Le français de demain : enjeux éducatifs et professionnels Colloque international [625876]

Le français de demain : enjeux éducatifs et professionnels Colloque international
28-30 octobre 2010 Sofia
102Le rôle de la lecture dans l’apprentissage
et l’utilisation du FLE
Cornea Cristiana
professeur anglais-français
Colegiul Național de Informatică “Traian Lalescu”, Hu-
nedoara
Malgré l’extension de plus en plus grande que prennent la ra-dio, la télévision et la technologie moderne, la lecture demeure le plus important moyen de culture, une occupation indispen –
sable et obligatoire des loisirs de l’homme, la plus riche source d’informations scientifiques et culturelles. Parmi les méthodes et les procédés utilisés dans l’enseignement du français, langue étrangère, la lecture représente une des techniques cognitives qui visent à faciliter la compréhension d’un texte, elle est une construction et une double interprétation des signes du texte, un parcours dans l’espace du texte qui engendre une double confi-guration : syntagmatique ou synthétique et paradigmatique ou
analytique. Assurément, ces types de lecture prouvent que lire, c’est tout d’abord satisfaire une curiosité ardente. Deuxième-ment, c’est aussi amener une certaine sensibilisation aux aspects affectifs du texte, la lecture ayant le rôle d’enrichir l’expérience du lecteur et de le faire participer au développement de sa per –
sonnalité.
Tandis que la lecture synthétique est la plus indiquée pour faire
introduire les structures lexicales et grammaticales en concen-trant l’attention des élèves sur le contenu linguistique et formel du texte, la lecture analytique signifie la présence simultanée dans la conscience du lecteur de l’ensemble : le texte et ses par –

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103ties. Généralement, la lecture synthétique se transpose dans la
lecture modèle faite par le professeur ou par un enregistrement sonore, en ayant la liberté d’adopter le rythme de la lecture aux nécessités de la classe et en pouvant insister sur le rythme de
la lecture aux besoins des élèves. Ainsi, la lecture sera reprise plusieurs fois par les élèves qui devront opiner et emphatiser la forme et le contenu du texte. De plus, la lecture synthétique ouvre la voie vers des possibilités plus considérables, une lecture à tour de rôles aura toujours plusieurs valences éducatives par la mise en situations communicatives. Une autre caractéristique fondamentale de la lecture synthétique est assurée par la pré-sence d’un parcours linéaire du texte qui suppose l’existence des plusieurs procédés : l’étude des problèmes formels (la mise en
page) et des procédés graphiques (mise en page, titres, interti –
tres, sous-titres, enchaînement des paragraphes), l’identification des mots-clé (qui, quoi, comment, pourquoi) et l’interprétation de la signification globale du texte.
Pour ce qui est de la lecture analytique, celle-ci se situe à l’autre
pôle et elle est une sorte de commentaire dirigé qui suppose des procédés d’analyse spéciaux : l’analyse pré- pédagogique du texte
qui se rapporte à plusieurs données telles : l’approche sociolin –
guistique du texte (identification de l’émetteur et du récepteur, du chronotope, de l’énonciation, l’approche linguistique (traces de l’énonciation, types de discours, messages), l’approche logico- syntaxique (structure argumentative, éléments itératifs de la co-hésion textuelle, etc.). Je pense que la rencontre avec la lecture, et implicitement, avec la littérature concerne à la fois le compor –
tement, l’intelligence et la sensibilité des élèves, la lecture analy –
tique du texte étant complémentaire à la lecture synthétique et, par conséquent, la compréhension du texte devient plus facile grâce à ces deux aspects de la lecture.
Dans le contexte de l’enseignement /apprentissage culturel, la
didactique des langues représente le cadre privilégié qui permet le contact- dialogue culturel. On assiste à la rencontre, en classe, des différentes cultures et modèles culturels, qui rendent l’ap-
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104prentissage de la nouvelle langue vraiment indispensable dans
la compréhension de l’autre – individu et culture. Les élèves/apprenants de différentes origines arrivent en classe avec des
connaissances cimentées dans leur propre culture et ceci est
fondamental dans l’apprentissage de la nouvelle langue.
L’approche interculturelle dans l’enseignement / apprentissage
des langues par la lecture, rend possible l’analyse des contenus culturels, des valeurs, des croyances et des idées intrinsèques à l’apprentissage d’une langue, se rapportant à des facteurs affec –
tifs, cognitifs et situationnels et renforce la compétence intercul –
turelle par laquelle l’individu peut développer la connivence et ses habiletés culturelles.
Durant bien des années, on a envisagé l’apprentissage des lan –
gues comme composante du prestige social, rapportée exclusi –
vement à des manifestations culturelles propres au monde ar –
tistique, telles la littérature (la lecture), la musique ou les autres
arts. Cependant, là où l’individu agit et interagit avec les autres c’est dans les aspects quotidiens de la culture quotidienne et c’est bien là que surgissent les malentendus culturels. Un dia –
logue s’avère donc nécessaire, et à partir des aspects culturels habituels, qui offrent une vision de la culture au jour le jour, qui donne l’opportunité de la comparaison et de la compréhension.
Le but de la lecture n’est pas le même si on parle du professeur
ou des élèves. Tandis que le premier travaille le texte comme un moyen d’accroître le vocabulaire ou d’approfondir sur un thème, les élèves, eux et surtout lorsqu’il s’agit des adolescents n’en sont pas conscients, il faut trouver des textes qui soient attirants pour eux, l’enseignant doit arriver à que l’élève lise le texte parce que celle-ci l’intéresse. Certainement, il serait désirable que le contenu du texte soit attirant, même si, parfois, ces textes sont difficiles à trouver et que la forme du texte soit facile à recon –
naître, ainsi le travail cognitif d’identifier la structure du texte et de formulation d’hypothèses serait moins inabordable. Ainsi, l’approche globale du texte devient une pratique motivante qui apprend les élèves à repérer les choses qu’ils ne connaissent pas
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105encore et à identifier les structures qu’ils connaissent déjà. Je
pense que les difficultés les plus fréquemment rencontrées chez les étudiants de français concernent la reconstruction du sens
global d’un texte, notamment lorsque celui-ci est assez long. Un
phénomène qui s’explique habituellement par le manque des connaissances lexico- syntaxiques. J’ai essayé, une fois, à mener une expérimentation qui consistait à sensibiliser les étudiants au lexique et aux structures grammaticales rencontrés dans le texte étudié avant de leur proposer la lecture proprement dite. Cette tentative, qui s’est soldée par un échec, a permis de dé-couvrir que la compréhension successive des unités décodées les unes après les autres ne permettait pas l’accès au sens global du texte. La remise en cause de l’approche globale nous conduit à redonner l’importance requise au texte et à sa cohésion plutôt qu’aux connaissances préalables des apprenants, celles-ci étant souvent lacunaires. En effet, comme on l’a vu plus haut, le texte se construit souvent comme une unité autonome et possède un pouvoir de cohésion interne assuré principalement par les pro-cédés anaphoriques. Ceux-ci sont en plus en nombre fini dans l’usage. Il est nécessaire de préciser que l’enseignement doit de-venir explicite et fournir aux apprenants les moyens d’accéder au sens d’un texte d’une façon plus sûre. Pour faire acquérir une compétence de lecture, l’enseignant doit faire attention aux plu –
sieurs aspects : l’aspect iconique, les genres textuels, les organi –
sateurs textuels, etc.
Du point de vue méthodologique, la lecture contribue à la re-
construction du sens global du texte, elle est un phénomène complexe qui ne concerne pas uniquement les méthodes d’en-seignement, mais également les méthodes d’évaluation. Il serait utile de préciser que l’évaluation de la lecture en français porte sur plusieurs cas possibles : si les élèves sont des faux débutants,
il faudra d’abord savoir ce qu’ils savent, ne pas tout recommencer en faisant croire aux élèves que tout ce qu’ils ont appris jusqu’à présent ne leur servira pas (ce serait une attitude méprisante envers eux et leur scolarité antérieure), mais également, ne pas supposer acquises des compétences qui ne le sont pas (ce serait
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106placer l’enfant dans une position encore plus déstabilisante). De
plus, l’évaluation porte toujours sur un code, car à chaque signe écrit correspond un son, elle renvoie à la compétence en lecture
la plus immédiate, la compréhension d’un texte en langue étran-
gère superposant toujours deux difficultés : l’enfant doit d’abord
connaître les mots utilisés par le texte (connaître les étiquettes), mais aussi connaître la réalité qu’il découvre (les objets du mon –
de auxquels réfèrent ces étiquettes).
Comme le rapport langue maternelle- langue seconde est tou –
jours difficile à établir, il faut prendre en considération que l’en-
seignement d’une langue étrangère à des élèves roumains ne peut pas ignorer les influences de la langue maternelle dans le processus d’acquisition d’une langue étrangère. Dans la langue maternelle, l’acquisition du langage se fait parallèlement au dé-veloppement de la pensée de l’enfant et à l’école le développe –
ment du langage coïncide avec sa formation intellectuelle. Dans ce milieu problématique, le professeur se voit obligé à utiliser des méthodes contrastives pour éveiller l’intérêt des élèves. Parmi les méthodes contrastives, qui exigent du professeur une
certaine compétence linguistique et une sérieuse connaissance de la langue maternelle des élèves et de la langue enseignée, la lecture, en tant que procédé didactique, joue un rôle essentiel car elle contribue à développer chez les élèves l’esprit d’obser –
vation, en leur formant l’habitude d’établir des rapports logiques entre les phénomènes étudiés.
Dans l’apprentissage du FLE, la lecture joue un rôle fabuleux et
elle couvre une dizaine de compétences : la compétence grapho-
phonétique (pour les enfants qui savent lire dans leur langue ma-ternelle, cette compétence est la plus facile à acquérir car il s’agit de transférer en langue étrangère une compétence acquise en langue maternelle, cette compétence couvrant le domaine de la prononciation des sons les plus simples aux plus complexes), la compétence grammaticale (dans ce cas-ci, il s’agit de la connais –
sance explicite ou implicite des structures de la langue, en tant que compétence nécessaire à l’acte de lire, elle concernant la
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107formation des mots- pour faire des hypothèses sur la façon dont
on lit un mot et pour le comprendre, le lecteur cherche à recon –
naître une racine, un préfixe, un suffixe, une terminaison, etc.
et la fonction et l’ordre des mots pour anticiper les mots qu’on
lit- par exemple être capable de distinguer la prononciation entre « ent » dans « ils entrent » et « doucement »), la compétence
idéographique (développer une compétence de reconnaissance visuelle qui permette d’augmenter la rapidité de lecture indispen –
sable à l’accès au sens, le lecteur lisant tout en photographiant
des groupes de mots, car il est nécessaire quand on apprend à lire de savoir reconnaître un stock de mots sans passer par un fastidieux déchiffrage), la compétence fonctionnelle (il s’agit de la connaissance des supports et des types d’écrits ainsi que des
stratégies de lecture que le lecteur doit adopter pour avoir une lecture efficace. S’il ne perçoit pas les indices textuels pertinents pour mettre en œuvre une stratégie de lecture adaptée, le lec-teur peut se lancer dans la lecture linéaire d’un dictionnaire, qui n’est pas toujours une méthode efficace), la compétence culturelle (un obstacle à la compréhension d’un texte en langue étrangère est la méconnaissance des mots du texte qui obligent à s’arrêter et perdre le fil de la lecture. Comprendre à quoi réfè-rent les mots d’un texte, c’est faire appel à l’entrée sémantique,
la question de la compréhension de lecture étant cruciale dans
l’enseignement de la lecture aux enfants non francophones), la compétence verbo- prédicative (comprendre un texte écrit, ou un discours oral ; c’est une activité de production de significa-
tion, d’un énoncé écrit, tout en anticipant la signification et en
vérifiant cette anticipation à partir d’indices sans lesquels il n’y a pas de lecture possible), et finalement, la compétence tactique (la pratique de lecture, en tant qu’exercice complexe et complet, est indispensable dès le début et tout au long de l’apprentissa-ge). Ces sept types de compétences prouvent que lire, c’est une activité complexe dans le sens où il faut pouvoir exécuter plu –
sieurs opérations en même temps. C’est pourquoi aucune des compétences proposées ne réalise qu’un seul objectif mais, sou –
vent, plusieurs en même temps. Cela justifie d’entraîner réguliè-
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108rement les élèves à lire de vrais textes (plus ou moins courts) afin
qu’ils s’entraînent à faire fonctionner tous leurs savoir-faire en même temps.
L’acquisition du mécanisme de la lecture en français,
langue étrangère, se fait à l’intermédiaire d’un effort soutenu
et d’un travail continu. En tant qu’exercice d’apprentissage de
la langue, la lecture est une méthode attrayante et motivante, suscitant l’intérêt et la curiosité des enfants et des adolescents, elle représente un travail de déchiffrement des mots incon –
nus, d’identification des mots connus, un travail de recherche d’analogies qui permet aux apprenants de comprendre le reste. Comme le récit (le contenu) joue le rôle principal, l’apprenant ne s’arrête pas sur toutes les difficultés de langue qu’il rencontre, pourvu qu’il comprenne le sens global du texte. Par conséquent, l’enrichissement lexical se produit sans qu’on s’en rende compte, nécessitant pourtant une certaine fixation des connaissances ré-cemment acquises.
Par la lecture, comme par toute activité communicative,
on peut distinguer plusieurs composantes de la compétence
de communication. C’est-à-dire que l’acte de lire représente un échange qui implique de la part du lecteur la recherche d’une communication. Il s’agit, en fait, d’une communication entre émetteur et récepteur, chacun ayant ses intentions, son pro-jet, ses stratégies de communication. Alors, cette compétence de communication s’appuie sur l’existence des composantes va-riées : la composante de maîtrise linguistique (morpho- syntaxe,
lexique), la composante de maîtrise textuelle (type de discours et de message, éléments de rhétorique, etc.), la composante de maîtrise référentielle (informations culturelles, scientifiques), la composante de maîtrise relationnelle (échanges interpersonnels en fonction des positions et des intentions des interlocuteurs), et finalement, la maîtrise situationnelle (les autres facteurs qui peuvent intervenir dans des circonstances données). Ces compo –
santes de la lecture sont toujours présentes dans le texte à lire, mais ce qui diffère tout le temps, c’est le rapport qui existe entre
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109elles ; un rapport toujours variable.
Pour ce qui est de l’enseignement de la littérature fran-
çaise, il faut savoir que la lecture implique non seulement la par –
ticipation de l’écrivain, mais aussi celle du lecteur, qui la reçoit.
Les lecteurs de nos jours sont attirés surtout par une littérature documentaire, le lecteur étant celui qui dévoile et crée à la fois. Apprendre la langue française par la littérature devient quelque chose d’envoûtant car la littérature offre au professeur de fran-çais l’essentiel des matériaux et des outils, des supports et des modes de traitement qui permettront l’apprentissage de la lan –
gue. De toute façon, une question peut se poser : est-il bien d’ap-
prendre la langue par la littérature ou bien la littérature par la langue en tenant compte que toutes les littératures sont mises au service d’un travail de langue ? Le texte littéraire qui s’adresse
à l’élève est marqué par rapport à d’autres formes de la langue. Pour trouver des textes convenant à une approche méthodologi –
que, le professeur devra tenir compte des connaissances anté-rieures des élèves. L’analyse préalable du texte peut être facilitée par le contenu lexical et grammatical du premier et du second degré du français fondamental. I l
faut également prendre en considération le fait que les adoles –
cents sont loin de constituer un groupe homogène en matière de lecture. C’est pourquoi le professeur doit se rendre compte du niveau et des intérêts de ses élèves puisqu’il existe déjà à cet âge plusieurs types de lecteurs. Il y a ceux qui aiment lire, résolu –
ment. Ils forment un groupe de lecteurs habiles et curieux qui trouvent du plaisir à lire et qui ont des goûts diversifiés. Ces jeu-nes ont vraisemblablement toujours quelque chose à lire. Ils peuvent même lire plusieurs choses parallèlement. Puis, il y a ceux qui aiment bien lire, mais qui manifestent de nettes préfé –
rences. Ils privilégient certains types de récits : ils aiment les his –
toires courtes, rythmées, qui se lisent rapidement et qui sont présentées dans une forme facile à comprendre (taille des carac-tères, longueur du texte, simplicité du récit). Ces lecteurs sont moins assidus que les premiers, mais comme ils connaissent bien leurs goûts et leurs limites, ils font des choix judicieux, ce qui
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110contribue sans doute à maintenir leur intérêt. Il y a également
ceux qui aiment moyennement lire. Ces jeunes sont plus hési –
tants que les précédents face à la lecture. Leurs pratiques sont
sporadiques, inégales et le plus souvent incomplètes. Pour la
plupart, ils s’en tiennent aux lectures exigées par l’école. Ils ne manifestent pas vraiment de préférences de genre. Comme ils ont souvent de la difficulté à se concentrer pour lire et qu’ils ont du mal à se rappeler ce qu’ils ont lu, ils doivent bien souvent re-prendre un même passage plusieurs fois. Généralement, les jeu-nes qui font partie de cette catégorie choisissent des textes qui correspondent mal à leurs habiletés (trop longs, trop complexes), des lectures inappropriées, qu’ils ont de la difficulté à décoder, qui les découragent et qui entraînent une profonde lassitude. En –
fin, il y a ceux qui n’aiment pas lire. C’est bien ce qu’ils affirment
et ainsi qu’ils se définissent. Les jeunes de cette catégorie n’aiment pas les livres, qu’ils trouvent longs et ennuyeux. Ils y voient des histoires compliquées et difficiles à suivre. Mais atten-tion! Il est très important de préciser que ce qu’ils n’aiment pas, c’est lire des livres. Ainsi, comme ils ne lisent pas ce type d’ouvra-ge, ils ne se considèrent pas comme des lecteurs. Or, ce qui est à la fois intéressant et bouleversant, c’est que pourtant, ils lisent. Ils ne sont pas de grands lecteurs, mais sans même s’en rendre compte, ils lisent un peu toutes sortes de choses, très particuliè –
rement sur des sujets qui les passionnent : les voitures, les ani –
maux, un sport, etc. À leurs yeux toutefois, cela n’est pas « de la
lecture ». Vu l’existence d’un public varié de lecteurs, le profes-
seur doit toujours rendre content chacun d’entre eux et propo –
ser des exercices, des méthodes et des jeux qui attirent les ado –
lescents ; il doit également les impliquer dans le processus
d’enseignement puisque la lecture est le seul moyen qui assure le contact direct avec le français pur et ouvre la voie vers une meilleure compréhension du FLE. Ainsi, pour promouvoir la lecture en français, il faut première-ment favoriser des lieux et des contextes facilitants. Plusieurs adolescents m’ont confié leur incapacité à lire dans la classe ou à l’école : trop de bruits et présence d’autres facteurs qui nuisent à
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111leur concentration. D’un autre côté, la maison familiale apparaît
comme l’un des lieux privilégiés pour lire, surtout dans leur chambre. La principale raison étant qu’ils y sont seuls et tranquil –
les. De plus, la famille elle-même joue un rôle fort positif dans le développement de l’intérêt des jeunes pour la lecture. En effet, des parents, des frères et des sœurs qui lisent, la présence d’écrits de toutes sortes dans la maison, la discussion autour d’un texte, le fait de s’échanger et de s’offrir des livres sont autant d’élé-ments qui nourrissent des attitudes positives envers la lecture. La famille joue aussi un rôle dans le développement des habitu –
des de lecture en réservant, par exemple, des moments de lec-ture avec les plus jeunes, le plus souvent le soir, au coucher. En plus de pouvoir compter sur des contextes familiaux favorables, l’école peut aussi offrir des endroits propices à la lecture : des
endroits calmes et confortables, des classes équipées de biblio –
thèques où l’élève peut trouver plusieurs types de documents, de l’ordinaire au littéraire, du quotidien au roman, en passant par des magazines, des bandes dessinées ou des ouvrages spé-cialisés (les voitures, les animaux, les planètes ou les sciences occultes, par exemple). Il s’agit en fait de toucher les passions des élèves. On peut ainsi satisfaire tous les types de lecteurs, des plus constants (ceux qui aiment lire) aux plus distants (ceux qui n’aiment pas lire), en passant par les lecteurs de passion. Deuxièmement, il faut s’appuyer sur les passions des jeunes. La lecture de passion est l’un des aspects les plus intéressants. On appelle lectures de passion celles qui correspondent à un domai –
ne d’intérêt particulier qui anime l’adolescent et qui va l’amener à lire et à se documenter. Ces lecteurs – plutôt moyens ou même
faibles – se révèlent pourtant des gouffres d’information. Ce n’est
pas la lecture ni la littérature en soi qui les intéresse, mais le su-jet. Lire est essentiellement pour ces jeunes un instrument d’ac-cès à un univers de connaissances qui leur procurent une certai-ne forme de pouvoir et d’autonomie face à l’objet de leur passion. La bibliothèque de l’école et celle de la classe pourraient avanta-geusement tabler sur ces passions pour soutenir le développe –
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112ment des habiletés en lecture et l’accès à la culture et au savoir.
En les encourageant à lire sur des sujets qu’ils aiment et qui les passionnent, que les écrits se présentent sous forme de livres ou
sous d’autres formes, les passions des jeunes peuvent soutenir le
développement d’un rapport positif avec l’univers de l’écrit, même si ce rapport est de nature utilitaire ou ludique. L’appro-che pourrait peut-être favoriser des passerelles vers d’autres ty –
pes de lecture. Troisièmement, il faut dénouer les préjugés puisqu’aux yeux de certains adolescents, lire est une affaire de filles ou une activité réservée aux intellectuels, à ceux qui aiment l’école. « Lire, c’est
pour les nerds », pensent-ils, « pour ceux qui n’ont rien d’autre à
faire dans la vie », « pour ceux qui n’ont pas d’amis ». On consta-
te également que la plupart des jeunes ne discutent pas de leurs lectures entre eux. Plusieurs indices suggèrent que la lecture est mal vue en dehors du contexte de la classe et des familles qui la valorisent. Il faut réfléchir à cela. Comment rendre la lecture at –
trayante et cool aux yeux de ces jeunes? Encore une fois, il y a
peut-être une piste avec la lecture de passion qui sort la lecture de l’univers littéraire, rejeté par plusieurs, pour la situer dans un univers plus ordinaire qui leur correspond mieux. Lire à propos de sujets qu’ils aiment ne pourrait-il pas ouvrir une porte sur la découverte du plaisir de lire et de ses effets bienfaiteurs? Même pour ceux qui n’aiment pas l’école et qui ne sont pas des intellos, ce qui importe n’est-il pas qu’ils lisent, se développent et s’éva-dent?
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est assez complexe car la lecture permet aux élèves d’enrichir leurs connaissances lexicales, en leur offrant la possibilité de uti-liser spontanément le français et en leur permettant, en même temps, de s’habituer à une nouvelle manière de penser et de s’exprimer en français. Le but de la lecture dans la didactique du FLE est donc celui de mettre à la disposition des professeurs de français une méthode excellente de présentation, d’élucida –
tion, de fixation, de réemploi et d’utilisation des structures de la langue, une méthode adéquate pour l’élaboration des stratégies
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113didactiques qui assurent un enseignement systématique, pro-
gressif, adapté à la l’age, à la psychologie, à la langue maternelle et au niveau des connaissances précédemment acquises par les
élèves, les livres étant écrits pour plusieurs niveaux de connais –
sance de la langue française.
Pour conclure, je considère, en tant que professeur de français
et d’anglais, que le rôle de la lecture dans l’apprentissage et l’uti-lisation du FLE est considérable dès que la lecture apporte une innovation dans la langue (pour l’élève et pour le professeur, éga-lement), la lecture ayant aussi une dimension émotionnelle qui facilite la communication en situation interculturelle et qui ouvre la voie vers l’enrichissement du bagage culturel, sémantique, phonologique et grammatical de l’élève. Dans la didactique du FLE, la lecture reste, sans doute, une méthode sûre d’enseigne-ment du français, langue étrangère, une méthode magnifique qui offre l’opportunité d’un début de réflexion metaphonologi –
que et métalinguistique, en situant le professeur face à la diver –
sité linguistique.
Bibliographie :
– Dragomir, Mariana, Considérations sur l’enseignement- appren-
tissage du français langue étrangère , Ed. Dacia, Cluj-Napoca,
2001.
– Nica, Traian, Ilie, Cătălin, Tradition et modernité dans la didac –
tique du français, langue étrangère , Ed. Celina, Cluj-Napoca,
1996.- Roman, Dorina, La didactique du français langue étrangère , Ed.
Umbria, Baia-Mare, 1994.
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