Le thème abordé dans cet ouvrage est réfléchi dans le but d’envisager les cours de FLE différemment, d’attirer les apprenants vers l’étude implicite… [303610]
ARGUMENT
Le thème abordé dans cet ouvrage est réfléchi dans le but d’envisager les cours de FLE différemment, d’attirer les apprenants vers l’étude implicite du français, de leur faire découvrir de nouvelles perspectives de réflexion. Nous considérons que ce domaine et ce sujet leur apportent des bénéfices réels, ils sont motivés à s’approcher des confessions des écrivains, à apprendre des expé[anonimizat], à comparer, à analyser, à filtrer, tout en se livrant à un examen d’auto-connaissance élaboré, atteignant à un positionnement plus correct par rapport à soi, aux autres, à la société, et par la suite, à une meilleure orientation dans leurs choix professionnels et de conduite. Nous avons remarqué qu’un discours sincère, à cœ[anonimizat] élèves des ré[anonimizat], un plus grand intérêt, les engage davantage et mène à un dialogue et à une implication authentiques. Le texte litté[anonimizat], émotionnelle. La catharsis, l’empathie conduisent à l’épanouissement personnel et profondément humain.
Il est bien évident que la littérature n’est plus depuis quelque temps un objet d’apprentissage valorisé, même si le texte littéraire représente un excellent support d’étude pour les langues étrangères et le fondement du dialogue entre les générations, entre les cultures. Les objectifs spécifiques, les approches par compétences ont mené à l’exclusion presque totale de la littérature du programme d’enseignement. Pourtant nous nous rappelons avec plaisir l’émotion de la premiè[anonimizat] découvrions aussi à travers les yeux d’Anatole France («Sur les quais de la Seine», fragment extrait du Crime de Sylvestre Bonnard et inclus dans le manuel de la XIème à notre époque). Nous retenons mieux les messages transmis à travers les textes littéraires que ceux promus par les nouveaux manuels, à notre avis. Nous sommes conscients que l’évolution de la didactique des langues est dictée par des changements d’[anonimizat], économique, culturel, ou par le renouvellement de la psychopédagogie. Nous proposons donc une étude complémentaire de textes aux thèmes actuels et de textes littéraires, étant donné que par sa complexité, par son originalité, [anonimizat]éraire relève d’une vocation pé[anonimizat] l’on ne retrouve dans aucun autre type de discours. [anonimizat]érature concourt à l’[anonimizat]-faire, par l’interaction et l’empathie, ainsi que par l’autoréflexion qu’elle déclenche. Quant aux compétences, l’étude de la litté[anonimizat] référentielles et socioculturelles. L’approfondissement des textes authentiques représente un gain autant au niveau de la langue qu’au niveau de la conscience et de la moralité.
Longtemps ignorée, blâmée, rejetée comme genre littéraire, la littérature personnelle est à présent reconnue par la critique littéraire et c’est vers elle que nous avons dirigé notre attention et de là que nous avons choisi notre corpus de textes. «La littérature personnelle est un terreau incomparable pour scruter la genèse des idées, [anonimizat] déceptions ; elle est l’humus où [anonimizat] désirs, les projets de ceux qui auront été des acteurs de premiers ou de seconds rôles.» (Yvan Lamonde, 1994, p.14).
Le français a la chance de bénéficier d’un patrimoine particulièrement riche et varié qui offre des modèles de rédactions dans la langue-cible. Par la francité, le français devient universel, s’ouvre au monde et reçoit en même temps des échos d’ailleurs. La littérature française intègre toute production littéraire en français, devenant une manière unique de percevoir, de saisir et de décrire le monde.
Notre ouvrage s’adresse surtout aux lycéens niveau A2 – B1/ B2 et vise à leur rendre plus accessibles la littérature et l’écriture à la première personne du singulier, la découverte de l’autre et la découverte de soi. Il comprend une structure équilibrée entre les repères théoriques méthodiques et littéraires et les exemples d’activités didactiques proposées et même les productions écrites des élèves. Les apprenants, guidés par l’enseignant, ont l’occasion de réemployer leur acquis et de renforcer leurs compétences en français. Le travail en équipe, de même que l’effort individuel sont également favorisés à travers une approche par compétences et par tâches qui supposent des activités de compréhension, d’interprétation, de décodage, d’exploitation, des stratégies de lecture et de réception du texte. Les élèves seront entraînés dans des ateliers de lecture et d’écriture, à débattre, résumer, traduire, expliquer, raconter, décrire, exprimer un point de vue argumenté, rédiger des journaux intimes ou même collectifs et des textes autobiographiques.
1. LE CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES
1.1. Repères généraux
Nous, les enseignants, nous devons nous mettre en permanence au courant et en accord avec les mutations qui se produisent dans le cadre de la société, au niveau des consciences et des attitudes, et par la suite adapter nos méthodes de travail en classe, nos instruments d’évaluation, dans le but de viser la performance et d’améliorer les aspects qui suscitent des problèmes.
Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues « Apprendre, Enseigner, Evaluer (CECRL) » est un document publié à l’initiative du Conseil de l’Europe en 2001 qui vise à promouvoir la mobilité internationale et professionnelle. Conçu à la fois de manière descriptive et normative, le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) est une norme internationale permettant de décrire la compétence linguistique. Il présente un système de référence conçu pour établir des corrélations entre les tests de langues et les niveaux de compétence étant utilisé dans le monde entier. Cela signifie que les candidats, les enseignants et les personnes qui prennent des décisions en fonction des résultats de ces tests (universités, employeurs, etc.) peuvent utiliser le CECRL pour comparer les performances d'un candidat par rapport à n'importe quel test, dans n'importe quelle langue.
Le Cadre Européen définit les compétences de compréhension écrite et orale, et d'expression écrite et orale dans de nombreux pays, même non-européens. Ce cadre propose une échelle d’évaluation à six niveaux appartenant à trois groupes principaux :
A1 – A2 (Niveau Introductif ou Découverte – Niveau Intermédiaire ou de Survie ; utilisateur élémentaire)
B1 – B2 (Niveau Seuil – Niveau Avancé ou Indépendant ; utilisateur indépendant)
C1 – C2 (Niveau Autonome : pour un usage régulier dans des contextes de difficulté raisonnable – Niveau Maîtrise ; utilisateur expérimenté)
Cette échelle est définie en fonction de savoir-faire dans différents domaines de compétence: compréhension écrite/orale, expression écrite/orale, interaction en communication et constitue la référence dans le domaine de l’apprentissage des langues, de leur enseignement et de l’évaluation du niveau.
Tableau 1 – Niveaux communs de compétences (Conseil de l’Europe, 2001, p.25)
1.2. Aperçu des méthodes utilisées dans l’apprentissage du français
En didactique des langues, la méthodologie correspond à toutes les manières d’enseigner, d’apprendre et de mettre en relation ces deux processus.
La méthodologie traditionnelle (classique ou grammaire-traduction)
Dans la méthodologie traditionnelle, largement employée dans le XVIIIème et la première moitié du XIXème siècle, la lecture et la traduction de textes littéraires d’auteurs consacrés et l’écriture jouaient un rôle fondamental dans l’enseignement de la langue étrangère. Pour la méthodologie traditionnelle, l'apprenant doit être capable de lire des textes littéraires en langue étrangère et les traduire de la langue-cible à la langue de départ et l'inverse. L’oral passait en second plan, la littérature et les beaux-arts étaient les principales sources de la langue et de la culture étrangère.
La méthodologie naturelle
Cette méthode apparait à la fin du XIXème siècle et coexiste avec la méthode traditionnelle, bien qu’elle s’y oppose radicalement. L’apprentissage se fait à partir de la langue quotidienne, usuelle et l’oral précède toujours l’écrit.
La méthodologie directe
La méthode directe, fin du XIXème et début du XXème siècle envisageait la langue comme instrument de communication et accordait une importance particulière à la prononciation. La langue était comprise essentiellement comme un phénomène oral de communication. L'écrit était aussi important, mais il était toujours subordonné à l'oral. Les règles grammaticales devraient être comprises à partir d’exemples, étant apprises de manière inductive. L’écoute et la prise de parole sont encouragées chez l’apprenant.
La méthodologie audio-orale
Dans la méthodologie audio-orale ou ”la méthode de l’armée” créée par Bloomfield et basée sur la méthode répétitive et les exercices structuraux, l’objectif était de communiquer en langue étrangère. Alors, toutes les quatre habiletés étaient visées dans l’ordre suivant: compréhension orale, expression orale, compréhension écrite, expression écrite. La modalité écrite de la langue n'apparaissait qu'en second lieu.
La méthodologie SGAV
La méthodologie structuro-globale audiovisuelle (SGAV) a introduit dans les années '70 des séquences d’apprentissage sous la forme de bandes sonores et des vidéos. Dans cette méthode, la priorité chronologique est accordée à l’aspect oral de la langue, surtout au « français quotidien parlé », favorisant en même temps le contexte social de communication.
L’approche communicative
Vers les années 1975-1980, cette méthodologie fait place à l’approche communicative où la langue est comprise comme un outil de communication et d’interaction sociale. Les documents authentiques représentent le principal support et l’apprentissage devient un processus actif.
L’approche actionnelle
En ce qui concerne la méthodologie d’enseignement des langues étrangères, le Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues propose une perspective de type actionnelle. Cette perspective considère les apprenants (ou les usagers de la langue étrangère) comme des «acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier» (CECR, 2001, p.15).
Pour réaliser ces tâches, à travers des activités langagières, les individus développent des compétences générales et aussi une compétence langagière et les mettent en fonctionnement d’après le contexte, la situation et leurs contraintes et à l’aide des stratégies qui leur semblent convenables.
1.3. Le Portfolio européen des langues
Le Portfolio européen des langues (PEL) est une application du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, un instrument pédagogique offrant en égale mesure des informations sur les savoirs linguistiques et les expériences multiculturelles qu’un support dans l’apprentissage des langues et dans l’amélioration des stratégies car il réunit les résultats du parcours d’apprentissage.
Les PEL existent dans la plupart des pays européens et sont destinés aux différentes tranches d’âge. Ils ont été appliqués pour la première fois en Suisse, France et Allemagne et lancés officiellement en 2001, mais sans aspect obligatoire.
Le PEL est un document personnel composé de trois parties : le Passeport des langues, la Biographie langagière et le Dossier.
Le Passeport des langues présente l'ensemble des connaissances linguistiques, des activités et des expériences interculturelles vécues dans de divers milieux et des diplômes obtenus.
La Biographie langagière est un outil d’auto- réflexion et d’auto-évaluation et contient des listes de repérage qui permettent se fixer des objectifs et planifier un programme d’apprentissage.
Le Dossier réunit les travaux personnels et les attestations illustrant le niveau de performance linguistiques atteint.
À part son rôle pédagogique, le PEL possède aussi un rôle politique qui vise entre autres, conformément au Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, la compréhension mutuelle en Europe, le respect des cultures, le développement de l'apprenant en tant qu'acteur autonome de son apprentissage, l’encouragement du plurilinguisme.
La compétence plurilingue et pluriculturelle est définie dans le Cadre commun de référence pour les langues du Conseil de l’Europe comme étant «la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement d’un acteur social qui possède, à des degrés divers, la maîtrise de plusieurs langues et l’expérience de plusieurs cultures. On considérera qu’il n’y a pas là superposition ou juxtaposition de compétences distinctes, mais bien l’existence d’une compétence complexe, voire composite, dans laquelle l’utilisateur peut puiser.» (Cadre européen commun de référence de l’Europe, chapitre 8.1).
En fonction de l’âge de l’usager, nous pouvons créer :
Le Portfolino: Portfolio européen des langues pour enfants de 4 à 7 ans (les préscolaires, les enfantines et la première primaire).
Le Portfolio européen des langues PEL I pour enfants de 7 à 11 ans (niveau inférieur et moyen, sensibilisation à la langue).
Le Portfolio européen des langues PEL II pour enfants et jeunes de 11 à 15 ans (durant la scolarité obligatoire).
Le Portfolio européen des langues PEL III pour adolescents et adultes.
Nous considérons le PEL un outil très important à employer en classe par ce qu’il aide les apprenants à donner forme et cohérence à leur expérience d’apprentissage des langues, les motive offrant la perspective de leurs efforts dans l’atteinte des compétences linguistiques et leur fournit un bilan des compétences linguistiques et culturelles acquises.
1.4. Le Cadre Européen Commun de Référence et la littérature
Même si le Cadre Européen évoque assez peu la littérature, il exprime en général une position favorable par rapport à celle-ci. Le texte littéraire est prévu comme l’un des types de documents à être travaillés en classe de LE dans le chapitre 4 du CECR et ayant plusieurs buts et finalités, explicités dans les descripteurs.
Tout d’abord, il est considéré comme document authentique «parmi d’autres» (Conseil de l’Europe, 2001, p. 19).
Dans un second temps, le texte littéraire est lié à l’usage esthétique ou poétique de la langue «pour le rêve ou pour le plaisir» (Conseil de l’Europe, 2001, p.47).
A côté de ces deux utilisations de la langue, les concepteurs du CECR en ont prévu aussi une troisième, l’usage ludique, sous la forme de jeux de société, d’activités individuelles comme jeux de mots ou devinettes.
Le Cadre Européen attribue à la littérature un rôle patrimonial et culturel, qui est à protéger et à développer et qui contribue au développement d’une compétence interculturelle. « Les littératures nationale et étrangère apportent une contribution majeure au patrimoine culturel européen» que le Conseil de l’Europe voit comme « une ressource commune inappréciable qu’il faut protéger et développer ». (Conseil de l’Europe, 2001, p.47).
Dans les grilles d’évaluation, la littérature vise des compétences qui s’étendent de la compréhension jusqu’à l’expression. L’utilisation des textes littéraires au niveau débutant pose des problèmes et c’est surtout le niveau B2 qui valorise la compréhension des textes littéraires et c’est à partir du niveau C1, que l’on demande aux apprenants d’être capables de produire des textes, tels que les critiques. Le texte littéraire est cité plusieurs fois dans la « grille pour l’autoévaluation » qui a pour objectif de constituer un référentiel de compétences. D’après les grilles, la littérature est censée difficile et nécessite la mobilisation des connaissances et des compétences préalables pour pouvoir la comprendre et produire des textes.
Tableau 2 – Grille pour l’auto-évaluation (Conseil de l’Europe, 2001, p.26)
Dans l’échelle correspondante à la compréhension générale de l’écrit, nous trouvons la lecture associée à des objectifs pragmatiques: «comprendre la correspondance, lire pour s’orienter, lire pour s’informer et discuter et lire des instructions» (Conseil de l’Europe, 2001, p.57).
Le Cadre Européen Commun de Référence n’oublie pas de mentionner les nombreuses finalités de l’étude de la littérature: éducatives, intellectuelles, morales, affectives, linguistiques, culturelles, esthétiques. Les activités liées portent alors sur « la production, la réception et la représentation de textes littéraires comme lire et écrire des textes (nouvelles, romans, poèmes, etc.) et représenter et regarder ou écouter un récital, un opéra, une pièce de théâtre, etc.». (Conseil de l’Europe, 2001, p.47).
Les théoriciens adoptent des positions assez différentes quant à la littérature. Par exemple, Vincent Jouve envisage le texte littéraire sous ses doubles aspects: « en tant que discours, il est parole sur le monde; par sa forme, il se donne à lire comme une réalité visuelle et sonore dont le pouvoir expressif va bien au-delà de la fonction référentielle» (2010, p.110).
Pour Gérard Genette (1991), le genre littéraire se définit sous la forme de deux grands ensembles de pratiques littéraires: la fiction et la poésie. En plus, il présente un troisième type de pratique littéraire qu’il a nommée diction, pour l’opposer à la fiction. Ce type comprend la littérature non-fictionnelle en prose, telle que les autobiographies et les essais. Le texte littéraire se constitue donc en un vecteur de données linguistiques, culturelles, lexicales et les activités à partir des textes littéraires portent en général sur trois points: civilisation, lexique et grammaire.
Selon Estelle Riquois (2010, p. 46), le texte littéraire est pris comme une ressource à être utilisée dans l’accomplissement des tâches, comme un support qui favorise le développement et la mise en œuvre des stratégies de compréhension écrite.
Amor Séoud voit la littérature comme «le lieu de croisement entre langues et cultures, comme savoir existentiel sur l’homme et le monde et, à ce titre, son enseignement peut répondre à une très grande diversité d’objectifs» (1997, p. 65).
Le Cadre Européen Commun de Référence réintègre la littérature, en lui donnant en théorie un statut politique et éthique important.
1.5. L’approche actionnelle et le texte littéraire
Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues privilégie la perspective de type actionnel en ce qu’elle considère que «l’apprentissage autonome peut être encouragé si l’on considère «qu’apprendre à apprendre» fait partie intégrante de l’apprentissage langagier, de telle sorte que les apprenants deviennent de plus en plus conscients de leur manière d’apprendre, des choix qui leur sont offerts et de ceux qui leur conviennent le mieux». (CECR, 2001, p. 110).
L’apprenant est donc orienté vers sa responsabilisation et son autonomisation et amené à se créer un projet d’apprentissage conforme à ses besoins et à ses objectifs. Les applications du CECR, telles que les divers Portfolios Européens des Langues (PEL), s’inscrivent dans cette direction et représentent le grand bénéfice de la perspective actionnelle: former des apprenants responsables de leur apprentissage et conscients de l’utilité des différentes tâches scolaires.
Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues propose de nouvelles approches des documents sous forme de tâches, elles-mêmes inscrites dans des projets. « Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé » pour citer la définition du Cadre. La tâche se définit par son but, par le résultat concret auquel elle doit aboutir et s’inscrit plus globalement dans un projet, mettant en valeur l’action commune.
Nous distinguons deux grands types de tâches: la tâche-cible (correspond à une action de la vie quotidienne et donc aux besoins concrets des apprenants) et la tâche communicative pédagogique qui vise essentiellement le développement de compétences langagières. Une tâche peut être simple ou complexe, verbale ou non verbale, individuelle ou collective.
Un exemple de tâche pourrait être une lecture collaborative, où les apprenants choisiraient un/des textes qu’ils aiment et partageraient leurs impressions de lecture. La posture empathique où le lecteur est encouragé à exprimer l’effet affectif du texte sur lui, l’engagement et la prise de position devant des modèles à suivre seront privilégiés de cette manière.
1.6. Lecture méthodique d’un document authentique
La lecture méthodique ou axes de lecture est « une explication de texte consciente de ses démarches et de ses choix » (Instructions officielles). Dans une approche communicative de l’enseignement/apprentissage des langues, les documents authentiques (dans notre situation les textes écrits) sont essentiels car ils ont été conçus dans un objectif communicatif et non pour seulement illustrer l’usage d’un aspect particulier de la langue cible.
Par cette activité langagière, l’élève a accès aux instruments nécessaires à l’analyse du texte et qui permettent d’acquérir les compétences qui feront de lui un lecteur autonome. Des perspectives, des axes de lecture sont choisies à partir de l’observation attentive et réfléchie des formes mises en œuvre dans le texte. Cette technique nommée également analyse méthodique du texte, lecture analytique ou intensive s'oppose à la lecture linéaire, cursive, dite aussi extensive ou buissonnière, qui analyse le texte ligne à ligne, sans regrouper les observations par thèmes.
Les théoriciens de l’approche communicative soulignent les aspects significatifs de la lecture méthodique: l’observation et le repérage des faits de langue, des procédés expressifs, des traits spécifiques du texte ; le relevé et le classement de ces formes ; l’élaboration de stratégies de lecture à partir de questionnements sur le texte ; l’interprétation du texte fondée sur les analyses qui ont été faites.
La compréhension d’un texte met en jeu des compétences linguistiques, mais aussi des compétences culturelles et référentielles. En langue étrangère, la méconnaissance du contexte culturel, historique, sociologique ou politique d’un texte peut rendre difficile la compréhension. Par conséquent, l’enseignant doit prêter une attention particulière au choix des textes et il doit préparer l’apprenant à recevoir le texte. Du point de vue pédagogique, l’apprenant doit être habitué à ne pas s’arrêter sur chaque mot ou sur chaque structure grammaticale incomprise, mais il doit pratiquer une lecture globale en continu. Les stratégies de lecture sont liées au niveau d’instruction et aux habitudes culturelles d’un individu et sont personnelles. La démarche recommandée (interactive) prend en compte en mesure égale l’aspect formel d’un texte et des connaissances générales (notions, concepts) qui servent à faire des hypothèses et à comprendre le texte.
Il est toujours motivant de choisir des textes authentiques puisqu’ils relèvent des situations de production réelle et facilitent l’accès à la culture de la langue cible. Préciser l’objectif de lecture aide l’apprenant à fixer son attention sur la tâche à accomplir : s’informer, apprendre à faire, comprendre, connaitre la culture de la langue visée ou s’amuser. Il s’agit de placer l’apprenant dans une situation de lecture en langue étrangère comparable à une situation de lecture en langue maternelle, où il lit selon ses goûts et ses besoins. Nous établirons donc avec les apprenants le corpus de textes, les thèmes qu’ils préfèrent. Pourtant nous devons être attentif au choix de textes pour qu’ils ne soient ni trop difficiles et décourager les apprenants, mais qu’ils dépassent un peu leur niveau, et de cette manière exercer leur capacité d’inférence (déduire le sens des éléments inconnus grâce au contexte).
Nous considérons très utile et nécessaire l’étape préparatoire à la lecture du texte (présentation de l’auteur, du contexte historique, remue-méninges sur les références du texte, par exemple).
L’enseignant fera plusieurs fois la lecture du texte choisi pour que les apprenants puissent se concentrer sur le sens. Eux, ils feront surtout la lecture silencieuse. En effet, la lecture à haute voix met en jeu des compétences liées à la prononciation qui pourraient plutôt les empêcher de porter l’attention nécessaire à la compréhension du texte.
Les questions posées sur le texte devraient envisager des repérages d’unités significatives, soit lexicales, syntaxiques ou sémantiques, soit structurales. La sélection de ces activités sera faite en fonction du texte proposé.
