La teatru (în foaier, la bufet, la vestiar). [302914]
[anonimizat] „Ion Creangă”
din municipiul Chișinău
Facultatea de Filologie
Catedra de Limbă și Comunicare
Specialitatea Educație lingvistică și comunicare interculturală
Aneta Poian
STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE DE PREDARE/ÎNVĂȚARE A LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE ÎN COLEGII (IPLM)
Teză de masterat
Conducător științific:
Sv.Dermenji, dr., conf. univ.
Chișinău – 2019
[anonimizat], absolventă a Facultății de Filologie a Universității Pedagogice de Stat ”Ion Creangă” din mun. Chișinău, [anonimizat]/ învățare a limbii și literaturii române în colegii (IPLM) a fost elaborată de mine și nu a mai fost prezentată niciodată la o altă facultate sau instituție de învățământ superior din țară sau din străinătate.
[anonimizat], [anonimizat] a plagiatului:
– [anonimizat] a sursei;
– redarea/reformularea în cuvinte proprii a textelor altor autori conține referința precisă;
– rezumarea ideilor altor autori conține referința precisă a originalului.
Poian Aneta Semnătura
CUPRINS
DECLARAȚIA PRIVIND ASUMAREA RĂSPUNDERII………………………………………….2
CUPRINS……………………………………………………………………………………………4
INTRODUCERE………………………………………………………………………………………………………5
1. [anonimizat]………..
1.1. [anonimizat]
1.2. [anonimizat] a procesului educațional
1.3. Tipologia strategiei didactice
2. [anonimizat] A LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE ÎN COLEGII……………………………………………………..
2.1. Analiza manualelor, a curricumului, auxiliarelor didactice în colegii……………………….
2.2 Metode și tehnici interactive de predare/ învățare a limbii și literaturii române în colegii…………………………………………………………………………………………….
CONCLUZII………………………………………………………………………………………………………………….
BIBLIOGRAFIE…………………………………………………………………………………………………………….
ANEXE ………………………………………………………………………………………………………………………….
INTRODUCERE
Actualitatea temei și importanța problemei abordate. Implimentarea metodelor moderne devine o necesitate a timpului. Modernizarea strategiilor didactice constă în crearea unui cadru adecvat care să asigure transformarea celui care învață în subiect al propriei formări. Astăzi instituțiile de învățămănt caută consistent să contribuie tot mai mult la modelarea personalității și la cultivarea trăsăturilor ei. Un profesor adevărat trebuie să fie însuflețit de o puternică receptivitate față de tot ce este nou și important în specialitatea sa ca pedagog. În practică să demonstreze un permanent efort pentru a face față sarcinilor ce le înnaintează învățămăntul.
Aplicarea metodelor interactive contribuie la facilitarea calității procesului instructiv – educativ, având o reală valoare activ – formativă asupra personalității studentului. Metodele active și interactive sunt instrumente didactice care favorizează interschimbul de idei, de experiențe, de cunoștințe. Conduse cu competență și măiestrie pedagogică, strategiile didactice interactive stabilesc o relație și o comunicare productivă între inteligența profesorului și a studentului, permit o activitate profesională înaltă, asigurând progresul învățării.
Strategiile didactice interactive de învățare contribuie la dezvoltarea și desăvârșirea studentului. Punând accent pe astfel de metode, profesorul de limbă română îl va învăța să învețe, să obțină singur cunoștințe.
Alegerea metodelor și demersurilor relevă responsabilitatea profesorului privind realizarea obiectivelor și achiziționarea de cunoștințe.
Importanța cercetării problemei pornește de la îmbunătățirea instruirii, sporirea eficienței acesteia care sunt cerute de faptul că potențialul de învățare în lumea modernă a crescut considerabil, nivelul de pregătire s-a dezvoltat continuu și piața produselor necesare învățării s-a diversificat. Se impune tot mai mult o teorie constructivistă în viața cotidiană, în care mass-media influențează comportamentul, dar și stilul de a raționa, de a percepe realitatea, ce urmărește nu numai obiective cognitive, dar și formarea capacităților intelectuale și trăsăturilor morale; reflectate în lucrările exegeților din domeniul respective(Bocoș M. [7], Ausubel D.P. [2], Cerghit I. [15], Guțu V. [32], Jinga I. [37], Joița E. [41], Nicola I. [45], Cucoș C. [24], Albulescu I [1], Bontaș I. [9], Cristea S. [23], Gagné R. [29], Ionescu M. [33], Parfene C. [49], Pânișoară I. O. [52], Tiron E. [58], Peretti Andre de [53], Mialaret G. [43], Maciuc I. [42], Bărboi C. [4] ș. a.)
Obiectul cercetării îl constituie strategiile didactice interactive de predare/ învățare a limbii și literaturii române în colegii (IPLM).
Scopul cercetării rezidă în conceptualizarea psihopedagogică și elaborarea strategiilor didactice interactive de predare/ învățare a limbii și literaturii române în colegii. Atingerea scopului a solicitat realizarea următoarelor obiective ale cercetării:
Determinarea fundamentelor teoretice din perspectiva strategiilor didactice interactive;
Formarea competenței didactice;
Clasificarea strategiilor didactice interactive;
Analiza și interpretarea curricumului și manualelor de limbă și literatură română;
Angajarea studenților în învățarea temeinică, promovarea strategiilor cooperante, introducerea noilor tehnologii de învățare și comunicare.
