Lect. Asoc . Dr. IFTINIA AVRAM TODORAN ANASTASIA [620713]

1
UNIVERSITATEA BABEȘ BOLYAI CLUJ -NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI
PREȘCOLAR
EXTENSIA TÂRGU MUREȘ

MODALITĂȚI DE ABORDARE A EVALUĂRII PRIN
ACTIVITĂ ȚILE DE EDUCARE A LIMBAJULUI LA CICLUL
PREȘCOLAR
Aplicații – Povestirea

Coordonator: Absolvent: [anonimizat]. Asoc . Dr. IFTINIA AVRAM TODORAN ANASTASIA
IOANA

Târgu Mureș 2014

2

CUPRINS
INTRODUCERE ………………………………………………………… …………………. ………………………….5
CAPITOLUL I
CADRUL TEORETIC AL PROBLEMEI STUDIATE
I.1. Delimită ri concepuale. Tendințe de optimi zare a activității de evaluare în
învățământul preșco lar. …………………………………………………………… ………………………………..7
I.2. Importanța evaluării și funcțiile ei ……………………………………………………………………….12
I.3. Rezultatele învățării la preșcolari ………………………………………….. ……………………………15
I.4. Indicatori de performanță specifici învățământului preșcolar ………………………………17
I.5. Capcane și erori în evaluare ……………………………………………………………………….. ………18
CAPITOLUL II
STRATEGII DE EVALUARE A REZULTATELOR ȘCOLARE – ABORDARE
TEORETICĂ ȘI PRACTICĂ
II.1. Analiză compara tivă: evaluare tradițională – evaluare modernă …………………………23
II.2. Metode și instrumente de evaluare tradiționale ……………………….. …………………………26
II.2.1. Aprecierea și notarea școlară ……………………………………………………………………….. ..27
II.2.1.1. Probele orale……………………………………… …………………………….. …………………………27
II.2.1.2. Probele scrise……………………………………………………………………………………… ……..28
II.2.1.3. Probele practice……………………. …………………………………………. …………………………29
II.3. Metode și instrumente moderne în evaluarea randamentului școlar ……………………29
II.3.1. Metode de evaluare moderne …………………………………………………………………………..29

3
II.3.1.1. Portofoliul ………………………………………………………………………… …………………………30
II.3.1.2. Proiectul ………………………………………………………………………………………………………32
II.3.1.3. Investigația ………………………………………………………………………………….. ………………34
II.3.1.4. Jocul didactic …………………………………………………………………………………………… ….35
II.3.2. Instrumente de monitorizare și evaluare a rezultatelor preșcolarilor ………………. 37
II.3.2.1. Înregistrări factuale ……………………………………………………………………………………..38
II.3.2.2. Înregistrări narative sau de tip jurnal …………………………………………………………..39
II.3.2.3. Fișă de monitorizare și evaluare ………………………………………… …………………………40
II.3.2.4. Scara de clasificare …………………………………………………………… …………………………41
II.3.2.5. Listă de control verificare ……………………………………………………………………………42
II4. Portofoliul – metodă de eficientizare a evaluării didactice ……………………………………43
CAPITOLUL II I
CERCETARE – ACȚIUNE PE TEMA: ,,MODALITĂȚI DE ABORDARE A
EVALUĂRII PRIN ACTIVITĂȚI LE DE EDUCARE A LIMBAJULUI LA CICLUL
PREȘCOLARʺ
III.1. Tema cercetării …………………………………………………………………….. …………………….. ….47
III.2. Scopul cercetării …………………………………………………………………… …………………………47
III.3. Tipul cercetării …………………………………………………………………….. ……….. ……………….48
III.4. Obiectivele cercetării …………………………………………………………….. …………………………48
III.5. Ipoteza cercetării ………………………………………………………………….. …………………………49
III.6. Variabilele cercetării …………………………………………………………….. …………………………49
III.7. Coordo natele majore ale cercetării ……………………………………………………………….. ….49
III.7.1. Locul de desfășurare a cercetării ………………………………………… …………………………49

4
III.7.2. Perioada de cer cetare …………………………………………………………………………………….49
III.7.3. Eșantionul de participanți ……………………………………………………………………………..49
III.7.4. Eșantionul de conținut ……………………………………………………….. …………………………50
III.8. Metodologia cercetării ………………………………………………………….. …………………………50
III.8.1. Metode și instrumente de cercetare ……………………………………….. ………………………50
III.9. Etapele cercetării …………………………………………………………………………………….. ………51
III.9.1. Etapa preex perimentală constatativă ………………………………………… ………………….51
III.9.2. Etapa experimentului formativ………………………………………………………………………56
III.9.3. Etapa postexperimentală ……………………………………………………. …………………………83
CAPITOLUL IV
PREZENTAREA, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR
OBȚINUTE ……………………………………………………………………………………………….. …………….8 8
CAPITOLUL V
CONCLUZII ȘI IMPLICA ȚII EDUCAȚIONALE …………..…………………. ……… ..95

BIBLIOGRAFIE ……………………………………………………………………….……. 98

ANEXE………… ……………………………………………………………………………101

5

INTRODUCERE
Motto :
,,Ca să poți povestii copiilor trebuie să -i iubești, trebuie să cauți să pricepi firea și
lumea aparte în care trăiesc, să știi să cobori până la nivelul personalității lor,
considerându -i ca pe niște oameni în vârstă. Trebuie să iei parte împreună cu dânșii la
toate manifestările lor sufletești, într -un cuvânt, rămânând om mare, să fii cât se poate de
copil.’’ (George Călinescu, 1977, Estetica basmului, București, pag. 128)
Povestitul e unul dintre străvechile obiceiuri umane, perpetuându -se în forme diferite,
până astăzi și răspunzând nevoii omului de a proiecta în ficțiune aspirații din realitatea
imediată.
Copiii iubesc și ascultă cu plăcere basmele, poveștile, povestirile pentru că răspund
necesității lor „de a ști”, „de a cunoaște”, „de a înțelege” cum se împletesc năzuințele spre mai
bine și mai frumos.
Pornind de la aceasta, educația copiilor prin basm, povești, povestiri, este posibilă și
necesară. Este posibilă la această vârstă, deoarece copilul dovedește maleabilitate psihică, fapt
ce ne dă posibilitatea să intervenim educativ. Sub aspect formativ și informativ, gândirea
copilului trece de la intuitivă la cea concret -operatorie, limbajul se îmbogățește, se dezvoltă
comunicarea cu copiii și cu adulții, se înregistrează o afectivitate crescută.
Se spune adesea că anii preșcolarității sunt anii magici . Și asta pentru că magice sunt
primele sale idei despre lume, magic este sistemul în care se ordonează fenomenele și
raporturile, magică este producerea unei lumi supraumane. Este o lume de vis, de basm
împletită cu o lume din care adultul elimină răul, gr eutățile, problemele cotidiene, totul părând
copilului a fi posibil, iar nouă, educatoarelor, ne revine marea misiune de a -l trezi pe copil la
realitate, fără a -i produce traume, din instabilitatea lumii lui magice în timp ce bâjbâie către
rațiune și lumea obiectivă, constrâns uneori să lupte cu periculoasele creaturi ale imaginației
sale și contra pericolelor reale și imaginare ale lumii externe.
În scopul valorificării poveștilor ca mijloc eficient de educare, voi porni de la ceea ce
fiecare bun educator trebuie să o facă: cunoașterea copiilor, a formelor și metodelor de
educație pentru că un educator care își iubește profesia, iubește copiii.

6
Universul problematic al educației este divers și, ca atare, formele și mijloacele,
metodele de educație se cer diversificate continuu, adaptate la situații noi. Specificul și
complexitatea acestor probleme își pun desigur amprenta și asupra formelor și metodelor de
realizare a educației moral -cetățenești. Aceasta vizează o seamă de trăsături de personalitate și
deprinderi de comportament cum sunt: cinstea, corectitudinea, principialitatea,
responsabilitatea, spiritul de inițiativă, atitudinea față de muncă.
Științific s -a demonstrat că personalitatea este determinată în foarte mare măsură de
mediul cultural în care se dezvoltă copilul, în primul rând părinții lui. Se impune cu necesitate
și la noi, ca pretutindeni în lume, amplificarea funcțiilor educative ale educatoarei la nivelul
fiecărei familii al cărei copil îl are în formare.
Grija educatoarei trebuie să fie desăvârșită, cu atât mai mult, cu cât conținutul și forma
activităților organizate de ea urmărește nu numai dezvoltarea intelectuală, cât și educarea
afectivității și sociabilității copilului. Acesta învață în timpul unui program educativ colectiv
nu numai în ce împrejurări trebuie să râdă, să se sperie, să se bucure sau să aprecieze o situație
sau pe cineva anume. Și aceasta copilul o realizează prin imitare, prin contagiune cu expresii
emoționale.
Așadar să acordăm mai multă atenție, mai mult loc copilă riei, jocului și voioșiei, în
primul rând, apoi formării și dezvoltării deprinderilor de comportare, formare a personalității
copilului, bazându -ne în mare măsură pe aportul nesfârșit al poveștilor.
Scopul principal al cercetării este prefigurarea unor modalități de intervenție
formativă prin intermediul povestirii care să ducă la îmbunătățirea și activizarea vocabularului
copilului preșcolar mare, precum și formarea și consolidarea unor cunoștințe de comunicare
verbală.

7
Capitolul I
CADRUL TEORETIC AL PROBLEMEI STUDIATE
1.1.Delimitări conceptuale. Tendințe de optimizare a activității de evaluare în
învățământul preșcolar.
Evaluarea reprezintă un act psihopedagogic complex, de stabilire a relevanței și a valori i
unor procese, comportamente, performanțe , prin raportarea acestora la un sistem de criterii
prestabilite. De asemenea, evaluarea este procesul prin care se delimitează, se obțin și se
furnizează date utile, care permit luarea de decizii ulterioare.
Evaluarea o mai putem definii ca fiind pr ocesul prin care se stabilește dacă sistemul
educațional își îndeplinește funcțiile pe care le are și dacă obiectivele sunt realizate. Evaluarea
se referă la rezultatele obținute de elevi în procesul de învățământ.
În ultimele dec enii, preocupările pentru elaborarea de modalități și forme de evaluare
adecvate domeniului educațional și pentru construirea de teorii ale evaluării în învățământ, au
devenit tot mai sistemati ce și mai cuprinzătoare . Prin urmare, definim ,,evaluarea didac ticăʺ,
totalitatea demersurilor evaluativ e și autoevaluative caracteristice diferitelor nivele ale
procesului de învățământ și referitoare la relația directă cadru didactic -elev. Evaluarea are
rolul de a constata și măsura eficiența procesului instructiv -educativ, respectiv de a determina
măsura în care au fost atinse obiectivele programului de instruire, precum și eficiența
resurselor metodologice și procedurale utilizate.
Preocupările pentru optimizarea aspectelor evaluative tehnice, au condus la
cristalizarea, ca subramură a teoriei și practicii evaluării în educație, a unei noi discipline
psihopedagogice teoretice și practice, numită docimologia didactică. Termenul provine din
limba greacă, de la cuvintele dokime dokimaze probă examen) și logos ș tiință ), prin
urmare este știința despre probe și examene.
În sens operațional, docimologia didactică reprezintă disciplina psihopedagogică axată
pe problemematica examinării, corectării, și acordării de calificative și note pentru prestațiile,
performanțele și competențele celor care învață și se formează. De asemenea, ca știință a
evaluării, docimologia didactică este interesată și de procesul, metodele, tehnicile și probele

8
de evaluare a cadrelor didactice implicate în acțiunile evaluative pro iectate la nivelul
sistemului și al procesului de învățământ.
În literature de specialitate sunt acceptate trei perspective principale de definire a
evaluării, în funcție de tre i echivalențe posibile:
1. Evaluare=măsurare
2. Evaluare=congruență
3. Evaluare=judecare
Prima echivalență evaluare=măsurare , este centrată asupra măsurării, și se referă la
atribuirea de numere, în conformitate cu anumite reguli, unor obiecte sau evenimente.
Al doilea tip de echivalență, evaluare=congruență , se referă la nivelul estimat de
concordanță între evenimente simultane sau succesive, pe baza unor regularități natural e sau
conveționale . În acest sens, evaluarea devine o simplă component ă terminală a procesului de
învățământ.
Al treilea tip de echivalență, și anume , evaluare=judecare , implică emiterea de către
un observator a unor propoziții de factură valorizatoare cu privire la performanțele și
conduitele unui subiect sau grup se subiecți.
Tipuri de evaluare
Evaluarea școlară se realizează pupă anumite tipuri de evaluare, care la rândul lor sunt
prestabilite după anumite criterii: Teoria și practica instruirii și a evaluării)
a. Dupa momentul evaluării
Evaluarea inițială : se face la începutul unei etape de instruire an șco lar, c iclu de
învățământ) sau la grupe nou formate ș i care au ca obiectiv diagnosticarea cunoștinț elor
copiilor , identifica rea lacunelor cu scopul organizării adecvate a predării .
Evaluarea continuă (curentă ): se face în timpul demersului de învățare și are ca
obiectiv cunoașterea sistematică și continuă a rezultatelor zilnice ș i a progresului copiilor . Ea
oferă posibilitatea inter venției imediate a cadrului didactic .
Evaluarea periodică : se face la sfârșitul unui capitol ș i are ca obiectiv verificarea
gradului de structurar e a unui sistem ma re de informaț ii.

9
Evaluarea finală : se face la sfârș itul unei perioade de formare an școlar, ciclu de
învățământ) ș i are ca obi ectiv verificarea cantitativă și calitativă a însușirii întregi materii
studiate .
b. După provenienț a evaluatorului
Evaluarea internă -este efectuată de către cei care au organizat învăța rea;
autoevaluarea este efectuată de că tre cel care s -a angajat în î nvățare și vizează rezultatul
propriei învățări.
Evaluarea externă -este efectuată de că tre persoane din afa ra grup ei sau ș colii.
c. După ritmul evaluă rii
Evaluarea punctuală – se efectuează într-un anumit moment, înainte sau după situația
de învăț are.
Evaluarea continuă -se efectuează pe tot parcursul demersului de învăț are.
d.După obiectivul evaluă rii
Evaluarea predictivă (inițială ) -se efectuează la începutul unui program de învățare
pentru identificarea calității și cantităț ii cunoștințelor preșcolarilor , a lacunelor și erorilor în
vederea organizării optime a învățării. Scopul ei nu îl reprezintă notarea
Evaluarea formativă (diagnosticul) se efectuează după fiecare situație d e învățare și
pentru toți copiii cu scopul asigură rii unui feed -back despre gradul de stă pânire a
cunoștințelor vizate dobândite prin învăț are, vizează identificarea lacunelor și erori lor,
formarea și corectarea, nu selecț ionarea, clasarea sau notarea.
Evaluarea formativă are scopul de a recunoaște unde și în ce întâmpină un copil o
dificultate și de a -l informa. Această evaluare nu se traduce prin note ș i încă mai puț in, prin
scor. E ste vorba de un feed-back pentru copil și cadrul didactic . Având în vedere natura sa de
diagnostic, evaluarea formativă cere acțiunea corectivă fără de care nu există, de altfel o
veritabilă învățare .
Evaluarea formativă este:

10
a)continuă și integrată în procesul de învățare, după fiecare unitate de conținut,
urmărind în mod regulat drumul fiecărui copil , ca o retroacțiune permanentă a procesului de
învăț are;
b)criterială pentru că se compară continuu rezultatele ș i performanț ele individuale cu
criteriile stabilite sau performanț a standard. Se iau în considerare numai prezența sau absența
performanței standard prestabilită fiecă rui copil , ignorând media grupului . Rezultatele
evaluării nu sunt comunicate sub formă de poziție în interiorul unei scă ri ier arhice, ci printr –
un sist em binar simplu de tip: satisfă cător -nesatisfăcă tor; suficient -insuficient, etc.
Evaluarea sumativă sau cumulativă se realizează la finalul unei activități de învățare
corespunză toare dobândirii rezultate lor învățării avute în vedere (o temă, un capitol, un
modul, o unitate de învățare etc.). Este asociată modulului tradițional de verificare a pregătirii
copiilor, evidențiază achizițiile și sancționează lipsa acestora sau erorile constatate. Este în
relație cu bilanțul periodic privind activitățile de învățare și evidențierea rezultatelor
individuale ale elevilor exprimate în note prin care sunt realizate selecții, clasificări.
Evaluarea sumativă precizează în ce mă sură copilul , la sfârșit ul unei perioade de învățare, a
dobândit rezultatele învățării așteptate .
În cadrul procesului de evaluare, pe rformanțele școlare ale copiilor sunt supuse
analizei prin intermediul unei largi varietăți de strategii evaluative, care au rolul de a evidenția
varietatea m odului de raportare ale preș colarului și ale educatorului la performanța școlară, la
nivelul realității educaționale.
O primă clasificare a strategiilor evaluative, poate fi realizată din perspectiva
volumului de informații la care acestea se referă. Aici avem forme de evaluare prec um:
 Strategia evaluativă parcelară -aceasta se bazează pe verificarea de către profesor a
comportamentului elevului, a evoluției acestuia, de asemenea urmărește și elementele
de natură cognitive însușite de către preșcolar . Acest tip de str ategie este util pentru
cadrul didactic deoarece permite acestuia informații referitoare la modul de p redare și
de învățare a preșcolarului și asup ra întregului proces instructiv -educativ.
 Strategia evaluativă globală –are rol de stabilire a ni velului de pregătire al copi lului la
unul sau mai multe obiecte de studiu, luându -se în considerare un volum mare de

11
cunoștințe și deprinderi . Acestă formă de evaluare, de cele mai multe ori se aplică în
cadrul lucrărilor de sinteză și concursurilor.
O altă clasificare a strategiilor evaluative este realizată din perspectiva momentului
înfăptuirii acestora, reieșind urmă toarele forme de evaluare:
 Strategia evaluativă inițială – permite cadrului didactic stabilirea cu ușurință nivelul
de pregătire al copiilor , oferă prilejul de identificare a lacunelor exis tente în pregătirea
copiilor, de asemenea și măsurile de prevenire a acestora.
 Strategia evaluativă contin uă – această formă de evaluare se desfășoară pe parcursul
secvențelor de instruire, și are ca obiectiv monitorizarea sist ematică a progresului
școlar al copiilor , și de asemenea urmărește erorile care ar putea apărea la nivelul
activității de predare -învățare.
 Strategia evaluativă finală –se realizează la sfârșitul unui stadiu de instruire și
urmărește evoluția acțiunii predare -învățare în tot acest interval de timp.
Al treilea criteriu de clasificare a strategiilor de evaluare se referă la criteriul sistemului de
referință utilizat . Orice demers evaluativ de factură didactică presupune prin însăși natura și
existența sa raportarea performanțelor școlare la unele standarde de referință care primesc
valoare de etalon. Aceste forme sunt:
 Strategia evaluativă formativă –oferă dascălului posibilitatea de a stabilii cu exactitate
distanța dintre nivelul de pregătire al copiilor de standardele educațonale precizate, dar
și măsura în care procesul de predare este în concordanță cu scopurile și obiectivele
didactice propus e. Astfel, evaluarea nu se desfă șoară doar asupra randamentului școlar
al elevilor, ci și asupra progra melor și instituțiilor de învățământ.
 Strategia evaluativă clasificatorie –se bazează pe co mpararea performanțelor
preșcolarilor dintr -o grupă, în vederea stabilirii unei ierarhizări din punct de vedere al
performanțelor și randamentului școlar, dar și a s tandardelor docimologice contextuale
în cadrul cărora se realizează demersul evaluativ.
 Strategia evaluativă de progres –presupune raportarea perfo rmanțelor de moment ale
preșcolarului la nivelul performanțelor sale anterioare. În cazul unei astfel de eval uării,
trebuie să existe o comunicare docimologică între evaluat și evaluator, cadrul didactic
trebuie să acorde o monitorizare atentă asupra randamentului școlar al copilului și

12
asupra demersului evaluativ al acestuia. Utilizarea strategiei evaluative de progres este
frecventă mai ales în existența unui proces instructiv -educativ diferențiat.
I.2. Importanța evaluării și funcțiile ei
Evaluarea școlară reprezintă un ansamblu de activități ce nu sunt independente de
anumite intenții. Acestea transmit datele imediale, referindu -se la o serie de funcții și
finalități. Scopul evaluării este de a perfecționa procesul educativ și de a stabilii acțiuni
precise pentru a adapta strategiile educative la particularitățile situației didactic e, la
particularitățile preșc olarilor și la condițiile economice și instituționale existente.
Evaluarea este o componentă a oricărei activități umane care tinde spre obținerea unor
rezultate, fapt ce implică necesitatea de a stabili în ce măsură rezultatele propuse au fost
efectiv ob ținute.
În sensul cel mai larg, evaluarea are un rol deosebit în viața fiecărei ființe umane.
Omul trăiește sub semnul măsurii și al comparației cu alții și cu sine. În întreaga lui existență
el este permanent evaluat și la rândul lui evaluează pe cei cu care intră in contact. Evaluarea
este o dovadă că persoanele, lucrurile, evenimentele nu ne sunt indiferente, prezintă pentru
fiecare dintre noi anumite semnificatii.
În calitatatea sa de competentă esențială a procesului de învățământ, evaluarea
îndeplinește următoarele funcții complementare , care urmăresc reglarea și optimizarea atât a
predării, cât și învățării, deci, în ansamblu, se referă la ambii poli ai binomului educa țional –
cadre didactice și copii : Didacica modernă, 2001)
 Funcția constatativă – de apreciere a rezultatelor școlare obținute de copii , prin
raportare la obiectivele educaționale propuse; prin exercitarea acestei funcții, se
stabilește dacă și în ce măsură activitatea instructiv -educativă a fost eficientă și și-a
atins scopul, dacă copi ii și-au format noțiunile, dacă au asimilat cunoștințele, dacă și –
au format abilitățile.
 Funcția de diagnosticare – de indicare a nivelului rezultatelor școlare ale elevilor, de
furnizare de informații în legatură cu lacunele, dificultățile și greșelile car e apar în
învățare, cu identificarea facturilor și explicarea cauzelor care le -a determinat, a
condițiilor care au condus la succesul sau insuccesul școlar.