Le rôle de l’enseignant sera plutôt de guider, de confirmer ou d’infirmer les hypothèses et les résultats des apprenants. Il y aura des validations en groupe, des discussions et des confrontations. Après l’étape de lecture et de décodage, ce sera le tour de la production écrite. L’exposition à une typologie variée de textes (narratifs, descriptifs, argumentatifs) devrait amener l’apprenant à produire lui-même des textes divers, ce qui implique autant des compétences linguistiques (orthographe, lexique, syntaxe et morphologie) que des compétences discursives (conceptualisation, planification, organisation, cohérence sémantique).
2. LTTÉRATURE ET TEXTE LITTÉRAIRE
2.1. Définitions et acceptions du mot littérature à travers le temps
La définition que l’écrivain russe Andreï Makine propose pour la littérature illustre son aspect esthétique : «Et la vraie littérature était cette magie dont un mot, une strophe, un verset nous transportaient dans un éternel instant de beauté.» (Andreï Makine, 1995, p. 324). Jean-Paul Sartre met en œuvre le concept de littérature engagée et différencie la littérature des autres arts par sa matière: les mots, le langage. Pour lui, l’écrivain fait son travail de recherche de la vérité en collaboration avec le lecteur, écrire c’est agir, c’est s’engager. «On n’est pas écrivain pour avoir choisi de dire certaines choses mais pour avoir choisi de les dire d’une certaine façon.», dit Sartre dans son essai « Qu’est-ce que la littérature ?» publié dans la revue fondée et dirigée par lui-même. (Jean-Paul Sartre, 1948, p. 30). L’écrivain contemporain J.M.G. Le Clézio, dans son discours de Stockholm, affirme lui aussi que « la littérature est faite de langage […] Les écrivains, dans une certaine mesure, en sont les gardiens […] Ils font vivre le langage […] Ils le célèbrent, l’aiguisent, le transforment, parce que le langage est vivant par eux, à travers eux… » (J.M.G. Le Clézio, 7 déc. 2008, p.6).
Étymologiquement, le mot « littérature » provient du latin « littera/ litterae » qui signifie lettre, donc graphie, écriture et de « litteratura », concept associé à la grammaire, à la rhétorique et à la poétique.
Il est important pourtant de préciser que l’origine de l’écriture ne coïncide pas avec l’origine de la littérature. Les plus anciens textes connus, les cunéiformes en sumérien et akkadien sur des tablettes en argile, ne représentent pas de textes littéraires.
En français, le mot « littérature » est attesté pour la première fois en 1121 en gardant le premier sens latin, « chose écrite », et acquiert un autre sens vers la fin du XVe siècle, celui d’« érudition, savoir acquis par les livres », une acception générale qu’il va garder jusqu'au XVIIe siècle, où le sens sera de plus en plus restreint à celui des « belles-lettres » ou beau langage. À partir de la deuxième moitié du XVIIIe siècle, le terme est utilisé avec un sens plus large, celui de « la création langagière écrite ». C’est au début du XIXe siècle que l’on retrouve le mot « littérature » avec son sens moderne qui devient le sens commun, « des textes auxquels on accorde une qualité esthétique que l'on peut discuter ». Finalement, au XXe siècle, l’acception de « littérature » s'élargit à toutes les productions écrites, selon des critères concernant le contenu et la forme.
Notons les aspects divers que ce mot revêt dans les dictionnaires.
Selon le Trésor de la Langue Française informatisé (TLFi), la littérature est l’art qui se sert d’une langue comme moyen d’expression. Le terme est également utilisé pour désigner l’ensemble des productions littéraires d’une nation, d’une époque ou d’un genre (la littérature française, par exemple) et l’ensemble des œuvres portant sur un art ou une science (littérature scientifique, littérature juridique, etc.).
Le dictionnaire Encarta, précise d’abord que la littérature représente « l’ensemble des œuvres écrites auxquels on reconnait une valeur ou une intention esthétique, relevant d’une époque, d’une culture ou d’un genre particuliers ». Ensuite la littérature est « un ensemble constitué par les œuvres qui utilisent les moyens du langage écrit ou oral à valeur esthétique ». La littérature peut être également définie comme « le travail ou le métier de l’écrivain », et enfin c’est « l’ensemble de ce qui est publié sur un sujet ».
Le Dictionnaire de la langue française présente quatre sens différents :
1. Sens étymologique : « le domaine de la lettre écrite, la totalité des œuvres écrites et par extension orales ». 2. Sens culturel : « la totalité des connaissances transmises par écrit, par lettres ». 3. Sens quantitatif : « la totalité des écrits de tout contenu, d’un certain temps, lieu ou langue ». 4. Sens qualitatif et esthétique : « la totalité des littératures du monde ».
Wikipédia présente le mot « littérature » dans son sens le plus courant, comme aspect particulier de la communication verbale – orale ou écrite – qui est fondée sur l’exploitation des ressources de la langue afin de multiplier les effets sur le destinataire.
Il est évident de cette manière que la fonction esthétique, qui tient à la forme, est privilégiée et que la fonction utilitaire, dont l’objectif est de transmettre des informations (presse, par exemple), est laissée en ombre. La dimension esthétique constitue donc un critère essentiel de la littérature, qui permet de la distinguer des autres types d’écrits (journalistiques, politiques).
Le texte littéraire s’oppose aux autres textes, surtout aux textes scientifiques qui présentent des finalités pratiques. Il se prête à une diversité d’interprétations tandis que le texte non littéraire admet un seul sens. L’œuvre littéraire est ouverte et offre des lectures plurielles, chaque lecteur recrée le message lu et le transmet à son tour au monde, lire c’est s’ouvrir au monde. En effet, la création littéraire existe et s’accomplit par la lecture, elle est définie par la relation permanente entre l’écrivain et le lecteur.
2.2. Approche méthodologique du texte littéraire
«À l’ère de l’audio-visuel, le texte littéraire paraît souvent comme une « terra incognita » pour bien des apprenants aussi bien en langue étrangère qu’en langue maternelle. Pour leur permettre d’explorer cet espace, il est nécessaire de leur suggérer des itinéraires et d’utiliser tous les moyens pour mettre en place une découverte du texte, qui puisse s’effectuer dans le plaisir, et pour les engager à parcourir d’autres espaces. Le texte littéraire paraît souvent difficile, mais la difficulté peut être un atout si l’on éveille la curiosité et la motivation. » (Isabelle Gruca, 2009, p.9).
Il est bien vrai qu’à présent, surtout à cause de l’essor fabuleux du multimédia, les enseignants ont de plus en plus du mal à amener les apprenants vers une étude approfondie, vers la lecture silencieuse et profitable où s’investir entièrement. Mais, si à la maison ils sont plutôt attirés par d’autres activités, dont la plupart en ligne, ce qui nous reste à essayer c’est d’offrir autant que possible en classe. En effet, la lecture devient «le sport» des élus car il y a peu de jeunes qui s’y dédient et y trouvent encore du plaisir.
Abordant des thèmes universels, les textes littéraires offrent, plus que toute autre source, un espace d’interprétation et de méditation sur la condition humaine et peuvent être utilisés dans l’apprentissage d’une langue étrangère aux côtés des autres supports.
À la différence des documents fonctionnels et médiatiques qui offrent généralement un message assez transparent, le texte littéraire livre les possibilités d’une lecture plurielle et sollicite la coopération du lecteur pour construire son sens.
Nous considérons que l’exploitation didactique du texte littéraire en classe de FLE est justifiée par des raisons linguistiques, culturelles et affectives. Tous s’accordent à l’idée que la littérature est le meilleur moyen de communication, le meilleur véhicule des valeurs et donc, le meilleur dispositif pédagogique en classe de FLE, à travers lequel l’apprenant puisse acquérir la langue. Pour cela, il faudrait exercer en classe la lecture dirigée, activité qui permettra aux apprenants d’étudier tous les aspects (sonores, graphiques, morphosyntaxiques, sémantiques) de la langue étrangère, mais également de mobiliser leurs propres expériences et représentations et de s’initier à l’interculturalité. Ces compétences interculturelles «permettent à l’individu de développer une personnalité plus riche et plus complexe et d’accroître sa capacité à apprendre d’autres langues étrangères et à s’ouvrir à des expériences culturelles nouvelles». (Conseil de l’Europe, 2001, p. 40).
Découvrir une autre langue, une autre culture, aborder sa littérature signifie avoir accès à un autre système de valeurs. Par l’étude des textes littéraires en français l’apprenant sera sensibilisé à la différence, à la diversité, son potentiel intellectuel stimulé. Dans cette perspective interculturelle il s’agit donc de développer chez l’apprenant la capacité à s’ouvrir sur la culture de l’autre et à se confronter avec une autre perception du monde. Le texte littéraire traverse les frontières et les époques et lie la culture étrangère à la culture maternelle.
La littérature et la culture sont des facteurs importants pour l’apprentissage d’une langue étrangère et la lecture des textes littéraires peut aider les apprenants à penser spontanément dans la langue cible. Les aspects linguistiques du texte littéraire, à partir du discours quotidien, qui permet de s’approprier la langue vivante, jusqu’à son expression la plus élaborée, le voyage enrichissant à travers les âges littéraires, favorisent la maîtrise de la langue, objectif essentiel de l’enseignement du français, visant le perfectionnement de l’expression orale et écrite tout comme l’acquisition d’un savoir-faire.
Étant un véritable document authentique, le texte littéraire offre la possibilité d’étudier ses divers aspects socioculturels, stimule la communication interhumaine, suscite la réflexion sur les modes de fonctionnements discursifs et textuels et contribue de manière appréciable à la découverte des spécificités de l’écriture, des types de texte et des genres littéraires. Par l’exploitation de ce document écrit, nous pouvons associer le travail linguistique au plaisir de la créativité langagière dans l’apprentissage du FLE, en mettant en place des activités de réception, de production, d’interaction et de médiation en vue de développer diverses compétences : linguistiques (phonétiques, orthoépiques, lexicales, grammaticales, sémantiques) ; pragmatiques (l’organisation et le fonctionnement discursif et textuel en fonction des genres et des contenus) ; socioculturelles (l’observation des aspects sociaux menant à une conscience interculturelle).
La démarche pédagogique vers la compréhension du texte littéraire doit se faire graduellement, de manière cohérente, sélective et doit viser des objectifs précis, mais sans perdre de vue un degré de flexibilité et d’adaptation à sa spécificité. L’approche ne doit non plus se limiter au processus de décodage des marques extérieures du texte, mais au contraire, nous devons nous exercer à accéder également à sa valeur illocutoire, à ce que le texte ne dit pas explicitement. Elle ne doit pas réduire la valeur du texte, mais guider l’apprenant vers les aspects clés et constructeurs de sens. Nous, les enseignants, nous devons trouver et alterner les méthodes justes afin de faire aimer aux apprenants de FLE le texte littéraire, d’y devenir sensibles, même s’ils ne parviennent pas à en déchiffrer tout de suite tous les messages. Il est important d’offrir progressivement des outils d’analyse pour favoriser l’autonomie des apprenants, de les initier à la lecture, de viser le plaisir du texte sans enseigner un métalangage et des théories littéraires, l’objectif pédagogique n’étant pas de former des spécialistes en littérature, mais plutôt des lecteurs avertis et, si possible, désireux de faire la lecture intégrale, en original, de certaines œuvres littéraires.
En fait, la lecture reste le seul moyen de découverte des textes, proposés et choisis en fonction de leur qualité littéraire et du niveau des apprenants. Identifier le type de texte, analyser le discours auquel il appartient, ses articulations logiques et chronologiques, ses connotations et amener finalement l’apprenant à produire et à communiquer, c’est employer le texte comme document déclencheur. Si une lecture solitaire facilite une approche silencieuse du texte, une lecture collective est un moment de partage et d’échange. L’une des finalités essentielles de la lecture est la pratique de l’écriture de textes littéraires, mais de toute façon, quelle que soit l’activité proposée, orale ou écrite, elle doit dériver du texte donné.
L’aspect connotatif est l’une des marques du discours littéraire et se réfère au sens particulier d’un mot, d’une sonorité, qui s’ajoute au sens ordinaire selon le contexte. On le retrouve surtout dans le texte descriptif étant lié à une vision symbolique. Tout écrivain réputé investit les mots avec un sens particulier et est censé créer un type de discours qui lui est propre. Orienter la lecture sur des éléments connotés peut permettre à l’apprenant de développer sa capacité interprétative, critique et créative.
Comme il est un mélange de discours (description, dialogue, lettre, argumentation), nous considérons que le récit est le meilleur type de discours à exploiter en classe de FLE. L’apprenant y est déjà familiarisé et en a fait l’expérience dans sa langue maternelle. Selon Roland Barthes, « le récit est présent dans tous les temps, dans tous les lieux, dans toutes les sociétés ; le récit commence avec l'histoire même de l'humanité » (Roland Barthes, 1966, p.1). Entre tous les types de récit, nous avons choisi le récit de vie, espace de construction identitaire et d’ouverture autant vers le soi que vers l’autre et vers le monde.
2.3. Le texte littéraire dans les manuels Corint
En général, les manuels actuels sont adaptés au curriculum officiel, organisés en unités, contiennent des aspects divers (grammaire, actes de paroles, textes, notions de civilisation française et francophone), mais les enseignants peuvent toujours compléter et améliorer ces contenus, introduire plus de documents authentiques visant des dimensions culturelles diverses. Intéressés à rapprocher les élèves de l’univers littéraire, les enseignants pourraient privilégier autant les grands auteurs de langue française que les écrivains contemporains, plus près du monde des adolescents, de leurs habitudes, de leur mentalité.
Comme notre ouvrage s’adresse surtout aux élèves des classes humanistes de la XIe et de la XIIe, 3h par semaine au profil sciences sociales et 4h par semaine au profil philologie, auxquels nous proposons des matériaux complémentaires aux manuels, nous avons pensé faire l’inventaire des textes littéraires présents dans les manuels Corint L2 pour la XIe et pour la XIIe, qui nous sont offerts comme support et sur lesquels nous travaillons depuis un bon temps.
Nous avons donc remarqué une assez grande différence entre les deux manuels concernant la présence du texte littéraire. Le manuel pour la XIe débute avec les souvenirs de l’écrivain Max Gallo (le fragment Le pouvoir des mots). Dans le même 1er chapitre, dans l’attention des classes de philologie, nous retrouvons La courbe de tes yeux, poésie de Paul Éluard qui favorise l’approche du texte poétique. Pour l’étude du texte narratif, les auteurs nous proposent dans le 2e chapitre, Le souvenir d’un voyage, fragment extrait de Terre lointaine de Julien Green. L’unité 3 présente le fragment À l’écoute des autres (La clé sur la porte, Marie Cardinal) pour illustrer la relation entre enfants et parents, tandis que dans l’unité 4 nous trouvons le fragment Villes dressées vers le ciel (Ce bel aujourd'hui, Jacques Lacarrière), belle méditation sur la vie verticale. C’est toujours dans la même unité qu’il y a un fragment descriptif extrait de La ronde et autre faits divers de Jean-Marie Gustave Le Clézio, occasion pour nous d’inviter les apprenants à lire au moins une nouvelle de l’auteur qui a décroché le Nobel en 2008. Le témoignage – évocation de Jean-Claude Izzo, J’ai Marseille au cœur (Marseille) est au centre du 6e chapitre, et dans le 9e, comme support pour l’étude des champs lexicaux, les auteurs du manuel ont choisi un court fragment des Mémoires d’une jeune fille rangée, écrits par Simone de Beauvoir. Les textes sont accompagnés de trop brèves informations sur l’écrivain (contemporain ou du XXe siècle en tout cas) et sont suivis d’activités, que nous considérons très utiles, visant la compréhension, l’évaluation, de production (pistes vers l’écriture), de propositions de projets plus élaborés, dans la réalisation desquels les élèves s’impliquent volontiers et travaillent en équipe.
Par contre, le manuel pour la XIIe L2 paru chez Corint propose des extraits de magazines d’actualité, des articles publiés sur le web et le seul extrait littéraire est un fragment du Rouge et le Noir (Stendhal) en vue de réviser les caractéristiques du texte narratif. Nous constatons, donc, un déséquilibre entre la quantité de textes littéraires contenue par le manuel Corint pour la XIe et celui pour la XIIe.
Si nous analysons les manuels Corint L1, c’est à peu près la même remarque, il y a assez peu de textes littéraires inclus, vu que nous considérons la littérature, comme nous l’avons déjà exprimé, la meilleure façon de transmettre des informations, de stimuler la logique, l'(auto)découverte, la créativité. Cette fois-ci le manuel pour la XIe, Coup de cœur, contient bien des extraits du magazine Label France et c’est surtout dans la rubrique Passerelle que nous retrouvons des fragments d'Albert Camus, Balzac ou de Gustave Flaubert. Dans le manuel Francoroute, XIIe L1, le même auteur Dan Ion Nasta propose au début, dans le chapitre Je suis comme je suis, un fragment d’Antidotes d'Eugen Ionesco, fragment qui relève du genre autobiographique et du vécu émotionnel authentique, pour continuer avec des écrivains tels Jean Anouilh, Suzanne Prou, Guy de Maupassant et un fragment du Discours de Suède tenu par Camus lors de la réception du Prix Nobel en 1957.
Il est vrai que les méthodes alternatives (dont Campus, Alter Ego) présentent un plus grand choix d’auteurs français et francophones (Marguerite Duras, Amélie Nothomb, Annie Ernaux et d’autres) et de textes de fiction aussi bien que non fictionnels (essais, fragments autobiographiques), par rapport à nos manuels, mais il est difficile sinon impossible d’en procurer pour le travail en classe.
(Couvertures – manuels Corint)
3. LITTERATURE (DE L') INTIME
3.1. L’intime à travers les époques
À la fin de l’Antiquité, Saint Augustin (354-430) emploie la notion d’intime dans ses Confessions, sa démarche introspective pouvant être considérée comme l’ancêtre du journal intime : « Tu autem eras interior intimo meo et superior sumno meo (Mais Toi, tu étais plus profond que le tréfonds de moi-même et plus haut que le très-haut de moi-même) » (Saint Augustin, Confessions III.6, 11).
Étymologiquement, l’adjectif intime provient du latin intimus, superlatif d’interior et désigne au XIVème siècle la dimension la plus intérieure de l’expérience humaine. Aux XVIe et XVIIe siècles, le terme renvoie à une réalité extérieure : une relation d’amour ou d’amitié. Si jusqu’au XVIIIe siècle le moi était subordonné à l’esprit, les Lumières introduisent le sixième sens et le moi coïncide avec le corps. C’est au XVIIIe siècle qu’intime revêt plusieurs aspects (social, juridique, éthique, géographique et même sensuel), à part ceux connus avant, privilégiant la connaissance de soi, autant physique que psychologique et une vision construite sur l’authenticité. Commence alors à se délimiter l’espace public de l’espace privé, l’intime devient synonyme de secret, de maison, de famille, d’espace à soi. Les sens philosophique, esthétique et psychologique, donc plus modernes, sont acquis au XIXe siècle, lorsque l’intime intègre également la conscience, les pensées, les sentiments, les désirs. On explore le rêve, la folie, les effets des drogues, le somnambulisme et la sphère de l’intime s’élargit. Le début du XXe siècle marque un tournant dans l’évolution du concept, l’intime renvoie à ce qui échappe à la conscience (l’inconscient) et pose la question de l’indicible, de l’incommunicable, vu la pluralité et les contradictions du moi. Les romantiques désignaient par intime une profondeur sans limites, tandis qu’au XXe siècle le mot concerne aussi le caractère personnel de l’écriture qui se veut authentique et sincère. Et vient le XXIe siècle dominé par l’ego et tout ce qui était intime, privé devient public et s’affiche.
3.2. Le genre autobiographique
Écrire c’est la voie principale d’accéder à l’éternité, écrire sur soi c’est triompher de la mort, de l’oubli, de l’anonymat, c’est essayer de rendre immortelle son existence. Nous retrouvons l’écriture du vécu, de l’intime, espace de réflexion sur la vie, sur soi-même, sur les autres, sous différents noms : écriture personnelle, autobiographique, du je, du moi, du soi, écriture (de l’) intime,… La vie, le moi, les autres étant des sujets inépuisables, il s’agit d’une écriture continue, mais non homogène, qui comprend plusieurs catégories : cahiers personnels, carnets, souvenirs, mémoires, confessions, autobiographies, récits autobiographiques, autoportraits, correspondances, journaux intimes, et même blogs, autant de récits non-fictionnels où l’auteur entreprend à la fois une chasse à sa vie intérieure et à sa vie extérieure, autant de façons différentes de raconter sa vie.
L’écriture autobiographique, cette écriture à caractère protéiforme est « une écriture qui manifeste dans des marques linguistiques, énonciatives, lexicales… une posture d’affirmation de la subjectivité. Cette posture s’accompagne d’éléments textuels qui indiquent que le narrateur a choisi d’ancrer son récit dans sa propre histoire. […] le contrat passé par le scripteur avec lui-même est celui d’une tentative d’adéquation à son vécu, à son ressenti. » (Marie-France Bishop, Marie-Claude Penloup, 2006, p. 6-7).
Longtemps critiquée et rejetée, c’est à peine vers 1970 qu’elle est reconnue dans le paysage littéraire et les travaux dont elle fait l’objet se multiplient constamment : Michèle Leleu, Philippe Lejeune, Catherine Bogaert, Catherine Viollet, Françoise Simonet-Tenant, Béatrice Didier, Alain Girard n’en sont que quelques-uns des noms les plus importants de ses défenseurs. Philippe Lejeune fonde même, en 1992, l’Association pour l’Autobiographie (APA) ayant pour mission de recueillir, de cataloguer, de conserver et de valoriser les textes autobiographiques inédits (plus de 3000 dépôts à présent).
