Lect. univ. dr. Ana Maria PETRESCU [626733]

UNIVERSITATEA „VALAHIA ” DIN TÂRGOVIȘTE
FACULTATEA DE TEOLOGIE ORTODOXĂ ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA STRATEGII DIDACTICE DE COMUNICARE ȘI ÎNVĂȚARE
EFICIENTĂ

LUCRARE DE DIZERTAȚIE

COORDONATOR :
Lect. univ. dr. Ana Maria PETRESCU

ABSOLVENT: [anonimizat]
2017

UNIVERSITATEA „VALAHIA ” DIN TÂRGOVIȘTE
FACULTATEA DE TEOLOGIE ORTODOXĂ ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA STRATEGII DIDACTICE DE COMUNICARE ȘI ÎNVĂȚARE
EFICIENTĂ

Rolul inteligenței socio -emoționale în optimizarea
comunicării educaționale

COORDONATOR:
Lect. univ. dr. Ana Maria PETRESCU

ABSOLVENT: [anonimizat]
2017

Cuprins
Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………..
I. REPERE TEORETICE ALE INTELIGENȚEI SOCIO -EMOȚIONALE ……………
I.1.Evoluții conceptuale ale termenului inteligență socio -emoțională ………………………..
I.2.Modelele inteligenței emoționale
I.2.1. Modelul inteligenței emoționale elaborat de John D. Mayer și Peter Salovey
I.2.2. Modelul inteligenței emoționale elaborat de Reuven Bar -On
I.2.3. Modelul inteligenței emoționale elaborat de Daniel Goleman
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………..
II. FUNDAMENTE TEORETICE PRIVIND COMUNICAREA
II.1. Conceptul de comunicare didactică și educațională ………………………………..
II.1.1 . Caracteristicile comunicării educaționale ………………………
II.1.2. Comunicarea interpersonală ……………………………………………….
II..2.3. Comunicarea intrapersonală ……………………………………………….
II.2. Formele comunicării ……………………………………………………………..
II.3. Tipuri de comunicare …………………………………………………………….
II.4. Competența de comunicare
III. INTELIGENȚA SOCIO -EMOȚIONALĂ ȘI COMUNICAREA
EDUCAȚIONALĂ -PARTE COMPONENTĂ A PROCESULUI EDUCATIV
III.1. Empatia ca trăsătură a inteligenței emoționale…………………………………….
III.2. Empatia și activitatea didactică……………………………………………………
III.3.Emoția în comunicarea interpersonală……………………………………………..
IV. STRATEGII DE DEZVOLTARE A INTELIGENȚEI EMOȚIONALE
BAZATE PE COMUNICARE
IV.1. Strategii de optimizare a relației educator – copil ………………………………….
IV.2. Metode de îmbunătățire a comunicării la nivelul clasei de elevi…………………
IV.2.1. Comunicarea prin teatru……… ……………………………………………..
IV.2.2. Comunicarea prin joc și exerciții……………………………………………..

V.IMPORTANȚA INTELIGENȚEI SOCIO -EMOȚIONALE ÎN
ÎMBUNĂTĂȚIREA RELAȚIEI DINTRE CADRUL DIDACTIC ȘI ELEVI/
COMPENȚELOR DE COMUNICARE
ROLUL INTELIGENTEI EMOTIONALE ÎN DIRIJAREA, CONDUCEREA ȘI
CONTROLUL RELATIILOR INTERPERSONALE

V.1. Proiectul cercetării psiho -pedagogice ………………………….. ………………………….. …….
V.1.1. Scopul și obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. ………
V.1.2. Ipoteza generală și ipotezele de lucru ………………………….. ………………………….
V.1.3. Variabilele cercetării și operaționalizarea conceptelor ………………………….. …..
V.1.4. Eșantionul cercetării ………………………….. ………………………….. …………………….
V.1.5. Metodologia cercetării ………………………….. ………………………….. ………………….
V.2. Desfășurarea cercetării psiho -pedagogice ………………………….. ………………………….. .
V.2.1. Etapele cercetării ………………………….. ………………………….. …………………………
V.2.2. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor ………………………….. ………………..
V.3. Concluziile cercetării ………………………….. ………………………….. …………………………..
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………
Concluzii generale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………
Bibliografie generală ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………..

I. REPERE TEORETICE ALE INTELIGENȚEI SOCIO -EMOȚIONALE
I.1.Evoluții conceptuale al e termenului inteligență socio -emoțională
Termenul de inteligență își a re rădăcina în latinescul inte lligere și se referă la a discrimina
și a lega, a pune împreună(a stabili relații î ntre relații).
În socie tatea actuală inteligența este caracterizată ca fiind o multitudine de operații ce
determină modalitatea de abordare și de aflare a răspunsului în cele mai variate situații și sarcini
problematice de către o persoană.
Inteligența, ca o înzestrare generală, are în vedere apariția cu succes în nenumărate
activități, vizând nu numai conținutul și structura sa psihologică, dar mai ales finalitatea ei.
De-a lungul anilor, inteligența a fost abordată din mai multe perspective ce s -au unit î n
următoarele modele explicativ -interpretative:
a) Modelul psihometric cercetat de psihologul francez Alfred Binet. Acesta a
redactat un instrument care să descopere copiii cu intelect normal pentru a intra în învățământul
de masă. Împreună cu medicul Th. Simon a realizat o mulțime de probe referitoare la memorie,
spirit de observație, cunoștințe, etc ordonate în Scara metrică Binet -Simon.
b) Modelul factorial se referă la modalitatea de prelucrare a rezultatelor ce se obțin
după aplicarea unor teste de inteligență.
c) Modelul genetic își are originea în cercetările psihologului elvețian Jean Piaget
asupra genezei inteligenței. Acesta pleacă de la postula tul că inteligența este o relație adaptativă,
dintre organism și lucruri.
d) Modelul psihocognitivist are în vedere mecanismele prin care sunt clarificate
problemele încercând să găsească răspuns la întrebarea de ce funcționează inteligența într -un fel
sau al tul.
e) Modelul neuropsihologic expune inteligența în termenii ariilor fizice ale
creierului. Sunt menționate rezultatele studiilor asupra ,, creierului divizat” sau asupra emisferelor
cerebrale.
f) Modelul ecologic încearcă să găsească răspunsul l a întrebarea Ca re sunt
modalităț ile de rezolvare a problemelor oamenilor obișnuiți în contexte normale?.
g) Modelul triarhic încearcă să unească prin sinteză modelele anterioare. (Zlate M,
2006, 267-274).

În anul 1920, Edward Thorndike a caracterizat inteligența ca fiind ab ilitatea de a
interacționa cu ceilalți . El recunoaște un alt tip de inteligență, pe lângă inteligența academică, și
pe cea socială. Definițiile inteligenței sociale au contribuit ma i târziu la definirea termenului de
inteligența emoțională . Thorndike susține că inteligența socială este abilitatea individului de a
înțelege stările interioare proprii și pe ale altora , motivațiile, comportamentele și de a acționa
optim pe baza informațiilor primite (Thorndike, Stein, 1937, apud Salovey, Mayer, 1990, 187).
Wayn e Leon Payn este primul care a utilizat conceptul de inteligență emoțională în anul
1985, într-o teză de doctorat, apreciind că inteligența emoțională este acea abilitate ce vizează o
„relaționare creativă cu stările de teamă, durere și dorință”. (Roco, 2001, 139).
Howard Gardner, în anul 1983 , în cartea sa Frame of minds și, mai târziu, în anul 1993
în Multiple intelligence , a prezentat mai multe tipuri de inteligențe: lingvistică, logico –
matematică, spațială, kinestezică, muzicală, intrapersonală, int erpersonală, naturalistă.
În viziunea lui Howard Gardner , din inteligența socială face parte și inteligența
emoțională, numind -o inteligență personală fiind divizată în inteligență intrapersonală și
interpersonală . Inteligenta interpersonală este acea abil itate de a -i înțelege pe ceilalți, iar
inteligența intrapersonală este aptitudinea unei persoane de a se cunoaște pe sine, propriile emoții
și de a -și modifica conform propriilor nevoi , comportamentul (Hedlund, Sternberg, în Bar -On,
Parker, 2011, 143).
În 1990 a fost definit conceptul de inteligență emoțională de către profesorul John Mayer
de la Universitatea din New Hampshire, și de către profesorul Peter Salovey de la Universitatea
Yale. Ei , alături de David Caruso, au formulat un test emoțional alterna tiv, oferind în același
timp și o formă de măsurare pentru inteligența emoțională. Aceștia descriau inteligența
emoțională ca fiind acea capacitate de a cunoaște și exprima emoțiile astfel încât să ajute
gândirea și emotivitatea pentru a ameliora dezvoltar ea emoțională și cea intelectuală.( Stein,
Book, 2007, 14).
Reuven Bar -On a avut un aport important în definirea inteligenței emoționale
considerând -o o serie de capacități și abilități ne -cognitive ce influențează competențele unui
individ necesare pentr u a reuși să facă față solicitărilor din mediu. (Stein, Book, 2007, 14).
În 1992, Reuven Bar -On a identificat cele cinci elemente componente ale inteligenței
emoționale: domeniul intrapersonal, domeniul interpe rsonal,adaptabilitatea, controlul stresului și
dispoziția generală. (Roco, 2001, 140).

