Lect or Univ. Dr. Sorin Nica [612765]

UNIVERSITATEA DE VEST „VASILE GOLDIȘ” DIN ARAD
FACULTATEA DE ȘTIINȚE SOCIO -UMANE ȘI EDUCAȚIE
FIZICĂ ȘI SPORT
DEPARTAMENTUL DE ȘTIINȚE PSIHO -SOCIO -UMANE
SPECIALIZAREA: PSIHOLOGIE

LUCRARE DE LICENȚĂ

Coordonator:
Lector Univ. Dr. Sorin Nica

Absolvent: [anonimizat] 2018

UNIVERSITATEA DE VEST „VASILE GOLDIȘ” DIN ARAD
FACULTATEA DE ȘTIINȚE SOCIO -UMANE ȘI EDUCAȚIE
FIZICĂ ȘI SPORT
DEPARTAMENTUL DE ȘTIINȚE PSIHO -SOCIO -UMANE
SPECIALIZAREA: PSIHOLOGIE

SISTEMULUI FAMILIAL CA FACTOR
DETERMINANT AL REZULTATELOR
ȘCOLARE

Coordonat or:
Lect or Univ. Dr. Sorin Nica

Absolvent: [anonimizat] 2018

CUPRI NS

REZUMAT / 4
INTRODUCERE / 6

PARTEA I
1. INFLUENȚA FAMILIEI ȘI A ȘCOLII ÎN EDUCAȚIA COPILULUI
1.1 Rolul familiei în educație / 8
1.2 Educația copilului în școală / 11
1.3. Educația părinților ca necesitate / 14
2. INSUCCESUL SCOLAR
2.1. Cauzele eșecului școlar / 18
2.2. Insucc esul școlar – forme de manifestare / 24
2.3. Adaptarea și inadaptarea școlară / 28
2.4. Indicatorii ai adaptarii școlare / 29
2.5. Abandonul – aspect al in succesului școlar / 37
2.6. Rămânerea în urmă la învățătu ră și insuccesul școlar / 39
2.7. Modalități de prevenire al eșecului școlar / 41
3. PROCESUL DE INVATAMANT
3.1. Metode de instruire / 44
3.2. Activitatea de invatare a elevilor / 45

PARTEA II
4. METODOLOGIA CERCETARII
4.1. Obiectivele lucrării / 47
4.2. Obiectiv specific / 48
4.3. Ipotezele lucrarii / 48
4.4. Instrumentele cercetării / 48
4.4.1. Scala de anxietate „C” a lui Cattell / 48
4.4.2. Chestionarul pentru părinți / 51
4.4.3. Chestionarul pent ru cadrele didactice / 51
4.5. Participanții la studiu / 52
4.6. Procedura de lucru / 55
5. ANALIZA SI PRELUCRAREA DATELOR
5.1. Testarea ipotezei 1. / 56
5.2. Testarea ipotezei 2. / 68
5.3. Testarea ipotezei 3. / 69
CONCLUZ II / 71
BIBLIOGRAFIE / 73
ANEXE / 74

4
REZUMAT

Problematica abordata în prezenta lucrare este des întâlnita în învătământul românesc.
Eșecul școlar determină de foarte multe ori devieri de comportament sau chiar abandonul
școlar, dacă nu este recunoscut din timp si nu se iau masuri. Este important ca cei implicati în
educatie sa fie atenti la “semnalele” pe care elevii le transmit si să -și realizeze în primul rând
în propriile metode reglajele necesare pentru evitarea unor astfel de situatii.
Insuccesul scolar (ramânerea în urma la invătăt ură, eșec școlar) constă în
neîndeplinirea de către elevi a cerintelor obligatorii din programe, fiind efectul discrepantei
dintre exigente, posibilităti si rezultate. Deoarece inteligenta școlară nu este o valoare psihică
absolută, eficienta ei va fi cond itionată tot timpul de întreaga viată psihică a elevului, mai
ales de particularitătile afectiv -motivationale si volitive ale personalitatii.
Dezvoltarea personalit ății are o anumit ă „istorie individuală” cu o fundamentare
aflată în familie . Aceasta reprez intă principalul factor de socializare și are un rol major în
formarea ierarhiilor valorilor individuale. Aspiratiile familiei sau lipsa acestora creeaza o
motivatie mai mare sau mai mică pentru școala. Astfel, factor important, familia, primul
mediu de vi ață al copilului, exercită o influență considerabilă asupra dezvoltării acestuia.
Cadrul general în care se formează copilul de cele mai multe ori este bun. O singură carență a
familiei însă, antrenează și dificultăți la învățătură, alături de dificultăți ale copilului de a
socializa eficient cu mediul școlar.
Reușita școlară reprezintă concordanța dintre capacitățile, reușitele, interesele,
atitudinile școlare ale elevilor și nivelul cerințelor școlii, programelor și finalităților propuse
de acestea. La po lul opus, eșecul școlar este definit ca fiind discrepanța dintre exigențele
școlare, posibilitățile și rezultatele elevilor. Un diagnostic corect al eșecului școlar nu poate fi
stabilit decât printr -o colaborare strânsă între psihologul școlar, învățător ș i familie.
Prin tratarea aspectelor privind relaționarea în familie atât între părinți, cât și între
părinți și copil și părinți și școală, lucrarea de față își propune să identifice factorii ce rezultă
din cele trei tipuri de relații studiate și să evidențieze efectul acestor factori ca și al unor
factori de personalitate a elevilor, asupra succesului școlar al elevilor prin prisma rezultatelor
acestora în activitatea lor școlară.

5
Ipotezele lucrarii au fost urmă toarele :
Ip1. Am presupus existe nța unei relații semnificative între anxietatea elevului și
insuccesul școlar al acestuia.
Ip2. Am presupus că rezultatele școlare ale elevului sunt influențate de factori de
relaționare a acestuia cu mediul său (școlar și familial).
Ip3. Am presupus că există diferențe între elevi în ceea ce privește performanțele
școlare, în funcție de starea materială a familiei de proveniență.
Pentru a verifica/ testa ipotezele am folosit trei instrumente: scala de anxietate a lui
Cattell „C”, cu 40 de itemi , un chestio nar adresat părinților care evaluează relaționarea în
familia de proveniență a elevilor participanți la studiu și un chestionar adresat cadrelor
didactice , menit să evidențieze aspecte ale relaționării profesorului cu elevul și rezultatele
activității dida ctice a elevului.
Participanți i la studiu au fost în număr de 60 de persoane, 19 băieți și 41 de fete și a u
fost aleși prin randomizare simplă din totalul elevilor clasel or a șaptea și a opta, din Școala
Generală clasele 1 -8 „Aurel Vlaicu ” din orașul Arad , județul Arad , astfel încât lotul obținut să
fie reprezentativ pentru specificul colectivelor respective.
În capitolul de analiză și prelucrare a datelor am prezentat rezultatele demersului
cercetării, două din cele trei ipoteze (primele două) fiin d confirmate iar în incheiere am
prezentat concluziile.

6
INTRODUCERE

Familia reprezint ă nucleul social central în determinarea evolutiei unui individ.
Familia reprezint ă „universul” afectiv, social și cultural al viitorului adult. Situatiile tr ăite
repetat și intens de c ătre copil cristalizeaza trasaturile și coordonatele personalit ătii.
Convingerile fiecaruia sunt înv ătate înt âi acas ă, apoi si prin intermediul scolii, dar și
interactiunea cu semenii. De aceea exist ă familii care sunt aproape de copil, îl sustin și se
implica în viata scoalara a acestuia, dar și familii care au un efect opus. O ambianta familiala
tensionată, lipsă de afectiune dintre soti, deseori insotita de vicii, de certuri și acte de
violenta, determina un mediu nefavorabil de zvoltării normale a copilului. Din punct de
vedere psihic și social acesti copii sunt traumatizati, ei intrând în școala fără achizitii
elementare, ceea ce determină de cele mai multe ori eșecul scolar.
Eșecul școlar poate fi de tip cognitiv – care se refe ra la nerealizarea de către elevi a
obiectivelor pedagogice – dar poate fi si de tip necognitiv – care face referire la incapacitatea
elevului de a face fata și de a se adapta la exigentele scolii. E șecul școlar de tip cognitiv
poate fi prognosticat prin n ota școlar ă. Aceasta evalueaza achizitiile si progresul elevului,
dezvaluie dificultatile intampinate. Însă acest cadru de referint ă este destul de limitat,
deoarece apare efectul “halo” (aprecierea se realizeaza prin extinderea unor calit ăti
secventiale l a întreaga conduit ă a elevului) ca și, de multe ori, inconsecventa în notare.
Succesul/insuccesul unui elev în activitatea școlar ă ar putea fi destul de bine prognozat prin
studierea maturizarii sale psihice, pentru asimilarea si realizarea unor sarcini sc olare.
Inteligenta scolara nu este o premisa unica pentru succesul scolar. Ea trebuie sa fie sustinuta
de motivatie, de relatiile dintre profesor și elev, de conditiile social -economice ale familiei
etc. Evaluarea corecta a esecului scolar depinde de persi stenta si amploarea cu care acesta se
manifesta. Astfel, e șecul poate avea un caracter episodic, dar el poate s ă se extind ă și să
capete un caracter permanent, un caracter de durata. Din punctul de vedere al amplitudinii,
eșecul se poate manifesta doar la anumite materii – amplitudine redus ă – expresie a
dezinteresului pentru ele sau ca urmare a unui mod neinteresant de predare. Alt ă form ă este

7
eșecul cu un caracter generalizat. Elevul prezint ă lacune grave în cuno știnte, absenteaz ă
nemotivat, manifest ă dispret fat ă de autoritatea școlar ă, iar în clas ă perturb ă orele.
Fiind un act ce ține de sfera relațiilor interpersonale, actul educativ, eficiența sa, se
decide pe terenul raporturilor concrete zilnice, dintre profesor și elev. În problema relației
profesor -elev, pe lângă o bogată experiență pozitivă ce s -a acumulat în decursul anilor, se
constată că uneori predomină arbitrariul, practici învechite și prejudecăți pe care o atitudine
conservatoare le menține.
Referindu -ne în lucrarea de față la eșecul școlar, putem enumera câțiva factori ce
influențează relaționarea elevului cu mediul școlar. Astfel, o sursă de nemulțumire a elevilor
și amprenta asupra randamentului lor, își are originea în comportamentul unor cadre
didactice, în imaginea deformată pe care uni i elevi o au despre profesori și profesorii despre
ei, acestea biasând relația profesor -elev. Utilizarea noilor tehnologii didactice, în cele din
urmă tocmai la selecționarea și întărirea comportamentelor adecvate, la aprecierea pozitivă a
performanțelor ș colare ale elevilor, ceea ce conduce cu siguranță la încurajarea copiilor și
tinerilor de a frecventa școala, prin diminuarea efectelor neplăcute ce pot rezulta dintr -o
interacțiune necorespunzătoare cu mediul școlar.
Deci, factor important, familia, primu l mediu de viață al copilului, exercită o influență
considerabilă asupra dezvoltării acestuia. Cadrul general în care se formează copilul de cele
mai multe ori este bun. O singură carență a familiei însă, antrenează și dificultăți la
învățătură, alături de dificultăți ale copilului de a socializa eficient cu mediul școlar.
În cele ce urmează, vom trata mai pe larg această problematică, atât generalizat, prin
expunerea teoretică, cât și individualizat, prin analiza și interpretarea datelor furnizate de
aplic area instrumentelor asupra participanților la studiul nostru.

8
PARTEA I
1. INFLUENȚA FAMILIEI ȘI A ȘCOLII ÎN EDUCAȚIA COPILULUI

1.1.Rolul familiei în educație

Privit ă ca nucleu social , familia este prima care influenteaz ă dezvoltarea omului,
punându-și amprenta pe intreaga sa personalitate. Cea dint âi școală este familia, ea fiind
temelia pe care se zide ște edificiul p ersonalit ății. În cadrul familiei se armonizeaza tr ăsăturile
unei institutii cu cele ale unui grup. Unitatea grupului este consolidata de fenomene interioare
si fenomene exterioare lui iar dinamica grupului este influentat ă de factori materiali, culturali
și psihologici.
Copilăria reprezintă cea mai bună perioadă a vieții pentru educație, pentru formarea
și instruirea caracterului psiho -social. Copilul își dezvoltă aptitudinile sale în raport cu
mediul în care trăiește, așa încât primele noțiuni educative le primește în familie, apoi în
colectivitatea preșcolară, pentru ca școala să consolideze și să modeleze tot ceea ce a
acumulat copilul înainte și să adauge, printr -un amplu sistem educativ, ultimele și cele mai
delicate elemente la făurirea unei educații desăvârșite1.
Scopul procesului de instruc ție educativ ă este urm ărirea dezvolt ării armonioase a
predispozi țiilor latente ale copilului , astfel încât el să poată deveni, cu timpul, un adult cu
deplină libertate interioară, dar și cu conștiința responsabilității sale. Educația îi favorizează o
adaptare mai ușoară la mediul social ambiant și -i indică drumul către cele mai înalte
îndatoriri a le omului către societate.
Întregul proces educativ trebuie condus cu grijă și caldă afecțiune pentru copil și în
concordanță cu etapa de dezvoltare în care se află el, fără a -l solicita prea de timpuriu cu
lucruri ce nu sunt pe măsura forțelor sale, oferi ndu-i și cerându -i numai ce nu -i depășește
capacitatea de înțelegere2.

1 Dafinoiu, Ion, Personalitatea elevilor, Ed. Polirom, Iași, 1999 , p. 22
2 Crețu, Cristian, Succesul și insuccesul școlar, Ed. Univ. Spiru Haret, Iași, 2001, p. 34

9
Familia ofer ă copilului primele no țiuni educative. Este cea mai veche, stabil ă verig ă
social ă în care se formeaz ă caracterele; în familie se dezvoltă spiritul de afirmare a idealurilor
tânărului, dorința sa de participare la viața socială, culturală și politică a țării sale. În familie
se formează primele deprinderi de viață sănătoasă ale copilului, de conduită igienică
individuală și colectivă și de altruism, componente majore ale moral ei elementare a
indivizilor societății, constituind bagajul educativ al „celor 7 ani de acasă”.
Dacă toate aceste deprinderi nu s -au format în anii petrecuți în familie va fi greu mai
apoi, în școală sau și mai târziu la vârsta de adult să se întreprindă c eva în acest sens, cu atât
mai mult cu cât, dacă s -au format unele obiceiuri greșite sau trăsături negative de caracter,
vor putea fi corectate cu mare greutate.
Atât părinții cât și educatorii, în timpul procesului de învățământ trebuie să intervină
în nu meroase situații pentru a corecta comportamentul copilului, dar trebuie să o facă cu
blândețe, pentru că altfel poate duce la efecte contrare pentru echilibrul copilului și pentru
conturarea personalității sale3. Actele de injustiție ce i se fac de către cei din jur sunt greu
tolerate. Prin structura lor, copii sunt naivi, sinceri și cinstiți și este păcat să le fie alterate
aceste gingașe trăsături morale prin intervenții brutale – bătaia fiind exclusă din rândul
metodelor educative – sau prin atitudini n esincere, meschine.
Rolul de părinte este greu și pretinde cunoștințe teoretice și practice de pedagogie,
psihologie și medicină; pretinde bunăvoința acestora de a învăța continuu de la și din viață,
de a gândi, și mai ales de a înfrunta situații imprevizi bile și pe care trebuie să le rezolve cu
înțelepciune și cu discernământ. Problemele pe care copii le ridică în fața părinților sunt
adesea rezultatul unor preocupări sau frământări individuale și la care așteaptă un răspuns sau
soluționare din partea pări nților. Și în aceste cazuri părintele trebuie cu răbdare, ascultându -l
pe copil și nu considerând „tabu” unele din problemele cel preocupă, să încerce să găsească
cea mai simplă și eficientă cale de rezolvare; la nevoie, cu abilitate poate temporiza un
răspuns clar, timp suficient pentru a consulta semenii cu mai multă experiență psiho –
pedagogică.
Odată copilul ajuns la vârsta preșcolară, familia v -a împarte într-o bun ă măsură
sarcina educ ării copilului c ând acesta va ajunge la v ârsta pre școlar ă. Dasc ălii și pedagogii din

3 Dafinoiu, Ion, op. cit, p. 48

10
școală vor șlefui ceea ce a realizat familia, și vor complet a golurile din procesul instructiv –
educativ care au scăpat până la această vârstă și să -l ajute pe copil în înțelegerea și lămurirea
unor probleme așa -zis „delicate”, cum sunt cele legate de sentimentul de dragoste, de viața
sexuală etc.