13
 Funcția pedagogică de feed -back – indicând nivelul rezultatelor școlare, evaluarea
constituie o va loroasă sursă de feed -back formativ și sumativ. Este vorba atât de surse
de feed -back pozitiv, cât și de surse de feed -back negativ, care presupune anularea
aspectelor negative, a desfuncționalităților, a greșelilor ect.
 Funcția motivațională – este strâns corelată cu funcția padagogică și se referă la faptul
că valorificarea pozitivă, constructivă, a feed -back -ului oferit de o evaluare corectă,
reală, obiectivă, stimulează și mobilizează evaluații, impulsionând activitatea de
învățare, formare și dezvoltare a acestora.
 Funcția de reglare și perfecționare continuă a activităților educaționale, a predării și
a învățării, a strategiilor didactice și a competențelor acestora, prin valorificarea
informațiilor obținute prin evaluare, respectiv prin reintroducerea lor în fluxurile
educaționale.
 Funcția de certificare este legată de faptul că evaluarea relevă și evidențiază
rezultatele elevilor – cunoștințe, competențe, abilități etc., la finele unei perioade de
instruire, a unui an școlar, a unui ciclu curricular etc .
 Funcția de selecție de clasificare de discriminare face ca evaluarea să ofere
posibilitatea alegerii selecției, clasificări i și sau ierarhizării copiilor după criteriul
calității rezultatelor școlare înregistrate.
 Funcția formativ -educativă se referă la faptul că practicarea unei evaluării
sistematice, obiective, formative și mai ales formatoare, va avea ca efecte pe plan
educativ, instructiv, inclusiv prin sprijinirea evaluaților în demersurile lor de
autoobservare, autocunoaștere, autoapreciere și autoevaluare; subiecții evaluați vor fi
stimulați să învețe, calitatea învățării lor se va optimiza, ei devenind, treptat, proprii
lor evaluatori.
 Funcția predictivă prognostică și de deci ie se datoreaza faptului că evaluarea face
predicții asupra performanțelor viitoare ale evaluaților, asupra evoluției lor ulterioare,
sprijină deciziile acestora de orientare școlară și profesională, anticipând, probabilistic,
nivelul și calitatea rezultatel e pe care aceștia le -ar putea obține în etapele viitoare de
formare. De asemenea, această funcție contribuie la prevederea, la anticiparea
viitoarelor acțiuni didactice ale evaluatorului, destinate ameliorării și optimizării
activității instructiv -evaluati ve.

14
 Funcția de optimi are și inovare a întregului proces de învățământ, a întregului
sistem de învățământ și a competentelor acestora, grație faptului că evaluarea pune în
evidență calitatea și eficiența programelor de instruire.
 Funcția socială se referă la faptul că evaluarea evidențiază eficiența generală sau
productivitatea social -economică externă) a proce sului și sistemului de învățământ,
informează societatea în legătură cu funcționarea acestora, stând la baza deciziilor de
schimbări stru cturale la aceste nivele.
Teoria și practica evaluării în învățământ realizează distincția netă dintre caracteristicile,
specificul și rolul acțiunilor evaluative la macro și micro nivel:
La nivel macro , vorbim despre o evaluare de sistem, văzut ca un sub sistem al sistemului
de învățământ, prin care se stabilește eficiența acestuia, măsura în care s -au atins finalitățile
educaționale propuse.
La nivel micro , vorbim despre evaluarea proceselor mentale în complementaritate cu
evaluarea produselor învățării, despre o evaluare de proces, abordată, de asemenea într -o
viziune sistemică. Ea reprezintă un element esențial în cadrul triadei funcțiilor fundamentale
ale procesului de învățământ: predare -învățare -evaluare, funcții care, în realitate, se împletesc
strâns, sunt, practic, integrate. Secvențele de predare și învățare care, în didactica tradițională,
au fost separate artificial de evaluare, sunt reunite și integrate organic și sistemic în didactica
modernă. Astfel, evaluarea nu mai reprezintă un demers ulte rior predării și învățării, ci un
demers organic integrat î n activitatea instructiv -educativă. Cele trei funcții ale procesului de
învățământ – predare, învățare și evaluare se contopesc într -un continuum, î ntr-un proces
curricular evolutiv și integrator a l mai multor tipuri de influențe și experiențe educative.
La nivel micro , esența evaluării didactice o reprezintă cunoașterea randamentului școlar,
respectiv a raportului dintre rezult atele efective obținute de copii și rezultatele anticipate de
cadrul did actic, într -un interval de timp determinat și într -un context pedagogic bine
circumscris. Ea presupune acțiuni de colectare a unui ansamblu de informații suficient de
pertinente și valide, în legătură cu activitatea de învățare și formare, precum și acțiun i de
examinare a gradului de adecvare între aceste informații și un set de criterii pertinente stabilite
în corespondență cu obiectivele instruirii. A evalua înseamnă a confrunta un ansamblu de

15
informații cu un ansamblu de criterii pertinente, în vederea l uării unor decizii didactice bine
fundamentate.
Practic, actul evaluativ este înțeles ca un parteneriat între elev ca evaluat și profesor ca
evaluator, se realizează în interesul tuturor partenerilor procesului instructiv -educativ,
sprijinindu -le eforturile comune, stimulând și eficientizând învățarea. Elevul este transformat
într-un partener al profesorului în evaluare, îndeosebi prin:
 Cunoașterea fermă a obiectivelor operaționale și criteriilor de evaluare și interiorizarea
acestora;
 Implicarea e fectivă, activă și interactivă în procesele de predare, învățare și evaluare;
 Conferirea statutului de coparticipant activ în procesele educaționale, de persoană
responsabilă de propria sa formare;
 Articularea și integrarea suplă a se cvențelor de predare, învățare ș i evaluare;
 Autoevaluare, interevaluare evaluare reciprocă) și evaluare autoevaluare controlată.

I.3. Rezultatele învățării la preșcolari
Observarea și înregistrarea datelor constă în surprinderea și consemnarea
evenimentelor definitorii pentru dezvoltarea copilului. Observând copilul încă din primele zile
petrecute la gradiniță, putem afirma că obținem și răspunsurile lu i la toate întrebările. Datorită
comportamentului și modului de exprimare aflăm dacă se desprinde ușor de părinți, dacă
relaționează cu educatoarea și cu ceilalți copii, cum răspunde la stimuli, dacă este afectuos,
emotiv, și de asemenea ne putem da seama dacă are anumite aptitudini speciale . Toate aceste
informații îmbogă țesc judecățile făcute asupra copiilor și selectează metodele de instruire
potrivite . (Evaluarea în procesul didactic, 2004)
În funcție de contextul educațional, observațiile sunt de multe ori informale și nu
includ înregistrarea. Uneori, ele se fac cu un scop precis, ajutându -ne să ne documentăm dacă
a înzestrat o anumită abilitate sau dacă a înțeles unele lucruri. Înregistrând tot ce face copilul
în sala de grupă, obținem un document al muncii acestuia, a contactului cu ceilalți copii din
jur. De asemenea se pot observa și înregistra preferințele copiilor pentru anumite centre de
învățare, ceea ce îi este de folos educatoarei pentru a realiza tranziția de la un centru la altul.

16
În timp, aceste observații asupra copilului ne pot ajuta in descoperirea
comportamentului, stilul de învățare, preferințe pentru anumite discipline, de asemenea ne
ajută și în urmărirea progresului de cre ștere și dezvoltare.
Observarea poate fi structurată urmărind atingerea obiectivelor de referință cuprinse în
curriculum și corelarea acestora cu domeniile de dezvoltare ale copilului. Modul de
organizare a observării este decis de educatoare, în funcție de vârsta copiilor, de numărul de
copii din grupă. Este important ca toate obiectivele care sunt cuprinse în curriculum trebuie
atinse de toți copii pe perioada preșcolarității, ceea ce înseamnă că observarea trebuie făcută
în mod sistematic. Durata observ ării poate fi făcută pe mai multe zile, însă obiectivele
respective sunt avute în vedere pe parcursul mai multor activități.
Observarea copiilor în timpul activității se realizează pe baza unui plan elaborat
dinainte, iar înregistrarea se poare realiza cu diferite instrumente.
În urma utilizării observării, educatoarea va intervenii în sensul (Evaluarea în procesul
didactic, 2004) :
 Încurajării intereselor utilizând o activitate deja cunoscută copilului pentru
înregistrarea lui într -una nouă;
 Organizării de activități în grupuri mici, în perechi pentru stimularea acelor
abilități care necesită mai mult suport;
 Axării pe nevoi specifice prin organizarea de activități în grupuri mici centrate
pe anumite sarcini pentru copiii care întâ mpină dificultăți în der ularea
anumitor activități.
Consemnarea grafică a progreselor copiilor este o altă modalitate de stocare a
rezultatelor evaluarii la preșcolari.
Rezultatele învățării sunt date datorită rapoartelor de evaluare care constau în
raportarea performanțelor ind ividuale la rezultatele de ansamblu ale grupului de copii din
care copilul face parte și au rolul de a trage concluzii referitoare la nivelul de cunoștințe,
priceperi și deprinderi ale copiilor. Este important ca aprecierea și interpretarea rezultatelor
obținute de preșcolari să fie raportate la obiectivele evaluării. În aprecierea rezultatelor,
educatoarea trebuie să dea dovadă de obiectivitate și să nu ia în calcul factorii perturbatori

17
care ar putea influența obiectivitatea aprecierii. Educatoarea trebu ie să emită judecăți de
valoare, să realizeze comparații directe pentru ca evaluarea pe care o face să reflecte realitatea
din grupa pe care o conduce.
În funcție de tipul de evaluare, aprecierea și interpretarea rezultatelor se va axa pe
următoarele aspec te:(Evaluarea în procesul didactic , 2004)
Forme ale evaluării
didactice Referențiale ale
evaluării didactice Consecințe și implicații
Evaluarea inițială Raportarea potențialului de
învățare la obiectivele de
referință prevăzute în
curriculum. Se analizează condițiile de
învățare.
Evaluarea formativă,
continuă Raportarea rezultatelor la
obiectivele operaționale ale
activității. Se ameliorează rezultatele
învățării.
Evaluarea sumativă,
cumulativă Raportarea rezultatelor la
cele obținute la începutul
etapei de instruire. Se analizează rezultatele
învățării.

I.4. Indicatori de performanță specifici învățământului preșcolar
Una din direcțiile principale de modernizare a procesului evaluativ este identificarea
de indicatori de performa nță, care să asigure realizarea unei evaluări obiective și
monitorizarea la diferite niveluri a procesului. Deoarece activitatea de evaluare se poate
realiza la diferite niveluri – macro, micro și intermediar, criteriile care stau la baza ei, pot avea
diferite grade de generalitate și operaționalitate. Practic, evaluarea poate avea la bază
standarde curriculare de performanță, descriptori de performanță, obiectivele operaționale ale
activității didactice, obiective de evaluare și criterii de evaluare. (Didactica modernă 2001)
Standardele curriculare de performanță

18
Odată cu inițierea reformei curriculare din țara noastră, prin construirea Curricumului
Național, s -au materializat preocupările pentru asigurarea obiectivității evaluării și a unui
cadru de re ferință comun pentru toți copiii de la același nivel de învățământ , prin elaborarea
standardelor curriculare de performanță. Acestea sunt standarde naționale, criterii de evaluare
a calității procesului de învățare, enunțuri sintetice, specificări de performanță c are indică
gradul în care sunt atinse obiectivele curriculare.
Caracteristicile standardelor curriculare de performanță sunt Didactica modernă,
2001) :
-asigură conexiunile necesare între curriculum și evaluare;
-își propun să motiveze copil ul pentru învățarea activă;
-permit evidențierea progresului preșcolarului de la o treaptă de școlarizare la alta,
constituind un sistem de referință comun pentru toți copiii la sfârșitul treptei de școlarizare
respective;
-sprijină a ctivitatea preșcolarului care conștien tizează așteptările educatoarei), a
educatoarei care își reglează demersul didactic), a părinților care cunosc așteptările unității
de învățământ ), a conceptorilor de curriculum cărora le oferă un sistem de referință coerent și
unitar al performanțelor dezirabile la preșcolari ), a evaluatorilor (constituind repere în
elaborarea nivelurilor și a descriptorilor de performanță, pre cum și a probelor de evaluare).

I.5. Capcane și erori în evaluare
Studiile de docimologie experimentală , inaug urate de H. Pieron cu opt decenii în
urmă, scot în evidență divergențele de notare. Se utilizează metoda eval uării și notării
multiple, plecând de la răspunsuri orale, până la lucră ri scrise multiplicate. Primele studii de
docimolodie, care au scos în evidență divergențele de notare, le -au tratat ca fiind erori de
notare. Prin urmare s -a vorbit despre o notă adevărată în jurul căreia oscilează notele reale.
Cercetările ulterioare arată că variaț ile de notare au la bază surse sist ematice, care pot
fi dezvăluite, procedând treptat la redu cerea efectelor acestora. Operaț ional, problema este de
a reduce div ergențele de notare, de a gă si tehnici care să facă evaluarea independent de

19
examinatori, asta însemnând a afla metodele care să sporească acordul dintr e examinatori.
(Evaluarea în procesul didactic, 2004)

I.5.1 Metode de reducere a divergențelor în notare
Pentru a îndeplinii cât mai mult cerințele de obiectivitate se propun următoarele
tehnici: (Evaluarea în procesul didactic, 2004)
 Introducerea de barem de notare;
 Armonizarea pe bază de indici statistici a scărilor individuale de notare;
 Testul docimologic.
I.5.1.1 . Baremul este o grilă de notare ș i evaluare unitară, care descompune tema în
subteme și care prevede un an umit punctaj pentru aceste sub teme. Punctajul se însumează în
final și se echivalează în note școlare obișnuite. În cazul aplicării de b areme, procedura
optimă se desfășoară în trei timpi: în prima etapă se face o evaluare și notare individuală a
unui număr de răspunsuri lucrări scri se sau produse practice . În faza a doua se trece la
elaborarea unui barem care să descompună tema în subt eme și să stabilească punctaje
diferențiate pe subt eme și alte aspect relevante. În cea de -a treia etap ă, pe baza grilei de
notare întocmite, se procedează la aprecierea în mod individual. Când se propune un barem
extern, acesta trebuie trecut prin discuție colectivă, devenind operant după însușirea sau
interiorizarea sa de către examinatori. Reducerea divergențelor în notare este ate stată prin
calcularea unui coef icient de concordanță.
I.5.1.2. Armoni area stărilor de notare. La nivelul unui colectiv didactic mai numero s se
poate face o analiză și o reducere a divergențelor de notare pe baza unor indicatori statistici.
În cadrul unei experiențe de evaluare și notare multiplă, divergențele dintre notările
examinatorilor vor apărea pe ansamblu prin trei aspect:
– Forma curbelor de distribuție a notelor;
– Modul de centrare, zona de maxima densitate;
– Amplitudinea sau întiderea scării utilizate.

20
Pornind de la această asamblare statistică , se poate pune problema armonizării scărilor
de notare individuale, apropiind până la suprapunere indicatorii lor statistici.

I.5.1.3 . Testul docimologic . De obicei un test de cunoștințe este format dintr -un grupaj
de întrebări sau teme care acoperă o temă, un capitol sau o parte mai întinsă din programă și
asigură condițiil e unei notari mai obiective, independente de evaluator. Testul docimologic nu
ține de mijloacele cu rente de verificare a cunoștințelor. El este utilizat pentru verificări cu
caracter periodic suficient de spațiate în timp, la încheierea unor capitol, la examene, etc.
Testul docimologic are funcția să ateste obținerea acestor rezultate.

I.5.2. Erori proc edurale în evaluarea didactică
Erorile de natură procedurală se referă în esență la acea categorie de factori
distorsionanți care țin de condițiile tehnice și procedurile efective de realizare a evaluării, și
de asemenea țin și de contextul educațional con cret în care are loc derularea acestor procese.
Astfel, după realizarea analizei acestor factori, distingem trei tipuri de erori
procedurale: Teoria și metodologia evaluării, 2007)
I.5.2.1. Eroarea instrumentală – se referă la aspectele distorsionante ale evaluării care
se datorează unor inconveniente. În cadrul acestui context aven două surse de erori care
determină fenomenul substituirii temporale: obiectivele esențiale ale evaluării sunt înlocuite
în timp cu o biectivele de ordin secundar. Astfel spus, atât copilul cât și profesorul pot ajunge
în situația de a substitui obiectivele și criteriile importante ale evaluării cu obiective sau
criterii elaborate ad -hoc, inadecvate strategiei evaluative inițiale.
Profesorul poate fi tentat să se ghideze în demersul său evaluativ după unele aspecte
de ordin secundar sau doar corelative obiectivelor principale ale evaluării, cum sunt acuratețea
sau fluența răspunsului copilului. Acestea sunt considerate erori doar în măsu ra în care
acestea sunt insuficient de corelate cu obiectivele și criteriile stabilite ca fiind esențiale pentru
derularea celor două demersuri.
I.5.2.2. Eroarea încadrării globale, mai este cunoscută și sub numele de efectul haloʺ
care presupune aprecier ea și semnificarea performanței școlare efective cu performanțele

21
școlare globale ale elevului. Atât elevul cât și profesorul manifestă tendința de a face judecăți
valorice luând în calcul o serie de factori educaționali. Această eroare se datorează faptul ui că
evaluatorul se ghidează după notele anterioare ale elevului la materia respectivă sau la alte
discipline, fiind un real reper de apreciere în evaluarea didactică. Eroarea încadrării globale
poate să -l determine pe copil să cadă într -un cerc vicios, s ă-și formeze o imagine de sine
neadecvată în urma evaluării profesorului .
I.5.2.3 . Eroarea succesiunii –de contrast – se manifestă ca urmare a scoaterii în
evidență a două performanțe școlare de niveluri diferite . Astfel, un răspuns foarte bun face ca
un răspuns ulterior slab să pară ca fiind mai slab decât este în realitate, iar un raspuns bun care
urmează unuia slab pare mai bun decât este. Această eroare se manifestă la nivelul
profesorului, fiind involuntar, de a transforma comparația performanțelor școlare consecutive
pentru o evaluare cât mai obiectivă și mai edecvată calității educaționale.
Elevul la rândul său este infl uențat în ceea ce privește demersul său autoevaluativ de
nivelul constatat al prestației școlare a colegului care a răspuns înaintea sa, acest lucru se
întâmplă doar în cazul răspunsurilor orale. Dacă această eroare se manifestă doar în cazul
elevilor foar te buni sau foarte slabi, eroarea succesiunii se manifestă cu precădere în cazul
elevilor de nivel mediu care ia ca termen de comparație fie elevii foarte slabi, fie elevii foarte
buni.
Cele mai frecvente efecte parazite care se manifestă negativ asupra ev aluării didactice
sunt:
 Efectul de obișnuință – se referă la faptul că atât copilul cât și evaluatorul manifestă o
anumită implicare în evaluare , de unde reiese că performanța școlară efectivă ajunge
să fie analizată și tratată superficial ce aceștia, demer surile apreciative ale acestora
fiind ghidate într -o mare măsură de realizare a evaluării anterioare și nu de cele
constatate în planul realității școlare imediate. Altfel spus, copilul si profesorul își
conformează aprecierile unui anumit nivel al perform anțelor școlare.
 Efectul de anticipare – se realizează într -o manieră similară cu efectul de obișnuință,
însă efectul de anticipare are drept principala cauză tendința elevului și a profesorului
de a face predicții cu privire la nivelul acestor performanțe . Spre exemplu, acest efect
se realizează în cazul în care este un elev bun, și răspunsul său este pe măsură,

22
profesorul va încerca involuntar să ia în calcul unele erori făcute și fiind atent la
răspunsurile corecte. Acest fenomen se manifestă identic și în cazul unui copil slab,
deci și răspunsul său va fi de acest nivel, însă în cazul acesta atenția profesorului se
concentrează asupra greșelilor, iar aspectele pozitive fiind considerate accidentale și
colaterale.
 Efectul constantei personale are o influe nță de factură reziduală asupra evaluării
didactice, generând pe parcursul timpului abateri apreciative constante în raport cu
nivelul real al performanțelor școlare efective. Acest efect se referă la faptul că atât
profesorul cât și elevul sunt fie prea e xigenți, fie prea lejeri și indulgenți. De exemplu,
putem spune că acest efect se regăsește în buna dispoziție a profesorului sau proasta
dispoziție în momentul evaluării. El poate da note bune sau proaste în funcție de
starea de spirit în care se află.