Noutatea și originalitatea științifică rezidă în: schimbarea relației pe verticală, dintre profesor și student, punând accent pe dialog, pe procesele de negociere, favorizând învățarea autonomă. Studentul intervine permanent în deciziile privind ce vrea să învețe, cum va folosi ceea ce a dobândit și care vor fi modalitățile de evaluare. De asemenea, se amplifică și se îmbogățesc relațiile dintre educați, aceștia cooperând mai mult, ajutându-se reciproc, asumându-și responsabilitățile în cadrul grupului și învățând unii de la alții.
Numeroase studii de specialitate demonstrează superioritatea strategiilor didactice cooperante față de cele competitive și individuale în dezvoltarea proceselor cognitive superioare, a abilităților de comunicare, în îmbunătățirea motivației, a stimei de sine, în dezvoltarea personalității.
Semnificația teoretică a lucrării prezintă conceptualizarea teoretică a strategiilor didactice interactive la limba și literatura română din perspectiva orientărilor pedagogice actuale;
accentuarea necesității elaborării manualelor la limba și literatura română pentru colegiul de medicină.
Valoarea aplicativă a cercetării rezultă din utilitatea strategiilor didactice interactive eficiente prin care profesorul îi ajută pe studenți să acceadă la cunoaștere și să-și dezvolte capacitățile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele și emoțiile, constituindu-se dintr-un ansamblu complex de metode, tehnici, mijloace de învățământ și forme de organizare a activității. Tema este un suport pentru profesorii filologi de a aplica noile strategii. Este un imperativ al vremii. Aceasta o cere societatea, individul. Aplicând noile tehnologii, procesul instructiv- educativ va efectua un pas înainte în didactică. Un pedagog bun va coordona atât eforturile sale, cât și a discipolilor săi la asimilarea limbii române.
Aprobarea rezultatelor științifice: Rezultatele cercetării vor fi validate în cadrul colegiului de medicină la specialitățile: „Asistent medical”, „Moașă”, „Farmacist”, „Laborant diagnostic”, (anul I de studii) în contextul predării disciplinei Limba și literatura română.
Au fost luate în discuție în cadrul unor conferințe orășenești următoarele subiecte:
Metode de învățare euristică la limba și literatura română, Dezvoltarea competențelor de comunicare în limba română la studenții alolingvi prin metoda jocului didactic.
Sumarul compartimentelor tezei. Teza este structurată din introducere, două capitole, concluzii generale și recomandări, bibliografie și anexe.
În Capitolul 1. „Strategii didactice interactive – fundamente teoretice” se vor realiza unele incursiuni în contextul învățământului modern. Se va pune accent pe principiile constructivismului în educație. In sens constructivi, cel ce învăță „reconstruiește” sensuri prin explorarea mediului înconjurător/educativ, rezolvând probleme sau aplicând informația dobândită în situații noi [19], [21], [23], [33], [40], [48], [51].
În Capitolul 2. „Abordări metodologice privind procesul de predare/ învățare a limbii și literaturii române în colegii” se vor demonstra alternative dialogate, de stimulare a creativității, a învățării prin cooperare și folosirea metodelor interactive de grup, insistând pe construcția progresivă a cunoștințelor și abilităților, nu doar prin intermediul activității proprii, ci și prin interacțiunile sociale atât dintre sudenți, cât și dintre aceștia și profesori sau comunitate. Se încearcă crearea și susținerea plăcerii de a învăța, descoperind și aplicând, și prin antrenarea tot mai mult a motivației intrinseci [32], [27], [47], [35], [4], [55].
1. STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE – FUNDAMENTE TEORETICE
1.1. Strategii didactice interactive – delimitări conceptuale
Termenul de strategie își are originea ”într-un cuvânt grecesc cu semnificația de generalitate și până de curând a avut un înțeles strict militar: arta planificării și conducerii războiului.”
DEX-ul explică originea latină a cuvântului, din latinescul „strategia” – funcția strategului; aptitudinea de a comanda; legătura cu Grecia Antică se face prin „strategi”, comandanți militari ai unor cetăți. DEX- ul definește strategia ca „parte componentă a artei militare, care se ocupă cu problemele pregătirii, planificării și ducerii războiului și operațiilor militare”[25, p. 1024].
Astăzi, conceptul de strategie se referă la un set de acțiuni de predare orientate intenționat către atingerea unor finalități specifice, în timp ce metodele sunt căile prin care sunt atinse acestea, vizând obiectivele concrete, iar procedeele sunt instrumente de lucru, subordonate metodelor.
Strategia militară se referă la organizarea unui „plan de atac sau de apărare, realizat în funcție de constrângerile financiare, militare, umane și de factorii politici”.
Strategia în educație, presupune „elaborarea de planuri, programe, de proiecte pentru a atinge obiectivele generale și specifice, depășind dificultăți particulare sau rezolvând problemele cu care se confruntă sistemul educativ” [41, p. 414].
Prin strategie, în viziunea lui Bernard Gazier, putem să înțelegem un sistem de operații pe termen lung, multidimensionale și interactive:
pe termen lung: strategiile se disting aici pe tactici, care se concep pe termen scurt, ele implicând în mod clar evoluția viitoare;
multidimensionale: deciziile nu se„reduc la simple optimizări, ci pun în joc seturi întregi de obiective, mijloace și constrângeri;
interactive: deciziile sunt luate încercând să se anticipeze inițiativele și reacțiile participanților la activitate (ale studenților) [29, p. 9].