Educația prin modele în familie
Familia are obligația de a asigura creșterea, îngrijirea, sănătatea fizică și intelectuală a
copilului și de a se ocupa de educarea, învățarea și pregătirea profesi onală a acestuia pentru
colectivitate, pentru viața în general. În cadrul grupului familiar, părinții exercită direct sau
indirect influențe educațional -formative asupra propriilor copii. Cuplul conjugal, prin întreg
sistemul sau de acte comportamentale, c onstituie un adevărat model social care are un cuvânt
de spus în formarea concepției lor despre viață, în relațiile cu normele și valorile sociale. Pe
de o parte părinții au influențe educațional -moderatorii în cadrul familiei întrucât ”cei șapte
ani de ac asă” constituie bazele unor importante componente de personalitate și apare
impetuos necesar ca educația să se desfășoare în mod unitar, pe baza unui ansamblu de
principii psiho -pedagogice și a unei metodologii clar conturate.
Influența educativă pe care o exercită familia este implicită, face parte integrantă din
viață. Familia oferă primele modele comportamentale, creează primele obișnuințe și
deprinderi, nu întotdeauna bine conștientizate și nici întotdeauna pozitive în conținut4. Se
creează un stil comp ortamental care se imprimă asupra întregii evoluții a individului și care
va genera, de asemenea rezistență la schimbările ulterioare care se impun.
Cuvintele p ărințiilor, atitudinile și comportamentul lor influen țează comportamentul
și modul de a fi a copiilor. Climatul familial rigid prejudiciază maturitatea copiilor, generând
lipsa de încredere în sine, teama de nereușită și sancțiune. Climatul familial libertin creează o
atmosferă lejeră, prezentând riscul de a întârzia sau împiedica maturizarea soci ală a copiilor
datorită preocupării excesive a unui părinte sau a ambilor pentru ei înșiși.
Exemplul ca model de conduită reprezintă una din căile cele mai importante ale
educației în familie. El își are forța în fenomenul imitației caracteristic copiilor, care lipsiți de

4 Crețu, Cristian, Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iași, 1994, p. 21

11
cunoștințe și experiență, caută modele în adulții din jur, pe care -i consideră mai puternici,
mai știutori mai capabili.
Există condiții pe care trebuie să le îndeplinească exemplele părinților pentru a fi cât
mai eficiente sub raport form ativ și anume : autoritatea de care se bucură părinții în fața
copiilor, unitatea de vederi a familiei, concordanța dintre exigențele de ordin moral pe care
părinții le formulează și faptele lor concrete, utilizarea exemplelor pozitive, dragostea și
respec tul față de copii, înțelegerea sfaturilor de către aceștia.

1.2. Educația copilului în școală

Priceperea și succesul muncii educatorului are ca premisă cunoașterea (dar nu „după
ureche”) a elevilor săi. Cunoscându -și bine elevii, profesorul va ști „să de a fiecăruia ce i se
cuvine”și „cât i se cuvine” din conținutul pe care -l are în programe și manuale. El va ști ce și
cât să ceară de la fiecare. Toată lumea dăscălească este de acord că metodele de predare –
învățare și evaluare sunt un capitol foarte import ant al pedagogiei, în special al didacticii, mai
puțini știu însă că utilizarea lor cu succes este o problemă de psihologie, că aceeași metodă la
un profesor priceput dă rezultate foarte bune, iar la altul, slab pregătit, determină un fiasco.
Tactul pedago gic, ca si măiestria pedagogică, au în structura lor intimă cunoștințe de
psihologie, deși ele se exprimă sub formă de comportament didactic și educativ.
Acest comportament este eficient numai atunci când educatorul stăpânește (cunoaște)
temeinic trei dom enii:
a) conținutul specialității,
b) instrumentele de lucru (căi, mijloace, metode) și
c) universul psihic al elevilor săi.
Dacă în unul din aceste domenii este deficitar, succesul muncii sale și al elevilor săi
este prejudiciat.
Școala constituie p entru copil a doua mare etapă a făuririi educației sale. Școala
reprezint ă factorul care faciliteaz ă sarcinile educative ale p ărinților. Transferând o parte din
sarcinile educative școlii, familia interpretează uneori greșit acest transfer de responsabilit ăți
educative, lăsând întreaga educație a copilului în sarcina factorilor educaționali din școală,

12
deși este lesne de înțeles că menirea școlii este de a completa doar educația din familie și nu
de a i se substitui acesteia din urmă.
Educa ția copiilor în „cei 7 ani de acas ă” depinde de gradul de educa ție a p ărinților, în
școală depinde de calitatea și competența personalului didactic. Copilul este acum capabil să
recepteze și să asimileze ceea ce i se explică, în special de către persoane în care are depli nă
încredere, de la o autoritate în materie de educație. Educația dată în școală se dovedește a fi o
muncă irosită și ineficace dacă familia este ostilă, indiferentă sau incapabilă să continue
acasă eforturile educative făcute de dascăli în școală. În conc epția modernă de educație a
copiilor nu se mai poate face o demarcare netă între îndatoririle școlii și cele părintești.
Pentru a da roadele așteptate, școala are nevoie de sprijinul conștient și colaborarea familiei;
familia așteaptă însă de la școală com pletarea educației de acasă, după norme și metode
psiho -pedagogice riguros concepute și aplicate5.

Factori esențiali în educația copilului, familia și școala
Tulburarea dezvoltării intelectuale, delicvența și alte manifestări ale inadaptabilității
sociale ale adultului își au originea, de cele mai multe ori în anii copilăriei, când copilul se
află sub tutela familiei și a școlii. Aceasta denotă că nici unii nici alții nu și -au făcut pe deplin
datoria ce le revenea în educația copilului.
Deși sunt bi necunoscute aceste precepte în masa de părinți, legătura permanentă,
indisolubilă și organizată care ar trebui să existe între familie și școală rămâne
nesatisfăcătoare și se rezumă în general la contacte sporadice între părinți și diriginți. De
multe ori părinții nu cunosc cu exactitate situația școlară a copiilor lor, îndeplinind rolul de
„spectatori indiferenți” la evoluția nesatisfăcătoare a propriilor lor copii.
Orice sistem de educație, oricât ar fi el de bine întocmit, rămâne neputincios dacă se
izbește de indiferența sau opoziția părinților. Autoritatea părinților și a școlii reprezintă o
indispensabilă garanție împotriva numeroaselor plăgi sociale care ar putea afecta educația și
sănătatea copiilor: stresul, delicvența juvenilă, insuccesele școlare .
Îmbinarea eforturilor educative din familie și din școală este nu numai recomandabilă
ci și obligatorie, pentru că de multe ori, pe măsură ce copii evoluează, părinții au de înfruntat

5 Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminița, (1999), Ps ihologie școlară, Ed. Polirom, Iași, pag. 12

13
mereu alte și alte probleme, multe din ele inedite6, iar școala are acumulată multă experiență
în soluționarea unor probleme care se ivesc la o categorie de vârstă și care se repetă la
generațiile următoare. Factorii educaționali din școală pot astfel să dea un ajutor prețios
părinților în înțelegerea problemelor copiilor și copilăriei și în soluționarea lor favorabilă,
prin întâlniri periodice sau ocazionale între părinți și profesori. Din nefericire la aceste
întâlniri lipsesc de regulă tocmai cei care au cea mai mare nevoie de experiența pedagogică a
cadrelor didactice.
A devenit evident faptul că acțiunea izolată a familiei sau numai a școlii nu poate
rezolve în mod satisfăcător problema educației copilului; familia, școala și societatea în
ansamblul ei sunt capabile împreună să desăvârșească ceea ce nu reușește să reali zeze fiecare
în parte.
Creșterea și educarea copilului „este o artă” susceptibilă de perfecționare prin
acumularea continuă de experiență de către cei ce o făuresc. Nu există scheme aplicabile în
educația copiilor pentru că fiecare reprezintă o individuali tate, cu particularități de care
trebuie ținut cont în permanență în procesul de educație. Ceea ce este valabil și practicabil la
un copil sau la o categorie restrânsă de copii, poate fi ineficient sau poate chiar contraindicat
la alții7.

Colaborarea școl ii și a familiei în procesul educativ
Problemele educării copiilor sunt atât de complexe, încât ele cer conlucrarea
permanentă a tuturor factorilor care influențează procesul de dezvoltare al acestora.
De aceea, e foarte importantă inițiativa colaborării p ărinților. Se vede în aceasta un
rod al eforturilor școlii în implicarea părinților în munca educativă. Din acest punct de vedere
apare semnificativ faptul că unii părinți vin la școală pentru a căpăta îndrumări nu numai în
legătură cu activitatea școlară a elevilor ci și referitoare la comportamentul acestora.
Parteneriatul școală – familie presupune realizarea unității de măsuri și de cerințe
educative. Adesea părinții observă deosebiri între comportamentul copilului în familie și cel

6 Crețu , Carmen, (1998), Curriculum diferențiat și personalizat, Editura Polirom, Iași
7 Skinner, B.F . (1968). The Revolution of Teaching , New York: Appleton -Century -Crofts , pag. 55

14
din școală. În aces t sens trebuie să se stimuleze disponibilitatea părinților pentru soluționarea
în parteneriat a eventualelor probleme în legătură cu copilul8.
Dialogul cu familia presupune colaborare, cooperare. Pentru optimizarea relației
școală – familie se pot aborda î mpreună cu părinții numeroase teme care să contribuie la
ridicarea nivelului pedagogic al familiei, unde se pun în realitate bazele formării copilului
pentru viață.

1.3. Educația părinților ca necesitate

Pentru că la mulți elevi eșecul trebuie căutat mai întâi în familie, aceasta
reprezentând primul nucleu social și de învățare; de aceea, parinții ar trebui să acorde o mai
mare atenție școlii, să manifeste interes pentru studiile copiilor lor, pentru pregătirea lor și
pentru formarea profesională; în acel ași timp familia este cea care trebuie să ofere primele
modele culturale.
Ecaterina Adina Vrasmas sublinia în lucrarea sa „Consilierea și educația părinților”
faptul că în calitatea de „instituție inițială de formare și educație a copilului, familia se
găsește de multe ori în contradicție cu școala și chiar cu comunitatea socia lă sau profesională.
Ca unitate/ cuplu de adulți, ea trăiește astăzi drama complexității situațiilor economice,
culturale și relaționare din epoca noastră. Ca grup de adulți care const ruiesc împreună valori
sociale, tradiții și propria cultură, familia simte prima apăsarea problemelor legate de
recesiunea economică, de criza culturii și de dificultățile de comunicare interumană din
ultimii ani.” 9
Paradoxul constatat provine din faptul că, în ciuda perfecționării mijloacelor de
comunicare în masă, se simte o lipsă de comunicare interumană în special în sensul relațiilor
socio -afective, de cooperare și colaborare.
Obstacolele relației școală – familie pot fi de ordin comportamental (înt âlnite, atât
între părinți, cât și la cadrele didactice sau administratorii școlari) sau de ordin material
(relația școală – familie cere un surplus de efort material și de timp).

8 Cosmovici, Andrei Iacob, , Luminița, op. cit, pag. 153
9 Ecaterina Adina Vrasmas, Consilierea și educația părinților , București, Editura „Aramis”, 2002;

15
Dificultățile pot rezulta din ideile divergente privind:
 responsabilitatea statului si a familiei privind educația copiilor;
 libertatea de alegere a școlii de către părinți sau unicitatea învățământului;
 impactul mediului familial asupra rezultatelor școlare ale copilului;
 randamentul pedagogic și datoria par entală;
 participarea părinților la gestionarea si procesul decizional din instituția școlară.
Se consideră, în general, că problema este de atitudine; „este dificil de pretins, atât la
părinți, cât și la cadre didactice, ca relația de colaborare școală – familie să nu fie doar un
drept deopțiune", afirma dr. Gheorghe Bunescu de la Institutul de Științe ale Educației într -un
articol intitulat „Democratizarea educației și educația părinților”.
Reproșurile care li se fac părinților privind colaborarea cu șco ala sunt:
 apatia (nu vin la reuniuni anunțate);
 lipsa de responsabilitate (așteaptă inițiativa cadrelor didactice);
 timiditate (lipsa de încredere în sine);
 participare cu ingerințe (critică cu impertinență școala);
 preocupări excesive (exclusive) pen tru randamentul școlar (notele copilului);
 rolul parental rău definit (nu înțeleg corect funcțiile și rolurile în educația
copilului);
 contacte limitate cu școala (numai în situații excepționale, de criza în comportarea
copilului);
 conservatorism (reacții negative la idei noi).
Reproșurile care li se fac profesorilor privind colaborarea cu familiile elevilor sunt
similare dar nu identice, inclusiv privind:
 dificultăți de a stabili relația cu adulții (tratează părinții ca pe copii ș i nu ca
parteneri în educația copilului, decizând autoritar la reuniunile cu părinții);
 definirea imprecisă a rolului de cadru didactic (oscilează între autonomia
tradiționala și perspectivele noi ale parteneriatului);
 lipsa pregătirii privind relația șc oală – familie

16
Date fiind toate aceste probleme și revenind la necesitatea educației părinților în ideea
alinierii la cerințele școlii și cele impuse de idealul socio -educațional, trebuie remarcate cele
trei direcții de acțiune:
a. sprijinul emoțional (a se da părinților ocazia de exprimare a emoțiilor fără critică
sau condamnare);
b. sprijinul informațional ( a li se da părinților ocazia de a înțelege propria situație și
cea a educației copilului lor)
c. sprijinul instrumental (ajutor în rezolvarea prob lemelor care țin de educația
copilului)
Dr. Gheorghe Bunescu remarcă trei etape în evoluția relației școală – familie:
a. etapa școlii autosuficiente (școala e instituție închisă, nu influențează mediul
familial și nu se lasă influențată de el).
Caracteristicile etapei sunt:
o contactele cu părinții sunt rare, formale;
o părinții acceptă ideea că nu au nimic de văzut despre ceea ce se întâmplă în școală;
o administrația alege școala pentru copii;
o părinții nu participă la consiliile de administrație școlară;
o asociațiile de părinți nu sunt încurajate;
o formarea cadrelor didactice neglijează relația între familie și școală.
b. etapa de incertitudine profesională (cadrele didactice încep să recunoască
influența factorilor familiali asupra rezultatelor școlare dar părinții continuă să creadă că
școala este autosuficientă).
Caracteristici le acesteia sunt :
o tendința de a crește acuzarea familiei pentru proastele rezu ltate școlare;
o administrația școlară are tendința de a conserva atitudinea din etapa anterioară;
o contactele formale, de rutină cu părinții continuă; apar experiențe localizate privind
comunicarea cu părinții;
o apar organizațiile voluntare de părinți;

17
o se constituie consilii de gestiune școlară, în care participarea părinților are un rol
minor, nedecizional;
o formarea cadrelor didactice abordează relația școală familie ca o problemă de
importanță secundară.
c. etapa de dezvoltare a încrederii mutuale (părinții și cadrele didactice descoperă
împreună încrederea unora față de alții).
Caracteristicile acestei etape sunt:
o relația cu familia este din ce în ce mai încurajată de școală;
o consiliul școlar include reprezentanți ai (asociațiilor) părinților, cu ro l decizional în
toate problemele educaționale;
o organizațiile de părinți sunt acceptate și încurajate în activitatea școlară;
o profesori specializați (consilieri) tratează problemele excepționale ale colaborării
cu familia;
o organizațiile de profesori recunosc statutul și rolul asociațiilor de părinți;
o administratorii și politicienii educației insistă asupra importanței relației familie –
școală;
o formarea cadrelor didactice abordează problema relației cu familia, ca una din
problemele importante;
o se organizează cursuri pentru cadre didactice și părinți.

18
2. INSUCCESUL ȘCOLAR

Insuccesul școlar are sensul de rămânere în urmă la învățătură, el referindu -se la
neîndeplinirea de către elevi a cerințelor impuse de procesul ins tructiv -educativ. Aria de
manifestare a insuccesului școlar este întinsă, dinamică și complexă. Astfel, eșecul la
învățătură poate avea un caracter larg, când elevul nu îndeplinește cerințele la majoritatea
disciplinelor. Alteori, eșecul poate fi axat numa i pe un anumit grup de discipline sau se poate
manifesta față de un singur obiect. Un tip aparte de insucces la învățătură este cel rezultat din
decalajul dintre performațele școlare obținute și capacitățile reale ale elevilor, știut fiind că
sunt elevi ca re înregistrează performanțe școlare situate mult sub potențialul intelectual de
care dispun.
Alternativa negativ ă, nefavorabil ă a randamentului școlar reprezint ă insuccesul
școlar , denumit și nereu șită școlar ă. Insuccesul școlar evidențiază rezultatele s labe la
învățătură și insuficiență a dimensiunilor personalității elevilor (studenților).
Cunoașterea condițiilor determinative ale succesului în activitatea de învățare sau
nereușitei școlare orientează activitatea profesorului10, care poate adopta măsuri pentru
sporirea capacității intelectuale și morale a elevului sau pentru lichidarea și mai ales
prevenirea piedicilor școlare.
Randamentul școlar mediocru reprezentat de notele 5 si 6 ob ținute la elev este un
rezultat slab dar ofer ă promovabilitate. De ac eea, specialiști în educație, apreciază că notele 5
și 6 obținute de unii elevi înseamnă semieșec școlar.

2.1. Cauzele insuccesului școlar

Cauzele insuccesului școlar sunt de triplă natură și anume:
a) Cauze de natură familială:
 familii dezorganizate;
 lipsa de condiții necesare vieții (hrană, îmbrăcăminte, încălțăminte, spațiu de
locuit);

10 Hăvârneanu, Cornel, Metode de cunoaștere a elevilor, (1999), Ed. Polirom, Iași, pag. 105

19
 lipsa condițiilor de învățătură;
 exigențele exagerate ale unor părinți care cer copiilor rezultate peste posibilitățile
reale;
 lipsa controlului unor părinți asupra ac tivității școlare și a celei extrașcolare;
 comportarea autoritară a unor părinți față de copiii lor cu aplicarea de restricții și
sancțiuni exagerate;
 lipsa legăturii unor părinți cu școala, cu profesorii, cu dirigintele.
b) Cauze de natură fiziopsihosocio logică:
 tulburări fiziologice cum sunt cele senzoriale (auditive, vizuale), unele boli
(maladii) cardiace, biliare, digestive, endocrine etc.;
 tulburări psihice de comportament care pot fi de natură nevrotică ,mentală, afectivă
și caracterială;
 tulburări psihosociale, care pot fi conflicte cu normele etice și sociale ca urmare a
turburărilor relațiilor sociale și interpersonale în cadrul grupului social din care
face parte.
c) Cauze de natură pedagogică
 calitatea necorespunzătoare a organizării școlare;
 pregătirea necorespunzătoare a profesorilor;
 conținutul învățământului necorespunzător cu exigențele contemporane;
 baza tehnico -materială și didactică necorespunzătoare;
 lipsa de cooperare dintre profesori ce poate duce la supraîncărcarea elevilor,
studențil or;
 orientarea școlară și profesională necorespunzătoare;
 evaluarea subiectivă care nedreptățește pe elevi și -i demobilizează la învățătură;
 metodologia didactică pasivă și neadecvată unei participări active și euristice a
elevilor în procesul instructiv –educativ;
 insuficiența contribuție a mass -mediei ,și a altor factori educativi în susținerea
rolului școlii.