23
CAPITOLUL II
STRATEGII DE EVALUARE A REZULTATELOR ȘCOLARE – ABORDARE
TEORETICĂ ȘI PRACTICĂ
II.1. Analiza comparativă: evaluare tradițională – evaluare modernă
În literatura de specialitate, metodologia discriminează între metode tradiționale de
evaluare, bazate pe probe orale, scrise ș i practice, precum și pe utilizarea dispozitivelor de
examinare și de cele alternative complementare, cu valențe formative mai accentuate, care
permit realizarea unei evaluării formative.
Orice metoda de evaluare prezintă atât avantaje cât și dezavantaje, ceea ce face
necesară conceperea unui sistem de metode, în cadrul căruia avantajele acestora să fie
valorificate optim, iar dezavantajele să fie diminuate, minimalizate sau chiar înlăturate, astfel
încât evaluarea să devină cât mai obiectivă. De aceea în practica evaluativă curentă, este
necesar să privim componentele acestui sistem de metode de evaluare ca fiind
complementare, ele se sprijină reciproc, nu se exclud; de asemenea, diferitele probe de
evaluare valori ficate vor fi complementare, în încercarea de a acoperii, prin
complementaritate, întreaga realitate educațională . Tratate de pedagogie școlară, Evaluarea în
procesul didactic, 2004)
Evaluarea tradițională:
Expresiile cele mai frecvent folosite pentru denumirea activității de evaluare sunt:
examinare, verificare, ascultare, control, chiar și atunci când această activitate se desfășoară
într-un context cotidian, și nu la finalul unui program de instruire.
Caracteristici ale evaluării tradiționale:
 aprecierea școlară sau verificarea se constituia ca moment separat de activitatea de
predare – învățare;
 acționa cu precădere secvențial sau periodic, realizând mai mult o evaluare sumativă;
 era sinonimă cu aprecierea clasică, cu notația sau corecția, cu co ntrolul continuu al
învățării școlare;
 se finaliza cu clasificarea, clasamentul elevilor evaluarea comparativă);

24
 nota sau calificativul sancționa învățarea de către elev;
 lasă în afara ei domenii mai greu de evaluat: atitudini, comportamente, trăsături de
personalitate;
 era centrată pe cunoștințe;
 notarea era un scop în sine, un mijloc de clasificare sau certificare;
 era sinonimă cu noțiunea de control a cunoștințelor;
 era centrată pe elev, evaluatorul constatând, comparând, judecând, apreciind
conformitat ea cunoștințelor predate lecția învățată) cu o scară de valori care era lăsată
la îndemâna profesorului (ea nu se comunica elevilor);
 incrimina doar elevul, nu și criteriile de apreciere, deși de multe ori criteriile sunt
insuficient definite, confuze, su biective;
 nu furniza în mod direct date despre întreg procesul educativ, ignorând astfel
eventualele slăbiciuni ale acestuia;
 era instrumentul dascălului autoritar nu este democratică);
 elevul evaluat era obligat să se raporteze la un sistem de valori, prin excelență extern.

Evaluarea modernă: -caracteristici
 este asociată grijii față de măsur area și aprecierea rezultatelor;
 nu este un scop în sine, un simplu control, ci se realizează în vederea unor decizii și
măsuri ameliorative;
 pune accent pe probl emele de valoare și pe emiter ea judecății de valoare;
 acordă preponderență funcției educative a evaluării;
 încearcă să devină o interogație globală, preocupată de promova rea aspectului uman,
în general;
 acoperă atât domeniile cognitive, cât și pe cele psihomotorii ale învățării școlare;
 se ocupă atât de rezultatele școlare, cât și de procesele de predare și de învățare pe care
le implică;
 se constituie parte integrantă a procesului didactic, nu mai este privită din exteriorul
acestuia;
 dezvoltă tot timpul o funcție de feed -back pentru elev;

25
 tinde să informeze și personalul didactic asupra punctelor tari și punctelor slabe ale
eforturilor depuse, asupra e ficienței activității didactice;
 îsi asumă un rol activ, de transformare continuă a proceselor de predare și de învățar e,
de intervenție formativă ;
 devine un proces continuu și integrat organic procesului de instruire;
 evaluarea devine un mijloc de comunicare de informații asupra stadiului învățării, în
vederea amelior ării sau reorganizării acesteia;
 evaluează elevii în raport cu o normă, cu criterii dinainte formulate.
 aceste criterii sunt cunoscut e și de evaluator și de evaluat;
 solicită o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor și creșterea gradului de
adecvare a acestora la situații didactice concrete;
 vizează deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spațiului școlar
competențe relaționale, comunicare profesor -elev, dispon ibilități de integrare
socială);
 centreză evaluarea pe as pecte pozitive, fără a sancționa în permanență pe cele
negative;
 elevul devine partener cu drepturi egale într -o relație educațională care are la bază un
contract/ partener iat pedagogic;
 oferă transparență și rigoare metodologică;
 caută să aprecieze și efi cacitatea ansamblului de procese care trebuie să conducă la
învățare;
 devine un mecanism care încurajează autocunoașterea, autoevaluarea și ajută la
construirea unei personalități autoreglatoare.
Metodele de evalua re tradiționale sunt importante. Dacă edu catorul reușește un
echilibru în folosirea lor, alternând probele scrise cu cele practice sau orale, necesitatea lor va
rămâne de necontestat. Cu toate acestea, uzând de ele în exces, vor rămâne întotdeauna
neglijate multe aspecte ale demersului pedagogic, cele care nu pot fi măsurate prin utilizarea
metodelor clasice. Mă refer la o serie de obiective educaționale care dezvoltă personalitatea
elevului, capacitatea lui de relaționare și cea de autocunoaștere, deci obiective de ordin
afectiv, în special. Cu s iguranță că ignorarea acestora nu este o soluție fericită pentru un
dascăl modern cu serioase cunoștințe psihopedagogice, care prețuiește individualitatea
elevilor săi și care se opune cu mijloace pertinente uniformizării. Gronlund realizează un

26
inventar a l obiectivelor pentru care instrumentele tradiționale de evaluare sunt mai puțin
eficace:
Finalități Comportamente
Cunoștinte și capacitați Vorbire, ascultare, realizarea unor experimente
complexe de laborator, desene, dans, gimnastică, abilități
muzicale.
Atitudinea față de desfășurarea
unei activități Eficiența planificării, utilizarea timpului, utilizarea
echipamentelor și a altor surse, demonstrarea unor
caracteristici ca: inițiativă, creativitate, perseverență,
încredere în sine.
Atitudini s ociale Preocuparea pentru bunăstarea celorlalți, respectul față
de lege, respectul față de bunurile celorlalți, sensibilitate
la problemele sociale, dorința de a lucra pentru
îmbunătățirea aspectelor sociale.
Atitudini științifice Deschiderea la nou, sens ibilitate la relații tip cauză –
efect, minte iscoditoare.
Interese Exprimarea sentimentelor pentru diferite activități
educaționale, estetice, științifice, sociale, vocaționale, de
tip liber.
Aprecieri Exprimarea unor sentimente de apreciere și satisfacț ie
pentru natură, muzică, artă, literatură, contribuții sociale
importante.
Adaptări/ ajustări Relația cu colegii, reacția la laudă și critici, reacția fața
de autoritatea profesorului, emotivitatea, adaptarea
socială.

II.2. Metode și instrumente de evaluare tradiționale
Progresul achizițiilor în domeniul pedagogiei se realizează întotdeauna pornind de la
ceea ce practica pedagogică a confirmat ca eficient.

27
De aceea, în evaluarea continuă, metodele tradiționale nu reprezintă ceva vechi,
perimat. Ele sunt considerate acele metode care au dobândit acest apelativ datorită faptului că
rămân cele mai des utilizate metode, cu condiția de a se asigura calitatea cor espunzătoare a
instrumentelor și echilibrul între probele scrise, orale și practice, prin probă înțelegându -se
orice instrument de evaluare proiectat, administrat și corectat de către învățător.

II.2.1. Aprecierea și notarea școlară
Metodele de evaluare t radiționale sunt cele care, datorită faptului că sunt foarte des
utilizate, s -au validat în timp, consacrându -se definitiv în pr actica educațională. Termenul
tradițional este determinat de frecvența mare de utilizare a acestor metode, care nu
reprezintă ceva vechi, perimat; dimpotrivă, metodele tradiționale de evaluare pot fi
valorificate în modalități eficiente în secvențele evaluative.

II.2.1.1. Probele orale
Evaluarea orală se bazează pe valorificarea metodei conversației și poate îmbrăca
următoarele forme specifice: întrebări, interviul structurat sau nestructurat), chestionarul oral,
eseul oral, dizertația orală, susținerea orală a portofoliului etc.
Evaluarea orală se realizează în funcție de o serie de criterii, stabilite de cadrul
didactic, și aduse la cunoștința elevilor, împreună cu atribuirea notelor sau a calificativelor. În
principal, aceste criterii se referă la:
– conținutul științific – acesta trebuie să fie corect și comp lex, să servească atingerii
obiectivelor operaționale;
– organizarea coerentă și logică a conținutului științific, prelucrarea și structurarea lui;
– modalitatea de articulare a răspunsului – claritate, fluență, siguranță, corectitudinea
limbajului, ordona rea ideilor;
– existența unor elemente de originalitate și creativitate în construirea răspunsurilor.

28
În practica educativă, se folosesc, adesea, interogări orale și forme de evaluare orală
combinate, care îmbină procedeele de activitate frontală cu cele d e activitate individuală.
Proba orală reprezintă cea mai utilizată metodă de evaluare la grădiniță.
Avantajele probei orale:
 interacțiunea directă educatoare -copil;
 flexibilitatea modului de evaluare: posibilitatea de a alterna întrebările în funcție de
calitatea răspunsurilor;
 formularea, de către copil, a unor răspunsuri libere, fără a le structura;
 justificarea răspunsurilor;
 evaluarea componenței afectiv -atitudinale.

Limite ale probei orale la preșcolari:
o validitatea și fidelitatea scăzute;
o evaluare in dividuală;
o influența unor factori suplimentari: emoț ie, frică , nervozitate, timiditate, etc.
o costul excesiv timp și bani) când numărul de copii/candidaț i este mare.

II.2.1.2. Probele scrise
Evaluarea scrisă apelează la probele scrise de evaluare, care solicită tratarea în scris a
sarcinilor de lucru. Probele scrise cel mai frecvent utilizate sunt: probele scrise curente,
probele scrise scurte, lucrările scrise, lucrările scrise semestriale tezele, chestion arele scrise,
temele pentru acasă, testele.
Evaluarea cu ajutorul testelor reprezintă o forma de evaluare scrisă curentă, modernă,
cu importanță deosebită în docimologia didactică, datorită rapidității în aplicare, a exercității
preciziei în măsurare. T estul constituie un instrument de evaluare scrisă cu structură, calități și
însușiri specifice.
Elaborarea testelor reprezintă o operație complexă și rigur oasă, rol al unei investigații
științifice; de aceea se impune realizarea distincției dintre test – care reprezintă un instrument

29
de evaluare standardizat, științ ific, riguros de evaluare și probă – care reprezintă un instrument
de evaluare el aborat ocazional, nestandardiza t. Astfel, testele trebuie să îndeplinească
următoarele cerințe: identitatea, validi tatea, fidelitatea, standardizarea, etalonarea, consistența,
omogenitatea, sensibilitatea.

II.2.1.3. Probele practice
Evaluarea practică presupune utilizarea de probe practice în vederea evaluării
capacităților elevilor de a aplica în practică anumite cunoștințe și achiziții teoretice, precum ș i
a nivelului de stăpânire a abilităților lor practice și intelectuale.
În practica evaluativă, evaluarea practică interferează și se combină cu cea orală și
scrisă, funcție de configurația situației evaluative.
Pentru desfășurarea cu succes a unei activități evaluative,practice, elevii trebuie să fie
avizați asupra:
 activităților educaționale evaluate sau, dupa caz, a secvențelor de instruire evaluate, a
aspectelor evaluate (spre exemplu, evaluarea poate viza anum ite aspecte, cum ar fi:
prelucrarea conținutului științific, accesibilitatea conținuturilor, calitatea întrebărilor
formulate, pertinența strategiilor didactice, măsura în care s -a urmărit clasa, gradul de
activizare a elevilor, organizarea tablei, verific area temei pentru acasă, supravegherea
și coordonarea jocurilor copiilor etc.)
 modul în care se va realiza evaluarea, inclusiv criterii de evaluare sau bareme de
notare;
 condițiilor concrete care le sunt oferite pentru a realiza activitățile educaționale
practice.

II.3. Metode și inst rumente moderne în evaluarea randamentului școlar
II.3.1. Metodele de evaluare modern e

30
În procesul complex de instruire/autoinstruire a copilului, există o gamă de obiective
ce nu pot fi evaluate d ecât holistic. Pentru aceasta, alături de metodele de evaluare clasică, se
recomandă folosirea metodelor alternative de evaluare, ce vizează alături de obiectivele de
învățare, urmărirea unor obiective atitudinale și comportamentale la copii. Astfel,
instrumentele complementare se dovedesc complete pentru obiective ce nu puteau fi măsurate
cu cele tradiționale.
La ciclul primar va trebui operată o selecție, atât în ceea ce privește finalitățile, cât și
comportamentele urmărite, acestea trebuind să suporte o adaptare la particularitățile de vârstă
ale elevilor, dezvoltării lor mentale, la obiectivele educaționale . ( Evaluarea în procesul
didactic, 2004; Didactica modernă, 2001)

II.3.1.1. Portofoliul
Portofoliul este o modalitate de lucru prin care elevii își pot pune în valoare
cunoștințele, un instrument care îmbină evaluarea cu învățarea continuă și progresivă, o “carte
de vizită” a elevului, prin care cadrul didactic poate să urmărească progresul – în plan
cognitiv, atitudinal și comportamental la o anumită disciplină, de -a lungul unui interval mai
lung de timp.
Primul pas pentru întocmirea portofoliului a fost acela de a informa elevii ce trebuie să
conțină un portofoliu și cum trebuie îmbogățit conținutul ace stuia. Iată câteva din cerințele
unui portofoliu:
 lista conținutului acestuia sumarul, care include titlul fiecărei lucrări/ fișe);
 lucrările pe care le face elevul individual sau în grup;
 eseuri, articole, referate, comunicări;
 fișe individuale de studiu ;
 experimente;
 înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfășurată de elev individual sau
împreună cu colegii săi;
 reflecțiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează.

31
Practicând o astfel de metodă, am reușit să antrenez elevii într -o activitate riguroasă,
dar frumoasă și utilă, care le oferă un larg evantai de posibilități să se informeze, să -și
descopere aptitudinile, să -și formeze deprinderi de muncă și de viață. Munca i -a motivat,
reușind să îmbogățească portofoliile cu foarte multe im agini reprezentative pentru fiecare
temă, cu desene proprii, aflându -se într -o continuă competiție unii cu alții.
Prin prisma organizării și realizării sale, portofoliul prezintă următoarele avantaje:
 evaluarea prin portofoliu nu este stresantă pentru elev i, ci motivantă;
 este un instrument flexibil, ușor adaptabil la specificul disciplinei, clasei și condițiilor
concrete ale activității;
 dă posibilitatea elevului de a lucra în ritm propriu și de a se implica activ în rezolvarea
sarcinilor de lucru stabilit e;
 repartizarea diferitelor sarcini în cadrul grupului oferă fiecăruia posibilitatea de a face
ceea ce știe cel mai bine;
 stimulează spiritul de cooperare și întrajutorare care animă clasa;
 implică elevul în propria evaluare și în realizarea unor materiale care să -l reprezinte
cel mai bine;
Portofoliul, ca instrument de evaluare curentă își dovedește utilitatea furnizând
informații esențiale învățătorului pe baza cărora acesta își poate întemeia o judecată de
valoare validă și pertinentă asupra performanțel or elevului pe o perioadă mai lungă de timp.
Evaluarea cu ajutorul portofoliului trebuie să se bazeze pe un sistem de informații cuprinzând
date și indicatori care să permită urmărirea e voluției fiecărui elev în parte.
Scopul principal al portofoliului nu vizeză numai evaluarea , ci mai ales urmărește
stimularea învățării, notă dată de implicarea directă a copiilor în alcătuirea portofoliilor.
Ilustrative sunt portofoliile alcătuite pentru activitățile artistico -plastic e. Cu prilejul
evaluării acestor portofolii copiii sunt puși în situația de a se autoevalua, manifestă dorința de
a completa anumite materiale, sesizează cu ușurință progresele făcute, au posibilitatea de a -și
prezenta lucrările care compun portofoliul. Ur mărind atent copilul se observă atitudinea lui
față de propria muncă.

32
Portofoliul nu este numai o metodă alternativă de evaluare a copilului ci, poate fi
ilustrativ pentru crearea unei imagini pozitive asupra unei grupe sau a unei grădinițe. Cu
prichindei i grupei mari lucrăm la alcătuirea portofoliului grupei. Prezentat sub forma unei
mape , portofoliul grupei cuprinde lucrări reprezentative și reușite, poze din timpul unor
activități mai deosebite, cât și din timpul unor activități extracurriculare excu rsii, concursuri,
activități socio -umanitare), de asemenea cuprinde mostre de lucrări care au necesitat
cooperarea între doi sau mai mulți copii din grupă, diferite observații făcute de către copii
privind modul în care au interacționat în timpul unor acti vități desfășurate pe grupe sau în
perechi.
Aranjate în ordine cronologică, materialele din componența portofoliului de grup
evidențiază progresele copiilor, punctele tari ale activităților desfășurate și analiza lor este un
prilej pentru stabilirea unor obiective noi de învățare și deprinderi sociale pe care și le propun
copiii grupei.

II.3.1.2. Proiectul
Proiectul – recomandat atât ca modalitate de învățare, cât și ca metodă de evaluare este
o activitate amplă ce se derulează pe parcursul câtorva zile s au săptămâni și oferă copiilor
prilejul de a se afla într -o situație autentică de cercetare.
Concentrat pe efortul voit al copilului, pe înțelegerea subiectu lui în toată amploarea
lui, proiectul asigură o învățare activă, oferă posibilitatea copiilor de a arăta ce știu, dar mai
ales ceea ce știu să facă, să -și pună în valoare anumite capacități. Prin această metodă copiii
intră direct în contact cu realitatea ,iar procesele, fenomenele, obiectele sunt investigate în
dimensiunile și caracteristicile lor real e, așa cum se manifestă în realitate.
Ca metodă de evaluare, proiectul este un instrument prognostic întrucât pe parcursul
derulării lui putem aprecia măsura în care copilul are anumite aptitudini care -i pot permite
obținerea în viitor a unor performanțe, și o valoare diagnostică fiind un bun prilej de testare și
verificare a capacităților intelectuale, de depistare a lacunelor și a greșelilor. În ultimii ani ,
proiectul se bucură de apreciere și este mult utilizat în învățământul preșcolar.

33
Avantajele metodei proiectului:
 copiii sunt implicați activ în procesul de învățare;
 își construiesc învățarea prin operarea cu idei,cunoștințe și concepții pe care le posedă
deja;
 învață prin cooperare;
 interacționează unii cu ceilalți;
 sunt încurajați să se exprime liber;
 copilul manifestă respect pentru opinia celuilalt;
 sunt antrenați în procu rarea materialelor, în colectarea și analiza datelor ;
 copiii devin mai responsabili;
 capătă mai multă încredere în forțele proprii;
 au șansa de a -și planifica propriile activități ;
 au prilejul de a se bucura de finalitatea activității desfășurate.

Structura unui proiect include următoarele elemente de conținut:
– pagina de titlu, pe care se consemnează, sintetic, tema proiectului, numele autorului
autorilor, instituția școala, perioada în care s -a elaborat proiectul;
– cuprinsul proiectului, care consemnează titlurile capitolelor și subcapitolelor care intră
în structura lucrării;
– introducerea, care include prezența cadrului teoretic -conceptual și metodologic, a
paradigm ei în care se ancorează abordarea temei propuse spre cercetare;
– dezvoltarea și detalierea elementelor de conținut, a capitolelor și subcapitolelor,
respectiv dezvăluirea și înlănțuirea ideilor într -o modalitate logică, sistematică și
comprehensivă, valorif icându -se un limbaj științific, clar și accesibil;
– concluziile de natură calitativă și cantitativă care reies din cercetarea realizată și care
sunt raportate la ipoteza de lucru; indiferent de forma de exprimare, este necesară
realizarea de aprecieri perso nale, de comentarii critice, de reflecții, analize,
interpretări, evaluări, sugestii, propuneri și predicții;
– bibliografia, respectiv sursele bibliografice oportune și relevante din perspectiva temei
cercetate;

34
– anexele, care pot include diverse materiale i lustrative relevante pentru cercetare, cum
ar fi: conținutul chestionarelor, al testelor, al fișelor de observație, al portofoliilor;
grafice; monstre de fișe și chestionare completate, de teste rezolvate etc.; figuri; tabele
conținând informații, valorile anumitor mărimi; soft -uri etc.
Proiectele se pot realiza fie analitic, pe baza unor criterii bine definite, fie în manieră
holistică, pe baza unor criterii clare, care pot fi negociate cu elevii, astfel încât să valorizeze,
să coantifice și să măsoare obi ectiv eforturile depuse de elevi. Practiv, opțiunea pentru
stabilirea criteriilor de evaluare a unui proiect și pentru explicitatea lor, îi aparțin cadrului
didactic, care ține cont de nivelul de generalitate în care intenționează să își descrie demersul
evaluativ, de natura disciplinei și a temei abordate, de caracteristicile situației evaluative,
respectiv ale conținutului evaluat, ale clasei de elevi etc.