În definirea inteligenței emoționale, un rol important l -a avut Daniel Goleman. După ce a
publicat cărți despre inteligența emoțio nală, acest subiect a fost dezbă tut foarte intens, în special
în Statele Unite ale Americii. El a caracterizat acest termen ca fiind „capacitatea de a recunoaște
propriile emoții și sentimente , dar și pe ale celorlalți, de a ne motiva și de a face un mai bun
management al impulsurilor noastre spontane, cât și a celor apărute în relațiil e cu ceilalți ”
(Goleman, 2004, 318). De asemenea, autorul a identificat cinci constructe care fac parte din
inteligența emoțională (IE): conștiința de sine, stăpânirea de sine, motivația, empatia,
sociabilitatea (Goleman, 2004, 319).
Inteligența emoțională a fost cercetată și de Steve Hein care a definit inteligența
emoțională din perspectiva competențelor pe care aceasta le include:
– conștientizarea a ceea ce simți tu dar și celelalte persoane;
– deosebirea între ceea ce îți face bine și ceea ce își face rău și trecerea de la rău la bine;
– sensibilitate a și conștiința emoțională care , pe termen lung, îți vor fi de folos în
creșterea fericirii și supraviețuirii (Roco, 2001, 142).
Steve Hein a preluat o parte din componentele inteligenței em oționale din lucrările
autorilor Peter Salovey și John Mayer și le -a redefinit: conștiința de sine, cunoașterea
emoțională, empatia, luarea deciziilor și asumarea propriilor decizii. (Roco, 2001, 142).
Important este și faptu l că Mayer și Salovey au căutat și au pus în evidență mai multe
niveluri ale formării inteligenței emoționale:
-Evaluarea perceptivă și exprimarea emoțiilor . Primul nivel face referire la
recunoașterea emoțiilor și a conținutului emoțional propriei persoane dar și celorlalți,
identificarea acestora în comporatment, limbaj, în exprimarea sentimentelor și stabilirea relațiilor
adecvate.
-Facilitarea emoțională a gândirii . Al doilea nivel face referire la emoție care influențează
pozitiv gân direa, dând prioritate orientării atenției spre informațiile esențiale, ce susține
interacțiunea proceselor cognitive cu emoțiile. De asemenea, se produce și ușurarea rezolvării
problemelor, înțelegerea conținutului, ant iciparea felului în care s -ar putea simți cinev a în
anumite situații ajutându -i să ia decizii.
-Înțelegerea și analiza emoțiilor. Utilizarea cunoștințelor emoționale. Acest nivel conține
înțelegerea emoțiilor, stabilirea asemănărilor și deosebirilor dintre stările emoționale,
identificarea cauzelor ce conduc la diferite stări emoționale, găsirea soluțiilor potrivite pentru a

rezolva diferite situații emoționale, analizarea modurilor prin care emoțiile conduc la relațiile
interpersonale.
-Reglarea emoțiilor pentru a promova creșterea emoțională și intelectuală. Ultimul nivel
cuprinde acceptarea, monitorizarea, controlarea emoțiilor în raport cu sine și cu alte persoane,
stabilirea stărilor emoționale prin încurajarea celor pozitive. (Roco, 2001, 143 -145).
Jeanne Segal(1999) a scris propria opinie privind inteligența emoțională în cartea sa
Raising your emotional intelligenc e, afirmând că nu trebuie să -ți reprimi sentimentele pentru a -ți
autocontrola comportamentul, ci să le trăiești afectiv. Cercetătorea a id entificat patru
componente esențiale ale inteligenței emoționale: conștientizarea emoțională, acceptarea
emoțiilor, conștientizarea activă a stărilor afective și empatia.

Figura 1. Componentele inteligenței emoționale (după Segal J., 1999)

Dintre autorii români ce tratează tematica inteligenței emoționale se remarcă Mihaela
Roco, aceasta remarcând faptul că inteligența emoțională are un rol major în îndrumarea ,
dirijarea și controlul eficient în relațiile interpersonale (2001). I
Conștientizarea
emoțională
II
Acceptarea emoțiilor
III
Conștientizarea
activă a stărilor
afective IV
Empatia

Stroe Marcus a cercetat problematica empatiei, care este una dintre principalele
componente ale inteligenței emoționale. Acesta o consideră „o premisă necesară a ameliorării
continue a relațiilor interpersonale ” (1997, 10).
Inteligența emoțională este definită de Ioan Neacșu ca fiind acea abilitate „de a recunoaște
și de a reglementa emoțiile în noi înșine și în alții” (Neacșu, 2010, 220). Acesta a caracterizat
următoarele domenii de referință ale inteligenței emoționale: conștientizarea emoțională,
autoconducerea, conș tientizarea socială și controlul relațiilor.

Figura 2 . Domeniile referen țiale ale inteligenței emoționale (după Neacșu I., 2010)

Tot Ioan Neacșu a definit inteligența emoțională ca fiind „o structură metacognitivă” care
este utilizată în eficiența folosirii inteligenței cognitive și a celorlalte capacități și procese
mentale.
Diferitele păreri despre inteligența emoțională descoperă relevanța, aplicativitatea și
fecvența acesteia în diferite spații științifice. Interesul deosebit pentru inteligența emoțională
este dată de necesitatea de a exprima emoțiile într -un mod natural și propriu, ce scoate în
evidență conduita socială specific umană.
I
Conștientizarea
emoțională
II
Autoconducerea III
Conștientizarea
socială IV
Controlul
relațiilor

I.2. Modelele inteligenței emoționale
În literatura de specialitate se află o mulțime de modele ale intelig enței emoționale, dar
cele mai recunoscute și acceptate în spațiul educațional sunt doar trei modele de bază:
– modelul John D. Mayer și Peter Salovey;
– modelul Reuven Bar -On;
– modelul Daniel Goleman.
Fiecare dintre model ele amintite are specificul său oferind o perspectivă variată asupra
inteligenței emoționale.
Modelele sunt exprimate printr -un sistem de abilități și competențe specifice inteligenței
emoționale ce au ca rezul tat final integrarea socială, dezvoltarea individuală , dar și respectarea
valorilor și normelor educaționale.
Abilitatea se referă la măiestria de a pune în practică și de a folosi cunoștințele necesare
pentru a putea rezolva probleme și pentru a îndeplini sarcini.
Competența semnifică totalitatea cunoștințelor și deprinderilor ce a u fost obținute prin
învățare pentru a putea identifica și rezolva în contexte variate problemele specifice unui anumit
domeniu.
I.2.1. Modelul inteligenței emoționale elaborat de John D. Mayer și Peter Salovey
Modelul propus de John Mayer și Peter Salovey este un model complex ce cuprinde un
sistem de abilități cognitive ce sunt asociate cu procesarea informațiilor din punct de vedere
emoțional. Acest model are la bază trei tipuri de abilități :
– abilitatea de percepe re și exprima re a emoțiile;
– abilitatea de monitoriza re, evalua re și regla re a proprii lor emoții și pe ale celorlalți;
– abilitatea de utiliza re a informațiilor emoționale în procesele intelectuale (Mayer,
Salovey, 1990, 190 -199).
Principiul de bază la modelul propus de Mayer și Salovey este că emoția influențează
în mod pozitiv gândirea. În adoptarea unor decizii, a unor atitudini și în orientarea
comportamentului, individul este ajutat de anticiparea modului în care s -ar putea simți. Modul în
care se simte o persoană determină un anumit mod de a privi lucrurile. O stare emoțională
pozitivă va duce la o gândire pozitivă, pe când o stare negativă va conduce la o gândire negativă,
pesismistă. Este foarte important recunoașterea unui comportament eficient în modul de
relaționare cu ceilalți, dar și conștientizarea propriilor emoții și sentimente , a empatiei.

