Lect. univ. d r. Valerica ANGHELACHE [628115]

UNIVERSITATEA ”DUNĂREA DE JOS ”DIN GALAȚI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGATIREA
PERSONALULUI DIDACTIC

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

Coordonator științific:
Lect. univ. d r. Valerica ANGHELACHE

Candidat: [anonimizat]. Săndina MATEI
Grădinița nr. 39
“Dumbrava Minunată ”Galați

2012

2

PARTICULARITĂ ȚILE METODELOR
ACTIV -PARTICIPATIVE ȊN ȊNVᾸTᾸMANTUL
PREȘCOLAR

3 CUPRINS

Motivația alegerii temei ……………….. ………………. ……………………………………… ………………… .4
CAPITOLUL I . INVAȚAMÂNTUL PREȘCOLAR DIN PERSPECTIVA REFORMEI
CURRICULARE
I.1. Particularități ale educației timpurii ………………………………………… ……………………6
I.2. Specificul reformei curriculare în învățământul preșcolar …………… ………… ………..9
I.3. Dezvoltarea psiho -fizică a copilului preșcolar …………………………….. ………. ………17
I.4. Forme de activitate în perioada preșcola ră……………………………. …………………….. 24

CAPITOLUL II . MODALITĂȚI DE VALORIFICARE A METODELOR ACTIV –
PARTICIPATIVE IN GRĂDINIȚĂ
II.1. Clarificări conceptuale ……………………….. ……………. ……………………. ………………..31
II.2. Strategii activ -participative reflectate la nivelul documentelor curriculare din
invătământul preșcolar ………………………………………………………….. ………………………… ………. 34
II.3. Particulari tați ale metodelor activ -participative, aplicate în activitățile de învățare
din grădiniță ………………………………………………………………………………. ………….. ……………… ..38
II.4. Valențe informativ -formative ale metodelor activ -participative aplicate în
învățământul preșcolar ……………………………………….. ……………………….. ………………. …………..52

CAPITOLUL III . STUDIU PRIVIND EFICIENȚA METODELOR ACTIV –
PARTICIPATIVE ÎN ÎNVĂȚ ĂMÂNTUL PREȘCOLAR
III.1. Obiectivele și ipoteza cercetării………………………………………………. ……………… ..57
III.2. Metodologie………………………………………………………………………… ………. …….. ..59
III.2.1. Lotul de subiecți……………………………………………………… ………….. ……60
III.2.2. Masurarea………………………………………………………………. ……………….. 61
III.2.2.1. Variabile …………………………………………………… ……….. ……… 61
III.2.2.2. Instrumente……………………………………………….. …………….. ..61
III.3. Procedura……………………………………………… …………………………………….. ………. 62
III.4. Analiza și interpretarea rezultatelor…………………………………………. …………….. …63
III.5. Concluzii………………………………… …………………………. ……………… ………………..107

CONSIDERAȚI I FINALE. PROPUNERI DE OPTIMIZARE A ACTIVITĂȚILOR
DIN GRĂDINIȚĂ PRIN FOLOSIREA METODELOR ACTIV -PARTICIPATIVE …109

BIBLIOGRAFIE …………………………………………………………………………….. ……………………. .112

ANEXE ………………………………………………………………………………………… …………………… …..114

4 Motivația alegerii temei

Școala modernă și democratică de astăzi așează în centrul reflecției sale pedagogice și
didact ice, raporturile copilului cu cunoștințele, construirea progresivă de către copii a noii
cunoașteri, elaborarea de noi construcții, epistemologice într -o viziune integratoare, sistemică.
Modernizarea continuă a procesului instructiv -educativ, impune ca st rategiile aplicate
să fie cât mai riguros selectate și într -o formă accesibilă, inovatoare. Prin folosirea
diversificată a metodelor , educatoarea urmărește înlăturarea monotoniei, plictisului, rutinei,
deschizând în sufletul copilului dorința de învățare î ntr-un mod eficient și creativ.
Învățarea activă are la bază implicarea copilului în procesul de învățământ
transformându -l într -un coparticipant la propria instruire și educare. Prin accentuarea
caracterului formativ educativ a tuturor strategiilor se con tribuie la dezvoltarea potențialului
individual, a capacității de a opera cu informațiile asimilate, de a le aplica în practică, la
dezvoltarea capacității de a investiga de a căuta soluții situațiilor problemă.
Interesul față de metodele activ -participa tive utilizate în activitatea instructiv –
educativă din grădinițe în ultimele decenii s -a situat pe o curbă ascendentă. Dacă ar trebui să
explicăm caracterul activ -participativ al acestor metode, putem spune că se bazează pe
stimularea atitudinii active, a activității din proprie inițiativă, a implicării proprii a copiilor.
Metodele noi , interactive , se bazează pe cooperarea dintre copii în timpul unei activități. Ei
trebuie să relaționeze unii cu alții , astfel încât responsabilitatea individuală să devină
presupoziția majoră a succesului.
Practicarea unei pedagogii interactive înseamnă trecerea de la o pedagogie implicită,
opacă și chiar secretă, la o pedagogie explicită , cât de transperentă este posibil, în care copilul
însuși, negociază raportul său cu ach izițiile, le poate accepta, le poate critica sau chiar refuza.
O astfel de pedagogie centrată pe copil sau pe grupul de copii, este o pedagogie activă și
interactivă cristalizată ca o caracteristică majoră a socio -constructivismului, ea promovând
descoperi rea noului de către participanții la procesul de educației și stabilirea de relații între
ei, cât și dezvoltarea creativității.
Educarea creativității copiilor a devenit o preocupare de prim ordin a școlii de
pretutindeni. Progresul omenirii nu este posib il fără activitatea creatoare, teoretică și practică
a oamenilor. Din acest motiv este firesc ca activitatea creatoare să fie considerată ca forma
cea mai înaltă a activității omenești. Creator poate fi considerat oricine nu rămâne la ceea ce
a moștenit l a ceea ce a învățat și apoi reproduce în chip mecanic ce încearcă să aducă o
contribuție personală, să progreseze, să -și expună ideile proprii asupra unui anume subiect,
prin urmare elementul creator nu se găsește numai în așa numitele activități superioar e.

5 Un copil își manifestă spiritul creativ atunci cînd: se implică activ în procesul de
formare și învățare, adoptă o atitudine activă și interactivă; explorează mediul și găsește
soluții personale; problematizează conținuturile și face descoperiri; elabo rează produse
intelectuale unice și intelectuale etc.
Acest fenomen al creativității trebuie să -l urmărim și să -l dezvoltăm în permanență,
fără a -l bloca. De aceea , în vederea împlinirii celor afirmate au apărut metodele activ –
participative care să stimul eze spiritul creativ și asocierea de noi idei, putând fii aplicate cu
precădere și la vârsta preșcolară.
Motivul pentru care am ales tema ''P articularitaț ile metodelor activ -participative în
învățământul preș colar'' se datorează acestor schimbări profunde care au loc în societatea
contemporană, schimbări care cer formarea unei personalități creatoare cu orizonturi largi
asupra vieții, care trebuie să se adapteze ritmului accelerat al dinamicii sociale, al dezvoltării
științei.
De asemenea, problemele leg ate de aplicarea unor metode noi, moderne, activ –
participative, m -au preocupat de -a lungul activității mele profesionale și consider că pot
valorifica experiența dobândită în acest domeniu.

6 CAPITOLUL I
ÎNVAȚAMÂNTUL PREȘCOLAR DIN PERSPECTI VA
REFORMEI CURRICULARE

I.1. Particularități ale educației timpurii
Educația reprezintă procesul prin care se realizează formarea si dezvoltarea
personalitații umane. Aceasta constituie o necesitate atât pentru fiecare individ în parte , cât ș i
pentru societate. Educația timpurie este educaț ia care priveste copii i de la naștere pană la 6 -7
ani ș i care le oferă acestora condiț ii specifice pentru dezvoltarea generală și în concordantă cu
particularitățile individuale și de varstă .
Educaț ia timpurie este c rucial ă pentru de zvoltarea si educarea ulterioară a copilului și
se realizează prin folosirea unei metodologi i si a unui curriculum adecvate , precu m și a unui
personal calificat aflat în stransă colaborare cu familia și serviciile de sănătate ș i protecț ie a
copilului.
Focalizarea pe educația timpurie este importantă deoarece aceasta este perioada când
copiii se dezvoltă rapid, și dacă procesul de dez voltare este neglijat î n aces t stadiu este mult
mai dificil și costisitor ca aceste pierderi să fie compens ate mai târziu. Alegerile facute în
această perioadă și actiunile întreprinse de parinți si societate î n copilaria timpurie au o
puternică influență asupra progresului individual al copilului și marchează intreaga dezvoltare
ulteroiară a acestuia .
Fiecar e copil este unic, cu nevoi le lui specifice și particulare , educația incepând di n
prime le momente ale vieț ii si durând pe tot parcursul acesteia. Note distinctive ale educației
timpurii :
• copilul este unic și abordarea lui trebuie să fie holistă (compreh ensivă sub toate
aspectele dezvoltării sale);
• vârstele mici recomandă o abordare integrată a serviciilor de educație timpurie
(îngrijire, nutriție, educație);
• adultul/ educatorul, la nivelul relației didactice, apare ca un partener matur de joc,
care cunoaște toate detaliile și regulile care trebuie respectate;
• activitățile desfășurate în cadrul procesului educațional sunt adevărate ocazii de
învățare situațională;
• părintele este partenerul -cheie în educația copilului, iar relația familie -grădin iță-
comunitate este hotărâtoare („Curriculum pentru Învățământul Preșcolar, 3 -6/7 ani“,
M.E.C.T., 2008).

7 Focalizarea pe educația timpurie este firească, știut fiind faptul că dezvoltarea copiilor
este rapidă în această etapă de vârstă, iar valorificarea p otențialului pe care îl are copilul
creează pentru acesta premisele performanțelor lui ulterioare.
Cercetările în domeniul educației timpurii preșcolare au evidențiat corelații puternice
între frecventarea grădiniței și comportamente le copiilor ca elevi. Cele mai importante dintre
acestea sunt :
• progresul semnificativ în plan intelectual pentru copii, indiferent de mediul din care
provin;
• efectele pozitive asupra viitoarei integrări sociale și reducerea comportamentelor
deviante precum și a eșecului școlar;
• descoperirea de către fiecare copil a propriei identități, a autonomiei și dezvoltarea
unei imagini de sine pozitive;
• dezvoltarea abilităților sociale prin interacțiunile generate de mediul de învățare;
• dezvoltare socio -emoțională;
• mot ivație și atitudini pozitive față de învățare. („Educația timpurie și specificul
dezvoltării copilului preșcolar ”P.R.E.T. – Modulul 1)
Educația timpurie reprezintă o necesitate în actualul context social, deoarece perioada
cuprinsă între naștere și 6/7 ani este cea în care copiii au o dezvoltare uimitoare. Dacă în
această perioadă procesul de dezvoltare este neglijat, mai târziu, compensarea acestor pierderi
este greu de realizat și extrem de costisitoare. Investiția în copii la vârste cât mai fragede
condu ce, pe termen lung, la dezvoltarea socială a acestora și la formarea unor generații pe
care să ne putem baza în viitor.
La intrarea în școala cop ilul trebuie să dețină toate acele noțiuni care să dovedească
capacitatea sa de integrare și adaptare, dorinț a de cunoaștere, de dezvoltare și acumulare de
noi cunoștințe.
Finalitățile educației timpurii sunt :
• Dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a personalității copilului, în funcție de
ritmul propriu și de trebuințele sale, sprijinind formarea autono mă și creativă a acestuia.
• Dezvoltarea capacității de a interacționa cu alți copii, cu adulții și cu mediul pentru a
dobândi cunoștințe, deprinderi, atitudini si conduite noi; încurajarea explorărilor, exercițiilor,
încercărilor și experimentărilor, ca experiențe autonome de învățare.
• Descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identități, a autonomiei și dezvoltarea
unei imagini de sine pozitive.

8 • Sprijinirea copilului în achiziționarea de cunoștințe, capacități, deprinderi și atitudini
necesa re acestuia la intrarea in scoala si pe tot parcursul vietii . („Curriculum pentru
Învățământul Preșcolar, 3 -6/7 ani“, M.E.C.T., 2008).
Așa cum am mai spus, d acă în intervalul 0 -7 ani, copilul a beneficiat de o educație
corespunzătoare, efectele acesteia s e vor vedea pe tot parcursul vieții. În vederea realizării
acesteia este necesar ca activitatea ce se desfășoară în grădinițe să fie la cele mai înalte
standarde, să ajute copilul să -și descopere propria indentitate, să -i insufle dorința de a
cunoaște, de a explora mediul inconjurător și de a -i dezvol ta capacitatea de a se integra într -un
sistem educațional af lat într -o continuă evoluție.
Efecte ale educației timpurii pe termen lung :
1. Copiii care au beneficiat de educație timpurie de calitate se simt ma i atrași de
școală, manifestă atitudini pozitive față de învățare, obțin rezultate mai bune, sunt motivați și
doresc să finalizeze întregul parcurs școlar, ceea ce duce la scăderea absenteismului, creșterea
ratei de școlarizare și reducerea abandonului șco lar.
2. Educația timpurie contribuie la egalizarea șanselor copiilor (copiii în situații de risc,
care provin din medii socio -culturale dezavantajate, cei care prezintă dizabilități sau aparțin
unor grupuri etnice minoritare), la progresul acestora și ult erior la integrarea în societate.
3. Educația timpurie contribuie substanțial la realizarea idealului paideic prin factorii
implicați:
-calitatea personalului din grădiniță;
-mediul educațional organizat pe centre de activitate/ interes;
-numărul de c opii din grupă;
-calitatea proiectării demersurilor instructiv -educative la nivel macro și micro (demers
personalizat, care presupune elaborarea de instrumente didactice de interpretare personală a
programei școlare în funcție de contextul educațional). („Curriculum pentru Învățământul
Preșcolar, 3 -6/7 ani“, M.E.C.T., 2008).
În vederea atingerii acestor efecte este necesară o colaborare strânsă și constant ă între
toți factorii implicați în creșterea și educarea copiilor (grădiniță, famile, școală, comunit ate
locală) . Numai împreună poate fi realizată o educație de calitate care să conducă la formarea
de generații bine instruite capabile să facă față tu turor schimbărilor viitorului.

I.2. Specificul reformei curriculare în învățământul preșcolar
Structur al, actualul curriculum pentru învățământul preprimar aduce în atenție
următoarele componente: finalitățile, conținuturile, timpul de instruire și sugestii privind
strategiile de instruire și de evaluare pe cele două niveluri de vârstă (3 -5 ani și 5 -6/7 an i).

9 Obiectivele cadru sunt obiective formulate în termeni de generalitate și exprimă
competențele care trebuie dezvoltate pe toată durata învățământului preșcolar , pe cele cinci
domenii experiențiale. Acestea sunt:
Domeniul Limbă și Comunicare:
-dezvolta rea capacității de exprimare orală, de ințelegere și utilizare corectă a
semnificațiilor verbale orale;
-educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical, sintactic;
-dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral ;
-dezvoltarea capacității de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificații
mijlocite de limbajul scris;
Domeniul Științe:
-dezvoltarea operațiilor intelectuale prematematice;
-dezvoltarea capacității de a înțelege și utiliza numere, cifre, u nități de măsură,
îtrebuințând un vocabular adecvat;
-dezvoltarea capacitații de recunoaștere, denumire, construire și utilizare a formelor
geometrice;
-stimularea curiozității privind explicarea și înțelegerea lumii înconjurătoare;
-dezvoltarea capacit ății de rezolvare de situații problematice, prin achiziția de strategii
adecvate;
-dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a mediului înconjurător, precum și
stimularea curiozității pentru investigarea acestuia;
-dezvoltarea capacității de ob servare și stabilire de relații cauzale, spațiale, temporale;
-utilizarea unui limbaj adecvat în prezentarea unor fenomene din natură și din mediul
înconjurător;
-formarea și exersarea unor deprinderi de îngrijire și ocrotire a mediului înconjurător,
în vederea educării unei atitudini pozitive față de acestea;
Domeniul Om și Societate:
-cunoașterea și respectarea normelor de comportare în societate; educarea abilității de
a intra în realție cu ceilalți;
-educarea trăsăturilor pozitive de voință și carac ter și formarea unei atitudini pozitive
față de sine și față de ceilalți;
-dezvoltarea comportamentelor de cooperare, prosociale, proactive (inițiativă);
-dezvoltarea abilității de recunoaștere, acceptare și respect al diversității;
-cunoașterea unor el emente de istorie, geografie, religie care definesc portretul
spiritual al poporului român;

10 -formarea și consolidarea unor abilități practice specifice nivelului de dezvoltare
motrică;
-îmbogățirea cunoștințelor despre materiale și caracteristicile lor, precum și despre
tehnici de lucru necesare prelucrării acestora în scopul realizării unor produse simple;
-formarea deprinderilor practic -gospodărești și utilizarea vocabularului specific;
Domeniul Estetic și Creativ :
-formarea unor deprinderi de lucru p entru realizarea unor desene, picturi, modelaje;
-realizarea unor corespondențe între diferitele elemente de limbaj plastic și forme,
obiecte din mediul înconjurător (natură, artă, viața socială);
-stimularea expresivității șia creativității prin desen, pictură, modelaj;
-formarea capacității de exprimare prin muzică;
-cunoașterea marilor valori ale creației muzicale naționale și universale;
Domeniul Psihomotric:
-formarea și dezvoltarea deprinderilor motrice de bază și utilitar -aplicative;
-stimulare acalităților intelectuale, de voință și afective în vederea aplicării
independente a deprinderilor însușite;
-cunoașterea deprinderilor igienico -sanitare pentru menținerea stării de sănătate.
(„Curriculum pentru Învățământul Preșcolar, 2008, pag. 39 -43).
Obiectivele de referință, precum și exemplele de compo rtament, ca exprimări explicite
ale rezultatelor învățării (conceptelor, cunoștințelor, abilităților și atitudinilor, dar și ale
competențelor vizate) sunt obiective for mulate pentru fiecare temă și fi ecare domeniu
experiențial în parte.
Domeniile experiențiale sunt adevărate „câmpuri cognitive integrate ”(L.Vlăsceanu ,
1988) care transced granițele dintre discipline și care, în contextul dat de prezentul
curriculum, se întâlnesc cu domeniile tradiționa le de dezvoltare a copilului, respectiv:
domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio -emoțional, domeniul cognitiv.
Domeniul estetic și creativ – acoperă abilitățile de a răspunde emoțional și intelectual
la experiențe perceptive, sensibilita tea față de diferitele niveluri de manifestare a calității,
aprecierea frumosului și a adecvării la scop sau utilizare.
Domeniul om și societate – include omul, modul lui de viață, relațiile cu alți oameni,
relațiile cu mediul social, ca și modalitățile în care acțiunile umane influențează evenimentele.
Domeniul are o extindere și către contexte curriculare care privesc tehnologia, în sensul
abordării capacităților umane de a controla evenimentele și de a ordona mediul.
Se consideră necesar ca introduce rea unor concepte sau dezvoltarea unor abilități de
ordin general să utilizeze ca puncte de plecare experiențele personale ale copiilor. Din acest

11 punct de vedere, ei vor fi încurajați să se angajeze în explorarea activă, din punct de vedere
uman și social , a zonei sau cartierului în care locuiesc. Familiile acestora, mediul fizic, uman
și social pot fi utilizate ca resurse de învățare. Pe de altă parte, textul literar, imaginile și alte
materialele audio -vizuale pot fi utilizate ca surse de informare.
În abordarea acestui domeniu se pleacă și de la premisa că instituția preșcolară
reprezintă un context utilizabil pentru coordonarea principiilor și acțiunilor morale. Astfel,
copiii vor înțelege mult mai ușor concepte precum dreptatea, ech itatea, bunătatea, adevărul,
atunci când le vor putea observa concretizate în acțiunile adulților cu care vin în contact. De
asemenea, dezvoltarea unor conduite consistente cu principii morale va fi favorizată de
observarea și discutarea de către copii a unor probleme moral e, de exersarea lor în jocuri
libere sau dirijate și de studierea și dezbaterea unor opere literare specifice vârstei.
Domeniul limbă și comunicare – acoperă exprimarea orală și scrisă , ca și abilitatea de
a înțelege comunicarea verbală și scrisă. Prin a scultare și exprimare în situații de grup,
preșcolarii devin capabili să exploreze experiențele altor persoane și să -și extindă astfel
propriul repertoriu de experiențe semnificative. Se urmărește ca aceștia să vorbească cu
încredere, clar și fluent, utili zând modalități de exprimare adecvate pentru diferite categorii de
auditoriu.
Tot în cadrul acestui domeniu este inclus și primul contact al copilului cu o limbă
străină sau regională. În acest sens, copilul va fi obișnuit sistematic să asculte sonoritat ea
specifică limbii studiate, să o recunoască, să reproducă ritmul, fonemele și intonația (atenție,
el este sensibil la particularitățile limbii necunoscute, cum ar fi: succesiunea silabelor
accentu ate sau neaccentuate, ritmul, etc.). De asemenea, copilul va fi ajutat să învețe cuvinte
care să îi permită să vorbească despre el însuși și despre mediul înconjurător, care să îi
faciliteze relații/contacte sociale simple cu vorbitorii nativi ai limbii respective și care să îl
ajute să participe oral la viața/ac tivitatea din clasă/comunitate.
Domeniul științe – include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul
experiențelor practice cât și înțelegerea naturii, ca fiind modificabilă de ființele umane cu care
se află în interacțiune. Preșcolarul trebui e să fie pus în contact cu domeniul matematic prin
jocuri dirijate cu materiale, cum ar fi nisipul sau apa, sau prin simularea de cumpărături în
magazine. În această manieră vor putea fi dezvoltate reprezentările acestora cu privire la unele
concepte, cum ar fi: volum, masă, număr și, de asemenea, ei vor putea fi implicați în activități
de discriminare, clasificare sau descriere cantitativă. Dezvoltarea capacităților de raționament,
inclusiv de raționament abstract, va fi încurajată în conexiune cu obiecte și activități familiare
în sala de grupă sau la domiciliul copiilor. Este considerată deosebit de semnificativă
concretizarea ideilor matematice în experimente, utilizarea lor împreună cu alte concepte și

12 elemente de cunoaștere pentru rezolvarea de problem e, pentru exprimarea unor puncte de
vedere, pentru creșterea clarității sau relevanței unor mesaje.
Totodată, preșcolarii pot fi încurajați să efectueze experimente, să utilizeze în condiții
de securitate diferite instrumente sau echipamente, să înregist reze și să comunice rezultatele
observațiilor științifice, să utilizeze diferite surse de informare, să rezolve problem e, să caute
soluții, să sintetizeze concluzii valide.
Domeniul psiho -motric acoperă coordonarea și controlul mișcărilor corporale,
mobi litatea generală și rezistența fizică, abilitățile motorii și de manipulare de finețe, ca și
elemente de cunoaștere, legate mai ales de anatomia și fiziologia omului.
Activitățile prin care preșcolarii pot fi puși în contact cu acest domeniu sunt activită țile care
implică mișcare corporală, competiții între indivizi sau grupuri, având ca obiect abilități
psihomotorii, ca și activitățile care pot avea drept rezultat o mai bună suplețe, forță, rezistență
sau ținută.
Dezvoltarea copilului este dependentă de ocaziile pe care i le oferă rutina zilnică,
interacțiunile cu ceilalți, organizarea mediului și activitățile/situațiile de învățare, special
create.
Planul de învățământ, ca și domeniile experiențiale prezentate, permit parcurgerea
interdisciplinară, integrată a conținuturilor și dau libertate cadrului didactic în planificarea
activităților de învățare zilnice cu copiii.
Activitățile de învățare reprezintă un ansamblu de acțiuni cu caracter planificat,
sistematic, metodic, intensiv, organizate și conduse de cadrul didactic, în scopul atingerii
finalităților prevăzute în curriculum. Desfășurarea acestora necesită coordonarea eforturilor
comune ale celor trei parteneri ai procesului de predare -învățare -evaluare, respectiv: cadre
didactice, părinți, copii, d ar și a colaboratorilor și partenerilor educaționali din comunitate a
căror implicare este la fel de importantă. În desfășurarea acestora accentul va cădea pe
încurajarea inițiativei copilului și a luării deciziei, pe învățarea prin experimente și exersări
individuale.
Activitățile de învățare se desfășoară fie cu întreaga grupă de copii, fie pe grupuri mici
sau individual. Ele pot lua forma activităților pe discipline sau integrate, a activităților liber –
alese sau a celor de dezvoltare p ersonală. M ijloac ele de realizare utilizate : jocul liber,
discuțiile libere, jocul didactic, povestirea, exercițiile cu material individual, experimentele,
construcțiile, lectura după imagini, observarea, convorbirea, povestirile create de copii,
memorizările, precum și al te mijloace, specifice didacticii, în funcție de nevoile educaționale
ale copiilor.
Categoriile de activităț i de învățare prezente în actualul plan de învățământ sunt:

13 -activități pe domenii de învățare (care pot fi activităț i integrate sau pe disciplin e)
-jocuri și activități alese
-activități de dezvoltare personală.
Activitățile pe domenii experiențiale sunt activitățile integrate sau pe discipline
desfășurate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcție de temele mari propuse de
curri culum, precum și de nivelul de vârstă și de nevoile și interesele c opiilor din grupă. S e pot
desfășura maximum 5 activități integrate pe săptămână, indiferent de nivelul de vârstă al
copiilor. Pot fi planifica te activități de sine stătătoare, respectiv pe discipline (activități de
educarea limbajului, activități matematice, de cunoașterea mediului, de educație pentru
societate, de educație fizică, activități practice, educație muzicală sau activități artistico –
plastice) sau activități integrate (cunoștințel ele din cadrul mai m ultor discipline sunt armonios
îmbinate pe durata unei zile întregi și, cu acest prilej, în activitatea integrată intră și jocurile și
activitățile alese sau cunoștințele interdisciplinare ). Ordinea desfășurării etapelor de activități
(etapa I, atapa a II -a, etapa a III -a, etc.) nu este întotdeauna obliga torie, fiecare cadru didactic
având libertatea de a opta pentru varianta potrivită.
Jocurile și act ivitățile didactice alese sunt ac ele activitati în care copiii își aleg singuri
unde ș i ce vor să facă și îi ajută pe aceștia să socializeze în mod progresiv și să se inițieze în
cunoașterea lumii fizice, a mediului social și cultural căruia îi aparțin, a matematicii,
comunicării, a limbajului citit și scris. Ele se desfășoară pe grupuri mi ci, în perechi și chiar
individual. Practic, în decursul unei zile regăsim, în funcție de tipul de program (normal,
prelungit sau săptămânal), două sau trei etape de jocuri și activități alese (etapa I – dimineața,
înainte de începerea activităților integr ate, etapa a III -a – în intervalul de după activitățile pe
domenii de învățare și înainte de masa de prânz/plecarea copiilor acasă și, după caz, etapa a
IV-a – în intervalul cuprins între etapa de relaxare de după amiază și plecarea copiilor de la
programu l prelungit acasă). Totodată, în unele cazuri, ele se pot pot regăsi ca elemente
componente în cadrul activității integrate. Reușita desfășurării jocurilor și a activităților
didactice alese depinde în mare măsură de modul în care este organizat și concepu t mediul
educațional. Acesta trebuie să stimuleze copilul, să -l ajute să se orienteze, să -l invite la
acțiune. Astfel, dacă este vorba de activități desfășurate în sala de grupă, educatoarea va
acorda o atenție deosebită organizării spațiului salii de grup ă în centre ca: Biblioteca, Colțul
căsuței/Joc de rol, Construcții, Știință, Arte, Nisip și apă și altele. Organizarea acestor centre
se va face ținând cont de resursele materiale, de spațiu și de nivelul de vârstă al copiilor. In
funcție de spațiul dispon ibil, sectorizarea sălii de grupă poate cuprinde toate centrele sau cel
puțin două dintre ele în care cadrul didactic pregătește zilnic „oferta ”pentru copii, astfel încât
aceștia să aibă posibilitatea să aleagă locul de învățare și joc, în funcție de dispo nibilitate și

14 nevoi. Materialele care se vor regăsi zilnic în zonele/centrele/colțurile deschise nu trebuie să
fie aleatorii, ci atent alese, în strânsă corelare cu tema săptămânii sau cu tema proiectului aflat
în derulare. Pentru etapa jocurilor și a acti vităților alese desfășurate în curte, o atenție specială
va fi acordată atât organizării și amenajării curții de joc, cât și siguranței pe care o oferă
copiilor spațiul respectiv și dotările existente.
Activitățile de dezvoltare personală includ rutinel e, tranzițiile și activitățile din
perioada după -amiezii (pentru grupele de program prelungit sau săptămânal), inclusiv
activitățile opționale.
Rutinele sunt activitățile -reper după care se derulează întreaga activitate a zilei. Ele
acoperă nevoile de ba ză ale copilului și contribuie la dezvoltarea globală a acestuia . Rutinele
înglobează activități de tipul: sosirea copilului, întâlnirea de dimineață, micul dejun, igiena –
spălatul și toaleta, masa de prânz, somnul/perioada de relaxare de după -amiază, gus tările,
plecarea și se disting prin faptul că se repetă zilnic, la intervale aproximativ stabile, cu
aproape aceleași conținuturi. La întâlnirea de dimineață accent ul va cădea pe autocunoaștere ,
dezvoltarea abilităților de comunicare (comunicare asertivă , comunicare cu
colegii/părinții/educatoarea), managementul învățării prin joc, dezvoltarea empatiei, l uarea
deciziilor în funcție de anumite criterii și încurajarea alegerilor și a găsirii a cât mai multe
variante de soluții la situațiile apărute, m edierea conflictelor .
Tranzițiile sunt activități de scurtă durată, care fac trecerea de la momentele de rutină
la alte tipuri/categorii de activități de învățare, de la o activitate de învățare la alta, în diverse
momente ale zilei. Mijloacele de realizare ale a cestui tip de activitate variază foarte mu lt, în
funcție de vârsta copiilor , de contextu l momentului sau de nevoia de relaxare a acestora . În
acest sens, ele pot lua forma unei activități desfășurate în mers ritmat, a unei activități care se
desfășoară pe muzică sau în ritmul dat de recitarea unei numărători sau a unei frământări de
limbă, a unei activități în care se execută concomitent cu momentul de tranziție respectiv un
joc cu text și cânt cu anumite mișcări cunoscute deja de copii etc.
Activitățile o pționale intră tot în categoria activităților de învățare, respectiv a celor de
dezvoltare personală și se includ în programul zilnic al copilului în g rădiniță. Opționalele pot
fi desfășurate de către educatoarele grupei sau de un profesor specialist, care va lucra în
echipă cu acestea. Timpul afectat unei activități opționale este același cu cel destinat celorlalte
activități din programul copiilor. În acest context, se va desfășura cel mult un opțional pe
săptămână, pentru copiii cu vârste între 37 – 60 luni (3 – 5 ani) și cel mult două, pentru copiii
cu vârste între 61 – 84 luni (5 – 7 ani). Activitățile opționale se desfășoară cu maximum 10 -15
copii și au menirea de a descoperi și dezvolta înclinațiile copiilor și de a dezvolta abilități, ca
o premiză pen tru performanțele de mai târziu.

15 Activitățile desfășurate în perioada după -amiezii (activități recuperatorii pe domenii de
învățare, recreative, de cultivare și dezvoltare a înclinațiilor) sunt tot activități de învățare.
Acestea respectă ritmul propriu d e învățare al copilului și aptitudinile individuale ale lui și
sunt corelate cu tema săptămânală/tema proiectului și cu celelalte activități din programul
zilei.
Jocul este activitatea fundamentală a copilului pe care se sprijină atât rutinele cât și
tranzițiile și, evident, activitățile de învățare. El influențează întreaga conduită și prefigurează
personalitatea în plină formare a acestuia. Așadar, mijloacele principale de realizare a
procesului instructiv -educativ la nivel antepreș colar și preșcolar sun t: jocul (ca joc liber,
dirijat sau didactic), activitățile didactice de învățare.
Programul anual de studiu se va organiza în jurul a șase mari teme: Cine sunt/
suntem?, Când, cum și de ce se întâmplă?, Cum este, a fost și va fi aici pe pământ?, Cum
planificăm/ organizăm o activitate?, Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim? și Ce și cum
vreau să fiu?
Pornind de la aceste teme, anual, pe grupe de vârstă, se stabilesc proiectele care
urmează a se derula cu copiii . Intr-un an școlar, se pot derula maximum 7 proiecte cu o durată
de maximum 5 săptămâni/proiect sau un număr mai mare de proiecte de mai mică amploare,
variind între 1 -3 săptămâni, în funcție de complexitatea temei abordate și de interesul copiilor
pentru tema respectivă. De asemenea, pot exista și săptămâni în care copiii nu sunt implicați
în nici un proiect, dar în care sunt stabilite teme săptămânale de interes pentru copii. Totodată,
pot exista și proiecte de o zi și/sau proiecte transsemestriale.
În medie, pentru toate cele patru intervale de vârstă, o activitate cu copiii durează între
15 și 45 de minute (de regulă, 15 minute la grupa mică, 30 -45 minute maximum la grupa
pregătitoare). În funcție de nivelul grupei, de particularitățile individuale ale copiilor din
grupă, de conținuturile și obi ectivele propuse la activitate, educatoarea va decide care este
timpul efectiv necesar pentru desfășurarea fiecărei activități.
Numărul de activități zilnice desfășurate cu copiii variază în funcție de tipul de
program ales de părinți (program normal – 5 ore sau program prelungit – 10 ore), iar numărul
de activități dintr -o săptămână variază în funcție de nivelul de vârstă al copiilor (respectiv: 3 -5
ani și 5-6/7 ani).
Pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 3 -5 ani, categoriile de activități
desfășurate cu copiii vor viza îndeosebi socializarea copilului (colaborare, cooperare,
negociere, luarea deciziilor în comun etc.) și obținerea treptată a unei autonomii personale, iar
pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 5 -7 ani, accentul se va d eplasa spre pregătirea
pentru școală și pentru viața socială a acestuia.

16 În intervalul 1 -30 septembrie, după etapa de observare a copiilor (evaluarea inițială) și
după întocmirea caracterizării grupei, pe baza evaluării resurselor umane și materiale
existente și după consultarea educatoarelor și a părinților, se va definitiva și aproba de către
Consiliul director al unității de învățământ lista activităților opționale.
În programul zilnic este obligatoriu să existe cel puțin o activitate sau un
moment/se cvență de mișcare (joc de mișcare cu text și cânt, activitate de educație fizică,
moment de înviorare, întreceri sau trasee sportive, plimbare în aer liber etc.). Totodată,
educatoarea va avea în vedere expunerea copiilor la factorii de mediu, ca și condiț ie pentru
menținerea stării de sănătate și de călire a organismului și va scoate copiii în aer liber, cel
puțin o dată pe zi, indiferent de anotimp.
Proiectarea unor activități apropiate de stilurile și nevoile de învățare ale copilului,
utilizarea unor strategii în care actorul principal este copilul, care învață cum poate și cât
poate, într -un ritm pe care educatoarea îl sprijină cu blândețe și nu îl impune, o apreciere
firească și stimulativă și motivarea acesteia reprezintă, in opinia mea, cele mai im portante
aspecte ce trebuie avute în vedere zilnic în activitățile cu preșcolarii .

