUI nu 85 19.2353 4.76257 .51657
da 75 19.4400 4.95177 .57178

Independent Samples Test
Levene's Test
for Equality of
Variances t-test for Equality of Means
F Sig. t df Sig. (2 –
tailed) Mean
Differe
nce Std.
Error
Differe
nce 95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower Upper

49
PERCEPTIA
STRESULUI Equal
variances
assumed .038 .847 –
.266 158 .790 -.20471 .76869 –
1.7229
3 1.3135
2
Equal
variances not
assumed –
.266 153.
822 .791 -.20471 .77057 –
1.7269
8 1.3175
6

Anexa 3 .5
Comparație relația părinte -copil în funcție de participarea sau neparticiparea copiilor la
programe after -school

Group Statistics
Copilul dvs face parte
dintr -un program after –
school? N Mean Std.
Deviation Std. Error
Mean
RELATIA nu 85 53.2353 7.36085 .79840
da 75 56.2533 4.42075 .51046

Independent Samples Test
Levene's Test
for Equality of
Variances t-test for Equality of Means
F Sig. t df Sig. (2 –
tailed) Mean
Differe
nce Std.
Error
Differe
nce 95%
Confidence
Interval of the
Difference
Lower Upper

50
RELA
TIA Equal
variances
assumed 13.150 .000 –
3.09
2 158 .002 –
3.0180
4 .97606 –
4.9458
4 –
1.0902
3
Equal
variances
not assumed –
3.18
5 140.
132 .002 –
3.0180
4 .94763 –
4.8915
5 –
1.1445
3

Anexa 3.6
Diferențe semnificative ale perpeției părinților în funcție de variabilele demografice

 Diferenț e de gen

Group Statistics

Genul dvs N Mean Std.
Deviation Std. Error
Mean
Perceptia parintilor masculin 16 15.1250 1.02470 .25617
feminin 59 14.6780 1.56955 .20434

Independent Samples Test

Levene's Test
for Equality of
Variances t-test for Equality of Means
F Sig. t df Sig.
(2-
tailed
) Mean
Differe
nce Std.
Error
Differ
ence 95%
Confidence
Interval of the
Difference
Lower Upper
Perceptia
parintilor Equal
variances
assumed 5.000 .028 1.07
6 73 .286 .44703 .41551 –
.38107 1.2751
4

51
Equal
variances
not assumed 1.36
4 36.3
54 .181 .44703 .32769 –
.21732 1.1113
9
Sursa: date prelucrate de autor , SPSS

 Diferen țe în funcție de mediul de proveniență

Group Statistics

Mediul de provenienta N Mean Std.
Deviation Std. Error
Mean
Perceptia parintilor urban 59 14.6780 1.49067 .19407
rural 16 15.1250 1.40831 .35208

Independent Samples Test

Levene's Test
for Equality of
Variances t-test for Equality of Means
F Sig. t df Sig.
(2-
tailed) Mean
Differ
ence Std.
Error
Differ
ence 95%
Confidence
Interval of the
Difference
Lower Upper
Perceptia
parintilor Equal
variances
assumed .584 .447 –
1.07
6 73 .286 –
.44703 .41551 –
1.2751
4 .38107
Equal
variances
not assumed –
1.11
2 24.9
05 .277 –
.44703 .40202 –
1.2751
7 .38110
Sursa: date prelucrate de autor , SPSS

 Diferențe în funcț ie de statutul marital

Group Statistics

Statut marital N Mean Std.
Deviation Std. Error
Mean

52
Perceptia parintilor casatorit 66 14.7727 1.50686 .18548
necasatorit 9 14.7778 1.30171 .43390

Independent Samples Test
Levene's Test
for Equality of
Variances t-test for Equality of Means
F Sig. t df Sig.
(2-
tailed) Mean
Differ
ence Std.
Error
Differ
ence 95%
Confidence
Interval of the
Difference
Lower Upper
Perceptia
parintilor Equal
variances
assumed .195 .660 –
.010 73 .992 –
.00505 .52794 –
1.0572
4 1.0471
4
Equal
variances
not assumed –
.011 11.1
45 .992 –
.00505 .47188 –
1.0420
1 1.0319
1
Sursa: date prelucrate de autor , SPSS

 Diferenț e în funcți e de nivelul de studii

Perceptia parintilor
Count Mean Standard
Deviation
Studii efectuate scoala primara 0 . .
scoala gimnaziala 0 . .
scoala profesionala 3 16.00 .00
liceu 7 15.43 .98
studii postliceale 6 15.17 .75
studii superioare 59 14.59 1.57
Sursa: date prelucrate de autor , SPSS

53
ANOVA
Perceptia parintilor
Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
Between Groups 10.362 3 3.454 1.626 .191
Within Groups 150.785 71 2.124
Total 161.147 74
Sursa: date prelucrate de autor , SPSS