După o analiză amănunțită a termenului de inteligență emoțională, cercetătorii americani,
au propus un model ce definește inteligența emoțională ca o abilitate formată din patru
compartimente (figura 3), , fiecare dintre aceste abilități având o importanță majoră la f ormarea și
dezvoltarea acesteia : perceperea emoțiilor, utilizarea emoțiilor, înțelegerea emoțiilor și
gestionarea emoțiilor.
Cele trei domenii, percepția, utilizarea și gestionarea emoțiilor implică o judecată despre
emoții, pe când domeniu l, gestionarea emoțiilor, utilizează emoțiile pentru a crește un
raționament (Mayer, Salovey, 1997, apud Brackett, Salovey , 2006, 34).

Figura 3. Modelul inteligenței emoționale pe cele patru domenii (Mayer, Salovey, 1997,
apud Brackett, Salovey , 2006,35)

Prima arie a inteligenței emoționale vizează perceperea și exprimarea emoțiilor . Fără
prima capacitate nu poate fi declanșată inteligența emoțională deoarece un om care nu va putea
să decodific e emoțiile altui om în ceea ce privește expresia facială , intonație , ton, postură etc., nu
va putea reuși să perceapă mai multe despre ceea ce gândește vorbitorul (Mayer, Salovey,
Caruso, în Bar -On, Parker, 2011, 116).
Cea de -a doua arie a inteligenței emoționale, utilizarea emoțiilor , privește capacitatea de
a folosi emoțiile pentru a concentra atenția și pentru a putea gândi mai rațional , creativ și logic.
Utilizarea emoțiilor poate necesita capacitatea de a valorific a sentimentele care sunt folositoare
în situații variate , cum sunt rezolvarea de probleme, raționamentul, comunicarea interpersonală. •Abilitatea de a recunoaște emoțiile proprii și
pe ale altora, perceperea acestora în
comportament, limbaj, muzică.
Perceperea emoțiilor
•Abilitatea de a utiliza și simți emoțiile pentru
a ușura diferite activități cognitive.
Utilizarea emoțiilor
• Abilitatea de a pricepe informația emoțională
și de a explica modul în care se evaluează
propriile sentimente, dar și pe ale altora.
Înțelegerea
emoțiilor
•Abilitatea de a regla emoțiile pentru a
promova nevoile proprii și pe ale celorlalți.
Gestionarea
emoțiilor

Emoțiile pot crea seturi mentale, care rezultă a fi mai mult sau mai puțin creative
pentru diferite tipuri de gândire, unele emoții fiind mai utile pentru a stimula gândirea creatoare,
pe când alte pot inhiba gândirea (Mayer, Salovey, 1997, apud Brackett, Salovey , 2006,35) .
Înțelege rea emoțiilor se referă la capacitatea de a analiza emoțiile, de a înțelege modu l în
care se combină și evoluea ză în timp în cadrul relațiilor, emoțiile . Persoanele care înțeleg emoțiile
altora au sentimente complexe și pot descrie diferite stări de spirit ale celorlalți. (Mayer, Salovey,
Caruso, în Bar -On, Parker, 2011, 116).
Capacitatea de o gestiona emoțiile în sine și în alții este cea de -a patra arie a inteligenței
emoționale, cea mai strân s legat de perceperea emoțiilor. Pentru o bună gestionare a situațiilor,
trebuie să se se înțeleagă schimbările și transformările emoți onale ale celeilalte persoane .
Cineva care are un nivel ridicat al inteligenței emoționale știe întotdeauna ce să spună sau
să facă pentru a motiva și inspira pe ceilalți, în timp ce alte alte persoane cu un nivel mai scăzut
al inteligenței nu sunt capabil e să realizeze aceste rezultate (Mayer, Salovey, 1997, apud
Brackett, Salovey , 2006,35) .
Pentru a măsura aceste domenii ale inteligenței emoționale prima dată s -a folosit testul
Multifactor Emotional Intelligence Test (MEIT), fiind îmbunătățit ulterior și ajungându -se la o
formă mai clară – Mayer Salovey Caruso Emotional Intellingence Test (MSCEIT ). Această
ultimă formă verifcă domeniile inteligenței emoționale, fiind format din sarcini specifice fiecărui
domeniu.
Pentru primul domeniu, MSCEIT este împărțit în trei subteste pentru a p utea măsura
percepția emoțiilor, prin recunoașterea emoțiilor din diverse fotografii reprezentând fețe umane
care exprimă emoții le de bază (fericire, tristețe, furie, frică) și prin identif icarea sentimentelor ce
le sunt inspirate din anumite peisaje sau creații artistice. Pentru a evalua cantitatea de conținut
emoțional pe care i -o inspiră acea reprezentare persoana care se uită la acea imagine trebuie s -o
aprecieze pe o scală în cinci trepte, (Mayer, Caruso, Salovey, în Bar -On, Parker, 2011, 324).
Pentru al doilea domeniu al inteligenței emoționale se folosește două teste care măsoară
capacitatea oamenilor de a prezenta trăirile emoționale folosind un vocabular non -emoțional și
pentru a putea recunoaște care ar putea ușura diferitele sarcini cognitive . În aceste teste itemul
este de a grupa și compara senzația emoțională cu alte exper iențe (senzație de rece, gust, culori ,
etc.).

Înțelegerea emoțiilor , cel de -al treil ea domeniu al inteligenței emoționale, este măsurat
prin două teste care se referă la capacitatea unei persoane de a cerceta emoții mixte și de a
înțelege cum se pot tranforma emoțiile în timp . De pildă , o sarcină ar putea fi „ Acceptarea ,
bucuria și căl dura se î mbină uneori formând…” , după aceea li se prezintă persoanelor implicate
o listă pentru a putea alege varianta apropiată de emoția trăită .
Gestionarea emoțiilor are două subteste care privește felul în care participanții
gestionează emoțiile altora – Social Management, sau pe ale sale – Emotion Management
(Brackett, Mayer, 2006, 36). Cele două subteste sunt bazate pe prezentarea unor alternative
pentru modificarea unei stări emoționale a sa sau a altei persoane.
John Mayer și Peter Salovey sprijină ideea conform căreia inteligența emoțională are
implicații atât în plan cognitiv cât și emoțional . Ei apreciază că o inteligență este cel mai bine
evaluată prin intermediul scalelor aptitudinale, MSCEIT evaluând la un nivel adecvat fiecare
dintre cele patr u domenii ale inteligenței emoționale.

I.2.2. Modelul inteligenței emoționale elaborat de Reuven Bar -On
Modelul pe care l -a propus Reuven Bar -On este apreciat a fi un model mixt , în care
competențele mintale și caracteristicile acestora precum motivația, dispozițiile conștiinței și
activitatea socială sunt tratate ca o singură entitate.
Cercetătorul măsoară inteligența emoțională prin coeficientul de emoționalitate – Bar-On
Emotional Quotient Inventory – care organizează , prin teste specifice , cinci domeni i și
cincisprezece subsecțiuni ale inteligenței emoționale (apud Stein, Book, 2003, 22 -23) (figura 4) :
– capacități intrapersonale ( conștiința emoțională de sine, caracterul asertiv,
independența, respectul de sine, împlinirea de sine );
– capacități interperso nale (empatia, relațiile interpersonale , responsabilitatea socială );
– adaptabilitatea (testarea realității, rezolvarea de probleme , flexibilitatea );
– controlul stresului (toleranța la stres, controlul impulsurilor);
– dispoziția generală (optimismul, fericirea).

