Lecor dr. Vasile Nicoară [604972]

1

UNIVERSITATEA „OVIDIUS ” DIN CONSTANȚA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR
ȘI PREȘCOLAR

LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU ACORDAREA
GRADULUI DIDACTIC 1

Coordonator științific:
Lecor dr. Vasile Nicoară
Candidat: [anonimizat]. Vanu Elena Alina
Școala Gimnazială „Emil Gârleanu” Bărăganu

2

UNIV ERSITATEA „OVIDIUS ” DIN CONSTANȚA
FACULTATEA DE PSHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR
ȘI PREȘCOLAR

STRATEGII DIDACTICE
SPECIFICE ÎNVĂȚĂ MÂNT ULUI PRIMAR
PRIVIND CUTREMURELE ȘI EFECTELE LOR
2018

Coordonator științific:
Lector dr. Vasile Nicoară
Candidat: [anonimizat]. Vanu Elena Alina
Școala Gimnazială „Emil Gârleanu” Bărăganu

3

Cuprins
Argument ……………………………………………………………………………………………………….. 4
Capitolul 1. Caracteristici psiho -comportamentale ale elevilor de vârstă școlară mică
1.1. Caracteristici psihologice principale …………………………………………………………… 5
1.2. Caracteristici ale comportamentului elevului din ciclul primar …………………… 15
1.3. Exemple de comportamente ale elevilor de vârstă școlară mică în situații de viață
periculoa se……………………………………………………………………………………………… 22
Capitolul 2. Specificul ș tiințific al dezastrelor seismice reflectat în activitatea
didactică
2.1. Științele Pămâ ntului – rolul și importanța lor în formarea deprinderilor ș i
comportamentelor de viață ale elevilor ……………………………………………………………. 27
2.2. Despre cutremure ș i efectele lor ……………………………………………………………….. 30
Capitolul 3. Experiment didactic privind proie ctarea și aplicarea unui opț ional la clasa
a III-a despre cutremure si efectele lor
3.1. Metodologia cercetării î n pedagogie …………………………………………………………. 37
3.2. Proiec tarea și desfăș urarea experimentului didactic :…………………………. 46
– Ipoteza de lucru ș i obiectivele experimentului;
– variabilele experimentului – opționalul “Despre cutremure ș i efectele lor”;
– descrierea experimentului ș i evaluarea lui.
3.3. Concluzii. Recomană ri metodice …………………………………………… … 70
Anexe……………………………………………………………………………… …71
Bibliografie ………………………………………………………………………….. 78

4

Argument

Copiii de vârstă școlară mică sunt curioși și atraș i de luc rurile necunoscute, care
le stârnesc mai mult curiozitatea și dorinț a de a le explora ș i descoperi.
Conform clasifică rii lui Piaget, școlarul mic se află în stadiul concret operațional al
dezvoltă rii cognitive, caracterizat de tra nsformarea fanteziei infantile în gândire logică
și capacitatea de a întelege relațiile cauză -efect.
Pornind de la nevoia de cunoaștere a elevului, de la nevoia de formare a unor
comportamente și atitudini adecvate pentru diferite situații de viață periculoase cu
care se confruntă și de la curiozitatea și dorinț a de descoperire specifice vârstei, am
ales ca temă a lucrării pentru obținerea gradului didactic 1 ”Strategii didactice
specifice învățământului primar cu privire la cutremure și efectele lor”.
Prin alegerea acestei teme mi -am propus, ca prin strate gii didactice specifice
vârstei, să abordez, la clasa a III -a, problematica cutremurelor, cunoscute ca fiind
fenomene n aturale dintre cele mai distrugă toare și a efectelor acestora c are sunt
agravate de nivelul scăzut de conștientizare de către populație, de lipsa cunoștinț elor,
a comportamentelor ș i a atitudinilor necesare de protecț ie.
Lucrarea de față este structurată în trei capitole, după cum urmează :
– primul capitol, „ Caracteristici psiho -comportamentale ale elevilor de vârstă
școalară mică ”, își propune evidenț ierea carac teristicilor psihologice de bază
specifice copiilor de vârstă școlară mică , a caracteristicilor de comportament ale
acestora, a unor exemple de comportamente în situații de viață periculoase, cât și a
necesităț ii formă rii unor comportamente adecvate pentru a face față unor situații de
viață periculoase.
– în cel de -al do ilea capitol, „ Specificul științific al dezastrelor seismice reflectat în
activitatea didactică ”, se face referire la rolul și importanța Științelor Pamântului în
formarea deprinderilor și comportamentelor de viață ale elevilor, cu precădere
referitoare la situații de viață periculoase – cutremurele ș i efetele lor.

5
-cel de -al treilea capitol, „ Experiment didactic privind proiectarea și aplicarea unui
opțional la clasa a III -a despre cutremure și efectele lor ”, reprezintă partea de
cercetare, în care este abordată metodologia cercetării în pedagogie, proiectarea și
desfășurarea experimentului didactic, parcurgând etapele specifice: ipoteza de lucru și
obiectivele experimentului, variabilele experimentului – opționalul propus spre
desfășurare, “Despre cutremure și efectele lor ”; descrierea experimentului și
evaluarea lui.

6
Capitolul 1. CARACTERITICI PSIHO -COMPORTAMENTALE ALE
ELEVILOR DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ

1.1. Caracteristici psihologice principale
Perioada școlară mică se caracterizează prin faptul că dezvoltarea psihică se face sub
puternica influență a vieții școlare. De asemenea, ace asta este ultima perioadă a
copilăriei , de aici rezultând o descreștere etapizată a unor trăsătur i specifice copilăriei
și apariț ia unei atitudini mai controlate față de cei din jur și de activitatea de învățare.
Școala reprezintă o formă instituționalizată de acțiune educati vă, funcțiile sale fiind
variate. În acest sens, trebuie subliniat faptul că aceasta este un factor decisiv in
formarea de competențe gradate și complexe , pe care copilul nu le -ar putea însu și
singur la vârsta școlară mică , deoarece nici interesele, nici nevoile sale imediate nu
necesită astfel de competențe. Școala ordonează și sistematizează toate competențele
dobândite de elev, atât prin intermediul său cât și prin alte căi, determinând o ordine
logică între acestea. În acest mod, ea consolidează noțiunle copilului, pe un
fundament științific. Totodată, dezvoltă interesele și capacitățile de cunoaștere, cu
precădere capacitatea de a utiliza cunoștințele și de a gândi, formând astfel intelectul
individului pentru forme de activități intelectuale mai complexe, cum este activitatea
de a învăța in mod sistematic, atât de utilă pe tot parcursul vieții individului. ¹
La vârsta școlară mică , activitatea de bază devine învățarea, deși mai sunt prezente, în
mare măsură, activitățil e de joc. În această perioadă de vârstă se dobândesc
elementele de bază ale dezvoltării, adică tehnicile de bază ale muncii intelectuale –
scrisul și cititul, calculul arithmetic și asimilarea unor cunoștințe de bază în unele
domenii ale cunoașterii.
Activ itatea instructiv – educativă în ciclul primar se desfășoară în mod organizat și
sistematic de către școală, iar familia susține aceste demersuri în mare măsură.

¹ Șchiopu, U. (1967) – “Psihologia copilului”, E.D.P., București , p. 198

7
În ciclul primar, influențele educative aplicate asupra elevului variază, în completarea
educației formale îmbinându -se acțiuni ale educaț iei nonform ale, c ât și acțiuni ale
eduației informale .
Perioada de timp dintre intrarea în școlaritate și finalizarea ciclului primar se
caracterizează prin acomodarea copilului la mediul instituționalizat din școală, mediu
cu totul nou pentru el. În prima parte a copilăriei mici, dezvoltarea psihică se află într –
o etapă de echilibru, care facilitează activități de concentrare, favorizând situații
corespunzătoare pentru asimilarea și completarea de cunoștințe. Copilul este int eresat
de logica situațiilor problemă în care este pus. La această vârstă, copilul manifestă
interes și față de alte persoane (altele decât mama), mai ales față de învățătoare, deși
afecțiunea față de mama este extrem de puternică. ²
Din punct de vedere senzorial, în această perioadă de vârstă se dezvoltă sensibiltatea
tactilă a mâinii și se modifică pragul absolut ca și cel diferențial al sensibilității
termice, crește caracterul sintetic al sensibilității tactile, toate acestea fiind un rezultat
al faptului că funcția de cunoaștere a mâinii se lărgește, mâna fiind folosită din ce în
ce mai des.
Se evidențiază aspecte noi și în privința dezvoltării sensibilității vizuale ; se lărgește
câmpul vizual, referitor atât la vederea central ă cât și la cea periferică. Sunt
înregistrate progrese și în privința sensilității auditive. În acest sens, auzul fonematic
și simțul limbii sunt stimulate de învățarea citit -scrisului. ³
Dintre însușirile dobândite la această vârstă, se remarcă cea de subordonare și
includere a percepției în actul de gândire, acest lucru generând creșterea caracterului
organizat, sistematizat al activității intelectuale și a celei perceptive, care trece î ntr-o
etapă superioară. Astfel se dezvoltă spir itual de ob servație, ca formă de percepție
superioară.
În perioada micii școlarități funcționează o însemnată lege ontogenetică a activității
psihice, aceea că orice înțelegere presupune, obligatoriu, organizarea ei initial ă ca
reprezent are.
² Ibidem p p. 202, 203
³ Șchiopu U. și Verza E. ,(2001), –“ Psihologia vârstelor”, Editura Didactică Pedagogică,
București , p. 206

8
Astfel, datorită acestui fapt, se dezvoltă capacitatea de a opera activ cu reprezentările.
Pe parcursul acestei etape de vârstă, se dezvoltă multiple reprezentări referitoare la
evenimente, fe nomene, situații, reprezentări topografice, reprezentări ale etapelor
diferitelor activități sau ale consecințelor unor acțiuni particulare .4
O importanță deosebită o reprezintă faptul că reprezen tările școlarului mic aderă facil
și complex la tot ce este de actualitate, la contemporaneitate.
O importanță deosebită în adaptare, în dezvoltarea activității intelectuale și practice,
în dezvoltarea generală a activității psihice o are memoria.
Copilul de vârstă școlară mica păstrează din însușirile memoriei copilului de vârstă
preșcolară.
În timp ce copilul își îndeplinește sarcinile școlare, el devine conștient că repetiția este
o condiție importantă a memorării, acest lucru ducând la integrarea aceste ia în
activitatea conștientă de învățare.
În paralel, memoria se folosește , tot mai mult, de repere intelectuale, astfel
constituindu -se o strategie a învă țării prin utilizarea memoriei.
Este de evidențiat faptul că între capacitatea de memorare și cea de învățare este
deosebire clară, capacitatea de învățare o presupune pe cea de memorare, însă, pe
măsură ce învățarea devine tot mai complexă, ea presupune o capacitate de memorare
mai îna ltă. La rândul său capacitatea de memorare se dezvoltă în cadrul procesului de
învățare.5
Unii autori consideră că vârsta școlară mica este aceea la care capacitatea de
memorare atinge maximul.
În privința vârstei la care se exprimă capacitatea optima de învățare, părerile sunt
diferite: unii autori spun că aceasta ar fi vârsta de 11 – 13 ani, alții susțin că o
adevărată culme a capacității de însușire a cunoștințelor ar fi la 8 -10 ani.

4 Crețu T.,(2001), -,,Psihologia vârstelor,, ,Editura Credis,Bucureș ti, p. 134
5 Șchiopu, U. op. cit,, p. 211

9
De fapt, toată perioada școlarității se caracterizează, printre altele, nu doar prin
dezvoltarea capacității de a memora, ci și prin creșterea remarcabilă a capacității
copilului de a învăța.
În procesul de învățare a citit -scrisului are loc angajarea și organizarea percepției, a
reprezentărilor, a gândirii. Per cepția este condiție și efect a învățării, gândirea este
implicată în înțelegerea cont extului expimat prin simbolistica literelor.6
Învățarea citit – scrisului presupune trei etape importante: etapa preabecedară
caracterizată prin dezvoltarea capacității de descompunere a propoziției în cuvinte și a
cuvintelor în silabe; perioada abecedară , perioadă în care se învață cititul în paralel
cu sistemul de tra nscriere grafică a fonemelor; etapa postabecedară , etapă în care
citirea și scrierea se perfecționează.7
Imaginația, la debut ul în școlaritate, este relativ bine dezvoltată. În activitatea școlară
are l oc o exersare complexă a imaginației reproductive care are legătură cu
completarea și organizar ea semnificației cunoștințelor.
Dezvoltarea imaginației trebuie să fie întărită de sensibilitate, cunoștințe și abilități
solicitate de vastele domenii ale artei.
Gândirea înglobează, ca elemente ce intră în componența sa, operații de gândire și
cunoștințe. Deși cele două operații sunt intercorelate între ele, noțiunile fiind rezultate
ale gândirii în procesul reflectării, iar operațiile intelectuale fiind procedee, există o
serie de diferențe între acestea. Operațiile de gândire nu sunt cunoștințe, ci forme de
activitate mintală cu noțiunile. Noțiunile pot fi asimilate prin cel puțin două
modalități: fie prin procedee spontane de memorare, fie prin acțiunea efectivă ,
organizată a gândirii.
Procesul instructiv -educativ favorizează ambele modalități de asimilare a noțiunilor și
reprezentă rilor, facilitând astfel intrarea gândirii într-o nouă etapă de dezvoltare
încurajând dezv oltarea intelectuală a copilului.
6 Piaget. J.,(1969), -,,Psihologia copilului,, ,Editura Didactică și Pedagogică, București ,
p.108
7 Șchiopu, U. op. cit. 214, 2015

10
Modul în care copiii de vârstă școlară mica rezolvă problemele, reprezintă una din
situaț iile care solicită gândirea. Rezolvarea unei problem e se rezumă la stabilirea unei
conexiuni între datele ei și raportarea acestor elemente la cunosștințele dobândite
anterior.
În privința înțelegii, ca process de reflectare, aceasta își are evoluția sa și este de două
feluri, după cum urmează: o înțelegere de tip intuitiv care operează, de cele mai multe
ori, cu imagini, reprezentări și o înțelegere neintuitivă care operează cu noțiuni.
În general, perioada școlară mică este o perioadă în care copilul î ncepe să își
organizeze procesul gândirii în raționamente. Raționamentele exprimă selectarea și
exprimarea unei anumite relații între general, particular și individual.
Nivelul individual de dezvoltare a vorbirii la intrarea în școlaritate diferă de la un
individ la altul. În acest sens, o importanță deosebită o are mediul familial și modul în
care se vorbește în cadrul familiei. Difere nțele de vorbire care apar la co pilul de vârstă
școlară mica, la intrarea în școlaritate, se datorează și particularitățilo r tipului
temperamental. Vorbirea copilulului este stimulată de condițiile activității școlare.
Încă din perioada preabecedară a u fost evidențiate progrese semn ificative în
asimilarea laturii fonetice a limbajului, deși în perioada micii școlarități apar u nele
defecte temporare de vorbire. În unele cazuri, acestea sunt cauzate de schimbarea
dentiției, însă există și defecte de vorbire reale, care nu se datorează unor
particularități trecătoare ale dezvoltării.
În general, la intrarea în școlaritate, vocabul arul copilului e ste bogat, de aproximativ
2500 d e cuvinte , însă pe parcurul școlarității mici are loc o dezvoltare cantitativă a
vocabularului, acea stă dezvoltare fiind consolidată de modificări calitative de
ansamblu ale vocabularului.
Prin dezvoltarea cititului, copilul de vârstă școlară mica începe să intre în contact tot
mai des cu limba literară, î mbogățindu -și astfel și vocabularul, dar și exprimarea.
Datorită faptului că citi -scrisul și dezvoltarea deprinderilor de scris se realizează în
paralel cu învățarea noțunilor gramaticale de bază, exprimarea scrisă operează cu un
vocabular mai critic și cu rigori de topică mai clare.
Între elevii de vârstă școlară mică există diferențe considerabile cu privire la
consistența vocabularului, bogăția și varieta tea lui, cât și cu privire la stilul vorbirii,

11
caracteristicile exprimării, bogăția și deplinătatea structurii gramaticale a
propozițiilor etc.
Până la vârsta de 7 ani, afectivitatea copilului, deși relativ dezvoltată, rămâne totuși la
un nivel infantil specifi c, fiind dominată de afecțiune și atașament față de familie.
Treptat, copilul de vârstă școlară mica, își va însuși regulile privind comportamentul
adecvat pe parcursul lecțiilor și își va însuși capac itatea de a depăși momentele
dezagreabile, de oboseală, plictiseală. Astfel, se produce trecerea de la acțiunile
realizate d in plă cere, la cele realizate din nece sitate. În procesul de învățământ,
etapizat, se schimbă și motivația activității. În continuar e, jocul reprezintă su rsa unei
multitudini de stări afective, poz itive ș i negative, însă activitatea ce a mai încărcată de
motive modelatoare devine activitatea școlară.8
Pornind de la ideea că individul are la dispoziție libertatea tendințelor spontane, ce -l
caracterizează, libertatea reacțiilor emoționale, a imaginației, a gândirii, a atenției, a
sentimentelor, s -a ajuns la concluzia că personalitatea umană, conștiința, voința,
activitatea psihică sunt cele care determină libertatea individuală.
Comportame ntul se îmbunătățește în mod continuu. În acest sens, un element de
importanță deosebită este voința, care exprimă traducerea și rezolvarea pe plan intern
a unor situații variate, cu numeroasele lor caracteristici, exprimând nevoia adaptării
liber consimți te la aceste situații, pe marginea unei atente analize și sinteze ce are loc
în cadrul luptei motivelor și a modalității în care sunt organizate cerințele interne. În
viața de zi cu zi, unele situații sau impejurări formează condiții ce favorizează sau
îngreunează desfășurarea diferitelor activități. Toate aceste condiții formează tot
atâtea situații de dezvoltare a caracterului conștient voluntar al comportamentului.
Pe parcursul perioadei de vârstă școlară mică se formează o multitudine de priceperi
și deprinderi. O parte dintre acestea, formate în perioada preșcolară , se consolidează și
se îmbunătățesc, în mod continuu: deprinderile de autoservi re, cele legate de
alimentare, î mbrăcare etc.