Strategiile didactice au fost definite de către diverși autori:
„ansamblu de acțiuni și operații de predare – învățare în mod deliberat structurate sau programate, orientate în direcția atingerii, în condiți de maximă eficacitate a obiectivelor pestabilite” [13, p. 276];
– „un ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice și principii tehnice de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se vehiculează conținuturile în vederea atingerii obiectivelor” [33, p. 6];
– „un grup de două sau mai multe metode și procedee integrate într-o structură operațională, angajată la nivelul activității de predare – învățare – evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice și concrete ale acesteia, la parametri de calitate superioară” [19, p. 350];
– „un ansamblu de decizii vizând desfășurarea procesului instructiv- educativ,” în vederea atingerii unor obiective, decizii adecvate situației concrete” [45, p. 58);
– strategia poate fi definită, în sens general, ca „știința sau arta de a combina și coordona acțiunile în vederea atingerii unui scop. Ea corespunde unei planificări pentru a ajunge la un rezultat, propunând obiective de atins și mijloace vizate pentru a le atinge” [41, p. 414].
În viziune contemporană, strategia didactică este modalitatea eficientă prin care profesorul îi ajută pe studenți să-și dezvolte capacitățile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele și emoțiile. Ea se constituie dintr-un ansamblu complex și circular de metode, tehnici, mijloace de învățământ și forme de organizare a activității pe baza cărora profesorul elaborează un plan de lucru cu studenții.
Pentru elaborarea unui plan de lucru, profesorul ține cont de o serie de factori care condiționează buna desfășurare a acțiunilor de predare/învățare/evaluare. Profesorul trebuie să prevadă implicarea studenților în realizarea acestui plan de lucru, în calitate de participanți activi ce contribuie la construirea propriei cunoașteri.
Ioan Cerghit, subliniază faptul că „strategiile schițează evantaiul modalităților practice de atingere a țintei prevăzute și au valoarea unor instrumente de lucru” [19, p. 273]. El atribuie conceptului de strategiе didactică patru conotații care se întregesc reciproc:
„mod integrativ de abordare și acțiune”;
„structură procedurală”;
„înlănțuire de decizii”;
„o interacțiune optimă între strategii de predare și strategii de învățare”[Idem. p.274].
Același autor privește strategiile didactice ca:
„adoptare a unui anumit mod de abordare a învățării (prin problematizare, euristică, algoritmizare etc.)”
„opțiune pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de învățământ, formelor de organizare a studenților”;
„mod de programare (selectare, ordonare și ierarhizare) într-o succesiune optimă a fazelor și etapelor (evenimentelor) proprii procesului de desfășurare a lecției date” [14, p. 59].
În opinia lui Dan Potolea sunt trei factorii în raport cu care se definește strategia:
1. natura specifică a situației la care se aplică caracterul problematic, lipsit de determinare riguroasă;
2. rolul strategiei în rezolvarea situației respective reduce câmpul tatonărilor și conferă acțiunii un grad sporit de probabilitate de reușită;
3. structura strategiei sisteme de operații, etape, reguli de decizie etc. [45, p. 26].
Operaționalizarea unei strategii didactice se constituie ca un exercițiu de rezolvare creativă a unei situații-problemă ce implică abordări și soluții metodologice complexe din partea profesorului.
Cadrul de organizare a strategiilor instruirii propus de Dan Potolea [38, p. 143] cuprinde următoarele componente:
modul de organizare a studenților (frontal, individual, grupal);
tipul de învățare;
sarcina de învățare comună/diferențiată;
dirijarea învățării (controlată, semi-independentă, independentă);
metode și mijloace.
Profesorul Ioan Cerghit [13, p. 279] enumeră 4 categorii de elemente componente ale unei strategii didactice:
„modurile de abordare (tipurile de experiențe de învățare: prin receptare, prin descoperire, prin problematizare, prin cooperare, programată etc.)";
„metodele”;
„suporturile didactice (materiale didactice clasice și moderne, tehnici audio-video, noi tehnologii, echipamente etc.)”;
„formele de organizare a activității (frontală, colectivă, microgrupală, în perechi, individuală, mixtă etc.)”.
Raportul dintre strategia didactică și metoda didactică evidențiază diferențele existente la nivelul timpului pedagogic angajat în proiectarea și realizarea activităților de instruire/educație. Astfel, metoda didactică reprezintă o acțiune care vizează eficientizarea învățării în termenii unor rezultate imediate, evidente la nivelul unei anumite activități de predare-învățare-evaluare. Strategia didactică reprezintă un model de acțiune cu valoare normativă, angajată pe termen scurt, mediu și lung, care integrează în structura sa de funcționare pedagogică:
metodele, considerate „cosubstanțiale strategiilor în calitatea lor de elemente operaționale sau tactice” [38, p. 144];
stilurile educaționale, de tip autoritar, permisiv sau democratic, care plasează decizia profesorului într-un câmp psihosocial favorabil sau nefavorabil situațiilor de învățare concrete;
„resursele de optimizare a activității” [19, p. 350-351].
Strategiile ididactice interactive presupun crearea unor programe care să corespundă nevoii de interrelaționare și de răspuns diferențiat la reacțiile studenților. Interactivitatea în clasă (face-to-face) se referă atât la promovarea relațiilor inter și intragrupale cât și între profesor și student.
Strategiile didactice interactive au în vedere provocarea și susținerea învățării active în cadrul căreia, cel ce învață acționează asupra informației pentru a o transforma într-una nouă, personală, proprie. Au fost fundamentate mai multe abordări psihopedagogice și concret didactice cu referire la instruirea activă/interactivă (behavioriste, cognitiviste). Cea mai cunoscută abordare a instruirii active/interactive este legată de paradigma constructivistă în pedagogie, numită și interactivă.
Paradigma în opinia M. Bocoș este un ansamblu articulat sistemic și coerent de viziuni, concepții, teorii, modele, idei, strategii, practici care sunt adoptate, într-o anumită perioadă istorică, la nivelul unei discipline științifice, în legătură cu acea disciplină, cu anumite problematici, teme, etc.