20
Astăzi este pe deplin dovedit că nivelul de dezvoltare a diferitelor funcții psihice și
fizice ale copilului poate fi ameliorat într -o oarecare măsu ră prin activități organizate corect9,
mai ales la copiii cu o întârziere temporală în ritmul dezvoltării mintale, la cei lipsiti de
influențele educative adecvate în cadrul familiei sau la cei cu o eficiență mintală scăzută ca
efect al unor traume sau car ențe afective.
În matricea complexă a reușitei școlare ponderea factorilor intelectuali este destul de
însemnată, cca 50% din varianta rezultatelor școlare fiind pusă pe seama inteligenței. Restul
de 50% este pusă pe seama factorilor nonintelectuali de pe rsonalitate, precum și condițiilor
de organizare a activității școlare, metodelor de predare.
Deficiențele în perceptiile vizuale, auditive sau tulburările limbajului oral pot
determina pregătirea incompletă a copilului pentru învățarea citirii. Insuficie nta dezvoltare a
orientării și a structurii spațiale a funcției simbolice a limbajului, a înțelegerii masajelor
verbale pot fi cauze ale imaturității pentru citire.
În dezvoltarea inteligenței și a capacității de autoreglare a copilului există o anumită
succesiune stadială obligatorie iar actualizarea potențialităților psihice presupune organizarea
cerințelor instructive în acord cu aceste posibilități.
Diferențele individuale sunt definitorii pentru gradul de educabilitate a elevilor. Se
caută astfel, o concordanță între caracteristicile psihofiziologice ale subiectului și exigențele
sarcinilor școlare. Criteriul acestei concordanțe este succesul la învățătură exprimat în notare,
ca modalitate de evaluare a randamentului școlar. Nota este un indice discut abil al valorii și
al pregătirii elevului, depinzând nu numai de elev ci în mare măsură și de cadrul didactic.
Inteligența este unul din elementele constelației factorilor interni ai performanței
școlare. La elevii cu insuficiențe mintale, importanța facto rilor intelectuali în determinarea
reușitei – nereușitei este mai mare decât la cei normali sub aspect intelectual. Sunt deci
situații în care inteligența, tocmai prin deficiențele sale, devine factorul fundamental în
determinarea randamentului școlar.
Unul din factorii de bază ai reușitei școlare este inteligența școlară. Termenul de
„inteligență școlară”, cu valoare pur operațională, ar desemna, în perspectiva concepției lui J.
Piaget, echilibrul dinamic dintre asimilarea cerințelor școlare și acomodarea la acestea, la

9 Dafinoiu, Ion, (1999), Personalitate a elevilor, Ed. Polirom, Iași, pag. 63

21
diferite niveluri de școlarizare. Se diferențiază de inteligența generală, globală, verbală,
practică, etc, mai ales prin specificitatea conținutului său, dar se supune legilor generale ale
dezvoltării mintale. Inteligența școlară exprimă g radul de adaptare a elevului la cerințele
activității de tip școlar. Ea depinde de variațiile permanente ale școlii, de sarcinile școlare și
de personalitatea elevului; deci se raportează la capacitatea elevului de a -și însuși cunoștințe
școlare, deprinder i intelectuale etc. în condiții obișnuite, normale, de școlarizare cărora li se
adaptează marea masă de elevi de aceeași etate cronologică.
Puterea de muncă, rezistența la efort, vivacitatea personalității, ritmul și eficiența
activității etc. influențeaz ă reușita școlară a elevilor. Inadaptarea elevilor lenți are un caracter
foarte particular, având frecvent origine psiho -somatică. Există, în cazul acestor elevi o
cronaxie defectuoasă, care poate fi constituțională și care nu relevă deloc rea -voință din
partea elevului. Orice încercare bruscantă, venită din partea școlii sau a familiei, de a -l face
pe acest elev mai rapid, poate duce la confuzii, la eșec, care agravează situația tensională a
elevului10. Încetineala psihofiziologică excesivă, ritmul prea len t, pot genera, chiar și la un
copil cu posibilități intelectuale normale, o formă specifică a nereușitei școlare. „Astenia
mintală”, oboseala de integrare a informațiilor și de coordonare a verigilor activității, fac ca
elevul să fie lipsit de eficiență in telectuală. Eficacitatea inteligenței școlare depinde, alături
de perseverența și de rapiditatea funcționarii mintale. În contrast cu elevul pasiv (astenic), cel
activ (stenic) se caracterizează printr -o mare capacitate de a învinge dificultățile exterioar e,
care îi stimulează energia fizică și mintală. Dacă activismul se asociază cu aptitudini școlare
dezvoltate, firea perseverentă va parcurge o cale ascendentă în activitatea școlară.
Activitatea școlară poate provoca oboseală prevenind de fapt epuizarea rezervelor de
energie ale organismului (prin intervenția procesului de inhibiție). Oboseala elevului se
manifestă nu atât la nivelul rezultatelor școlare, cât în amplitudinea oscilațiilor acestora11.
Ritmul de apariție a oboselii – arată M. Roșca – și în fu ncție de intensitatea și conținutul
activității, de tonalitatea afectivă lecției, de variația capacității de muncă pe parcursul unei
zile, în functie de oscilațiile ritmice ale excitabilității scoarței cerebrale, de regimul de odihnă
etc. Starea subiectivă de oboseală se poate instala și pe fondul monotoniei care duce la

10 Cristea, Dumitru , (2002), Tratat de psihologie socială, Ed. Pro Transilvania, București, pag. 198
11 Neculau, Adrian , (1994), Pedagogie socială, Ed. Universității Al. Ioan Cuza, Iași, pag. 39

22
saturație. Întrucât atenția este o condiție indispensabilă a desfășurării lecției și implicit a
reușitei școlare, gradul de concentrare și intensitatea atenției, stabilitatea și flexibilita tea ei se
schimbă în funcție de calitatea predării și de rezistența elevului la efort12. Oboseala elevului,
explicabilă în ultimă instanță prin procese nervoase corticale, apare drept consecință a
implicării funcțiilor psihice în activitatea școlară. Nu mem orarea mecanică, reproducerea
fidelă etc. ci capacitatea de a înțelege, curiozitatea intelectuală sunt factori interni care pot
întârzia sau preveni apariția nejustificată a fenomenului de oboseală.
Referitor la importanța procesului educativ, acum mai bin e de două sute de ani, J.J.
Rousseau (1712 -1779) adresa educatorilor un apel și un avertisment devenit celebru:
„Educatori, învățați să vă cunoașteți copiii!”. Marele pedagog francez semnala o carență
majoră a educației – ignorarea copilului, a aspirațiilo r, a intereselor și posibilităților sale.
În ultimele două secole, s -au constituit școli experimentale, s -au imaginat noi modele
de educație, s -a militat pentru o nouă școală, pentru un cadru moral și material adecvat
aspirațiilor și trebuințelor copilulu i. Uneori s -a exagerat, ignorându -se sau minimalizându -se
cea de -a doua sursă sau categorie de exigențe care alimenteză finalitatea și conținuturile
educației – exigențele sociale. Dar ce s -a reținut la nivelul decizițional, a fost o sinteză
echilibrată în tre cererile societății și așteptările copilului, între exigențele obiective și cele
subiective; nu mai puțin importantă a fost apariția unei preocupări pentru ameliorarea
climatului moral al vieții școlare, cu colorarul asocierii părinților la activitățil e școlare. Cu
toate progresele obținute, cu toate ameliorările aduse conținuturilor educației și localurilor
școlare, subsistemului de formare a personalului didactic, problema calității vieții școlare și a
statutului copilului în cadrul procesului instruc tiv-educativ continuă a fi o problemă
deschisă13.
La aceasta se adaugă faptul că, în cele mai multe țări nivelul cultural -pedagogic al
familiilor și posibilitățiile acestora de a se ocupa în mod sistematic de viața și activitatea
copiilor sunt foarte impor tante, la noi în țară sunt încă foarte reduse.
Dacă cercetarea pedagogică angajată prin tradiție în studierea posibilitățiilor înscrise
pe agenda factorilor de decizie (conținuturile educației, succesul sau insuccesul școlar,

12 idem, pag. 98
13 Benito, Yolanda , (2003), Copiii supradotați. Educație, dezvoltare emoțională și adaptare socială , Editura
Polirom, Iași, pag. 55

23
metodele predării -învățării ef iciente, etc.) a abordat foarte rar probleme ca cele indicate mai
sus, în schimb presa cotidiană, anumite publicații medicale, părinții și uneori educatorii se
întreabă de unde provine „eșecul” școlar.
Tema stării de tensiune psihică în care are ca efect eșecul școlar al elevilor urmărește
să invite factorii angajați în actul educativ – părinți, profesori, conducerea învățământului,
alte autorități – la reflecție și luare de atitudine. Așa cum este și firesc, rezultatele anchetelor
recent efectuate privind eșecul școlar, reflectă etapa istorică pe care o străbatem, cu
particularitățiile ei specifice de ordin social și economic, cu câștigurile și neajunsurile
inerente, care și -au pus amprenta pe problemele cu care se confruntă elevii.
De remarcat în acest s ens sunt: unele aspecte noi survenite în orientarea școlară și
profesională a elevilor, cu implicații pe termen scurt, dar și de perspectivă în viața economică
a țării, accentuarea unor carențe de comunicare între elevi, părinți și profesori, adâncite și d e
starea materială precară cu care se confruntă atât familiile, cât și școala, dar și de o
mentalitate cel puțin curioasă a unor elevi, punctul de plecare într -o mai puțin bună înțelegere
a conceptului de democrație.
La aceasta se adaugă preocuparea condu cerii învățământului în direcția reformei
sistemului educațional și a ridicării standardului de viață școlară, în ciuda insuficienței bazei
economice, a limitelor infrastructurii școlare, a lipsei de calificare a unor educatori, a blazării
și indiferenței altora dintre ei, ca urmare a sentimentului acut de frustrare, datorat
nesiguranței și salariilor mici.
Plecând inductiv de la date concrete de viață, cauzele generatoare ale „încruntării”
elevilor – termen generic prin care desemnăm starea de tensiune psi hică, de la îngândurare,
tristețe și anxietate, până la frică și ură, în care se răsfrânge negativ nu numai asupra
activității lor dominante, învățătura, dar și asupra personalității lor în proces de formare,
ajungem în finalul acestui studiu la sensibiliz area educatorilor (părinți, profesori) pentru a
conștientiza consecințele de natură predominant medicală, psihologică, sau pedagogică, pe
care le antrenează în viața elevilor unele conduite sau relații inadecvate cu aceștia, cu efect
educativ acela de a pr eveni didactogenia14 la elevi.

14 F. Marcu, C. Mancea, Dicționar de neologisme , ed. III, Editura Academiei R.S.R., București, 1978, p.343

24
De remarcat este explicarea didactogeniei care desemnează o stare patologică de
anxietate și depresiune, învăluită la unii elevi, ca urmare a greșelilor didactice ale
educatorilor.
Cauzele „încruntării” elevilor pot fi multip le de la cele mai neînsemnate: trezirea
„prea de dimineață”, admonestarea din partea unui membru al familiei, o neînțelegere cu
unul dintre frați, cu unul dintre colegi, o stare morbidă trecătoare, până la situații dramatice
create de împrejurările inevita bile ale existenței, decesul unui părinte sau a unei rude
apropiate, distrugerea locuinței în urma unei calamități naturale, suferința unei boli
incurabile, etc.
O altă definiție a insuccesului școlar îl descrie constând în neîndeplinirea de către
elevi a cerințelor obligatorii din programe, fiind efectul discrepanței dintre exigențe,
posibilități și rezultate.

2.2. Insuccesul școlar – forme de manifestare

Insuccesul școlar este un fenomen care se poate manifesta în mai multe faze, ce
constau în:
 faza premergătoare (încetinirea ritmului, apariția lacunelor);
 faza rămânerii în urmă la învățătură propriu -zisă (semnalează acumularea golurilor
mari în cunoștințe, evitarea oricărui efort de îndeplinire individuală a sarcinilor,
aversiune față de învăță tură);
 repetenția sau abandonul.
Considerând că prin referirile la necesitatea cunoașterii psihologice, a metodelor, a
simțului diagnostic, profesorul unei anumite specialități, împreună cu psihologul și cu ceilalți
pot forma o echipă cu orizonturi diferite pentru a accepta cum se pot dobândi cunoștințe
despre personalitatea fiecărui elev și ce fel de decizii se iau cu privire la procesul instructiv15,
cum se poate asigura intervenția adecvată pentru a preveni eșecul școlar.

15 Lungu, Ovidiu , (1 997), Câmpul universitar și actorii săi, Ed. Polirom, Iași, pag. 48

25
Eficiența activității e ducative și cunoașterea psihologică a copilului
Referitor la întrebarea care sunt cunoștințele de acest fel, o soluție este aceea de
stabilire a priorităților. Între acestea, în mod firesc sunt cele privind identificarea mai precisă
a dificultăților de înv ățare, pentru ca să poată interveni sub aspect educațional pentru
înlăturarea acestora, pornind de la solidaritatea dintre cunoașterea psihologică și eficiența
activității educative.
Spre exemplu, se constată mai întâi efectul, faptul că un elev are dific ultăți la
matematică, dar nivelul și cauzele acestora nu se pot identifica ușor. Respectiv nu este
suficient să afirmăm sau să constatăm aceasta și să observăm spre exemplu (dacă în cazul
respectiv este astfel), că acestea sunt cauzate de faptul că elevul nu poate aduna fracții cu
numitori diferiți (dacă era vorba de un capitol anterior rezolvării unor probleme cu fracții).
La fel, se exemplifică faptul că nu este suficient să spunem că un elev nu cunoaște un anumit
capitol al fizicii, ci aceasta se constat ă și sub aspectul operațional, anume, că „nu știe să
alcătuiască un circuit electric în serie care să funcționeze corect” (după C. Hârnăveanu în A.
Cosmovici și L. Iacob, Ed. Polirom, 1998, p. 89), respectiv că, aspectele aplicative,
operaționale, nu le po ate observa și realiza datorită insuficiențelor în privința cunoștințelor
teoretice.
Așadar, ne putem concentra sub aspectul diagnosticului psihic asupra a două feluri de
probleme:
 cele care duc la eșecuri la învățătură; (nu înseamnă că nu mai sunt și al te probleme;
dar pe baza cunoașterii lor – cel puțin în acest caz – se pot lua măsuri atât curative
cât și preventive privind eșecurile la învățătură);
 cele care pot aduce în situația în situația să putem lua măsuri în cunoștință de cauză
spre a consolida și extinde sfera succeselor școlare.
Asfel, în diagnosticarea cauzelor eșecurilor la învățătură pornim de la o ipoteză mai
generală și anume aceea că orice elev, pentru a avea rezultate normale sau pentru a avea
succese trebuie mai întâi să dobândească c omportamente, obișnuințe de a învăța și în orice
caz, cele care sunt deja necesare ca prealabile pentru îndeplinirea sarcinii date care este în
prezent sau urmează să fie rezolvată (se poate constata că dacă nu cunoaște și nu are deja

26
deprinderile de rezol vare a anumitor sarcini care precedau problema respectivă, nu are cum
să o rezolve pe aceasta, mai ales în domenii ale științelor naturii – fizică, chimie, ș.a. – sau
matematică unde universul de cunoștințe sunt prezentate într -o asemenea desfășurare, încâ t
au o mare interdependență; respectiv cele care urmează, fac obligatorie trimitere și înțelegere
a celor anterioare; ca urmare: din punctul de vedere psihologic începutul cercetării este să
descoperim dacă elevul poate îndeplini fiecare dintre sarcinile p realabile care alcătuiesc o
unitate, o progresie înspre rezolvarea sarcinii de învățare actuală16.
Putem constata că, se manifestă mult mai frecvent apariția surselor didactogeniei:
– fie lipsa de competență, fie subiectivismul, în care aprecierea profesor ului tocmai
prin faptul că este însușită de majoritatea clasei și generează o opinie colectivă, duce adeseori
la perturbări de durată pentru mulți dintre cei care într -o situație sau alta nu fac față unor
sarcini școlare și sunt etichetați negativ sau chia r stigmatizați și prin aceasta demotivați.
– fie evaluarea cunoștințelor este influențată adesea de imaginea pe care profesorul și –
o face despre nivelul elevului. O dată ce profesorul ajunge să opereze cu atributele de elev
bun, mijlociu sau slab și și -a format în propria lui minte deja opinia despre o asemenea
situație, ajunge în unele cazuri, ca notarea să o facă pe baza opiniei pe care o are dobândită
sau preluată de la alții că elevii buni nu pot avea decât performanțe bune, în timp ce elevii
slabi nu se pot plasa decât la un nivel scăzut de performanțe.
În sensul celor menționate anterior și spre a preveni repetarea acestora în „Psihologia
educației și dezvoltării” (colectiv de redacție: Ion Radu coordonator, Pantelimon Golu,
Ursula Șchiopu, Stela Teo dorescu, E.A. , București 1983, p. 205), sunt prezentate analitic:
spiralele de dezvoltare în instruirea școlară și rolul motivațiilor, respectiv spirala ascendentă
și apoi spirala descendentă.
Pornind de la faptul că insuccesul repetat, însoțit și de fru stare se înscrie adesea într -o
spirală regresivă: dacă elevul nu reușește să înțeleagă, să facă față cerințelor, atunci fie că
renunță la efortul de înțelegere, se resemnează – ceea ce se manifestă prin indiferență,
descurajare – fie că se spune de -a drept ul efortului, mai ales când intervine și presiunea celor
din jur.