1.3. Particularitați ale dezvoltarii psihofizice a copilu lui preșcolar
În general, prin dezvoltare se înțelege un proces complex de trecere de la inferior la
superior, de la simplu la complicat, de la vechi la nou printr -o succesiune de etape, de stadii,
fiecare etapă reprezentând o unitate funcțională mai mult sau mai puțin închegată cu un
specific calitativ propriu. Trecerea de la o etapă la alta implică atât acumulări ca ntitative, cât
și salturi calitative care permit adaptarea activă la cerințele mediului natural și socio -cultural.
Dezvoltarea permite și facilitează constituirea unor relații din ce în ce mai diferențiate
și mai compexe ale copilului cu mediul în care tr ăiește și se formează. Dezvoltarea are un
caracter ascendent, asemănător unei spirale, cu stagnări și reveniri aparente, cu reînnoiri
repetate. Ca proces ascendent, dezvoltarea este rezultatul acțiunii contradicțiilor ce se
constituie mereu între capacităț ile pe care le are, la un moment dat, copilul și cerințele din ce
în ce mai complexe pe care le relevă factorii materiali și socio -culturali cu care acesta este
confruntat în devenirea sa. Copilul acționează pentru satisfacerea trebuințelor și năzuințelor
sale și astfel posibilitățile de care dispunea anterior se înmulțesc. Pe această cale contradicțiile
dintre trebuințe și posibilități se lichidează, oferind loc altora care, la rândul lor, așteaptă o
nouă rezolvare.
Odată ce au trecut de perioada primei copilării, caracterizată de o dezvoltare fizică și
motorie rapidă și în ”valuri", începând de acum, copiii preșcolari au o creștere constantă, pană
la începutul adolescenței. În jurul vârstei de 3 ani preșcolarii încep să piardă din grăsimea de

17 bebeluș si c apătă un aspect mai zvelt și mai atletic; mușchii abdominali se întăresc și burtica
devine mai plată și, chiar la această varstă mică, baieții au musculatura mai dezvoltată decât
fetele. Disproporționalitatea dintre cap și restul corpului se păstrează, îns ă nu mai e ste atât de
evidentă.
Dezvoltarea creierului și a sistemului nervos la copilul preșcolar face posibilă
dezvoltarea cognitivă si a motricității. Cele două emisfere ale creierului se dezvoltă în mod
diferit – emisfera stângă (responsabilă de limb aj, scriere, logică și aptitudini matematice) se
dezvoltă mai mult între 2 -6 ani, iar emisfera dreaptă (responsabilă de creativitate, imaginație
și aptitudini artistice și muzicale) se dezvoltă mai mu lt intre 7 -11 ani.
Funcțiile motorii sunt de două tipu ri:
-funcții motorii de bază sau grosiere – fuga, săriturile, întoarcerile, aruncările,dansul.
– funcții motorii complexe sau fine – desenare, încheierea șireturilor, scris.
Ambele funcții sunt dezvoltate în timpul copilăriei, însă cele complexe sunt mai lente
în timpul preșcolarității. Spre deosebire de copilul mic, ce are mișcări bruște și necoordonate,
preșcolarul are mișcări fine și armonioase, grațioase, chiar expresive. În jurul vârstei de 6 ani
mișcarile preșcolarului capătă forță.
Copiii achi ziționează noi deprinderi fizice în felul următor: întâi observă
comportamentul la alte persoane și își formează o imagine mentală, apoi imită
comportamentul și, pe baza motivației, repetă comportamentul pentru a -l perfecționa. Cu alte
cuvinte, preșcolarul trebuie să fie pregătit fizic, apoi trebuie să aibă o motivație pentru a -și
însuși anumite capacitați fizice.
Copil ul preșcolar are nevoie de 10 -12 ore de somn în timpul nopții și de 1 -2 ore după
amiază, dar din ce în ce mai mulți preșcolari nu acceptă acest program. Mesele principale
trebuiesc respectate cu strictețe, acestea presupunând un comportament adecvat. Aici un rol
important îl are și grădinita care ajută la dezvoltarea copilului preșcolar în cele mai bune
condiții. Pe langă aceasta o importanț ă deosebit ă o are ș i familia ca re desfăsoară diferite
activități cu aceștia îi ajută să -și dobâ ndească reglaje mai complexe. O componentă
importantă în continuare este jocul în programul zilnic al copilului, acesta devine mai
complex, cu durată mai mare, c u efecte format ive puternice și se desfasoară î mpreună cu cei
de aceeași varstă.
Aspectele importante ale cresterii fizice ce se realizează în intervalul de varsta 3 – 6
ani sunt:
-înalțimea medie la finalul stadiului atinge aproximativ 116 cm, iar greut atea medie
este de 22 kg;

18 -osificările cele mai importante se produc la nivelul oaselor lungi ale membrelor, în
zona claviculelor și ale toracelui;
-sistemul muscular este mai bine dezvoltat, est e capabil de tonus mai crescut ș i de
reglaje fine;
-creste rea în greutate a creierului până la 1200 g.
Toate aceste transformări organice se exprimă în imaginea generală a copilului care se
apropie de încheierea acestui stadiu.
În cadrul dezvoltării psihice, caracteristicile individuale, particularitățile difer itelor
fenomene psihice imprimă o notă specifică dezvoltării, un ritm propriu de creștere și
transformare, diferit de la un copil la altul, cu nuanțe personale ce își află originea în
potențialul său biopsihic, precum și în condițiile de mediu în care trăi ește.
Formarea personalității copilului în ontogeneză este, deci, un proces complex construit
ierarhic pe niveluri, cu diferențe sensibile de la o componentă la alta, dominate însă, de o
relativă armonie, proprie fiecărui nivel.
Dezvolta rea psihică se re alizează tot în stadii care înglobează totalitatea modificărilor
ce se produc în cadrul diferitelor componente psihice și al relațiilor dintre ele. Fiecare stadiu
se delimitează printr -un”anumit nivel de organizare a capacităților intelectuale, voliționale ,
afective, a particularităților conștiinței și personalității copilului’’(U. Șchiopu, 1967, p.69).
Ideea dezvoltării stadiale oferă un răspuns adecvat tuturor problemelor privitoare la
dezvoltare, surprinzând totodată ceea ce este specific în acest domeni u pe baza cercetărilor
întreprinse în rândul specialiștilor.
Fiecare stadiu dispune de o vârstă medie în jurul căreia se concentrează diferențele
individuale, expresie concretă a accelerării ontogenetice propriu -zise. În funcție de activitatea
dominantă, de trăsăturile diferitelor componente psihice și de structura de ansamblu, fiecărui
stadiu îi corespunde o perioadă determinată din viața copilului. Delimita rea acestora este
următoarea :
-perioada sugarului(0 -1 an)
-perioada antepreșcolară(1 -3 ani);
-perioada preșcolară (3 – 6-7 ani);
-perioada școlară(6 -7 – 18-19 ani) cu cele trei subperioade:
-vârsta școlară mică(6 -7 – 10-11 ani);
-vârsta școlară mijlocie(pubertatea, preadolescența),(10 -11 – 14-15 ani);
-vârsta școlară mare (adolescența), (14 -15 – 18-19 ani).

19 Din perspectivă intelectuală stadiul preșcolaritatii a fost caracterizat de J. Piaget (1965,
pag.172) ca fiind stadiul ”preoperațional’’ sau al ”inteligenței reprezentative’’, în sensul
intredependenței ei cu reprezentările, ca imagini cognitiv e ale realității .
Preșcolaritatea aduce schimbări importante în viața copilului, atât în planul dezvoltării
somatice, cât și a celei psihice, dar și în ceea ce privește planul relaționar. Marea majoritate a
copiilor sunt cuprinși în învățământul preșcolar , cadrul grădiniței depășind orizontul restrâns
al familiei și punând în fața copiilor cerințe noi, mult deosebite de cele din familie și mai ales
de cele din etapa anterioară. Aceste diferențe de solicitări antrenează după ele, pe de o parte,
surescitarea tuturor posibilităților de adaptare ale copilului, pe de altă parte, diversificarea
conduitelor sale. Motorul dezvoltării psihice îl va constitui însă adâncirea contradicțiilor
dintre solicitările externe și posibilitățile interne ale copilului, dintre do rințele, aspirațiile,
interesele copilului și posibilitățile lui de a și le satisface; dintre modul oarecum primitiv de
satisfacere a trebuințelor și modul civilizat de satisfacere a lor, în concordanță cu anumite
norme comportamentale și socioculturale. T oate aceste contradicții sunt nu numai punct de
plecare, dar și factori acceleratori ai dezvoltării explozive a comportamentelor copilului, a
diferențierii și individualizării acestora, a socializării treptate, dar sigure, a copilului.
Deși jocul rămâne a ctivitatea dominantă a acestei etape, el începe să se coreleze cu
sarcinile de ordin instructiv -educativ. Ca urmare, vom asista la complicarea și adâncirea
proceselor de cunoaștere, la schimbarea atitudinii față de mediul înconjurător, în sfârșit, la
perfe cționarea formelor de activitate ale copilului. Dacă antepreșcolaritatea a fost perioada
expansiunii subiective, preșcolaritatea este perioada descoperirii realității fizice, a realității
umane, și mai ales perioada autodescoperirii. În timp ce universul p erioadei anterioare era
oarecum deformat, instabil, modificat conform dorințelor copilului, de data aceasta copilul
descoperă existența unei realități externe care nu depinde de el și de care trebuie să țină cont
dacă vrea să -și atingă scopurile. Este vorb a despre o nouă lume care presupune prezența și
respectarea unor reguli, conformarea la ceea ce este necesar să fie făcut. El descoperă noua
realitate în relațiile cu obiectele și cu persoanele, în activitățile sale concrete. Obiectele
îl”constrâng’’ pe co pil să le mânuiască într -un anume fel, adulții îi ”impun’’ un anumit mod de
a se comporta ”,îl obligă’’ să respecte diverse reguli de manipulare a obiectelor. Ca atare,
realitatea externă cu caracteristicile ei obiective și cu tendința de a i se opune, se va contura
tot mai pregnant. În aceste condiții, atitudinile imaginative (fictive) și subiective asupra lumii
vor fi înlocuite treptat cu atitudini realiste și obiective, mimarea unei acțiuni va fi înlocuită cu
învățarea și efectuarea reală a acțiunii respec tive. Dar nu numai realitatea fizică, materială se
distinge, ca ceva de sine stătător, ci și cea umană.

20 Dacă până acum copilul se confunda cu alte persoane, mai ales cu mama sa, de data
aceasta el va trebui să -i recunoască acesteia o individualitate prop rie, ceea ce îl va face să
trăiască o experiență tulburătoare: să fie capabil de a -i iubi și pe alții, nu doar pe sine. Relațiile
extinse cu cei din jur permit ca și alte persoane, îndeosebi tatăl, să se detașeze din fond ca un
personaj important, să prind ă un contur din ce în ce mai clar. Adulții își diversifică mult
rolurile față de copil: ei informează, îndrumă, pretind, dirijează, controlează, creează
momente tensionale, frustrante, dar și momente de destindere, gratificante, fapt care îi dă
posibilitat ea copilului să învețe din experiența adultului, economisindu -și astfel timpul și
efortul. Dar, la această vârstă, copilul descoperă nu doar existența altora, ci și propria sa
existență. El își percepe mai clar diferitele părți ale corpului, mai mult, perc epe diferențele
anatomice dintre sexe, fapt care va da o serioasă lovitură egocentrismului, credinței că toți
oamenii sunt la fel. Conștientizarea existenței acestor diferențe va constitui însă și sursa unor
complexe mai mult sau mai puțin vizibile .
Lărgi rea cadrului relațional (cu obiectele, cu alții, cu sine), constituie una dintre
premisele dezvoltării psihice a copilului în toate planurile. Exuberanța motorie și senzorială a
acestei etape se va asocia firesc cu îmbogățirea și flexibilitatea limbajului, cu dezvoltarea
gândirii care câștigă coerență, claritate, comunicabilitate și se emancipează într -o oarecare
măsură de dominanță afectivă și activă care o frâna în etapa anterioară. Afectivitatea, deși
fragilă, crizele de prestigiu fiind foarte frecvente, se organizează în forma complexă a
sentimentelor. În plin proces de formare este și personalitatea preșcolarului. În această
perioadă s e conturează mai pregnant imaginea și conștiința de sine a copilului și mai ales,
conștiința lui morală.
Copilul devin e mai deschis la însușirea unor reguli și norme comportamentale, mai
receptiv față de habitusurile din familie sau din grădiniță, ceea ce duce la disciplinarea
conduitelor sale, la înmulțirea numărului conduitelor dezirabile din punct de vedere social (de
exemplu, a celor de respect, politețe față de alții). Achiziționarea unor deprinderi alimentare,
igienice, de îmbrăcare sporește gradul de autonomie a copilului. Când această tendință îi este
însă contrazisă apar conduite de opoziție față de părinți sau de rivalitate fraternală. Totuși, cu
timpul predominantă devine dorința și tendința preșcolarului de a fi de folos adulților. Ca
urmare a diferențelor de solicitări din partea celor două medii în care trăiește (familial și
instituțional – grădinița), apare ș i pericolul dedublării comportamentului copilului. El poate fi
liniștit, calm, destins – la grădiniță, iritat, nervos, tensional, răsfățat, capricios – în familie, sau
invers. În aceste condiții, unitatea exigențelor educative devine esențială.

21 Maturizare a posibilităților cognitiv – operaționale ale preșcolarului, intensificarea și
creșterea capacităților sale adaptative, regularizarea planului relațional interpersonal, îl fac apt
ca la vârsta de 6/7 ani să pășească într -o nouă etapă a dezvoltării sale, et apa școlarității.
Preșcolarul mic (3 – 4 ani) – la această vârstă, copilul este foarte puțin deosebit de
antepreșcolar. Se adaptează mai greu la mediul grădiniței deoarece este dependent de mamă,
dar și datorită faptului că nu înțelege foarte bine ce i se spune și nu știe să se exprime clar.
Activitatea predominantă rămâne jocul, presărată cu câteva activități sistematice, scurte ca
durată și relativ simple în conținut, care îmbracă tot forma jocului. Jocurile de manipulare a
jucăriilor sau a altor obiecte sunt preferate de marea majoritate a preșcolarilor de această
vârstă . In această perioadă copilul se joacă mai mult singur, iar jocul practicat este sărac, mai
degrabă o repetare ciclică a unor acțiuni. Atitudinea lui față de realitate este încă
circumspe ctă, realitatea subiectivă fiind mult dilatată, în defavoarea celei obiective, deoarece
predomină încă egocentrismul. Procesele cognitive sunt impregnate de acțiune. Preșcolarul
mic este curios, atras de obiectele din jur, investigativ chiar; el memorează relativ ușor cu
toate că nu -și propune deliberat acest lucru; gândirea sa este subordonată direct acțiunii cu
obiectele, procesele de gândire fiind operații ajutătoare cuprinse nemijlocit în activitatea
practică; limbajul său păstreză un pronunțat caracter situativ; în timpul jocului comunicările
sunt reduse; nu înțelege încă prea bine indicațiile verbale care i se dau. Este instabil în plan
afectiv, trece cu rapiditate de la o stare la alta, trăiește foarte intens emoțiile de orice natură.
Aceeași instab ilitate o întâlnim și la nivelul motricității, este neîndemânatic, mișcările
pe care le face sunt bruște, insuficient coordonate. Manifestă interes pentru adulți, îi place să
se plimbe cu aceștia. În timpul plimbărilor asaltează adultul cu nenumărate între bări în lanț,
un răspuns devenind pretext pentru o nouă întrebare. Este perioada de ce -urilor fără sfârșit.
Acest joc mintal este practicat cu multă perseverență, fapt care î i exasperează adeseori, mai
ales pe părinți .
Preșcolarul mijlociu (4 – 5 ani) – se adaptează cu mai mare ușurință mediului
grădiniței. Dacă la preșcolarul mic formele de neadaptare sau de adaptare dificilă persistă încă
multă vreme de la începerea grădiniței (9 -10 săptămâni), la preșcolarul mijlociu acestea
durează mai puțin timp (3 -4 săptămâni). Preocupările lui devin mai variate, jocul mai bogat în
conținut, activitățile obligatorii mult mai solicitante. Cercul cunoștințelor despre lume se
îmbogățește simțitor. Realitatea externă începe să -l preocupe din ce în ce mai mult, ca atare,
întreaga dezvoltare psihică a copilul ui se va produce într -un ritm accelerat . Specific pentru
procesele intelectuale este desprinderea lor treptată de acțiune și instituirea lor în procese de
sine stătătoare, independente. Maxima receptivitate a preșcolarul ui mijlociu față de lume, îi
dezvoltă percepția, care devine un proces orientat, cu sarcini și modalități proprii de realizare.

22 Se dezvoltă mult limbajul (în această perioadă se câștigă cam 50 de cuvinte pe lună),
se amplifică puterile imaginative și cre atoare ale copilului. Totodată, se conturează caracterul
voluntar al celor mai multe dintre procesele psihice (memorare, imaginație). Asistăm chiar la
apariția unor modalități psihocomportamentale noi. Una dintre acestea este formarea
limbajului interior, spre vârsta de 5 ani, care va constitui o cotitură esențială pentru
dezvoltarea psihică a copilului. Reacțiile emotive sunt mai controlate și mai în acord cu
cerințele educatoarei sau colectivului de copii. Faptul că preșcolarul mijlociu renunță uneori la
dorințele sale trecătoare demonstrează că are loc un început al organizării voinței.
Caracteristic pentru această perioadă este și ritmul accelerat al socializării copilului. El
devine mai sensibil la unele manifestări, evenimente, colective din familie, din grădiniță;
jocurile sale au căpătat un caracter colectiv; de la însingurare, rivalitate și competiție se trece
la cooperare. Pregnant este la această vârstă și procesul identificării cu grupul educativ din
care face parte (preșcolarul mijlociu vorbeșt e cu mândrie despre ”grădinița sa’’ care este mai
frumoasă decât a altor copii). Se lărgesc interesele, încep să se închege primele atitudini, se
instalează mai evident unele trăsături caracteriale, care constituie nucleul viitoarei
personalități.
Preșcola rul mare (5 – 6/7 ani) – se adaptează relativ rapid nu numai la mediul
grădiniței, ci și în contact cu orice tip de situa ție nouă. La această vârstă, alături de joc, care
continuă să rămână activitatea dominantă, își fac loc din ce în ce mai mult și activi tățile de
învățare sistematică. La grădiniță programul formativ este mai complex, activitățile obligatorii
mai numeroase, cerințele mai susținute. De pe acum începe pregătirea pentru școală, pentru
noile responsabilități care îi vor reveni și mai ales pent ru competiția școlară căreia va trebui
să-i facă față. Toate acestea schimbă radical atitudinea copilului față de realitatea fizică și
umană în care trăiește. El își va organiza mai bine propriile activități, va manifesta o atitudine
critică față de ele. Î n aceste condiții diversele sale capacități psihice suferă modificări
importante. De exemplu, percepția, transformată de mult în observație, se exersează, devine
pricepere; limbajul capătă o structură mult mai închegată decât în etapele anterioare fiind
construit după reguli gramaticale; apar primele forme ale gândirii logice, orientate spre
sistematizarea și observarea faptelor particulare; sunt utilizate unele procedee de memorare;
atenția voluntară își prelungește durata.
Preșcolarul mare dispune de ma i multă forță și agilitate, chiar și de capacitatea de a se
inhiba. Se adaptează ușor, se atașează repede, opoziția față de adult oscilează cu tendința de
reconciliere cu acesta. Organizarea diferitelor structuri psihocomportamentale, inserția mai
bună în mediul social constituie premise importante pentru intrare în școală .

23 Fiecare educatoare trebuie să își planifice activitățile respectând particularitățile de
vârstă și individuale ale grupei de preșcolari și să aibă în vederea unicitatea fiecă rui copil.
Consider că, ținând seama de aspectele prezentate mai sus , toate activitățile cu copiii
trebuie planificate cu foarte multă atenție, desfășurate în condiții optime și folosind metode
adecvate , astfel încâ t rezultatele să fie dintre cele mai bune după fiecare secvență de învățare.

I.4. Forme de activitate în perioada preșcolară
Perioada preșcolară reprezintă cea mai dinamică perioadă a vieții. Schimbările rapide
ce se produc în această perioadă sunt î nsoțite de activități specifice care stau la baza for mării
personalității viitorului școlar.
Jocul îl însoțește pe om toată viața, dar l a vârsta preșcolarității acesta are o dublă
semnificație: pe de o parte, el este cadrul în care se manifestă, se exteriorizează întreaga viață
psihologică a copilului, pri n joc copilul exprimându -și cunoșt ințele, emoțiile, satisfăcându -și
dorințele și eliberân du-se, descărcându -se tensional; p e de altă parte, jocul constituie
principalul instrument de formare și dezvoltare a capacităților psihice ale copilului, nici una
dintre funcțiile și însușirile lui psihice neputând fi concepute și imaginate în afara jocului.
Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de mișcare și de acțiune a copilului nu doar
universul activității, ci și universul extrem de variat al relațiilor in terumane, oferind prilejul de
a pătrunde în intimitatea acestora și dezvoltând dorința copilului de a se comporta ca adulții;
el dă posibilitatea preșcolarului de a -și apropia realitatea înconjurătoare, de a -și însuși funcția
socială a obiectelor, de a se familiariza cu semnificația socioumană a activității adulților, de a
cunoaște și stăpân i lumea ambientală; jocul formează, dezvoltă și restructurează întreaga viață
psihică a copilului. Jucându -se cu obiectele copiii își dezvoltă percepțiile de formă, mări me,
culoare, greutate; își formează capacitatea de observare. Fiind nevoit să construiască o casă,
copiii își elaborează mai întâi, pe plan mintal, imaginea casei și abia mai apoi trec la
executarea ei, dezvoltându -și astfel reprezentările. În joc copiii n ăscocesc, modifică realitatea
ca urmare își vor dezvolta capacitatea de inventivitate. Încercând să țină minte regulile unui
joc, copiii își amplifică posibilitățile memoriei; conformându -se acțional reg ulilor jocului,
respectându -le, ei se dezvoltă sub ra portul activității voluntare, îți formează însușirile voinței:
răbdarea, perseverența, stăpânirea de sine. Tot în joc sunt modelate și trăsăturile de
personalitate: respectul față de alții, responsabilitatea, cinst ea, curajul, corectitudinea sau ,
poate, op usul lor. Datorită tuturor acestor efecte produse, jocul a fost considerat ca
reprezentând tipul fundamental de activitate al copilului preșcolar.
Jocul în perioada preșcolara reprezintă principalul mijloc de dezvoltare în urmatoarele
domenii: fizic, cogn itiv, social , emotional și lingvistic . Poate cel mai important aspect al

24 jocului este posibilitatea ca acesta sa fie utilizat ca instrument al educatiei . Ca activitate
didactică specifică, îndeplinește alte multiple funcții: de distractie, de creativitate în
conformitate cu vârsta, în final de modelare și formare a personalitații copiilor. încorporate în
activitatile didactice, elementele de joc imprimă un caracter mai viu și mai atrăgător, aduc
varietate si o stare de bună dispozitie, de veselie, de destin dere, prevenind apariția oboselii.
Clasificarea jocurilor a constituit și constituie în continuare o preocupare pentru mulți
specialiști, cu toate acestea, nu s -a ajuns la o clasificare unanim acceptată, date fiind
perspectiva din care au fost investiga te și criteriile diferite care au stat la baza diferențierii
jocurilor.
Jean Piaget (1974, pag.51) clasifică jocurile în: jocul exercițiu, jocul simbolic, jocul cu reguli,
jocul de construcție .
a) Jocul exercițiu reprezintă forma primitivă a jocului, sin gura prezentă la nivel
senzoriomotoriu și care se păstrează și în continuare prin includerea sa în formele imediat
superioare . La originea sa senzoriomotorie, jocul nu este decât o asimilare a realului la Eu,
atât în sensul biologic al asimilării funcționa le care explică de ce jocurile exercițiu dezvoltă
efectiv organele și conduitele cât și în sensul psihologic al unei încorporări a lucrurilor î n
activitatea proprie . Jocul exercițiu nu comportă nici un fel de simbolism și nici vreo tehnic ă
specific ludică, el constând doar în ”repetarea de plăcere a unei activități însușite pe alte căi , în
scopul adaptării. ”
b) Prin jocul simbolic , activitatea ludică a copilului ajunge la apogeu între 5 și 6 ani.
Obligat să se adapteze neînc etat lumii sociale a celor mari , ale cărei interes e și reguli îi rămân
exterioare, și unei lumi fizice pe care, deocamdată o înțelege greu , copilul nu reușește să -și
satisfacă trebuințele afective proprii în cursul ac estor adaptări care, pentru el rămân, cu atât
mai nedeslușite , cu cât el este mai mic . Pentru echilibrul său intelectual și afectiv este necesar
ca el să poată dispune de un sector de activitate a cărei motiva ție să nu fie adaptarea la real , ci,
dimp otrivă, asimilarea realului la ”Eul”său fără constrângeri sau sancțiuni .
Auto rul susține că ”jocul simbolic este cel ce reprezintă nu numai asimilarea realu lui la
Eu, ca jocul în general , ci asimilarea asigurată printr -un limbaj simbolic construit de Eu și
modificab il, potrivit trebuințelor sale. ”El leagă apariția jocului simbolic ș i evoluția acestuia de
schemel e de asimilare ale inteligenței . Copilul con struiește simbolul după dorință , pentru a
exprima tot ceea ce în experiența trăită nu poate fi formulat și asimilat n umai prin mijloacele
limbajului .
c) Jocurile cu reguli sunt joc urile care se transmit în cadrul social de la copil la copil și
a căror im portanță crește odată cu vârsta . În cadrul acestor jocuri copiilor le place să fie
împreună și adesea caută grupările de câte doi sau trei , dar nici în cadrul acestor grupuri mici

25 nu încea rcă să -și coordoneze eforturile, fiecare acționând pentru sine , cu sau fără asimilare
reciprocă . Fiecare aplică reguli în felul său și toți copiii ies câștigători.
În jocul cu reguli , copilul trebuie să cucerească cele două proprietăți esențiale ale
societății ext erioare : înțelegerea reciprocă , bazată pe cuvânt și disciplina comună , bazată pe
norme de reciprocitate .
d) Jocurile de construcție se de zvoltă pe baza jocului simbolic , la început fii nd
integrate în simbolism ludic, pentru ca, mai târziu , să constituie adevărate adaptări sau
rezolvări de probleme și creații inteligente . Jocul de construcție trece de la manipularea
materialului de construcție cu eventuale încercări și reușite de suprapuneri, specifică la 3 ani ,
la realizarea unor construcți i sofisticate din cuburi și lego . Deseori jocul de construcție
precede sau se îngemănează cu jocul de creație . Prin el copiii își construiesc cadrul de joc
necesar s ubiectului din jocul de creație: șantierul, tărâmul zmeilor, cabinetul doctorului ,
grădina zoologică , etc. Jocurile de construcție sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea
deprinderilor manuale ale copiilor .
De cele mai multe ori jocurile sunt complexe și conțin elemente din toate categoriile .
Importante sunt efectele psihologice pro duse de aceste tipuri de jocuri : lărgirea spect rului
relațiilor interpersonale, disciplinarea conduitei , dezvoltarea unor capac ități intelectuale
(spiritul de observație , perspicacitatea, etc. ), amplificarea pr oceselor de orientare în spațiu,
antrenarea voinței , dezvoltarea și exersarea proceselor afect ive și a expresiilor emoționale .
Apar astfel și alte tipuri de jocuri :
-Jocul de mișcare este str âns legat de specificul vârstei, o vârstă a dinamismului, a
mișcării . La vârsta preșcolară mișcările încep să fie încadrate într -un anume context , care
reflectă fragmente din viața reală, în special din viața ”celor care nu cuvântă” .
-Jocurile hazlii care sunt foarte apro piate uneori de cele de mișcare , nu se confundă
însă cu acestea, întrucât există astfel de jocuri în care mișcarea lipsește cu desăvârșire. Ele se
aseamănă și cu jocurile didactice prin faptul că pun în fața ce lor mici o problemă de rezolvat .
Au și ele reguli iar funcția lo r dominantă este cea recreativă . Sunt deosebit de valoroase din
perspectiva vale nțelor formative în plan psihologic (dezvoltă atenția, perspicacitatea, spiritul
de observație, etc.) .
În ansamblu, jocurile preșcolarilor mici nu reflectă suficient de coerent relațiile sociale
dintre oameni, semnificația socială a activității oamenilor , fapt care va fi remarcat la
preșcolarii mijlocii. O dată cu trecerea de la o vârstă la alta se schimbă și motivația
conflictelor ce apar în cadrul jocurilor. Dacă la preșcolarii mici conflictul apare din dorința
acestora de a se juca cu același obiect, l a cei mijlocii din dorința de a juca un anumit rol

26 preferat, la cei mari, conflictul apare în urma încălcării regulilor jocului, ceea ce evidențiază
maturizarea intelectuală și afectivă a copiilor.
În concluzie, se poate sp une că prin joc are loc o largă expansiune a personalității
copilului, realizându -se o absorbție uriașă de experiență și trăire de viață, de interiorizare și de
creație, conturarea de aspirații, dorinte care se manifestă direct în conduită și reprezintă latura
proiectivă a personalitați i. Jocul îi permite coplilului sa -și realizeze „eu -l”, sa -și manifeste
personalitatea, să urmeze, pentru un moment, linia interesului să u major, atunci ca nd nu o
face prin alte activităț i.
Alături de joc, la vârsta preșcolarității, o altă formă de activit ate care contribuie la
dezvoltarea psihică a copilului fie prin ea însăși, fie comb inată cu jocul, este învățarea .
Corelația dintre joc și învățare în diferite etape ale vârstei preșcolare este condiționată de
nivelul general de dezvoltare psihică a copiil or. Dar pe măsura introducerii treptate a
elementelor de învățare, se produc schimbări vizibile în activitatea psihică a copilului.
La vârsta preșcolară mică asimilarea cunoștințelor și formarea deprinderilor în cadrul
activităților obligatorii este indis olubil legată de joc. Copilul manifestă tendința de a
transforma în joc activitățile programate de educatoare pentru a -i transmite cunoștințe și a -i
forma deprinderi. De pildă, copilul mânuiește cu multă plăcere creionul pe hârtie, dar fără
intenția de a ”desena ”ceva. Pe el îl captivează însuși procesul operării cu creionul, faptul că,
trasând cu creionul pe hârtie, apar diferite linii întortocheate. La fel se întâmplă și cu celelalte
activități. Pe el nu -l interesează încă obținerea unui anumit rezultat, de exemplu, prin așezarea
cuburilor realizarea unei construcții, prin modelarea plastilinei confecționarea unei jucării . De
asemenea asimilarea cunoștințelor și însușirea deprinderilor nu constituie pent ru copil o
problemă de rezolvat. Cu toate acestea , prin îmbinarea element elor de învățare cu cele de joc ,
copilul își însușește unele cunoștințe și face primii pași în direcția formării depr inderilor de
muncă intelectuală . Această particularitate psihologică a învățării la vârsta preșcolară mică
face nece sară includerea ”procedeelor de joc ”în desfășu rarea activităților obligatorii . Pe
această ca le se captează mai ușor atenția , se intensifică procesele de analiză și sinteză , se
dirijează mișcările și acțiunile , se menține viu interesul copiilor pentr u activitatea desfășurată .
Jocul devine astfel un important mijloc pentru însușirea cunoștințelor și deprinderilor , dacă
este îmbinat în mod rațional cu elementele de învățare .
Bazată pe asimilarea și sedimentarea conștiințelor, învățarea conduce la elaborarea
unor c omportamente noi care satisfac mai bine necesitățile adaptative ale copilului. La această
vârstă sunt întâlnite d ouă tipuri de învățare : învățarea socială, realizată ca urmare a
contactelor interpersonale ale copiilor cu adulții sau cu cei de o seamă cu ei în contexte
situaționale de viață și învățarea didactică, ce presupune organizarea, conducerea și dirijarea

27 ei sistematică de către personalul special pregătit în acest scop, desfășurată în cadrul
instituționalizat al grădiniței de copii.
a) Învățarea so cială o feră copiilor prilejul de a asimila o serie de experien țe
socioumane , semnificații și valori sociale, stiluri comportamentale , roluri și comportamente
interpersonale, modalități de acomodare , adapta re și armonizare cu cei din jur . Multe dintre
jocur ile copiilor presupun cooperarea lor . Pentru ca aceste jocuri să poată fi desfășurate este
necesar ca preșcolar ul să învețe a coopera cu alții , adică să stabilească ușor contactele
interpersonale, să se ac omodeze rapid la noile situații , să-ți coordone ze eforturile cu ale
celorlalți , în vederea atingerii sc opurilor fixate , să-și aducă aportul construc tiv la desfășurarea
activității, să -i respecte pe alții , să-și inhibe anumite comportamente agresive , să țină seama
de părerea altora, să convingă , să-și susți nă și să -și argumenteze părerile . Ca factori întăritori
ai comportamentului pot fi folosiți apro barea sau dezaprobarea grupului , recompense sau
sancțiuni morale .
b) Învățarea didactică presupune o rganizarea activității copiilor , desfășurarea lor după
programe obligatorii și riguroase. Caracterul spontan , neorganizat și nesistematizat al învățării
sociale este înlocuit cu caracterul dirijat , organizat și sistematic al acestui nou tip de învățare .
Deși transmiterea de cunoștințe, formarea deprinderilor , au loc prin intermediul jocului , chiar
și acesta suferă transformări și restructurări convertindu -se în joc didactic , cu conținut și
finalitate instructiv – educativă . Explicațiile educatoarei îl obligă pe copil să fie atent , să
rețină și apoi să reactualizez e, să înțeleagă , fapt care impulsionează dezvoltarea capac ităților
sale raționale verbale .
Deoarece cauza conștiinței și a inteligenței sunt restrânse în perioada preșcolară,
copilul învață mai ales din experiența trăită , din contactul direct cu obiectel e și
fenomenele. ”Activitățile din grădiniță sunt un antrena ment al capacității de învățare . Numai
prin cunoașterea psihologiei copilului și a persona lității fiecărui copil în parte , educatorul
poate să-i organizeze experiența de învățare în așa manieră înc ât să -i faciliteze accesul în
cunoaștere și să -i amplifice capacitățile de asimilare de noi cunoștințe , de formare a unor
deprinderi de muncă intelectuală esențiale în adaptarea la activitatea școlară.”(E.Voiculescu
2001, pag. 73)
Cercet ările de psihologi e a învățării , particula rizate pentru vârsta preșcolară ,
subliniază caracterul concret – intuitiv al învățării , necesitatea de vehiculare a obiectelor ,
caracterul intuitiv al asimilării de informații și rolul activității practice și al jocului în
dezvoltar ea personalității preșcolarului . Rolul familiei, al educatoarei, al grupului de copii
(prieteni și colegi de grădiniță ) reprezintă factorii ce influe nțează major evoluția învățării .

28 De aici decurg următoarele cerințe ale stimulării interesului pentru înv ățare și pentru
lărgirea orizontului de cunoaștere :
-deschiderea copilului p entru cunoașterea nemijlocită (concret – intuitivă ) a realității
cu car e poate intra în contact direct , pe calea simțurilor și a acțiunii , a jocu lui și a manipulării
de obiecte ;
-lărgirea cunoașterii prin antrenarea capacităților de reflectare la nivelul pe rcepțiilor și
reprezentărilor ( dezvoltarea spiritulu i de observație, a fineții analizatorilor) ;
-declanșarea curiozității epictemice , accesul pe activități la a legere care -i trezesc
interesul ;
-formarea deprinderilor de muncă intelectuală accesibile vârstei .
”Complexitatea învățării rezultă din cerințele multiple ridicate de viața școlară și
integrarea școlară viitoare . Copilul este format și i nformat în domeniul intelectual, moral,
fizic, estetic, fizic, aplicativ , sporind șansele unei adaptări rapide la activitatea școlară și la
exigențele de mediu , integrarea socială și culturală . Preșcolarul mare știe că un elev merge la
școală s ă învețe, are teme pentru acasă, primește ca lificative , scrie în caiet – deci se
familiarizea ză cu specificul muncii școlare , se declară dornic să fie școlar și d evine motivat
pentru învățătură , chiar dacă regretă uneori că nu va ma i avea destul timp pentru
joacă.“(E.Voiculescu 2001, pag 73)
Jocul și învățarea oferă copilului nenumărate prilejuri de a -și combina și recombina
reprezentările de care dispune, de a construi realul din propriile sale imagini , făcând loc unei
alte forme de manifestare și anume creția . Ascultând povești, povestiri, basme el
reconstruiește mental principalele momente ale narațiunii; jucându -se cu creionul pe hârtie
obține linii, figuri neobișnuite; exersându -și vocea descoperă din întâmplare ritmuri și melodii
care îi rețin atenția; frământând o bucățică de plastilină se tr ezește în fața unor forme
deosebite; punând cuburile unele peste altele ajunge la tot felul de construcții, care de care
mai interesante. El este capabil deci să obțină produse noi, neobișnuite, originale, chiar dacă
acestea sunt noi și originale doar pent ru el. Copilul dispune nu numai de capacitatea de a se
juca și a învăța, ci și de aceea de a crea. Creațiile preșcolarului dovedesc că viața lui interioară
este destul de bogată, că intențiile lui depășesc cu mult posibilitățile de care dispune.
Totodată, ele arată că preșcolarul începe să -și însușească treptat o serie de tehnici simple ale
artelor grafice, construcțiilor, cum ar fi procedeul colajelor, cel al schematizării.
Locul și rolul central în creația preșcolarilor îl ocupă și îl are imaginația. La preșcolar
are loc o adevărată explozie a imaginației, la această vârstă imaginația atinge apogeul
dezvoltării sale. Autorii acestor afirmații pierd din vedere faptul că multitudinea creațiilor
copiilor preșcolari se datorează nu ”puterii’’ imaginației, ci ”slăbiciunii’’ gândirii care, fiind

29 insuficient formată, nu -și impune cenzura sa absolut necesară. Copilul imaginează și creează
multe lucruri pentru că nu cunoaște suficient relațiile dintre obiecte și fenomene, ignorându –
le, el poate ajunge la construcții neobișnuite, dar aceasta reprezintă de cele mai multe ori
nonsensuri. Cert este însă , faptul că imaginația își dezvoltă, la această vârstă, multe dintre
funcțiile sale. De exemplu, funcția de completare care va da posibilitatea înțelegerii unor
situații a mbigui sau lacunare; apoi funcția de proiectare și anticipare care va permite
înțelegerea succesiunii evenimentelor, consecințele lor. Alături de imaginea reproductivă se
dezvoltă și capacitatea copilului de a integra posibilul în real, de aceea copiii înc ep să se
teamă de ”monștri ’’ sau alte plăsmuiri imaginative ale adulților, pe care le cred reale. Rolul
imaginației la această vârstă este atât de mare, încât unii autori au considerat că o serie de
conduite ale copilului își au sursa tocma i în ea.
În act ivitatea creatoare a copilului participă nu doar imaginația, ci și importante
elemente de ideație, capacități de figurare (redare), deprinderi și priceperi. Aceste aspecte pot
fi cel mai bine evidențiate în desenele copiilor. Pentru a desena, copilul trebu ie să țină un
creion în mână, să miște mâna pe hârtie, să fixeze hârtia. Or, pentru aceasta el trebuie să -și
elaboreze o serie de deprinderi, să depășească diverse dificultăți care îi apar în cale. Deși toate
aceste elemente sunt subordonate activității de desenare, fără ele desenarea nu poate fi
executată. Există particularități specifice ale desenului la fiecare din substadiile preșcolarității.
Preșcolarul mic desenează la întâmplare, fără intenții clare, specific pentru el fiind capacitatea
clară de asam blare. Preșcolarul mijlociu trece prin faza ”clișeelor’’, un fel de desene stereotipe
ce sunt repetate ori de câte ori este nevoie în alte desene. De data aceasta însă, elementele
desenului încep să se asambleze între ele. Specific pentru această vârstă est e compoziția
liniară, nivelarea mărimilor obiectelor, adăugarea unor numeroase elemente suplimentare ,
detalii . Preșcolarul mare începe să facă abstracție de elementele care nu au mare importanță
pentru subiect, fapt care face ca desenele lui să fie ceva ma i sărăcăcioase. Cresc însă
capacitățile de redare corectă a mărimilor obiectelor și mai ales a relațiilor dintre acestea .
Elementele constitutive ale desenului prezintă independență unele în raport cu altele, nu se
suprapun, nu se acoperă unele pe altele, ca la preșcolarul mijlociu. La toate substadiile
preșcolarității o mare importanță o are coloratura afectivă a creațiilor. Aceasta se vede și din
felul cum utilizează copiii culorile în desen. Treptat, ei încep să sesizeze semnificația afectivă
a culorilor . Apoi, dacă în mica preșcolaritate copilul începe să plângă sau să se teamă de
momentele dramatice ale povestirilor, spre sfârșitul preșcolarității, afectivitatea sa fiind mult
mai organizată, astfel de momente dispar. C opilul își dezvoltă simțul dramatiz ării, in aceasă
perioadă, îndeosebi în cadrul jocurilor cu roluri. Mai mult decât în desen, afectivitatea se
exprimă în creațiile verbale și în creațiile ritmice.