La nivel operațional, științele nu recurg la teorii, ci la paradigme. Paradigma epistemologică reprezintă un cadru general de referință care articulează între ele sistemic conceptele, categoriile și teoriile ce orientează gândirea și activitatea cercetătorilor preocupați de construcția, achiziția și dezvoltarea cunoștințelor, ea asigură coerența unei comunități științifice în raporturile pe care aceasta le întreține cu obiectele cunoașterii [8, p. 38- 39].
Paradigma epistemologică este de natură socio-constructivistă și interactivă și are la bază trei dimensiuni complementare și indisociabile:
1. dimensiunea constructivistă, care face referire la subiectul care învață, respectiv la student;
2. dimensiunea sociologică, legată de interacțiunile sociale, care face referire la partenerii prezenți: ceilalți studenți și profesorul;
3. dimensiunea interactivă, legată de interacțiunile cu mediul curricular (activizant), dimensiune care face referire la situațiile și obiectul de învățare organizat în interiorul acestor situații.
Fiecare dintre cele trei dimensiuni se află sub responsabilitatea unuia dintre partenerii relației didactice. Dimensiunea socio este sub controlul profesorului, dimensiunea constructivistă sub controlul celui care învață, iar dimensiunea interactivă sub controlul major al obiectului de învățare și al caracteristicilor acestuia – obiectul de învățare este, în general, prezentat în contextul situației de învățare și pus în interacțiune cu cunoștințele anterioare ale celui care învață. [Idem. p. 39].
Adoptarea unei astfel de paradigme are consecințe atât la nivel macropedagogic, cât și la nivel micropedagogic, respectiv la nivelul tuturor componentelor procesului curricular șl al pârghiilor didactice valorificate. După Joița „constructivismul în sine presupune reflecție personală, gândire critică și analitică, metacogniție, căutare a variantelor de soluționare a situațiilor, dar studentul are nevoie de susținere, îndrumare, orientare, încurajare prin relaționarea cu profesorul și cu clasa” [40, p. 180].
Dimensiunea constructivistă formulează următoarele puncte de vedere epistemologice ca premise de plecare:
subiectul își construiește cunoștințele în cadrul propriei sale activități;
obiectul manevrat în cursul acestei activități este propria sa cunoaștere.
Altfel spus, subiectul care învață desfășoară o activitate reflexivă asupra propriilor sale cunoștințe, acestea fiind adaptate la situația cu care el se confruntă, astfel încât cel care învață este mai mult decât un actor: este artizan al propriilor sale cunoștințe (există o dialectică, o dinamică deschisă, continuă și flexibilă între vechi și nou). Putem spune că efectul major al constructivismului asupra pedagogiei este de deschidere a drumului pentru practicile didactice care fundamentează achiziția cunoașterii/a savoir-ului pe elaborarea cunoștințelor de către studentul însuși.
Dimensiunea legată de interacțiunile sociale postulează că studentul își construiește individual cunoștințele în interacțiune cu alții, respectiv în pereche cu un coleg, în grup cu mai mulți colegi sau cu cadrul didactic. Dimensiunea interactivă valorizează și schimburile pe care cel care învață le realizează cu mediul.
Având în vedere semnificația celor trei dimensiuni amintite mai sus, învățarea se definește ca un proces dinamic și adaptativ de construire, adaptare, chestionare, resemnificare și dezvoltare de cunoștințe. Cel care învață efectuează, practic, construcții epistemologice; el parcurge un proces/demers constructivist, (re)elaborează și construiește sensuri și semnificații, concepte, operații, competențe, comportamente atitudini etc., le resemnifică și le integrează în schemele cognitive proprii, cu care operează și pe care le amplifică și modifică permanent.
Noile cunoștințe și experiențe sunt interpretate și asimilate prin prisma celor vechi, care, fiind articulate în scheme cognitive, asigură temelia însușirii noului și posibilitatea de contextualizare a acestuia și de articulare a lui într-o structură coerentă.
Caracteristica majoră a constructivismului și a curriculumului constructivist este deci abordarea centrată pe cel care se educă, respectiv pe activitatea sa de construire a cunoașterii, accentul punându-se pe construirea individuală a cunoașterii personale, pe modul în care persoana dobândește cunoștințele. Construcția cunoașterii înseamnă că subiectul se informează, caută, selectează, tratează critic informațiile indiferent de sursa lor, reformulează, analizează, compară, clasifică, evaluează, formulează ipoteze, le testează, experimentează, desprinde concluzii, descoperă, procesează date, face generalizări etc. Altfel spus, subiectul își personalizează metodele de lucru și își construiește strategii de acțiune adaptate propriei formări și propriei personalități. În acest sens, M. Bocoș [8] a formulat un set de principii:
Figura 1. 1. Principii ale designului constructivist
Modul în care învață studenții determină, în general, modul în care trebuie să se predea; conținutul care trebuie învățat, volumul și natura lui – noțiuni, concepte, procedee, competențe etc. – determină în mod specific felul în care trebuie să prezentăm informațiile, structurarea, succesiunea lor logică, precum și explicațiile și suportul cognitiv și metacognitiv care se impun.
Asigurați-vă că studenții dețin cunoștințele și achizițiile necesare înțelegerii noului material și prezentați informațiile într-o manieră structurată și organizată, care să creeze premisele învățării, să o amorseze, să o facilitezeși să o promoveze; este foarte dificil pentru studenți să abordeze un material amorf, să încerce să-1 prelucreze și să-1 structureze în vreun fel.