- Diferențe în funcție de numă rul de copii din familie

Perceptia parintilor
Count Mean Standard
Deviation
Numarul de copii 0 0 . .
1 39 14.56 1.62
2 34 15.00 1.30
3 2 15.00 1.41
Sursa: date prelucrate de autor , SPSS

ANOVA
Perceptia parintilor
Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
Between Groups 3.557 2 1.778 .813 .448
Within Groups 157.590 72 2.189
Total 161.147 74
Sursa: date prelucrate de autor , SPSS

 Diferenț e în funcți e de nivelul de venit al familiei

Perceptia parintilor

54
Count Mean Standard
Deviation
Nivelul venitului nedeclarat 0 . .
pana in 2000 lei 6 15.33 1.03
intre 2000 si 4000 lei 37 14.51 1.39
intre 4000 si 6000 lei 23 14.74 1.79
intre 6000 si 8000 lei 8 15.75 .71
peste 8000 lei 1 14.00 .
Sursa: date prelucrate de autor , SPSS
ANOVA
Perceptia parintilor
Sum of
Squares Df Mean Square F Sig.
Between Groups 12.635 4 3.159 1.489 .215
Within Groups 148.511 70 2.122
Total 161.147 74
Sursa: date prelucrate de autor , SPSS

 Diferen țe în func ție de tipul de familie

Perceptia parintilor
Count Mean Standard
Deviation
Familie monoparentala
(daca este cazul)
datorata nu este cazul 64 14.77 1.52
Deces 3 15.33 1.15
Divort 6 14.83 1.47
necasatorit 2 14.00 .00
Sursa: date prelucrate de autor , SPSS

ANOVA
Perceptia parintilor
Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
Between Groups 2.162 3 .721 .322 .810
Within Groups 158.984 71 2.239

55
Total 161.147 74
Sursa: date prelucrate de autor , SPSS

Anexa 4
Analiza categorială

Anexa 4.1
Categorii de motive pentru care părinții ar opta pentru un program after -school.
Motive Copilul dvs face parte dintr -un program after –
school?
nu da
Count N % Count N %
Socializare 5 14.7% 21 30.9%
sprijin la teme 25 73.5% 38 55.9%
supraveghere 10 29.4% 29 42.6%
masa calda 3 8.8% 10 14.7%
activitati distractive 3 8.8% 6 8.8%
lipsa teme acasa 1 2.9% 1 1.5%
timp alocat familiei 2 5.9% 2 2.9%
nu are cine sa il ia de la scoala 1 2.9% 1 1.5%
lipsa timpului alocat copilului 4 11.8% 15 22.1%
program organizat 1 2.9% 0 0.0%
Divort 1 2.9% 0 0.0%
Siguranta 1 2.9% 1 1.5%
nu are cu cine sta dupa ore 0 0.0% 2 2.9%

56

Pearson Chi -Square Tests
Copilul dvs
face parte
dintr-un
program
after-
school?
$Motive Chi-square 16.428
df 13
Sig. .227a,b

Anexa 4 .2
Intervalele orale optate de către părinți

In conditiile in care copilul dvs ar
frecventa un astfel de program Copilul dvs face parte dintr -un program after -school?
nu da
Count Column N % Count Column N %
12-13 37 44.6% 41 55.4%
13-14 40 48.2% 47 63.5%
14-15 41 49.4% 44 59.5%
15-16 51 61.4% 57 77.0%
16-17 11 13.3% 14 18.9%
17-18 5 6.0% 1 1.4%

57
Pearson Chi -Square Tests
Copilul dvs face parte
dintr-un program after –
school?
$Ore Chi-square 14.832
df 6
Sig. .022*

Anexa 4 .3
Servirea mesei

Copilul dvs face parte dintr -un
program after -school?
Total nu da
Pentru servirea mesei, ce
varianta ati alege (alegeti o
singura varianta) Angajare firma catering 58 58 116
Pachet de acasa cu
incalzirea lui, la cuptorul cu
microunde 9 11 20
Venirea copilului acasa,
pentru servirea mesei 18 6 24
Total 85 75 160

58
Anexa 4 .4
Avantajele optate de către părinți

$avantaje Copilul dvs face parte dintr -un
program after -school?
nu da
Count N % Count N %
Copilul nu mai are teme pentru acasa 51 60.0% 46 61.3%
Temele sunt rezolvate corect si in conformitate cu
cerintele invatatorilor / profesorilor 56 65.9% 60 80.0%
Clarificarea unor notiuni neintelese de catre copil in
timpul orelor de curs 56 65.9% 58 77.3%
Socializarea copilului 55 64.7% 60 80.0%
Implicarea copilului si in alte activitati distractive 47 55.3% 56 74.7%
Supravegherea copilului de catre o persoana calificata 48 56.5% 49 65.3%
Reducerea nelinistii parintilor legata de
nesupravegherea copilului, in timp cat ei sunt la
serviciu 47 55.3% 43 57.3%

Pearson Chi -Square Tests
Copilul dvs
face parte
dintr-un
program
after-
school?
$avantaje Chi-square 19.072
df 7
Sig. .008*

59
Results are based on nonempty rows
and columns in each innermost
subtable.
*. The Chi -square statistic is significant
at the .05 level.