30 Având î n vedere st rict activitatea din gradiniță se paoate spun e că, dintre toate treptele
de învățământ, învățămâ ntul preprimar are cea mai activă formă de manifestare a creativitații,
și anume jocul. Prin joc copilul învață, dobândește experiență, combină și recombină propriile
reprezentari de care dispune la un moment dat, experimentează lucr uri noi, fabulează, își
formează deprinderi de lucru, colorează, pictează, imprumută prin imitație, etc. Într -un cuvânt
creează fară a mai imita în totalitate, uneori făcând -o chiar foarte puțin.
Prin joc copiii pot ajunge l a descoperiri de adevăruri, își pot antrena capacită țile lor de
a acționa creativ pentru că strategiile jocului sunt, în fond, strategii euristice, în care se
manifestă istețimea, spontaneitatea, inventivitatea, inițiati va, îndrazneala, etc. Chiar și î n jocul
didactic, care are reguli s tricte de desfășurare, se poate rezolva o sarcina didactică în tr-un mod
nou, creativ .
În jocurile de creaț ie copiii sunt, pe rând: mame, tați, doctori, șoferi, mecanici,
cosmonauți, brutari, farmaciș ti, constructori, pol ițiști, vânzători, zidari, șefi, ex ecutanți, etc și,
dacă la început se joacă după regulile date de educatoare, cu timpul îmbogațesc jocul, regulile,
numărul participanților se marește sau se micșorează în funcție de necesități, creează
personaje noi, inedit e, ori funcț ii noi ale unui obiec t. În jocurile de construcț ie se pot vedea
cele mai fanteziste imagini ale unui obiect. Aici se pot vedea cele mai inovative lucrari : nave
spațiale, roboți, sateliț i, case cu forme ciudate, oameni care pot face acțiuni imposibile în
lumea reală (zboară, se topesc, se volatilizează ș i dispar, folosesc anumite substanțe sau
energii pentru a -i”învia ”pe cei ”morți ”în diferite bătă lii, etc.
Jocul didactic, pentru a ramâne joc, adică pentru a fi antrenant și vioi trebuie să
includă elementele de joc. Acestea pot apărea și din îmbinarea activitații cu unele situaț ii
imaginare, prin deter minarea copiilor de a crea, lăsându -le liberă imaginaț ia, încurajandu -le
spontaneitatea și dezvoltâ ndu-le spiritul de observatie (factor ul intelectual al creativitații) .
Posibilităț ile de a trezi interesul copiilor de a se schimba ei înșiși sunt multe și variate, dintre
acestea fiecare educatoare o poate găsi pe cea optimă în funcție de specificul grupei, metodele
folosite , mijloacele și posibilitățile materiale de care dispune. Reuș ita ține foarte mult și de
talentul și aptitudinile noastre, ale educatoarelor, de gradul nostru de implicare activă și
interesul de a face ceva concret, de devotamentul cu care ne aplecăm asupra lucrului cu copii .
Dacă vom cauta continuu să gasim metode n oi, să le reinventăm pe cele tradiționale și să le
adaptăm noilor cerințe educaționale, să le combinăm între ele în cel mai eficient mod,
activitățile cu preșcolarii nu pot fi altfel decât pline de dinamism și eficiență.

31 CAPITOLUL II
MODALITĂȚI DE VALOR IFICARE A METODELOR
ACTIV -PARTICIPATIVE IN GRĂDINIȚĂ

II.1. Cla rificări conceptuale
Deoarece trăim într -o societate aflată într -un continuu progres, de -a lungul întregii lor
vieți, copiii vor trebui să facă față cu succes, diverselor schimbări sociale, po litice, de mediu,
științifice, tehnologice și industriale.
A pregăti copilul pentru o astfel de lume din ce în ce mai complexă, înseamnă a -i oferi
șansa de a se regăsi în această lume , de a anticipa nevoile societății viitoare, pentru care ei se
formează a cum, iar pentru aceasta, este evidentă găsirea modalităților celor mai potrivite de
acces la conținuturi, ele fiind de fapt , calea spre a face faț ă provocarilor actuale si viitoare.
„ Nici un om nu se întărește citind un tratat de gimnastică, ci făcând ex erciții; nici un
om nu se învață a judeca citind judecățile scrise de alții, ci judecând singur și dându -și seama
de natura lucrurilor. ” Spunând aceste cuvinte, Eminescu prevestea unul din aspectele
importante ale didacticii moderne și anume acela de a -l transforma pe elev într -un participant
activ la propria formare.
Orientările moderne în psihologie și pedagogie pun la baza actului educațional
acțiunea în dubla ei ipostază: de acțiune externă, obiectuală și de acțiune internă, operațională.
Nota definitor ie a acțiunii este manipularea sau transformarea aplicată obiectelor sau
informațiilor. Pornind de la aceste orientări rolul metodelor activ -participative , în care
copilul nu mai este un simplu receptor de informație, ci subiect al cunoașterii și al acțiun ii
devine din ce in ce mai important. În acest context, învățarea are nu numai un caracter
adaptativ la solicitările tot mai complexe ale mediului, ea constituie și principala modalitate
de împlinire a ființei umane.
Altfel spus, educatoarea trebuie să -i învețe pe copii să învețe, să -i abiliteze cu diferite
tehnici de învățare eficientă, pregătindu -i în același timp pentru autoînvățare și educație
permanentă. Adoptând un asemenea punct de vedere se cere o revizuire a mecanismelor și a
gradului de participa re a celor doi agenți – educatoarea și copiii – la proces ul educaț ional.
În activitatea pe care o desfășor la grupă am încercat întotdeauna să sporeasc numărul
și varietatea situațiilor care cer copilului să aibă și să ia inițiativă, să experimenteze, să
realizeze alegeri, să ia hotărâri, să decidă, să -și asume responsabilități, să creeze, să
imagineze, să iubească, să lupte, să nu cedeze la primul eșec, să -și manifeste rațional,
argumentat spiritul critic și autocritic, să inițieze și să ia parte la dialog , să coopereze, să -și
manifeste dorința de a învăța , într -un cuvânt să fie cât mai activ cu putință.

32 Activizarea copilului nu presupune în nici un caz suspendarea sau pasivitatea ed ucatoarei.
Dimpotrivă educatoarea trebuie să fie preocupată „nu de materia în sine, ci de interacțiunea
dintre ea și nevoile și capacitățile actuale ale elevilor ” ( Dewey J., 1972, p. 167). Dincolo de
motivația psihopedagogică a acestui efort, ea va urmări și „adaptarea studiilor la nevoile
vieții, comunității existente”, „cu in tenția de a îmbunătăți viața pe care o trăim în comun,
astfel încât viitorul să fie mai bun decât trecutul”. ( Dewey J., 1972, p. 159)
Rolul educatoarei este acela de a lăsa fiecărui copil dreptul de a vorbi și de a -și pune în
valoare propriile puncte de ve dere. Ea trebuie să fie pentru cei mici un colaborator mai
vârstnic, dornic și capabil să comunice și să colaboreze, să constituie un model de urmat.
Educatoarea nu transmite, pur și simplu, conținutul curriculumului, ci ea prepară hrana
spirituală a copii lor prin selectarea informațiilor din diverse surse, ordonarea, esențializarea și
accesibilizarea lor, ilustrarea prin mijloace cât mai adecvate și convingătoare. Atitudinea
creatoare a educatoarei se manifestă în elaborarea unor strategii adecvate situați ilor concrete,
în ideea promovării unui învățământ activ, bogat în tot mai multe strategii moderne care să
transforme copilul din obiect în subiect activ al propriei formări, prin încercarea de conjugare
funcțională a educației cu autoeducația.
Una din com ponentele esențiale ale curriculum -ului școlar o constituie metodologia
didactică, respectiv sistemul de metode și procedee didactice care asigură atingerea
obiectivelor informative și formative ale învățământului.
Conceptul de „metodă de învățământ ”își pă strează și în prezent semnificația
originară, împrumutată din grecescul „methodos", ceea ce înseamnă drum spre, cale de urmat
în vederea atingerii unor scopuri determinate în prealabil. Această semnificație s -a păstrat și
până în zilele noastre, însă sfera și conținuturile noțiunii s -au extins, surprinzându -se noi
caracteristici ale metodelor didactice.
În accepțiune moderată, metoda de învățământ reprezintă „un plan de acțiune
transpus într -un ansamblu de operații mintale și practice ale binomului educațio nal prin care
elevii dobândesc cunoștințe, priceperi, deprinderi, capacități, atitudini. Ea este o înlănțuire
particulară de evenimente de învățământ care activează procesele mintale susceptibile să
determine achiziții de cunoștințe, atitudini și comportam ente. (M.E. Dulamă,2008, pag.95)
În didactica modernă, metoda de învățământ este înțeleasă ca un anumit mod de a
proceda, care tinde să plaseze copilul într -o situație de învățare, mai mult sau mai puțin
dirijată, care să se aproprie până la identificare c u una de cercetare științifică, de urmărire și
descoperire a adevărului și de legare a lui de aspectele practice ale vieții.
Oricât de chibzuită ar fi acțiunea instructivă sau educativă, dacă ea nu mobilizează
copilul în plenitudinea ființei sale, rămâne ineficientă, nu va conduce la efectele pe care se

33 scontează. De aici necesitatea găsirii unor metode care să conducă la dezvoltarea gândirii și
spiritului creator al fiecăruia dintre copii. Se consideră că la baza însușirii cunoștințelor se află
acțiunea î n dubla ei ipostază, de acțiune externă, obiectuală și acțiune mintală. Pe baza
rezultatelor cercetărilor în domeniul psihogenezei cunoștinț elor și al științelor educației , în
general, s -a conturat o nouă didactică, o didactică a metodelor active, pentru c are copilul nu
mai este un simplu receptor de informații, ci un subiect al cunoașterii și al acțiunii, al propriei
formări.
Conștient de natura sarcinilor ce îi revin, învățământul, trece tot mai mult educația
înaintea instrucției și își reconsideră în ace lași timp propria metodologie didactică și
educativă, angajând -o tot mai ferm în serviciul unei dezvoltări generale a personalității. Sunt
lăsate tot mai mult în urmă metodele informative și descriptiviste, în favoarea utilizării unor
metode cu un pronunța t potențial formativ, a celor care contribuie în cea mai mare măsură la
sporirea funcțiilor educative ale procesului de învățământ. Se acordă prioritate acelor metode
care stimulează și ajută la dezvoltarea celor mai reprezentative capacități, atitudini și calități
cu care omul de mâine va trebui să iasă în întâmpinarea sarcinilor social -profesionale cărora
va avea a le face față, vieții îns ăși în care el va trăi. În această perioadă accentul cade pe acele
metode care c ultivă personalitatea copilului în înt reaga ei bogăție, în complexitatea expresiilor
și angajamentelor sale, care -l formează ca individ, ca membru al unei familii și al unei
societăți evoluate, producător, inventator de tehnică, creator de vise, de proiecte, component
activ al societății aflat ă într -o permanentă evoluție și schimbare .
“Activ ”este elevul care ”depune efort de reflec ție personal ă, interioar ăși abstract ă,
care întreprinde o ac țiune mintal ă de căutare, de cercetare și redescoperire a adev ărurilor, de
elaborarea a noilor cuno ștințe.”Activismul exterior ”vine deci s ă serveasc ă drept suport
material ”activismului interior”, psihic, mental, s ă devin ă un purt ător al acestuia. ”(Ioan
Cerghit, 1997, p. 73)
Activizarea constă, deci în mobilizarea / angajarea intensă a tuturor forțelor psihice d e
cunoaștere și de creație a copiilor, în scopul obținerii în procesul de învățământ a unor
performanțe maxime, însoțite constant de efecte instructiv educative cu rol pozitiv pentru
dezvoltarea tuturor componentelor personalității.
Dat fiind faptul că met odele active sunt mult mai pretențioase și mai dificil de aplicat
în practică, ele reclamă o muncă mai diferențiată și mai atentă. Promovarea lor cu mai mult
curaj și stăruință necesită, mai înainte de orice, o schimbare de atitudi ne din partea noastră, a
cadrelor didactie și, prin ea, o transformare de comportament, în acest sens, la copii.
Nu putem nega că toate metodele educative au în anumite condiții o influență pozitivă
și un anumit grad de activizare. De aceea, nu trebuie renunțat la metodele clasice în totalitate,

34 ci să se recurgă la îmbinarea acestora în cadrul activitatilor cu cele activ -participative, pentru
a lucra „altfel ”în folosul tuturor. Folosirea exclusivă a metodelor activ -participative ar duce la
un alt tip de rutină, astfel încât îmbinar ea lor cu alte metode a căror eficiență a fost verificată
în timp se impune pentru a realiza, cu succes, obiectivele propuse.
Neconsiderând încheiată discuția despre metodele activ participative , în punctele de
vedere mai sus prezentate am încercat să evid ențiez traiectoria ascendentă pe care o urmează
în acest moment aceste metode .
Personal, cons ider că folosirea lor poate conduce la crearea unei atmosfere mai
dinamice, mai constructive, copiii se pot manifesta în voie și au un pronunțat caracter
stimulat iv. Astfel, colaborarea între copii este mai intensă, copiii mai timizi își spun parerile,
cei foarte dinamici au ocazia să îi ajute, se creează un climat propice emiterii de noi idei, de
găsire a unor soluții optime la problemele cu care se confruntă .

II.2. Strategii activ -participative reflectate la nivelul documentelor curriculare din
invătământul preșcolar
Privind analitic Curriculumul pentru Învățământul Preșcolar, aplicat din anul școlar
2008/2009, se pot desprinde câteva caracteristici ce converg l a definirea acestuia ca sinteză a
experiențelor educative ce îmbină armonios ideile pedagogiei tradiționale cu ideile
pedagogiilor alternative, punând un accent deosebit pe diversificarea strategiilor de predare –
învatare -evaluare.
În acest context, este de semnalat importanța acordată metodelor activ -participative,
cu caracter interactiv, care încurajează plasarea copilului în situația de a explora și de a deveni
independent, alături de joc care continuă să fie principala formă de învățare și de exprimare a
copilului la această vârstă.
Dintre metodele interactive utilizate pe scară largă în gradinițele de copii, metoda
proiectelor tematice și -a dovedit în ultimii ani deosebita eficiență.
Metoda proiectelor tematice ca strategie de învatare și evaluare se concentrează pe
efortul de cercetare al copiilor, pe depistarea detaliilor și înțelegerea subiectului în întreaga sa
amploare – ceea ce constituie garanția calității activității de învățare, deoarece permite
folosirea unei multitudini de tehnici, de structur are a predării și poate fi folosită la toate
nivelurile de învățămant.
Indiferent că este vorba despre Domeniul Limbă și Comunicare, despre D omeniu l
Științe, Om și Societate, Estetic și Creativ sau P sihomotric, ori de dobândirea unor informații
culturale – metoda proiectelor tematice le oferă copiilor posibilitatea de a cunoaște în
profunzime domenii noi, de a acumula cunostințe în mod independent și de a dezvolta

35 competențe precum creativitatea, spiritul de initiativă, capacitatea de a comunica si de a lu cra
în echipă.
În centrul metodei proiectelor se află o temă, în a cărei abordare și soluționare vor fi
implicate mai multe discipline. Predarea cu ajutorul metodei proiectelor contribuie la
învățarea unui mod de gândire interdisciplinară și a unui mod de abordare unitar, modul
integrat.
Maniera integrată presupune abordarea realității printr -un demers globalizat, în care
granițele dintre categoriile și tipurile de activitați dispar, se „topesc ”într-un scenariu unitar în
cadrul căruia tema se lasă invest igată cu mijloacele diferitelor științe.
Pentru a fi posibilă abordarea integrată, educatoarea trebuie să stabilească cu claritate
obiectivele și conținuturile activităților zilnice, pentru ca, pe baza acestora, să gândească un
scenariu al zilei. Scenariul va începe cu motivarea care să canalizeze activitatea copiilor spre
elucidarea problemelor prezentate. De asemenea, educatoarea va avea în vedere repartizarea
sarcinilor activităților zilnice la fiecare arie de stimulare/sector/zonă de activitate, în așa fel
încât sa fie posibilă realizarea obiectivelor propuse de la fiecare activitate comună.
Abordarea integrată este o împletire a conținuturilor într -o formă atractivă, flexibilă,
mobilizatoare, care conduce activitatea copilului către investigare, documen tare, cercetare și
aplicare practică a celor învatate. Întregul program se desfășoară sub formă de joc, dar nu un
joc întâmplător, ci unul temeinic organizat.
Primii beneficiari ai aplicării acestei metode sunt copiii care:
 se manifestă natural;
 au mai multă libertate de acțiune;
 beneficiază de o învățare activă;
 participă la procurarea de materiale și devin mai responsabili;
 au mai mare încredere în forțele proprii și se simt capabili să îndeplinească
sarcinile încredințate;
 au posibilitatea să se bucur e de produsele activitații;
 își pot alege aria /zona care prezintă interes pentru ei;
 sunt parteneri în actul educational și devin participanți activi ai propriei lor
formări;
 își dezvoltă competențe precum creativitatea, capacitatea de a comunica, lucrul în
echipă;
 au șansa de a -și planifica propriile activități, dezvoltându -și spiritul de ordine și
gândirea.
La rândul său, educatoarea :

36  reușește să cunoască mai bine copilul;
 își rezolvă problema resurselor materiale împreună cu copiii, părinții si alte p ersoane
resursă implicate în proiect;
 are prilejul să depisteze diferite tipuri de comportament;
 este valorizată în raport cu ceilalți factori educaționali;
 își lărgește sfera preocupărilor, își aprofundează cunostițele și aplică metode noi.
Chiar și părin ții sunt implicați în proiect, ei devenind colaboratori în asigurarea unor
materiale necesare, beneficiind de posibilitatea de a contribui creativ la stabilirea scenariului,
de a se informa mai avizat asupra activității desfasurate de copii (scrisorile adr esate lor trebuie
să fie concepute astfel încat să se realizeze informarea și implicarea lor).
Partenerii asociați în derularea unor proiecte (profesori, medici, reprezentanți ai unor
instituții, domenii de activitate vizate de tema proiectului) pot deveni beneficiari ai acestui
demers, implicarea lor lărgindu -le sfera de preocupări.
În cadrul procesului copiii investighează, descoperă, experimentează, prelucrează
informații, cooperează urmărind finalitățile stabilite la conceperea scenariului (harta,
inven tarul de probleme,etc.), iar ca produs, proiectul reflectă efortul individual al fiecarui
copil, cel al grupului, fiind dovada implicării personale și a interesului pentru împlinirea unui
parcurs colectiv.
Strategia de evaluare se stabilește tot la început ul proiectului și se concretizează de
regulă, în expoziții, mici reprezentații artistice, concursuri, etc., produsele fiind mărturii
materializate ale unor ipostaze semnificative în dezvoltarea fiecarui copil.
Astfel se realizează încă o tendintă prefigura tă de noul curriculum, aceea de a se
renunța la ideea u nei evaluari care penalizează, în favoarea accentuării progresului înregistrat
de copil în raport cu el însuși și mai puțin cu ceilalți.
Beneficiile metodei:
 Stimulează operațiile superioare ale gândir ii;
 Are la bază învățarea prin cooperare, iar responsabilitățile sunt diferențiate pe
grupuri;
 Copiii se consultă în toate etapele proiectului devenind parteneri în rezolvarea
problemelor;
 Proiectul este susținut material și uneori financiar de familie, sp onsori, specialiști
etc.
Vorbind despre celelalte metode activ –participative utilizate în activitatea instructiv –
educativă din grădinițe, acestea sunt din ce în ce mai variate.

37 Jocul, activitatea predominantă a copilului preșcolar, poate fi o metodă a ctiv–
participativă foarte eficientă în cadrul activităților din grădiniță. Pentru a exersa unele
deprinderi dobândite (de numărat, socotit, de selectat obiectele după formă, mărime, culoare;
de exprimare corectă, de formulare de propoziții, de comparare a unor cunoștințe, etc.) se
poate utiliza jocul, ca metodă ce atrage preșcolarii și –i convinge să participe la activități din
proprie inițiativă.
Munca în echipă, colaborarea în realizarea activităților artistico –plastice sau practic –
aplicative sunt foarte importante în formarea de comportamente la preșcolari, în dezvoltarea
creativității, a simțului practic, estetic, în stimularea motivației și dorinței de a finaliza o
lucrare.
Jocurile și activitățile alese, în special jocul cu rol , dau posibilitatea de m anifestare și
exprimare liberă copiilor, contribuind în mare măsură la formarea de comportamente, la
sprijinirea acestora în propria dezvoltare.
Activitățile recreative din grădiniță și din afara acesteia ocupă un rol foarte important
în dezvoltarea de comportamente pozitive.
Serbările, șezătorile, teatrele de păpuși, dramatizările, spectacolele, televiziunea,
excursiile, vizitele, drumețiile , prin specificul lor, dau posibilitatea educatoarei să ajute unii
copii să se implice, să colaboreze cu grupa, s ă se afirme în fața colectivului prin efort propriu.
Excursiile, vizitele, drumețiile, prin caracterul lor de activități libere, ajută
educatoarea atunci când dorește să observe comportamentul copiilor și totodată să –i ajute în
explorarea noului. Ea po ate urmări copiii atunci când discută între ei despre ceea ce observă,
le poate explica unele aspecte ale celor observate, își poate da seama dacă sunt capabili de a
face legături între noutățile studiate și lucrurile cunoscute.
Cum am arătat, caracteru l liber al acestor activități vine în sprijinul educatoarelor care
le utilizează ca sistem de metode complementare pentru a sprijini preșcolarii în formarea de
comportamente adecvate.
Una dinte cele mai atractive metode, în ton cu evoluția informaticii, e ste învățarea cu
ajutorul calculatorului . Copiii sunt entuziasmați de jocurile ce propun probleme ilustrate, de
exercițiile ce solicită capacitățile de recunoaștere a literelor, împărțirea cuvintelor în silabe,
alegerea formelor geometrice și selectarea lo r după culoare, mărime, formă.
Din același motiv, le plac poveștile care sunt prezentate pe calculator sub forma
filmelor de desene animate și planșele cu personaje ce le propun să aleagă ce se potrivește, să
coloreze îmbrăcămintea acestora după preferinț e. Se mai pot folosi jocuri ce solicită
capacitatea de concentrare, căutarea și găsirea soluțiilor potrivite, a drumului potrivit pentru
personajul preferat.

38 Prin opțiunea „Paint ”putem lăsa copiii să –și exerseze capacitățile artistico –plastice, să
creeze imagini și să le coloreze așa cum doresc ei.
Tot calculatorul poate contribui la exersarea și dezvoltarea capacităților de a face
asociații logice, comparații între elementele lumii înconjurătoare. El sprijină preșcolarii în
rezolvarea unor imagini (compl etează imaginea); realizarea grupelor de obiecte după criterii
date (mărime, culoare, formă, grosime, utilitate, domenii de activitate). În același timp, ajută
copiii în formarea imaginii de sine, dezvoltă încrederea în forțele proprii, dorința de reușită,
voința, motivația.
Prin urmare, în toate activitățile din grădini ță pot fi folosite metode activ –
participative, acestea contribuind la dezvoltarea sferei de cunoaștere, a capacităților de
exprimare ale copilului, a semanticii și nuanțării limbii prin fo losirea unor cuvinte, expresii,
legate de aspectul, forma, culoarea obiectelor cunoscute de copil dar și la dezvoltarea de
comportamente adecvate vârstei și formarea personalității (prin stimularea motivației
intrinsece, a voinței, a dorinței de a obține r ezultate satisfăcătoare prin efort propriu).

II.3. Particularitați ale metodelor activ -participative, aplicate în activitățile de învățare
din grădiniță
Procesul instructiv -educativ este o activitate complexă, constituită dintr -o continuă
împletire de ac țiuni de predare și învățare, în cadrul cărora, metodologia didactică ocupă
poziția centrală. Pentru atingerea obiectivelor propuse, cadrul didactic trebuie să transpună
intențiile în acțiuni didactice concrete, să detalieze sarcinile pe care le au de efec tuat copiii .
Pentru aceasta, el dispune de proceduri acționale și cognitive specifice fixate în memorie prin
experiență și studiu individual -strategii, tehnici, metode, procedee de predare -componente
care alcătuiesc repertoriul abilităților de predare.
Folosirea judicioasă a metodelor are o deosebită importanță pentru reușita activitații
de la catedră; pe de altă parte, conținuturile fiecărei discipline și obiectivele pe care și le
propune să le îndeplinească, pretind metode adecvate. Adoptarea, și nu adap tarea metodelor
de predare ale unor discipline, la alte discipline pot conduce la rezultate contradictorii.
În procesul instructiv educativ, metodele didactice îndeplinesc anumite funcții, care
vizează deopotrivă cunoasterea (asimilarea cunostințelor, g ândirea), instruirea (formarea
priceperilor, deprinderilor, abilitaților), cât si formarea trăsăturilor personalitații:
– funcția cognitivă, de dobândire de noi cunoștințe;
– funcția normativă ; prin metodele de care dispune, cadrul didactic organizează ,
dirijează și corectează în mod continuu procesul de instruire, în vederea optimizării acestuia;

39 – funcția motivațională, potrivit căreia, o metodă bine aleasă poate stârni si menține
interesul elevului, curiozitatea, dorința de cunoaștere și acțiune;
– funcția operațională sau instrumentală, potrivit căreia metoda este un intermediar
între elev și unitatea de conținut;
– funcția formativ -educativă, care atribuie metodei calitatea de instrument de exersare
și dezvoltare a proceselor psihice și motori i, simultan cu însușirea cunoștințelor, formarea
deprinderilor, dezvoltarea aptitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor și calităților
morale.
Metodologia didactică formează un sistem mai mult sau mai puțin coerent, realizat
prin stratificare a și cumularea mai multor metode care se corelează, se prelungesc unele în
altele și se completeză reciproc.
“Criteriile de clasificare nu sunt absolute, iar încadrarea unei metode într -o anumită
clasă nu este definitivă, ci relativă”(C. Cucoș, 2006, pag. 289). O metodă se definește prin
predominanță, la un moment dat, a unor caracteristici ce se pot metamorfoza. O metodă așa –
zis tradițională poate evolua spre modernitate în măsura în care secvențele procedurale care o
compun îngăduie restructurări inedite sau atunci când circumstanțele de aplicare a acelei
metode sunt cu totul noi.
Metodele de învățământ se clasifică divers, în funcție de criteriul adoptat (scopul
didactic, criteriul istoric, gradul de generalitate, modul de organizare a activității, conțin utul
instruirii, gradul de angajare al elevilor, mijlocul de cunoaștere/acțiune apelat etc).
Din rațiuni de ordin metodico –didactic am optat, în clasificarea metodelor de instruire,
pentru criteriul „finalități vizate”, la schema de clasificare propusă de profesorul I. Cerghit
(2000, p.15):
Metode de instruire :
I. De comunicare
1.1. Orale :
– Expozitive: descrierea, explicația, prelegerea, instructaj ul;
-Conversative: conversația, discuția didactică, problematizarea, comunicarea rotativă, discuția
panel etc.
1.2. Scrise : lectura sau munca cu cartea , liberă sau dirijată ;
1.3. Oral vizuale : instruirea prin radio, TV, cu ajutorul filmelor, tehnici video ;
1.4. Comunicarea interioară : comunicare intrapersonală ;
II. De explorare a realității:
2.1. Directe : observaț ia didactică, lucrări experimentale, anchete, studiul de caz, metoda
cubului etc.

40 2.2. Indirecte (demonstrative): demonstrația obiectelor reale, demonstrația imaginilor,
demonstrația grafică, modelarea;
III. De acțiune :
3.1. Reală : exerciții, lucrări pract ice, elaborarea de proiecte, aplicații tehnice, activități
creative, sinectica, organizatorul grafic etc.
3.2. Simulată (de simulare): învățarea pe simulatoare, jocuri didactice, jocuri de rol, Phillips
6-6, mozaicul etc.
IV. M etode de raționalizare : instr uirea programată, algoritmizarea, instruirea asistată de
calculator.
Orice cadru didactic selectează metoda, procedeele și mijloacele didactice pe care le
va utiliza în lecție în funcție de:
a) finalitatea pedagogică vizată (scopul și obiectivele urmărite) ;
b) structura logică și gradul de dificultate al disciplinei, precum și specificul
conținutului de transmis/format;
c) atitudinea copilului față de activitatea de învățare (specificul vâ rstei,
individualitatea copilului , receptivitatea, aș teptările și int eresele copilului , nivelul de pregătire
etc);
d) forma de organizare a activităților didactice (frontală, în grup, individualizată);
e) experiența didactică personală;
f) logisti ca didactică existentă în unitatea de învățământ .
Deoarece activitățile desfăș urate în grădiniță au un pronunțat caracter aplicativ, cu
impact pozitiv și imedi at asupra personalității copilului , în prezenta lucrare mă voi opri asupra
acelor metode și procedee didactice care facilitează participarea conștientă și activă a
copilului î n învățare. Voi prezenta îndeosebi metode active (clasice și moderne) destina te
implicării directe a copilului în demersul didactic.
Activizarea predării –învățării în gradinița de copii presupune folosirea unor metode,
tehnici și procedee care îi implică p e aceștia în procesul de învățare, urmărindu -se dezvoltarea
gândirii, stimularea creativității, dezvoltarea interesului pentru învățare, în sensul formării lui
ca participant activ la procesul de educare.
Astfel copilul este ajutat să înțeleagă lumea în ca re trăiește și aplică în diferite situații
de viață ceea ce a învățat la grădiniță . Opțiunea pentru o metodă sau alta este în strânsă relație
și cu personalitatea educatoarei și gradul ei de pregătire, predispoziția și stilurile de învățare
ale grupului de preșcolari cu care se lucrează.
Din această perspectivă, metodele pentru o învățare activă se pot clasifica în:

41 I. Metode care favorizează înțelegerea conceptelor și ideilor, valorifică experiența
proprie a elevilor, dezvoltă competențe de comunicare și r elaționare, de deliberare pe plan
mental și vizează formarea unei atitudini active: discuția, dezbaterea, jocul de rol,
brainstorning -ul, Phillips 6 -6 etc.
II. Metode care stimulează gândirea și creativitatea, îi determină pe elevi să caute și să
dezvolte soluții pentru diferite probleme, să facă reflecții critice și judecăți de valoare, să
compare și să analizeze situații date: conversația euristică, studiu de caz, rezolvarea de
probleme, jocul didactic, exercițiul, brainstorning;
III. Metode prin care ele vii sunt învățați să lucreze productiv cu alții și să -și dezvolte
abilități de colaborare și ajut or reciproc: mozaicul , proiectul în grupuri mici, cubul.
Dintre metodele cele mai frecvent utilizate în grădiniță amintesc :
 Observarea – contribuie la îmbogăți rea vocabularului, este o metodă de cunoaștere pe
cale intuitivă, presupune însușirea unor noțiuni legate de mediul ambiant, de viața socială și
de natură.
 Convorbirile după imagini – aduc o contribuție însemnată la fixarea și precizarea
cunștințelor copi ilor, în activizarea vocabularului și în formarea unei exprimări orale corecte
și coerente. Prin convorbiri se realizează verificarea cunoștințelor, sistematizarea lor,
perfecționarea exprimării î ntr-o formă gramaticală corectă .
 Povestirea – Copilul poate dobândi informații din întâmplări veridice sau verosimile
prezentate în povestiri, povești, basme sau balade.
La grupa mică se utilizează o povestire simplă, neîncărcată de comentarii, fără multe
episoade. Treptat se trece la povestiri mai ample. Copilul trebuie să cunoască toate cuvintele și
expresiile folosite în povestire sau să i se explice cuvintele necunoscute pe parcursul povestirii,
altfel existând riscul de a memora cuvinte al căror sens nu îl cunoaște și de a le atribui
semnificații eronate. Prin povestire se realizează îmbogățirea vocabularului copiilor cu unele
expresii literare, cu expresii din folclor.
Activitatea de repovestire este foarte îndrăgită de copii pentru că le dă posibilit atea de
a pătrunde în lumea imaginarului, de a fi ascultați și de a se afirma. Rezultatele copilului în
activitatea de repovestire depind în cea mai mare măsură de calitatea povestirii educatoarei și
de ajutorul acordat copilului la primele reluări. Educatoarea intervine în momentele de impas
sau îi amintește epis odul. La grupa mare, copiii pot ajunge să stăpânească foarte bine mai
multe povești. Preșcolarul cere celui care repovestește, oricine ar fi el, fidelitate față de prima
versiune a povestirii. Explicația o constituie caracterul relativ rigid al gândirii co pilului.
Povestirea cu început dat prefigurează în parte desfășurarea acțiunii, copilului
revenindu -i sarcina să creeze un plan de desfășurare în concordanță cu premisele din partea

42 povestită de educatoare. De obicei copilul nu -și face un plan riguros ca re să dea linia de
desfășurare a întregii povestiri, ci pentru unul -două episoade. În povestirea cu început dat,
copilul este scutit de momentele tensionale de la început, când trebuie să aleagă un subiect, un
personaj, are mai mult timp pentru imaginație. Copilul are resurse creatoare, îi place să
inventeze fapte și întâmplări, este păcat ca acest potențial să nu fie exploatat.
Povestirile create de copii sunt un important mijloc pentru exersarea cunoștințelor, cât
și pentru stimularea imaginației creato are, pentru exersarea exprimării orale corecte, pentru
formularea de propoziții.
 Memorizările contribuie la dezvoltarea vorbirii clare, corecte și expresive, la
dezvoltarea memoriei.
 Conversația este o metodă verbală de învățare cu ajutorul întrebărilor ș i al
răspunsurilor. Bazându -se pe cuvânt, este o metodă de cunoaștere imediată. Noile cunoștințe
sunt derivate din cunoștințele anterioare. Este indispensabilă copilului, în ciuda cunoașterii
sărace de care dispune și a limbajului insuficient dezvoltat al acestuia.
Există două forme principale ale conversației: cea euristică și cea de verificare –
examinatoare . La copilul mic se întâlnește conversația -joc.
Conversația -joc are la origine nevoia copilului de a -și afirma posibilitatea de a pune întrebări.
Conversația preșcolarului este marcată de particularitățile limbajului și ale gândirii
sale: să răcia vocabularului, insuficienț a structurii gramaticale, egocentrismul.
Relațiile dintre adult și copil, pe de o parte, și cele dintre copii, pe de altă parte,
imprimă caracteristici specifice conversației. După Jean Piaget, adultul este mai mult sursă de
cunoștințe, pe când, cu ceilalți copii preșcolarul poate coopera în activitatea sa obișnuită,
poate dialoga ca partener egal. Conversația dintre copii poate fi stimulată în cadrul
activităților alese desfășurate pe sectoare de activitate și care conțin cărți, reviste și materiale
stimulative.
 Descrierea este o modalitate de particularizare a unui individ, obiect, fenomen, prin
prezentarea însușirilor neesențiale mai pregnante, pe fondul însușirilor generale, esențiale ale
clasei din care face parte.
Preșcolarul folosește descrierea incomplet, doar puține aspecte găsește de cuviință să
prezinte. Cu ajutorul adultului copilul își poate forma adevărați algoritmi de descriere pentru
ceea ce este int eresant și obișnuit pentru el . Dacă este solicitat, copilul preșcolar poate descrie:
persoane, animale, plante, obiecte, prezentându -le părțile principale.
Educatoarei îi revine rolul de a orienta copilul spre sesizarea a ceea ce este comun,
general, esențial într -un exemplar particular, deci spre noțiune, cât și spre sesizarea a ceea ce
este foarte deosebit, specific, individual.

43  Activitatea cu cartea . Deși majoritatea nu știu să citească, preșcolarii folosesc,
incipient, această metodă. Răsfoind cărți de povești cunoscute, cu text alăturat imaginilor,
memorează povești, privesc desenele, le comentează. Însăși ținerea corectă a cărții în mână,
răsfoirea filă cu filă de la început până la sfârșit, cunoașterea sensului evolu tiv al poveștilor
din fiecare carte sunt achiziții importante pentru preșcolari.
Vor recunoaște, de asemenea: poziția corectă a r ândului scris, litere, cuvinte, semne,
simboluri, sintagme, cum ar fi titlurile povestirilor .
 Dramatizarea presupune interpre tarea unor personaje din povești sau
povestiri. Dorința copiilor este foarte mare de a se identifica cu persona jele favorite și
de”a intra în pielea lor”. Participarea afectivă este puternică, rețin cu rapiditate replicile
personajelor și gesturile, povest irea se fixează cu ușurință și de mai lungă durată, își
exersează limbajul și capacitatea de comunicare.
O alta categorie din ce în ce mai frecvent folosită î n procesul instructiv -educativ din
grădiniță o reprezinta metodele interactive de grup.
Prin metodele interactive de grup, copiii își exersează capacitatea de a selecta,
combina, învăța lucruri de care vor avea nevoie în viața de școlar și de adult.
Efortul copiilor trebuie să fie unul intelectual, de exersare a proceselor psihice și de
cunoașt ere, de abordare a altor demersuri intelectuale interdisciplinare decât cele clasice,
prin studiul mediului concret și prin corelațiile elaborate interactiv în care copiii își asumă
responsabilitatea, formulează și verifică soluțiile grupului au încarcătur ă afectivă și
originalitate, atunci când se respectă principiul flexibilității.
Metodele interactive de grup sunt mod alitati moderne de stimulare a învățării și
dezvoltării personale încă de la vâ rstele timpurii, sunt instrumente did actice care favorize ază
interschimbul de idei, d e experiente , de cunostinte.
Acestea stimulează creativitatea, comunicarea, activizează toți copii i și formea ză
capacități ca: spirit critic constructiv, independență în gândire și acțiune, găsirea unor idei
creative, îndrazne țe de rezolvare a sarcinilor de învățare.
Principalele avantaje ale acestor metode sunt următoarele: c reează deprinderi,
facilitează învațarea î n ritm propriu, stimulează cooperarea, nu competiț ia, sunt atractive. De
asemenea, acestea p ot fi abordate din punctul de vedere al diferite lor stiluri de înăț are.
 Brainstormingul în traducere directă ”furtună în creier ”sau”asalt de idei ", este o
metodă utilizată pentru a i ajuta pe copii să emită cât mai repede, cât mai multe idei, fără a se
lua inițial în considera ție valoarea acestor idei. Este cea mai simplă metodă de stimula re a
creativit ății și de a genera noi idei într -un grup; se poate practica oral și se folosește pentru a
găsi cât mai multe soluții la o problemă dată.