In vederea realizării predării, construiți o variantă proprie de structurare a temei, care să le ofere studenților o viziune sistemică și să le permită identificarea facilă a modului în care diferitele părți ale materialului se corelează, (inter)relaționează și ierarhizează. După ce v-ați clarificat propriul mod de a privi, a gândi și operaționaliza tema, o puteți prezenta într-o formă structurată (în scopul de a induce învățare), urmând ca ei să o accepte în forma prezentată și apoi să-și construiască propriile structuri de cunoștințe.
In procesul de construire a schemelor/structurilor de cunoștințe și de personalizare a cunoștințelor, este important ca studentul să reflecteze la noul material, la strategiile cognitive, dar și la strategiile metacognitive pe care le utilizează în asimilarea lui. O preocupare permanentă a dumneavoastră ar trebui să fie stimularea studenților pentru a reflecta asupra propriului proces de cunoaștere, astfel încât ei să devină conștienți de punctele lor tari, dar și de punctele lor slabe, pe care le pot compensa prin modurile personale de valorificare a informației, prin managementul personal al informațiilor și al cunoștințelor, gestionându-și astfel eficient propria cunoaștere.
Ca profesor, sunteți un facilitator al învățării și aveți responsabilitatea de a încuraja studenții să reflecteze la materialul prezentat, să-1 integreze în propriul sistem cognitiv, în viziune sistemică, să-1 relaționeze cu ceea ce ei cunosc deja, să încerce să dea sens noii cunoașteri în propria lor viziune, să identifice posibilități de aplicare și valorificare a ei în viitor etc. Procedând astfel, studentul nu doar descoperă noul și creează sensul cunoașterii, ci și își construiește efectiv cunoștințele și își consolidează propriile abilități cognitive și metacognitive.
Studenții vor putea realiza demersuri constructiviste în măsura în care profesorul se asigură că procesul de predare, învățare și evaluare nu se rezumă la furnizarea de informații (ce să învețe), ci sprijină/îndrumă/ajută/ studenții să învețe (cum să învețe) și să gândească, exersându-și deprinderi de gândire superioară, activă, logică, analitică, critică, în activități de analiză, sinteză, evaluare și rezolvare de probleme.
In secvențele de fixare și consolidare a noului, este indicat să le dăm studenților posibilitatea să se implice în rafinarea/îmbunătățirea schemei cognitive, pe măsură ce profesorul reia ceea ce a fost predat și insistă asupra aspectelor esențiale, resemnificând, explicitând, operaționalizând și sprijinind studenții din punct de vedere cognitiv și metacognitiv etc. [Ibidem, p. 41-42].
Promovarea instruirii active/interactive se realizează prin intermediul strategiilor didactice respective: active și interactive. Strategia didactică centrată pe cel ce învață și este o strategie activă și interactivă.
Abordarea strategiilor didactice interactive se încadrează în problematica generală a dezvoltării paradigmei educaționale cu referire la dimensiunea de predare-învățare-evaluare, evidențiind caracterul activ-participativ din partea celor ce învață și posibilitatea de cooperare și de comunicare eficientă.
Această abordare se axează pe cercetările lui J.Piajet [53] cu referire la câmpul interacțional în care subiectul își construiește cunoștințele și se dezvoltă în contextul procesului general de autoreglare. Ideea-cheie a acestui demers constă în corelarea/interacțiunea dintre cultura/cunoștințele prealabile și conflictul cognitiv. In acest sens, studentul își realizează cunoașterea prin interacțiunea dintre concepțiile prealabile și informația pe care o acumulează.
Interactivitatea are la bază relațiile reciproce și se referă la procesul de învățare activă, în cadrul căreia cel care învață acționează asupra informației pentru a o transforma în una nouă, personală și interiorizată. Folosind aceste strategii, profesorul îl determină pe student să devină răspunzător și participant în procesul construirii sensurilor informaționale, prin rezolvări de probleme, cercetări sau aplicând ceea ce a dobândit în contexte noi, diferite.
Interactivitatea (ineracțiunea socială) favorizează emergența conflictelor socio-cognitive, stimulative pentru învățare, modifică reprezentările personale și favorizeză două principii de învățare:
1. primul principiu este dedus din constructivismul piagetian: prin intermediul acțiunii asupra obiectelor se modifică schemele de asimilare – acomodare -echilibrare (conflict cognitiv);
2. al doilea principiu este dedus din psihologia socială a dezvoltării: confruntarea punctelor de vedere poate să opereze transformări ale reprezentărilor prin conflict socio-cognitiv și restructurare cognitivă [46, p. 27].
Numeroase studii de specialitate demonstrează superioritatea strategiilor didactice cooperante față de cele competitive și individuale în dezvoltarea proceselor cognitive superioare, a abilităților de comunicare, în îmbunătățirea motivației, a stimei de sine, în dezvoltarea personalității. Învățarea prin cooperare ca strategie pedagogică încurajează studenții să lucreze împreună în microgrupuri în vederea îndeplinirii unui scop comun, în comparație cu învățarea prin competiție – ca practici care se întâlnesc în instituțiile de învățământ contemporane, ambele fiind necesare.
Un alt concept, propus de C. Oprea [46], se referă la învățarea interactivă, care se realizează în relație cu ceilalți și cu materialul de studiu și are la bază procese de construcție și deconstrucție creativă, inovatoare. Ea apare ca urmare a eforturilor individuale și colective prin intermediul interacțiunii dintre studenți și/sau dintre studenți și profesori, pe de o parte, și dintre student și conținutul de învățat, pe de altă parte. Învățarea interactivă vizează schimburile sociale în dobândirea noului, stimulând construirea și redefinirea sensurilor, receptivitatea față de experiențele noi, căutate și rezolvate prin explorare, deducție, analiză, sinteză, generalizare, abstractizare, concretizare, punând accentul pe realizarea conexiunilor dintre noțiuni și solicitând o profundă implicare intelectuală, psihomotorie, afectivă și volițională.