Nous ne pourrions pas parler de ce genre d’écriture sans prendre en compte la formule de Philippe Lejeune (né à Paris en 1938), « le pacte autobiographique», fondement de toute écriture de soi. Par le pacte autobiographique, l’écrivain exprime son intention concernant la relation avec le lecteur, choisit le ton (lyrique, critique,…), son rôle (influencé par l’orgueil, la lucidité, la timidité,…) et tout le reste du discours en dépend. Un tel pacte s’oppose au pacte de fiction, représente un engagement d’authenticité, de dire la vérité, qui n’exclut pas, pourtant, une certaine manipulation, consciente ou non. Le pacte autobiographique suppose l’identité de nom auteur – narrateur – personnage, même s’il y a parfois des exceptions (par exemple Roland Barthes dans «Barthes par Roland Barthes» emploie «il» à la place de «je»). On le reconnait soit selon le titre (mémoires, souvenirs, histoire de ma vie,…), le sous-titre (autobiographie, journal,…) ou parce qu’il n’est pas nommé «roman». « S'interroger sur le sens, les moyens, la portée de son geste, tel est le premier acte de l'autobiographe: souvent le texte commence, non point par l'acte de naissance de l'auteur (je suis né le….) mais par une sorte d'acte de naissance du discours, «le pacte autobiographique».
En cela, l'autobiographe n'invente pas: les mémoires commencent rituellement par un pacte de ce genre: exposé d'intention, circonstances où l'on écrit, réfutation d'objections ou de critiques. Mais le rite de présentation a une fonction beaucoup plus importante pour l'autobiographe, puisque la vérité qu'il entreprend de dévoiler lui est personnelle, qu'elle est lui. Écrire un pacte autobiographique (quel qu'en soit le contenu), c'est d'abord poser sa voix, choisir le ton, le registre dans lequel on va parler, définir son lecteur, les relations qu'on entend avoir avec lui: c'est comme la clef, les dièses ou les bémols en tête de la portée : tout le reste du discours en dépend. C'est choisir son rôle.» (Philippe Lejeune, 1998, p.49).
Mais souvent dans les œuvres modernes le titre ou le début qui peuvent nous faire penser à une autobiographie manquent. Il s’agit d’un pacte zéro et c’est au lecteur de constater que l’œuvre est une écriture autobiographique (Les Mots de Jean-Paul Sartre). Qu'il soit explicite ou implicite, ce contrat proposé par l’auteur détermine, donc, le mode de lecture du texte.
Et tous ces deux se définissent par opposition au pacte romanesque, que nous retrouvons dans les écritures de fiction.
Les autobiographes ou les mémorialistes donnaient des titres rhématiques génériques tels Les Confessions de Jean-Jacques Rousseau, Mémoires d’outre-tombe de Chateaubriand, Histoire de ma vie de George Sand, Confessions de Paul Verlaine et déclaraient leurs intentions dans des préfaces ou des préambules. À la fin du XIXe et au début du XXe siècle, les écrivains semblent dissimuler de plus en plus la nature de leurs ouvrages. Le Voyage intérieur de Romain Rolland, Partir avant le jour de Julien Green, Si le grain ne meurt d’André Gide, Les Mots de Sartre, La force de l’âge de Simone de Beauvoir, L'âge d'homme de M. Leiris, Moi je de Claude Roy témoignent plutôt du plaisir du jeu avec le lecteur.
Du tableau ci-dessous, nous pouvons remarquer des ressemblances et des différences entre quelques-unes des écritures du genre autobiographique.
Tableau 3 – Les principales écritures autobiographiques
Comme le corpus de textes de cet ouvrage est extrait surtout des récits autobiographiques, des journaux personnels et des correspondances, nous allons insister surtout sur ces sous-catégories du genre autobiographique.
3.3. Les catégories du genre autobiographique
3.3.1 Le projet autobiographique
Les trois radicaux grecs (auto = soi-même, bio = vie, graphein = écrire) qui composent le mot définissent l'autobiographie comme «l'écriture de sa propre vie». Le terme est accepté par l’Académie en 1842.
Au VIe siècle av. J-C., Pythagore procède à un examen de conscience, ensuite lui suivent Epictète, Sénèque, Plutarque. On ne connaît pas précisément la période des premiers écrits autobiographiques, vu qu’il s’agit d’une écriture à caractère personnel et secret. Il est bien possible que le christianisme ait favorisé l’apparition de l’autobiographie par l’importance accordée à la confession, de même que l’interdiction de l’islam visant la représentation de l’être, autant au niveau pictural que scriptural, situe en Europe les débuts du genre. La plupart des spécialistes de l'autobiographie se sont mis d’accord sur son apparition au dix-huitième siècle, une fois avec la révolution industrielle et l’essor de la bourgeoisie.
Les précurseurs des autobiographes modernes sont considérés le stoïque Marc Aurèle (IIe siècle) qui écrit ses Pensées et surtout le théologien Saint Augustin (fin du IVe siècle), qui rédige toujours en latin Les confessions, première autobiographie reconnue. Au XVIe siècle, Montaigne, dans Les Essais (œuvre profondément autobiographique, mais difficile à classer), entreprend un projet d’auto connaissance et affirme « Je suis moi-même la matière de mon livre ». Au XVIIe siècle, nous avons les Mémoires de Saint-Simon, mais les écrivains classiques invoquent la modestie, rejetant ce qu’ils considèrent de l’amour propre. « Le moi est haïssable », dit Blaise Pascal dans ses Pensées. Au XVIIIe siècle, la Révolution, la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen (la vie humaine devient une valeur sacrée) favorisent le passage de l’autobiographie religieuse à l’autobiographie moderne. Philippe Lejeune voit dans Les Confessions de Rousseau, rédigées entre 1765 et 1770, la première autobiographie de la littérature. Le romantisme instaure, par la suite, le culte du moi et verra apparaitre de nombreux écrits autobiographiques, dont ceux de Chateaubriand, Alfred de Musset, Stendhal, George Sand n’en sont que quelques exemples. Par l’apparition des théories de Freud et de la psychanalyse, l’écriture autobiographique acquiert au XXe siècle d’autres dimensions, et des écrivains comme André Gide, Jean-Paul Sartre, Simone de Beauvoir, Nathalie Sarraute en font l’exercice. Au XIXe et au XXe siècles, beaucoup d’autobiographies paraissent sous des titres tels souvenirs, histoire/récit de ma vie.
L'autobiographie est écrite, en général, à la première personne et suppose l’identité de l'auteur, du narrateur et du héros. Les récits autobiographiques se réfèrent à des événements, des personnes et des lieux réels et s’opposent par cela aux récits de fiction.
Philippe Lejeune, qui insiste sur le statut de genre de l’autobiographie, en propose la définition suivante dans Le pacte autobiographique : «récit rétrospectif en prose qu'une personne réelle fait de sa propre existence, lorsqu'elle met l'accent sur sa vie individuelle, en particulier sur l'histoire de sa personnalité» (Philippe Lejeune, 1996, p. 14). Le Dictionnaire des Genres et notions littéraires publie deux ans plus tard ses propos sur l’autobiographie : «Autant qu'une forme littéraire, l'autobiographie est sans doute un acte social. Le je qui s'adresse au lecteur inconnu n'est pas une créature de fiction, mais un individu réel, qui signe de son nom, s'engage à dire – plus ou moins – la vérité, provoque ses contemporains et la postérité à assister au spectacle de sa vie pour les édifier, les instruire, mais aussi pour s'expliquer, se justifier devant eux et les séduire. Le lecteur, de son côté, est animé à la fois par une curiosité humaine (connaître un autre de l'intérieur) et historique (participer à des expériences différentes des siennes), en même temps qu'il trouve là, par comparaison, une occasion de réfléchir à sa propre identité. Cette curiosité, souvent, le rend plus indulgent pour la qualité littéraire du texte qu'il ne le serait devant une fiction. Mais l'autobiographie n'en est pas moins une oeuvre d'art : travailler de manière originale le langage pour tenter de s'exprimer constitue un des chemins les plus exigeants et les plus authentiques vers la vérité.» (Ph. Lejeune, 1997, p. 49). D’autre part, le philosophe et épistémologue Georges Gusdorf (1912 – 2000) refuse de traiter l’autobiographie comme un genre, en lui reprochant de ne pas obéir aux règles formelles. Même Roland Barthes, qui a minimisé la portée (auto)biographique dans la littérature, publie en 1975, quelques années avant sa mort, Roland Barthes par Roland Barthes. Bien qu’écrit pour la plupart du temps à la troisième personne (il) et malgré l’indication donnée par l’auteur sur le verso de la page de couverture («Tout ceci doit être considéré comme dit par un personnage de roman»), considéré souvent autofiction, autobiographie neutre ou à la limite, le livre reste un projet autobiographique.
Tout projet autobiographique est fondé sur un contrat d’authenticité et d’identité qui représente le pacte autobiographique, mais qui n'empêche pas une certaine manipulation, consciente ou non. Le pacte de sincérité justifie l'entreprise autobiographique : «… si je ne suis pas sincère – c’est-à-dire sans aucune pudeur – j’aurais perdu mon temps à gâcher du papier. », dit Marcel Pagnol dans l’avant-propos qui précède La gloire de mon père. La plupart des autobiographies sont accompagnées d’un paratexte : péritexte auctorial (déclaration, dédicace, …) ou allographe (préface écrite sur l’auteur, indications, renvois, notice biographique, …) et épitexte (présentation, publicité) qui atteste l’identité entre l’auteur et le narrateur et l’adéquation entre les faits vécus et les faits racontés. Au niveau textuel, l’identité est assumée par ce que le nom du personnage renvoie au nom de l'auteur. De cette manière, les romans personnels, épistolaires ou les faux journaux sont exclus de cette catégorie.
Le narrateur et le personnage sont la même personne, mais à deux moments différents de sa vie : le temps du souvenir – personnage enfant, adolescent, ou plus jeune, et le temps de l’écriture – narrateur adulte ou plus vieux. Il y a donc deux situations d’énonciation, deux systèmes de temps : le système ancré dans l’énonciation (présent, passé composé, imparfait, futur) qui renvoie au moment de l’écriture; et le système coupé de l’énonciation (passé simple, imparfait, plus-que-parfait) qui renvoie au moment du souvenir. Le moi s'observe, (s') explique, le récit alterne avec l'analyse.
La progression du récit autobiographique est d’habitude chronologique («Je suis né, en 1844, à Metz, … », écrit Paul Verlaine dans ses Confessions, après avoir offert une courte justification de son entreprise. «Je suis né dans la ville d’Aubagne, …», raconte Marcel Pagnol dans les premières lignes de La gloire de mon père). Pourtant l’auteur fait le tri subjectif et souvent volontaire de ses souvenirs, dans une perspective interne. La fonction expressive est évidemment dominante. Le moi ne peut parler que de soi, mais il vit avec les autres, il parle aussi d’eux, soit pour trouver des ressemblances, soit pour mettre en évidence sa singularité. Il apparaît dans sa sphère sociale avec les éléments de son milieu : quartiers, maisons, écoles, cafés, lieux. Le moi de l’autobiographie n’est pas stable comme dans l’autoportrait, mais en évolution. Le lecteur vit avec le personnage au jour le jour, voit le monde à travers ses yeux, devient témoin, complice, éventuellement juge. Il y a des ellipses, des moments, des détails qui sont passés sous silence ou condensés, tout comme certaines périodes de la vie sont privilégiées, notamment l’enfance et l’adolescence. L’enfance est un instrument d’analyse, mais aussi un motif lyrique, le paradis perdu et reconquis à travers le souvenir, pendant que l’adolescence apporte en général des leçons plus dures. Les récits autobiographiques abordent généralement les mêmes thèmes: récit d’enfance, récit d’une vocation, portraits de la famille, premières amours, voyages, rencontres. L’autobiographe recherche comme un psychanalyste les souvenirs enfouis, les évènements qui l’ont marqué. L'analepse est très fréquente car il s’agit d’un retour en arrière par lequel l’auteur reconstitue son passé, ses expériences, et construit une image de sa personnalité. La mémoire cerne elle aussi le vécu, les trous de mémoire apparaissent eux aussi, les souvenirs qui reviennent sont ceux qui vainquent le temps.
Le récit autobiographique n’a pas de traits particuliers, mais des traits propres au discours narratif (présent dans les programmes d’étude du FLE), donc tous les types de discours sont mis en œuvre: narratif, descriptif, argumentatif et tous les procédés spécifiques qui en découlent. «Parmi les procédés assurant la cohérence globale de l'énoncé, nous pouvons enregistrer le flash-back, le souvenir, le résumé, le traumatisme d'enfance, l'obsession, la mention de la famille, d'une hérédité, de la tradition, la référence à un cycle, à un ancêtre, etc.», affirme Philippe Hamon dans «Un discours contraint» (Philippe Hamon, 1973, p. 424).
Le ton de l’évocation de sa vie et de soi-même est souvent nostalgique, mais il y a aussi des aveux à ton critique et (auto)ironique. «… je n’avais connu jusqu’alors que les vanités d’un chien de salon ; acculé à l’orgueil, je devins l’Orgueilleux. Puisque personne ne me revendiquait sérieusement, j'élevai la prétention d’être indispensable à l’Univers.» écrit Sartre dans Les mots (Jean-Paul Sartre, 1964, p. 95). Toutefois, le plus souvent le moi est présenté dans une perspective favorable car l’autocritique a ses limites, d’habitude on se trouve des excuses et on a la tendance d’idéaliser son passé.
Nous considérons adéquat de proposer dans ce contexte le témoignage personnel de P. Mara, élève en terminale, profil philologie, écrit pendant une classe de français vers la fin de l’année scolaire, en mai 2017. La consigne visait un exercice d’écriture libre sur soi-même.
Moi
Je ne crois pas que je puisse dire qui je suis en quelques mots.
Si j’avais assez de temps, je commencerais par décrire ma famille. C’est parce que je crois qu’elle est incorporée dans mon être. Donc, vous trouverez ma mère dans ma gentillesse, mon père dans ma détermination et ma sœur dans mon esprit critique.
Après tout, j’aime penser à moi comme à une personne optimiste, et j’ai toutes les raisons, même si je ne les vois pas toujours. Je me sens aimée, protégée et entourée par des gens sincères.
Bientôt, la boule de cristal se brisera et je serai exposée à des problèmes. C’est pourquoi je veux profiter de ma situation actuelle.
En somme, les projets autobiographiques sont des bilans à visée argumentative : justifications de son parcours, de ses choix, de ses erreurs, témoignages personnels sur une époque et une société, exercices d'auto-analyse et d’auto-connaissance pour faire la paix avec soi-même, pour affronter le temps, l’oubli et la mort, pour donner sens à sa vie. Leur succès s’explique par ce qu’à travers une expérience individuelle, le lecteur est à la recherche d’une vérité sur la condition humaine.
Une forme nouvelle d’expression autobiographique la représente l’autofiction, terme inventé par Serge Doubrovski en 1977 (« Fils ») et composé de deux mots opposés : autobiographie et fiction, ce qui signifie que le fictif et le réel se conjuguent dans le même cadre.
Dans sa thèse de doctorat sous la direction de Gérard Genette, Vincent Colonna affirme que l’autofiction est une « œuvre littéraire par laquelle un écrivain s’invente une personnalité et une existence, tout en conservant son identité réelle.» (Vincent Colonna, 1989, p. 30). C’est une écriture qui, sans prétention d’authenticité, peut rendre le moi dans sa plus intime dimension.
Dernièrement le terme a dépassé le champ de la littérature et est entré aussi dans le cinéma, dans les médias.
3.3.2 Le journal intime
Motto : « C’est mon petit monde intérieur, un asile sûr contre les maux et les troubles du dehors.» (Maine de Biran, Agenda, 1815, p.127).
Si l’autobiographie se construit de manière lucide et retrace l’histoire passée, le journal intime est une écriture plus spontanée, expression de l’immédiat, du présent, d’où la primauté du discours sur le récit. Le diariste ne connaît jamais l’avenir et la fin de sa démarche. L’autobiographie et le journal s’opposent par ce que la première cherche un sens à la vie, dans une perspective d’ensemble, pendant que le journal est une écriture ouverte, kaléidoscopique, qui manque de construction. Les entrées journalières représentent les intermittences du moi.
Les auteurs de littérature personnelle sont préoccupés surtout par leur destinée, par leurs états d’âme et d’esprit exprimés à travers l’introspection et la méditation. Un certain moment orienté vers le monde et ses événements, le diariste tourne son regard vers son intimité et le journal devient un partenaire, un double, un miroir, un confident même, un garde-mémoire qui ramasse les traces d’une existence. Les journaux intimes contiennent souvent des dessins, des photos, des collages, des plantes mortes, des billets, des lettres et ont une fonction mnémonique.
Pierre Pachet définit le journal intime comme « un écrit dans lequel quelqu'un manifeste un souci quotidien de son âme, considère que le salut ou l'amélioration de son âme se fait au jour le jour, est soumis à la succession, à la répétition des jours, source de permanence et de variation.» (Pierre Pachet, 1990, p.13).
Béatrice Didier voit le diariste le plus souvent en tant qu’un petit bourgeois dont l’attitude est imprégnée de valeurs bourgeoises auxquelles s’ajoute l’examen de conscience et dans sa vision, « le journal pourrait n'être que cela : une inscription horaire, le moyen pour un homme d'écrire le temps » (Béatrice Didier, 1991, p. 9), un lieu sécurisant, un refuge, l’intimité utérine retrouvée. Le journal intime repose « tout entier sur la croyance en un moi, sur le désir de le connaitre, de le cultiver, de s’entretenir avec lui, de le consigner sur le papier» (Béatrice Didier, 1991, p. 53). Elle remarque encore la féminité paradoxale du diariste (André Gide, Julien Green, Marcel Jouhandeau).
« Le journal n’est pas d’abord un genre littéraire, mais une pratique. Son apparition comme genre littéraire est un épiphénomène.» (Philippe Lejeune, 1993, p. 28) qu’il faudrait inclure dans l’histoire de la civilisation. Pour comprendre la pratique culturelle diariste, il faudrait faire appel à des recherches interdisciplinaires (sociologiques, philosophiques, génétiques, psychologiques, psychanalytiques, sémiotiques, historiques, religieuses).
Écriture libre de toute contrainte formelle à travers laquelle le diariste soulage ses émotions, ayant souvent une fonction thérapeutique, le journal personnel a le mérite d'absorber tous les autres genres littéraires. Tous les modes narratifs et toutes les formes discursives y sont présents: récit, commentaire, monologue, dialogue, lettres, car le journal est un genre à plusieurs voix, à la fois introspectif et tourné vers les autres. Le diariste raconte, cite, rapporte des conversations, critique, évalue, analyse.
Longtemps condamné aux frontières de la littérature (dans Le journal intime et la notion de personne, 1963, Alain Girard déclare que le journal intime est un genre littéraire, ce qui fera également Jean Rousset dans Le lecteur intime. De Balzac au journal paru en 1986: « Le journal s'écrit/se lit comme tout autre texte»), le journal intime est une écriture subjective à fonction mémorielle qui pendule sans cesse entre authenticité et hypocrisie. Le diariste oscille entre deux attitudes : se cacher et être découvert et fait apparaître un moi fragmenté qui évolue dans une écriture discontinue (répétitions, antithèses, polysémies, calambours), le plus souvent auto-destinée, sans finalité précise. Il veut faire du moi une œuvre. Souvent, l’affirmation tirée de l’expérience personnelle équivaut la maxime classique : « Le temps détruit tout. Tout ce que nous aimons. Tous ceux que nous aimons. Mais reconnaissons-lui le mérite de détruire aussi tout ce et ceux que nous détestons et qui nous détestent, et aussi la souffrance et même la mort. Finalement, en nous détruisant nous-mêmes, le temps met un terme à la source de tous nos deuils et de toutes nos souffrances.» (Michel Tournier, 2004, p. 20 – 21).
Les thèmes récurrents chez les diaristes sont « la fuite du temps, la difficulté de communiquer avec autrui, l’amour impossible, l’échec de leurs ambitions, la place infime qu’ils occupent parmi les autres, la mort qui guette. Tous thèmes éternels de l’inquiétude humaine, mais sentis et repris dans une perspective nouvelle.» (Alain Girard, mars 1965, p. 103). Le diariste est sans cesse à la recherche d’un moi qui change, qui lui échappe.
Tenir un journal n’est pas un caprice, mais souvent une forme de résistance, de se libérer de ses démons intérieurs, une prise de conscience. «Je ne veux pas être hanté par moi-même jusqu’à la fin de mes jours.» affirme Sartre après avoir lu le Journal d'Amiel. Philippe Lejeune révèle le rôle thérapeutique, cathartique car « le journal est une pratique quotidienne qui aide à vivre, comme le font la prière ou la gymnastique » (Philipe Lejeune, 1997, p.12).
Le contenu des journaux ouvre plusieurs perspectives: il y a des journaux intimes, littéraires, spirituels, philosophiques, journal d'une oeuvre (André Gide inaugure cette catégorie avec Le Journal des Faux-Monnayeurs), de travail, de lecture (souvent offerts par les maisons d'éditions aux élèves et recommandés par les enseignants), de voyage (Voyage en Amerique du Sud, 1949, Albert Camus), de prison (Journal de captivité, 1940 – 1945, Louis Althusser), de la drogue, d’une maladie, d’une enseignante, de rien, de maladie, de deuil, d’une femme pas si ordinaire, d’un homme sans importance, une diversité étonnante de titres sur plusieurs supports: carnets, cahiers, notes, agendas, journal. Le journal intime revêt autant de formes qu'il y a de diaristes.
C’est une écriture qui se trouve sous le signe de la fragilité, soit l’auteur-même détruit son journal ou ses héritiers incommodés en rayent certaines pages, soit l’éditeur intervient sur le texte, mais souvent l’abandon ou la mort est ce qui met fin à l’aventure diariste. L’abandon du journal peut correspondre à la fin de l’événement qui a provoqué sa naissance : guerre, maladie, chagrin d’amour, et le passage à une autre étape de vie : mariage, changement d’emploi, maturité, décès.
Eugen Simion, l'un des partisns du genre, affirme dans Fiction du journal intime qu'il y a deux directions classiques, deux modèles à suivre dans l'écriture du journal intime: stendhalien, fondé sur la spontanéité et l’authenticité (F. Amiel, A. Gide, J. Green,…) et flaubertien, littéraire, livresque, élaboré.
Pour les écrivains et les créateurs, le journal peut représenter le brouillon de leur œuvre future, un laboratoire, un atelier, une source d’idées, de sujets, de projets. Ils sont souvent déçus dans leur démarche de tenir un journal : « À quoi me sert cet interminable soliloque ?» note Amiel dans son journal le 24 juillet 1876. «Quel intérêt peut-il y avoir à noter tout cela ? » s’interroge André Gide dans le sien, le 18 novembre 1912. « En prenant ces notes, je me confie à la banalité qui est en moi.» écrit Roland Barthes le 29 octobre 1977, Journal de deuil. Philippe Lejeune lui aussi affirme être déçu par son journal d’adolescent.
