Le Vocabulaire

INTRODUCTION

Le vocabulaire peut être considéré comme un des piliers fondamentaux dans une langue étrangère, ensemble avec la grammaire ils sont indispensables dans l’apprentissage d’une langue. Sans connaissance du vocabulaire, personne n’est capable de communiquer ni se faire comprendre.

Le vocabulaire devient très important dès le début de l’apprentissage d’une langue étrangère, pour les apprenants-débutants le vocabulaire présente la voie la plus simple et directe qui les relie à la nouvelle langue étrangère.

Il est évident que le vocabulaire est d’une importance primordiale pour l’apprentissage d’une langue étrangère. En effet, s’il est déjà important de maîtriser la langue sur le plan grammatical et syntaxique pour pouvoir communiquer, il est primordial d’avoir une bonne connaissance du vocabulaire.

L’apprentissage du vocabulaire n’a pas toujours été au centre dans l’enseignement des langues étrangères. Les méthodologies utilisées dans l’apprentissage du français langue étrangère ont varié depuis le début du XXe siècle : méthodologie directe, méthodologie audio-orale, méthodologie structuro-globale audiovisuelle et approche communicative. L’importance accordée à l’apprentissage du vocabulaire a aussi varié, suivant la méthodologie appliquée. Quelles sont les pratiques de son enseignement et de son apprentissage aujourd’hui?

Ma conception personnelle est que l’enseignement des langues a comme but d’apprendre aux étudiants à communiquer, et je pense qu'avoir un bon vocabulaire est la chose la plus importante quand il s’agit de s’exprimer et de communiquer dans une langue étrangère. Naturellement, la grammaire est aussi importante, mais pour pouvoir l’appliquer, il faut d’abord avoir un vocabulaire. Le plus souvent, on peut exprimer ses idées même s’il y a des erreurs de grammaire.

Mon rôle comme professeur est d’aider les étudiants à apprendre et à utiliser une langue étrangère. Pour cette raison, je trouve qu'il est important de savoir, non seulement comment enseigner le vocabulaire en classe, mais aussi d’appliquer des stratégies différentes pour l’apprentissage des mots par les élèves. Il est donc important d’essayer de travailler en fonction de nos objectifs et des besoins nos apprenants.

CHAPITRE 1. CONSIDÉRATIONS GÉNÈRALES SUR LE VOCABULAIRE.

Lexique et vocabulaire.

C’est du latin que sont nées la plupart des mots du vocabulaire français. C’est pourquoi l’on dit que la langue française est une langue romane, c’est-à-dire dérivée de la langue romaine ou latine.

Après la conquête romaine, les Gaulois délaissèrent l’idiome national, le celtique ou gaulois, et adoptèrent la langue des vainqueurs. Mais il existait un latin littéraire, celui de Cicéron, Tite-Live, Virgile, et un latin populaire, celui des soldats, des laboureurs, des artisans.

C’est ce latin populaire, importé par les Romains, qui s’implanta en Gaule. Altéré par le peuple dans sa prononciation, modifié et accru par les envahisseurs germains, ce latin populaire est devenu dès le VII- ième siècle une langue nouvelle appelée le roman. C’est cette langue qui, plus tard, au VII- ième siècle, prendra le nom de français.

À partir du VIII-ième siècle, les clercs ou lettrés reprennent certains mots déjà utilisés par la langue du peuple ; ils en tirèrent des termes nouveaux, assez différents par le sens et les formes des mots populaires provenant des mêmes mots latins.

Ces mots qui sont au nombre de 800 environ, se nomment doublets.

Les mots populaires avaient été formés d’après la manière dont nos ancêtres les entendaient prononcer ; et la syllabe accentuée en latin a toujours été conservée par eux. Au contraire, les mots nouveaux ne sont plus formés d’après l’oreille, mais par les yeux et calqués sur le latin classique.

Du latin auscultare, la langue populaire a formé écouter et la langue savante ausculter ; – de même du latin navigare sont nés nager et naviguer.

Nous comprenons maintenant comment des mots qui paraissent éloignés l’un de l’autre peuvent avoir une étroite parenté et être rangés dans la même famille : rond et rotondité, frêle et fragile, mûr et maturité.

Quleques doublets

Outre ce fonds primitif né du latin, le français s’est enrichi et s’enrichit chaque jour de mots étrangers.

Au XVI –ième siècle, les Italiens fournissent près de 450 mots, termes de guerre et d’art : arsenal, caporal, fantassin, opéra, soldat, violon.

Une centaine de mots espagnols s’introduisent dans la langue française : castagnettes, chocolat, cigare, colonel, tomate, vanille.

Les invasions germaniques du V-ième siècle avaient introduit un grand nombre de termes de guerre et de féodalité : guerre, échevin, sénéchal ; plus tard à partir du XVI-ième siècle, ont pris place dans la langue des mots allemands comme bivouac, blocus, choucroute, obus, sabre.

La langue des penseurs, des juristes, a emprunté au grec des mots comme anarchie, démocratie, démagogie, despotisme. Parfois même la langue savante et la langue populaire ont juxtaposé un mot grec et un mot et un suffixe latins : sociologie, autobus. De nos jours, les termes anglais abondent ; beaucoup se sont francisés : bifteck, bouledogue, jockey, pamphlet, paquebot, rail, redingote, tramway, verdict, wagon.

Ces mots provenant du latin ou empruntés à des langues étrangères ont donné naissance à d’autre mots et créé des familles. Chaque langue a ses procédés propres de composition ; pour les français, c’est la dérivation. Là où l’allemand dit Apfelbaum = arbre à pommes, le français dira pommier.

Le vocabulaire français s’est enrichi en ajoutant, soit avant, soit après un mot déjà existent, un préfixe ou un suffixe : il a créé des mots nouveaux exprimant des idées nouvelles. Le mot qui sert à former d’autres mots porte le nom de primitif ; le mot nouveau qui est fait d’un mot primitif et d’un suffixe est un dérivé ; le mot nouveau qui est fait d’un primitif et d’un préfixe est un composé.

Ainsi arme est un primitif, armée est un dérivé et alarme un composé.

De nombreux mots abstraits- mots désignant des idées- ont été créés par dérivation ; voici les réflexions que fait sur ce point Arsène Darmesteter, un philologue et orientaliste français : « À y bien réfléchir, rien d’étrange comme la dérivation. Prendre dans un ou plusieurs mots une même terminaison commune, en faire le représentant d’une idée abstraite, l’ajouter à toute une série de mots simples pour leur faire rendre cette même idée ; créer ainsi de vrais mots qui ne vivent qu’à la suite des mots simples et qui cependant sont les porteurs d’idées générales : voilà l’étonnant résultat auquel aboutissent les langues quand elles créent des suffixes ».

Ainsi le suffixe age a commencé à former des collectifs : courage (l’ensemble des sentiments du cœur), feuillage (l’ensemble des feuilles), plumage, etc. ; sous cette forme age est une sorte de nom collectif ; bientôt, il exprime le résultat collectif de l’action : lavage, tout ce qui est lavé, enfin, il devient synonyme de l’action de faire : blanchissage, repassage, nettoyage, action de blanchir, de repasser, de nettoyer.

Parlons un peu sur les mots. Un énoncé oral, un texte est fait d’une suite de phrases. Ce sont elles qu’étudie la grammaire : les groupes dans la phrase, les divers types de phrases, etc. L’unité de base pour est donc pour la grammaire la phrase.

Quelle est alors l’unité de base pour le vocabulaire ? C’est le mot, est-on tenté de répondre, le mot graphique de la langue écrite, c’est-à-dire toute suite de lettres et de signes comprise entre deux blancs.

Exemple : Les petits ruisseaux font les grandes rivières : sept mots, sept unitès.

Les dictionnaires ne sont pas que des catalogues de mots graphiques rangés par ordre alphabétique.

L’unité lexicale n’est pas toujours le mot graphique, le mot n’est pas toujours l’élément de base du vocabulaire. Voici quelques observations simples qui amènent à le penser :

-le mot saur ne se rencontre qu’à la suite du mot hareng ; le mot hère, de même, ne se rencontre qu’à la suite du mot pauvre. Chaque fois, les deux mots graphiques hareng saur (ou pauvre hère) ne sont en réalité qu’une seule unité de vocabulaire.

-quand plusieurs mots graphiques ne forment qu’une unité de sens, la langue écrite marque cette unité par le trait d’union : un pot-au-feu, un porte-documents, un fait-tout. Et parfois même, la soudure est complète : depuis longtemps on écrit un portefeuille alors qu’aujourd’hui on écrit souvent un faitout.

-inversement, un mot graphique correspond souvent à plusieurs unités de sens : on a le sentiment qu’il est construit, comme l’est une machine faite de plusieurs pièces assemblées. C’est pourquoi, souvent, de jeunes enfants, dès l’âge de cinq ou six ans voient deux unités dans le verbe démolir et inventent le verbe « remolir ».

Donc, l’unité de base, l’unité réelle (appelons-la unité lexicale), ce n’est pas toujours le mot graphique.

Les mots simples que l’on ne peut pas analyser en unités plus petites on les appelle mots simples ou mots radicaux. À côté des mots radicaux, il existe des mots construits : grenadier, formé sur grenade, en est un, où l’on reconnaît sans peine le radical grena- et le suffixe –ier, qui apparaît dans nombre d’autres noms d’arbres.

La langue d’aujourd’hui, avec des mots comme supermarché, préretraite, copropriété, antibrouillard, nous a familiarisés avec un autre type d’unité lexicale : les préfixes, ici les préfixes sont : super-, pré- , co-, anti-.

Ces mots où l’on reconnaît deux unités lexicales s’appellent dérivés : dérivés suffixés (un radical et un suffixe), et dérivés préfixés (un radical et un préfixe).

Nombre de mots savants formés par soudure de deux radicaux, le plus souvent grecs ou latins, voici une série de mots de ce type : baromètre, thermomètre, anémomètre, pyromètre.

Les mots de la langue sont comparables aux humains : ils ont ou ils n’ont pas de descendants. Par exemple : l’adjectif dru, les noms bégonia, chalet, épagneul, mascaret sont isolés.

Certains mots ont une descendance réduite à quelques unités. Pour conter : conteur, conte, raconter, etc. D’autres ont une descendance très nombreuse : les membres de la famille du nom grain sont au nombre de plusieurs centaines.

Par analogie avec la famille humaine on a appelé famille des mots l’ensemble constitué par le mot-ancêtre et les mots qu’il a servi à former.

Il arrive que certaines personnes, dans une famille, se séparent des autres, se perdent de vue. Il en va pas autrement pour les familles de mots.

Si l’on prend par exemple du mot lune on remarque que : le mot lunette a été formé sur lune ; la forme circulaire du verre et de sa monture rappelait une petite lune. Aujourd’hui, on ne voit plus rapport entre la lune et une lunette, pas plus qu’entre la lune et des lunettes. Ces mots ont conservé une ressemblance de forme, un « air de famille », mais il n’y a plus entre eux de rapport de sens.

C’est pourquoi on en vient tout naturellement à parler de familles homogènes. On nomme ainsi les groupes de mots entre lesquels existe un rapport de forme et de sens.

Avant de l’arrivée des hommes sur la lune, on a longtemps cru que celle-ci pouvait être habitée. Ses habitants supposés ont été appelés par les écrivains (par Jules Verne, entre autres) les sélénites ou les séléniens, d’après le mot grec sélêné, qui signifie «  la lune ».

Les mots formés sur le mot grec sélêné n’ont pas de ressemblance de forme avec le mot français lune, qui vient du latin. Ils n’on avec lui qu’un rapport de sens. Ils forment avec lui une famille étymologique à double origine.

Les mots qui forment avec un mot français une famille étymologique double sont dans la plupart des cas des mots savants, c’est-à-dire des mots d’origine latine ou grecque (c’est le cas de sélénité). Parfois, une ressemblance de forme plus ou moins nette subsiste entre le mot français et le mot savant (par exemple entre œil et occuliste). Le plus souvent, il n’y a plus aucune parenté, par exemple entre eau et aquatique, entre cheval et équestre, entre bois et ligneux.

Ces familles doivent être connues. C’est l’existence de ces mots savants, liés par le sens aux mots courants, qui fait que l’apprentissage du vocabulaire français est difficile.

Que signifie la polysémie ? La polysémie est le fait, pour un seul signifiant, d’avoir plusieurs signifiés.

Par exemple : le mot peine signifie :

Une sanction (purger sa peine) ;

Un chagrin (faire de la peine) ;

Un effort (se donner de la peine) ;

Une gêne (avoir de la peine à parler) ;

Dans la locution à peine : -presque pas (avoir à peine de quoi vivre) – depuis très peu de temps (avoir à peine commencé).

Mis à part quelques mots très spécialisés du vocabulaire scientifique ou technique, la plupart des mots sont polysémiques.

On appelle champ sémantique l’ensemble constitué par les différentes significations d’un mot.

Par exemple : les emplois suivants forment le champ sémantique du verbe gagner : gagner de l’argent par son travail, gagner au jeu, gagner à être connu, gagner une course (la remporter), gagner du terrain, gagner le rivage (l’atteindre).

Le sens figuré est le sens qu’un mot peut prendre en plus de son sens propre. C’est un cas particulier de la polysémie d’un mot. À partir du sens propre ou sens premier du mot, d’autres se dégagent, créés par métaphore ou métonymie ou par transfert du concret sur abstrait. Par exemple : une terre fertile (où la végétation pousse bien) – sens propre et une imagination fertile (riche, inventive) – sens figuré.

L’écrivain, en utilisant les ressources du vocabulaire, peut tirer parti de la superposition des divers sens d’un mot ou de l’emploi d’un même mot dans des sens différents. À travers l’ambivalence du sens, la polysémie crée des rapprochement inattendus et ouvre à la diversité des interprétations.

Parlons aussi sur la dénotation et sur la connotation. La dénotation c’est le sens premier du mot : le sens dénoté est celui qui donne le dictionnaire. Il est compris par tous les utilisateurs de la langue. La dénotation du mot correspond à la définition du mot, au sens objectif. Par exemple : le mot « rouge » dénote une couleur : l’une de trois couleurs fondamentales.

Les sens seconds du mot c’est la connotation. La connotation est seconde car elle ajoute, en plus de la dénotation du sens du texte, à l’image, au discours.

De plus la connotation est occasionnelle car elle dépend du contexte, des niveaux de langues, de l’éducation, des références culturelles, des situations de l’émetteur et du récepteur. Donc la connotation correspond aux sens implicites qu’un mot reçoit. C’est pour cela qu’elle est difficile à cerner. Par exemple, « rouge » connote selon les situations et les associations mentales mises en jeu : l’interdiction, la colère, la révolution, le sang, la passion.

On appelle « champ lexical » l’ensemble des mots qui se rapportent à une même réalité. Les mots qui forment un champ lexical peuvent avoir comme points communs d’être synonymes ou d’appartenir à la même famille, au même domaine, à la même notion.

Prenons par exemple le champ lexical de la « guerre » :

-synonyme : guerre, conflit, combat ;

-même famille : guerre, guerrier, guerroyer ;

-même domaine : soldat, arme, troupe, capitaine ;

-même notion : blessure, violence, hostilité

Observer et relever les mots d’un texte ou d’un œuvre pour constituer les champs lexicaux dominants est une étape importante de l’analyse littéraire. Elle permet de saisir la cohésion lexicale de l’œuvre et aussi d’en dégager les thèmes importants.

Souvent, plusieurs champs lexicaux s’associent dans un même texte. Parfois, les champs lexicaux s’entrecroisent sans appartenir au même niveau de signification du texte. Un champ lexical donne le thème, les autres interviennent à tire de comparaison ou bien de métaphore.

Certains grands réseaux parce qu’ils sont fondamentaux, apparaissent fréquemment. Le repérage d’un ou de plusieurs réseaux lexicaux aide à comprendre, à interpreter un texte. On peut ainsi relever les intentions, les sentiments de l’auteur.

 Le lexique est l’ensemble de tous les mots qui, à un moment donné, sont à la disposition du locuteur ; ce sont les mots qu’il peut, à l’occasion, et employer et comprendre ; il constitue son lexique individuel. Les mots extérieurs à ce lexique, c’est –à- dire les mots qu’il n’a pas encore rencontrés dans l’usage quotidien de son langage appartiennent au lexique général (lexique global).

Il existe des milliers d'unités lexicales, mais personne ne connaît la totalité de la langue française. Le vocabulaire courant, appelé vocabulaire fondamental, oscille entre 7000 et 8000 formes pour un locuteur donné. On ne dispose pas tous de la même batterie lexicale mais tout le monde partage un vocabulaire général.Il existe deux types d'opposition dans les lexiques :

vocabulaire actif / vocabulaire passif

Le vocabulaire passif correspond aux termes dont le locuteur connaît la définition mais qu'il n'utilise pratiquement pas, comme par exemple lexème pour un non linguiste. 
Le vocabulaire actif correspond aux unités connues et employées par le locuteur.

vocabulaire fondamental / vocabulaire spécialisé

Certains termes spécialisés peuvent rentrer dans le vocabulaire courant (idiotie, imbécillité), alors certains termes courants peuvent se spécialiser dans certains vocabulaires techniques (souris) 
 Lexicologie : branche de la linguistique théorique qui étudie les lexèmes et le lexique.

Lexicographie : lexicologie appliquée à la confection des dictionnaires. Aujourd'hui, on parle aussi de dictionnairique.

En ce qui concerne les dictionnaires, il a toujours existé une lutte de tendances entre

la description des mots : tradition étymologique et morphologique (Robert) et la description de la chose : tradition encyclopédique (Larousse)

Historique de la lexicographie française à travers les siècles :

Cette alternance reflète les deux grandes tendances lexicales.

Les dictionnaires de mots concentrent généralement leur attention sur les vocabulaires fondamentaux et passifs, alors que les dictionnaires encyclopédiques décrivent souvent les vocabulaires spécialisés.

En 1954 Georges Gougenheim enregistre des corpus de langue orale française et en fait une étude quantitative (statistique) sur le nombre d'occurrences des formes. Il établit une statistique des unités par ordre de fréquence. Les mots les plus fréquents sont sûrement les plus courants du lexique commun aux francophones. On constate que les formes les plus fréquentes sont des morphèmes (déterminants, mots de relation, adverbes)

Les lexèmes les plus fréquents sont censés correspondre au français fondamental, mais on peut se demander pourquoi le mot non n'apparaît pas dans les termes les plus fréquents. En effet, il ne s'agit pas d'un corpus de discours polémique. On peut rétorquer à Gougenheim que le vocabulaire employé le plus fréquemment correspond à la réalité physico-culturelle des locuteurs. 

En sémantique l'unité lexicale est considérée comme un sémème, c'est-à-dire un ensemble de traits sémantiques appelés sèmes :

Sémème = sème1 + sème2 + sèmen

Il existe trois sortes de traits sémantiques :

Masque : objet qui cache le visage lors de fêtes costumées 
– objet non animé (classème) 
– qui cache les yeux (sème spécifique) 
– et qui cache le visage (sémantème) 
– lors de fêtes costumées (virtuème)

Seuls les traits distinctifs feront l'objet d'une analyse sémique en relation avec un champ sémantique d'unités. Les traits non distinctifs renvoient à la référence dans le monde et non plus à un champ d'unités linguistiques. Les classèmes sont les sèmes distinctifs et obligatoires qui consistent en une particule de sens fondamentale : 

Un sémème appartient toujours à un champ lexical. C'est-à-dire qu'il est apparenté sémantiquement à d'autres unités lexicales. Par exemple, le lexème père fera partie du même champ lexical que mère, fils, cousin. On représente généralement l'analyse sémique des sémèmes d'un même champ lexical sous forme de matrice, selon le modèle proposé par Bernard Pottier (1968) : 

Hyperonymie / hyponymie  

L'hyperonyme est un terme dont le sens inclut les sens d'autres termes : ses hyponymes.

Les co-hyponymes sont dans un rapport d'inclusion par rapport à un tout : l'hyperonyme.
     ex. “mouche” est un hyponyme de “insecte” (son signifié renvoie à un type de…)

Les hyperonymes sont aussi appelés archisémèmes ou archilexèmes. 

Synonymie

Il s'agit de co-hyponymes qui peuvent se commuter dans un même contexte sur l'axe syntagmatique et qui ont un nombre important de sèmes en commun. C'est le cas pour élève et l’étudiant : 
 

Cependant, il est très rare de trouver une synonymie totale de deux termes à l'intérieur d'une langue. Si cela arrive, on a généralement affaire à des différences de registres avec des implications sociolinguistiques. C'est le cas pour "chaussures" et "godasses" qui disposent des mêmes sèmes. Cependant le second sera ressenti comme relevant d'un registre familier.

Antonymie

Les antonymes sont des co-hyponymes qui ont des sens opposés car ils contiennent les mêmes sèmes avec des valeurs positives et négatives inversées.

antonymes stricts bipolaires: mort / vivant  

antonymes sériels

scalaires (graduels) chaud / tiède / froid 

Relevant d'un processus.

• non cycliques: bébé / enfant / adolescent / adulte 
• cycliques réversibles: lundi / mardi / mercredi / jeudi / vendredi / samedi / dimanche 
• cycliques non réversibles: cru / au bleu / à point / bien cuit // refroidi

bien portant / malade// guéri

Les antonymes ont en fait un caractère très synonymique car ils ont un hyperonyme commun et contiennent les mêmes sèmes (même si leurs polarités sont inversées). 
Il arrive d'ailleurs qu'une forme lexicale soit son propre antonyme, c'est le cas pour :

hôte / hôte :

invité

celui qui invite

louer / louer :

à quelqu'un

de quelqu'un

guérir / guérir :

se remettre d'une maladie

rendre la santé à quelqu'un 

Polysémie

La polysémie correspond à la propriété qu'ont certaines unités lexicales d'avoir plusieurs sens :

Katz et Fodor, propose une analyse sémique du sémème "canard" sous forme d'arborescence dans la tradition générative transformationnelle : 

C'est la mise en discours qui permettra de désambiguïser et de rendre les unités lexicales monosémiques. De polysémique en langue, le lexème devient monosémique en parole : 
 

Il est très rare qu'une unité lexicale soit complètement monosémique en langue, sauf pour certains lexèmes faisant partie d'un vocabulaire très spécialisé :

hadron = particule chimique susceptible d'interaction forte.

Dans les autres cas, même si l'ambiguïté reste possible au moment de l'énonciation :

Qu'est-ce que c'est que tous ces canards ? (dit devant un lac en écoutant de la musique)

La plupart du temps, le lexème polysémique passe en discours est se monosémise :

Oh j'ai vu un canard ! (monosémie) 
Oh j'ai entendu un canard ! (animal ou fausse note d'un instrument à cuivre ou à vent)

J'étudie les canards de Lorenz le biologiste. (animal) 
J'étudie les canards de Louis Armstrong le saxophoniste. (plutôt les fausses notes que les animaux dans son jardin).

J'ai aperçu un canard (l'animal et pas le journal à cause de l'instantanéité du procès apercevoir).

Le réseau qui s'établit entre certaines unités lexicales au moment de la contextualisation sera appelé isotopie. Par exemple :

– entre canard et biologiste, il existe une isotopie animale, 
– alors qu'entre canard et saxophoniste, l'isotopie est musicale.

C'est donc le phénomène isotopique qui fait que le lexème se monosémise en discours. 

Homonymie

Il ne faut pas confondre la polysémie avec l'homonymie qui correspond à des sémèmes qui se prononcent et s'orthographient de la même façon mais qui n'ont aucun sème en commun. 

Il n'y a pas de lien logique entre deux homonymes. Ils viennent, la plupart du temps, d'étymons différents et ne peuvent pas apparaître dans le même contexte.

Exemple: avocet

homme de loi, conseiller juridique et défenseur (du latin advocatus)

fruit de l'avocatier (de l'espagnol avocado)

Cependant le critère étymologique n'est pas forcément le plus fiable. Du point de vue diachronique, il arrive qu'un polysème se transforme en deux homonymes. C'est le cas d'un terme comme grève qui aujourd'hui renvoie à deux sens bien différents :

bord de l'eau

action sociale

On a oublié que ces deux lexèmes ont une origine commune. Au siècle dernier, les ouvriers arrêtaient le travail et se réunissaient en masse sur la Place de Grève au bord de la Seine à Paris, devenue depuis la Place de l'Hôtel de Ville. On disait alors que les ouvriers faisaient grève. L'expression est restée mais l'origine en a été oubliée. Il en va de même pour la forme voler:

se déplacer dans l'air

s'emparer d'un bien qui ne vous appartient pas

Or, on a oublié que le second sens provient à l'origine du premier. Au douzième siècle, voler signifiait pour un faucon qu'il poursuivait un petit oiseau pour le chasser.

Aujourd'hui les locuteurs francophones ne reconnaissent aucun sème commun à ces deux emplois qui donnent lieu à deux entrées différentes dans les dictionnaires.