Figura 4. Componentele inteligenței emoționale și sociale (după Bar-On, R., 2011)

Autorul denumește ințeligența emoțională și socială deoarece preferă să evite confuziile
reieșite din totalitatea definițiilor atribuite acestui concept, caracterizând -o printr -o succesiune de
capacități emoționale, personale și sociale care are importanță asupra capacității unui om pentru
a putea face față modificărilor zilnice; aptitudinea aceasta este caracterizată de capacitatea de a
percepe, conștientiza, regla și exprima eficient emoțiile (Bar -On, în Bar -On, Parker, 2011, 365).
Domeniul intrapersonal tratează inteligența emoțio nală și socială prin prisma
autocunoașterii și autocontrolului, fiind alcătuit din:
-Conștiința emoțională de sine se referă la capacitatea de a identifica propriile emoțiile și
sentimente , de a diferenția emoții le, dar și de a recunoaște rezultatul unui anumit comportament
asupra celorlalte persoane .
-Caracterul asertiv include abilitatea individului de a se exprima clar și de a exprima
emoții și sentimente , nu într -o manieră distructivă.
-Independența se referă la capacitatea de a -și controla propriile gânduri și acțiuni și de a fi
independent din punct de vedere emoțional.

-Respectul de sine face referire la capacitatea individului de a stăpâni, îndeplini și a
recunoaște punctele tari și punctele slabe, de a se autoevalua corect .
-Împlinirea de sine repre zintă capacitatea de a recunoaște propriul potențialul, de a te
implica în preocuparea de a căuta diferite obiective ce au o anumită importanță pentru fiecare
(Bersan, 2010, 36).
Domeniul interpersonal se referă la capacitatea de a dezvolta relații și de a colabora cu
persoanele din jurul nostru, prin domeniile:
-Empatia este capacitatea de a pătrunde în gândurile și sentimentele altora, maniera în
care celelalte persoane înțeleg lumea.
-Responsabilitatea socială face referire la aptitudinea de a fi un membru activ al grupului
social și presupune co laborare activă și constructivă cu ceilalți.
-Relațiile interpersonale se referă la capacitatea de a stabili și menține relații
interpersonale ce se definesc prin a da și a primi afectivitate (Bersan, 20 10, 36).
Domeniul adaptabilității se referă la capacitatea de a fi flexibil în toate activitățile pe
care le desfășori și de a rezolva diferite probleme . Acest domeniu cuprinde:
-Testarea realității se referă la abilitatea de a considera, hotărî și observa lucrurile cum
există în realitate, nu cum ne -am dori să fie.
-Flexibilitatea presupune capacitatea de a adapta concepțiile, emoțiile și sentimentele în
funcție de condițiile care sunt schimbătoare.
-Rezolvarea de probleme presupune abilitatea persoanelor de a defini, caracteriza,
conștientiza problemele sociale și personale și cooperarea pentru a implementa soluțiile potrivite
și adecvate.
Domeniul gestionării stresului face referire la capacitatea de a de a tolera situațiilor
stresante într -un mod constru ctiv și de a ține sub control impulsurile. Treptele acestui domeniu
sunt:
-Toleranța la stres este capacitatea de a face față în mod constructiv situațiilor adverse,
confl ictuale sau emoțiilor puternice și de a rămâne calm și concentrat.
-Controlul impuls urilor presupune capacitatea de a rezista și prelungi reacția la un
anumit impuls, care determină oamenii să acționeze necorespunzător, în diferite situații .

Domeniul dispoziției generale se referă la toate aspecte le vieții care ofe ră persoanelor
stare a de bine, impulsionare a și facilitare a dezvoltării sociale și emoționale (Bar-On, în Bar -On,
Parker, 2011, 371). Acest domeniu are două trepte:
-Optimismul este abilitatea de a menține o atitudine pozitive și realistă, chiar și în fața
situațiilor dificile . Reuven Bar-On consideră optimismul ca fiind un factor facilitator al
inteligenței sociale și emoționale, un factor motivațional, și nu o parte constitutivă a inteligenței
(în Bar -On, Parker, 2011, 372).
-Fericirea, pe lângă valoarea motivațională a optimis mului, supraveghează dispoziția și
dă puterea emoțională necesară unei persoane pentru a se implica în acțiune; este ceea ce face să
te simți bine cu tine și cu ceilalți și să fii mulțumit de propri a viață (Bar-On, în Bar -On, Parker,
2011, 357).
Aceste componente ale inteligenței emoț ionale sunt evaluate prin teste specifice, iar
rezultatul final reprezintă coeficientul de emoționalitate (EQ).
Acest model al inteligenței emoționale și sociale , în ciuda ariei largi de acoperire în plan
teoretic , este destul de prudent în a expune cerințe abuzive asupra componentelor ce fac parte din
inteligența emoțională. Cercetătorul susține că ace ste elemente componente prezic bunăstarea și
confortul în viață, dar această reușită este rezultatul final a ceea ce încearcă să facă o persoană.

I.2.3. Modelul inteligenței emoționale elaborat de Daniel Goleman
Modelul dezvoltat de Daniel Goleman este considerat a fi cea de -a treia mare direcție în
studierea inteligenței emoționale. Cercetătorul se concentrează pe înțelegerea inteligenței
emoționale în domeniul educațional și profesional
Acest model stabilește potențialul de a învăța abilitățile p ractice bazate pe cele cinci
domenii/componente: conștiința de sine, stăpânirea de sine, motivația, empatia, aptitudinile
sociale/soci abilitatea (Goleman, 2004, 318), reprezentate în figura de mai jos.

Figura 5. Compone ntele inteligenței emoționale (după Goleman, D., 2004)

Conștiința de sine se referă la cunoașterea și înțelegerea propriilor sentimentelor dar și a
propriilor cap acități, resurse, o autoevaluare reală și o încredere în forțe le proprii . Trepte le ale
acestui domeniu sunt:
– percepția propriei vieți afective : recunoașterea emoțiilor și sentimentelor, dar și
înțelegerea efectelor pe care le pot avea asupra noastră și asupra altora ;
– autoapreciere corectă : cunoașterea forțelor proprii și a slăbiciunilor , acceptarea
observațiilor constructive și a feedback -ului;
– încrederea în sine : simț puternic al valorii personale.
Autoreglarea este cea dea doua comp onentă referindu -se la capacitatea de a dirija și
controla propriile emoții, dar și stăpânirea impulsurilor prin gestionare a adecvată a acestora, fiin d
alcătuit din:
– autocontrol : manipularea emoțiilor perturbatoare și a impulsurilor și focusarea lorv
într-o direcție pozitivă;
– onestitate și credibilitate: respectarea standardelor și nivelurilor de integritate; Inteliegența
emoțională Conștiința
de sine
Autoregla
rea
Motivația Empatia Abilități
sociale

– conștiinciozitate: asumarea responsabilități i pentru prestațiile personale;
– adaptabilitate: adaptare și flexibilitate în fața schimbărilor ;
– spirit inovator: deschidere spre idei , informații și abordări noi.
Motivația este capacitatea de a canaliza sentimentele și a îndeplini scopurile propuse spre
a atinge scopurile propuse . Componentele acestui domeniu sunt:
– dorința de a reuși: efortul de a dezvolta și de a atinge performanțe înalte ;
– implicarea: alinierea la obiectivele comune ale grupului sau organizației din care face
parte un individ ;
– inițiativa: disponibilitatea de a proceda ori de câte ori apare o ocazie ;
– optimismul: păstrarea unei atitudini pozitive și perseverența în atingerea obstacolel or,
chiar dacă apar nereușite.
Empatia este cel de -al patrulea domeniu ce se referă la acceptarea opiniilor diferite pe
care ceilalți le au, dar și perceperea nevoilor , sentimentelor și preocupărilor altora împărțindu -se
în:
– înțelegerea celorlalți și felul lor de a privi lucrurile: simțirea sentimentelor altora și
participarea activă și afectivă la preocupările lor;
– ajutorul oferit celorlalți pentru a evolua: înțelegerea probabilităților de progres ale
celorlalți și ajutorarea lor pentru a -și dezvolta capacitățile ;
– valorificarea diversității etnice și rasiale: cultivarea posibilităților prin intermediul
persoanelor cu diverse origini, acceptarea diversității;
– discernământul politic: distingerea curentelor emoționale și a relațiilor de putere .
Aptitudinile sociale (sociabilitatea) face referire la stabilirea relațiilo r, influențare,
comunicare, colaborare, controlul conflictelor, inducerea celorlalți a acțiunilor dorite. Are
următoarele componente :
– exercitarea influenței: utilizarea unor metode eficiente de persuasiune;
– comunicarea: ascultare activă și transmitere de mesaje convingătoare;
– aplanarea conflictelor: negocierea și soluționarea conflictele;
– arta conducerii: inspira rea și dirijarea grupuri lor și indivizilor ;
– catalizarea schimbărilor: inițierea și gestiona rea schimbărilor survenite ;
– crearea de legături: constituirea și menținerea relațiilor avantajoase;