La différence entre un journal intime quelconque et le journal d’un écrivain réside en ce que l’écrivain est aussi préoccupé du langage, du style, pendant que l’individu ordinaire tient surtout à la valeur documentaire du journal. L’écrivain diariste aspire à l’immortalité (Frédéric Amiel couvre 17 000 pages de journal, Julien Green, 19 volumes).
Les journaux intimes ramassent des notations régulières très diverses qui illustrent la complexité du moi. Dans une page de journal on peut trouver tout aussi bien le temps qu’il fait, l’emploi du temps d’une journée, des impressions, des états d’âme ou des maux physiques, des réflexions philosophiques, sans transition. Le mélange des registres et la quasi simultanéité du discours et du vécu sont quelques-unes des caractéristiques du genre.
Les marques déictiques sont très fréquentes : le jour, l’heure, le temps qu’il fait : «31 octobre Lundi 15 h – Rentré seul dans l’appartement. Comment est-ce que je vais pouvoir vivre là tout seul. Et simultanément évidence qu’il n y a aucun lieu de rechange.» (Roland Barthes, 2009, p. 34), note Roland Barthes dans son Journal de deuil tenu entre 26 octobre 1977 et 15 septembre 1979, après la mort de sa mère. Dans les journaux personnels, l’écriture souvent elliptique, télégraphique, signale l’extériorité du diariste par rapport à soi-même: «Voyage à Londres. J’emprunte pour la première fois l’Eurostar.» (Michel Tournier, 2004, p. 75).
Le paradoxe du journal intime réside en ce que le discours est un soliloque, mais les marques énonciatives sont celles du dialogue (avec soi ou avec l’autrui) car les journaux personnels ont toujours un destinataire. Le diariste s'adresse parfois à lui-même à la deuxième personne ou même, de manière impersonnelle, à la troisième personne, d’autres fois à un être imaginaire (Kitty dans le Journal d’Anne Frank). L’image qu’on a de soi est faite de nombreux aspects qui impliquent ses relations avec les autres, ses rôles sociaux, ses expériences.
Les journaux personnels sont extérieurs quand la dimension sociale prend plus de place, quand il n y a pas de séparation, de barrière entre l’individu et le monde. Michel Tournier écrit un Journal extime : « Il y a longtemps que j’ai pris l’habitude de noter non seulement les étapes et incidents de mes voyages, mais les événements petits et grands de ma vie quotidienne, le temps qu’il fait, les métamorphoses de mon jardin, les visites que je reçois, les coups durs et les coups doux du destin. On peut parler de «journal» sans doute, mais il s’agit du contraire d’un « journal intime ». J’ai forgé pour le définir le mot « extime » ». (Michel Tournier, 2004, p. 11). Annie Ernaux publie le Journal de dehors : « De 1985 à 1992, j’ai transcrit des scènes, des paroles, saisies dans le R.E.R., les hypermarchés, le centre commercial de la Ville Nouvelle, où je vis. Il me semble que je voulais ainsi retenir quelque chose de l’époque et des gens qu’on croise juste une fois, dont l’existence nous traverse en déclenchant du trouble, de la colère ou de la douleur. » (Annie Ernaux, 1993, 4eme couverture).
L'extériorité est complémentaire à l’intériorité : « on se découvre soi-même davantage en se projetant dans le monde extérieur que dans l’introspection du journal intime» affirme Annie Ernaux dans l’Avant-propos au Journal de dehors (Annie Ernaux, 1996, p. 10).
Les journaux intérieurs sont ceux qui accordent le plus de place au moi, à la réflexion, ils naissent dans un moment de crise où se manifeste la solitude extrême de l’individu car entre lui et le monde il y a un antagonisme infranchissable. D’habitude, l’histoire est une réalité secondaire, l’individu pendule entre la grande histoire et sa petite histoire personnelle et apparaȋt l’hypertrophie du moi et l’atrophie de l’élément historique. Mais nous ne pouvons pas nier la liaison étroite qui s’établit entre l’époque, ses normes et le discours intime abordé par le diariste.
Il y a une influence constante entre l’époque et l’écrivain, de sorte que les journaux personnels sont le reflet de la société et peuvent devenir de véritables témoignages historiques et sociologiques : « le journal intime est inséparable des circonstances de temps et de lieu où il a pris naissance et s’est développé. Il est un témoin, qu’on peut interroger, pour mieux comprendre l’époque dont il figure une des multiples illustrations. » (Alain Girard, 1986, p. XX).
Comme l’intimité est difficile à encadrer et parce qu’il y a de nombreux journaux qui n’ont rien à voir avec l’intimité, certains, dont Philippe Lejeune, déclarent préférer le syntagme journal personnel à celle de journal intime. L’écrivain Paul Léautaud, qui tenait simultanément un journal intime et un journal littéraire, dont il mélange les contenus, emploie en 1934 la notion de journal général.
L’expansion du journal dès la fin du Moyen Age et le passage du journal collectif à celui personnel s’explique entre autres par l’arrivée du papier en Europe.
Le journal d’une foi religieuse, de la quête spirituelle et de l’examen de conscience est la première forme de journal intime. La quête égotiste est étroitement liée à des ambitions philosophiques. Geheimes Tagebuch (Journal secret d’un observateur de soi-même), publié en 1771 et 1773 et traduit en français en 1843, dont l’auteur est le théologien suisse Johann Kasper Lavater, représente l’acte de naissance du journal intime, une écriture imprégnée de l’esprit chrétien et philosophique à la fois. « Je m'engage à noter tout ce que j'observerai dans le cours de mes sentiments, tous les artifices secrets de mes passions, tout ce qui aura une influence particulière sur la formation de mon caractère moral, avec autant de sincérité et d'exactitude, que si Dieu lui-même devait lire mon journal. »(Lavater, p.2-3).
Pendant la Renaissance, le journal se laïcise et l’accent est mis sur l’observation historique et sociale, tout comme dans les mémoires. L’intériorité manque dans ces écritures qui présentent une existence quotidienne dans son époque, des inventaires, des bilans comptables, des chroniques, et c’est à la fin du XVIIIe siècle que les journaux deviendront l’expression de l’intime. Au siècle des Lumières où naissent la Déclaration des Droits de l’Homme et la prise de conscience de l’individualité, la bourgeoisie introduit autant la perspective rétrospective que celle prospective. Cela n’empêche ses détracteurs de s’exprimer en termes de littérature du banal et de la dérision. Le bouleversement historique et social que représente la Révolution provoque en littérature un repli sur l’intériorité : idylle sentimentale, roman personnel (René de Chateaubriand), journal intime où il y a d'habitude un mélange de notations discontinues sur la vie intime et sur les événements historiques extérieurs (journal de Lucille Desmoulins, épouse du révolutionnaire Camille Desmoulins). L’intériorité est subordonnée à l’histoire : «22 janvier 1793. C’est aujourd'hui que l’on fait mourir Capet. Tout s’est passé avec une tranquillité parfaite. (…) Nous avons passé la soirée chez Roulette.» (Lucille Desmoulins, Journal, 1788-1793, texte établi et présenté par Philippe Lejeune, 1995). Benjamin Constant, un autre fondateur du genre diariste, est exilé après l’instauration de l’Empire et son journal intime reflète les difficultés et les conflits vécus par l’écrivain. «Historiquement, le journal intime s'est constitué de ce déséquilibre entre l'intimité individuelle et les événements du monde, de ce vide central où le moi ne se fonde que dans une conscience de l'éphémère et dans sa propre incapacité à avoir prise sur le réel. (…) La conscience d'un désœuvrement du sujet, de son impuissance historique et personnelle, sont au principe de la naissance du journal intime.» (Dominique Kunz Westerhoff, 2005).
Le journal intime au XIXe siècle transmet toujours la vision bourgeoise mais accompagnée d’une finalité éducative et il est surtout l’apanage des jeunes filles. Il joue un rôle essentiel dans le développement de la sensibilité subjective et dans le fondement de l’identité et accompagne le mouvement d’émancipation des femmes. Contenant jugements privés, faiblesses, vulnérabilités, échecs, peines, rêves interdits, le journal personnel est censé rester à l’abri des regards indiscrets. Le regard d’un autre impliquerait de la part de l’auteur une autocensure inévitable, même si, dans aucune situation on ne peut tout dire sur soi. L’atmosphère romantique du XIXe siècle favorise la rédaction des histoires d’amour dans les journaux personnels. Les intimistes les plus représentatifs du XIXe siècle sont Stendhal, Alfred de Vigny, Delacroix, Jules Michelet. Les recherches dans le domaine ont établi qu’il y a plus de journaux écrits par des femmes que ceux écrits par des hommes, mais les derniers sont plus connus.
En 1887 est publié le Journal des Goncourt, journal de la vie littéraire plus que de la vie intime. La publication posthume des fragments du Journal d' Amiel à partir de 1882 est suivie par la reconnaissance du journal en tant que genre littéraire.
Dans la seconde moitié du XXe siècle, lors de l’apparition du structuralisme (1960-1970) qui attribue au texte un fonctionnement autonome, indépendant d’une époque ou d’un sujet et quand Roland Barthes, l’adversaire le plus redoutable de l’écriture diariste, déclare «la mort de l’auteur», le journal intime tombe dans le dérisoire. Les réflexions critiques de Roland Barthes sur la pratique diariste, contenues par l’article Délibération paru dans la revue Tel Quel no 82 en 1979 et dont Gérard Genette dira un anti-journal, reprennent l’idée de Maurice Blanchot sur l’impuissance du journal intime d’atteindre au statut d’œuvre littéraire : «Lorsque j'écris la note (quotidienne), j'éprouve un certain plaisir: c'est simple, facile. Pas la peine de souffrir pour trouver quoi dire.» ou encore : «Le journal ne répond à aucune mission», il est «inessentiel», «non-nécessaire», «inauthentique» (Roland Barthes, 1979).
Dans la même période, l’évolution de la psychanalyse change la manière de se rapporter à soi, les rêves, les réactions inattendues, le hasard, les illusions, ce qui tient à l’inconscient est exploré et le journal devient l’espace des fantasmes, des souvenirs, des rêves, des actes insensés qui tiennent à l’intimité la plus profonde (Michel Leiris y accorde une importance centrale dans son journal).
À présent, il est devenu une forme commune d’écriture qui n’est pas nécessairement l’expression d’une ambition littéraire ou d’un désir de publication. Au XXe siècle, nous voyons apparaître des journaux des campagnes politiques, du progrès d’une maladie, des rêves, le journal moderne se caractérise par une mise à nu frappante de l’intimité (Michel Leiris dévoile ses problèmes de couple, sa vie sexuelle dans son Journal paru après sa mort). Chez les écrivains contemporains, le journal devient un genre privilégié, écriture de soi et pour soi.
Le plus souvent la publication des journaux intimes est posthume. Le premier écrivain à avoir publié son journal de son vivant est André Gide : journaux de voyage, pages de journal (1889 – 1939). Le critique littéraire Roger Caillois écrit en 1946 deux articles contre le journal intime, Journaux d’écrivains et Procès des journaux intimes où il reproche surtout au Journal d’André Gide le manque de construction et l’absence de cohérence. Pourtant, la publication anthume de son journal change la conception en ce qui le concerne. Jean-Paul Sartre, Raymond Queneau, Philippe Sollers et d’autres publient par la suite leurs écrits d’ordre personnel.
Il existe aussi des écritures de fiction construites sous forme de journal: roman-journal, roman-mémoires, roman épistolaire. Philippe Lejeune, qui se déclare incapable d’écrire de la fiction et qui déteste le terme autofiction, invente un autre, antifiction (Le journal comme antifiction, 2007): «La fiction naïve ou l’autofiction délibérée sont faciles dans le champ du récit autobiographique rétrospectif ou synthétique. Le journal la rend impossible, ou du moins très difficile : il est «antifiction».».
Nous avons trouvé important de mentionner dans le cadre de cette recherche le journal intime intensif d'Ira Progoff. Le psychothérapeute américain (1928-1998), spécialiste dans les recherches de Carl Gustav Jung, fonde Dialogue House à New York en 1966 pour promouvoir son journal intime intensif, méthode thérapeutique d’introspection par l’écriture dans un cadre très structuré qui permet une connaissance profonde de soi. Cette méthode, dont le fondement est la psychologie holistique des profondeurs, propose un atelier de quatre jours d’écriture en silence, lectures en groupe, dessins, collages, méditations et offre une perspective sur son parcours, une mise en contact avec ses besoins, la possibilité d’identifier et de dépasser ses blocages, de se fier à son intuition, de développer sa confiance en soi-même, de gérer le stress, de se connecter à ses ressources intérieures, de se mettre en harmonie avec l’univers. Les quatre sections du journal intime intensif sont la Vie/ le Temps, le Dialogue, la Profondeur, le Sens et parmi les activités proposées nous trouvons des titres extrêmement provocants tels Prier en couleurs, Entretien avec son ombre, Analyser un rêve. En 2017, les séances du journal intime intensif ont lieu en Suisse, entre 2 et 5 juin.
3.3.2.1 Le journal intime en ligne
En 2000, dans Cher écran, Philippe Lejeune évoque le journal intime en ligne. La mise en ligne de son intimité peut être vue comme une libération de contraintes sociales. De nos jours, les médias ont fait de l’intimité leur sujet favori : émissions de télé-réalité, interviews, tabloïdes, littérature exhibitionniste, blogs, réseaux sociaux abondent en sexualité, cancans, photos explicites et ont mené à la mort de l’intimité. La quête de la vérité est remplacée par le besoin de réalité et nous nous confrontons à une surexposition de soi. Le journal intime devient public, il est vrai qu’intime ne veut pas nécessairement signifier secret. Stars, politiciens mettent en scène leur vie privée. Dans ce contexte, le web vient offrir aux diaristes la possibilité d’écrire et de publier à la fois.
Manuscrit secret avant, à partir de 2002 le journal en ligne est largement utilisé comme moyen de publier gratuitement ses écrits, sans passer par le long processus de publication sur papier. Les auteurs de journaux intimes en ligne sont tout aussi bien les producteurs de leurs contenus. C’est également un instrument de communication interactif car on peut avoir sur place un feedback, une réponse, une validation, des partenaires de dialogue peut-être, on peut se voir à travers le regard des autres, tout en pouvant éliminer ceux qui dérangent et ne respectent pas certaines limites. Sur le plan discursif, il hérite des formes écrites de l’écriture personnelle, du journal intime et de la lettre familière : datation de chaque entrée, formules d’en-tête et d’envoi (Bonjour tout le monde, À bientôt,…), P.S., développement, énonciation à la Ière personne du singulier, fragmentation. Philippe Lejeune également évoque dans Un journal à soi. Histoire d’une pratique, le journal comme «une intériorisation de la lettre familière» (Philippe Lejeune et Catherine Bogaert, 2003).
Les nouveaux diaristes en ligne exposent et partagent leurs vies, leurs expériences, leurs sentiments, leurs pensées, mais bénéficient en même temps de visibilité et d’anonymat. Derrière un surnom qui protège son identité, les échanges restent possibles.
Les nouvelles générations, calées en informatique, maîtres des nouvelles technologies, publient en ligne des entrées de journal, profitant de la facilité d’utilisation, d’une manière rapide d’écrire et de la possibilité de revenir, modifier, corriger le contenu. C’est plus simple d’organiser et de gérer son espace personnel, ses textes.
Oriane Deseilligny, dans son article « Le blog intime au croisement des genres de l’écriture de soi » mis en ligne en 2010, conclut que : « Dans ses formes intimes et dans une certaine continuité par rapport à d’autres dispositifs, le blog constitue selon nous un avatar moderne de cette technologie de soi, dans lequel se rencontrent désir de réflexivité et besoin de transitivité au service de la construction de la subjectivité.».
Le blog, étant à la fois public et privé, un outil de socialisation et un instrument d'autoconnaissance, pourrait être utilisé dans la didactique du FLE. Il susciterait le sentiment de responsabilité chez celui qui le construit et le gère. Réfléchir et se confronter à soi-même et aux autres produit des savoirs et une évolution de la manière de penser et d’écrire.
Les enquêtes récentes montrent que le nombre de ceux qui tiennent ou ont tenu un journal augmente et que l’utilisation de l’ordinateur n’a pas mené à une diminution du nombre de ceux qui tiennent leur journal sur papier. Les deux supports sont utilisés en parallèle.
Les sites de profil, tels journalintime.com (depuis 2002), diariste.fr (créé en 2010), offrent un espace virtuel où les diaristes internautes peuvent publier leurs écrits d’ordre personnel. Sur diariste.fr, il y avait à mi-janvier 2017, 57 076 journaux intimes, des journaux audio et vidéo (vlogs). Le principe de fonctionnement est semblable à celui des réseaux sociaux : le profil, les entrées, la possibilité de se faire un cercle d’amis, de confidents. Ceux qui ont accès à la lecture des entrées peuvent ajouter des commentaires.
Captures d’écran, https://www.diariste.fr/, 21.06.17
Capture d’écran, http://journalintime.com, 21.06.17
3.3.2.2 Le journal intime et la didactique
L’écriture régulière caractéristique au journal permet une meilleure observation du sujet à long terme et elle est utile dans une perspective didactique. Le journal intime de l’apprenant est un instrument, une voie d’accès à l’élève, aux données psychoaffectives et sociales de celui-ci car il est souhaitable de ne pas envisager l’élève seulement du point de vue cognitif. Le professeur peut identifier les problèmes auxquels l’élève est confronté, peut avoir de lui un profil plus exact, une perspective d’ensemble sur sa vie scolaire et extrascolaire et donc, il peut entreprendre une approche plus juste.
D’une part, « le journal permettrait de s’immiscer dans l’intériorité de l’élève, d’avoir accès à des données permettant d’expliquer les attitudes, comportements et difficultés repérés en classe » (Marie-Françoise Chanfrault-Duchet, 2001).
D’autre part, il favoriserait en même temps à « saisir dans le texte ce que le sujet mobilise, dans l’écriture du journal, en termes de savoirs et de savoir-faire, directement liés ici aux contenus d’enseignement de la discipline. » (Marie-Claude Penloup, 2006).
Par le biais d’un journal personnel nous pouvons observer, analyser et comprendre comment l’apprenant évolue dans son univers dont il est maȋtre. Dans ce contexte, le journal est le médiateur entre l’enseignant et l’élève. Par cette forme d’expression libre, l’apprentissage se fait presque sans effort conscient. Evidemment, nous nous heurtons au fait que peu d’élèves acceptent de nous livrer leurs émotions secrètes, leurs histoires personnelles, leurs craintes et leurs problèmes. Un journal surveillé par l’œil du professeur ne sera jamais entièrement sincère, la confession ne sera qu’à moitié réalisée. L’apprenant abordera peut-être des questions moins intimes, notera ses impressions sur les événements extérieurs, sur les choses qu’il aime (un film, un livre,…), qu’il déteste, par exemple. Il peut en résulter un document demi-intime.
Nous avons remarqué que les élèves qui ont persévéré à écrire constamment ont acquis une plus grande légèreté au niveau du vocabulaire, de l’expression personnelle, une augmentation du volume des écrits qui n’existaient pas avant et un plus de confiance en elles-mêmes. Les adolescentes qui ont accepté volontiers notre suggestion d’écrire librement en français dans un journal, ont réussi à y mettre leurs pensées intimes, leurs interrogations sur la vie, sur les autres, leurs doutes, chagrins, espoirs, leurs opinions, de petits événements quotidiens, des listes de préférences musicales, cinématographiques, littéraires, les sujets des livres lus, les citations favorites, donc ces journaux ne sont pas seulement des pratiques d’écriture en français et des exercices de langue, mais ont également un rôle thérapeutique et retracent le chemin de la connaissance de soi et du monde. Peut-être qu’écrire dans une langue étrangère leur a donné l’impression de n’être pas tellement visibles ? Leurs journaux contiennent aussi des dessins, des photos (à voir les annexes). Pour nous, cela nous aide à mieux comprendre le profil moral de ces jeunes filles, qui ont toutes en partage la passion pour la lecture, qui sont toutes des natures sensibles et réflexives, même si nous avons eu un peu le sentiment de regarder par le trou de la porte ; et en même temps à identifier les aspects linguistiques qui ne sont pas leurs forts pour pouvoir insister là-dessus.
Nous voudrions présenter ci-dessous quelques entrées des journaux intimes de nos élèves et du journal scolaire collectif tenu par la classe XIIe C, profil philologie, pendant sa dernière année de lycée (avec des corrections élémentaires, sans changement d’idées ou des manières d’expression). Des fragments de leur contenu peuvent être retrouvés en forme originale dans les annexes.
Le journal intime de M. Oana, XIe C, profil philologie (27 oct.2015 – 27 mai 2017).
le 31 octobre 2015
Je ne sais pas vivre. Je ne sais pas excuser. Je ne sais pas regarder. Je ne sais pas écouter. Je ne sais pas sourire. Je ne sais pas passer sur mes déceptions. Je ne sais pas oublier. Je ne sais pas rire. Je ne sais pas pleurer. Je ne sais pas courir après ce que je veux. Je ne sais pas rêver. Je ne sais pas imaginer.
Je ne sais pas créer un monde à moi.
le 5 décembre 2015
Je suis parfois sincère et ouverte, d’autres fois, je m’enferme en moi et je me mens. Je me mens que tout est bien. Exactement quand je devrais me lever et faire quelque chose pour moi, pour mon propre bien, pour ma réussite.
Je me mens et me cache de ce que je devrais affronter. Je deviens faible quand j’ai besoin d’être forte.
Je suis, parfois, fière, si fière et si sûre de moi, que personne ne peut m’arrêter de faire ce que je me propose.
Je suis la seule qui m’arrête, la seule qui embrouille mon chemin. Parce que parfois je me perds, d’autres fois je me trouve.
le 24 décembre 2015
La veille de Noël est, de loin, mon jour préféré, parce qu’il promet le miracle et parce que j’adore les cadeaux, les étreintes et les larmes de joie.