Les parfaits homonymes ont pour propriété d’être à la fois homophones et homographes :

Les homophones ne sont pas de parfaits homonymes s'ils ne sont pas homographes et vice versa :

Un vers de la terre 
Sur un ver de terre
Dans un verre de terre
Voilà trois –- bien terre à terre.
Paronymie

Les paronymes sont des lexèmes dotés d'une similitude formelle mais qui sont sémantiquement distincts.

consommer / consumer

induire / enduire

Cette ressemblance des formes a des conséquences sémantiques. La distinction de sens n'est plus aussi accusée et il y a une tendance latente à une sorte de fusion allant vers un polysème. Ainsi, un jour ouvrable n'est pas un jour où les magasins sont ouverts, comme le pensent la plupart des gens, mais un jour où on travaille ; ouvrable a la même origine que ouvrage, le verbe ouvrer (travailler, en ancien français). 

Il existe des relations logico-sémantiques entre les sémèmes. Il en existe quatre types principaux :

relation analogique (ressemblance / identification)

relation topologique (spatiale)

relation chronologique (causatif / consécutif)

relation implicative (extensif / restrictif)

Ces relations sont marquées par une terminologie venant de la rhétorique. On les regroupe sous l'appellation de métonymie : procédé consistant à prendre un mot pour un autre auquel il est lié par un rapport logique de contiguïté.

Il existe plusieurs sortes de rapports logiques:

Métabole (implication non nécessaire)

Cette relation s'établit de façon aléatoire : pourquoi un canard désignerait-il une fausse note plutôt qu'un corbeau.

Relation analogique métaphore : relation de ressemblance (analogique).

Ce zèbre-là, 
Cet oiseau-là, 
Des gorilles (gardes du corps)

 Relation implicative métalepse : produit qui découle de ce qui l'a impliqué ou engendré. (Relation implicative, un peu chronologique)
Chose désignée par ce qui l'implique (on désigne l'effet par le nom de sa cause)

Un Picasso, 
Un blaireau (le poil de l'animal engendre la brosse) 

Relation topologique synecdoque : Type de métonymie consistant à utiliser la partie pour le tout (ou le tout pour la partie).

Synecdoque extensive (holonymie) : Type de métonymie par laquelle le nom de la partie plus vaste est donné à la partie la plus restreinte : contenant pour le contenu. (relation topologique spatiale)
Toute la salle a rit de moi. 

J'ai bu le verre.

Méronymie : Il s'agit d'un type de synecdoque restrictive par laquelle le tout est désigné par la partie ou l'entité est désignée par la partie. (relation topologique)

Vous le masque, approchez !
Les pieds noirs 
Les peaux rouges
Ils n'ont plus de toit.

Holonymie / Méronymie

Un holonyme A d'un mot B est un terme dont le signifié désigne un ensemble comprenant le signifié de B. 
       ex. maison est l'holonyme de toit 

Un méronyme B d'un mot A est un terme dont le signifié désigne une sous-partie du signifié de B.
       ex. toit est un méronyme de maison (son signifié renvoie à une sous-partie de…)

La logique topologique est très empirique. Toutes ces implicitations sont aléatoires. Seuls certains virtuèmes sont sélectionnés. Il s'agit d'un rapport de subordination sur l'axe paradigmatique. Il se distingue en cela de la métonymie stricte qui relève, selon Jakobson, d'un rapport de coordination entre deux notions sur l'axe syntagmatique (cause à effet, matière à objet).  
  L'antonomase relève à la fois de la métaphore (analogie) et de la synecdoque (le prototype d'un ensemble). C'est un procédé qui consiste à employer un nom propre comme un nom commun pour désigner un individu particulier comme appartenant à un groupe caractériel typique.

Un don Juan = un séducteur
Un Mozart = un génie artistique
Un Einstein= un génie scientifique
Un Tartuffe = un hypocrite
Une Pénélope = une épouse patiente et fidèle 

Au Québec, un moineau représente n'importe quel oiseau. ( extension de sens). L'unité se met à désigner son hypéronyme.

En France, le terme lessive qui renvoie généralement à la poudre servant d'instrument, s'est étendu au procès (faire sa lessive) puis au produit résultant du procès (remonter sa lessive).

Descente dans la hiérarchie. On emploie l'hypéronyme pour désigner un de ses hyponymes.

Les hommes du patron. 
La fille du père et de la mère.

Au Québec, l'animal ne désigne que les mammifères. Ces glissements sémantiques d'extension et de restriction sont beaucoup plus stricts que les phénomènes aléatoires.

Edward Sapir et Benjamin Lee Whorf sont deux ethnolinguistes américains qui ont travaillé sur les langues amérindiennes entre les années 1930 et 1940. Le premier a d'abord émis l'hypothèse qu'à langue et bassins linguistiques différents correspondaient des représentations du monde différentes. Le bassin lexical dont on dispose organise la représentation du monde. Chaque langue véhicule une vision du monde (Weltanschauung pour reprendre l'expression de Wilhelm von Humbolt, philosophe allemand du XIXe siècle). 

Benjamin Lee Whorf reprend empiriquement cette hypothèse à travers l'étude du « hopi », langue amérindienne qui n'a pas de marqueurs morphologiques temporels. Le temps n'est pas envisagé dans son déroulement et le mot jour n'a pas de pluriel. Au lieu de : Il est resté dix jours un Hopi dira : Il est resté jusqu'au dixième jour. Selon lui le fait que le temps n'est marqué que par des représentations aspectuelles et modales implique que le peuple hopi vit dans un éternel présent.

On peut donc résumer l'hypothèse Sapir-Whorf en deux grands points :

1. Le langage est un produit socio-historique qui réorganise la vision du monde. Ainsi en arabe, il y a une dizaine de lexèmes pour désigner les chameaux, là où il n'y a qu'un terme en français. 

De même, les Inuits ont toute une série de mots pour renvoyer aux diverses variétés de blanc que peut prendre la neige. 

Du point de vue historique, il est intéressant de remarquer qu'en anglais, langue d'origine germanique de tradition féodale, on utilise knight là ou en français d'origine romane, on utilise chevalier.

 2. Les locuteurs vont découper la réalité différemment en fonction du bassin linguistique dans lequel ils ont été élevés. En effet, là où un locuteur français ne percevra qu'une couleur, un locuteur polonais en percevra deux :

Par ailleurs, les francophones voient en une chaise et un fauteuil deux meubles bien distincts, alors que pour les anglophones armchair, tout comme wheelchair (chaise roulante), est un hyponyme de chair (chaise). 
 

Toutefois, cette idée de vision du monde construite par la langue est contestable à plusieurs niveaux :

Du point de vue diachronique, le fait que le mot boucher vient à l'origine de bouc, viande qui ne se vend plus dans les boucheries n'a pas entraîné de changement lexical, ni de vision erronée de la profession. 

De plus, cette hypothèse est éliminée par la possibilité même de traduction d'une langue à l'autre, malgré les difficultés.

Benveniste a été le premier à contester l'idée qu'il existe une opposition ferme entre une signification inhérente aux lexèmes et des sens obtenus en contexte. En linguistique énonciative, on pense qu'il s'agit plus d'un continuum avec une transformation graduelle des notions.

Même s'il existe bien une certaine stabilité (ex. rouge est la même couleur pour tous les francophones), l'inhérence est beaucoup plus instable qu'il n'y parait. Dans rouge sang la couleur semble plus altérée que dans sang rouge

De plus, les lexèmes peuvent changer de sens dans le même texte. Il y a alors un phénomène de diaphore, autrement dit, un rajustement sémantique graduel d'une unité lexicale dans un contexte défini.

Si on parle d'une rencontre qu'on a faite et qu'on en donne les détails, le terme rencontre se charge petit à petit des éléments fournis et n'a plus le même sens à la fin de la conversation qu'au début. De même, un mot comme misérables se charge de sens au fur et à mesure de la lecture du roman Les Misérables de Victor Hugo.

En fait, les lexèmes prennent une charge spécifique dans leurs définitions à cause de ce qui est fourni contextuellement. S'ils renvoient souvent à des propriétés physico-culturelles relativement stables, celles-ci sont susceptibles de déformabilité.

En sémantique cognitive, et notamment en linguistique énonciative, plutôt que de faire une analyse en sèmes discrets, on préfère dire que l'unité lexicale est repérée graduellement par rapport à un prototype.  Le prototype correspond à l'élément qui représente le mieux la classe, celui qui vient le plus rapidement à l'esprit à cause de ses propriétés physico-culturelles.

Par exemple, il y a de fortes chances pour qu'un citadin considère que la notion oiseau renvoie à un animal plutôt petit, qui a des plumes, qui vole, qui pond des oeufs et qui vit dans des arbres. Dans ce cas le moineau sera plus représentatif de la classe que la poule qui ne vit pas dans les arbres et qui ne vole pas. On construira alors un domaine notionnel, avec une frontière et un centre type vers lequel les éléments non typiques tendent ou dont ils s'éloignent. C'est ce qu'on appelle un repérage en intension ou en extension. 
 

En ce qui concerne l'analyse du lexique, on est donc passé d'une analyse sémique discrète en langue à un repérage notionnel en continu effectué par l'énonciateur. Partea superioară a machetePartea inferioară a machete

Le vocabulaire est l’ensemble des mots effectivement employés par le locuteur dans tel acte de parole précis. Le vocabulaire est l’actualisation d’un certain nombre des mots appartenant au lexique individuel du locuteur.

Vocabulaire et lexique se trouvent en rapport d’inclusion, le vocabulaire étant toujours une partie de dimensions variables selon le moment et les sollicitations du lexique individuel, lui- même partie du lexique global.

Il est connu le fait que le lexique et la grammaire sont indissociables ; c’est à la syntaxe que la lexicologie (la science qui s’occupe de l’étude du vocabulaire) est le plus fortement liée, parce que la formation d’un mot nouveau est le résultat d’une transformation syntaxique et l’expression d’un type de rapports syntagmatiques. La lexicologie est aussi liée à la sémantique parce que les unités sémantiques se réalisent dans des unités lexicales.

Pour un professeur de langue il est très important de savoir que les domaines de la lexicologie, de la syntaxe et de la sémantique sont tous trois des composants du langage.

Pour la linguistique moderne, la langue est un système de signes. Depuis Ferdinand de Saussure les linguistes considèrent que tout signe linguistique est à la fois constitué sur le plan de la forme (ou expression) d’un signifiant ( Sa ) est sur le plan du contenu d’un signifié (Sé) : ces deux plans sont indivisibles, mais ne se superposent pas.

Les mots dans le lexique général ou individuel ne formant pas un ensemble d’éléments juxtaposés, mais nouent entre eux, à différents niveaux, de multiples rapports.

Le lexique constitue un matériel sans lequel la construction du système parlé n’est pas possible. Pour que la langue puisse accomplir sa fonction d’instrument de communication, celui qui apprend une langue étrangère doit acquérir une connaissance consciente et active d’un nombre suffisant de mots et de structures qui lui permettront une expression claire et spontanée des idées et des sentiments.

Le lexique français, dans sa totalité, est extrêmement riche. Le Petit Larousse comprend environ 50000 mots ( y compris les termes scientifiques et techniques ). Mais pour maîtriser le français de façon convenable, l’apprentissage d’un nombre bien plus infime de mots est suffisant.

Pour l’enseignement du FLE les spécialistes proposent d’accorder la priorité à la langue contemporaine usuelle, qu’on appelle aussi «  le bon usage ».

La langue est donc un instrument de communication. L’enseignement du vocabulaire est alors d’apprendre aux élèves à saisir avant tout les actes de communication, la capacité d’utiliser d’une façon créatrice les moyens linguistiques pour satisfaire les besoins de communication. Il ne consiste pas seulement à augmenter le volume du bagage lexical d’un apprenant, mais aussi à la profondeur de la connaissance qui débouche sur l’analyse grammaticale et qui englobe toutes les facettes de la compétence lexicale. Les items lexicaux doivent être choisis prioritairement pour leur fréquence, leur utilité et leur disponibilité dans les situations de la vie courante et être saisis en contexte. Enfin, pour un enseignement efficace du vocabulaire, il est nécessaire d’utiliser des techniques de sémantisation appropriées et des activités diversifiées facilitant la consolidation et la mémorisation de ce dernier.

L'acquisition des systèmes grammaticaux et phonétiques d'une langue pourrait théoriquement être limitée à un certain temps pendant le cursus d'apprentissage, tandis que l'enrichissement du vocabulaire se fait sans cesse. C'est le travail de tous les jours. Cela demande beaucoup d'efforts chez l'apprenant car le vocabulaire, comme la langue, s'évolue toujours. Ceci crée un grand défi non seulement pour les étrangers mais aussi pour les natifs. Pour bien maîtriser une langue, il faut absolument que le vocabulaire des apprenants soit soigneusement et fréquemment acquis et contrôlé.

Il est à noter aussi que le vocabulaire est toujours en interaction avec la grammaire. En effet, le mot, principalement le substantif, et le verbe, constituent le pivot autour duquel s'organise la syntaxe. C'est aussi bien sur l'unité lexicale que se base la cohérence sémantique du discours.

L’enseignement du vocabulaire est étroitement lié à celui de la grammaire parce que la régularité d'une règle grammaticale ne peut se vérifier qu'en faisant varier un grand nombre d'entrées lexicales dans la structure syntaxique considérée et parce que, inversement, les régularités dans le vocabulaire ne peuvent se vérifier qu'en faisant varier les structures syntaxiques susceptibles de l'accueillir. En effet, l'enseignement du vocabulaire ne consiste pas seulement à augmenter le volume du bagage lexical d'un apprenant, mais aussi à la profondeur de la connaissance qui débouche sur l'analyse grammaticale et qui englobe toutes les facettes de la compétence lexicale. De plus, l'étude du vocabulaire est une porte ouverte sur la découverte de la grammaire au niveau de la phrase et au niveau du discours.

CHAPITRE 2. L’ÉVOLUTION DES MÉTHODES

D’ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE DU VOCABULAIRE.

2.1. Notions introductives.

Pour des raisons historiques liées au développement des disciplines scientifiques, les rapports entre enseignement et apprentissage scolaires sont traités différemment selon les courants théoriques. Par exemple lorsqu'on parle de théories de l'apprentissage, il est fait référence généralement à des recherches psychologiques. Mais les psychologues, qui ont étudié finement les processus individuels d'apprentissage, ne peuvent pas dire grand chose, en tant que psychologues, sur l'enseignement. On pourrait tenir des propos analogues pour la sociologie de l'éducation qui propose des explications externes au processus d'enseignement-apprentissage.

Ce n'est que récemment, notamment par le biais des Technologies de l'Information et de la Communication, qu'un regain d'intérêt pour l'apprentissage par enseignement à réactiver des problématiques déjà anciennes en sciences sociales. De même que la création des IUFM conduit à réinterroger les courants théoriques "classiques" pour les besoins de la formation des enseignants. D'abord parce que pour certains d'entre eux il existe des rapports étroits entre enseignement et apprentissage, tandis que pour d'autres les deux processus peuvent être considérés de manière quasi indépendante. Ensuite, parce qu'on ne forme pas de la même manière les futurs professeurs selon que l'on considère l'enseignement comme devant suivre le développement psychologique des enfants et assister les élèves dans leurs apprentissages, ou que l'on considère l'enseignement comme ouvrant sur le développement de capacités ou de compétences intellectuelles qui nécessite l'apprentissage d'outils de pensée spécifiques. Enfin, parce que ces courants théoriques n'échappent pas aux idéologies et aux débats actuels sur les enjeux sociaux de l'école.

En matière d'éducation ou de formation, l'apprentissage peut être considéré : comme un résultat de l'enseignement, dans ce cas c'est plutôt une conception behavioriste qui est mise en avant, comme dans la pédagogie de maîtrise ou la pédagogie par objectifs, qui constituent actuellement les instruments de gestion du système éducatif français ou comme un processus d'acquisition de connaissances,dans ce cas c'est une conception  constructiviste ou socio-constructiviste, voire cognitiviste auxquelles on fera appel pour rendre compte de l'activité de l'élève. Dans cette perspective, le rôle de l'enseignant est négligé tandis que celui de l'élève se trouve mis "au centre" du système.

On notera que si ces deux courants dominants s'opposent sur le plan théorique ils se conjuguent cependant sur le plan idéologique comme en témoignent les directives ministérielles concernant l'individualisation de l'enseignement. Le seul courant théorique qui ait proposé de considérer l'enseignement-apprentissage comme un système est l'approche historico-culturelle qui souligne l'importance du processus de transmission de signes et d'œuvres socialement élaborés et du travail collectif dans l'appropriation individuelle des savoirs.

Le behaviorisme (ou comportementalisme en français) considère l'apprentissage comme une modification durable du comportement résultant d'un entraînement particulier. Les mécanismes d'acquisition se fondent sur les théories du conditionnement selon lesquelles l'apprentissage consiste à établir une relation stable entre la réponse que l'on souhaite obtenir et les stimulations de l'environnement, à l'aide de renforcements (positifs ou négatifs). Motivation, répétition et renforcements positifs de la bonne réponse sont les ingrédients indispensables à tout apprentissage. Pour obtenir le comportement attendu, la matière à enseigner est découpée en unités de comportement, un programme de renforcements  doit être prévu pour orienter l'action vers les stimulus cibles (apprentissage discriminatif), les répétitions permettent d'assurer l'association stimulus-réponse.

Le behaviorisme a particulièrement insisté sur le délai entre la réponse fournie par l'élève et le renforcement en retour délivré par le professeur. De nombreuses études expérimentales ont pu montrer que plus ce délai était bref, meilleure était la performance finale. Par exemple, un délai de trois semaines pour rendre des copies ne constitue pas de bonnes conditions pour que l'élève réorganise son action. Dans les pratiques courantes d'enseignement, cette idée s'est traduite sous la forme d'une évaluation immédiate ou "en temps réel" selon le scénario suivant : exposé de la notion, exercice d'entraînement, évaluation de ce que les élèves ont retenu, de façon à adapter la prochaine leçon aux résultats obtenus. Une des conséquences de ce type de pratique est la disparition "d'écrits longs", par exemple, réalisés en classe ou à la maison.

Les thèses behavioristes se sont cristallisées dans l'enseignement programmé qui vise à installer un apprentissage sans erreur en proposant une progression graduée des unités comportementales. Les machines à enseigner (ancêtres des ordinateurs) proposées par Skinner sont supposées fournir un programme de renforcements adapté à chaque élève. Elles assureraient, mieux que ne peut le faire l'enseignant, une meilleure individualisation de l'enseignement.

Pour le béhaviorisme, l'apprentissage est le résultat de l'enseignement qui doit fournir des formes adaptées aux besoins des élèves. L'enseignement doit parvenir à "un système d'éducation presque sans erreur". La qualité de l'enseignement consiste à fournir aux élèves des situations stimulantes, des renforcements adaptés, des rétroactions correctrices sous forme d'évaluation formative. Cette dernière consiste à mettre en place un programme d'entraînement qui assure l'atteinte par tous les élèves des objectifs prescrits. Ainsi, le béhaviorisme fournit à l'enseignement des instruments comme la pédagogie de maîtrise et l'évaluation formative pour assurer les apprentissages des élèves. L'apprentissage est défini comme le temps requis pour atteindre un objectif précis pour un niveau de maîtrise déterminé (voir par exemple l'organisation en cycles à l'école élémentaire). La variable temporelle est essentielle dans l'apprentissage. Par exemple, de nombreuses études expérimentales ont montré qu'un entraînement distribué dans le temps produit un meilleur apprentissage qu'un entraînement massé (cours regroupés, par exemple).

Du point de vue de l'enseignement, la référence essentielle est celle du préceptorat puisque lui seul permet d'individualiser les parcours de formation, de prendre en compte les difficultés de chaque élève. Idées que l'on retrouve dans les propositions ministérielles relatives à l'aide individualisée, aux parcours diversifiés, aux technologies de l'information et de la communication éducatives (T.I.C.E.). Cette perspective, essentiellement pragmatique, évacue notamment le rapport au savoir, les difficultés conceptuelles des matières d'enseignement, le rapport aux autres, l'analyse du travail du professeur, et la question des rythmes scolaires ne prend pas en compte les rythmes d'apprentissage des élèves puisque celui-ci est confondu avec le temps d'enseignement.

Le constructivisme, considère l'apprentissage comme un processus de construction des connaissances qui se réalise dans l'interaction entre le sujet pensant et l'environnement dans lequel il évolue. Ces thèses accordent un rôle essentiel aux actions et aux opérations réalisées par le sujet dans la structuration de la pensée. Pour construire ses connaissances, l'individu utilise les connaissances antérieures comme moyen de représentation, de calcul et de réflexion sur sa propre action. Les connaissances anciennes jouant le rôle de processus d'assimilation des connaissances nouvelles. En d'autres termes, ce qu'un individu va apprendre dépend de ce qu'il sait déjà.

Les thèses constructivistes proposent un modèle universel (système de régulation propre aux systèmes vivants) du développement individuel de l'intelligence, considérée comme une forme particulière d'adaptation. Elles proposent ainsi un modèle du développement intellectuel unidirectionnel et autonome ; c'est- à – dire interne au sujet et dont l'évolution est indépendante de l'environnement (culturel, éducatif, etc.) et, a fortiori, de l'enseignement.

Cette approche a été largement reprise par les discours pédagogiques et les instructions officielles. Elle fournit la rationalité qui fonde les méthodes d'éducation actives dont les pionniers (Claparède, Decroly, Dewey) avaient souligné l'importance de l'action propre de l'élève et d'une pédagogie centrée sur la découverte et l'intérêt. Dans cette approche puérocentrique, le rôle du professeur consiste à proposer un environnement structuré et riche pour que l'élève découvre par lui-même les contradictions qu'il est prêt à affronter en inventant de nouvelles structures intellectuelles. Cette tendance est particulièrement marquée dans l'enseignement scientifique (voir les micromondes informatiques proposés par Papert ou "la main à la pâte" proposée plus récemment par Charpack). Ce que l'on retient généralement du constructivisme, dans sa forme vulgarisée, c'est :

l'élève construit ses connaissances par son action propre,

le développement intellectuel est un processus interne et autonome, peu sensible aux effets externes, en particulier ceux de l'enseignement,

ce développement est universel et se réalise par étapes successives,

l'élève ne peut "assimiler" des connaissances nouvelles que s'il dispose des structures mentales qui le permettent. En d'autres termes, il ne sert à rien de vouloir enseigner quelque chose à un élève tant qu'il n'est pas "mûr" pour l'assimiler. Cette position à engendré un certain "attentisme pédagogique" et à fait dire à Vygotski que pour Piaget "l'apprentissage est à la remorque du développement",

lorsqu'un individu parvient à un niveau de fonctionnement logique il peut raisonner logiquement quel que soit le contenu de savoir.
Si sur le plan théorique ces différents points sont controversés et remis en cause il en va autrement pour les instructions officielles et les doctrines pédagogiques.

Dans cette perspective, le rôle de l'enseignant consiste surtout à ne pas entraver le processus de développement interne de l'élève en imposant un programme d'enseignement (l'enseignement doit s'adapter aux besoins des élèves). Son rôle consiste à observer, à diagnostiquer, à pratiquer l'évaluation formative et la pédagogie différenciée. Les pratiques de "l'enseignant-médiateur" qui tendent à se répandre actuellement mêlent des ingrédients behavioristes à la "sauce" constructiviste. Aussi convient-il dans les débats de bien distinguer les résultats de la recherche scientifique, d'un côté, les doctrines pédagogiques et les réformes ministérielles, d'un autre côté. Ces deux courants théoriques privilégient essentiellement "l'apprenant": le behaviorisme se centre sur les conditions et les mécanismes par lesquels un élève parvient à fournir la réponse attendue dans des conditions bien précises; le constructivisme piagétien s'intéresse essentiellement à la modification de processus internes de l'élève. Mais l'un comme l'autre ignorent les conditions réelles du travail scolaire qui mettent en présence un enseignant, des élèves, un savoir et les contraintes de mise en œuvre et de gestion d'une situation didactique: épistémologiques, communicationnelles, temporelles, sociales, etc. En somme, ces deux courants théoriques, qui inspirent bien des réformes, des programmes scolaires et des doctrines pédagogiques, ne parviennent pas complètement à rendre compte des rapports entre enseignement et apprentissage.

Le cognitivisme est un courant théorique qui n'étudie pas l'apprentissage stricto sensu ou la construction de connaissances. Il tente de rendre compte de la mobilisation de connaissances acquises dans la résolution de problèmes. Les notions centrales de représentation de connaissances et de stratégies de traitement de l'information sont souvent évoquées pour rendre compte des difficultés des élèves dans la lecture d'énoncés, la compréhension de consignes, le traitement de l'information, etc. Ces difficultés, considérées comme préalables à l'apprentissage sont alors imputées à l'élève, elles sont à l'origine d'erreurs ou d'obstacles à l'apprentissage, mais ne sont pas considérées comme des éléments constitutifs du processus d'enseignement ou d'apprentissage. D'inspiration mentaliste, cette perspective renforce les conceptions du constructivisme vulgarisé qui privilégie les thèses internalistes du fonctionnement cognitif et individualistes de la formation.