Din acest punct de vedere, principiile care stau la baza construirii strategiilor interactive sunt:
1. Construirea propriilor înțelesuri și interpretări ale conținuturilor instruirii.
2. Discutarea și negocierea, nu impunerea obiectivelor.
3. Promovarea alternativelor metodologice de predare-învățare-evaluare.
4. Solicitarea informațiilor transdisciplinare și analizele multidimensionale ale realității.
5. Evaluarea mai puțin criterială și mai mult reflexivă, prin metode alternative de evaluare.
6. Promovarea învățării prin descoperire și rezolvare de probleme [31, p. 358].
Strategiile didactice interactive sunt, în primul rând, cele de învățare prin cooperare și colaborare. C.L. Oprea evidențiază părțile forte ale strategiilor didactice interactive bazate pe cooperare și colaborare:
interrelațiile dezvoltă capacitățile sociale de comunicare și de adaptare la regulile grupului;
succesele înregistrate în soluționarea colectivă a problemelor sunt mai mari;
este stimulată gândirea critică, creativă și laterală;
dezvoltă încrederea în propriile puteri;
promovează o atitudine pozitivă, respectul reciproc și toleranța;
motivează participarea activă și implicarea în sarcina colectivă. învățarea prin cooperare este o strategie pedagogică ce încurajează elevii
să lucreze împreună în microgrupuri în vederea îndeplinirii unui scop comun.
Atât învățarea prin colaborare, cât și cea prin cooperare accentuează importanța implicării studentului în propriul proces de învățare. Atunci când se folosesc aceste strategii, importante sunt modalitățile de grupare a indivizilor pentru a asigura o interdependență pozitivă, menținând responsabilitatea individuală, rezolvând conflictele de grup, stimulând implicarea în sarcină și conducând către un proces interactiv de învățare.
Colaborarea este o „formă de relații” între studenți ce constă în soluționarea unor probleme de interes comun, în care fiecare contribuie activ și efectiv.
Conceptul învățare prin cooperare este adesea folosit ca sinonim al învățării prin colaborare. Aceasta din urmă este o strategie care implică studenții să susțină învățarea în grup sau în echipă, dezvoltă responsabilitatea individuală în contextul interdependenței relaționale, în cadrul căreia membrii descoperă informații și se învață reciproc. Sfera de cuprindere este mult mai largă, astfel încât învățarea prin colaborare integrează învățarea prin cooperare (Fig. 1.2 ).
Figura 1.2 Relația dintre învățarea prin colaborare și învățarea prin cooperare
Cooperarea este o „formă de învățare”, de studiu, de acțiune reciprocă, interpersonală/intergrupală, cu durată variabilă, care rezultă din influențările reciproce ale agenților implicați [31, p. 360]. Învățarea prin cooperare presupune acțiuni conjugate ale mai multor persoane (studenți, profesori) în atingerea scopurilor comune prin influențe de care beneficiază toți cei implicați.
Colaborarea se axează pe relațiile implicate de sarcini, iar cooperarea – pe procesul de realizare a sarcinii.
Învățarea prin cooperare este bazată pe următoarele principii:
Interdependența pozitivă, conform căreia succesul grupului depinde de efortul depus în realizarea sarcinii de către toți membrii. Studenții sunt dirijați către un scop comun, stimulați de o apreciere colectivă, rezultatul fiind suma eforturilor tuturor.
Responsabilitatea individuală, care se referă la faptul că fiecare membru al grupului își asumă responsabilitatea sarcinii de rezolvat.
Formarea și dezvoltarea capacităților sociale, stimularea inteligenței inter- personale, care se referă la abilitatea de a comunica cu celălalt, de a primi sprijin atunci când ai nevoie, de a oferi ajutor, la priceperea de a rezolva situațiile conflictuale. Studenții sunt învățați, ajutați, monitorizați în folosirea capacităților sociale colaborative care sporesc eficiența muncii în grup.
Interacțiunea față în față, ce presupune un contact direct cu partenerul de lucru, aranjarea scaunelor în clasă, astfel încât să se poată crea grupuri mici de interacțiune în care Studenții să se încurajeze și să se ajute reciproc.
Împărțirea sarcinilor în grup și reflectarea asupra modului cum se vor rezolva sarcinile de către fiecare membru în parte și de către studenți [Ibidem p. 360].
În învățarea prin cooperare se respectă principiile egalitarist, antiierarhic și antiautoritar, precum și se asigură toleranța față de opiniile celorlalți și evitarea etichetării. Profesorul se integrează în activitatea colaborativă a studenților, putând fi unul dintre membri, oferindu-le ajutor ori animând și stimulând activitatea. Agenții educaționali se privesc reciproc ca oameni, nu ca roluri.
Strategiile didactice interactive, care au la bază desfășurarea învățării prin cooperare, oferă studenților ocazia de a-și concretiza nevoia de a lucra împreună, într-un climat colegial de întrajutorare și de sprijin reciproc. Grupul dă posibilitatea testării ideilor, revizuirii opiniilor și dezvoltării inteligenței interpersonale. Lucrul în echipă acoperă neajunsurile învățării individualizate, acordând o importanță considerabilă dimensiunii sociale, prin desfășurarea proceselor interpersonale.