16 Vlad, Emil, Evaluarea în actul educațional terapeutic , Ed. Pr oHumanitate, București, 2000, pag. 62

27
Problema este de a sesiza exact când începe așa numita spirală a „demotivării”. Dacă
mai este și indusă prin etichetări sau prin evaluări necorecte sau este însoțită și de alte surse
de blo caj, atunci desigur că subiectivismul și lipsa de competență apar ca surse didactogene
evidente.
Ne-am referit până acum la eficiența educativă în cadrul procesului de învățământ din
sistemul școlar, dar nu trebuie să uităm nici de factorul educativ în ce ea ce privește familia în
raport cu cerințele școlii.
Este suficientă însă o singură carență a familiei pentru a afecta planul vieții psihice a
copilului, antrenând o serie întreagă de neajunsuri, printre care și dificultăți în activitatea lui
dominantă: învățătura. De aici și starea lui de încordare la școală, unde pe drept cuvânt, este
sancționat, nou prilej de tensiune, cu atât mai mult cu cât o notă slabă obținută atrage după
sine, în mod firesc, penalizări în familie.
Iată format un cerc vicios, din care elevul nu poate ieși decât dacă este înlăturată
carența familială care l -a generat. În caz contrar, pot apărea traume de natură psihică sau
morală, copilul eșuând în stări melancolice de natură nervoasă, în conduite reprobabile și de
aici doar un pas îl mai desparte de eșecul școlar.
În concluzie, în ceea ce -i privește pe profesori, aceștia ar trebui, mai ales, să
conștientizeze inflența negativă pe care o poate avea asupra evoluției copilului o stare
prelungită de stress, creată la școală, uneori par alelă celei existente în familie, sau chiar
numai expuneri de scurtă durată la situații stresante, dar care, dacă depășesc un anumit prag,
îl pregătesc pe plan psihic pentru trăiri emoționale excesive și pentru suprareacție, iar pe plan
formativ îi afectea ză plăcerea de a munci și randamentul muncii, inventivitatea și
creativitatea, capacitatea de a învinge dificultățile și optimismul.
Examinând situațiile stresante pentru copil în familie, s -a constatat că ele se înscriu
într-o arie neașteptat de largă, l uând forme dintre cele mai variate.
Ele se întâlnesc deopotrivă în familia dezorganizată sau pe cale de a se destrăma și în
familia bine consolidată, dar care fac greșeli de educație din grijă excesivă sau din indiferență
față de problemele copilului.

28
2.3. Adaptarea și inadaptarea școlară

J. Piaget vorbea despre adaptare în termeni de asimilare și acomodare în cadrul
interacțiunii om -mediu. Adaptarea este, deci, acordul individului cu mediul (în primul rând
cu mediul social social), presupunând acomoda rea optimă la mediul dat și răspunsul
favorabil la solicitările și exigențele sale.
Pornind de la aceasta definiție, la care adăugăm particularitățile specifice activității
instructiv educative, putem să arătăm că adaptarea școlară este dată de calitatea și eficiența
realizării concordanței relației dintre personalitatea elevului și cerințele școlare, concretizate
într-un rezultat favorabil al procesului de învățământ.
Un elev adaptat din punct de vedere școlar face față cerințelor educative conform
dispo nibilităților sale bio -psiho -sociale, în acord cu regulile pretinse de programa școlară. Cu
alte cuvinte, acesta și -a însușit cu succes rolul și statusul de elev.
Dacă adaptarea școlară reprezintă un deziderat major, vizat în cadrul oricărui sistem
de învă țământ, inadaptarea școlară este un fenomen de mare amploare, cu o cauzalitate și o
etiologie multiplă, ce se dorește limitat și pe cât posibil controlat. Astfel, pregatirea copilului
pentru o bună adaptare la cerințele școlii se face încă din primii ani d e viata ai copilului, în
familie și la gradiniță (grupa pregatitoare urmăreste tocmai acest lucru), premergător, deci
perioadei școlare.
Problemele de inadaptare școlară nu sunt însă apanajul primului an de școlarizare.
Deși întâlnite încă de la intra rea în școală, situațiile de inadaptare pot sa apară la orice vârsta
de-a lungul perioadei petrecute de elev în școală, fiind însă mai frecvente la tranziția de la o
etapă de școlarizare la altă (clasa I, a V -a, a VIII -a etc.), deoarece aceste treceri nece sită prin
însăși natura lor, o readaptare a elevului, la noi cerințe educative, la un alt mod de organizare
al procesului de învățământ etc.
Pe de altă parte, tranziția însăși este acută în funcție de perioadele de dezvoltare
ontogenetică așa cum le descri e J. Piaget. Organizarea școlară este legată de schimbările de
dezvoltare; spre exemplu, creșterea puberală denotă apropierea tranziției școală generală –
liceu. Aceasta se întâmplă deoarece pusse -urile de creștere și perioada în care acestea se
produc au o profundă influența asupra practicii educaționale.

29
Fenomenele de adaptare și respectiv de inadaptare școlară pot fi recunoscute și
identificate pe baza anumitor indicatori specifici. Vor fi prezentați în continuare doar
indicatorii adaptării școlare, deoar ece aceștia sunt valabili, prin inversiune, și pentru celălalt
fenomen.

2.4. Indicatori ai adaptării școlare

Coasan (1988) prezintă în urma studiilor desfășurate următorii indicatori specifici ai
adaptării școlare:
 însușirea conținutului învățământului de către elev, adică a ansamblului de
cunostințe pe care acesta trebuie să le dobândească din principalele domenii ale
cunoasterii;
 reușita școlară, considerată de majoritatea specialiștilor drept cel mai important și
mai relevant criteriu de evaluare al a daptării școlare și anume calitatea rezultatelor
școlare ale elevului. Ca observație, între reușita școlară și adaptare există o
corelație puternică, semnificativă, însă inversul nu corelează în aceeași măsură
(insucces școlar -inadaptare). Se poate vorbi d espre cazuri de insucces școlar care
nu sunt însă și cazuri de inadaptare.
 indicatori relaționali -valorici, precum:
o integrarea în grup;
o perceperea pozitivă a grupului școlar (clasa);
o perceperea pozitivă a elevului de către grup;
o asimilarea unor valori corespunzătoare vârstei;
 indicatori comportamentali: conduită corespunzătoare.
Din analiza acestor indicatori se desprinde concluzia ca întotdeauna adaptarea școlară
va corespunde unei situații de randament școlar asociat cu conform area la normele de
conduită socială.
Pornind de la definiția adaptării școlare, la care adăugăm particularitățile specifice
activității instructiv educative, putem să arătăm că adaptarea școlară este dată de calitatea și

30
eficiența realizării concordanței relației dintre personalitatea elevului și cerințele școlare,
concretizate într -un rezultat favorabil al procesului de învățământ.
Un elev adaptat din punct de vedere școlar face față cerințelor educative conform
disponibilităților sale bio -psiho -sociale, în acord cu regulile pretinse de programa școlară. Cu
alte cuvinte, acesta și -a însușit cu succes rolul și statusul de elev.
Dacă adaptarea școlară reprezintă un deziderat major, vizat în cadrul oricărui sistem
de învățământ, inadaptarea școlară este un f enomen de mare amploare, cu o cauzalitate și o
etiologie multiplă, ce se dorește limitat și pe cât posibil controlat. Astfel, pregătirea copilului
pentru o bună adaptare la cerințele școlii se face încă din primii ani de viață ai copilului, în
familie și l a grădiniță (grupa pregătitoare urmărește tocmai acest lucru), premergător, deci
perioadei școlare. Problemele de inadaptare școlară nu sunt însă apanajul primului an de
școlarizare. Deși întâlnite încă de la intrarea în școala, situațiile de inadaptare po t să apară la
orice vârsta de -a lungul perioadei petrecute de elev în școală, fiind însă mai frecvente la
tranziția de la o etapă de școlarizare la alta (clasa I, a V -a, a VIII -a etc.), deoarece aceste
treceri necesită prin însăși natura lor, o readaptare a elevului, la noi cerințe educative, la un
alt mod de organizare al procesului de învățământ etc.
În ceea ce privește factorii cauzali care pot conduce la apariția fenomenului de
inadaptare, cercetările din domeniu au dus la identificarea mai multor cate gorii de factori. T.
Kulcsar, facând o clasificare a acestora îi împarte în felul următor :
a) Factori interni (care țin de individ)
 factori intelectuali de forma inteligenței școlare, aceasta reprezentând gradul de
adaptare la activități de tip școlar;
 factori nonintelectuali, ce țin de personalitatea copilului, de motivație: nivel de
aspirație, stabilitate emoțională, încredere în sine, deprinderi, priceperi, atitudini,
aptitudini, perseverența, interes cognitiv etc.
Putem vorbi, deci, despre factori b iologici și anume dezvoltarea normală a copilului,
de rezistență sa la solicitările fizice și psihice, cât și despre factori ce țin de personalitate, care
este prin însăși natura ei o condiție subiectivă. Din acest punct de vedere este inadaptat acel

31
elev care nu obține performanțele scontate în concordanță cu nivelul sau de inteligență
(adaptarea școlară definindu -se în funcție de inteligență elevului.
b) Factori externi
o factorii de natură pedagogică ce intervin cauzal în apariția fenomenului de
inadaptare sunt:
 forma de organizare a învățământului. Analiza comparativă a formelor de
organizare clasică cu cele alternative denotă diferențe adaptative, de
competență socială ulterioară a elevilor.
 metode și mijloace didactice, mai ales adecvarea acestora la co pil și la tipul de
personalitate a acestuia;
 natura cerințelor școlare, mai ales sub aspectul cantității apar semne de
întrebare: cât de mult i se poate cere unui elev care petrece 6 -7, chiar 8 ore la
școală, astfel încât să satisfacă și cerințele de calit ate ale activității școlare;
o factorii familiali: dintre care se remarcă drept cei mai importanți:
 nivelul educațional -cultural al familiei. S -a avut în vedere că moștenirea
materială, culturală a familiei, nivelul de aspirații al părinților relativ la cop iii
lor exprimă, în primul rând, diferențele de reușită, deci și gradul de adaptare
sau inadaptare școlară. Același lucru reiese și din Raportul Plowden (1967)
care sublinia din nou că atitudinea părinților față de școală și viitorul copiilor
explică discr epanțele între reușitele elevilor, nu numai variabilele „obiective”
precum: originea socială, condițiile de viață, venitul, pregătirea școlară și
calificarea profesională a acestora.
 colaborarea cu alți factori educativi și sociali. Aceasta devine necesară din
dorința de a uniformiza direcțiile de acțiune asupra elevului, astfel încât acestea
să nu fie contradictorii
o factorii sociali, se referă, în primul rând la:
 sistemul de relații extrafamiliale și extrașcolare între limitele căruia se
desfășoară experi ența de viață a elevului
 influența grupului de vârstă, efectele acestuia asupra elevului.

32
Aceste categorii de factori interacționează în sisteme de relații și corelații, adevărate
rețele intercondiționate, greu separabile, care pot conlucra pozitiv, favorizând o bună
adaptare școlară, sau, din contră, negativ, determinând instalarea și menținerea fenomenului
de inadaptare.
c) Familia și eșecul școlar al copiilor
Preîntâmpinarea eșecului școlar al copiilor – cu grave implicații individuale și sociale,
de la inadaptarea școlară până la cea socială și profesională – reprezintă o preocupare cu
caracter de continuitate a școlii. Dar lupta împotriva acestui fenomen negativ, atât pentru
copil cât și pentru societate, trebuie dusă și în familie – aceasta apăr ând, uneori, ca fiind ea
însăși o sursă de factori generatori ai insuccesului școlar. Colaborarea permanentă cu școala,
informarea acesteia cu sinceritate, asupra cauzelor care au condus la insuccesul școlar,
elaborarea unui plan comun de măsuri, creează p remizele necesare depășirii rămânerii în
urmă la învățătură. Ea se desăvârșește prin susținerea copilului de către familie, prin
ameliorarea condițiilor care au fost deficitare, prin stimularea lui morală.
Părinții conștienți de importanța colaborării cu ș coala au toate șansele de prevenire și
înlăturare a eșecului școlar. Ridică însă dificultăți serioase familiile ele însele problemă, cu
acestea urmând să se pună în funcție toate formele existente de colaborare între școală și
familie, să se stabilească re lații cât mai strânse, de așa manieră încât elevul, acest „candidat la
umanitate”, să depășească handicapul școlar și să se reintegreze în fluxul normal al
procesului de învățământ.
Debutând cu prima zi a copilului „Școala de pe genunchii mamei” – cum o nu mea
pedagogul elvețian Heinrich Pestalozzi – își pune amprenta pe întreaga lui existență. Dorind
să-și formeze cât mai bine copilul pentru viață, mama devine prima lui educatoare , clădindu –
i fundamentul întregii dezvoltări ulterioare.
Condiția este ca in fluența educativă benefică a mamei să fie susținută prin exemple
pozitive de ceilalți factori cu care copilul intră în contact, de ceilalți membrii ai familiei, de
grupul de joacă, de școală și instituțiile extrașcolare, de societate. Căci cea mai mică
discontinuitate de vederi sau de conduită morală întâlnită de copil într -unul din aceste medii
de viață este dăunătoare pentru ținuta lui etică.

33
Într-o familie în care părinții nu se înțeleg, copilul începe să se frământe, își pune tot
felul de întrebări căro ra nu le găsește răspuns, își simte sufletul încărcat, își pierde încrederea
în ceea ce reprezenta pentru el dragostea, securitatea, liniștea, nimic nu reușește să -i mai
rețină atenția sau să -i trezească interesul. El frecventează în continuare școala, dar e absent la
ce se petrece în jurul lui. La lecții nu mai este atent, nu mai învață și, firește, în aceste
condiții este admonestat. Din același motiv, al tensiunii familiale, fruntea copilului, senină la
școală (unde recunoașterea eforturilor sale și atmo sfera creată de colegi îi produc o stare de
relaxare și mulțumire), se încruntă când vine vremea ca acesta să plece acasă.
Condițiile ținând de starea economică precară a familiei (părinți cu salarii
insuficiente, striviți de nesiguranța zilei de mâine, ch iar și a celei de azi, părinți care nu au
continuitate în munca profesională sau nu se pot încadra într -un loc de muncă) asociate cu
factori ținând de o moralitate scăzută, conduc, de cele mai multe ori, la insucces sau chiar la
abandon școlar și eșuarea î n conduite antisociale.
Incapacitatea de comunicare adecvată a părinților cu copiii sau lipsa de interes a
părinților pot îndepărta copilul de părinți. Dacă părintele nu știe să răspundă delicat și
înțelept încercărilor copilului de a și -l face confident ș i de a -i cere sfatul în probleme mai
delicate, cele mai bune intenții ale lui sunt sortite eșecului.
Un alt fenomen, este reprezentat de interesul excesiv al părinților pentru buna
pregatire a lecțiilor de către copil și are ca efect o continuă stare de te nsiune și oboseală, care
influențează negativ munca lui școlară. Preocuparea părinților pentru o situație strălucită a
copilului la învățătură, alimentată de orgoliul lor fără margini, îi determina pe părinți, să
constrângă copilul la o muncă școlară care îl depășește uneori și -i creează o continuă stare de
neliniște și tensiune. În această situație, copilul face eforturi disperate pentru a -și menține
poziția de fruntaș în clasă, vine la școală cu inima strânsă de teamă sa nu ia o nota mai mica
de 10, nu es te pregătit să -i înfrunte nici cel mai mic eșec.
Alți părinți, din dorința de a -și pregăti cât mai bine copiii pentru viață, le solicită
prematur intelectul, rezultatul efortului lor fiind contrar celui scontat. Dacă la cunoștințele
acumulate spontan se ad augă cele oferite de părinți prin preparatori (cunostințe de balet,
desen, muzică, una sau două limbi moderne), conștiința acestor copii este suprasaturată de

34
informații. Plictisiți, obosiți, surmenați, acești copii nu vor mai putea satisface nici cele mai
modeste aspirații ale părinților și ale societății.
Prin contrast, există părinți care nu acordă atenție pregătirii copilului pentru școală.
Unii, fiindcă minimalizează dificultățile activității de studiu. Alții văd în copil un simplu
ajutor în gospodari e. Supraaglomerat cu treburi casnice, copilul nu mai are timp pentru
pregătirea lecțiilor. De aici frica de a nu lua o nota mică, crisparea cu care se îndreaptă a doua
zi spre școală.
Sunt și copii care, în ciuda condițiilor potrivnice din familie, în dori nța de a învăța,
folosesc pentru studiu o parte din timpul necesar pentru odihnă.
Necunoscand condițiile de studiu, profesorul îi admonestează sau chiar îi
sancționează cu o notă slabă. Copiii, nevăzându -și efortul răsplătit sau recunoscut, suferă.
Condui ta contradictorie a familiei în ceea ce privește formularea exigențelor față de
munca școlară a copilului, manifestată fie prin divergențe de concepție în această problemă
(între cei doi părinți, între părinți și bunici, între familie și școală), fie prin tr-o reacție
variabilă a familiei față de randamentul la învățătură al copilului, poate constitui un motiv de
dezorientare a lui.
Dacă un părinte acordă atenția cuvenită muncii lui școlare, iar celălalt nu, dacă, în
funcție de dispoziție, ei iau atitudine sau nu față de insuccesele sau rămânerile în urmă la
învățătură, copilul „profită” de „înțelegerea” unui părinte sau bunic iar consecințele se văd în
rezultatele școlare slabe.
d) Factori ai insuccesului școlar ce țin de relaționarea cu profesorul
În procesul relaționării profesorului cu clasa de elevi, apar o serie de factori care, prin
disfuncționalitățile pe care le produc, au o contribuție importantă în determinarea manifestării
insuccesului școlar. Astfel, intrând la clasă, profesorul poate să:
 creeze, printr -o severitate excesivă, o stare de tensiune care aduce elevul ascultat în
situația de a nu fi în stare să răspundă nici la cea mai banală întrebare.
 lucreze numai cu elevii buni, abandonându -i tocmai pe aceea care ar avea nevoie
mai mult de ajutor și stimulare.