Anexa 4 .5
Dezavantajele optate de către părinți

$dezavantaje Copilul dvs face parte dintr -un program after -school?
nu Da
Count N % Count N %
lipsa contro l 0 0.0% 1 2.3%
oboseala 36 63.2% 21 48.8%
timp redus alocat
familiei 8 14.0% 7 16.3%
costuri ridicate 2 3.5% 3 7.0%
personal redus pentru
supraveghere 0 0.0% 2 4.7%
mancare necalitativa 0 0.0% 2 4.7%
lipsa activitati fizice 3 5.3% 3 7.0%
socializare redusa 0 0.0% 1 2.3%
program fix 0 0.0% 2 4.7%
timp liber diminuat 2 3.5% 4 9.3%
slaba formare pentru
activitati independente 5 8.8% 4 9.3%
lipsa temelor
suplimentare 1 1.8% 0 0.0%
numar mare de copii in
grupa 1 1.8% 0 0.0%
teama de a cere
ajutorul 1 1.8% 0 0.0%
monotonie ambientala 2 3.5% 0 0.0%
adaptare dificila la
gimnaziu 0 0.0% 1 2.3%
lipsa concentrarii 1 1.8% 0 0.0%

60

Pearson Chi -Square Tests
Copilul dvs
face parte
dintr-un
program
after-
school?
$dezavantaje Chi-square 21.083
df 17
Sig. .223a,b

Anexa 4 .6
Alte activități ce pot fi desfășurate în timpul programului after -school

$activitati Copilul dvs face parte dintr -un program after –
school?
nu da
Count N % Count N %
Activitate jocuri 6 10.3% 9 16.7%
Activitate sport 14 24.1% 12 22.2%
Activitate in aer liber / drumetii 15 25.9% 16 29.6%
Activitate creativa 3 5.2% 3 5.6%
Activitate lucru manual / artizanat 2 3.4% 1 1.9%
Activitate joc de rol 0 0.0% 3 5.6%
Activitate dezvoltare bune maniere 0 0.0% 1 1.9%
Activitate cultura, teatru, film 5 8.6% 6 11.1%
Activitate educatie sanitara 1 1.7% 0 0.0%
Activitate dezvoltare personala 5 8.6% 5 9.3%
Activitate terapie ocupationala 0 0.0% 1 1.9%
Activitate socializare 3 5.2% 1 1.9%
Activitate pictura desen 3 5.2% 8 14.8%
Activitate teatru 0 0.0% 6 11.1%
Activitate muzica – strudiu instrument muzical 5 8.6% 4 7.4%

61
Activitati recreative 7 12.1% 2 3.7%
Lectura 1 1.7% 0 0.0%
Lucru in echipa 1 1.7% 0 0.0%
Limbi straine 5 8.6% 2 3.7%
Activitati practice 1 1.7% 0 0.0%
Dans 1 1.7% 1 1.9%
Teste psihologice 0 0.0% 1 1.9%
Odihna 1 1.7% 0 0.0%
Tratamente alternative, yoga, masaj, meditatie 1 1.7% 0 0.0%
Experimente 1 1.7% 0 0.0%
Educatie civica 0 0.0% 1 1.9%
Operare calculator 0 0.0% 1 1.9%
Activitati extrascolare 0 0.0% 1 1.9%

Pearson Chi -Square Tests
Copilul dvs face
parte dintr -un
program after –
school?
$activitati Chi-square 32.600
df 28
Sig. .251a,b

62
Anexa 4.7
Activități cuprinse în programul after -school, desfășurate de cadre specializate

$Activ_parinti Copilul dvs face parte dintr -un program
after-school?
nu da
Count N % Count N %
Activitati limbi straine 58 68.2% 47 63.5%
Activitate operare pe calculator 25 29.4% 23 31.1%
Activitate olarit 25 29.4% 25 33.8%
Activitate picturs 38 44.7% 35 47.3%
Activitate experimente stiintifice 44 51.8% 41 55.4%
Activitate muzica 38 44.7% 34 45.9%
Activitate teatru 44 51.8% 40 54.1%

Pearson Chi -Square Tests
Copilul dvs
face parte
dintr-un
program
after-
school?
$Activ_parinti Chi-square 1.222
df 7
Sig. .990

63
Anexa 4 .8
Însumarea scorurilor obținute pentru itemii PP 8,9,10,11

Perceptia parintilor imbunatatire
a abilitatilor
practice imbunatatire
a abilitatilor
cognitive imbunatatire
a abilitatilor
sociale imbunatatire
a relatiilor din
familie
Dezacord puternic
Dezacord slab 2,7
1 6
Acord slab 32,0 17 9 24
Acord puternic 65,3 58 65 45
*valori procentuale