44 Etape :
-se hotărește tema brainstorming -ului și se formulează ca întrebare ;
-comunicarea sarcinii de lucru ;
-comunicarea regulilor ;,
-activitate frontală de prezentare a ideilor ;
-înregistrarea ideilor ;
-evaluarea ideilor ;
 Educatoarea va nota pe tablă toate ideile generate (inclusiv pe cele care nu au
legătură cu subiectul sau par ”trăsnite") în ordinea rostirii lor
 Nimeni nu va face nici un fel de apreciere la adresa ideilor emise, nimeni nu va fi
obligat să vorbească
 Sunt permise asociațiile de idei (auzind ideea unui participant, alt participa nt o poate
dezvolta).
 Evaluarea se face când ideile par să fi „secat“, se opreste exercițiul și se trece la
etapa calitativă (analiza soluțiilor, ordonarea lor în funcție de realismul lor, eliminarea celor
incompatibile cu problema sau cu posibilitățile mo mentane , etc.)
Aplicații practice:
Întrebări ad resate la diferite activități:
 Ce s-ar întâmpla dacă nu ar ploua niciodată?
 Ce putem face pentru a avea un oraș curat?
 Ce s-ar întămpla daca nu ar exista alfabetul?
 Căutați sinonime pentru cuvântul ”toc”,etc
 Cum putem ajuta copiii aflați în dificultate?
 De ce ne bucurăm că am intrat în U.E?
 Ce drepturi credeți că au copiii?
 Cum putem să ajutăm iarna păsările?
 Ce ați observat când am fost în vizită la…..
Activitate de prezentare a ideilor:
 Educatoarea va scrie t oate răspunsurile copiilor, unul sub celălalt ;
 Dacă copiii nu se implică în activitate vor fi solicitați pe rând, sau numai unii
dintre ei ;
Evaluarea ideilor:
 Copiii sunt invitați să reflecteze asupra ideilor și să se pronunțe care sunt mai
aproape de rea litate ;

45  Fiecare copil optează pentru o idee / se poate vota, se numără voturile și se află
ideea cu numarul cel mai mare de voturi .
 „Cubul ”- strategie de predare -invatare, care urmareste un algoritm ce vizeaza
descrierea, comparatia, asocierea, analizarea, aplicarea si argumentarea atunci cand se doreste
explorarea unui subiect nou sau unul cunoscut pentru a fi îmbogățit cu noi cunoștințe sau a
unei situaț ii din mai multe perspective.
Etape :
– se formează 6 grupuri de copii;
– fiecare grup rez olvă sarcin a de pe o față a cubului;
– copiii r ezolvă sarcina î ntr-un timp dat;
– prezintă răspunsul formulat (tot grupul participă);
Aplica ție: „Pungu ța cu doi bani” – repovestire (povestirea copiilor).
Roșu – Descrie! ( Descrie imaginile prezentate!)
Galben – Com pară! (C ompară comportamentul personajelor!)
Albastru – Asociază! (La ce te gândești când vezi cocoș, găină?)
Portocaliu – Analizează! (Ce însușiri observi la moș, dar la babă?)
Verde – Aplică! (Ce foloase are moșul de la cocoș, dar baba de la găină?)
Mov – Argumentează! (Pro sau contra ceea ce a făcut cocoșul pentru moș, moșul
pentru babă.)
 “Pălăriile gânditoare ”- metodă ce const ă într-o tehnică i nteractivă de stimulare a
creativităț ii și are la bază interpretarea de roluri prin care copiii își exprim ă liber gândirea, dar
în acord cu semnificaț ia culorii palariuț ei care definește rolul.
Etape:
-se formează un grup de 6 copii;
-se împart pălăriuțele gâ nditoare;
-se prezintă de către educatoare o situație câ t mai concis for mulată pentru a fi înteleas ă
de copii.
-copiii dez bat situația/ cazul expus ținând cont de culoarea pălăriei care defineș te rolul.
Semnificaț ia culorilor :
Pălăria albastră – este liderul, conduce activitatea. Este pălăria responsabilă cu
controlul discuțiilor, extrage concluzii – clarifică
Pălăria albă – este povestitorul, cel ce redă pe scurt conținutul textului, exact cum s -a
întâmplat acțiunea, este neutru – informează
Pălăria roșie – își exprimă emoțiile, sentimentele, supărarea, față de personajele
întâlnite, nu se justifică – spune ce simte

46 Pălăria neagră – este criticul, prezintă aspectele negative a întâmplărilor, exprimă
doar judecăți negative – identifică greșelile
Pălăria verde – este gânditorul, care oferă soluții alternative, idei noi, dă frâu
imaginației (Ce trebui e făcut?) – generează idei noi
Pălăria galbenă – este creatorul, simbolul gândirii pozitive și constructive, explorează
optimist posibilitățile, crează finalul – efortul aduce beneficii .
Aplicație: “Scufița Roșie ”– Povestirea copiilor
Pălăria albă – povestește pe scurt textul povestirii;
Pălăria albastră – o caracterizează pe Scufița Roșie în contradicție cu lupul: veselă,
prietenoasă, bună la suflet, gata să sară în ajutor, dar neascultătoare, în timp ce lupul este rău,
lacom, șiret, preocupat să par ă sensibil la situație; arată ce se întâmplă când un copil nu
ascultă sfaturile părinților ;
Pălăria roșie – arată cum Scufița își iubea mama și bunica, de care a ascultat
întotdeauna, iubește mult florile, animalele, îi place să se joace în natură, își exp rimă
compasiunea față de bunica, bucuria pentru vânător și supărarea față de lup ;
Pălăria neagră – critică atitudinea Scufiței, care trebuia să asculte sfaturile mamei,
trebuia să ajungă repede la bunica bolnavă. Consideră că nu trebuia să aibă încredere în
animale, nu trebuia să dea informații despre intențiile ei. Este suparată pe vicleșugul lupului.
Pălăria verde – acordă variante Scufiței: dacă dorea să ofere flori bunicii trebuia să
ceară mamei să -i cumpere un buchet de flori; dacă dorea să culeag ă flori trebuia să ceară
mamei să o însoțească în pădure; lupul o putea ajuta să culeagă mai repede flori, sau ciuperci
pentru bunica, etc.
Pălăria galbenă – găsește alt final textului: Scufița putea să refuze să meargă la
bunica știind că trece prin pădu re; Scufița nu ascultă de lup; lupul îi arată Scufiței drumul cel
mai scurt spre bunica; lupul o ajută să culeagă flori bunicii aflând că aceasta este bolnavă;
animalele din pădure o sfătuiesc pe Scufița să nu asculte de lup, etc .
 „Bulgarele de zăpadă” – presupune împletirea activității individuale cu cea
desfășurată în mod cooperativ în cadrul grupelor.
Faze de desfășurare:
÷faza introductivă – expunerea problemei;
÷faza lucrului individual – copiii lucrează individual 5 minute;
÷faza lucrului în perechi – discutarea rezul tatelor la care a ajuns fiecare; s e solicită răspunsuri
la întrebările i ndividuale din partea colegilor;
÷faza reuniunii în grupuri mai mari – se alcătuiesc grupuri egale cu numărul de participanți
formate din grupurile mai mici formate an terior și se discută desp re situațiile la care s -a ajuns;

47 ÷faza raportării soluțiilor în colectiv -întregul grup, reunit, analizează și conc luzionează
asupra ideilor emise;
÷faza decizională – se alege situația finală și se stabilesc concluziile.
Aplicați e: Lectură după imagini ”Pădurea” :
÷S-au obținut mai mu lte informații prin lectura după imagini ”Pădurea ”;
÷Copiii lucrează individual 2 minute timp în care au formulat întrebări de tipul: Ce se
întâmplă cu plantele dacă dispar pădurile? Dar cu animalele? De ce verile sunt foarte
călduroase, iar iernile foarte friguroase? Ce se întâmplă dacă se taie copacii din pădure?
÷ Se lucrează apoi în perechi discutându -se rezultatele la care au ajuns și se solicită răspunsuri
la problemele pe care nu le -au putut explic a.
÷Copiii se grupează, în grupuri mai mari , extrăgând dintr -un plic (Mâna oarbă) jetoane cu:
brazi, iepuri, ciuperci, veverițe și discută rezultatele la care au ajuns. Se răspunde la
întrebările rămase nesoluționate.
÷Copiii reuniți analizează și concluz ionează rezultatele obținute iar, educatoarea stabilește că :
tăierea abuzivă a pădurilor are următoarele efecte negative: dispariția unor plante, dispariția
unor animale, alunecări de teren, secetă , poluare .
 “Predictiile ”- această metodă se poate aplica c u succes la povestiri sau lecturi.
Copiilor li se vor da câteva cuvinte cheie, iar ei trebuie să spună ce cred că se întâmplă legat
de cuvintele respective ; răspunsurile se trec în coloana 1 și 2 din Tabelul predicțiilor .
Se citește sau povestește primul fragment, se scot câteva idei despre ce s -a întâmplat
și se trec în coloana 3. Se adresează întrebarea : ce credeți că se întâmplă în continuare?
Predicțiile copiilor se trec în coloana 1 și 2, apoi se citește următorul fragment, se
formulează 2 -3 idei, se trec în coloana 3, apoi se merge mai departe cu întrebarea: ce credeți că
se va întâmpla, se notează predicțiile și motivația: de ce credeți că așa se va întâmpla ?…până se
termină povestea.
Activitatea predictivă poate fi făcută o singură dată în decur sul unei lecturi sau povestiri,
permițându -le copiilor să -și modifice predicțiile pe măsură ce se povestește.
Tabelul predicțiilor
Ce credeți că se va întâmpla? De ce credeți asta? Ce s-a întâmplat de fapt ?

 Ciorchinele – este o tehnica care exer sează gandirea liberă a copiilor asupra unei
teme și facilitează realizarea unor conexiuni între idei deschizând căile de acces ș i actu alizând
cunoș tintele anterioare.
Etape:

48 -se scrie un cuvânt sau se desenează un obiect în mijlocul sau în partea de su s a tablei / foaie
de hârtie ;
-copiii, individual sau în grupuri mici, emit idei, prin cuvinte sau desene, legate de tema dată ;
-se fac conecxiuni, de la titlu la lucrarile copiilor, acestea se pot face cu linii trasate de la
nucleu la contribuțiile copii lor sau a grupurilor ;
-este bine ca tema propusă să fie cunoscută copiilor, mai ales când se realizează individual ;
Aplicație: ”Alfabetul ”
-se stabilește cu copiii din ce este format alfabetul (consoane, vocale; litere mari, mici) ;
-fiecare copil ia o literă (sau desenează o literă), desenează cuvinte care încep cu sunetul
indicat de literă ;
-așează litera la locul potrivit: consoană sau vocală ;
-se evaluează lucrările, se corectează eventualele greșeli sau omisiuni ;
 Tehnica lotus (Floarea de nufar) – este o modalitate interactivă de lucru în grup care
oferă posibilitatea stabilirii de relații între noț iuni pe baza unei teme principale din care derivă
alte 8 teme.
Etape:
-construirea schemei/diagramei tehnicii de lucru;
-plasarea temei principale î n mijlocul schemei grafice;
-grupa de copii se gândește la conț inuturile/ideile/cuno ștințele legate de tema pricipală;
acestea se trec in spatiile desenate de la 1 -8 inc onjurand astfel tema principala;
-stabilirea în grupuri mici de noi legături , relații, conexiuni, pentru aceste 8 teme și trecerea
lor în diagramă:
-prezentarea rezultatelor muncii în grup; a re loc analiza produselor activitatii, aprecierea î n
mod evaluativ, sublinierea ideilor noi ce pot avea aplicații într -o etapă viitoare.
 Studiul de caz – este o metodă de explorare directă care stimulează ”gândirea și
creativitatea ”determinând copiii să analizeze și să compare situații, să caute și să dezvolte
soluț ii pentru probleme reale.
Etape:
÷ Selectarea cazului – domeniile din care sunt selectate caz urile sunt în concordanță cu nivelul
de dezvoltare și cu specificul vârstei copilului. La nivelul 3 -5 ani accentul cade pe situații din
mediul apropiat al copilului, comportamente.
Exemple:
• în familie – refuzul unui copil de a se juca cu alți copii de seam a lui;
• în grădiniță – refuzul de a mânca singur;
La nivelul 5 -7 ani domeniile din care se selectează cazurile au alte coordonate.

49 Exemplu:
În societate – identificarea posibilităților de a acorda ajutor unei bătrâne singure;
– cazul copiilor dintr -o loca litate care au răm as fără grădiniță și jucării;
Din mediul înconjurător:
• identificarea surselor de poluare din cartierul grădiniței și găsirea unor soluții de îndepărtare
a acestora;
• îngrijirea unui cățel al unui stăpân (cunoscut de copii) plecat din local itate pe o perioadă de
trei săptămâni;
•depistarea cauzelor care duc la uscarea copacului din curtea grădiniței , etc.
Pornind de la astfel de situații reale, copiii sunt antrenați în găsirea unor soluții
eficiente de rezolvare.
÷Expunerea cazului (de către educatoare)
Exemplu -la o emisiune de TV a apărut următoarea știre:
"Odată cu revărsarea Dunării, șuvoiul apelor a distrus grădinița din localitatea X.
Copiii au rămas fără jucării, scaune, mese, băncuțe etc ”.
Pornind de la această știre se desfășoară o activitate care se bazează pe studiul de caz
în cadrul educației pentru societate cu tema ”Sunt copii ca și noi, și totuși diferiți". întrebarea
provocatoare ”Cum îi putem ajuta? ”conține o invitație la investigare, acțiune, găsire de soluții.
Discuțiile sunt orientate în diferite direcții care să determine:
– Locul ”Unde a avut loc întâmplarea? ”
– Timpul ”Când s -a întâmplat? ”
– Cazul ”Ce s-a întâmplat? ”
– Personaje ”Despre cine se spune în știrea TV? ”Cauza ”Din ce cauză nu mai au jucării,
scaune, măsuțe? ”
Pentru lămur iri adresează întrebări educatoarei. Sunt determinați să se documenteze
pentru a afla mai multe date. Sunt analizate variante de lucru în grupuri mici:
– Cum putem sprijini copiii?
– Ce le putem oferi?
– Cine ne poate ajuta?
– Ce vom face pentru ei?
Asemenea acț iune are nevoie de publicitate. De aceea un loc stabilit pentru acest gen
de activitate îi obișnuiește pe copii, fie să afle noi teme pentru studiul de caz, fie atrage atenția
părinților cu privire la ceea ce au desfășurat copiii la grădiniță.
Poate fi un afiș pe o foaie colorată A4 așezat la panoul unde sunt expuse lucrările
copiilor sau pe ușa de la intrare în sala de clasă. Alegerea unui simbol ( semnul întrebării sau

50 fizionomia unui copil ce exprimă întrebare/mirare) care apare la locul stabilit îi obiș nuiește pe
copii și pe părinți că se va derula o activitate care are la bază un studiu de caz.
Atunci când există posibilitate pe afiș sunt expuse fotografii, desene reprezentative sau
o caricatură dacă studiul de caz vizează comportamente. Simbolurile fo losite devin adevărate
exerciții ale copiilor în a stabili legătura între ele și conținutul cazurilor.
 Explozia stelară – este o metodă de stimulare a creativității, o modalitate de relaxare
a copiilor si se bazează pe formularea de întrebari pentru rezolv area de probleme și de noi
descoperiri. Începe din centrul conceptului și se împraștie în afară, cu întrebari la fel ca o
explozie stelară.
Etape:
– copiii asezați în semicerc propun problema de rezolvat – pe steaua mare se scrie sau
se deseneaza ideea centr ală;
– pe cele cinci steluțe mai mici se scriu întrebările: Ce? Cine? Unde? De ce? Cand?, iar
cinci copii din grupă extrag câte o întrebare;
– fiecare copil își alege cate 3 -4 colegi cu care se organizează în grupe; grupurile
colaboreaza în elaborarea întreba rilor. la expirarea timpului copiii revin în semicerc, în jurul
stelei mari și comunică întrebările elaborate;
-copiii celorlalte grupuri răspund la întrebari;
– se apreciază întrebarile copiilor, efortul a cestora de a le elabora precum ș i modul de
colabor are si interacțiune;
Aplicație:
Domeniul Limb a si comunicare: ”Bondarul leneș ”de E. Farago
1. Se recită poezia cu î ntreaga g rupă de copii (sau pe roluri cu doi copii).
2. Se extrag steluțele cu cele cinci î ntrebari de catre copii .
3. Copiii formulează întrebările în grupurile din care fac parte.
4. La un semnal (un zumză it), fiecare grup comunică întrebarea formulată și o adresează
celorlalte grupuri.
– Ce?- Plânge, cară ;
– Cine? – Bondarul, f urnica;
– Unde? – Pe carare …
– Cand? – Într-o zi de vară …
– De ce? – Bondarul plânge de foame…; Furnica cară boabe -n muș uroi…;
5. Se apreciază activitatea grupurilor și ră spunsurile cele mai interesante.

51  Turul galeriei – reprezintă tehnica de învatare prin coop erare care stimulează
gândirea, creativitatea și învațarea eficientă, încurajând copiii sa -și exprime opiniile cu privire
la soluțiile propuse de colegii lor.
Etape:
– se formeaza grupe de cate 3 -4 copii;
– copiii organizati pe grupe rezolva o sarcină de lucru care permite mai multe
perspective de abordare sau mai multe solutii.
– produsele activitaților de grup – desene, pictura, colaje etc. se expun pe pereții grupei
(panouri instalate prealabil) ca într -o galerie expoziționala;
– la un semnal (dat de educatoare) grupurile de copii cu rol de ”vizitatori ai
galeriei ”trec pe la fiecare l ucrare și pe o coală (loc stabilit anterior) îș i”înscriu ”comentariile,
observaț iile, folosindu -se de simboluri și ajutați fiind de educatoare;
– la finalul turului galeriei, grupurile de vizitatori revin la locurile inițiale și se citesc
comentariile, obse rvațiile facute;
Aplicație:
Dom eniul estetic creativ: ”Gaze ș i fluturi cutreieră pamâ ntul”(desen/pictura)
÷Se constituie gru pe de 3 -4 copii care se consultă în vederea gă sirii so luțiilor privind
elementele constitutive ale tabloulu i, culorile folosite, așezarea î n pagină, împărțirea sarcinilor
în cadrul grupului.
÷Educatoar ea monitorizează activi tatea oferind sprijin, dar fară a influența aspecte ce
țin de creativitatea grupelor constituite.
÷Grupele afișează lucră rile pe panourile a menajate, formând ”expoziț ia”
÷Turul galeriei î ncepe prin trecerea grupurilor de la o lucrare la alta pentru a o
examina.
÷Pe marginea lucră rilor vor fi lipite buline colorate astf el: buline albastre pentru
lucră ri care au elemente lipsă (soare, iarba, gâ ze, fluturi), bul ine mov pentru lucrari care
conțin elemente care trebuiesc eliminate din tablou, roșii pentru lucrari cu câ t ma i multe
elemente, detalii, lucră ri originale.
÷ Se motivează acordarea fiecarui tip de bulină pe lucrare.
÷ Turul galeriei durează pană la analizar ea tuturor lucrărilor, grupurile revin la loc și –
și completează lucră rile.
Activitățile desfășurate prin aceste metode îi dinamizează în mod deosebit pe copii,
aceștia având posibilitatea de a -și exprima responsabil unele idei sau convingeri.
Programa ac tivității instructiv -educative lasă libertatea de a organiza cât mai creativ și
personalizat actul didactic. Fiecare cadru didactic își poate alege propriul demers,

52 personalizat, modern, care să fie compatibil cu stilul didactic, cu obiectivele și conținut urile
activităților.
Utilizarea metodelor interactive nu trebuie făcută însă, în lipsa unor combinări și
armonizări cu metodele așa -numite tradiționale deoarece avantajele și dezavantajele lor sunt
complementare.
Imaginea școlii secolului XXI este încă ne clară, însă liniile de forță pe care un
observator atent le poate surprinde se pot caracteriza în două tendințe:
 centrarea pe ,,copil”, pe nevoile celui care este beneficiarul și , în același timp,
partenerul nostru în propria formare;
 folosirea unor metode și stiluri moderne care să acopere cât mai bine întreaga sferă
de interes a persoanei educate, persoană care va reprezenta resursa și creatorul de resurse
pentru anii viitori.
Având în vedere aspectele mai sus prezentate, consider că este imperios neces ar ca în
fiecare zi în activitățile instructiv -educative ce se desfășoară în grădiniță să se regăsească
macar una din tre metodele mai sus prezentate sau chiar mai multe, fără a supraîncărca sau
suprasolicita copiii .

II.4. Valențe informativ -formative ale metodelor activ -participative aplicate în
învățământul preșcolar
Procesul instructiv -educativ este o activitate complexă, constituită dintr -o continuă
împletire de acțiuni de predare și învățare, în cadrul cărora, metodologia didactică ocupă
poziția centr ală. Pentru atingerea obiectivelor propuse, educatoarea trebuie să transpună
intențiile în acțiuni didactice concrete, să detalieze sarcinile pe care le au de efectuat copiii.
Pentru aceasta, ea dispune de proceduri acționale și cognitive specifice fixate în memorie prin
experiență și studiu individual – strategii, tehnici, metode, procedee de predare – componente
care alcătuiesc repertoriul abilităților de predare.
Acțiunea instructiv -educativă se prezintă ca un proces de transformare a copilului , ce
se de sfășoară în condiții specifice, în care intervențiile cadrului didactic sunt întâmpinate de
propri a acțiune de învățare a acestuia .
Organizarea eficientă a acțiunii instructiv -educative presupune o căutare, o elaborare
metodică. Din punct de vedere metodo logic, procesul de învățământ poate fi asimilat cu un
ansamblu de metode, ”căi”de instruire. Esența metodei de învățământ rezultă din însăși esența
activității de învățare ca formă specifică a cunoașterii umane, supusă, în principiu, acelorași
legi ale cuno așterii științifice.

53 Educatoarea nu poate să se rezume la o metodă sau la un grup restâns de metode de
predare, ci, prin demersurile sale didactice să tindă să valorifice în activitățile propuse
repertoriul de operații logice de care este capa bil copilul la vârsta preșcolară . Apropiind
activitățile didactice de potențialitățile copiilor, cadrul didactic nu va influența doar stadiile de
dezvoltare intelectuală deja atinse de aceștia, ci și stadii superioare, enunțând cerințe mai
complexe și realizând astfe l disjuncția necesară în comunicarea educațională.
Orice temă din programă poate fi abordată și prezentată în forme care să pună accent
fie pe acțiuni obiectuale, fie pe imagini, fie pe mijloace verbale. Alegerea uneia din aceste
modalități sau combinare a lor oferă noi posibilități de diversificare a metodologiei didactice.
Educația formală deține un rol deosebit de important în formar ea și modelarea
personalității umane, în pregătirea individului pentru activitatea postșcolară, în care
autoinstuirea ș i autoperfecționarea trebuie să devină atribute definitorii ale sale. În cadrul
acestui proces de modelare, de culturalizare, de integrare socială și profesională acționează și
metodele de lucru ale ca drelor didactice și ale copiilor .
Prin intermediul va lorilor care le sunt transmise încă din perioada preșcolară , al
ambianței pedagogice, al cl imatului din macrogrupul grădiniței și din microgrupul grupei ,
sunt stimulate acte de esență culturală. În mediul educațional, copilul nu deține numai rolul de
„rece ptor”de mesaje educaționale, ci, prin intermediul metodelor folosite, el este determinat și
ajutat să se angajeze în acțiuni de vehiculare și chiar de creare a valorilor culturale și
științifice. Cultivarea dorinței și a gustului pentru nou, stimularea cău tărilor intelectuale, a
descoperirilor, a aspirațiilor creatoare, artistice, științifice, obținerea performanțelor
intelectuale superioare sunt rodul acțiunii metodelor didactice, acțiune care poate constitui un
autentic exercițiu de formare cognitivă, mor al-afectivă și estetică .
Accentuarea caracterului practiv -aplicativ al metodelor didactice constituie o direcție
de perfecționare care rezultă din necesitatea tot mai evidentă ca sistemul de cunoștințe și
abilități intelectuale și practice pe care le ach iziționează copiii să fie rezultatul participării lor
efective la activitatea din clasă.
Reevaluarea metodelor tradiționale se referă la transformarea unui grup de metode în
modalități eficiente de organizare, conducere și îndrumare a activității cogniti ve a elevilor, de
activizare și mobilizare a acestora.
Experiența practică a demonstrat că, practic, nicio metodă didactică nu poate fi
utilizată ca o rețetă rigidă, ci ca un sistem de procedee, acțiuni și operații, care se corelează și
se structurează î ntr-un grup de activități, în funcție de o seamă de factori.
În ultimii ani , dimensiunea de bază în funcție de care sunt considerate metodele de
învățământ este caracterul lor activ , adică măsura în care sunt capabile să declanșeze

54 angajarea copiilor în activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze motivația, capacitățile
cognitive și creatoare. Vorbind despre necesitatea inovarii în domeniul metodologiei didactice
si a cautarii de noi variante pentru a spori eficienta activitatii instructiv -educative din scoala,
prin directa implicarea a elevului si mobilizarea efortului sau cognitiv, profesorul Ioan Cer ghit
(1997, p. 44) afirma: ”Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de rețetar rigid,
dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor, conservat orism ul educatorilor, rutina excesivă,
indiferenț a etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a învatamântului pe noi trepte;
ea nu se opune în nici un fel inițiativei și originalitaț ii individu ale sau colective de regândire ș i
reconsi derare în spirit creator a orică ror aspecte care privesc perfectionare a și modernizarea
metodologiei învăță mântului de toate gradele. În fond creaț ia, în materie de metodologie,
înseamnă o necontenită căutare, reînnoire și îmbunătățire a condițiilor de muncă în ins tituțiile
școlare. ”
Un criteriu de apreciere a eficienței metodelor îl reprezintă valențele informativ –
formative ale acestora, impactul lor asupra dez voltării personalității copiilor .
Valenț e informativ -formative ale metodelor activ -participative :
 Stimul ează implicarea activă în sarcina didactică ;
 Exersează capacitațile de analiză ale copiilor;
 Stimulează iniț iativa copiilor;
 Asigură o mai bună punere în practică a cunoștințelor, capacităților ș i priceperilor;
 Asigură un demers interactiv al actului preda re – învăț are – evaluare;
 Valorifică și stimulează potenț ialul creativ, originalitatea copiilor;
 Acționează asupra dezvoltării gâ ndirii critice a copiilor;
 Copiii devin responsabili î n rezolvarea sarcinilor;
 Asigură dezvoltarea culturii ”de grup ”cooperarea, întrajutorarea.
 Încurajează autonomia copilului și promovează învățămâ ntul prin cooperare.
 Copiii se comportă cu tolerantă , afectivitate, sensibilitate, corectitudine cu cei din
jur.
 Invată să argumenteze.
 Evaluarea se integrează în mod organic în proces ul de predare -învățare .
 Reduc stres ul, monotonia , oferă posibilitatea îmbunătățirii activității.
Ce fac copiii?
 Copiii se aju tă unii pe altii să învețe, împărtă șindu -și ideile;
 Învață cum să învețe, se exprimă liber, experimentează ;

55  Copiii trebuie sa fie capabili: să asigure conducerea grupului; să coordoneaze
comunicarea; să stabilească un climat de î ncredere; să poată lua decizii; să medieze conflicte;
să fie motivați să acți oneze conform cerintelor educatoarei.
Ce face educatoare a?
 Aranjează mobilierul din c lasă î n mod corespunzator.
 Stabileș te criteriul de grupare (sexu l, prieteniile, nivelul abilităților î ntr-un an umit
domeniu, diferite jocuri) ș i dimensiunea grupului de la 2 la 6 copii.
 Stabilește regulile de lucru (se vorbește pe rand, nu se atacă perso ana, ci opinia sa,
se consultă între ei, nu se monopolizează discutia, nu rezolvă unul singur sarcina, se lucrează
cu culori diferite)
 Explică foarte clar obiectivele activitații, specifică timpul pe care î l au copiii la
dispozitie;
 Pregătește spațiul și materialele didactice necesare.
Competenț ele pe care trebuie să le dețină educatoarea sunt următoarele :
 Partener – care poate m odifica ”scenariul ”lecției dacă grupa o cere;
 Animator – care inițiază metode si explică copiilor, pr egăteș te materialele
didactice și prezintă scopurile învăță rii;
 Pedagog – care își ajută copiii î n rezolvarea problemelor, îi motivează să î și
prezinte propriul punct de vedere;
 Scenograf, actor – care creează scenografia activităț ii;
 Mediator – care rezolvă potentialele conflicte ce pot apă rea;
 Consilier – care îș i ajut ă copiii în rezolvarea problemelor, î i mot ivează să îș i
prezinte propriul punct de vedere.
Pe lângă avantajele mai sus prezentat e ale folosirii metodelor activ -participati ve și
preponderent interactive î ntâlnim și câteva dezavantaje. Dintre acestea putem menționa pe
cele de ordin evaluativ, pe cele de ordin temporal, material, de proiectare, crearea agitație i din
rândul copiilor , necesitatea introducerii de elemente de creativitate pentru a evita monotonia,
repetiț ia.
Dat fiind caracterul procesual al învățării, întotdeuna este necesar să insistăm pe
caracterul activ al acesteia. Rolul educatoarei est e de neînlocuit, căci ea este organiz atorul
oricărei situații de învățare . Programa pune accent pe modul pro -activ de învățare, adică
modalitatea prin care copiii sunt încurajați să -și asume responsabilitatea în procesul de
învățare.
Implementarea educației centrată pe copil prin utilizarea metodelor și tehnicilor active
de învățare este din ce în ce mai necesară ș i în învățământul preprimar. Folosind aceste

56 metode și tehnici, educatorul este receptat ca furnizor de resurse ale învățării, cadrul didactic
și copilul fiind parteneri în educație. Putem asigura astfel o învățare eficientă și durabilă care
să răspundă at ât nevoilor personale, cât și cerințelor adaptării la o ,,societate a cunoașterii’’
aflată în continuă schimbare. Există însă un set de condiții care trebuie îndeplinite pentru
promovarea învățării active:
 Acordrea de timp suficient și crearea condițiilor optime pentru ca preșcolarii să -și
exprime ideile și pentru a primi feedbak constructiv;
 Copiii să fie lăsați și încurajați să speculeze;
 Încurajarea copiilor să -și exprime ideile și părerile proprii, fără teama de a fi
ridiculizați;
 Stimularea copiilor să -și dezvolte încrederea în forțele proprii și să înțeleagă
valoarea propriilor idei și opinii.
Dezideratele de modernizare și perfecționare a metodologiei didactice se înscriu pe
direcția sporirii caracterului activ -participativ al metode i de învățare, pe aplicarea acelor
metode cu un pronunțat caracter formativ în valorificarea noilor tehnologi instrucționale, care
să-l implice pe copil direct în procesul de învățare, stimulându -i creativitatea, interesul pentru
nou, dezvoltarea gândirii, reușind să aducă o însemnată contribuție la dezvoltatea întregului
său potențial. Folosirea metodelor didactice moderne duce la creșterea gradului de participare –
implicare a copiilor, la dezvoltarea structurilor cognitiv -motrice și practico -aplicative.
Învățământul moder n promovează metode de învățare active, învățarea bazată pe
însușirea experienței conceptualizate, dar și pe investigația proprie a realității și formarea de
cunoștințe și experiențe prin efort propriu. În etapa actuală, a instrui nu mai înseamnă a -l
deter mina pe preșcolar să -și înmagazineze în minte un volum de cunoștințe, ci de a -l învăța să
ia parte la procesul de producere a noilor cunoștințe.
Prin activizarea copiilor în cadrul tuturor categoriilor de activități putem determina
mobilizarea și angajarea intensivă a propriei lor individualități, a tuturor capacităților lor
reflexive, psihice, cognitive, motrice, afective, și volitive de care dispun, precum și a
creativității lor în vederea realizării unei instruiri și formări eficiente, care să contribuie
semnificativ la dezvoltarea tuturor dimensiunilor personalității lor în formare.
În concluzie, consider că valențele informativ -formative ale metodelor activ –
participative sunt multiple și dacă neglijăm să le folosim în plenitudinea lor rezultatele slabe
nu vor întârzia să apară. În schimb , dacă sunt folosite corect și adaptate nivelului de vârstă și
individual al grupei de copiii, alese cu grijă astfel încât să fie atinse cu succes obiectivele
propuse , cu ajutorul metodelor active -participative se pot fac e adevărate minuni, copiii fiind
pregătiți în cel mai atractiv și eficient mod pentru următoarele trepte de învățământ.

57 CAPITOLUL III
STUDIU PRIVIND EFICIENȚA METODELOR ACTIV –
PARTICIPATIVE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

După cum am argumentat la începutul lu crării, m otivul pentru care am ales tema
''Particularitațile metodelor activ -participative în învățământul preșcolar'' se datorează
schimbărilor profunde și rapide care au loc în societatea contemporană, schimbări care cer
formarea unor invizi cu o înaltă pregătire, cu orizonturi largi asupra vieții, care trebuie să se
adapteze ritmului accelerat al dinamicii sociale. Preșcolaritatea este un moment important în
dezvoltarea psihosocială a copilului și în pregătirea sa pentru adaptarea și integrarea școlară.
Este o etapă de trecere, un punct în care copilul poate realiza progrese, poate acumula abilități
noi, poate stagna sau chiar regresa.
Activitățile educaționale ce se desfășoară în grădiniță au un caracter variat și își
propun să atingă mai multe aspecte ale dezvoltării: cognitiv (dezvoltarea inteligenței), afectiv
(dezvoltarea capacității de a se exprima emoțional, a atitudinilor, sentimentelor, pasiunilor,
convingerilor), aptitudinal, comunicațional (dezvoltarea limbajului), motor (manualitate și
motric itate). Varietatea ariilor de stimulare se regăsește în activitățile numeroase în care este
implicat copilul și își gasește utilitatea în măsura în care aceste activități descoperă și sprijină
înclinații ale copilului, iî fac plăcere. Dorința de a atinge c ât mai multe dintre aceste laturi și
de a stimula copilul în vederea unei evoluții armonioase și echilibrate, determină uneori
părinții sau educatorii să apeleze la un set de metode și tehnici neadecvate și nediferențiate, să
solicite în exces participarea copilului la diferite activități și să aibă așteptari înalte. Succesul
nu se măsoară în obținerea unor performanțe cantitative, ci în capacitatea de a asimila
informațiile și abilitățile pentru a le folosi și în alte situații similare, pentru a se adapta.
Pedagogia individualizatǎ pleacǎ de la ideea cǎ fiecare copil în parte, cu nevoile și
așteptǎrile lui educaționale, ar putea fi asimilat cu o problemǎ, a cǎrei soluție nu poate fi
cǎutatǎ și gǎsitǎ decât la el. Dezvoltarea liberǎ, integralǎ și armonioa sǎ a individului nu se
poate face decât prin punerea în aplicare a principiului egalitǎții șanselor, iar egalitatea
șanselor nu poate fi susținutǎ decât printr -un învǎțǎmânt diferențiat, printr -o ofertǎ
educaționalǎ diferențiatǎ și personalizatǎ, prin folo sirea unor metode cat mai variate și atent
alese în concordanță cu specificul grupei și particularitățile individuale ale fiecărui copil.
Folosirea metodelor active -participative permit e organizarea unei instruiri interactive
și diferențiate, susținând de zvoltarea unui învățământ adaptat nevoilor copiilor, care îi sprijină
să își valorifice propriile resurse, să își formeze capacitățile de autoinstruire și să -și dezvolte

58 motivația pentru învățarea permanentă. Ideea care stă la baza individualizării instrui rii este că
între indivizi exisă diferențe individuale în ceea ce privește structura lor cognitivă, modurile
de învățare și adaptare, pattemurile interioare pe care le folo sesc în învățare. Unicitatea
indivizilor se referă la faptul că aceștia își constru iesc propriile strategii de învățare,
parcursuri și traiectorii particulare de instruire și formare. Activitatea individualizată devine
tot mai personalizată și îl conduce pe cel care învață spre autonomie cognitiva și educativă.
Toți copiii învață cu plăc ere atât timp cât ceea ce învață răspunde nevoilor, așteptărilor,
intereselor, precum și nivelului lor de dezvoltare.
Deoarece activitațile instructiv -educative din grădiniță sunt înglobate în cadrul mai
multor domenii experiențiale, în lucrarea de față, voi încerca să prezint cele mai eficiente
metode activ -participative , particularitățile și rolul acestora în dezvoltarea capacităților
cognitiv -intelectuale în activitățile din cadrul Domeniilor Științe și Om și Societate.
Cuprinderea tuturor domeniilor e xperiențiale ar presupune , fie tratarea superficială, fie
o cercetare mai amplă, greu de realizat într -o perioadă limitată de timp.