Cooperarea asigură o relație deschisă între parteneri, dezvoltă atitudini și comportamente bazate pe încredere, favorizând formarea atitudinii pozitive față de învățare. Munca în echipă are efecte semnificative asupra personalității elevilor/studenților, prezența partenerilor de interacțiune constituind un stimulent intelectual și un declanșator al schimbului de opinii și informații. Pentru a spori productivitatea pe unitatea de timp, apreciată prin numărul de dificultăți rezolvate și după gradul lor de complexitate, se recomandă folosirea strategiilor de învățare prin cooperare în aulă. La acest fapt se adaugă și calitatea mai bună a răspunsurilor, instalarea unui climat motivant de lucru, caracterizat printr-o tensiune crescută pentru finalizarea sarcinii comune.
Învățarea prin cooperare valorizează schimburile intelectuale și verbale și mizează pe o logică a învățării care ține cont de opiniile celorlalți [Ibidem p. 361].
Învățarea prin cooperare solicită efort intelectual și practic atât din partea studenților, cât și din partea profesorului care coordonează bunul mers al activității.
1.2 Competența didactică – modalitate eficientă de realizare a procesului educațional
Succesul unei strategii depinde de competența celui care o aplică. Utilizând strategia învățării prin cooperare, profesorul trebuie să dețină următoarele competențe:
competența energizantă: are în vedere capacitatea profesorului de a-i face pe studenți să dorească să se implice în activitate, în rezolvarea problemei date. Studenții trebuie încurajați și stimulați să nu se oprească la prima soluție descoperită, ci să se antreneze în căutarea de soluții alternative;
competența empatică: presupune abilitate de a lucra cu studenții, profesorul reușind să se transpună în situațiile pe care aceștia le parcurg. În acest mod, profesorul își va cunoaște mâi bine discipolii și va îmbunătăți comunicarea cu ei;
competența ludică: se referă la capacitatea profesorului de a răspunde mesajului elevilor/studenților săi prin măiestrie, favorizând integrarea elementelor ludice în activitatea de învățare pentru a o face mai atractivă și pentru a întreține efortul intelectual și fizic al studenților;
competența organizatorică: are în vedere abilitatea cadrului didactic de a organiza colectivul în echipe de lucru, de a menține și a impune respectarea regulilor care privesc învățarea prin cooperare, în grup. Totodată, profesorul este cel care poate interveni în situații limită, în situații de criză, aplanând conflictele și favorizând continuarea activității pe direcția dorită. El menține legătura dintre intervențiile participanților și subiectul discuției, evitând devierile;
competența interrelațională: presupune disponibilități de comunicare cu studenții săi, menită să dezvolte la aceștia abilitățile sociale necesare integrării optime în colectiv. Toleranța și deschiderea față de nou, precum și încurajarea originalității răspunsurilor studenților, va avea ca efect crearea de disponibilități asemănătoare studenților săi în relațiile cu ceilalți [31, p. 362].
Alături de aceste competențe nu trebuie neglijate cele necesare și specifice tuturor cadrelor didactice:
competențele științifice, care se referă la corectitudinea științifică, la calitatea, structurarea, logic internă și la transpoziția didactică a conținuturilor, care vor contribui la atingerea obiectivelor stabilite și la dezvoltarea la studenți a structurilor operatorii, afective, motivaționale, volitive și acționale;
competențe psihopedagogice și metodice prin care se asigură eficiența psihopedagogică a demersurilor instructiv-educative, logica didactică, profesorul mediind legătura studentului cu obiectul de învățământ;
competențele manageriale și psihosociale ce țin de managementul educațional și de organizarea relațiilor sociale în grupul de studenți [Ibidem p. 362].
În organizarea învățării prin cooperare profesorul devine un coparticipant, alături de student, la activitățile desfășurate. El însoțește și încadrează studentul în actul de cunoaștere. Dimensiunile procesului de învățământ (predare-învățare-evaluare) capătă, în cazul strategiilor de lucru în echipă, valențe formative și formatoare, încurajând progresul individual și colectiv, personal și social.
Strategia didactică interactivă se bazează în special pe formele colective (grupale), pe cele desfășurate în microgrupuri sau în perechi. Activitățile colective au la bază legăturile de interdependență dintre membrii comunității (grupului de studenți) respective, care devin surse generatoare de energii „favorabile intercomunicării și cooperării sau colaborării în activitate” [31, p. 363].
Lucrând în perechi, subiecții se ajută, se corectează și se stimulează reciproc, colaborând și cooperând în soluționarea unei sarcini de învățare.
In orice situație însă, „a instrui pe cineva într-o disciplină nu înseamnă a-1 face să-și înmagazineze în minte asemenea rezultate, ci a-1 învăța să participe la procesul care face posibilă crearea de cunoștințe” [Ibidem, p. 363]. Strategiile didactice active și interactive își îndeplinesc cu succes acest deziderat constructivist al învățării. Relațiile interactive care se stabilesc în interiorul grupurilor de lucru stimulează participarea fiecărui membru la găsirea soluției optime, la rezolvarea sarcinilor ori a problemei apărute.
Grupul este definit drept un „ansamblu de indivizi care au un scop comun și se influențează reciproc”. Putem clasifica grupurile, după obiectivul prioritar vizat, în:
grupuri de descoperire;
grupuri de confruntare;
grupuri de interevaluare;
grupuri de asimilare;
grupuri de antrenament mutual (antrenarea fiecărui student plecând de la sarcini simple);
grupuri de necesitate (de nevoi) [Ibidem, p. 363].
Metodologia alegerii grupurilor în raport cu obiectivele vizate trebuie să urmărească dezvoltarea unor activități cognitive complexe de valorificare a mecanismelor de influență socială între studenți.
Învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și de inițiativă, dă o notă mai personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce asigură participare mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de emulație, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.
Specificul strategiilor interactive de grup și, implicit, al metodelor și tehnicilor rezidă în faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină identificarea elevului/studentului cu situația de învățare în care acesta este antrenat, el devenind astfel stăpân al propriilor transformări și formări.