J’aime être avec la famille et faire des riens, écouter des chants de Noël, préparer le diner de Noël, cacher les cadeaux, raconter les souvenirs de l’année, dire les espoirs pour l’année prochaine et être ensemble.
le 21 janvier 2016
Cher journal, aujourd'hui je suis allée chez le médecin parce que je ne me sentais pas trop bien et il m’a diagnostiquée. Il m’a dit que j’étais suspecte d’appendicite et que je devais consulter aussi un chirurgien.
Après, je suis allée directement à l’hôpital où j’ai appris que le lendemain il me ferait l’opération. Je suis très effrayée.
En ce moment je ne sais pas quoi d’autre je pourrais ajouter. Je t’écrirai plus après l’opération.
le 25 avril 2016
Tu n’es pas obligé de rester la même personne d’il y a un an, un mois, un jour, d’avoir les mêmes opinions, les mêmes idées, de continuer avec la même mentalité.
Tu n’es pas obligé de rester la même personne pour toi/ quelqu'un ou de changer pour le bien de quelqu'un, mais tu dois juste apprendre à t’adapter.
Tu acceptes ce que tu ne peux pas changer et changes ce que tu ne peux pas accepter.
le 29 avril 2016
Donc, seulement l’écriture peut me sauver de tout.
Seulement cette conversation avec moi, avec le monde peut apporter l’oubli et la lumière dans mon cœur.
Donc, encore une fois, aujourd'hui je dois essayer d’écrire.
Parce qu’un jour où tu n’as rien lu ou écrit, est un jour perdu.
le 20 mai 2016
Cher journal, aujourd’hui a été le plus beau jour de ma vie et je ne mens pas !
Je suis allée à un anniversaire !
Veux-tu apprendre un petit secret ? Deux garçons m’ont invitée à danser ! Peux-tu y croire ?
Moi, la seule qui accuse toujours ? Moi, qui me mésestime toujours.
Je n’y crois toujours pas !…
Et veux-tu savoir encore un petit secret ? Je pense que je commence à tomber amoureuse d’un de ces gars … et je ne veux pas !
Je pensais avoir appris de la dernière fois…
Je pensais que je ne tomberais pas amoureuse à la première vue, même si je le connaissais de vue depuis deux ans, mais il semble que je me trompais.
le 26 avril 2017
Cher journal,
Aujourd’hui j’ai commencé à écrire un roman sur WATTPAD. Et je ne sais pas s’il sera apprécié ou si je recevrai des réactions négatives.
le 4 mai 2017
Aujourd’hui j’ai posté le premier chapitre et je suis très heureuse. J’ai eu des commentaires positifs et de nombreux commentaires.
Quand j’écris, je suis très heureuse.
le 27 mai 2017
Cher journal,
Aujourd’hui c’est la dernière fois que je t’écris et je veux te remercier de m’avoir écoutée au cours de ces mois. J’ai trouvé facile de m’exprimer. Tu vas me manquer. Ce n’est pas une fin, mais un «au revoir».
Le journal intime d'I. Andreea, XIIe C, profil philologie (25 janvier 2016 – 12 mai 2017).
le 7 octobre 2016
Cher journal,
Je suis maintenant en 12e et je suis très agitée. Je dois prendre des décisions en ce qui concerne mon futur et chaque décision changera mon destin.
Habituellement il y a la lutte entre les choix faits avec le cerveau et ceux qui sont faits avec le cœur et l’âme.
Cependant, je dois être gentille avec ceux qui m’entourent, même si tous ne le méritent pas et je ne dois pas oublier d’où j’ai commencé.
Le temps est devenu très précieux pour moi et pour tout le monde aussi, parce que personne et rien ne peuvent nous le donner en retour, il est irréversible. Moi d’aujourd’hui ne suis pas la même que moi d’hier. Je suis indécise et facilement influençable, mais j’essaie de ne pas prendre des décisions importantes en hâte.
J’espère que tout ira bien.
le 31 décembre 2016
2016 a été pour moi une année intense où j’ai connu la joie et de nouvelles émotions, des moments d’accomplissement et d’excitation, des situations inattendues, certaines écrasantes, en un mot un mélange de sentiments qui m’a donné le sentiment que cette année a été vécue au complet.
Je ne peux pas dire que tout a été rose, comme dans un conte de fées, parce que personne n’est épargné de moments douloureux.
J’ai essayé de surmonter ces moments avec sagesse et accepter le fait qu’ils font partie de la vie.
le 9 mars 2017
Oui, nous avons tous besoin d’attention. Le reconnaitre ou non, c’est une autre affaire. Qu'on le veuille ou non, le besoin d’attention est à la base de la plupart des pensées que nous avons et des actions ultérieures que nous entreprenons.
D’où vient ce besoin est simple : Quand l’amour manque, nous commençons à exiger de l’attention.
le 12 mai 2017
Une belle période de ma vie, à savoir le lycée, va bientôt prendre fin.
Je ne peux pas croire à quel point les années se sont écoulées. Je dois prendre ma propre vie dans mes mains et survivre dans ce monde. Je ne peux pas regarder le calendrier. Il y a si peu de jours… Mais je ne peux pas rester à ce niveau, je ne peux pas stagner, je dois évoluer.
Cher journal, maintenant je te dis au revoir et j’espère que tout sera bien à l’avenir.
Le journal intime d'I. Ioana, XIIe C, profil philologie (23 janvier 2016 – 21 avril 2017).
le 24 février 2016
Mon cher journal,
Je pense que la vie est très palpitante. Tu ne sais jamais ce que sera demain, nous ne savons pas ce qui peut nous arriver. Dans trois semaines c’est mon anniversaire et je vais avoir 18 ans. J’ai un état étrange, une combinaison de peur, joie, impatience.
C’est une nouvelle étape de ma vie, je serai majeure, je serai responsable de mes actions, mais je serai toujours à la charge parentale. Mes amis disent que ce n’est pas si important, que rien ne changera. Et je suis consciente de cela.
J’écris ces pensées pendant la classe de musique, je ne peux pas me retenir.
Je dois finir…je suis émotionnée.
le 2 septembre
Mon cher,
Je n’aime pas montrer aux gens ce que je ressens pour eux parce que je pense que de cette façon je serai plus facilement blessée.
J’adore les étreintes, bien que j’embrasse rarement les personnes que j’aime. Et je trouve tellement triste que cela se passe à moi et souvent les gens que j’aime me considèrent froide, indifférente. Mais je ne peux pas vraiment changer : dire les mots qu’ils veulent entendre ou faire tout ce qui pourrait leur montrer que je les aime.
Dans le livre que je lis maintenant, j’ai rencontré le même problème : «Vous savez ce que je faisais ? Je l’avoue avec honte : glacial, je me retirai en moi-même comme un escargot et à chaque regard chaleureux d’elle, je me suis retiré plus profondément… Cette attitude bizarre m’a apporté la réputation d’un homme complètement sans âme, réputation que seulement moi sais combien peu je mérite !»
Que faut-il faire dans cette situation ?
Ioana a choisi, d’ailleurs, d’approfondir l’étude du français pendant le cycle universitaire et elle aspire à devenir enseignante.
Le journal scolaire collectif de la XIIe C, profil philologie (22 octobre 2015 – 10 mai 2017) où sont enregistrés des événements scolaires, extérieurs (par exemple le désastre de Colectiv, la mort d'Ioana G., ancienne élève – modèle de notre lycée).
le 2 décembre 2015
Notre école a organisé une excursion à Bucarest, à Gaudeamus. Ce jour a été très beau. J’ai cherché un livre, mais je ne l’ai pas trouvé. J’ai été désolée, mais j’ai acheté «Exercices d’équilibre» de Tudor Chirilă. J’ai commencé à le lire et je l’aime beaucoup.
le 11 décembre 2015
Chouette ! Nous avons fini les épreuves écrites. Il y a encore une semaine de cours et dès le 18 nous serons en vacances !
J’attends avec impatience les fêtes d’hiver.
le 24 mars 2016
Le 20 Mars a été la Journée Internationale de la Francophonie que nous avons célébrée dans la salle des festivités de l’école.
Ce fut une excellente présentation qui nous a fait entrer dans l’atmosphère française.
le 26 septembre 2016
Il fait froid aujourd’hui. Nous avons eu une épreuve écrite et nous sommes très fatigués. Parce que nous sommes dans la 12eme, tout le monde a beaucoup d’attentes de nous. C’est une bonne chose, mais nous sommes un peu paresseux.
le 1er mars
Le printemps est arrivé. Tout est revenu à la vie.
Aujourd’hui c’est le 1er mars, la fête de «Mărțișor» et aussi le premier jour de printemps. Les garçons de notre classe nous ont donné des bonbons. La joie est revenue dans nos cœurs.
le 10 mai 2017
Mai, le dernier mois d’école !
Finies les dernières épreuves écrites !
Demain, une équipe de photographes nous prendra des photos pour l’album d’école, souvenir précieux que nous garderons toute la vie. La séance photo se déroulera dans le parc de Bucov.
Vendredi passé, le 19 mai, nous, les élèves des classes terminales avons eu le banquet à Seva Events, dans notre ville. L’atmosphère a été magnifique, les tenues éclatantes, nous avons dansé, chanté toute la nuit.
Nous sommes enchantés que l’invitation pour le bal ait été réalisée par notre collègue, Lucica !
Le 24 ce sera la festivité «Ultimul clopoțel», qui d’habitude est un moment plein d’émotions, une sorte d’adieu au lycée, aux professeurs… Je ne veux pas y penser à cause des larmes.
(photo prise à Bucov le 11 mai 2017 pour l’album de classe).
3.3.3 La correspondance
La lettre est une forme de communication indirecte, un message écrit qu'un émetteur adresse à un destinataire et qui suppose une lecture différée (il y a un décalage temporel entre le moment de l'écriture et celui de la lecture). Le mot lettre,s vient du nom latin littera/ litterae (lettre de l'alphabet/ échanges écrits).
Le mot épistolaire vient du latin epistolaris, epistola emprunté au grec epistolé qui signifie lettre et qui se retrouve aujourd'hui dans le mot épître. L’épître désigne en littérature une lettre écrite sur un ton grave ou satirique et connaȋt un grand essor au XVIe et XVIIIe siècles, quand elle a souvent une forme versifiée (Épître à Huet, Jean de La Fontaine, 1687). Le genre épistolaire désigne tout ce qui se rapporte à la correspondance : lettres, romans constitués uniquement de lettres, courrier électronique (e-mails) ou textos.
La lettre obéit à des codes précis et à des contraintes formelles: mise en page, contexte (date, lieu, circonstances), formules introductives ou en-tête et exorde ayant d'habitude le rôle d'opérer une captatio benevolente et d'introduire le sujet de la lettre, narration où l'auteur raconte, argumente et développe les sujets, conclusion, formules finales, registre de langue (courant ou soutenu), signature, parfois post-scriptum (P.S.) et documents joints (P.J.). Cette structure d'ensemble en assure la cohérence.
La lettre apparaȋt dans toutes les circonstances de la vie : parfois écrite par plaisir, elle est plus souvent rédigée par nécessité. Forme d'expression et moyen de communication à la portée de chacun, la lettre est également l'apanage des écrivains réputés (Mme de Sévigné, Balzac, Gustave Flaubert,…).
La lettre est un acte de communication écrite (elle est généralement manuscrite) qui suppose une double énonciation, même si elle se présente comme un monologue. Elle remplace un entretien oral qui ne peut se faire, les auteurs emploient les mêmes catégories rhétoriques utilisées dans le discours oral et dans la conversation. Ainsi les prisonniers, les soldats, les exilés, les malades, les voyageurs recourent à la lettre. D'autres fois, communiquer par écrit peut être plus facile que de communiquer à l'oral et une lettre peut exprimer ce qu'on ne peut ou on ne veut pas dire face à face (dénonciation, lettre anonyme, déclaration d'amour).
L’émetteur entreprend une action sur le récepteur visant à l'informer, à l'émouvoir ou à le convaincre. Toutes ces visées pragmatiques impliquent une stratégie oratoire plus ou moins consciente, une écriture de la persuasion qui s'appuie à la fois sur les thèmes abordés, sur les figures stylistiques, sur le ton. La présence du destinateur est visible par le pronom de la Ière personne, par des interrogations, exclamations, adverbes modalisateurs. Le destinataire apparaȋt dans les formules d'appel, par le pronom de la IIème personne, dans les interrogations ou les injonctions. Les marques de l'énonciation (vouvoiement, tutoiement) permettent également d'identifier le degré d'intimité des correspondants, mais aussi leur condition sociale ou leur âge. Par rapport au dialogue, la lettre ne bénéficie pas du support non verbal (gestes, attitudes, intonations) qui acquiert souvent une valeur tout aussi grande que celle des mots, et favorise un statut ambigu car les instances énonciatives se définissent par leurs propos.
La communication par lettres s'explique par l'absence du destinataire dont on ne peut pas vraiment connaȋtre les réactions, absence qui a plusieurs causes: éloignement géographique, impossibilité de pouvoir communiquer verbalement, timidité, raison sociale, familiale,… et il y a donc un écart temporel entre l'écriture et la lecture. La lettre peut arriver tardivement et une réponse tardive peut générer l'angoisse, ou, la recherche du style, des mots peut introduire l'artifice, la confusion, l'ambiguïté. La lettre peut être mal comprise et provoquer des malentendus, ou parfois ne pas être lue et remise à son expéditeur.
La lettre a toujours été influencée par le contexte social, culurel et historique (évolution du système postal, des rapports sociaux). Les plus anciennes correspondances ont été trouvées en Asie, représentent des échanges administratifs ou commerciaux et datent du IIIe millénaire av. J.C. Les lettres d'Épicure, de Platon, de Sénèque étaient pendant l'Antiquité un moyen de transmettre des idées philosophiques. La correpondance de Cicéron sert de référence à l'esthétique classique. Au Moyen Âge, les lettres sont rédigées en latin et ne circulent que dans les milieux religieux et politique par des messagers à cheval (chevaucheurs) ou à pied (piétons). Les lettres d’Abélard et Héloïse, échange épistolier rédigé en latin vers 1132 et publié en français à peine vers 1290, constituent le premier recueil de lettres privées authentiques, expression de la passion amoureuse. À la Renaissance, la lettre est un moyen de communiquer des idées entre les érudits. C'est l'époque ou apparaȋt le premier théoricien moderne de l’art épistolaire, Erasme (De conscribendis epistolis opus, 1522) qui définit la lettre comme « res tam multiplex propeque ad infinitum varia » (« une chose si diverse, et qui varie presque à l’infini »), ce qui veut dire que l’épistolier doit toujours adapter son style au sujet et au destinataire. Au XVIIe siècle on passe de la lettre éloquente à la lettre galante, mondaine, plus spontanée, plus agréable, changement dû à la stabilité politique et à l'affermissement de l’autorité royale. À partir de 1627, Richelieu crée des « ordinaires », liaisons postales régulières entre Paris et les capitales provinciales offrant les conditions d’un véritable dialogue épistolaire qui devient une pratique fréquente. Dans la seconde moitié du XVIIe siècle, apparaȋssent Les Provinciales (1656) de Pascal, lettres fictives polémiques, et se multiplient les Secrétaires, recueils qui contiennent conseils et modèles pour la rédaction des lettres et qui seront employés aussi au XVIII et au XIXe siècles. Les lettres que Madame de Sévigné écrit à sa fille Françoise-Marguerite, comtesse de Grignan, (deux à trois par semaine) serviront de modèle de lettre familière. Ses lettres ressemblent à de veritables chroniques mondaines. Le XVIIe siècle est aussi le siècle des Lettres portugaises traduites en français (1669) dont l'auteur, Guilleragues, ne sera connu comme tel qu'en 1920, et qui seront un modèle pour la lettre d’amour, tout comme les Héroïdes d'Ovide (lamentations lyriques sous forme epistolière des héroïnes mythologiques) représentent une tradition incontestable de lettres d'amour à travers les siècles. Au XVIIIe siècle, les romans épistolaires continuent à faire succès (Les Lettres persanes de Montesquieu, 1721, Les Liaisons dangereuses de Choderlos de Laclos, 1782). C'est l'époque où l'écriture devient de plus en plus intime. Dès le XIXe siècle, le développement des transports et du télégraphe fait de la poste un service public efficace et rapide, la lettre privée devient plus libre, plus désinvolte, plus souple et c’est en 1849 que le premier timbre apparaît. Au XXe siècle, grâce au progrès technique, d’autres moyens de correspondance sont plus répandus : carte postale, téléphone et à partir des années '70, le courrier électronique. A présent, les messages écrits arrivent presque instantanément à l’autre bout du monde via Internet et favorisent un nouveau mode d’écriture (abréviations, néologismes, mélange d’images et de signes, mais absence de traits particuliers comme la signature ou la graphie personnelle).
Type de lettres:
● les lettres authentiques et les lettres fictives
● les lettres intimes et les lettres officielles qui, à leur tour, peuvent être authentiques ou fictives
Les lettres authentiques ont été réellement écrites et envoyées. L'émetteur et le destinataire sont réels. Elles représentent souvent des témoignages historiques. La correspondance d'un personnage illustre, d'un écrivain, offre un éclairage précieux sur sa vie, ses idées, son œuvre (par exemple la correspondance de Gustave Flaubert, de J.-P. Sartre,…).
Exemple de lettre authentique signée de Marcel Pagnol:
https://www.autographes.com/tous-nos-autographes/theatre/marcel-pagnol-lettre-autographe-signee-a-gustave-quinson-1.html#lg=1&slide=0, 28.06.2017
Les lettres fictives sont des lettres inventées et elles ne sont jamais envoyées. L'émetteur et le destinataire sont fictifs. Elles peuvent apparaître dans une tâche écolière, dans une œuvre littéraire pour créer l'impression d'authenticité, ou peuvent en constituer une (romans épistolaires ou romans par lettres: Les Lettres persanes de Montesquieu).
Les lettres fictives ont un double destinataire : le personnage fictif et le lecteur réel.
Les lettres privées ou intimes sont échangées entre proches (famille, amis, amants), ont le plus souvent une fonction expressive, sont favorables à la confidence et à l'expression de la subjectivité et rédigées dans un style familier. Souvent les lettres intimes se rapprochent du journal intime, des mémoires ou de l'autobiographie, devenant la manifestation de la quête de soi et de la recherche d'une vérité intime. L'intimité avec l'autre implique une plus grande intimité avec soi. Les lettres privées authentiques ne sont pas destinées à être lues par d'autres personnes ou publiées, elles peuvent être compromettantes, c'est pourquoi elles sont parfois brûlées.
Les lettres officielles ont une fonction utilitaire (demande ou offre d' informations) et sont adressées à une entreprise, une association ou une administration. Elles doivent être conçues sous respect des codes stricts et précis et sans langage connotatif. Une lettre officielle est généralement manuscrite quand il s'agit d'un particulier qui écrit à un organisme et imprimée si l'émetteur est l'organisme.
Exemple de lettre officielle:
http://voiceofcongo.net/wp-content/uploads/2013/08/1170777_310534639090864_1947661834_n.jpg, 28.06.2017
Lettres particulières:
La lettre ouverte suppose une intention polémique et est destinée à un large public (publiée dans les médias) que l'émetteur veut convaincre par une rhétorique accentuée. D'habitude, l'émetteur dénonce une injustice et incite les destinataires (J’accuse… d’Émile Zola, parue en 1898 à l’occasion de l’affaire Dreyfus).
La carte postale apparaȋt dans la seconde moitié du XIXe siècle et elle s'appelait à l'époque «carte-poste». Elle est envoyée le plus souvent au cours d'un voyage, associe une image au texte, n'est pas mise en enveloppe et transmet un message familier.
Source : https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Wasselonne_carte_postale_ancienne_1897.jpeg, 30.06.2017.
Le courrier des lecteurs est une rubrique de journal et représente les lettres que les lecteurs envoient (pour demander conseil, pour réagir,…) et que le joural publie.
La circulaire délivre le plus souvent des informations ou des instructins officielles et concerne tout un groupe (le corps médical, par exemple).
Le billet est un message bref en ce qui concerne la forme et le contenu, qui est apparu au XVIIe siècle. Il peut être familier ou peut avoir une fonction informative.
Fonctions de la lettre:
● demander ou remercier,
● donner des informations, décrire, raconter, argumenter,
● se confier : l’expéditeur exprime ses sentiments et se livre à un exercice d’introspection.
Nous pouvons donc mentionner les lettres morales (critiques de la société: Lettres persanes, Montesquieu), didactiques (savoirs sur le monde transmis sous forme de conseils: La lettre de Gargantua à Pantagruel, Rabelais), informatives (transmettent des renseignements, des nouvelles: Lettres de Madame de Sévigné), polémiques (combattent les idées du destinataire et se rapprochent des lettres ouvertes: Lettre sur les spectacles que Rousseau adresse à d'Alembert), philosophiques (échanges intellectuels, débats d'idées: Lettre à Sophie Volland, Denis Diderot), lettres manifeste (discours injonctif, argumentatif: Lettre à Paul Demeny, Arthur Rimbaud), lettres amicales ou de confidences (quête de la vérité, aveu intime: Courrier d'exil, Saint-John Perse), lettres d'amour qui occupent une place privilegiée. Elles mêlent l’expression des sentiments profonds du moi à l’analyse des émotions ressenties. On distingue ainsi les lettres de déclaration, de supplication, de reproche, de justification, de désespoir, parfois de menace, de rupture : « Je suis malheureux de ne pouvoir te rendre heureuse à chaque instant et je suis accablé que tu ne saches pas voir la valeur de ma flamme pour toi. Il faut se quitter, ton comportement, ta réaction excessive me guident vers la rupture pour nous sauver.» écrit Alfred de Musset à George Sand. Ces lettres montrent une prédilection pour le vocabulaire affectif, pour l’hyperbole, la métaphore, l’impératif et impliquent fortement le destinataire. Elles deviennent souvent des objets fétiche. Les lettres d’amour ont une temporalité particulière: le présent est mis entre parenthèses ou vécu douloureusement car l’être aimé n’y est pas et l’épistolier se projette soit dans le futur des rencontres, soit dans le passé des souvenirs. Le paradoxe de l’écriture épistolaire est qu'elle assure un lien tout en maintenant une distance que l’on ne souhaite pas toujours abolir: « Je vous aime beaucoup plus loin de vous qu’en votre présence. » écrit Stendhal à Mathilde Dembowski le 4 octobre 1818 (Stendhal, 1993).