L'approche historico-culturelle proposée par Vygotski est le seul courant théorique qui se soit donné pour objet d'étude les rapports entre l'enseignement et le développement intellectuel médiatisés par un apprentissage "instrumental". La thèse essentielle pourrait être résumée de la façon suivante : l'enseignement est un processus de transmission culturelle qui engendre le développement de capacités mentales, non encore maîtrisées par les élèves, et qu'ils construisent par un apprentissage d'outils spécifiques constitutifs des œuvres humaines (littéraires, scientifiques, artistiques). La transmission culturelle de ces dernières étant largement dévolue à l'école.

Selon Vygotski, les savoirs enseignés (les "concepts scientifiques") se distinguent des conceptions familières (les "concepts quotidiens") construites à travers l'expérience pratique. Les premiers sont des produits de l'activité humaine, des "œuvres" -littéraires, scientifiques, artistiques, socialement élaborées, historiquement datées et culturellement transmises, notamment par l'école. Il ne s'agit pas d'opposer les deux types de concepts, mais de différencier leur mode de transmission et d'appropriation.

L'école transmet des savoirs constitués (linguistiques, mathématiques, biologiques…), des savoirs "écrits" qu'elle transmet sous différentes formes d'écritures (différents types de textes, symboles, plans, cartes, tableaux…). Ce qui engendre à la fois une difficulté particulière dans l'acquisition et un changement dans le rapport de l'élève au monde. Pour connaître le monde l'élève n'agit pas directement sur la réalité physique qui l'entoure, il agit par l'intermédiaire de ces différents modes de représentation sur une partie de monde reconfigurée à cette fin. Le rapport au temps ou à l'espace, par exemple, ne peut se concevoir indépendamment des outils qui seront utilisés pour l'apprécier (sablier, calendrier, montre, système métrique). L'école transmet des "outils" qui assurent une fonction de médiation entre l'élève et le monde, les autres et soi.

La thèse vygotskienne avance que le psychisme humain est de nature sociale et que les fonctions intellectuelles se développent par l'apprentissage de ces "outils" ou de "systèmes de signes", au premier rang desquels figure le langage . Cette approche historico-culturelle (ou socio-historique, selon les auteurs) se distingue, d'un côté, du réductionnisme behavioriste, de son "immédiateté" et de son "pragmatisme", et, d'un autre côté, du constructivisme piagétien, dont elle refuse les explications "internalistes". La transmission culturelle scolaire est à la fois la source de la formation intellectuelle et de la socialisation. C'est pour rendre compte de ce processus que cette approche étudie les activités sémiotiques et les processus de médiation dans les situations d'enseignement-apprentissage.

La transmission scolaire de tels savoirs se distingue des pratiques sociales courantes (familiales, formation sur le tas). C'est la raison pour laquelle l'école propose des situations dites "artificielles" par opposition à des situations qui seraient "naturelles". Pour ce faire, les rapports sociaux doivent être repensés dans une perspective d'éducation formelle. B. Lahire parle de "pédagogisation des relations sociales", pour désigner non seulement les rapports scolaires entre les maîtres et les élèves, notamment l'asymétrie de la relation maître-élève, mais aussi les formes du dialogue didactique, qui se distinguent de formes langagières familières. Ce cadre d'échange est aussi une façon de penser son rapport au savoir et aux autres. C'est dans ce cadre que l'on peut situer l'action du professeur et des élèves au sein d'un collectif de travail ou groupe-classe.

Le travail de l'enseignant consiste à organiser un milieu d'étude pour un collectif d'élèves. Il organise non seulement l'environnement technique et symbolique de construction d'une réponse collective, mais il organise aussi les conditions du dialogue didactique: professeur/collectif, explicitations, confrontations de points de vue entre élèves, re-formulation, réinscription de connaissances anciennes, etc.

C'est le déroulement du dialogue didactique, le développement discursif qui permet l'accomplissement du travail réflexif sur l'action, l'analyse critique, la prise de distance et de conscience de ce que l'on fait et des raisons pour lesquelles on fait ainsi et pas autrement. C'est une technique d'enseignement qui dispose les élèves pour étudier un objet de savoir particulier et les enrôle dans un processus participatif.

Le processus d'enseignement inscrit l'apprentissage dans le temps; ce qui signifie très précisément que le traitement fait des connaissances actuelles a certes un sens par rapport à leur passé, mais doivent en avoir par rapport à leur devenir. C'est dire que la progression scolaire suppose la transformation permanente d'une mémoire en pensée agissante, la construction progressive d'instruments de contrôle, de mobilisations particulières, ce que Vygotski nomme les fonctions psychiques supérieures (attention, mémoire, volonté, pensée verbale). En proposant des situations d'étude distribuées dans le temps, le professeur est contraint de "gérer" à la fois la "continuité" des apprentissages et leur "rupture" pour entraîner l'élève au-delà de ce qu'il sait faire. Il est ainsi amené à créer une zone de proche développement.

Ce paradoxe, continuité/rupture, est caractéristique du processus transmission-appropriation qui doit transformer les contraintes d'action en ressources cognitives qu'utilise le groupe-classe. Par exemple, dans la classe l'élève construit une réponse raisonnée (il doit rendre compte de son action dans les termes d'un système sémiotique (grammaire, algèbre…) validé par d'autres que lui-même (la société, la grammaire "officielle", l'algèbre enseigné…) et socialement acceptable par le groupe-classe. Ainsi, pour dire publiquement "comment et avec quoi" il pense, l'élève doit utiliser des "outils de pensée" élaborés par les générations précédentes, et ces significations sociales font l'objet d'échanges et de partage. La contrainte "rendre public l'utilisation de significations sociales" constitue une ressource cognitive pour l'élève et le groupe. C'est pour cela qu'il doit d'abord raisonner avec les autres (professeur et élèves) pour penser pour lui-même et par lui-même. C'est le passage de l'interpsychique à l'intrapsychique sur lequel le socioconstructivisme a particulièrement insisté.

Le processus de transmission-appropriation de savoirs.

L'élève s'approprie les savoirs scolaires dans un contexte d'usage "d'outils" caractéristique du fonctionnement de la classe. Cela signifie plus précisément que la construction de connaissances par l'élève passe par la reconstruction et l'intériorisation des rapports sociaux de mise en œuvre des savoirs transmis. Ici le terme de "transmission" mérite bien des guillemets car il ne faut surtout pas l'entendre dans le sens ordinaire de "transmission directe d'information du professeur à l'élève", mais plutôt comme la construction d'un "contexte d'usage" de techniques, de façons de faire et d'utiliser des outils construits par d'autres. C'est la raison pour laquelle, il ne faut pas confondre le temps d'enseignement, qui place l'élève dans des conditions particulières d'étude d'une question donnée et qui ouvre sur la co-construction du savoir enseigné par le professeur et le groupe-classe, et le temps d'apprentissage qui correspond au temps psychologique de reconstruction par l'élève de cette expérience partagée en classe.

Placé dans des conditions particulières d'étude, par l'enseignement, l'élève utilise des "outils", des "techniques" qui médiatisent son rapport à l'objet étudié. Il ne s'agit pas d'une action directe (comme avec le behaviorisme) mais d'une mise à distance, d'un recul, qui implique une réflexion sur l'action médiée par les outils spécifiques à sa réalisation. Cette activité réflexive et critique est conduite collectivement par l'enseignant qui organise le cadre de questionnement et d'échange, de façon à ce que chaque élève repère ce qu'il y a à faire et comment s'y prendre, qu'il "s'approprie" en situation les techniques de pensée. Mais, l'apprentissage suppose que l'élève "recycle" pour lui–même ces données préalablement travaillées et mises en forme dans le groupe-classe, qu'il transforme ces "outils sociaux" en "instruments" de pensée.

Cette reconstruction pour soi ne se fait pas instantanément dans une seule situation d'exécution. Elle s'inscrit dans le temps, diverses situations et expériences sociales. Elle se fait dans "l'après-coup", "par à-coups", "retours en arrière", reconstructions partielles et provisoires. Dès lors la "progression de l'apprentissage" ne peut être confondue avec la "progression pédagogique", qui suppose une organisation croissante des difficultés. Dès lors, si l'enseignement engendre le développement de compétences, il ne peut prévoir ce que l'élève va apprendre et comment il va l'apprendre, mais il pourra constater, à travers les situations proposées, ce qu'il "sait". Du coup, si ce que l'élève apprend dépend de ce qui a été enseigné, une partie de ce qu'il apprend échappe nécessairement au professeur. Ce qui va à l'encontre d'une idée "toute faite" en matière de formation des enseignants selon laquelle, "si l'on savait comment l'élève apprend alors on saurait comment enseigner", ou, ce qui revient au même, "parce que chaque élève apprend à sa façon alors il faut individualiser l'enseignement". Cette position idéologique est trompeuse parce qu'elle suppose que l'enseignant pourrait "tout contrôler" de l'apprentissage de l'élève tandis que celui-ci serait l'unique responsable de ses apprentissages. Elle est à l'origine d'un malentendu didactique fondamental qui piège aussi bien les professeurs que les élèves.

L'apprentissage peut se réaliser à l'extérieur de l'école et de bien des façons : les devoirs à la maison, refaire les exercices, apprendre son cours pour la prochaine fois, etc. Mais il est aussi organisé à l'intérieur de l'école, non seulement par les rappels : récitation du cours, corrigés d'exercices, "contrôles", etc., mais aussi, et surtout, parce que l'enseignement fait avancer les contenus et que l'élève doit rejouer son expérience, mettre à l'épreuve ses connaissances, les confronter avec celles des autres, les reformuler dans un autre cadre de questionnement spécifique à un objet d'étude et qui évolue lui aussi dans le temps. La reconstruction pour soi des outils transmis peut se réaliser dans les divers milieux d'appartenance de l'élève, dont il est le siège. Cette reconstruction inscrit l'élève dans ce réseau de milieux et de pluralité de significations auxquelles il doit confronter son propre point de vue. C'est bien dans cette circulation des savoirs et des lieux que l'apprentissage de l'élève prend sens. C'est parce qu'il est soumis à plusieurs régimes de productions de savoirs dont il doit assumer les tensions et les contradictions que l'élève se construit comme individu et comme personne. Contrairement à l'idéologie individualiste, c'est dans les rapports sociaux que l'individualité se construit et non pas dans la coupure sociale qui sépare l'individu mythique d'un collectif qui l'est tout autant. C'est la raison pour laquelle prôner l'individualisation de l'enseignement, c'est laisser l'individu face à lui-même : "faire le vide social autour de l'élève c'est faire le vide à l'intérieur du sujet".

Le processus de transmission-appropriation établit un rapport au savoir qui est à la fois technique, discursif et social. C'est vraisemblablement la raison pour laquelle se développent de plus en plus d'approches pluridisciplinaires des situations d'enseignement, ou encore que les recherches en didactiques des disciplines font de plus en plus référence aux thèses vygotskiennes.

L'approche historico-culturelle pose des questions fondamentales auxquelles la recherche en éducation commence à s'ouvrir: Qu'est-ce qui se transmet ? Qu'est-ce qui s'apprend ? Qu'est-ce qui se développe ? A l'école et en dehors de l'école ?

Ce courant théorique connaît actuellement un regain d'intérêt. Non pas parce qu'il propose des solutions empiriques, ni une théorie achevée des rapports entre enseignement-apprentissage-développement de compétences. Mais parce qu'il pose des questions essentielles en matière de médiation qui permettent de penser ces rapports en termes de continuité/rupture des apprentissages, de conflit et de tension entre divers lieux de formation, de situer l'individu comme siège de ces conflits et tensions constitutifs de son identité, etc. Il offre en outre un cadre qui permet de resituer des questions clés pour la formation, aussi bien initiale que continue. Par exemple, la construction de connaissances en contexte (scolaire), le rapport entre expérience et savoir, entre individu et collectif, socialisation par la transmission de savoirs, relations entre activités scolaires et extra scolaires, etc. qui sont autant de questions vives sur le plan scientifique que d'enjeux forts dans les choix de politique scolaire.

La méthodologie est une démarche adoptée par des chercheurs, des didacticiens, des linguistes, des éditeurs et des enseignants afin de réaliser une méthode. Elle se doit de fournir un ensemble de procédures d’apprentissage aux concepteurs de méthodes afin de déterminer leurs lignes de réalisations. Plusieurs méthodologies sont apparues et ont évolué selon le développement de la recherche en didactique, mais aussi de la situation politico – économico – culturelle du monde.

Depuis le XIXème siècle et  jusqu’à présent, les différentes méthodologies se sont succédé, les unes en rupture avec les précédentes, les autres comme une adaptation de  celles-ci aux nouveaux besoins de la société. Cependant on ne peut pas définir d’une manière précise leur succession chronologique, étant donné que certaines d’entre elles ont cohabité avant de s’imposer aux précédentes.

Je vais tenter de vous le démontrer dans ma présentation des méthodologies qui sont apparues depuis le XVIII siècle jusqu’à aujourd’hui.

L’évolution des méthodologies est marquée par les changements : dans les besoins, les objectifs des concepteurs et le public des apprenants.

Une méthode peut être considérée comme une série de démarches précisées par des outils que nous utilisons afin d’arriver à un but précis qui est, dans notre cas, l’enseignement d’une langue étrangère. Dans le domaine de la didactique du FLE, il en existe tellement qu’il serait quasi impossible de les énumérer.

La méthode se doit d’aider l’enseignant à se fixer une ligne de « marche » avec ses apprenants. Selon plusieurs enseignants, la présence d’une méthode définie dés le début dans l’univers de la classe est très importante et sécurisante pour les apprenants.

2.2. Les méthodologies d’enseignement / apprentissage du vocabulaire.

2.2.1.  La méthodologie traditionnelle.
La méthodologie traditionnelle est également appelée méthodologie classique ou méthodologie grammaire-traduction. Elle était utilisée en milieu scolaire pour l’enseignement du latin et du grec. Puis elle a constitué une méthode d’apprentissage des langues modernes qui ont par conséquent été considérées comme des langues mortes. Elle a été largement utilisée dans l’enseignement secondaire  français dans la seconde moitié du XIXème siècle. Il s’agit d’une méthodologie qui a perduré pendant plusieurs siècles et qui a contribué au développement de la pensée méthodologique.

Le but essentiel de cette méthodologie était la lecture et la traduction de textes littéraires en langue étrangère, ce qui plaçait donc l’oral au second plan. La langue était conçue  comme un ensemble de règles et d’exceptions que l’on retrouvait et l’on étudiait dans des textes et qui pouvaient être rapprochées de la langue maternelle. Cependant on accordait plus d’importance à la forme littéraire qu’au sens des textes, même si celui-ci n’est pas totalement négligé. Au XVIIIème siècle, la méthodologie traditionnelle utilisait systématiquement le thème comme exercice de traduction et la mémorisation de phrases comme technique d’apprentissage de la langue.

C’était l’enseignant qui dominait entièrement la classe et qui détenait le savoir et l’autorité, il choisissait les textes et préparait les exercices,  posait les questions et corrigeait les réponses. La langue utilisée en classe était la langue maternelle et l’interaction se faisait toujours en sens unique du professeur vers les élèves. L’erreur n’étant pas admise, le professeur la corrigeait systématiquement comme s’il s’agissait d’un outrage à la langue “normée”, la seule admissible.

Le vocabulaire était enseigné sous forme de listes de mots présentés hors contexte et que l’apprenant devait connaître par cœur. En effet, le sens des mots était appris à travers  sa traduction en langue maternelle. On peut donc constater que la méthodologie traditionnelle proposait un modèle d’enseignement imitatif qui n’admettait aucune variation créative de la part de l’élève. La rigidité de ce système et les résultats décevants qu’il apportait ont contribué à sa disparition et à l’avènement d’autres théories plus attrayantes pour les élèves.

D’après C. Puren, dès le milieu du XVIII-ème siècle, la demande sociale d’apprentissage des langues a évolué. On a alors besoin d’une connaissance plus pratique des langues étrangères. C’est ainsi qu’on assiste à la multiplication d’ouvrages didactiques qui se prétendent universalistes (ils visent des publics hétérogènes et souvent professionnels) et que l’on a appelé “cours traditionnels à objectif pratique” (CTOP). Dans ces cours, on remet en question la méthodologie grammaire-traduction et on prépare l’avènement de la méthodologie directe. Les CTOP intègrent autour d’un texte de base des contenus grammaticaux gradés et réduits par rapport à la méthodologie traditionnelle, ils multiplient et varient les exercices de réemploi des formes linguistiques enseignées, et introduisent au fur et à mesure des besoins des apprenants des listes de vocabulaire organisées par rapport à des thèmes de la vie quotidienne.

2.2.2.  La méthodologie directe

La méthodologie directe est considérée historiquement par C. Puren  comme la première méthodologie spécifique à l’enseignement des langues vivantes étrangères.

On appelle méthodologie directe la méthode utilisée en Allemagne et en France vers la fin du XIXème siècle et le début du XXème siècle. Elle s’est également plus ou moins répandue aux Etats-Unis. En France l’expression “méthode directe” apparaît pour la première fois dans la Circulaire du 15 novembre 1901, qui l’opposait systématiquement à la méthodologie traditionnelle de grammaire-traduction en raison de son principe direct. Dans cette circulaire, on oblige pour la première fois tous les professeurs de langue étrangère à utiliser une méthodologie unique, ce qui n’a pas manqué d’engendrer une forte polémique entre partisans et opposants du nouveau système d’enseignement.

Dès la fin du XIXème siècle la France désirait s’ouvrir sur l’étranger. La société ne voulait plus d’une langue exclusivement littéraire, elle avait besoin d’un outil de communication qui puisse favoriser le développement des échanges économiques, politiques, culturels et touristiques qui s’accélérait à cette époque.

La méthodologie directe constituait une approche naturelle de l’apprentissage d’une langue étrangère fondée sur l’observation de l’acquisition de la langue maternelle par l’enfant.

Les principes fondamentaux qui la définissent sont:

L’enseignement des mots étrangers sans passer par l’intermédiaire de leurs équivalents français. Le professeur explique le vocabulaire à l’aide d’objets ou d’images, mais ne traduit jamais en langue maternelle. L’objectif est que l’apprenant pense en langue étrangère le plus tôt possible.  

L’utilisation de la langue orale sans passer par l’intermédiaire de sa forme écrite. On accorde une importance particulière à la prononciation et on considère la langue écrite comme une langue orale “scripturée”.

L’enseignement de la grammaire étrangère se fait d’une manière inductive (les règles ne s’étudient pas d’une manière explicite). On privilégie les exercices de conversation et les questions-réponses  dirigées par l’enseignant.

Le professeur évite de faire appel à la traduction, suscite une activité de découverte chez l'élève en présentant la nomenclature étrangère à partir des objets réels ou figurés. Le dialogue est souvent de type pédagogique, c'est-à-dire à sens unique, (question du professeur – réponse de l'élève) et la "performance" de l'élève est un moyen de vérification de ses connaissances. Dans cette méthodologie, le rôle du professeur est primordial, puisqu'il a la charge d'introduire dans la classe tous les éléments nécessaires à la compréhension des faits de langue. La méthodologie directe donne une grande importance à l'acquisition du vocabulaire et fait volontiers usage du centre d'intérêt. Elle n'a pas prêté assez attention à la spécificité de la langue par rapport aux autres matières d'enseignement et la révolution pédagogique qu'elle a introduite n'est pas fondée sur une révision sérieuse des postulats linguistiques et méthodologiques.

La méthodologie directe se base sur l’utilisation de plusieurs méthodes: méthode directe, active, orale, imitative, interrogative, répétitive ou intuitive.

La méthode intuitive proposait une explication du vocabulaire qui obligeait l’élève à un effort personnel de divination à partir d’objets ou d’images. La méthode imitative avait comme but principal l’imitation acoustique au moyen de la répétition intensive et mécanique. Elle s’appliquait aussi bien à l’apprentissage de la phonétique qu’à celui de la langue en général.

La méthode répétitive s’appuyait sur le principe qu’on retient mieux en répétant. La répétition pouvait être extensive ou intensive. Cependant l’emploi intensif du vocabulaire donnerait lieu à une inflation lexicale incontrôlable et négative pour l’enseignement-apprentissage de la langue.  

On peut estimer que c’est à partir de la méthodologie directe que la didactique des langues vivantes étrangères a fait appel à la pédagogie générale: on tenait en effet compte de la motivation de l’élève, on adaptait les méthodes aux intérêts, aux besoins et aux capacités de l’élève, en faisant progresser les contenus du simple au complexe.

2.2.3. La méthodologie active

La méthodologie active a été utilisée d’une manière généralisée dans l’enseignement scolaire français des langues vivantes étrangères depuis les années 1920 jusqu’aux années 1960. Cependant on constate une certaine confusion terminologique en ce qui concerne cette méthodologie. En effet, on la nommait également “méthodologie éclectique”, “méthodologie mixte”, “méthodologie orale”, “méthodologie directe”, etc. Cette réticence à nommer cette nouvelle méthodologie révèle la volonté d’éclectisme de l’époque et le refus d’une méthodologie unique. Certains l’appelaient méthodologie de synthèse, considérant qu’elle représentait un compromis entre la méthodologie directe et la méthodologie traditionnelle, alors que d’autres, comme C. Germain, ne la considérant pas comme une méthodologie à part entière, préfèrent l’ignorer.

La méthodologie active représente un compromis entre le retour à certains procédés et techniques traditionnels et le maintien des grands principes de la méthodologie directe.

On constate ainsi un assouplissement de la méthode orale qui rendait au texte écrit sa place comme support didactique. Cependant  les textes de base étaient plus souvent descriptifs ou narratifs que dialogués.

On a également privilégié l’enseignement de la prononciation à travers les procédés de la méthode imitative directe. La phonétique était enseignée à la manière des manuels d’anglais de l’époque et c’est avec l’instruction de 1969 que s’est développée l’utilisation des auxiliaires audio-oraux (gramophone, radio, magnétophone).

En ce qui concerne l’enseignement du vocbulaire on constate un assouplissement de l’enseignement du vocabulaire puisqu’on n’interdisait plus le recours à la langue maternelle comme procédé d’explication. Par conséquent il était permis d’utiliser la traduction pour expliquer le sens des mots nouveaux. Cependant, dans tous les cours de FLE de cette époque on retrouve des leçons sur des thèmes de la vie quotidienne dans lesquelles on utilisait des images pour faciliter la compréhension et éviter si possible la traduction du vocabulaire. D’autre part, on se souciait particulièrement de contrôler l’inflation lexicale, véritable bête noire de la méthodologie directe.

Avec la méthodologie active, l’enseignement du vocabulaire et de la grammaire ne se faisait plus sur le mode de la répétition intensive, on lui préférait plutôt la répétition extensive des structures.

De même la méthode active était amplement valorisée afin d’adapter les méthodes utilisées à l’évolution psychologique de l’élève et de créer une ambiance favorable à son activité puisque la motivation de l’apprenant était considérée comme un élément clé dans le processus d’apprentissage.

2.2.4. La méthodologie audio-orale

La méthodologie audio-orale naît au cours de la deuxième guerre mondiale pour répondre aux besoins de l’armée américaine de former rapidement des gens parlant d’autres langues que l’anglais. On a alors fait appel au linguiste Bloomfield qui va créer “la méthode de l’armée”. Cette méthode n’a duré en réalité que deux ans, mais elle a provoqué un grand intérêt dans le milieu scolaire. C’est dans les années 1950 que des spécialistes de la linguistique appliquée comme Lado, Fries, etc. ont créé la méthode audio-orale (MAO), en s’inspirant  des principes de la méthode de l’armée.

D’un point de vue linguistique, la MAO s’appuyait principalement sur les travaux d’analyse distributionnelle des disciples de Bloomfield. Ce type d’analyse considérait la langue dans ses deux axes: paradigmatique et syntagmatique. Ceci explique que les exercices structuraux (pattern drills, tables de substitutions, tables de transformations) proposaient aux apprenants d’effectuer sur les structures introduites en classe les deux manipulations de base: la substitution des unités les plus petites de la phrase  ou  la transformation d’une structure à une autre. Il s’agissait donc d’exercices de répétition ou d’exercices d’imitation à partir desquels les apprenants devaient être capables de réemployer la structure en proposant de nouvelles variations paradigmatiques.