III.1. Obiectivele și ipoteza cercetării
În vederea atingerii cu succes a obiectivelor, pentru a fi pe placul copiilor și pentru a
face cât mai atractive activitățile inst ructiv -educative, mi-am propus să încurajez atitudinea
activă a copilului în cadrul acestora, să valorific la maxim potențialul intelectual al fiecăruia,
folosind cele mai potrivite metode.
Scopul studiului de față, îl reprezintă, reliefarea particularitătilor și a eficienței
metodelor activ -participative din perspectiva dezvoltării intelectuale a copilului preșcolar.
Pentru că este prima treaptă a învățămantului, preșcolarității îi revine rolul de a găsi
cele mai eficiente și atractive metode prin care copiii să fie atrași către educație, în vederea
unei dezvoltări fizice și intelectuale optime, atât de necesară parcurgerii următoarelor trepte
de învățământ.
Obiective:
O1: Evidențierea relației dintre metod ele activ -participative utilizate în activitățile din
cadrul domeniilor Științe, Om și Societate și nivelul de dezvoltare cognitivă a preșcolarilor;
O2: Identificarea celor mai eficiente metode activ -participative ce pot fi utilizate pentru
stimularea dez voltării cognitive la preșcolari;
Pentru operaționalizarea acestor obiective am pornit de la ipoteza conform căreia dacă
în activitățile din cadrul domeniilor mai sus amintite se folosesc metode activ -participative,
atunci nivelul de dezvoltare intelectual -cognitivă al preșcolarilor crește.

59 Pentru verificarea ipotezei de lucru am realizat o cercetare de tip cvasiexperimental, cu
rol formativ -ameliorativ privind dezvoltarea intelectual -cognitivă a copiilor deoarece vizează
introducerea în grupul cercetat a unor factori de progres reprezentați de utilizarea metodelor
activ-participative privind dezvoltare a capacităților cognitiv -intelectuale, acestea fiind
descoperite și valorificate prin compararea situației inițiale cu cea finală. Comparând
performanțelor preșcolarilor înainte de introducerea noii metodologii didactice cu cele
obținute după folosirea ei, voi ști dacă metodele utilizate își dovedesc eficiența.

III.2. Metodologie
Din complexul de metode de cercetare științifică recomandate de lucrările de
specialitate le -am folosit pe acelea care mi -au permis strângerea unei cantități suficiente de
date și informații concrete, obiective și complete, a căror analiză și interpretare ulterioară m –
au condus la răspunsuri și concluzii viabile:
Experimentul psiho pedagogic care reprezentă ”metoda fundamentală de investigare
în toate domeniile științifice ” (S. Alecu , 2005, p.67) , s-a desfășurat în forma naturală, în
condiții obișnuite, fără ca cei implicați, respectiv copiii, să simtă acest lucru, respectând cele
trei faze: faza prealabilă intervenției factorului experimental, faza administrării lui și faza
înregistrării rezultatelor. Scopul folosirii acestuia a fost de a provoca și analiza fenomenul
investigat pe parcursul celor trei etape ale sale.
Metoda observați ei – definită în literatura de specialitate ca fiind metoda ce ”constă
în urmărirea sistematică, organizată, a fenomenelor pedagogice aflate în condiții normale de
desfășurare” ( I. Jinga, E. Istrate, 2006, p. 68) și având avantajul că poate fi folosită în orice
moment al activităților cu copiii, a m folosit -o în toate etapele cercetării, alături de celelalte
metode și mi -a oferit date suplimentare privind diversele aspecte ale fenomenului investigat.
Am utilizat această metodă în mod sistematic sau spontan, ocazional, urmărind gradul
de reușită al fiecărui moment al lecției, eficiența metodelor și procedeelor folosite, progresul
sau regresul individual, încadrarea în timp, calitatea aprecierii și autoaprecierii, reacția
copiilor la succese și insuccese.
Metoda analizei produselor activității reprezintă o cale de cunoaștere a copiilor, a
comportamentului, a preocupărilor, a talentului și înclinațiilor acestora. Pornind de la premisa
că ,,potențele, forțile psihice ale omului, însușirile și capacitățile lui s e exteriorizează nu doar
în conduite motorii, verbale, sau expresiv -emoționale, ci și în produsele activității sale. În
compunerile, desenele, creațiile literare realizate de către un individ, în modul de formulare și
de rezolvare a unor probleme, în const rucțiile tehnice, în produsele activității științifice sau a

60 oricărui tip de activitate, se obiectivează, se materializează diversele sale disponibilități
psihice ”(Zlate, 1994, p.125).
Această metodă mi-a permis studierea tuturor produselor muncii preșcol arilor: lucrări
practice (aplicații, colaje , machete, etc.), lucrări plastice (picturi, dactilopicturi, modelaj), fișe
de lucru utilizate la diferite activități, cu scopul relevării unor trăsături de personalitate ale
acestora, dar și surprinderea datelor privitoare la rezultatele acțiunii educaționale desfășurate
sub influența investigației psihopedagogice. (Anexele 8 -10)
Metode de colectare, prelucrare și interpretare a datelor folosite în prelucrarea
datelor cercetării sunt reprezintate prin: întocmirea tabelelor de rezultate , reprezentările
grafice (am folosit histograma c a formă de reprezentare grafică) .

III.2.1 Lotul de subiecți
Cercetarea s -a desfășurat în anul școlar 2010 -2011 pe un lot de 32 subiecți, preșcolari
în Grupa Mare A de la Grădinița nr. 39 ”Dumbrava Minunată ” Galați județul Galați. Subiecții
au fost testați în trei momente de timp diferite: pre -test, etapa experimentală și post -test.
Eșantionul conține 17 fete și 15 băieți,vârsta acestora fiind cuprinsă între 4 -6 ani.
Pornind de la cons tatarea că nivelul instructiv educativ al familiei de proveniență ar
reprezenta o variabilă cu implicații posibile pentru evoluția și dezvoltarea psihică ult erioară a
copiilor, în tabelul nr.1 , este prezentată structura eșantionului după criteriul nivelulu i
instructiv -educativ al familiei de apartenență.
Studii medii
ambii parinti Un parinte studii
medii, unul superioare Studii superioare
ambii parinti Total
18 3 11 32

Tabel nr.1 . Structura eșantionată după nivelul instructiv -educativ al familiei

O altă variabilă care poate influența dezvoltarea psihică a copiilor o reprezintă mediul
familial, în care aceștia se dezvoltă, respectiv tipul de familie apartenentă, structura
eșantionului după această variabi lă fiind prezentată în tabelul nr.2 .

Tipul de fa milie apartenentă
Organizată Dezorganizată Cu un parinte în
strainătate Total
28 2 2 32

Tabelul nr.2. Structura eșantionată după tipul familiei de apartenență

61
Grupa nu este omogenă din punct de vedere al dezvoltării intelectuale, deoarece în
grupă avem 3 copii de 6 ani și 5 copii de 4 ani. Ar mai fi de menționat faptul că frecvența la
grupă este bună și foarte bună, copiii lipsind de la grădiniță doar dacă sunt bolnavi sau în
familie se petrec evenimente deosebite.

III.2.2 Măsurarea
III.2.2.1. Vari abile
În cercetarea pe care am desfășurat -o am utilizat următoarele categorii de variabile:
a) variabila independentă:
 metodele activ -participative utilizate pe parcursul activitaților din cadrul
domeniilor Științe și Om și Societate;
b) variabila dependent ă:
 nivelul capacităților cognitiv -intelectuale ale copiilor;

III.2.2.2. Instrumente
Pe parcursul cercetării am utilizat următoarele instrumente de lucru:
a) Probele de evaluare inițială , care au fost aplicate în luna octombrie 2010. Aceastea
au vizat stabilirea nivelului intel ectual al copiilor ce urmează să fie supuși experimentului.
Am aplicat probe de evaluare la cele patru tipuri de activități din cadrul domeniilor Științe și
Om și Societate. Fiecare probă a avut câte trei itemi ce au vizat obiect ivele propuse.
Conținutul probelor a fost prezentat într -o formă plăcu tă și accesibilă copiilor, astfel încât
aceștia să fie cooperanți și să rezolve cu cât mai mult interes sarcinile propuse.
b)Probele de evaluare finală au fost a plicate în luna iunie 2011 și a u avut aceeași
structură ca și probele de evaluare inițială, dar cu un grad mai înalt de dificultate. Au fost
aplicate la aceleași tipuri de activități și au fost prezentate în a șa maniră încât copiii să lucreze
cu multă plăcere și interes.
c)Fișele de observație care au însoțit toate etapele cercetării permițând urmărirea
diferitelor aspecte și modificări ce intervin în conduita copiilor preșcolari pe parcursul
activității desfășurate cu aceștia. (Anexele 1 -7)
Fișa de observație a comportamentului și activității copiilor preșcolari a reprezentat
instrumentul de colectare a informațiilor necesare consemnării . Ea cuprinde o serie de
indicatori comportamentali, care exprimă aspecte concrete, particulare, măsurabile,
observabile ale problemei investigat e. Această grilă a fost aplicată pentru observarea

62 comportamentului și activității fiecărui subiect în parte în activitățile instructiv -educative din
grădiniță pe toată durata experimentului.
Indicatori i observaționali pe care i -am avut în vedere sunt:
I1: Se implică constant în rezolvarea sarcinilor.
I2: Recepționează și transmite mesaj e simple în cadrul jocului sau activităților de învățare.
I3: Argumentează soluțiile găsite.
I4: Participă cu int eres și se implică ușor în activități de învățare prin desco perire.
I5: Face asocieri între cunoștințele acumulate și cele noi.
I6 Dovedește capacitatea de a gândi și de a găsi soluții.
I7: Prezintă interes și curiozitate pentru tot ceea ce este nou .
I8: Interacționează cu colegii ori de cate ori este pus(ă) în sit uația să o facă.
e)Produsele activității elevilor sunt materializări ale cunoștințelor, abilităților și
valorilor încorporate de copii și ele ne ajută să ne dăm seama de profunzimea activității
instructiv -educative. În gama produselor realizate de copii po t intra probele de evaluare,
portofoliile, compozițiile artistice, lucrările colective (afișe, postere, machete), alte lucrari
personale ale copiilor. Aceste lucrări reflectă îm mod fidel calitatea instrucției, înclinațiile,
dispozițiile naturale, interese le și aspirațiile copiilor. Se poate constata cu acest prilej care este
nivelul de pregatire al preșcolarilor în raport cu politicile educaționale, dar și atenția acordată
de educatoare aspectelor importante a le pregătirii acestora.

III.3. Procedura
Cercetarea a vizat trei etape fundamentale :
a) Etapa inițială (pretest) , când am ales eșantionul, am testat nivelul de cunoștințe al
copiilor, apoi am înregistrat rezultatele;
b) Etapa formativă (cvasiexperimentală) , când am supus eșantionului experimental
folosire a de metode activ -participative la anumite activități din cadrul Domeniilor Științe și
Om și Societate ;
c) Etapa finală (posttest) , când am testat nivelul intelectual -cognitiv la care au ajuns
copiii. După aplicarea experimentului, am înregistrat datele în ta bele, apoi le -am comparat cu
cele inițiale, comparația permițându -mi o interpretare obiectivă a rezultatelor celor două
testări .
Etapa inițială s -a realizat în luna octombrie 2010 prin aplicarea întregului lot de subiecți
a probelelor de evaluare inițială . Etapa formativă s -a desfășurat în perioada octombrie 2010 –
iunie 2011 prin folosirea , cu precădere, la t ipurile de activități din cadrul domeniilor Științe și

63 Om și Societate, de metode activ -participative. Etapa finală s -a realizat în luna iunie 2011 pri n
aplicarea aceluiași lot de subiecți a probelor de evaluare finală.

III.4. Analiza și interpretarea rezultatelor
Reamintesc faptul că în cercetarea mea am pornit de la ipoteza conform căreia dacă în
activitățile din ca drul domeniilor Științe și Om și So cietate se folosesc metode activ –
participative, atunci nivelul de dezvoltare intelectual -cognitivă al preșcolarilor crește.
Prezint în cele ce urmează demersul investigativ, precum și rezultatele obținute în
fiecare etapă a cercetării.

ETAPA INIȚI ALĂ (PR ETEST)

În această etapă am aplicat întregului lot de subiecți probe de evaluare inițială la cele
patru tipuri de activități din cadrul domeniilor experiențiale Științe și Om și Societate.

Proba de evaluare inițială nr.1 – Activitatea matematică
Conținutu l probei:” Cine știe mai bine? ”– joc didactic
Obiective operaționale :
O1. să construiască grupe de obiecte prin corespondența de unu la unu;
O2. să numere corect în limitele 1 -5;
Itemi:
a) Numără crescător de la 1 -5;
b) Încercuiește grupa cu un număr dat d e obiecte;
c) Desenează tot atâtea imagini câte obiecte sunt în grupa dată.
Punctaj maxim acordat:
La îndeplinirea sarcinilor de la itemul a) se vor acorda 2 puncte, la b) se vor acorda 2 puncte,
iar la itemul c) se vor acorda 3 puncte, în condițiile în ca re copiii vor rezolva itemii sarcinilor
propuse.
Calificativul acordat în funcție de cumulul de puncte:
Calificativele se vor acorda în funcție de numărul de puncte cumulat în urma rezolvării
itemilor propuși, astfel:
– foarte bine: 6 -7 puncte;
-bine: 4 -5 puncte;
-suficient: 1 -3 punte.
Rezultatele obținute de copii sunt prezentate în tabelul de mai jos:

64 Nr.
crt. Inițialele
copiilor Itemi Punctaj
total Calificativ
I1: I2: I3:
1. A.C.I. 2 2 0 4 B
2. A.I.L. 2 2 3 7 Fb
3. B.A. 2 2 0 4 B
4. B.C.M. 2 2 3 7 Fb
5. B.L.G. 2 2 3 7 Fb
6. B.N.I. 2 2 0 4 B
7. C.S.F. 2 2 3 7 Fb
8. D.A.P. 2 2 3 7 Fb
9. D.Al. 2 2 3 7 Fb
10. F.G. 2 2 0 5 B
11. F.M.G. 2 2 0 4 B
12. G.D. 2 2 3 7 Fb
13. L.B.E. 2 2 0 4 B
14. N.M.M. 2 2 3 7 Fb
15. N.A.C. 2 2 3 7 Fb
16. N.S. 2 0 0 2 S
17. N.B.A. 0 2 0 2 S
18. N.R.E. 2 2 0 4 B
19. P.A.M. 2 2 0 4 B
20. P.B. 2 2 3 7 Fb
21. P.B.A. 2 2 3 7 Fb
22. P.C.D. 2 2 0 4 B
23. P.D.I. 2 2 3 7 Fb
24. R.M.A. 0 2 0 2 S
25. R.R. 2 2 3 7 Fb
26. S.C.D. 0 2 0 2 S
27. Ș.M.R. 0 2 0 2 S
28. T.G. 0 2 0 2 S
29. V.A.M. 2 2 3 7 Fb
30. V.B.A. 2 0 0 2 S
31. V.D.I. 2 2 3 7 Fb
32. V.M.I. 2 2 0 4 B

Tabel ul nr. 3. Rezultatele probei de evaluare inițială nr.1.

În tabelul de mai jos sunt prezentat e rezultatele probei de evaluare inițială nr.1, la
nivelul grupei:

Foarte bine Bine Suficient Total
copii Nr.copii Procente Nr.copii Procente Nr.copii Procente
15
48% 10 32% 7 20% 32

65 Tabel nr. 4. Rezultatele probei de evaluare inițială nr.1, la nivelul grupei.

48
3220
FB
B
S

Fig. nr.1. Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la proba de evaluare inițială nr.1 –
Matematică

Proba de eval uare a fost aplicată tuturor copiilor, în aceleași condiții. Ea s-a desfășurat
sub formă de joc didactic. În cadrul sarcinilor de joc au fost rezolvați itemii probei. În ceea ce
privește rezultatele obținute, am observ at că un număr de 4 copii nu au rezolvat itemul nr.1, 2
copii nu au rezolvat itemul nr.2 și 17 copii nu au rezolvat itemu l nr.3. …………………

Proba de evaluare inițială nr. 2 – Cunoașterea mediului
Conținutul probei: Spune cine sunt! ”– Joc didact ic
Obiective operaționale:
O1. să selecteze și să grupeze imagini cu animale sălbatice și domestice ;
O2. să enumere 2-3 reguli de igienă și comportare față de animale;
O3. să precizeze rolul animalelor pentru oameni.
Itemi:
a) Identifică și denumește cel p uțin două animale sălbatice și două sălbatice;
b) Cunoaște patru reguli de comportare față de animale;
c) Denumește foloasele aduse de animale.
Punctaj maxim acordat
La îndeplinirea sarcinilor de la itemul a) se vor acorda 4 puncte, la b) se vor acorda 4 p uncte,
iar la itemul c) se vor acorda 2 puncte, în condițiile în care copiii vor rezolva itemii sarcinilor
propuse.
Calificativul acordat în funcție de cumulul de puncte:

66 Calificativele se vor acorda în funcție de numărul de puncte cumulat în urma rezolvăr ii
itemilor propuși, astfel:
-foarte bine:7 -10 puncte;
-bine: 4 -6 puncte;
-suficient: 1 -3 pun cte.
Rezultatele obținute de copii le-am notat în tabelul de mai jos:

Nr.
crt. Inițialele
copiilor Itemi Punctaj
total Calificativ
I1: I2: I3:
1. A.C.I. 2 2 1 5 B
2. A.I.L. 4 3 2 9 Fb
3. B.A. 2 2 2 6 B
4. B.C.M. 4 4 2 10 Fb
5. B.L.G. 4 4 2 10 Fb
6. B.N.I. 3 1 2 6 B
7. C.S.F. 3 4 2 9 Fb
8. D.A.P. 4 4 2 10 Fb
9. D.Al. 3 1 1 5 B
10. F.G. 3 1 1 5 B
11. F.M.G. 3 1 1 5 B
12. G.D. 4 4 2 10 Fb
13. L.B.E. 3 3 2 8 B
14. N.M.M . 4 4 2 10 Fb
15. N.A.C. 3 4 1 8 Fb
16. N.S. 2 0 1 3 S
17. N.B.A. 1 2 0 3 S
18. N.R.E. 2 2 1 5 B
19. P.A.M. 3 2 0 5 B
20. P.B. 4 4 2 10 Fb
21. P.B.A. 4 4 2 10 Fb
22. P.C.D. 2 2 1 5 B
23. P.D.I. 4 4 1 9 Fb
24. R.M.A. 2 0 0 2 S
25. R.R. 4 4 2 10 Fb
26. S.C.D. 2 1 0 3 S
27. Ș.M.R. 1 2 0 3 S
28. T.G. 1 2 0 3 S
29. V.A.M. 2 0 0 2 S
30. V.B.A. 4 3 2 9 Fb
31. V.D.I. 4 4 2 10 Fb
32. V.M.I. 2 2 1 5 B

Tabel ul nr.5. Rezultatele probei de evaluare inițială nr.2.

67 În tabelul de mai jos sunt prezentate rezultatele probei de evaluare nr.2, la
nivelul grupei:

Tabel ul nr.6 . Rezultatele probei de evaluare inițială nr. 2, la nivelul grupei.

48
3518
FB
B
S

Fig. nr. 2. Reprezentarea grafică a rezultatelor ob ținute
la proba de evaluare inițială nr.2 – Cunoașterea Mediului

Proba s -a desfășurat tot sub forma unui joc didactic. Copiii au avut pos ibilitatea să dea
și răspunsuri parțiale care au fost p unctate corespunzător. Pe tot parcursul jocului aceștia au
lucrat individual și pe grupe.
După aplicarea acestei probe, am constatat că itemul nr.1 a fost realizat de toți copiii,
parțial sau total. Itemul nr. 2 nu a fost realizat de 3 copii, iar itemul n r. 3 nu a fost realizat de 7
copii.

Proba de evaluare inițială nr. 3 – Educație pentru Societate
Conținutul probei :”Fata babei și fata moșneagului” – Joc didactic .
Obiective operaționale :
O1. să dovedească inițiativă în executarea unor treburi zilnice;
O2. să-și prezinte membrii familiei;
O3. să precizeze profilul moral al personajelor dintr -o poveste. Foarte bine Bine Suficient Total
copii Nr.copii Procente Nr.copii Procente Nr.copii Procente
15
48% 11 35% 6 17% 32

68 Itemi:
a) Își manifesta dorința de a ajuta la strângerea jucăriilor;
b) Precizează care sunt membrii familiei sale;
c) Denumește personajul considerat a fi b un.
Punctaj maxim acordat:
La îndeplinirea sarcinilor de la itemul a) se vor acorda 2 puncte, la b) se vor acorda 2 puncte,
iar la itemul c) se vor acorda 4 puncte, în condițiile în care copiii vor rezolva itemii sarcinilor
propuse.
Calificativul acordat î n funcție de cumulul de puncte:
Calificativele se vor acorda în funcție de numărul de puncte cumulat în urma rezolvării
itemilor propuși, astfel:
-foarte bine:6 -8 puncte;
-bine: 4 -5 puncte;
-suficient:1 -3 puncte.
Rezultatele obținute de copii le-am notat în tabelul de mai jos:

Nr.
crt. Inițialele
copiilor Itemi Punctaj
total Calificativ
I1: I2: I3:
1. A.C.I. 2 2 0 4 B
2. A.I.L. 2 2 4 8 Fb
3. B.A. 2 2 0 4 B
4. B.C.M. 2 2 4 8 Fb
5. B.L.G. 2 2 4 8 Fb
6. B.N.I. 2 2 0 4 B
7. C.S.F. 2 2 4 8 Fb
8. D.A.P. 2 2 4 8 Fb
9. D.Al. 2 2 4 8 Fb
10. F.G. 2 2 0 4 B
11. F.M.G. 2 2 0 4 B
12. G.D. 2 2 4 8 Fb
13. L.B.E. 2 2 0 4 B
14. N.M.M. 2 2 4 8 Fb
15. N.A.C. 2 2 4 8 Fb
16. N.S. 2 0 0 2 S
17. N.B.A. 2 0 0 2 S
18. N.R.E. 2 2 0 4 B
19. P.A.M. 2 2 0 4 B
20. P.B. 2 2 4 8 Fb
21. P.B.A. 2 2 4 8 Fb
22. P.C.D. 2 2 0 4 B
23. P.D.I. 2 2 4 8 Fb
24. R.M.A. 0 2 0 2 S

69 25. R.R. 2 2 4 8 Fb
26. S.C.D. 2 2 0 4 B
27. Ș.M.R. 2 0 0 2 S
28. T.G. 2 0 0 2 S
29. V.A.M. 2 2 3 7 Fb
30. V.B.A. 2 0 0 2 S
31. V.D.I. 2 2 4 8 Fb
32. V.M.I. 2 2 4 8 Fb

Tabel ul nr.7. Rezultatele probei de ev aluare inițială nr.3.

În tabelul de mai jos sunt prezentate rezultatele probei de evaluare nr. 3, la nivelul
grupei:

Tabel ul nr.8 . Rezultatele probei de evaluare inițială nr.3, la nivelul grupei.

50
3218
FB
B
S

Fig. nr. 3. Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la
proba de evaluare inițială nr.3 – Educaț ie pentru Societate

Jocul didactic pe care l-am ales pentru această probă a fost foarte bine primit de copii,
aceștia lucrând cu multă plăcere. Variantele de joc s -au desfășurat sub forma unor ”mini –
jocuri de rol” foarte atractive pentru cei mici.
La această probă un singur copil nu a rezolvat ite mul nr.1, 5 copii nu au rezolvat
itemul nr. 2 și 16 copii nu au rezolvat itemul nr.3. Foarte bine Bine Suficient Total
copii Nr.copii Procente Nr.copii Procente Nr.copii Procente
16
50% 10 32% 6 18% 32

70
Proba de evaluare inițială nr.4 – Activitate practică
Conținutul probei :”Legume de toamnă” – Lipire.
Obiective operaționale :
O1. să execute lucrări practice utilizând mat eriale de natură;
O2. să acționeze corect cu obiectele și accesoriile folosite.
Itemi:
a) Lipește, respectând ordinea, elementelelor date pentru realizarea temei;
b) Lipește cu sprijinul educatoarei elementele date;
c) Realizează corect și estetic lucrarea ;
Punctaj maxim acordat:
La îndeplinirea sarcinilor de la itemul a) se vor acorda 4 puncte, la b) se vor acorda 3 puncte,
iar la itemul c) se vor acorda 2 puncte, în condițiile în care copiii vor rezolva itemii
sarcinilor.
Calificativul acordat în funcție de cumulul de puncte:
Calificativele se vor acorda în funcție de numărul de puncte cumulat în urma rezolvării
itemilor propuși, astfel:
-foarte bine:7 -9 puncte;
-bine 4 -6 puncte;
-suficient 1 -3 puncte.
Rezultatele obținute de copii le-am notat în tabelul de mai jos:

Nr.
crt. Inițialele
copiilor Itemi Punctaj
total Calificativ
I1: I2: I3:
33. A.C.I. 3 2 0 5 B
34. A.I.L. 3 3 1 7 Fb
35. B.A. 2 2 0 4 B
36. B.C.M. 4 2 1 7 Fb
37. B.L.G. 4 3 1 8 Fb
38. B.N.I. 2 2 0 4 B
39. C.S.F. 2 2 3 7 Fb
40. D.A.P. 4 3 2 9 Fb
41. D.Al. 3 2 3 8 Fb
42. F.G. 3 2 0 5 B
43. F.M.G. 3 2 0 5 B
44. G.D. 4 3 2 9 Fb
45. L.B.E. 3 2 2 7 Fb
46. N.M.M. 4 3 2 9 Fb
47. N.A.C. 4 2 2 8 Fb

71 48. N.S. 2 0 0 2 S
49. N.B.A. 2 2 0 2 B
50. N.R.E. 2 2 0 4 B
51. P.A.M. 2 2 0 4 B
52. P.B. 4 3 2 9 Fb
53. P.B.A. 4 3 2 9 Fb
54. P.C.D. 2 2 0 4 B
55. P.D.I. 4 3 2 9 Fb
56. R.M.A. 2 0 0 2 S
57. R.R. 4 3 1 8 Fb
58. S.C.D. 2 0 0 2 S
59. Ș.M.R. 2 0 0 2 S
60. T.G. 2 0 0 4 B
61. V.A.M. 4 3 1 8 Fb
62. V.B.A. 2 2 0 4 B
63. V.D.I. 4 3 2 9 Fb
64. V.M.I. 3 2 0 4 B

Tabel ul nr.9. Rezultatele probei de evaluare inițială nr . 4.

În tabelul de mai jos sunt prezentate rezultatele probei de evaluare inițială nr.4, la
nivelul grupei:

Foarte bine Bine Suficient Total
copii Nr.copii Procente Nr.copii Procente Nr.copii Procente
17
54% 11 35% 4 11% 32

Tabel ul nr.10. Rezultatele probei de evaluare inițială nr. 4, la nivelul grupei.
54 3511
FB
B
S

Fig. nr.4. Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la proba de
evaluare inițială nr.4 – Activitate Practică

72
Proba s -a desfășurat individual, fiecar e copil având aceleași sarcini de lucru. După ce a
fost explicat și exemplificat modul în care trebuie realizată lucrarea, se trece la executarea ei.
Este evidențiat ă impotranța respectării etapelor de lucru, lucru neglijat în permanență de unii
copii.
După aplicarea acestei probe am constatat c ă toți copiii au realizat itemul nr.1 integral
sau parțial, itemul nr. 2 nu a fost realizat de 5 copii, iar itemul nr.3 nu a fost realizat de 15
copii.

ETAPA FORMATIVĂ (CVASIEXPERIMENTALĂ)

În etapa a doua a cerce tării, în cadrul activităților instructive -educative din cadrul
Domeniilor Stiințe și Om și societate, am lucrat cu subiecții folosind căi și mijloace de
dezvoltare a capacităților cognitiv -intelectuale cu ajutorul metodelelor activ -participative care
transformă preșcolarul din obiect în subiect al învățării, acesta luând parte la prop ria sa
formare, angaj ându-și intens toate forțele, precum și motivația pentru cunoaștere și dezvoltare
intelectuală, precum și motivația pentru învățare. În cadrul cercetării, dezvoltarea inteligenței
și a creativității copiilor, presupune stimularea la copii a curajului de a expune propiile idei,
de a elabora o strategie de lucru și de a nu aștepta soluții din partea educatoarei. Acest lucru
am încercat să -l realizez prin gasi rea și îmbinarea celor mai potrivite metode, acentuând
caracterul activ al tuturor activităților intreprinse.
Preșcolarul este egocentric, raportează totul la propria viziune asupra lucrurilor, dar și
direcționat perceptual, ceea ce înseamnă că el învață cu ajutorul simțurilor. Copilul, în stadiul
preoperațional, pare a ști că învăț area cu ajutorul uni singur simț este ineficientă, așa că el
încearcă să utilizeze cât mai multe simțuri. Având la bază această condiție, didactica
preșcolară este o pedagogie a libertații și a progresului persoanei . Toate activitățile instructiv –
educative pe care educatoarea le desfășoară cu c opiii trebuie să țină cont de tipul și cantitatea
de experiență – cunoaștere, activitate, joc, pe care le posedă, existența tovarășilor ș i, în mod
special, a unui adult care îl înțelege pe copil și cu care acesta poate vorbi și nu în ultimul rând
calitatea limbajului utilizat de copil și cei din mediul lui…
Metodele activ -participative folosite pe durata cercetării, le -am aplicat cu succes la
diferite tipuri de activități, având ca finalitate , dezvoltarea flexibilității gândirii, dezvoltarea
originalită ții răspunsurilor preșcolarilor, oferind posibilitatea manifestării libere și spontane a
imaginației copiilor. Activitățile desfășurate pr in aceste metode îi dinamizează în mod
deosebit pe copii, aceștia având posibilitatea de a -și exprima responsabil unele idei sau
convingeri.

73 Prin utilizarea unor asemenea metode se realizează o implicare efectivă, activă a
copiilor în procesul de învățare . Copiii devin conștienți de propria lor gândire, își activizează
vocabularul, iar interesul și motivația vor fi asigurate pe întregul parcurs al activităților.
Programa activității instructiv -educative lasă libertatea de a organiza cât mai creativ și
personalizat actul didactic. Fiecare cadru didactic își poate alege propriul demers,
personalizat, modern, care să fie compatibil cu stilul didactic, cu obiectivele și conținuturile
activităților.
Voi prezenta in cele ce urmează secvențe de activități în car e am folosit metode activ –
participative și particularități ale acestora în învățământul preșcolar.
„Proiectul tematic ”
Reprezintă o metodă intens ș i cu succes utilizată , recomandată de curriculum actual .
Este o metodă specifică învățământului preșcolar prin care copiii își formează unele
deprinderi de muncă intelectuală, învățând să-și formuleze probleme și să caute singuri calea
de a le rezolva. Primul proiect tematic desfășu rat la grupă, în anul școlar 2010/2011 , a fost:
„ Cu alaiul ei de frunze,
A sosi t pe dealuri Toamna…”
Tema a fost stabilită în funcție de preferințele și propunerile copiilor. Astfel, pe o
durată de 5 săptămâni a m desfășurat proiectul tematic , în cadrul căruia au fost implicați copii,
părinți, bunici, educatoare. După ce au fost sta bilite dire cțiile de dezvoltare și a fost î ntocmită
harta proiectului , s-au strâns materialele necesare (materiale refolosibile, legume, fructe,
frunze, cărți, reviste, pliante, atlase), s -au făcut plimbări, vizite pentru realizarea obiectivelor
propuse, d escoperiri la fața locului. Totul s -a materializat în fotografii, albume, e xpoziții,
lucrări practice și machete.
În încheierea activității am organizat un ”Carnaval al Toamnei ”în care copiii au
prezentat poezii și cântece de toamnă, au primit diplome și au realizat Album ul Toamnei , în
care erau prezente lucrările lor.
„ Știu – vreau să știu – am învățat ”
Categoria de activitate: DȘ. – Cunoașterea mediului
Tema : Aspecte caracteristice toamnei – convorbire
Material : un panou delimitat în trei părți, jetoan e cu imagini caracteristice toamn ei: fructe ,
flori, legume, fenomene ale naturii .
În desfășurarea activității am parcurs mai mulți pași:
 Prima etapă, este centrată pe întrebarea ,,Ce știu despre toamnă ?’’
Copiii au exprimat enunțuri afirmative, pe care l e-am consemnat în rubrica ,,Știu’’.
Am urmărit ca întregul grup să fie de acord cu ideile scrise (desenele afișate).

74  A doua etapă, centrată pe întrebarea ,,Ce vreau să știu?’’a presupus realizarea unei liste
de întrebări prin care subiectul a fost înscris î n sfera de interes a copiilor (ex.,,De ce cad
frunzele ?De ce se îngălbenesc ele ?,etc’’). A fost deosebit de interesant să ascult ce anume i -a
interesat pe copii și un câștig faptul că au scos la suprafață frământările lor și le-au exprimat
în colectiv.
 Etapa a treia, centrată pe aserțiunea ,,Am învățat’’, a presupus o monitorizare și o
conștientizare a cunoștințelor noi, o comparare cu vechile cunoștințe.
„Cubul ”
Categoria de activita te: DȘ.- Activitate matematică
Tema: Coșul cu legume
Organizare: 6 grupe de câte 4-5 copii.
Material: Legume de diferite mărimi, în conformitate cu sarcina primită de fiecare grupă.
Sarcina didactică:
 G1. Descrie – să descrie elementele reprezentate și să facă grupe după mărime: roșii
mari, ardei mici, vinete mijlocii.
 G2. Compar ă – să compare numărul elementelor celor 2 grupe: roșii, ardei.
– mărimea: mari și mici.
– culoarea legumelor: roșii, galbene și verzi.
 G3. Analizează – să analizeze grosimea morcovilor alcătuind un șir crescător.
 G4. Asociază – să asocieze forma roșiilo r cu forma geometrică pe care o deseneaz ă
(cerc).
 G5. Aplică – să deducă succesiunea elementelor dintr -un șir de legume (ceapă ,
gogoșari, usturoi) continuând șirul început.
 G6. Argumentează – de ce șirul nu respectă alternarea culorilor.
„Ciorchinele ”
Categoria de activitate: DȘ. – Cunoașterea mediului
Tema : Convorbire „Toamna cea bogată ”
Sarcina de lucru: (se adresează frontal): „ Spuneți cât mai multe aspecte despre anotimpul
toamna. Alegeți imaginile care se potrivesc anotimpului și așezați -le în juru l imaginii de pe
panou ”
Materiale: un panou mare pe care s -a așezat o ima gine de toamnă sugestivă. Am pus la
dispoziția copiilor jetoane cu imagini de toamnă, decupaje, buline mari în culorile toamnei:
galben, verde, portocaliu, maro pe care vor lipi imagini adecvate sarcinii.

75 Desfășurare : După ce se s -au epuiza t toate ideile, toate cunoștințele copiilor despre toamnă,
împreun ă cu aceștia am unit imaginile, stabilind legăturile, conexiunile dintre ele, explicând
aceste conexiuni.
Am citit și analiza t fiecare idee emisă de copii, am discutat, am făcut comparații, s -au
emis păreri, opinii despre anotimp, s -au repetat poezii, cântece adecvate, ghicitori.
La sf ârșitul activității, am făcut sinte za finală, am structurat ciorchinele, grupând logic
informațiile, i deile, cunoștințele copiilor.
„ Schimbă perechea ”
Categoria de activitate: DOS -Activitate practică
Tema: Crizantema (rulare – lipire)
Material: hârtie creponată colorată, pastă de lipit, caiete.
Sarcina didactică : să ruleze bucăți de hârtie ; să lipească bucățile de hârtie pe foaie, redând
forma petalelor crizantemei.
Desfășurare: Li se spune copiilor că vor rula bucățile de hârtie primite sau vor lipi hârtia
rulată redând forma unei crizanteme. Ei vor alege ce sarcină vor să îndeplinească apoi se
grupeză în perechi (unul rulează hârtia creponată , iar altul lipește hârtia rulată, redând forma
unei crizanteme). La un semnal al educatoarei se schimbă perechea.
Metoda „Schimbă perechea ”am folosit -o cu succes și în cadrul activităților matematice.
Domeniul ști ință – activitate matematică
Tema: ”Să formăm perechi”
Obiectiv : Consolidarea deprinderii de apreciere globală și punere în perechi;
Material: fișe cu copii și flori, carioca.
1. Organizarea colectivului în două grupe se realizează prin procedeul ”Mâna oarbă ”care
să permită formarea grupelor cu numărul 1 și cu numărul 2.
Se constitue cele două cercuri concentrice.
2. Prezentarea sarcinii didactice
Fiecare pereche își alege o culoare diferită de a celorlalte. ”Oferiți fiecărui copil o
floare”.
Culoarea cu care lucre ază nu se schimbă toată activitatea.
3. Activitatea în perechi
Fiecare pereche primește o fișă de lucru, o analizează și își alege un criteriu după care
oferă fiecărui copil o floare (punerea în corespondență)
La semnalul verbal ”schimbă perechea ”sau prin bătăi din palme, clopoțel se deplasează
un scaun spre dreapta formând o nouă pereche și rezolvând o nouă sarcină didactică. Jocul
continuă până se finalizează schimbul de perechi.