II.3.1.3. Investigaț ia
Metoda investigației presupune rezolvarea de către copii, în mod creator, a unei sarcini de
lucru comunicate de către cadrul didactic. Ei demonstrează și exersează o gamă largă de
cunoștințe, abilități, capacități, competențe etc., în contexte educaționale variate și, eventual,
formulează predicții referitoare la modul de desfășu rare a procesului studiat, la factorii care îl
influențează. După efectuarea investigației, concluziile desprinse și argumentate logic, sunt
comparate cu predicțiile formulate la începutul investigației. În acest fel, investigația utilizată
ca metodă de ev aluare, devine o șansa reală pentru elev de punere în valoare a potențialului
său creativ în aplicarea achiziți ilor de care dispune, în explora rea situațiilor noi de învățare
sau asemănătoare cu cele anterioare.
Investigația se poate realiza individual sa u colaborativ, pe grupuri de lucru, în funcție de:
natura investigației, de scopul pe ca și -l propune; d e statutul investigației – de componentă a
strategiei didactice sau de activitatea în sine; de modul în care sunt obișnuiți să lucreze elevii
în clasă; de timpul didactic avut la dispoziție ș.a.m.d.
Amploarea și complexit atea investigațiilor pot varia, în funcție de particularitățile
psihologice ale elevilor și, firește, în funcție de abilitățile, capacitățile și competențele pe care
le solicită elevilor. De la activitățile investigative mai simple, se poate ajunge la activități cu

35
carecter de explorare, ce rcetare și chiar de descoperire. Practiv, investigarea proceselor și
fenomenelor educaționale contribuie la formarea și exersarea unor deprinderi de lucru
individuale sau de grup și sta la baza realizării de cercetări pedagogice individuale sau
colective.

II.3.1.4. Jocul didactic
Jocul didactic este jocul prin care se realizează obiective și sarcini de învățare, care
folosește un conținut accesibil, modalități atractive de organizare și desfășurare, precum și
materiale didactice interesante.
Prin specificul său, jocul didactic îmbină funcții și sarcini de învățare cu formă plăcută
și atractivă a jocului, cultivând interesul pentru studiu. Jocul didactic contribuie la realizarea
sarcinilor formative ale procesului de învățământ, în cadrul jocului co pilul fiind solicitat pe
toate planurile psihicului său: cognitiv, afectiv și volițional.
Importanța jocului didactic constă î n faptul că el facilitează pregătirea copiilor
preșcolari pentru introducerea lor în activitatea de învățare. În cadrul jocului di dactic, copilul
învață să observe, să compare, să susțină un dialog.
Jocurile didactice solicită intelectul copiilor pentru a rezolva unele sarcini în mod
individual. Astfel, unele jocuri le cer să deosebească obiectele mari de cele mici, pe cele lungi
de cele scurte, să compare lucrurile după diferite criterii ce se potrivește), să facă clasificări
ale obiectelor după anotimp, sau ale animalelor după modul și locul unde trăiesc. Ei fac unele
generalizări folosindu -se după loto -urile cu animale, cu fructe.
Jocul didactic contribuie la dezvoltarea spiritului de observație, la concentrarea
atenției și la formarea unor deprinderi de muncă intelectuală.
Influențele pe care le exercită jocul didactic asupra sarcinilor învățării se pot rezuma
astfel:
 prin caract erul său distractiv, jocul didactic orientează activitatea de învățare înr-una
plăcută, atractivă; aceasta antrenează copiii la o activitate susținută căreia îi acordă

36
caracter de seriozitate, diminuând rigiditatea activității de învățare, cultivând curaju l și
încrederea în forțele proprii;
 prin conținutul lui, sarcinile și mai ales modul de rezolvare a acțiunii, ca și prin
regulile jocului didactic se adaugă la copii conștiința disci plinei;
 prin transpunerea copiilor în lumea jocului, cu ajutorul e lementel or de joc
 prin independența acordată în organizarea și desfășurarea jocului se dezvoltă unele
elemente ale gândirii și imaginației creatoare;
 atmosfera plăcută și atractivă a jocului dezvoltă la copii interesul și motivația pentru
activitatea de învățare s ub formă de joc .
În cadrul jocului didactic, copilul preșcolar di spune de totală independe nță.
Metodologia, organizarea și desfășurarea jocului didactic.
Ca și la lecția în școala primară, jocul didactic, ca activitate instructiv -educativă în
programul grădiniței, trebuie să îndeplinească o serie de cerințe privind organizarea,
conducerea și evaluarea acestei activități.
Pentru stimularea copiilor în vederea participării active la joc, și pentru asigurarea unei
atmosfere prielnice de joc este necesară o pregătire atentă a condițiilor de desfășurare a
jocului și organizare judicioasă a lui. Astfel, se impune aranjarea săli, a materialelor și a
copiilor în funcție de acțiunea jocului, distribuirea materialelor necesare desfășurării jocului,
intuirea materia lului didactic.
Desfășurarea jocului cuprinde, ca și lecția, mai multe momente:
Introducerea în joc se poate realiza printr -o scurtă convorbire pentru familiarizarea
copiilor cu unele aspecte ale jocului și cu regulile care trebuie respectate, prin intuire a
materialului ca și printr -o expunere care să stârnească interesul copiilor sau chiar printr -o
ghicitoare.
Introducerea în joc nu este totdeauna un moment obligatoriu, uneori activitatea putând
începe direct cu anunțarea titlului jocului.
Anunțarea joculu i urmărește cunoașterea de către copii a felului activității și a titlului
jocului. În cadrul anunțării jocului se poate da și o explicare a titlului acestuia. Uneori
anunțarea titlului jocului se poate face într -o formă interogativă.

37
Explicarea jocului cuprinde prezentarea de către educatoare a principalelor etape ale
acțiunii jocului, precizarea regulilor jocului, indicații asupra modului de folosire a
materialului didactic, comunicarea sarcinilor conducătorului jocului și a cerințelor pentru
câștigător s au pentru echipa câștigătoare.
Explicarea trebuie să fie insoțită de demonstrare. Fie că se explică și, în timpul explicației,
se demonstrează, fie că se dă explicația, integrală și apoi se demonstrează.
Fixarea regulilor se realizează fie printr -o scurtă convorbire în care se precizează ce va
trebui să facă copiii în momentele importante ale acțiunii, sau executarea jocului de probă sub
conducerea și îndrumarea directă a educatoarei. Când este vorba de un joc cu o acțiune mai
complexă, regulile jocului pot fi atenționate fie imediat după explicație, fie după semnalul de
începere a jocului. De exemplu: "Începem jocul! Nu uitați, nu aveți voie să deschideți ochii
înainte de a bate eu educatoarea) din palme. După ce ați desc his ochii, va trebui să observați
al câtelea brad lipsește''.
Executarea jocului . Jocul începe la semnalul educatoarei care, la început, intervine mai
des amintindu -le copiilor regulile, dând indicații a supra folosirii materialului . Pe măsură ce
jocul se repetă, ea acordă copiilor mai multă independență lăsându -i să acționeze liber.
Încheierea jocului . În încheierea jocului se declară câștigătorul câștigătorii sau echipa
câștigătoare) și se f ac aprecieri asupra modului cum s -a desfășurat jocul, adresând cuvinte de
laudă as upra copiilor care au respectat regulile și nominalizându -i și atenționându -i pe cei care
au făcut greșeli și s -au descurcat mai greu.
O încheiere plăcută, prin bucuria succesului și pr in satisfacția imediată pe care o dă
copilului, sporeș te interesul preșcolarului pentru jocurile didactice.

II.3.2. Instrumente de monitorizare și evaluare a rezultatelor preșcolarilor
Rezultatele învățării la preșcolari reprezintă totalitatea achizițiilor și modificărilor
evolutive și cumulative aflate în planul lor personal de învățare în urma der ulării unui
program educațional. Acestea relatează o constelație de factori ai personalității copilului.

38
Rezultatele obținute în activitatea didactică reprezintă principalul obiect al evaluării
didactice a preșcol arului.
Evaluarea urmărește progresul preșcolarului în raport cu sine însuși, însă nu urmărește o
raportare la normele de grup. De asemenea evaluarea primește o atenție deosebită la nivelul
învățământului preșcolar și care capată trei forme: evaluare iniți ală, evaluare continuă si
evaluare sumativă care urmăresc acțiunea de cunoaștere a individualității și comportamentului
cognitiv, comunicativ și social al copiilor de 3 -6,7 ani, care sunt cuprinși în cadrul procesului
educațional. Pedagogia învățământului preșcolar, instrumente did actice,2009) .
Componentele procesului de evaluare sunt urmă toarele:
1. Obiectivele evaluării ce anume măsurăm), dar și obiectivele operaționale ale
activității didactice;
2. Instrumentele de evaluare cu ce măsurăm): probe, metode, grile și tehnicile de
utilizare ale acestora;
3. Criteriile de evaluare cum interpretăm rezultatele învățării obținute).
Fundamentul evaluării o constituie observarea care constă în urmărirea cu atenție a
comportamentului cognitiv, comunicativ și social a unui copil. Pentru a -l influența în mod
optim, educatorul trebuie să redescopere de fiecare dată copilul în ipostaze inedite ale
activității sale individuale, de asemenea și asupra comportame ntelor pe care el le exersează.

II.3.2.1. Înregistrările factuale
Înregistrările factuale sunt date ca fiind rezumatele unor evenimente care se referă la:
-ce s-a întâmplat;
-când s -a întâmplat;
-unde s -a întâmplat;
-care a fost stimulul care a declanșat interesul pentru o anumită activitate;
-care au fost reacțiile copilului;

39
-cum s -a încheiat acțiunea.
Exemplu de înregistrare factuală a modului de relaționare la nivelul unui microgrup de
preșcolari , într -o activitate didactică: (Pedagogia învățămțntului preșcolar, 2009, Avram M.
Pag. 129)
La centrul Construcții, Luca și Mihai construiesc individual garaj pentru mașina proprie.
-Ia privește ce castel mare și rezistent am facul, Luca! Parca este mai frumos decât al
tău…
-Nu are cum să fie mai frumos decât al meu pentru că este mai mare și mai spațios ca al
tău…
În timpul în care cei doi copii se joacă, de la altă măsuță, Rareș privește cum cei doi se
joacă și ar vrea să participle și el la jocul lor.
-Mă lăsați și pe mine să mă joc cu voi?
-Nu te poți juca cu noi deoarece nu ești din grupul nostru! Îi răspunse răspicat Mihai.
În timpul acela, supărat că nu a fost primit în grupul celor doi, Rareș, s -a supărat așa de
tare, încât le -a stricat tot ce au lucrat cei doi până atunci.

II.3.2.2. Înregistrările narative sau de tip jurn al
Înregitrările na rative și de tip jurnal sunt instrumente care cuprind aprecieri, impresii ale
educatoarei, realizate la sfârsitul unei zi, ca urmare a activității individuale sau de grup a
copilului, cu aspect positive negative sau reușite mai puțin reușite, ca urmare a observării
atente a activităților didactice.
Exemplu de înregistrare narativă în legătură cu vizita făcută de un grup de preșcolari la
gradina zoological : Pedagogia învățământului preșcolar. Instrumente didactice, 2009, Avram
M. Pag. 130)
În primavară, am făcut o vizită la gradina zoologică împreună cu grupa mijlocie. În timp
ce ne îndrept am, copiii erau alineați în rând a câte doi copii, unul după celălalt. Pe drum nu au

40
fost întâmplări de natură disciplinară, însă, după ce am ajuns înăuntru, doi dintre copii, au
început să alerge peste tot, ieșind din grup, astfel riscând să se piardă. Cu greu am ajuns să -i
stăpânesc deoarece nu aveau răbdare să ajungem pe la toate animalele.
Vizita s -a incheiat cu bine, nefiind incidente, iar copiii au fost foarte încântați de tot ce au
văzut.

II.3.2.3. Fișă de monitorizare și evaluare
Exemplu de fișă de monitorizare și evaluare a unei competențe : Pedagogia învățământului
preșcolar, 2009, Bocoș M., Avram M., Catalano H., Someșan E. pag. 131)
DOMENIU EXPERIENȚIAL LIMBĂ ȘI COMUNICARE
Compentența : ,,Receptarea unui text care i se citește sau i se povestește, înțelegând în
mod intuitiv caracteristicile expresive și estetice ale acestuia ʺ:
Numele și prenumele preșcolarului:……………………………
COMPORTAMENTE RAR
E-
ORI UNE –
ORI DESE
–
ORI PER
MA-
NENT
Demonstrează interes pentru povești
Are povești favorite
Prevede ce se va petrece într -o povestire
Pune întrebări pentru a lămuri înțelesul
Se sprijină pe imagini și text pentru a clarifica idei
Face aprecieri și trage concluzii în urma ascultării povești
Împărtășește înțelesurile însușite prin ascultarea povești
Poate povesti cu:
-început și sfârșit
-punctele principale în succesiune
-amănunte
Poate vorbi curent despre:

41
-personaje
-cadru
-întâmplări
-problemă pusă
-soluție
-conflict
Poate crea povești:
-doar cu început dat
-cunoscând punctele principale
-singur
Poate participa la:
-o conversație în doi
-discuție organizată în grupă

II.3.2.4. Scara de clasificare
Scara de clasificare este un instrument de o reală utilitate în evaluarea atitudinii și
comportamentului copiilor asupra unei activități de învățare sau de o sarcină de lucru , cu
ajutorul unei scări. În cele mai multe cazuri se practică scara Licker, o scară cu cinci trepte,
acestea fiind : puternic acord, acord, indecis, dezacord, puternic dezacord.
I se prezintă copilului mai multe enunțuri pentru care trebuie să își manifeste acordul sau
dezacordul. Se recomandă să se țină seama de unele recomandări pentru ca acest instrument
de evaluare să aibă succes, acestea fiind:
-enunțurile să fie formulate cu structuri simple, util izând cuvinte cunoscute copilului;
-enunțurile să fie exprimate clar, pozitiv sau negativ;
-să se elaboreze un număr egal de enunțuri pozitive sau negative;
-fiecare enunț trebuie să fie într -o concordanță bine definită.
Această scară de clasificare se poate folosi atât în fișa individuală de observații, cât și
în fișa de caracterizare a preșcolarului la sfârșitul învățământului preșcolar.

42
Exemplu de scară de clasificare pentru evaluarea opiniei și atitudinii preșcolarului în
legătură cu participarea lor la activitate școlare: Padagogia învățământului preșcolar, 2009,
Bocoș M., Avram M., Catalano H., Someșan E. pag. 138)
Educatoarea va completa scara de clasificare, ținând cont de părerile copiilor,
exprimate oral.
Numele și prenumele preșcolarului…… …………………..

1.Trebuie să particip la toate activitățile didactice și să fiu activ.
Puternic acord Acord Indecis Dezacord Puternic dezacord

2.Este necesar să fim supravegheți pe parcursul desfașurării activităților.
Puternic acord Acord Indecis Dezacord P uternic dezacord

3.Nu este bine să stricăm jucăriile și să lăsăm dezordine în urma noastră.
Puternic acord Acord Indecis Dezacord Puternic dezacord

II.3.2.5. Lista de control verificare
Lista de control verificare reprezintă o modalitate rapidă și eficientă în cadrul
evaluării comportamentului. Se pot întocmi liste de verificare pentru a se surprinde evoluția în
dezvoltarea copiilor, aparținând domeniilor cognitiv, psihomotor, socio -emoțional.

43
Prin intermediul acestei liste se constată prezența sau absența unei caracteristici, a unui
comportament , fară emiterea unei judecăți simple. Aceas ta, are ca avantaj ușurința elaborării
acesteia, fiind simplu de aplicat în activitatea cu preșcolarii.
Exemplu de listă de contro verificare individuală pentru evaluarea comportamentului
copiilor într -o secvență de învățare prin cooperare: (Padagogia înv ățământului preșcolar,
2009, Bocoș M., Avram M., Catalano H., Someșan E. pag 139)
-A participat cu interes la activitatea didactică. DA NU
-A cerut părerea colegilor. DA NU
-A oferit ajutor colegilor. DA NU
-A colaborat cu ceilalți colegi. DA NU
-A elaborat cu succes sarcina de lucru. DA NU
-A lucrat curat. DA NU
-A făcut curat pe masa de lucru. DA NU

II.4. Portofoliul – metodă de eficientizare a evaluării didactice
Portofoliul reprezintă un instrument de evaluare complex și flexibil, care conține și
structurează o arhivă , o colecție, un ansamblu de informații referitoare la prestația,
performanțele, competențele teoretice și practice, care determină progresul școlar al unui elev.
De asemenea, portofoliul unui ele v include și informațiile obținute în urma autoevaluării
propriei prestații școlare. Așadar, el constituie un fel de carte de vizită a elevului, care
condensează progresul școlar al acestuia la o anumită disciplină, de la un semestru la altul, de
la un an școlar la altul și chiar de la un ciclu curricular la altul
Fiind un instrument foarte flexibil, portofoliul este proiectat de fiecare cadru didactic,
eventual în elaborare cu elevii, funcție de contextul evaluativ particular în care el va fi utilizat.
De la caz la caz, cadrul didactic va identifica elementele cele mai reprezentative pentru a
evalua progresul elevilor.

44
Exemple de probe care pot fi incluse în portofoliu:
1.Instrumente de evaluare formalizare :
-probe de evaluare scrise
-lucrări scrise
-notițele din clasă
-rapoarte ale unor investigații
-teme scrise efectuate acasă
-chestionare
-teste pedagogice de cunoștințe
-teste docimologice.
2.Instrumente de evaluare non -formalizate :
-probe de evaluare orale
-probe de evaluare practice
-fișe de activitate practică
-fișe de documentare
-referate
-proiecte
-postere
-soft-uri educaționale de preferat concepute de elevi)
-casete video, CD -uri, DVD -uri care conțin prezentări orale ale elevilor, secvențe din
activitățile desfășurate de aceștia
3.Observații ale profesorului referitoare la activitatea elevului în clasă:

45
-rezultate ale activității intependente ale elevului
-calitatea notițelor și corectitudinea rezolvării sarcinilor de lucru în clasă
-gradul de implicare în activitate, de colaborare cu pr ofesorul și cu colegii
-capacitatea de a lucra în echipă
-capacitatea de reflecție personală, de gândire critică
-compunerea și formularea de probleme de către elevi
-capacitatea de a sesiza corelații intra – și interdisciplinare
-interesul și atitudinea fa ță de disciplina de studiu
-creativitatea manifestată
4.Informații referitoare la activitatea elevului în afara clasei:
-modul de abordare și rezolvare a temelor pentru acasă
-participarea la cercuri școlare
-participarea la concursuri școlare
-preocupările specifice pentru disciplina de studiu
-interesul deosebit pentru pregătirea la disciplina de studiu
-planurile de viitor
Fiecare element de portofoliu este evaluat și notat de către profesor analitic, separat, pe
parcursul instruirii, prilej cu care se realizează feed -back -ul formativ, respectiv se identifică și
se analizează erorile, lacunele și confuziile pe care le fac elevii.
Evaluarea globală, generală, holistică a portofoliilor, bazată pe criterii generale, holistice,
clare, reprezintă c ea mai adecvată modalitate de evaluare în cazul acestui instrument. O astfel
de evaluare se bazează pe impresia generală asupra performanțelor elevilor sau asupra
produselor realizate de aceștia, respectiv asupra progresului realizat de către elevi. Criter iile
de evaluare pot fi elaborate în exclusivitate de către cadrul didactic și comunicate elevilor

46
înainte ca aceștia să înceapă proiectarea portofoliului) sau prin colaborarea cadrului didactic
cu elevii.
Aceasta ultimă variantă are avantajul că îl ajută pe elev să înțeleagă și să accepte criteriile
de evaluare a portofoliului și îl motivează să realizeze produse de calitate superioară.
Prin parcurgerea la evaluarea cu ajutorul portofoliului se urmărește valorizarea paradicmei
învățării prin cunoaștere -proces, care presupune centrarea pe componentele de învățare, pe
activitățile mentale ale celui care învață, în modalități predominant active, reflexive și critice,
pe evaluarea proceselor mentale și nu doar a produselor învățării.
Portofoliul poate cuprind e și remarci ale părinților, precum și fișe de autoevaluare,
considerații și reflecții metacognitive ale elevilor.
Exemple de criterii holistice de evaluare a portofoliilor:
1.Structura portofoliului, componența acestuia și modul de alcătuire, gradul său de
cuprindere, diversitatea probelor pe care le include – 3 puncte
2.Calitatea conținutului științific și, implicit, a componentelor portofoliului – 3 puncte
3.Dimensiunea estetică a portofoliului, modul de prezentarea acestuia – 1 punct
4.Gradul de origin alitate și creativitate – 1 punct
5.Calitatea prezentării și susținerii portofoliului și a opiniilor personale – 1 punct
6.Din oficiu – 1 punct.
Prin urmare, putem afirma că portofoliul este un instrument complex de înmagazinare
a datelor despre progresul copilului. Este un instrument de evaluare care ne pune la dispoziție
reperele importante după care putem face urmă rirea dezvoltării și progresului copilului.
Include îndeosebi comportamente care pot fi observate î n contexte multiple.

47
CAPITOLUL III
CERCETARE – ACȚIUNE PE TEMA : ,,MODALITĂȚI DE ABORDARE A
EVALUĂRII PRIN ACTIVITĂȚI LE DE EDUCAREA LIMBAJULUI LA CICLUL
PREȘCOLARʺ
III.1. Tema cercetării
Studierea eficienței strategiilor de evaluare folosite în cadrul domeniului experiențial
Limbă și Comunica re, în vederea utilizării povestirilor la vârstă preșcolară.

III.2. Scopul cercetării:
Familiarizarea copilului cu ceea ce îl înconjoară îi permite acestuia să achiziționeze o
gamă de cunoștințe necesare dezvoltării lui, putând astfel să își exprime propriile idei. Pe baza
acestei experiențe cognitive dobândite, preșcolarul își dezvoltă limbajul sub toate aspectele
prin procesul de comunicare cu cei din jur, îmbogățindu -și în același timp vocabularul activ.
Se cunoaște că, încă de la o vârstă fragedă, copilul are nevoie să dobândească
capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a -și putea transmite idei, impresii, gânduri, dar și
pentru a se putea face înțeles.
La grădiniță, limbajul este considerat că ar avea dublu sens și anume:pe de o parte,ca
mijloc de comunicare, iar pe de altă parte, ca un mijloc de cunoaștere, deoarece în procesul
instructiv -educativ cu ajutorul limbajului se transmit noi cunoștințe, se realizează lărgirea
orizontului cu noi reprezentări.
La nivelul de dezvoltare a cop ilului în vârstă de 5 -6 ani, comunicarea verbală
dobândește noi calități, se produce un salt calitativ necesar însușirii corecte a bazelor
gramaticii.
Motivul pentru care am ales această temă este tocmai acela de a arăta infl uența
activităților de evaluare contribuind la formarea întregii personalități, contribuind la
dezvoltarea limbajului copiilor preșcolari.