35
 este preocupat de anumite probleme personale, pe care nu reușește sau nu vrea sa
le „uite” când pășește pragul școlii, stare de tensiune care se reflectă negativ în
relațiile sale cu elevii.
Autoritatea greșit înțeleasă a profesorului la lecții poate constitui un motiv de
suferință pentru elevi. Privirea aspră, ținuta rigidă sunt de natură să le creeze acestora stare de
panică ce poate merge până la groază.
Alteori suferința elevului se datorează lipsei de încredere a profesorului în c apacitatea
sa de muncă și în cuvântul său.
De asemenea, neîncrederea profesorului în capacitatea elevului de a se afirma într -un
anumit domeniu, pentru care acesta manifestă aptitudini, dar pe care el nu îl ia în considerare,
calificându -l după rezultate le slabe obținute la disciplina pe care o predă, este de natură să -l
descurajeze sau să -l determine să se îndoiască cu privire la realizarea proiectelor lui.
Lipsa de interes a profesorului față de efectul cunoștințelor predate – dacă ele au fost
sau nu în țelese, dacă au răspuns sau nu unor interese de cunoaștere, dacă au format sau nu
convingeri, dacă au dezvoltat sentimente – constituie o nouă cauză a unui randament școlar
scăzut.
Învățământul preponderent informativ, care cultivă memoria în defavoarea ce lorlalte
procese de cunoaștere, în special a spiritului creator, conduce la neglijarea celorlalte funcții
ale intelectului, dar și a celorlalte laturi ale personalității (voința, afectivitatea), deformează
caracterul.
Și lipsa de unitate în conduita profes orului poate constitui un motiv de nesiguranță și
de dezorientare a elevilor.
Când relația profesor -elevi este una negativă, apar carențe în viața școlară a copiilor,
sunt pândiți de pericolul dereglărilor psihice, al tulburărilor de conduită, al rămânerii în urmă
la învățătură și chiar al eșecului școlar.
Indiferenți la ceea ce se petrece dincolo de aparențe, pe unii profesori nu -i interesează
trăirile, sentimentele, atitudinile elevilor față de obligațiile lor școlare sau extrașcolare. Lipsa
de interes pe ntru trăirile elevului îi pune pe unii profesori în situația de a nu putea stabili
adevărata cauză a unui răspuns mai puțin bun dat de acesta la lecție. Ei reacționează
sancționând cu notă mică randamentul scăzut al elevului.

36
Răceala în relatiile dintre pr ofesori și elevi este explicată de unii dintre școlari prin
diferența de mentalitate, ca urmare a faptului că aparțin nu atât unor generații diferite, cât mai
ales unor perioade istorice diferite (profesorii sunt crescuți și educați în perioada comunistă,
limitată în ceea ce privește unele principii de educație, iar elevii se formează într -o societate
democratică, cu vederi mult mai largi, atât asupra vieții cât și a relațiilor dintre oameni).
e) Factori ai insuccesului școlar ce țin de relatia elev -elevi
Relatiile afectiv -simpatetice, stabilite între elev și colectivul clasei constituie pentru
cel dintâi un stimulent în activitatea școlară, un suport moral pentru depășirea situațiilor
stresante prin care poate trece.
Când elevul este respins de colectiv sau de grupuri formate spontan în interiorul lui
după diferite criterii (caracter, preocupări, randament la învățătură) ori pus în dificultate de
atitudini sau cuvinte insuficient controlate ale educatorului, el nu are spre cine să întindă
mâna după ajutor.
Există elevi care, prin trăsăturile lor puternice de personalitate, se impun cu ușurință
în stima colectivului clasei. Alții simt nevoia și știu să stabilească contactul social cucerind
cu ușurință statutul de elevi „populari”. Statutul de elev „popular” sa u „respins” apare și
datorită poziției pe care elevul și -o cucerește prin eforturi școlare, gradul său de sociabilitate,
prin preocupări superioare.
Uneori, fără să -și dea seama, educatorul accentuează starea de izolare a elevului
respins de colectivul cla sei din diferite motive și de aceea închis, prin preferința sa de a lucra
cu elevii deschiși și dinamici, care -i ușurează munca didactică. La aceeași situație se ajunge
și în cazul când educatorul manifestă dorința de a lucra cu elevii mai buni sau de a -i neglija
pe cei nou -veniți în clasă. Alteori, elevul trăiește sentimentul de însingurare și datorită
indiferenței, în egală măsură, a profesorilor și a colegilor, față de neajunsurile sale.
Când elevul este respins de colectivul clasei din cauza unui defect fizic (de obicei în
anii școlari mai mici) sentimentul de însingurare se accentuează iar el se izolează tot mai
mult.

37
f) Factor al insuccesului școlar – agresivitatea la școală
Un alt motiv de suferință care se constituie în factor al insuccesului școlar, este
agresivitatea în școală și în afara ei. Agresivitatea este rezultatul unor influențe cu încărcătură
negativă, exercitate asupra unor copii încă de la vârstă fragedă. Ele vin în primul rând din
partea unor familii dezorganizate, deficitare sub raport formativ. Acestora li se adaugă
influențe nefaste cu sursa în mass -media. Este vorba de unele filme care au un impact negativ
asupra formării tineretului, începând cu cele de desen animat, în care acțiunea se desfășoară
sub semnul luptei, al distrug erii, zdrobirii, sfârtecării eroilor între ei și continuând cu filmele
de pe marele și micul ecran, în care, sub diverse forme, agresivitatea apare în prim plan. Ea
este prezentă și în unele jocuri pe calculator.
Mai pot fi amintiti aici și alti factori: e xemplele negative ale mediului de viață al
copilului din afara familiei (grupuri de joacă sau de distracție deficitare sub raport etic),
literatura de joasă factură morală (carte și periodice).

2.5. Abandonul – aspect al insuccesului școlar

Teama etern ă a învățământului rom ânesc este abandonul școlar. Dup ă 1990
abandonul a luat o amloare f ără precedent.
Cauzele care generează acest fenomen sunt multiple. În primul rând una din cele mai
grave cauze constă în aceea că școala a ajuns să fie abandonată pentru că nu mai este
percepută ca valoare în sine.
O altă cauză o constituie condiția socio -economică a familiei și caracteristicile
individuale ale elevilor. Abandonul școlar se regăsește în rândul grupurilor defavorizate și
este generat de sărăcie și marginal izare, de costurile colaterale pe care le presupune
învățământul, chiar dacă este gratuit. Școala nu dispune de fonduri proprii pentru susținerea
diferențiată a familiilor. Astfel în perioada 1993 -2001, în ceea ce privește fenomenul
abandonului școlar în î nvățământul general obligatoriu, rata abandonului a oscilat în jurul
valorii de 0,6%. Studiile puse la dispoziția opiniei publice de organizația ,,Salvați copiii”
consemnează că minoritatea rromă are cea mai scăzută rată de cuprindere școlară a copiilor.
În anul școlar 2001 -2002 dintre copii rromi cu vârsta cuprinsă între 7 și 9 ani nu urmau nici o

38
formă de școlarizare 29,9% iar între 10 și 16 ani -17,2%. Într -un articol din ziarul Gazeta de
Sud17 se arată că ,,împreună cu părinții mulți dintre copii rromi ex plorează grămezile imense
de deșeuri din cartierele marginașe de unde strâng sticle, borcane, obiecte din plastic, fier
vechi și alte materiale refolosibile, aceasta fiind singura lor sursă de venit. Munca impusă
copiilor rromi face parte dintr -un set de v alori tradiționale … transmise din generație în
generație, iar școala este privită cu dispreț ca o pierdere de vreme.”
În sondajele care s -au facut în comunitatea rromilor, școala nu se regasește printre
valorile care ar putea asigura succesul în viață.
Inițierea unor programe școlare speciale pentru copiii rromi, care să -i atragă către
învățătură, crearea cât mai multor posturi pentru învățătorii de etnie rromă, discuții de
sensibilizare cu părinții și liderii comunităților, ar fi câteva dintre măsurile care ar trebui luate
pentru a -i atrage.
Analizând contextul socio -economic actual din România, deși se afirmă în lucrarile
de specialitate că „în prezent sărăcia în România este, în cea mai mare parte, o sărăcie
temporară” (Tesliuc, Pop, Tesliuc, 2001), p relungirea crizei economice și cronicizarea
deprivărilor populației aflate în sărăcie duce la o permanentizare a sărăciei, putând astfel să
discutăm de un segment al populației aflat în sărăcie extremă. Sărăcia extremă nu se referă,
exclusiv la lipsuri fin anciare și materiale, ci este un complex de factori care cronicizează în
timp situația persoanelor afectate, ducând la excluderea socială a acestora din viața socio –
economică și culturala a societății. Acești factori sunt legați de lipsa/calitatea foarte s cazută a
locuinței, lipsa unui loc de muncă din cauza condițiilor economice din zona în care trăiesc
precum și a calificării profesionale reduse a acestora, și implicit lipsa veniturilor, lipsa
accesului la sănătate, la educație, precum și la viața socială a comunității.
Datorită efectelor pe termen lung, între sărăcie și accesul la educație există o relație
de influență reciprocă, lanțul cauzal conducând la transmiterea inter -generatională a stării de
sărăcie, cu efecte atât la nivel individual cât și col ectiv, societal. Cu alte cuvinte, unui copil
provenind dintr -o familie aflată în sărăcie extremă, din cauza lipsei de resurse materiale și a
suportului social adecvat, i se va limita accesul la educație și la instruire profesională
adecvată. Lipsa instruir ii școlare și profesionale va scădea șansele sale pe piața muncii și va

17 Panghe, I, Cuprinderea copiilor rromi în formele de învățământ, Gazeta de Sud, 13 mai 2002

39
creste riscul de excludere socială, iar efectul pe termen lung este căderea sa sub pragul de
sărăcie, transmitându -se astfel starea de sărăcie de la o generație la alta.
De aceea, atât statele membre ale Uniunii Europene cât și România identifică accesul
la educație ca un drept fundamental. Acesta reprezintă atât un mod esențial de prevenire a
riscului de sărăcie și excluziune socială, cât și o modalitate importantă de sprijinire a
incluziunii sociale a grupurilor vulnerabile.
Accesul la educație al copiilor provenind din familii sărace este o problemă atât de
natură educațională, cât și socio -economică. Cu alte cuvinte, cauzele pentru care acestor
copii le este îngrădit accesul la educ ație sunt în egală măsură legate de disfuncțiile din
sistemul educațional, cât și de problemele de natură socio -economică, pornind de la
imposibilitatea asigurării hranei zilnice și a pachetelului pentru școală, a îmbrăcămintei și
încălțămintei adecvate fi ecărui anotimp și terminând cu cheltuielile educaționale care
depășesc cu mult posibilitățile părinților, care sunt confruntați astfel cu o situație paradoxală,
în care beneficiile materiale condiționate de frecventarea școlii sunt cu mult sub costurile
educaționale pe care le presupune participarea școlară.
Abandonul școlar are consecințe îngrijoratoare: consumul de droguri, prostituția,
traficul de ființe umane, violența, delincvența. Într -un studiu făcut în 1995 din totalul
infractorilor minori înregist rați, 45% erau elevi.
Este imperios necesar ca școala și toate instituțiile abilitate ale statului să sprijine mai
mult procesul instructiv -educativ, eradicarea sărăciei, diminuarea delincvenței, a abandonului
școlar.

2.6. Rămânerea în urmă la învățătură și insuccesul școlar

Termenul, rămânere în urmă la învățătură include două sensuri interdependente.
Astfel rămânerea în urmă presupune, atât un proces de acumulare a unor lacune în
îndeplinirea cerințelor, cât și fiecare caz concret de neîmplinire, acest caracter dublu reflectă
esența obiectivă a lucrurilor, continuitatea procesului este rezultanta momentelor sale
componente, iar acumularea, concentrarea acestor momente duce la eșec procesul încheindu –
se astfel printr -un rezultat logic.

40
Esența caracterulu i de profilaxie a eșecului școlar constă în esența stratificării și
consolidării lacunelor, adică în împiedicarea încheierii procesului.
Prin trăsăturile sale caracteristice, rămânerea în urmă la învățătură se aseamănă cu
insuccesul școlar propriu zis (rep etența, corigența), dar se și deosebește de acesta.
Asemănarea constă în faptul că nivelul cunoștințelor, și într -un caz și în celălalt este
coborât sub nivelul minim de cerințe ale procesului instructiv -educativ. Rămânerea în urmă
la învățătură se manifes tă însă ca moment al evoluției în activitatea școlară și nu ca rezultat
al acestei acțiuni.
Astfel, rămânerea în urmă la învățătură premerge rezultatul finalului și se află în
continuă schimbare, pe când insuccesul la învățătură reprezintă un final al activității școlare,
o relativă stabilitate, cel puțin pe o perioadă determinată de timp.
Fiind un proces, rămânerea în urmă la învățătură cunoaște tendințe diferite. Uneori se
recuperează și atunci nu duce la eșec școlar, alteori se agravează, și în acest caz, de cele mai
multe ori duce în final la insucces școlar.
Din practica pedagogică s -a constatat că ramânerea în urmă la învățătură nu se
identifică cu insuccesul școlar, deoarece s -a constatat apariția ei și la unii elevi foarte buni.
Prin urmare, rămâ nerea în urmă la învățătură se include ca moment în evoluția situației
școlare a elevului, evoluție care duce, în cele din urmă la un anumit rezultat (succes sau
insucces școlar).
Deci, întârzierea școlară poate fi considerată ca un element determinant al situației de
eșec. În măsura în care, rămânerea în urmă la învățătură nu este însoțită de un handicap sau
de tulburări de adaptare, ea poate fi ușor remediată prin măsuri pedagogice adecvate.
De cele mai multe ori, rămânerea în urmă la învățătură este mai mult o consecință a
situației de inadaptare decât un factor al acesteia. În acest caz el devine element al unui cerc
vicios; copilul care se află în situația de insucces nu are o motivație, munca lui nu dă
randament și astfel apare o întârziere în însușire a cunostințelor, care atrage după sine o tot
mai dificilă adaptare la cerințele școlii. Am constatat că, diagnosticată în fază incipientă,
când rămânerea în urmă la învățătură este numai un moment al evoluției situației școlare, ea
poate fi dirijată printr -o metodică adecvată, spre depășirea impedimentelor și asigurarea
reușitei. În astfel de cazuri putem discuta despre prevenirea insuccesului școlar, acțiunea

41
pedagogică având astfel o eficiență maximă. Sesizarea fenomenului atunci când se manifestă
cu cea mai mare persistență și stabilitate, nu mai putem vorbi de prevenire ci doar de
combatere, ceea ce presupune o acțiune pedagogică mult mai complexă și mai dificilă. De
aceea sesizarea la timp a greutăților întâmpinate de elevi în procesul instructiv educa tiv
reprezintă una din cele mai importante sarcini ale cadrelor didactice.
A rezolva o situație de insucces școlar înseamnă a -i da elevului posibilitatea să
folosească instrumentele, să dobândească cunoștințele, dar și a -l ajuta să găsească căi cât mai
variate în raport cu familia și școala, astfel încât să depășească insuccesul.
Înțelegerea și prevederea reacției individuale a elevului cu rezultate slabe la
învățătură este necesară pentru găsirea celor mai eficiente mijloace de rezolvare. Evident că,
o ast fel de atitudine pedagogică este cu mult mai eficientă în etapa inițială a rămânerii în
urmă la învățătură decât atunci când s -a soldat cu insuccesul școlar.

2.7. Modalități de prevenire al eșecului școlar

Referitor la cele expuse mai sus, câteva măsuri care ar putea contracara efectele
nefaste ale factorilor ce duc la eșec școlar, ar putea fi următoarele:
Dacă părinții și -ar aminti mai des că au fost și ei copii și -ar rezolva problemele
familiale, s -ar strădui să se autoperfecționeze sub raport psihopeda gogic, atunci relația
părinte -copil ar fi substanțial ameliorată.
Dacă profesorii ar conștientiza influența negativț pe care o poate avea asupra evoluției
copilului o stare prelungită de stres, creată la școală, uneori paralelă celei din familie, sau
chiar numai expuneri scurte la situații stresante, ar dovedi interes față de problemele și
trăirile elevului, încredere în capacitatea și cuvântul său, capacitate de auto dominare a
nervilor și a unor instincte primare, ar renunța la suprasolicitarea elevului ( supraîncărcare cu
teme pentru acasă, lucrari de portofoliu și de control la sfârșitul semestrului), la evaluarea
randamentului școlar prin verificări stresante -curente și la sfârșit de semestru și -ar controla
afirmațiile și atitudinile, s -ar face trecerea de la o relație asimetrică la una simetrică, de
parteneriat autentic în educație.