76 4. Prezentarea rezultatelor și formularea concluziilor
În cerc fiecare pereche (iniț ială) prezintă rezultatul de pe fișa de lucru.
Culoarea cu care a lucrat fiecare pereche facilitează educatoarei evaluarea perechilor de – a
lungul schimbului de perechi și fișe totodată.
„Explo zia stelara”
Categoria de activitate: DOS – Educație pentru soc ietate
Tema: „Țup -Țup a dispărut ”
Metode și procede : explicația, conversația, metoda exploziei stelare
Materiale : o stea mare, cinci stele mici de culoare galbena,cinci sageti rosii, jetoane
Am realizat c aptarea atenției prin sosirea la grupă a unui copil necunoscut care își
căuta iepurașul. Folosindu -mă de acest pretext am anunțat tema activității :,, Țup – Țup a
dispărut ”cât și obiectivele operaționale într -o manieră accesibilă lor. În momentul de dirijare a
activității realizez expunerea povestirii. Obțin erea performanței am realizat -o prin prezentarea
unor imagini cu secvențe din poveste, cerându -le copiilor să le aranjeze în ordine cronologică.
In etapa de fixare și consolidare a cunoștințelor am utilizat metoda exploziei stelare pentru a
accentua latura morală a povestirii. A stfel am prezentat copiilor materialele : steaua mare în
centrul căreia am notat problema : Suntem atenți cu animalele, la care am cerut copiilor să
găsească o rezolvare cu ajutorul în trebărilor de pe steluțele mici: Ce animal ai acasă ?, Cine
are grijă de el ?, Când îi dai să mănânce?, Unde îl adăpostești? , De ce ai grijă de el ? etc.
Fiecare grup și -a prezentat soluțiile găsite și împreună le -am ales pe cele mai bune.
Metoda „RAI ” (răspunde, aruncă, interoghează) – este o metodă folosit ă pentru consolidarea
cunoștințelor însușite în timpul unei activități sau a unui șir de activități legate de aceeași
temă. Copiii așezați jos pe covor în cerc vor primi o minge pe care o vor arunca preferențial
unui coleg după ce adresează o întrebare leg ată de tema propusă.
De exemplu la finalul ciclului de activități legate de anotimpul primăvara în
convorbirea ce știm despre primăvară, pe lângă alte metode de învățare activă am folosit cu
succes metoda RAI. Astfel copiii așezați pe covor în cerc au răsp uns, aruncând mingea și
punând întrebări. Prima întrebare am adresat -o eu, aruncând copilului care dorește să
răspundă.
– În ce anotimp suntem?
– Suntem în anotimpul primăvara.
– Cine este vestitorul primăveri?
– Vestitorul primăveri este ghiocelul.
– Ce flori de p rimăvară mai cunoaștem?
– Vioreaua, toporașul, brândușa, zambila, narcisa,laleaua,etc.

77 Accentul cade atât pe formularea întrebărilor, dar mai ales a răspunsurilor care trebuie
să fie clare corecte și la subiect.
Metoda „Floarea de lotus ”
Categoria de acti vitate: DȘ. – Cunoașterea mediului
Tema :”Bogățiile Toamnei”
Mijloc de realizare: convorbire
Material : tablouri specifice anotimpului toamna, frunze și flori presate, legume și fructe
proaspete, imagini cu fructe și legume, flori etc.)
Pornind de la tema pr incipală „Bogățiile toamnei ”am derivat opt teme secundare care
să fie abordate în activitatea pe grupuri mici:
FENOMENE SPECIFICE
TOAMNEI
VESTIMENTAȚIA
OAMENILOR
TOAMNA CULORILE
TOAMNEI

Copiii au fost împărțiți în opt grupuri și fiecare a abordat o temă secundară. Fiecare
grup punându -și întrebări, a clasificat aspecte, a elaborat idei. Am intervenit acolo unde am
văzut că gr upul întâmpină greutăți devenind coechipierul copiilor.
Un lider al fiecărui grup prezintă sinteza a ceea ce s -a rezolva t în grup. Celelalte
grupuri au pus întrebări sau au completat ideile lor. Fiecare grup a avut și material cu care a
lucrat în funcție de tema sa. Astfel s -au realizat colaje, aplicații, lucrări colective. Rolul meu a BOGĂȚIILE TOAMNEI
FLORI DE
TOAMNĂ FRUCTE DE
TOAMNĂ MUNCA
OAMENILOR
LEGUME DE
TOAMNĂ PĂSĂRI
CĂLĂTOARE

78 fost de a sintetiza rezultatele muncii lor, de a le aprecia munca depusă. Prin această metodă
am observat că preșcolarilor le este stimulată inteligența și potențialul creat iv.
"Diamantul"
Domeniul Științe
Tema: Primăvara
Material: ghicitori, fișe cu intrebări, flipchart.
Pe o coală de flipchart am desenat schema diamantului, am spus ghicitorile și am
adresat intrebari, iar cu raspunsurile copiilor am realizat ”diamantul";

Metoda „Cvintetul ’’:
Am utilizat -o în cadrul j ocului”Hai să facem o poe zie”cu tema Primăvara harnică ,
pentru a trimite o scrisoare Zânei Prim ăverii :
Primul vers : Cine este ?–denumește subiectul (un cuvânt)
Al doilea vers : Cum est e?-2 adjective (2 cuvinte)
Al treilea vers: Ce face ? 3 acțiuni , verbe la care educatoarea adaugă terminația ”ind”(3
cuvinte )
Al patrulea vers : Ce simți pentru? (2 cuvinte)
Al cincilea vers Descrie -mă într -un cuvânt! (un cuvânt) .
“Primăvară
Gingașă și ves elă,
Cântând, dansând și zâmbind
Mult așteptată ,
Vino !”
“Blazonul”
Cu ocazia Zilei Naționale a României, pe 1 Decembrie, am realizat blazonul țării sub
sloganul ”România – La mulți ani!” PRIMAVAR A
BARZA RANDUNI CA
TOPIREA
ZAPEZII VANT PLOI
GHIOCELUL NARCISA ZAMBILA LALEAUA
MARTISOR ZIUA
FEMEII PASTELE
ALBINA FLUTURE
SOARELE

79 Deoarece copiii grupei sunt prea mici pentru a înțelege semnificați a istorică a
evenimentului, am realizat blazonul utilizând decupaje aduse de ei cu forme de relief din țara
noastră, pe care le -am lipit în locurile corespunzătoare realității geografice: mare, munți,
câmpii, ape etc.
De asemenea, Ziua mamei, pe 8 martie, a fost un prilej nemaipomenit pentru ca toți
copiii grupei să realizeze un blazon pentru mămicile lor.
Au lipit aleatoriu pe carton duplex decupaje cu femei în diferite activități: casnice, cu
bebeluși, educatoare, la servici, la birou etc. pe care le -au transformat în flori, desenând în
jurul lor corola unei flori, codițe și le -au unit într -un buchet, desenand o fundiță. Ca și
celelalte blazoane, și acesta a fost expus pe holul grădiniței iar mămicile copiilor de la grupa
noastră și nu numai, au apreciat cadoul oferit și faptul că prichindeii lor se gândesc la ele și le
iubesc pentru tot ceea ce fac pentru ei.
„Posterul”
Tema: „ Să iubim animalele!”
Formarea grupurilor: 4 grupuri a câte 7 c opii, fiecare grup realizează un poster.
Materiale: la fiecare masă o foaie A3, material ilustrativ – jetoane, imagini, decupaje, ziare,
reviste, fotografii, texte literare adecvate, creioane, carioca, lipici, forfecuțe, ecuson pentru
Raportor.
Desfășurare: Educatoarea descrie o situație reală sau imaginară sau recită un fragment din
poeziile „ Cățelușul șchiop ”/ „ Gândăcelul”. Copiii ascultă cu atenție.
Fiecare grup își va lege un Raportor, care va prezenta lucrarea realizată împreună și va
sublinia mesajul pe care vor să -l transmită celorlalți.
După realizarea sarcini i, posterele vor alcătui o Galerie expozițională. Toți copiii vor trece
prin fața expoziției, vor privi, vor explica, vor adresa sau răspunde la întrebări, vor analiza,
vor compara, vor completa.
Sarcina de lucru: „ Realizați un poster despre animale. Aș vrea să arătați grija, iubirea față de
necuvântătoare și să transmiteți un mesaj oamenilor” (se adresează frontal)
Timp de lucru: 15 minute.
Mesajele copiilor: „Câinele este cel mai bun prieten al copiilor”, „ Nu ucideți animalele!”,
„ Să iubim orice vi etate!”, „ Oameni mari, iubiți și îngrijiți animalele!”, „ Un adăpost pentru
fiecare!”.
Problematizarea – constituie o modalitate de instruire prin crearea unor situații problemă,
care solicită copiilor utilizarea, restructurarea și completarea unor cunoș tințe și capacități
anterioare dobândite în vederea realizării situației problemă pe baza experienței și efortului

80 personal. Problematizarea am folosit -o cu eficiență sporită la grupa mare. Dintre elementele
de problematizare ce pot fi utilizate în cadrul activităților de observare prezint două:
a) Crearea unor situații -problemă, care să stimuleze copiii către căutare și descoperire.
b) Dirijarea percepției prin intermediul conversației euristice.
Crearea unei situații -problemă are scopul de a -l pune pe co pil atât în situația propriu –
zisă de a cunoaște cât mai ales în aceea de a elabora și de a descoperii calea spre adevăr, spre
soluția problemei. Spre exemplu spre a motiva alegerea unei activități de observare cu tema ,,
Ce-i trebuie plantei ?”pentru a stimu la interesul de cunoaștere am pornit de la o scurtă
povestire. ,,Familia lui Ionuț ”s-a pregătit să plece în concediu la mare. În apartament o
mulțime de plante. Mama a rugat -o pe prietena ei să -i îngrijească plantele. Oare de ce aveau
nevoie plantele?
Dirijarea percepției prin intermediul conversației euristice constă într -o succesiune de
întrebări și răspunsuri prin care educatoarea conduce gândirea copiilor spre descoperirea de
noi adevăruri. Această metoda de problematizare presupune o adevărată ,,gimnasti că a
gândirii ”copilului. Întrebările cu caracter problematic pot fi grupate în următoarele categorii
tipologice:
a. Întrebări care solicită deducerea unei însușiri dintr -o experiență sau acțiune dată
(,,De ce se rostogolește nuca?”, ,,De ce se aude zgomot la rostogolirea nucii și de ce nu se
aude la rostogolirea unei prune? ”etc.)
b. Întrebări care îi orientează spre tehnicile de investigare utilizate (,,Ce trebuie să
facem pentru a ști dacă prunele sunt zemoase ?”,,,Ce trebuie să facem pentru a ști ce se află
sub coaja mărului?”).
c. Întrebări cu caracter ipotetic(,,Ce s -ar întâmpla dacă am scoate peștele din
acvariu?”, ,,Ce s -ar întâmpla dacă autobuzul nu ar avea faruri?).
d. Întrebări cu caracter cauzal(,,De ce merge iepurașul sărind?”, ,,De ce îngheață apa
iarna? ”etc.).
e. Întrebări care dirijează gândirea spre generalizări simple(,,După ce cunoaștem că
lupul este un animal sălbatic?”, ,,Ce părți ale corpului iepurașului au forma alungită?”).
Problematizarea poate fi introdusă sub forme mai simple și în cazul altor metode.
Algoritmizarea – este o metodă care presupune utilizarea și valorificarea algoritmilor de
învățare. Algoritmul este constituit dintr -o serie de operații executate într -o anumită ordine,
presupune o succesiune de operații. Din punct de vedere psihologic alg oritmii reprezintă
depinderi de activitate intelectuală. Algoritmizarea ca metodă se folosește în general la
grupele mari.

81 În activitățile de observare direcționate spre cunoașterea lumii vii algoritmul de lucru
se dovedește a fi benefic. Observarea unui animal se desfășoară prin aceeași succesiune de
operații.:
a. perceperea globală a animalului;
b. Componentele corpului;
c. Particularitățile fiecărei părți a corpului;
d. Mediul și modul de viață;
e. Înmulțirea;
f. Importanța.
Pentru educatoare aceste etape constituie un s chelet logic atât pentru activitatea
coerentă a operațiilor mentale ale preșcol arului cât și pentru ea însăși , care dirijează procesul
de învățare. Insistându -se de la primele teme pe aceste secvențe, la teme similare, apelând la
schema logică de investiga re prin simple întrebări ca :,,Ce am învățat despre…?”, și acum ,,Ce
trebuie să știm despre…? ”se activează algoritmul de lucru care facilitează descoperirea
elementelor de noutate și integrarea lor în structuri cognitive deja consolidate. Lumea
plantelor în diversiunea sa poate fi abordată în activitățile de observare cu mult succes
utilizând algoritmizarea:
a. Părțile plantei : rădăcina, tulpină, frunze, flori;
b. Particularitățile organelor plantei;
c. Înmulțirea plantei;
d. Îngrijirea plantei;
e. Importanța plantei.
Exer cițiul este o metodă ce are la bază acțiuni motice și intelectuale efectuate în mod
conștient și repetat, în scopul formării de priceperi și deprinderi, automatizării și interiorizării
unor modalități de lucru de natură motrică sau mintală. Este o metodă m aximal activă
deoarece îl introduce pe copil în situații în care îl va acționa efectiv. Prin acțiune exersată
repetat, conștient și sistematic, copilul dobândește o îndemânare , o deprindere, iar folosirea ei
în condiții variate transformă deprinderea în pr icepere. Exercițiile constituie un instrument
foarte util în fixarea și reținerea cunoști nțelor însușite. Exercițiile se îmbină, de obicei, cu
metode active de pred are. În activitățile matematice, cele de cunoașterea mediului, de educatie
practică sau de e ducație pentru societate este bine știut că exercițiul este un a dintre metodele
des întâlnite și cu succes folosit ă de fiecare dată , rezultatele sale neîntârziind să apară .
Exemplu: p entru compararea a două mulțimi prin punerea în corespondență unu la
unu, se exersează, pe mai multe exemple formarea de perechi, de jos în sus, de la stânga la
dreapta, între elementele a două mulțimi:o vază – floare.

82 În situația prezentată copii v or observa că mulțimea vazelor are cu un element m ai
mult decât mulțimea flori lor. La întrebarea: ”Ce trebuie să fa cem pentru ca mulțimea vazelor
să aibă tot, atâtea e lemente ca în mulțimea florilor ?”, copiii au două variante de răspuns: ”Fie
să luăm de pe panou o vază, fie să mai adăugăm o crizantemă la mulțimea florilor”. Se pune
problema care răspuns este corect. După argumentarea demonstrativă a răspunsurilor, se
acceptă ambele ca fiind corecte .
Varietatea exercițiilor ce pot fi efectuate de preșcolari este extrem de mare, de la cele
mai simple, cum ar fi cele pentru formarea depr inderilor de autoservire și îngrijire personală,
până la cele mai complexe care antrenează copilul în rezolvarea unor sarcini intelectuale.
Jocul didactic – Nu întâmplător am lăsat la sfârșit prezentarea acestuia, ci datorită importanței
pe care o are în a ctivitatea cu preșcolarii. Datorită conținutului și modului de organizare,
jocurile didactice sunt mijloace eficiente de activizare a întregii grupe, contribuind la
formarea și dezvoltarea deprinderilor practice elementare. Scopul jocului este acela de a -l
înarma pe copil cu un aparat de gândire logică, suplă, polivalentă, care să -i permită să se
orienteze în problemele realității înconjurătoare, să exprime judecăți și raționamente variate
într-un limbaj simplu. Această formă de activitate oferă un cadru pr ielnic pentru învățarea
activă, participativă, stimulând inițiativa și creativitatea .
Jocul didactic poate fi considerat și o metodă tradițională de învățare , dar eficența
acestu ia derivă tocmai din adaptarea sa la cerințele educației europene. Această me todă
dinamizează acțiunea didactică prin intermediul motivației ludice care sunt subordonate
scopul ui activ de predare – învățare – evaluare într -o perspectivă cu un pronunțat caracter
formativ.
Pornind de la ideea că rolul și importanța jocului didactic constă în faptul că el
facilitează procesul de asimilare (fixare) și consolidare a cunoștințelor, putem spune că jocul
didactic prin caracterul său formativ influențează dezvoltarea personalității copilului.
Jocul didactic este un bun mijloc de educare a u nor trăsături de voință și caracter ca:
perseverență, încredere, stăpânire de sine, curaj, sinceritate. Prin jocul didactic copilul învață
cu plăcere, cei timizi devin mai volubili, mai curajoși, capătă mai multă încredere în
capacitățile lor, mai multă si guranță și rapiditate în răspuns uri, activează întregul colectiv,
dezvoltă spiritul de echipă.
Învățarea este o muncă serioasă, dar efortul este mai ușor și eficient când se folosește
jocul. Prin jocul didactic se urmărește însușirea de noi cunoștințe, da r și consolidarea celor
însușite, dând copilului posibilitatea să asimileze ceea ce este nou fără să -și dea seama de
efort, să învețe jucându -se, să îmbine elementul distractiv cu cel instructiv.

83 Jocul didactic integrat în structura activităților din gră diniță realizează î mbinarea între
învățare și joc. Jocul didactic va fi folosit cu multă chibzuință spre a nu transforma activitatea
de instruire într -o performanță de joc și a diminua sau anula cerințele de ordin cognitiv. În
toate jocurile didactice sunt solicitați și antrenați principalii factori intelectuali: fluiditatea,
flexibilitatea, originalitatea . Privit astfel, jocul nu apare ca o joacă, ci ca o modalitate
ingenioasă de stimulare a activității de învățare, contribuind la un tezaur de resurse form ativ-
educative deosebit de valoros pentru evoluția psihointelectuală a copilului preșcolar.
Utilizarea jocului (cu variantele sale: joc didactic, joc de rol, exercițiu -joc, joc logico –
matematic etc.) în cadrul activităților din grădiniță stimulează dez voltarea personalității
copilului preșcolar.
Jocuri didactice pe care le -am desfăș urat la grupă au fost multe și diverse. Dintre acestea, vă
prezint câteva jocuri potrivite domeniilor Științe și Om și Societate :
„Unde s -a ascuns greierașul ?”
Scop:
 Verifi carea cunostințelor copiilor despre atributele pieselor geometrice;
 Dezvoltarea operațiilor gândirii.
Obiective operaționale:
– să recunoască și să denumească figurile geometrice, efectuând operații logice în ceea ce
privește sortarea pieselor în funcție de cerințele exprimate de către educatoare;
– să identifice poziții spațiale, și să plaseze piesele în poziția spațială indicată;
– să rezolve corect itemii fișei;
– să participe cu plăcere și interes la activitate;
Sarcina didactică:
 Recunoasterea forme lor geometrice și precizarea aributelor acestora;
 Recunoașterea și denumirea pozițiilor spațiale;
Reguli de joc:
La solicitarea educatoarei copiii închid ochii, iar când îi deschid trebuie să spună unde
s-a ascuns greierașul, ce figură geometrică se află î n acel loc și care sunt atributele acesteia.
Dacă raspunsul este corect, copilul va primi drept recompensă un stimulent în formă de
chitară.
Elemente de joc: închisul și deschisul ochilor, mișcarea.
Material didactic: greieraș, chitare stimulente, piese ge ometrice.
Desfășurarea jocului :

84 Se prezintă invitatul zilei – Greierașul – care le cere ajutorul copiilor pentru a -l învăța
formele geometrice.Pe un panou sunt așezate toate piesele geometrice învățate. Copii închid
ochii, iar educatoarea așează greierașu l lângă o piesă geometrică. Apoi deschid ochii iar
educatoarea întreabă: Unde s -a ascuns greierașul?. Copiii răspund precizând piesa geometrică
și atributele ei.
Variantă: Educatoarea așează piese geometrice în diferite locuri din grupă. La întrebarea
educ atoarei : Unde sunt așezate cercurile?, copiii enumeră locurile unde sunt așezate acele
piese: Cercurile sunt pe masă / sub scaun / lângă greieraș.
„Trăistuța lui Moș Crăciun’’
Scop :
 consolidarea cunoștințelor copiilor despre atributele pieselor geomentrice (formă,
culoare, mărime, grosime);
 dezvoltarea gândirii logice și a spiritului de echipă;
Obiective operaționale:
– să recunoască și să denumească figurile geometrice, efectuând operații logice în ceea ce
privește sortarea pieselor în funcție de cerințele exprimate de către educatoare;
– să identifice deosebiri între elementele unei mulțimi și să le caracterizeze prin negație
logică;
-să fomeze mulțimi după două, trei însușiri considerate simultan și să le caracterizeze folosind
conjuncția logică;
Sarcina didactică:
 recunoașterea pieselor geometrice prin acțiunea analizatorilor;
 sortarea figurile geometrice după criteriul stabilit de educatoare: mărime, culoare,
grosime, utilizând negația logică sau conjuncția logică.
Regulile jocului:
Un copil legat va al ege o piesă din sacul lui Moș Crăciun, o pipăie și precizează
forma,mărimea și grosimea acesteia. În partea a doua a jocului copiii vor preciza atributele
pieselor alese prin folosirea negației logice și a conjuncției logice.Pentru fiecare răspuns
corect e chipa va primi un globuleț. Echipa care va avea cele mai multe globuri în braduț va
câștiga.
Elemente de joc: aplauzele, închiderea și deschiderea ochilor, stimulente în formă de brăduț,
trăistuța lui Moș Crăciun.
Material didactic: trusa Dienes, creioane , fișe, stimulente, brăduți și globulețe pentru a ține
scorul, trăstuța lui Moș Crăciun.
Desfășurarea jocului:

85 Educatoarea va prezenta săculețul lui Moș Crăciun care, înainte de a veni să le aducă
daruri copiilor, va testa cunoștințele acestora despre pies ele geometrice. Copiii vor fi solicitați
de educatoare să participe la joc prin versuri:
Să vină acum la mine,
Un copil ce știe bine,
Atingând o piesă doa r,
Forma să o spună clar .
Copilul chemat este legat la ochi. El introduce mâna în săculeț, alege o p iesă, o pipăie și
precizează forma. După precizarea formei, același copil va preciza și celelalte atribute
(mărime, culoare, grosime) prin folosirea cojuncției logice.
Exemplu : Această piesă este și mare, și subțire, și albastră.
Pe masa educatoarei sunt așezate și alte piese geometrice. Un copil de la cealaltă echipa va
alege alte piese care au aceiași formă cu piesa din săculeț și formează o grupă.
Variantă: Educatoarea le va cere copiilor o piesa folosind negația logică: Alegeți piesa care
nu este nici pătrat, nici triunghi, nici dreptunghi. În final li se va cere copiilor să dea exemple
de obiecte sala de grupă care au aceiași formă cu piesa aleasă.
”In curtea bunicilor”
Scop :
 consolidarea număratului în limitele 1 -7;
 verificarea capacității de a compun e și descompune un număr dat;
Obiective operaționale:
-să constituie mulțimi cu 1 -7 elemente;
-să raporteze numărul la cantitate și cantitatea la număr;
-să compună și să descompună numere în limitele 1 -7, utilizând o gamă largă de variante;
-să perceap ă numărul în întregul său ;
Sarcina didactică:
 compunerea și descompunerea unui număr;
Regulile jocului:
Copilul numit va așeza fiecare animal la căsuța lui. Se vor denumi grupele formate. Se va
asocia cifra corespunzătoare numărului de elemente ale fiecăre i mulțimi. Copiii vor enumera
grupele cu cele mai multe, respectiv cele mai puține animale. Copiii vor compune și
descompune numerele așezând animalele unei grupe în 2 adoposturi (descompunere), ori
copletând elementele unei mulțimi (compunere). Se motivea ză de fiecare dată așezarea.
Elemente de joc: surpriza, mânuirea materialului.

86 Material didactic: siluete cu animale domestice (găini, oi, cățeluși, pisici,cai,etc.), imagini cu
căsuțele animalelor.
Desfășurarea jocului:
Animalele au ieșit la păscut și t rebuie să se întoarcă la casele lor. Copii le vor ajuta să
intre în căsuța lor. Vor număra fiecare grupă si vor asocia cu cifra care corespunde numărului
de animale din casă. Un copil va primi rolul de fermier . În fiecare căsuță vor fi 2, 3, 4
animale. Cop ilul a primit rolul de fermier va trebui să copleteze numărul animalelor astfel
încât în fiecare adăpost să fie câte 7 (6, 5 4 sau 3) animale.
Exemplu : În coteț erau 5 găini. Eu am așezat încă 2 și acum sunt 7 găini.
Copiii numără animalele din căsuțe. Fi ecare fermier va verbaliza acțiunea efectuată.
La fel se va proceda și cu celelalte căsuțe.
Rolul de fermier îl va primi acel copil care știe să raspundă la o ghicitoare despre animale
domestice.
Exemple de întrebări :
Face ouă zeci și sute Clăi de lână-n patru bețe
Dacă -i dai grăunțe multe. Pasc răzlețe prin fânețe
(Găina) (Oile)
Are coarne și bărbiță, Laptele ce -l bei
Părul aspru și -o codiță. Este tot al ei.
Ea pe pomi se cațără, “Muuuu ”e vorba ei,
Iedul drag își apără. Ghicește dacă vrei!
(Capra) (Vaca)
Variantă:
Copilul ales va primi 7 (5,4, 6) animale. Ei au sarcina de a așe za animale în două
căsuțe și apoi vor spune cum le -au așezat.
Exemplu:Eu am așezat cele sapte oițe astfel: cinci în primul grajd si d ouă în al doilea
grajd. Împreună sunt șapte oițe. Se verifică prin numărare și se alege cifra corespunzătoare.
Vor fi solicitați mai mulți copii să spună cum au așezat animalele de la fermă.
”A câ ta albinuță a zburat?„
Scop :
 folosirea corectă a numeralelor cardinale și ordinale;
 cunoașterea locului fiecărui număr în șirul numeric;
 verificarea cunoștințelor despre zilele săptămânii.
Obiective operaționale:

87 -să identifice lipsa unui obiect (imagine) dintr -un șir format, să -l denumească utilizând
numeralul ord inal corespunzător respectând acordul verbal între numeral și substantivul care -l
însoțește;
-să stabilească vecinii numerelor naturale în șirul numeric 1 -10.
Sarcina didactică:
 identificarea locului rămas liber și denumirea lui prin intermediul numeralulu i ordinal.
Regulile jocului:
Copii închid și deschid ochii când aud bâzâitul unei albinuțe. Toți copii trebuie să ia
aceiași albinuță din șirul lor ca cea luată de educatoare și să spună a câta albinuță a zburat.
Dacă răspunsul este corect toți copii se jo acă cu albinuțele imitând zborul lor.
Elemente de joc: închiderea și deschiderea ochilor, imitarea zborului albinuțelor.
Material didactic: o imagine pe care sunt poziționate cele 10 albine pentru fiecare
copil și pentru educatoare, stimulente albinuțe.
Desfășurarea jocului:
Copii sunt așezați la măsuțele aranjate în formă de careu, iar în fața lor este așezat suportul
cu 10 albine. Educatoarea le cere copiilor să închidă ochii atunci când aud bâzâitul albinei. La
semnal, deschid ochii și spun a câta albină a zburat și ce albină urmează după ea. Apoi este
ridicat jetonul cu cifra corespunzătoare locului elementului luat. Dacă răspunsul copilului este
corect, toți copiii iau albinuța respectivă de pe suport pentru a imita zborul ei.
Exemplu: A câta albinuță a zburat? / A zburat a șaptea albinuță, iar după ea
urmează a opta albinuță.
Variantă: Educatoarea enumeră zilele săptămânii și de fiecare dată lipsește din
enumerare o zi. Copii descoperă ziua care lipsește și precizează locul ei în cadrul zilelor
săptămân ii. În ultima parte a jocului, vor fi aduși cinci copii în fața grupei care se vor
prezenta, apoi unul se va ascunde. Copiii trebuie să ghicească cine lipsește, al câtelea era în șir
și între care copii era așezat.
În final, tiți copii vor cânta cântecelu l „Zum, zum, zum albinița mea! ”
”În ce anotimp ?”
Scop :
-consolidarea cunoștințelor despre caracteristicile celor 4 anotimpuri, dezvoltarea capacității
de a sesiza legăturile dintre fenomene ale naturii și viața plantelor, animalelor, activitatea
omului.
Conținutul jocului : cunoștințe despre cele 4 anotimpuri, relațiile dintre fenomenele ce au loc
în natură, viața animalelor, plantelor și munca oamenilor.
Sarcina didactică :

88  Completarea celor 4 tablouri, reprezentând anotimpurile cu elemente specifice natur ii
și muncii omului;
 Descoperirea elementelor ce nu corespund anotimpului respectiv.
Regulile jocului :
 Jocul se desfășoară pe 4 echipe, fiecare reprezentând un anotimp printr -o culoare
simbol.
 Fiecare echipă primește un număr de 10 jetoane ce conțin imagi ni cu aspecte,
fenomene specifice anotimpului reprezentat dar și 2 -3 imagini despre alte anotimpuri;
 Fiecare echipă completează tabloul anotimpului reprezentat într -un timp limitat,
motivând așezarea imaginilor corecte;
 Imaginile necorespunzătoare tabloulu i sunt descrise și cerute de echipa la care se
potrivesc;
 Nu se admit răspunsurile în cor, fiecare echipă își desemnează un reprezentant;
 Membrii unei echipe au voie să se consulte;
 Câștigă echipa care completează cel mai repede tabloul.
Elemente de joc :
 Limitarea timpului pentru completarea tabloului prin clinchetul unui clopoțel;
 Folosirea culorii simbol pentru anotimpul reprezentat: alb – iarna, verde – primăvara,
galben – vara, ruginiu – toamna;
 Mișcare pentru preluarea jetonului;
Variante :
 Copiii com pletează tabloul cu imaginile corespunzătoare anotimpului pe care îl
reprezintă, motivând alegerea făcută. Se descriu jetoanele necorespunzătoare
argumentând nepotrivirea acestora în tablou și prin întrebarea „În ce anotimp? ”cere
echipelor recunoașterea și solicitarea jetonului potrivit.
 Se prezintă mai multe imagini cu aspecte specifice celor 4 anotimpuri. Educatoarea
descrie un anotimp folosindu -se de o ghicitoare, un cântec, o poezie iar copiii trebuie
să recunoască, să aleagă, să descrie imginile potriv ite, grupându -le pe anotimpuri la
panou.
„Ce îmi trebuie ?”
Scop :
-sistematizarea cunoștințelor despre meserii și uneltele necesare practicării lor; educarea
capacității de a efectua asocieri.
Conținutul jocului : cunoștințe cu privire la anumite meserii/ p rofesii, uneltele necesare
practicării lor, utilitatea acestora.

89 Sarcina didactică : să selecteze jetoane cu unelte, ustensile specifice unei meserii; stabilirea
legăturii între unelte, materiale, produse, acțiuni și denumirea profesionistului care le
folos ește sau le produce.
Regulile jocului :
 Copiii sunt împărțiți în 4 echipe, reprezentate printr -o costumație adecvată: bucătar –
bonetă, medic – stetoscop, croitor – centimetru, constructor – cască;
 Se distribuie fiecărei echipe un număr de 7 -8 jetoane ce c onțin imagini cu diferite
unelte;
 Fiecare echipă trebuie să obțină uneltele necesare meseriei pe care o reprezintă prin
întrebarea: „Ce îmi trebuie?”;
 După răspunsul la întrebare se descrie imaginea, motivând răspunsul;
 Membrii unei echipe au voie să se co nsulte;
 Câștigă echipa care obține cel mai repede jetoanele cu unelte specifice meseriei;
 Răspunsurile trebuie să fie formulate în propoziții corecte;
Elemente de joc :
 Costumație adecvată;
 Interpretare de roluri;
 Manipularea materialului didactic: jetoa ne;
 Mimarea unei acțiuni specifice;
 Mișcarea.
Variante :
 Echipa desemnează un reprezentant care se deplasează la celelalte echipe pentru a -și
găsi uneltele necesare și să motiveze alegerea făcută;
 Se stabilește o acțiune caracteristică unei profesii și cop iii identifică meseria și
uneltele necesare, mimând acțiunea respectivă.
„Ghicește din ce este făcut ?”
Scop:
-precizarea și sistematizarea cunoștințelor copiilor cu privire la unele materiale utilizate în
confecționarea obiectelor;
-educarea grijii copii lor în mânuirea obiectelor fragile și a spiritului de ordine.
Conținutul jocului : cunoștințe despre materiale utilizate în confecționarea obiectelor: lemn,
sticlă, material plastic, metal, hârtie, pânză, lână, mătase etc.
Sarcina didactică : recunoașterea d upă pipăit a obiectelor, denumirea acestora și precizarea
materialului din care sunt făcute; clasificarea obiectelor după materialul din care sunt
confecționate.

90 Regulile jocului :
 Recunoașterea obiectelor se va face numai după pipăit și sunetul ce -l produ ce prin
lovire;
 Răspunsurile să fie formulate în propoziții;
 Se recompensează răspunsurile corecte prin stimulente confecționate din materialele
folosite în activitate: fluturași din mătase, stegulețe din hârtie, medalioane colorate din
plastic;
 Manipulare a obiectelor fragile să se facă numai la semnalul educatoarei .
Elemente de joc :
 Elemente de mișcare;
 Moment de așteptare;
 Valorificarea de semne distinctive;
 Prezența semnalelor sonore;
 Limitarea timpului de răspuns.
Variante :
 Copii inched ochii, un copil scoate un obiect din sac, produce un zgomot prin lovirea
lui cu un bețișor, îl introduce în sac și pune întrebarea :”Ghicește ce am lovit și din ce
este făcut?”
 Copiii stau cu mâinile la spate și conducătorul jocului le pune în mâinile lor câte un
obiect so licitând să -l recunoască după pipăit.
”Copii fericiți – copii triști”
Scop :
– evaluarea cunoștințelor preșcolarilor despre drepturilor și îndatoririlor copiilor conform
Convenției Națiunilor Unite ;
– cultivarea sentimentelor de dragoste, atașament și gener ozitate pentru copiii triști si
nefericiți.
Sarcina didactică : recunoașterea și denumirea situației copilului din imagine, respectiv, copil
fericit sau copil trist, prin așezare pe scăunelul pozitiv sau negativ; enunțarea dreptului
copilului care a fost re spectat sau încălcat în situația prezentată în imagine.
Regulile jocului : un copil indicat va extrage o imagine, o privește, după care se va așeza pe
scaunul copilului fericit (scaunul pozitiv) sau pe cel al copilului trist (scaunul negativ),
argumentându -și verbal alegerea. Vor fi evidențiate drepturile copilului pe baza imaginilor
extrase dar și îndatoririle (în familie, la grădiniță, la joacă).
Elemente de joc : mânuirea imaginilor, mișcarea, aplauzele
Metode și procedee : conversația, explicația, jocul, exercițiul oral

91 Materiale : imagini ilustrative cu drepturile copilului, imagini din povești, față tristă – față
veselă, poster educativ cu drepturile copilului – Salvați copii.
Desfășurarea jocului:
Copii vor fi așezați pe scăunele în semicerc. În fața semi cercului vor fi dispuse la o
distanță mică două scăunele pe care vor fi aplicate o față fericită și respectiv o față tristă. La
semnalul educatoarei un copil vine și extrage o imagine din cutia cu surprize și în funcție de
situația în care se găsește copil ul din imagine, se va așeza pe scăunelul fericit (pozitiv) sau pe
cel trist (negativ). În cazul în care s -a așezat corect va fi aplaudat, după aceea va descrie
imaginea, evidențiind respectarea sau, după caz, încălcarea unui drept al copiiilor.
Variante:
În situația în care imaginea este dintr -o poveste copiii vor recunoaște și denumi
copilul -personaj și vor preciza titlul poveștii din care face parte.
În cazul unei situații de încălcare a unui drept, copii pot oferi soluții pentru a face
copilul trist din imagine, fericit.
În continuare voi exemplifica printr -un proiect de activitate integrată îmbinarea
armonioasă a metodelor tradiționale cu cele activ -participative, care au condus la realizarea cu
succes a obiectivelor activității și la crearea unor situ ații de învățare atractive și plăcute
copiilor.