Le roman épistolaire est une écriture hybride constituée d’un ensemble de lettres fictives et a connu un grand succès au XVIIIe siècle. Comme il n'y a pas de narrateur extérieur (il est écrit à la première personne et au présent), on a l’illusion d’une vraie correspondance, il est une mimesis du réel, mais l’expéditeur et le destinataire sont imaginaires. Il y a des romans épistolaires monodiques (lettres écrites seulement par le destinateur, sans réponse: Lettres portugaises de Guilleragues; Alexis ou le vain combat de Marguerite Yourcenar, et polyphoniques (à plusieurs voix): la Nouvelle Héloïse de Rousseau; les Liaisons dangereuses de Choderlos de Laclos. Le lecteur découvre l'histoire, les personnages et leurs relations au fur et à mesure et uniquement par le contenu des lettres. Il est possible que l'auteur assume plus facilement ses convictions et ses opinions derrière un masque et qu'il les exprime par un personnage fictif: «…ce roi est un grand magicien: il exerce son empire sur l'esprit même de ses sujets; il les fait penser comme il veut.» (Montesquieu, 2006, lettre 24). Par le point de vue de Rica, l'auteur des Lettres persanes dévoile l'hypocrisie du souverain et critique l'absolutisme.
La correspondance, les lettres représentent un genre flou en étroite liaison avec l'histoire de la littérature et des mentalités. À cette époque de la vitesse, où la lettre intime est menacée et presque en voie de disparition, en écrire encore semble un acte de courage et de profondeur.
4. DÉMARCHES PÉDAGOGIQUES
4.1. Guide d'étude méthodique
Comme nous l’avons déjà mentionné, ce recueil est réalisé surtout à l’attention des élèves de lycée, profil humaniste, qui par leur choix et formation sont plus proches de la littérature que leurs copains des profils scientifiques. D’autant plus que dans ces classes, d’habitude, il y a plus de files que de garçons et suivant notre expérience, les filles sont plus intéressées et plus attirées par ce domaine, de la lecture et de l’écriture à visée personnelle.
Dans le choix des auteurs et des textes autobiographiques, nous avons pris en compte différents aspects et critères :
– proposer des œuvres du XXe siècle pour éviter un plus de difficultés liées au lexique et des textes de différents niveaux de difficulté en vue de nous adapter aux niveaux hétérogènes de compétences en français des élèves,
– choisir des textes qui suscitent un investissement psychoaffectif et stimulent la réflexion personnelle sur les valeurs profondément humaines et le sens de la vie,
– aborder des textes plus simples mais porteurs de significations jusqu’à des textes plus complexes et ouverts à plusieurs interprétations pour inviter à l’argumentation et au débat,
– trouver des textes dont l’étude engendre des activités diverses, interdisciplinaires, créatrices.
Les perspectives d'étude du texte littéraire sont fondées sur la connaissance des genres littéraires et des types de discours, l’approche de l'histoire littéraire et culturelle, le travail de compréhension globale et détaillée, d'interprétation, d'argumentation et de production.
Le rôle de l’enseignant est essentiel : il assure l’équilibre entre lectures et discussions, guide, questionne, explique, propose des pistes de recherches, surveille, évalue. Notre démarche consiste à introduire aux élèves les écrivains choisis, à mettre en relation le contexte historique et l’univers existentiel et littéraire de ceux-ci, mais donner également à nos apprenants la perspective des recherches personnelles ou par groupe, à réaliser une sensibilisation à la lecture et à l’étude par des instruments médias et des documents déclencheurs (photos, enregistrements audio, articles, extraits de films, interviews,…) et bien sûr, travailler toutes les quatre compétences de langue : compréhension orale et écrite, production orale et écrite, par des activités diverses et motivantes.
Nous estimons que les moyens les plus utiles et efficaces pour faciliter la compréhension du texte littéraire sont :
– lecture analytique à haute voix réalisée par l’enseignant, qui facilite aux élèves la compréhension, le décodage et les particularités du texte
– lecture silencieuse et à haute voix faites par les élèves
– résumé/ extension
– découverte progressive des textes pour pouvoir faire des reformulations et des hypothèses et pour se construire une représentation, un sens, en fonction des données personnelles de chaque apprenant (personnalité, centres d’intérêt, émotivité, culture)
– échange d’opinions, débat interprétatif
– mise en réseau des textes pour atteindre à une culture littéraire.
Les textes traitent des thèmes d’intérêt pour les adolescents, offrent des références authentiques et font partie des recommandations du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (Conseil de l’Europe, 2001, p. 82 – 83) de développer des savoirs socioculturels visant le quotidien (famille, loisirs, maison, voyages, éducation), les relations interpersonnelles, les valeurs et les comportements, le savoir-vivre. Les élèves sont intéressés à comparer ce qu’ils pensent et ressentent et ce qui a été vécu et ressenti par les autres, à découvrir, à compléter leurs informations dans différents domaines qui les préoccupent. Dans le but de répondre plus juste à leurs attentes, de voir plus clair leurs préférences et leurs habitudes de lecture, nous avons appliqué le questionnaire suivant en novembre 2016 à deux classes, profil philologie:
Questionnaire – littérature
(XIème et XIIème, profil philologie)
1. Depuis combien de temps étudiez-vous le français ?
………………………………….. ans.
2. En classe de français, vous préférez la grammaire ou la littérature ?
○ la grammaire ○ la littérature
3. Avez-vous jamais lu un livre en français ?
○ oui ○ non
4. En quoi considérez-vous que la lecture en français vous serait utile ? (plusieurs réponses sont acceptées).
○ fixer la grammaire ○ enrichir le vocabulaire ○ détendre ○ apprendre de nouveaux aspects de la civilisation et de la culture françaises et francophones
5. Quel genre de lecture préférez-vous ?
○ poésie ○ prose ○ dramaturgie ○ essai ○ articles de presse
6. Lesquelles de ces catégories en prose vous intéressent? (plusieurs réponses sont acceptées).
○ conte ○ autobiographie ○ roman ○ journal personnel ○ légende ○ nouvelle
7. Cochez dans la liste les écrivains que vous avez lus ou que vous voudriez lire:
○ Albert Camus, ○ Eugène Ionesco, ○ J.-P. Sartre, ○ Simone de Beauvoir, ○ André Gide, ○ Françoise Sagan, ○ J.M.G. Le Clézio, ○ Patrick Modiano
8. Nommez la lecture qui vous a marqué le plus : ……………………………………………………………………………………………………..
9. Mettez en ordre, en fonction de l’intérêt accordé, les suivants sujets littéraires (de 1 à 10) :
enfance,
adolescence,
famille,
amour,
évènements historiques,
société,
mode,
études,
loisirs
métier/carrière.
10. Tenez-vous ou avez-vous eu un journal personnel ?
○ oui ○ non
11. Que représente pour vous ce genre d’écriture de soi ? (essayez une définition personnelle).
………………………………………………………………………………………………..
Nous avons mené cette recherche à partir d’un échantillon de 63 apprenants âgés de 17 à 19 ans (33 élèves de XIe et 30 de XIIe), dont 49 filles et 14 garçons.
Figure 1
Suite à l’analyse des questionnaires, nous avons enregistrés les résultats ci-dessous :
1. La plupart des élèves n'apprennent le français que depuis 7 à 8 ans, ce qui signifie qu’ils ont un niveau avancé en anglais. Il y a 7 élèves avancés en français dans la XIe et 2 dans la 12e.
Figure 2
2. Leur préférence pour la littérature est évidente (42 à 21 élèves qui ont choisi la grammaire).
Figure 3
3. À la question visant la lecture en français, la plupart des réponses sont négatives, pourtant il y a 9 élèves du total de 63 qui ont lu en français.
Figure 4
4. En ce qui concerne le(s) rôle(s) qu’ils attribuent à la lecture en français (question à choix multiple), ils ont choisi l’amélioration du vocabulaire (51 élèves) et de la grammaire (40 élèves) et seulement 23 lisent par plaisir et pour se divertir.
Figure 5
5. La prose et la poésie ont le plus grand nombre de votes (57% et 25%), tandis que la dramaturgie et les articles de presse sont les derniers classés.
Figure 6
6. Le roman rassemble le plus grand nombre de choix, le journal vient en seconde place et le récit autobiographique et la nouvelle sont la troisième option.
Figure 7
7. Trente-quatre élèves ont déjà lu L’Étranger d’Albert Camus, sept ont lu des nouvelles de Jean-Marie Gustave Le Clézio (suivant les indications données auparavant par l’enseignant, vu qu’il y a des fragments de ces écrivains dans les manuels étudiés), il y en a qui ont lu André Gide, Françoise Sagan et une fille qui adore les romans de Patrick Modiano. Ces lectures sont des traductions en roumain. Sur la liste d’attente (par rapport aux exemples offerts) se situent le même J.M.G. Le Clézio, Eugène Ionesco, Simone de Beauvoir, P. Modiano, Jean-Paul Sartre et les autres.
Figure 8
8. Évidemment les réponses reçues sont très diverses, mais nous avons constaté que les lectures des élèves de la terminale sont plus intéressantes (auteurs tels M. de Cervantès, Ileana Vulpescu, P. Coelho, Agatha Christie, E. Cioran, G. Flaubert, A. Camus, Tolstoï, Sun Tzu, Alexandre Dumas, F. Mauriac, Mircea Eliade) que celles des élèves de la XIe (lectures écolières obligatoires et auteurs inconnus pour la plupart, mais nous avons retrouvé chez très peu le nom de Jules Verne, Tolkien, Oscar Wilde ou de Hermann Hesse).
9. Les thèmes favoris des élèves sont la famille, l’amour, les loisirs, l’enfance et l’adolescence.
Figure 9
10. Les élèves qui ont ou ont écrit dans un journal personnel sont plus nombreux que ceux qui ne l’ont pas fait.
Figure 10
11. Parmi les essais de définitions données par les élèves questionnés à la littérature de soi, notons celles-ci :
«L’écriture sur soi représente une manière d’exprimer son existence.»
«…est le genre littéraire qui aide à te connaître.»
«Ce genre d’écriture représente pour moi un moyen de découvrir l’auteur et d’être honnête.»
«Pour moi ce genre d’écriture représente un geste de sincérité parce que nous découvrons la vie réelle des écrivains, ce qui peut nous aider à ne pas faire les mêmes erreurs.»
«L’écriture sur soi représente pour moi l’essence des sentiments de l’auteur vis-à-vis des expériences vécues.»
«Cette écriture représente pour moi un lieu où les gens peuvent s’évader et où ils sont honnêtes avec leurs sentiments.»
«Ce genre d’écriture représente pour moi un dossier personnel où je peux découvrir autres caractères et comportements.»
«Je crois que l’écriture sur soi reflète avec sincérité les événements, les sentiments et nous aide à comprendre l’histoire.»
«Pour moi, toute la littérature à la Ière personne est très importante parce qu’elle est un acte de sincérité et qu’elle relie étroitement l’auteur et le lecteur.»
«Pour moi ce genre de littérature représente une façon d’exprimer ses sentiments et de se découvrir.»
«Je pense que c’est le genre littéraire le plus intéressant parce que j’ai l’occasion de voir l’intérieur d’une personne et de comparer mes sentiments avec ceux de l’écrivain.»
«Ce genre d’écriture représente une confession intime et sincère, des écrits qui reflètent une personne, qui établissent une connexion d’âme à l’âme basée sur l’émotion.»
À l’aide de ce questionnaire, nous avons eu la confirmation de ce que nous avions remarqué et des données importantes pour mieux nous guider dans le choix des thèmes et des textes.
4.2. Activités didactiques
Dans ce qui suit, nous voudrions proposer diverses activités didactiques (séquence, séances, sujet d'olympiade, test d'évaluation, lettre intime, textes autobiographiques, portraits d'auteurs, …) dont certaines ont été deja soutenues et d'autres restent à être réalisées avec les élèves.
Dossier Françoise Sagan
Séquence didactique
Titre : Françoise Sagan
Niveau du CECR : B1
Compétences visées : Compréhension orale : saisir les informations essentielles d’une bande-annonce; Production écrite : Faire le portrait de l’écrivaine; Exprimer son point de vue.
Source : sites internet :
http://www.allocine.fr/film/fichefilm-135052/photos/detail/?cmediafile=18937911;
https://www.youtube.com/watch?v=ILzQVHFuovA ;
https://fr.wikipedia.org/wiki/Fran%C3%A7oise_Sagan
https://www.youtube.com/watch?v=hPzwjvHBKOs; https://www.youtube.com/watch?v=ThsCmPxO5yI&t=38s
http://moicani.over-blog.com/article-le-questionnaire-de-proust-de-francoise-sagan-118914360.html
http://www2.mgcontact.eu/pictures/albums/userpics/10052/Saint-Tropez.jpg
Supports : livres, photos, vidéos, fiches d’activités.
Durée : 3 séances de 50 minutes chacune
Compétences linguistiques : employer d’une manière adéquate les instruments linguistiques ; employer les articulateurs logiques et chronologiques
Compétences pragmatiques : déclencher la production orale et écrite ; décrire ; faire des hypothèses ; argumenter ; traduire en français
Compétences socioculturelles : sensibiliser à la découverte de la littérature et de la civilisation françaises ; stimuler la socialisation par le travail en grand et petit groupe ; développer l’imagination et la créativité ; employer les instruments médias ; inviter à la lecture.
Séance 1
Supports : livres, affiche du film, bande-annonce, fiches d’exercices
Source : sites internet :
http://www.allocine.fr/film/fichefilm-135052/photos/detail/?cmediafile=18937911;
https://www.youtube.com/watch?v=ILzQVHFuovA ;
https://fr.wikipedia.org/wiki/Fran%C3%A7oise_Sagan
Compétence visée : découvrir Françoise Sagan
Durée : 50 min.
Déroulement :
Affiche du film Sagan
Fiche – compréhension de la vidéo
1. L’actrice qui interprète le rôle principal s’appelle ………………….
2. ……………………. est la réalisatrice du film Sagan.
3. La première scène se passe : a) dans une bibliothèque ; b) dans un aéroport ; c) dans un casino.
4. «Même mes souvenirs m’échappent. Mes seuls vrais repères ce sont ………………».
5. Françoise Sagan décroche le Prix des ………………
6. Elle achète : a) une voiture ; b) une grande maison ; c) un enfant.
7. «Je ne te retrouve pas. Je ne retrouve pas mon ……………………………………..».
8. «Aimer quelqu'un c’est aussi aimer …………………………………………………».
9. «Je crois qu’on écrit pour ……………………………………… et qui vous croient forte».
10. Françoise Sagan est gravement blessée et hospitalisée. Le médicament contre la douleur qui lui est administré lui provoque la ……………. .
11. Le film est sorti en ……… .
Fiche biographique
Source : https://fr.wikipedia.org/wiki/Fran%C3%A7oise_Sagan
Françoise Quoirez naît le 21 juin 1935 à Cajarc, dans le Lot. Françoise est la quatrième enfant du couple Marie et Pierre Quoirez et vient après la perte de son frère Maurice comme un cadeau du ciel. Elle devient une enfant gâtée, ses parents lui font tous ses caprices.
Françoise est surnommée « Kiki », elle passe son enfance entre Paris et le Lot. Sa scolarité est mouvementée. Elle est renvoyée de plusieurs écoles, elle échoue au bac, mais elle lit énormément : Les Nourritures terrestres de Gide à 13 ans, L'Homme révolté de Camus à 14 ans, Les Illuminations de Rimbaud à 16 ans, Musset, Rousseau, Cocteau, Shakespeare, Proust, Nietzsche, Faulkner, Colette, Prévert, Stendhal, la Série noire, Flaubert, Hemingway, Fitzgerald, un peu Malraux, et Sartre, avec qui elle deviendra amie plus tard. C'est au cours de la première année de faculté qu'elle commence à écrire Bonjour tristesse, son premier livre, dont elle emprunte le titre à un vers de Paul Éluard. Le 6 janvier 1954, elle en dépose un exemplaire chez Julliard et un chez Plon. Julliard donne son accord dès le 17 janvier. Son père ne voulant pas que son nom apparaisse en couverture, Françoise Quoirez devient Françoise Sagan, en référence à un personnage de Proust, Hélie de Talleyrand-Périgord, princesse de Sagan. Elle a dix-huit ans. Son court roman sort en librairie le 15 mars 1954, obtient le 24 mai le prix des Critiques, et un succès de librairie immédiat, mais suscite aussi un vrai scandale. Sagan se laisse prendre dans les pièges du jeu, notamment à Monte-Carlo, elle gagne beaucoup d'argent. Les casinos (son gain de 8 000 000 francs dans la nuit du 8 août 1958 à Deauville lui permet d'acheter le manoir du Breuil à Équemauville près de Honfleur), les boîtes de nuit (à Saint-Tropez), les voitures de sport (Jaguar, Aston Martin, Ferrari) seront ses passions, à part celle d’écrire. Elle devient rapidement pour le public le symbole d'une génération aisée, insouciante et désinvolte, sexuellement libérée, un James Dean au féminin. Éternelle adolescente, elle incarne un mode de vie et même une mode. Le 14 avril 1957, au volant de son Aston Martin, elle est victime d’un grave accident sur la route de Corbeil près de Paris, qui la laissera entre la vie et la mort durant quelques jours. Pour atténuer la douleur, et durant trois mois, on lui administre un dérivé morphinique. À sa sortie de l’hôpital, elle subit une cure de désintoxication dont elle tient le journal, Toxique. Cette première cure sera un échec, elle se mettra à boire, ce qui lui provoque une polynévrite qui la fait atrocement souffrir. Désormais la jeune femme libre est devenue dépendante des médicaments, de l'alcool et des drogues et a horreur de la solitude. Elle gagne beaucoup d'argent et se montre très généreuse, elle le distribue, comme ses vêtements, ses bijoux et même ses manuscrits.
Après la mort de son frère Jacques, en 1989, qui l'affecte beaucoup, la disparition prématurée, en septembre 1991, de Peggy Roche est un choc pour Françoise Sagan. En quelques années, elle perdra également ses parents, Jacques Chazot, Robert Westhoff. Elle est condamnée, en février 2002, à un an d'emprisonnement avec sursis pour fraude fiscale, elle est ruinée. Elle meurt, le 24 septembre 2004, d'une embolie pulmonaire à l'hôpital de Honfleur près de son ancienne résidence d'Équemauville.
Françoise Sagan écrit une vingtaine de romans : 30 millions de livres vendus en France, de nombreuses traductions (en 15 langues). Ses thèmes favoris : la vie facile, les voitures rapides, les villas bourgeoises, le soleil, un mélange de cynisme, de sensualité, d'indifférence et d'oisiveté. Si sa préférence va au roman, le théâtre tient aussi une place importante dans son œuvre.
Romans
Bonjour tristesse, Paris, Julliard, 1954
Un certain sourire, Paris, Julliard, 1956
Dans un mois, dans un an, Paris, Julliard, 1957
Aimez-vous Brahms…, Paris, Julliard, 1959
Les Merveilleux Nuages, Paris, Julliard, 1961
La Chamade, Paris, Julliard, 1965
Le Garde du cœur, Paris, Julliard, 1968
Un peu de soleil dans l'eau froide, Paris, Flammarion, 1969 ; rééd. Stock, 2010
Des bleus à l'âme, Paris, Flammarion, 1972; rééd. Stock, 2009
Un profil perdu, Paris, Flammarion, 1974 ; rééd. Stock, 2010
Le Lit défait, Paris, Flammarion, 1977 ; rééd. Stock, 2010
Le Chien couchant, Paris, Flammarion, 1980 ; rééd. Stock, 2011
La Femme fardée, Paris, coédition Jean-Jacques Pauvert & Ramsay, 1981 ; rééd. Stock, 2011
Un orage immobile, Paris, Julliard, 1983 ; rééd. Stock, 2010
La Laisse, Paris, Julliard, 1989
Les Faux-Fuyants, Paris, Julliard, 1991
Un chagrin de passage, Paris, Plon, 1993
Le Miroir égaré, Paris, Plon, 1996
Nouvelles
Meurtre à la carte, paru dans Mystère magazine no 221, juin 1966
Des yeux de soie, Paris, Flammarion, 1975 ; rééd. Stock, 2009
Un matin pour la vie, éd. Les Cent-Une (société de femmes bibliophiles), 2011, édition limitée
Biographies
Sarah Bernhardt : Le Rire incassable, biographie, éditions Robert Laffont, 1987
Mémoires, journal et entretiens
Toxiques, journal, Paris, Julliard, 1964 ; rééd. Stock, 2009
Il est des parfums, Paris, Jean Dullis, 1973
Réponses, entretiens, Paris, Jean-Jacques Pauvert, 1975
Avec mon meilleur souvenir, roman autobiographique, Paris, Gallimard, 1984
Au marbre, chroniques 1952-1962, La Désinvolture, 1988
Répliques, entretiens, Paris, Quai Voltaire, 1992
…Et toute ma sympathie, roman autobiographique, Paris, Julliard, 1993
Derrière l'épaule, mémoires, Paris, Plon, 1998
Bonjour New-York, Paris, Les Carnets de l'Herne, 2007
Un certain regard, regroupant Réponses et Répliques, autobiographie, Paris, L'Herne, 2008
Le régal des chacals, Paris, L'Herne, 2008
De très bons livres, Paris, L'Herne, 2008
La Petite Robe noire, Paris, L'Herne, 2008
Lettre de Suisse, Paris, L'Herne, 2008
Théâtre
1958 : Le Rendez-vous manqué, ballet en trois actes, musique de Michel Magne, théâtre du Casino de Monte-Carlo puis théâtre des Champs-Élysées (éd. Julliard)
1960 : Château en Suède, mise en scène André Barsacq, théâtre de l'Atelier (éd. Julliard)
1961 : Les Violons parfois, mise en scène Jérôme Kilty, théâtre du Gymnase, (éd. Julliard)
1964 : Bonheur, impair et passe, mise en scène Claude Régy et Françoise Sagan, théâtre Édouard VII(éd. Julliard)
1970 : Un piano dans l'herbe, mise en scène André Barsacq, théâtre de l'Atelier (éd. Flammarion, 1970 ; rééd. Stock, 2010)
1971 : Le Doux Oiseau de la jeunesse, adaptation française de la pièce de Tennessee Williams Sweet Bird of Youth, mise en scène André Barsacq, théâtre de l'Atelier
1978 : Il fait beau jour et nuit, mise en scène Françoise Sagan, comédie des Champs-Élysées (éd. Flammarion, 1978 ; rééd. Stock, 2010)
1987 : L'Excès contraire, mise en scène Michel Blanc, théâtre des Bouffes-Parisiens (éd. Stock, 2010)
Cinéma
1963 : Landru de Claude Chabrol – scénario et dialogues
1974 : Encore un hiver, court métrage, scénario et réalisation
1977 : Les Borgia ou le Sang doré de Alain Dhénaut – scénario co-écrit avec Jacques Quoirez d'après le récit d'Étienne de Monpezat
1977 : Les Fougères bleues – réalisation et adaptation d'après sa nouvelle Les Fougères bleues, contenue dans le recueil Des yeux de soie
Chansons
Françoise Sagan est l'auteur des textes d'une quinzaine de chansons :
1956 : Sans vous aimer, La Valse, Vous, mon cœur, musique de Michel Magne ;
1957 : Les Jours perdus, Pour toi et moi, Le Jour, En dormant, Ciel et Terre, Va vivre ta vie, musique de Michel Magne ;
1961 : Quand tu dors près de moi, adaptation française par Françoise Sagan de la chanson Goodbye Again du film Aimez-vous Brahms…, musique de Georges Auric d’après Johannes Brahms ;
1971 : Doux oiseau de jeunesse, de la pièce de théâtre homonyme de Tennessee Williams, musique de Frédéric Botton ;
1971 : Dis-moi, du film Un peu de soleil dans l'eau froide, musique de Michel Legrand ;
1999 : Quelques cris, musique de David Hallyday ;
Récompenses
1954 : prix des Critiques pour Bonjour tristesse
1960 : prix du Brigadier pour Château en Suède, théâtre de l'Atelier
1985 : prix Prince-Pierre-de-Monaco pour l’ensemble de son œuvre
Le prix Françoise-Sagan est une récompense littéraire créée en 2010 par Denis Westhoff, fils de Françoise Sagan, et décernée à un auteur francophone jamais encore récompensé.