42
Și părinții și profesorii sunt datori să -și revizuiască relațiile deficitare cu copiii:
părinții, datorită obligației morale pe care și -au asumat -o odată cu aducerea copilulu i pe
lume, profesorii, în virtutea îndatoririi umanitare înscrise în cadrul profesiei de dascăl.
Strategiile și condițiile favorabile prevenirii și eliminării insuccesul școlar se stabilesc
în funcție de cauzele nereușitei școlare (familiale, psihosociofi ziologică și pedagogică).
Pentru optimizarea actului didactic, în contextul căruia să se prevină ori să se elimine
eșecul școlar, factorul educativ, mai ales profesorul trebuie să dovedească și să respecte
câteva condiții specifice și anume:
 manifestarea u nei concepții optimiste față de educație;
 dragoste și dăruire față de elevi;
 măiestrie pedagogică, tact pedagogic;
 conștientizarea elevului asupra posibilitățile sale reale.
Atunci când s -au folosit strategiile adecvate și valoroase pentru obținerea succes ului
școlar și nu s -a reușit, atunci trebuie procedat în consecință, în sensul că elevii care se mențin
într-o situație de nereușită școlară să fie îndreptați către acele școli care corespund
posibilităților lor de pregătire școlară.
Printre metodele de prevenire a eșecului școlar este necesar să se amintească
următoarele :
 sporirea rolului învatamantului preșcolar deoarece s -a constatat ca aproape
jumătate din eșecurile manifestate în clasele primare și în cele gimnaziale s -au
datorat diferentelor existe nte la debutul scolaritatii;
 stabilirea unor relatii de parteneriat între familie și școala, pentru ca la multi elevi
eșecul trebuie c ăutat mai întâi in familie, aceasta reprezent ând primul nucleu social
și de învătare; de aceea, parintii ar trebui sa acor de o mai mare atentie scolii, sa
manifeste interes pentru studiile copiilor lor, pentru preg ătirea lor și pentru
formarea profesionala; în acela și timp familia este cea care trebuie s ă ofere primele
modele culturale;

43
 sprijinirea materiala a școlii, care tr ebuie sa asigure resurse materiale și umane de
calitate, corespunz ătoare unui învatamant de înaltă calitate; programe scolare
adecvate cerintelor unei societ ăti moderne; un climat scolar pl ăcut și atractiv;
 cadre didactice bine preg ătite, at ât în specialitate c ât și în competente
psihopedagogice, care sa fie capabile s ă determine capacit ătile de învătare a
fiecărui elev; s ă știe să stimuleze și să încurajeze copii; s ă cunoasc ă modalit ăti de
ajutorare a elevilor care întâmpin ă dificult ăti;
 proiectar ea unor actiuni de orientare școlar -profesionale adecvate, astfel încât să
primeze și interesele elevilor, dar și cererea de pe piata muncii.

3. PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Succesul școlar poate fi considerat o expresie a concordanței între capacitățile și
interesele elevului, pe de o parte, și exigențele școlare ce i se adresează în procesul de
învățământ, pe de altă parte. El este însă, în realitate, de diferite nivele calitative, în raport cu
nivelul sau calitatea activității de predare a profesorilor, cu p otențialul intelectual global al
elevilor și cu gradul de efort, de voință și conștiință angajat de elevi în activitatea de învățare.
Teoria procesului de învățământ operează cu sistemul componentelor didacticii și
anume: obiective, conținuturi, factori și strategii de realizare și evaluare ale predării -învățării.
Procesul de învățământ reprezintă activitatea complexă, intenționată, programată,
organizată și conștientă de predare și învățare.
Procesul de învățământ este un act de comunicare (transmitere) in formațională – idei,
mesaje, opinii, comportamente (acțiuni), în cadrul căruia relațiile profesor -elev (student) sunt
interaciuni comunicaționale de natură cognitivă, afectivă, volițională, comportamentale
(acțională) etc.
Comunicarea poate fi directă, int erpersonală așa cum se manifestă ȋn activitățile
frontale (cursuri, lecții, seminarii, lucrări practice îndrumate etc) și indirectă, realizată de
mediatori – filme, emisiuni radio sau TV, CD -uri, vehiculate de calculator, prin Internet etc.
Comunicarea dir ectă dezvoltă în mare măsură elemente de apropiere, trăiri și relații umane,
chiar afective, calități care este necesar să fie avute în vedere, în timp ce comunicarea

44
indirectă dezvoltă mai mult spiritual de activitate independentă, personală, transformând
elevul (studentul) în propriul său educator. Pentru o formare completă, elevată, eficientă, cu
spirit creator a personalității și profesionalității sunt necesare și folositoare ambele genuri de
comunicare, desigur, în mod specific, și cu ponderi corespunz ătoare formelor de învățământ
de zi, seral, cu frecvență redusă sau la distanță.

3.1. Metode de instruire

Valorificarea ideatică și practică a obiectivelor, principiilor și, ȋndeosebi, a
conținuturilor ȋnvățămȃntului componentă primordială a procesului instructiv – educativ –
este nemijlocit determinată de elaborarea și aplicarea creatoare a strate giilor, tehnologiilor și
ȋndeosebi a metodologiilor didactice și de educație.

Strategii, tehnologie și metode de instruire
a) Strategiile didactice reprezintă sistemul teoretico – acțional global, fundamentat de
principiile didactice, care asigură orienta rea, desfășurarea și finalitatea educației pe termen
lung, folosind caracteristicile și valențele resurselor, conținuturilor metodelor, mijloacelor și
formelor de organizare a procesului de învățămant.
b) Tehnologia didactică reprezintă sistemul teoretico – acțional executiv de realizare a
predării – ȋnvățării concrete și eficiente prin intermediul metodelor, mijloacelor și formelor de
activitate didactică. Tehnologia didactică este cunoscută și sub denumirile de tehnologia
educativă (didactică sau a învăță mântului) este definită de L. Geminard ca fiind “ un sistem
de logică tehnică de instruire și educare “, iar de R. Dieuzeide ca fiind “ știința care leagă în
mod rațional cunoașterea de acțiunea instructiv educativă”.
c) Metode de instruire sunt o componen tă deosebit de importantă, atât a strategiilor
didactice, cât și a tehnologiei didactice, reprezentând sistemul de modalități, procedee,
tehnici și mijloace adecvate de instruire, care asigură desfășurarea și finalizarea performantă
și eficientă a procesul ui de predare învățare. Aceste metode pot fi deosebit de importante și in
performanța academica. Prezența la cursuri poate fi eficientă în această performanță. Această
prezentă la cursuri poate asigura orientarea intelectuală a studenților .

45
3.2. Activitate a de învățare a elevilor

Sistemul de apreciere influen țează puternic activitatea de învățare a elevilor . Ei
învață în funcție de ceea ce știu că li se cere înseamnă memorare, ei vor învăța mecanic. Dacă
li se cere să gândească și să rezolve probleme, at unci vor învăța aprofundat, logic, activ. Este
deci, foarte important să precizăm de la început sistemul de cerințe față de elevi și cu
deosebire modalitățile de apreciere și criteriile de acordare a notelor.
Un accent deosebit este de dorit să se pună pe:
 Identificarea punctelor tari și slabe ale pregătirii elevilor;
 întărirea încrederii în ei (motivare).
 Predicția performanțelor școlare și a șanselor de reușită în carieră.
Tendințele înregistrate în acest domeniu sunt:
 Aprecierea să se facă în cadrul orei de curs (nu doar prin examene scrise, în finalul
acestei activități);
 La apreciere să participe și elevii (nu doar profesorul)
 Criteriile după care se face aprecierea și se acordă notele să fie precizate de la
început și aduse la cunoștința elevilor (să n u fie implicite);
 Să se dea o atenție mai mare evaluării procesului, nu rezultatelor;
 Să se evalueze competențele (de a ști, a face, și a fi) și nu doar conținutul progra –
melor analitice.
Cu alte cuvinte, dacă se dorește schimbarea modului de învățare să s e dea o atenție
mai mare evaluă rii procesului, nu rezultatelor, s ă se evalueze competențele (de a ști, a face, și
a fi) și nu doar conținutul programelor analitice.
Astfel, dacă se dorește schimbarea modului de învățare, atunci trebuie schimbate și
modalit ățile de apreciere.
Așadar, întrebările care se pun, de obicei, în legătură cu aprecierea elevilor sunt:
1. Ce dorim să învețe elevii?
 ce cunoștințe;
 ce competențe;
 ce comportamente.

46
2. Ce condiții și ce posibilități li se oferă în acest scop?
 ce conținuturi;
 ce logistică didactică;
 ce strategii de instruire.
3. Ce criterii vor fi folosite?
Exemple de criterii pentru aprecierea pregătirii elevilor:
 volumul și corectitudinea cunoștințelor;
 capacitatea de a sesiza esențialul și de a interpreta datele ;
 capacitatea de a evalua critic și de a face corelații;
 capacitatea de analiză și sinteză;
 ușurința de operare cu informațiile asimilate;
 capacitatea de a rezolva probleme;
 coerență în expunere (prezentare);
Cu astfel de criterii se operează ori de câte o ri studenții răspund la un subiect,
prezintă un proiect pe o temă dată, un referat.

47
PARTEA II

4. METODOLOGIA CERCETARII
4.1. Obiectivele lucrării

Școala ș i familia sunt cei doi piloni de rezisten ță ai educa ției, iar între ace știa și
mediul extra școlar sau extrafamiliar penduleaza copilul, obiect și subiect al educa ției.
Colaborarea scolii cu familia trebuie sa se axeze in mod firesc pe calitatea educa ției:
obiective superioare, c ăi și mijloace superioare.
Între cauzele de ordin social -familial, fenomenul cel mai prejudicios îl constituie
familiile dezorganizate, despărțite legal prin divorț ca și familiile schimbătoare, în care
partenerii de viață nu sunt interesați de oficializarea legăturii dintre ei. Acțiune negativă
asupra randamentului școla r exercită și familiile cu mijloace precare, fie sub raport material,
fie sub raport igienico -sanitar sau cultural. Efecte negative exercită și acele familii care, în
plan educativ, manifestă față de copil oricare dintre următoarele trei atitudini:
a) gri ja excesivă , ducând la supraîncărcare și suprasolicitare;
b) severitate excesivă, intoleranță, lipsă de înțelegere, brutalitate -comportare genera –
toare de permanentă neliniște, primejdie, amenințare;
c) indiferență față de copi l și față de cerințele școl ii, cauzele de ordin pedagogic .
Cele de mai sus demonstrează că succesul școlar este determinat de un complex de
factori care pot acționa concomitent sau succesiv. În acest complex, cum firesc rezultă, un rol
fundamental în prevenirea și ameliorarea insucc esului școlar al elevului îi revine atât familiai
cât și profesorului.
Astfel, proiectarea, realizarea și evaluarea procesului de instruire și educație trebuie
să aibă în vedere factorii succesului școlar, dar și pe cei care conduc spre insucces școlar,
pentru a putea ști ce pârghii trebuiesc acționate pentru a urmări îndeplinirea obiectivelor
educaționale.
Așadar, prin lucrarea de față mi -am propus relevarea importanței mediului familial și
stabilirea câtorva modalități de combatere și prevenire a insucce sului școlar.

48
4.2. Obiectiv specific

Identificarea factorilor ce rezultă din cele trei tipuri de relații studiate – relaționarea în
familie atât între părinți, cât și între părinți și copil și părinți și școală – și evidențierea
efectului acestor factori ca și al unor factori de personalitate a l elevilor, asupra succesului
școlar al elevilor prin prisma rezultatelor acestora în activitatea lor școlară.

4.3. Ipotezele lucrării

Ip1. Presupunem existența unei relații semnificative între anxietatea elevului și
insuccesul școlar al acestuia.
Ip2. Presupunem că r ezultatele școlare ale elevului sunt influențate de factori de
relaționare a acestuia cu mediul său (școlar și familial).
Ip3. Presupunem că e xistă diferențe între elevi în ce ea ce privește performanțele școlare,
în funcție de starea materială a familiei de proveniență.

4.4. Instrumente utilizate

Pentru cercetarea de față am folosit trei instrumente:
– Scala de anxietate a lui Cattell „C”, cu 40 de itemi;
– Chestionar adre sat părinților care evaluează relaționarea în familia de proveniență a
elevil or participanți la studiu;
– Chestionar adresat cadrelor didactice, menit să evidențieze aspecte ale relaționării
profesorului cu elevul și rezultatele activității didactice a el evului.

4.4.1. Scala de anxietate „C” a lui Cattell
Printre instrumentele elaborate de R. B. Cattell, se numără ș i chestionarul de anxietate
„C” (anexa 1).
Nevrozismul – Se prezintă ca un defect general de adaptabilitate, surmenaj, epuizare
fizică și psihică fără vreun motiv obiectiv, rigiditate.

49
Anxietetea – Se caracterizează printr -o stare permanentă de tensiune psihică,
iritabilitate, lipsă de încredere în propria p ersoană, incapacitate sau rezerve în asumarea unui
risc, tremur și alte reacții neuro -vegetative, diverse semne psihosomatice.
S-a observat, în general, că există o tendință la nevrotici (care au o notă ridicată la
nevrozism) de a avea o notă crescută și l a anxietate, însă acest fapt nu este suficient pentru a
confunda anxietatea cu nevroza, sau pentru a asimila aceste concepte, deoarece nevroticii pot
avea o notă foarte ridicată la anxietate într -o situație realmente provocatoare de anxietate. De
aceea, ar fi o eroare să se confunde anxietatea cu nevroza.
Anxietatea este deci „o emoție penibilă de așteptare”, „o teamă fără obiect” care se
produce în așteptarea unui eveniment, este o trăire subiectivă care poate fi supusă controlului
voluntar prin dezvoltare a conștiinței de sine.
Definirea scărilor chestionarului
Eul social ideal (Q3) Arată gradul de motivație în integrarea comportamentului
individual în jurul unui sentiment de sine acceptat conștient și a standardelor sociale
aprobate. Absența unei asemenea integrări a comportamentului în jurul unui concept clar de
sine este una dintr e cauzele majore ale anxietății. Factorul Q3 arată gradul în care s -a legat
anxietatea cu structurile caracteriale și cu obișnuințele sociale acceptate.
Forța Eului, Emotivitatea (C) Este capacitatea de a controla imediat și de a exprima
tensiunile într -un mod adaptat și realist, deoarece o tensiune anxioasă puternică poate cauza o
anumită regresiune și poate împiedica o creștere normală a forței Eului.
Insecuritate, Tendință paranoică (L) Reprezintă cota cu care participă lipsa de
securitate socială la cre șterea anxietății.
Insecuritate în direcția culpabilității (O) Culpabilitatea anxioasă depresivă
reprezintă o anxietate combinată cu auto -acuzare cauzată de presiunile Supraeului care
generează sentimentul de anxietate și depresie.
Tensiunea ergică (Q4) În acest caz, anxietatea apare prin presiunea pe care o
exercită pulsiunile trezite și nevoile nesatisfăcute de orice fel. Excitarea apetitului sexual,
nevoia de considerație, teama de o situație sunt pulsiuni legate de această componentă.
Nivelul acestei co mponente se manifestă în înclinarea către emotivitate, tensiune, iritabilitate
și nervozitate.

50
Chestionarul poate fi administrat individual sau colectiv și va fi anunțat subiecților ca
fiind o foaie de autoanaliză.
După corectarea inventarului, sunt posibi le trei note finale:
 singură notă totală de anxietate – suma punctelor pentru toți cei 40 de itemi. Este
practic suma notelor A și B.
 distincție între nota A (anxietate voalată, acoperită), care este suma punctelor
obținute în coloana 1, itemurile 1 -20 și nota B (anxietate manifestă, simptomatică),
suma punctelor obținute în coloana 2, itemurile 21 -40.
 distincție între toate cele 5 note, corespunzătoare structurilor care intervin în
anxietate. Este suma punctelor obținute pentru fiecare din cei 5 factori, d in ambele
coloane (A și B).
Este util a se dispune separat itemurile cu “simptoame manifeste”, în primul rând ca
indice al anxietății reale, iar în al doilea rând pentru a indica în ce măsură este subiectul
conștient de problema sa și în sfârșit, de tentat iva sa de a exagera simptoamele. Corectarea
primelor 20 de întrebări ne dă nota A (anxietate voalată), iar corectarea celorlalte 20 de
întrebări ne dă nota B (anxietate manifestă).
 nota standard de la 4 la 6 indică un grad normal de anxietate.
 nota cuprins ă între 0 și 3, indică o persoană liniștită, flegmatică, tenace, glacială,
distinsă.
 În cazul în care nota standard este peste 8, se vor extrage și notele componente
(Q3, C, L, O, Q4), obținute din notele brute totale ale acestor factori, din coloanele
A și B. Aceste note se transformă apoi în note standard utilizând tabelul 4.
Limitele normalității se află situate între notele standard 4 și 5. Cota maximă va
indica factorul implicat cel mai profund în creșterea anxietății subiectului.
Se pot adăuga coment arii calitative și clinice rezultând din observarea subiectului în
momentul aplicării probei, sau date rezultate din anamneza, în scopul creării unei imagini cât
mai clare a problemei sale.