Instrumentul evaluativ care permite educatoarei, și nu numai, să urmărească progresul
copilului în plan cognitiv, atitudinal și comportamental pe parcursul unui interval de timp mai
îndelungat (un semestru , un an școlar, sau chiar pe parcursul perioadei preșcolare) este
portofoliul . Structurat sub forma unei mape deschise în care în permanență se ma i poate
adăuga ceva, acesta reprezintă un element flexibil de evaluare care permite fiecărui copil să
lucreze în ritmul său propriu, să -și pună în valoare toate calitățile cu care este înzestrat.
Scopul principal al portofoliului nu vizeză numai evaluarea, ci mai ales urmărește stimularea
învățării, notă dată de implicarea directă a copiilor în alcătuirea portofol iilor.
În activitățile desfășurate cu preșcolarii utilizez frecve nt portofoliul. Cu prilejul
evaluării acestor portofolii copiii sunt puși în situația de a se autoevalua, manifestă dorința de
a completa anumite materiale, sesizează cu ușurință progresele f ăcute, au posibilitatea de a -și
prezenta lucrările care compun portofoliul. Urmărind atent copilul eu am prilejul de a observa
atitudinea acestuia față de propria muncă, mă folosesc de ocazie pentru a -i lăuda reușitele și
încerc să -i atrag atenția asupra u nor lucruri care necesită îmbunătățiri. Sprijinindu -mă pe
elementele pozitive, cultiv copiilor sentimentul de încredere în forțele proprii, determinându -i
astfel să se mobilizeze în vederea realizării unor lucrări mai reușite. Aranjate în ordine

92 cronologic ă, materialele din componența portofoliului de grup evidențiază progresele copiilor,
punctele tari ale activităților desfășurate și analiza lor este un prilej pentru stabilirea unor
obiective noi de învățare și deprinderi sociale pe care copiii și le propu n. Portofoliul este o
metodă de evaluare la care apelez în activitatea cu preșcolarii deoarece:
– oferă o privire de ansamblu asupra copilului și a activității desfășurate de acesta în
grădiniță ;
– are un grad sporit de adaptabilitate la specificul diferi telor categorii de activitate, a
condițiilor existente în grupă, a particularităților copilului preșcolar;
– cuprinde în actul evaluării unele lucrări realizate de copii care în mod obișnuit nu ar
fi avute în vedere;
– încurajează copiii în exprimarea pers onală, îi determină să se angajeze în activitate
mai activ, îi motivează pentru realizarea unor lucrări care să – i reprezinte;
– implică direct copiii în actul evaluator determinându -i să fie mai interesați de
rezultatele evaluării;
– dezvoltă capacitatea copiilor de autoevaluare;
– poate fi utilizat cu succes în activitatea cu părinții.
Conținutul unui portofoliu poate fi extrem de divers, în funcție de criteriile stabilite de
educatoare împreună cu copiii și de principalele scopuri ale activităților . Se p oate opta pentru
un portofoliu individual (al fiecărui copil) sau pentru un portofoliu al te mei, în care fiecare să
se regăsească, cu aportul personal și contribuțiile specifice. Orice evidență relevantă (directă
sau indirectă) a muncii copiilor și a progr esului acestora în învățare (în formarea
deprinderilor, competențelor, valorilor și/sau atitudinilor propuse) poate deveni parte
integrantă a portofoliului temei integrate sau a portofoliului individual al copiilor. Făcând
inventarul portofoliului preșcola rului în cadrul unei teme integrate putem enumera câteva
componente importante: impresii redate grafic; mostre ale muncii copiilor (încercări de
rezolvare a situațiilor problemă); produse ale copiilor (produse finite); materiale culese,
prelucrate sau real izate de către copii (colecții); desene, colaje; fotografii sau ilustrații ale
realizărilor unor activități de învățare (expoziții, albume); casete audio sau video; teme
individuale sau de grup (postere); chestionare, inventare comportamentale sau atitudin ale;
pagini de jurnal etc.
Metoda portofoliului are avantajul că poate integra rezultatele tuturor celorlalte
tipuri/metode de evaluare, fie ele tradiționale sau alternative. Pentru ca portofoliul să nu se
transforme într -un „sac fără fund ”specialiștii au făcut câteva sugestii privind managementul
acestui instrument:
– trebuie să existe criterii clare pentru ceea ce poate sau nu să devină conținut al portofoliului;

93 – trebuie revăzut alături de copii, conținutul portofoliului individual sau de grup la interv ale
regulate de timp;
– trebuie incluse mostre care să reflecte caracterul integrat/interdisciplinar al proiectului;
– fiecare „intrare”/evidență care face parte din portofoliu trebuie datată; elementele
portofoliului trebuie așezate cronologic și /sau pe categorii;
– copiii trebuie implicați în selectarea evidențelor/produselor ce devin parte a portofoliului;
– părinții trebuie invitați să vadă și să discute rezultatele copiilor lor; în cadrul ședințelor/
întâlnirilor cu părinții portofoliile se arată aces tora, astfel încât fiecare părinte să știe, și să fie
mândru de realizările individuale și de grup ale copilului său;
– unele produse trebuie înapoiate copiilor după ce ele nu mai servesc scopurilor evaluării;
copiii doresc să aibă și ei produsele propriil or activități
– portofoliile se utilizează pentru a avea o imagine completă asupra performanțelor și
succeselor copiilor; de multe ori, ele arată mai bine punctele tari și ariile de intervenție pentru
fiecare copil;
– trebuie păstrat un echilibru între car acterul formal și informal al evaluării și al evidențelor
incluse în portofoliu;
– un portofoliu bine alcătuit trebuie să ofere răspunsuri la cel puțin trei întrebări: „Unde erau
copiii la început?”, „Unde se află ei acum?”, „Se îndreaptă copiii către succ es?”
Portofoliul îi ajută pe copii deoarece:
-reprezintă o colecție de lucrări semnificative;
-le oferă posibilitatea reflecției asupra propriilor puncte tari și nevoi de dezvoltare;
-își stabilesc propriile obiective de învățare și contribuie la evalua rea progresului în
atingerea lor; pot vizualiza progresul făcut de -a lungul unor perioade de timp;
-sunt încurajați să reflecteze asupra ideilor prezente în produsele lor;
-pot vedea mai multe moduri în care poate fi exprimată o idee;
-văd rezultatele e fortului propriu;
-înțeleg rolul lor în organizarea și derularea experiențelor de învățare;
-se simt coparticipanți și responsabili pentru succesul proiectului și au sentimentul că
munca lor are relevanță atât în plan personal cât și social.
În activita tea pe care o desfășor încerc întodeauna să găsesc și să îmbin cele mai
potrivite metode în vederea obținerii unor rezultate cât mai bune și a unui progres cât de mic
al fiecărui copil în parte.

94 ETAPA FINALĂ (POSTTEST)

În această etapă am aplicat într egului lot de subi ecți probe de evaluar e finală, la
aceleași tipuri de activitate din cadrul domeniilor Științe și Om și Societate. Probele de
evaluare finală s -au aplicat în urma demersului formativ propus și aplicat în etapa
experimentală propriu -zisă, c ând în cadrul activităților integrate din grădiniță am lucrat
diferențiat și individualizat, cu metode activ -participative, interactive, dar și tradiționale.
Probele de evaluare finală sunt aproximativ identice cu cele din etapa inițială,
diferența dintre acestea fiind aceea că probele finale au un grad de dificultate mai mare,
deoarece în partea formativă am dezvoltat inteligența, cu toate formele ei.

Proba de evaluare finală nr.1 – Activitatea matematică
Conținutul probei: ”Săculețul cu surprize ”– joc d idactic
Obiective operaționale :
O1. să formeze grupe de obiecte după formă;
O2. să numere corect, crescător și descrescător, în limitele 1 -10;
O3. să asocieze numarul corespunzător grupei potrivite;
Itemi:
a) Formează grupe de obiecte după formă;
b) Număr ă crescător și descrescător în limitele de la 1 -10;
c) Asociază numărul corespunzător grupei de elemente.
Punctaj maxim acordat:
La îndeplinirea sarcinilor de la itemul a) se vor acorda 2 puncte, la b) se vor acorda 2 puncte,
iar la itemul c) se vor acorda 3 puncte, în condițiile în care copiii vor rezolva itemii sarcinilor
propuse.
Calificativul acordat în funcție de cumulul de puncte:
Calificativele se vor acorda în funcție de numărul de puncte cumulat în urma rezolvării
itemilor propuși, astfel:
– foarte bine: 6 -7 puncte;
-bine: 4 -5 puncte;
-suficient: 1 -3 punte.
Rezultatele înregistrate sun t prezentate în tabelul de mai jos :
Nr.
crt. Inițialele
copiilor Itemi Punctaj
total Calificativ
I1: I2: I3:
1. A.C.I. 2 2 0 4 B
2. A.I.L. 2 2 3 7 Fb
3. B.A. 2 2 3 7 Fb

95 4. B.C.M. 2 2 3 7 Fb
5. B.L.G. 2 2 3 7 Fb
6. B.N.I. 2 2 3 7 Fb
7. C.S.F. 2 2 3 7 Fb
8. D.A.P. 2 2 3 7 Fb
9. D.Al. 2 2 3 7 Fb
10. F.G. 2 2 3 7 Fb
11. F.M.G. 2 2 0 4 B
12. G.D. 2 2 3 7 Fb
13. L.B.E. 2 2 3 7 Fb
14. N.M.M. 2 2 3 7 Fb
15. N.A.C. 2 2 3 7 Fb
16. N.S. 2 2 0 4 B
17. N.B.A. 2 2 0 4 B
18. N.R.E. 2 2 3 7 Fb
19. P.A.M. 2 2 3 4 Fb
20. P.B. 2 2 3 7 Fb
21. P.B.A. 2 2 3 7 Fb
22. P.C.D. 2 2 3 4 Fb
23. P.D.I. 2 2 3 7 Fb
24. R.M.A. 2 0 0 0 S
25. R.R. 2 2 3 7 Fb
26. S.C.D. 2 2 0 4 B
27. Ș.M.R. 2 0 0 2 S
28. T.G. 0 2 0 2 S
29. V.A.M. 2 2 3 7 Fb
30. V.B.A. 2 2 0 4 B
31. V.D.I. 2 2 3 7 Fb
32. V.M.I. 2 2 3 7 Fb

Tabelul nr.11. Rezultatele probei de evaluare finală nr.1.

Rezultatele probei de evaluare finală nr.1, la nivelul grupei, su nt prezentate în tabelul
de mai jos :
Foarte bine Bine Suficient Total
copii Nr.copii Procente Nr.copii Procente Nr.copii Procente
23
72% 6 19% 3 9% 32

Tabelul nr. 12. Rezultatele probei de evaluare finală nr.1, la nivelul grupei.

96
72199
Fb
B
S
Fig. nr.5. Reprezentarea grafică a rezu ltatelor obținute la proba
de evaluare finală nr.1 – Matematică

Proba de evaluare s -a desfășurat, la fel ca și cea de evaluare inițială, sub formă de joc
didactic. Itemii au reprezentat sarcinile de joc și au fost cu succes realizați de către copii. Au
obținut calificativul FB 23 de copii (au realizat toți itemii), calificativul B 6 copii (au realizat
itemii 1 și 2) și au obținut calificativul S 3 copii (au realizat itemul 1 sau itemul 2). Menționez
că cei trei copii sunt mai mici decât colegii lor, iar 2 dintre ei au avut un număr mai ridicat de
absențe din cauza problemelor de sănătate.

Proba de evaluare finală nr. 2 – Cunoașterea mediului
Conținutul probei: Roata anotimpurilor ”– Joc didactic
Obiective operaționale:
O1. să recunoască cele patru anotimp uri;
O2. să identifice caracteristicile acestora;
O3. să identifice și să clasifice animale;
Itemi:
a) Recunoaște cele patru anotimpuri;
b) Identifică câte 4 caracteristici ale fiecarui anotimp;
c) Identifică și denumește cel puțin două animale din țara noast ră și doua animale de la Pol;
Punctaj maxim acordat
La îndeplinirea sarcinilor de la itemul a) se vor acorda 4 puncte, la b) se vor acorda 4 puncte,
iar la itemul c) se vor acorda 2 puncte, în condițiile în care copiii vor rezolva itemii sarcinilor
propuse .
Calificativul acordat în funcție de cumulul de puncte:
Calificativele se vor acorda în funcție de numărul de puncte cumulat în urma rezolvării
itemilor propuși, astfel:

97 -foarte bine:7 -10 puncte;
-bine: 4 -6 puncte;
-suficient: 1 -3 punte.
Rezultatele înreg istrate le -am notat în tabelul de mai jos:

Nr.
crt. Inițialele
copiilor Itemi Punctaj
total Calificativ
I1: I2: I3:
1. A.C.I. 4 1 1 6 B
2. A.I.L. 4 4 2 10 Fb
3. B.A. 4 4 2 10 Fb
4. B.C.M. 4 3 2 9 Fb
5. B.L.G. 4 4 2 10 Fb
6. B.N.I. 4 3 2 9 Fb
7. C.S.F. 4 4 2 10 Fb
8. D.A.P. 4 4 2 10 Fb
9. D.Al. 4 4 2 10 Fb
10. F.G. 4 2 0 6 B
11. F.M.G. 4 2 0 6 B
12. G.D. 4 4 2 10 Fb
13. L.B.E. 4 4 2 10 Fb
14. N.M.M. 4 4 2 10 Fb
15. N.A.C. 4 4 2 10 Fb
16. N.S. 2 0 0 2 S
17. N.B.A. 4 0 0 4 B
18. N.R.E. 4 4 1 9 Fb
19. P.A.M. 4 4 2 10 Fb
20. P.B. 4 4 2 10 Fb
21. P.B.A. 4 4 2 10 Fb
22. P.C.D. 4 3 2 9 Fb
23. P.D.I. 4 3 2 9 Fb
24. R.M.A. 2 1 0 3 S
25. R.R. 4 4 2 10 Fb
26. S.C.D. 2 1 0 3 S
27. Ș.M.R. 2 0 0 2 S
28. T.G. 3 0 0 3 S
29. V.A.M. 4 4 2 10 Fb
30. V.B.A. 4 1 1 6 B
31. V.D.I. 2 2 3 7 Fb
32. V.M.I. 2 2 0 4 B

Tabel ul nr. 13. Rezultatele probei de evaluare finală nr.2.

În tabelul de mai jos sunt prezentate rezultatele probei de evaluare finală nr.2, la nivelul
grupei:

98
Tabelul nr.14. Rezultatele probei de evaluare finală nr.2, la nivelul grupei.

691912
Fb
B
S

Fig. nr. 6. Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la proba
de evaluare finală nr.2 – Cunoașterea M ediului

Proba s -a desfășurat tot sub formă de joc didactic. În cadrul fiecărei variante de joc a
fost realizat câte un item, materialul didactic diversificat având o contribuție deosebită în
desfășurarea cu succes a acestuia. Punctajele parțiale acordate și de această dată au dus la
obținerea unor punctaje ce reflectă exact nivelul de cunoștințe al copiilor. FB au obținut 22 de
copii (au realizat între 9 și 10 puncte), B au obținut 4 copii (au realizat între 4 și 6 puncte), S
au obținut 4 copii . Aceștia di n urmă sunt copiii mai mici ai grupei, dar oricum nivelul lor de
cunoștințe este net superior celui inițial.

Proba de evaluare finală nr. 3 – Educație pentru Societate
Conținutul probei :”Fapte bune, fapte rele” – joc didactic.
Obiective operaționale :
O1: s ă diferențieze comportamentele pozitive de cele negative;
O2. să -și exprime opinia cu privire la consecințele pozitive sau negative ale unor
comportamente ;
O3. să enumere patru reguli de comportare civilizată.
Itemi: Foarte bine Bine Suficient Total
copii Nr.copii Procente Nr.copii Procente Nr.copii Procente
22
69% 6 19% 4 12% 32

99 a) Descrie imaginile propuse, deosebind faptele bune de cele rele;
b) Își exprimă opini a cu privire la consecințele poz itive sau negative ale unor
comportamente;
c) Enumeră cel puțin patru reguli de comportare civilizată.
Punctaj maxim acordat:
La îndeplinirea sarcinilor de la itemul a) se vor acorda 2 puncte, la b) se vor acorda 2 puncte,
iar la itemul c) se vor acorda 4 puncte, în condițiile în care copiii vor rezolva itemii sarcinilor
propuse.
Calificativul acordat în funcție de cumulul de puncte:
Calificativele se vor acorda în funcție de n umărul de puncte cumulat în urma rezolvării
itemilor propuși, astfel:
-foarte bine:6 -8 puncte;
-bine: 4 -5 puncte;
-suficient:1 -3 puncte.
Rezultatele înregistr ate le -am notat în tabelul de mai jos:
Nr.
crt. Inițialele
copiilor Itemi Punctaj
total Califica tiv
I1: I2: I3:
1. A.C.I. 2 2 0 4 B
2. A.I.L. 2 2 3 8 Fb
3. B.A. 2 2 4 8 Fb
4. B.C.M. 2 2 4 8 Fb
5. B.L.G. 2 2 4 8 Fb
6. B.N.I. 2 2 0 4 B
7. C.S.F. 2 2 4 8 Fb
8. D.A.P. 2 2 4 8 Fb
9. D.Al. 2 2 4 8 Fb
10. F.G. 2 2 0 4 B
11. F.M.G. 2 2 0 4 B
12. G.D. 2 2 4 8 Fb
13. L.B.E. 2 2 4 8 Fb
14. N.M.M. 2 2 4 8 Fb
15. N.A.C. 2 2 4 8 Fb
16. N.S. 2 2 0 4 B
17. N.B.A. 2 2 0 4 B
18. N.R.E. 2 2 4 8 Fb
19. P.A.M. 2 2 4 8 Fb
20. P.B. 2 2 4 8 Fb
21. P.B.A. 2 2 4 8 Fb
22. P.C.D. 2 2 4 4 Fb
23. P.D.I. 2 2 4 8 Fb
24. R.M.A. 2 0 0 2 S
25. R.R. 2 2 3 7 Fb
26. S.C.D. 2 2 0 4 B

100 27. Ș.M.R. 0 2 0 2 S
28. T.G. 0 2 0 2 S
29. V.A.M. 2 2 4 8 Fb
30. V.B.A. 2 2 0 4 B
31. V.D.I. 2 2 4 8 Fb
32. V.M.I. 2 2 4 8 Fb

Tabelul nr. 15 . Rezultatele probei de evaluare finală nr.3.
În tabelul de mai jos sunt prezentate rezultatele probei de ev aluare nr.3, la nivelul
grupei:

Tabelul nr.16. Rezultatele probei de evaluare finală nr.3, la nivelul grupei.

65269
Fb
B
S

Fig. nr. 6. Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute
la proba de evaluare finală nr.3 – Educație pentru Societate

Jocul didactic care a stat la baza desfășurării probei de evaluare a fost unul interactiv,
copiii fiin d puși în s ituații concrete de rezolvare a situațiilor în fața cărora vor fi cu siguranță
puși și în realitate. Am observat că maj oiritatea copiilor cunosc regulile de comportare
civilizată, dar le este mai greu să le exemplifice și mai ales să le respecte. Au obținu t
calificativul FB 21 de copii (au realizat toți itemii), au obținut calificativul B 8 copii (au
realizat primii 2 itemi) și au obținut calificativul S 3 copii (au realizat itemul 1 sau itemul 2).

Foarte bine Bine Suficient Total
copii Nr.copii Procente Nr.copii Procente Nr.copii Procente
21
65% 8 26% 3 9% 32

101 Proba de evaluare finală nr.4 – Activitate practică
Conți nutul probei :”Gărgărița” – colaj.
Obiective operaționale :
O1. să rupă bucăți de hârtie autoadezivă;
O2. să lipească hârtia pe suprafața de lucru;
O3 să finalizeze lucrarea.
Itemi:
a) Dezlipește și r upe hartia autoadezivă în bucăți mici;
b) Lipește hartia pe suprafața de lucru;
c) Finalizează corect și estetic lucrarea;
Punctaj maxim acordat:
La îndeplinirea sarcinilor de l a itemul a) se vor acorda 3 puncte, la b) se vor acorda 2 puncte,
iar la itemul c) se vor acorda 2 puncte, în condițiile în care copiii vo r rezolva itemii
sarcinilor.
Calificativul acordat în funcție de cumulul de puncte:
Calificativele se vor acorda în funcție de numărul de puncte cumulat în urma rezolvării
itemilor propuși, astfel:
-foarte bine:6 -7 puncte;
-bine 4 -5 puncte;
-suficient 1 -3 puncte.
Rezultatele înregistrate le-am notat în tabelul de mai jos:

Nr.
crt. Inițialele
copiilor Itemi Punctaj
total Calificativ
I1: I2: I3:
1. A.C.I. 3 2 2 7 Fb
2. A.I.L. 3 2 2 7 Fb
3. B.A. 3 2 2 7 Fb
4. B.C.M. 3 2 2 7 Fb
5. B.L.G. 3 2 2 7 Fb
6. B.N.I. 3 2 0 5 B
7. C.S.F. 3 2 2 7 Fb
8. D.A.P. 3 2 2 7 Fb
9. D.Al. 3 2 2 7 Fb
10. F.G. 3 2 0 5 B
11. F.M.G. 3 2 0 5 B
12. G.D. 3 2 2 7 Fb
13. L.B.E. 3 2 2 7 Fb
14. N.M.M. 3 2 2 7 Fb
15. N.A.C. 3 2 2 7 Fb

102 16. N.S. 3 2 0 5 B
17. N.B.A. 3 2 0 5 B
18. N.R.E. 3 2 2 7 Fb
19. P.A.M. 3 2 2 7 Fb
20. P.B. 3 2 2 7 Fb
21. P.B.A. 3 2 2 7 Fb
22. P.C.D. 3 2 2 7 Fb
23. P.D.I. 3 2 2 7 Fb
24. R.M.A. 3 0 0 3 S
25. R.R. 2 2 3 7 Fb
26. S.C.D. 3 2 0 5 B
27. Ș.M.R. 3 0 0 3 S
28. T.G. 3 0 0 3 S
29. V.A.M. 3 2 2 7 Fb
30. V.B.A. 3 2 2 7 Fb
31. V.D.I. 3 2 2 7 Fb
32. V.M.I. 3 2 2 7 Fb

Tabelul nr. 17. Rezultatele probei de evaluare finală nr.4.

Foarte bine Bine Suficient Total
copii Nr.copii Procente Nr.copii Procente Nr.copii Procente
23
72% 6 19% 3 9% 32

Tabelul nr.18. Rezultatele probei de evaluare finală n r.4, la nivelul grupei.

72199
Fb
B
S
Fig. nr.8. Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la proba de
evaluare finală nr.4 – Activitate Practică

103 Proba de evaluare s -a desfășurat individual, toți copiii având de realizat aceeași
lucrare, în aceeași perioadă de timp, primind aceleași explicații și indicații cu privire la
realizarea acesteia. Aproape toți copiii au reușit să realizeze lucrarea în întregime, tehnica de
lucru aleasă fiind una dintre preferatele copiilor grupei. Dintre pr eșcolarii grupei 23 au obținut
calificativul FB (au realizat toți itemii), 6copii au obținut calificativul B (a u realizat doar
primii 2 itemi) – aceștia aproape au finalizat lucrarea, dar au lucrat mai puțin î ngrijit și 3 copii
au obținut callificativul B (au realizat doar itemul 1). Acești copii sunt cei care au frecventat
mai puțin gradinița și sunt mai mici decât colegii lor. Ei nu au dexteritate manuală din cauza
exercițiului insuficient, dar cu toate acestea au voință și doar unul dintre ei se supără ș i nu mai
vrea să lucreze decât dacă este ajutat atunci când vede că nu reu șește să țină ritmul cu copii
grupei.
Toate probele de evaluare au fost întocmite conform programei în vigoare, respectând
nivelul de vârstă și particularitățile individuale ale grup ei de preșcolari. Rezultatele obținute
de copii la evaluările f inale reflectă progresul rapid î nregistrat de copii într -o perioadă relativ
scurtă de timp .
Compararea rezultatelor pe tipuri de probe aplicate la activități este reprezentată în
tabelul de mai jos:

Categoria de
activitate Procentajul pe calificative
Pretest Posttest
FB B S FB B S
Activitate
matematică 48% 32% 20% 72% 19% 9%
Cunoașterea
mediului 48% 35% 17% 69% 19% 12%
Educație
pentru
societate 50% 32% 18% 65% 26% 9%
Activitate
practică 54% 35% 12% 72% 19% 9%

Tabelul nr . 12. Rezultatele comparative ale evaluărilor
inițiale și finale pe cele patru activități .

104
4872
32
19 20
9
01020304050607080
Fb B SEvaluare ini țială
Evaluare finală
Fig. nr. 9. Reprezentarea comparativă a rezultatelor obținute la ev aluările inițială și finală la
Matematică

În urma centralizării datelor am constatat că rezultatele obținute de copii la evaluarea
finală la Matematică sunt mult mai bune decât cele obținute la evaluarea inițială. Astfel, dacă
la evaluarea inițială 48% dintre copii au obținut calificativ ul FB, la evaluarea finală procentul
a crescut la 72%. Calificativul B a fost obținut de 32% dintre copii la evaluarea inițială, iar la
evaluarea finală procentul acestora a scăzut la 19% . Calificativul S a fost obținut de 20%
dintre copii la evaluarea in ițială, iar la evaluarea finală procentul acestora a scăzut la 9%.
Chiar dacă au mai f ost înregistrate 3 calificative de suficient, progresul realizat și de acești
copii este vizibil, motivul pentru care rezultatele lor nu au fost mai bune sunt întemeiate (au
vârsta mai mică decât majoritatea clasei, au absentat mai mult).
4969
35
1917
9
010203040506070
Fb B SEvaluare ini țială
Evaluare finală

Fig. nr. 10. Reprezentarea comparativă a rezultatelor obținute la evaluările inițială și finală la
Cunoașterea Mediului .

105 În urma analizării rezultatelor obți nute de copiii grupei la evaluările inițială și fin ală la
Cunoșterea M ediului, am constatat o îmbunătățire simțitoare a acestora. Astfel, la proba de
evaluare inițială 48% dintre copii au obținut calificativul FB, în timp ce la evaluarea finală
procentul a crescut la 69%. Calificativul B a fost obținut de 35% dintre copii la evaluarea
inițială, iar la evaluările finale doar 19% au obținut acest procent. Calificativul S a fost obținut
de 17% dintre copii la evaluarea inițială și a scăzut la 12% la evaluarea finală. Evoluția
copiilor este vizibilă și cu ochiul liber , iar dacă analizăm rezultatele prezentate aceasta se
adeverește.
5065
32
26
18
9
010203040506070
Fb B SEvaluare ini țială
Evaluare finală

Fig. nr. 11. Reprezentarea comparativă a rezultatelor obținute la evaluările inițială și finală la
Educație pentru Societate

În urma centralizării rezultatelor probelor de evaluare inițială și finală la Educație
pentru Societate am constatat o imbunătățire a acestora la majoritatea copiilor. La evaluarea
inițială 50% dintre copii au obținut calificativul FB, iar la evaluarea finală 65%. Calificativul
B a fost obținut la evaluarea inițială de 32% dintre copii, iar la evaluarea finală de 26% dintre
copii. La proba de evaluare inițială 18% au obținut calificativul S, iar la proba de evaluare
finală 9%. Chiar dacă procentual progresele sunt mai mici decât la celelalte tipuri de activități,
copii au acumulat și în acest domeniu o serie de achiziții importante, ce le vor folosi în
activitățile viitoare.

106
5472
35
19
129
01020304050607080
Fb B SEvaluare ini țială
Evaluare finală
Fig. nr. 12. Reprezentarea com parativă a rezultatelor obținute la evaluările inițială și finală la
Educație Practică

În urma analizării rezultatelor evaluărilor inițiale și finale la Activitatea Practică am
constatat și aici o îmbunătățire simțitoare a acestora. Astfel, la evaluarea inițială 54% dintre
copii au obținut calificativul FB, iar la evaluarea finală 72%, calificativul B a fost obținut de
35% dintre copii, iar la evaluarea finală de 19%, calificativul S a fost obținut de 12% la
evaluarea inițială și de 9% la evaluarea finală .
Datele inregistrate la evaluările inițiale, la evaluările finale, datele comparative dintre
cele două evaluări îmi permit să afirm că ipoteza formulată la începutul acestei lucrări se
confirmă. Prin folosirea metodelor activ -participative în activități le desfășurate cu preșcolarii
în mod constant, nivelul de dezvoltare a capacităților cognitiv -intelectuale crește.
Observarea sistematică a activității și a comportamentului copiilor m-a ajutat să
pot interveni atunci când aveau nevoie de ajutorul meu, s ă-i încurajez când nu reușeau să -și
exprime gâdurile, ideile. În urma acesteia, am constatat că majoritatea copiilor sunt extrem de
receptivi la nou, se implică cu plăcere și manifestă un pronunțat spirit creator . Toate acestea
nu numai că duc la formarea unui stil crea tiv de rezolvarea a situațiilor – problemă, dar are
efecte și asupra formării personalității copiilor. Aceștia se obișnuiesc să abordeze fără teamă
problemele, să le analizeze și să le rezolve. Sunt stimulați să devină curioși și deschiși, să
îndeplinească cu plăcere sarcinile . Rezultatele sintetice ale observărilor efectuate și
consemnate în fișele de observație sunt redate în tabelul nr. 13:

Data observării Comportamente
observate foarte des Comportamente
observate uneori Comportamente
care nu apar
Octombrie 40% 49% 11%
Noiembrie 42% 48% 10%

107 Decembrie 44% 46% 10%
Ianuarie 50% 41% 9%
Februarie 54% 37% 8%
Martie 58% 35% 7%
Aprilie 64% 32% 4%

Tabelul nr. 13. Rezultatele fișelor de observație
În figura nr. 4 sunt redate grafic rezultate le obținute în urma centralizării fișelor de observație:
010203040506070
40 42 4450545864
49 48 464137 3532
11 10 10 9 8 74des
uneori
nu apar

Figura nr. 3. Grafic comparativ între rezultatele fiselor de observație

Am obse rvat că toți copiii se manifestă spontan, original, mai descătușat doar atunci
când atmos fera este mai liberă, m ai prietenoasă, când am venit alături de e i și am coborât la
nivelul l or de înțelegere, când i -am încurajat și stimulat să -și exprime liber ideile .
Metodele activ -participative folosite pe toată perioada experimentului m -au ajutat î n
observarea comportamentelor urmărite deoarece copiii au fost puși în diverse situații și au
avut posibilitatea să se manifeste liber, fără nici un fel de co nstrângere.

III.5. Concluzii
Compararea rez ultatelor obținute de copiii în urma acestui experimen t, mi-a oferit
suficiente date pentru a susține validarea ipotezei propuse . Prin folosirea metodelor activ –
participative li se pot dezvolta copiilor capacitățile intelectual -cognitive și dezvoltarea
acestora poate fi infuențată de dobandirea unor aptitudin i și atitudini ce se formează în urma
folosirii lor .
Din observarea sistematică a comportamentului și ac tivității copiilor , realizată pe tot
parcursul celor trei etape, îndeosebi p e parcursul etapei formative, am extras următoarele
constatări :

108  Dintre toa te metodele propuse în desfășurarea antrenamentului creativ, unele dintre
ele s-au dovedit mai eficiente în dezvoltarea intelectual -cognitivă . Dintre acestea, de un mare
succes s -au bucurat atât metode considerate „tradiționale ”ca jocul didactic, jocul de rol,
povestirea dar și metode activ -participative ca „Brainstormingul ”cu completarea
„Ciorchinelui”, „Bulgărele de zăpadă”, „Cubul”, „R.A.I ”, „Explozia stelară”, „Diagrama
Venn”.
 Jocul didactic le-a oferit un cadru prielnic pentru învățarea activă, partic ipativă,
stimulând iniț iativa și creativitatea copiilor . Cu cât jo cul este mai bine structurat, cu atât copiii
se implică mai mult în desfășurarea lui. Când copiii se joacă sunt dezinhibați, relaxați, adică
au exact starea necesară activării creativității. Acesta se poate organiza cu succes în
învățământul preprimar la toate tipurile de activități , în orice mom ent al zilei .
 Metodele activ -participative i-au implicat în sarcinile de lucru, copiii fiind mai
conștienți de responsabilitatea ce și -o asumă. Au asigurat un demers interactiv al actului de
predare –învățare –evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcini lor de lucru pentru
fiecare , valorificând și stimulând potențialul cre ativ și originalitatea fiecăruia .
 Au fost și unele metode care au dat rezultate mai puțin așteptate, iar unele dintre
metode mi s -au părut prea grele („Cvintetul ”– realizat front al, „Metoda cadranelor” ) și dificil
de aplicat la grupe cu un număr mare de copii . De asemenea consider că nicio aglomerare de
metode nu este recoma ndată pentru a nu creea confuzii și nesiguranță. Cu siguranță demersul
început în acest an școlar va continua în anii ce vor urma.
Acum, la finalul studiului meu, am ajuns la concluzia că, d acă vrem să avem copii
cu o gândire critică, creatoare, care să s e angajeze u șor și cu plăcere în activită țile propuse,
este necesar ca educatoarea să fie temeinic pregătită, inventivă, creativă. De și lucrarea de fa ță
nu este structurată prioritar pe dezvoltarea creativită ții, programul ac țiunilor con ține sarcini
cu car acter creativ și faptul că acesta a contribuit la stimularea capacită ților creatoare conferă
posibilități mai mari subiec ților de a se deplasa în spa ții mai largi și de a realiza lucruri noi.

109 CONSIDERAȚII FINALE. PROPUNERI DE OPTIMIZARE A
ACTIVITĂȚILO R DIN GRĂDINIȚĂ PRIN FOLOSIREA METODELOR
ACTIV -PARTICIPATIVE
Procesul competitiv atât de complex care caracterizează învățământul românesc actual
și care fără indoială va imprima o anumită structură viitorului apropiat, impune o înoi re și o
restructurare a concepț iei în activitatea didactică. În acest sens, în mod obligatoriu se înscrie și
conceptul de modernizare a învățământului.
Operațional, el include mijloace și tehnici noi, o reconsiderare și reevaluare a
metodelor și procedeelor clasice, folosirea î n mai mare masură a metodelor activ -participative
și îmbinarea acestora cu cele tradiționale.
Metodele activ -participative urmăresc cu precădere să activizeze intelectual copilul,
încurajându -l să se transforme din obiect în subiect al instruirii și să -i asigure posibilitatea de
însușire nu numai a cunoștințelor, ci și a proceselor de producere a acestora.
Expunerea î n acest context a modalităț ilor de lucru baza te pe folosirea metodelor
activ -participative în activitățile cu preșcolarii, am dorit sa fie o m odestă contribuție la
cunoașterea multiplelor ipostaze î n care folosirea acestora poate fi o modalitate de lucru. Fără
a contesta valoarea metodelor tradiționale, este un adevăr demonstrat că metodologia
didactică ce are la bază memoria, gândirea reproduct ivă, nu mai este în concordanță cu
cerinț ele actu ale ale învăță mântului. Utilizarea metodelor activ -participative este imperios
necesară în învățământul preșcolar și se bazează pe noile cerințe ale curriculum -ului și ale
școlii. D e aceea , în partea a treia a lucrării am căutat să prezint diverse tipuri de metode
folosite în activitățile cu preșcolarii și particularitățile aceste stor metode, considerate
“moderne” sau “clasice”.
Includerea î n sistemul de lucru a metodelor, procedeelor, modalitat ilor noi de
activitate cu copiii presupune mai î ntâi mo dernizarea gândirii educatoarei, o condiție
hotărâtoare pentru înlă turarea rutin ei în procesul de învăț are, în lărgirea continuă a sferei de
cunoștințe pe care le posedă . Acest lucru impune pregatirea continuă de sp ecialitate și
metodică, perseverență în găsirea celor mai bune modalități de lucru cu copiii .
Folosirea metodelor activ -participative poate fi considerat un mij loc de învăț are
creatoare, utilă în cultivarea independenței în gândire și acțiune a copiilor. Utilizarea
conștientă de catre copii a metodelor activ -participative contri buie la dezvoltarea operativităț ii
si creativităț ii gândirii lor, constituie un sprijin efe ctiv în efortul de întelegere adecvată a
realității.

110 Pe baza constatărilor făcute în activ itatea desfășurată până acum, consider că utilizarea
metodelor activ -participative în activitățile cu preșcolarii contribuie la dezvoltarea procesului
intelectu al la toate categoriile de copii, dezvoltă capacitatea de analiză și sinteză, stimulează
gândire a creato are.
Este de la sine înteles că în procesul de predare -învățare nu poate fi utilizată numai o
metodă , sau un grup de metode, ci î ntreg sis temul metodic de care dispunem și care este în
măsură să contribuie la activizarea permanentă a copiilor, la s porirea calității învățării .
După aprecierea unor specialiști, metodele de învățământ sunt ele î nsele obiect de
cunoaș tere. Import ant este ca educatoarea să le cunoască și să le folosească î ntr-un mod
corect. Metodele, atât cele active, cât și cele tradiți onale, arată cum să se procedeze pentru a
se obtine rezultate mai bune. Folosirea lor corectă și eficientă, perfectionarea continuă a
acestora, duc la cresterea performanțelor copiilor în învățare, la formarea unui stil de muncă
eficient. De asemenea p e lângă accentuarea caracterului activ ș i creator al metodelor
didactice, se impune ca în utilizarea lor să se asigure o îmbinare judicioasă a activitații
frontale cu î ntregul colectiv al grupei cu activitatea independentă sau activitatea în grupuri
mici, omog ene sau nu.
Temelia constituită în grădiniță, stă la baza dezvoltării fiecărui copil și este decisivă
pentru evoluția ulterioară, fapt pentru care voi continua să caut cele mai potrivite metode, în
vederea îndeplinirii obiectivelor și formarea unor genera ții capabile să facă față cu succes
provocărilor școlare.
Propunererile pe care mi-aș permite să le fac colegelor mele din învățământul
preșcolar sunt mai degrabă îndemnuri , sugestii. Proiectarea și desfășurarea unor activități
variate, adapate nevoilor i ndividuale ale fiecărui copil, stimulând colaborarea, interesul și
motivația pentru învățare, constituie principala cale de atingere a succesului. De asemenea,
accentuarea caracterului explorativ -investigativ al învățării și implicarea permanentă a
copilu lui în procesul propriei formări conduc către rezultate care să ne surprindă în mod
plăcut. Cred că fiecare educatoare poate folosi cu încredere metodele activ -participative, să
adapta pteze o metodă sau alta dacă consideră că ajută la îndeplinirea o biectiv elor propuse, să
studieze continuu pentru că numai așa pot fi evitate improvizați a și plafonarea . Folosirea
acestor metode contribuie la dezvoltarea imaginației creatoare, a încrederii în forțele proprii,
creează satisfacții și asigură adaptarea la munca ș colară. Este imperios necesar ca pe viitor
fiecare dintre noi să folosească metodele activ -participative în mod curent, astfel încât
activitățile să fie cât mai atractive pentru copii, iar implicarea acestora să fie maximă.
Incursiunea mea în tematica meto delor a ctiv-participative și a aplică rii acestora în
activitatea la grupă, o consider o mod estă contribuție, atât cât există și dacă există, la o

111 problemă de mare interes, care, cu siguranț ă, va face obiect de studiu și în viitor pentru
cercetătorii în dom eniu și care își vor pune amprenta asupra dezvolt ării învățământului și a
întregii societăți .