– colaborarea și cooperarea: colaborarea cu ceilalți în vederea îndeplinirii țelurilor
comune;
– munca în echipă: crearea unei legături de grup pentru a atinge scopuril e comune
(Goleman, 2004, 26 -28).
Capaci tățile emoționale se asociază în grupuri, fiecare dintre ele bazându -se pe o anumită
competență a inteligenței emoționale. Aceste competențe sunt esențiale atât pentru activitățile
emoționale, cât și pentru cele profesionale și sociale. D. Goleman afirma c ă dacă nu ești
conștient de de propriile emoții, sentimente și reacții, nu poți băga de seamă slăbiciunile și vei fi
privat de încrederea în sine care provine din conștiința propriilor resurse (2004, 24) .
Relațiile dintre cele cinci elemente structurale ale inteligenței emoționale indică profilul ,
din punct de vedere emoțional , al fiecărui individ , reprezentând un potențial de deprindere a
celor cinci componente. Goleman deosebește potențialul emoțional al fiecărui individ, c e este
prezentat de inteligența emoțională și competența emoțională, care prezintă cât la sută din
potențial reușește să fie transferat și tradus în abilități aplicabile practic (2008, 15).
Modelul propus de Daniel Goleman este un model mixt în care sunt reunite abilitățile
cognitive și emoționale , punându -se accentul pe rolul competențelor emoționale . Acestea arată
că deținerea unei compontele ale inteligenței emoționale nu garantează succesul în diferitele
situații din viața cotidiană.

Principalele model e al inteligenței emoționale au o structură proprie, servind ca model în
programele educaționale, dar nu trebuie uitate caracteristicile negative și sunt sintetizate în figura
6. Se întâlnesc mai multe paradigme care sunt ușor modificate, toate provenind din modelele
dezvoltate de May er și Salovey, Reuven Bar -On, Daniel Goleman. Aceste modele au
aplicabilitatea destul de mare , începând de la mediul afaceri lor și continuând cu sănătatea , religia
relațiile romantice, etc.
Cunoascând aceste modele ale inteligenței emoționale putem organi za exact, inovator și
eficient procesul instructiv -educativ în toate tipurile de instituții.

Modelul Mayer/ Salovey Modelul Reuven Bar -On Modelul Daniel Goleman
Anul apariției
1990 1992 1995
Definirea modelelor
Inteligența emoțională se
referă la capa citatea de a
înțelege și urmări atât propriile
emoții și sentimente și pe ale
celorlalți , dar și aptitudinea de
a uti liza emoțiile și
sentimentele pentru a se
dezvolta emoțional și
intelectual. Inteligența emoțională se
referă la capacita tea unei
persoane de a rezista
solicitărilor și tensiunilor din
mediu, ajutându -se de
deprinderile și competențele
noncognitive. Inteligența emoțională se
referă la capa citatea unei
persoane de a găsi, controla și
manipula în mod eficient
propriile emoții și sentimente
din viața personală,
profesională și socială
Tipul de model
Model construit pe
abilități recunoaștere, folosire
și constituire a emoților pentru
a asigura conexiunile mutuale
dintre emoție și gândire. Model mixt ce se
concentrează pe abilitățile
sociale și emoționale. Model mixt ce are la bază
competențele emoționale și
îmbină abilitățile cognitive și
emoționale cu trăsăturile
personalității.
Componentele inteligenței emoționale
 Perceperea emoțiilor;
 Utilizarea emoțiilor;
 Înțelegerea emoțiilor;
 Gestionarea emoțiilor.  Abilități
intrapersonale;
 Abilități
interpersonale;
 Abilități de adaptare;
 Controlul stresului;
 Dispoziția generală.  Conștiința de sine;
 Autoreglarea;
 Motivația;
 Empatia;
 Abilități sociale.
Figura 6. Sintetizarea modelelor inteligenței emoționale

Bibliografie
1. Bar-On, R. (2011). Inteligența emoțională și inteligența socială. Observații pe baza
Inventarului de calcul al coeficientulu i emoțional. Î n Bar -On, R., Parker, J. D. A.
(2011). Manual de inteligență emoțională: teorie, dezvoltare, evaluare și aplicații în
viața de familie, la școală și la locul de muncă . București: Ed. Curtea Veche
Publishing.
2. Bersan, O. S. (2010). Constructivismul pedagogic. Educație și schimbare socială , 32.

3. Brackett, M. A., Salovey, P. (2006). Measuring emotional intelligence with the
Mayer -Salovery -Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT). Psicothema ,
18(Suplemento), 34 -41.
http://www.unioviedo.es/reunido/index.php/PST/article/viewFile/8417/8281
Aceesat la 0 8.09.2016
4. Goleman, D. (2004). Inteligența emoțională, cheia succesului în viață. București: Ed.
ALLFA.
5. Goleman, D. (2008). Inteligența emoțională . București: Ed. Curtea Veche Publishing.
Goleman, D. (2004). What makes a leader?. harvard business review , 82(1), 82 -91.
http://c.ymcdn.com/sites/aect.siteym.com/resource/dynamic/forums/20130118_1830
18_26306.pdf Accesat la 15.10 .2016
6. Hedlung, J., Sternberg, R. (2011). Prea multe inteligențe? Integrarea inteligenței
sociale, emoționale și practice. în Bar -On, R., Parker, J. D. A. (2011). Manual de
inteligență emoțională: teorie, dezvoltare, evaluare și aplicații în viața de familie, la
școală și la locul de muncă . București: Ed. Curtea Veche Publishing.
7. Lazarus, R. S. (2011). Emoție și adaptare. București: Ed. Trei.
8. Mayer, J. D., Salovey, P., Caruso, D. (2011). Inteligența emoțională ca Zeitgeist,
personalitate și aptitudine mentală. în Bar -On, R., Parker, J. D. A. (2011). Manual de
inteligență emoțională: teorie, dezvoltare, evaluare și aplicații în viața de familie, la
școală și la locul de muncă . București: Ed. Curtea Veche Publishing.
9. Mayer, J. D., Salovey, P., Caruso, D. (2011). Selectarea unui instrument de evaluare
a inteligenței emoționale. Scalele de aptitudini. în Bar -On, R., Parker, J. D. A. (2011).
Manual d e inteligență emoțională: teorie, dezvoltare, evaluare și aplicații în viața de
familie, la școală și la locul de muncă . București: Ed. Curtea Veche Publishing.
10. Neacșu, I. (2010). Introducere în psihologia educației și a dezvoltării . Iași: Ed.
Polirom.
11. Roco, M. (2001). Creativitate și inteligență emoțională. Iași: Ed. Polirom.
12. Salovey, P., Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, cognition and
personality , 9(3), 185 -211.
http://dmcodyssey.org/wp -content/uploads/2013/09/EMOTIONAL –
INTELLIGENCE -3.pdf Accesat la 10 .09.2016

13. Schaffer, H. R. (2010). Introducere în psihologia copilului. Cluj-Napoca: Ed. ASCR.
14. Stein, S. J., Book, H. E. (2003). Forța inteligenței emoționale: inteligența emoțională
și succesul vostru. București: Ed. ALLFA.
15. Stroe, M. (1997). Empatie și personalitate . București: Ed. ATOS.
16. Zlate, M. (2006). Fundamentele psihologiei. București.: Ed. Universitară.