8 Verza,E ; Verza, M, E. (2003) – “Psiho logia copilului”, Ed. Trei, p.185.

12
În privința deprinderilor formate începând cu vârsta școlară mică , sunt: deprinderile
de scris, deprinderile de citit, deprinderile de mânuire a diferitelor instrumente școlare
etc.
Reprezentativ este faptul că în cadrul acestei perioade de v ârstă se formează o serie de
priceperi și deprinderi intelectuale, tehnice, artistice, care au legătură cu activitatea
intelectuală și practică.
Este cunoscut faptul că există o curbă a asimilării fiecărui tip de activitate. Exe rcitarea
activităților mai s imple au ca rezultat realizarea mai rapidă a deprinderilor;
deprinderile mai complexe necesită un număr mai mare de exerciții.
O importanță deosebită îl au priceperile și deprinderile care au legătură cu
comportamentul civilizat. Pintre acestea se poate fa ce referire la comportamentul
politicos față de diferite persoane cu care copilul interacționează.
Pe parcursul acestei perioade de vârstă, în cadrul dezvoltării generale a activității
copilului, rolul jocului se modifică. Toate tipurile de jocuri, proprii copiilor de vârste
mici, în jurul vârstei de 8 -9 ani, înregistrează o curbă evidentă de scădere.
Sintetizând informațiile prezentate anterior, perioada de vârstă școlară mică, de la
debutul în școlaritate și până la finalizarea ciclului primar se remarcă printr -o evoluție
însemnată în dezvoltarea psihică datorită conștientizării procesului învățării. La acestă
vârstă, activitatea fundamental ă devine învățarea, care, treptat, ajunge să ocupe un loc
major în activitatea școlarului mic.
În acestă etapă de vârstă, modificările la nivel psihic se produc în ritm lent și
nespectaculos, însă reprezintă baza evoluției ulterioare a copilului.
Senzațiile și percepțiile se dezvoltă atât calitativ, cât și cantitativ. Acestea devin mai
clare, mai complexe și mai bine orientate pe obiect s au pe situație și au o componență
mult mai amplă. Sub egida proceselor psihice superioare și în corelație cu acestea,
percepția se reorganizează în sensul orientării pe baza unui plan adoptat, ceea ce
determină capacitatea copilului de a observa trăsăturile definitorii și generale ale
obiectelor percepute ținând cont de criterii mai clare.
Reprezentările devin tot mai diversificate și se pot desprinde de obiect, acest lucru
oferindu -I copilului libertatea de a opera cu imagini noi. Pe acest fond, copilul de

13
vârstă școlară mică va fi capabil să reprezinte situații și evenimente amintite cu
ajutorul limbajului, în afara propriei experiențe și să -și facă o proiecție asupra unor
trăsături ale unor elemente cu care va opera în viitor.
În cee a ce privește gândirea, un rol deosebit de important îl au construcțiile logice, iar
pe baza judecăților și raționamentelor , școlarul mic are posibilitatea să opereze cu
elemente specific e contextului dat intuitiv, să surmonteze realitatea nemijlocită și s ă
se apropie de abstract și general. Școlarul mic acceptă reversibilitatea și poate
concepe diferite opțiuni pentru acțiunile sale viitoare.
În gândire, s piritual critic, logic și opera rea cu seturi de reguli ca realități despre
concepte ocupă un loc din ce în ce mai important. Deasemenea, în această perioadă de
vârstă se evidențiază un grad de dezvoltare a inteligenței și o tipologie a gândirii. Din
această perspectivă se fac remarcate variante de gândire concret -intuitivă, de gândire
teoretică și de gân dire socială.
Prin evoluția și dezvoltarea strategiilor de învățare se inmagazinează informații și se
stimulează calitățile gândirii divergente.realizându -se progrese pe toate planurile
cogniției. Concomitent cu dezvoltarea psihică, în cadrul acestei peri oade de vârstă, are
loc o evoluție semnificativă a învățării.
Motivația consolidează calitatea învățarii. La începutul școlarității, elevul învață sub
influența adulților pentru a face față noului statut, acela de școlar. Pe parcurs,
învățarea este incura jată de elementele rezonante din interacțiunea cu ceilalți copii,
percepute ca ambiție, cooperare și competiție. În acest mod se dezvoltă interesele
cognitive, ce vor contura forme ale învățării preferențiale. Își fac simțită prezența
unele motive ce impul sionează învățarea la modul general și altele ce întrețin
învățarea preferenț ială. Acestea încurajează interesele copilului și dezvoltarea unor
particularități de perseverență, de voință, de hărnicie etc.
Limbajul reprezintă o caracteristică majoră ce îi diferențiază pe copii la debutul în
școlaritate. Nivelul de dezvoltare a limbajului este un rezultat al mediului din care
provine copilul și capacitățile sale intelectuale.9

9 Șchiopu, U. op. cit., p. 235 -240

14
În perioada de vârstă școlară mică se dez voltă toate formele de limbaj. Conduitele
verbale subordonează celelalte component e, le organizează și le dinamizează.
Conduitele de ascultare, care țin de limbajul oral, își aduc contribuția atât la însușirea
celor communicate cât și la ordonarea mintală a copilului.
Motivația pentru școală se formează încă din perioada preșcolară , perioadă în care
copilul tinde să devină școlar, urmând modelul altor copii, datorită faptului ca astfel
poate obține un statut nou, statutul de școlar.
După debutul în școlari tate, o multitudine de factori de ordin intern și extern,
influențează pozitiv copilul, acest lucru determinându -l pe acesta să renunțe la
activitățile plăcu te în detrimetrul celor complexe, de cunoaștere.
Copilul are capacitatea de a execita un efort susț inut, proporționat și scontat în care se
impune treptat voința sa. Efortul voluntar dezvoltă la copil capacitatea de a fi mai
atent la comportamentele sale dar și la comportamentele altora. Atenția și capacitatea
de mobilizare se dezvoltă prin desfășurare a unui cumul de activități concomitent și
prin nevoia de a tranzita cu ușurință de la o activitate la alta.
Deasemenea, se formează o serie de deprinderi și abilități ce stimulează desfășurarea
activităților instructive -educative cu un minim efort. Major itatea acestor deprinderi
sunt destinate activității d e citit -scris, a calculului mat ematic, folosirii corecte a
regulior gramaticale etc. O parte dintre aceste deprinderi stau la baza formării
priceperilor intelectuale ce au rol important la succesul în î nvățare.
În relație cu disciplinele școlare dar și cu informațiile variate, copilul de vârstă școlară
mică prezintă unele înclinații și preferințe pentru anumite domenii și își crează
aptitudini specific activităților respective. Din aptitudinea generală pentru învățare se
formează aptitudini specializate pentru dif erite discipline de studiu : literatur ă,
matematică, muzică, desen. Cadrele didactice au un ro l deosebit în evoluția
aptitudinilor prin etalarea unui model pozitiv și prin motivarea copilului si stimularea
capacităților sale implicate în activități de acest gen, de reușită.

15
1.2.Caracteristici ale comportamentului elevului din ciclul primar
Școala și învățarea genereză nenumărate schimbări semnificative în planul
personalității copilului pe parcursu l ciclului primar. Un rol important în formarea
personalității acestuia o au relațiile sociale și caracteristicile aces tora, atât relațiile cu
familia, cât viața socială în ansamblul său.10
Relațiile afectuoase dintre părinți și copii duc la efecte pozitiv e. Copiii din aceste
familii sunt prietenoși, creativi, mai puțin dependenți de alții.
În privința dezvoltării caracterului , o importanță deosebită îl au relațiile cu copiii de
aceeași vârstă, dar și modelele oferite de părinți sau difuzate de mass -media.
Trăsăturile de caracter precum: sârguința, conștiinciozitatea, punct ualitatea,
autoexigența sunt încurajate și dezvoltate în cadrul activităților instructiv -educative.
Relațiile cu cop iii de aceeași vârstă stimulează sociabilitatea, ascultarea și respecta rea
punctului de vederea al celuilalt, colaborarea și coope rarea în cadrul unui grup .
Trăsăturile și sistemul caracterial subordonează particularitățile temperamentale.
Chiar și copiii mai impulsivi dobândesc, pe parcursul vârstei școlare mici , capacități
de stăpânire.
Relațiile și comunicarea din spațiul școlii și din grupurile informale produc schimbări
în conduita morală a școlarului mic. Viața de grup îi permite copilului să înțeleagă că
o regulă este produsul înțelegerii dintre oameni și că ea poate f i modificată dacă toți
sunt de acord.
Activitatea școlară va solicita intens activitatea intelectuală, procesul de însușire
gradată de cunoștințe cuprinse în programele școlii elementare. Copilului i se vor
organiza și dezvolta strategii de învățare, i se va conștientiza rolul atenției și repetiției,
își va forma deprinderi de scris -citit și calcul. Se modifică preferințele copilului în
diverse planuri: sunt preferate biografiile, legendele, lecțiile de aritmetică față de alte
lecții.

10 Verza,E ; Verza, M, E.op. cit, p. 380 -384

16
O altă caracteristică pregnantă a acestei perioade este aceea a unei mai mari atenții
acordate jocului cu reguli în colectiv. Regula devine fenomen central, un fel de
certitudine ce -l ajută în adaptare și pe c are o consideră reper ca atare.
Vârsta de 8 ani reprezintă un moment foarte sensibil pentru educația socială, un
moment de intensă identificare socială, patriotică și concomitent de constituire a
sentimentelor de a partenență la școală, clasă .
După 9 ani, copilul devine mai ordo nat, mai perseverent în diferite feluri de activitate.
El simte nevoia de a plani fica timpul.
Între 9 și 10 ani are loc o creștere evidentă a spiritului de evaluare a copilului, a
spiritul critic. Crește, de asemenea, capacitatea copilului de a aprecia răs punsurile lui
și ale altor colegi la lecții.
Orientarea spațială pe foaia de hârtie, percepția de spațiu, decodificarea prin
diferențiere a grafemelor (literele scrise) antrenează o extrem de fină activitate
perceptivã. Activitatea de alfabetizare antrenea ză memoria, inteligența, atenția,
reprezentările. Organizarea spațiului se realizează și ca distanță psiho -afectivă. În
spațiul intim se admit doar persoanele apropiate – prietenul și membrii familiei. Spațiul
personal se referă la structura distanțelor psi hologice și spațiale cu colegii.
Interrelațiile de cooperare și competiție, dar și de informație, se află în acest spațiu. În
spațiu oficial găsim ierarhiile profesor -elev. În această perioadă se realizează și o
organizare a schemei timpului.
În gândire în cep să se manifeste independența (8 ani), suplețea (9 -10 ani) și devine
mai evident spiritul critic întemeiat logic. Treptat, școlarul mic își elaborează și își
consolidează instrumentele de gândire specifice bazate pe operații (cu obiecte
concrete, mai ap oi cu concepte, în planul logicii formale), reguli, algoritmi (de lucru,
de identificare și de control), procese ce se cer controlate și îndrumate cu abilitate de
către învățător. Se dezvoltă cunoașterea directă, ordonată, conștientizată prin lecții
dar c rește și învățarea indirectă, dedusă. Dezvoltarea cunoștințelor și a sistemului
conceptual creează o anumită corelație între real, posibil și imposibil în procesul
cunoașterii. Dominat de rigorile regulilor și de cerința de operare cu concepte în
moduri sp ecifice, școlarul din primele două clase manifestã fantezii mai reduse în
execuții de desene, modelaje, colaje. După 8 -9 ani, apare capacitatea de a compune –

17
de a povesti, de a crea povestiri, abilitatea de a folosi elemente descriptive literare. Un
teren important de dezvoltare a gândirii creative îl pot constitui activitățile practice.
Școlarul de clasa întâi învață sub influența impulsurilor adulților, a dorinței sale de a
se supune statutului de școlar și sub influența dorinței de a nu supăra părinții. Treptat
intervin în motivație învățătorul și elemente ce țin de relațiile dintre copii – cooperare,
competiție, ambiție etc. La 9 ani devin active și interesele cognitive care
impulsioneazã învățarea preferențială. O deosebită importanță în învățare o au
eșecurile și succesele. Comunicarea rezultatelor creează repere importante în învățare
și devine factor de progres. Ea creează un fel de energizare care este o expresie a
controlului de efort ce dă rezultate și perspectivă autocompetiției.
În perioada școla ră mică se conturează atitudinea față de părinți. În ce privește
concepția (estimația) de sine a copilului. După vârsta de 8 ani se conștientizează o
diferență mai mare de evaluare între cum se percepe micul școlar și cum este văzut de
părinți, de cadrele didactice și de ceilalți copii. Copilul sesizează faptul că i se
apreciază mai ales caracteristicile implicate în obținerea rezultatelor școlare de către
cadrele didactice și părinți. De altfel, ocaziile de a se exprima în alte direcții sunt
relativ restrâ nse. Copilul încearcă în genere să se ajusteze mai ales la estimația și
cerințele părinților, ca să evite răceala, reproșul, pedeapsa, decepția lor în caz de eșec.
De aceea , copiii pot recurge la strategii de evitare, de evaziune și, în extremis, la
minciu nã. Dacă aceste mijloace se dovedesc de succes, încep să fie folosite cu mai
multă frecvență și dezinvoltură. Apar conduite deliberate de evaziune și în clasă.
Mecanismele de apărare ale sinelui, anxietatea camuflată pot duce la nervozitate,
tulburări de s omn, diverse ticuri și chiar la fobia școlii, la inadaptare, panică etc. În
viața școlară mică se formează însă și stări afective numeroase legate de activitățile
care se desfășoară în spațiul lecției: emoții și sentimente intelectuale, estetice, artistice
și social politice implicate în ident itatea socială.
Integrarea copilului în viața școlară oferă copilului un teren vast de învățare de
conduite sociale, dar și un mod de a gândi și înțelege lumea și viața din jur. El învață
despre ierarhizarea socială cu noscând atribuțiile de director, profesor, contabil, medic,
dar și aspecte legate de comportarea școlară a elevilor mai mari. Copilul școlar
realizează în acest context o identificare cu clasa din care face parte, o identificare
social -culturală cu școala sa și o apropiere de judecăți valorice elementare

18
comparative cu ale acesteia. Integrarea copilului în viața socială presupune și
adaptarea la dimensiunile economice ale vieții (conștientizarea valorii banilor,
comportamentul de cumpărător etc), precum și orientarea școlară și profesională.
Unii autori, ca Piaget, Kohlberg, Einsberg, susțin fap tul că dezvoltarea moral -socială
a școlarului mic trece prin mai multe etape care se aseamănă cu dezvoltarea etapizată
a intelectului, pentru a adapta comportamente adaptate tot mai complexe. Cunoștințele
și experiențele școlarului mic, la fel ca și dezvoltarea neuropsihică și calitatea
mediului în care copilul crește și se dezvoltă sunt indispensabile pentru traseul parcurs
în stabilirea elementelor de bază ale perso nalității și ale stilurilor de comportament.
Astfel, în perioada școlară mica, conștiința morală îl determină pe copil să -și utilizeze
rațiunea pentru a aface diferența între bine și rău, între corect și greșit, în acest mod
crescând capacitatea de adapta re și respectare a regulilor sociale. Spre sfârșitul
perioadei de vârstă școlară mica, regulile ajung sa fie tot mai interiorizate, favorizând
interacțiunile sociale și comportamentele de adaptare.11
Astfel, atât școal ă cât și învățarea, prin cerințele specific e, generează o serie de
modificări și în planul personalității școlarului mic. Se evidențiază o organizare a
trebuințelor, intereselor, prefereințelor și a aptitudinilor, în urma descoperiri de catre
școlarul mic a importanței lor pentru atingerea rezultatelor optime în activitate. Se
observă o nevoie puternică de afirmare a capacităților fizice și psihice, acest lucru
activând conduitele de învățare, comunicare, rezolvare de probleme, de partcipare
activă , în care energia copilului este dinamizată de emoții și motivație.12
Un rol decisiv în dezvoltarea copilului îl au atât interrelațiile sociale și caracteristicile
acestora, cât și captarea influențelor experiențelor noi în structura personalității și
îmbogățirea c unoștințelor.
Asupra interrelațiilor sociale își pune amprenta viața socială în ansambul său dar viața
școlară și cea de familie.