Le but de la MAO était de parvenir à communiquer en langue étrangère, raison pour laquelle on  visait les quatre habiletés afin de communiquer dans la vie de tous les jours. Cependant, on continuait à accorder la priorité à l’oral. On concevait la langue comme un ensemble d’habitudes, d’automatismes linguistiques qui font que des formes linguistiques appropriées sont utilisées de façon spontanée. On niait la conception universaliste de la langue en considérant que chaque langue a son propre système phonologique, morphologique et syntaxique. Comme on ne considérait pas le niveau sémantique, la signification n’occupait pas une place prioritaire en langue étrangère. C’est pourquoi le vocabulaire était relégué au second plan par rapport aux structures syntaxiques. De plus, les habitudes  linguistiques de la langue maternelle étaient considérées principalement comme une source d’interférences lors de l’apprentissage d’une langue étrangère; afin de les éviter, il était recommandé d’utiliser la langue étrangère en classe.

La MAO a été critiquée pour le manque de transfert hors de la classe de ce qui a été appris et on a considéré que sa validité se limitait au niveau élémentaire. De même, à l’enthousiasme pour les exercices structuraux a succédé la déception. En effet les exercices ennuyaient les élèves, les démotivaient et le passage du réemploi dirigé au réemploi spontané ne se faisait que rarement.

2.2.5.  La méthodologie audio-visuelle

  A partir de la deuxième guerre mondiale, l’anglais devient de plus en plus la langue des communications internationales et le français se sent alors menacé. La France a besoin de renforcer son implantation dans les colonies, de restaurer son prestige à l’étranger et de lutter contre l’essor de l’anglais. Elle va faire de l’enseignement du FLE une affaire d’Etat. C’est pourquoi le Ministère de l’Education Nationale a mis sur pied une Commission chargée de mettre au  point “le français élémentaire” (rebaptisé plus tard français fondamental), conçu comme  une gradation grammaticale et lexicale élaborée à partir de l’analyse de la langue parlée. C’est le linguiste G. Gougenheim et le pédagogue P. Rivenc entre autres qui sont chargés de cette mission en vue de faciliter l’apprentissage et par-là même  la diffusion du français.

   La cohérence de la méthodologie audiovisuelle était construite autour de l’utilisation conjointe de l’image et du son. Le support sonore était constitué par des enregistrements magnétiques et le support visuel par des vues fixes. En effet, les méthodes audiovisuelles avaient recours à la séquence d’images pouvant être de deux types: des images de transcodage qui traduisaient l’énoncé en rendant visible le contenu sémantique des messages ou bien des images situationnelles qui privilégiaient la situation d’énonciation et les composantes non linguistiques comme les gestes, les attitudes, les rapports affectifs, etc.

  Dans la méthodologie audiovisuelle, les quatre habiletés étaient visées, bien qu’on accordât la priorité à l’oral sur l’écrit. La MAV prend aussi en compte l’expression des sentiments et des émotions, non considérés auparavant.

   Sur le plan de l’apprentissage, la MAV suivait la théorie de la Gestalt, qui préconisait la perception globale de la forme, l’intégration par le cerveau, dans un tout, des différents éléments perçus par les sens. Dans le cas des langues,  l’apprentissage passerait par l’oreille et la vue. La langue étant considérée comme un ensemble acousticovisuel, la grammaire, les clichés, la situation et le contexte linguistique avaient pour but de faciliter l’intégration cérébrale des stimuli extérieurs.

  D’après C. Puren, toutes les méthodes présentes dans la méthodologie directe se retrouvent organisées dans la MAV.

Pour la méthode directe ce sont les images qui servent de point de départ pour une compréhension directe, c’est-à-dire sans passer par la langue maternelle. Cette méthode s’appliquera aussi bien à l’enseignement du lexique (sans recourir à la traduction en langue maternelle)  qu’à l’enseignement grammatical (sans l’intermédiaire de la règle, l’apprenant saisit les règles de manière intuitive). Comme la méthode directe,  la méthode audiovisuelle s’appuie sur un document de base dialogué conçu pour présenter le vocabulaire et les structures à étudier.

En ce qui concerne la méthode orale, le support audiovisuel remplace le support écrit. La forme “dialoguée” du dialogue de base vise à faciliter son exploitation orale en classe. L’accent est placé dès le début sur la correction phonétique en évitant les interférences de la graphie.

La méthode active est présente dans la MAV puisqu’on sollicite l’activité de l’élève à travers l’image qui stimule la motivation. Les personnages présentés dans les dialogues se veulent proches des élèves afin qu’ils s’identifient à eux. L’enseignement lexical et grammatical se fait d’une manière intuitive. Le vocabulaire de base est sélectionné et présenté à partir de centres d’intérêt inspirés du français fondamental.

La méthode interrogative apparaît également car la MAV considère nécessaire un dialogue constant entre le professeur et la classe sans que celle-ci ne dépende entièrement de lui. En effet, grâce au  support audiovisuel il est possible de rompre le face à face élève-professeur.

La méthode intuitive en fait aussi partie étant donné que l’image audiovisuelle permet au professeur d’éviter les “pitreries” auxquelles il était condamné par la méthodologie directe. Le dialogue sert à  illustrer dans un contexte un nombre de mots usuels nouveaux par un procédé intuitif. En effet l’élève établit une association systématique du dialogue et de l’image chargée de représenter la situation de communication. La MAV se différencie de la méthodologie directe parce qu’elle interdit toute explication grammaticale. Les exercices structuraux fonctionnent comme une technique d’application de la méthode intuitive intégrale en enseignement grammatical et c’est le professeur qui facilitera à l’élève au cours des exercices l’analyse implicite des structures.

Et finalement les méthodes imitative et répétitive que l’on retrouve dans les exercices de mémorisation et dramatisation du dialogue de base, et dans les exercices structuraux réalisés au laboratoire ou dans les exercices écrits.

D’après H. Besse, la méthodologie Structuro-globale-audiovisuelle serait plus proche de la méthodologie directe européenne que de l’audio-orale américaine et présenterait également des affinités avec la méthode situationnelle anglaise. En ce sens la SGAV aurait le mérite de tenir compte du contexte social d’utilisation d’une langue et permettrait d’apprendre assez vite à communiquer oralement avec des natifs de langues étrangères, mais n’offrirait pas la possibilité de comprendre des natifs parlant entre eux ni les médias.

2.3. L’approche communicative

 L’approche communicative s’est développée en France à partir des années 1970 en réaction contre la méthodologie audio-orale et la méthodologie audio-visuelle. Elle apparaît au moment où l’on remet en cause en Grande-Bretagne l’approche situationnelle et où aux USA la grammaire générative-transformationnelle de Chomsky est en plein apogée. Elle est appelée approche et non méthodologie par souci de prudence, puisqu’on ne la considérait pas comme une méthodologie constituée solide. Quoique Chomsky ait beaucoup critiqué les méthodes audio-orale et situationnelle, sa linguistique n’est pas directement la source de l’approche communicative. En effet, c’est la convergence de quelques courants de recherche ainsi que l’avènement de différents besoins linguistiques dans le cadre européen Marché commun, Conseil de l’Europe, etc. qui a en définitive donné naissance à l’approche communicative.

Il n’y a pas de rupture dans les objectifs entre les méthodes structurales et la méthode fonctionnelle comme cela avait été le cas entre les méthodologies directe et traditionnelle. La différence se situe au niveau de la compétence: pour les structuralistes l’important est la compétence linguistique tandis que pour les fonctionnalistes il faut privilégier la compétence de communication, c’est-à-dire l’emploi de la langue.

A ce moment-là l’intérêt de nombreux psychologues, sociologues, pédagogues, didacticiens s’est porté sur les besoins d’un nouveau public composé d’adultes, principalement de migrants. En effet, la loi de juillet 1971 insistait sur le droit à la formation continue, c’est pourquoi on a mis en place de nouvelles structures d’enseignement et de recherche pour donner naissance à une nouvelle méthodologie. Pour sa part, l’enseignement des langues étrangères en milieu scolaire a cherché à s’approprier le système d’enseignement des langues étrangères pour adultes insérés dans le monde du travail, ce qui a produit une brusque inversion du modèle éducatif de référence. En France cette  loi sur la formation continue a permis d’obtenir des moyens financiers pour la création de deux ouvrages clés commandés par des organismes publics: un Niveau Seuil par le Conseil de l’Europe, et Analyse de besoins langagiers d’adultes en milieu professionnel par le Secrétariat d’Etat aux Universités. Grâce à ces crédits et pour la première fois en didactique des langues on a pu composer des équipes de chercheurs pluridisciplinaires.

Dans les années 1960, la MAV se basait pour la sélection et la gradation linguistiques sur des listes de fréquence (Français Fondamental) supposées correspondre à la langue de base devant être acquise quel que soit l’usage postérieur de la langue étrangère. Mais au début des années 1970, les méthodologues de FLE se sont trouvés confrontés aux problèmes spécifiques posés par l’enseignement du français langue étrangère à des étudiants non-spécialistes de français, dans leurs pays, pour leur permettre l’accès à des documents écrits de caractère informationnel. Les choix d’objectifs, de contenus et de méthodes étaient donc motivés par la situation des pays concernés et par les besoins présents et futurs des étudiants de ces pays.

La MAV, même adaptée à un contenu scientifique, ne pouvait convenir à ce genre de public, puisqu’elle donnait la priorité à l’expression orale, proposait une acquisition très progressive du lexique à partir d’un tronc commun et ne travaillait pas au-delà du niveau de la phrase. Cette approche fut appelée tout d’abord français instrumental et par la suite français fonctionnel étant donné la diversité du public visé: ouvriers migrants, scientifiques, techniciens, étudiants en formation, etc. Contre l’approche universaliste de la MAV s’imposait ainsi une approche diversifiée dont la préoccupation était de s’adapter aux besoins langagiers de chaque public. Toute une partie de la recherche en didactique des langues vivantes étrangères va s’orienter dans les années 1970 vers l’analyse des besoins avant même d’élaborer un cours de langue. Ceci provoque une nouvelle définition d’apprentissage:

« Apprendre une langue, c’est apprendre à se comporter de manière adéquate dans des situations de communication où l’apprenant aura quelque chance de se trouver en utilisant les codes de la langue cible. »

Le français instrumental ne vise pas la communication orale, autrement qu’en situation de classe, il désire satisfaire un besoin de compréhension immédiat, il s’agit d’acquérir une compétence de compréhension. Il s’intéresse à la compréhension de textes spécifiques plutôt qu’à la production.

Le français fonctionnel, lui, est fondé sur les besoins langagiers réels des individus. Il envisage une relation de locuteur à locuteur dans certaines situations de communication, et selon certains rôles sociaux. Un Niveau Seuil  est la tentative la plus importante d’élaboration d’un français fonctionnel pour l’enseignement du français à des étrangers adultes. On détermine les besoins langagiers des apprenants en fonction des actes de parole qu’ils auront à accomplir dans certaines situations. Cependant le français fonctionnel et le français instrumental ont le même objectif pédagogique, celui de l’enseignement volontairement limité plus ou moins utilitaire et répondant à un appel urgent d’un public spécialisé.

Jusque là en enseignement scolaire les besoins langagiers étaient inconnus. L’enseignant fixait les contenus d’apprentissage à partir d’objectifs généraux. D’après Richterich l’enseignement d’une langue est étroitement lié au type de public auquel il s’adresse, il est donc indispensable de faire une description minutieuse du public visé. Même si la notion de besoin est ambiguë et se confond parfois avec intérêt, but, etc., l’élève demande d’autant plus de formation qu’il a lui-même une formation plus large. Néanmoins, il existe de nombreux facteurs de diversification des besoins des apprenants selon le pays où il habite et les contacts que ce pays entretient avec les pays où l’on parle la langue étrangère, son niveau de langue, la filière choisie dans ses études et les propres différences entre individus.

L’évaluation des besoins des apprenants en milieu scolaire restait cependant difficile à établir étant donné qu’ils étaient souvent incapables de les exprimer clairement. Il reviendrait donc au didacticien d’établir une liste de besoins plus ou moins généraux pour le milieu scolaire, de peur qu’on en arrive à supprimer l’étude des langues étrangères à l’école jusqu’à l’âge où l’apprenant puisse communiquer personnellement ses besoins linguistiques. De même les besoins ne pouvaient être définis une fois pour toutes en début d’apprentissage puisqu’ils évoluent au cours même du processus d’apprentissage.

La notion de besoin langagier a été controversée et certains, comme D. Coste, pensent que la notion de besoin langagier n’aurait pas d’existence réelle. En effet, il n’y aurait que des besoins d’être et de se réaliser à travers le langage ou même des besoins de survivre dans le cas des migrants. En réalité seuls des spécialistes du langage comme les poètes et les écrivains auraient d’authentiques besoins langagiers, car ils utilisent la langue pour  elle-même. De même, pour H. Besse, l’approche fonctionnelle se préoccuperait trop des besoins de l’apprenant et pas assez de ce qu’il a appellé “ses potentialités d’apprentissage”, c’est-à-dire ses propres stratégies d’apprentissage et les “savoir-apprendre” qu’il a déjà assimilés dans sa culture maternelle.

Pour les méthodologues, les étudiants qui ont besoin d’apprendre le français pour des raisons professionnelles seraient motivés par une approche fonctionnelle, contrairement aux apprenants en milieu scolaire qui apprennent une langue étrangère par obligation.

Dans l’approche communicative les quatre habiletés peuvent être développées puisque tout dépend des besoins langagiers des apprenants. La langue est conçue comme un instrument de communication ou d’interaction sociale. Les aspects linguistiques (sons, structures, lexique, etc.) constituent la compétence grammaticale qui ne serait en réalité qu’une des composantes d’une compétence plus globale: la compétence de communication. Elle prend en compte les dimensions linguistique et extralinguistique qui constituent un savoir-faire à la fois verbal et non verbal, une connaissance pratique du code et des règles psychologiques, sociologiques et culturelles qui permettront son emploi approprié en situation. Elle s’acquiert en même temps que la compétence linguistique. Il ne suffirait donc pas de connaître les règles grammaticales de la langue étrangère pour communiquer, il faudrait en plus connaître les règles d’emploi de cette langue (quelles formes linguistiques employer dans telle ou telle situation, avec telle ou telle personne, etc.). L’objectif est d’arriver à une communication efficace.

Les tenants de l’approche communicative considèrent qu’une communication efficace implique une adaptation des formes linguistiques à la situation de communication (statut de l’interlocuteur, âge, rang social, lieu physique, etc.) et à l’intention de communication (ou fonction langagière: demander d’identifier un objet, demander une permission, donner des ordres, etc.

  De plus, le sens communiqué n’est pas toujours totalement identique au message que le locuteur a voulu transmettre, car le sens est le produit de l’interaction sociale, de la négociation entre deux interlocuteurs. En effet, lorsque l’on produit un énoncé rien ne  garantit qu’il sera correctement interprété par notre interlocuteur.

Selon l’approche communicative, apprendre une langue ne consisterait pas, comme le croyaient les béhavioristes et la méthode audio-orale, à créer des habitudes, des réflexes. Pour les psychologues cognitivistes, l’apprentissage est un processus beaucoup plus créateur, plus soumis à des influences internes qu’externes. C’est pourquoi les exercices structuraux ont été critiqués car ils provoquaient une certaine lassitude chez les élèves et le professeur. On leur reprochait d’être purement mécaniques et de ne faire référence à aucune situation concrète. Alors que pour l’approche communicative les constructions ne devraient jamais fonctionner hors des énoncés naturels de communication.

L’apprentissage n’est plus considéré comme passif, recevant des stimuli externes, sinon comme un processus actif qui se déroule à l’intérieur de l’individu et qui est susceptible d’être influencé par cet individu. Le résultat dépend du type d’information présenté à l’apprenant et de la manière dont il va traiter cette information. L’enseignant devient ainsi “un conseiller”. Il doit recourir à des documents appelés “authentiques”, c’est-à-dire non conçus exclusivement pour une classe de langue étrangère.

L’approche communicative présente, au moins pour la compréhension orale, diverses formes linguistiques destinées à transmettre un même message. On prend en compte le niveau du discours et on distingue entre cohésion (les relations existant entre deux énoncés) et cohérence (les relations établies entre des énoncés et la situation extralinguistique). On utilise en classe de préférence la langue étrangère, mais il est possible d’utiliser la langue maternelle et la traduction. En ce qui concerne l’erreur, elle est considérée inévitable.

Selon D. Coste, l’acte de parole dans l’approche communicative est un outil d’analyse encore trop statique et manque de réalité psychologique. Les listes de structures morphosyntaxiques et de mots ont fait place aux listes d’actes de parole et de notions: on n’aurait alors pas dépassé le stade de la description-inventaire. D. Coste critique le fonctionnalisme pur et dur parce qu’il vise un public idéal et des enseignants surdoués, évoluant dans des situations d’enseignement-apprentissage débarrassées des contraintes matérielles et des programmes scolaires classiques. Il estime que les apprenants en milieu scolaire ne sont pas en mesure d’assumer leur éducation et que les enseignants sont insuffisamment formés pour appliquer correctement cette méthode.

Cependant l’approche fonctionnelle a eu le mérite de montrer qu’il n’est pas nécessaire de disposer d’un bon cours pour réaliser un bon enseignement, que l’apprenant devait être situé au premier plan, que l’écrit devait récupérer son statut et qu’il n’est pas nécessaire de suivre un cours général de langue pour atteindre un objectif spécifique .

CHAPITRE 3. L’ENSEIGNEMENT DU VOCABULAIRE DANS L’APPROCHE COMMUNICATIVE.

3.1. L’aquisition du vocabulaire dans les classes de fle. Répères théoriques.

Qu’est-ce que c’est que d’apprendre une langue et, plus concrètement son vocabulaire ? L’apprentissage du vocabulaire d’une langue « consiste à entreposer, dans la mémoire, des mots (avec leurs règles d’emploi et les ramifications qui les relient à d’autres mots), de telle sorte qu’ils puissent en être extraits, en moins d’une fraction de seconde, dès qu’ils sont nécessaires pour effectuer une tâche langagière. ».

Cette définition est valable pour ce qui est du vocabulaire ; néanmoins l’on doit aller plus loin pour spécifier plus précisément la notion d’apprentissage. Ce terme varie en fonction des courants psychologiques sur la construction et le développement de l’apprentissage : ainsi, les mécanicistes, aussi appelés conductistes/comportementalistes, représentés par Skinner parmi d’autres psychologues, définissent l’apprentissage comme la réception de nouveaux contenus ou connaissances qui construisent le savoir sans l’action du sujet apprenant, comme si celui-ci était une « tabula rasa » modelée uniquement par des facteurs externes. L’apprentissage, selon cette conception, n’est pas donc provoqué par l’apprenant, qui est considéré dans ce cas un agent passif de ce processus.. L’approche psychologique du mécanicisme de Skinner a été très présent dans les méthodes audio-orales ainsi que dans les laboratoires de langue. Plus tard, grâce aux apports et au développement des sciences cognitives (neuroscience, psychologie cognitive, etc.), l’on commence à donner importance aux facteurs biologiques dans le domaine de l’apprentissage. Ainsi surgit l’approche organiciste dont Jean Piaget ou Noam Chomsky sont les principaux représentants. Cette théorie considère la pensée comme une activité constructive, d’où le terme constructivisme. Aux yeux de cette psychologie, l’être humain est capable d’auto-construire connaissances grâce à la capacité cognitive, voire biologique, qu’il possède.

Les facteurs externes ne participeraient donc pas dans le processus d’apprentissage. D’ailleurs, cette conception cognitive va d’une certaine façon de pair avec la psychologie du développement. En fait, Piaget en est aussi un des représentants de ce domaine de recherche: pour lui, l’épanouissement psychologique des humains a lieu depuis son enfance à travers la transformation même du sujet, son évolution et son action. Il est normal de penser que seuls les facteurs externes interviennent dans le développement psychologique d’un enfant puisqu’il n’a pas encore atteint du tout une intelligence opératoire ou ce que l’on appelle « la période des pensées formelles ». Mais que ce soit normal ne veut pas dire que la biologie n’y intervienne pas; Piaget nous présente plusieurs stades ou périodes successifs que les humains parcourent depuis la naissance jusqu’à l’âge de 20 ans environ. À chaque période correspondrait une limite dans les capacités intellectuelles des humains jusqu’à arriver à la dernière période.

Cette avec ces théories que jaillissent les premières considérations envers un apprentissage progressif et adapté aux capacités des apprenants. L’on pourrait dire aussi que ces théories évoluent parallèlement à l’approche communicative, car cette approche est conçue en tenant en compte les mécanismes individuels et non pas les collectifs. Finalement apparaît la théorie historico-culturelle du psychisme grâces aux recherché menées surtout par Lev Vygotski.

Celle-ci tente d’assembler et compléter les deux theories antérieures en défendant l’idée qu’il ne suffit pas d’étudier le sujet en lui-même mais qu’il faut aussi tenir en compte les facteurs qui interviennent dans son développement. Dans ce sens, cette théorie se veut plus globale car elle travaille sur le biologique et sur le contextuel en incluant les variables sociales, considérées comme coparticipantes du processus d’apprentissage (Martín Bravo et Navarro Guzmán, 2011:29). La psychologie de Vygotski observe le développement en fonction de l’interaction (entre l’apprenant, la tâche et les autres) et de l’activité. L’on a passé donc d’un modèle « binaire » (interaction apprenant/tâche) à un autre ternaire où l’interaction avec les autres compte dans le domaine de l’apprentissage. Martín Bravo et Navarro Guzmán (2011) nous renvoient à la thèse de Vygotsky (Pensée et langage, 1934) où l’on manifeste que la psychologie humaine a sa base dans le social à l’occasion de pratiques de communication. Dans le cas de cette théorie, l’on pourrait dit qu’elle est au coeur de l’approche actionnelle car elle permet de développer les compétences individuelles à travers l’interaction entre le sujet, la tâche et les autres. Il semble évident que de cette triple interaction l’on puisse tirer plus de profit qu’avec le modèle binaire.

L’on vient de voir les différentes conceptions du terme « apprentissage mais, dans le cas des langues, il est indispensable de parler aussi de l’«acquisition », puisque c’est l’objectif qui se propose tout enseignant de langue étrangère pour ses élèves. Qu’est-ce donc que l’acquisition ? Pour donner une définition à ce terme, l’on recourt à l’ouvrage Principles and Practice in Second Language Acquisition de Stephen Krashen (1982), où l’auteur fait la distinction entre apprentissage et acquisition avant de parler sur ses cinq hypothèses sur l’acquisition de la langue seconde : Krashen expose l’idée que le premier chemin qui conduit à développer une compétence en langue étrangère, c’est l’acquisition, qu’il définit comme le développement d’habiletés langagières à travers son emploi de façon naturelle dans des situations de communications, et qui se fait le plus souvent de manière inconsciente. Quant à l’apprentissage, Krashen le présente comme le deuxième trajet à suivre pour développer des compétences dans une langue étrangère, et il le décrit comme la connaissance consciente d’une deuxième langue, en sachant ses règles et en étant conscient d’elles. L’on peut simplifier en disant qu’il y a apprentissage au cas où il y aurait une conscience de la grammaire de la LE.

Quelles sont les 5 hypothèses sur l’acquisition de la langue seconde de Krashen (1982)? La première, c’est celle de la distinction entre apprentissage et acquisition.

La deuxième hypothèse est celle de « l’ordre naturelle », d’après laquelle les structures grammaticales s’acquièrent tout au long d’une séquence prévisible dans laquelle certains éléments s’assimilent avant que d’autres. Cette supposition considère aussi que l’ordre d’acquisition de la langue maternelle est similaire à celui de la langue étrangère. La troisième hypothèse est celle du « moniteur ». Ici, apprentissage et acquisition sont en relation lorsque Krashen identifie l’apprentissage comme un moniteur qui « corrige » notre émission avant, pendant ou après sa production. L’apprentissage se présente donc comme le guide de ce qui est acquis. Cette hypothèse est plus visible dans les activités de production écrite, puisque l’on ne pense pas tout le temps au moniteur (on s’intéresse plus sur le sens que sur la forme), et les activités de production écrite nécessitent d’un temps suffisant pour les accomplir.

La quatrième hypothèse est celle qui concerne l’exposition au matériau langagier (the

input hypothesis) ; Selon Krashen lui-même, celle-ci est la plus importante et il la décrit en disant que l’on acquiert une langue lorsque l’on comprend un input linguistique d’un niveau légèrement supérieur (i+1) à notre niveau de compétence. Cette hypothèse prône que l’acquisition vient donnée par un parcours qui va premièrement de la compréhension jusqu’à finalement la production. L’on part donc de la compréhension des sens vers la production des

formes.

Finalement, la cinquième et dernière hypothèse de Krashen est celle du « filter affectif », qui dénonce qu’une situation non naturelle peut produire des situations d’anxiété ou mal à l’aise chez l’apprenant. L’enseignant doit alors contrôler ces situations pour qu’il n’y ait pas de blocage chez ses élèves et essayer d’actionner leur mécanisme d’acquisition du langage à travers un input compréhensible, pertinent et motivant.

Jusqu’ici l’on a présenté les notions de vocabulaire, d’apprentissage (d’après les différentes tendances psychologiques) et d’acquisition (à partir des hypothèses sur l’acquisition de la seconde langue de Krashen).