Séance 2
Supports : livres ; vidéos ; questionnaire
Source : sites internet :
https://www.youtube.com/watch?v=hPzwjvHBKOs; https://www.youtube.com/watch?v=ThsCmPxO5yI&t=38s
https://fr.wikipedia.org/wiki/Fran%C3%A7oise_Sagan
http://moicani.over-blog.com/article-le-questionnaire-de-proust-de-francoise-sagan-118914360.html
Compétences visées : présenter, discuter, interpréter, faire le portrait de l’écrivaine
Durée : 50 min.
Déroulement :
Notice nécrologique que Françoise Sagan a rédigée elle-même pour le Dictionnaire de Jérôme Garcin (éditions François Bourin, 1988) : «Fit son apparition en 1954, avec un mince roman, Bonjour tristesse, qui fut un scandale mondial. Sa disparition, avec une vie et une œuvre agréables et bâclées, ne fut un scandale que pour elle-même.»
Françoise Sagan répond au questionnaire de Proust :
– Quel est pour vous le comble de la misère ?
La maladie, la mort d'autrui, s'ennuyer avec soi.
– Où aimeriez-vous vivre ?
A Paris.
– Quel est votre idéal de bonheur terrestre ?
Il y en a trop.
– Pour quelles fautes avez-vous le plus d'indulgence ?
Les excès.
– Quels sont vos metteurs en scène de cinéma favoris ?
Schlesinger, Fellini, Sirk, Truffaut.
– Quels sont vos peintres favoris ?
Pissaro, Sisley, Hopper.
– Quels sont vos musiciens favoris ?
Beethoven, Verdi, Fats Waller.
– Quelle est votre qualité préférée chez l'homme ?
L'imagination.
– Quelle est votre qualité préférée chez la femme ?
L'imagination.
– Quels sports pratiquez-vous ?
Autrefois, de plein air.
– Seriez-vous capable de tuer quelqu'un ?
J'espère que non, mais je crois que oui.
– Quelle est votre occupation préférée ?
Ne rien faire.
– Qui auriez-vous aimé être ?
Trop de gens.
– Quel est le principal trait de votre caractère ?
Un certain humour, peut-être.
– Qu'appréciez-vous le plus chez vos amis ?
La même chose.
– Quel est votre principal défaut ?
Un certain humour, sûrement.
– Quelle est la première chose qui vous attire chez un homme ?
La chaleur, le naturel, la force.
– La couleur que vous préférez ?
Rouge.
– La fleur que vous préférez ?
Rose.
– Quels sont vos auteurs préférés en prose ?
Proust… et cent autres.
– Quels sont vos poètes préférés ?
Baudelaire, Apollinaire, Eluard, Whitman, Racine.
– Quels sont vos héros dans la vie réelle ?
Les distraits.
– Quels sont vos noms favoris ?
Valparaiso, Syracuse, Santiago.
– Que détestez-vous par-dessus tout ?
L'assurance, la cruauté, la prétention.
– Quel est le don de la nature que vous aimeriez avoir ?
Jouer du piano.
– Croyez-vous à la survie de l'âme ?
Non.
– Comment aimeriez-vous mourir ?
Vite et agréablement.
– État présent de votre esprit ?
Épuisée par le questionnaire et tourmentée.
Fragment à traduire en français, extrait du livre de Catherine Siguret, Femei celebre pe divan, Ed. Curtea Veche, București, 2009, traduction du français, Laszlo Alexandru :
«Iată povestea unui copil răsfățat, care s-a înfățișat lumii scriind romane fermecătoare și plasându-se zâmbitor pe prima pagină a ziarelor de scandal: o copilărie lipsită de griji, în ciuda războiului, o adolescență liberă și veselă, un succes literar fulgerător, din prima încercare, preludiu al vieții unei femei și al unei scriitoare senine. Umbrele asupra existenței sale ea însăși le-a proiectat, ca pentru a refuza evidența prea catifelată a unei fericiri anunțate: câteva accidente, fiindcă îi plăcea să conducă prea repede, câteva boli, fiindcă a abuzat de stupefiante, o depresie, fiindcă iubirea de viață și cea de senzații tari nu se împacă totuși mereu.»
Séance 3
Travail sur texte
Niveau : B1
Support : texte extrait de Françoise Sagan, Avec mon meilleur souvenir, éditions Gallimard, 1984, p. 121 – 122
Titre: Saint-Tropez
Thème : Les loisirs
Compétences visées : compréhension de l’écrit ; production écrite : décrire un endroit ; faire découvrir une région de la France ; stimuler l’imagination et la créativité ; sensibiliser à la lecture en français.
Durée : 50 min.
Texte support:
«Saint-Tropez, Acte IV, tableaux 3 et 4
Il y a les vents dˈabord, ces trois ou quatre vents qui tombent sur la presqu’île, qui la balaient, la nettoient et qui projettent ensuite cet air si léger, si fou et si gai qu’en deux jours on se sent changé et remis d’aplomb. Il y a ce soleil jaune et paisible, ce soleil aimable qui luit là souvent, tandis qu’il pleut à Cannes et à Monte-Carlo. Il y a cette côte rousse, avec ses échancrures٭ compliquées et tout à coup ses plages lisses, cette côte qui ressemble à certaines tragédies de Racine où l’on piétine dans les dialogues, où l’on s’accroche avant de s’allonger sous la douceur d’une tirade. Il y a «la folle mer qui brise au bord ses coupes», comme dit Cocteau, et qui, plus qu’ailleurs, est mousseuse, imprévue et fraîche. Il y a la campagne, la vraie campagne cachée derrière Saint-Tropez et qui est verte, contrairement au reste des Maures (…). Car tout de suite après la plage, à Saint-Tropez, il y a des champs, une herbe verte et vivace, des bois, des chênes-lièges, des collines qui ressemblent à celles d’Ile-de-France, de l’eau, des arbres, une odeur de bois mort à l’automne et de champignons. Il y a encore des chemins que l’on prend après Pampelonne et dont on ignore où ils mènent.
Mais qu’on le voie de la mer ou d’en haut, de cette citadelle où nul ne va jamais, Saint-Tropez présente ses maisons étroites et pointues, parfois penchées mais toutes attendrissantes, ces maisons jaunes, rouges et bleues ou grises, dévorées par le soleil et le vent, avec ces toits aux mille pétales de tuile d’un rose usé et doux à l’œil, serrées autour d’un clocher qui déraille et sonne n’importe quand des quarts d’heure dont personne ne se préoccupe. Quelques linges y pendent, bien sûr, comme en Italie (…). Toutes les maisons prennent le soleil le jour, comme des chats ou comme de gros chiens. Elles ont un visage confiant – même si leurs ouvertures sont étroites – et aussi des ventres ronds. Et toutes les maisons, la nuit, s’amusent à vous voir passer. Elles ont une porte qui bat, qui s’ouvre pour vous attirer, et une fenêtre allumée toujours pour vous dire où vous êtes. Les ruelles s’entrecroisent, se chamaillent٭, se réconcilient sur une place où un arbre tordu fait le beau. Les ruelles résonnent des cris de corsaires ou des cris de fêtards et, pour nous autres, de nos cris à nous, d’il y a vingt ans. Et l’on peut marcher des heures à Saint-Tropez, la nuit et le jour; de la place des Lices au port; d’un bistro à l’autre; ou, plus tard, d’une boulangerie réveillée à l’aube à une autre boulangerie; d une mer blanche à une mer qui bleuit peu à peu sous le petit cimetière … le petit cimetière où tout le monde veut être enfoui un jour, pour voir passer les bateaux et pour que le soleil y chauffe ses os disjoints.»
٭échancrure = découpure ; golfe.
٭se chamaillent = se battent ; se disputent ; se querellent.
(Dictionnaire Le Petit Robert, Société du Nouveau Littré, Paris, 1969, p. 253 ; 528).
Source :
http://www2.mgcontact.eu/pictures/albums/userpics/10052/Saint-Tropez.jpg, 5.02.2016
Activités proposées autour du texte :
Compréhension écrite :
Lisez attentivement le texte ci-dessus et mettez-le en roumain à l’aide du dictionnaire.
Le texte proposé est-il : a) un fragment argumentatif ; b) un fragment descriptif ; c) une narration ?
Justifiez votre réponse par des exemples extraits du fragment. Dressez le tableau des images que vous y avez trouvées, avec des exemples.
Expliquez les séquences suivantes : «on se sent changé et remis d’aplomb» ; «Toutes les maisons prennent le soleil le jour» ; «fait le beau».
Complétez le champ lexical des couleurs qui apparaissent dans le texte et le champ lexical des éléments spatiaux. Quelle atmosphère s’en dégage ?
L’attitude de l’auteure envers Saint-Tropez est de nostalgie, amour, attendrissement.
Vrai □ Faux □ – Justification :
Trouvez des synonymes pour : paisible ; tout à coup ; (ils) mènent.
Trouvez des antonymes pour : confiant ; allumée ; se réconcilient.
Donnez la famille lexicale à partir du mot imprévue.
Identifiez les articulateurs employés dans le texte.
Quelle est la valeur de si dans ce contexte : «cet air si léger, si fou et si gai qu’en deux jours on se sent changé». Illustrez, dans des exemples, d’autres valeurs de si que vous connaissez.
À quoi renvoie cette structure du récit en actes et tableaux ?
Production écrite :
Évoquez, à la manière de Françoise Sagan, un endroit qui vous est cher, auquel vous êtes lié à vie.
Séance didactique
Titre : Parler de soi, exprimer ses goûts et ses préférences
Niveau du CECR : B1 – XIIème C
Date : le 28 novembre 2016
Compétences visées :
Production orale : parler de soi en continu, de ses goûts, de ses préférences ;
Compréhension orale : saisir les informations essentielles d’un document authentique audio et d’une vidéo (extrait de film);
Sources : recueil Roland Barthes par Roland Barthes, Roland Barthes, Seuil, 1975, p.139 – 140 ;
sites internet : https://www.youtube.com/watch?v=0IO2W2dSrJw ;
http://roland-barthes.org/audio_de_barthes1.html
Supports : ordinateur, vidéoprojecteur, vidéo, fichier audio, fiches d’activités
Durée : 50 min
Compétences linguistiques : employer d’une manière adéquate les instruments linguistiques
Compétences pragmatiques : stimuler la production orale et écrite ; exprimer ses goûts, ses préférences
Compétences socioculturelles : développer la socialisation par le travail en grand et petit groupe ; éveiller la curiosité et l’auto connaissance ; sensibiliser à la découverte
Déroulement :
Fiches d’activités :
Fiche 1 – Le fabuleux destin d’Amélie Poulain
Qu’est-ce qu’ils aiment ? Qu’est-ce qu’ils n’aiment pas ?
Choisissez et complétez :
1. Amélie aime …
2. Amélie n’aime pas …
3. Raphaël Poulain aime …
4. Raphaël Poulain n’aime pas …
5. Amandine Fouet aime …
6. Amandine Fouet n’aime pas …
a) avoir les doigts plissés par l’eau chaude du bain
b) surprendre sur ses sandales un regard de dédain
c) repérer le petit détail que personne ne verra jamais
d) être, par quelqu’un qu’elle n’aime pas, effleurée de la main
e) avoir les plis des draps imprimés sur la joue le matin
f) sortir de l’eau et sentir coller le maillot de bain
g) se retourner dans le noir et contempler les visages des autres spectateurs
h) vider son sac à main, bien le nettoyer et tout ranger enfin
i) faire briller le parquet avec des patins
j) aligner toutes ses chaussures et les cirer avec soin
k) dans les vieux films américains quand les conducteurs ne regardent pas la route
l) vider sa boîte à outils, bien la nettoyer et tout ranger enfin
m) arracher de grands morceaux de papier peint
n) les costumes des patineurs artistiques sur TF1
Fiche 2 – Le fabuleux destin d’Amélie Poulain
Vrai ou faux ?
Texte support :
«J'aime : la salade, la cannelle, le fromage, les piments, la pâte d'amandes, l'odeur du foin coupé (…), les roses, les pivoines, la lavande, le champagne, des positions légères en politique, Glenn Gould, la bière excessivement glacée, les oreillers plats, le pain grillé, les cigares de Havanes, Haendel, les promenades mesurées, les poires, les pêches blanches ou de vigne, les cerises, les couleurs, les montres, les stylos, les plumes à écrire, les entremets, le sel cru, les romans réalistes, le piano, le café, (…), Sartre, Brecht, Verne (…), les trains, le médoc٭, le bouzy٭, avoir de la monnaie, Bouvard et Pécuchet, marcher en sandales noires le soir sur de petites routes du Sud-Ouest, (…), les Marx Brothers. (…)
Je n'aime pas : les loulous٭ blancs, les femmes en pantalon, les géraniums, les fraises, le clavecin, Mirò, les tautologies, les dessins animés, Rubinstein, les villas, les après-midi, Satie, Bartok, Vivaldi, le téléphone, les choeurs d'enfants, les concertos de Chopin, (…) le politico-sexuel, les scènes, les initiatives, la fidèlité, la spontaneité, les soirées avec des gens que je ne connais pas.
J'aime, je n'aime pas : cela n'a aucune importance pour personne ; cela apparemment n'a pas de sens. Et pourtant, tout cela veut dire : mon corps n'est pas le même que le vôtre.»
Source: Roland Barthes par Roland Barthes, Roland Barthes, Seuil, 1975, p.139 – 140.
٭loulou = petit chien
٭médoc = vin de bordeaux de la région de Médoc
٭bouzy = vin rouge célèbre
CONCOURS DE LANGUE FRANÇAISE
Sujet proposé pour l’Étape locale, 18.02.2017
XIème N
Sujets
Lisez le texte ci-dessous :
«Je jette cette photo. La suivante – un ami américain – est accrochée à une enveloppe par un trombone. Bizarre… dans l’enveloppe, un billet de 50 dollars et deux mots sur une carte : ‹‹ Merci. Mike.›› J’avais dû les lui prêter un jour, à Paris. Il faut être un peu folle pour garder 50 dollars dans un tiroir de photos!
Je le reconnais humblement, mes relations avec l’argent sont névrotiques. Je n’en suis pas fière. C’est que j’en ai beaucoup manqué. Petite fille, j’avais peur de traverser la rue sous les yeux de la bouchère chez qui notre compte s’allongeait. (…) À moins de quinze ans, j’ai apporté mon premier salaire à ma mère : 800 francs. Ce jour-là, le roi n’était pas mon cousin. Elle, elle a pleuré. Et puis, incorrigible, elle a couru acheter du champagne. Ah, j’ai de qui tenir !
Après, au cours de longues années, il m’a toujours manqué un sou٭ pour faire un franc… Notre luxe, c’était la musique, les concerts, l’Opéra. (…)
Vers dix-huit, vingt ans, comme toutes les greluches en ce temps-là j’aurais dû chercher à capturer un mari. À tous les échelons de la société, le ‹‹bon mariage›› était l’objectif suprême des filles. Le seul qu’on leur offrait d’ailleurs. Les garçons, eux, pouvaient rêver, dire je serai explorateur, je serai pompier, je serai architecte. Les filles, à peine nubiles٭, classées objets fragiles, apprenaient que leur fonction était de trouver une cage, aussi dorée que possible, pour y couver leurs œufs. (…)
(…) j’avais conçu un sentiment simple et vif : qui a l’argent domine l’autre.
Ce sentiment, ou plutôt cette conviction, ne m’a jamais quittée. Il est à l’œuvre, sous nos yeux, tous les jours. En ce temps-là, c’est ce qui m’a gardée de céder aux yeux de tel ou tel soupirant. L’un d’eux était vraiment cousu d’or ; il exploitait des mines d’uranium. Je ne pensais pas les choses aussi clairement que je les écris ici, mais un profond mouvement – du cœur ? de l’âme ? de l’esprit ? – m’interdisait de me placer sous domination, en dépendance. Dans les pires moments de dèche٭ que j’ai connus plus tard, je ne l’ai jamais regretté.»
(Françoise Giroud, On ne peut pas être heureux tout le temps, Fayard, 2001, p. 92 – 93).
٭sou (fam.) = monnaie ; argent.
٭nubile = qui est en âge d’être marié ; formé
٭dèche (pop.) = manque d’argent ; misère ; pauvreté.
(Dictionnaire Le Petit Robert, Société du Nouveau Littré, Paris, 1969, p. 411 ; p. 1166 ; p. 1672).
SUJET I – Compréhension écrite / 25 p.
1. Cochez la bonne case. Justifiez votre choix en citant une phrase du texte : / 16 p.
2. Quelle était la situation des jeunes filles par rapport à celle des garçons selon le texte ? /4 p.
3. Expliquez avec vos propres mots : j’ai de qui tenir / 5 p.
SUJET II – Structures linguistiques / 25 p.
1. Reliez les phrases afin d’exprimer les rapports indiqués entre parenthèses : / 10 p.
Il est malade. Il ne peut pas sortir. (conséquence)
Nous avons fait de notre mieux. Les choses s’arrangent. (cause)
Les prisonniers s'étaient échappes. Les officiers étaient très inquiets. (cause)
Elle fait le nettoyage. Elle chante de vieilles chansons. (simultanéité)
2. Mettez les phrases suivantes au discours indirect : /4 p.
a) Est-ce que tu m’aimes, qu’est-ce que je représente pour toi ? m’a-t-elle demandé.
b) Venez voir votre père, il partira demain pour Paris, a ajouté Anne.
3. Complétez par le mode et le temps convenable : / 4 p.
a) Nous espérons que vous (venir) bientôt.
b) Ils continuent leur projet bien que tu (avoir) une autre opinion.
4. Utilisez les connecteurs proposés : c’est pourquoi, en effet, pourtant. / 6 p.
a) Je n’ai pas été admis ; j’avais bien révisé.
…………………………………………………………………………………..
b) Il a neigé abondamment ; les élèves n’ont pas pu arriver à l’école.
…………………………………………………………………………………..
c) Je reste chez moi ; je suis fatigué.
………………………………………………………………………………….
5. Écrivez une phrase pour exprimer votre mécontentement vis-à-vis d’une situation. / 1 p.
SUJET III – Production écrite / 50 p.
Quel rôle et quelle importance l’argent doit avoir dans notre vie et dans la société ? Donnez votre avis argumenté (200-220 mots).
NOTE : Tous les sujets sont obligatoires.
Durée: 3 heures.
CONCOURS DE LANGUE FRANCAISE
Sujet proposé pour l’Étape locale, 18.02.2017
XIème N
Corrigé et barème
I. Compréhension écrite / 25 p.
1. V/F – 4 p.x4=16 p.
2. Les jeunes filles n’ont pas le droit à une carrière, elles doivent se faire une famille, élever des enfants, sans pouvoir choisir un autre chemin dans la vie, pendant que les garçons peuvent rêver de leur futur et choisir librement leur voie. / 4 p.
Toute formulation ayant le même sens est valable.
3. j’ai de qui tenir = je ressemble à ma mère, j’hérite de ma mère / 5 p.
Toute reformulation ayant le même sens reste valable.
II. Structures linguistiques / 25 p.
1. 4 x 2,5 p = 10 p.
Il est malade si bien qu’il ne peut pas sortir. (conséquence)
Comme nous avons fait de notre mieux, les choses s’arrangent. (cause)
Parce que les prisonniers s'étaient échappés, les officiers étaient très inquiets. (cause)
Pendant qu’elle fait le nettoyage, elle chante de vieilles chansons. (simultanéité)
Toute autre structure correcte est acceptée.
2. discours indirect : 2 phrases x 2 p = 4 p.
a) Elle m’a demandé si je l’aimais et ce qu’elle représentait pour moi.
b) Anne a ajouté que nous devions venir voir notre père car il allait partir le lendemain pour Paris.
3. 2 verbes x 2 p = 4 p.
a) Nous espérons que vous viendrez bientôt
b) Ils continuent leur projet bien que tu aies / aies eu une autre opinion.