11 Ibidem p. 385 -386
12 Șchiopu U. și Verza E. op. cit. 253

19
Relațiile dintre școlarul mic și familie sunt conștientizate și rapor tate în alte situații,
din care fac parte și colegii. Se percep în deosebi r ezonanțele comportamentale și
afective. Pentru școlarul mic, sunt pl ine de însemnătate relațiile afective positive de
acceptare și afecțiunea părințilo r sau, la polul opus, atitudinea de respingere, ce se
manifestă pri n ostilitate și autoritate brutală. Deseori, între cele două tipuri de
manifestări se interpun alte două forme, acestea constând în dezinteres față de
activitatea copilului sau în diferite forme de control sever, exagerat. Situația se
complică în momentul în care cei doi părinți manfestă attudini diferite față de copil.
Relațiile a fective dintre copil și părinți, generează efecte relative positive. Astfel,
copiii care provin din familii de acest gen, sunt mai puțin prietenoși și creativi, mai
dependenți de alții și, în cazul lor, maturizarea se produce mai lent. În familiile în car e
acceptarea și căldura sunt co relate cu un control lejer sau cu o oa recare neglijență,
copiii tind să devină dezordonați, necompetitivi, neadaptați.13
Copiii care ajung să obțină rezultatele cele mai bune, sunt aceia ai căror părinți au o
atitudine clară, încurajează autonomia, manifestă un control echilibrat și constant.
În acestă perioa dă de vârstă copilul devine conș tient de stilul comportamental și de
relațiile din familie, ca și comportamentul părinților față de el, acest a își pune
amprenta asupra conduitelor și afectivității sale. O atitudine de control exagerat,
autoritar, de respingere din partea părinților duc e la formarea unor trasături negative
ale personalității, în timp ce un control lejer și organizat, însoțit de explicații și de
încredere va genera dezvoltarea unor trăsături dominante positive la un nivel rid icat al
adaptării. Conștiința și imaginea de sine se conturează și se dezvoltă la un nivel ridicat
în cazul copiilor care au parte de acceptarea și căldura familiei.
Atât școala cât și activit atea școlară determină un proce s de socializare a afectivității
ca rezultat al perceperii de către copil a atitudinilor învățătorului și colegilor cu privire
la el dar și la activitatea sa. În cazul unui copil care are stima de sine ridicată, eșecul
este considerat accidental, deși este mai afectat decât un copil cu o stimă de sine mai
scăzută.

13 Verza,e; Verza, M, E. op. cit. 286 .

20
În ceea ce privește copilul cu o stimă de sine redusă, lipsește încrederea în capacitățile
și reușita activităților efectuate, evită să îi deranjeze și să îi atenționeze pe cei din jur.
De la vârsta de 8 ani, școlarul mic este capabil să observe deiferențele de evaluare în
ceea ce privește modul care se percepe pe sine și modul în care este perceput de
ceilalți (părinți, învățătoare, cei lalți copii). Deasemenea, acesta este c apabil să
perceapă că îi sunt a preciate și evaluate calitățile implicate în reușita școlară. Prin
urmare, modul în care se percepe copilul pe sine nu se potrivește cu modul în care
este perceput de ceilalți, acest lucru poate genera trăiri afective în contradictoriu
tulburând activitatea și felul în care se raportează copilul la ceilalți. Astfel, copilul
poate fi î ncercat de momente de frustrare, conflic te, stări anxioase etc și poate apela la
comportamente de evaziune, minciună din dorința de a evita reproșul, dezaprob area
sau pedeapsa.
În paralel, copilul ajunge să -și controleze singur conduitele afective și face apel
deseori la perceperea empatică. Școlarul mic, mai ales în jurul vârstei de 9 ani, devine
mai pretențios și mai critic cu privire la conduitele celorlalți , devenind tot mai
selectiv, stabilizându -și stima de sine prin raportare la ceilalți.14
Încă de la debutul în școlaritate, dezvoltarea concepției despre sine și despre formarea
stimei de sine urmăresc o traiectorie mai complex ă în care se îmbină elemente din
perioada preșcolarității, cu altele mai dezvoltate , de raportare la realitate și la
standardele sociale. În acest sens, prin comparare cu alții, copiii încep să
conștientizeze locul pe care îl ocupă în colectivitate dar și faptul ca pot atinge
rezultat e bune în unele domenii și mai puțin bune în altele. Copiii de această vârstă au
capacitatea de a exprima judecăți reale despre sine și conștientiz ează că Eul real nu
corespunde î ntotdeauna cu Eul ideal.
Evoluția stimei de sine a copilului este influențat ă de adulții din viața acestuia, cu
precădere familia prin învățarea controlului emoțiilor și sentimentelor. Încă de la
debutul în școlaritatea mică copilul este conștient de faptele sa le, fie ca sunt bune sau
rele, acest lucru fiind posibil prin trăirea s entimentelor de rușine și vinovăție sau, la
polul opus, mândrie, satifacție, reușită astfel încât își formează o părere despre sine
din ce în ce mai reală.
14 Ibidem, p. 289.

21
În această etapă copilul este capabil să înțeleagă emoțiile conflictuale, pe care le va
exprima într-un limbaj corespunzător, î n raport cu consecințele acestora dar și cu
reacțiile celor din jur. De asemenea școlarul mic are capacitatea de a înțelege mai bine
emoțiile altora. Unii cop ii de acestă vârstă dau dovadă de un nivel înalt al empatiei dar
și de control al propriilor emoții, în raport cu care adoptă comportamentele
corespunzătoare.
În relație cu cadrul didactic, conce pția despre sine a copilului suferă modificări, iar
apreciere a de sine dobândește tot mai multă importanță.
Pe de o parte viața școlară, pe de altă parte viața socială, dezvoltă la copilul de vârstă
școlară mica capacitatea de a se adapta ș i ideea de a se integra la mediul ambient.
Spre fârșitul perioadei de vârstă școlară mică se rem arcă o reducere clară a
dependenței copilului față de familie dar și față de școală, rezultat al faptului că acesta
dorește din ce în ce mai mult să întreprindă activități care vin în sprijinul adulților .
Tot în acestă perioadă de vârst ă, copilul descoperă aceea că pentru desfășurarea unor
activități sau profesii, trebuie să deții o serie de abilități, priceperi, cunoștințe. Acest
lucru îi formează o viziune mai largă asupra vieții sociale și a necesității dezvoltării
calităț ilor de bază ale personalității. Astfel, copilul se percepe pe sine ca pe un viitor
adult, ca deținător al unor calități specifice anumitor profesii, prin care el poate deveni
util sieși pe de o parte și societății pe de altă parte.
Astfel, între conduitele moral -sociale și conștiința de sine, imaginea de sine există o
relație de interependență, explicată prin aceea că fiecare progress remarcat la nivelul
uneia dintre aceste componente influențează dezvoltarea celorlalte componente. De
aici, rezultă, pe de o parte, i dea că personalitatea copilului își pune amprenta pe
dezvoltarea acestor component e, și pe de altă parte că acestea devin factori principal i
și de integrare în structura și orientarea dezvoltării peronalității. Intrarea în școlaritate
și însușirea statului de elev presupune o serie de roluri noi, roluri pe care copilul și le
însușește în relați e cu adulții sau cei de vârsta sa.
Astfel, relațiile și raportările la cele două grupe de vârstă, contribuie la î mbogăț irea
experiențelor copilului, fapt care capătă o semnificație deosebit de importantă în
dezvoltarea mintală și echilibrul psihic al acestuia.
15 Ibidem, p. 391

22
În aceste condiții, se dezvoltă sociabilitatea și se depășește egocentrismul, de
asemenea, se de zvoltă sentime ntele de cooperare și de afirmare a capacităților, cu rol
în coeziunea grupului și în reușita activităților desfășurate. Școlarul mic învață să
respecte reguli, susține aplicarea acestora, încearcă să evite unele situații conflictuale
și să -și aducă aportul la afirmarea grupului din care face parte, sugerând diferite
modalități. Prieteniile legate în acestă perioadă de vârstă, sunt bazate pe
interrelaționarea și comunicarea cu celălalt , pe felul în care copilul este ascultat și
înțeles, pe par ticiparea empatică a ceiluilat la trăirile și activitățile proprii.
Sub influența școlii, familiei dar și a adulților din viața copilului, apar transformări
însemnate în conduitele moral -sociale, ce capătă o stabilitate tot mai pronunțată, cu
rol în orien tarea și autodeterminarea personalității. Astfel, calitatea imaginii de sine,
stima de sine ce evoluează concomite nt cu maturizarea neuropsihică și a capacităților
de cunoaștere, generează un tip particular de personalitate și comportament .

1.3.Exemple de comportamente ale elevilor de vârsta școlară mică în situații de
viață periculoase
Acțiune a unor fenomene naturale sau a unor activități scăpate de sub control poate
avea uneori urmări dezastruoase as upra unei colectivităț i umane. Asemenea
evenimente sunt considerate calamități sau catastrofe.
Succesul protecției împotriva efectelor calamităților sau cata strofelor depi nde în mare
măsură de:
– cunoșterea tipului (tipurilor) de calamități sau catastrofe care pot afecta
teritoriul în care trăim;
– cunoașterea și aplicarea unor măsuri de protecție și a unor acțiuni care trebuie
realizate înainte de producerea dezastrului;
– unoașterea și respectarea unor reguli specifice de comportare înainte, în timpul
producerii dezastrului și după dezastru;
– respectarea indicațiilo r primite de la Inspectoratul Județean pentru Situații de
Urgență pentru realizarea protecției și participarea la desfășurarea unor acțiuni
de localizare și înlăturare a urmărilor calamităților sau catastrofelor.

23
În orice situație, la producerea unei calamități sau catastrofe, pentru obținerea
informațiilor necesare, ajutor și indicații suplimentare asupra modului
corespunzător de comportare, este imperios necesară apelarea la organele de
protecție civilă.
Orice persoană se poate găsi în stare de peric ol în cazul unei calamități sau
catastrofe. Experiența în domeniu arată că cei care s -au pregătit în prealabil și au
cunoscut regulile de comportare au putut acționa corect salvându -și în acest fel
viața lor dar și viața celor din jur.
În general, calamită țile sau catastrofele sunt evenimente impr evizibile
(cutremurele, distrugerile de baraje, accidentele nucleare, accidentele chimice etc).
Din acest motiv este necesar ca, în orice moment, să exi ste o pregăt ire
corespunzătoare și să se cu noască o serie de reguli de comportare în timpul
producerii evenimentului, după eveniment și în zonele în care s -a produs
dezastrul.
În ceea ce privește comportarea populației în caz de calamități, este necesar să se
respecte următoarele sugestii:
– existența unei încăperi pentru adăpostire, în locuință, necesară protecției
împotriva contaminării în cazul unor accidente nucleare sau chimice;
– asigurarea într -un loc accesibil materialelor necesare etanșării acestei încăperi:
benzi adezive, folii de material plastic, deșeuri textile, cuie, etc;
– identidicarea părților cele mai rezistente ale locuinței, necesare retragerii în
cazul unor cutremure de pământ;
– asigurarea în locuință a unor măsuri de înlăturare a pericolului de incendiu,
evitarea distrugerilor, prot ecția instalațiilor de alimentare cu energie electrică,
apă sau gaze;
– buna cunoaștere a modului și a locurilor de întrerupere a alimentării locuinței
cu electricitate, apă, gaze naturale;
– asigurarea într -un loc accesibil de haine călduroase pentru toți me mrii
familiei, haine necesare atunci când calamitățile sau catastrofele se produc pe
vreme rece;

24
– asigur area cu alimente nealterabile cu care s -ar putea realiza repede o rezervă
pentru câteva zile;
– asigurarea unei surse de iluminat;
– cunoașterea locurilor un de sunt situate cele mai apropiate unități medicale;
sediile statelor majore de protecție civilă, ale poliției, pompierilor și ale altor
organe care trebuie să intervină în caz de urgență;
– pregătirea pentru necesitatea unei posibile evacuări.
Majoritatea c ategoriilor de calamități sau catastrofe , în special cutremurele de
pământ, sunt evenimente care se produc prin surprindere, fiecare categorie de
calamitate sau catastrofă impunând un anumit mod de comportare. Prin urmare, în
timpul producerii calamitățil or sau cutremurelor sunt necesare următoarele
măsuri:
– pastrarea calmului, stapânirea de sine și calmarea celor din jur;
– asigurarea, cu prioritate, a protecției copiilor, bătrânilor și femeilor;
– aplicarea măsurilor de protecție și respectarea r egulilor de comportare
specifică tipului de calamitate sau catastrofă care s -a produs.
Cunoașterea este foarte importantă mai ales atunci când este vorba despre copii.
Educația copiilor, fie că este formală, fie că este informală, generează cunoaștere,
iar cunoaștere a reprezintă cheia supraviețuirii în momente critice. Prin urmare,
dacă se dorește o societate puternică în cazul unor amenințări naturale, cum sunt
cutremurele, este necesară pregătirea comunității, pregătire care trebuie să înceapă
prin cel mai important mijloc, educația în domeniul reducerii riscului de dezastre.
A cunoaște un fenom en presupune, în primă fază, înț elegerea mecanismelor de
care acesta este guvernat. O amenințare, indiferent de natura ei, nu poate fi
conștientizată cu adevărat dacă nu se cunoaște de unde și cum vine aceasta. Nu va
fi posibilă o reacție adecvată în fața amenințării dacă personalitatea umană,
despre care se știe că este adaptabilă în fața pericolelor, nu va deține toate
informațiile utile scenariului supraviețuirii. Omul folosește informația acumulată
în timp pentru a evalua cât mai corect riscul și, implicit, pentru a lua o decizie
potrivită.