Maintenant, on va réaliser une description diachronique de la place du vocabulaire dans les diverses approches méthodologiques afin de voir l’évolution de son traitement, qui va de pair avec le reste de composantes de la langue puisque les approches/méthodes abordent la langue dans son ensemble.

L’intérêt que nous portons à l’enseignement du français langue étrangère nous pousse à nous interroger sans cesse sur les processus et les mécanismes de l’apprentissage et de l’acquisition d’une langue étrangère, ainsi que sur les moyens pratiques et pédagogiques qui peuvent être mis en place afin d’optimiser cet apprentissage. Cette notion : l’apprentissage, met en réalité bien plus en jeu qu’une simple pratique pédagogique : elle trouve ses fondements et ses théories dans les domaines de la psychologie cognitive du langage, de la mémoire, de la linguistique et de la méthodologie. C’est par une combinaison avisée de tous ces facteurs que l’apprentissage, puis l’acquisition d’une langue étrangère sont possibles.

Avant d’aborder le cadre théorique, il serait convenable de définir le terme vocabulaire, puisque ce sera autour de lui que cette étude se développera. Ainsi, « Le vocabulaire d’une langue est un sous-ensemble du lexique de cette langue. » (Tréville et Duquette ).

Cette définition nous donne une idée simple de ce qui est le vocabulaire et de ce qui est le lexique : d’une part, le lexique d’une langue serait l’ensemble de mots de cette langue que l’on rencontre dans un dictionnaire ou dans un inventaire ; d’une autre part, le vocabulaire se présenterait comme un champ plus restreint de mots qui est partagé et employé par une communauté de locuteurs. Il est important de bien différencier ces deux termes car ils entraînent des notions diverses même si l’on peut trouver indifféremment le mot « lexique » ou le mot « vocabulaire » dans les manuels et les ouvrages.

Tout au long des différentes méthodes pédagogiques, le choix entre « lexique » et

« vocabulaire » semble un peu arbitraire.

De nos jours, et en classe de langue étrangère on n’apprend pas le lexique d’une langue mais un vocabulaire concret en vue de son utilisation dans différents contextes et situations de communication qui sont marqués. D’après Tréville et Duquette, les diverses options méthodologiques de l’enseignement des langues se structurent à partir de trois points de recherche : celui du but de l’enseignement, celui de l’acquisition des langues et celui de la démarche pédagogique. Si l’on s’arrête sur le but de l’enseignement, ces auteurs nous disent que l’on est passé d’une approche dite traditionnelle à des approches fonctionnelles et communicatives. Quant aux théories sur l’acquisition des langues, elles vont depuis le naturalisme, qui défend l’idée que l’on apprend une langue spontanément, jusqu’à l’interventionnisme, qui justifie l’apprentissage des langues à partir d’un effort conscient de la part de l’apprenant. Finalement, en ce qui concerne la méthodologie, la démarche peut se présenter comme analytique (étude à partir des structures), globale (étude à partir du sens, approches communicatives).

La langue est un instrument de communication. L’enseignement du vocabulaire est alors d’apprendre aux élèves à saisir avant tout les actes de communication, la capacité d’utiliser d’une façon créatrice les moyens linguistiques pour satisfaire les besoins de communication. Il ne consiste pas seulement à augmenter le volume du bagage lexical d’un apprenant, mais aussi à la profondeur de la connaissance qui débouche sur l’analyse grammaticale et qui englobe toutes les facettes de la compétence lexicale. Les items lexicaux doivent être choisis prioritairement pour leur fréquence, leur utilité et leur disponibilité dans les situations de la vie courante et être saisis en contexte. Enfin, pour un enseignement efficace du vocabulaire, il est nécessaire d’utiliser des techniques de sémantisation appropriées et des activités diversifiées facilitant la consolidation et la mémorisation de ce dernier.

En effet, l'acquisition des systèmes grammaticaux et phonétiques d'une langue pourrait théoriquement être limitée à un certain temps pendant le cursus d'apprentissage, tandis que l'enrichissement du vocabulaire se fait sans cesse. C'est le travail de tous les jours. Cela demande beaucoup d'efforts chez l'apprenant car le vocabulaire, comme la langue, s'évolue toujours. Ceci crée un grand défi non seulement pour les étrangers mais aussi pour les natifs. Pour bien maîtriser une langue, il faut absolument que le vocabulaire des apprenants soit soigneusement et fréquemment acquis et contrôlé.

Dans un cadre institutionnel, au-delà d'un apprentissage éminemment utilitaire dans lequel l'apprenant ne s'intéresse qu'à la possibilité de comprendre globalement et de se faire comprendre, un enseignement systématique du vocabulaire s'impose en complément aux activités de communication proposées en classe. C’est un enseignement systématique visant un développement cognitif que les interactions sociales ne suffissent pas à déclencher. Le rôle de l'enseignement consiste donc à aider l'apprenant à acquérir le savoir-faire qui doit se doubler d'un savoir (sur les mots et sur leur fonctionnement) pour que la mise en mémoire soit optimale. L'enseignement doit donc comporter une dimension linguistique, une dimension sociolinguistique et une dimension stratégique pour promouvoir l'apprentissage autonome et favoriser l'accumulation et l'approfondissement des connaissances lexicales en fonction de besoins réels et d'objectifs motivants.

Comment peut-on approcher les mots ? Il y a quelques angles d’approche pour cela : « l’angle d’approche » le plus immédiat est évidemment la forme, ou morphologie : tout mot a une forme qui permet, le plus souvent à simple vue, notamment par sa terminaison, de le ranger dans au moins une (et parfois plusieurs) des grandes catégories traditionnelles : nom, verbe, adjectif, etc., et cela, même si l’on en ignore le(s) sens. Ces catégories sont déjà anciennes et communément admises et utilisées.

Deuxième angle d’approche du « mot » : son contenu sémantique. On ne s’attardera pas sur la terminologie, chacun connaît le sens de dénotation, connotation, synonymie, antonymie, métaphore, métonymie. Faut-il les enseigner ? À un niveau déjà très avancé, sans doute, mais ils sont trop savants pour de jeunes élèves, et ils encombreraient inutilement leur mémoire. On donne généralement des équivalents en utilisant le mot « sens » avec un adjectif simple approprié: sens propre, sens figuré, même sens, sens opposé, etc. Nous sommes là dans le domaine privilégié des dictionnaires : c’est dans un dictionnaire qu’on cherche le sens d’un mot inconnu, qu’on en cherche une définition, qu’on trouve éventuellement des exemples, des phrases où le mot est employé en contexte. Pour être tout-à-fait juste, on trouve parfois d’autres informations : par exemple des termes comme humain et non-humain, animé et non-animé, concret et abstrait, qui sont autant de traits distinctifs permettant une première organisation du lexique.

Troisième angle d’approche du « mot » : sa thématique. Paul Bogards donne un exemple des rapports paradigmatiques et syntagmatiques qui dessinent le champ lexical d’un mot. « Dans un champ lexical comme transports, il existe des rapports paradigmatiques de nature sémantique entre des unités linguistiques comme poids lourd et camion, tandis que les paradigmes morphologiques présentent des séries comme conduire, conducteur, conduite ; voyager, voyageur, voyage, etc. Les rapports syntagmatiques établissent des liens, d’une part entre voiture et rouler, entre compagnie et aérien, etc., d’autre part entre des unités linguistiques comme voyager, billet, train, bagages, arrivée, etc. ». Stricto sensu, d’un seul point de vue thématique, les rapports morphologiques, sémantiques et syntaxiques sont prévisibles mais non indispensables pour définir un thème : les cinq derniers mots cités n’ont pas d’autre lien que le lien thématique, et ils suffisent pour révéler dans un texte la présence d’un champ lexical, lequel champ est d’ailleurs plutôt celui du voyage que celui du transport.

Le dernier angle d’approche, l’angle syntaxique. C’est en effet le plus récent. Très peu pris en charge par les dictionnaires ou les méthodes de langue, il fait depuis une quarantaine d’années l’objet de recherches intensives dans tous les laboratoires où l’on travaille sur l’analyse automatique des textes et sur leur traduction automatique. Le Laboratoire d’automatique documentaire et linguistique (LADL) fondé par feu Maurice Gross, et d’autres départements universitaires en France et à l’étranger, constituent patiemment des lexiques-grammaires exhaustifs.

En attendant que la recherche soit en mesure de proposer aux professeurs un système cohérent, chacun se débrouille généralement « avec les moyens du bord », c’est-à-dire procède à l’inventaire lexical du texte que le manuel lui impose, ou du document authentique sur lequel il a plus librement choisi de faire travailler ses élèves. Quitte à donner rapidement la traduction des quelques mots rares qui pourraient gêner la compréhension du texte, tout bon pédagogue s’attache à introduire une cohérence dans son inventaire : il est bien rare que les mots d’un texte ne puissent être regroupés, associés, à partir des quatre critères morphologique, syntaxique, sémantique ou thématique, ce dernier ayant la priorité si l’on ne veut pas faire du texte un simple prétexte à un travail « décousu » sur le vocabulaire.

À un autre niveau, et en matière de langues étrangères, les professeurs disposent maintenant d’un nouveau document émanant du Conseil de l’Europe, qui s’intitule « Cadre Européen commun de référence pour l’apprentissage et l’enseignement des langues ». Passant en revue la totalité des domaines, les auteurs font l’inventaire des classes de mots et d’expressions figées, – aussi appelées « formules stéréotypées » – abordent la question de la sélection lexicale, listent les moyens habituellement mis en œuvre pour développer la compétence lexicale, et, sans porter de jugement de validité, demandent seulement à l’utilisateur de justifier ses choix et ses démarches.

3.2. Les documents authentiques et l’enseignement du fle

Les didacticiens sont à peu près tous d’accord pour admettre qu’un document authentique est un document qui n’a pas été conçu et produit à des fins didactiques.

Ils sont aussi appelés documents sociaux ou documents bruts. Ce sont donc des discours, écrits ou oraux, produits dans des situations de communication réelles et utilisés à des fins didactiques. Or, s’ils sont utilisés à des fins didactiques, c’est donc qu’ils sont détournés de leur fonction première et extraits de leur contexte communicationnel d’origine. Le simple fait d’ailleurs qu’ils soient appelés documents authentiques signifie bien qu’ils se sont déjà transformés dans l’opération de transposition didactique. En effet, avant d’être des documents authentiques, ils sont des articles de presse, des horaires de bus, des émissions de radio, des interactions spontanées, etc.

Le concept de document authentique dans la didactique du FLE est apparu au début des années '70. Mais quels documents authentiques privilégier dans l'enseignement ? C'était la question qui s'imposait immédiatement. Et les spécialistes ont commencé à énumérer : articles de presse, publicités, chansons, extraits de films de fiction, de documentaires, de pubs, d'émissions de radio etc. C'est-à-dire de vrais filons à exploiter dont le contenu très varie permettant des utilisations multiples, souvent ludiques (vocabulaire, grammaire, culture et civilisation, etc.) Mais, on sait que le recours au document authentique dans la classe de langue comporte un aspect paradoxal et pose des problèmes lorsque l'on pédagogise ces documents prélevés sur différents supports. Le professeur a une grande possibilité de pédagogisation de ces documents, mais pourtant il faut savoir les problèmes qui ressortent. Le profeseur doit :

Distinguer entre document authentique, fabriqué, plausible, pédagogisé ;

Sélectionner des documents de manière efficace ; découvrir des sites, recueillir des données suffisantes ;

Faire un tri des documents et une évaluation de leurs caractéristiques (intérêt, difficulté, etc.) ;

Retravailler un document pour l’adapter à l’objectif et au niveau visé ;

Déceler les premières pistes et difficultés rencontrées ;

Savoir comment créer un environnement facilitant l’exploitation en classe des documents retenus.

D’autre part, en ce qui concerne l’oral notamment, les documents authentiques les plus fréquemment utilisés sont des extraits radiophoniques, télévisuels ou des chansons, par exemple. Or, s’il s’agit bien de discours oraux produits à des fins non didactiques, ils restent néanmoins des formes spécifiques d’oral. Ces discours sont travaillés, formatés même, selon des critères spécifiques. Il s’agit même parfois d’écrits oralisés comme les journaux télévisés où le journaliste lit son prompteur. Dans tous les cas, les oraux d’origine médiatique sont produits dans des situations de communication formelle qui limitent voire annulent toute spontanéité. Les oraux d’origine médiatique ne peuvent prétendre représenter l’oral spontané des interactions interindividuelles ordinaires. Les discours médiatiques ne sont donc que des formes d’oral parmi beaucoup d’autres, qui certes peuvent trouver leur place dans l’éventail des documents utilisés en situation didactique, mais rien que leur place.

On voit donc comment, grâce aux nouvelles technologies, l'enseignant peut construire son enseignement sur d'autres ressources que les manuels de classe. Le document authentique est devenu le dernier temps une source inépuisable pour les activités communicatives en classe de langue étrangère. Le document qu'on appelle « authentique » est un document qui n'a pas été conçu à des fins pédagogiques. Il peut être écrit, oral, visuel ou audiovisuel et son utilisation en classe de langue est incontestable vu les avantages qu'il représente :

– faisant partie du monde réel il est un objet privilégié pour la comparaison des cultures;

– par le document authentique on introduit de façon naturelle du lexique et des structures grammaticales en situation;

– il favorise l'authenticité en classe de langue;

– il représente un complément et un enrichissement de l'enseignement programmé qui ne fait qu'inciter les élèves et les encourager d'aller plus loin dans leur apprentissage et créer leurs propres documents.

Dans ce nouveau contexte, l'élève est de nouveau impliqué activement dans différentes situations didactiques d'un haut rendement pour son apprentissage et la pratique de la langue étrangère : compréhension des documents écrits ou oraux, consultation des exemples dans les pages web, triage et critique des documents ou sites internet, élaboration des récits interactifs, création des documents sur internet, discussions ou mise en commun en classe à partir de ces documents, activités orales et écrites, entrainement à des exercices de systématisation ainsi qu’à des exercices plus libres, correction et évaluation selon des critères établis à l’avance.

L’idée d’utiliser des documents authentiques dans l’apprentissage des langues étrangères est née avec le courant novateur de l’approche communicative. Progressivement, à partir du début des années soixante-dix, la didactique des langues s’émancipe de la linguistique structuraliste et des études littéraires et pose les premiers jalons théoriques et méthodologiques qui la fondent comme discipline à part entière.

Parmi ceux-ci, émerge l’idée que les documents utilisés en salle de classe pourraient être autre chose que des textes d’auteurs ou des exercices structuraux complètement artificiels. Cette idée repose sur le constat que les documents, les supports ou les activités utiliseés en salle de classe sont si loin de la réalité que le transfert des savoirs vers les savoir-faire, autrement dit la procédure d’expansion, risque d’être vouée à l’échec. Avec les documents authentiques, l’apprenant est directement « confronté » avec les documents qu’il pourra rencontrer en milieu naturel et qu’il sera ainsi « préparé » à les utiliser en situation réelle (Holec, 1990). Mais tout cela repose sur des representations communes tellement partagées qu’elles relèvent de l’implicite : les apprenants auxquels on pense, sans le dire parce que cela relève de l’évidence, ne connaissent pas la France autrement que par l’idée qu’ils s’en font. Ces apprenants étudient la plupart du temps le français hors de France ou sont des étudiants de passage en France dont ils n’ont souvent qu’une vision superficielle.

Les documents authentiques représentent donc effectivement pour les élèves un moyen de découvrir la France, sa langue et sa culture de façon plus directe et moins artificielle et de se préparer à la confrontation avec la réalité de la langue-culture cible.

Dans ce cadre, le document authentique n’est plus un moyen mais un objectif en soi : il s’agit, en situation d’apprentissage guidé, d’aider les apprenants à interagir dans des situations d’oral spontané, à lire des documents de tous ordre et à écrire dans des situations de communication que n’importe quel natif est quotidiennement contraint de gérer. La question de l’utilisation des documents authentiques ne semble donc, en principe, même pas devoir se poser.

L’exploitation des documents authentiques en classe répond au besoin de mettre l’apprenant au contact direct de la langue et de concilier l’apprentissage de la langue à celui de la civilisation. Cette exploitation pédagogique des documents authentiques s’est généralisée pour couvrir l’ensemble des niveaux et concourir à l’acquisition d’une compétence communicative. Le document authentique n’a de sens qu’inséré dans le cadre d’un programme méthodologique précis et cohérent (niveau, progression, besoins, objectifs). Il est donc nécessaire de mettre en place des stratégies d’exploitation qui respectent la situation de communication véhiculée par le document authentique. Si le document est modifié et didactisé il perd certaines de ses caractéristiques mais l’essentiel reste que l’apprenant le perçoive comme authentique et que les démarches pédagogiques lui confèrent une vraisemblance communicative. Bien qu’ils vieillissent très vite, les documents authentiques constituent un matériel riche et varié et par leurs atouts se situent au centre du dispositif pédagogique. A l’heure actuelle les documents fabriqués se veulent proches de l’authentique aussi bien pour reproduire une utilisation vraisemblable de la langue que pour donner une vision plus fidèle de la culture française.

Tout le monde est en général d’accord sur le fait que le document authentique offre des avantages indéniables et qu’il suscite toujours l’enthousiasme des enseignants et des apprenants : le réel est tout d’abord bien présent dans la classe et les objets, les documents et discours authentiques permettent d’avoir accès au quotidien de la culture cible. On peut ainsi faire feu de tout bois : enquêtes, sondages, interviews, bulletins météorologiques, émissions radiophoniques, petites annonces, faire-part de mariage et de décès, chansons, publicités provenant des média en tous genres. C’est ainsi que toutes sortes de formulaires administratifs et catalogues sont entrés dans les manuels de Français Langue Étrangère, donnant la saveur authentique voulue à des manuels pédagogiques qui n’étaient faits que de documents fabriqués. Par rapport aux documents fabriqués pour le contexte scolaire, les documents authentiques ont en effet un double intérêt : l’apprenant étranger est confronté aux mêmes objets culturels que le natif francophone, quelle que soit son origine ; de même, le support pédagogique, en englobant des produits non scolaires, implique une mise en scène des faits culturels qui fait gagner en véracité et en crédibilité.

Le document authentique permet également de travailler la langue et la civilisation dans un même mouvement pédagogique. La variété des sujets traités replace l’apprenant dans le contexte culturel, social et économique de la vie française en lui fournissant des repères qui lui permettent de se situer vis à vis des Français/Francophones et de leur vie quotidienne, tout en incluant l’anecdotique si nécessaire. Il appartiendra donc à l’enseignant de varier les points de vue, grâce à ces documents authentiques, qui (et c’est un avantage) peuvent refléter des éléments culturels proches de la culture des apprenants. Cependant les inconvénients sont nombreux et tout document authentique ne reste pas longtemps authentique quand il n’est plus lié à la situation authentique qui l’a vu naître : « l’authentique perd de son authenticité (suppression de son contexte situationnel, détournement de l’énoncé avec une communication différée qui peut rendre caduques certaines marques de l’énoncé, etc.). Le concept perd aussi certaines de ses caractéristiques lorsque le document est modifié ou didactisme. »

« La notion d’authentique tout comme celle de naturel est un artifice », écrit Geneviève Zárate.  Jean-François Bourdet précise quant à lui : « que reste-t-il en effet de l’authenticité des publicités, journaux, messages radiophoniques, faits pour être lus dans certaines rues, entendus sur certaines radios, lorsqu’à des milliers de kilomètres de leur lieu d’émission ils se voient privés de leur code de compréhension, de ce qu’en littérature on nommerait leur contexte ? » Il précise : « leur authenticité est construite dans la classe et fonctionne d’une manière tout autre que celle qui existe effectivement au point de départ. 

Là encore, il appartient à l’enseignant de travailler tout en finesse et d’ajuster sa pédagogie selon le type d’apprenants auxquels il est confronté. Sa bonne connaissance de la culture source, sa sensibilité aux particularités des apprenants peut s’avérer être fort utile face à l’ennui généré par ces textes ou encore face aux difficultés de compréhension des apprenants. Les stratégies mises en œuvre par l’enseignant et des objectifs clairement définis peuvent rendre la tâche plus gratifiante pour les apprenants. Dans la mesure où l’apprenant est d’origine étrangère, il importe donc de développer chez lui un ‘savoir-faire interprétatif’ ; il s’agit donc d’une démarche et non d’une accumulation de connaissance dont l’apprenant n’a que faire : (ré) chercher, découvrir, expliquer des éléments pertinents afin d’objectiver le rapport culture maternelle/culture étrangère.

Il est important de pouvoir identifier les implicites culturels présents dans les documents afin de faire ressortir l’appartenance sociale de l’émetteur et des destinataires et de comprendre les références, les connotations culturelles. L’enseignement de la civilisation n’est donc pas envisagé seulement comme un complément ou comme un support linguistique et l’objectif pédagogique n’est donc pas de répertorier et d’acquérir seulement des connaissances académiques factuelles, mais surtout de connaître la culture contemporaine du pays étranger. L’enseignant doit donc user de certaines stratégies à partir du document authentique, cela en en fonction des objectifs pédagogiques qu’il s’est assignés et qu’il doit respecter dans le cadre d’un curriculum qu’on lui impose, comme c’est le cas pour le programme de langue B.

Comme l’écrit Jean-Pierre Cuq « Le document authentique n’a de sens qu’inséré dans le cadre d’un programme méthodologique précis et cohérent (niveau, progression, besoins, objectifs) et s’il est exploité dans ses qualités intrinsèques. Il est donc nécessaire de mettre en place des stratégies d’exploitation qui respectent la situation de communication véhiculée par le document authentique et de tenter de restituer l’authenticité de sa réception. […] L’essentiel reste cependant que l’apprenant le perçoive comme authentique et que les démarches pédagogiques lui confèrent une vraisemblance communicative. Les documents authentiques, bien qu’ils aient l’inconvénient de vieillir très vite, constituent un matériel riche et varié et, par leurs atouts, se situent au centre du dispositif pédagogique. »

Dans un article intitulé « Documents authentiques oraux » le professeur Ilie Minescu présente une possible classification des documents authentiques. Par opposition aux supports didactiques, rédigés en fonction de critères linguistiques et pédagogiques divers, les documents authentiques sont des documents « bruts », élaborés par des francophones pour des francophones à des fins de communication. Ce sont donc des énoncés produits dans des situations réelles de communication et non en vue de l’apprentissage d’une seconde langue.

Ils appartiennent ainsi à un ensemble très étendu de situations de communication et de messages écrits, oraux et visuels, d’une richesse et d’une variété inouïes.

Dans les pages suivantes, je présenterai quelques exercices et activités qu’on peut proposer aux élèves à partir de divers documents.

3.3. L’exploitation des documents authentiques dans l’enseignement / apprentissage du vocabulaire

FICHE PÉDAGOGIQUE (1)

Document: Film d’animation

Niveau européen: À partir d’un niveau débutant et élémentaire ( A1 – A2 )

Source du document: DVD de Zarafa de Remi Besançon et Jean Christophe Lie (édition spéciale Fnac avec livret inédit de 32 pages)

Durée de l'activité: Peut se faire en plusieurs séquences (voir description)

Activité: Exploitation d'un document authentique selon une approche axée sur la pédagogie active.

Objectifs: -Compréhension orale avec un intérêt linguistique et culturel grâce à un questionnaire;

-Description de l’habitat dans sa diversité culturelle ;

-Vocabulaire des animaux sauvages et domestiques;

-Elargissement de ce vocabulaire avec leurs milieux de vie et leurs habitudes;

-Donner une opinion sur un thème : l’environnement et la protection des espèces.

A/ Intérêt linguistique et culturel pour : découvrir des pays, des continents (et leur noms en français) et une entrée en France et particulièrement dans Paris par une visite en ballon, ce qui apporte également une originalité et rappelle « Le Tour du Monde en 80 jours « de Jules Vernes (à citer pour la culture littéraire);

B/ La description de l’habitat : l’intérieur (les divers intérieurs selon les coutumes)

Activités et Axes de travail à poursuivre:

L’enseignant utilisera également cette scène pour ouvrir des axes de travail plus ou moins élaborés. L’élaboration de ce vocabulaire dépendra du niveau de départ débutant ou un élémentaire plus ou moins confirmé.

A/ Niveau élémentaire confirmé. Evoquer les divers climats en France (du Nord au Sud et des spécialités régionales la lavande dans le sud est etc.)

B/ Avec un niveau débutant le professeur se contentera d’expressions simples : il fait beau, froid, chaud, et indiquera sur la carte les régions françaises présentées dans la scène du film sans demander de les retenir mais avec au moins les indicateurs de base : Au nord, au sud, à l’est, à l’ouest, au centre. De plus il donnera le nom des régions traversées (la vallée du Rhône, les Alpes, la Bourgogne et l’Ile de France) etc. Ainsi les élèves peuvent sur une carte les localiser et les entourer.