II.FUNDAMENTE TEORETICE PRIVIND COMUNICAREA
II.1. Conceptul de comunicare educațională și didactică
Comunicarea este însușirea principală a ființei umane ce prezintă universalul(Voicu,
Rusu, 1998,11).
Paul Watzlawick se referă la comunic are ca fiind “ conditio sine que non a vieții omenești
și a ordinii sociale”(Kunczik, Zipfel, 1998 , 12).
Comunicarea reprezintă totalitatea proceselor dintre mai mulți indivizi aflați într -o
anumită cauză specială între care au loc schimburi d e informații și de semnifica ții(Abric, 2002,
14).
George Gerbner spune despre comunicare că se referă la relaționarea socială ce are loc
prin intermediul unui sistem de simboluri și mesaje( Gerbner , apud. Pâniș oara, 2003, 16 ).
Comunicarea se axează pe situațiile în care o sursă trimit e mesajul receptorului pentru a -i
modifica comportamentele de mai târziu.(Miller, apud. Pânișoara, 2003, 16)
Comunicarea reprezintă acțiunea uneia sau mai multor indivizi de a transmite și recepta
anumite mesaje ce pot fi schimbate de zgomote , vizînd anumite efecte și oferind posibilități de
conexiune inversă (De Vito, apud. Pâniș oara, 2003, 16 ).
Omul este o ființă comunicațională prin natura sa, comunicarea fiind procesul
determinant prin care fiecare persoană stabilește relații cu ceilalți, devenind ceea ce
este( Sălăvăstru , 2004, 173).
John Fiske spune despre comunicare că este una dint re activitățile umane pe care toți
indivizii o recunosc, dar nu o pot caracteriza. Acesta prezintă comunicarea din două perspective
(,,școli”):
-comunicarea ca transmit ere de mesaje (,,școala proces”) se referă la modalitatea în care cei care
transmit și cei care primesc mesajul îl codifică și îl decodifică, utilizează canale și mijloace de
comunicare. În această școală se discută despre factorii care au cauzat eșecul un ei comunicări și
se analizează procesul de comunicare pentru a descoperi unde a apărut eșecul.
-comunicarea ca producție și schimb de informații ce se referă la modalitatea în care textele
relaționează cu persoanele pentru a avea o semnificație. În această școală, comunicarea folosește
studierea textelor și a culturii . Se mai numește școala semiotică (Fiske, 2003, 15 -17).
Comunicarea didactică este forma comunicării umane necesare în stabilirea conținuturilor
actului de învățare ce are loc între două persoane.

Comunicarea pedagogică se referă la transferul de informații dintre două persoane care
îndeplinesc pe rând, sau în același timp, atât rolul de emițător cât și de receptor, ce realizează în
procesul instructive -educativ conținuturi dezirabile. Com unicarea pedagogică se referă la
influențarea de tip feed -back ce se realizează prin informații explicite, dar și cele intenționate
formate în cursul comunicării( Cucoș, 1996, 128).
Potrivit lui Sorin Cristea, comunicarea pedagogică reprezintă ,, un princi piu axiomatic al
activității de educaț ie care presupune un mesaj educaț ional elaborat de subiectul educaț iei
(profesor), capabil să provoace reacția formativă a obiectului educaț iei, evaluabilă în ter men de
conexiune inversa externă ș i internă”(1998, 47).
Luminița Iacob caracterizează comunicarea didactică ca fiind o comunicare instrumentală
ce este necesară în întreținerea procesului de învățare , neexinstând limitări privind conținutul,
cadrul institutional sau partenerii(1998, 190).
Potrivit ideii că orice comunicare este o modalitate de a influența, Dorina Sălăvăstru
afirmă despre comunicarea didactică că are rolul de a schimba personalitatea celui care primește
mesajul, potrivit finalităților educaționale ale fiecărei societăți. Este vorba este un pr oces amplu
de formare de comportamente durabile, și nu doar de modificarea comportametelor sau
atitudinile elevilor .
Autoarea consideră că pentru a fi comunicare didactică trebuie să respecte mai multe
criterii :
-comunicarea trebuie să se realizeze după an umite reguli de eficiență și într -un cadru special
organizat;
– comunicarea trebuie privită ca un act intenționat , provocînd modiicări î n cunoașterea,
afectivitatea, co nduita sau acțiunea receptorului ;
-în general, comunicarea didactică se desfășoară în școli, deoarece aceste instituții se interesează
de buna funcționare a comunicării în cadrul lor;
– pentru a fi eficientă comunicarea trebuie să fie supusă unei evaluări potrivit unui ideal stabilit de
modul de organizare a actului. (2004,192).
Comunicarea educațională este mai intens dezbătută spre deosebire de comunicarea
didactică.

Comunicarea, chiar dacă se realizează sau nu în organizații specializate, dacă îi
influențează pe ceilalți, intră în categoria comunicării educ aționale. Putem afirma astfel, că orice
formă de comunicare didactică este și o formă de comunicare educațională.
În activitatea didactică, profesorul săvârșește cu elevii săi o comunicare didactică, dar și
o comunicare educațională, deoarece realizează modificări în personalitatea elevilor.
Pe de altă parte, nu orice formă de comunicare educațională este și o formă de
comunicare didactică.
Comunicare educațională are o arie mai amplă decât aria conceptului de comunicare
didactică deoarece educația se realizează și în familie, acasă, în muzee, biblioteci, nu numai într –
un cadru instituționalizat, „educația presupune un ansamblu de influențe, de acțiuni deliberate,
explicite ori implicite, sistematice ori nesistematice, care într -un fel sau altul contribuie la
formar ea personalității u nui individ” (Sălăvăstru, 2004, p. 191) .

II.1.1. Caracteristicile comunicării educaționale
În ceea ce privește caracteristicile esențiale ale comunicării educaționale ne raportăm la
următoarele aspecte (Rotaru, 2008, 14):
-este o comunicare centrată pe elev privind necesitățile și aspirațiile lui, dar și o
comunicare direcționață de finalitățile procesului instructiv -educativ ;
– este o comunicare în care mesajul educațional este destinat unui public bine definit și se
are în vedere efectele produse de mesaj;
– acest tip de comunicare utilizează un limbaj propriu, pedagogic;
– este o comunicare convențională;
– se bazează pe interacțiunea dintre emițător și receptor, pe o atenție sporită a conținutului
comunicării, pe o conexiune sigură între participanții la comunicare;
-statutul diferit al profesorului față de elev, dar și cunoștințele experiențiale și cognitive
determină o relație asimetrică între actorii comunicării;

II.1.2 . Comunicarea interpersonală
Comunicarea interpersonală se referă la acel tip de comunicare ce se desfășoară între două
persoane în contextul relațiilor, creând sensuri și semnificații comune(Kory, 2013,42).

Comunicarea interpe rsonală are obiective numeroase și complexe : realizarea și menținerea
relațiilor dintre oameni, cunoșterea apr oapelui, convingerea interlocutorului , confirmarea valorii
personale, satisfacerea necesităților afective și de control . Comunicarea interpersonală directă se
referă la introducerea contactelor personale directe și interactive, comunicarea interpersonală
indirectă având nevoie de mijloace și tehnici secundare (Graur, 2001, 8) .
Comunicarea interpersonală necesară activităților instructiv -educative se concretizează
prin acea „tensiune” determinată de curiozitatea elevilor, de nevoia lor permanentă de a
cunoașt e. Astfel vorbi m despre arta, măiestria profesorului de a realiza „condițiile psihologice
pentru ca elevii să se afle în fața unor enigme care merită efort de cunoaștere, cunoștința
științifică să fie prezentată psihologic ca un secret, unde prețul dezvălu irii lui să fie proporțional
cu efortul desfăș urat de elevi.”(Orțan , 2005, 96). Rolul profesorului va fi de a reglare relațiile
psihologice mai mult sau mai puțin conștiente ale elevilor.
Studiile despre comunicarea interpersonală propune trei direcții diferite asupra
subiectului:
– definiția componențială , care remarcă elementele componente: transmiterea
mesajelor de către o persoană, receptarea mesajelor de o altă persoană sau un grup restrâns, un
efect, o posibilitate imediată de feed -back.
– definiția re lațională , diadică, care definește comunicarea ca relația ce se
desfășoară între două persoane.
– definiția progresivă , care se referă la sfârșitul unei dezvoltări, de la o comunicare
impersonală la o comunicare personală, personalizată.
În 1987, Miller a propus trei factori principali ai comunicării interpersonale:
-predicții determinate psihic : influențele interpersonale se definesc prin faptul că cei care
participă își stabilesc predicțiile pe nivelul de diferențiere al celui care comunică cu grupul
propriu, însemnând pe caracteristicile psihice.
-date cu rol explicativ despre celălalt : cunoșterea persoanei este însoțită de previziuni despre
reacțiile sale din cadrul diferitelor situații și de lămuriri propuse comportamentului său.
-reguli stabilite : în ceea ce privesc situațiile impersonale, toate normele de interacțiune
comportamentală sunt hotărâte prin norme sociale. Normele sociale determină mai puțin
interacțiunea, persoane care comunică hotărând propriile reguli în condițiile în care relația devi ne
mai impersonală (Chiru, 2009, 18 -19).