25
Prin urmare, în acest sens, elevilor le sunt prezentate o serie de norme de
comportament în caz de cutremur, sau alte dezastre și în cadrul școlii, cu ocazia
exercițiilor de simulare în caz de cutremur sau incendiu, prin intermediul unor
opționale sau activități extracurriculare , după cum urmează:
1. Ce este important de știut și de făcut înainte de producerea unui cutremur:
– însușirea regulilor minimale necesare salvării vieții în caz de cutremur;
– evitarea depozitării în locuință a materialelor combustibile, explozive sau
substanțe toxice;
– fixarea mobilierului și a altor obiecte astfel încât acestea să nu se răstoarne, să
nu alunece, să nu se prăbușească în timpul cutremurului devenind astfel surse
de pericol;
– existența la îndemână a unui aparat radio portabil, o lanternă cu baterii de
rezervă și o trusă de prim ajutor;
– cunoaștrea locurilor în care se află cele mai apropiate unități medicale sediul
poliției, pompierilor și alte adrese utile;
– stabilirea loculu i în care se vor afla documentele fami liei, o listă cu adrese și
telefoane utile.
2. Reguli minimale necesare salvării vieții în cazul producerii unui cutremur:
– închiderea surselor de foc;
– deschiderea ușilor și îndepărtarea de ferestre și balcoane;
– adăpostirea sub o grindă, lângă un perete de rez istență, toc de ușă, sub birou
sau o masă solidă;
– evitarea alergării spre ușă, săriturii pe geam, alergării pr scări utilizării
liftului;
– îndepărtarea de clădiri, stâlpi, alte obiecte aflate în echilibru precar;
– evitarea blocării strazilor, lasându -se cal e liberă mașinilor salvării,
pompierilor, echipelor de intervenție;
– ascultarea anunțurilor posturilor de radio și televiz iune și recomandărle
organelor î n drept.
3. Ce este important de făcut imediat după cutremur
– evitarea părăsirii imediate a locului adăpost irii pe perioada cutremurului;
– închiderea instalației de gaz și a electricității;
– este interzisă folosirea focului deschis;

26
– în cazul declanșării unui incediu, vor fi anunțate serviciile speciale de
intervenție;
– acordarea primului ajutor celor afectați;
– calmarea persoanelor care se află în stare de panică;
– părăsirea cu calm a clădirii.
În timpul unui cutremur, în incinta școlii, trebuie să existe o serie de comportamente
corespunzătoare.
Atunci când se simte începutul unui cutremur, de cele mai multe ori, reacția poate fi
una de teamă, panică, plâns, stări de greață etc. După un anumit timp de la producerea
cutremurului , se pot observa și depresia, stări de stres post -tarumatic, dificultă ți în a
adormi etc.
De aceea, este de preferat ca în școală:
-să se p ăstreze calmul, pe cât posibil (elevii mai mici să fie imbrațișați, să li se spună
că părinții pot întârzia di n cauza traficului probabil perturbat din oraș, să se discute
despre situația creată etc.);
-să se mențină elevii ocupați pe cât posibil (prin des fășurarea de activități practice
adecvate);
-încercarea revenirii la starea dinaintea cutremurului, cu tact, implicare emoțională și
sprijin specializat ;
-să se aibă în vedere o serie de măsuri de protecție:
În timpul unui cutremur, în clasă, în incinta școlii, în laboratoare și în bibliotecă:
-adăpostirea sub o bancă, masă solidă sau altă piesă de mobilier școlar. Poziția sub
bancă să fie de ghemuit și cu capul aproape de genunchi, ținând cu mâna piciorul
băncii/mesei. Îndepărtarea de ferestre și de obiectele grele;
-dacă este posibil, profesorii trebuie să deschidă ușa spre exterior, spre a preveni
blocarea acesteia în timpul cutremurului;
-adăpostirea pe timpul cutremurului s ub tocul gros al unei uși, sub o grindă solidă.

27
Pe parcursul unui cutremur și imediat după producerea acestuia este recomandat să se
evite alergarea către ușă, ieșirea din încăpere pe fereastră , alergarea pe scări sau
utilizarea liftului.
În timpul unu i cutremur, în curtea școlii, copiii sunt orientați către un spațiu deschis,
departe de clădiri, garduri, copaci înalți, echipamente de joacă și lini electrice aeriene
și se va interzice alergarea.
După cutremur, profesorii vor deschide ușa, vor verifica scar a și drumul de ieșire,
pentru a evita expunerea la pericol, apoi se va dirija ieșirea ordonată din clasă sau
clădirea școlii, ținându -se de asupra capului ghiozdanul, rucsacul sau o carte groasă,
pentru evitarea rănirii cu cioburi sau bucăți de tencuială.
De asemenea, pot fi purtate discuții cu părinții, din timp, despre procurarea unui
rucsac pentru situațiide urgență, care se poate păstra la școală.

28
Capitolul 2. SPECIFICUL ȘTIINȚIFIC AL DEZASTRELOR SEISMICE
REFLECTAT ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ
2.1. Științele Pământului – rolul și importanța lor în formarea deprinderilor și
comportamentelor de viață ale elevilor
Științele Pământului , cunoscute și sub deumirea de geoștiințe reprezintă un termen
general pentru științele referitoare la Pământ .
La ciclul primar, noțiunile referitoare la Științe le Pământului se studiază la
disciplinele Matematică și Explorarea Mediului , Știinte ale Naturii , care corespund
Ariei curriculare Matematică și Științe ale Naturii , dar și la disciplina Geografie care
corespunde Ariei curriculare Om și societate .
Programa disciplinei Științe ale naturii este elaborată în concordanță cu modelul de
proiectare curriculară axat pe comp etențe. Aceasta are ca obiectiv, în primă fază ,
formarea uneia dintre competențe le cheie specific disciplinei , însă contribuie și la
realizarea altora, cum ar fi : comunicarea în limba maternă, a învăța să înveți,
competențe în utilizare a noilor tehnologii informaționale și de comunicație,
competențe sociale și civice, inițiativă și antreprenoriat, sensibilizare culturală și
exprimare artistică. Abordarea conținuturilor specific e disciplinei Științe ale naturii ,
are ca scop observarea și perceperea lumii în întregul său, cu componentele, procesele
și fenomenele sale caracteristice. Elevii de vârstă școlară mica sunt orientați spre a -și
dezvolta cunoașterea pornind de la explorarea și investigarea mediului înconjurătore
spre o realitate mai îndepărtată. Pri n urmare, ei se apropie de înțelegerea și
experimentarea unor principii și l egi universale. Programa recomandă studiul integrat
al științelor naturii, o structurare a problemelor abordate pornin d de la o serie de teme
corespunzătoare capacității de înțeleg ere a copilului de vârstă ș colară mică. Învățarea
încurajată de această disciplină are în vedere , în primul rând, raportarea copilului la
mediul de viață cu mijloacele corespunzătoare vârstei a cestuia și nu dobândirea
mecanică de fapte și informații științ ifice. Importanța unei abordări integ rate a
științelor naturii are la bază mulțimea conexiunilor pe care profesorul le poate face în
dialog cu elevii, în impli carea elevilor în nenumărate activități de observare, aplicare
și expe rimentare. Astfel, se evide nțiază exper iența copiilor și li se mărește capacitatea
de a insera informațiile noi în modele explicative proprii, de a aplica cunoștințele
obținute în urma rezolvării unor probleme simple din vi ața cotidiană, de a descoperi

29
soluții la probleme noi. Dinam ica societății contemporane îl expune pe copil încă de
la vârste mici în situații tot mai variate, îi oferă experiențe la care adesea trebuie să
găseasc ă spontan rezolvare. Acestea necesită repere reprezenta te de o serie de valori
și atitudini, capacități de reacție, aptitudini formate de -a lungul învățării, ce îi vor
ușura integrarea în mediul social și natural. Curiozitatea de a se întreba și de a
explora, spiritul investigator, interpretarea critică a observațiilor, dorința de a
împărtăși experiențe prop rii, receptivitatea și flexibilitatea de a aplica cunoștințele
dobândite în viața cotidiană sunt atitudini dezvoltate de disciplina Științe a le naturii.
Acestea stau la baza creării unor personalități dinamice, adaptabi le și integrabile care
apreciază valori precum respectul față de adevărul științific și față de orice formă de
viață, cooperararea între persoane, toleranța față de opiniile altora, grija față de
sănătatea proprie și a mediului înconjurător. Discip lina Științe ale naturii are ca
obiectiv învățarea prin explorare și aplicare. 16
Programa de Geografie pentru c lasa a IV -a reprezintă debutul studiului geog rafiei ca
disciplină școlară. Aceasta are ca scop să îi inițieze pe elevi în universul realității
înconjurătoare care este, în mod esențial, la acest nivel de vârstă, o realitate în mare
parte observabilă. Astfel, se pune accent pe experiența concretă a elevului în orizontul
lui de existență cotidiană; elementele pre zentate formează o introducere în studiul
acestei discipline, u n punct de plecare, deoarece pune în prim plan elemente
geografice esențiale ale existenței cotidiene a el evilor și au un caracter introductiv;
demersu l instructiv -educativ are ca punct de plecare localitatea natală și ajunge la
dimensiunile planetei, parc urgând spați i de referință semnificative ; încurajează
perceperea corectă a localizării unor evenimente care au loc concomitent , dar în locuri
diferite; metodologia principală o reprezintă trecerea treptată de la dimensiunile
orizontului aprop iat, până la c ele ale planetei. Astfel, se dorește asigurarea unei
legături mai strânse între geografie, domeniul științelor naturii, matemat ică și istorie.17
Conținuturile corespunzătoare Științelor Pământului abordate în ciclul primar, în
cadrul diferitelor discipline școlare, sunt:

16 Programa școlară pentru dsciplina Științe ale Naturii , clasele III, IV, București, 2014, pp.
2-12.
17 Programa școlară pentru disciplina Geografie , clasa a IV -a, București, 2014, pp. 2 -3.

30
În cadrul disciplinei Matematică și explorarea mediului , disciplină studiată în clasele
Pregătitoare, I, II sunt abordate următoarele conținuturi: elemente intuitive despre
Univers, în general și despre Pământ, în particular.
În cadrul disciplinei Științe ale naturii , disciplină studiată în clasele III, IV sunt
abordate următoarele conținuturi: Pământul -mediu de viață, Pământul în Sistemul
Solar, Influența omului asupra mediului de viață .
În cadrul disciplinei Geografie , disciplină studiată în clasa a IV -a, sunt abora te
următoarele conținuturi: elemente de geografie a orizontului local și apropiat,
elemente de geografie a României, România în Europa și pe glob .

2.2. Despre cutremure si efectele lor
Conform Dicționarului Explicativ al Limbii Române , termenul de cutremul sau seism
se explică ca fiind o mișcare puternică și bruscă, verticală, orizontală sau de torsiune a
scoarței pământului, provocată de mișcări subterane, de erupții vulcanice etc
Cutremurele sunt fenomene naturale cauzate de eliberarea de energi e în interiorul
Pământului în urma fracturării rocilor supuse tensiunilor acumulate . Suprafața de -a
lungul careia rocile se fisurează și se deplasează se numește plan de falie. Cutremurele
din Romania de origine tectonica se produc de -a lungul unor falii crustale (situate la
adancimi < 60km) sau la adancimi intermediare (aproximativ intre 60 si 200 km
adancime).18
Magnitudinea (M) unui cutr emur este o mărime adimensională ce ca racterizează
energia eliberată î n focarul unui cutremur sub forma de unde seismice . Se determină,
în mod uzual, pe scara Richter folosind înregistrările diferitelor stații seismice.
O altă practică este calculul magnitudinii din momentul seismic, mărime
proporționala cu produsul dintre aria suprafeței de rupere si deplasarea me die pe falie.
Scara de magnitudine este exponențială:

18 Despre cutremure și efectele lor – Resurse practice pen tru inovare în educație,
ROEDUSEIS , București, 2016, p. 8.

31
o creștere cu o unitate a magnitudinii corespunde cu o creștere de 30 de ori a energiei
eliberate. De exemplu, pentru un cutremur de magnitudine 6.0 energia eliberată este
de aproximativ 30 de ori mai mare decât la un cutremur de magnitudine 5.0, în timp
ce la un cutremur de magnitudine 7.0 energia eliberată este de aproximativ 900 de ori
(30 x 30) mai mare decât la un cutremur de magnitudine 5 .0
Din punct de vedere științific, prin seism sau cutremur se înțele mișcarea oscilatorie,
bruscă spațială, haotică de la suprafața Pământului, provocată de un șoc deosebit de
putrenic produs din cauze interne sau externe. În mo mentul producerii șocului sesmic,
se eliberează o mare cantitate de energie cinetică, aceasta se propagă prin masa
Pământului sub forma unor un de, numite unde seismice, care ajung la suprafață, unde
produc oscilații, deci cutremure . De cele mai multe ori, în cazul unui cutremur
puternic, pe lângă efecte ca distrugerea de clădiri și infrastructuri, au loc și alunecări
de teren, ruperea unor falii uriașe, de clanșarea activități vulcanice.19
Cutremurele pot dura nu mai mult de câteva secunde , dar procesele ce le -au cauzat
apariția s -au format în milioane de ani.
Seismologia este știința geofizică care se ocupă cu studiul structurii globului terestru
și, în deosebi, cu cel al scoarței terestre, având ca obiectiv cauzele producerii
cutremurelor, propagarea și înregistrarea undelor seismice, a mecanismelor de
producere în focar a cutremurelor, zona sismică a terenurilor.20
Învelișul extern solid al pămân tului este format din plăci tectonice, acestea fiind în
continuă mișcare și transformare, remodelând continentele, baziele oceanice, cauzând
erupții vulcanice, mișcări seismice, îngroșând scoarța terestră sau formând șanțuri
adânci pe fundul oceanelor.
Cutremurele de pământ sunt considerate unele dintre cele mai distrugătoate fenomene
naturale, producând pierderi fizice, socio -econimice și culturale.

19 Despre cutremure și efectele lor – Caietul profesorului, învățământ primar/ gimnazial/
liceal ROEDUSEI S, Bucureși, 2016 , p. 7.
20 Ibidem

32
Efectele fenomenelor naturale sunt agravate de nivelul scăzut de conștientizare la
nivelul populației dar și de absența cunoștințelor, a comportamentelor și a atitudinilor
necesare pentru protecția la producerea acestora.
Deși pierderile fizice imediate, precum viețile oamenior, distrugerea căminelor și
infrastructurilor, se formează în impactul cel mai puternic, efectele generate la nivel
psihic de întregul eveniment sunt mai puternice și mai durabile asupra comunităților .
Până în secolul al XVIII -lea, niciuna dintre încercările de a explica acest fenomen
natural nu a fost suficient de convingător formulată. La momentul respectiv, încă se
considera că focurile subterane produse prin explozia diverselor substanțe inflamabi le
sunt cauza cutremurelor, fenomen explicabil, într -o oarecare măsură, și prin prisma
gazelor urât mirositoare și a vaporilor ce se emană în unele zone după producerea
cutremurelor.21
O reorientare în privința întelegerii acestui fenomen a pornit de la observația corectă,
conform căreia majoritatea cutremurelor sunt concentrate în zone restrânse, dar
existența unor falii sau fracturi vizibile la suprafață a transformat această observație
într-o confuzie, aceea că faliile sunt efectul și nu cauza cutremurelor.
În urma acestor observații colectate în urma unor cutremure importante, a fost
posibilă formularea unei prime teorii cu privire la mecanismul de producere a
cutremurelor.
În urma înm ulțirii numărului stațiilor seismice, dar și a evoluției acestora din punct
de vedere al sensibiliății și capacității de înregistrare a undelor seismice, a fost
posibilă remarcarea clară a zonelor cu seismicitate ridicată, cât și a celor seismice. În
urma observațiilor se observă că cea mai mare parte a epicentrelor cutremurelor pot fi
încadrate pe o rețea de benzi relativ înguste, care străbat suprafața planetei. Aceste
regiuni , care au cea mai mare mobilitate, la rândul lor, delimitează arii tot mai înti nse
reprezentate de o seismicitate mult mai redusă ( pot fi chiar aseismice). 22

21 Despre cutremure și efectele lor – Resurse practice pentru inovare în educație,
ROEDUSEIS, București 2016, p. 9.
22 Ibidem

33
În timpul producerii unui cutremur, energia eliberată se propagă prin interiorul
Pământulu sub formă de unde seismice. Există două tipuri principale de unde: unde de
volum (se propagă di întregul interior al Pămâtului) și unde de suprafață (se propagă
la suprafața Pământului).
Seismograful este inst rumentul principal cu care sunt detectate și înregistrate
cutremurele. O multitudine de seismigrafe funcționează în întreaga lume. La începutul
perioadei instrumentale în seismologie au fost folosite diverse tipuri de seismografe,
cea mai mare parte din ac estea având la bază același principiu fundamental , acela al
inerției: mișcarea unei mase libere față de un suport rigid care se mișcă concomitent
cu Pământul. Un pendul seismograf înregistra mișcarea doar pe o direcție și nu putea
etala caracterul tridimen sional al vibrației Pământului.23
O stație seismică modernă este alcătuită dintr -un sesmograf care înregistrează
semnalul seismic. Un digitizor care are rolul de a converti aceste înregistrări în date
digitale. La acestea se adugă un receptor GPS care ajut ă la stabilirea precisă a
coordonatelor geografice ale stației și a timpului exact, precum și un dispozitiv pentru
stocarea locală a datelor. Stația este conectată la o sursă de energie electrică.
O rețea seismică este formată din mai multe stații seismice. În general, pentru a
localiza un cutremur, sunt necesare cel puțin trei stații sesmice.
În ansambul său, Pămâtul, este un sistem complex, a cărui dinamică se observă în
toate componentele sale (litosferă, atmosferă, biosferă și hidrosferă). Dinam ica
litosferică generează cutremurele care, prin manisfestare, produc solicitări asupra
structurilor geologice. Efectul acestora se traduce prin apariția unor fenomene
geologice.24
Falierea reprezintă apariția unor fracturi adânci in scoarța terestră, înso țite de
mișcarea compartimentelor de roci situate de o parte și de alta a planului de falie.
Tipul și comportamentul faliilor sunt controlate de regimul tectonic al zonei.