112
BIBLIOGRAFIE:

1. Alecu, Simona, ”Metodica cercetării educaționale ", Ed. Fundației Universitare ”Dunărea de
Jos", Galați, 2005;
2. Antoh e, Georgeta, Barna, Andrei ,”Cercetarea pedagogică, in curs de pedagogie.Teoria
instruirii si evaluării" , Editura Istru, Galați, 2003;
3. Bențea, Corina, „Inovație și schimbare în educație”, DPPD, ED. Fundației Universitare
„Dunărea de Jos”, Galați, 2003;
4. Cerghit , I., 2006 , Metode de învățământ , Editura Polirom, Iași;
5. Cerghit, I., Radu,T.I., Popescu, E, Vlăsceanu, I., – Didactica , 1998, E.D.P., București;
6. Cojocaru, C., 1975, Creativitate si inovație , Editura Științifică și Enciclopedică, București
7. Cucos , C.,1998 , Psihopedagogie , Editura Polirom , Iași;
8. Coord. Elena Joița, Pedagogie și elemente de psihologie școlară, Editura ARVES, Craiova,
2003;
9. Dewey J., 1972, Democrație și educație. O introducere în filosofia educației , EDP
București;
10. Golu, P., Zlate, M., Verza, E., „Psihologia copilului – Manual pentru clasa a XI -a, școli
normale”, E.D.P., București, 1994;
11. Jinga, I., Istrate, E., ”Manual de pedagogie” , Ed. All, 2006;
12. Lazăr Vlăsceanu, Învățarea și noua revoluție tehnologică , București, Ed. Politică, 1988;
13. Nicola, I., Tratat de pedagogie școlar ă, Ed. Aramis, Bucure ști, 2000;
14. Piaget, Jean, ”Psihologia copilului ”, București, 1974;
15. Popescu Gabriela, ”Psihologia creativității ”, ED. FUNDAȚIEI ROMÂNIA DE MÂINE,
București, 2007;
16. Popescu -Neveanu P., Zlate, M., Crețu, T., „ Psihologie ”- manual pentru clasa a X -a școli
normale și licee, M.E.N., Buc. 1998;
17. Roșca Alexandru, „ Creativitatea generală și specifică”, Ed. Academiei, București, 1981;
18. Silvia, Breben , Elena Gongea, Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga, ”Metode interactive de
grup. ”Ghid metodic pentru învățământul preșcolar, Editura Arves, Craiova;
19. Toader,Coman, Maria, ”Gândirea critică – o capacitate esențială a educației pentru
valori ”, Ed. Școala Gălățeană, Galaț i, 2007;
20. Tomșa, Gh., (coordonator) –”Psihopedagogie preșcolară și școlară” , 2005, București ;
21. Șchiopu, U., ”Psihologia copilului”, E.D.P., București, 1967;

113 22.Voiculescu E.,”Factorii subiectivi ai evaluării școlare. Cunoaștere și control” , Editura
Aramis, Bucuresti, 2001;
23. Vrabie, Dumitru, Știr, Corina, ”Psihologia educației”, Galați, Editura Sinteze, 2003 ;
24. Vrabie, Dumitru, ”Psihologia educației” , Ed. EVRIKA, Brăila, 2000;
25. Zlate, Mielu, ”Fundamentele psihologiei” , Ed.Humanitas, București, 199 4;
26. *** „Curriculum pentru Învățământul Preșcolar, 3 -6/7 ani “, M.E.C.T., 2008;
27. *** Module P.R.E.T. , București, 2008;
28. *** www.educatoarea.ro;
29. *** www.didactic.ro ;

114

115 Anexa nr.1

FIȘA DE OBSERVAȚIE 1

DATA: 05.10.2010
TIPUL DE ACTIVITATE: Cunoașterea mediului
TEMA: „Bucuriile toamnei ”- convorbire

Nr.
crt. Inițialele
copiilor Indicatori observaționali
I1: I2: I3: I4: I5: I6: I7: I8:
33. A.C.I. x xx x x o x o x
34. A.I.L. xx xx x x x xx x xx
35. B.A. xx x x xx x xx x x
36. B.C.M. xx x xx x xx x x xx
37. B.L.G. xx xx xx xx x xx xx x
38. B.N.I. xx xx x x o xx x o
39. C.S.F. xx xx x xx x x xx x
40. D.A.P. xx x xx xx xx xx xx xx
41. D.Al. xx xx x xx xx xx x x
42. F.G. x x xx x xx x x xx
43. F.M.G. x xx x xx x xx x x
44. G.D. xx xx xx xx xx xx xx xx
45. L.B.E. xx x xx x xx xx x xx
46. N.M.M. xx x xx xx xx xx x xx
47. N.A.C. xx xx x xx x x xx x
48. N.S. x o x o x o x x
49. N.B.A. o x x x x x o x
50. N.R.E. xx x x xx x xx x x
51. P.A.M. x xx x x xx x x x
52. P.B. xx x xx xx x xx xx xx
53. P.B.A. xx xx x xx xx xx xx x
54. P.C.D. x x x x xx x x xx
55. P.D.I. x xx xx x x xx x xx
56. R.M.A. o x o x o o o x
57. R.R. xx xx xx x xx xx xx xx
58. S.C.D. x o x o x x x o
59. Ș.M.R. o x x o o o o x
60. T.G. o x o o x x x x
61. V.A.M. xx x xx x x x xx x
62. V.B.A. xx x x xx xx x xx x
63. V.D.I. xx xx x xx x xx x xx
64. V.M.I. x x xx x x x o x
Legendă:

xx = comportamentele observate se
repetă foarte des
x = comportamentele observate se
repetă uneori
0 /- = comportamentele observate nu
apar

I1: Se implică constant în rezolvarea
sarcinilor.
I2: Recepționează și transmite mesaje
simple în cadrul jocului sau activităților
de învățare.
I3: Argumentează soluțiile găsite.
I4: Participă cu interes și se implică
ușor în activități de învățare prin
descoperire.
I5: Face asocieri între cunoștințele
acumulate și cele noi.
I6 Dovedește capacitatea de a gândi și
de a găsi soluții.
I7: Prezintă interes și curiozitate pentru
tot ceea ce este nou.
I8: Interacționează cu colegii ori de
cate ori este pus(ă) în situația să o facă.

Anexa nr.2

FIȘA DE OBSERVAȚIE 2

DATA: 02.11.2010
TIPUL DE ACTIVITATE: Activitate matematică
TEMA: ”Câte frunze ai cules? ”– joc didactic

Nr.
crt. Inițialele
copiilor Indicatori observaționali
I1: I2: I3: I4: I5: I6: I7: I8:
1. A.C.I. x xx x x x x o x
2. A.I.L. xx xx x x x xx x xx
3. B.A. xx x x xx x xx x x
4. B.C.M. xx x xx x xx x x xx
5. B.L.G. xx xx xx xx x xx xx x
6. B.N.I. xx xx x x o xx x o
7. C.S.F. xx xx x xx x x xx x
8. D.A.P. xx x xx xx xx xx xx xx
9. D.Al. xx xx x xx xx xx x x
10. F.G. x x xx xx xx x x xx
11. F.M.G. x xx x xx x xx x x
12. G.D. xx xx xx xx xx xx xx xx
13. L.B.E. xx xx xx x xx xx x xx
14. N.M.M. xx x xx xx xx xx x xx
15. N.A.C. xx xx x xx x x xx x
16. N.S. x x x o x o x x
17. N.B.A. o x x x x x o x
18. N.R.E. xx x xx xx x xx x x
19. P.A.M. x xx x x xx x x x
20. P.B. xx x xx xx x xx xx xx
21. P.B.A. xx xx x xx xx xx xx x
22. P.C.D. x x x xx xx x x xx
23. P.D.I. x xx xx x x xx x xx
24. R.M.A. o x o x o o o x
25. R.R. xx xx xx x xx xx xx xx
26. S.C.D. x x x o x x x o
27. Ș.M.R. o x x o x o o x
28. T.G. o x o o x x x x
29. V.A.M. xx x xx xx x x xx x
30. V.B.A. xx x xx xx xx x xx x
31. V.D.I. xx xx x xx x xx x xx
32. V.M.I. x x xx x x x o x

Legendă:

xx = comportamentele observate se
repetă foarte des
x = comportamentele observate se
repetă uneori
0 /- = comporta mentele observate nu
apar I1: Se implică constant în rezolvarea
sarcinilor.
I2: Recepționează și transmite mesaje
simple în cadrul jocului sau activităților
de învățare.
I3: Argumentează soluțiile găsite.
I4: Participă cu interes și se implică
ușor în act ivități de învățare prin
descoperire. I5: Face asocieri între cunoștințele
acumulate și cele noi.
I6 Dovedește capacitatea de a gândi și
de a găsi soluții.
I7: Prezintă interes și curiozitate pentru
tot ceea ce este nou.
I8: Interacționează cu colegii ori de
cate ori este pus(ă) în situația să o facă.

Anexa nr.3
FIȘA DE OBSERVAȚIE 3

DATA: 15.12.2010
TIPUL DE ACTIVITATE: Educație pentru societate
TEMA: ”Să dăruim…. ”– joc didactic

Nr.
crt. Inițialele
copiilor Indicatori observaționali
I1: I2: I3: I4: I5: I6: I7: I8:
1. A.C.I. x xx x x x x o x
2. A.I.L. xx xx x x x xx x xx
3. B.A. xx x x xx x xx x x
4. B.C.M. xx x xx x xx x x xx
5. B.L.G. xx xx xx xx x xx xx x
6. B.N.I. xx xx x x o xx x o
7. C.S.F. xx xx x xx x x xx x
8. D.A.P. xx x xx xx xx xx xx xx
9. D.Al. xx xx x xx xx xx x x
10. F.G. x x xx xx xx x x xx
11. F.M.G. x xx x xx x xx x x
12. G.D. xx xx xx xx xx xx xx xx
13. L.B.E. xx xx xx x xx xx x xx
14. N.M.M. xx x xx xx xx xx x xx
15. N.A.C. xx xx x xx x x xx x
16. N.S. x x x o x o x x
17. N.B.A. o x x x x x o x
18. N.R.E. xx x xx xx x xx x x
19. P.A.M. x xx x x xx x x x
20. P.B. xx x xx xx x xx xx xx
21. P.B.A. xx xx x xx xx xx xx x
22. P.C.D. x x x xx xx x x xx
23. P.D.I. x xx xx x x xx x xx
24. R.M.A. o x o x o o o x
25. R.R. xx xx xx x xx xx xx xx
26. S.C.D. x x x o x x x o
27. Ș.M.R. o x x o x o o x
28. T.G. o x o o x x x x
29. V.A.M. xx x xx xx x x xx x
30. V.B.A. xx x xx xx xx x xx x
31. V.D.I. xx xx x xx x xx x xx
32. V.M.I. x x xx x x x o x

Legendă:

xx = comportamentele observate se
repetă foarte des
x = comportamentele observate se
repetă un eori
0 /- = comportamentele observate nu
apar

I1: Se implică constant în rezolvarea
sarcinilor.
I2: Recepționează și transmite mesaje
simple în cadrul jocului sau activităților
de învățare.
I3: Argumentează soluțiile găsite.
I4: Participă cu interes și se implică
ușor în activități de învățare prin
descoperire.

I5: Face asocieri între cunoștințele
acumulate și cele noi.
I6 Dovedește capacitatea de a gândi și
de a găsi soluții.
I7: Prezintă interes și curiozitate pentru
tot ceea ce este nou.
I8: Interac ționează cu colegii ori de
cate ori este pus(ă) în situația să o facă.

Anexa nr.4

FIȘA DE OBSERVAȚIE 4

DATA: 15.01.2010
TIPUL DE ACTIVITATE: Activitate practică
TEMA: ”Jocurile copiilor iarna ”– aplicație

Nr.
crt. Inițialele
copiilor Indicatori observaț ionali
I1: I2: I3: I4: I5: I6: I7: I8:
1. A.C.I. x xx x x x x o x
2. A.I.L. xx xx x x x xx x xx
3. B.A. xx x x xx x xx x x
4. B.C.M. xx x xx x xx x x xx
5. B.L.G. xx xx xx xx x xx xx x
6. B.N.I. xx xx x x o xx x o
7. C.S.F. xx xx x xx x x xx x
8. D.A.P. xx x xx xx xx xx xx xx
9. D.Al. xx xx x xx xx xx x x
10. F.G. x x xx xx xx x x xx
11. F.M.G. x xx x xx x xx x x
12. G.D. xx xx xx xx xx xx xx xx
13. L.B.E. xx xx xx x xx xx x xx
14. N.M.M. xx x xx xx xx xx x xx
15. N.A.C. xx xx x xx x x xx x
16. N.S. x x x x x o x x
17. N.B.A. o x x xx x x o x
18. N.R.E. xx x xx xx x xx x x
19. P.A.M. x xx x xx xx x x x
20. P.B. xx x xx xx xx xx xx xx
21. P.B.A. xx xx x xx xx xx xx x
22. P.C.D. xx x x xx xx x x xx
23. P.D.I. x xx xx x x xx x xx
24. R.M.A. o x o x o o o x
25. R.R. xx xx xx x xx xx xx xx
26. S.C.D. x x xx o x x x o
27. Ș.M.R. o x x o x x o x
28. T.G. o x o o xx x x x
29. V.A.M. xx x xx xx x x xx xx
30. V.B.A. xx x xx xx xx xx xx x
31. V.D.I. xx xx x xx x xx xx xx
32. V.M.I. x x xx x x x x x
Legendă:

xx = comportamentele observate se
repetă foarte des
x = compo rtamentele observate se
repetă uneori
0 /- = comportamentele observate nu
apar

I1: Se implică constant în rezolvarea
sarcinilor.
I2: Recepționează și transmite mesaje
simple în cadrul jocului sau activităților
de învățare.
I3: Argumentează soluțiile gă site.
I4: Participă cu interes și se implică
ușor în activități de învățare prin
descoperire.

I5: Face asocieri între cunoștințele
acumulate și cele noi.
I6 Dovedește capacitatea de a gândi și
de a găsi soluții.
I7: Prezintă interes și curiozitate pentru
tot ceea ce este nou.
I8: Interacționează cu colegii ori de
cate ori este pus(ă) în situația să o facă.

Anexa nr.5

FIȘA DE OBSERVAȚIE 5

DATA: 23.02.2011
TIPUL DE ACTIVITATE: Cunoașterea mediului
TEMA: Animale de la Pol – observare

Nr.
crt. Inițiale le
copiilor Indicatori observaționali
I1: I2: I3: I4: I5: I6: I7: I8:
1. A.C.I. x xx x x x x o x
2. A.I.L. xx xx x x x xx x xx
3. B.A. xx x x xx x xx x x
4. B.C.M. xx x xx x xx x xx xx
5. B.L.G. xx xx xx xx x xx xx x
6. B.N.I. xx xx x x o xx x o
7. C.S.F. xx xx x xx x xx x x
8. D.A.P. xx x xx xx xx xx xx xx
9. D.Al. xx xx x xx xx xx x x
10. F.G. xx x xx xx xx x x xx
11. F.M.G. x xx x xx x xx x x
12. G.D. xx xx xx xx xx xx xx xx
13. L.B.E. xx xx x x xx xx x xx
14. N.M.M. xx x xx xx xx xx x xx
15. N.A.C. xx xx xx xx x x xx x
16. N.S. x x x x x o x x
17. N.B.A. o x x xx xx x o x
18. N.R.E. xx x xx xx xx xx xx x
19. P.A.M. x xx x xx xx x x x
20. P.B. xx x xx xx xx xx xx xx
21. P.B.A. xx xx x xx xx xx xx x
22. P.C.D. xx x x xx xx x x xx
23. P.D.I. x xx xx x x xx x xx
24. R.M.A. o x o x o o o x
25. R.R. xx xx xx x xx xx xx xx
26. S.C.D. x x xx o x x x o
27. Ș.M.R. o x x o x x o x
28. T.G. o x o o xx x x x
29. V.A.M. xx x xx xx x x xx xx
30. V.B.A. xx xx xx xx xx xx xx x
31. V.D.I. xx xx x xx x xx xx xx
32. V.M.I. x x xx x xx xx xx xx

Legendă:

xx = comportamentel e observate se
repetă foarte des
x = comportamentele observate se
repetă uneori
0 /- = comportamentele observate nu
apar I1: Se implică constant în rezolvarea
sarcinilor.
I2: Recepționează și transmite mesaje
simple în cadrul jocului sau activităților
de învățare.
I3: Argumentează soluțiile găsite.
I4: Participă cu interes și se implică
ușor în activități de învățare prin
descoperire. I5: Face asocieri între cunoștințele
acumulate și cele noi.
I6 Dovedește capacitatea de a gândi și
de a găsi soluții.
I7: P rezintă interes și curiozitate pentru
tot ceea ce este nou.
I8: Interacționează cu colegii ori de
cate ori este pus(ă) în situația să o facă.

Anexa nr.6
FIȘA DE OBSERVAȚIE 6

DATA: 17.03.2011
TIPUL DE ACTIVITATE: Activitate matematică
TEMA: ”Câte steluț e ai numărat?”

Nr.
crt. Inițialele
copiilor Indicatori observaționali
I1: I2: I3: I4: I5: I6: I7: I8:
1. A.C.I. x xx x x xx x x x
2. A.I.L. xx xx x x x xx x xx
3. B.A. xx x x xx x xx x x
4. B.C.M. xx x xx x xx x xx xx
5. B.L.G. xx xx xx xx x xx xx x
6. B.N.I . xx xx x x x xx x o
7. C.S.F. xx xx x xx x xx x x
8. D.A.P. xx x xx xx xx xx xx xx
9. D.Al. xx xx xx xx xx xx x x
10. F.G. xx x xx xx xx x x xx
11. F.M.G. x xx x xx x xx x x
12. G.D. xx xx xx xx xx xx xx xx
13. L.B.E. xx xx x xx xx xx x xx
14. N.M.M. xx x xx xx xx xx x xx
15. N.A.C. xx xx xx xx xx x xx x
16. N.S. x x x x x x x x
17. N.B.A. x xx x xx xx x o x
18. N.R.E. xx x xx xx xx xx xx xx
19. P.A.M. x xx x xx xx x x x
20. P.B. xx x xx xx x xx xx xx
21. P.B.A. xx xx x xx xx xx xx x
22. P.C.D. xx x x xx xx x x xx
23. P.D.I. x xx xx xx x xx x xx
24. R.M.A. o x x x x o x x
25. R.R. xx xx xx x xx xx xx xx
26. S.C.D. x x xx x x x x o
27. Ș.M.R. o x x o x x o x
28. T.G. o x o x xx x x x
29. V.A.M. xx x xx xx xx x xx xx
30. V.B.A. xx xx xx xx xx xx xx x
31. V.D.I. xx xx xx xx x xx xx xx
32. V.M.I. xx x xx x xx xx xx xx

Legendă:

xx = comportamentele observate se
repetă foarte des
x = comportamentele observate se
repetă uneori
0 /- = comportamentele observate nu
apar I1: Se implică constant în rezolvarea
sarcinilor.
I2: Recepționează și transmite mesaje
simp le în cadrul jocului sau activităților
de învățare.
I3: Argumentează soluțiile găsite.
I4: Participă cu interes și se implică
ușor în activități de învățare prin
descoperire. I5: Face asocieri între cunoștințele
acumulate și cele noi.
I6 Dovedește capacita tea de a gândi și
de a găsi soluții.
I7: Prezintă interes și curiozitate pentru
tot ceea ce este nou.
I8: Interacționează cu colegii ori de
cate ori este pus(ă) în situația să o facă.

Anexa nr.7

FIȘA DE OBSERVAȚIE 7

DATA: 14.04.2011
TIPUL DE ACTIVITAT E: Activitate practică
TEMA: ”Oul de Paști ”- colaj

Nr.
crt. Inițialele
copiilor Indicatori observaționali
I1: I2: I3: I4: I5: I6: I7: I8:
1. A.C.I. x xx xx x xx x x x
2. A.I.L. xx xx x xx xx xx x xx
3. B.A. xx x xx xx x xx x xx
4. B.C.M. xx x xx x xx x xx xx
5. B.L.G. xx xx xx xx x xx xx xx
6. B.N.I. xx xx x x xx xx x x
7. C.S.F. xx xx x xx xx xx x xx
8. D.A.P. xx xx xx xx xx xx xx xx
9. D.Al. xx xx xx xx xx xx xx x
10. F.G. xx x xx xx xx xx x xx
11. F.M.G. x xx xx xx x xx x x
12. G.D. xx xx xx xx xx xx xx xx
13. L.B.E. xx xx x xx xx xx xx xx
14. N.M.M. xx x xx xx xx xx xx xx
15. N.A.C. xx xx xx xx x xx xx x
16. N.S. x x x xx xx x x xx
17. N.B.A. x x x xx xx x xx x
18. N.R.E. xx x xx xx xx xx xx xx
19. P.A.M. x xx x xx xx x x xx
20. P.B. xx x xx xx x xx xx xx
21. P.B.A. xx xx xx xx xx xx xx xx
22. P.C.D. xx x x xx xx x x xx
23. P.D.I. x xx xx xx x xx x xx
24. R.M.A. o x x x x x o x
25. R.R. xx xx xx x xx xx xx xx
26. S.C.D. x x xx o x x x x
27. Ș.M.R. o x x x x x o x
28. T.G. o x x x xx x x x
29. V.A.M. xx x xx xx xx x xx xx
30. V.B.A. xx xx xx xx xx xx xx x
31. V.D.I. xx xx xx xx x xx xx xx
32. V.M.I. xx xx xx x xx xx xx xx

Legendă:

xx = comportamentele observate se
repetă foarte des
x = comportamentele observate se
repetă uneori
0 /- = comportamentele observate nu
apar I1: Se implică constant în rezolvar ea
sarcinilor.
I2: Recepționează și transmite mesaje
simple în cadrul jocului sau activităților
de învățare.
I3: Argumentează soluțiile găsite.
I4: Participă cu interes și se implică
ușor în activități de învățare prin
descoperire. I5: Face asocieri între cunoștințele
acumulate și cele noi.
I6 Dovedește capacitatea de a gândi și
de a găsi soluții.
I7: Prezintă interes și curiozitate pentru
tot ceea ce este nou.
I8: Interacționează cu colegii ori de
cate ori este pus(ă) în situația să o facă.

Anexa nr.8

Expoziție de lucrari: ”Cu alaiul ei de frunze,
A sosit pe dealuri Toamna…”

Postere: ”Darul pentru Țara mea!”

123

Anexa nr.9
Machetă: ”Primăvara”

Machetă: ”Animale din legume”

124

Anexa nr.10
Amenajarea centrului t ematic pentru proiectul:
”România, La mulți ani!”

125

Anexa nr.11

PROIECT DIDACTIC

DATA: 22.11.2010
GRUPA : Mare A
EDUCATOARE : MATEI SĂNDINA
TIPUL ACTIVITAȚII : Activitate integrată
DURATA : o zi
TEMA :”EU ȘI LUMEA MEA”
SUBTEMA :”COMUNITATEA -ORAȘUL MEU”
Tema zilei :”Gălățean îmi zice!"
Scopul activității : stimularea și dezvoltarea la copii a proceselor psihice de cunoaștere și a
unor calitați ale acestora: spirit de observație, memorie vizuală, analiză, sinteză, limbaj,
atenție voluntară.

Activitați liber a lese (ALA)
1.Bibliotecă:”Sortăm, citim imagini din orașul Galați”
Construcții:”Blocuri de pe strada mea”
Joc de rol:”De -a ghidul”
2. Joc de mișcare:”Cursa vaporașelor”

Rutine și tranziții: primirea copiilor, servirea micului dejun, jocuri de mișcare:”Luați seama
bine”, masa de prânz, perioada de relaxare, gustarea, deprinderi de ordine și disciplină.

Activități pe domenii experiențiale (ADE)
1. Domeniul Știinte:“O călătorie cu surprize” – Cunoașterea mediului -joc didactic
2. Domeniul Om și societate:“Albumul orașului meu” – Activitate practică -lucrare
colectivă

Obiective urmărite în cadrul domeniilor experiențiale: Activități de dezvoltare personală (ADP)
Întâlnirea de dimineață”Localitatea mea” -“Cum mă comport pe stradă”

126 1.Stiințe:
►să denumească mate rialele/obiectele cu care vor interacționa;
►să prezinte produsul activității lor într -un mod creativ, misterios;
►să recunoască imaginile specifice orașului Galați;
►să descrie în câteva cuvinte obiectele din imagine;
►să formuleze enunțuri (întrebari , răspunsuri);
►să se orienteze în spatiu în funcție de pozițiile spațiale;
►să manifeste comunicativitate, curiozitate, spirit de observație, spirit creativ;
►să se deplaseze în ordine pentru buna desfășurare a activitații;

2.Om și Societate:
►să id entifice materialele puse la dispoziție pentru realizarea lucrării;
► sǎ respecte etapele de lucru în confecționarea produsului;
►să combine în mod creativ materialele pentru realizarea unui produs original;
►să mânuiască corespunzator ustensilele și ma terialele de lucru;
►să aprecieze calitatea produsului final în funcție de criteriile specificate;
►sǎ pǎstreze ordinea și curǎțenia la locul de muncǎ;
►să participe activ la desfășurarea activității;
►să manifeste interes, curiozitate pentru lecție.

ACTIVITAȚI PE CENTRE DE INTERES
Scopul: Socializarea copiilor prin activități semidirijate care fixează cunoștințele acumulate și
pregătesc activitățile următoare;

1.BIBLIOTECA:
Tema:”Sortăm,citim imagini din orașul Galați”
Metode: conversatia, expl icatia, jocul, problematizarea;
Mijloace: ilustrate cu imagini din orașul Galați, panoul pe care vor expune imaginile.
Sarcini de lucru:
►să sorteze din imaginile expuse doar pe cele care aparțin orașului Galați;
►să „citească”imaginile prezentate, des criindu -le cu propriile cuvinte;
►să interacționeze cu colegii de grup;
►să expună pe panou imaginile dupa ce au fost sortate și”citite”.

2.CONSTRUCȚII:

127 Tema:”Blocuri de pe strada mea”
Metode: conversația, explicația, exercițiul;
Mijloace: Lego, pie se construcții (diverse);
Sarcini de lucru:
►să redea prin intermediul construcției, blocurile de pe strada pe care locuiesc;
►să interacționeze cu partenerii de joc.

3.JOC DE ROL:
Tema:”De -a ghidul”
Metode: conversația, explicația, jocul;
Mijloac e: cadru adecvat;
Sarcini de lucru:
►să realizeze mini dramatizari pornind de la tema dată;
►să interacționeze cu partenerii de joc.

ÎNTÂLNIREA DE DIMINEAȚĂ

1.SALUTUL: La fel ca în fiecare dimineață, propun copiilor să facem cercul prieteniei pentru
a desfășura”întâlnirea noastra obișnuită de dimineață".
Le voi propune ca în această dimineață să folosim un anumit tip de salut. Întrucât discutăm
despre orașul nostrum, de la malul Dunarii, în această săptămână salutul sa fie unul formal,
respectuos, da r în același timp prietenos. Pentru a -i face să înteleagă mai bine voi fi prima
care îi salută:”Bună dimineața dragii mei concetățeni!”, apoi individual voi saluta cațiva
copii”Buna dimineața pescăruș vesel!”.
Copiii își vor transmite reciproc câte un salu t, urmat de câteva cuvinte plăcute, optimiste și
încurajatoare urmând modelul meu și ținând cont de tema săptămânii.
2.ÎMPARTĂȘIREA CU CEILALȚI: În această parte a întâlnirii voi purta o discuție cu copiii
despre cum se simt, cum îi influențează vremea de afară, daca au ceva sa ne împartășească.
Le voi „împărtași”și eu ceva: „Un pescăruș mi -a apărut în vis. Acesta era tare îngrijorat că
lumea în ziua de azi nu mai acordă importanță așa mare ca odinioară locurilor consacrate din
orașul nostru și că din ce în ce mai mult, oamenii uită să mai viziteze muzeele și toate
celelalte instituții importante și interesante ale orașului. Astfel, i -am promis că împreună vom
încerca să cunoaștem cât mai multe despre orașul nostru, vom crea un cadru cu aspecte din
Galați și vom desfășura activități în acest sens”.

128 Copiii își vor exprima propriile păreri în legătură cu acest vis purtând discuții pe această
temă.
3.ACTIVITATEA DE GRUP: Completarea calendarului naturii: ziua, luna, anul, vremea de
afară.
4.NOUTATEA ZILEI: Le voi expune copiilor programul din această zi: „vom merge într -o
călătorie cu surprize, vom realiza un album al orașului Galați, vom lucra la centrele:
Bibliotecă, Construcții și Joc de rol, vom învăța un joc de mișcare nou „Cursa vaporașelor”și
vom avea parte și de cateva surprize la sfârșitul zilei.
Trecerea la centrele de interes deschise o vom face prin intermediul unor versuri:„Haideți să
ne adunăm, /La plimbare să plecăm!/ Unu, doi, unu, doi,/ Hai și tu în rând cu noi!”

Eveniment
didactic
Conți nut științific
Strategii didactice
Evaluare
Metode Mijloace
1.Organizarea
activității

2.Captarea
atenției

3.Reactualiza
rea
cunoștințelor Se asigură condițiile optime pentru realizarea activității:
pregătirea materialelor, aranjarea mobilierului, etc.

Se realizează încă din cadru l întâlnirii de dimineață.
Le voi „împartăși”copiilor întâmplarea mea: „Un pescărus
mi-a apărut în vis. Acesta era tare îngrijorat că lumea în
ziua de azi nu mai acordă importanță așa mare ca
odinioară locurilor consacrate din orașul nostru și că din
ce în ce mai mult, oamenii uită să mai viziteze muzeele și
toate celelalte instituții importante și interesante ale
orașului Galați.
Astfel, i -am promis că împreună, vom încerca să
descoperim cât mai multe locuri interesante din orașul
nostru, vom crea un panou cu obiective din Galați și vom
desfășura activități în acest sens”.

Copiii își vor exprima propriile păreri în legătură cu acest
vis purtând discuții pe această temă: ceea ce știu ei despre
orașul de la malul Dunării,ce instituții cunosc ei și pe care

Conver
sația

130

4.Anunțarea
temei și a
obiectivelor

5.Dirijarea
învățării

le-au vizitat.

Le voi expune copiilor programul din această zi: „Vom
merge într -o călătorie cu surprize, vom realiza un album
al orașului, vom lucra la centrele: Bibliotecă, Construcții
și Joc de rol, vom învăța un joc de mișcare nou „Cursa
vaporașelor”și vom avea parte și de câteva surprize la
sfârșitul zilei.

Îi voi întreba pe copii ce știu despre orașul în care
locuiesc și voi nota ideile la flipchart. Îi voi îndemna să
fie atenți la activitatea ce urmează, în care vor afla și alte
lucruri despre orașu l Galați.
Trecerea la lucrul la centrele de interes deschise o vom
face prin intermediul unor versuri: „Haideți să ne
adunăm,/La plimbare să plecăm!/Unu, doi, unu, doi,/Hai
și tu în rând cu noi!”.
Împarțirea pe grupe se va face în mod aleatoriu sau după
preferințele copiilor.
Vor fi 3 grupe, câte una pentru fiecare centru de interes.
La centrul Bibliotecă , copiii vor sorta și vor expune pe

Explicația

Brainstorming

Explicația

Flipchart

Jetoane cu imagini
ale princi palelor

Evalua
re
conti
nuă

131

panou doar acele imagini care aparțin orașului nostru.
„De-a ghidul”se vor juca copiii care sunt la centrul Joc de
rol. Ei vor alcătui un scurt moment în care vor prezenta 2 –
3 instituții din Galați pe care le cunosc.
Cel de -al treilea centru de interes, Construcții, va oferi
posibilitatea copiilor să redea aspecte de pe strada pe care
locuiesc.
Dupa ce se va încheia „j oaca”la centrele de interes, voi
face câteva aprecieri și le voi propune să ne jucăm în așa
fel încât să vadă toți copiii ce s -a lucrat la fiecare centru.
Vom numi aceste centre „locuri cu surpize”.
Voi anunța titlul jocului:”O călătorie cu surprize”.
Le v oi explica faptul că, vom porni într -o călătorie
imaginară prin oraș. Pe drum vom întâlni diverse persoane
în prezența colegilor noștri de la care vom afla cât mai
multe despre orașul nostru. De asemenea, vom avea și
câteva sarcini de rezolvat și vom avea parte de multe
surprize.
Le voi prezenta modul de desfășurare al jocului, sarcinile
și regulile jocului.
Cu toții vom porni într -o călătorie imaginară prin oraș. Demon
stratia

Jocul

Exercitiul

Explicația

instituții din orașul
Galați
Cuburi de
construcție
Elemente
decorative
Jetoane

Produsul

Apreci
eri verbale

132

6.Obținerea
performanțelor Drumul ne va fi ghidat de săgețile aranjate prin clasă și de
diferite indicații scrise pe ace le sageți. Vom trece pe la
fiecare centru la care am lucrat în prealabil. Fiecare grup,
pe rând, va prezenta celorlalte grupuri de calatori ceea ce
au rezolvat. Dacă sarcinile vor fi fost rezolvate corect,
vom avea acces la cutiuța cu surprize și vom primi piesele
de puzzle. După ce vom aduna toate piesele și le vom
aranja corespunzător, vom descoperi imaginea Muzeului
de Știinte ale Naturii, important obiectiv turistic.
Vom începe călătoria, deci, executarea jocului propriu –
zis. Jocul se încheie în moment ul în care se dezleagă
puzzle -ul cu imaginea. Dacă pe parcursul jocului, nu se
rezolvă sarcinile în mod corespunzator și nu se strâng
toate piesele de puzzle, copiii vor primi câte o sarcină
ajutătoare, în acest mod putând să primeasca toate piesele.
Vom avea acces în final la ultima cutiuță cu surprize:
câteva informații interesante despre istoria orașului.
În a doua parte a jocului copiii vor fi încurajați să -și
adreseze întrebari despre ceea ce îi intereseaza despre
oraș, prin aruncarea unei mingi care va constui elementul
de joc. Voi incepe prin a adresa o întrebare unui copil, îi

Turul galeriei

joc didactic

Metoda
R.A.I.

activităților pe
centre de interes

Cutiuțele cu
surprize

Piesele de puzzle

133

voi arunca mingea, el va răspunde și la rândul lui va
adresa o întrebare altui copil.
Împreună cu copiii voi face aprecieri verbale generale și
individuale asupra lucrului în echipă, făcând în același
timp și un rezumat al jocului desfășurat.
Le voi propune să folosim tot ceea ce am realizat în
această calatorie într -o altă activitate.

Întrucât avem imagini despre orasul Galati, fotografii, și
dat fiind faptul că pescarușu l din vis ne -a rugat să facem
cunoscut orașul, voi propune ralizarea unui album al
orașului nostru.
Le voi prezenta câteva albume cu un design mai deosebit.
(Copiii iși vor aduce aportul cu propriile păreri și
cunoștinte despre acest lucru).
Vor intui mat erialele primite și modul în care le vom
folosi: planșele pe care vom lipi fotografiile cu aspecte din
Galați, cariocile, creioanele cu care vom decora albumul,
hartia glase și foarfecele cu care vom decupa și vom
decora albumul.
Vom folosi materialele ma i sus menționate și la final vom Conversa
ția

Conversa
ția

Explicația

Albume de
fotografii

evalua
re orala

134

expune acest album în gradiniță. În acest fel, toți parinții
și musafirii îl vor vedea, îmbogațindu -și astfel
cunostințele despre orașul nostru și mulțumindu -l pe
pescarușul din vis.
Le voi repartiza sarcinile, materialele si ustensilele. Le
voi prezenta încă odata albumele de fotografii și un model
făcut de mine. Apoi le voi demonstra cum o sa lucrăm.
Înainte de a ne apuca de lucru, vom face cateva exerciții
de încalzire a muschilor fini ai mâinii:“Boboc –
floare”,”Plouă”,”T ună”,”Cântăm la pian”.
Vor realiza lucrarea colectivă, iar eu voi fi atentă la
colaborarea dintre ei, la grija cu care mânuiesc ustensilele.
Voi face aprecieri verbale generale și individuale asupra
modului cum au lucrat.
Vor face și copiii aprecieri asu pra produsului finit, asupra
esteticii lucrarii, vom reaminti titlul activității noastre și
ceea ce am realizat.

Albumul fiind gata pregătit, urmând a fi expus în gradiniță
ne putem recrea.
Astfel, o să desfăsurăm un joc de miscare:”Cursa

Demon
strația

Munca indepen
dentă, în echipa

exercitiul

Materiale și
instrumente de
lucru

Stimulente

135

Joc de mișcare
Tema:”Cursa vaporașelor”
Scopul: Consolidarea deprinderii de târâre pe șezut cu ajutorul picioarelor;
Sarcini de lucru:
►să interactioneze cu partenerii de joc;
►să raspundă motric la comenzile date;
►să se binedispună prin misc are;
Regulile jocului:
8.Incheierea
activitatii

vaporașelor”.
La sfârșit, toți copiii vor primi stimulente.
Vom face o recapitulare a ceea ce am lucrat, subliniind
tema noastră.

Apreci
eri
verbale

136 Copiii sunt împarțiți în două echipe. Câte un copil din fiecare echipă, execută târârea din sezut cu ajutorul picioarelor pe un traseu stabilit de la
începutul jocului. Echipa a carei copii termină traseul într -un timp cât mai scu rt este declarată câstigătoare.
Desfășurarea jocului:
Copiii vor fi împarțiți în două echipe egale. Dacă nu este posibilă împarțirea în mod egal, educatoarea va participa și ea. Î mpărțirea se va face
aleatoriu. Echipele vor fi numite:”Echipa vaporașelor albastre”si „Echipa vaporașelor albe”. Înainte de începerea jocului li se va explica faptul că este o
întrecere și se va face un joc de probă la care copiii vor fi ajutați de educatoare.
La semnalul educatoarei, cate un copil din fiecare echipă va pleca, așezat în poziție corespunzătoare, pe traseul stabilit și adus la cunoștința
copiilor. Când ajung la finalul traseului, vaporașele intră în port (adică se vor ridica în picioare și se opresc cu fața spr e echipa lor din celălalt capăt al
clasei). În acel m oment, alți 2 copii, fiecare din cate o echipă, vor porni în aceeași poziție, pe acelasi traseu. Când vor ajunge la final ei vor fi ancorați
de colegul care îi asteaptă și se vor așeza la capătul șirului nou format. Jocul continuă pană când toți copiii cel or doua echipe vor fi terminat de parcurs
traseul (vor fi ancorați pe celălalt tărm). Va fi declarată câștigătoare acea echipă care a parcurs acest traseu într -un timp mai scurt.