C/ L’enseignant peut également à partir de la scène dans la cour du Pacha faire un arrêt sur image sur cette scène et demander une description du lieu pour poursuivre le thème de la description (et apporter aussi le vocabulaire qui convient). L’aspect multiculturel est important et ainsi il peut demander les différences entre les pays au niveau de l’habitat.

Démarche

Comprehension orale

A l'aide de cet extrait qui commence (28.30mn) à la cour du pacha d’Alexandrie et qui ouvre vers le voyage en ballon dirigeable allant de l’Afrique à l’Europe pour se terminer par un tour de villes françaises jusqu’à l’arrivée grandiose dans Paris, il est important que les questions de compréhension ci-dessous soient distribuées avant la visualisation et d’éclaircir du vocabulaire si besoin. Un premier visionnage puis un deuxième si nécessaire. Cette séquence a un intérêt linguistique (poursuivre avec la compréhension audio- reconnaître des noms de villes et des expressions liées au climat/ à la météo) et culturel (géographique et historique). Vous avez entre parenthèses le minutage pour vous repérer sur la séquence du film.

Où sont-ils ? (28.30mn)

A Alger

A Istanbul

A Alexandrie X

2) Où vont-ils ?

A Londres à la cour du Roi d’Angleterre

A Paris à la cour du Roi de France X

A Amsterdam à la cour du Roi des Pays bas

3) De quel continent à quel continent voyagent-ils ?

De l’Asie à L’Europe

De l’Afrique à l’Europe X

De l’Océanie à l’Amérique du Nord

Que dansent les pirates du navire de Bouboulina ?

Le sirtaki X

La flamenco

La valse

C’est une danse de quel folklore ?

Espagol

Grec X

Français

Ils volent au dessus d’un champ de (41.40 mn)

Blé

Lavande X

Maïs

Quel temps fait-il ? (42.19 mn)

Il pleut

Il fait beau

Il neige X

Ils sont où ? (43mn)

A la mer

A la montagne X

Sur la carte quelles villes de France voit- on ? Écrivez-les et soulignez la capitale de la France (46.40mn)

L………, A , P

Lyon, Auxerre, Paris

Dont les départements respectifs sont : Les Bouches de Rhône, L’Yonne, L’Ile de France

En arrivant dans Paris qu’est ce qu’on voit sur la gauche de l’image

Une ferme

Un moulin X (faire un rappel du Moulin Rouge si célèbre dans Paris)

Un château

Finalement ils arrivent où exactement ?

Sur les toits de Paris

Sur la place des Champs Elysées

Dans le jardin des plantes X

Exploitation

Pour un voyage organisé en France il serait utile d’utiliser cette fiche pour proposer une découverte préalable et d’y ajouter selon vos destinations des spécificités régionales avec d’autres registres de vocabulaire afin de compléter vos objectifs de base obligatoires durant l’année scolaire.

Cette approche plus ludique incite également à une ouverture sur l’aspect culturel (entre autre cinématographique) et favorise une envie de découvrir concrètement un pays, une région.

Objectifs :

A/Le vocabulaire des animaux

B/ La différence entre les animaux domestiques et les animaux sauvages.

Premier extrait: la scène du ballon dirigeable avant la scène du navire pirate de Bouboulina où les deux vaches Mounh et Sounh tombent du ballon (on rappelle cette scène et on la regarde à nouveau pour son effet comique et les replacer dans le contexte de la scène) avec Maki caché dans une botte de paille qui va aussi atterrir sur le navire.

Deuxième extrait : avec le passage où, suite au refus du roi de France, Hassan traverse le zoo du jardin des plantes tristement.

Quels animaux tombent du ballon ? Écrivez-les

Deux vaches

Dans le jardin des plantes, quand Hassan découvre un zoo, quels animaux voit-il ?

Un lion X

Un serpent

Un chien

Un koala X

Un ours X

Un singe X

Une panthère

Un canard

Un tigre

Troisième extrait: le Roi de France reçoit un hippopotame en cadeau. (54.24 mn)

Quel animal est donné au Roi de France ?

Un hippopotame

Est-ce un animal sauvage ou domestique ?

Sauvage

Séquence 7

Durée : 30 à 40 minutes. Objectifs :

Elargir le vocabulaire de la description en indiquant les goûts et les habitudes et les milieux de vie.

L’enseignant peut alors continuer avec les différences entre les animaux domestiques et sauvages et demander à ces élèves de répertorier les animaux domestiques qu’ils connaissent et les sauvages. Puis, il peut conclure avec une recherche à faire le jour même ou pour le lendemain.

Présenter votre animal préféré : couleur, lieu de vie, taille, nourriture etc.

Classer les animaux : par milieu de vie (air, terre, eau). Certains sont associés à plusieurs milieux de vie.

Les Domestiques : Chien, chat, cheval, lapin, cochon d’Inde, grenouille, canard, poule, oiseaux, perruches, canaris carpe, poisson rouge, etc.

Air : canari, perruche, oiseaux

Terre : chien, cheval, cochon d’Inde, lapin, canard, poule, grenouille

Eau : canard, grenouille, poisson, poisson rouge, carpe

Les Sauvages (même principe de classement)

Lion, éléphant, gazelle crocodile, aigle, pélican, requin, dauphin baleine etc.

Air : aigle, pélican

Terre : Lion, éléphant, gazelle, crocodile

Eau : crocodile, requin, dauphin baleine

Séquence 8 (élémentaire confirmé)

Durée : 40 à 60 minutes

Objectifs : niveau A2 et /ou B1 Objectifs spécifiques :

Delf production orale A2 et/ou B1: Approcher l’opinion pour un niveau A2 confirmé ou intermédiaire (B1) en utilisant le thème de l’environnement et de la préservation des espèces.

Delf production écrite B1: Rédiger une lettre en structurant son opinion.

Extrait du film: séquence de la girafomania (54.24mn)

On voit des talons de femme en peau de girafe (imitation) marcher dans les rues.

Questionnement: pour aborder le vocabulaire du thème.

Quels sont les animaux recherchés pour leurs peaux ou autres richesses (l’ivoire, l’os, la plume, la nourriture -la viande, les abats- etc.)?

Vocabulaire à investir pour la production orale :

L’éléphant /l’ivoire

Le crocodile / la peau

Le serpent/ la peau et dans certains pays la chair

Le lion / la peau

L’ours/ la peau

Le paon / la plume

L’autruche / l’œuf et la plume et la viande

Le requin / la dent et la chair

L’oie et le canard / le foie, la viande et les plumes (l’oreiller et la couette etc.)

La baleine/ l’huile, la dent et la chair

Production orale: sur le thème de l’environnement en ouvrant sur l’opinion des élèves, avec des pistes de travail comme :

l’écologie

l’industrialisation massive de la viande (aux hormones), le commerce des peaux et des fourrures etc.)

Autres ressources : Le film de Yann Arthus-Bertrand est un photographe, reporter, documentariste et écologiste français, né le 13 mars 1946 à Paris. Il préside la fondation GoodPlanet. Il est renommé pour ses photographies aériennes et a réalisé entre autre, un documentaire connu internationalement intitulé Home pour montrer les ravages écologiques dans le monde. Ce film peut être aussi utile à ce type de débats.

Production écrite : A partir de cette fiche pédagogique et de ces extraits de films vous pourrez donc proposer les sujets suivants comme entraînement au delf B1 soit en évaluation formative (entraînement) soit sommative (notée)

Sujets Delf B1 production écrite:

Rédiger une lettre dans un journal de votre lycée sur votre séjour en France et vos impressions en indiquant une visite culturelle, et en décrivant quelques habitudes françaises.

Vous voulez réagir sur un forum en ligne sur les conditions des animaux domestiques vous donnerez votre expérience avec un animal et précisez de quel animal il s’agit, puis vous parlerez de ce qu’il est bon de faire pour un animal et ce qu’il faut éviter.

FICHE PÉDAGOGIQUE : LA JUPE (2)

Thème : Exploiter en classe une publicité de presse & porter un regard sur les jeunes et la banlieue

Type de document: publicité de presse ;

Niveau européen: à partir de A2+ ;

Source du document: publicité de presse;

Durée de l’activité: 50 minutes minimum;

Matériel : un rétroprojecteur (facultatif);

Activité: L’exploitation de cette publicité se déroulera en deux temps, à deux niveaux différents et selon une approche privilégiant une pédagogie active.

Objectifs : Premier niveau: Travail essentiellement oral portant sur le vocabulaire économique et commercial et plus particulièrement celui de la publicité et de la grande distribution.

Second niveau: Aspects de civilisation contemporaine avec notamment les relations garçons/filles; la banlieue

Démarche

Un exemple concret de l’utilisation d’un document authentique selon l’approche axée sur la pédagogie active. Son but : allonger en classe, la durée de vie de notre document en évitant qu’il ne subisse ce que nous appelons l’effet soufflé.

En effet, nous allons mettre en scène cette publicité et créer un petit scénario qui va nous servir à maintenir en éveil l’ensemble de la classe pendant tout le temps que prendra l’exploitation de ce document.

Truffée de rebondissements, cette démarche méthodologique servira d’une part, à véhiculer l’apprentissage du vocabulaire économique et commercial, avant de porter un regard sur les jeunes, la banlieue et tout particulièrement sur la situation que peuvent y vivre les jeunes-filles.

Cette activité se déroule donc en deux temps très distincts

La découverte du document

Séquence 1: La publicité est présentée à l’ensemble de la classe avec un bandeau occultant le bas. En haut à droite, une autre petite partie se trouve également cachée.

La classe identifiera cette photo comme étant une publicité de presse et pourra donner des exemples de magazines où elle aurait pu être publiée.

On procèdera à l’analyse de la publicité en s’interrogeant sur le produit ici mis en valeur (la jupe) sur son objectif, son commanditaire (une grande chaîne de grandes-surfaces de prêt à porter ? Un hypermarché ?)

Cette première approche va ainsi nous permettre d’introduire naturellement un vocabulaire spécialisé que tout Français en principe connaît et utilise dans sa vie quotidienne. Ainsi par exemple au cours de cette séquence on aura inventorié le vocabulaire suivant:

Le circuit de distribution – la grande distribution – un centre commercial – un grand magasin – un hyper-marché – un article en promotion – un prix promotionnel – un escompte en caisse – le rayon femme – un produit d’appel – un produit haut (bas) de gamme – une campagne de publicité – un slogan – la cible – la clientèle (son profil, sa tranche d’âge, sa catégorie socioprofessionnelle…) – les soldes …

Cette séquence pourra s’achever par la recherche d’un slogan approprié (travail fait par paires).

Exploitation du document. Elle se déroule en 2 temps

1/ Le professeur dévoile la première ligne du petit texte se trouvant sur la partie supérieure à droite.

Nous lisons donc à la classe : « Mini-jupe 24 € 100% coton doublure polyamide » Cette information conforte notre première approche de la publicité basée sur une offre promotionnelle.

2/ Le professeur dévoile la ligne suivante.

On y lit en rouge : « Risques liés à l'achat de ce produit » On demandera à l'ensemble de la classe, distribuée par paires, de proposer deux risques possibles tout en gardant à l'esprit que ces « risques » doivent demeurer positifs pour être conformes avec le message commercial. Ainsi par exemple « vous aurez une allergie » ne pourra être rétenu.

Second niveau d’exploitation : La situation des jeunes-filles en banlieue

Séquence1/La classe a maintenant accès aux 2 dernières lignes du message:

Les mots « Insultes, crachats, agression physique » nous prennent totalement à contre-pied. Invalidant en une seconde tout ce que nous avons vu précédemment.

En aucun cas il ne peut s'agir d'une publicité classique se contentant de vanter les mérites d'un article. De sorte que nous sommes soudain confrontés à un autre type de message non plus commercial mais sociétal : « Les jeunes filles qui portent ce vêtement prennent le risque de se faire insulter et agresser »

Nous voici relancés vers d'autres interrogations et d'autres hypothèses.

Avec comme point de départ cette affirmation intolérable et anachronique « le seul fait de porter une jupe peut entraîner une agression » est-ce vrai ? Est-ce possible en 2007 ? Est-ce concevable en France ?

Si cette publicité ne peut émaner ni d'une firme de prêt-à-porter ni d'une entreprise de distribution, qui en est à l'origine ?

Séquence 2 : Travail par paires ou travail commun à l’ensemble de la classe.Ceci nous amène naturellement à nous interroger sur la partie qui demeure toujours occultée par un bandeau. Un texte, un slogan doivent accompagner la photo, essayons d'en imaginer le contenu.

Séquence 3 : Le professeur enlève le bandeau, dévoilant le texte à l’ensemble de la classe qui de loin, arrive à identifier seulement le logo de Canal +

C'est le dernier coup de théâtre. Que vient faire Canal + ici alors qu'une quasi unanimité venait de se dégager attribuant cette publicité à une association ou à une institution gouvernementale de lutte contre le sexisme ?

Le professeur lira donc le message où l'on apprend que c'est Canal + qui est le commanditaire de cette publicité annonçant une programmation spéciale destinée à promouvoir l'association « Ni Putes Ni Soumises »

Pour aller plus loin

On pourra demander aux élèves de faire la recherche sur Internet pour parler de cette association en classe. Cette recherche pourrait également faire l'objet d'un exposé.

FICHE PÉDAGOGIQUE (3)

Thème : une chanson d'Arthur H en duo avec M, deux chanteurs représentatifs de la « nouvelle scène française »

Document : chanson en duo de deux chanteurs représentatifs de la «nouvelle scène française»

Niveau européen : à partir de A2.

Source du document : album d'Arthur H « Adieu tristesse », sorti en juin 2005 chez UMI

Durée de l'activité: une séquence deux heures environ

Méthodes et stratégies: travail par groupes, travail individuel;

Matériel : Un lecteur audio/CD /USB

Activité : approche d'une chanson française d'aujourd'hui, dans le cadre d'une pédagogie active

Objectifs : – réinvestir un thème lexical en contexte

élaborer une histoire a partir d'un corpus de mots donnés

pratiquer les temps du passé (imparfait/passé composé)

pratiquer la compréhension auditive

développer l'imagination, la créativité

mettre en scène, mimer, jouer un « scénario » (prononciation, intonation, expression)

travailler sur le thème du western et du cinéma

Démarche

Cette activité comprend trois étapes.

1.Anticipation. Le professeur s'abstiendra d'annoncer que le travail qui va être entrepris aboutira à l'étude d'une chanson. Cette activité propose tout d'abord l'élaboration d'un scénario de western à partir d'un corpus lexical imposé tiré d'une chanson. Le professeur précisera qu'il faudra respecter les accords (féminin/masculin/singulier

/pluriel ) des noms ou des adjectifs et la conjugaison des verbes.

2.Découverte du document. Écoute de la chanson

3.Mise en scène d’un scénario

En ce qui concerne la mise en scène des scénarios élaborés qui constitue la deuxième étape de l'activité, le professeur encouragera les apprenants à jouer les scènes de manière théâtrale (dialogues et bruitages) : il ne s'agira pas de lire les scénarios mais de les interpréter !

4. La production orale et écrite des apprenants serviront de « balises » pour la dernière étape de l'activité : la compréhension d'une chanson dont l'écoute, une fois l'effet de surprise passé, permettra la reconstitution du texte.

Séquence 1: Elaboration en groupes d'un texte court à partir d'un corpus lexical imposé.

Durée 20/30 minutes

Les apprenants seront divisés en trois groupes à qui on distribuera les trois corpus lexicaux suivants : scénario 1, scénario 2, scénario 3, qui correspondent aux trois parties de la chanson. Le vocabulaire du refrain demeurant toutefois commun aux trois groupes. On demandera ensuite d'élaborer le scénario d'un western avec pour consignes, d'utiliser tous les mots, d'insérer un dialogue, de donner des noms aux personnages principaux et d'imaginer un titre.

Séquence 2: Mise en scène des scénarios créés.

Durée 50/60 minutes

Chaque groupe devra préparer la mise en scène de son scénario : distribuer les rôles, travailler la prononciation et l'intonation, mémoriser son texte, ajouter éventuellement des bruitages afin de le jouer devant la classe.

Séquence 3: Ecoute collective de la chanson et travail individuel de reconstitution

Durée 20/30 minutes

Au fait, si nous écoutions une chanson maintenant ?

On procèdera à l'écoute collective de la chanson d'Arthur h en duo avec M ce qui créera à la fois un effet de surprise, -une chanson française actuelle ! – et de familiarité grâce à la « reconnaissance » du vocabulaire préalablement travaillé. A la suite de cette dernière écoute, on passera plusieurs fois chaque strophe de la chanson pour que les apprenants individuellement en reconstituent les paroles dans leur totalité.

Est-ce que tu aimes ?

Arthur H en duo avec Mathieu Chédid

Polydor/ Universal Juin 2005

Est-ce que tu aimes ?

Est-ce que tu aimes

Dans les westerns

Quand les Indiens kidnappent

La nouvelle femme du shérif ?

Oui j’aime

Est-ce que tu aimes

Dans les westerns

Quand les Indiens

Transforment la jeune blanche

En une sublime squaw ?

Oui j’aime

Bon alors

Nous irons vivre libre

Dans un pays sauvage

Et nos armes seront

L’amour et le courage

Mon ami, n’aie pas peur

Je saurai te défendre

Et d’un bon coup de botte

Sonner les serpents à sonnette

Est-ce que tu aimes

Dans les westerns

Quand le héros s’en va

Seul comme un chien ?

Oui j’aime

Est-ce que tu aimes

Dans les westerns

Quand le héros revient

Et descend calmement

Tous ses vieux ennemis?

Oui ça j’aime

Bon, alors

Nous irons vivre libre

Dans un pays sauvage

Et nos armes seront

L’amour et le courage

Mon ami, n’aie pas peur

Je saurai te défendre

Et d’un bon coup de botte Sonner les serpents à sonnette

Est-ce que tu aimes

Dans les westerns

Quand le héros

Seul sous la Lune

Dompte un pur sang noir?

Oui ça j’aime

Est-ce que tu aimes

Quand, au bordel,

Une chanteuse moqueuse Rend fous de désir

Tous les cow-boys

… je sais plus

Mon ami, n’aie pas peur

Je saurai te défendre

Et d’un bon coup de botte

Sonner les serpents à sonnette

Est-ce que tu aimes

Dans les westerns ?

Oui, j’aime

Une visite s’impose sur les sites officiels de ces deux chanteurs !

Site officiel de Mathieu Chédid, www.qui2nous2.com Site officiel d’Arthur H, www.arthurh.net

FICHE PÉDAGOGIQUE (4)

Thème : la peinture française du XVIIIe siècle! Grâce à J.B Greuze

Type de document : peinture de J.B Greuze l’accordée du village

Source du document : internet : www.google.fr, images, Greuze, l’accordée de village

Niveau européen : A1 à B2

Durée de l’activité : 20/30mn par séquence

Matériel : projecteur de diapositives ou rétroprojecteur ou internet

Activité : activité d’approche d’un tableau regroupant une description, un dessin dicté, une élaboration de dialogues et une discussion axés sur une pédagogie active.

Objectifs : présenter les membres de la famille, faire une description physique et émotionnelle, pratiquer les prépositions de lieu, le style direct et indirect, exprimer son opinion et comparer la situation de la famille.

Démarche

L’image dans l’enseignement du Fle a toujours été un support stimulant la prise de parole, et l’implication des apprenants. Nous nous inspirerons de la démarche propre à la pédagogie active pour exploiter, à travers plusieurs activités didactiques interactives, une image qui s’avère être un tableau de maître.

1.Découverte du document. Pour tous les niveaux on peut commencer par la découverte du tableau (site Internet) par un dessin dicté par paires. En fonction du matériel qu’on utilisera, on fait sortir la moitié des apprenants de la salle de classe si l’on utilise un projecteur de diapositives ou un rétroprojecteur, l’autre moitié restant dans la salle découvre le tableau et prend des notes afin de le décrire à son partenaire. Si l’on utilise Internet, la moitié des apprenants qui décrira, consultera le tableau. Lorsqu’ on a vu avec la moitié des apprenants le vocabulaire et l’ensemble du tableau, l’autre moitié revient et les apprenants commencent leur travail par paires : l’un dicte ce qu’il a vu à l’autre et ce dernier dessine ce qui lui est dicté (ils ne doivent pas utiliser le doigt pour pointer l’emplacement mais les prépositions de lieu). Quand ils ont fini, on regarde ensemble les dessins et on les compare, puis on découvre le tableau. ( site Internet )

2. Exploitation du document. Pour le niveau A1 on demande aux apprenants de trouver les liens de parenté qui existent entre les différents personnages et de retrouver les deux intrus, ceux qui sont extérieurs à la famille et demandez-leur d’expliquer pourquoi (quelle est sa profession, quel rôle joue-t-il dans le tableau). Ensuite, un apprenant choisira un personnage qu’il décrira sans dire si c’est un homme ou une femme et sans le situer : il parlera des vêtements, de la posture, des expressions du visage et les autres devront deviner de quel personnage il s’agit. On continue ainsi de suite jusqu’à ce que chaque personnage important ait été décrit. Puis, les étudiants formuleront des questions à l’oral pour faire décrire à un étudiant un membre de sa famille et vous continuez ainsi de suite pour chaque étudiant.

Pour les niveaux A2 à B2 : les apprenants ne connaissent toujours pas l’histoire du tableau. On peut poursuivre la réalisation de plusieurs activités collectives ou par paires à l’écrit ou à l’oral : tout d’abord, on demande aux apprenants de raconter une histoire à partir du tableau (site Internet): que se passe-t-il? Quelles relations les personnages entretiennent-ils? Que s’est-il passé avant? Que se passera-t-il ensuite ou que va-t-il se passer? Puis, à partir de leur histoire ou de la vraie histoire du tableau que vous leur aurez présentée à la fin de l’activité précédente, les apprenants élaboreront un dialogue entre les personnages principaux en respectant leurs émotions. Ils joueront le dialogue en demandant la participation d’autres apprenants si c’est nécessaire pour jouer leur scène.

Pour les niveaux B1-B2 : Après l’élaboration de leur dialogue, au lieu de le jouer, on leur demande de le transposer au style indirect présent ou passé et de le lire à la classe.

3. Pour aller plus loin. Pour les niveaux A2 à B2 : faire décrire la situation du mariage au XVIIIe siècle en utilisant l’imparfait, puis pour l’évolution, les événements, demandez aux apprenants d’utiliser le passé composé et enfin ouvrez une discussion sur la situation de la famille aujourd’hui (divorce, famille recomposée, famille monoparentale.), sur le PACS, (Pacte Civil de Solidarité).

Greuze est un peintre du XVIIIe siècle. Il peint une scène de la vie quotidienne. «L'accordée du village » signifie la fiancée du village.

Tous les personnages font partie d'une même famille à l'exception de deux; en effet, l'homme assis à la table tenant des papiers est l'homme de loi qui officialise le mariage ; et le jeune homme debout est le marié.

Les autres personnages : la fille derrière le père est l'aînée ; la fille qui tient le bras est la cadette (celle qui se marie) puis il y a sa sœur et sa mère (elle tient le bras de la jeune mariée comme si elle voulait la retenir). Les autres sont les enfants plus jeunes.

Ce tableau illustre la situation du mariage au XVIIIe siècle avec quelques implicites.

Par exemple, la sœur aînée semble jalouse et regarde ce mariage d'un mauvais air ; c'est parce qu'à cette époque, c'était la fille aînée qui devait se marier en premier, autrement elle restait à la maison ; c'est ce qui va se passer pour elle.

Autre exemple, le marié tient dans sa main une bourse qui contient une somme d'argent qui est la dot que le père de la jeune fille lui a remise. Le marié est attentif aux propos du père qui fait des compliments sur sa fille ainsi que des recommandations sur l'avenir.

FICHE PÉDAGOGIQUE : LES INTOUCHABLES (5)

Thème : l’exploitation d’un film

Type de document: Visuel – DVD

Niveau européen: À partir du A2

Source du document: Le DVD du film Les Intouchables de Eric Toledano et Olivier Nakache, sortie en 2011, TF1 vidéo

Durée de l’activité: Environ 120’ minimum

Objectifs: approcher et consolider, avec un support visuel et audio, le registre familier et de s’intéresser à l’expression orale entre natifs, s’exprimer à partir d’une affiche de film, approche de l’entretien d’embauche, le vocabulaire familier en contexte, travail de la compréhension orale

Démarche

1.Anticipation. Dans un premier temps, nous nous servirons de l’affiche comme support déclencheur, pour une première approche des protagonistes et du thème de l’histoire. Elle s'accompagnera d’une activité liée à la description.

Regardez l’affiche du film et complétez le tableau :

– A votre avis, sur quoi est basée la relation des deux hommes ?

Les deux protagonistes

2. Découverte du document. Puis nous découvrirons la première partie du film pour affiner cette approche et développer des commentaires sur les personnages et leur relation. Le registre familier sera alors traité.