Figura 7. Schema comunicării interpersonale (Chiru, 2009)
Comunicarea interpersonală este peste tot prezentă deoarece între toate persoane se
stabilesc anumite relații, implicându -ne în acest tip de comunicare. Îmbunătățirea aptitudinilor de
a comunica interpersonal va duce la o îmbunătățire semnificativă a relațiilor(Kory, 2013, 44 -45).

II.1.3 . Comunicarea intrapersonală
Comunicarea intrapersonală se referă la totalitatea ideilor, gândurilor , sentimentelor și la
modalitatea în care ne vedem pe noi înșine.
Comunicarea intrapersonală vizează judecata și modalitățile de prelucare a informațiilor,
acestea nefiind observate extern. Astfel, suntem canalizați pe recepționarea, analizarea,
cercetarea în afară, înțelege rea semnelor și modalităților de construcție a mesajelor ce au loc în

mediul înconjurător, de la evenimente, obiecte sau alți oameni(Berger, Chafee, apud. Pânișoară,
2003, 70).

Procesul de comunicare intrapersonală este un proces influențat de celelalte t ipuri de
comunicare. Comunicarea intrapersonală se poate realiza:
– la nivel primar este modul cel mai ușor de a comunica;
– la nivel secundar trebuie să luăm în considerare schimbările interpersonale, cele de grup și
publice.
Din perspectiva autoevaluării , comunicarea intrapersonală trebuie să utilizeze anumite
principii ce trebuie să urmărească atât elemente obiective, cât și mecanisme interne. Crearea și
desfășurarea principiilor flexibile arată cât de complex este comunicarea intrapersonală (figura
8).

Figura 8. Comunicarea intrapersonală (Hybels , Weaver, 1989 , apud Pânișoară, 2003 )
Eul propriu:
Ceea ce zici
Ceea ce judeci
Ceea ce simți
Cum ești
Dispozițiile și
sentimentele
personale:
Haz
Mânie
Dragoste Rolurile
sociale :
Părinte
Membru al
comunității
Convingerile de
bază:
Convingeri
despre religie,
succes, patrie,
familie,educație Capacități
intelectuale :
Logic
Reflexiv
Studios
Speculativ Aptitudini:
Artistice
Muzicale
Sportive
Lingvistice
Însușiri
sociale:
Încredere
Afecțiune
Empatie Înfățișarea și
condițiile fizice
și psihologice:
Sănătatea
Gândirea
Îngrijirea
Stilul

Comunicarea intrapersonală este influențată de mediul extern, relația fiind bilaterală,
modificările la nivelul acestui tip de comunicare, dând modalități de schimbare pentru mediul
comunicațional însuși. Aceasta este foarte importantă în desfășurarea unei problematici și găsirea
unor soluții benefice.
Laurie Mullins (1993) creează un inventar cu factorii psihologii ce influențează
comunicarea intrapersonală: aptitudini, motivație, așteptări, personalitate, obiective, instruire,
învățare, inteligență. Factorii aceștia dă formă comun icării intrapersonală și sunt aranjați în setul
perceptiv al persoanei(apud Pânișoară, 2003, 71).
Suntem influențați de ceea ce cred ceilalți despre noi, dar și de modalitatea în care
înțelegem această percepție (figura 9).

Figura 9. Pașii dezvoltării unei scheme relaționale(Pânișoară, 2003)
În comunicarea intrapersonală trebuie să existe o atitudine pozitivă privind propria
persoană. Persoanele care au o opinie proastă despre sine vor transmite și celorlalți aceste
sentimente, existând posibilitatea ca aceștia să aibă sentimente negative identice.
Comunicarea intrapersonala poate fi considerată activitatea premergătoare adoptării unor
decizii, e fectuării unor acțiuni practice , determi nând reuș ita acestora(Pânișoară, 2003,70 -72).

II.2. Formele comuni cării
În literatura de specialitate este o mulțime de forme de comunicare, ce sunt determinate
de multitudinea de criterii de clasificare a lor. Alina Coman oferă zece criterii de clasificare a
formelor comunicării umane (figura 9 ) (2008, 3-4):
1.Numărul participanților
Comunicare
intrapersonală Comunicare
interpersonală Comunicare de
grup Comunicare
publică Comunicare de
masă
2.Codul utilizat
Comunicare verbală Comunicare paraverbală Comunicare nonverbală
3.Statutul interlocutorilor
Comunicare pe verticală Comunicare pe orizontală
4.Natura conținutului
Comunicare
referențială Comunicare
atitudinală Comunicare operațional –
metodologică
5.Finalitatea actului comunicativ
Comunicare
accidentală Comunicare
instrumentală Comunicare
subiectivă
6.Scopul urmărit
Comunicare oficială Comunicare neoficială
7.Capacitatea de autoreglare
Comunicare
unidirecțională Comunicare
bidirecțională
8.Natura interacțiunii
Comunicare
directă Comunicare
indirectă
9.Frecvența comunicării
Comunicare permanentă Comunicare periodică Comunicare aperiodică
10.Domeniul de activitate
Comunicare
organizațională Comunicare
publicitară Comunicare
educațională Comunicare
politică Comunicare
de afaceri Comunicare
interculturală,etc
Figura 9 . Formele comunicării (după Coman, A., 2008 )

II.3. Tipuri de comunicare
Oamenii comunică între ei folosind atât comunicare verbală, cât și comunicarea
nonverbală. Gândurile, ideile și sentimentele se pot transmite atât prin intermediul cuvintelor, dar
și prin intermediul gesturilor, mimicii, tonul vocii, poziția corpului.
Din punct de vedere psihologic se întâlnesc trei tipuri mari de comunicare:
a) comunicarea asertivă
b) comunicarea pasivă
c) comunicarea agresivă
Comunicarea A sertivă -adaptativă
Asertivitatea este una dintre tipurile de comun icare cu cel mai mare grad de adaptare la
nevoile unei situații, susținând o comunicare directă, sinceră și constructivă. Prin intermediul
comunicării asertive, emoțiile și intențiile celor care comunică se expun eficient ducând la
îndeplinirea trebuințelor, aspirațiilor și a scopului urmărit. Stima de sine a conlocutorilor nu este
afectată, ducând la creșterea unei identități permanente, la păstrarea sau atingerea unui echilibru
emoțional. De asemenea, acest tip de comunicare garantează păstrarea unor relaționări
interumane potrivite, cu un rol important în rezolvarea conflictelor (Ștefan, Kallay, 2010,69 -71).
Caracteristicile comportamentului asertiv
•emoțiile, gândurile și sentimentele sunt
exprimate în mod direct ;
•în societate sunt acceptate atât
comportamentul asertiv, cât și
consecințele lui;
•expunerea verbală sau nonverbală este
una precisă și transparentă, fără
neclarități ;
•comunicarea nonverbală este adaptată în
permanentă la necesitățile și stările celor
care comunică ;
•persoanele care sunt asertive au ca scop
satisfacerea dorințelor interlocutorilor,
arătând, de asemenea, empatie și respect
față de ei, fiind dispuși să ajungă la o
înțelegere din care toți cei implicați să
aibă de câștigat . Consecin țele comportamentului asertiv
•ca urmare a observării consecințelor
pozitive legată de comunicarea asertivă,
foarte mulți indivizi doresc preluarea
acestui model ;
•se stabilesc relații interumane pozitive,
trainice care garantează aprecierea și
deschiderea pentru comunicarea cu
celelalte persoane ;
•susține un anumit control al comunicării,
dând o stare de confort .