51
4.4.2. Chestionarul pentru părinți
Este un instrument (anexa 2) c e cuprinde un număr de 18 itemi, împărțiți pe 6
dimensiuni:
1. Relaționarea cu copilul: itemii 1, 3, 8
2. Cunoașterea anturajului copilului: itemii 13, 14, 15, 16
3. Relaționarea între soți: itemii 10, 11, 12
4. Relaționarea cu cadrele didactice: itemii 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9
5. Forma familiei: itemul 18
6. Susținerea materială a elevului de către familie: itemul 17
Itemii numărul 1 până la 16 inclusiv, au câte cinci variante de răspuns:
”1. Intotdeauna 2. Adesea 3.Câteodată 4. Foarte rar 5.Nici odată“,
Itemii se scorează cu un număr de puncte egal cu numărul din fața variantei de
răspuns bifate.
Itemii 17 și 18 au câte două variante de răspuns, care se scorează de asemeni conform
cifrei pe care o are în față fiecare variantă de răspuns.
Scorul f iecărei dimensiuni se obține prin însumarea scorurilor itemilor ce o compun,
iar scorul total al aspectului tratat de acest chestionar și anume „relaționare în familie” se
obține prin însumarea scorurilor obținute pe fiecare dimensiune.

4.4.3. Chestionarul pentru cadrele didactice
Este un instrument construcție proprie, conceput pentru a evidenția aspecte cum ar fi:
relaționarea profesorului cu elevul și aprecierea activității școlare și extrașcolare a elevului
(succesul școlar).(anexa 3).
Acest e două aspecte constituie de fapt și cele două dimensiuni ale chestionarului, așa
cum se poate vedea în cele ce urmează:
 Aprecierea activității școlare și extrașcolare a elevului: itemii 1, 2, 3,
Scorare: Pe item: conform notației din fața fiecărui răspuns
Pe dimensiune: prin însumarea scorurilor pe itemi

52
 Relaționarea cu elevii: itemii 4, 5, 6
Scorare: Pe item: conform notației din fața fiecărui răspuns
Pe dimensiune: prin însumarea scorurilor pe item
Scorurile pe item corespund cifrelor din fața fiecăr ui item. Instrumentul a fost validat
prin metoda experților și va fi prezentat în anexă

4.5. Participanții la studiu

Participanți i la studiu sunt în număr de 60 de persoane, 19 băieți și 41 de fete și a u
fost aleși prin randomizare simplă din totalul elevilor clasel or a șaptea și a opta, din Școala
Generală clasele 1 -8 „Aurel Vlaicu ” din orașul Arad, județul Arad , astfel încât lotul obținut să
fie reprezentativ pentru specificul colectivelor respective.
Lotul de par ticipanți la studiu după variabila ” sex” este prezentat în tabelul 1 și figura
1 de mai jos:

Tabel 1.
Astfel, î n funcție de variabila -etichetă „ sex” observăm distribuția inegală a
subiecților, 31,7% băieți (masculin) și 68,3% fete (feminin).

53

sex subiecti
femininmasculin
Figura 1.

Tabelul 2. Distribuția pe vârste a subiecților

Tabelul 3. Indicatorii tendinței centrale ai eșantionului pentru variabila „ vârstă ”

Statistics
Varsta
60
0
13,87
14,00
14
,596
,043
,309
-,174
,608
2
13
15Valid
MissingN
Mean
Median
Mode
Std. Deviation
Skewness
Std. Error of Skewness
Kurtosis
Std. Error of Kurtosis
Range
Minimum
Maximum

54
Referitor la variabila „vârstă”, observăm distribuția de vârstă este o distribuție cu
media de 13 ani, mediana de 14 ani și abaterea standard de 0,59 de ani, având o amplitudine
a distribuției de 2 ani, între 13 și 15 ani.
Intervalul de vârstă este de minimum de 13 de ani și maximum de 15 de ani, cu o
amplitudine de 2, vârsta cu frecvența cea mai mare înregistrată este de 14 ani, după cum arată
și valoare modului.

Figura 2. Diagrama de structură a eșantionului după variabila ” vârstă ”
Distribuția este unimodală (modul 14 ani), simetrică (Skewness=0,04; Eroarea
standard Skewness=0,30) și m ezocurtică (Kurtosis= -0,17; Eroarea standard Kurtosis=0,60),
putând fi considerată o distribuție normală.

55

Figura 3. Diagrama de structură a eșantionului după variabila -etichetă „ tip familie ”
Abordând aspectul referitor la tipul familiei de proveniență, putem observa că elevii
ce fac obiectul studiului nostru provin în procent de 8,3% din familii monoparntale, iar restul
de 91,7% din familii biparentale.

4.6. Procedura de lucru

Alegerea participanților la studiu s -a făcut prin randomizare simplă, din co lectivele a
câte două cl ase de a șaptea și a opta din Școala Generală clasele 1 -8 „Aurel Vlaicu ” din
orașul Arad , județul Arad .
Aplicarea chestionarelor s -a făcut pe un lot de 60 de părinți ai elevilor aleși, precum și
profesorilor ce predau diferit e discipline la aceste clase, prin metoda față -în-față, pentru a
reduce pe cât posibil efectul negativ al non -răspunsurilor.
Participanților la studiu li s -a asigurat instructajul standardizat cu privire la procedura
de răspuns la itemii chestionarelor, pr ecum și la completarea foii de răspuns.
Tip familie
91.7%8.3%
biparentalmonoparentala

56
Cercetarea s -a desfășura t în perioada 01 noiem brie 20 17 – 01 martie 2018 , cu
participarea voluntară a subiecților. Acestora li s -a asigurat confidențialitatea răspunsurilor și
rezultatelor.

5. ANALIZA ȘI PRELUCRAREA DATELOR
5.1. Testarea Ipotezei 1

Ipoteza 1 – Presupunem existența unei relații semnificative între anxietatea elevului și
insuccesul școlar al acestuia.

Tabelul 4. Indicatorii statistici de bază pentru variabila „ Relaționare în familie ”

Variabila „r elaționare în familie ” se caracterizează printr -o distribuție cu media
scorurilor 51, mediana 48,83 și modul 34, și 57, fiind, din acest punct de vedere, o distribuție
multimodală. Amplitudinea distribuției este de 73 puncte, între un minim de 16 și un max im
de 89 de puncte.
Statistics
Relationare in familie
60
0
48,83
51,00
34a
18,420
-,102
,309
-,873
,608
73
16
89Valid
MissingN
Mean
Median
Mode
Std. Deviation
Skewness
Std. Error of Skewness
Kurtosis
Std. Error of Kurtosis
Range
Minimum
Maximum
Multiple modes exist. The smallest value is showna.

57

Figura 4 . Diagrama de structură a eșantionului după variabila „ relaționare în familie ”

Distribuția este simetrică (Skewness= -0,10; Eroarea standard Skewness=0,30) și
mezocurtică (Kurtosis= -0,87; Eroarea standard Kurtosis=0,60) putân d fi considerată normală.
La dimensiunea 1, a chestionarului aplicat profesorilor „ relaționarea profesor –
elev” răspunsurilor cadrelor didactice au fost următoarele:

Tabel 5. Frecvența de apariție a răspunsurilor

Cum apreciati relationarea cu elevul?
17 56,7
13 43,3
30 100,0foarte bune
bune
TotalValidfrecventa procent

58

Cum apreciati relationarea cu elevul
bune
foarte bune
Figura 5 . Diagrama de structură

La itemul 1 al acestei dimensiuni „Cum apreciați relaționarea cu elevul?” profesorii
afirmă că au o relaționare atât bună (13 – 43,33%) cât și fo arte bună (17 – 56,67%) (tabel 5 ,
figura 5 ).

Tabel 6. Frecvența de apariție a răspunsurilor.

Este nevoie ca în relationarea cu elevul sa
folositi masuri disciplinare?
4 13,3
11 36,7
15 50,0
30 100,0cateodata
foarte rar
niciodata
TotalValidfrecventa procent

59

Este nevoie ca in rel. cu elevul sa fol. mas.disciplinare?
niciodata
foarte rarcateodata
Figura 6 . Diagrama de structură.

În ceea ce privește relaționarea cu elevii, majoritatea profesorilor nu folosesc măsuri
disciplinare (15 – 50%), 11 profesori (36,7%) folosesc foarte rar astfe l de măsuri iar ceilalți
profesori chestionați apelează câteodată la unele măsuri d isciplinare (tabel 6 , figura 6 ).

Tabel 7. Frecvența de apariție a răspunsurilor

Elevul abordeaza o atitudine asertiva în
relationarea cu dumneavoastra?
17 56,7
11 36,7
2 6,7
30 100,0intotdeauna
adesea
cateodata
TotalValidfrecventa procent

60

Elevul abordeaza o atitudine asertiva in rel. cu dvs.?
cateodata
adesea
intotdeauna
Figura 7 . Diagrama de structură

Asertivitatea reprezintă o atitudine și o modalitate de acțiune în acele situații în care
trebuie să ne exprimăm sentimentele , să ne revendicăm drepturile și să spunem “nu ” atunci
când nu suntem dispuși să facem un anumit lucru.
Astfel, la baza comportamentului asertiv , trebuie să stea convingerea persoanei că are
dreptul să ceară ceea ce dorește, respectându -și propriile drepturi , așa cum ea însăși face în
cazul celor din jur.
La întrebarea „Elevul abordează o atitudine asertivă în relaționarea cu dvs.?”
majoritatea cad relor chestionate afirmă că sunt mulțumiți de relaționarea cu elevii, aceștia
având o atitudine asertivă, răspund repede, sunt siguri pe ei și sunt convinși de calitatea
prestației deoarece au muncit mult pentru a ob ține rezultatele dorite (tabel 7 , figura 7).

61

Tabelul 8. Indicatorii statistici de bază pentru variabila „Relaționare profesor -elev”
Din punct de vedere statistic, variabila „ relaționare profesor -elev” se caracterizează
printr -o distribuție cu media scorurilor 8,82, mediana 9 și modul 6, fiind, din acest punct de
vedere, o distribuție unimodală. Amplitudinea distribuției este de 12 puncte, între un minim
de 3 și un maxim de 15 de puncte.

Figura 8 . Diagrama de structură a eșantionului după variabila „ relaționare profesor -elev”
Statistics
Relationare profesor elev
60
0
8,82
9,00
6
3,397
,037
,309
-1,263
,608
12
3
15Valid
MissingN
Mean
Median
Mode
Std. Deviation
Skewness
Std. Error of Skewness
Kurtosis
Std. Error of Kurtosis
Range
Minimum
Maximum

62
Distribuția este simetrică (Skewness=0,03; Eroarea standard Skewness=0,30) și
mezocurtică (Kurtosis= -1,26; Eroarea standard Kurtosis=0,60) putând fi considerată normală.
La ce a de-a doua dimensiune a chestionarului aplicat profesorilor, „succesul școlar”,
s-au obținut următoarele răspunsuri la întrebările adresate acestora:

Tabel 9. Frecvența de aparitie a răspunsurilor pentru itemul 1.

Cum apreciati rez. scolare ale elevului ev. prin note?
slabe
bunefoarte buneexcelente

Figura 9 . Diagrama de structură pentru itemul 1.
Cum apreciati rezultatele scolare ale elevului
evidentiate prin note ?
2 6,7
12 40,0
13 43,3
3 10,0
30 100,0excelente
foarte bune
bune
slabe
TotalValidfrecventa procent

63
La itemul 1 „Cum apreciați rezultatele școlare ale elevului evidențiate prin note?”
răspunsurile profesorilor au fost următoarele: 2 (6,67%) profesori consideră foarte că
rezultatele elevului evidențiate prin note su nt excelente, 12 (40%) profesori consideră că
rezultatele acestora sunt foarte bune, 13 profesori (43,33%) consideră că rezultatele elevilor
sunt bune și numai 3 profesori (10%) consideră că rezultatele școlare ale elevilor sunt slabe
aceștia ob ținând not e foarte mici (tabel 9, figura 9 ).

Tabel 10 . Frecvența de apariție a răspunsurilor pentru itemul 2.
Cum apreciati prezenta elevului la orele de curs ?
buna
foarte bunaexcelente

Figura 10 . Diagrama de structură pentru itemul 2.

Cum apreciati prezenta elevului la orele de curs ?
3 10,0
18 60,0
9 30,0
30 100,0excelente
foarte buna
buna
TotalValidfrecventa procent

64
La itemul 2 „ Cum apreciați prezența elevului la orele de curs”, profesorii sunt foarte
mulțumiți de prezența elevilor la ore, 18 dintre aceștia (60%) afirmând că elevii au o prezență
foarte bună, relativ bună (afirmă a lți 9 profe sori – 30%). (tabel 10. figura 10 ).

Tabel 11. Frecvența de apariție a răspunsurilor pentru itemul 3.
Cum apreciati particip. elevului la actv. extrascolare?
slabe
bunefoarte buna

Figura 11 . Diagrama de structură pentru itemul 3.
La itemul 3 „ Cum apreciați participarea elevului la activitățile extrașcolare?” , 9
profesori (30%) consideră că participarea elevilor este foarte bună, 18 profesori (60%)
apreciază ca f iind bună și doar 3 (10%) profesori consideră că implicarea elevilor în
activitățile extrașcolare este slabă, acești a nemanifest ând interes (tabel 11, figura 11 ).
Cum apreciati participarea elevului la activitat extrascolare ?
9 30,0
18 60,0
3 10,0
30 100,0foarte bune
bune
slabe
TotalValidfrecventa procent

65

Tabelul 12. Indicatorii statistici de bază pentru variabila „ succes școlar ”
Interpretarea statistică a variabilei „ succes școlar ” se caracterizează printr -o
distribuție cu media scorurilor 8,55, mediana 8 și modul 6, fiind, din acest punct de vedere, o
distribuție unimodală. Amplitudinea distribuției este de 13 puncte, între un m inim de 3 și un
maxim de 16 puncte.

Figura 12. Diagrama de structură a eșantionului după variabila „ succes școlar ”
Statistics
Succes scolar
60
0
8,55
8,00
6
3,647
,295
,309
-1,051
,608
13
3
16Valid
MissingN
Mean
Median
Mode
Std. Deviation
Skewness
Std. Error of Skewness
Kurtosis
Std. Error of Kurtosis
Range
Minimum
Maximum

66
Distribuția este simetrică (Skewness=0,29; Eroarea standard Skewness=0,30) și
mezocurtică (Kurtosis= -1,05; Eroarea standard Kurtosis=0,60) putând fi considerată normală.

Tabelul 13. Indicatorii statistici de bază pentru variabila „ anxietate ”
Variabila „ anxietate ” se caracterizează printr -o distribuție cu media scorurilor 5,17,
mediana 5 și modul 5, fiind, din acest punct de vedere, o dis tribuție unimodală. Amplitudinea
distribuției este de 9 puncte, între un minim de 1 și un maxim de 10 puncte.

Figura 13 . Diagrama de structură a eșantionului după variabila „ anxietate ”
Statistics
Anxietate total
60
0
5,17
5,00
5
2,068
,067
,309
-,342
,608
9
1
10Valid
MissingN
Mean
Median
Mode
Std. Deviation
Skewness
Std. Error of Skewness
Kurtosis
Std. Error of Kurtosis
Range
Minimum
Maximum

67
Deoarece media scorurilor obținute este de 5,1 putem afirma că participanții la studiu
manifestă un grad normal de anxietate.
Distribuția este simetrică (Skewness=0,06; Eroarea standard Skewness=0,30) și
mezocurtică (Kurtosis= -0,34; Eroarea standard Kurtosis=0,60) putând fi considerată normală.
Pornim demersul conf irmării ipotezelor lansate, prin abordarea primei ipoteze, care
prezumă faptul că „ există o relație semnificativă între anxietatea elevului și insuccesul școlar
al acestuia” . În acest sens, recurgem la o analiză corelațională asupra dimensiunilor
„anxietat e generală ” aparținând scalei de anxietate Cattell și „ succes școlar ” a chestionarului
pentru cadre didactice.
Considerăm ca variabilă independentă anxietatea generală, iar ca variabilă dependentă
succesul școlar.

Tabelul 14. Corelație între „ anxietat e total ” și „ succes școlar ”

Conform datelor din tabelul 14 , valoarea coeficientului Pearson ( -,816) ne indică
faptul că între cele două variabile supuse analizei corelaționale există o relație puternică și
semnificativă pentru un prag de încrede mai mic de 0,01, ceea ce ne îndreptățește să putem
afirma cu o certitudine de peste 99% că cele două dimensiuni variază invers. Aceasta
înseamnă că, un nivel crescut de anxietate la elev determină creșterea ratei insuccesului
școlar.
Cele afirmate mai sus, se mnifică confirmarea primei ipoteze.

1,000 -,816 **
, ,000
60 60
-,816 ** 1,000
,000 ,
60 60Coeficient de
corelatie Pearson
Sig. (2-tailed)
Numar participanti
Coeficient de
corelatie Pearson
Sig. (2-tailed)
Numar participantiAnxietate total
Succes scolarAnxietate total Succes scolar
Corelatia este semnificativa pentru p<0,01, bidirectional**.

68
5.2. Testarea I potezei 2.

Ipoteza 2 – Presupunem că rezultatele școlare ale elevului sunt influențate de factori
de relaționare a acestuia cu mediul său (școlar și familial).