23 Ibidem, p.14
24 Conf.dr. Al. Ozunu și colaboratorii, martie 2006, Analiza situat iei curente a educatiei
formale in relatie cu prevenirea, pregatirea si diminuarea hazardelor , p. 190.

34
Lichefierea solului este procesul care apare în sedimente neconsolidate saturate cu
apă, sub influența vibrației cauzate de cutremur. În urma lichefierii, apa eliberată din
spațiile intergranulate ca rezultat al reașezării acestor granule sub influența vibrației
seismice poa te ajunge la suprafață dacă întâ lnește modalități de ascensiune. Împreună
cu toate partculele de nisip fin și argilă pe care le antrenează, va forma la suprafața
structurii morfologice asemănătoare un or vulcani noroioși în miniatură , printrr -un
mecanism as emănător unei erupții vulcanice. se manifestă prin deplasarea unui volum
de roci pe pante, deplasare care poate avea drept cauză declanșatoare cutremurul.
Alunecările de teren reprezintă mai multe elemente: frontul de desprindere (de obicei
de forma unui a brupt), corpul alunecării (care cuprinde materiale desprinse și
deplasate), funtea alunecării (partea terminală a alunecării), talpa sau suprafața de
alunecare (planul pe care a avut loc alunecarea).
Tsunami -urile sunt generate de descărcările de energie p roduse pe falii su boceanice.
Energia transferată apei oceanice se propagă prin intermediul unei unde oceanice (val)
care traversează oceanul cu viteze de peste 800 km/h, dar cu înălțime foarte mică,
aproape neremarabilă. Concomitent cu apropierea de țărm ș i atingerea suprafeței de
fund a acestuia, înălțimea valului crește considerabil, ajungând până la zeci de metri.
Impactul asupra litoralului și a construcțiilor eflate în apropiere este devastator. În
ariile joase de țărm inundate, pot provoca mari pierde ri de vieți omenești.25
Principalele elemente antropice responabile pentru producerea pagubelor în cazul
unui cutremur sunt construcțiile. Pagubele considerabile, sociale sau economice, pot fi
produse atât direct (prin prăbușire), cât și indirect (prin ruperea unui baraj, prin
provocarea de alunecări de teren sau incendii etc.). O problematică fundamentală este
aceea de desoperire a cauzelor prăbușirii clădirilor la cutremure. Soluția acestei
probleme poate fi abordată din două perspective, astfel:
– Carac teristicile locale ale mișcării solului (aspecte ce țin de hazardul
seismic)26

25 Ilinca N.; Giersch Pelmus Stefania, (2007) –„Stiintele naturii. Mica enciclopedie pentru
copii” ,Ed. C.D. Press, p. 98.
26 Despre cutremure și efectele lor – Resurse practice pentru inovare în educație,
ROEDUSEIS, București, 2016, p. 20.

35
Comportamentul unei clădiri în timpul unui cutremur este puternic influențat de
modul în care se mișcă solul de sub ea, în momentul trecerii undelor seismice. Din
analiza seismografelor și a efectelor cutremurelor pot fi observate o serie de
caracteristici ale mișcării seismice, care își pun amprenta asupra clădirilor: nivelul de
accelerație a undelor seismice, conținutul de frecvențe, durata.27
Fenomenele naturale, precum lichefierea, deforma rea sau alunecarea trenului, pot
influența, de asemenea, comportamentu l clădirilor în caz de cutremure. De la început
trebuie evitată amplasrea clădirilor în zone predispuse la astfel de fenomene.
– Caracteristicile clădirilor (aspect care determină vulnerab ilitatea)
Pentru a nu se prăbuși, o clădire trebuie să fie capabilă să preia, dar și să transmită
corespunzător eforturile care iau naștere în elementele structurale ale ei, ca urmare a
cutremurelor. Elementele structurale ale clădirilor sunt: masivul (fundațiile cl ădirilor),
bara (stâlpii și grinzile clădirilor), placa (planșeele și pereții clădirilor), alte elemente
(scări, acoperișuri).
Elementele structurale sunt de bază pentru rezistența unei clădiri ; dacă un cutremur le
afectează, atunci clădirea sau părți din ea se pot prăbuși complet. Elementele
nestructurale sunt, de cele mai multe ori, mai vulnerabile decât elementele structurale,
însă important este că avariile acestora nu determină obliga toriu avarii ale întregii
clădiri.
Știința ingineriei seismice a progresat mult în ultimele decenii, oferind soluții
accesibile pentru ca o structură să fie r ezistentă la cutremur. Dintre acestea, cele mai
importante fiind:
– proiectarea antiseismică;
– utilizarea unor elemente constructive speciale, care să reducă transmi terea
mișcării seismice în restul elementelor structurale;
– testarea componentelor sau a machetei structurii, pentru evaluarea
vulnerabilității.

27 Ibidem

36
Prin specific ul lor funcțional, construcțiile destinatate procesului de învățământ, sunt
ocupate, în cea mai mare parte de timp, la capacitatea lor maximă. Prin urmare,
comportarea acestor clădiri la cutremur prezintă o importanță deosebită pentru
măsurile preventive următoare.
Efectele cutremurului asupra unei clădiri pot diferi în funcție de perioada în care au
fost realizate, de tipologia structurală și de proprietățile fizico -mecanice ale
materailului care intră în alcătuirea acestora.
Pe lângă pericolele care pot apărea ca urmare a unor deteriorări a elementelor
structurale și nestructurale, pot const itui, de asemenea , pericole unele echipamente,
instalații, mobilier și materiale didactice specifice activităților școlare. Acestea pot
împiedica sau întârzia evacuarea, prin răsturnarea peste căile de acces și blocarea
trecerii spre ieșire sau lovirea, ră nirea persoanelor.
În acest sens sunt necesare unele măsuri de pregătire a spațiilor de lucru (săli de clasă
și laboratoare), a instalațiilor, a echipamentelor și a mobilierului, astfel:
-identificarea mobilierului auxiliar și a obiectelor grele care pot c ădea, degajarea
spațiilor de diverse piese instabile la cutremur;
-identificarea comutatoarelor pentru energie electrică, apă și gaz;
-fixarea echipamentelor IT precum și a unor echipamente pe rotile, astfel încât să nu
blocheze ieșirile prin deplasările p rovocate de evenimentul seismic;
-fixarea dulapurilor înalte și, mai ales, la nivelurile superioare ale clădirilor unde
amplitudinea oscilațiilor crește;
-amplasarea obiectelorfragile într -un loc mai jos și sigur, iar a vaselor cu chimicale și
combustibili în dulapuri în care să nu se poată răsturna, în încăperi în care nu se
lucrează frecvent și nu există pericol de contaminare și incendiu.
-asigurarea ușilor dulapurilor cu închizători eficiente la oscilații, astfel încât
deplasarea obiectelor depozitate s ă nu producă accidente;28

28 Conf.dr. Al. Ozunu și colaboratorii, martie 2006, Analiza situatiei curente a educatiei
formale in relatie cu prevenirea, pregatirea si diminuarea hazardelor , pp. 150 -151.

37
-cunoașterea locului de amplasare a extintoarelor și a modului de utilizare a acestora;
-pregătirea unui rucsac de urgență, cu minim de lucruri necesare în cazul producerii
unui cutrem ur cu urmări deosebit de grave.29
Ca în cazul oricărui fenomen care depășește puterea de înțelegere a omului, și de spre
cutremure s -au formulat, în trecut, explicații de natură folclorică, mitologică și
religioasă.
În cele mai multe situații, tremurul seismic era perceput ca o „scuturarea ” poverii
Pământ de către un purtător mitologic. Fie că vorbim despre Atlas, în mitologia
greacă, fie de o țestoasă gigantică (America de Nord) plutind prin Universul infinit,
sau de bizara făptură Namazu (Japonia), cutremurul era asociat unor mișcări bruște,
deplasări și/sau vibrații, înțeles apropiat de cel pe care, mai târziu, cercetătorii îl vor
da cutremurului. Diferența este făcută de cauza și elementele aduse în sprijinul
ipotezelor formulate.
O schimbare în perceperea fenomenului a debutat de la o abservație corectă, conform
căreia majoritatea cu tremurelor sunt concentrate în zone restrânse, dar existența unei
falii sau fracturi existente la suprafață a transfrmat această observație într -o
incertitudine și anume, fatul ca faliile sunt efectul și nu cauza cutremurelor.

29 Ibidem

38
Capitolul 3. EXPERIMENT DIDACTIC PRIVIND PROIECTAREA ȘI
APLICAREA UNUI OPȚIONAL LA CLASA a III -a DESPRE CUTREMURE ȘI
EFECTELE LOR
3.1. Metodologia cercetării î n pedagogie
Cercetare a pedagogică este un tip particular de cercetare științifică care își propune
aplicarea științifică, înțelegerea, optimizarea și proiectarea activității instructiv –
educative . Cercetările pedagogice au la bază desfășurarea de activități
corespunzătoare în relație cu toate componentele fenomenului educational, dintre
care: cunoașterea, înțelegerea, explicarea, interpretarea, prov ocare intenționată,
emitere de ipoteze, v erificare de ipoteze și introducere de noi variabile cum ar
fi programe de învățământ, princi pii didactice, metode de învățământ,
mijloace de învățământ, f orme de organizare a activ ității didactice.30
Cercetările pedago gice pot fi desfășurate atât de specialisti,
ca cercetător i din domeni ul pedagogic, psihologic , istorici ai educației și
învățământului, teoreticieni, practicieni ai educației, dar și de către cadrele didactice.
Cercetarea pedagogică este un demers strategic pus în aplicare pentru a surprinde
unele relații între componentele activității educative și a identificării, pe această bază,
de soluții ale unor probleme pe care le ridică logica internă a desfășurării lui.
Cercetarea pedagogică este o categorie particulară de cercetare științifică, care
vizează înțelegerea, interpretarea, analiza, descriere a, dezvoltarea educației și a
problemelor sale.
Importanța cercetării pedagogice decurge din nevoia împrospătă rii continue a
sistemului și a procesului de învățământ, în v ederea eficientizării acțiunii educativ e.
Reformele în educație p ornesc de la studii de caz și de la cercetări realizate
anterior integrării unor rezultate aplicative .31

30 Bulboac ă, S,(2015) – Metodologia cercetării pedagogice, suport de curs, Arad , p.3.
31 Alecu Simona,(2005), -“Metodologia cercetării educaționale”,EdituraFundației
Universitare “Dunărea de Jos”,Galați , p.9.

39
Cercetări le pedagogice pot fi d esfășurate atât de specialiști î n domeniu, cât și de
cadrele didactice care doresc să verifice anumite variabile să demonstreze
validitatea unor ipoteze ameliorative .
În sensul cel mai clar al conceptului, înțelegem prin cercet are pedagogică o
investigație atent delimitată ca temă ce încearcă să răspundă unei întrebări riguros
formulate, rezultate dintr -un context educativ .
Clasificarea cercetărilor pedagogice
Cercetările pedagogice generează modalități variate de clasificare a l or, după cum
urmează:
1. După natura problematicii abordate, sun t două categorii de cercetări s trâns
legate între ele:
– teoretico -fundamental e, care tratează problematica generală a procesului de
învățămâ nt:
– practic -aplicative , care tr atează o problematică m ai restrânsă, în general, care
ține de domeniul didacticii, cu o aplicatibilitate practică imediată.
2. După criteriul metodologic , sunt două categorii de cercetări.
– cercetări observaționale (fără experimentare) ce au rol descripti v,
prezentând informaț ii despre relațiile stabilite î ntre anumite variabile ale
activ ității educaționale;
– cercet ări experimentale, care se concretizează prin stabilirea unor relații
cauzale și legități specifice activității educaționale.
3. După scopul propus , cercetările pedagogice pot fi:
– constatative , care au în vedere descoperirea relațiilor existente î ntre anumite
variabile ale acti vității educați onale;
– ameliorative, care au în vedere modificarea unor variabile ale acti vității
educaționale î n vederea îmbunătățirii acestora;
– de dezvoltare, care au ca scop problemele difuzării cercetărilor applicative, de
adaptare a lor î n funcție de condițiile concrete în care se desfășoară procesul
educational;
– orientate , care debutează de la o anumită situație dată spre un obiecti v
general.32

32 Bulboac ă, S,(2015) – Metodologia cercetării pedagogice, suport de curs, Arad , p.4

40
4. După fu ncțiile lor, cercetările pedagogice pot fi:
– descriptiv -analitice (cele constatative);
– explicative (cele ameliorative);
– operaționale (cele de dezvoltare);
– proiective (cele orientate).
5. După numărul agenților antrenați, se deosebesc următoarele categorii de
cercetări pedagog ice:
– cercetări individuale;
– cercetări în grupuri mici;
– cercetări colective.
6. În funcție de direcția de abordar e, se disting t rei categorii de cercetări
pedagogice:
– longitudinale , fac referire la tratarea problemei în plan istoric, diachronic;
– transversale, au la bază abordarea în plan sincronic;
– interculturale/transculturale.
Tipurile de cercetare pedagocică mai s us enumerate, în general, nu apar de sine
stătătoare, ci se combină între ele. Tip urile de cercetare pedagogică aplicativ –
ameliorati ve sunt frecvent folosite în activitatea educativă, caracterizându -se prin
finalitatea practică și relația directă cu realitatea educa țională.33

Etapele cercetării pedagogice
În de sfășurarea unei cercetări pedagogice, este necesară parcurgerea unor etape
distincte, indifferent de inițiatorul cercetării. Acestea sunt:
1. Delimitarea problemei ce urme ază a fi cercetată :
– stabilirea unei probleme în vederea abordării și a domeniul ui în care aceasta se
încadrează;
– formularea clară a prob lemei de cercetat;
– documentarea asupra problemei de cercetat.
2. Poiectarea activității de cercetare:
– determinarea obiec tivelor cerce tării;

33 Ibidem, p. 5 .

41
– elaborarea ipoteze lor cercetării;
– întocmirea unui proiect al cer cetării .
3. Desfășurarea cercetării pedagogice:
– presupune punerea în practică a proiectului cercetării;
– verificarea ipotezei.
4. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor obținute:
– se realizeaz ă prin intermediul metodelor de cercetare sociologică:
– se realizează prin intermediul diferitelor programe specific.
5. Elaborarea concluziilor cercetării
6. Valorificarea cercetării se poate realiza, după cum urmează:
– prin pub licarea în rev iste de spec ialitate sau în v olume colective, cărți de
autor etc.
– prin transpunerea î n practica școlară, educațională a rezultatelor cercetării.
1. Delimitarea problemei de cercetat
A. Identificarea unei problem e de cercetat
În domeniul pedagogiei, există o varietate de teme de cercetare : aspectele ce
urmează a fi cercetate pot apărea spontan, din observația directă a faptelor și
evenimentelor sau pot fi formulate în mod intenționat.
Problematica ce urmează a fi supusă investigației, trebuie să fie în concordanță cu
o serie de c ondiții, după cum urmează :
– tema să corespundă domeniului educational, să fie în raport cu prioritățile
teoriei sau practicii educaționale:
– să fie de impact, să prezinte interes și altor cercetători profesioniști ,
teoreticie ni sau practicieni, cât și ca drelor didactice din diferite niveluri de
învățământ;
– să fie originale și să aducă contribuții personale;
– să prezinte o fundamentare te oretică solidă și argumentată;
– să vizeze una dintre finalitățile cercetării pedagogice: descrierea, explicarea,
modelare a, clarificarea, ameliorarea, optimizarea sau prospectarea activității
instructive – educative;
– să își aducă contribuția concret la dezv oltarea bazei teoretice și
practicii educaționale.