48
Scopul principal al cercetării este prefigurarea unor modalități de intervenție
formativă prin intermediul povestirii care să ducă la îmbunătățirea și activizarea vocabularului
copilului preșcolar mare, precum și formarea și consolidarea unor cunoștințe de comunicare
verbală .
Pe calea poveștilor pătrund în limbajul copiilor forme de exprimare atât ale limbii
literare cât și ale celei folclorice.
Copilul se familiarizează cu expresii poetice, epitete artistice, forme stereotipe
specifice stilului poveștilor, iar vorbirea copiilor se dezvoltă sub toate aspectele și capătă un
conținut mai organizat.

III.3. Tipul cercetării: Cercetare – acțiune
III.4. Obiectivele cercetării
Obiectivul general al cercetării pedagogice, îl constituie importanța și rolul metodelor
și instrumentelor de evaluare în cadrul povestirii la preșcolari.
Obiectivele cercetării:
 utilizarea eficientă a metodelor și instrumentelor de evaluare în cadrul
activităților de educare a limbajului -povestir ii, în vederea dezvoltării ,
îmbogățirii și educării limbajului la preșcolară ;
 constatarea gradului de implicare a copiilor în realiz area sarcinilor, în cadrul
povestirilor;
 influența povestirilor asupra personalității copilului preșcolar;
 determinarea nivelului de pregătire al copiilor implicați în cercetare;
 prezentarea sarcinilor de lucru într -un mod accesibil copiilor;
 înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de copiii grupei
experimentale și de control, în diferite etape a le cercetării pretest, posttest și
retest );
 măsurarea gradului de implicare a celor doi componenți ai binomului
educațional copii și educatoare) în derularea activităților didactice;

49
 analiza rezultatelor obținute în activitatea didactică bazată pe utilizarea
povestirilor, în vederea dezvoltării limbajului și a comunicării orale la copiii
preșcolari.

III.5. Ipoteza cercetării
Presupunem că utilizarea în mod sistematic a unor f orme și tehnici de evaluare prin
intermediul testului de cunoștințe în cadrul activităților de povestire oferă o bază în
dezvoltarea unor intervenții formative care pot contribui la creșterea randamentului școlar .

III.6. Variabilele cercetării
Variabila independentă –
Utilizarea în mod sistematic a unor f orme și tehnici de evaluare prin intermediul
testului de cunoștințe în cadrul activităților de povestire
Variabila dependentă – Nivelul performanțelor obținute în educarea și formarea
limbajului la copii preșcolari mari , îmbogățirea vocabularului activ și pasiv, educarea unei
exprimări corecte din punct de vedere gramatical și formarea de atitudini și valori pozitive.

III.7. Coordonatele majore ale cercetării
III.7.1. Locul de desfășurare a cercetării
Experimentul psihopedagogic s -a desfășurat la Grădinița cu Program Normal și
Prelungit Gurghiu, județul Mureș, grupa mare, educatoace Suceava Maria

III.7.2. Perioada de cercetare
Testarea ipotezei cercetării a impus organizarea și desfășurarea unui șir de experimente
didactice pe parcursul anului școlar 2013 -2014.

III.7.3. Eșantionul de participanți
S-au folosit tehnica eșantioanelor paralele : grupa experimentală și grupa de
control.

50
Baza experiment ală a investigației a antrenat 4 0 de preșcolari cele două grupe mari
existente în Grădinița cu Program Normal și Prelungit Gurghiu), pe perioada anului școlar
2013 -2014. Eșantionul experimental cuprinde un număr de 20 de preșcolari cu vâsrta de 5 -6
ani ce sunt integrați în grupa mare, p rof. înv. preșc. Suceava Maria, iar eșantionul de control
constituit de asemenea tot din 20 preșcolari, educatoare Truța Mihaela.
Alegerea grupei experimentale și de control s -a făcut utilizând următoarele metode de
cercetare: observația directă și metodel or testelor și alte probe de evaluare scrisă.
Itemii de evaluare au fost preluați și adaptați din caietul aducatoarei. În urma aplicării
probelor de evaluare s -au calculat calificativele individuale. Comparativ, rezultatele obținule
la cele două grupe fiin d echivalente.

III.7.4. Eșantionul de conținut
Experimentul didactic a constat în utilizarea conținutului poveștilor :
 Capra cu trei iezi ;
 Ridichea uriașă ;
 Punguța cu doi bani .

III.8. Metodologia cercetării
Sistemul metodelor de cercetare utilizate a inclus experimentul psihopedagogic /
didactic, metoda observației sistematice , metoda testelor , metoda statistică și a altor probe de
evaluare, adaptate în funcție de particularitățile de vârstă ale preșcolarilor.

III.8.1.Metode și instrumente de cercetare
Experimentul psihopedagogic a reprezentat principala metodă de investigare utilizată
în cercetare, având următoarele caracteristici: natural, colectiv și clasic . Ea constă în
producerea sau schimbarea deliberată a unor evenimente sau procese educ aționale cu scopul
de a observa, măsura și evalua prin control sistematic factorii care influențează, le determină
sau interacționează cu modul lor de manifestare.
Scopul experimentului psihopedagogic a fost acela de a se confirma sau infirma
ipoteza cerc etării și eventual, de a sugera alte întrebări sau ipoteze. Testarea ipotezei cercetării
a impus organizarea și desfășurarea unui șir de experimente didactice și parcurgerea a trei
etape:

51
a) Etapa preexperimentală pretest) cu caracter de constatare a datelor de start;
b) Etapa experimentală experimentul formativ) a presupus introducerea
variabilei independente, precum și administrarea de probe de evaluare
formativă;
c) Etapa postex perimentală posttest) s -a concretizat într -o verificare finală prin
aplicarea unui posttest;

Metoda observării sistematice s-a folosit pe întreg parcursul cercetării, cu scopul de a
surprinde comp ortamentul și reacțiile preșcolarilor . Pentru a crește calitatea observației este
bine să se aibă în vedere: stabilirea clară a scopului și obiectivului urmărit , elaborarea unui
plan de observație, locul de desfășurare, durata, consemnarea imediată a rezultatelor,
desfășurarea în condiții bune și cât mai variate, efectuarea unui număr optim de observații.
Probele de evaluare (identice pentru a mbele g rupe) administrate în cele trei etape au
avut rolul de a înregistra cât mai obiectiv evoluția rezultatelor copiilor din grupa
experimentală și de control, prin stabilirea punctajelor pentru fiecare item, înainte și după
efectuarea experimentului.
Datele statistice au fost redate în mod sintetic prin indic ii, tabele, grafice și diagrame
de comparație.
Pincipalele instrumente utilizate au fost teste pedagogice de cunoștințe inițial,
formativ, final), chestionar oral, fișe de evaluare.

III.9. Etapele cercetării
În cadrul cercetării au fost parcurse următoarele etape :
III.9.1. Etapa preexperimentală – constatativă
Această etapă are rolul de a stabili nivelul existent în momentul inițierii
experimentului, atât la eșantionul experimental, cât și la cel de control. S -au aplicat câte două
teste de evaluare identice teste inițiale) pentru cele două eșantioane, în vederea diagnosticării
atitudinii preșcolarilor față de povestire și a nivelului capacităților de comunicare și receptare
a mesajului oral.
Descrierea testului inițial : ,,În lumea poveștilor’’

52
1.Privește imaginile. Recunoaște personajul și povestea. Desenează o bulină roșie sub
personajul pozitiv o bulină neagră sub personajul negativ .

2.Desparte în silabe cuvintele și desenează atâtea cerculețe câte silabe ai găsit.

53
3.Privește imaginea. Recunoaște povestea și enumeră 5 personaje care se regăsesc
în povestea respectivă.

4. Recunoaște personajele din povestea ,,Scufița roșie’’ și colorează -le.

54

55

Tabelul 1. Baremul de corectare al testului inițial in funcție de descriptorii de
performanță la cele două eșantioane: experimental, control

Item

Calificativ Foarte bine Bine Suficient
I1 Recunoașterea tuturor
personajelor pozitive
/ negative și
reprezentarea Recunoașterea între
4-5 personajelor
pozitive / negative și
reprezentarea Recunoașterea între 1 -3
personajelor pozitive /
negative și
reprezentarea

56
corespunzătoare corespunzătoare corespunzătoare cu
ajutor
I2 Despărțirea și
reprezentarea corectă
a tuturor cuvintelor
date Despărțirea și
reprezentarea corectă
a 4 -5 cuvintelor date Despărțirea și
reprezentarea corectă a
1 – 3 cuvintelor date
I3 Recunoașterea
poveștii și
enumerarea a celor 5
personaje cerute Recunoașterea
poveștii și
enumerarea a 3 – 4
personaje din cele 5
cerute Recunoașterea poveștii
și enumerarea a 1 – 2
personaje din cele 5
cerute și intervenția
cadrului didactic
I4 Recunoașterea a
tuturor personajelor
ce corespund poveștii Recunoașterea a 3 -4
personajelor ce
corespund poveștii Recunoașterea a 1 -2
personajelor ce
corespund poveștii

IV.9.2. Etapa experimentală
Această etapă presupune introducerea la grupul de experiență e variabilei
independentă, a noii modalități de lucru și controlarea situației în manieră analitică, riguroasă,
precisă. Astfel, proiectarea, desfășurarea, evaluarea și reglarea activității didac tice se va face
în perspectiva modificării introduse.
Copiilor din eșantionul experimental li s -au prezentat diferite povestiri pe baza cărora
ei au desprins asemănările și deosebirile față de cele audiate de până acum.
Pe tot parcursul semestrului, copiii din eșantionul experimental au fost evaluați atât
prin metodele tradiționale, cât și prin metode altrenative.
In paralel, activitatea eșantionului de control s -a desfășurat în manieră obișnuită, fără
noutăți, fără a fi influențată de variabila independentă.
În cadrul activităților din proiectul În Tainele Poveștilor susținute în cadrul
experimentului am încercat utilizarea unui sistem de instrumente de evaluare în vederea
creșterii eficienței învățării. În proiectarea lecțiilor am pornit de la i poteza că prin utilizarea
metodelor de evaluare se pot evidenția și chiar evalua atitudini, trăsături de personalitate.

57
Folosirea metodelor de evaluare complexe duce la formarea unor deprinderi de muncă de
învățare ) care facilitează atitudinea activă a preșcolarului.
În continuare, prezint realizarea concretă a unor secvențe practice care s -au desfășurat
pe parcusul etapei experimentale, aplicată la eșantionul experimental: grupa mare ,, Capra cu
trei iezi’’ de Ion Creangă; ,, Ridichea uriașă ’’ de A. P. Ce hov; ,, Punguța cu doi bani ’’ de Ion
Creangă .

CAPRA CU TREI IEZI
de Ion Creangă

1. Motivația
Importanța acestei povestiri constă în faptul că pune în discuție natura unor sentimente
și atitudini, prin evidențierea familiei, atitudinea caprei pentru iezii săi. Această activitate este
utilă pentru că îi activizează pe copii și îi ajută să -și consolideze deprinderile de gândire și
comunicare, poate duce la ampli ficarea noțiunilor deja studiate despre familie, imaginea de
sine, relații interumane și de mediu social.

2.Forme și tehnici de evaluare
Povestea Capra cu trei iezi de Ion Creangă
 În prima activitate: s -a desfășurat povestirea educatoarei
-evaluare orală, observația sistematică, f ormativă
 În a doua activitate: lectura după imagini
-evaluare orală, observația sistematică
 În a treia activitate: poveste cu final schimbat
-evaluare frontală, sumativă, inițială

Activitatea 1.
Denumirea activității :Educarea limbajului
Tema: ,,Capra cu trei iezi’’ de Ion Creangă
Mijloace de realizare: povestirea educatoarei

58
Durata : 30 minute
Obiective operaționale :
– să urmărească linia povestirii concomitent cu imaginile ;
-să identifice personajele după anumite caracteristici fizice sau morale și să
argumenteze faptele săvârșite
-să demonstreze înțe legerea textului și a mesajului prin precizarea ideilor principale la
fapte și personaje;
-să tragă învățămintele morale din povestire , raportându -le la faptele lor .
Organizarea activității: în grup
Resurse procedurale – metode și procedee: povestirea, conversația, explicația
Resurse materiale: ilustrații, papușa Ileana Cosânzeana .
Desfășurarea activității:
EVOCARE . Introducerea în activitate s-a realizat prin prezentarea povestirii Capra cu trei
iezi de către păpușa Ileana Cosânzeana , îndrumată de către educatoare, aceasta fiind un mod
de captare a atenției copiilor și care le -a stârnit interesul pentru povestirea audiată. S -a
prezentat titlu l și autorul povestirii.
REALIZAREA SENSULUI . Expunerea povestirii de către educatoare. Expunerea
conținutului s -a făcut într -un mod clar, plăcut, accesibil copiilor de această vârstă, astfel,
expresivitatea a ajutat în menținerea trează a interesului copiilor și pentru asigurarea motivării
învățării. Pe durata expunerii le -am prezentat copii lor imagini ce sugerează diferite momente
ale conținutului povestirii, facilitând astfel asimilarea acesteia.
REFLECȚIA. În finalul activității copiii sunt apreciați după eforturile și rezultatele obținute.
Se apreciază claritatea și expresivitatea utiliză rii limbajului, se fac aprecierii asupra felului în
care aceștia au fost receptivi la mesa jul transmis .
Educatoarea face o scurtă trecere în revistă a evenimentelor din cadrul povestirii cu
ajutorul copiilor adresându -le acestora unele întrebări:
– Care sunt personajele povestirii?
– Câți iezi a avut capra?
– Unde a plecat capra?
– Cine a venit la iezi?
– Ce au pațit iezii dacă nu au ascultat?
– Unde s -a ascuns iedul cel mic?

59
– Ce capcana i -a pregatit capra lupului?
– Ce s-a întâmplat cu lupul?
– Care este mesajul transmis c e această povestire?
Pe baza acestor întrebări am urmărit modul de receptare a mesajului de către copii, de
asemenea și modul de exprimare și cursivitate, și modul de gândire logică a acestora. Acum
haideți să desenăm personajul care v -a plăcut din poveste .

Activitatea 2.
Denumirea activității: educarea limbajului
Tema activității:
Mijloace de realizare: lectura după imagini
Durata: 30 minute
Obiective operaționale:
-să răspundă la întrebări, valorifocându -și cunoștințele anterioare;
-să povesteasc ă cursiv cele văzute în imaginile vizionate;
-să explice și să utilizeze în noi contexte unele cuvinte date .
Organizarea activității : în grup
Resurse procedurale – metode și procedee: lectura după imagini, conversația, explicația ,
problematizarea, exercițiul .
Resurse materiale : planșe înfățișând scene din povestea Capra cu trei iezi de Ion Creangă.

Desfășurarea activității
EVOCARE. Introducerea în activitate s-a realizat prin surpriza care le -am făcut -o copiilor,
și anume vizita Albei ca Zădapa î n sala de grupă. Acesta a venit cu o surpriză pentru copii, și
anume ilustrații din povestea Capra cu trei iezi. Li s-au prezentat copiilor imaginile și au
primit indicații pentru perceperea lor. S -au folosit procedee precum: conversația, explicația,
probl ematizarea.
REALIZAREA SENSULUI. Perceperea/ intuirea ilustraților s-a realizat prin analiza,
descrierea, compararea și interpretarea imaginilor, prin convorbire a dintre educatoare și copii
și prin prezentarea concluziilor parțiale la care se ajunge.

60
Le-am arătat copiilor prima ilustrație, copiii îl privesc cu atenție, după care am trecut la
intuirea liberă a acesteia. I-am întrebat ce reprezintă acestă ilustrație, dacă o recunosc. La fel
se procedează și cu celelalte ilustrații, copiii fiind nevoiți s ă răspundă la întrebări.
Le dau sarcina elevilor de a vorbi cât mai frumos despre ceea ce au vazut în ilustrațiile
prezentate. Pentru a stimula spiritul analitic al copiilor, se vor adresa următoarele întrebări:
– Ce vedeți în această imagine?
– Cine pândește pe la colțul casei?
– Unde ple acă mama capră?
– Ce sfaturi au primit iezii la plecarea capre i?
– Cine apare la geamul casei iezilor?
– Unde a plecat lupul ca să -și ascută limba?
– Ce surpriză i -a pregătit capra lupului?
– Ce s-a ales de lupul cel rău?
Aleatoriu am ales copiii pentru a răspunde la aceste întrebări, astfel fiecare copil a fost
pus în si tuația de a răspunde pe baza ilu strațiilor la întrebările adresate, astfel formulând
lectura după imagini.
REFLECȚIA. Încheierea activității. La sfârșitul acestei activ ități, după derularea cu succes
a acesteia, am făcut o evaluare orală copiilor, adresându -le unele întrebări asigurându -mă că
activitatea s -a desfășurat conform planului, iar copiii au reținut conținutul povestirii. Întrebări:
– Cum vi s -a părut această povestire?
– Credeți că iezii au procedat corect în a deschide ușa?
– Unde s -au ascuns iezii?
– Oare de ce iedul cel mic a scăpat nemâncat de lup?
– Care a fost reacția caprei când a auzit că lupul i -a mâncat iezii?
– Ce credeți, lupul a meritat acea pedeapsă?
– Ce îmi mai puteți spune despre această povestire?
La adresarea acestor întrebări copiii au fost atenți și au răspuns în propozii dezvoltate,
clar și cursiv, astfel evaluarea a fost realizată cu succes.

Activitatea 3.
Denumirea activității: Educarea limbajului
Tema activității: săculețul cu surprize

61
Mijloace de realizare: poveste cu final schimbat
Durata: 30 minute
Obiective operaționale:
-să vorbească clar, cursiv după cerințele primite;
-să fie capabil de a transmite un mesaj oral;
-să-și îmbogațească vocabul arul cu cuvinte și expresii noi din povestea învățată.
Organizarea activității : în grup
Resurse procedurale – metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul.
Resurse materiale : povestea Capra cu trei iezi de Ion Creangă, fișă de lucru , creioane
colorate .
Desfășurarea activității
EVOCARE. Introducerea în activitate. S-a adus în rev istă cele mai importante evenimente
care au avut loc în povestea Capra cu trei iezi . Le-am prezentat pe scurt copiilor, ajutându -mă
de ilustrații care sugerau momentele cele mai exacte ale acestei povestiri.
Le-am adus la cunoștință copiilor ce au de făcut și le -am dat unele indicații.
REALIZAREA SENSULUI. Desfășurarea activității . S-a creat o atmosferă caldă și plăcută
în sala de grupă. Discuțiile purtate între mine și copii au favorizat buna înțelegere a sarcinii.
Fiecare copil a fost pus în postura de a povesti povestea Capra cu trei iezi însă să aducă o
îmbunătățire acesteia, și anume să formuleze un alt final acestei povestiri. Copiii au avut o
atitudine pozitivă asupra acestei sarcini, fiind dornici să participe la activitate.
Final creat de copii:
1. Andreea: Eu cred că lupul nu este așa rău precum spune în poveste. Lupul nu a
mâncat iezii, el a trecut pe acolo deoarece a vrut să aibă g rijă de ei până ce se
întoarce mama capră. Astfel, lupul a stat cu iezii până la sosirea caprei și toți au luat
masa împreună.
2. Darius: Și eu sunt de părere că lupul nu este un animal rău. Toate acestea pe care le -a
făcut au fost pentru a le da o lecție iezilor deoarece erau cam neastâmpărați și tare
gălăgioși. Lupul nu se putea odihnii deoarece gălăgia creată de iezi era prea mare, și
atunci s -a supărat și a vrut să -i sperie puțin.
3. Cristiana: eu sunt de părere că lupul a mâncat iezii deoarece îi era tare foame și nu
avea de unde să mai facă rost de mâncare. Astfel el a mers la iezi și i -a mâncat,

62
deoarece știu de la bunica că lupul mănâncă și oi, însă el nu a murit ars în foc. A fost
omorât de căt re capră ca să salveze iezii din gurta lupului. Astfel toți au trăit fericiți.
REFLECȚIA. La sfârșitul acestei activități, le -am adresat copiilor unele întrebări referitoare
la povestea creată de ei:
– De ce credeți că lupul nu este un animal rău?
– Iezii au fost de vină pentru toate cele întâmplate?
– De ce lupul a fost pe la casa iezilor?
– Cu ce credeți că se mai hrănește lupul?
– Se poate ca iezii să mai fie întregi în burta lupului?
Toate aceste întrebări le -am pus oral copiilor, astfel am putut verifica datori tă
feedback -ului dacă au înțeles mesajul acestei povestiri, și dacă au urmat firul logic al acesteia.
La sfârșitul acestei activități le -am cerut copiilor să deseneze pe fisa primită casa unde locuiau
iezii și pădurea.

Test sumativ1
Activitatea 1,2,3.
1.Încercuiește și colorează corespunzător personajul principal din povestea ,, Capra cu
trei ie i’’.

63
2.Desparte în silabe cuvintele și desenează atâtea liniuțe câte silabe are cuvântul.

64
3.Încercuiește cu r oșu evenimentele pozitive care au avut loc în poveste a Capra cu
trei iezi .