În demersul confirmării celei de a doua ipoteze , facem apel la calcularea
coeficientului Pearson, pentru a analiza prezumțiile formulat e de aceasta și anume aceea că
rezultatele școlare ale elevului sunt influențate de factori de relaționare a acestuia cu mediul
său (școlar și familial) .
Pentru aceasta, în cele ce urmează vom calcula coeficientul Pearson între
dimensiunile „relaționare în familie” și „relaționare profesor elev” ca variabile independente
și dimensiunea „succes școlar” ca variabilă depedentă.
Tabelul 15 . Corelație între „relaționare în familie”, „relaționare profesor elev”
și „succes școlar”

După cum reiese din r ezultatele cuprinse în tabelul 15 , coeficientul de corelație
Pearson indică o legătură relativ puternică dar semnificativă, directă, pentru un prag de
încredere de sub 0,01, între cele trei dimensiuni supuse analizei corelaționale, și anume între
1,000 ,750** ,368**
, ,000 ,004
60 60 60
,750** 1,000 ,587**
,000 , ,000
60 60 60
,368 ** ,587 ** 1,000
,004 ,000 ,
60 60 60Coeficient de
corelatie Pearson
Sig. (2-tailed)
Numar participanti
Coeficient de
corelatie Pearson
Sig. (2-tailed)
Numar participanti
Coeficient de
corelatie Pearson
Sig. (2-tailed)
Numar participantiRelationare in familie
Relationare profesor elev
Succes scolarRelationare
in familieRelationare
profesor elev Succes scolar
Corelatia este semnificativa pentru p<0,01, bidirectional**.

69
”relaționare în familie ” și „ relaționare profesor elev ” pe de o parte și dimensiunea „succes
școlar ” pe de altă parte.
Aceste rezultate ne îndreptățes c să afirmăm cu o certitudine de peste 99% că, cu cât
relaționarea elevului în familie și a elevului cu profesorii este mai bună, sunt create premise
pentru obținerea de rezultate școlare.
Astfel , prezumțiile celei de a doua ipoteze, se confirmă.

5.3. Testarea Ipotezei 3.

Cea de a treia ipoteză se presupune faptul că „există diferențe între elevi în ceea ce
privește performanțele școlare, în funcție de starea materială a familiei de proveniență” .
Pentru a efectua demersul de confirmare sau infirmare a acestei prezumții vom apela
la o analiză comparativă, prin intermediul testului „t”, împărțind baza de date după
dimensiunea „ stare materială familie ”, ce aparține chestionarului pentru părinți.
Calculăm media pentru variabila „succes școlar” pentru întreg eșantionul. Aceasta are
o valoare de 8,55.
Apoi recurgem la scindarea lotului de participanți la studiu după scorul variabilei
„stare materială familie” și comparăm diferențele între mediile celor două eșantioane
rezultate prin scindare.
Tabelul nr. 16 . Comparație între succesul școlar al elevilor proveniți din familii cu stare
materială bună și al elevilor proveniți din familii cu stare materială slabă

-,609 32 ,547 -,40 -1,73 ,93
,720 26 ,478 ,49 -,90 1,88Succes
scolar
Succes
scolar1
2tGrade de
libertate
(N-1)Semnificatie
(bidirectional)Diferenta
mediilor Lower Upper95% interval de
incredere pentru
diferenta (p<0,05)Valoarea testului = 8.55

70
Analizând d atele furnizate de tabelul nr. 16 , putem observa că între mediile celor
două grupuri – elevi din familii cu situație materială bună și elevi proveniți din familii cu
situație materială slabă, nu există diferențe semnificative din punct de vedere al succesului
școlar.
Aceasta înseamnă că ipoteza a treia nu se confirmă , prin urmare putem afirma că la
elevii din eșantionul supus cercetării noastre, obținerea performanțelor școlare nu depinde de
starea materială a familiei de proveniență.

71
CONCLUZII

Relația școală – familie – societate, așa cum se observă și din imaginea alăturată, este
una în care fiecare factor interrelaționează cu ceilalți. Societatea este instanța superioară care
imprimă un anumit format atât școlii cât și familiei iar prin idealul educațional trasează li niile
directorii pe care acestea trebuie să le urmeze. Pe de altă parte, familia și școala sunt cele
care își aduc aportul continuu la modelarea societății .
Colaborarea dintre școală și familie presupune nu numai o informare reciprocă cu
privire la tot c eea ce ține de orientarea copilului ci și înarmarea părinților cu toate problemele
pe care le comportă această acțiune.
Referitor la acțiunea educativă a familiei, ea este eficientă numai atunci când scopul
său se înscrie pe aceeași linie cu a școlii, cân d între cei doi factori există o concordanță în
ceea ce privește obiectivele urmărite, subordonate idealului social și educațional.
În centrul acestei relații stă, desigur, copilul -elev, ca beneficiar al actului educațional
promovat de cei trei factori de opotrivă.
Lucrarea de față și -a propus să evidențieze câteva aspecte ce a influență în apariția și
manifestarea fenomenului de insucces școlar, și prin aceasta să livreze tot atâtea pârghii ce
pot fi acționate în vederea prevenirii și combaterii acestui fe nomen, care vine să umbrească
magia profesiei de dascăl – modelator de oameni în devenire.
Rezumând conținutul lucrării, readucem pe scurt în atenție aspectele vizate și anume:
Prima ipoteză a evidențiat relația existență între anxietatea elevului și insuccesul
școlar al acestuia, iar confirmarea sa, a arătat existența unei relații strânse și inverse între
cele două variabile. Astfel, s -a arătat că un grad crescut de anxietate duce inevitabi l la
insucces școlar .
Cea de a doua ipoteză a adus în atenția noastră influența mediului familial și de la
școală în care elevul socializează, asupra rezultatelor obținute de acesta la învățătură.
Prin confirmarea acestei ipoteze , am văzut că elementele c omponente ale dimensiunii
“relaționare în familie” , adică relaționarea părinților cu copilul, cunoașterea de către părinți a
anturajului copilului, relaționarea între părinții copilului, relaționarea părinților cu cadrele
didactice, forma familiei (unipare ntală sau biparentală) și susținerea materială a copilului de

72
către familie, împreună cu variabila “relaționarea profesor elev ” au o influență directă și
puternică asupra rezultatelor școlare ale elevului .
În cazul celei de a treia ipoteze care prezuma că există diferențe între elevi în ceea ce
privește performanțele școlare, în funcție de starea materială a familiei de proveniență ,
neconfirmarea acesteia a arătat că factorul material nu are o influență importantă în obținerea
de către elevi a performanței școlare, aceasta depinzând de alți factori din mediul social
extern și intern al elevului.

73
BIBLIOGRAFIE

1. Benito, Yolanda , Copiii supradotați. Educație, dezvoltare emoțională și adaptare
socială, Editura Polirom, Iași, 2003
2. Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminița, Psihologie școlară, Ed. Polirom, Iași, 1999
3. Crețu, Carmen, Curriculum diferențiat și personalizat, Editura Polirom, Iași,
1998
4. Crețu, Cristian, Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iași, 1994
5. Crețu, Cri stian, Succesul și insuccesul școlar, Ed. Univ. Spiru Haret, Iași, 2001
6. Cristea, Dumitru , Tratat de psihologie socială, Ed. Pro Transilvania, București,
2002
7. Dafinoiu, Ion, Personalitatea elevilor, Ed. Polirom, Iași, 1999
8. Davitz si Ball. Psihol ogia procesului educational. Bucuresti: E.D.P., 1987.
9. Ecaterina Adina Vramas, Consilierea și educația părinților , București, Editura
„Aramis”, 2002;
10. Hăvârneanu, Cornel, Metode de cunoaștere a elevilor, Ed. Polirom, Iași, 1999
11. Kulcsar, T. Factorii psihologici ai reusitei scolare . Bucuresti: E.D.P., 1978.
12. Lungu, Ovidiu , Câmpul universitar și actorii săi, Ed. Polirom, Iași, 1997
13. Skinner, B.F., The Revolution of Theaching, New York: Appleton -Century –
Crofts,1968
14. Verza, E. Psihologia varstelor. Bucuresti: Ed. Prohumanitate, 2000.
15. Vlad, Emil, Evaluarea în actul educațional terapeutic , Ed. ProHumanitate,
București, 2000

74
ANEXE
Anexa 1

Chestionarul CATTEL

In aceste foi veti gasi 40 de intrebari cu privire la greutatile pe care cea mai mare
parte dintre oameni le intampina uneori in viata. Ar fi foarte util, pentru a va putea intelege,
sa dati un raspuns absolut sincer la fiecare punct, marcand fie DA -ul, fie NU -ul etc. in asa fel
incat sa aratati pr oblemele pe care le puteti avea.
Nu sariti nici o problema, raspundeti la fiecare printr -un singur raspuns. Raspunsurile
dvs. Vor fi confidentiale.
Nu pierdeti timp cu ezitarile. Raspundeti imediat la fiecare intrebare, in functie de
ceea ce ganditi chiar in clipa aceea (si nicidecum ceea ce ati gandit saptamana trecuta sau in
mod obisnuit). Este posibil sa fi raspuns altadata la intrebari asemanatoare, dvs. Raspundeti
prin ceea ce simtiti in momentul de fata.
Predati testul imediat ce l -ati completat in to talitate.
1. Interesul meu pentru oameni si diferite distractii tinde sa se schimbe destul de des.
2. Faptul ca unii oameni n -au o parere buna despre mine nu ma impiedica sa fiu
perfect linistit.
3. Inainte de a -mi spune o parere obisnuiesc sa astept pana cand sunt sigur ca ceea
ce spun este correct.
4. Am tendinta sa ma las cuprins de gelozie.
5. Daca ar fi sa -mi reincep viata:
a. As organiza -o cu totul altfel
b. As dori sa fie la fel cum a fost
6. Imi admir parintii in toate imprejurarile importante.
7. Mi-e neplacut sa aud ca mi se raspunde “nu” chiar si atunci cand stiu ca ceea ce
cer este imposibil.

75
8. Am indoieli asupra sinceritatii oamenilor care se arata fata de mine mai prietenosi
decat m -as fi asteptat.
9. Atunci cand parintii (sau cei care m -au crescut) imi dadeau ordine sau imi cereau
sa-i ascult:
a. Au fost intotdeauna rezonabili
b. Deseori n -au fost rezonabili
10. Am mai multa nevoie de prietenii mei decat s -ar parea ca au ei de mine.
11. Sunt sigur ca as putea sa -mi adun fortele pentru a face fata unei dificultati care
s-ar ivi pe neast eptate.
12. Cand eram mic mi -era frica de intuneric.
13. Mi se spune uneori ca imi tradez prea usor emotia prin glas si prin comportament.
14. Daca oamenii profita pe nedrept de amabilitatea mea:
a. Ma simt jignit si nu le -o iert
b. Uit imediat si ii iert
15. Criticile pe care mi le aduc oamenii reusesc mai curand sa ma tulbure decat sa ma
ajute.
16. Mi se intampla deseori sa ma infurii cu usurinta impotriva oamenilor.
17. Ma simt nelinistit ca si cand as dori ceva, fara sa stiu ce.
18. Ma intreb uneori daca oamenii carora le vorbesc sunt i ntradevar interesati de ceea
ce spun.
19. N-am simtit niciodata vreo indispozitie precisa, ca de pilda dureri nedefinite,
tulburari de digestie, senzatia ca imi bate inima etc.
20. Discutand cu anumite personae, ma simt atat de stingherit incat abia indraznesc sa
scot o vorba.
21. Atunci cand am ceva de facut cheltuiesc mai multa energie decat majoritatea
oamenilor, deoarece fac totul sub tensiune.
22. Imi impun sa nu fiu distrat si sa nu uit amanuntele.
23. Oricat de grele si neplacute ar fi piedicile sunt intotdeauna perseverant si nu
renunt la intentiile cu care am pornit.
24. In situatii grele am tendinta sa fiu agitat si dezorientat.

76
25. Din cand in cand am vise foarte puternice care imi tulbura somnul.
26. Am intotdeauna suficienta energie atunci cand ma aflu in fata unei difi cultati.
27. Uneori nu ma pot impiedica de a numara diferite lucruri, desi o fac fara nici un
rost.
28. Majoritatea oamenilor sunt putin ciudati, cu toate ca nu le place sa recunoasca
acest lucru.
29. Cand fac o gafa in societate sunt in stare s -o uit imediat.
30. Ma simt ursuz si nu vreau sa vad pe nimeni:
a. Uneori
b. Deseori
31. Atunci cand imi merge prost, aproape ca imi vine sa plang.
32. Chiar atunci cand ma aflu in mijlocul oamenilor am sentimental singuratatii mele
si a lipsei mele de valoare.
33. Ma tezesc noaptea si imi e greu sa adorm din nou din cauza preocuparilor mele.
34. In general fac fata oricarei greutati care mi -ar putea sta in cale.
35. Ma simt uneori vinovat si am remuscari pentru lucruri fara importanta.
36. Nervii mei sunt atat de incordati incat cel mai mic zgomot, de pilda un s cartait de
usa, mi se pare insuportabil si ma face sa tresar.
37. Daca ceva ma tulbura in mod special, imi regasesc de obicei calmul cu usurinta.
38. Mi se intampla sa tremur sau sa transpir atunci cand ma gandesc la o sarcina grea
pe care trebuie sa o indeplinesc .
39. In mod obisnuit adorm usor, in cateva momente, indata ce ma culc.
40. Uneori resimt o stare de tensiune sau de agitatie gandindu -ma la lucruri care m -au
preocupat putin inainte.

77
Anexa 2.

Chestionar pentru p ărinți

Citiți cu atenție întrebările de mai jos și încercuiți varianta de răspuns care vi se
potrivește:

1. Vă întrebați în fiecare zi copilul despre ce s -a întâmplat la școală ?
1. Întotdeauna 2. Adesea 3. Câteaodată 4. Foarte rar 5. Niciodată
2. Se întâmplă ca părerea/atitudi nea dumneavoastră fata de copil sa nu fie în concordanță
cu cea a cadrului didactic ?
1. Întotdeauna 2. Adesea 3. Câteaodată 4. Foarte rar 5. Niciodată
3. Este necesar să insiste copilul dvs. pentru a participa la ședintele cu pări nții ?
1. Întotdeauna 2. Adesea 3. Câteaodată 4. Foarte rar 5. Niciodată
4. Țineti cont de părerea cadrului didactic ?
1. Întotdeauna 2. Adesea 3. Câteaodată 4. Foarte rar 5. Niciodată
5. Credeți că e impor tant să mergeți la școală din când în când și să vă interesați de
copilul dumneavoastră ?
1. Întotdeauna 2. Adesea 3. Câteaodată 4. Foarte rar 5. Niciodată
6. Credeți că e indicat ca profesorii să țină legătura cu familia elevului?
1. Întotdeauna 2. Adesea 3. Câteaodată 4. Foarte rar 5. Niciodată
7. Cadrele didactice reprezintă pentru dumenavoastră un partener și un specialist în
educația copilului ?
1. Întotdeauna 2. Adesea 3. Câteaodată 4. Foarte rar 5. Niciodată
8. Vedeți implicarea dumneavoastră în activitatea școlară a copilului ca o necesitate
obligatorie ?
1. Întotdeauna 2. Adesea 3. Câteaodată 4. Foarte rar 5. Niciodată
9. Atunci când acasă apar probleme care ar putea afecta situația școlară a copilului,
informați profesorii despre aceste probleme ?
1. Întotdeauna 2. Adesea 3. Câteaodată 4. Foarte rar 5. Niciodată

78
10. Discutați cu soțul/soția despre eventualele probleme al e copilului?
1. Întotdeauna 2. Adesea 3. Câteaodată 4. Foarte rar 5. Niciodată
11. Soțul/soția colaborează la treburile casnice?
1. Întotdeauna 2. Adesea 3. Câteaodată 4. Foarte rar 5. Niciodată
12. Vă plac e să vă petreceți timpul liber cu membrii familiei?
1. Întotdeauna 2. Adesea 3. Câteaodată 4. Foarte rar 5. Niciodată
13. Copilul discută cu dvs. despre prietenii lui?
1. Întotdeauna 2. Adesea 3. Câteaodată 4. Foarte rar 5. Niciodată
14. Știți unde și cu cine își petrece copilul timpul liber?
1. Întotdeauna 2. Adesea 3. Câteaodată 4. Foarte rar 5. Niciodată
15. Copilul vă povestește despre problemele pe care le întâmpină la școală?
1. Întotdeauna 2. Adesea 3. Câteaodată 4. Foarte rar 5. Niciodată
16. Știți care sunt filmele, muzica și literatura preferată a copilului dvs?
1. Întotdeauna 2. Adesea 3. Câteaodată 4. Foarte rar 5. Niciodată
17. Puteți asigura în totalitate necesitățile materiale ale copilului dumneavoastră?
 1. Foarte greu 2. Întotdeauna
18. Actualmente familia dumneavoastră este:
1. Uni parentală 2. Biparentală

79
Anexa 3.

Chestionar pentru cadrele didactice

Citiți cu atenție întrebările și încercuiți răspunsul care vi se potrivește cel ma i bine

1. Cum apreciați rezultatele școlare ale elevului evidențiate prin note ?
5. Excelente 4. Foarte bune 3. Bune 2. Slabe 1. Foarte slabe
2. Cum apreciați prezența elevului la orele de curs ?
5. Excelente 4. Foarte bune 3. Bune 2. Slabe 1. Foarte slabe
3. Cum apreciați partici parea elevului la activități extrașcolare ?
5. Excelente 4. Foarte bune 3. Bune 2. Slabe 1. Foarte slabe
4. Cum apreciați relaționarea cu elevul?
5. Excelente 4. Foarte bune 3. Bune 2. Slabe 1. Foarte slabe
5. Este nevoie ca în relaționarea cu elevul să folosiți măsuri disciplinare?
1. Intotdeauna 2. Adesea 3.Câteodată 4. Foarte rar 5. Niciodată
6. Elevul abordează o atitudine asertivă în relaționarea cu dumneavoastră?
5. Intotdeauna 4. Adesea 3. Câteodat ă 2. Foarte rar 1. Niciodată