Formularea problemei de cercetat

42
Problemele ce urmează a fi supuse cercetării presupun o formulare clară și precisă și
nu trenuie să trateze aspecte prea vaste, prea generale și prea complexe ,
să nu repete cercetări deja finalizate, să reprezinte cu adevărat incertitudini pentru
realitatea educațională, iar soluționarea lor să ducă la descoperirea unor rezolvări de
ordin practic.
Formularea clară a problemei ce urmează a fi cercetat ă presupune o aptitudine
specifică spiritului știi nțific necesar cercetătorului în domeniul educației .
Aceasta constă în restrângerea aspectului abordat, pentru a ajunge la o problemă
formulată cât mai clar și care poate fi integral înțeleasă .
În demersurile precedente formulării problemei se tine cont de o multitudine
de cerințe pentru stabilire a ei și a relev anței sale pedagogic e, pentru evaluarea
acesteia, formulare clară și precisă:
– să nu reprezinte o falsă problemă;
– să nu aibă la bază intuiția și / sau preluarea de elemente care corespund altor
cercetări pedagogice:
– verificabilitatea î n cadrul fenom enului educativ :
– distribuirea de resurse corespunzătoare cercetării problemei respective de către
cercetător/ cercetători.
Formularea clară a problemei ce urmează a fi cercetată reprezintă una
dintre premisele proiec tării și desfășurării î n condiții opti me a cercetărilor
pedagogice.34
Documentarea asupra problemei de cercetat
Documen tarea presupune mijloacele ce vin în sprijinul cercetător ului spre a descoperi
unele adevăruri, să le utilizeze, să le aplice, să colecteze informații, din biblioteci,
muzee sau arhiv e.
Documentarea cu privire la problema de cercetat se poate realiza studi ind bibliografia
care are legătură cu problema respectivă, valorificarea facilităților oferite de
computer, utilizarea compact -discur ilor, nav igarea pe inter net, utilizarea noilor
tehnologii de comunicare, inclusiv a bazelor de date referitoare la instituțiile de
învățământ .

34 Ibidem, p. 9.

43
B. Proiectarea activității de cercetare
Stabilirea obiectivelor cercetării
În această etapă, cercetătorul își stabilește, în linii mari, ce își propune cercetarea pe
care a inițiat -o. Își stabilește clar finalitățile urmărite în cercetare. Pune în practică
acestea prin intermediul unor formulări clare, concise și într -o formă operațională.
În mod sigur, acestea se vor subordona finalității generale a cercetării pedagogice, și
anume descoperirii unor modalități de perfecționare a practicilor educaționale.

Formularea ipotezei cercetării
Din perspectivă etimologic ă, cercetarea în sine este o presupunere, o supoziție,
iar ipoteza cercetării este o idee provizorie, cu privire la modul de rezolvare a
problemei cercetate. Ea este formată dintr -un enunț probabil d espre o eventuală relație
cauzală între v ariabilele independente și cele dependente. În plus față de ipoteza
de bază, pot fi formulate ipoteze secundare pe parcursul derulării inv estig ației.
Atât ipotezele de bază, cât și cele secundare trebuie să fie co recte din punct de vedere
logic. V aloarea de adevăr (adevărat sau fals) a ipotezelor de bază și secundare, vor fi
stabilite pe măsură ce se derulează investigația . 35

Elaborarea proiectului (planului) cercetării
Proiectul cercetării pedagogice este instrumentul de lucr u scris, care organizează
întreaga cercetare , deoarece înglobează toate etapele corespunzătoare delimitării
problemei de ce rcetat și proiectării activ ității de cercetare.
Elementele corespunzătoare elaborării planului cercetării sunt:
– expunerea problemei cercetate: definire, importanță, actualitate,
motivarea alegerii, scopul urmărit;
– rezumarea nivelului cercetării problemei, a problemelor soluționate și a
celor care nu au fost soluționate optim, analize critică aplicată de căt re
cercetător, anticiparea contribuțiilor originale;
– prezentarea ipotezei de bază și a celor secundare;
– prezentarea obiecti velor cercetării;
– delimitarea terminologică a noțiunilor cu care se operează;
35 Bărgăoanu,P,Mândruț,O (2001) – ,,Metodica predării g eografiei” , E.D.P.,București , p. 9.

44
– descrierea metodicii cercetăr ii;
– perioada de cercetare;
– locul de desfășurare a cercet ării;
– etapele și subetapele implicate;
– demersurile corespunzătoare etapelor și subetapelor cercetării;
– disciplinele de studiu implicate;
– eșantio nul de lucru;
– eșantioanele de subiecți și caracterizarea lor;
– variabila/v ariabi lele independente și dependente;
– metodologia de cercetare, respective ansamblul metodelor de cercetare,
compus, de cele mai multe ori, din metode de cerceta re ca: metoda obser vației,
experimentul psihopedagogic, studiul de caz, interviul de grup, chestionarul
scris, studiu l documentelor școlare și de arh ivă etc. ;
– mijloacele de î nvățământ evidențiate;
– metodologia de verificare și e valuare a rezul tatelor obținute de subiecți;
– metodologi a de prelucrare a rezultatelor î nvățării;
– determinarea modalităților de valorific are a cercetării, cu precădere prin
publicare î n volume sau re viste de specialitate, din țară sau din străinătate .

C. Desfășurarea cercetării p edagogice
Derularea cercetării pedagogice presupune aplicarea etapelor stabilite î n cadrul
proiectul ui cercetării, cu scopul probării ipotezei de bază și a ipotezelor secundare.
Aceasta determină introducerea anumitor modificări ( modificări, cu scopul studierii
efectelor ș i rezultatelor pe care le generează. Pe tot parcursul desfășurării cercetării, se
înregistrează datele relevante ale acest eia, care au în vedere:
– variabilele independente și la cele dependente ;
– condițiile de des fășurare a activității instructive – educative;
– metodica activităților instructiv –educatie;
– meto dele de ev aluare initial, continua, sumativă și la distanță;
– dificultățile î ntâmpinate;
– rezultatele școlare ale subiecților;
– atitudinil e și comportamentul subiecților.

45
D. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor obținute
Datele obținute în urma aplicării diferitelor metode de cercetare se expun, în general,
cantitati v, numeric, astfel încât, se pliază pe o prelucrare statistică. Ele sunt comasate,
ordonate, clasificate, siste matizate și corelate cu scopul anticipării dependențe lor
dintre ele și extragerii unor con cluzii. Se apelează la sistematizarea datelor obținute
în tabele, la calcule de procentate, clasificări, raportări la scări de e valuare, se
întocmesc diagrame de structură, diagrame comparative, se trasează grafice, se
calculează indici statistici, care redau tendința centrală într -un colecti v sau variația, se
apelează la aparatul statistico –matematic, pentru a stabili dacă deosebirile d intre
grupurile ex perimentale și cele de control însemnate din punct de vedere statistic, se
realizează inferențe statistice.
Rezultatele obținute în urma prelucrării datelor cu aj utorul modalităților in ventariate
mai sus, V or fi interpretate, î n vedere a găsirii unor ex plicații și a unor soluții d e
optimizare, de eficientizare a activității educaționale.

E. Elaborarea concluziilor cercetării pedagogice
Ca rezultat al analizei, prelucrării și i nterpretării datelor cercetării, se formulează
concluziile, făcându -se referire permanent la fiecare dintre obiecti vele propuse.
Concluziile rezultate în urma in vestigațiilor, pot fi î nsoțite de comentariile critice ale
cercetătorului, de analizele, reflecțiile și e valuările proprii, de completări,
restructurări, propuneri, sugestii etc.

F. Valorificarea cercetării
Valorificarea și popularizarea acti vității desfășu rate de cercetător de -a lungul
proiectării, derulării și finalizării in vestigațiilor, se poate face sub diferite forme,
respecti v prin întocmirea de referate, rapoarte ale cercetării, protocoal e, comunicări
științifice, studii sau articole î n reviste de specialitate, lucrări metodico -științifice
pentru obținerea gradului didactic I, cărți de specialitate, teze de doctorat etc.
Scopu l unei cercetări pedagogice constituie dezvoltarea activității educaționale. După
popularizare, rezultatele poziti ve ale cercetărilor pedagogice pot fi preluate de către
practicieni și aplicate î n practica educati vă, acest lucru ducând la generalizarea lor.
Pot fi organ izate și cercetări de dez voltare ample, care să urmărească punerea î n
practică a rezultatelor cercetărilor aplicati ve și identificarea unor variante de
îmbunătățire, etc

46
Metode de cercetare pedagogică
Metodele de cercetare pedagogică constituie calea delimitată spre obținerea unor
situații noi, care vor avea effect asupra dezvoltării procesului didactic. Metoda
cuprinde un sistem de strategii cu sprijinul cărora se a ajunge la o nouă confi gurație a
procesului didactic. Concomitent cu aceasta, are spe cific operational intrucât
sugerează concret cum trebuie proce dat, indică logica internă a operațiilor pe care le
implică cercetarea.
Elementul reprezentativ al unei clasificări a metodelor de cercetare presupune
diferențierea metodelor de culegere a dat elor, a metodelor de prelucrare și organizare
a informației.
Metodele de colectare a datelor sunt: observația, experimental (metoda
experimentală), interviul,chestionarul, studiul documentelor școlare, metoda
bibliografică, metoda monografică, metoda istor ică, metoda studiului de caz, metoda
statistico -matematică, teste psihopedagogice.
Metode de p relucrare statistică a datelor
În această categorie se încadrează metodele bazate pe calcularea unor indici statistici.
Dintre aceștia, c ei mai c unoscuți fiind:
– indici care exprimă tendința centrală, adică valori medii sau reprezentati ve
într-o colecti vitate cum sunt media, mediana, modulul;
– indici care ex primă variația, adică distribuția valorilor indi viduale în j urul
valorilor representative: amplitudinea, ab aterea standard, abaterea medie etc.
– coeficienții de corelație sunt aceia care ex primă legătura dintre variabile.

47
3.2. PROIECTAREA ȘI DESFĂȘURAREA EXPERIMENTULUI DIDACTIC
– Ipoteza de lucru ș i obiectivele experimentului

Ipoteza
Dacă în activitatea didactică din ciclul primar introducem strategii didactice prin
disciplină opțională de dicată fenomenelor naturale de seismicitate , atunci informarea
științifică a elevilor va fi corect realizată și totodată formăm deprinderi
comportamental e și atitudinale adecvate fenomenelor seismice, reducând gradul de
calamitate.

Obiectivele experimentului
– implementarea noțiunilor despre seismologie, la clasă, prin intermediul unui
opțional;
– descoperirea fenomenului de cutremur, în complexitatea sa, cu scopul
conștientizării, în rândul elevilor, a pericolului ce poate fi generat de acest
fenomen;
– formarea unor comportamente corespunzătoare în situații de viață periculoase,
respectiv în caz de cutremur;
– reducerea riscului în fața dezastrelor, prin educar ea corespunzătoare a elevilor
în acest sens.

Variabilele experimentului :
Opțional “ Despre cutremure și efectele lor ”
Cutremurele de pământ sunt considerate cele mai distrugătoare fenomene naturale,
producând pierderi fizice, socio -economice și culturale. Efectele fenomenelor naturale
sunt agravate de nivelul scăzut de conștientizare a acestora de către populație, precum
și de lipsa cunoștințelor, a comportamentelor și a atitudinilor necesare pentru protecție
în fața acestora.36
Școlile au rolul de a oferi un cadru foarte important pentru educația și dezvoltarea
generațiilor viitoare.

36 Despre cutremure și efectele lor – Resurse practice pentru inovare în educație,
ROEDUSEIS, București, 2016, p. 8 .

48
O educație corespunzătoare în școli nu constă doar în a transmite informații elevilor,
ci și a pătrunde mai adânc în conștiința comunității din care aceștia fac parte prin
intermediul părinților și al profesorilor.
Disiplina opțională “Despre c utremurele și efectele lor ” se adreseazã copiilor din
învãțãmântul primar, clasa a III -a și poate fi aplicată la nivelul mai multor arii
curriculare (Matematicã și științe, Om și societate. Limbă și comunicare, Arte).
Acest optional își propune:
– identficarea modului de formare a unui cutremur folosind lucru ri la îndemână
și a zonelor seismice din țara noastră, folosind harta;
– descoperirea punctului de formare a unui cutremur și a motivelor ce duc la
producerea acestuia, pornind de la structura Pământului, a învelișurilor din
care este format acesta;
– evidențe rea criteriilor de măsurarea a unui cutremur (magnitudine și
intensitate);
– formularea unor consecințe rezultate în urma cutremurelor asupra Pământului,
asupra unei comunități;
– dezvoltarea interesului pentru comportare corectă în caz de cutremur și pentru
asimilarea unor măsuri de prevenire și siguranță.
Opționalul integrează noțiuni specifice unei serii de discipline școlare,
corespunzătoare următoarelor arii curriculare: Matematică și Științe ale Naturii, Om și
Societate, Limbă și comunicare, Arte.
În cadrul orelor de opțional, pe parcursul anului școlar, au fost abordate o serie de
conținuturi științifice, tratate în concordanță cu nivelul de vârstă al elevilor, după cum
urmează:
Despre cutremur
 Explicarea cutremurului folosind lucruri la îndemână
 Zone le seismice din România
 Legende despre cutremure
Unde și de ce se produc cutremurele
 Pământul, din interior spre exterior
 Un puzzle gigantic

49
Măsurarea cutremurelor
 Cum arată mișcarea Pământului înregistrată pe seismogramă?
 Vibrații diferite pentru cutremur e diferite
 Măsurarea intensității cutremurelor folosind scara Mercalli
Cutremurele aduc schimbări Pămâtului
 Forțele Pământului
 Efectele cutremurului asupra unei comunități
Clădirile și cutremurul. Măsuri de prevenție și siguranță
 Dezlegarea unui rebus t ematic
 Reconstrucția imaginii unei cladiri avariate
 Identificarea elementelor periculoase în școli
 Crearea de machete pentru clădiri, pentru observarea comportării acestora.
Descrierea experimentului și evaluarea lui
Cercetarea a fost apli cată pe un lot de 22 de elevi, de clasa a III -a, 11 fete și 11 băieți ,
pe parcursul unui an școlar .
Metodele folosite în apli carea experimentului sunt: observația, conversația, analiza
produselor activității, teste și probe de evaluare și metode statistice.
Prin intermediul observației am urmărit:
a) integrarea socio -afectivă a copilului în activitate ;
b) particu larități ale proceselor psihice specific vârstei
c) caracteristici temperamentale.
Experimentul desfășurat prin aplicarea opționalului “ Despre cutremure și efectele
lor”, la clasa a III -a, este structurat în trei etape , după cum urmează:

Etapa inițială
Această etapă a debutat prin aplicarea unei testări inițiale cu rol de constatare a
nivelului cuno ștințelor elevilor cu privire la tema opționalului, respectiv despre
cutremure și efectele acestora.
Prin intermediul testării inițiale au fost urmărite următoarele aspect: noțiuni despre
cutremure, comportamente specific în caz de cutremur, efectele cutremurelor.