4.Aranjează imaginile, în ordine cronologică, după desfășurarea evenimentelor.
1

65
2

3
4

5

6

66
7

Tabelul 2. Baremul de corectare al testului sumativ 1,2,3. in funcție de descriptorii de
performanță eșantionul experimental. Forma de evaluare orală și grafică
Item

Calificativ Foarte bine Bine Suficient
I1 Recunoașterea tuturor
personajelor pozitive
și încercuirea corectă
a acestora Recunoașterea între
2-3 personaje
pozitive și încercuirea
corectă a acestora Recunoașterea între 1 -2
personaje cu ajotor
I2 Despărțirea și
reprezentarea corectă
a tuturor cuvintelor
reprezentate Despărțirea și
reprezentarea corectă
a 4 -5 cuvinte
reprezentate Despărțirea și
reprezentarea corectă a
1 – 3 cuvinte
reprezentate
I3 Încercuirea corectă a
tuturor
evenimentelor. Încercuirea corectă a
4-5 evenimente Încercuirea corectă a 1 –
3 imagini corecte și
intervenția cadrului
didactic
I4 Aranjarea corectă în
ordine cronologică a
tuturor evenimentelor Aranjarea corectă în
ordine cronologică a
5-6 evenimente Aranjarea corectă în
ordine a 2 -3
evenimente din totalul
de 7 evenimente

67
Ridichea uriașă
după A. P. Cehov

1.Motivație .
Am ales această poveste deoarece consider că este un bun prilej în a le explica copiilor
că dacă muncim împreună, dacă ne unim forțele în a face un l ucru bun, întotdeauna o să
reușim. Astfel, le induc sentimentul de a lucra cu cei din jur, de a -i accepta, și nu în ultimul
rând de a -i ajuta pe cei care au nevoe de ajutor. Încă de timpuriu trebuie să le inducem acest
sentiment pentru a se integra mai ușor în grup și a fi mai comunicativi.

2.Forme și tehnici de evaluare
Povestea Ridichea uriașă de A. P. Cehov
 În prima activitate: povestirea educatoarei
-evaluare orală, observația sistematică, formativă
 În a doua activitate: poveste cu început dat
-evaluare orală
 În a treia activitate: dramatizare
-evaluare orală, frontală

Activitatea 4
Denumirea activității: Educarea limbajului
Tema activității:
Mijloace de realizare: povestirea educatoarei
Durata: 35 minute
Obiective operaționale:
– să urmărească linia povestirii;
-să rețină personajele din poveste;
-să demonstreze înțelegerea textului și a mesajului;
-să tragă învă țămintele morale din povestire.
Organizarea activității : în grup
Resurse procedurale – metode și procedee: povestirea, conversația, explicația.
Resurse materiale : povestea Ridichea uriașă după A.P. Cehov, ilustrații, jeton.

68

Desfășurarea activității
EVOCARE. Introducere în activitate. S-a creat un spațiu adecvat derulării acestei povestiri.
Am prezentat titlul și autorul acestei povestiri în termeni clari și expresivi pentru a putea
înțelege fiecare copil.
REALIZAREA SENSULUI. Expunerea povestirii de către educatoare. Expunerea
conținutului s -a făcut într -un mod clar, plăcut, accesibil copiilor de această vârstă, astfel,
expresivitatea a ajutat în menținerea trează a interesului copiilor și pentru asigurarea motivării
învățării. Pe durata expunerii le -am prezentat copiilor imagini ce sugerează diferite momente
ale conținutului povestirii, facilitând astfel asimilarea aceste ia. Odată cu prezentarea
imaginilor, le -am și exemplificat fiecare mișcare care s -a făcut, fiecare gest și fiecare replică
rostită de fiecare personaj.
REFLECȚIA. La finalul acestei povestiri, am facut aprecieri verbale asupra modului în care
au asistat la activitate, la modul ce receptare a mesajului și asupra modului de exprimare care a
avut loc în urma întrebărilor adresate pe baza povestirii audiate de către copii. Aceste întrebări
sunt următoarele:
– Ce poveste ați ascultat azi?
– Cate sunt personajele ace stei povestiri?
– Ce a gasit moșul în grădină?
– Pe cine a strigat ca să -l ajute?
– Care au fost ajutoarele mosului?
– Au reușit să scoată ridichea din pământ?
– Ce credeți că a făcut moșu cu acea ridiche uriașă?
Pe parcursul adresării acestor întrebări m -am asigurat că au înțeles mesajul acestei
pozitiv. De asemenea am urmărit claritatea și expresivitatea cu care au vorbit, modul de a
transmite un mesaj oral și de asemenea modul de a vorbi în propoziții dezvoltate. La finalul
acestor aprecieri, drept ca și re compensă, copiii au primit un jeton cu o ridiche care și -au pus -o
în piept.

Activitatea 5.
Denumirea activității: Educarea limbajului

69
Tema activității: Ridichea uriașă
Mijloace de realizare: poveste cu început dat
Durata: 30 minute
Obiective operaționale:
– să asculte cu atenție expunerea educatoarei;
– să sesizeze și să rețină momentele semnificative ale narațiunii educatoarei;
– să-și imagineze personaje și întâmplări adecvate începutului dat pentru continuare;
– să prezinte expunerea cor ectă, logică și coerentă a evenimentelor și personajelor din
povestire .
Organizarea activității : în grup
Resurse procedurale – metode și procedee: conversația, explicația , problematizarea.
Resurse materiale : povestea Ridichea uriașă după A.P. Cehov, ilustrații,
Desfășurarea activității
EVOCARE. Introducere în activitate. Activitatea a început cu o s urpriza, și anume Zâna
Primăvară , care a sosit la noi în grupă pentru a vedea cât de cuminți și ascultători sunt copiii și
să participe la activități. Ea le-a spus că astăzi o să facă ceva interesant cu ei. Le -a prezentat
tema și obiectivele.
REALIZAREA SENSULUI. Desfășurarea activității. Zâna le -a propus copiilor să facă
ceva mai interesent de ceea ce au făcut până acum și anume: ea le -a început povestea Ridighea
uriașă, după care le -a propus copiilor să continue ei povestea, ajutându -se de imaginile pe
care Zâna le prezintă. Pe parsursul derulării activității, Zâna i -a ajutat pe copii cu unele
indicații și în trebări ajutătoare cum ar fii:
– Ce face moșul în grădină?
– Ce observă el după ceva timp?
– De ce nu reușește să scoată ridichea singur?
– De unde o strigă pe babă?
– Pe cine mai cheamă în ajutor?
– Câte persoane reușesc să scoată ridichea?
REFLECȚIA. Încheierea activității. La sfârșitul acestei activității am apreciat povestirile,
evidențiindu -le pe cele mai reușite, astfel le -am creat copiilor o stare de siguranță, reușită și i –
am încurajat în susținerea celor spune de ei. Activitatea s-a desfășurat cu succes, copiii fiind
mulțumiți de tot ce au realizat.

70

Activitatea 6
Denumirea activității: Educarea limbajului
Tema activității: Transpunere în scenă a poveștii Ridichea uriașă
Mijloace de realizare: dramatizare
Durata: 20 minute
Obiective operaționale:
-să recunoască povestea după decor;
– să precizeze care sunt personajele din povestea respectivă;
– să interpreteze rolul personajelor folosind vorbirea dialogată.
Organizarea activității : în grup
Resurse procedurale – metode și procedee: conversația, explicația, demonstrația, exercițiul.
Resurse materiale : planșă cu o ridiche uriașă stilizată, elemente de decor.
Desfășurarea activității
EVOCARE. Introducere în activitate. La intrarea copiilor în sala de grupă au găsit un decor
cu totul special. Ei au trebuit să ghicească din ce poveste face parte acel decor. Astfel, după ce
au ghicit, le -am spus că astăzi ei o să facă parte din povestea Ridichea uriașă , imitând
personajele care apar. Le adresez o întrebare pentru a mă asigura că au reținut comținutul
acestei povestiri. – Ce personaje apar în această poveste? moșul, baba, nepoțica, cățelușul,
motănelul și șoricelul). Le prezint copiilor regulile jocului și de asemenea conțin utul acestuia.
REALIZAREA SENSULUI. Desfășurarea activității. Fiecare copil este pus în situația de a –
și alege personajul care l -a îndrăgit cel mai mult, și de asemenea pe care trebuie să -l
interpreteze. În timpul derulării poveștii , fiecare personaj interpretează rolul cât mai expresiv,
povestitorul fiind educatoarea. Jocul se reia cu alți copii, substituind personajele din poveste.
Copiii vor interpreta rolurile susținute de educatoare în vederea exprimării cât mai corecte și
cât mai apropiate de tex tul povestirii prin mimică și gesturi.
REFLECȚIA. Încheierea activității . La finalul acestei activități am făcut o evaluare orală
asupra modului cum au interpretat fiecare rolul, modul de expresivit ate și transmitere de mesaj
oral. De asemenea am urmărit mimica, expresia facială și modul de formulare a ideilor. La
sfârșitul acestei activități, drept răsplată pentru munca care au depus -o, le -am dat câte o
recompensă.

71
Test sumativ 2
Activitatea 4,5,6.

1. Desparte în silabe cuvintele și colorează bulina unde găsești sunetul ,,C’’.

O O O O O O O O O O O O O O O O O O

O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O

2. Deseneți doar imaginile corespunzătoare poveștii ,,Ridichea uriașă’’.

72

3.Aranjează , prin săgeți, personajele din poveste în ordinea în care s -a desfășurat
aceasta .

73

1

2

3

4
5

6

4.Desenează, la alegere, personajul îndrăgit din povestea ,,Ridichea uriașă’’.

74
Tabelul 3. Baremul de corectare al testului sumativ 4,5,6. Eșantionul experimental in
funcție de descriptorii de performanță:
Item

Calificativ Foarte bine Bine Suficient
I1 Despărțirea corectă în
silabe și găsirea
corectă a sunetului C,
tuturor imaginilor Despărțirea în silabe
și găsirea corectă a
sunetului C a 4 -5
imagini Despărțirea în silabe și
găsirea sunetului C
doar unor 2 -3 imagini
I2 Desenarea corectă a
tuturor imag inilor
reprezentate Desenarea corectă a 2
imagini Desenarea unei singure
imagini
I3 Ordonarea corectă a
tuturor imaginilor Ordonarea corectă a
5-6 imagini Ordonarea a 3 -4
imagini
I4 Desenarea corectă și
clară a imaginii fără
nici o greșeală Denenarea imaginii
cu mici greșeli Denenarea imaginii cu
greșeli și cu ajutor

Punguța cu doi bani
după Ion Creangă

1.Motivație
Alegerea acestei povești a fost în scopul de a le dezvolta copiilor interesul pentru
poveștile românești, dar nu numai, și de a le induce sentimentul că trebuie să luptăm
întotdeauna pentru ce ni se cuvine, astfel, copiii vor înțelege că trebuie să și merite acel ceva
prin muncă și pe cale dreaptă ceea ce li se cu vine. Această poveste, mai ales lupta cocoșului
pentru punguța cu doi bani care a găsit -o el, îi ajută pe copii să înțeleagă că trebuie să ne
luptăm din greu pentru a ne păstra ceea ce ne aparține.

2.Forme și tehnici de evaluare

75
Povestea Punguța cu doi ba ni de Ion Creangă
 În prima activitate: povestirea educatoarei
-evaluare orală, formativă, observația sistematică
 În a doua activitate: povestire creată de copii pe baza unui șir de ilustrații
-evaluare orală, observația sistematică
 În a treia activitate: repovestire
-evaluare orală, grafică

Activitatea 7
Denumirea activității: Educarea limbajului
Tema activității: povestea Punguța cu doi bani după Ion Creangă
Mijloace de realizare: povestea educatoarei
Durata: 30 minute
Obiective operaționale:
-să audieze cu atenție textul și să sesizeze întâmplările petrecute ;
– să-și îmbogățească vocabularul cu unele expresii și cuvinte din text;
– să răspundă corect la întrebările legate de text;
– să găsească răspunsul la întrebările propuse.
Organizarea acti vității : în grup
Resurse procedurale – metode și procedee: povestirea,conversația, explicația.
Resurse materiale : povestea Punguța cu doi bani , după Ion Creangă
Desfășurarea activității
EVOCARE. Introducere în activitate. Le-am creeat copiilor un spațiu adecvat pentru
desfășurarea cu succes a povestirii Punguța cu doi bani . După ce ne -am așezat confortabil
pentru a asculta povestea, le prezint copiilor titlul și îi întreb dacă știu cine a scris această
poveste. Îi mai întreb dacă mai cunosc și alte povești scrise de Ion Creangă și să le
denumească.
REALIZAREA SENSULUI. Desfășurarea activității. Pe parcursul povestirii voi respecta
cele mai importante evnimente ale povestirii. De asemenea tonalitatea vocii și mimica mi -am
schimbat -o de fiecare dacă când a fost nevoe pentru a le trezii copiilor interesul pentru

76
povestire și pentru a -i face să înțeleagă cât mai bine firul epic al povestirii. Pentru fixarea cât
mai bună a povestirii, pe parcursul derulării acesteia le -am adresat c opiilor unele întrebări:
– De ce credeți că moșul l -a alungat pe cocoș de acasă?
– De ce vizitiul i -au luat punguța cocoșului?
– Ce a facut vizitiul cu cocoșul?
– Cu ce l -a răsplătit boieru l pe cocoș pentru că i -a luat punguța?
– Care a fost răsplata moșului din par tea cocoșului?
– Care a fost pedeapsa babei pentru sufletul ei rău?
Pe tot parcursul desfășurării povestirii, la fel și adresării întrebărilor, copiii au fost activi și au
dat dovadă de interes.
REFLECȚIA. Încheierea activității . La sfâsșitul acestei activități am făcut o evaluare orală
pentru averifica nivelul de înțelegere a acestei povestiri și de asemenea mesajul care ni -l
transmite. Pentru aceasta, le -am făcut o scurtă evaluare cu ajutorul unor întrebări:
– Cum s -a numit povestea?
– De cine a fost s crisă?
– Despre cine aflăm în poveste?
– De ce i se spune poveștii Punguța cu doi bani ?
– Cum a reușit cocosul sa scape de boier?
– Cum a fost pedepsit boierul pentru faptele sale?
– Cum l -a răsplătit cocoșul pe moș?
– Care a fost reacția babei?
– Ce a făcut baba cu găina ei?
La adresarea acestor întrebări am observat că copiii au înțeles firul acestei povestiri, au
răspuns în propoziții clare, concrete și dezvoltate. De asemenea am observat că au avut o
atitudine pozitivă față de această povestire. Au dat dovadă de i nteres și bună înțelegere.
La sfărșitul activității, fiecare copil a fost pus în situația de a spune care scenă din
povestea prezentată i -a plăcut cel mai mult.

Activitatea 8
Denumirea activității: Educarea limbajului
Tema activității:
Mijloace de realiz are: poveste creată de copii pe baza unui șir de ilustrații

77
Durata: 35 minute
Obiective operaționale:
– să recunoască povestea și autorul;
– să recunoască personajele prezente în povestire, să le denumească;
– să clasifice personajele în positive sau negative;
– să demonstreze înțelegerea textului și a mesajului
– să ia atitudine și să tragă învățăminte morale din povestire.
Organizarea activității : în grup
Resurse pr ocedurale – metode și procedee: conversația, explicația , problematizarea,
exercițiul.
Resurse materiale : ilustrații din povestea Punguța cu doi bani , după Ion Creangă ,
recompense.
Desfășurarea activității
EVOCARE. Introducere în activitate s-a realizat prin intermediul pregătirii planului cadru
optim pentru pentru desfășurarea cu succes a activității, și a materialului didactic, ilustrații
care redau î n plan cele mai importante evenimente din povestea Punguța cu doi bani .
REALIZAREA SENSULUI. Desfășurarea activității . Pentru a trezii interesul
copiilor,pentru a le capta atenția și a -i capta pentru o învățare activă, m -am folosit de niște
jucării care desemnau fiecare personaj din poveste și care erau îndragite de copii.
Cu ajutorul întrebărilor am dirijat atenția copiilor spre fiecare imagine, ei trebuind să
rețină: cadrul desfășurării acți unii, personajele implicate în acțiune, acțiunile lor importante.
Prin surprinderea emoțiilor și stărilor personajelor s -a realizat participarea afectivă a copiilor,
prin care s -a format și s -a dezvoltat unele trăsături de caracter.
Fiecare copil a trebuit să spună câte un pasaj din poveste pe baza imaginilor, în ordinea
desfășurării evenimentelor, iar la sfărsit, opțional, un copil a repovestit toata povestea
ajutându -se de ilustrațiile primite.
REFLECȚIA. Încheierea activității . La sfărșitul acestei activități am purtat un dialog cu
copiii, asigurându -mă că această activitate s -a desfășurat cu succes, iar ei au fost receptivi în
dobândirea de cunoștințe. Evaluarea a constat în acest dialog, în urma întrebărilor adresate:
– Credeți că moșul a făcut bine că l-a alungat pe cocoș de acasă?
– Oare cocoșul a meritat acea pungă de bani?
– De ce a insistat el să -și recupereze punguța?

78
– Ce părere aveți de comportamentul moșierului?
– A meritat cocoșul toată acea avere din partea moșierului?
În urma adresării acestor înt rebări, am realizat că această activitate s -a derulat cu
succes, iar copiii au înțeles mesajul transmis. De asemenea, în urma evaluării, fixarea
cunoștințelor s -a dovedit a fii cu succes, iar copiii au rețunut toate datele transmite.

Activitatea 9
Denumir ea activității: Educarea limbajului
Tema activității: Punguța cu doi bani
Tipul activității: verificare și consolidare de cunoștințe
Mijloace de realizare: repovestire
Durata: 35 -40 minute
Obiective operaționale:
– să redea întâmplări reale din poveste în succesiunea lor;
– să desprindă trăsături ale personajelor;
– să aprecieze fapte ale acestora;
– să comunice gânduri și sentimente legate de personaje și întâmplări;
– să aleagă personajul preferat, considerat mod el și să -și motiveze alegerea.
Organizarea activității : în grup
Resurse procedurale – metode și procedee: conversația, explicația, problematizarea,
exercițiul.
Resurse materiale : povestea Punguța cu doi bani , videoproiector, CD.
Desfășurarea activității
EVOCARE. Introducere în activitate . Activitatea a început cu vizionarea poveștii Punguța
cu doi bani pe videoproiector, ceea ce le -a plăcut la copiii deoarece filmulețul i -au ajutat să
facă legătura cu lumea reală a faptelor și a evenimentelor.
REALIZAREA SENSULUI. Desfășurarea activității . După terminarea vionării poveștii,
fiecare copil a avut sarcina de a repovesti toată povestea, așa după modelul vizionat și de
asemenea să -și aleagă un personaj, care i -a plăcut cel mai mult, și să motiveze alegerea.
Aleatoriu, fiecare copil a povestit, mai simplu sau mai dezvoltat, așa după cum a reținut și a
înțeles povestea, în fața grupei, ajutându -i pe fiecare în legarea frazelor, în exprimare și le -am
dat indicații necesare pentru o reuțită cât mai bună a poveștii.

79
REFLECȚIA. Încheierea activității . La sfârșitul activității am făcut aprecieri verbale asupra
modului de prezentare a fiecăruia, apreciindu -i și încurajându -i pentru reușita lor în redarea
poveștii. La final, pentru fixarea cunoștințelor le -am cerut ca fiecare să deseneze alegerea
făcută, să realizeze un cadru cât mai apropiat de cele prezentate în orele anterioare, astfel s -a
realizat o evaluare gr afică, observându -se rezultate remarcabile ale copiilor.

Test formativ 3
Activitatea 7,8,9.
1. Desparte în silabe cuvintele corespunzătoare următoarelor imagini,
reprezentănd fiecare silabă printr -o liniută verticală.

80
2. Desenează atâția bănuței câți sunt prezenți în povestea ,,Punguța cu doi bani’’.

3.Desenează o bulină roșie pentru evenimentele pozitive și o bulină neagră pentru
evenimentele negative .

81

4.Colorați corespunzător animalele prezente în povestea ,,Punguța cu doi bani’’.
Subliniați cele neprezente.

82

Tabelul 4. Baremul de corectare al testului sumativ 7,8,9. Eșantionul experimental in
funcție de descriptorii de performanță:

Item

Calificativ Foarte bine Bine Suficient
I1 Despărțirea corectă în
silabe a tuturor
cuvintelor Despărțirea în silabe
a 4-5 cuvinte Despărțirea în silabe a
2-3 cuvinte cu ajutor
I2 Desenarea corectă a
banuțeilor după
cerința dată Desenarea corectă
unui singur bănuț Desenarea niciunui
banuț sau unui bănuț cu
ajutor
I3 Identificarea celor 3
imagini pozitive Identificarea a două
imagini pozitive Identificarea unei
singure imagini
I4 Desenarea corectă și
identificarea tuturor
imaginilor Denenarea corectă a
2 imagini Denenarea unei singure
imagini

83
III.9.3. ETAPA POSTEXPERIMENTALĂ (post -test)

Pentru a putea măsura modul în care preșcolarii și -au asimilat cunoștințele am inițiat și
desfășurat și ultima etapă a experimentului psihopedagogic, cea postexperimentală. Ea s -a
concretizat prin aplicarea unui posttest în cadrul activității de educarea limbajului.
Prin intermediul acestui posttest s -a urmărit realizarea următoarelor obiective:
 să recunoască poveștile și să caracterizeze personajele , folosind un limbaj
adecvat;
 să alcătuiască propoziții simple și dezvoltate;
 să despartă cuvi ntele în silabe și să recunoască sunetele cu care încep;
 să depisteze sunetul dat și să -l marcheze în reprezentarea cuvintelor;
 să povestească cursiv, expresiv finalul unei povești folosind expresii
literare.

Testul final
Subiectul evaluării:
1. Recunoaște povestea și denumește personajul pozitiv, povestește pe scurt finalul
poveștii .