Découverte du film et décryptage de la relation du duo Durée : 20 mn

Activités de CO et PE et activité lexicale

Une course folle

Avant de regarder la première partie, cherchez le sens des mots/expressions suivants:

rouler -> accélérer -> foncer – rouler très vite –

le klaxon, klaxonner –

le coffre d’une voiture –

semer quelqu’un –

tenu ! – on dit tenu quand on accepte un pari

Tu fermes ta gueule ! Ferme-la ! (fam.) –

clamser (fam.) – mourir

dégueulasse – dégoûtant

bouger –

un fauteuil roulant –

Maintenant, regardez la première partie du film et analysez mieux la relation de ce duo.

Indiquez le type de relation (professionnel, amical, familial…) et leur rôle à chacun, qui fait quoi

3.Exploitation. Enfin, nous terminerons sur l’entretien d’embauche et le vocabulaire approprié en tenant compte du registre de a langue en contexte.

Ecoutez les cinq candidats qui se présentent pour le poste et répondez aux questions sur la grille ci-dessous.

Pour aller plus loin

Pour des activités de PO : Vous pouvez également organiser un débat autour du thème

« Quelles qualités sont indispensables à ce type de poste et pourquoi? »

Vous pouvez demander aussi aux élèves placés en binôme, d’imaginer et de jouer un entretien d’embauche pour une aide à domicile en réinvestissant le vocabulaire.

Séquence 4 (0:17:50 – 0:31:13)

Les premiers moments de la nouvelle embauche

Durée : 45mn/50mn

Activités de CO et PE et PO

Pour mieux comprendre la séquence, faites d’abord une petite recherche à propos du vocabulaire suivant :

renoncer à qc; supporter qn/qc; prendre qn à l’essai; une contrainte; être assisté; vivre sur le dos de qn; être méticuleux/se ou rigoureux/se; sangler qn; être en formation; masser qn, être douée; se sortir de qc -; des bas (m.) de contention; s’évanouir; vider qc; d’ailleurs; les veuches (verlan) – les cheveux (veux+ che); casse-toi! = dégage!

Regardez cette séquence deux fois et prenez des notes.

Racontez ce qui se passe dans les différentes situations.

Après, discutez: Driss, est-il vraiment une bonne aide à domicile?

FICHE PÉDAGOGIQUE (6)

«L’Été Oh! Parc»

Thème : exploitation d’une affiche – réclame

Niveau : A1 minimum ; certaines parties peuvent être utilisées pour des élèves de niveau A2

Durée : 45 min à 1h30 en fonction du nombre d'élèves

Matériel :

le document authentique

en fonction du niveau des élèves, il est conseillé de se munir de visuels pour expliquer le vocabulaire de la brochure

Objectifs : déchiffrer une affiche , réviser la préposition "à", formuler un conseil, demander des renseignements à l'oral, le vocabulaire des loisirs

Remarque : certaines activités peuvent être proposées en devoirs (exercices 4 et 5 notamment).

Anticipation

Vous êtes en vacances en France et vous recherchez une activité pour vous ou votre famille. Vous regardez plusieurs affiches – réclame et vous esayez de les comprendre.

Mais comprenez-vous vraiment les brochures disponibles ?

Découverte du document

GRATUIT

L’ETE OH! PARC

ANIMATIONS D’ÉTÉ AU PARC PAUL-MISTRAL

Du 2 juillet au 4 septembre

Activités permanentes:

Sport: mur d’escalade, parcours aventure, tyrolienne, volley-ball, ping-pong, pétanque, VTT…

Détente: brumisateurs, transats, sports de plage… Enfants: espace éveil/motricité, jeux d’eau…

Rendez-vous hebdomadaires

lundis: lecture

mardis et vendredis : randonnées

mercredis: cinéma en plein air

jeudis: musique

samedis : sport

dimanches. pique-nique à thème

Animations ponctuelles: ateliers plastiques, graff, récupération et cuisine, jeux du monde, initiations et cours sportifs, lectures en plein air, arts de rue…

Contact : [anonimizat] 0476007669

En partenariat avec

Exploitation du document

Exercice 1: observez le document ci-dessus et répondez aux questions suivantes

Où ont lieu les animations ?

____________________________________________________________

Quand ont-elles lieu ?

____________________________________________________________

Combien coûtent les animations ?

____________________________________________________________

À quel public sont-elles destinées ?

____________________________________________________________

Que dois-je faire pour avoir plus de renseignements ?

___________________________________________________________

6. Citez deux exemples d'activités destinées aux enfants:

– _____________________________________________________________

– ____________________________________________________________

7. Citez deux exemples d'activités pour les sportifs:

– _____________________________________________________________

– _____________________________________________________________

8. Citez deux exemples d'activités pour les personnes qui préfèrent le farniente:

– _____________________________________________________________

– ___________________________________________________________

"L'été Oh ! Parc" : le nom donné aux animations est un jeu de mots. Corrigez le titre pour le rendre correct grammaticalement

…………………………………………………………….

Exercice 2: donnez des conseils comme dans l'exemple

Sophie n'aime pas trop bouger. Pour elle, les vacances sont synonymes de repos.

Elle devrait aller à l'espace détente. Là-bas, elle peut se reposer dans un transat, à côté d'un brumisateur et lire tranquillement un magazine.

Nicolas est un fan de cinéma et il aime plus particulièrement les vieux films français.

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Thierry est passionné de sport extrême et il rêve de faire découvrir sa passion à son neveu adolescent.

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Nathalie s'occupe des deux enfants de sa voisine cet été. Ils ont deux et quatre ans et demi. Elle cherche des activités pour eux pendant la journée.

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Fred aime beaucoup la marche, mais il en a assez de se promener en solitaire.

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Valérie est très manuelle et curieuse de tout. Elle adore les arts créatifs en général.

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Conceptualisation grammaticale – la préposition «  à »

Exemple d’exercice: complétez les phrases suivantes avec la préposition "à" ( à l’, au, aux,) :

L'été, Sophie adore aller plage avec ses enfants.

J'aime aller bibliothèque.

Pierre va école en bus.

Tu veux aller cinéma avec moi ce soir ?

Nous partons en vacances États-Unis cet été.

Isabelle habite Marseille avec son petit ami.

Mes enfants adorent jouer parc.

Exercices de fixation :on propose aux élèves plusieurs exercices avec l’emploi de la préposition « à »

5. Production orale et écrite

Exercice : parlez de vos projets de vacances

Vous êtes en vacances à Grenoble en août et vous venez de voir la brochure de "L'été Oh! Parc". Dites à quelles animations vous aimeriez participer et justifiez vos choix.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Exercice : jouez les scènes suivantes avec vos camarades de classe ou votre professeur

Vous voulez aller voir un film dans le cadre du cinéma en plein air. Vous appelez la mairie pour connaître le programme des films et les horaires.

Vous souhaitez jouer au ping-pong avec vos enfants. Vous appelez la mairie pour avoir plus de renseignements : est-ce qu'on peut louer des raquettes et des balles ? Faut-il s'inscrire à l'avance ?

Vous voulez participer au pique-nique de dimanche. Vous appelez la mairie pour connaître le thème de cette semaine et avoir quelques informations pratiques, puis vous appelez un ami pour l'inviter.

Vous voulez faire la randonnée ce mardi. Vous appelez la mairie pour avoir des renseignements sur le niveau, le point de rencontre, la durée et le lieu de la randonnée, la nécessité ou non de s'inscrire à l'avance etc.

FICHE PÉDAGOGIQUE (7)

« …et je suis plombier ! »

Thème : exploitation d’un jeu

Exercice : Activité de présentation (niveau débutant).

Objectifs :

Faire connaissance : mémoriser les prénoms dans un groupe de taille moyenne à grande.

Détendre l'atmosphère.

Pratiquer le vocabulaire des métiers, des occupations, de la nationalité…

S'entraîner à l'utilisation de structures de base.

Matériel : Une balle souple (à défaut, des feuilles de papier froissées en boule).

Déroulement : Pour ménager un effet de surprise qui peut détendre l'atmosphère, commencez l'exercice sans annoncer la règle du jeu. Présentez-vous vous-même comme s'il s'agissait d'une simple révision des structures de base utilisées dans les présentations. Utilisez vos véritables prénoms et nationalité, mais le nom d'une profession manifestement autre que la vôtre.

Par exemple:

"Je me présente : je m'appelle Marie, je suis française et je suis plombier.”

Laissez à chacun le temps de comprendre le terme employé, et de réaliser quelle doit être la règle du jeu. Lancez alors la balle à un membre du groupe :

" A toi (à vous) ! "

L'apprenant se présente à son tour de la même manière (choisissant donc une profession ou une occupation autre que la sienne), puis, à votre demande, vous présente en reprenant les éléments que vous avez fournis :

" Je vous présente Marie, elle est… ".

Il lance ensuite la balle au hasard à un autre participant (pour l'intérêt du jeu, évitez les passages de balle entre voisins immédiats), qui se présente et présente son prédécesseur puis vous. Et ainsi de suite jusqu'au dernier, qui remontera la liste jusqu'à vous, dans l'ordre inverse des tours de présentation.

Exemples d’additifs possibles :

Au besoin, en particulier dans le cadre d'un groupe multinational, faites épeler les prénoms, que vous inscrirez au tableau – ce qui permet également une révision de la prononciation de l'alphabet.

On peut imaginer des gages pour ceux qui se trompent d'ordre de passage, de métiers évoqués …

Une vérification de la mémorisation, en fin de parcours, peut faire intervenir des structures interrogatives et négatives, dès qu'elles sont connues:

” Est-ce qu'il s'appelle Paul?”

'' Non, il s'appelle Jacques.”

”Non, il ne s'appelle pas Paul, il s'appelle Jacques.”

Variantes : Le but premier de l'activité étant de permettre à chacun (à commencer par l'enseignant) de mémoriser rapidement les prénoms des autres, on peut en garder le principe tout en l'adaptant à d'autres niveaux de classe. On accroît la difficulté, par exemple:

en ajoutant des structures (" j'habite à … ", " je viens de … "), sans allonger la liste au point de rendre ardue la mémorisation des détails si le groupe est important, et de lasser par la répétition;

en utilisant des structures plus complexes;

en imposant des catégories,

soit par types de profession (limitez-vous à un domaine précis : les métiers de la restauration, du journalisme.),

soit par types morphologiques (métiers commençant par une lettre de l'alphabet, ne contenant pas certaines lettres, métiers féminins en " -trice".

FICHE PÉDAGOGIQUE (8)

Sur la BD humoristique en classe de FLE

Thème : exploitation d'une BD humoristique de Serge Ernst qui a créé le personnage de Zap, un zappeur émérite…

Niveau : CECRL A1/A2/B1

Cette fiche pédagogique a été conçue pour favoriser une utilisation avec le TBI (tableau blanc interactif).

Durée : 1 heure (et plus)

Objectifs communicatifs :

Parler tout en émettant des hypothèses,

Parler des activités domestiques,

Parler de la publicité.

Objectifs linguistiques:

– Travailler le lexique des activités ménagères,

Objectifs culturels:

Découvrir une BD francophone et son auteur,

La publicité française

Démarche

Travail sur la première image :

Qui sont les personnages ?

Quel est leur lien de parenté ?

Que font-ils ?

Quelle est leur attitude ?

Que dit la télé ?

Analyse du discours : « sans frotter » = sans travailler, sans se fatiguer

Mettre en évidence le contraste entre ce que dit la télé et ce que fait la femme

Travail sur la deuxième image :

– Quelle est l’attitude des personnages ?

– Qu’est-ce qui a changé par rapport à la première image ? (l’homme est « pépère » pendant que la femme travaille) Faire remarquer le contraste entre ce que dit la télé et ce que fait la femme.

Travail sur la troisième et la quatrième image :

Quelle est l’attitude des personnages ?

Observer l’expression du visage de la femme par rapport à l’homme (et au chat !). Toujours le contraste entre ce que dit la pub et le travail de la femme

Travail sur la cinquième et la sixième image :

Mêmes questions que ci-dessus. Observer que l’homme s’est endormi.

Travail sur la septième image :

Les paroles de l’homme ont été enlevées de la bulle. Demander aux apprenants d’imaginer ce qu’il dit.

Faire voir ce que dit l’homme qui, entre-temps, s’est réveillé. On comprend pourquoi sa femme le fusille du regard. Demander aux apprenants de faire des prévisions sur la conclusion de l’histoire…

La classe peut être invitée à débattre d’abord oralement puis par écrit sur les deux affirmations suivantes :

La femme a-t-elle eu tort ou raison de renverser la casserole sur la tête de son mari ?

Que pensez- vous de la pub télévisée ?

\

Jeux et vocabulaire

FICHE PÉDAGOGIQUE (1)

Une journée-type : les actions quotidiennes

Niveaux A1 et A2

Objectif : lecture de l'emploi du temps

Matériel : des planches en carton qui présentent les actions, un réveil.

Démarche méthodologique :

Ce document est exploitable au début de l’année, et complète utilement le travail sur la lecture de l'emploi du temps pour lequel il est nécessaire d'avoir appris ou revu la lecture de l'heure. Il est préférable d'avoir préalablement étudié l'expression de l'heure, et la conjugaison du présent pour les verbes usuels, mais on peut aussi se servir de ce document pour en étudier la morphologie à l'écrit. En pratique de classe, ce document peut être utilisé en pédagogie différenciée avec deux groupes d'élèves (en même temps) :

Pour le niveau A1: il s'agit de nommer une action ayant trait à des activités quotidiennes, on attend donc une phrase simple au présent :

ex. « A 7 heures, je me lève ».

Pour le niveau A2: il s'agit de nommer et de commenter l'action en insistant sur les sentiments ressentis, on attend donc une phrase décrivant l'action, plus un commentaire sur les sentiments qui l'accompagnent :

ex. « mon réveil sonne à 7 heures. Il est difficile de se lever. Je me sens fatigué… »

Il suffit de séparer le tableau en deux, et d’avoir organisé la classe en deux rangées (A1 et A2) pour que la prise de notes se fasse au mieux.

on peut aussi travailler : – sur la conjugaison du futur pour les verbes usuels :

ex :« demain je me lèverai à 7 heures, etc… »,

– ou encore sur la conjugaison du passé composé :

ex : « hier, je me suis levé à 7 heures, etc.… »

– ou encore sur les temps du passé, et sur leur alternance (actions/sentiments) :

ex : «  hier, je me suis levé à 7 heures mais je me sentais fatigué, etc. ».

Une journée type… Raconte ta journée en te servant des images et des heures.

FICHE PÉDAGOGIQUE (2)

Présentations croisées

Niveaux A1, A2, B1

Objectifs • Apprendre à se présenter de manière originale et efficace

• Apprendre à caractériser une personne

Configuration du jeu : En tandem, puis en petits groupes

Matériel : La fiche ci-dessous est distribuée aux élèves à une étape antérieure au jeu.

Démarche méthodologique

• Vous avez déjà prévenu vos élèves qu’ils devraient se présenter à partir d’un questionnaire qu’ils ne connaissent pas. Pour ce faire, vous les avez aidés en leur distribuant la fiche ci-dessous à étudier à la maison.

Pour vous aider, voici une manière de se présenter de façon originale et efficace:

a) Je suis (il/elle est) quelqu’un de (d’)optimiste, modeste, susceptible, enthousiaste, timide, dynamique, accessible, intelligent(e), patient(e), ouvert(e), sûr(e) de moi (de lui/d’elle), décidé(e), effacé(e), courageux(euse), ambitieux(euse), paresseux(euse), créatif(ve), persuasif(ve), beau/belle, têtu comme une mule, fort comme un boeuf, etc.

b) J’ai une passion pour le football, une bonne mémoire, le sens de l’humour, etc.

c) J’aime la boxe, les gâteaux, la pêche, etc.

J’aime nager, jouer à…, regarder les dessins animés, à la télé, etc.

d) Je n’aime pas la pluie, le mensonge, les maths, etc.

Je déteste attendre, travailler le soir, être en retard, etc.

• Vous donnez la consigne: Chaque élève devra questionner son voisin, noter les réponses et communiquer ses notes au groupe pour faire la présentation de la personne qui est à côté de lui. Le jeu se fera en deux temps.

a. Les interviews:

Les élèves commencent à s’interviewer deux par deux et à prendre des notes.

A interroge B qui répond en tête-à-tête.

A prend des notes.

B interroge A qui répond en tête-à-tête.

B prend des notes.

b. Les présentations: Dans les petits groupes chacun présente son voisin.

A présentera B au groupe.

B présentera A au groupe et ainsi de suite.

Après chaque présentation «le présentateur» demande au «présenté» si la description de lui-même est fidèle et s’il a quelque chose à ajouter. Voici les questions (vous pourrez, certes, les modifier) :

1. Quels sont les trois adjectifs qui te définissent le mieux?

2. Quelle est ta «passion» (une activité, un loisir, un centre d’intérêt)?

3. Qu’est-ce que tu n’aimes pas?

4. A quoi pensais-tu ce matin en venant à l’école?

Variante 1: Chaque «présentateur» se compare à son collègue en cherchant des similitudes entre des opinions, des sentiments, des goûts, des préférences.

Exemples: • elle aime la musique folk, moi aussi

• il n’aime pas le mensonge, moi non plus

Variante 2: Au lieu de faire une présentation fidèle de vous-même, faites-en une qui soit «cocasse»

Exemple : Question 1: Je suis roux, ventru et génial.

Question 2: J’aime attraper des mouches.

Question 3: Je déteste les hirondelles.

Question 4: Je pensais à mes orteils.

Conseil complémentaire : Pour privilégier la communication authentique ce jeu se fera au début de l’année lorsque le professeur ou les élèves sont «nouveaux» dans la classe

FICHE PÉDAGOGIQUE (3)

Quel est ton métier

Objectifs pédagogiques :

a-Apprendre le vocabulaire des métiers

b-Savoir exprimer quelques activités de chaque métier au présent

c.-Apprendre quelques verbes qui indiquent les activités principales de 3 métiers que

l’on retrouve sur le dé : Le professeur, Le musicien, L’ingénieur.

Niveau : faux débutant A1

Nombre de joueurs : de 3 à 6 joueurs (par groupe)

Durée du jeu : 5 à 10 minutes

Lieu : en classe, autour de la table

Support pédagogique : 1 dé avec l’image de trois métiers et 12 cartes texte

Séquence pédagogique : au cours de la leçon des métiers

Avant le jeu : rappeler les mots de métiers connus (oralement)

-Ecrire au tableau le titre du jeu, les trois métiers et poser les images correspondantes en trois

colonnes et faire une démonstration aux élèves.

(Image) Le professeur (Image) Le musicien (Image) L’ingénieur

Exemple : -Quel est son métier ? > « Il est professeur »

-Qu’est-ce qu’il fait? > « Il fait le cours » «Il donne les devoirs aux élèves»

Jeu 1

Préparation :

-Diviser la classe en groupes de 3 à 6. Les joueurs se mettent autour de la table.

-Donner à chaque groupe un dé (sur les 6 faces du dé, il y a les images de 3 métiers différents) et 12 cartes sur lesquelles apparaissent les expressions (verbe à l’infinitif). Pour chaque métier

correspondent 4 cartes.

-Les joueurs se distribuent les cartes entre eux.

Déroulement :

-Le 1er joueur lance le dé, le dé tombe sur l’image d’un métier et celui qui possède une carte

correspondant à ce métier va dire rapidement une phrase complète, correcte en posant la carte sur la table.

Ex : Pour l’image du musicien sur le dé un joueur peut dire : « Il joue de la guitare ».

– Celui qui pose la carte continue à lancer le dé. Les autres joueurs doivent faire attention pour

pouvoir faire la phrase le plus vite possible. L’activité s’arrête quand toutes les cartes sont posées sur la table.

-Le gagnant est le 1er qui a posé toutes ses cartes sur la table.

L’après-jeu : Le professeur écrit au tableau les 3 métiers que les élèves ont découvert eux-mêmes par les cartes et les élèves y notent les phrases qui décrivent le travail de ces métiers-là et toute la classe note dans son cahier. (Utiliser le tableau au début)

Jouer de la Donner des devoirs Construire des Chercher à faire

guitare à ses élèves ponts comprendre une

leçon de

biologie

Faire un concert Travailler avec Composer des Avoir des connais-

des machines pièces musicales sances de science

Travailler à Corriger des Etre habile à Apprécier la

l’école exercices la main musique

Option du jeu :

Support pédagogique : 16 cartes d’images avec le nom de métier au-dessous, le tableau

Séquence pédagogique : après la leçon des métiers

Règles :

a- Préparation :

-Diviser la classe en 4 ou 6 groupes.

Le professeur a sur son bureau 16 cartes d’image. Sur le tableau, il fait 4 ou 6 colonnes (le nombre des groupes) et il note le nom de chaque groupe.

b-Déroulement :

– Un joueur du groupe 1 va au tableau et tire au sort une carte, il doit expliquer l’image par la parole ou par les gestes tout en cachant l’image. Toute la classe regarde, écoute et le groupe qui trouve le mot l’annonce à toute la classe. Si c’est correct, un joueur du groupe note le mot au tableau, dans la colonne de son groupe. Un joueur de ce groupe-là continue en tirant une autre carte. (Un élève peut montrer un exemple si nécessaire)

c- Le gagnant : Le groupe qui trouve le plus de métier gagne. Toute la classe compte au tableau.

cuisinier clown docteur

pompier dentiste facteur

astronaute soldat magicien

coureur footballeur photographe

FICHE PÉDAGOGIQUE (4)

Mots croisés

Niveaux A1, A2, B1

Objectifs • Réviser et fixer le vocabulaire à partir d’un champ lexical donné ou d’un centre d’intérêt

• Exercer l’orthographe

Configuration du jeu : Individuel ou en petits groupes

Matériel • Un exemplaire du diagramme de mots croisés pour chaque groupe/élève

• Un dictionnaire

Démarche méthodologique :

• Une durée déterminée peut être fixée pour trouver les solutions (en groupe ou individuellement) d’une grille que vous avez élaborée, en fonction de vos objectifs lexicaux. Selon le niveau, la grille peut être linéaire ou plus compliquée. De même, la manière de deviner les mots s’adapte au niveau des élèves.

• Ainsi pourriez-vous utiliser :

– la traduction d’un mot du roumain en français

– la définition du mot en français

– la phrase à trous en français

• Vous annoncez le thème du mot croisé dès le début ou vous le faites découvrir après le remplissage de tous les éléments de la grille.

Conseils complémentaires

• Vous pourriez même utiliser un mot croisé en guise d’instrument d’évaluation. Les élèves seraient ainsi animés par une double motivation : trouver «le mot de l’énigme» et obtenir une bonne note. Chez les débutants, on commence par des grilles toutes simples, sur des thèmes donnés (Les mois de l’année, Les jours de la semaine, L’école, La maison, etc.) et contenant un ou deux mots clés.

Exemples Les légumes

FICHE PÉDAGOGIQUE (5)

Le raisin

Objectif : Les métiers du journal

Compréhension écrite et expression écrite.

Niveau: B1-B2

Déroulement: On ecrit au tableau le mot JOURNAL Chaque élève doit écrire au tableau noir le\les mots qui lui vient à la tete quand il entend le mot JOURNAL

Exemple

Personne qui travaille dans la presse

Rencontre des personnes,

Vérifie les informations

Le journaliste Ecrit les textes

Le reporter

Le redacteur

en chef JOURNAL Le redacteur

Dirige l’équipe

et choisit les sujets Le secrétaire

de rédaction

Relis les textes, L’iconographe Le maquettiste

les corrige et écrit les titres

Met en pages le journal

Choisit les photos

qui illustrent les textes

Puis, on peut faire un journal avec plusieurs rubriques sur l’actualité de l’ecole, de la musique des jeunes, de leurs problèmes, de leurs passions etc. On donne une tache à chaque élève selon les métiers du journal.

On peut choisir aussi d’autres thèmes.

FICHE PÉDAGOGIQUE (6)

Se présenter/ parler de soi

Niveau: Débutant

Durée : 1 heure

Objectifs de la séance : réviser des notions élémentaires, évaluer les points faibles, s’exprimer à l’oral, faire connaissance.

Format : jeu de l’oie

Règle du jeu : Le plus jeune joueur commence. Il lance le dé et avance son pion du nombre de cases correspondantes. Il suit les consignes indiquées sur la case. Puis, c’est au tour de son voisin de gauche de jouer. Le premier qui passe la case ‘arrivée’ a gagné

FICHE PÉDAGOGIQUE (7)

La famille (1)

Séance 1

Mise en langue (5’)

Exemples : Salut, la date, la météo.

Bonjour,

Comment allez-vous ? Je vais bien

Quel jour sommes-nous aujourd’hui ? Nous sommes le 28 décembre 2007.

Quel temps fait-il aujourdh ’hui ? Il pleut, il fait beau, il y a du brouillard, il neige …

Donner à entendre et à comprendre ( 10’)

Coller les flashcards au tableau en les présentant : « C’est mon père, C’est ma mère»… Présenter une famille du jeu de 7 familles et demander à quelqu’un de vous donner la grand- mère, le père.