50
Tot în această etapă a experimentului au fos t defășurate activtăți de colectare de
informații de la membrii fa miliei (părinți, bunici) despre cutremure cunoscute sau
trăite de aceștia, despre felul în care au fost afectați, despre efectele pe care le -au avut
asupra comunității.
Etapa propriu zisă
Pe parcursul acestei etape au fost abordate, pe rând, conținuturile propuse, după cum
urmează:
1. Despre cutremure și efectele lor
– explicarea cutremurelor folosind lucruri la îndemână;
– localizarea zonelor seismice din țara noastră;
– descoperirea unor legende despre cutremure specifice diferitelor zone ale
lumii și formularea propriilor legende despre cutremure.
Pe măsură ce au fost abordate aceste conținuturi, elevii au participat practic la o serie
de activități folosin diferite materiale (pietre, jeleu), pen tru a înțelege fenomenul de
producere a unui cutremur, au operat cu harta României și au inventat propriile
legende despre cutremure, formarea și efectele lor.
Pe parcursul acsetei unități s -a urmărit asi milarea de către elevi a sensului unor
termeni știin țifici despre cutremure, tipuri de cutremure și identificarea zonelor
seismice din țara noastră.

Exemple de aplicații realizate de elevi pe tema formării cutremurelor

51

România Mozambic

Noua Zeelandă Africa de Vest
Ilustrarea unor legende despre cutremure, din diferite zone ale lumii

Miruna Raluca

Elena
Reprezentarea unor le gende despre cutremure create de elevi

52
2. Unde și de ce se produc cutremurele ?
– Pământul din interior spre exterior
– Un puzzle gigantic
Pe parcursul acestei unități de învățare, elevii au descoperit noțiuni despre învelișurile
Pământului.
Ca feed -back, în urma activității, elevii au realizat desene reprezentând Pământul și
învelișurile sale , reprezentate prin culori diferite , au modelat Pământul din plastilină
de culori diferite, evidențiind, de asemenea, învelișurile Pământului.
Pe parcurs ul acestei untăți de învățare, s -a urmărit asimilarea de către elevi a unor
cunoștințe de bază despre învelișurile Pământului și locul de formare al unui
cutremur.37

Reprezentarea învelișurilor Pământului de către elevi din clasa a III -a

37 Nicoară, V.; Niculescu, Monica,(2002),, Didactica geografiei’’ , Ed.Muntenia & Leda,
Constanța, p.84
3. Măsurarea cutremurelor

53
– mișcarea Pământului pe o seismogramă;
– vibrații diferite pentru cutremure diferite;
– măsurarea intensității cutremurelor folosind Scara Mercalli.
Pe parcursul acestei unități de învățare, elevii au descoperit cum se poate realiza
măsurarea unui cutremur; aceștia observă seismogramele unor cutremure diferite, le
compară, le analizează.
La finalul acestei unități, elevii trebuie să știe ce este aceea o seismogramă, ce
informații oferă aceasta, ce măsoară cu scara Mercalli și cu scara Richter.

4. Cutremurele aduc schimbări Pământului
– Forțele Pământului
– Efectele cutremurelor asupra unei comunități
Parcurgând conținuturile abordate în a ceastă unitate de învățare, ele vii au descoperit
schimbările aduse de cutremure asupra Pământului și au exemplificat mișcarea
faliilor, folosind mâine și pumnii, pentru o ma i bună înțelegere a producerii acestui
fenomen.
Aceștia au descoperit care sunt efectele cutremurelor asupra unei comunități. Pe
această tema, au fost desfășurate activități de tip joc, după cum urmează:
copiii au preluat rolul de reporteri, autorități loc ale, membri ai familiilor afectate și au
transpus situațiile date prin intermediul jocului de rol.
Prin abordarea conținuturilor din cadrul acestei unități, a fost vizată asimilarea de de
cunoștințe despre diferitele tipuri de mișcări ale faliilor și efec tele asupra Pământului,
în fiecare situațe.

Lucrări ale copiilor pe tema cutremurelor și a efectelor acestora asupra unei
comunități

54

La abordarea temei despre efectele cutremurelor asupra unei comunităși, elevii clasei
a treia, au preluat rolul de reporteri și și au desfășurat o serie de activități din această
perspectivă, imaginându -și conversații cu diferite persoane din comunitate.

55
5. Clădirile și cutremurele. Măsuri de prevenție și siguranță
– dezlegarea unui rebus tematic ;
– reconstrucția imaginară a unei clădiri avariate;
– identificarea elementelor periculoase în școli;
– crearea de machete ale unor clădiri, pentru a observa comportamentul acestora
în caz de cutremur.
Prin dezlegarea rebusului tematic, elevii și -au actualizat cunoștințele dobândite în
urma p
arcurgerii disciplinei opționale „ Despre cutremure și efectele lor ”.
Elevii au asamblat imaginea unei cl ădiri avariate, la final, observând efectele
cutremurului asupra clădirii.
O altă activitate desfășurată pe această temă, a fost aceea prin care elevii au descoperit
elementele periculoase din școală, comportamentele corespunzătoare în caz de
cutremur și au participat la un exercițiu de simulare în caz de cutremur.

În cadrul unității Clădirile și cutremurele, elevii au observat clădirile din localitate,
le-au ilustrat prin desen, le -au descries din punct de vedere al structurii acestora și al
rezistenței. Exemple din lucrarile realizate de elevi, se pot observa mai sus.

56
Evaluarea experimentului
Etapa inițială
Pentru început, a fost aplicată o probă de evaluare inițială cu rol de concstatare și
observare a cunoștințelor elevilor despre cutremure și efectele acestora.

Obiective urmărite
Itemii evaluării inițiale
O.1. să descrie, prin propriile cuvinte, ce
însemnă un cutremur, raportând
răspunsul la cunoștințele dobândite din
experiențele avute;
I.1. Ce este un cutremur ?
O.2. s ă dea exemple de comportamente
potrivite în caz de cutremur la școală,
acasă, pe stradă;
I.2. Cum reacționezi în cazul unui cutremur
dacă ești la școală, acasă sau pe stradă ?

O.3. să enumere care consideră că ar
putea fi urmările unui cutremur
I.3. Care crezi că sunt urmările unui
cutremur?

Descriptori de performanță :
Foarte bine Bine Suficient
I.1.răpunde corect,
justificând -și cu
argumente coerente
răspunsul ;
I.1.răpunde parțial corect,
ușor amiguu; I.1.răpunde ambiguu la
întrebare, nefiind în
cunoștință de cauză;
I.2. enumeră
comportamente
corespunzătoare în caz de
cutremur , 5-6; I.2. enumeră
comportamente în caz de
cutremur, dintre acestea,
doar unele fiind
corespunzătoare situației
date, 3 -4; I.2. enumeră un număr
mic de comportamente
potrivite situației date, 1 –
2;
I.3.enunță o serie de
urmări ale cutremurelor; I.3.enunță o serie de efecte
ale cutremurelor, dintre
acestea, doar o parte fiind
corespunzătoare situației
date; I.3.enunță posibile efecte
ale cutremurelor, dintre
acestea doar o mică parte
fiind corespunzătoare
situației date.

57
În urma aplicării testulu i initial, elevii au răspun s, exemplificând cu situații tr ăite de ei
sau povestite de diferiți membri ai familie (părinți, bunici).
Rezultatele sunt înregistrate în tabelul următor:

Rezultate obținute:
Nr.
crt. Numele și prenumele
Elevilor
I.1.
I.2.
I.3. Calificativ
final
1. A C G I S I I
2. A B G I S S S
3. B C M S B S S
4. B R I S B S S
5. C A S B B B
6. F R M B B FB B
7. F E B B B B
8. F G C S B S S
9. G M M B FB B B
10. H A E S B S S
11. J M S S S S
12. M P I S I I
13. N E D S FB B B
14. P M P I S S S
15. P F S S S S
16. R C I S S S S
17. R S A S B S S
18. S N R S B S S
19. Ș V S S S S
20. Ș E A S B S S
21. T C M S FB B B
22. V F A S FB B B

58
Calificative obținute:
Calificative Număr elevi Procentaj
Foarte bine 0 0
Bine 7 31.81
Suficient 13 59,09
Insuficient 2 9.09

Din rezultatele obținute la proba de evaluare initială , rezultă faptul că noțiunie elevilor
de clasa a III -a despre cutremure și efectele lor sunt de nivel mediu spre scăzut, astfel
se confirmă necesitatea și importanța abordării temei seismologiei în școli.

Etapa propriu -zisă
În urma interpretării rezultatelor evaluării inițiale, a constatării nivelului de
cunoștințe deținute de copii despre acestă temă, a urmat abordarea propriu -zisă a
conținuturilor pro puse. Fiecare unitate de învățare a fost încheiată printr -un test de
evaluare a cunoștințelor elevilor , iar pe parcursul activităților au fost desfășurate și
aplicate o diversitate de activități practice menite să întărească înțelegerea
conținuturilor abor date la clasă.
Prima unitate de învățare abordată a fost “ Despre cutremur ” și s -a finalizat printr -un
test de evaluare format din itemi cu alegere multiplă, după cum urmează :

Obiective urmărite
Itemii evaluări i
O.1. să recunoscă hipocentrul după o
descriere dată ; I.1. Punctul unde are loc eliberarea
energiei tectonice sub formă de căldură
și unde seismice se numește …..
O.2. s ă identifice răspunsul corect după
o descriere dată; (unde seismice) I.2. Energia eliberată în urma producerii
cutremurului se transmite Prin pământ sub
formă de…
O.3. să recunoască de numirea punctului
de la suprafața Pământului, de deasupra
epicentrului, dintr -o
enumerare; (epicentru) I.3. Punctul de la suprafața Pământului,
situat deasupra hipocentrului, se
numește…

59
O.4. să recunoască tipuri de citremure
din zona seismică Vrancea. I.4.După adâcimea hipocentrelor, în
zona seismică Vrancea, se înregistrează
cutremure…
O.5.să recunoască denumirea celei mai
importante zone seismice din România
(Zona Vrancea) I.5. Cea mai importantă zonă seismică
din România, este…..

Descriptori de performanță: –
– rezolă corect 5 itemi – FB
– rezolvă corect 3 – 4 itemi – B
– rezolvă corect 1 -2 itemi – S

Rezultate obținute:
Nr.
crt. Numele și prenumele
Elevilor I.1.
I.2.
I.3
I.4 I.5. Calificativ
final
1. A C G G G G G C S
2. A B G G C G G C S
3. B C M C G G C C B
4. B R I G C C G C B
5. C A C C G C C B
6. F R M C C C C C FB
7. F E C C C C C FB
8. F G C G C C G C B
9. G M M C C C C C FB
10. H A E G C C G C B
11. J M G C C C C B
12. M P G G G G C S
13. N E D C C C C C FB
14. P M P G G G C C S
15. P F G G C C C B
16. R C I G C G C C B
17. R S A C G G C C B
18. S N R G C C G C B

60
19. Ș V G G G C C S
20. Ș E A G C G C C B
21. T C M C C C C C FB
22. V F A G C C C C B
C – corect
G – greșit

Calificative obținute :
Calificative Număr elevi Procentaj
Foarte bine 5 22,72
Bine 12 54,54
Suficient 5 22,72
Insuficient 0 0

A doua unitate de învățare abordată a fost „ Unde și de ce se produc cutremurele ?” și
a fost finalizată prin următoarea testare sumativă:

Obiective urmărite
Itemii evaluări i
O.1. să identifice numărul corespunzător
învelișurilor Pământului; I.1. Câte strate interne are Pământul?

O.2. să denumescă cele trei învelișuri
ale Pământului; I.2. Scrie denumirea încelișurilor
Pământului!
O.3. să asocieze imaginea cu descrierea
corespunzătoare ( mișcare convergentă,
mișcare divergentă, mișcare de
alunecare/de transformare. I.3. Asociază celor trei imagini tipul de
mișcare pe care î l reprezintă!

Descriptori de performanță
Foarte bine Bine Suficient
I.1.răspunde corect; I.1.răspunde parțial corect I.1.răspunde ambiguu;
I.2. denumește corect cele
trei strate ale Pământului; I.2. denumește corect două
strate ale Pământului; I.2. denumește corect un
singur strat al Pământului;

61
I.3.asociază corect cele
trei imagini cu descrierile
corespunzătoare. I.3.asociază corect două
imagini cu descrierile
corespunzătoare. I.3.asociază corect o
singură imagine cu
descrierea
corespunzătoare.

Rezultate obținute:
Nr.
crt. Numele și prenumele
Elevilor
I.1.
I.2.
I.3. Calificativ
final
1. A C G S S I S
2. A B G S S I S
3. B C M FB FB B FB
4. B R I FB FB B FB
5. C A FB FB B FB
6. F R M FB FB FB FB
7. F E FB FB FB FB
8. F G C FB B B B
9. G M M FB FB FB FB
10. H A E FB FB B FB
11. J M FB FB B FB
12. M P S S I S
13. N E D FB FB B FB
14. P M P S S S S
15. P F B S S S
16. R C I B S S S
17. R S A B B S B
18. S N R B S S S
19. Ș V S S S S
20. Ș E A FB S S B
21. T C M FB FB B FB
22. V F A FB FB B FB

62
Calificative obținute :

Cea de -a treia unitate de învățare abordată este “Măsurarea cutremurelor”,re zultatele
evaluării aplicate la final de unitate fiind prezentate în continuare.

Obiective urmărite
Itemii evaluări i
O.1. să recunoscă denumirea
înregistrării produse de un seismograf;
(sismogramă) I.1. O înregistrare produsă de un
seismograf, se numește…

O.2. să identifice varianta care nu se
potrivește cu privire la analiza
seismogramelor și a informațiilor oferite
de acestea;
I.2.Analiza seismogramelor înregistrate nu
poate oferi informații despre…
O.3. să recunoască/denumească ce
măsoară Scara Richter și Scara Mercalli; I.3. Scara Richter măsoară….., iar Scara
Mercalli măsoară……

Descriptori de performanță :
Descriptori de performanță: –
– rezolă corect 3 itemi – FB
– rezolvă corect 2 itemi – B
– rezolvă corect 1 item – S

Calificative Număr elevi Procentaj
Foarte bine 11 5
Bine 3 13,63
Suficient 8 36,36
Insuficient 0 0

63
Rezultate obținute:
Nr.
crt. Numele și prenumele
Elevilor I.1.
I.2.
I.3
Calificativ
final
1. A C G C G G S
2. A B G G C G S
3. B C M C C G B
4. B R I G C C B
5. C A C C G FB
6. F R M C C C FB
7. F E C C C FB
8. F G C G G C S
9. G M M C C C FB
10. H A E G C C B
11. J M C C C FB
12. M P C G G S
13. N E D C C C FB
14. P M P C G G S
15. P F G C C B
16. R C I G C G S
17. R S A C G G B
18. S N R G G C S
19. Ș V C G G S
20. Ș E A G C G B
21. T C M C C C FB
22. V F A G C C B
C – corect
G – greșit

64
Calificative obținute

Cea de -a patra unitate, “ Cutremurele aduc schimbări Pământului ”, înregistrează, în
urma evaluaării summative, rezultatele de mai jos.

Obiective urmărite
Itemii evaluări i
O.1. să recunoască tipurile de falii
reprezentate în imaginile date; I.1. Numește ti pul de falie corespunzător
fiecărei imagini!
O.2. să explice mișcarea faliilor, așa
cum reiese dintr -o serie de imaini date; I.2. Cum are loc mișcarea faliilor în fiecare
situație?
O.3. să descrie cum își imaginează o
situație corespunzoatoare pentru fiecare
imagine dată. I.3.Descrie ce se întâmlă, în cazul unui
seism, dacă un fermier ar construi o casă
pe o falie asemănătoare cu cea din
imagine!