84
2. Desparte cuvintele în silabe, apoi recunoaște și încercuiește sunetul cu care
începe cuvântul.

P, G, C, A, I R, U, F, I, L S, B, T, M, R L, J, Z, N, C D, W, X, V, G

3. Colorează bulina care indică poziția sunetului „I ”.

O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O

5. Recunoaște obiectele/personajele și unește cu o l inie de imaginea care reprezintă
povestea corespunzătoare.

85

86

87
TABELUL 5. Baremul de corectare al testului final eșantionul experimental in funcție de
descriptorii de performanță:
Item

Calificativ Foarte bine Bine Suficient
I1 Recunoașterea
poveștii, a
personajului pozitiv
și povestirea cursiva
și expresivă a
finalului poveștii Recunoașterea
poveștii, personajului
pozitiv, și prezentarea
parțială a finalului
poveștii. Recunoașterea poveștii,
personajului pozitiv și
redarea finalului
poveștii numai cu
ajutorul cadrului
didactic.

I2 Despărțirea corectă în
silabe a cuvintelor
date și recunoașterea
sunetului de început. Despărțirea corectă în
silabe a 3 -4 cuvinte și
recunoașterea parțială
sunetului de început. Despărțirea corectă în
silabe a 1 -2 cuvinte și
recunoașterea sunetului
de început numai cu
ajutorul cadrului
didactic.
I3 Marcarea tuturor
pozițiilor sunetului A
din cuvintele date Marcarea a 3 -4
poziții în care se află
sunetul A în cuvintele
date Marcarea a 1 -2 poziții
în care se află sunetul
A în cuvintele date
I4 Asocierea tuturor
obiectelor /
personajelor cu
poveștile
corespunzătoare Asocierea a 3 -4
obiecte / personaje cu
poveștile
corespunzătoare Asocierea a 1 -2 obiecte
/ personaje cu poveștile
corespunzătoare

88
CAPITOLUL IV

PREZENTAREA, ANALIZA ȘI INTE RPRETAREA REZULTATELOR
OBȚINUTE
Interpretarea rezultatelor celor două grupe de eșantioane în urma aplicării
pretestului
Toți preșcolarii au primit aceeași fișă de evaluare și au lucrat în același timp, iar în
urma aplicării pretestului la cele două grupe de copii am putut constata faptul că la grupa
experimentală din cei 20 preșcolari 10 au realizat integral sarcinile date obținând calificativul
Foarte bine, 7obținând calificativul Bine, respectiv 3 Suficient, iar la grupa de control situația
a fost următoarea: 13 preșcolari Foarte bine , 5 Bine, 2 Suficient.
Tabel 1 Rezultatele comparative obținute la pretest a celor două grupe –
eșantioane: experimental și de control
CALIFICATIV FOARTE BINE BINE SUFICIENT TOTAL
Nr.
Copii Procent Nr.
copii Procent Nr.
copii Procent
Eșantionul
experimental 10 50% 7 35% 3 15% 20
Eșantionul de
control 13 65% 5 25% 2 10% 20

Diagrama 1. Rezultate comparative obținute la etapa inițială , grupa experimentală, grupa de
control

50%
35% 15% Calificativ obținut de eșantionul
experimental la pretest
10
7
365% 25% 10% Calificativ obținut de eșantionul
de control la pretest
13
5
2

89
Concluziile aplicării pretestului
Aplicarea probelor mi -a oferit posibilitatea comparării nivelului de pregătire al
copiilor, atât la grupa experimentală cât și la cea de control.
Astfel prin rezultatele obținute la aceste probe, mi -am dat seama că nu există diferențe
semnificative între grupa experimentală și grupa de control, în etapa experimentului
constatativ.
Faptul că în grupă există copii care întâmpină anumite greutăți în procesul de comunicare, m -a
determinat să -mi organizez o muncă individuală sau în grupuri de 3 -5 copii, cu aceștia, pentru
a putea ajunge la ac elași nivel cu întreaga grupă. Așadar este necesară repetarea și
consolidarea acestor deprinderi pentru a se putea ajunge la un grad superior de însușire a
cunoștințelor dorite.

Interpretare rezultatelor obținute la eșantionului experimental în urma aplic ării
testelor pe parcursul desfășurării etapei experimentale
Tabel 2 Rezultatele obținute de preșcolari din eșantionul experimental în etapa
experimentului formativ
CALIFICATIV FOARTE BINE BINE SUFICIENT TOTAL
Nr.
Copii Procent Nr.
copii Procent Nr.
copii Procent
Test sumativ 1 12 60% 6 30% 2 10% 20
Test sumativ 2 13 65% 5 25% 2 10% 20
Test sumativ 3 15 75% 4 20% 1 5% 20

90
Diagrama 2 Rezultatele obținute î n etapa experimentală la eșantionul experimental la
cele trei teste sumative

Concluziile aplicării testelor în etapa experimentală
În urma aplicării acestor teste sumative pe parcursul derulării a etapei experimentală, am
obvervat o evoluție substanțială în rândul preșcolarilor, ceea ce înseamnă că activitățile
desfășurate cu copii i au fost realizate cu succes, rezultatele fiind vizibile în diagrama
prezentată mai sus.

Interpretarea rezultatelor celor două grupe de așantioane în urma posttestului
Toți preșcolarii au primit aceeași fișă de evaluare și au lucrat în același timp, iar în
urma aplicării posttestului la cele două grupe de copii am putut constata faptul că la grupa
experimentală din cei 20 preșcolari 18 au realizat integral sarcinile date obținând calificativul
Foarte bine, restul de 1, respectiv 1 obținând calificativul Bine, respectiv Suficient, iar la grupa
de control situația a fost următoarea: 13 preșcolari Foarte bine, 3 Bine, 4 Suficient.

Tabel 3 Rezultatele preșcolarilor la posttest a celor două grupe : eșantionul
experimental și eșantionul de control
CALIFICATIV FOARTE BINE BINE SUFICIENT TOTAL
Nr.
copii Procent Nr.
copii Procent Nr.
copii Procent
0246810121416
test sumativ1 test sumativ2 test sumativ312 13 15
6
5
4
2 2
1 FB
B
S

91
Eșantionul
experimental 18 90% 1 5% 1 5% 20
Eșantionul de
control 13 65% 3 15% 4 20% 20

Diagrama 3. Rezultatele obținute de cele doua grupe la posttest

Conclu iile aplicării posttestului
În urma aplicării probelor posttest am putut diagnostica și compara nivelul de însușire
a cunoștințelor copiilor, în ceea ce privește dezvoltarea limbajului.
Așa cum rezultă din analiza comparativă a datelor din tabele, rezultatele subiecților din
grupa experimentală s -au detașat de cele din grupa de control .
Întrucât între cele două eșantioane, nu au existat diferențe semnificative la debutul
experimentului, acestea fiind aproximativ echivalente, diferențele constatate la sfârșitul
experimentului se datorează acțiunii variabilei independente asupra eșantionului experimental.

Interpretarea rezultatel a celor două grupe de eșantioane în etapa pretest și
posttest
024681012141618
eșantion experimental eșantion de control18
13
1 3
1 4 FB
B
S

92
În momentul aplicării testelor inițiale, am constatat că ce le două eșantioane erau
apropiate din punctul de vedere al pregătirii și al performanțelor școlare. Ulterior, o dată cu
aplicarea testului de evaluare finală rezultatele au evidențiat detașarea clară a elevilor din
grupul experimental față de cei din eșant ionul de control.
Totodată, am remarcat o îmbunătățire a relațiilor dintre copiii grupului experimental,
care în urma implicării lor în activități comune de lucru s -au apropiat, copii timizi au evoluat ,
la fel ca și cei mai slăbuți.
Analiza comparativă a rezultatelor înregistrate de cele două eșantioane, în urma
testelor de evaluare aplicate se prezintă astfel:

Tabel 4 Compararea rezultatelor obținute de grupa experimentală la pretest și
posttest
CALIFICATIV TEST INIȚIAL TEST FINAL
Nr. subiecți Procent Nr. Subiecți Procent
F.B. 10 50% 18 90%
B. 7 35% 1 5%
S. 3 15% 1 5%

Diagrama 4 . Calificativ eșantionul experimental (pretext – posttest)

Tabel 5Compararea rezultatelor obținute de grupa de control la pretest și posttest
CALIFICATIV TEST INIȚIAL TEST FINAL
Nr. subiecți Procent Nr. Subiecți Procent 50%
35%
15% 90%
5% 5% 0%20%40%60%80%100%
FB B STest inițial
Test final

93
F.B. 13 65% 13 65%
B. 5 25% 3 15%
S. 2 10% 4 20%

Diagrama 5. Calificativ eșantionul de control (pretest – posttest)

Rezultatele obținute de preșcolari la testul final ilustrează foarte bine că aplicarea
combinată a strategiilor de evaluare a îmbunătățit calitatea și cantitatea informațiilor dobândite
de copii în perioada supusă experimentului cu materia aferentă și în concordanță cu programa
școlară.
Pentru eșantionul experimental se observă pon derea calificativelor de Foarte bine și
Bine precum și scăderea celor de Suficient, în timp ce la eșantionul de control cu toate că
există o creștere a calificativelor de Foarte bine, aceasta nu este spectaculoasă, iar calificativul
Bine și Suficient persi stă aproape ca la început.
Urmărind datele oferite de cercetare am constatat că utilizarea unui sistem de
instrumente de evaluare tradiționale îmbinate cu metode alternative de evaluare asigură
creșterea eficienței învățării, de asemenea prin utilizarea m etodelor alternative de evaluare se
pot evidenția și chiar evalua atitudini, trăsături de personalitate care nu pot fi evaluate prin
metodele tradiționale.
Folosirea metodelor de evaluare complementare duce la formarea unor deprinderi de
muncă de învățare ) care facilitează atitudinea activă a preșcolarului
Pe întreaga perioadă a desfășurării cercetării pedagogice, copiii și-au format o atitudine
pozitivă față de evaluare, prin intermediul căreia i se certifică starea de reușită sau nereușită.
Emoțiile negative, care de obicei însoțesc probele evaluative teamă, stres, neîncredere în sine,
sentimentul nereușitei) s -au diminuat simțitor fiind înlocuite de dorințele autoexprimării și
Test inițialTest final
0%50%100%
FB
B
S65%
25%
10% 65%
15% 20% Test inițial
Test final

94
autodepășirii propriilor competențe. De asemenea se pot constata anumite deosebiri atitudinale
în raport cu metoda de evaluare folosită.
Majoritatea preșcolarilor au reacționat pozitiv la îmbinar ea metodelor de evaluare,
rezultatele simțindu -se în etapa finală, unde se observă performanța acestora.

95
CAPITOLUL V

CONCLUZII ȘI IMPLICAȚII EDUCAȚIONALE
După cum s -a putut constata, prezenta lucrare are ca destinație, în primul rând copilul
mic, preșcolarul, obiect și subiect al acțiunii educative întreprinse de educatoare.
În urma experimentului aplicat am putut constata că peroiada d in viața copilului
cuprinsă într e 3-7 ani, lasă cele mai profunde urme asupra personalității în devenire, deoarece
este perioada receptivității, mobilității și flexibilității psihice dintre cele mai pronunțate.
Vârsta preșcolară este vârsta însușirii intensive a limbajului, dar și vârsta receptării
diferitelor categor ii mo rale. La a ceastă vârstă, limbajul prezintă unele particularități specifice,
datorate dezvoltării aparatului fonator, ale analizatorului verbo -motor și a celui auditiv.
Acestea se referă la pronunțarea sunetului, a grupului de sunete, la cursivitatea și
expresivitate a exprimării orale.
Copiii recepționează mesajul etic al textului literar cu o rapiditate greu de imaginat din
partea adultului, dar nu întotdeauna poate să se exprime verbal din cauza lipsei de fluiditate și
flexibilitate a vorbirii cauzată de mai multe o ri de slaba preocupare a părinților cât și a
educatoarei pentru îmbogățirea vocabularului. Deci, în acest sens, trebuie orientată munca
noastră de zi cu zi.
Metodele de cercetare folosite mi -au facilitat adunarea și interpretarea unui bogat
material faptic despre subiecții experimentului, oferindu -mi posibilitatea de a -i trata diferențiat
și în conformitate cu particularitățile de vârstă și individuale.
Din punct de vedere psiho -genetic, formarea morală cuprinde trei componente:
domeniul cognitiv, domeni ul afectiv și comportamentul soc ial-moral al copilului.
Literatura pentru copii privită ca o varietate de genuri și specii literare, însumând
operele literare ale prozatorilor naționali și universali, dispune de un nesecat izvor de exemple
pe care le putem of eri copiilor în întreaga activitate din grădiniță cu pondere mai mare în
activitatea de dezvoltare a limbajului și comunicării orale, în dorința de a -i face mai buni, mai
harnici , mai ascultători, să iubească adevărul, cinstea, prietenia.
În activitățile d e dezvoltare a limbajului și comunicării orale, am urmărit nu doar
cunoașterea, prin intermediul imaginii artistice a lumii înconjurătoare, lărgirea sferei de
reprezentări morale, ci și formarea unei atitudini corespunzătoare față de acestea.

96
Dacă avem în vedere spiritul de imitație al copilului mic, capacitatea slabă de selecție
și discernământ a modelelor pe care le imită, înțelegem necesitatea de a selecta aspectele
comportamentale oferite de literatură , de a găsi forma în care să le oferim și posibilita tea de a
le analiza. Copilul apreciază că o faptă este bună sau rea, dreaptă sau nedreaptă, cinsti tă sau
necinstită, după cum l -au învățat s -o aprecieze părinții săi sau educatoarea, cei mai implicați
direct în educarea lui.
La vârsta preșcolară este necesară nu doar îmbogățirea conștiinței cu reprezentări și
noțiuni morale accesibile legate de exemple concrete și transformarea lor în convingeri ferme,
în sentimente morale și în atitudini ale copilului față de propria persoană , ci mai ales este
necesară o evaluare a acestor produse ale activității procesului instructiv educativ.
Evaluarea reprezintă o componentă esențială a procesului de predare -învățare. Fiind o
secvență obligatorie pentru măsurarea și aprecierea subcompetenț elor propuse de curriculum,
evaluarea propune deplasarea accentului de la evaluarea rezultatelor finale ale învățării, la
procesul de învățare. Principiul de bază al evaluării autentice îl constituie conceptul de
educație centrată pe subiect preșcolar ) și autenticitatea demersului.
În cadrul acestei lucrări de cercetare pedagogică , am utilizat o gamă variată de metode
și procedee didactice în scopul parcurgerii etapelor de evaluare atât de importante procesului
de învățământ.
În faza de pretest a experimen tului au fost selecționate texte literare cu un conținut mai
simplu, cu personaje mai puține, având în vedere capacitatea de dezvoltare a gândirii,
memoriei și imaginației.
Pentru fa a experimentală au fost prezentate povestiri cu un conținut mai amplu, cu
personaje mai multe și mai complexe. În vederea fixării conținutului poveștilor și exersării
semnificației trăsăturilor morale, s -a recurs pe lângă povestiri, dramatizări și alte activități
practice. Fișele de control aplicate precum și probele de evaluare au furnizat date despre saltul
calitativ în dezvoltarea psihică a copiilor pivind judecata morală, discernământul moral.
În faza de post -test a experimentului, pentru lărgirea sferei de reprezentări privind
obiectivul urm ărit, am folosit o fișă individuală de o întindere mai mare prin intermediul
căreia am clarificat și consolidat unele cunoștințe ale copiilor privind formarea morală.
Rezultate le înregistrate în cadrul eșantionului experimental sunt pozitive, reflectă
evoluția fiecărui copil, ceea ce dovedește că ,,tratamentul ’’ pedagogic administrat a fost
eficient și că ipoteza cercetării s -a verificat în urma selecționării cu atenție a poveșt ilor, copiii

97
au asimilat valorile morale transmise de aceste povești, în timp ce rezultatele eșantionului de
control deși sunt pozitive reflectă o constantă a comportamentului inițial al copilului.
Procedând în acest fel, la eșantionu l experimental, am red us acumularea de lacune la
preșcolari, am îmbunătățit înțelegerea și aplicarea în practică a cunoștințelor, mai mult am
încurajat preșcolarii cu rezultate slabe, insuflându -le încredere în capacitățile proprii. Colegii
i-au încurajat pe cei care au făcut s altul și s -au bucurat alături; si -au manifestat astfel
colegialitatea. Reducându -se golurile acumulate de elevi, am înlesnit și am asigurat din start
progresul conținuturilor următoare.

98
BIBLIOGRAFIE:

 * * * Ministerul Educației și Cercetării 2009 – „ Programa activităților instructiv
educative în grădinița de copii”, București;
 Andreescu Florica 1974 – „ Pedagogia preșcolară”, București:Editura Dior;
 Avram Iftimia, Sărmășan Eva, Kovacs Iulia, Nagy Z. – „Cartea educatoarei”,2000.
Târgu Mureș;
 Bădică T.M., Eugenia Duțu O. 1987 -1989 – Exerciții pentru dezvoltarea vorbirii
preșcolarilor”, București: Editura D.P;
 Boca Miron, E. Chichișan și colaboratorii 2001 . „Documentar metodic pentru
activitățile de educarea limbajului la preșcolari”, București:Editura Integral;
 Bocoș M. 2004). Evaluarea în învățământul primar. Aplicații practice. Cluj-napoca:
Editura Casa Cărții de Științe;
 Bocoș M. – „Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice și metodologice”,2003 Cluj-
Napoca;
 Bocoș M. 2004). Evaluarea în învățământul primar. Aplicații practice. Cluj-Napoca:
Editura Casa Cărții de Științe;
 Bocoș M. 2008). Didactica disciplinelor pedagigice. Pitești: Editura Paralela 45;
 Bocoș M., Catalano H. 2008 – „Pedagogia învățământu lui primar și preșcolar”, Vol.I,
Cercetări – acțiune. Cluj -Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană;
 Bocoș M., Dana Jucan 2007). Teoria și metodologia instruirii și Teoria și
metodologia evaluării.Repere și instrumente didactice pentru formarea profeso rilor.
Cluj-Napoca: Editura Casa Cărții de Științe;
 Bocoș M., Dana Jucan 2008). Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia
evaluării. Pitești: Editura Paralela 45;
 Bocoș M., Horațiu Catalano 2008). Cercetări acțiune: pedagogia învățământulu i
primar și preșcolar. Volumul 1. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană;
 Bocoș Mușata 2007 – „Teoria și practica cercetării pedagogice”, Cluj -Napoca:Editura
a II-a;
 Bogdan Bălan, Ștefan Boncu, Andrei Cosmovici, Teodor Cozma, Carmen Crețu,
Constantin Cucoș coordonator), Ion Dafinoiu, Luminița Iacob, Constantin Moise,

99
Mariana Momanu, Adrian Neculău, Tiberiu Rudică 1998 ). Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare și grade didactice . Iași: Editura Polirom;
 Bratu Bianca 1977 – „Preșcolarul și literatura”. București: Editura D.P.;
 Catalano H. și colaboratorii săi .2006 – „Caietul profesional al educatoarei”, Colecția
Didactică Esențial, București;
 Chiș V. 2005). Pedagogia contemporană – Pedagogia pentru competențe . Cluj –
Napoca: Editura Casa Cărții de Științe;
 Chiș V . 2005 -„Pedagogia Contemporană – Pedagogia pentru competențe”, Cluj-
Napoca: Editura Casa Clujeană;
 Chiș V. 2001). Activitatea profesorului între curriculum și evaluare. Cluj-Napoca:
Editura Presa Universitară Cluj eană;
 Chiș V. 2005). Pedagogia contemporană. Pedagogia pentru competențe. Cluj-Napoca:
Editura Casa Cărții de Știință;
 Chiș, V. 2001. Activitatea profesorului între curriculum și evaluare , Editura PUC, Cluj-
Napoca;
 Chiș, V. 2002. Provocările pedagogicei contemporane , Editura PUC, Cluj-Napoca;
 Chiș, V., Albulescu, I. 2010, Cercetări și aplicații în științele educației, Colecția
Științele educaț iei, Cluj Napoca;
 Constantinescu, N., Dobre, A., 2001. Etnografie și folclor românesc, București, Ed.
Fundației România de Mâine;
 Crețu T. -„Psihologia vârstelor”, Ed. Creds, București, 2006;
 Cucoș, C., 2000. Pedagogie, Iași: Editura Polirom ;
 Cucoș, C., Educația. Dimensiuni culturale și interculturale, Iași: Editura Polirom
 Daniela Andronache, Mușata Bocoș, Vasile Chiș 2013), Teoria și practica instruirii și
a evaluării. Cluj-Napoca: Editura Eikon;
 Dima, S., 1991. Copilăria, fundament al personalității, București: Editura Revista
Învățământului Preșcolar;
 Drăgan, I., Nicola, I., 1993. Cercetarea psihopedagogică, Tîrgu -Mureș: Editura
Tipomur;
 Dumitrana M. 1999 – „Educarea limbajului în învățământul preșcolar”, București:
Editura Compania;

100
 Gheorghe Tomșa, Nicolae Oprescu 2007 – „Bazele teoretice ale psihopedagogiei
preșcolare”,București: Editura Integral;
 Glava, Adina; Glava, Cătălin 2002. Introducere în pedagogia preșcolară. Cluj-
Napoca: Editura Dacia;
 Ioan Nicola (2000). Tratat de pedagogie școlară . București: Editura Aramis
 Ion T. Radu (2004), Evaluarea în procesul didactic. Ed. a 2 -a, București: Editura
Didactică și Pedagogică;
 Lisievici P. (2002). Evaluare în învățământ. Teorie, practică, instrumente . București:
Editura Aramis;
 Luminița Jalbă și colaboratorii săi 2001 – „Educarea limbajului la preșcolari”,
București: Editura Aramis;
 Manolescu M. (2002 ). Evaluare școlară – un contract pedagogic . București: Editura
Fundației Culturale ,,Dimitrie Bolintineanu’’;
 Manolescu M. (2006). Evaluarea școlară. Metode, tehnici, instrumente . București:
Editura Meteor Press;
 Meyei G. (2000). De ce și cu m evaluăm . Iași: Editura Polirom;
 Miron Ionescu, Ioan Radu (2001), Didactica modernă. Cluj-Napoca: Editura Dacia;
 Păun, E., Potolea, D. Pedagogie 2002 – ”Fundamentări teoretice și demersuri
aplicative”, Iași: Editura Polirom;
 Radu I. T. (1999). Evaluarea în procesul didactic. București: Editura Didactică și
Pedagogică;
 Stan C. 2001). Autoevaluarea și evaluarea didactică. Cluj -Napoca: Editura Presa
Universitară Clujeană;
 Stoica Cornelia, Vasilescu E. 1998 – „ Literatura pentru copii”, București: Editura D.P;

101
ANEXE :

DATA: 16.01.2014
DENUMIREA PROIECTULUI: Când/cum și de ce se întâmplă?
TEMA PROIECTULUI: ,,Capra cu trei iezi’’ de Ion Creană
Mijloace de realizare: povestirea educatoarei
Denumirea activității :Educarea limbajului
TEMA:,,Ce și cum exprimăm ceea ce sințim.”
SCOPUL: Consolidarea și sistematizarea cunoștințelor copiilor

OBIECTIVE OPERATIONALE:
– să urmărească linia povestirii concomitent cu imaginile;
-să identifice personajele după anumite caracteristici fizice sau morale și să argumenteze
faptele săvârșite;
-să demonstreze înțelegerea textului și a mesajului prin precizarea ideilor principale la fapte și
personaje;
-să tragă învățămintele morale din povestire, raportându -le la faptele lor.