4. 3 connecteurs x 2 p = 6 p.
a) Je n’ai pas été admis, pourtant j’avais bien révisé.
b) Il a neigé abondamment c’est pourquoi les élèves n’ont pas pu arriver à l’école.
c) Je reste chez moi, en effet je suis fatigué.
5. 1 p. pour tout contexte correct de point de vue grammatical et qui correspond à la fonction communicative.
III. Production écrite / 50 p.
– mise en adéquation de la production avec le sujet proposé – 10 p.
– respect de la consigne de longueur – 10 p.
– enchainement des arguments et des exemples pertinents, articulations logiques et chronologiques – 15 p.
– choix du vocabulaire, orthographe et ponctuation – 10 p.
– expression grammaticale correcte – 5 p.
Total – 100 p.
Test d’évaluation
Niveau du CECRL : A2
Compétences visées : Compréhension des écrits, Production écrite
Descripteurs de performance : L’apprenant peut comprendre des informations personnelles et familiales simples. Peut communiquer lors de tâches simples et habituelles sur des sujets simples et habituels. Peut décrire avec des moyens simples sa formation, son environnement immédiat.
Type de texte : narratif simple, informatif
Source :
http://www.momes.net/Culture/Livres-pour-enfants/Livres-et-romans-jeunesse/Jeanne-cherche-Jeanne
Compétences pragmatiques: – comprendre les informations d’un texte court
– rédiger une page de journal
Compétences linguistiques : – employer le présent, le passé composé, donner l’infinitif
– reconnaitre le pronom adverbial en
– réaliser des relations sémantiques
Compétences socioculturelles : – inciter à la lecture en français
Durée : 50 minutes
I. Regardez l’image et lisez attentivement le fragment ci-dessous :
«”Je crois que je m'appelle Jeanne. Mais je n'en suis pas sûre. Trois ans déjà depuis «l'accident» et rien ne me revient. Étudier, dessiner, rire avec Mélody, apprivoiser Luce, écouter Théo. Penser à Théo. Et écrire, surtout. Quand je referme mon cahier, je me sens plus forte. J'ai le sentiment de commencer à exister vraiment? Mais qui suis-je ? Comment retrouver les traces de mon passé?”
À travers son journal intime, la quête identitaire d'une jeune fille amnésique. Un questionnement sur la mémoire, tout en poésie et en sensibilité.»
1. Que représente l’image ?
2. Qui est l’auteur du texte ?
3. Qui est Jeanne ?
4. Quel est le problème de Jeanne ? Justifiez votre réponse en vous appuyant sur le texte donné.
5. De toutes ses activités, Jeanne a une favorite. Laquelle ? Justifiez votre réponse en vous appuyant sur le texte donné.
II. «je n’en suis pas sûre». Dites autrement la même chose.
III. «je me sens plus forte». Dites le contraire.
IV. «apprivoiser» c’est … a) manger
b) domestiquer
c) donner
V. À votre avis :
«rire avec Mélody», «apprivoiser Luce», «écouter Théo. Penser a Théo». Qui seraient Mélody, Luce et Théo ?
VI. «je n’en suis pas sûre». Reformulez de manière explicite la deuxième phrase du texte, en renonçant au pronom en.
VII. Complétez le tableau suivant avec les verbes au présent que vous avez trouvés dans le texte, ensuite mettez-les au passé composé et donnez leurs infinitifs. Faites attention aux verbes réfléchis !
VIII. En vous appuyant sur le texte, rédigez une page du journal de Jeanne à sa place. Dites ce que vous faites comme activités, parlez de vos passions, de vos amis, mais aussi de vos problèmes (60-80 mots).
Barème
I. 5 x 4p = 20p
1. L’image représente la couverture d’un livre.
2. L’auteur du livre est Martine Delerm.
3. Jeanne est le personnage principal du livre.
4. Jeanne est une fille amnésique : « Mais qui suis-je ? Comment retrouver les traces de mon passé?
À travers son journal intime, la quête identitaire d'une jeune fille amnésique.»
5. De toutes ses activités, Jeanne préfère écrire : « Et écrire, surtout.»
II. 2p
je n’en suis pas sûre = j’hésite/ je doute/j’ai des hésitations, des doutes
III. 2p
je me sens plus forte ≠ je me sens plus faible
IV. 2p
b)
V. 4p
À mon avis, Mélody, Luce et Théo sont les amis de Jeanne.
VI. 3p
Je ne suis pas sûre de mon nom/ du fait que je m’appelle Jeanne.
VII. 8 x 4p = 32p
VIII. 35p
Respect de la consigne : – peut mettre en adéquation sa production avec la situation proposée – 5p
– respecte la longueur minimale indiquée – 5p
Décrit de manière simple des aspects quotidiens, des événements et des expériences personnelles – 5p
Utilise un répertoire élémentaire de mots et d’expressions relatifs au sujet proposé – 5p
Utilise des structures et des formes grammaticales simples – 5p
Peut produire un texte simple et cohérent – 5p
Emploie les articulateurs les plus fréquents – 5p
Total = 100 p.
Nous avons l’idée d’autres projets et activités didactiques, nous voudrions également mettre en œuvre un atelier de lecture, de débat et d’écriture avec nos élèves, mais par économie de temps et d’espace, il nous reste, dans le cadre de cet ouvrage, de proposer encore quelques exercices d’écriture à partir de documents déclencheurs authentiques.
I. On a connu et attribué à Guy de Maupassant (5 août 1850 – 6 juillet 1893) d’innombrables conquêtes dans toutes les couches de la société, ce qui lui a valu le surnom le « Taureau Normand ». Le 25 octobre 1912, cette lettre est publiée dans la Grande Revue par « Madame X ». Certains supposent qu’il s’agit d’Hermine Lecomte de Noüy, d’autres qu’elle est une farce, l’anonymat de cette mystérieuse « Madame X » résiste encore aux enquêtes des biographes.
1. Lisez attentivement le document suivant :
«Tunis, le 19 décembre 1887.
Depuis hier soir, je songe à vous, éperdument. Un désir insensé de vous revoir, de vous revoir tout de suite, là, devant moi, est entré soudain dans mon cœur. Et je voudrais passer la mer, franchir les montagnes, traverser les villes, rien que pour poser ma main sur votre épaule, pour respirer le parfum de vos cheveux.
Ne le sentez-vous pas, autour de vous, rôder, ce désir, ce désir venu de moi qui vous cherche, ce désir qui vous implore dans le silence de la nuit ?
Je voudrais, surtout, revoir vos yeux, vos doux yeux. Pourquoi notre première pensée est-elle toujours pour les yeux de la femme que nous aimons ? Comme elles nous hantent, comme elles nous rendent heureux ou malheureux, ces petites énigmes claires, impénétrables et profondes, ces petites taches bleues, noires ou vertes, qui, sans changer de forme ni de couleur, expriment tour à tour l’amour, l’indifférence et la haine, la douceur qui apaise et la terreur qui glace mieux que les paroles les plus abondantes et que les gestes les plus expressifs.
Dans quelques semaines, j’aurai quitté l’Afrique. Je vous reverrai. Vous me rejoindrez, n’est-ce pas, mon adorée ?»
(Irène Frain, Je vous aime, 2014, p. 79).
2. Imaginez la lettre-réponse de Madame X qui partage les sentiments de Guy de Maupassant, en respectant la tonalité et le langage imagé.
II. Sujet de débat :
«Il est des êtres qui s’éprennent de ce qui leur ressemble ; d’autres de ce qui diffère d'eux.» écrit André Gide dans Si le grain ne meurt (André Gide, 1955, p. 305). De quelle catégorie vous rangez-vous et laquelle considérez-vous avoir plus d’arguments ?
III. Lisez les Mémoires d’une jeune fille rangée de Simone de Beauvoir et dégagez-en les fragments et les épisodes qui aident à recréer l’image de l’auteure à l’âge de l’enfance et de l’adolescence.
IV. Travail autour du livre autobiographique de Marcel Pagnol, La gloire de mon père et du film réalisé d’après ce livre (personnages, nature, valeurs familiales, amitié, rédiger le début de son autobiographie, réaliser une affiche de film).
V. Travail autour du Journal d’Anne Frank et de son adaptation cinématographique (thèmes, cadre, identifier l’auteur/ le narrateur/ les personnages, les fonctions du journal intime, faire le portrait d’Anne, s’imaginer une autre suite à la vie de la jeune fille).
CONCLUSIONS
Toutes les démarches que nous avons entreprises représentent, somme toute, une plaidoirie pour la littérature en général et pour le texte autobiographique en particulier, dans l’espoir d’éveiller l’intérêt et la curiosité de nos apprenants. Nous espérons également que la pratique de l’écriture à visée personnelle dans l’étude du FLE pourrait changer de manière positive la résistance des apprenants qui, la plupart, trouvent l’étude du français bien difficile et qu’ils y découvrent plus de plaisir grâce à notre entreprise. La pauvreté du vocabulaire et la complexité de la syntaxe du français sont les principales barrières dans la communication surtout écrite et le texte littéraire authentique est une manière d’y remédier tout en douceur.
La littérature et l’écriture personnelles témoignent du vécu réel et sont à même de procurer un état psychique et un climat favorables à l’expression des sentiments et à la manifestation de la confiance en soi et mènent à l’acquisition d’un vocabulaire nouveau, d’une nouvelle perspective sur le monde et à la construction d’une meilleure image de soi. Nous ne prétendons pas que notre recherche ait épuisé le sujet, mais nous avons essayé de prendre en compte ce qui intéresse les apprenants, de réinvestir leurs acquis et leurs expériences personnelles. Nous avons proposé un travail dynamique autant de la forme que du contenu, incitant à la découverte et à la recherche et privilégiant la compréhension, la lecture, la liberté d’interpréter, de parler et d’écrire afin de faire aimer à nos élèves l’apprentissage du français.
Les textes littéraires autobiographiques constituent une source inépuisable de valeurs universelles et un moyen de compléter et de consolider l’apprentissage de la langue, de la culture et de la civilisation françaises, de transmettre plus facilement la compétence culturelle dans toutes ses dimensions et de mettre en place une étude interdisciplinaire.
Et en fin de compte, nous considérons l’affirmation de Tzvetan Todorov comme un dernier argument à la faveur de notre sujet et de la littérature, qui « ne serait rien si elle ne nous permettait pas de mieux comprendre la vie » (T. Todorov, 1984, p. 188).
BIBLIOGRAPHIE
Didactique :
Conseil de l’Europe, Cadre européen commun de référence pour l’apprentissage et l’enseignement des langues. Apprendre, enseigner, évaluer, Paris, Didier, 2001
Crépin, F. – Loridon, M. – Pouzalgues-Damon, E., Français – Méthodes et techniques, Paris, Nathan, 1993
Dragomir, Mariana, Considérations sur l’enseignement – apprentissage du français langue étrangère, Cluj-Napoca, Dacia, 2008
Manuel de formation, La formation des enseignants à l’utilisation des instruments informatiques modernes dans l’enseignement efficace du français et l’évaluation au niveau européen des compétences linguistiques, coordonné par Maurice Mathé, Siveco, POSDRU 2007-2013
Puren, Christian, «De l’approche communicative à la perspective actionnelle» dans Le français dans le monde n° 347, septembre 2006, p. 37-40
Séoud, Amor, Pour une didactique de la littérature en classe de FLE, Paris, Didier, 1997
Critique littéraire :
Didier, Béatrice, Le journal intime, Paris, PUF, 1991
Genette, Gérard, Fiction et diction, Paris, Seuil, 1991
Girard, Alain, «Le journal intime, un nouveau genre littéraire ?» dans Cahiers de l’Association internationale des études françaises : Le journal intime, no 17, Paris, Les Belles Lettres, mars 1965
Girard, Alain, Le journal intime, Paris, Presses universitaires de France, 1986
Hamon, Philippe, Un discours contraint, dans Poétique, n°16, 1973
Lejeune, Philippe, Le moi des demoiselles : enquête sur le journal de jeune fille, Paris, Seuil, 1993
Lejeune, Philippe, Le Pacte autobiographique, Paris, Seuil, coll. « Points », nouv. éd. 1996
Lejeune, Philippe, Autobiographie, p. 49-53, dans Dictionnaire des Genres et notions littéraires, Paris, Encyclopédia Universalis et Albin Michel, 1997.
Lejeune, Philippe, L'autobiographie en France. 2ème éd., Paris, Armand Colin, 1998
Pachet, Pierre, Les baromètres de l'âme. Naissance du journal intime, Paris, Hatier, 1990
Rînciog, Diana și Presadă, Diana, Littérature, culture, et civilisation françaises du XXe siècle jusqu’à présent, Démarches théoriques et pratiques, Editura Universității Petrol – Gaze, Ploiești, 2013
Rousset, Jean, Le lecteur intime. De Balzac au journal, Paris, Corti, 1986
Sartre, Jean-Paul, Qu’est-ce que la littérature ?, Paris, Gallimard, 1948
Todorov, Tzvetan, Critique de la critique, Paris, Seuil, 1984
Œuvres à caractère autobiographique :
Barthes, Roland, Roland Barthes par Roland Barthes, Paris, Seuil, 1975
Barthes, Roland, Journal de deuil, Seuil/Imec, 2009
Beauvoir, Simone (de), Mémoires d’une jeune fille rangée, Paris, Gallimard, 1958
Biran, Maine (de), Journal, La Baconnière, Neuchâtel, 1957.
Frain, Irène, Je vous aime, Les plus belles lettres d’amour présentées par Irène Frain, Librio, E.J.L., 2014
Gide, André, Si le grain ne meurt, Paris, Gallimard, 1955
Giroud, Françoise, On ne peut pas être heureux tout le temps, Fayard, 2001
Makine, Andreï, Le Testament français, Paris, Mercure de France, 1995.
Pagnol, Marcel, La gloire de mon père, Presses Pocket, Paris, 1976
Sagan, Françoise, Avec mon meilleur souvenir, Paris, Gallimard, 1984
Sartre, Jean-Paul, Les mots, Paris, Gallimard, 1964
Tournier, Michel, Journal extime, Paris, Gallimard, 2004
Manuels :
Groza, Doina/ Belabed, Gina/Dobre, Claudia/Ionescu, Diana, Limba franceză L2, Manual pentru clasa a XI-a, București, Corint, 2014
Groza, Doina/ Belabed, Gina/Dobre, Claudia/Ionescu, Diana, Limba franceză L2, Manual pentru clasa a XII-a, București, Corint, 2014
Nasta, Dan Ion, Limba franceză L1, Coup de cœur, Manual pentru clasa a XI-a, București, Corint, 2008
Nasta, Dan Ion, Limba franceză L1, Francoroute, Manual pentru clasa a XII-a, București, Corint, 2008
Dictionnaire :
Robert, Paul, Le Petit Robert, Dictionnaire alphabétique & analogique de la langue française, Societe du Nouveau Littré, Paris, 1969
Articles en ligne :
Barthes, Roland, «Introduction à l’analyse structurale du récit», Communications, 1966 dans Recherches sémiologiques : l'analyse structurale du récit, Vol 8 Numéro 1 p. 1-27, sur http://www.persee.fr/doc/comm_0588-8018_1966_num_8_1_1113, 2. 04. 2017
Bishop, Marie-France et Penloup, Marie-Claude, «L’écriture de soi et l’école, une relation singulière» dans «L’écriture de soi et l’école», Repères n° 34, 2006, sur : http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/reperes/RS034.pdf, 7.04.2017
Chanfrault-Duchet, Marie-Françoise, «Le journal intime : un matériau pour accéder à l’élève-sujet», dans « Les pratiques extrascolaires de lecture et d’écriture des élèves », Repères, n° 23, 2001, sur : http://www.persee.fr/doc/reper_1157-1330_2001_num_23_1_2357, 7.04.2017
Colonna, Vincent, L’Autofiction (essai sur la fictionnalisation de soi en littérature), thèse de doctorat de l’E.H.ES.S sous la direction de Gérard Genette, 1989, sur : http://tel.archives-ouvertes.fr/docs/00/04/70/04/PDF/tel-00006609.pdf, 21 avril 2016
Deseilligny, Oriane, «Le blog intime au croisement des genres de l’écriture de soi», Itinéraires, mis en ligne le 01 juillet 2010, consulté le 19 juin 2017. URL : http://itineraires.revues.org/1985 ; DOI : 10.4000/itineraires.1985
Genette, Gérard, « Fiction ou diction », Poétique 2003/2 (n° 134), p. 131-139, DOI : 10.3917/poeti.134.0131 sur : http://www.cairn.info/revue-poetique-2003-2-page-131.htm, 29.05.2017
Gruca, Isabelle, «Les enjeux de la littérature en didactique des langues-cultures : entre identité et altérité», dans La place de la littérature dans l’enseignement du FLE, Actes du colloque international des 4 et 5 juin 2009, disponible sur : http://fr.frl.uoa.gr/fileadmin/frl.uoa.gr/uploads/sinedria/Actes_Litterature%20FLE_2009.pdf, consulté le 2.04.2017
Hébert, Pierre, «L’énigme de la littérature personnelle», Voix et Images, vol. 20, n° 3, (60) 1995, pp. 731-737, sur : https://www.erudit.org/fr/revues/vi/1995-v20-n3-vi1347/201204ar.pdf, DOI : 10.7202/201204ar, 29.01.2017
Hernández Sánchez Ángeles, «La compétence de lecture et l’enseignement littéraire aux étudiants universitaires d’une langue minor(L3)», Université de Las Palmas de Gran Canaria in Cédille ISSN:1699-4949, nș 11, avril 2015 sur https://cedille.webs.ull.es/11DEF/22sanchez.pdf, 25.02.2017
Jouve, Vincent, «Pourquoi étudier la littérature ?», Paris, Armand Colin, 2010 dans Bloch, Béatrice, « Savoir pourquoi on lit la littérature n’est pas savoir pourquoi on l’aime », Acta fabula, vol. 12, n° 9, Notes de lecture, Novembre-Décembre 2011, URL : http://www.fabula.org/acta/document6580.php, page consultée le 13 août 2016
Lamonde, Yvan, «L'historien des idées et la littérature personnelle», Revue d'histoire de l'Amérique française, vol. XLVIII, n° 2, automne 1994, p. 153-185 sur: URI: http://id.erudit.org/iderudit/025821ar, DOI: 10.7202/025821ar, 7.05.2017
Le Clézio, J.M.G., Dans la forêt des paradoxes, Conférence Nobel, Stockholm, 7 déc. 2008, disponible sur : http://www.nobelprize.org/nobel_prizes/literature/laureates/2008/clezio-lecture_fr.pdf, 28.03.2017
Lejeune Philippe, Le journal comme « antifiction », Poétique, 2007/1 (n° 149), p. 3-14. DOI : 10.3917/poeti.149.0003. URL : http://www.cairn.info/revue-poetique-2007-1-page-3.htm, 30. 05. 2017
Penloup, Marie-Claude, «Journaux intimes de jeunes enfants. Enjeux didactiques d’une analyse de l’écriture de soi hors école», dans « L’écriture de soi et l’école », Repères, n° 34, 2006, sur : http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/reperes/RS034.pdf, 7.04.2017
Riquois, Estelle, «Exploitation pédagogique du texte littéraire et lecture littéraire en FLE : un équilibre fragile», 2010, in 11e Rencontres des chercheurs en didactiques de littératures. Enseigner les littératures dans le souci de la langue, Genève, Université de Genève, pp. 247-251, sur : http://www.unige.ch/litteratures2010/contributions_files/Riquois%202010.pdf
Westerhoff Kunz Dominique, Le journal intime, 2005, Dpt de Français moderne – Université de Genève, disponible sur : http://www.unige.ch/lettres/framo/enseignements/methodes/journal/jiintegr.html#ji032000, consulté le 3 juin 2017.
Pages web :
http://www.autopacte.org/, 20. 10.2016
http://www.portfoliolangues.ch/page/content/index.asp?MenuID=1987&ID=3213&Menu=15&Item=1.1.1, 11.03.2017
http://www.atilf.fr/tlfi, 18.03.2017
https://fr.wikipedia.org/wiki/Augustin_d%27Hippone, 22.03.2017
http://journal-creatif.blogspot.ro/2009/11/le-journal-intime-intensif.html, 02.06.2017
https://www.diariste.fr/, 21.06.17
https://www.autographes.com/tous-nos-autographes/theatre/marcel-pagnol-lettre-autographe-signee-a-gustave-quinson-1.html#lg=1&slide=0, 28.06.2017
http://voiceofcongo.net/wp-content/uploads/2013/08/1170777_310534639090864_1947661834_n.jpg, 28.06.2017
https://www.parlerdamour.fr/lettre-de-rupture-dalfred-de-musset-2/#uk2o1chKeSyCpYyr.99, 28.06.2017
https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Wasselonne_carte_postale_ancienne_1897.jpeg, 30.06.2017
http://www.allocine.fr/film/fichefilm-135052/photos/detail/?cmediafile=18937911, 15.07.2017
https://www.youtube.com/watch?v=ILzQVHFuovA, 15.07.2017
https://fr.wikipedia.org/wiki/Fran%C3%A7oise_Sagan,15.07.2017
https://www.youtube.com/watch?v=hPzwjvHBKOs,16.07.2017 https://www.youtube.com/watch?v=ThsCmPxO5yI&t=38s, 16.07.2017
http://moicani.over-blog.com/article-le-questionnaire-de-proust-de-francoise-sagan-118914360.html, 16.07.2017
https://istoriiregasite.wordpress.com/2012/11/05/francoise-sagan-o-viata-plina-de-excese/, 16.07.2017
http://www2.mgcontact.eu/pictures/albums/userpics/10052/Saint-Tropez.jpg, 5.02.2016
http://www.momes.net/Culture/Livres-pour-enfants/Livres-et-romans-jeunesse/Jeanne-cherche-Jeanne
ANNEXES
Annexe 1
Extraits des journaux des élèves
Ioana
Andreea
Oana
Journal collectif – XIIe C
Annexe 2
Questionnaires-littérature
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Le thème abordé dans cet ouvrage est réfléchi dans le but d’envisager les cours de FLE différemment, d’attirer les apprenants vers l’étude implicite… [303610] (ID: 303610)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.