Descriptori de performanță
Foarte bine Bine Suficient
I.1.demunește corect cle
trei tipuri de falii
reprezentate; I.1.denumește corect două
tipuri de falii din cele
reprezentate; I.1.denumește corect un
singur tip de falie;
I.2. explică corect
mișcarea faliilor pentru
toate cele trei cazuri
ilustrate; I.2. explică corect
mișcarea faliilor pentru
două din cele trei cazuri
reprezentate; I.2.explică corect mișcarea
faliilor pentru o singură
situație din cele trei
ilustrate;
I.3.asociază corect cele
trei imagini cu descrierile
corespunzătoare. I.3.asociază corect două
imagini cu descrierile
corespunzătoare. I.3.asociază corect o
singură imagine cu
descrierea Calificative Număr elevi Procentaj
Foarte bine 7 31,81
Bine 7 31,81
Suficient 8 36,36
Insuficient 0 0

65
corespu nzătoare.

Rezultate obținute:
Nr.
crt. Numele și prenumele
Elevilor
I.1.
I.2.
I.3. Calificativ
final
1. A C G S S I S
2. A B G S S I S
3. B C M FB FB S B
4. B R I FB FB I B
5. C A FB B B B
6. F R M FB FB FB FB
7. F E FB FB FB FB
8. F G C B B B B
9. G M M FB FB FB FB
10. H A E FB B B B
11. J M B FB B B
12. M P S S I S
13. N E D FB FB B FB
14. P M P S S I S
15. P F B S S S
16. R C I B S S S
17. R S A B B S B
18. S N R B S S S
19. Ș V B S S S
20. Ș E A B B S B
21. T C M FB FB B FB
22. V F A FB B B B

66
Calificative obținute:

Ultima unitate de învățare abordata este „ Clădirile și cutremurul ”, ce trate ză
problematica clădirii școlii, a clădirilor întâlnite de copii în drum spre școală și a
comportamnetelor adecvate în caz de cutremur, problematică de o importanță majoră
pentru elevi și educarea acestora cu privire la seismologie. În cadrul acestei unită ți de
învățare, pe lângă evaluarea sumativă de la final, elevii au participat și la un exercițiu
de simulare în caz de cutremur.

Obiective urmărite
Itemii evaluări i
O.1. să identifice efectele unui
cutremur ; I.1. Marcați cu x efectele unui cutremur
într-o clădire de tip școală, atât în
interior, cât și în exterior!
O.2. să “construiacă ” oraș în miniature,
folosind ca tehnică de lucru colajul și să
indice posibile pericole în caz de
cutremur; I.2. Decupați schițele clădirilor reprezentate
și, pe o foai e de hârtie, construiți un mic
orășel, indicând posibile pericole în caz de
cutremur!
O.3. să enumere trei cuvinte care au
legătură cu fenomenul de cutremur la
școală; I.3.Enumerați primele trei cuvinte care
vă vin în minte atunci când vă gândiți la
cutremur și îl asociați cu școala!
O.4.să răspundă la întrebări de logică și
perspicacitate I.4.Desccoperiți soluția ghicitorilor
ilustrate!

Descriptori de performanță
Foarte bine Bine Suficient
I.1.identifică 6 -7 efecte ale
unui cutremur; I.1.identifică 4 -5 efecte ale
unui cutremur; I.1.identifică 2 -3 efecte ale
unui cutremur; Calificative Număr elevi Procentaj
Foarte bine 5 22,72
Bine 9 40,90
Suficient 8 36,36
Insuficient 0 0

67
I.2. relizează corect colajul
și indică 3 posibile efecte
ale unui cutremur; I.2. realizează parțial
corect colajul și enumeră 2
posibile efecte ale unui
cutremur; I.2.realizează parțial
colajul și/sau denumește
un sigur posibil efect în
caz de cutremur;
I.3.enumeră corect trei
cuvinte, conform cerinței; I.3.enumeră corect două
cuvinte, conform cerinței; I.3.dă exepmlu de un
singur cuvânt, respectâd
cerința.
I.4.răspunde corect la toate
cele trei întrebări. I.4.răspunde corect la două
din cele trei întrebări. I.4.răspunde corect la
singură intrebare din cele
trei.

Rezultate obținute :
Nr.
crt. Numele și prenumele
Elevilor
I.1.
I.2.
I.3. Calificativ
final
1. A C G I S I S S
2. A B G S S I S S
3. B C M FB FB B B FB
4. B R I B FB B B B
5. C A FB B B FB FB
6. F R M FB FB FB FB FB
7. F E FB FB FB FB FB
8. F G C B B B B B
9. G M M FB FB FB FB FB
10. H A E FB B B B B
11. J M B FB B FB FB
12. M P S S I I S
13. N E D FB FB B FB FB
14. P M P S S I B S
15. P F B S S B B
16. R C I B S S B B
17. R S A B B S B B
18. S N R B S S B B

68
19. Ș V B S S S S
20. Ș E A B B S B B
21. T C M FB FB B FB FB
22. V F A FB B B FB FB

Calificative obținute:

Calificative Număr elevi Procentaj
Foarte bine 9 40,90
Bine 8 36,36
Suficient 5 22,72
Insuficient 0 0

69

Concluzii și recomandări metodice

Cunoașterea este importantă , în deosebi , atunci când este vorba despre copii.
Educația copiilor presupune c unoaștere iar cunoașterea, in acest sens, poate deveni
soluția supraviețuirii în momente critice, periculoase. A cunoaște un fenomen
înseamnă a descoperi mecanismele care îl guvernează. O amenințare nu va putea fi
conștientizată decât atunci când se va cuno aște de unde și cum vine aceasta.
Informația acumulată în timp poate fi folosită pentru evaluarea cât mai corectă a
riscului și pentru luarea deciziei corecte.
Prin introducerea noțiunilor de seismologie în rândul elevilor prin intermediul
opționalului „De spre cutremure și efectele lor ” și realizarea obiectivelor propuse, este
evidențiată necesitatea și importanța abordării temei în școli.
Seismologia, prin atuurile pe care le are, poate reprezenta un instrument eficient în
dezvoltarea educației științifice în școli într -un cadru formal sau nonformal.
Aplicarea opționalului mai sus menționat , la elevii de clasa a III -a, facilitează
descoperirea fenomenului de cutremur, in complexitatea sa, având ca scop
conștientizarea în rândul elevilor a pericolului ce poate fi generat de acest fenomen.
De asemenea, aplicarea noțiunilor de seismologie în clasa de elevi duce atât la
formarea unor comportamente corespunzătoare în situații de viață periculoase,
respectiv în caz de cutremur, cât și la reducerea riscului în f ața dezastrelor, prin
educarea corespunzătoare.
Conform rezultatele obținute în urma evaluărilo r aplicate se observă faptul că, în cele
mai multe cazuri, informația a fost asimilată corespunzător, aplicarea opționalului
atingându -și scopul, acela de a impl ementa noțiunile de spre seismologie la clasă,
descoperirea de către elevi a fenomenului de cutremur, de formare a
comportamen telor corespunzătoare în caz de cutremur și reducer ea riscului în fața
dezast relor.

70
Anexa 1

Denumire opțional: „ Despre cutremure si efectele lor ”
Tipul: integrat
Arii curriculare implicate: Matemetica și Știinte ale naturii
Om si societate
Limbă și comunicare
Arte
Propunător: instit. Vanu Elena Alina
Școala Gimnazială „Emil Gârleanu” Bărăganu
Clasa a III -a
An școla r: 2017 -2018

71

Argument

Cutremurele de pământ sunt considerate cele mai distrugătoare fenomene naturale,
producând pierderi fizice, socio -economice și culturale. Efectele fenomenelor naturale
sunt agravate de nivelul scăzut de conștientizare a acestora de către populație, p recum
și de lipsa cunoștințelor, a comportamentelor și a atitudinilornecesare pentru protecție
în fața acestora.
Școlile au rolul de a oferi un cadru foarte important pentru educația și dezvoltarea
generațiilor viitoare.
O educație corespunzătoare în școli nu constă doar în a transmite informații elevilor,
ci și a pătrunde mai adânc în conștiința comunității din care aceștia fac parte prin
intermediul părinților și al profesorilor.
Disiplina opțională Cutremurele și efectele lor se adreseazã co piilor din
învãțãmântul primar, clasa a III -a și poate fi aplicată la nivelul mai multor arii
curriculare (Matematicã și științe, Om și societate. Limbă și comunicare,Arte).

72

Competențe specifice Activități de învățare
1.identficare modului de formare al unui
cutremur folosind lucruri la îndemână și al
zonelor seismice din țara noastră, folosind
harta. -explicarea cutremurului prin analogie cu
lucruri cunoscute ( pietre, jeleu etc.)
-observarea zonelor seismice din țară pe
hartă
-citirea unor povești și legende despre
cutremure.
2. Descoperirea punctului de formare al
unui cutremur și a motivelor ce duc la
producerea acestuia, pornind de la structura
Pământului, a învelișurilor din care este
format acesta. -observarea structurii Pamantului (pp t)
-ilustrarea prin desen a invelișurilor
Pământului
-asamblarea unui puzle.
3.Evidențerea criteriilor de măsurarea a
unui cutremur magnitudine și intensitate. -observarea unor seismograme în vederea
identificării amplitudinii și duratei unui
cutremur
-scara Richter, scara Mercalli
-citirea unor curiozități despre cutremure .
4. Formularea unor consecințe rezultate în

urma cutremurelor asupra Pământului,
asupra unei comunități. -simularea mișcării rocilor cu ajutorul
mâinilor, pe orizontală și pe verticală
– enumerarea efectelor pe care le pot avea
cutremurele asupra Pământului, asupra
unei comunități.

5.Manifestarea interesului pentru
comportare corectă în caz de cutremur și
pentru asimilarea unor măsuri de prevenire
și siguranță. -dezlegarea un ui rebus tematic
-clădiri celebre distruse de cutremure de -a
lungul timpului
-comportament adecvat în timpul unui
cutremur exercițiu de evacuare în caz de
cutremur
-ralizarea unor machete cu scopul
observarii acestora.

73
Conținuturi
Despre cutremur
 Explicarea cutremurului folosind lucruri la îndemână
 Zonele seismice din România
 Legende despre cutremure

Unde și de ce se produc cutremurele
 Pământul, din interior spre exterior
 Un puzzle gigantic

Măsurarea cutremurelor
 Cum arată mișcarea Pământului înregistrată pe seismogramă?
 Vibrații diferite pentru cutremure diferite
 Măsurarea intensității cutremurelor folosind scara Mercalli
Cutremurele aduc schimbări Pămâtului
 Forțele Pământului
 Efectele cutremurului asupra unei comunități
Clădirile și cutremuru l. Măsuri de prevenție și siguranță
 Dezlegarea unui rebus thematic
 Reconstrucția imaginii unei cladiri avariate
 Identificarea elementelor periculoase în școli
 Crearea de machete pentru clădiri, pentru observarea comportării acestora.

74
Modalități de evaluare:
-probe scrise
-probe orale
-probe practice

75
Bibliografia
Despre cutremure și efectele lor – Caietul elevului, învățământ primar, ROEDUSEIS
Despre cutremure și efectele lor – Resurse practice pentru inovare în educație,
ROEDUSEIS
Conf.dr. Al. Ozunu și colaboratorii, martie 2006, Analiza situatiei curente a educatiei
formale in relatie cu prevenirea, pregatirea si diminuarea hazardelor

76

Bibliografie
1. Alecu Simona,(2005), -“Metodologia cercetării educaționale”,EdituraFundației
Universitare “Dunărea de Jos”,Galați ;
2. Bărgăoanu,P,Mândruț,O (2001) – ,,Metodica predării geografiei” ,
E.D.P.,București ;
3. Bulboac ă, S,(2015) – Metodologia cercetării pedago gice, suport de curs, Arad;
4. Crețu E.,(1999), – “Psihopedagogia școlară pentru învățământul primar”,
Editura Aramis, București ;
5. Crețu T.,(2001), -,,Psihologia vârstelor,, ,Editura Credis,București ;
6. Dulama Maria Eliza , (2001) –„Elemente de didactica ”, Ed. Clusium, Cluj –
Napoca;
7. Dulama Maria Eliza –“Metodo logie didactica ” editia 1, Cluj -Napoca, Ed.
Clusium
8. Dulama Maria Eliza , (2002) –“Modele, strategii didactice si tehnici didactice
activ ittăți si aplicatii in geografie ” , Ed. Clusium, Clu j-Napoca;
9. Drăgan,M ,(1993) -,,Excursia ș i vizita geografică -mijloace de cunoaștere a
orizontului local’’ ,E.D.P,București ;
10. Florea, Madalina;Dumitru, Alexandra, (2012) – „Geografie, clasa a IV -a,
Caiet de lucru” ,Ed Booklet, Bucuresti;
11. Golu Pantelimon, Zlate Mielu , Verza Emil ,(1993) – “Psihologiac opilului”,
Editura Didactică și Pedagogică, București
12. Ilinca N.; Giersch Pelmus Stefania , (2007) –„Stiintele naturii. Mica
enciclopedie pentru copii” ,Ed. C.D. Press ;
13. Iordache.Cristina; Ionescu, Maria, (2012) -„Stiintele naturii, clasa a IV -a.
Caiet de lucr u”, Ed. Booklet, Bucuresti;
14. Mandrut O. (2007) –„Geografia Romaniei – notiuni esentiale ”, Ed. Corint,
Bucuresti ;
15. Mandr ut O, Ilinca N., Pirvu Cristina, (2009) –„Competentele in invatarea
geografiei ”,artico l in revista „Terra” ;

77
16. Nicoară, E., Peneș, Marcela, (1998) ,,Îndrumar pentru utilizarea manualului
Geografia României’’ , Ed.Armanis ;
17. Nicoară, V.; Niculescu, Monica,(2002) ,,Didactica geografiei’’ , Ed.Muntenia
& Leda, Constanța ;
18. Piaget J.,(1969), -,,Psihologia copilului,, ,Editura Didactică și
Pedagogică,Bu curești
19. Programa școlară pentru disciplina Matematică și Explorarea mediului,
București, 2013;
20. Programa școlară pentru dsciplina Științe ale Naturii, clasele III, IV,
București, 2014;
21. Programa școlară pentru disciplina Geografie, clasa a IV -a, București, 2014;
22. Radu, Dumitra ,(2003) -,,Geografie, suport didactic pentru fixarea și
îmbogățirea cunoștințelor’ ’Ed. Aramis,Bucurețti ;
23. Stan,L, coordinator (2003) -,,Elemente de didactica geografie’’ ,Ed.
Polirom,Iași;
24. Șchiopu, U. (1967) – “Psihologia cop ilului”, E.D.P., București ;
25. Șchiopu U. și Verza E. ,(2001), –“ Psihologia vârstelor”, Editura Didactică
Pedagogică, București
26. Tomescu,Viorica; Popa, Florentina; Alexandru, Gh.,Stan, A. (1999) –
„Metodica predarii geografiei si stiintelor naturii in ciclul pri mar” , Ed.
Gh.Alexandru, Craiova;
27. Tomșa, G, (2005) – “Psihopedagogie preșcolară și școlară”, Volum apărut ca
supliment al revistei Învățăm ântul preșcolar, București ;
28. Vâlsan,G (1964) – ,,Descrieri geografice’’, Ed. Științifică, București;
29. Verza,E ; Verza, M, E. (2003) – “Psiho logia copilului”, Ed. Trei;

78
30. Despre cutremure și efectele lor – Caietul elevului, învățământ primar,
ROEDUSEIS
31. Despre cutremure și efectele lor – Caiet ul profesorului, învățământ primar/
gimnazial/ liceal ROEDUSEIS , Bucureși, 2016.
32. Despre cutremure și efectele lor – Resurse practice pentru inovare în
educație, ROEDUSEIS
33. Conf.dr. Al. Ozunu și colaboratorii, martie 2006, Analiza situatiei curente a
educatiei formale in relatie cu prevenirea, pregatirea si diminuarea
hazardelor

79