STRATEGII DIDACTICE
Metode si procedee: povestirea , conversația, explicația
Mijloace de realizare: ilustrații, papușa Ileana Cosânzeana.
DURATA: 30 minute,
BIBLIOGRAFIE: Metodica activităților instructive -educative în grădinița de copii;
Curriculum pentru învățământul preșcolar.

102
Desfășurarea activități i

EVENIMENTUL
DIDACTIC
CONȚINUTUL ȘTIINȚIFIC STRATEGII
DIDACTICE EVALUARE
INSTRUMENTE
INDICATORI
Momentul
organizatoric
-aerisirea sălii de grup ă;
-aranjarea scăunelelor în semicerc;
-pregătirea materialelor necesare.

Captarea
Atenției O voi face încă din cadrul întâlnirii de
dimineață când va veni în vizită păpușa
Ileana Cosânzeana cu care vom purta un
dialog despre Țara poveștilor

Dialogul

Evaluare orală

Reactualizarea
cunoștințelor Două fetițe vor interpreta două roluri:
ursul și vulpea din povestea “Ursul
păcălit de vulpe”de Ion Creangă
Ileana Cosânzeana, ajutată de
educatoare pune întrebări copiilor:
-În ce poveste am întâlnit un urs și o
vulpe?
-De cine este scrisă povestea?
-Ce și -a pierdut ursul?etc.

Conversația

Evaluare orală

Anunțarea temei și
enunțarea
obiectivelor Astăzi copii vom asculta povestea
“Capra cu trei iezi” după care ne vom
viziona unele ilustrații din poveste. Conversația
Dirijarea învățării Voi prezenta conținutul poveștii clar,
coerent și expresiv, folosind un ton și o
mimică adecvată modelându -mi vocea
pentru a imita personajele, nuanțând
astfel expunerea în funcție de stările
afective pe care le implică povestirea.
Se organizează colectivu l de preșcolari

Povestirea

103
pe grupuri.
Se prezintă cubul și se explică modul în
care se va desfășura activitatea.
Cubul fermecat va hotărâ pentru fiecare
grup ce sarcină i se potrivește în funcție
de culorile laturilor.
Copiii trebuie să țină minte culoarea
care se nimerește grupei lor.
Prima sarcina: „DESCRIE”, adică va
povesti pe baza imaginilor prezentate.
Următoarea grupă va avea sarcina
„COMPARĂ”, va trebui să arate
asemănările și deosebirile dintre lup și
căpriță.
A treia grupă va avea sarcina
ASOCIAZĂ
În funcție de comportamentul
personajelor se vor atribui buline roșii și
albastre acestora.
Se va realiza prin intermediul unor
întrebări:
-Cum este lupul din poveste?
-Ce au făcut cei doi iezi mai mari când a
căntat lupul la ușă?
-După ce s -a dus căprița în pădure?
– Ce buline dăm acestor personaje?
„ANALIZEAZĂ”. Copiii vor trebui să
spună ce fapte au făcut lupul , ieduții și
cum au fost răsplătite fiecare.
A cincea grupă va avea ca sarcină
„ARGUMENTEAZĂ”. Trebuie să
spună de ce se comportă așa

Cubul

Descrierea
imaginilor

Conversația

Evaluare individuală
și frontală

104
lupul,capra,ie duții.
A șasea grupă are sarcina „APLICĂ”.
Trebuie să redea un scurt dialogul dintre
personajele din poveste.
Sunt așezate plicuri colorate astfel:trei
plicuri albastre,două plicuri galbene,un
plic alb ,care alcătuiesc o piramidă.Voi
adresa următoarele în trebări:
”Cine a plecat în pădure după
mâncare?”.Copilul care a răspuns corect
va alege, de pe măsuță, silueta căpriței și
o va așeza în plicul alb.
“De câte ori a cântat lupul?”.Un copil va
răspunde la întrebare apoi va alege
silueta lupului și o va așeza în cele două
plicuri galbene.
“Câți ieduți avea căprița?”.Se va
răspunde la întrebare ,se va alege
siluetele celor trei ieduți și se vor așeza
în plicurile albastre.

Dialogul

Piramida

Dialogul

Evaluare individuală
și frontală

Asigurarea feed –
back -ului

Se trece la munca pe sectoare
interpretând cântecelul “Trei
iezi…”.Ficare grupă de copii va aștepta
indicațiile educatoarei pentru a putea
realiza corect și eficient sarcinile

Explicația Observarea
comportamentului
copiilor.

105

stabilite.
La sectorul ARTĂ copiii vor desena
imaginea preferată, vor șnurui măș ti, vor
lipi și modela mărgeluțe.
La sectorul CONSTRUCȚII copiii vor
construi: casa căpriței, groapa în care a
căzut lupul.
La sectorul BIBLIOTECĂ copiii vor
îmbina corespunzător
puzzle și vor “citi”utilizând corect
cartea, povestea.
La sectorul ȘTIINȚĂ copiii numără
ieduții ,asociază corect cifra. Alții au o
imagine dintr -o poveste, trebuie să
ghicească povestea și să găsească
personajele principale ale povești.

Munca
individuală

Observarea
comportamentului
copiilor.
Evaluare Activitatea din această zi s -a
finalizat prin derularea
dramatizării:”Capra cu trei iezi”de Ion
Creangă
Se apreciază modul de lucru și
comportamentul copiilor din timpul
activității.
Dramatizarea
Observarea
comportamentului
copiilor.

106
PROIECT DIDACTIC

DATA : 27.04.2008
GRADINIȚA : Cu Program Normal și Prelungit Gurghiu
GRUPA : mare
CATEGORIA DE ACTIVITATE : Educarea limbajului
TEMA: „Ridichea uriașă”
TIPUL DE ACTIVITATE : transmitere și insușire de noi cunoștințe
FORMA DE REALIZARE : povestirea educatoarei
SCOPUL ACTIVITĂȚII :
Consolidarea d eprinderii de a asculta cu atenț ie conținutul unui text literar aparținând
literaturii pen tru copii, „ Ridichea uriașă”; recepționarea mesajului transm is de textul literar.
OBIECTIVE OPERAȚ IONALE :
O1 – să asculte cu atenție povestirea educatoarei pentru a sesiza succesiunea
momentelor acțiunii și mesajul trans mis prin textul literar;
O2 – să expună cu ajutorul imaginilor și al întrebărilor principalele momente
ale povestirii;
O3 – să răspundă la întrebăril e adresate de către educatoare utilizând
propoziții clare și corecte din punct de vedere gramatical;
O4 – să cunoască succesiunea momentelor povestirii și să așeze siluetele în
ordinea logică cerută de firul narativ;
O5 – să înțeleagă mesajul transmis de textul literar;
METODE ȘI PROCEDEE : conversația, observația, explicația, povestirea.
MATERIAL DIDACTIC : ,,ridiche uriașă” confecționată din material textil, imagini
reprezentând moment ele principale ale povestirii, machetă, siluete cu personajele din
poveste(ridichea, mosul, baba, nepoțica, cațelul, pisica, șoricelul), recompense medalioane
sub forma de rid iche)
DURATA ACTIVITĂȚ II: 35 minute
MATERIAL BIBLIOGRAFIC :
• Programa acivitatilor instructiv – educative in gradinita de copii ,(2005), • „Povesti
populare”- Culegere de texte,

107
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

Nr.
crt.
EVENIMENTUL
DIDACTIC
CONȚINUTUL ȘTIINȚIFIC
STRATEGII
DIDACTICE
EVALUARE

1.
Moment
organizatoric Voi asigura condițiile optime pentru
buna desfășurare a activității:
– aerisirea sălii de grupă;
– aranjarea mobilierului;
– pregătirea materialului didactic;
– intrarea ordonată a copiilor în
sala de grupă.

2.
Captarea aten ției Voi prezenta sub forma de surpiză o
„ridiche uriașă ”.
– Ia uitati -va copii ce ne -a lasat
Zana Primaverii!
– Ce este aceasta oare?
– Unde cresc ridichile?
– In ce anotimp?
Explicația

Conversația
Observarea
comporta –
mentului
copiilor.
Evaluare orală
a răspunsurilor
date de copii

3.
Anunțarea temei
și a obiectivelor – Dragi copii, eu știu povestea acestei
ridichi și azi o să v -o spun și vouă.
Povestea se numește chiar „Ridichea
uriașă”.
Voi repeta titlul poveștii cu 2 -3 copii
pentru fixare.
– Trebuie să ascultați cu mare atenție
această poveste ca să o știți povesti și
voi părinților, bunicilor sau fraților
voștri.
conversația

explicația

108
4.

Prezentarea
optimă a
conținutului

Voi expune povestea clar, accesibil ș i
expresiv pe ntru a putea trezi emoții și
pentru a asigura motivația învățării.
Expresivitatea expunerii o voi realiza
prin modelarea vocii, schimbarea
ritmului vorbirii pe parcursul
expunerii, pauze logice, psihologice și
dramaticale, accentuări și scă deri a le
intensității vocii, repetiții, mimică și
gestică .
Povestirea

conversația
Observarea
comporta –
mentului
copiilor.

Evaluare orala

5.

Obținerea
performanț ei

Cu ajutorul întrebă rilor copiii vor
expune conț inutul povestirii conform
planului principal de idei redate prin
imagini.
1. Primăvara, moșul sădeș te legume.
2. Moșul găsește ridichea uriașă, vrea
să o ducă acasa la familia lui, dar nu
reușește să o scoată din pămâ nt.
3. Moșul o cheamă pe babă să îl ajute
să scoată ridichea, dar ei nu reuș esc.
4. Baba o cheamă pe fata lor să îi ajute
să scoată ridichea, dar nu reuș esc.
5. Fata îl cheamă pe cațel să îi ajute să
scoată ridichea, dar nici așa nu reuș esc.
6. Cațelul o cheamă pe pisică să î i
ajute, dar degeaba . Vine și pisicuța că
tot nu reușesc să scoată ridichea cea
uriașă din pămâ nt.
7. Pisicuța îl cheamă pe șoricel să îi
ajute să scoată ridichea uriașă din

109

pământ și ca prin minune aceasta iese.
Se va insist a pe mesajul educativ al
povestii „ Unde -s mulți puterea
crește”.
– Spuneți -mi voi mie, e mare un
șoricel?
– Are el putere?
– Așa e copii, deși un șoricel e
mic și fără multă putere, cu
ajutorul lui au reușit să scoată
ridichea din pământ, Să știți că
orice ajutor e de folos uneori și
la fel ș i noi trebuie să ne ajutăm
între noi la grădiniță sau acasă
cu familia. Acolo unde sunt
mai mulți ș i puterea e mai
mare.

6.

Asigurarea
retenției ș i a
transferului de
cunoștințe Este reamintit titlul poveștii ș i mesajul
transmis de aceasta.
– Cum se numeș te povestea pe
care ati ascultat -o voi astă zi?
– Ce am învățat noi din această
poveste?

conversația
Evaluare orală

7.
Evaluarea Copiilor li se va cere să aranjeze
siluetele pe o machetă î n ord inea pe
care o cere cursul poveștii. Copii vor fi
ajutați cu întrebă ri de genul: „ – Pe cine
a chemat moșul să -l ajute să scoată
ridichea uriașă din pământ? -Pe baba.)
– Cine va sta în spatele moșului? -În
spatele moș ului va sta baba.)
Explicația

Povestirea
Psihomotorie

Afectiv
participativa

Actional –
practica

110

Voi face aprecieri colective ș i
individuale cu privire la modul de
participare al copiilor la acti vitate,
asupra modului cum au răspuns
întrebărilor adresate ș i au rezolvat
sarcinile didactice.

Aprecieri
verbale
8. Încheierea
activităț ii Voi face aprecieri asupra
comportamentului copiilor pe
parcursul activităț ii.
În final voi recompensa copiii cu
medalioane cu ridichi.

conversația

Recompense

111

DATA: 28.02.2014
DENUMIREA PROIECTULUI: Când/cum și de ce se întâmplă?
TEMA ACTIVITĂȚII: povestea Punguța cu doi bani după Ion Creangă
DOMENIUL EXPERIENȚIAL: povestire
CATEGORIA DE ACTIVITATE: Educarea limbajului
SCOPUL: Consolidarea și sistematizarea cunoștințelor copiilor despre povestea ,,Punguța cu
doi bani’’
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
– să audieze cu atenție textul și să sesizeze întâmplările petrecute;
– să-și îmbogățească vocabularul cu unele expresii și cuvinte din text;
– să răspundă corect la întrebările legate de text;
– să găsească răspunsul la întrebările propuse.

STRATEGII DIDACTICE
Metode si procedee: povestirea,conversația, explicația.
Mijloace de înv ățământ : povestea Punguța cu doi bani , după Ion Creangă
Modalități de realizare: frontal,individual.
DURATA: 40 MINUTE,
BIBLIOGRAFIE: Metodica activitatilor instructive -educative in gradinita de copii, Ghid
proiecte tematice -Didactica Publishing House 2008, Curriculum pentru invatamantul
prescolar.

112
Desfășurarea activității
Eveniment
didactic Conținut științific Metode și
procedee Mijloace de
realizare Evaluare

1.Moment
organizatoric – Pentru buna desfășurare a
activității se iau următoarele
măsuri:
-aranjarea scăunelor în
semicerc
-pregătirea materialului
didactic
-intrarea copiilor în sala de
grupă
-Salutul

Dialogul

frontală
2.Captarea
atenției Le povestesc copiilor o scurtă
întâmplare: Dragi copii azi
m-am întâlnit pe stradă
venind la voi, cu un cocoș
năzdrăvan care știa nu numai
să cânte dar să și vorbească.
Și acest cocoș mi -a spus o
poveste.
Vreți să știți ce poveste mi -a
spus cocoșul năzdrăvan? Explicația

Conversația

3.Anunțarea
temei și a
obiectivelor Le spun copiilor că astăzi vor
asculta povestea „Punguța cu
doi bani”
Conversația

explicația
4.
Desfășurarea
activității Le povestesc,clar, expresiv,
povestea, având grijă ca
mesajul transmis să fie înțeles
de către toți copiii, folosind

Povestea
Punguța cu

frontală

113
gesturi și mimică
corespunzătoare:
”A fost odată un moș și o
babă. Moșul avea un cocoș,
iar baba avea o găină. Într –
o zi moșul se duce la babă și
cere un ou
-Nu-ți dau, du -te și tu bate
găina și o să ai ouă – zise
baba către moșneag.
Moșul necăjit se duce și bate
cocoșul, dar în loc de ou,
cocoșul a zburat peste gard și
dus a fost. Mergând pe
drum, găsește o punguță cu 2
bani pe care mândru o ia în
cioc și pleacă mai departe,
cântând pe limba lui.
Și nu merge el mult că
întâlnește un boier, care îi
fură punguța cu bani. Cocoșul
strigă:
Cucuriguuuu! boieri mari dați
punguța cu doi bani.
Boierul supărat, îl prinde și -l
aruncă într -o fântână cu apă
să se înece. Dar cocoșul bea
toată apa din fântână. Fuge
după boier și strigă:
-Cucuriguuu! Boieri mari dați
punguța cu doi bani!
Boierul supărat îl prinde și -l
Povestirea

Conversația

doi bani

114
aruncă într -un cuptor plin de
foc. Cocoșul iese și de acolo
stingând focul cu apa pe care
o înghițise, și aleargă după
boier.
Boierul îl prinde și -l aruncă
într-o cameră mare cu bani
Cocoșul nostru văzând atâția
bani începe să înghită tot ce
vede în jur, se făcu un cocoș
mare, mare după care ieși
strigând:
Cucuriguuu!Boieri mari dați
punguța cu doi bani!
Boierul speriat că a rămas
sărac aruncă punguța,
deschise porțile casei să plece
cocoșul acela și să scape de
el.
Cocoșul se întoarse la casa
bătrânului urmat de toate
animalele din curtea
boierului.
Fericit moșul puse în fața
casei o pânz ă mare, iar
cocoșul începe să verse la
bani .
Și așa a scăpat moșul de
sărăcie și a putut să își
cumpere câte ouă vroia, iar
baba cea rea a rămas și fără
găină, pentru că bătând găina,
Expunerea

115
care îi aduse doar o mărgică,
aceasta săraca murise.
Moșul de milă o l uă pe babă
pe lângă el și dacă nu a
terminat de numărat banii
,apoi și azi îi numără.

povestirea
5. Obținerea
performanței
și asigurarea
feed-back -ului
5 min
Copiii vor răspunde la
întrebările educatoare i care va
prezenta în același timp și
obiectul potrivit. Urmărind
cursul poveștii, educatoarea
pune următoarele întrebări la
care copiii trebuie să
răspundă individual, ridicând
mâna dacă știu răspunsul
corect:
– Povestea s -a numit
„Punguța cu doi bani?”
-În poveste cine este
personajul principal: cocoșul
sau găina?
-Cum face cocoșul? dar
găina?
-Cine a găsit punguța cu doi
bani?
-Boierul a aruncat cocoșul în
fântână?
-A reușit să iasă din fântână?
-Cum striga cocoșul după
boier ?
-După ce l -a aruncat în
Conversația

explicația

imagini

Frontal

116
cuptor, cocoșul a murit sau a
stins focul ?
-După ce a înghițit toți banii
boierului, cocoșul a primit
punguța cu doi bani și a
plecat sau a rămas la boier?
-Ajuns la casa moșului cum
număra acesta banii?

Individuală
6. Evaluarea
și încheierea
activității
5 min
Se fac aprecieri individuale și
colective asupra modului de
participare a copiilor la
activitate, evidențiindu -se
aspectele pozitive, și
încurajând copiii să participe
și la activități.
conversația Copiii sunt
observați pe
tot parcursul
activității, iar
evaluarea se
frontal

Punguța cu doi bani
după Ion Creangă

A fost odată un moș și o babă. Moșul avea un cocoș, iar baba avea o găină. Într -o zi
moșul se duce la babă și cere un ou
-Nu-ți dau, du -te și tu bate găina și o să ai ouă – zise baba către moșneag.
Moșul necăjit se duce și bate cocoșul, dar în loc de ou, cocoșul a zburat peste gard și
dus a fost. Mergând pe drum, găsește o punguță cu 2 bani pe care mândru o ia în cioc și
pleacă mai departe, cântând pe limba lui.
Și nu merge el mult că întâlnește un boier, care îi fură punguța cu bani. Cocoșul strigă :
Cucuriguuuu! boieri mari dați punguța cu doi bani.

117
Boierul supărat, îl prinde și -l aruncă într -o fântână cu apă să se înece. Dar cocoșul bea
toată apa din fântână. Fuge după boier și strigă:
-Cucuriguuu! Boieri mari dați punguța cu doi bani!
Boierul supă rat îl prinde și -l aruncă într -un cuptor plin de foc. Cocoșul iese și de acolo
stingând focul cu apa pe care o înghițise, și aleargă după boier.
Boierul îl prinde și -l aruncă într -o cameră mare cu bani
Cocoșul nostru văzând atâția bani începe să înghită tot ce vede în jur, se făcu un cocoș
mare, mare după care ieși strigând:
Cucuriguuu!Boieri mari dați punguța cu doi bani!
Boierul speriat că a rămas sărac aruncă punguța, deschise porțile casei să plece cocoșul
acela și să scape de el.
Cocoșul se întoarse la casa bătrânului urmat de toate animalele din curtea boierului.
Fericit moșul puse în fața casei o pânză mare, iar cocoșul începe să verse la bani .
Și așa a scăpat moșul de sărăcie și a putut să își cumpere câte ouă vroia, iar baba cea
rea a rămas și fă ră găină, pentru că bătând găina, care îi aduse doar o mărgică, aceasta săraca
murise.
Moșul de milă o luă pe babă pe lângă el și dacă nu a terminat de numărat banii ,apoi și
azi îi numără.