Comunicarea Pasivă și Agresivă -dezadaptativă
Cele două tipuri de comunicare sunt apreciate ca fiind dezadaptative deoarece asigură
îndeplinirea unor obiective, dar pe termen lung, rezultatul este negativ. Admiterea și schimbarea
acestor tipuri de comportamente sunt foarte importante pentru că, în timp, pot ajunge tipuri de
comunicare care pot pune în pericol creșterea sau păstrarea unor relații între oameni potrivite, pot
duce la reținerea dezvoltării stimei de sine pozitive, la stări de conf lict ce pot fi greu de rezolvat
(Ștefan, Kal lay, 2010,69 -71).
Caracteristicile comunicării Pasive
•în procesul de comunicare gradul de
implicare este redus ;
•așteptările, emoțiile și sentimentele nu
sunt formulate direct, clar, în general
fiind minimalizate ;
•mesajul formulat arată absența aprecierii
pentru scopurile proprii, dar acceptă
scopurile celorlalți ;
•comportamentele specifice comunicării
nonverbale sunt caracteristice : voce
uniformă, cap aplecat, gesturi discrete,
vorbire sacadată . Consecințele stilului de comunicare paviv
•se disprețuiește nevoiele persoanei
pasive ;
•interlocutorii arată lipsă de respect ;
•se reduce sentimentul că nevoile
interlocutorului pasiv sunt luate în
considerare ;
•persoanele pasive arată lipsa de
încredere ;
•crește stilul de evitare a comunicării ;
•stări de frică, frustrare, supărare ;

Caracteristicile comunicării Agresive
•nu se poate ajunge la o înțelegere
deoarece nu ține cont de nevoile și
așteptările celorlalți ;
•din punct de vedere social nu se acceptă
acest stil de comunicare ;
•gândurile și sentimentele pot duce la
conflict deoarece sunt exprimate
necorespunzător ;
•lipsă de alternative ;
•ton ridicat ;
•poziție inadecvată față de interlocutor .
Consecințele stilului de comunicare
agresiv
•indiferent de opiniile celorlalți,
interlocutorul agresiv își dorește ca
scopurile și nevoile să fie îndeplinite ;
•interlocutorul are convingerea că trebuie
să stăpănească conversația ;
•implimentarea acestui stil de comunicare
va fi catalogat la interlocutori ca fiind
,,agresiv”, scăzând relațiile
interpersonale ;
•stări profunde de frică și furie ;
•impunerea unei abordări negative a
subiectului .

II.3. Competența de comunicare
Competența de comunicare reprezintă ansamblul cunoștințelor referitoare la aspe ctele de
ordin social al comunicării, cuprinzând ipostazele despre importanța tăcerii în procesul de
comunicare, despre normele interacțiunii nonverbale sau desp re importanța contextului în
alegerea formei și a conșinutului mesajelor. Această competență se capătă în timp(Chiru, 2009,
21).
Competența de comunicare se referă la ,,a comunica în moduri eficienta și adecvate într -o
anumită situație”(Spitzberg, apud. Kory, 2013, 46).
În 1994, Parks definea competența de comunicare ca fiind nivelul în care persoanele își
aating scopurile pe care le -au stabilit în jurul limitelor situației sociale, fără să își pună în pericol
posibilitățile de a aspira la alte scopuri mult mai importante din postura individuală(Jablin,
Putnam, apud. Pânișoară, 2003, 38).
DeVito spune despre competența de comunicare că face referire la ,,propriile cunoștințe
asupra mai multor aspecte sociale ale comunicării”, și se învață prin încercare și er oare, prin
indicații date explicit, prin studierea pe ceilalți(DeVito, apud Pânișoară, 2003, 38).
Spitzberg și Cupach, în 1984, caracterizează competența de comunicare prin acea
abilitate de a arăta comunicarea potrivită într -o situație dată, identificând acele elemente ale
comunicării potrivite(Spitzberg, Cupach, apud Pânișoară, 2003, 38).
Competența de comunicare este definită și de Jablin et. al.(1994) ca fiind o serie de
abilități , relații strategice, abilități de codare și decodare cu care persoana car e comunică este
aptă de a utiliza procesul de comunicare(Jablin et. al., apud Pânișoară, 2003, 38).
Când vorbim despre competența de comunicare se face comparație între două viziuni,
comportament și cogniție. Cercetările comportamentale recunoaște însușirile comportamentelor
de comunicare și abilitățile potrive, accentul căzând pe comportamentul potrivit. Studiile
cognitive cercetează diferitele tipuri de cunoaștere socială și abilități cognitive, accentul căzând
pe resurse. Alți autori găsește și a treia viziune, fiind una alternativă, având la bază modelul
ecologic. Astfel, competența de comunicare este un rezultat dintre interacțiunea dinamică a
mediului și dezvoltarea unei persoane(Pânișoară, 2003, 38).
Competența de comunicare a fost mereu în c entrul atenției celor preocupați de educație.
Principalele modalități prin care se realizează aceasta sunt vorbitul, scrisul, cititul, gestica .

Competența comunicativă se referă la performanțele supramedii pe care o persoană le
arată într -o relație de sch imb informațional și schimb interpersonal.
În contextul școlar, competența de comunicare poate fi tratată după criteriul formelor de
limbaj: competența de a comunica oral, în scris și competența de a comunica vizual. Identificând
aceste tipuri de competenț e se găsesc principalele canale prin care se furnizează informația cu
care se lucrează în mediul școlar și sugerează modalități specifice de creștere și eficientizare
a impactului comunicativ care se realizează pe aceste căi (Vlădescu, 2008, 128 -130).
Dezvoltarea competenței de comunicare atât la nivel individual, cât și de grup sau
organizational este inspirată și inspiră mediul în fiecare process care se produce (Pânișoară, 2003,
38).

Bibliografie
1. Alina, C. (2008). Tehnici de comunicare. Ed CH Beck .
2. Andrei, C., & Luminița, I. (1998). Psihologie școlară. Polirom, Iași .
3. Chiru, I. (2009). Comunicarea interpersonală , ed. a 2 -a. Tritonic.
4. Cristea, S. (1998). Dicționar de termeni pedagogici . Editura Didactică și Pedagogică.
5. Cucos, C. (1996). Pedagogie . Ed. Polirom, Iasi .
6. Fiske, J., & Mitarcă, M. (2003). Introducere în științele comunicării . Polirom.
7. Kory, F. (2013 ). Comunicarea interpersonală . Polirom.
8. Evelina, G. (2001). Tehnici de comunicare. Editura MEDIAMIRA, Cluj -Napoca .
9. Kunczik, M., & Zipfel, A. (1 998). Introducere în știința publicisticii și a
comunicării. Cluj Napoca, editura Presa Universitară Clujeană .
10. Orțan, F. (2005 ). Comunicarea interpersonală în mediile școlare . Editura
Universității, Oradea.
11. Pânișoară, I. O. (2015). Comunicarea eficientă . Polirom.
12. Rotaru I. (2008) .Comunicarea educațională -aspecte teoretice și demersuri aplicative .
Editura Brumar,Timișoara.
13. Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educației. Polirom, Iași .
14. Ștefan, C. A., & Kállay, É. (2010). Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale
la preșcolari: ghid practic pentru educatori .

15. Vlădescu, I. (2008). Competența de a comunica –mijloc de realizare a proceselor
instructiv -educative. Studia Universitatis. Revistă științifică a Universității de Stat din
Moldova. -Chișinău , (9), 19.
http://studiamsu.eu/wp -content/uploads/26 -p128 -138.pdf . Accesat la 20.01.2017
16. Voicu, M., & Rusu, C. (1998). ABC -ul comunicarii manageriale . Danubius.