Distribuer une famille par groupe de 2 personnes. Demander de vous montrer le père, la mère. Puis séparer la classe en deux équipes, le 1er à vous montrer la bonne carte fait remporter un point à son équipe.

Manipulation orale. (5 ’)

Phase qui permet aux apprenants de répéter.

Décoller les flashcards du tableau et demander « Qui est-ce ? »

Présentation de l’écrit. (5-10’)

Coller les flashcards à gauche du tableau, les étiquettes mots à droite. Lire les étiquettes à haute voix puis faire répéter. Ensuite, demander aux étudiants de venir coller les étiquettes mots à côté des flashcards correspondantes.

Ecrire la phrase « C’est mon père » au tableau. Lire la phrase à haute voix puis la faire répéter au groupe.

Pratique guidée (5’)

Un étudiant vient présenter les membres de la famille aux autres. Faire passer plusieurs personnes.

Situation de production autonome (5 ’)

Travail par deux : Distribuer une famille à chaque étudiant. Chaque personne présente sa famille à son voisin.

Trace écrite (5’)

Distribuer la fiche « Mon album photo de famille». Les étudiants complètent les phrases.

FICHE PÉDAGOGIQUE (8)

La famille (2)

Mise en langue (5’)

Exemples : Salut, la date, la météo.

Bonjour,

Comment allez-vous ? Je vais bien

Quel jour sommes-nous aujourd'hui ? Nous sommes le 4 janvier 2008.

Quel temps fait-il aujourd’hui ? Il pleut, il fait beau, il y a du brouillard, il neige …

Rappel de la séance précédente

Présenter les flashcards et demander aux étudiants « Qui est-ce? »

Donner à entendre et à comprendre (10’)

Distribuer à chaque personne 6 cartes (avec par exemple un grand père rouge, une grand-mère verte, un père jaune, une mère verte, un frère jaune, une sœur bleu).Demander « Avez-vous la grand-mère rouge ? » Les personnes qui possèdent cette carte montrent la carte et répondent « Oui, j’ai la/le…». Les autres répondent « Non, je n’ai pas la/le».

NB : Selon le niveau d’avancement de la classe, introduire la distinction « tu /vous »:

Avez-vous la/le .?

As-tu le/la.?

Manipulation orale (5’)

Faire répéter la question à tout le monde, d’abord ensemble, ensuite en petit groupe (premier rang, deuxième rang, troisième rang par exemple) puis individuellement.

Présentation de l’écrit. (5-10’)

Ecrire la question « Avez-vous la/le…» et les réponses « Oui, j’ai…»et « Non, je n’ai pas… » au tableau. Lire les phrases à haute voix puis les faire répéter au groupe.

Pratique guidée (5’)

Reprendre les familles et ne laisser que deux cartes par personne.

La moitié de la classe demande à l’autre moitié « Avez-vous le frère vert? ». L’autre moitié de la classe répond « Oui, je l’ai.» ou « Non, je ne l’ai pas. ». Puis inverser les rôles.

Situation de production autonome (10’)

Les étudiants sont répartis en groupe de 3 ou 4 et jouent au jeu de 7 familles (bien sur en s’exprimant en français). Au début du jeu, chaque personne a 4 cartes en main ; le reste des cartes forme la pioche. Rappel rapide des règles du jeu des 7 familles.

Règle du jeu de 7 familles

Le but du jeu est de détenir une famille complète de 6 cartes et de l'abattre sur la table en

l'annonçant.

Le gagnant est celui qui détient le maximum de familles.

Comment jouer?

Distribue 4 cartes à chaque joueur, le reste constituant la pioche.

Demande une carte qui te manque à un joueur.

Si celui-ci a cette carte, il doit te la donner. Tu peux ensuite en redemander une autre ou faire appel à un autre joueur. jusqu'à ce que tu te trompes.

Si le joueur ne possède pas la carte, tu dois piocher ou passer ton tour. En cas de « bonne pioche », tu peux alors demander une autre carte à n’importe quel joueur. Dans le cas inverse, tu passes ton tour et c’est alors à celui que tu as questionné par erreur de jouer. Il peut bien sûr se faire restituer une à une toutes les cartes qu'on vient de lui prendre.

Dès qu’un joueur réunit une famille, il la pose devant lui. Le gagnant est le joueur qui pose devant lui le plus de familles complètes.

DES QUESTIONNAIRES POUR LES PROFESSEURS ET LES ÉLÈVES.

3.5.1. Questionnaire pour les professeurs qui utilisent le jeu en classe de fle

1. Comment définiriez-vous en quelques lignes le "jeu" et quelle place occupe-t-il en tant qu’outil pédagogique, notamment en classe de FLE ?

2. Quels sont en général les intérêts et les besoins des professeurs pour l’initiation à l’utilisation pédagogique du jeu, l’analyse et la création des jeux pour la classe de FLE, et la construction d’un apprentissage autour du jeu?

3. Comment introduire cet outil, encore peu utilisé en classe de langue, dans un contexte pédagogique ?

4. Existe-t-il de nombreuses ressources en ligne sur le jeu et la pédagogie du jeu ? Nommez quelques-unes.

5. Quels conseils donneriez-vous aux autres professeurs qui souhaiteraient connaître et maîtriser le jeu pédagogique et l’utiliser dans leurs cours ?

6. Le jeu peut-il être un bon auxiliaire pour l'enseignement ?

Questionnaire sur l’importance de la chanson en classe de fle

Présentation : – nom

age

sexe

formation

expérience

Votre classe : – etablissement

niveau

h./ semaine

1. Vous utilisez la chanson dans vos cours :

□oui □ plutôt oui □ plutôt non □ non

2. La chanson française fait-elle l’objet d’une séquence spécifique ‘?

□oui □ plutôt oui □ plutôt non □ non

3. Vous n’utilisez pas (ou vous utilisez peu) la chanson pour les raisons suivantes :

► travail trop long : □ oui □ plutôt oui □ plutôt non □ non

► travail trop superficiel : □ oui □ plutôt oui □ plutôt non □ non

► travail trop ludique : □ oui □ plutôt oui □ plutôt non □ non

► problème d’acquisition de matériel (poste, CD, cassettes, etc.) : □ oui □ plutôt oui □ plutôt non □ non
► public non réceptif : □ oui □ plutôt oui □ plutôt non □ non
► autre (précisez SVP) : –

4. A quelle occasion utilisez-vous la chanson française ?

► cours de civilisation : □ oui □ plutôt oui □ plutôt non □ non

► cours de phonétique : □ oui □ plutôt oui □ plutôt non □ non

► cours de grammaire : □ oui □ plutôt oui □ plutôt non □ non

► travail sur lexique : □ oui □ plutôt oui □ plutôt non □ non

► illustration d’un texte ou autre document écrit : □ oui □ plutôt oui □ plutôt non □ non

► illustration d’une thématique : □oui □ plutôt oui □ plutôt non □ non

► séquence de créativité : □ oui □ plutôt oui □ plutôt non □ non

► séquence de révisions : □ oui □ plutôt oui □ plutôt non □ non

► séquence d’évaluation : □ oui □ plutôt oui □ plutôt non □non

► autre (précisez SVP) :

5. Lorsque vous utilisez la chanson, vous procédez selon les étapes suivantes :
► découverte du texte (paroles)/écoute de la chanson/lexique :

□oui □ plutôt oui □ plutôt non □ non

► découverte du texte (paroIes)/lexique/écoute de la chanson :

□oui □ plutôt oui □ plutôt non □ non

► écoute de la chanson/découverte du texte (paroles)/lexique :

□oui □ plutôt oui □ plutôt non □ non

► écoute de la chanson/ lexique/découverte du texte (paroles) :

□oui □ plutôt oui □ plutôt non □ non

► lexique/découverte du texte (paroles)/écoute de la chanson :

□ oui □ plutôt oui □ plutôt non □ non

► lexique/ écoute de la chanson/découverte du texte (paroles) :

□oui □ plutôt oui □ plutôt non □ non

6. A partir de chansons vous proposez à vos élèves les types d’activités suivants :

► transcription des paroles : □ oui □ plutôt oui □ plutôt non □ non

► textes lacunaires : □ oui □ plutôt oui □ plutôt non □ non

► commentaires / interprétations : □ oui □ plutôt oui □ plutôt non □ non

► atelier d’écriture : □ oui □ plutôt oui □ plutôt non □ non

► traduction : □ oui □ plutôt oui □ plutôt non □ non

► chant : □ oui □ plutôt oui □ plutôt non □ non

► autre ( précisez SVP) :

7. Les activités de classe à partir de chansons que vous proposez à vos élèves durent en moyenne :

►souvent plus longtemps que prévu : □oui □ plutôt oui □ plutôt non □ non

►souvent plus d’une ½ heure : □ oui □ plutôt oui □ plutôt non □ non

►rarement plus d’une ½ heure : □ oui □ plutôt oui □ plutôt non □ non

►rarement plus de 10 mn : □ oui □ plutôt oui □ plutôt non □ non

8.Dans vos cours vous utilisez :

►des comptines : □ oui □ plutôt oui □ plutôt non □ non

►des chansons traditionnelles : □oui □ plutôt oui □ plutôt non □ non

►des « grands » de la chanson (comme Piaf, Brel, Brassens, etc.) : □oui □ plutôt oui □ plutôt non □ non

►des « tubes » : □ oui □ plutôt oui □ plutôt non □ non

9. Vous utilisez parfois la chanson comme support d’évaluation :

□oui □ plutôt oui □ plutôt non □ non

10. Vous utilisez la chanson comme support d’évaluation pour mesurer la capacité de vos élèves à :

comprendre de l’oral □oui □ plutôt oui □ plutôt non □ non

comprendre de l’écrit □oui □ plutôt oui □ plutôt non □ non

chanter □oui □ plutôt oui □ plutôt non □ non

3.5.3. Questionnaire pour les élèves ( après le cours)

DATE:

ECOLE:

CLASSE:

NIVEAU:

SUJET( theme) DU COURS :

NOM DE L’ÉLÈVE:

1.Le cours vous a-t-il intéressé(e) ? Pourquoi?

………………………………………………….

2.Avez-vous compris le cours? (oui ou non et pourquoi? )

………………………………………………….

3.Les consignes données ont-elles été claires pour vous? ( oui ou non) ?

………………………………………………….

4. Avez –vous participé aux activités proposées? (oui ou non et pourquoi? )

………………………………………………..

5. Quelle a été l’activité orale/écrite que vous avez préférée? (exemple)

………………………………………………………….

6. Avez-vous appris quelque chose de nouveau pendant ce cours? ( exemple) ?

……………………………………………………..

7. Avez-vous eu assez d’occasions pour prendre des notes?( oui ou non) ?

…………………………………..

8. La relation avec le professeur vous a-t-elle semblé harmonieuse ?( pourquoi?)

………………………………………………………..

9. Préférez vous les classes de français où le professeur utilise le jeu , ou celles classiques ?

……………………………………………………………………

Conclusions sur les questionnaires

Au-delà du plaisir généré par les activités ludiques, le jeu permet d’introduire dans la classe la nécessité de communiquer efficacement en français. Les jeux peuvent être introduits en classe de manières très diverses : éléments de cours, activités de transition entre deux chapitres (production écrite avec réemploi de vocabulaire en contexte) ou encore devoirs de vacances aussi ludiques et originaux qu’efficaces en termes pédagogiques. Ces exercices ont l’avantage de faire travailler les élèves de manière transversale, dans la mesure où ils mobilisent les compétences de compréhension et d’expression et requièrent la mise en œuvre de connaissances en grammaire et vocabulaire. Ajoutez à cela que la créativité des apprenants est largement sollicité.

Très souvent, on parle de la motivation des élèves. Mais qu’en est-il de la motivation des professeurs? Je veux faire ici, un plaidoyer pour le « plaisir d’enseigner ». La plupart des professeurs sont créatifs et gourmands de connaissances. Le travail avec le jeu en classe de FLE et, en général, avec des documents authentiques actuels, leur permet aussi de continuer à apprendre ensemble avec leurs élèves et, d’emblée, à rester motivés dans l’exercice de leur métier. Captiver l’attention des élèves, ce n’est pas toujours facile mais c’est possible. Introduire dans la démarche un effet de surprise ou une énigme peut contribuer à leur donner envie d’apprendre.

Les activités de jeu sur Internet ne seront pas isolées.Elles prendront tout leur intérêt si elles sont précédées (et suivies) d’autres activités d’expression orale et écrite qui permettront de créer le contexte nécessaire à la réalisation de la tâche. L’ensemble des activités par le jeu visent à développer les connaissances et les compétences linguistiques, sociolinguistiques discursives (fonctionnement des textes), référentielles (du monde) et socioculturelles (connaissance des cultures et des sociétés francophones).

Après les réponses des élèves , on a les conclusions suivantes:

L’élève sera impliqué davantage si nous lui donnons une tâche en partant de ses centres d’intérêt à lui.

Un petit exemple pour expliquer cette idée. Admettons que nous ayons travaillé un problème de grammaire par le jeu, que les élèves ne connaissent pas. Nous pouvons leur demander de formuler, en groupe de deux élèves, des questions , auxquelles ils souhaitent recevoir une réponse, avant d’entamer leur recherche sur le site de grammaire française. Les questions de la classe peuvent être mises au tableau mais chaque groupe peut rechercher les informations qui l’intéressent. C’est le principe de la pédagogie différenciée.

Et, quel est le but de la recherche de ces informations ? Les élèves communiquent les résultats de leur recherche à leurs compagnons de classe et ensuite les groupes doivent rédiger un petit texte de présentation de ce qu’ils ont appris (de 10 lignes) pour la couverture de leur nouveau CD. C’est le principe de la pédagogie de la tâche qui est, en somme, une pédagogie du sens parce qu’elle contextualise l’activité en attribuant à l’élève un rôle (créateur/dessinateur de couvertures pour disques CD) et une intention de communication (écrire un texte de présentation)

Je pense que l’un des principaux facteurs relatif à une bonne mémorisation d’une certaine catégorie de chanson par l’enfant consiste à les « faire vivre » et à ne pas se contenter de les chanter en classe assis sur un banc. L’accompagnement des gestes corporels permet une meilleure mémorisation de la chanson. Ainsi, le langage du corps permet à un grand nombre d’enfants de comprendre ce que l’on chante et les rend par conséquent plus attentifs.

En faisant vivre les chansons par le biais de jeux corporels, nous soulignons le fait que la communication ne s’établit pas uniquement par la parole mais aussi par le corps. La richesse des chansons, de part leur diversité, semble offrir à l’enseignant un outil adapté aux apprentissages. J’ai choisi de répertorier les différents types de chanson selon l’utilité qu’elles peuvent nous apporter dans la mise en oeuvre d’un apprentissage :

les chansons pour jouer avec les mots

les chansons pour compter . Elles sont nombreuses et variées .

les comptines pour apprendre des concepts : l’ordre alphabétique, allusion historique.

règles d’orthographe (cailloux, hiboux…), la structuration du temps.

Le caractère ludique des chansons en fait un « objet » adoré des enfants. Les jeux de mots ne sont pas les seuls à en faire partie. Nous retrouvons :

les chansons animales très répandues (Alouette )

les chansons à objets, le plus souvent domestiques, évoquant la maison, le vêtement (Pirouette cacahuète). Les enfants sont amenés, en chantant cette dernière à visualiser et mimer une montée d’escalier, et donc à travailler la structuration de l’espace.

Je veux mettre en évidence le fait que les chansons regroupent autant de variations, de syntaxe, de lexique, de temps, de sens, de rimes qu’elles proposent à l’enseignant un outil de travail approprié à chaque domaine qu’il souhaite travailler. En effet, par leur ritualisation, les comptines contribuent à : transmettre un patrimoine culturel, socialiser l’enfant dans sa relation avec le groupe classe et avec l’adulte, appréhender de nouveaux apprentissages et solliciter les acquis

CONCLUSIONS

Si l’on est arrivé à un concensus : "Il faut enseigner le vocabulaire.", le comment enseigner le vocabulaire, tout comme celui de la grammaire, est une question majeure à laquelle chercheurs, didacticiens et enseignants réfléchissent toujours. En effet, l'acquisition des systèmes grammaticaux et phonétiques d'une langue pourrait théoriquement être limitée à un certain temps pendant le cursus d'apprentissage, tandis que l'enrichissement du vocabulaire se fait sans cesse. C'est le travail de tous les jours. Cela demande beaucoup d'efforts chez l'apprenant car le vocabulaire, comme la langue, s'évolue toujours. Ceci crée un grand défi non seulement pour les étrangers mais aussi pour les natifs. Pour bien maîtriser une langue, il faut absolument que le vocabulaire des apprenants soit soigneusement et fréquemment acquis et contrôlé.

La fonction essentielle d'une langue, selon l'approche communicative, est de communiquer. Il nous faut donc apprendre aux apprenants à comprendre dans l'enseignement du vocabulaire que ce qui est important pour les destinateurs, soit les locuteurs, c'est de bien utiliser et bien choisir le mot afin de communiquer, soit les auditeurs ou les lecteurs, c'est de bien comprendre le sens du mot. L'apprenant doit savoir réaliser toutes ces deux fonctions.

L'enseignement du vocabulaire c'est alors d'apprendre aux élèves à saisir avant tout les actes de communication, la capacité d'utiliser d'une façon créatrice les moyens linguistiques pour satisfaire les besoins de communication.

Une fois que l'apprenant possède une bonne connaissance lexicale, il pourrait finir toujours par se débrouiller dans beaucoup de cas difficiles. L'apprenant peut s'en servir dans les situations de communication.

Dans l'enseignement du vocabulaire, il est nécessaire de déterminer le vocabulaire au niveau élémentaire et au niveau avancé. Pour le niveau élémentaire, l'objectif de l'approche pédagogique ne consiste pas à couvrir un certain contenu sélectionné, mais, plutôt à munir les apprenants de stratégies leur permettant de décoder le sens de tout document écrit en français avec un certain degré de confiance et de succès et de développer leurs connaissances sur les mécanismes internes du lexique et sur le fonctionnement du vocabulaire français en contexte.

Pour enseigner le vocabulaire et non seulement le vocabulaire la gamme des moyens didactiques auxquels on peut faire appel est très étendue. Pour enseigner, le formateur a recours à la parole, bien sûr, mais aussi aux imprimés, aux aides visuelles, sonores et audiovisuelles et à l’informatique. Ces moyens peuvent être utilisés séparément ou selon différents agencements, en fonction des ressources disponibles et des besoins. Une aide didactique est, par définition, un moyen qui sert à enseigner.

Dans ce travail de recherche, j’ai essayé de mettre en évidence les techniques et les méthodes les plus efficaces pour enseigner/apprendre le vocabulaire au niveau débutant.

J’ai cherché des jeux pour enseigner plus facilement des termes de vocabulaire dans certains domaines. Les documents authentiques, comme les bandes dessinées, les images fixes ou annimés mais aussi les chansons ce sont des outils pour enrichir le vocabulaire des élèves, pour leur développer la capacité de mieux comprendre et s’exprimer en franҫais.

J’ai appliqué aussi des questionnaires aux élèves, mais aussi aux professeurs concernant l’utilisation des jeux et des chansons dans l’enseignement/ apprentissage du vocabulaire.

Il est vrai que pour les élèves de niveau débutant c’est plus facile d’apprendre à communiquer et s’exprimer à l’oral et par écrit si on utilise des méthodes amusantes, attrayantes et diversifiés.

Il est très important aussi que les documents doivent être agréables à regarder ou à entendre. Si un document est mal imprimé ou mal photocopié, il décourage la lecture. De même, il est difficile de demeurer attentif lorsqu’on écoute un enregistrement de mauvaise qualité. Le professeur doit s’assurer que le matériel est en bon état. Il faut aussi éviter de présenter des documents désuets ou démodés, qui nuisent à la crédibilité du message.

En conclusion, tout au long de l'apprentissage, la langue doit être manipulée dans ses aspects usuels, pratiques et fonctionnels. Les items lexicaux seront choisis prioritairement pour leur fréquence, leur utilité et leur disponibilité dans les situations de la vie courante. Ces mots doivent être saisis en contexte. On ne peut pas mémoriser des mots à vide, il faut les rattacher à

quelque chose.

En effet, il est indipensable d’enseigner le fonctionnement d’une langue qui serait vide de sens, vide de mot. Le mot est le pivot autour duquel s'organisent les syntaxes grammaticales. C'est aussi sur l'unité lexicale que se fonde la coherence sémantique du discours et par ailleurs, le mot en co-occurence avec d'autres mots du discours apporte une information culturelle caractéristique d'une communauté donnée. On voit alors qu'une bonne acquisition du vocabulaire permet d'explorer la langue dans toute sa profondeur, dans ses aspects pragmatiques aussi bien que linguistiques.

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http://www.ciel.fr/apprendre-francais/jeux-classe/jeu-francais-metiers.pdf)

VOCABULAIRE ET JEUX _ OLD

ANNEXES

FICHE DE TRAVAIL

Fiche de travail

Donne le synonyme de ces mots.

maman = ma ……………….

papi = mon …………………

papa = mon ………………

tonton = mon ………………

Trouve le féminin de ces mots.

le père = ………………….……. le fils = …………………………..

le grand-père = ……………..….. le cousin = ………..……………….

l’oncle = …………..………………. le frère = ………………………..

Qui sont-ils ? Relie la réponse correcte par une flèche

Le frère de ma mère est :… ma grand-père

La fille de mon oncle est :… ma mère

Le père de mon père est :… ma sœur

La femme de mon père est :… mon oncle

La fille de ma mère est :… mon cousin

Le fils de ma tante est :… ma cousine

Mets les lettres dans le bon ordre. Fais une petite phrase.

FICHE DE TRAVAIL

-La famille-

Le fils de mon oncle

Ils ont une fille et un…..

C'est la fille de ma mère.

4. Le frère de ma mère

Horizontal: 5. Le père et la mère de ma mère

Vertical: 5. Le père de mon père

6. La soeur de mon père

Vertical: 7. Mon papa

8. C'est le fils de mon père

9. Ma maman

10. Mon père et ma mère

11. Les fils et les filles de cette famille

Vertical: 12. Ses parents ont un fils et une….

Vertical: 13. La fille de ma soeur

Horizontal: 14. Le fils de mon frère

FICHE DE TRAVAIL

LES MOYENS DE TRANSPORT

Voilà le lexique du thème:

Complete les points avec les mots convenables:

Начало формы

Paul va à Orléans en . ……………………………………….

2. Les enfants vont à l'école en …………………………………………..
3. Pierre a un beau …………………………………………………..
4. Pour aller à Marseille, je prends le …………………………………………
5. L'avion va plus vite que l'……………………………………………….
6. Pour aller en Amérique, il faut un ……………………………………………..
7. Jean va au travail en …………………………………………………..
8. As-tu déjà voyagé sur un……………………………………………?

Devine le moyen de transport :

Aintr………………………. euatab………………………. tomo…………………..

naiov……………………………… olev…………………… sub………………………

retuvoi…………………………….. matr……………………… miocan……………………..

Конец формы

FICHE DE TRAVAIL

Les Animaux sauvages

1.Nommez les animaux ci-dessous:Начало формы

1…………………….2………………………. 3……………………..

4………………………… 5…………………………..6………………………..

7…………………….. 8………………………. 9…………………… 10……………………….11………………………. 12……………………….

13………………….. 14. ……………………….15………………………….

2.Continuez les phrases:

Le lion est……………………… Le requin est…………………………..Le perroquet est………………………………..

Le tigre mange ………………………………..Le souris est de couleur………………………… La tortue est………………………….

Le poisson nage sous ……………………….. Le singe vit dans ………………………………Le pinguin mange………………………….

3.Decris ton animal sauvage préféré:

J’aime ––––––––––Il est–––––––––––Il a les yeux ––––––Il mange–––––––Ses oreilles sont–––––––– La couleur de son poil est–––––––– Конец формы

FICHE DE TRAVAIL

Classe : le VI-ème

Manuel : Mèthode Passepartout,Editura Aramis, L2

1.Trouve les lettres perdues :

Fi . . e, m . re , f . ere , gr. .de-me . e , s . . ur, p . re, en . an . s

2.Associe les mots :

La mère de mon père le cousin

Le frère de mon père la nièce

La soeur de ma soeur la grand –mère

Le fils de mon oncle l’ oncle

La fille de ma soeur La soeur

3.Retablie les propositions:

La mere, belle, de, est, Nicolas……………………………………………………………………….

mon , grand ,est , intelligent,et ,Frere………………………………………………………………….

grand-mere, Lucie, Ma, s appelle …………………………………………………………………..

et, belle ,de, Michel ,soeur ,La, est, petite………………………………………………………

a , cousins, Paris ,Mes, habitent …………………………………………………….

4.Trouve dans le carré 14 mots qui forment le champ lexical de la famille: