Lacquisition des formes de larticle en classe de FLE [310691]

[anonimizat]

L’acquisition des formes de l’article en classe de FLE

(niveau A1-A2)

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:

Conf. univ. dr. Mihaela Munteanu Siserman

CANDIDAT: [anonimizat]. Bârsan Adriana Florina

Școala Gimnazială «Simion Bărnuțiu» Bocșa

BAIA MARE

2020

Table des matières

L’acquisition des déterminants en classe de FLE: état de la situation et avancées théoriques

Argument

Connaître deux langues n’est plus une grande opportunité, de nos jours; être plurilingue c’est déjà mieux. On est de plus en plus désireux d’[anonimizat], [anonimizat] mé[anonimizat] d’éveil aux langues et des méthodes d’apprentissage qui accordent du crédit à la proximité des langues et à l’intercompréhension. L’apprentissage d’[anonimizat] d’apprentissage, se voit influencé par les connaissances pré[anonimizat]. Ainsi, [anonimizat], l’espace de la proximité du système linguistique cible avec d’autres langues. Cette proximité encourage des transferts entre les systèmes linguistiques qui acquièrent une valeur positive ou négative à l’intérieur de l’interlangue vue comme le troisième système linguistique développé par l’apprenant, différent à la fois de la langue source et de la langue cible. Connaître la manière dont un sujet construit son interlangue est une condition indispensable dans le cadre de l’enseignement où l’on veut que l’élè[anonimizat], qu’il soit responsable et conscient de son propre parcours. L’originalité et l’unicité de l’interlangue, son mélange de systématicité et de variabilité ont suscité mon intérêt et, par conséquent, font l’objet de mon étude. La recherche que je souhaite mener s’intéresse à l’influence négative et positive que la langue maternelle et le français exercent sur l’interlangue des apprenants roumains de FLE. De cette intention dé[anonimizat] d’atteindre, spécifiques à chaque étape de l’étude.

L’acquisition de la grammaire est une étape essentielle vers la maîtrise d’une langue étrangère. Elle est le point de départ pour maîtriser bien la langue. En tant que professeur de français, on a constaté durant notre activité didactique, les difficultés auxquelles se heurtent nos élèves dans le processus d’apprentissage du FLE. Pour cela, l’enseignant doit faire son possible pour aider ses apprenants à acquérir la compétence grammaticale. Cette tâche n’est pas facile. Donc, l’enseignant doit varier des dispositifs d’enseignement spécifiques garantissant l’acquisition de cette compétence. En tant qu’enseignant de français langue étrangère dans notre école, cela m’encourage de participer activement au développement de l’enseignement/apprentissage de cette langue dans notre pays et de consacrer un travail de recherche visant l’amélioration du niveau de mes élèves. [anonimizat] développement des compétences de mes étudiants constitue une priorité pour moi. Faisant partie de ces compétences visées par tout enseignement/apprentissage d’une langue étrangère, la compétence grammaticale occupe un place très important dans l’ordre de mes préoccupations. Ainsi, ceci m’encourage davantage de rechercher les outils les plus efficaces qui permettent de mieux acquérir la compétence grammaticale par mes apprenants. Cette recherche est motivée aussi par ma volonté de rendre l’apprentissage de la grammaire, de l’article particulièrement, à la fois très efficace et attrayante.

L’acquisition de la compétence grammaticale est cruciale pour tout apprenant désirant l’apprentissage d’une langue donnée. Cette compétence permet à l’apprenant d’accéder aux autres compétences. Pour beaucoup d’experts dans la didactique des langues, il n’y a pas de langue sans grammaire.

Actuellement, il s’avère bien difficile de se faire une idée précise des pratiques en usage dans les classes de FLE en ce qui concerne l’enseignement de la grammaire. Cette composante linguistique, qui a connu une période de disgrâce, une sorte de passage à vide dans les années soixante et soixante-dix, semble revenue en force aujourd’hui dans la classe de langue. Ce retour démontre qu’elle est incontournable pour quiconque veut apprendre à communiquer en français.

Pour les enseignants, la grammaire est la composante linguistique qu’ils estiment la plus importante en classe de langue, avant le lexique, la civilisation et la phonétique.

À l’aube du nouveau millénaire, il semble bien que le rejet dont elle a souffert durant la période rigide de l’approche communicative ne soit plus à l’ordre du jour. Même s’il est incontestable que l’apprenant apprend à communiquer en communiquant, il ne peut néanmoins se passer de grammaire dans les pratiques langagières. Tout se déroule comme si la grammaire redevenait un passage obligé pour l’enseignement du français.

Les enseignants de FLE appliquent le principe de l’approche communicative selon lequel l’apprentissage de la langue passe par des pratiques communicatives en langue cible, mais avec de la grammaire. Dans le cadre de la classe, cette dernière est ancrée dans une réalité textuelle et contextuelle: il cesserait d’y avoir une coupure entre emplois et formes, on tendrait enfin vers la complémentarité.

«Ce retour en force de la grammaire dans la classe de langue paraît correspondre aux attentes des apprenants, car c’est elle qui suscite le plus d’intérêt de leur part. Elle devance le lexique et la civilisation, la phonétique n’apparaissant pas comme primordiale. Il y a donc correspondance entre ce qu’attendent les apprenants et ce que proposent les enseignants».

1.2 Objet de la recherche

Ce mémoire porte sur l'enseignement du français langue étrangère (FLE) et sur les difficultés rencontrées par les apprenants dans le processus d'acquisition des déterminants français effectué dans un environnement institutionnel où les règles sont explicitées. Un sujet très d'actualité, à la fois dans les recherches en didactique des langues et en théorie linguistique. Mon étude poursuit quatre objectifs principaux: (1) décrire la typologie des articles français: l’article défini, l’article indéfini, l’article indéfini massif (ou partitif), puis je présente l’emploi des articles: emplois et valeurs des articles avec les noms communs, emploi des articles indéfinis avec les noms communs, emploi de l’article partitif avec les noms communs, emplois et valeurs des articles avec les noms propres de personne, emploi des articles avec les noms propres géographiques; (2) présenter les enjeux pédagogiques: problèmes soulevés par le processus d’enseignement et d’apprentissage de l’article, analyse des programmes pour le collège, et analyse de l’article dans les manuels alternatifs pour les classes de collège; (3) Pratiques de l’article dans la classe de FLE: pratiques de l’article défini, pratiques de l’article indéfini, pratiques de l’article partitif, (4)Le système de l'article dans l'interlangue française d'apprenants de la cinquième et de la sixième (I-ère et II-ème année d’étude) du collège (5) Annexes, (6) Conclusions.

Je veux contribuer au développement de la recherche sur le terrain en analysant des faits et des difficultés d'acquisition en français L2 concernant la présence/absence de déterminant. Le cadre de la recherche est celui d'une linguistique appliquée qui allie théorie et données empiriques. Le but est de mieux comprendre l'acquisition des déterminants en français L2 et aussi de déceler la source de certaines difficultés d'apprentissage dans les classes de langue. Le deuxième chapitre fait état de certaines descriptions des déterminants en grammaire traditionnelle que l'on peut identifier comme étant erronées ou lacunaires. Celles-ci portent sur la manière de percevoir le déterminant, défini non pas par sa valeur référentielle mais par rapport à l'accord avec le nom. L'autre cas étudié est celui de la définition de l'article partitif des dans ces grammaires. Le partitif se révèle à ce jour l'article le plus méconnu des grammairiens et des chercheurs linguistes. Les recherches en acquisition nous apprennent d'ailleurs que dans les stades d'acquisition observés pour les déterminants en français L2, le partitif apparaît en dernière position. On sait que les locuteurs d'origine étrangère, même à un stade avancé et malgré les exercices à répétition, rencontrent toujours des difficultés récurrentes dans l'apprentissage de cet article. Un exposé des recherches récentes sur les stades de développement dans le processus d'acquisition de la langue permet de souligner cette nouvelle façon de voir les erreurs de l'interlangue. Le troisième chapitre brosse le tableau général de la situation dans les classes de FLE où les manuels et le programme d'apprentissage s'appuient surtout sur le modèle d'une grammaire traditionnelle. On constate que le programme et le manuel restent le plus souvent muettes sur les difficultés d'acquisition des déterminants par les apprenants et que les enseignants hésitent très souvent à utiliser un métalangage trop compliqué de peur de ne pas être compris des étudiants. Il en ressort que les besoins en explications des apprenants restent le plus souvent sans réponse adéquate, faute de réflexion plus approfondie chez les enseignants de FLE.

Dans le IVème chapitre j’ai étudié le système de l'article dans l'interlangue française d'apprenants de la Vème et de la VIème (I-ère et II-ème année d’étude) du collège parce que l’emploi des articles constitue un aspect de l’acquisition très peu étudié pour le français langue étrangère (FLE). Pourtant, l’utilisation de l’article est un des aspects les plus épineux de la grammaire française, aussi bien pour les natifs que pour les apprenants.

II. Les actualisateurs du nom

Les actualisateurs du nom sont des déterminants obligatoires, ils participent à l’actualisation du nom, assurant le passage de la langue au discours, tout en formant avec lui des expressions référentielles qui désignent des occurrences particulières de la notion attachée lexicalement au nom. Les déterminants spécifient notamment si cette notion renvoie à des entités massives ou comptables, saisie de manière singulière ou plurielle, partitive ou globale, etc.5

2.1. L’article

En grammaire traditionnelle, l’article a plusieurs définitions. Selon l’une d’elles, c’est une partie du discours à fonction grammaticale, qui accompagne le nom dans certaines langues, indiquant dans quelle mesure ce que celui-ci dénomme est connu des participants à une situation de communication donnée. Du point de vue syntaxique, il fait partie de la classe des déterminants au sens large (c’est-à-dire les termes subordonnés au nom), sous-classe des déterminants abstraits.

D’après une autre définition, l’article est «le déterminant minimal, le mot qui permet au nom de s’actualiser, de se réaliser dans une phrase, si le sens ne rend pas nécessaire le choix d’un autre déterminant ».

Dans la plupart des langues d’Europe, du moins, tous les articles sont proclitiques, c’est-à-dire des mots placés devant le mot déterminé, mais dans certaines, comme le roumain, le bulgare ou l’albanais, l’article défini est enclitique, c’est-à-dire ajouté à la fin du mot déterminé, tel un suffixe.

Les langues sont différentes selon que les articles s’accordent ou non avec le nom déterminé. Dans les langues romanes occidentales, par exemple, ils s’accordent en genre et en nombre, et en roumain en cas également. Par l’accord, l’article peut avoir la fonction secondaire d’indiquer les catégories grammaticales du nom lorsque celui-ci ne le fait .

L’article est un outil grammatical qui accompagne les noms ou leurs équivalents pour leur ajouter une détermination plus ou moins précise. Il indique de quelle manière ou avec quelle extension (espèce ou individu), sous quel degré de précision (défini, indéfini) on se représente la personne, la chose évoquées par le nom.
Le rôle de l’article est d’individualiser les objets désignés par le nom, en marquant que celui qui parle s’arrête à un seul objet ou à un groupe isolé, qu’il nomme à l’aide du nom accompagné de l’article.

En principe, tout nom est précédé en français d’un article. La présence de l’article (ou la possibilité de sa présence) devant un mot indique que ce mot est un nom qu’il est employé comme nom.

Exemple: – Le livre (nom proprement dit).

– Le passant (verbe employé comme nom).

– Le riche (adjectif employé comme nom).

– Le pourquoi, le si (mots invariables employés comme noms).

L’article indique en même temps le genre et le nombre des noms. Il est considéré un mot outil. Il n’a pas d’existence indépendante, on ne l’emploie qu’avec le nom.

Le latin classique n’employait pas l’article. On disait, par exemple:- Non scholae sed vitae discimus ( «Nous apprenons pour la vie et non pour l’école»). En français, l’article est une création originale. Certains phénomènes linguistiques déterminèrent la création de l’article: la disparition des désinences nominales et adjectives ( -s du pluriel et -e du féminin ne se prononcent plus), ainsi que la nécessité de donner aux noms un sens déterminé. La langue doit recourir à l’emploi de l’article pour manquer les formes (du masculin, du féminin, du singulier, du pluriel) ainsi que la détermination. C’est au XVIe siècle que l’article est devenu régulier en français.

2.1.2. Typologie des articles français

Selon leurs formes, on distingue traditionnellement trois types d’articles en français: les articles définis, les articles indéfinis et les articles partitifs.

Mais on a souvent remarqué le caractère vague et même arbitraire ou, en tout cas, pas justifié, des dénominations «article défini» et «article indéfini», pour lesquelles je me contenterai de citer ici les remarques de P. Charaudeau:

… si l’on compare «J’entends crier l’enfant de la voisine» et «La voisine a un enfant de sept ans, brun, aux yeux noirs, qui joue merveilleusement du piano», on a l’impression que “enfant” dans le deuxième énoncé, est plus défini que dans le premier, bien qu’il soit précédé de l’article un.»

Au-delà de ces imperfections terminologiques, on a cherché plutôt à identifier ce que distingue un N et le N à partir surtout de leurs fonctions dans la communication et actuellement, les linguistes partagent là-dessus le même point de vue, celui qui est précisé par Francis Corblin: «un sert à introduire un référent, alors que le est un signal d’avoir l’identifier. La charge de distinguer les deux catégories repose donc surtout sur les lois de conventions qui réglent les échanges linguistiques.»

D’autre part, on a maintes fois fait apparaître la ressemblance formelle entre l’article défini et l’article partitif et, malgré cette ressemblance, l’affinité sémantique du partitif avec l’indéfini. Robert Martin cite en ce cas plusieurs affirmations de grands linguistes qui ont étudié de près le problème de l’article français:

«par leur action [les articles du, de la] se situent sur le même plan que l’article un», «l’article partitif peut se rattacher, par la forme, à l’article défini, et par le sens à l’article indéfini. Nous le considérons comme une variété de l’article indéfini», «Les affinités des articles un et du sont évidentes»

Dans ce même domaine, pour expliquer la double nature de l’article partitif, qui a en commun avec l’article indéfini de signifier l’indétermination, tout en étant morphologiquement formé sur un article défini, R. Martin parle de la «double extensité» qui caractérise le partitif:

…«le partitif se caractérise par une double extensité: celle de l’objet de départ sur lequel la partition opère et celle de l’objet d’arrivée qui est le résultat de la partition opérée. La première est de la nature du défini; la seconde de l’indéfini».

La différence entre ces deux types d’articles qui manquent l’indétermination réside, en fait, dans le type «d’objet de départ» sur lequel a lieu une opération d’extraction: extraction d’un élément à partir d’un ensemble d’éléments ( J’ai acheté un livre intéressant) ou extraction ( prélèvement) d’une partie d’un objet massif, continu, non comptable (J’ai acheté du lait, de la farine, de l’huile, du café, etc):

«Si l’indéfini un présuppose l’existence d’une classe d’objets discrets, sur laquelle a lieu, en particulier, l’extraction d’un élément, le partitif du présuppose l’existence d’un objet massif ( concret ou abstrait) sur lequel peut s’opérer le prélèvement d’une partie»

L’affinité entre le partitif et l’article indéfini- articles qu’on va considérer désormais comme appartenant à une même classe-est située non seulement au niveau sémantique, mais aussi au niveau syntaxique et même morphologique:

– On peut parler d’une affinité morphologique de ces articles ( même si l’article partitif a des formes construites à partir de l’article défini) parce qu’il y a une forme qui est commune à l’article indéfini et au partitif en certains contextes: la forme réduite de, qui remplace les articles un et du dans le contexte négatif et en présence d’un quantitatif.

– Quant aux affinités syntaxiques entre les deux types d’articles, H. Frei fait remarquer le comportement identique des noms qu’ils accompagnent, dans certains cas précis:

Lors de la pronominalisation: les noms accompagnés par l’article indéfini ou par le partitif sont remplacés par le même type de pronom: le pronom adverbial en, tandis que les noms accompagnés par l’article défini sont remplacés par des pronoms personnels:

Il a un livre. → pronominalisation → Il en a un.

Il a des livres. → pronominalisation → Il en a.

Il a du vin. → pronominalisation → Il en a.

Il a du courage. → pronominalisation → Il en a.

Mais: Il a le livre/le vin. → pronominalisation → Il l’a.

Il a les livres. → pronominalisation → Il les a.

Lors de la transposition au négatif: les noms accompagné de l’article indéfini ou du partitif remplacent les formes «pleines» de ces articles par la forme «réduite» de, tandis que les noms accompagnés par les articles définis gardent ces articles dans le contexte négatif:

Il a un livre/des livres. → Il n’a pas de livre(s)

Il a du vin. → Il n’a pas de vin.

Mais: Il a le livre/les livres. → Il n’a pas le/les livre(s)

Il a le vin. → Il n’a pas le vin.

Lors de la construction avec un verbe impersonnel: les noms accompagnés par l’article indéfini ou partitif sont compatibles avec les constructions impersonnelles, tandis que les noms accompagnés par l’article défini ne le sont pas:

Il est arrivé une lettre/des lettres.

Il est arrivé du courrier.

Mais: Il est arrivé la lettre/les lettres/le courrier.

En ce qui concerne les formes des articles, il faut en rajouter une à celles qui sont déjà mentionnées: il faut inclure parmi celles-ci la forme zéro de l’article (l’article zéro), car:

«L’absence de marque fait sens, et c’est pourquoi l’on peut considérer que celle-ci fait partie intégrante du paradigme de la catégorie.»

En effet l’absence de l’article devant un nom commun dans le discours fonctionne comme un «refus de l’actualisation du double point de vue de la classe et de la spécificité du nom.» ce qui a des conséquences diverses selon le contexte ou la situation de discours.

2.1.2.1. L’article défini

L’actualisation du nom réalisée par l’article est celle de la notoriété: l’emploi de cet article auprès d’un nom rappelle que l’objet du monde référentiel nommé est connu car il a déjà été mentionné dans le contexte antérieur ou bien il y est suggéré par des rapports associatifs-c’est la valeur anaphorique de l’article défini. L’anaphore fonctionne donc soit par reprise, soit par «association»:

Exemple: Un homme d’une cinquantaine d’années s’approchait du carrefour. Les voitures s’arrêtèrent au feu et l’homme traversa.

Dans l’exemple ci-dessus, l’article défini du nom l’homme s’explique par la reprise du terme déjà mentionné dans la structure un homme d’une cinquantaine d’années, tandis que l’article défini du nom les voitures s’explique par association d’idées provoquée par des éléments du contexte tels carrefour et feu.

L’anaphore associative est étudiée par Francis Corblin, qui la considère comme un effet d’interprétation spécifique pour l’emploi du défini dit «d’extension». Ce terme est emprunté à G. Guillaume – comme, d’ailleurs, ceux d’«association» et de «rapports associatifs»- pour expliquer d’une manière plus exacte ce type d’emploi de l’article défini. Voici les textes guillaumiens sur lesquels s’appuie F. Corblin:

«Les noms tels qu’ils existent en nous, à l’état de puissance, ont entre eux une infinité de liens, et il suffit dans bien des cas, d’en prononcer un pour qu’aussitôt d’autres, en plus ou moins grand nombre, viennent mentalement s’y joindre. (…)

Il se forme ainsi, à une certaine distance de la surface de l’esprit et sous une couche d’impression, un tableau d’ampleur variable. Les noms désignant les êtres qui figurent dans ce tableau reçoivent l’article d’extension.»

Le fonctionnement de l’article défini d’extension repose donc sur sa capacité d’opérer «comme désignateur grâce à sa seule référence virtuelle sur un domaine d’interprétation restreint par son contexte d’usage». Ce contexte d’usage «contient des désignations d’individu, d’événements, de propriétés empiriques, et il construit sur la base de ces désignations un monde, ou un état possible du monde dans lequel ces désignations peuvent s’effectuer. On peut concevoir ces désignations comme des “points de référence” delimitant, par contiguïté, un univers restreint»

C’est pourquoi à partir de couples de noms entre lesquels il y a de tels rapports associatifs, comme par exemple: église/clocher; maison/toit; cheval/cavalier, etc., on peut toujours construire des contextes qui, fondés sur l’anaphore associative, permettent l’emploi de l’article défini:

Il voulait peindre un clocher, mais non l’église, qui était laide.

Ils distinguèrent d’abord un toit, puis arrivèrent enfin à la maison.

Un cavalier se restaurait tandis que le cheval buvait.

D’autre part, outre ces emplois anaphoriques, la présence de l’article défini peut être justifiée par l’existence, dans le contexte qui suit, des informations qui construisent la notoriété de l’objet du monde référentiel nommé- c’est la valeur cataphorique de l’article défini:

Françoise vient de s’acheter la maison de vacances dont elle avait envie depuis longtemps.

Pierre a été d’accord de recevoir les copains que son fils voulait lui présenter.

Dans tous ces types d’emploi de l’article défini on parle de sa valeur référentielle car il actualise des noms qui renvoient à des référents du monde extralinguistique, à la différence de ses emplois non référentiels, dans les locutions et les expressions figées, où l’article défini prend une valeur «intensionnelle» qui le rend très proche des valeurs de l’article zéro.

«Le substantif est référentiel, par exemple dans Il prend le disque. Il ne l’est pas dans Il prend la fuite. Le verbe prendre n’y signifie pas une relation entre deux “objet”, il et la fuite ( comme c’est le cas pour les deux “objets” il et le disque); prendre la fuite constitue un prédicat complexe, équivalent d’un verbe unique (fuit): le substantif fuite s’y trouve en usage “intensionnel”; seules sont prises en compte les propriétés dont il est le support, les prédications qui font que la fuite est la fuite(…) L’article “intensionnel” le s’y approche fortement du degré zéro»

L’emploi non référentiel de l’article défini, qui n’actualise plus la valeur extensionnelle du nom (concernant la classe des “objets” auxquels il renvoie), mais sa valeur intensionnelles (concernant l’ensemble des propriétés des “objets” auxquelles il renvoie) est caractérisé par P. Charaudeau comme il suit:

«dans les locutions et expressions figées l’article le transforme le nom en substance, en ensemble de propriétés, pour mieux l’intégrer dans la séquence figée: “prendre la poudre d’escampette”, “faire la grasse matinée”, “faire la sourde oreille”, etc»

Dans ses emplois référentiels, l’article défini peut actualiser le nom:

– soit dans son extensité maximale, renvoyant à toute la classe d’ ”objets” prise collectivement, et cela confère une valeur générique à l’article:

L’homme est un roseau pensant.

L’homme qui se respecte reste fidèle à ses engagements de vie.

Le tigre est en voie d’extinction.

L’or demeure une valeur sûre.

Le courage est une vertu des plus rares. Etc.

– soit dans son extensité minimale, en renvoyant à un “objet” unique de la classe et réalisant la valeur monérique, individualisante ou spécifique pour le contexte donné:

L’homme que nous venons de croiser était mon patron.

Le tigre que nous avons vu au zoo me paraissait bien triste. Etc.

Un emploi particulier de l’article défini, mais qui dérive de sa capacité d’exprimer la spécificité, est celui où se manifeste sa valeur d’unicité: cet article peut actualiser des «objet» que l’expérience humaine considère comme uniques (Exemples: le soleil, la lune, l’univers, l’eau, la terre, etc.)

«Entendrons-nous soudain, belle amie, le grand vent de la mer sur les plages?»

C’est à partir de cette valeur que P. Charaudeau explique certains emplois «distributifs» de l’article défini, tels: «Dix francs le kilo, la livre, la tonne; 100 km à l’heure, etc»

Le même linguiste parle de la “valeur de sélectivité” que l’article défini peut exprimer devant un nom propre, en citant comme exemples: «le Sartre écrivain et le Sartre militant», «le de Gaulle de l’appel du 18 juin et le de Gaulle de mai 68», «la France conservatrice et la France d’avant-garde»

L’actualisation réalisée par l’article défini doublée, dans certains contextes, de valeurs particulières, qui rappellent celles des prédéterminants possessifs ou démonstratifs, comme dans les exemples:

Tu me fais tourner la tête. (=ma tête)

Va te laver les mains. (=tes mains)

La jolie robe! (=cette jolie robe)

L’idée plaira peut-être à vos amis. (=cette idée), etc.

Mais P. Charaudeau fait remarquer que dans ces cas:

«c’est le contexte et la situation qui laissent entendre qu’il peut y avoir un rapport de dépendence (ton, mon, son) entre deux éléments de l’énoncé, ou de désignation (ce) de l’un de ces éléments. Au contraire de ce qui est dit, la présence de l’article indique qu’est refusée l’expression de la dépendance ou de la désignation, car l’emploi du possessif ou du démonstratif aurait une valeur de mise en relief.»

2.1.2.2. L’article indéfini

L’actualisation du nom réalisée par l’article dit «indéfini» suppose une double opération: celle d’extraire et isoler une partie de son entier, soit qu’il s’agisse d’un élément ou plusieurs extrait(s) d’un ensemble d’éléments discrets, soit d’une partie ou fragment prélevé(e) sur un tout, sur un “objet” perçu comme massif ou compact.

C’est à cause de ces deux types d’ «objets», dénombrables ou, au contraire, non dénombrables ou massifs, que l’actualisation par extraction est réalisée par deux types d’articles «indéfinis»: articles indéfinis discontinus ou discrets (un, une, des, de) et articles indéfinis massifs ou continus ou partitifs ( du, de la, de l’, de).

Remarque. Toutes ces formes de l’article “indéfini” comportent dans leur structure des éléments qui assurent leur capacité d’actualisation par extraction: soit un/une, en tant que numéral de l’unité isolée, soit de, en tant qu’«inverseur de totalité» pour toutes les autres formes.

2.1.2.2.1. L’article indéfini discontinuu ou discret

Cet article est employé avec les noms [+dénombrable] et actualise l’objet comme un élément-type, comme un exemplaire qui vaut pour tous ceux de la classe à laquelle il appartient. Il extrait et isole un ou plusieurs exemplaires/individus d’un ensemble, sa principale fonction étant celle d’un isolant.

Il avait tiré un cahier de sa serviette.

Un homme vint s’asseoir à ma table.

Des inconnus se sont présentés à mon domicile.

Des livres traînaient un peu partout dans la chambre.

L’emploi de ce type d’article suppose deux opérations: une opération extractive et une opération attributive, fait remarquer Robert Martin:

«Dans J’ai acheté un disque, le SN un disque extrait sut l’ensemble des objets “disques” celui que j’ai acheté: cette opération extractive ne suffit pan certes à l’identification; mais un élément et un seul se trouve isolé par rapport à l’ensemble X des possibles. Au contraire, si je dis ceci est un disque, un élément x parfaitement déterminé (ceci) est versé à l’ensemble des “disques”; l’opération est alors celle d’attribution.»

Ce sont, en effet, ces deux opérations qui construisent le type particulier d’extensité qui caractérise les articles indéfinis discontinus et qui rendent compte de l’actualisation spécifique réalisée par l’emploi de ces articles.

Formes et emploi de l’article indéfini

Valeur monérique:

Il avait remarqué une femme qui se promenait toute seule dans la foule.

Valeur générique:

Un héros ne meurt jamais.

Un enfant est l’oeuvre de sa mère.

Une mère est toujours indulgente pour ses enfants.

Ce sens générique se retrouve avec des effets de sens particuliers dans les contextes où l’article indéfini introduit la valeur de qualité définitoire:

À partir d’aujourd’hui, il faudra être un homme. (= un vrai homme).

Dans les énoncés exclamatifs, surtout, cette valeur de qualité définitoire est associée à la recatégorisation du nom par l’emploi d’un article incompatible (discontinu) avec un nominal massif:

Il était d’une adresse! (=extraordinaire)

Valeur quantitative

Une fois n’est pas coutume. (Proverbe)

Une hirondelle ne fait pas le printemps. (Proverbe)

Au pluriel, l’article indéfini indique une quantité indéterminée:

Ce sont des personnages sévères, durs de corps et d' esprit, capables d'une certaine fantaisie bizarre et triste. (Barrès)

Il ramasse des livres, des papiers, des brochures comme pour en faire des paquet. (Diderot)

Valeur emphatique: surtout au singulier, et dans des tournures exclamatives :

Elle est d’une beauté ! (inimaginable, extraordinaire)

J’ai une faim !

Devant un nom propre, l’indéfini joue le rôle de marque d’intensité emphatique et renvoie à un type ou un caractère particulier:

On disait qu'il ressemblait à Byron, mais un Byron à moustaches et à favoris, un Byron impassible, qui aurait vécu mille ans sans vieillir (Verne)

Son chant faisait pâlir les talents incomplets des Malibran, des Sontag, des Fodor, chez lesquelles une qualité dominante a toujours exclu la perfection de l'ensemble. (Balzac)

Valeur d’intensité: devant des noms qui désignent des divisions temporelles (jour, mois,

année):

Un long corridor éclairé par des jours de souffrance, annonce que la maison a jadis fait partie d'un couvent. (Balzac)

2.1.2.2.2. L’article indéfini massif (ou partitif)

Cet article est employé avec les noms [-dénombrable], concrets ou abstraits, pouvant actualiser soit la valeur référentielle du nom (Elle a acheté du beurre, de la confiture. Elle me cause du souci. Il lui faudrait du courage, etc), soit sa valeur non référentielle, intensionnelle-dans les locutions figées (prendre du poids, prendre de l’âge, prendre du recul, etc.)

Dans le tableau de ses formes, on remarque, d’une part, l’absence du pluriel, qui est incompatible avec le type de nominal qu’il accompagne ( non dénombrable), et, d’autre part, la présence de la même forme réduite de, tout comme dans le cas de l’article indéfini discret, forme qui est employée à peu près dans les mêmes situations: avec un quantitatif ( Il mange beaucoup de pain, etc.) et dans les phrases négatives (Il ne boit jamais de café, etc.)

C’est un article qui peut exprimer l’extensité minimale (emploi spécifique) ou l’extensité maximale (emploi générique). On peut comparer en ce cas:

Tu veux du gâteau?(=de ce gâteau, qui est devant toi- emploi monérique)

En mangeant du gâteau on risque de grossir.(= n’importe quel gâteau- emploi générique).

Elle achète du pain tous les jours. (emploi monérique)

Du pain, c’est bon pour la santé. (emploi générique).

L’actualisation réalisée par l’article massif est d’un type particulier à cause de sa double nature, remarquée par maints linguistes: affinité morphologique avec l’article défini et affinité sémantique (d’indétermination) avec l’article indéfini. C’est pour cela que Robert Martin parle de “la double extensité du partitif”: l’extensité de l’objet de départ, qui est de la nature du défini par les types d’usage, objet sur lequel la partition opère lors de l’emploi du partitif, et l’extensité de l’objet d’arrivée, qui est le résultat de la partition opérée, et qui est de la nature de l’indéfini puisqu’il est le résultat d’une extraction, du prélèvement d’une partie sur un tout.

Le linguiste cité parle du «mouvement partitif» qui s’exerce sur l’objet de départ, mouvement qui suppose, tout comme dans le cas de l’indéfini discontinu, les opérations d’ extraction et d’attribution, seul le type d’objet de départ étant différent puisqu’il n’est pas un ensemble d’éléments discrets, mais «un objet homogène, amorphe, non comptable»

L’actualisation du nom est donc différente entre les deux types d’articles indéfinis parce que l’indéfini discontinu «traite les choses comme des objets discrets (…) envisage le réel sous l’aspect du comptable», tandis que l’indéfini massif ou partitif «les traite comme des objets massifs», envisageant le réel «sous l’aspect du continuu»

Cela explique des emplois comme «vendre du disque» , «lyncher du gréviste», cités par le même auteur comme exemples d’objets discrets traités comme des massifs; tout comme les effets de sens particuliers qui peuvent s’associer aux opérations d’extraction et d’attribution, surtout lorsque le nominal comporte des traits inhérents rejetant l’article massif ou partitif:

– effet de sens dû à une vision de plénitude, qui insiste, dans des énoncés exclamatifs, sur l’intensité de la qualité.

Ça c’est de la voiture!

Ça c’est du confortable!

– effet de sens dû à une vision sélective, qui insiste sur l’identification de la qualité définitoire:

Il y a de la paysanne en elle…

J’ai besoin de bouffer du criminel à tous mes repas. (San-Antonio, A tue et à toi, Fleuve Noir 1956).

– effet de sens dû à la représentation massive et dense, qui insiste sur la grande quantité en tant que masse non divisible.

Il y a du manifestant dans les rues.

L’autobus, de section en section, dégorgeant du lycéen et de la dactylo, atteignait les confins de Neuilly-Plaisance.(Hervé Bazin, L'église verte).

Claire allait faisant bruire de la feuille et encore de la feuille.(Hervé Bazin, L'église verte)

Ces effets de sens sont d’ailleurs repérables dans le cas de l’article indéfini discontinu aussi et on peut remarquer les différences d’intensité obtenues par le jeu des articles, compatibles ou incompatibles avec les traits inhérents des nominaux associés:

Ça c’est du fromage! Ça c’est une voiture!

Ça c’est un fromage! Ça c’est de la voiture!

Valeurs:

multiplicative: pour les nombres les plus petits s’ils précèdent les plus grands:

quatre-vingts livres; trois cents personnes ;

additive: si les nombres les plus petits suivent les plus grands: vingt-quatre heures; cent

onze habitants.

de rang: En postposition par rapport au nom centre, les numériques indiquent le rang.

Avec cette valeur, ils se combinent soit avec des noms propres de personnes, soit avec des noms communs, tels: an, livre, chapitre, paragraphe…

François II, Louis XIV, le livre trois

Remarques:

– vingt et cent prennent la marque du pluriel (-s), s’ils constituent le dernier élément numéral du déterminant: quatre-vingts ans; mais quatre-vingt-trois ans; trois cents personnes; mais deux cent cinq livres) :

A trois ou à quatre cents pas de la Barrière. (Balzac)

– on met un trait d’union entre les éléments numériques des nombres inférieurs à cent et non reliés par et : mille quatre cent quatre-vingt-seize euros; trente et un, mais trente-trois;

– la datation historique traditionnelle compte par addition de centaines au-delà de mille (1616 se dit seize cent seize), bien que l’usage moderne veuille s’aligner au modèle standard [milliers + centaines + dizaines + unités], surtout pour les dates récentes (1956: mille neuf cent cinquante-six et non dix neuf cent cinquante-six.)

– En Belgique et en Suisse romande, les formes simples septante, octante et nonante sont employées à la place des formes complexes soixante-dix, quatre-vingts et quatre-vingt-dix du français standard.

2.1.3. Emploi des articles

Il est à remarquer que parfois la valeur de défini ou d’indéfini ne correspond pas au sens. Dans: J’ai acheté un livre, un est indéfini si l’on veut dire qu’on a acheté un livre quelconque. Il est par contre défini, si l’on veut dire qu’on a acheté un seul livre. De même, si l’article défini ne sert qu’à nous renseigner sur le genre et le nombre du nom, il est plutôt indéfini.

Dans les propositions:- Un homme est venu.- L’homme est mortel, l’article indéfini un a une valeur plus précise et plus concrète que l’article défini l’.

Souvent encore, la valeur logique de l’article s’efface étant remplacée par une valeur affective, dans les emplois stylistiques. Dans: – Oh! le misérable! L’article le a la valeur de quel et sert à renforcer l’exclamation à souligner notre révolte.

Nous distinguerons l’emploi et la valeur des articles avec les noms communs et avec les noms propres.

2.1.3.1. Emplois et valeurs des articles avec les noms communs

Emploi de l’article défini

Les articles définis s’emploient devant un nom pris dans un sens défini, déterminé. On considère qu’un nom est pris dans un sens défini dans les cas suivants:

– Quand il désigne une personne ou une chose dont il a déjà été question, qu’on connaît déjà: Vous savez, j’ai acheté le livre (c’est-à-dire le livre dont nous parlions hier).

-Quand il désigne un fait habituel ou quelque chose de bien connu: Mettre la table; préparer les leçons; donnez-moi la clef (c’est-à-dire la clef que l’on sait).

– Quand le nom est déterminé par un adjectif, un complément ou une proposition relative: En arrivant dans ce pays, il a beaucoup admiré les vieux monuments; Il a beaucoup admiré les monuments de ce pays; J’ai rencontré hier l’homme dont vous m’avez parlé.

L’article défini s’emploie devant les noms abstraits ou pris dans un sens général. Il perd alors sa force de détermination:

Il aime la musique. Le courage ne le caractérise pas. Le travail est un devoir.

L’article défini s’emploie devant les adjectifs, pronoms, verbes, adverbes, conjonctions employés substantivement, pour indiquer que ces mots sont pris pour des noms: Le Rouge et le Noir. Le boire et le manger sont nécessaires à la vie. Les pourquoi, les parce que abondent dans son discours.

L’article défini s’emploie dans un sens démonstratif, à la place de ce, cet, cette, ces: Comment pouvez-vous parler de la sorte? Pour le moment, vous devez faire des efforts. Sur l’heure. À l’instant au lieu de cette sorte, ce moment, etc.)

À cette valeur démonstrative s’ajoute le cas où l’article a une valeur affective:- Ah! L’impertinent!

L’article défini s’emploie encore avec valeur de possessif: J’ai mal aux yeux, à la tête, aux dents ( pour à mes yeux, à ma tête, car la possession est trop évidente)

L’article défini la, précédé de la préposition à, et suivi d’un nom féminin indiquant la nationalité, signifie «à la manière de…» dans des expressions comme: agir à la française (à la manière des Français).

L’article défini s’emploie pour former le superlatif relatif, précédant un comparatif: Le plus grand , le moins grand, le meilleur, le mieux.

L’article défini pluriel (les) s’emploie devant les nombres de jours, d’ans, d’heures, etc., pour indiquer une certaine approximation: Il est arrivé vers les six heures.

On dit même: Tu viendras déjeuner avec moi vers les deux heures. Il passe les vingt ans.

Cependant on dit: Sur le midi, le minuit; vers le minuit, le midi.

Les noms des jours et des mois prennent l’article défini, quand ils sont déterminés ou quand on indique un fait qui se répète: Le riant mai; le premier mardi du mois; venez le lundi; tous les lundis.

Emploi des articles indéfinis

Les articles indéfinis un, une, des s’emploient avec les noms communs indéterminés. On considère les noms comme indéterminés dans les cas suivantes:

– Quand on ne sait pas quel être ou quelle chose il désigne: «Tout à l’heure, j’ai aperçu dans une glace de devanture une tête glabre, osseuse et blême comme une face de prêtre». (J. Vallès)

Dans cette phrase, les noms accompagnés de l’article indéfini ont le sens de: une glace quelconque, une tête quelconque etc. Les noms ont un sens indéterminé.

– Quand on n’a pas parlé antérieurement de l’être ou de la chose en question: «Une grenouille vit un boeuf/ Qui lui sembla de belle taille». (La Fontaine)

Plus loin, quand on connaît déjà les personnages de la fable, La Fontaine écrit: «…La chétive pécore/S’enfla si bien qu’elle creva».

– Quand le nom ne désigne pas un être ou une chose connus de tous, ni ayant un sens général: À ce moment on entendit une musique (cf. à «aimer la musique»).

Dans ce cas, l’emploi de l’article défini s’oppose nettement à l’emploi de l’article défini.

b) On emploie parfois l’article indéfini avec un sens très précis, quand il garde la valeur du latin unum (un seul), dont il provient: Un mot le fit s’arrêter (un seul mot…).

c) L’article indéfini peut avoir la valeur d’un adjectif démonstratif: Je l’ai quitté tout joyeux. Quand je suis revenu, j’ai trouvé un homme en larmes. ( cet homme).

d) On emploie l’article indéfini avec la valeur d’un adjectif possessif: Il s’est cassé une jambe (sa jambe).

e) Parfois, l’article indéfini a un sens distributif: On vendait une paire dix francs.

L’article indéfini s’emploie souvent pour indiquer simplement le genre du nom.

Il perd dans ce cas toute valeur d’indéfini: Dites une épithète et non un épithète.

Parfois, l’article indéfini a des valeurs affectives: Tiens! Un enfant! Que fait-il ici?

(L’article souligne la surprise).

Dans les phrases suivantes, l’article indéfini sert à souligner quelque chose qui nous a frappé: Un torrent formé par la fonte des neiges roulait à vingt pas de nous, une eau bourbeuse…Derrière nous, une chaîne de roches inaccesibles.

h) Au XVIIe siècle on employait l’article indéfini dans les cas où la discrétion était de bon ton (à la place du possessif): «Vous regrettez un père, hélas, faible douleur»! (Corneille)

i) L’article indéfini s’emploie devant un nom commun pour évoquer les caractères typiques de l’être ou de l’objet nommé: Un soldat ne tremble pas.

j) Devant un superlatif relatif, on emploie l’article indéfini avec valeur d’article défini: C’est une chose la plus aisée du monde.

k) On emploie encore l’article indéfini dans les propositions exclamatives où il y a ellipse d’un adjectif comme: étonnant, extraordinaire, terrible, excessif etc.: Il fait un froid! (terrible); Il a un talent! (extraordinaire).

Emploi de l’article partitif

L’article partitif s’emploie pour indiquer une partie d’un tout, dans les cas suivantes:

Avec les noms de choses, considérées en masse, qu’on ne peut pas compter: nourriture, céréales, métaux etc.: Manger du pain, acheter des fruits, fondre du plomb.

On emploie avec un article partitif même les noms de choses qui se comptent, mais qui sont employés par figure comme des noms de choses qui ne se comptent pas: Il y a du gibier dans cette région, du lièvre, du lapin, du perdreau. Il y a du lion dans l’air par ici, se dit l’homme.

Par extension, on emploie l’article partitif avec les noms abstraits: Avec du courage, faire du bruit, monter de la bienveillance.

On l’emploie encore dans les expressions: avoir du coeur, faire de la musique, du grec, du français, du commerce et même: faire du cent à l’heure (100 km à l’heure).

Remarque: on emploie quelquefois l’article défini ou indéfini avec un nom déterminé,

dans un sens partitif: J’ai mangé des cerises que j’ai achetées (une partie des cerises achetées; roum. din cireșele). J’ai mangé de la confiture que vous m’avez offerte (une partie de cette confiture).

2.1.3.2 Emplois et valeurs des articles avec les noms propres de personnes

Emploi avec les noms propres de personnes

En principe, les noms propres de personnes ne sont pas accompagnés d’articles: Marie, Jean, Rousseau, Voltaire, Aragon.

Certains noms propres de personnes sont formés d’un article et d’un nom (commun à l’origine). L’article est considéré comme faisant partie du nom propre, il s’écrit avec majuscule et ne se contracte pas avec préposition à, de: La Fontaine (à, de La Fontaine); Lemaître (à, de Lemaître); Le Nain (à, de Nain).

Les noms propres de personnes prennent l’article dans les cas suivantes:

Quand ils sont précédés d’un adjectif qualificatif autre que saint, qui est

considéré comme faisant partie du nom propre: le grand Nanon; le pauvre Pierre, le grand Corneille, mais Saint-Just.

L’article ne s’emploie pas quand le nom propre est précédé d’un des adjectifs ou noms: feu, défunt, maître, monseigneur, monsieur, madame, madamoiselle, lord: Maître Jacques, monsieur Durant, lord Byron.

Les mots oncle, tante, cousin, cousine, grand-père, grand-mère, suivis d’un prénom ou d’un nom de famille, peuvent ou non être précédés d’un article: L’oncle Pierre, ou oncle Pierre est arrivé; La cousine, ou cousine Durant est arrivée.

Lorsque les noms propres de personnes sont déterminés par un complément ou par une proposition: Le Corneille de la tragédie est supérieur au Corneille de la comédie; La Vénus de Milo.

Au temps dont je vous parle, Tartarin n’était pas encore le Tartarin qu’il est aujourd’hui. (Daudet)

Tout à coup il aperçut une Jenny que la vibration intérieure défigurait.

(Roger Martin du Gard).

On emploie encore les noms propres de personnes avec articles, quand ils désignent une oeuvre littéraire ou d’art: La Phèdre de Racine. Il possède un Corot. (un tableau peint par Corot).

Ou des hommes comparables à celui désigné par le nom propre: Admirerons les La Fontaine, les Molière.

Si les noms propres désignent une édition, ils s’emploient avec article: Il a acheté un Voltaire complet.

Certains noms de peintres ou d’écrivains italiens s’emploient avec article: le Corrège, le Tasse.

Les prénoms ne doivent jamais être accompagnés d’articles. On doit dire: Dante, Titien et non: le Dante, le Titien.

Parfois, l’article se met devant les noms de personnes pour exprimer le dédain, le mépris: Le chef, Le Hernani, que devient-il? (V. Hugo)

On emploie encore dans quelques cas où l’on désigne des femmes célèbres (cantatrices, actrices): La Champmeslé, La Malibran.

Les noms propres désignant deux ou plusieurs individus du même nom prennent l’article pluriel (mais s’écrivent sans -s): Les deux Corneille, les Goncourt.

Prennent encore l’article les noms propres désignant des familles entières: Les Thibault, les Dupont.

Quand certains noms abstraits désignent des personnifications, on les emploie avec article: L’Innocence, la Pudeur, la Pauvreté.

Les noms de peuples dérivés de la géographie, mais désignant des humains, s’emploient avec article: les Anglais, les Français, les Méditerranéens, le Saharien.

On emploie l’article partitif avec les noms propres de personnes dans le sens de: oeuvre de, page de, vers de, musique de: Lire du Corneille (des pages de l’oeuvre de Corneille), jouer du Mozart (de la musique de Mozart), réciter du La Fontaine (des fables de la Fontaine).

2.1.3.3 Emploi des articles avec les noms propres géographiques

Les noms de villes ne s’emploient pas, en principe, avec article: Bucarest, Paris, Moscou, Berlin etc.

Exception font les noms de villes dont l’article fait partie intégrante: Le Nouvelle Orléans, Le Hâvre, Le Caire, Le Haye etc.

À remarquer que les prépositions à et de se contractent avec cet article: Les habitants du Caire, du Hâvre.

On emploie encore avec articles les noms de villes précédés d’un adjectif qualificatif ou déterminés par un complément: le vieux Paris, le Paris du Moyen-Âge, le grand et beau Moscou.

Les noms de continents, pays, régions, provinces prennent l’article: l’Europe, l’Asie, la France, la Champagne, la Moldavie.

Cependant, quand ces noms sont compléments circonstanciels de lieu, ils suivent des

règles spéciales:

– quand il s’agit du pays où l’on est, où l’on va, on emploie la préposition en sans être suivie d’article, si le nom est féminin: Je suis en Roumanie; il voyage en France; il va en Bulgarie.

– avec un nom masculin, on emploie l’article contracté au: Il se trouve au Brésil; il entreprend un voyage au Japon; ils sont allés au Canada.

– avec un pluriel on emploie aux: Aux Indes; aux États-Unis.

– quand le nom est déterminé, on remplace en par dans, qui sera suivi de l’article: Nous allons dans l’Italie du nord; il va dans le Japon méridional.

– les prépositions vers et pour demandent l’article: Il part pour la Syrie; il navigue vers la Nouvelle Zélande.

– quand il s’agit du pays d’où l’on vient, on emploie les noms féminins sans article, après la préposition de: Il arrive de Slovaquie; il vient d’Angleterre.

– avec un déterminant ces noms s’emploient avec article: Il vient de la France méridionale.

– les noms masculins s’emploient avec l’article contracté du: Il vient du Brésil; du Congo; du Canada.

– si le nom est au pluriel, il sera précédé de l’article contracté des: Il arrive des États-Unis; des Îles Britanniques.

– Quand il s’agit du pays que l’on traverse, on emploie la préposition par suivie de l’article défini: Il passe par la Hongrie; par le Canada; par la Roumanie.

Les noms des mers, fleuves, montagnes s’emploient avec article: La Méditerranée, la Seine, le Danube, les Carpathes, le Jura.

Si le nom d’un fleuve, d’une rivière est un élément dans un nom composé de ville français, on l’emploie sans article: Bar-sur-Seine, Pont-sur-Yonne.

Les noms d’îles ont généralement l’article: La Corse, la Sicile, les Antilles.

Il y a cependant de nombreuses exceptions: Madagascar, Jersey, Oléron, Malte, Bornéo.

Après le nom département, on emploie les noms propres avec article, s’ils ne sont pas composés: Le département de Seine-et-Oise, de Loir-et-Cher.

Les noms d’astres s’emploient sans article: Mars, Jupiter, Vénus, Mercure.

Exceptions font les noms devenus communs: la Lune, la terre, le soleil.

Nous ajoutons à ces noms ceux qui indiquent le temps et qui, par leur sens correspondent aux noms propres. Ces noms s’emploient en général sans article: En décembre, en janvier; il revient lundi et repart vendredi.

On emploie l’article avec ces derniers, quand il y a répétition de l’action: il vient, le lundi (chaque lundi).

Les noms des saisons s’emploient avec article: l’automne, l’été, l’hiver, le printemps. On le supprime cependant après la préposition en: en hiver, il fait froid. Mais on dit: au printemps, la nature se réveille.

L’article devant le superlatif relatif

Devant les adverbes plus, moins, mieux suivis d’un adjectif ou d’un participe, l’article le reste invariable, quand il y a comparaison entre les différents degrés d’une qualité: Dans ces circonstances, elle se sentait la plus heureuse (heureuse au plus haut degré).

L’article s’accorde avec le nom ( exprimé ou sous-entendu) quand on fait la comparaison entre des êtres ou des objets différents: Dans ces circonstances, elle était la plus heureuse (des mères).

2.1.4. Omission des articles définis et indéfinis

En général, les noms sont précédés de l’article. Il y a cependant certains cas, assez nombreux, de suppression de l’article. Il s’agit le plus souvent de survivances de l’ancien usage, où l’article était beaucoup moins fréquent que dans le français moderne:

On supprime l’article défini ou indéfini dans les noms déterminés par un adjectif déterminatif: mon livre, ce livre, quel homme?, chaque heure etc.

Les noms: Monsieur, madame, Mademoiselle contiennent déjà le possessif et ne prennent pas d’article: Monsieur Dupont. Cependant on dit: Un monsieur est venu, le monsieur que vous cherchez, des messieurs sont arrivés. Employé avec article, ce nom est pris dans le sens général de «personne masculine». Le féminin pris dans le sens de «personne féminine» perd l’adjectif possessif: Une dame, la demoiselle, les demoiselles.

On supprime l’article devant les noms attributs qui ne sont pas déterminés: Il est musicien, on l’a nommé ambassadeur, il a fut élu député.

Si le nom attribut est déterminé, l’article subsiste: Il est le maître de cette école.

L’apposition ne comporte généralement pas d’article: Paris, capitale de France, est une ville ancienne. Corneille, poète de génie, a écrit des tragédies et des comédies.

L’article sera employé, si l’apposition contient un superlatif relatif: Le Lac, la plus célèbre des Méditations de Lamartine, est devenu le poème immortel de l’inquiétude humaine devant le destin.

On supprime généralement l’article dans les apostrophes: Au revoir, docteur!; O lac, rochers muets, grottes, forêts obscures! (Lamartine)

Dans les tournures familières, on peut employer l’article: Eh, l’ami!

Devant le nom sujet d’un infinitif de narration, on supprime l’article: Et grenouilles de sauter dans les ondes. (La Fontaine).

Dans les énumérations (surtout littéraire) la répétition de l’article serait lourde: c’est pourquoi on le supprime: Ciel, êtres, forêts, montagnes, tout respirait le printemps.

On supprime l’article dans les titres, les adresses, les annonces et les avis: Grammaire française, Traité de phonétique, Essais, Rue de la république, Maison à vendre.

On le supprime encore dans les proverbes et dictons: Pierre qui roule n’amasse pas mousse. Plus fait douceur que violonce. (La Fontaine)

Si deux adjectifs unis par et, ou, mais se rapportent au même nom, le deuxième ne prend pas l’article: Le simple et bon La Fontaine. Le jeune mais galant homme. Le beau mais long discours.

On dira: Les grands et les mauvais écrivains, en répétant l’article, car il s’agit de deux catégories que l’on oppose.

On ne répète pas l’article devant les noms formant une expression indivisible, surtout en style administratif et judiciaire: Les arts et métiers; les ponts et chaussées; les maires et adjoints; les us et coutumes; il travaille jour et nuit; il se lève de bonne heure, hiver comme été.

Avec la conjonction ou entre deux noms, dont le second est l’explication du premier, on ne répète pas l’article: La savane ou vaste prairie naturelle; le nom ou substantif.

On supprime l’article dans les locutions verbales, où le nom a perdu le sens particulier, surtout après les verbes: avoir, faire, chercher, demander, donner, prendre, porter, rendre: Avoir faim, soif, besoin, chaud, froid, peur, raison, tort; faire appel, attention, justice, match nul; chercher justice, querelle; prendre courage, connaissance, possession; porter secours, demander grâce, pardon.

Si le complément de ces verbes est déterminé, on l’emploie avec article: J’ai une soif terrible; il a une faim de loup.

Certaines prépositions ne sont que rarement suivies d’article:

– sans: le chevalier sans peur et sans reproche; parler sans hésitation;

– en: agir en ami; montre en or; être en larmes; aller en auto; aller en France.

Exceptions font les locutions: en l’an, en la présence de, en l’absence de, en l’honneur de, en l’air.

Les prépositions après, de, par, pour, sur, avec, à, liant le nom au verbe ou le complément au nom, précèdent souvent un nom employé sans article: Être à cheval, agir avec courage, après mûr examen, prendre pour avocat, sur terre et sur mer, accuser de vol etc.

On supprime souvent l’article après comme marquant la comparaison: Blanc comme neige, dur comme fer, bête comme chou, et parfois après entre: Entre mari et femme, entre deux, dîner entre amis.

On supprime souvent l’article dans certaines phrases interrogatives ou négatives, devant le nom sujet et le complément direct: Je n’ai jamais entendu chose pareille. Jamais homme n’a mieux parlé. Vit-on homme plus sage? A-t-on jamais vu chose pareille?

Dans certaines locutions impersonnelles on omet l’article: C’est chose facile; c’est dommage; c’est péché; il n’y a pas grand mal.

2.1.5. Remplacement des articles par la préposition DE

Dans certains cas, on remplace l’article indéfini et l’article partitif par la préposition de.

Dans les propositions négatives: Il n’a pas de courage. Il ne mange jamais de viande.

Lorsqu’une négation ne se rapporte pas à la quantité mais à la qualité spécifique, lorsque la négation n’est donc pas absolue, on emploiera l’article partitif: Ne plantez pas des pommes de terre, mais des haricots; N’achetez pas des légumes, mais des fruits.

Il en est de même, si la négation ne porte pas sur le nom, mais sur un autre mot de la proposition: Il n’avait pas des livres à revendre (la négation tombe sur le verbe). Il n’a pas des sentiments si bas (la négation tombe sur l’adjectif bas).

Après le verbe être à la forme négative, on emploie toujours l’article partitif: Ce ne sont pas des amis. Ce n’est pas du beurre.

On remplace l’article partitif après les adverbes de quantité ou après les mots qui désignent une quantité: Il a beaucoup (assez, peu, moins, plus) de courage; Il a acheté une douzaine d’oeufs, un morceau de lard; Nombre d’étudiants; quantité d’hommes.

Après bien et la plupart on emploie l’article: Bien des amis sont venus; il me donne bien du souci; la plupart des amis sont partis. On dit cependant: bien d’autres.

Si le nom est précédé d’un mot indiquant une quantité, mais suivi d’un complément ou d’une proposition relative, on emploie des (moins souvent du, de la car il s’agit en général d’expressions au pluriel): Combien des soldats de cette armée ont succombé?; Beaucoup des camarades qui ont respecté ses conseils lui sont reconnaissants.

On remplace encore l’article indéfini ou l’article partitif si le nom au pluriel est précédé d’un adjectif qualificatif: De gros nuages couvraient le ciel; Balzac a écrit d’excellents romans.

Le nom singulier sera accompagné de l’article: du bon vin, de la bonne viande, de la bonne musique, se faire du mauvais sang.

On emploie l’article dans les expressions d’usage courant, même si elles contiennent des adjectifs précédant le nom au pluriel: Des jeunes gens, des bons mots, des mauvaises idées.

Souvent le sens diffère selon l’emploie de l’article: Prenez de bons fruits; Prenez des bons fruits (c’est-à-dire des fruits qui sont bons parmi ceux du plat, non pas des mauvais).

2.1.6. Répétition de l’article

On répète l’article dans une série de noms, si le premier est précédé d’un article: Le courage, la patience, l’initiative sont nécessaires dans les difficultés.

Il ne se répète pas, si le second nom est l’explication du premier ou qu’il désigne le même être ou objet: Le nom ou substantif; un collègue et ami de mon père.

Dans le style administratif ou commercial, l’article pluriel peut précéder une série de noms au singulier qui n’ont pas d’article: Les père et mère; L’acte contiendra les prénoms, nom, âge, profession et domicile (prénoms au pluriel, car une personne peut en avoir plusieurs)

Dans ce cas, l’article pluriel s’applique à la pluralité des éléments constitutif de la série.

L’article se répète devant deux adjectifs unis par et, ou, lorsque ces adjectifs qualifient le même nom qui désigne cependant plusieurs personnes ou plusieurs objets appartanent à des catégories opposées par leur qualités: Il faut faire différence entre le bon et le mauvais goût.

Parfois, dans de telles expressions le nom est mis au pluriel: Un grand et un petits lits; la cinquième et la sixième parties, la première et la dernière phrases.

L’article ne se répète pas si les deux adjectifs qualifient un seul être ou objet ou encore plusieurs êtres ou objets, mais qu’on range dans une même classe ou dans un seul ensemble: C’est la fille de la charmante et gaie Lucienne.

Parfois cependant on le trouve répèté: La douce et l’innocente proie.

Quand les deux adjectifs ne sont pas unis par et ni par ou, on répète l’article: La belle, la grande ville de Paris.

Si les adjectifs coordonnés sont placés après le nom, il y a les possibilités suivantes:

Le nom est répété (avec article) avec chacun des adjectifs: La langue française et la langue roumaine.

Le nom précède les deux adjectifs, le deuxième n’étant pas précédé d’articles: La langue française et roumaine (ceci peut nuire au sens: une seule langue avec double caractérisation).

Le deuxième adjectif est aussi précédé d’article: La langue française et la roumaine (tournure vieillie).

Le deuxième adjectif est précédé d’un pronom démonstratif simple: La langue française et celle roumaine (tournure rare).

Le nom avec article se met au pluriel, étant suivi des deux adjectifs au singulier, sans répétition d’article: Les langues française et roumaine.

Quand il y a une série de superlatifs relatifs, se rapportant à un même nom, l’article se répète: C’est la chose la plus étonnante, la plus surprenante, la plus merveilleuse.

2.1.7. Homonymie grammaticale de l’article

On appelle homonymes grammaticaux deux mots qui ont la même forme tout en étant des parties du discours différentes ou faisant partie des catégories grammaticales diverses.

Dans le système de l’article français on se rencontre avec le phénomène de l’homonymie grammaticale qui a une grande importance aussi bien pour la compréhension d’une phrase, d’un texte, que pour l’analyse en termes de proposition:

Le, la, les, l’ – articles définis

– pronoms personnels atones.

Le, la, les, l’ sont articles définis quand ils se placent devant un adjectif numéral ordinal (nom de nombre ordinal), un pronom possessif, un adjectif qualificatif au superlatif relatif, devant un pronom relatif ou bien devant un nom.

Exemple: Ils se serviront les premiers.

Mon père est le plus savant que le tien.

Les Français étaient les plus malins et les plus forts.

La lecture dura plus de deux heures pendant lesquelles aucun des

auditeurs n’ouvrit la bouche.

Le, la, les, l’- pronoms personnels atones remplacent un mot ou toute une phrase en se plaçant soit avant le verbe, soit après lui.

Exemple: Mirabel prit Roland par le bras et le poussa dans le couloir.

Videz un sac et donnez-le-moi!

Du – article défini contracté

– article partitif

Du- article défini contracté accompagne un nom nombrable, un adjectif au superlatif relatif, un pronom possessif, un nom de nombre ordinal, un pronom relatif. Aux sens et emplois le formatif de y ajoute une idée d’appartenance, de provenance, de temps etc.

Exemple: Le soleil d’avril se posait comme un masque d’or sur les plus beaux visages du monde. (= de- appartenance; ce monde- sens démonstratif)

Si encore ça ne sortait pas du pays, on dirait c’est bon. (= de- rapport

local; notre pays- sens possessif).

Vers trois heures du matin tout devient pur et limpide. (=de- rapport

temporel; ce matin- sens démonstratif).

Du- article partitif accompagne habituellement les noms non-nombrables ou abstraits (quoiqu’il puisse se placer devant un nom nombrable ou concret).

Exemple: Il a toujours un lit et du fromage pour lui.

Marie buvait du café Brin.

Tout cela, c’étaient des phrases, rien que des phrases, que Jean

prononçait pour se donner du courage.

Des – article défini contracté

– article indéfini

– article partitif.

Des- article défini contracté s’emploie devant un adjectif qualificatif au superlatif relatif, devant un pronom possessif, relatif, indéfini, devant un nom de nombre ordinal ou bien devant un nom ayant tous les sens de l’article défini. Comme en du le formatif de de des lui ajoute une idée d’appartenance, d’instrument, de moyen, d’espace, de temps etc.

Exemple: Il le suivit des yeux. (de- l’instrument; les- sens possessif: de ses yeux)

J’écoute les petits bruits de la petite vie des vieilles. (de- l’appartenance; les-

sens démonstratif, de ces vieilles).

Des- article indéfini accompagnant un nom peut avoir un sens qualificatif, individualisant ou bien le sens d’un adjectif indéfini.

Exemple: Des larmes de fureur lui coulaient des yeux.

Les mains, devenues comme des griffes labouraient doucement les flancs du lit.

Des- article partitif employé devant un nom marque un nom imprécis, indéterminé d’êtres ou des choses.

Exemple: Je n’ai pas un goût, j’ai des goûts.

Un(e)- article indéfini

– pronon indéfini

– nom de nombre cardinal.

Un(e) – article indéfini s’emploie devant un nom ayant un sens qualificatif, individualisant etc.

Exemple: Marie-Jeanne c’est une femme.

Un silence profond régnait sur ce domain.

Un(e)- pronom indéfini remplace un nom. Il peut être accompagné ou non de l’article. Il peut être employé au pluriel prennant -s à la fin. ( les uns, les unes).

Exemple: Je vous croyais une personne sage, et bien! vous êtes les uns comme les autre.

Elle s’arrête de temps en temps devant une des toiles

De l’/de la- la préposition de et l’article défini; article partitif

Quand de la/de l’ est formé de la préposition de et de l’article défini la, l’ alors la préposition introduit des rapports sémantiques divers: le lieu, l’appartenance, l’instrument, le moyen etc.

Exemple: La journée fut consacrée à la promenade classique du tour de l’île.

Jean était arrivé à la hauteur du pont tournant de la rue Grand-aux-Belles.

De la, de l’ est article partitif quand il s’emploie devant un nom non-nombrable ou abstrait en indiquant une quantité indéterminée ou en transformant le nom abstrait dans un nom concret.

Exemple: J’ai dépensé de l’argent à des sottises.

Il montre de l’empressement à lui consacrer ses journées à Paris.

III. Enjeux pédagogiques

3.1.1 Analyse des programmes pour le collège

Nous allons traiter le contenu du programme du FLE au collège conformément aux documents publiés par le Ministère de L’education, en 2017. Le contenu de ce programme est précédé par une analyse du contexte social européen et national en fonction duquel a été conçu ce programme. Il est évident que par l’intégration de notre pays à l’Union Européenne, les principes et les règles d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation changent voire progressent, selon l’apparition de nouveaux documents communs européens.

Le programme actuel a été développé dans la perspective de la transition du modèle de conception du programme axé sur les objectifs développé et mis en œuvre dans le système éducatif roumain au milieu des années 90 au modèle axé sur les compétences. L'adoption du nouveau modèle de conception des programmes est déterminée, d'une part, par la nécessité d’actualiser le format et l'unité de la conception des programmes scolaires au niveau des cycles d'enseignement du gymnase et du lycée. D'un autre côté, cette approche garantit la connexion avec les développements curriculaires actuels, axés sur des résultats d'apprentissage explicites et évaluables. À cet égard, la recommandation du Parlement européen et du Conseil de l'Union Européen sur les compétences clés dans la perspective de l'apprentissage tout au long de la vie (2006/962/CE) définit pour les «diplômés de l'enseignement obligatoire» un «profil de formation européen» structuré en huit domaines de compétence-clés: Communication dans la langue maternelle, Communication dans les langues étrangères, Compétences mathématiques et de base en science et technologie, Compétence numérique, Apprendre à apprendre, Initiative et entrepreneuriat, Sensibilisation et expression culturelles, Compétences sociales et civiques. Les compétences sont définies comme des ensembles de connaissances, de compétences et d'attitudes qui doivent se former à la fin de la scolarité obligatoire et dont chaque individu a besoin pour l'épanouissement et le développement personel, pour la citoyenneté active, pour l'inclusion sociale et pour l'emploi sur le marché du travail. La structuration de ces compétences clés se fait à l'intersection de plusieurs paradigmes éducatifs et cible à la fois certains domaines «académiques» ainsi que des aspects interdisciplinaires et métacognitifs, réalisables grâce à l'effort de plusieurs domaines curriculaires. Partant de l'idée qu'une approche de conception du curriculum doit donner au concept de compétence le sens d'un «organisateur» par rapport auquel les objectifs d'apprentissage sont établis, des contenus spécifiques sont sélectionnés et des stratégies d'enseignement-apprentissage-évaluation sont organisées, le programme actuel vise valorisation du cadre européen des compétences clés aux niveaux suivants: formulation de compétences générales et sélection d'ensembles de valeurs et d'attitudes; organiser les éléments de contenu et les mettre en corrélation avec les compétences spécifiques; élaboration de suggestions méthodologiques.

3.1.2. L’orientation vers la formation des compétences clés à partir de 2011

La Loi de l’Education Nationale 1/2011 réaffirme une vision unifiée du système d’éducation, en faisant pour la première fois référence à la formation tout au long de la vie. L’idéal éducatif promu par la nouvelle loi consiste «dans le développement libre, intégral et harmonieux de la personne humaine, dans la formation de son autonomie et dans l’intériorisation d’un système de valeurs nécessaires pour l’accomplissement et le développement personnels, pour le développement de l’esprit entrepreneurial, pour la participation civique active à la société, pour l’inclusion sociale et pour l’emploi»

La loi précise les finalités correspondant à chaque niveau d’enseignement. Ainsi, pour l’enseignement préuniversitaire, le curriculum national est centré sur la formation et le développement des compétences clés définissant le profil de l’élève.

Cette approche a supposé l’extension graduelle de la durée de l’enseignement obligatoire à douze classes: garder la durée de dix ans, mais en modifiant la structure de l’enseignement primaire et collégial dès l’année scolaire 2012/2013, et généraliser l’enseignement secondaire (lycée ou école professionnelle) dès 2018/2019.

L’introduction, au niveau primaire, de la classe préparatoire vise à offrir un niveau minimal de compétences au début de la 1re classe à tous les enfants et une généralisation ou égalisation de l’âge de début de cette scolarité obligatoire. L’introduction de la 9e classe dans le secondaire inférieur, 12 ans après la première réglementation, a pour objectif de faire coïncider la fin de l’enseignement obligatoire et la fin de l’enseignement secondaire inférieur. Ainsi, l’évaluation nationale peut devenir un examen assurant non seulement l’orientation vers l’enseignement secondaire supérieur mais aussi la certification des compétences acquises au cours de l’enseignement obligatoire. C’est pourquoi la loi de 2011 vise une nouvelle approche de l’évaluation, basée sur l’interdisciplinarité.

Les nouveaux plans-cadre et programmes scolaires pour le collège proposent une construction curriculaire développant les compétences clés qui définissent le profil de formation des élèves, dans une approche intégrée.

La restructuration du curriculum national à base de compétences clés contribue au développement même des habiletés sociales et professionnelles:

Par les compétences, on transfère et on mobilise des connaissances et des habiletés dans des contextes de vie variés.

L’offre éducative pour l’enseignement obligatoire inclut dans le curriculum les choix des établissements élaborés en fonction des intérêts et des besoins de développement des élèves et des établissements eux-mêmes. Ce curriculum peut mettre en valeur la spécificité locale ou régionale, et il s’applique au niveau d’une école, alors que le tronc commun est utilisé au niveau national. De même, un plus grand nombre d’heures d’enseignement est laissé à la décision de l’école, parallèlement aux réglementations mentionnant que les programmes scolaires reflètent 75 % du temps d’enseignement, le reste étant à la disposition des enseignants. Pour la première fois dans l’enseignement obligatoire est introduite une discipline optionnelle intégrée à plusieurs aires curriculaires, qui prolonge au niveau du collège, mais sous une autre forme, l’ouverture vers les approches multi et interdisciplinaires présentes dans le primaire.

Le programme scolaire de la matière LANGUE FRANÇAISE vise à la valorisation des compétences clés qui concernent directement le domaine spécifique des connaissances académiques (Aptitudes et compétences linguistiques: la capacité de communiquer par écrit et verbalement, de comprendre et de faire comprendre aux autres différents messages dans diverses situations; la capacité d'initier et de maintenir conversations sur des sujets familiers; la capacité de lire et de comprendre des textes rédigés par des non-spécialistes dans un large éventail de sujets ou de textes spécialisés dans un domaine familier; Aptitudes et compétences d’apprentissage: la capacité d'allouer du temps à l'apprentissage; autonomie, discipline, persévérance dans le processus pour étudier; la capacité de réfléchir de manière critique sur l'objet et le but de l'apprentissage; la capacité à communiquer, dans le cadre du processus d'apprentissage, en utilisant les moyens appropriés: intonation, gestes, mime etc; Aptitudes et compétences civiques, interpersonnelles, interculturelles et sociales: capacité faire preuve de solidarité dans la résolution des problèmes qui affectent la communauté locale ou la communauté au sens large; capacité à interagir efficacement avec les institutions du domaine public; capacité à profiter des opportunités offertes par l' U.E.; capacité à communiquer de manière constructive dans des situations sociales différentes- tolérer d'autres points de vue, être conscient de la responsabilité individuelle et collective; la capacité de connaître et de comprendre l'identité culturelle nationale en interaction avec l'identité L'Europe et le reste du monde; la capacité d'observer et de comprendre les points de vue connexes de différents contextes culturels; Habiletés et compétences d'expression culturelle: la capacité de vous exprimer artistiquement à travers un large éventail de médias, en fonction des capacités individuelles; la capacité d'apprécier et d'apprécier l'art de différentes cultures; pouvoir identifier opportunités économiques et de les utiliser dans des activités culturelles; la capacité de se manifester créativité et d'exprimer vos opinions envers les autres.

La forme actuelle du programme d'études pour la matière LANGUE FRANÇAISE représente une étape transitoire vers une future approche de conception unitaire et cohérente tout au long de l'enseignement pré-universitaire, qui sera basée sur la définition du profil de formation des diplômés et l'élaboration d'un nouveau cadre de référence unitaire de l'école roumaine. Dans le cas de Language étrangère 2, tous les contenus sont obligatoires, étant donné que le plan-cadre prévoit un nombre fixe d'heures pour ce sujet (deux heures par semaine). – Le niveau cible selon le Cadre européen commun de référence sera, à la fin du cycle secondaire, le niveau A1 pour toutes les compétences linguistiques modernes 2.

Les compétences clés sont un ensemble multifonctionnel et transférable de connaissances, de compétences et d'attitudes dont tous les individus ont besoin pour le développement personnel, l'inclusion sociale et la recherche d'un emploi. Ils doivent être développés à la fin de la scolarité obligatoire et doivent servir de base à l'apprentissage dans le cadre de l'apprentissage tout au long de la vie. Le deuxième domaine de compétence clé est la communication dans une langue étrangère. Il comprend les mêmes compétences générales que la communication dans la langue maternelle: il est basé sur la capacité à comprendre, exprimer et interpréter les pensées, les sentiments et les actes, à la fois dans l'expression orale et écrite (écouter, parler, lire et écrire) dans une gamme appropriée de contextes sociaux – au travail, à la maison, dans l'éducation et la formation – selon les souhaits ou les besoins de l'individu. La communication dans une langue étrangère utilise également la médiation interculturelle et la compréhension. Le niveau de performance variera entre les quatre dimensions, entre les différentes langues et en fonction de l'évolution linguistique de l'individu.

Pour l’étude du français il s’agit pour les V-e à VIII-e des classes pour le tronc commun- le curriculum de base en tant que langue première et langue seconde 2 classes par semaine, y excepté les écoles ayant comme langue maternelle celle des minorités nationales.

Dans le curriculum différencié il s’agit seulement des classes ayant le français comme langue I, de plus en plus réduite comme nombre en faveur de l’anglais, au lycée 1 classe par semaine en filière théorique, profil humaniste et en filière vocationnelle, profil militaire.

Dans le curriculum à la décision de l’école-optionnel, comme langue 1,2 le français peut être enseigné à toutes les classes comme discipline optionnelle. Les étudiants peuvent opter, au cours d'une année d'études, pour 1 à 3 cours optionnels (classes V à VII) et 1 à 4 cours optionnels (8e année), dont un optionnel intégré au niveau de plusieurs disciplines est obligatoire.

Le curriculum à la décision de l'école (CDS) comprend à la fois des options proposées au niveau de l'école et des options proposées au niveau nationale. Le curriculum à la décision de l'école est le résultat d'un processus réel et transparent de consultation et de négociation avec les élèves et leurs parents, avec d'autres acteurs au niveau communautaire et il valorise les opportunités et besoins spécifiques au contexte culturel, social et économique local.

Par conséquent pour chaque niveau de langue il y a un programme particulier qui vise la structure suivante:

COMPÉTENCES GÉNÉRALES (définies comme des ensembles structurés

des connaissances et des savoir-faire formés durant le collège).

VALEURS ET ATTITUDES (seront formées durant tout le parcours du

gymnase pour l’éducation des jeunes dans l’esprit des valeurs européennes)

COMPÉTENCES SPÉCIFIQUES (derivées des compétences générales et

formées durant une année d’étude) en corrélation avec les CONTENUS, ce qui prouve son côté pragmatique, la raison pour étudier certains contenus.

SUGGESTIONS MÉTHODOLOGIQUES structurées en deux domaines:

Des contenus recommandés structurés en:

Thèmes (présentant les domaines et les thèmes qui seront le contexte pour l’accomplissement des activités d’enseignement pendant les classes de français et délimiteront la thématique utilisée en évaluation).

Éléments de construction de la communication (les structures linguistiques utilisées en communication).

Fonctions communicatives de la langue (les actes de paroles nécessaires pour la fonctionnalité de la langue).

Un bref guide méthodologique (des suggestions offertes comme appui pour la projection et la réalisation de la démarche didactique). Ainsi, au niveau du gymnase le parcours formatif est concentré sur le développement des capacités de réception et production de messages aux oraux ou écrits.

Les valeurs et les attitudes sont les mêmes pour tous les types de programmes.

Le niveau du Cadre Européen Commun de Référence, selon lequel sont élaborées ces compétences doivent être à la fin du cycle du gymnase les suivantes:

Langue 1- niveau A2 pour toutes les compétences

Langue 2- niveau A1 pour toutes les compétences

Les compétences générales sont les mêmes pour L1 et L2

Réception des messages transmis oralement

Production des messages oraux

Réception des messages transmis en écrit

Production des messages écrits.

Les valeurs et les attitudes ont aussi une importance majeure comme appui dans notre intention de sensibiliser l’élève à la grammaire exploitée en classe de FLE (Ve-VIIIe classes):

manifester de curiosité pour découvrir des aspects liés à la vie des enfants en France.

manifester l'intérêt de connaître certains aspects liés à la géographie de l'espace français.

manifester l'intérêt de connaître certains aspects liés à l'espace francophone.

manifester l'intérêt de connaître certains éléments de la culture et de la civilisation francophone.

Pour la formation de compétences spécifiques, on peut utiliser les suivantes activités d'utilisation de la langue:

– Réception des messages transmis oralement et par écrit en différentes situations de communication;

– Production des messages oraux ou écrits adaptés à différents contextes de communication;

– Réalisation d’ interaction en communication orale et écrite

– Transfert et rétroversion des messages oraux ou écrits dans des situations de communication diverses.

En ce qui concerne les compétences spécifiques de réception orale ou écrite, on peut en distinguer certaines qui reposent sur l’article défini et l’article indéfini, pour la Ve. L’article est conseillé pourtant pour les apprenants qui étudient le français comme langue 2.

Il s’agit en effet de la capacité de l’élève de comprendre des documents écrits où l’on parle de son école, de ses matières préférées, de son emploi de temps, de ses fournitures scolaires et les éléments de contenu d’un texte ou d’une image, dans notre cas on pourrait exploiter les objets de la salle de classe. Une autre compétence spécifique exige l’élève d’écrire un texte pour décrire sa salle de classe ou pour parler de ses fournitures scolaire et de son emploi de temps au collège. (1.2)

Pour la production orale ou écrite, pour la Ve, on continue avec la compréhension des documents oraux où l’on parle de l’école, du matériel scolaire; échanger pour parler de sa salle de classe, pour faire une demande. (2.1.; 2.2). Nous considérons que le professeur de FLE pourrait exploiter avec succès pour ces compétences des dessins animés et chanson pour école- Monde des Titounis.

L’interaction verbale orale ou écrite met l’accent sur la capacité de l’apprenant de formuler des idées/des opinions personnelles, tout en tenant compte du registre de langue utilisé, des fonctions communicatives de la langue mais malheureusement sous la forme des mails, ce qui nous semble bien plus compliqué pour lui qu’une petite scène jouée avec ses camarades. (1.1, 2.1, 2.2)

Le transfert et rétroversion des messages oraux ou écrits dans des situations de communication diverses nous pouvons constater que pour les élèves de la Ve, le programme recommande d’écrire un texte pour décrire sa salle de classe, d’écrire un mail, remplir un avis de perte, ayant comme support aussi des textes à difficulté reduite. (4.1, 4.2).

Par conséquent l’article y pourrait trouver sa place sans aucune discrimination. Quoi de plus représentatif, croyons-nous, pour le contenu Coutumes et traditions, par exemple, que décrire la préparation d’un gâteau traditionnel? Quels gâteaux représentatifs pour nous, les Roumains, de la francophonie que ceux qui sont issus de notre pays et dont nous nous devrions être enchantés et promouvoir le goût?

Une autre catégorie traitée par ce programme sont les fonctions communicatives de la langue française nécessairement acquises par notre élève jusqu’à la fin d’une année scolaire. Nous retenons quelques-unes qui nous semblent les plus accessibles et plus adéquates à exploiter par les apprenants de notre établissement. Ces actes de paroles sont les plus faciles à exploiter sous forme des dialogues dirigés ou bien des jeux de rôle:

Saluer;

(Se) présenter (quelqu’un);

Identifier un objet (c’est, ce sont);

Localiser élémentaire;

Décrire simplement quelque chose/quelqu’un;

Féliciter;

Remercier.

Le programme du français pour la VIIe approfondit les mêmes compétences générales mais d’autres compétences spécifiques et met l’accent sur les textes courts, illustrés, sur les messages simples et courts. Les élèves vont apprendre, en ce qui concerne notre sujet, engager un échange verbal et exprimer la quantité en utilisant le nom des commerces et des aliments, l’article partitif et les adverbes de quantité.

Les thèmes proposés sont différents que ceux pour la Ve, mais ils développent, de plus, les informations sur l’univers personnel: les vêtements, aux achats, goûts et préférences; la gastronomie: des aliments, des ingrédients, des plats, les repas de la journée; L’environnement: plantes et animaux; des gens et des lieux: objectifs touristiques et culturels; Coutumes et traditions: des fêtes traditionnelles et de famille; des éléments de culture et de civilisation: des personnages de la littérature pour les enfants, des films.

Comme thèmes de projet on peut utiliser: présentation: institutions dans la ville/le village natale; un livret de recettes traditionnelles de la région natale; un dépliant avec des images et de courtes descriptions de certains métiers; questionnaire/enquête-quelles sont les passions des jeunes?

Les actes de parole introduits cette année s’enrichissent par d’autres nouveaux:

Relater au présent et au passé

Exprimer des intentions/projets d’avenir

Décrire des objets, des monuments, des activités, des événements;

Présenter des activités générales/habituelles

Engager/ continuer un échange verbal;

Suivre des indications d’orientation;

Comparer;

Demander/donner des informations sur des événements, des expériences présentes et passés.

Nous pouvons donc observer que les actes de parole nous offrent la chance d’introduire l’article partitif pour fixer ou pour introduire certaines connaissances, car on peut utiliser l’article dans la plupart des actes de paroles: créer des dialogues, à la boulangerie, à l’épicerie etc, avec le vendeur/la vendeuse; organiser un buffet dans la salle de classe pour la fête de votre école- faire la liste des courses: des sandwichs, des boissons, des fruits et des légumes, des desserts; ouvrir une boutique en ligne pour vendre des produits sains et naturels; préparer un repas, etc.).

Par conséquent les programmes du français pour les deux classes de gymnase ne sont pas si contraignants car il s’agit cependant du niveau de l’enseignement obligatoire qui vise à développer les quatre compétences générales pour qu’il soit capable de se débrouiller dans une situation de communication courante. Si nous pensons que le programme exige qu’à la fin du cycle l’apprenant atteigne le niveau A1, cela veut dire qu’il passe le niveau seuil, tel que ce niveau est nommé par le CECRL.

Au niveau du collège le programme du français langue étrangère est, selon moi, moins généreux pour le nombre des classes par semaine: 2 classes pour le tronc commun. Ces classes peuvent être complétées par des disciplines optionnelles à la demande des élèves, en fonction de leurs besoin. Dans ces circonstances nous avons l’intention d’introduire une discipline optionnelle en tant qu’un atelier-gastronomie qui exige un programme complémentaire visant des compétences spécifiques supplémentaires au programme du ministère. D’autant plus que la perspective d’étudier le français par le jeu doit aider l’élève à atteindre le niveau A2 pour toutes les compétences, en cas de L2.

Concernant les contenus, nos apprenants étudient aussi ceux marqués en italique et ce qui nous paraît intéressant c’est l’étude des articles (défini, indéfini et partitif) ce qui représente un atout pour atteindre les buts que nous nous sommes proposés dans cette démarche didactique, d’autant plus que le programme vise à introduire des éléments nouveaux tels que les registres de langue ou bien le dénotatif et le connotatif.

Pour le français langue 2, il nous est recommandé d’étudier un thème d’actualité, il s’agit de la gastronomie à travers les pays. À la fin de cette analyse des programmes du français pour le Ve et le VIIe, nous avons constaté que l’offre est beaucoup plus attractive de notre point de vue pour l’exploitation des formes de l’article dans les classes de gymnase quand le nombre des heures par semaine (2) pour L2 peuvent être complétées par les disciplines optionnelles qui approfondissent certaines connaissances ou proposent d’autres nouveaux contenus. Le programme nous offre la possibilité de traiter les formes de l’article au cas où les auteurs des manuels avisés par le ministère ont la même opinion que nous.

Pour les classes de collège il y aurait la possibilité de proposer une discipline optionnelle ayant deux classes par semaines qui met en oeuvre un atelier-gastronomie. De cette manière nous aurions l’opportunité d’approfondir certaines informations acquises en classe de tronc commun mais aussi de développer la créativité, le plaisir d’apprendre le français comme langue étrangère aux élèves, d’une part et d’autre part de faire la preuve de leurs connaissances, aptitudes et habiletés devant leurs collègues d’autres classes, devant leurs professeurs, devant leurs parents à différentes occasions, tels que: La fête de la Francophonie, La fête de l’Europe, La fête des langues étrangères etc.

3.1.3 L’article dans les manuels alternatifs pour les classes de collège

Ce sous-chapitre se propose d’analyser d’une double perspective les manuels utilisés en classe de FLE: d’un côté la concordance entre le programme et les manuels et d’autre côté la présence des formes de l’article dans ces manuels. À la fin d’une étude minutieuse de tous les manuels utilisés dans notre institution d’enseignement, nous avons remarqué que ces manuels, proposés et avisés par le ministère de l’éducation essaient de donner une approche grammaticale ou lexicale des formes de l’article. Les contenus choisis par les auteurs de ces manuels correspondent au niveau de chaque classe.

Ci-dessous nous présenterons la liste des manuels qui s’attardent sur:

* Gina, Belabed, Claudia Dobre, Diana Ionescu, Limba franceză, limbă modernă 2, Booklet, 2017, manual pentru clasa a V-a;

Pour l’unité 3 «Dans la salle de classe», le manuel nous propose timidement d’identifier les objets de la salle de classe en utilisant la question Qu’est-ce que c’est? et les structures C’est un/une… ou Ce sont des… pour répondre.

L’unité 4 «Mon sac à dos» traite le thème des fournitures scolaires et comme passerelle, avant de découvrir les fournitures scolaires, propose une lecture d’une scène entre deux camarades qui décrivent leurs sacs à dos et leurs trousses.

* Raisa Elena Vlad, Cristina Grigore, Limba franceză, limbă modernă 2, Litera, 2017, manual pentru clasa a VI-a.

Pour la VIe, le programme ne propose l'acquisition d'aucune forme d'article mais renforce les formes de l’article défini et l’article indéfini par différents types d'exercices: L’unité 1 «Le club de mode» les apprenants vont nommer et décrire les vêtements et les accesoires; pour l’unité 2 «Le club des décorateurs» on va nommer les pièces de la maison et on va créer un album des maisons traditionnelles de notre pays (on va formes des équipes-une équipe pour chaque région du pays; on va faire des recherches, on va apporter des images/des dessins des maisons traditionnelles de chaque région; on va écrire de petits textes de présentation pour chaque type de maison et on va regrouper les productions dans un album). L’unité 3 «Le Club des sportifs» propose de découvrir le vocabulaire du sport, de parler du corps humain et de la santé et de parler de sa famille. On peut créer un club de sport en choisissant les activités du club, organiser des équipes, réaliser une présentation du sport choisi, illustrée des images et on peut aussi réaliser une affiche de promotion du club en inventant des slogans pour inciter les ados à faire du sport et à bien manger.

* Gina Belabed, Claudia Dobre, Diana Ionescu, Limba franceză, limbă modernă 2, Booklet, 2017, manual pentru clasa a VII-a.

Dans l’unité 1. «On fait les courses» les élèves vont apprendre engager un échange verbal et exprimer la quantité en utilisant le nom des commerces et des aliments; l’article partitif, les adverbes de quantité, puis ils vont découvrir des produits français typiques. Pour encourager les jeunes de leur âge à avoir une alimentation équilibrée ils ouvriront une boutique en ligne pour vendre des produits sains et naturels, en réalisant le dépliant publicitaire de leur boutique. Ils choisisseront les rayons et les produits en promotion, en précisant les prix et en collant des images.

Une autre catégorie de manuels sont les méthodes de français conçues par des auteurs français et adaptés éventuellement par les auteurs roumains ou bien les méthodes de français publiées en France et qui prennent de plus en plus la place des roumains. Ces méthodes offrent plus d'espace aux bandes dessinées et aux pratiques pédagogiques qui en surgissent surtout les compétences orales. Le ministère roumain de l’éducation et Le Centre national d’évaluation et d’examen (CNEE) propose aux professeurs de français Langue 2 un seul manuel conçu par des auteurs français et celui-ci est pour la VIe:

* Alain Brouté, Marta Criado Navamue, Limba modernă 2, Limba franceză clasa a VI-a, Sitka- Centrul de carte străină.

Cette méthode s’adresse au public scolaire de niveau A1 sur l’échelle scolaire et réunit avec succès dans l’unité 1: «Ça y est, ils arrivent!» et dans l’unité 2: «Dans la famille de Célie» l’article défini et l’article indéfini et dans l’unité 3: «Les enfants vont au collège» les élèves vont apprendre les formes contractées de l'article défini (au, à la). Pour étudier les formes de l’article ce manuel propose: la mise en vedette des éléments de grammaire; un entraînement grammatical; une observation guidée; une approche des formes complexes; la construction de phrases et l’acquisition d'un nouveau contenu grammatical.

En somme, nous pouvons formuler une conclusion sur les convergences et les divergences qui existent entre les programmes de FLE, le CECRL et les manuels conçus comme support d'étude en classe. Il est vrai que le professeur de FLE peut enrichir les textes et les exercices proposés par le manuel avec d'autres ressources pourvu qu'elles soient en concordance avec les règlements mentionnés ci-dessus.

Dans le chapitre suivant nous souhaitons proposer quelques fiches de travail en FLE, structurées en fonction du niveau de l’élève et certainement du but pédagogique envisagé.

3.2 Pratiques de l’article dans la classe de FLE

Dans toute didactique contemporaine des langues et cultures étrangères, nous sommes directement confrontés à la diversité des pratiques langagières. Le discours de l'autre n'est pas neutre et pour bien le comprendre, il faut non seulement apprendre sa langue, mais aussi partir à la recherche des implicites qui en découlent et interroger l'histoire et la tradition.

Le recours à la grammaire est une pratique de la classe de français. Pour les élèves cette perspective sert à la découverte du monde francophone, à l'acquisition des méthodes d'observation et d'interprétation. L'exploitation de la grammaire dans l’apprentissage du FLE est recommandée par les revues et les ouvrages de spécialité et aussi bien dans les programmes et les manuels, nous l'avons déjà constaté.

Il y a longtemps, la grammaire avait un rôle central dans la classe de FLE. L’enseignant était le maître qui donnait les règles suivies des exercices d’application basés surtout sur des phrases isolées, décontextualisées où la méthode principale était déductive-explicite. La grammaire était donc considérée «à peu près (…) une discipline qui constituait pour (nos grands-parents) l’un des piliers de l’enseignement des langues».

Aujourd’hui la perspective par rapport à l’enseignement de la grammaire d’une langue étrangère a beaucoup changé. De nos jours, au centre du processus d’enseignement-apprentissage se trouvent les apprenants, ceux-ci étant invités à réfléchir sur la langue, le plus souvent à partir des documents authentiques, afin de privilégier l’apprentissage de la communication mise en situation.

Dans un contexte qui favorise de plus en plus la communication, on s’interroge sur la place que la grammaire occupe dans l’enseignement d’une langue étrangère et plus précisément du français.

Nous nous permettons donc d’affirmer que même s’il est incontestable que l’apprenant apprend à communiquer en communiquant, il ne peut néanmoins se passer de grammaire dans les pratiques langagières. Par ailleurs, nous voudrions préciser que dans notre enseignement, nous avons toujours privilégié la grammaire, en pensant que la maîtrise de celle-ci était essentielle afin de bien communiquer. De plus, nous pensons que la grammaire est la composante linguistique la plus importante en classe de langue, mais son enseignement doit être réalisé dans une perspective communicative-actionnelle.

En Roumanie, la maîtrise de la grammaire est essentielle afin de bien communiquer. On pourrait dire que pour les enseignants roumains, l’étude de la langue est liée à sa grammaire, à sa norme, à la manière correcte de l’utiliser et le même principe s’applique aux langues étrangères.

Dans ce contexte culturel spécifique et avec la tradition scolaire roumaine qui encourage le traitement grammatical de la langue, on s’attend à ce que la grammaire occupe une place importante dans le processus d’enseignement-apprentissage d’une langue étrangère.

Bien qu’elle soit présente à tous les niveaux de l’apprentissage, mais sous des formes très variées, la grammaire mérite une place importante dans l’enseignement du français langue étrangère. Par ailleurs, nous retiendrons que pour une meilleure efficacité de ce processus d’enseignement, il faut associer les structures grammaticales et les tâches communicatives, ainsi que J.-L. Chiss le souligne  «la  vocation d’une grammaire en langue étrangère est de permettre l’accès à une compétence de communication où se trouvent associées les structures grammaticales et les tâches communicatives».

Donc, les objectifs pédagogiques de la grammaire sont: cerner les objectifs définis, acquérir des méthodes de travail, initier à la démarche scientifique, sensibiliser à l’interculturel, développer le goût esthétique.

Les pratiques de l'enseignement de la grammaire que nous souhaitons proposer visent le développement des compétences générales du programme (réception et compréhension orale et écrite, interaction verbale, transfert/rétroversion de la langue maternelle en langue étrangère et vice-vers)a mais elles ont aussi des compétences spécifiques en fonction de la catégorie des pratiques: lexicales, grammaticales, communicatives. Quelques-unes de ces fiches de travail feront partie des projets didactiques présents dans les Annexes.

3.2.1. Pratiques de l’article indéfini

En général, la grammaire est un trésor pour toutes les langues qui n'attend qu’à être découverte et exploitée et c'est la tâche du professeur d'éveiller l'intérêt et le goût de l'apprenant pour la grammaire. De nos jours, nos élèves vivent intensément la révolution des médias et surtout de l'Internet et laissent de côté tout ce qui représente la grammaire ou bien la lecture d'un livre. Quant à la grammaire, aucune idée pour eux de trouver ici le vocabulaire auquel ils s'intéressent, les thèmes qu'ils préfèrent. L'enseignant de FLE devrait savoir faire un échange culturel entre leurs préférences est la qualité, le merveilleux monde de la grammaire.

Les premiers exercices que nous proposons s’adressent aux apprenants de niveaux A1, le niveau minimum de français qui, selon le CECRL, peuvent comprendre des textes très courts et très simples, en relevant des noms, des mots familiers et des expressions très élémentaires, raison pour laquelle nous allons proposer un exercice de compréhension orale. En ce qui concerne l’article indéfini les élèves de la Ve vont réagir de manière adéquate dans le registre non formel au salut/à une question/à une instruction simple prononcée clairement et distinctement; ils vont reproduire des formules/des messages simples et court(e)s, en respectant la prononciation et l’intonation spécifique, aussi ils vont présenter un objet/une personne/un personnage par identification. Les élèves reconnaîtront la signification des phrases usuelles typiques pour la vie quotidienne et rédigeront un message simple à l’intention d’un camarade de classe/un ami.

Regarde et résponds!

C’est un crayon?

Oui, c’est un crayon.

C’est un stylo?

Oui, ………………

C’est une fleur?

Oui, ………………

Ce sont des ballons?

Oui, ce sont ………………

Ce sont des fleurs?

Oui, ce sont ………………

Ce sont des voitures?

Oui, ce sont ………………

Ce sont des livres?

Oui, ce sont ………

Complète avec un, une:

Voilà …… ballon. C’est …… livre.

C’est …… fleur. C’est …… sac.

Voilà …… rose. Voilà …… voiture.

Complète les espaces libres par un ou une:

…cours c. …carte e. …professeur g. …bureau i. …horloge

…tableau d. …fenêtre f. …dictionnaire h. …chaise j. …matière

Complète les espaces libres par un, une, des:

Dans la valise de Chiara il y a ………….. vêtements,………….. dictionnaire, ………….. trousse pour l’école,………….. appareil-photo, ………….. carte de Paris et………….. cadeaux pour sa famille d’accueil.

Corrige et écris dans ton cahier!

Ce sont des cahier et des livre. Ce sont des arbre.

C’est un cahiers. C’est une fleurs.

C’est une cartes. Ce sont des crayon.

Choisis et complète:

Ce sont 1 a un cahier. Ce sont 1 a des livres.

C’est 2 b des cahiers. C’est 2 b des ballons.

C’est 3 c des livres Ce sont 3 c une voiture.

Ce sont 4 d une voiture C’est 4 d une fleur.

Observe et associe les mots à l’image:

Écris des mots dans le tableau suivant:

Transforme comme dans l’exemple:

A. Exemple : Une gomme La gomme

Une trousse: … h) Un crayon de couleur: …

Des fournitures scolaires: … i) Un cahier: …

Un portable: … j) Une photo: …

Des amis: … k) Un copain: …

Une copine: … l) Un bracelet:

Associez le noms des fruits à l’image correspondante:

La compréhension orale est une compétence qui vise à faire acquérir progressivement à l’apprenant des stratégies d’écoute premièrement et de compréhension d’énoncés à l’oral deuxièmement. Il ne s’agit pas d’essayer de tout faire comprendre aux apprenants, qui ont tendance à demander une définition pour chaque mot. L’objectif est exactement inverse. Il est question au contraire de former nos auditeurs à devenir plus sûrs d’eux, plus autonomes progressivement. Notre apprenant va réinvestir ce qu’il a appris en classe et à l’extérieur, pour faire des hypothèses sur ce qu’il a écouté et compris, comme dans sa langue maternelle. Il a dans son propre système linguistique des stratégies qu’il va tester en français. L’élève va se rendre compte que ses stratégies ne fonctionnent pas tout à fait et les activités de compréhension orale vont l’aider à développer de nouvelles stratégies qui vont lui être utiles dans son apprentissage de la langue. Notre apprenant sera progressivement capable de repérer des informations, de les hiérarchiser, de prendre des notes, en ayant entendu des voix différentes de celle de l’enseignant, ce qui aidera l’élève à mieux comprendre les Français natifs. En effet, on peut leur faire écouter des documents sonores, avec des rythmes, des intonations, des façons de parler et des accents différents.

Écoute et coche: un ou une, masculin ou féminin?

Exercice audio:

Complète le dialogue avec un, une, des. Ensuite écoute et vérifie.

Pierre: Voici Marc, ………. voisin.
Marc: Bonjour !
Pierre: Et voici Claire et Alice, ………. amies du collège.
Claire, Alice: Salut ! ! !
Marine: Voici Laura, ………. copine du basket.
Laura: Bonjour !
Marine: Et voici Paul et Alex, ………. copains du foot.

Exercice audio:

Écoute la chanson des vêtements et dis quels sont tes vêtements préférés.

Une chemise, un pantalon, des chaussures et un manteau, un pull et un blouson, des tennis et un chapeau, une jupe, un anorak, un t-shirt et une casquette, une robe et un foulard, une ceinture et des chaussettes. Il y a des vêtements pour les filles, pour les filles. Il y a des vêtements pour les garçons, pour les garçons. Tout le monde peut porter un pantalon, pantalon, les filles aussi bien que les garçons.

L’acte d’écouter n’est guère évident pour des apprenants. Si cet acte est banal en langue maternelle, ce n’est plus le cas en langue étrangère. Il est important de leur expliquer que le document sonore n’est pas générateur de stress en soi, qu’il est inutile de l’envisager comme un ennemi.

Il est primordial de ne jamais leur faire écouter un document sonore sans leur dire exactement ce qu’ils ont à faire durant cette écoute. Ils doivent être actifs à chaque moment de l’écoute, pour comprendre dans un premier temps la situation, les intentions de communication, les relations des personnes entre elles.

Il est important de varier la typologie d’exercices en compréhension orale, afin de ne pas ennuyer les apprenants. Des activités qui se présentent différemment stimulent leur esprit.

Les méthodes de FLE de dernière génération tentent de se renouveler en proposant des exercices très différents dans cette compétence, de compréhension orale sur un texte audio.

Pour la VIe, on a les même compétences générales: compréhension orale, écrite; production orale, écrite. Les compétences spécifiques en ce qui concerne les exercices proposés sont: socio-culturelles- la lecture d’un texte par rôle, communicatives et fonctionnelles- lire pour s’informer, linguistiques- exprimer un désir, raconter ses aptitudes.

Dans votre collège idéal, qu’est-ce qu’il y a? Qu’est-ce qu’il n’y a pas? Discutez-en à deux.

Dans notre collège idéal, il y a des livres mais il n’y a pas de notes!

des livres des notes un jardin potager des profs

des animaux des ordinateurs des cours le matin

une salle de jeux un terrain de foot une piscine.

A. Observe le vocabulaire des formes géométriques:

Regarde la carte de la France. À quelle forme géométrique elle ressemble?

Observe cette figure. Quelles formes géométriques tu reconnais ?

À ton tour, dessine un personnage ou un animal à l’aide de formes géométriques.

Le look des ados!

Observe ces quatre personnes et leurs vêtements. Sur le modèle de la description de Judith, écris la description d'une d'entre elles. Ensuite, lis ta description à un camarade qui devine de qui il s'agit.

Elle est rousse, elle a les cheveux longs et frisés. Elle aime les vêtements colorés. Elle porte une jupe violette et un chemisier vert avec des fleurs bleues et jaunes. Elle porte des sandales.

Quel est le style que tu préfères ? Pourquoi ?

À deux, observez ces accessoires. À votre avis, à qui ils appartiennent ?

À qui est le sac à fleurs? À Judith.

Maintenant, décrivez votre tenue idéale pour les situations suivantes:

une journée de cours une sortie avec la classe une fête

Pour une journée de cours, je mets un jean, un pull noir et mes baskets marron. Je porte aussi un sac à dos. Et toi?

A. Observe les photos de Louna et trouve les quatre différences sur les photos 1A/B et les photos 2A/B.

À deux, comparez les photos. Faites des phrases.

Sur la photo 1A, elle porte une écharpe noire, mais sur la photo 1B elle porte une écharpe rouge.

Pense à une personne de la classe. Tes camarades te posent des questions pour deviner

à qui tu penses.

La personne porte un pull rouge?

Oui.

Et elle porte des lunettes?

Non. Qui c’est?

C’est Robin!

Associez les phrases à la traduction correcte:

Texte lacunaire, en ligne.

Pour chacuns des menus déroulants, selectionnez la réponse correcte.

Sur mon bureau, il y a … bouteille d'eau, … crayon, …  livres et … ordinateur.

Judith a …  amie française et  … ami japonais.

Dans ma chambre il y a … lit, … armoire et … étagère. Il y a aussi … petit bureau, avec … livres, … cahiers et … agenda.

Consigne: Devant chaque nom, place l'article indéfini qui convient.

Lydia a mis __________________ élastique dans ses cheveux pour maintenir sa queue de cheval.

[ ] une [ ] un

Pour aller à Paris, nous empruntons __________________ autoroute à quatre voies.

[ ] un [ ] une

Le cœur est __________________ organe vital.

[ ] une [ ] un

__________________ ortie provoque des piqûres irritantes.

[ ] Un [ ] Une

La pieuvre glisse __________________ tentacule dans une cavité.

[ ] un [ ] une

3.2.2. Pratiques de l’article défini

Les compétences générales pour la Ve sont:

– développer la capacité de compréhension orale;

– développer la capacité d’expression orale;

– développer la capacité de comprehénsion du message écrit;

– développer la capacité d’expression écrite.

Les compétences spécifiques à viser pour apprendre l’article défini sont l’emploi des structures grammaticales dans de nouvelles situations de communication, l’identification dans des messages oraux et écrits des informations ponctuelles pour accomplir une tâche.

Comme objectifs opérationnels, dans les exercices ci-dessus, les apprenants vont indiquer les formes de l`article défini; vont utiliser correctement les formes de l`article défini dans des exercices et vont reconnaître l`article défini dans des contextes.

Complète par l’article défini approprié:

a) …… gommes b) …… ordinateur c) …… stylos d) …… cahiers e) …… règle f) …… crayon

Complète avec l’article défini: le, la, l’, les.

…… fleurs de la voisine sont rouges.

…… voisine s’appelle Martine Lambert.

…… élève Théo Duval est ordonné.

…… sac de Théo est rouge.

…… ballon de …… enfant est rouge.

Alice et Théo sont …… enfants de Madame Duval.

Voici un professeur. C’est …… professeur de français.

Voilà une voiture. C’est …… voiture de Paul.

Choisis la bonne forme:

le/la/l’stylo le/la/l’classe le/la/l’calculette le/les/l’ parents le/la/l’ami le/la/l’crayon le/la/l’ordinateur la/les/l’ cassettes le/la/l’livre le/la/l’compas le/la/l’trousse le/les/l’ livres

le/la/l’cahier le/la/l’cartable le/la/l’règle la/les/l’ gommes

Pose une question. Ton camarade répond.

Exemple: Numéro 2: Qu'est-ce que c'est ? C'est le portable de Laura

Ecoute et répète! C’est un panier.

C’est le panier de madame Duval.

Dans le panier il y a des fruits: des pommes et des poires.

Dans le panier il y a quatre pommes et deux poires.

André s’habille pour aller à l’école. Écoute et montre!

Lara s’habille pour aller à la salle de gym. Écoute et montre!

Regarde le dessin et écoute Lucas. Comment il s’habille aujourd’hui ? Écris le nom des vêtements!

On utilise en classe des cassettes ou des CD enregistrés, par des natifs ou des francophones, ou des documents sonores authentiques en français. En règle générale, toutes les méthodes de français ont un support audio. Ces supports comportent généralement des documents liés thématiquement aux unités didactiques. Mais nous avons aussi des manuels de compréhension orale qui sont en vente sur le marché, traitant d’objectifs spécifiques et accompagnés de cassettes ou de CD audio.

On peut aussi fabriquer notre propre matériel didactique, si les objectifs ne correspondent pas à ceux que nous avons envie de travailler avec nos apprenants. Il s‘agit dans ce cas d’enregistrer des entretiens, des flashs d’informations, des chansons, des annonces, des publicités…on peut aussi faire ses propres enregistrements en fabriquant un dialogue, sur une situation de la vie réelle parfaitement authentique: dans ce cas, il ne faut pas ralentir le débit de parole, faire attention aux accents, etc. Il est possible ensuite de fabriquer ses propres exercices en fonction des objectifs à travailler.

Il ne faut pas hésiter à rappeler aux apprenants qu’il s’agit de comprendre globalement. Ils n’ont pas à tout comprendre parfaitement. On peut rentrer dans le détail d’un document sonore, mais seulement en fonction du niveau réel des apprenants. On doit laisser de côté des éléments qui n’ont aucun intérêt pour leur progression dans leur apprentissage du moment.

En approche communicative, on commence nécessairement par comprendre avant de produire. La compréhension orale est probablement la première compétence traitée dès la leçon zéro.

On peut utiliser aussi un document iconique comme support accompagnant le document sonore. Mais attention, celui-ci ne doit en aucun cas traduire en image ce que dit le dialogue. Son rôle est de faciliter la compréhension, et non de remplacer l’explication. Elle peut permettre aux apprenants d’identifier les personnages, les lieux et les aide à émettre des hypothèses concernant le contenu du dialogue avant la première écoute.

Attention à ne pas laisser les apprenants regarder la transcription du dialogue, qui se trouve généralement à la fin du manuel. Seule l’image concernant chacun des dialogues doit être présentée.

Essayons autant de ne pas poser de questions exigeant une réponse trop longue, car il ne faut pas mélanger les compétences. On serait tenté de corriger l’expression orale et de demander des reformulations. Privilégions plutôt les exercices d’appariement, des questionnaires à choix multiples, des tableaux ou schémas à compléter. Évidemment, on ne doit pas évaluer l’orthographe ou la syntaxe dans les réponses aux questionnaires, car elles correspondent à un autre objectif.

Évitons de même les questions de vocabulaire/traduction. L’exploitation de l’image ne doit pas servir de prétexte à un recours à la traduction. Si les apprenants n’ont pas le bagage linguistique élémentaire pour répondre à des questions (pendant les premiers cours), l’enseignant dans ce cas présente seul et très rapidement la situation en français (personnages, rapport entre personnages, lieu…)

Évitons également les questions sans aucun intérêt communicatif et qui amènent aussi à un processus de traduction implicite.

Lorsque l’on pose des questions, il faut essayer de ne jamais trop suivre l’ordre chronologique De même, les activités de compréhension orale peuvent être un très bon moyen de commencer un cours de FLE. Elles offrent un support idéal, apportant généralement un thème, un objectif parfois grammatical inséré dans le document sonore, etc…

Dans le cas où une réponse d’apprenant est fausse, il est important de ne pas corriger soi-même. On peut faire réécouter une séquence du dialogue qui aide l’apprenant à se corriger lui-même. La séquence à faire réécouter doit par contre avoir un sens complet.

Par ces exercices les apprenants vont employer des structures grammaticales dans de nouvelles situations de communication et vont identifier dans des messages oraux et écrits des informations ponctuelles pour accomplir une tâche en indiquant les formes de l`article définis, en utilisant correctement les formes de l`article définis dans des exercices, en reconnaissant l`article définis dans des contextes.

Exercice audio: Relie les deux colonnes, ensuite écoute pour vérifer!
fille
Le correspondants
La garçon
Les aéroport
personne
amis

La France en photos

A. Observe ces photos de la France. Que représentent-elles? Associe les noms aux photos.

A. Le croissant B. Le Moulin Rouge C. La baguette

D. Le festival de Cannes E. Astérix, le personnage de Bande dessinée

F. Le fromage F. La tour Eiffel G. L’accordéon

Tu connais autre chose de la France ? Cherche des photos sur Internet ou fais des dessins puis présente tes photos à la classe.

C’est l’Arc de triomphe!

A. À deux, associez chaque matière scolaire à une photo.

L’éducation musicale, c’est le numéro 1.

L’éducation musicale L’éducation civique La physique-chimie

Les arts plastiques Les sciences de la vie et de la Terre Les mathématiques Le français L’histoire-géographie

La langue vivante 1 L’informatique L’éducation physique et sportive

Maintenant, comparez la liste avec vos matières au collège.

Nous aussi, nous faisons de l’histoire-géographie, mais nous ne faisons pas d’arts plastiques.

A. Lis le texte et complète les informations sur le loup gris.

Le loup gris (Canis lupus en latin) vit dans les montagnes. Le loup mesure entre 1 mètre et 1 mètre 30 et il pèse entre 30 et 50 kilos. Il est carnivore: il mange des lapins,des oiseaux, des moutons… En France, il y a environ 300 loups gris. Ils sont protégés depuis 1979.

Habitat: Alimentation:

Taille: Nombre de loups gris en France:

Poids:

Associe le vocabulaire aux numéros de la photo. Utilise le dictionnaire si besoin.

Choisissez la série des formes de l’article défini pour les mots suivants:

……..jardin,………..confitures,……….légume: …….marbre,…….congrès……noix

Le, les, le; a) le, les, la

La, les, le; b) la, le, la

La, les, la. c) le, le les

…….hélice,…….hiver,…….héros: …….temps…..époux…..souris

l’, l’, l’. a) le, les, la

l’, l’, le b) la, le, la

3.2.3. Pratiques de l’article partitif

Les enseignants se demandent souvent pourquoi leurs apprenants n’utilisent pas correctement voire pas du tout l’article partitif. La réponse vient de ce que, tout simplement, cet article n’existe pas dans la majorité des langues.

Ainsi, l’usage correct des partitifs en français est garanti lorsque les apprenants repèrent si, dans leur langue, il y a un article ou pas devant le nom. L’absence d’article dans la langue des apprenants devra alors les amener à utiliser un article partitif, s’accordant nécessairement en genre et en nombre avec le nom.

On les utilise devant un nom qui constitue une quantité indéterminée et qui exprime une partie d’un ensemble, qui ne peut être comptée. Pour tout ce qui est consommable (aliments et boissons) on utilise surtout les partitifs, puisque, dans la plupart des cas, on ne connaît pas la quantité exacte qui est consommée:

Entoure l’article qui convient:

• Elle met du/ des sucre et du/ de la citron dans son thé?

• Tu veux de la/ de l’eau ou du/ de la jus d’orange?

• Au petit déjeuner, il préfère manger du/ des céréales avec du/ des lait.

• Je voudrais du/ de la chocolat noir et du/ de la café, s’il vous plaît.

• Nous prenons du/ de la fromage et du/ des yaourts.

Pour que les partitifs soient bien compris par les apprenants, on propose des explications qui mettent en relief le fonctionnement de ce phénomène grammatical. Il est évident qu’au premier exemple, le locuteur, qui propose de mettre du sucre dans le thé, n’a pas l’intention de compter grain par grain le sucre, parce que c’est tout simplement infaisable. Il s’agit, donc, d’un cas où le substantif constitue une quantité noncomptable, qui, dans la plupart des langues, ne s’accompagne pas d’article. On parle, en fait, d’absence d’article pour exprimer des quantités indéterminées. Si maintenant on remplace le partitif par un article défini dans la même phrase, il y a deux phénomènes possibles: 1) que notre phrase soit complètement déplacée; 2) que le locuteur natif comprenne que la personne qui pose la question a l’intention de mettre tout le sucre dans le thé ou qu’elle propose de mettre un sucre précis qui se trouve à un lieu qu’elle détermine (ex.: sur la table, dans le placard de la cuisine, etc.): Tu veux le sucre (qui est sur la table) dans ton thé?

Chasse l’intrus.

Nous achetons de la viande | riz | farine.

Je prends des poisson | fruits | spaghettis.

Il me faut du fromage | jambon | oignon.

Elle cherche de la confiture | pain | crème.

Tu bois du thé | jus d’orange | limonade?

Il met de l’huile | mayonnaise | ail dans la salade.

Associe les magasins aux produits, puis forme des phrases, selon le modèle.

crémerie a) oignon

épicerie b) viande

boulangerie c) lait

boucherie d) médicaments

pharmacie e) riz

marché f) pain

Modèle: À la crémerie, on achète du lait.

Complète par l’article convenable:

Pour le déjeuner, je préfère prendre _ _ _ soupe, _ _ _ poisson et _ _ _ salade. b. Il va à la pharmacie pour acheter _ _ _ aspirine et _ _ _ sirop contre la toux. c. Je vais prendre une omelette avec _ _ _ fromage et _ _ _ champignons. d. Le charcutier vend _ _ _ pâté, _ _ _ jambon et _ _ _ saucisses. e. Pour faire des crêpes, il faut : _ _ _ farine, _ _ _ lait, _ _ _ beurre, _ _ _ œufs et _ _ _ sel.

Reconstitue les mini-dialogues en ajoutant l’article partitif convenable:

— Que préparez-vous pour le dîner ?

— _ _ _ pâtes avec _ _ _ sauce bolognaise.

— Comment préfères-tu ton café ?

— Avec _ _ _ sucre et _ _ _ lait.

— Qu’est-ce que tu dois acheter ?

— _ _ _ farine, _ _ _ huile et _ _ _ biscuits.

— Tu manges souvent _ _ _ viande ?

— Oui, avec _ _ _ légumes ou _ _ _ riz.

Observe le tableau, puis complète les phrases avec du/ de la/ de l’/ des ou le/ la/ l’/ les, selon le modèle.

Modèle: J’adore le chocolat. Je mange souvent du chocolat.

• Vous aimez _ _ _ frites.

• Vous mangez souvent _ _ _ frites.

• Il déteste _ _ _ thé.

• Il boit rarement _ _ _ thé.

• Elle préfère _ _ _ poisson.

• Elle prend souvent _ _ _ poisson.

• Je n’aime pas _ _ _ confiture.

• Je mange rarement _ _ _ confiture.

Complète:

Dans une pizza on met : _ _ _

Dans une salade de légumes il y a : _ _ _

L’usage correct des partitifs en français est garanti lorsque les apprenants repèrent si, dans leur langue, il y a un article ou pas devant le nom. L’absence d’article dans la langue des apprenants devra les amener alors à mettre un article partitif, s’accordant nécessairement en genre et en nombre avec le nom.

Il faudra, bien évidemment, signaler aux apprenants qu’avec diverses expressions de quantité, que l’on retrouve dans la plupart des livres de grammaire (beaucoup de, un peu de, assez de, un kilo de, un verre de, un tas de, etc.), les articles du, de la, de l’ et des, se transforment obligatoirement en de/d’, peu importe si le nom qui suit est masculin, féminin ou pluriel. On constate toujours qu’il n’y a pas d’article avec des expressions de quantité dans des phrases correspondantes.

Transforme les phrases, en ajoutant l’adverbe entre parenthèses.

• Je fais du sport. (beaucoup)

• Elle ajoute du sucre. (trop)

• Il y a de la tarte pour tout le monde. (assez)

• Vous mangez des légumes. (peu)

Choisis la bonne variante pour compléter les phrases.

beaucoup – beaucoup d’

Pour réussir, on doit faire _ _ _ exercices. Elles voyagent _ _ _ grâce à leur travail.

trop – trop de

Tu parles _ _ _ , tu me fatigues. Attention, tu mets _ _ _ sucre dans ton café

peu – peu de

Il y a _ _ _ sel dans cette salade. Il mange _ _ _ , il est au régime

assez – assez de

Est-ce qu’on a _ _ _ farine ? Vous ne dormez pas _ _ _ .

Associe:

• une bouteille d’ farine

• une barquette de fleurs

• deux kilos de café

• un paquet de pain

• une tranche de fraises

• un bouquet de eau

Observe la liste des courses, choisis l’expression de quantité convenable et complète la phrase.

une boîte – un pot – un paquet – six tranches – un kilo – un sachet – un litre –

une barquette

tomates vanille huile d’olives biscuits jambon sardines fraises confiture

J’achète un kilo de tomates, _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Travail à deux

Tu vas à l’épicerie pour faire tes courses. Crée le dialogue avec le vendeur/ la vendeuse et joue la scène avec ton/ ta camarade.

Employez les mots ci-dessous:

un kilo de farine – du chocolat – des biscuits – du jus – un litre d’huile – une bouteille

d’eau.

Travail en équipe

Vous organisez un buffet dans la classe pour la fête de votre école. En groupes de 4, faites la liste des courses, puis présentez-la devant la classe.

Faites précéder les noms suivants par les articles partitif correspondants:

Les français mangent ……….viande saignante,…….camembert,……..ananas:

De la, du, de l’;

De la, du, des;

Les enfants préfèrent boire………chocolat,…….lait,……..jus de fruit:

Du, du, du;

De la, du, des;

Du, du, des;

Il fait….boxe, …..vélo,……alpinisme:

Du, du, de l;

De la, du, de l’;

L’élève fait …..chimie,……mathématiques,……astronomie.

De la, des, de l’;

De la, de, de l’.

IV. Perspectives ludiques de l’article en classe de FLE

Nous entendons par activité ludique une activité amusante qui détend tels que les jeux éducatifs ou bien les chansons. Notons que ce n’est pas l’activité qui est ludique mais l’attitude et le déroulement qui rend l’activité ludique. Pour rendre l’enseignement/apprentissage du FLE plus intéressant et moins ennuyeux les activités ludiques sont indispensables. Donc on peut dire que les jeux sont la partie inséparable de notre vie donc ils sont importants pour toutes les catégories de la société pour créer des nouvelles attitudes et résoudre tous les problèmes. Les jeux font partie de notre vie. Ils nous permettent à un temps de sortir de la monotonie de la classe, expérimenter, imaginer, créer, tester notre capacité et résoudre des problèmes.

Il est important de préciser qu’en classe de langue et surtout au moment des premiers apprentissages, tout est complètement nouveau et différent. Ainsi, des jeux qui seraient puérils ou ennuyeux dans la langue maternelle ne seront pas forcement vécus comme tels dans la langue étrangère. Ils pourront même valoriser l’élève qui réussit moins bien, en ajoutant un contenu langagier différent à des règles déjà acquises. Le jeu va aider et encourager l’apprenant en créant la motivation et en la maintenant. Le jeu arrive à dédramatiser les situations d’apprentissage. Nous ne pouvons, dans ce cas, dissocier plaisir et travail car ils sont étroitement liés dans la dimension ludique de l’apprentissage d’une langue étrangère auquel l’apprenant participe activement. Cela implique que les «règles du jeu» sont acquises et respectées par les apprenants : les objectifs à atteindre doivent être clairs car le jeu devient ici un support d’apprentissage.

Le jeu occupe une place primordiale dans la vie d'un enfant dès son plus jeune âge. Il lui permet notamment d'apprendre à développer son imaginaire et d'échanger avec les autres… Le jeu est aussi important que de lire des histoires ou encore de faire des dessins… Souvent les parents disent: «Ah, il a joué, donc il n'a rien fait, ni appris». Mais les choses ne se passent pas du tout de la sorte. Le jeu apprend énormément de choses. Pour les plus petits, c'est une expérimentation, la découverte de l'univers qui les entoure. Pour les plus grands, cela leur permet de développer leur imaginaire, de se construire eux-mêmes.

L’expression orale en classe de langue permet aux élèves d’utiliser la langue indépendamment pour qu’ils soient en mesure de donner une forme matérielle, manifeste, à leurs pensées. Faire parler les apprenants est une mission extrêmement difficile pour tout enseignant de FLE, mais tout à fait réalisable.

Afin de parvenir à cela, le professeur peut et doit suggérer trois types d’activités de communication orale en fonction du niveau de langue de ses étudiants:

la mémorisation des mini-dialogues et les exercices de répétition,

les dialogues à thème (au téléphone, au restaurant, à l’aéroport, dans un supermarché, chez le médecin, etc.)

les activités de production orale libre (les jeux de rôles ou de simulation).

En utilisant l’article partitif, les élèves posent les questions suivantes: «Comment nous nous donnons compte que nous devons utiliser l’article partitif», «quand et où», surtout que la place des articles en français est avant le nom et pas à la fin du mot comme en roumain (l’exception est également ici l’article indéfini). Rien de plus simple, penser que vous n’exprimez qu’une partie d’un tout, pas le tout (par exemple, Je mange du pain ne signifie pas que vous mangez tout le pain, mais seulement une partie, une tranche, une moitié, etc.) ou que vous exprimez des notions abstraites, comme avoir du courage; avoir de la patience, etc. vous le rencontrez également dans des constructions fixes telles que – faire du sport/faire de la gymnastique ou quand vous voulez parler des conditions météorologiques- il fait du vent/du soleil. Et si vous apprenez à maîtriser le genre et le nombre du nom, alors cet article ne vous causera aucun problème.

Pour examiner l’emploi de l’article partitif je propose deux activités, une pour la VIème et l’autre pour la VIIème au sujet de la gastronomie. J’ai choisi le thème de la cuisine française parce que les élèves aiment les activités pratiques et aussi cuisiner et je veux montrer que la cuisine et les recettes aident mieux comprendre la problématique des articles partitifs. La gastronomie dans les exercices de grammaire peut faire la leçon intéressante non seulement pour les étudiants mais aussi pour les enseignants.

Pour la VIème, en utilisant l’article partitif, j’ai proposé une activité en équipe: les élèves vont organiser un buffet dans la classe pour la fête de leur école. En groupe de 4, ils ont fait la liste des courses, puis ils l’ont présentée devant la classe:

Les compétences visées dans cette activité sont: Production orale/écrite, Compréhension orale/ écrite.

Pendant cette activité, ils doivent être capables de: définir l`article partitif, savoir les formes de l`article partitif au singulier et au pluriel, utiliser correctement l’article partitif, savoir employer l’article partitif dans des phrases.

Je leur montre une photo sur le vidéoprojecteur, et je leur demande: «Quel est votre plat préféré?» On discute sur cette question (brainstorming) puis ils, à leur tour proposent plusieurs réponses concernant la demande.

Je distribue les fiches de flipchart et les élèves, organisés en 4 groupes vont travailler en équipe: la première équipe a écrit les produits pour les sandwichs: du pain, du salami, du beurre, de la confiture, du miel, des oeufs, du jambon cru, du fromage, etc. La deuxième équipe a écrit les produits nécessaires pour la limonade: deux kilos de citrons, 5 litres d’eau, de la menthe, du sucre. La troisième équipe a fait la liste des fruits et des légumes: des pommes, des bananes, des poires, des raisins, des oranges, des tomates, de la salade, des concombres, du poivron, etc. La quatrième équipe a préparé le dessert, des crêpes, en utilisant du lait, des oeufs, de la farine, de la confiture.

Lorsqu’ils ont fini la liste, ils l’ont préséntée devant la classe puis ils se sont mis a préparer le buffet pour la fête de l’école:

Les sandwichs:

La limonade:

Fruits et légumes: de la salade

Le dessert: des crêpes

En utilisant la problématisation, l`explication, la conversation, l’observation, l’exercice, la découverte, le jeu on a stimulé l’intérêt pour l’expression orale, on a créé des compétences pour la communication orale par écoutes successives et obligation de prendre la parole pour ne pas rester bloqué/muet, par acceptation mutuelle inconsciente.

Les élèves ont enrichi leurs connaissances grammaticales, ont développé des habiletés pour mieux s’exprimer en français et ont parlé des activités quotidiennes en utilisant l’article partitif ou une quantité précise. En même temps cette activité leur permet de connaître des habitudes culinaires des Français, en apprenant, tout en jouant, des éléments de culture et de civilisation françaises.

Pour l’autoévaluation des connaissances les élèves ont organisé le buffet dans la cour de l’école et ils ont goûté le repas qu’ils ont préparé puis ils se sont donné des notes:

Pour l’évaluation des connaissances les élèves ont repéré les informations essentielles d’un texte et ont déduit le sens des mots inconnus a l’aide du contexte:

Nom: École: Professeur: Date:

VI- ème Classe

ÉPREUVE ÉCRITE

Complète avec l’article partitif convenable (du, de la, de l, des): (4 p) (1×4)

Il boit …………. eau minérale ou ………. café.

Ils ont acheté……….fruits et ………….. légumes.

J’aime écouter ………. musique classique.

Tu lis …….. théâtre.

Mets les phrases de l’exercice I à la forme négative. Fais les modifications nécessaires: (4 p) (1×4)

a.––––––––––––––––––––––––––––––––-

b.––––––––––––––––––––––––––––––––-

c.––––––––––––––––––––––––––––––––-

d.––––––––––––––––––––––––––––––––-

Coche la bonne case: (2 p) (0,25×4)

En hiver on ne trouve pas de cerises.

des cerises.

Vous achetez un kilo de la farine.

de farine.

Elles boivent un peu du jus.

de jus.

Tu offres des fleurs à ta mère.

de fleurs à ta mère.

Je te ferai un bon cadeau d’un point. Bon travail!

Dans la majorité des cas, les élèves réussissent à utiliser la forme correcte de l’article. Pas moins de 70% des apprenants a réussi à donner la bonne réponse pour l’article partitif.

L’article partitif répresente un aspect linguistique complètement nouveau pour les apprenants roumains (il s’agit d’une forme morphologique qui n’a pas de correspondant en roumain) et cela se voit dans les résultats. Pourtant, les résultats ne répondent pas tout à fait aux attentes. Ainsi, nous avions l’idée que les apprenants n’éprouveraient pas de difficultés avec l’emploi de l’article partitif en combinaison avec des mots désignant des boissons ou de la nourriture, comme dans l’activité pratique: «La fête de notre école».

Pour la VIIème j’ai proposé l’activité «Une recette de cuisine traditionnelle: Omelette paysanne». Les élèves ont rédigé leur propre recette et ils ont préparée l’omelette. Compétences générales:

– développer la capacité de comprendre un message oral,

– développer la capacité de réaliser des productions orales /écrites sur un sujet donné,

– développer la capacité de participer à une interaction verbale.

Les Compétences Spécifiques visées: développer la capacité de comprendre des textes en français, rédiger des courts dialogues sur un sujet donné, développer la capacité de participer à une interaction verbale.

Par cette activité les étudiants vont connaître la fonction d’un écrit: la recette, vont réinvestir leur connaissances de lecture pour identifier la recette de l’omelette, vont développer des habiletés motrices: couper, mélanger, casser, fouettee, etc, vont respecter les règles d’hygiène: se laver les mains, vont employer du vocabulaire en contexte: les verbes d’action.

Les élèves ont été capables de: identifier le lexique concernant les actes de langage, souhaiter quelque chose à quelqu’un; rédiger une recette d’omelette paysanne, manifester de l’intérêt pour les éléments de la culture et de la civilisation française. Cette recette a été choisie parce qu’elle permettait d’avoir en action un nombre suffisamment important d’ustensiles et d’ingrédients différents.

Les élèves ont préparé, dans leur propre cuisine, une omellette paysanne en ayant comme point de départ la recette traditionnelle de leur manuel:

En utilisant les éléments de base pour la recette, les élèves ont enrichi la recette à leur imagination:

Les élèves ont présenté leur recettes devant la classe en indiquant les ingredients utilisés et le mode de préparation:

Les élèves ont présenté devant leurs camarades de classe la propre omelette en précisant les ingrédients qu’il faut prendre et ce qu’il faut en faire.

À la fin de l’activité pratique les élèves ont résolu la tâche suivante:

Lis la recette et réécris-la à l'impératif singulier.

Crêpes Bretonnes
Préparation: 15 minutes Cuisson: 1 minute par crêpe

*250 g de farine *1 cuillère de sucre vanille
*4 œuf *une pincée de sel
*½ litre de lait *50 g de beurre

•Mettre la farine, les œufs, le sel,le sucre dans un grand bol.
•Ajouter peu à peu le lait et le beurre.
•Mélanger tout.
•Laisser reposer la pâte une ou deux heures.
•Beurrer une poêle.
•Mettre sur le feu.
•Verser un peu de pâte
•Faire cuire à feu vif.
•Attendre un peu.
•Retourner la crêpe.

Pour mieux connaître la cuisine, les élèves peuvent :
– apprendre les différentes régions de la France et les plats traditionnels de ces régions et leurs ingrédients, à l'ordinateur ou avec des livres de la cuisine;
– écrire aux correspondants francophones au sujet de la cuisine dans leurs régions;
– regarder des films en français et noter ce qu’on mange;
– jouer des jeux orales par exemple dans un cercle une personne commence avec «Je suis allé au marché et j’ai acheté de la salade…» et chaque personne dans le cercle continue, …«J’ai acheté de la salade, des carottes….»;
– en groupes, les élèvescommencent des petites dialogues avec un des sujets réalistes suggérés, par exemple passé votre commande au serveur dans un restaurant, créé un menu pour un grand repas français ce soir;
– faire des recherches en ligne et en utilisant des livres de la cuisine et des magazines au sujet de la culture de la cuisine d’un pays ou région francophone et le présenter à la classe dans un format de leur choix; 
– avec l’aide des recettes étudier les ingrédients communs et la présentation de la cuisine;
  – interviewer des chefs des restaurants français dans leur quartier;
– si ce n’est pas possible d’aller visiter un restaurant, l’enseignant pourra aller interviewer un chef et faire une vidéo du restaurant;
 – regarder des programmes de cuisine avec le volume bas et identifier les ingrédients en français;
 – planifier un repas à l’école avec chaque étudiant recherchant une recette apportant un plat à partager;
 – en mangeant de la nourriture française considérer tout les sens en incluant la texture, l’odeur, les ingrédients, la température, la consistance, le goût et le bruit en incluant la musique, la parole et le bruit de fond;
  – faire une présentation à la classe au sujet de leur plat, par exemple son importance dans la culture, comment ils l’ont préparé et avec quels ingrédients;
  – écrire des revues des restaurants français en ligne.

En général, il s’est avéré que l’emploi des articles constitue un aspect grammatical extrêmement épineux dans le processus d’acquisition. Il est presque impossible pour les apprenants de retenir toutes les nuances que possèdent les articles et de maîtriser les différents contextes dans lesquels ils entrent.

Les résultats de ces exercices répondent aux attentes, dans une large mesure, parce que, malgré que le contexte soit le même, les résultats diffèrent beaucoup; les étudiants ont réussi à employer l’article partitif dans des diffèrentes contextes.

60% des étudiants de la VIème savent utiliser l’article partitif pour exprimer une quantité, en même temps 70% les étudiants de la VIIème savent utiliser l’article partitif pour écrire et pour décrire la préparation d’une recette.

Le jeu est indispensable à l’enfant surtout chez les plus jeunes. Le fait d’associer apprentissage et divertissement est un concept intéressant faisant intervenir le jeu. Ce dernier ne nécessitant aucun effort spécifique, il autorise l’enfant à s’instruire tout en s’amusant. Le principe est aussi valable pour les enfants que les adolescents. Grâce au jeu, l’enfant n’est soumis à aucune pression et progresse à son rythme.

V. Annexes

Projet d'activité didactique

Professeur: Bârsan Adriana Florina

École: «Simion Bărnuțiu» Bocșa

Classe : VIIe

Niveau : Débutants (A1-A2)

Date:

Unité didactique: Faites la fête

Sujet de la leçon: L’article partitif

Type de leçon: Leçon mixte (vérification-acquisition-formation d’habiletés et d’habitudes)

But: Renforcer les connaissances acquises sur les articles partitifs

Fixer et mettre en pratique des connaissances acquises au moyen d’exercices oraux et

écrits

Supports: fiches d’exercices, photocopies de l’article sur l’alimentation des Français, menu à la française, fiche d’évaluation, document vidéo «Bon marché» http://www.bbc.co.uk/languages/french/mafrance/html/shopping/quiz_a.shtml

Compétences générales:

COMPRÉHENSION DE L’ORAL (CO)

PRODUCTION ORALE (PO)

I. Compétences spécifiques visées :

Identifier des informations spécifiques à partir d’un texte lu/écouté sur des sujets familiers, clairement articulés et à une vitesse normale

découvrir le sens global/les idées essentielles dans un texte, sur la base de questions complémentaires

1.5 sélecter de renseignements pertinents à partir de fragments d’information textuelle, d’instructions et de cartes pour accomplir une tâche

3.2 communiquer pour accomplir une tâche exigeant un échange d’information simple et direct

II. Compétences dérivées :

Les élèves doivent savoir :

identifier le sens global d’un document

identifier certains mots pour réaliser une tâche donnée

sélecter certaines informations

parler de leurs habitudes alimentaires moyennant des formules qui actualisent l’acte de

parole: exprimer la quantité.

Objectifs

Objectifs communicatifs:

comprendre un document vidéo

jouer à un jeu relié aux aliments

poser et répondre aux questions sur les préférences alimentaires;

préparer un dialogue pour commander dans un restaurant

Objectifs linguistiques:

identifier dans le texte les formes de l’article partitif

saisir les traits définitoires de l’UMS

intégrer l’UMS dans des contextes originaux, nouveaux, corrects.

Objectif socio-culturels:

identifier les préférences alimentaires personnelles d’autres personnes dans la classe

connaître les préférences des Français en ce qui concerne l’alimentation

développer le goût et l’intérêt des élèves pour la cuisine française

Organisation de la classe: Travail individuel, travail collectif (grand groupe), travail en équipe (sous-groupes)

Matériel utilisé: Feuilles de papier, l’ordinateur, le flip-chart, les cartes éclair, le vidéoprojecteur, fiches d’exercices.

Méthodes et procédés: l’explication grammaticale, la communication, l’exercice, travail d’apprentissage dirigé, le jeu

Durée : 50 minute

Déroulement des activités

Projet d'activité didactique

Professeur: Bârsan Adriana Florina

École: «Simion Bărnuțiu» Bocșa

Classe : Ve

Niveau : Débutants (A1-A2)

Date:

Sujet de la leçon: Les parties du corps humain

Type de leçon: acquisition de nouvelles connaisances

But: Fixer et mettre en pratique des connaissances acquises au moyen d’exercices oraux et écrits

Supports: http://www.francaisfacile.com/exercices/exercice-francais-2/exercice-francais-48042.php

http://www.google.com/fr

http://soutien67.free.fr/svt/homme/corps/corps%20humain.htm

http://lexiquefle.free.fr/vocab.swf

http://www.maisondequartier.com/pedagogie/corps_voca/p_voca_corps.php

http://www.ac-grenoble.fr/eps1/IMG/corps_humain_hector_niveau_1.pdf

photocopies des textes, des feuilles blanches, de la colle, des ciseaux, ordinateurs, les fiches de travail

Compétences générales:

COMPRÉHENSION DE L’ORAL (CO)

PRODUCTION ORALE (PO)

Compétences visées :

Connaître les parties du corps humain à partir des images support ;

Présenter les parties du corps ;

Compétences dérivées :

Les élèves doivent savoir :

identifier le sens global d’un document

identifier certains mots pour réaliser une tâche donnée

sélecter certaines informations

parler de leurs parties du corps humain

Objectifs

Objectifs communicatifs:

comprendre un document audio

repérer une information précise présentée dans le document audio;

poser et répondre aux questions sur les parties du corps humain;

préparer un dialogue pour deviner les parties du corps humain

Objectifs linguistiques:

identifier dans le texte les formes de l’article défini;

présenter les parties du corps humain;

parler de parties du corps humain;

saisir les traits définitoires de l’UMS

Objectif socio-culturels :

utiliser les éléments compris pour résoudre les tâches proposées;

développer le goût et l’intérêt des élèves pour la langue française

Organisation de la classe: Travail individuel, travail collectif (grand groupe), travail en équipe (sous-groupes)

Matériel utilisé: photocopies des textes, des feuilles blanches, de la colle, des ciseaux, ordinateurs, les fiches de travail

Méthodes et procédés: l’explication grammaticale, la communication, l’exercice, travail d’apprentissage dirigé, le jeu

Durée: 50 minutes

Déroulement des activités:

ANNEXE 1

Tête, épaules, genoux, orteils

Tête, épaules, genoux, orteils.

Genoux, orteils (bis)

Tête, épaules, genoux, orteils.

Yeux, nez, bouche, oreilles.

Répéter

ANNEXE 2

La tête

ANNEXE 3

La main

ANNEXE 4

La torse

ANNEXE 5

Le corps humain

ANNEXE 6 Fiche de travail

Conclusion

L’enseignement moderne ne cherche pas à mettre en évidence le rôle de l’enseignant mais essaie de répondre aux demandes de la société, en proposant des stratégies didactiques multiples et adaptées pour former les élèves. L’expérience de la tradition associée à la capacité d’innovation est représentée par les nouveaux repères de l’école pour une société multiculturelle. Si l’école roumaine veut s’inscrire dans la modernité, elle devra poursuivre le travail de fond engagé dans le respect et l’application du CECRL, s’assurer que les professeurs y sont formés et leur donner les moyens d’intégrer cette modernité dans leurs pratiques scolaires.

Arrivée à ce point de notre analyse, nous considérons que les différences entre le roumain et le français, dues aux conditions historiques de développement et d’évolution de chaque langue à part, engendrent en général des difficultés d’ordre grammatical, au niveau morphologique aussi bien que syntaxique, pour le sujet parlant roumain qui veut apprendre le français.

Pour acquérir correctement la place des formes conjointes des articles du français et leurs emplois particuliers d’autre part pour éviter les éventuelles fautes commises sous l’influence de la langue maternelle, nous croyons qu’il est nécessaire de former au niveau du sujet parlant débutant roumain un système d’habitudes propres au français.

L’apprenant doit se débarasser de l’habitude de penser en roumain, au moment où il est mis dans la situation de parler ou d’écrire en français.

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avril 2020-au 20 août 2020):

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http://www.cnefop.gouv.fr/qualite/cadre-europeen-de-la-qualite-259/les-competences-cles-pour-l-education-et-la-formation-tout-au-long-de-la.html

https://www.bonjourdefrance.com/exercices/contenu/les-articles-definis-et-indefinis-en-francais.html

https://www.coe.int/fr/web/common-european-framework-reference-languages

https://www.francaisfacile.com/cgi2/myexam/print.php?monsite=ff

https://www.youtube.com/channel/UC8I-UIlXPNS4luC4iV7dRdQ

https://www.didactic.ro