Interactivitatea presupune atât competiția – definită drept „formă motivațională a afirmării de sine, incluzând activitatea de avansare proprie, în care individul rivalizează cu ceilalți pentru dobândirea unei situații sociale sau a superiorității”, cât și cooperarea, care este o „activitate orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalți pentru atingerea unui țel comun”.
Deducem următoarele aspecte pozitive ale lucrului în echipă:
interrelațiile favorizate au efecte pozitive favorabile în planul dezvoltării cognitive și sociale a personalității;
dezvoltă inteligențele multiple;
stimulează și dezvoltă capacități cognitive complexe (gândirea divergentă, gândirea critică, gândirea laterală – capacitatea de a privi și a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa controlul gândirii);
munca în grup permite împărțirea sarcinilor și responsabilităților în părți mult mai ușor de realizat;
timpul de soluționare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul lucrului în grup decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu;
cu o dirijare adecvată învățarea prin cooperare dezvoltă și diversifică competențele profesionale și sociale ale studenților;
interrelațiile dintre membrii grupului, emulația, sporesc interesul pentru o temă sau o sarcină dată, motivând studenții pentru învățare;
lucrul în echipă oferă studenților posibilitatea de a-și împărtăși părerile, experiența, ideile, strategiile personale de lucru, informațiile;
se reduce la minimum fenomenul blocajului emoțional al creativității;
grupul dă un sentiment de încredere, de siguranță și antrenare reciprocă a membrilor, ceea ce duce la dispariția fricii de eșec, formându-se curajul de a-și asuma riscul.
Învățământul modern preconizează strategii axate pe acțiune operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității. Structurile autoritare dintr-un grup sau piedicile împotriva comunicării pot foarte bine limita participarea activă a anumitor membri la o acțiune coordonată [31, p. 364-365].
Pedagogia, centrată pe student sau pe grupul de studenți, este o pedagogie activă și interactivă, cristalizată ca o caracteristică majoră a constructivismului și socio-constructivismului, ea promovând descoperirea noului de către subiecții cunoscători (cei care învață) și stabilirea de relații între ei. Ea nu mai consideră studentul un simplu receptor pasiv de informații în forme gata pregătite și de moduri de gândire descrise și prezentate de alții, ci experimentează dispozitive pedagogice inspirate de abordarea interacționistă și constructivistă a cunoștințelor, la nivelul psihologic al analizei, accentul punându-se pe construirea cunoștințelor personale ale elevului/studentului [8. p. 51].
De la o pedagogie clasică, tradițională, bazată pe modelul tradițional al transmiterii, achizi-ționării și restituirii, care favorizează transmiterea informației deja prelucrate, a adevărurilor absolute, prin metode de transmitere frontală, s-a trecut la o pedagogie bazată pe modelul formării și al reflecției personale, care îi face pe cei ce se formează responsabili de demersul lor și care are dominantă mai puțin transmisivă. Dintr-o ființă pasivă, ascultătoare, docilă, harnică și, ce este mai grav, dependentă (de profesor), din obiect pasiv al influențării acestuia, studentul a devenit subiect activ al unei activități ghidate de propriile sale nevoi educaționale, disponibilități, sentimente și interese și, în prezent, chiar actor în actul educativ. Acest ultim statut îi permite studentului să depășească, prin propriile eforturi, stadiul cunoștințelor empirice, parțiale, incomplete, limitate și chiar greșite, să dobândească o cunoaștere științifică, să își construiască și să își modeleze în direcție favorabilă, în sens pozitiv, propria personalitate.
Misiunea instituției de învățământ care dorește să practice o instruire interactivă eficace este de a face posibilă și de a organiza eficient „întâlnirea” dintre reprezentările, întrebările, dorințele, cunoștințele empirice ale studenților, pe de o parte, și curriculumul de instruire, caracteristicile programelor educaționale, împreună cu constrângerile legate de conținuturile instruirii, pe de altă parte. Colegiul propune studenților traiectorii de formare intelectuală și profesională, care tind să îi implice activ în formare, să îi determine să își valorifice potențialul cognitiv, să își exerseze comportamentele și atitudinile de reflecție, de interogare, afirmare, îndoială, căutare, experimentare, descoperire și să achiziționeze noul prin eforturi intelectuale și motrice proprii. În instruirea interactivă, eficace sunt orice demers și orice intervenție care tind să integreze activ și coerent diferitele tipuri de cunoaștere.
Pedagogia interactivă promovează un model de instruire de tip reflexiv-interactiv, care încurajează reflecția interioară – individuală și colectivă, – precum și dezbaterea diverselor probleme, experimentarea directă asupra obiectelor, fenomenelor și proceselor realității, ca o pregătire pertinentă pentru integrarea în societate [8. p. 51].
După Bocoș M. [8] obiectivele generale ale pedagogiei interactive sunt în congruență cu practicile pedagogice centrate pe activitatea de învățare individuală sau colaborativă a studentului, profesorii fiind la dispoziția lui pentru a-l responsabiliza, a-1 ajuta să se dezvolte, să-și modeleze personalitatea și pentru a-i dezvolta încrederea în sine – obiectiv major în instruirea interactivă, -sprijinindu-1 astfel să se autoinstruiască eficient. Profesorii își propun să îi facă pe studenți să înțeleagă, grație propriilor experiențe, că există diverse moduri de formare cognitivă și afectivă și, în același timp, îi îndeamnă și îi sprijină să participe activ și interactiv la aceste procese în vederea atingerii obiectivelor educaționale propuse.
Pedagogia interactivă este o pedagogie prin obiective, care pune accentul pe libertatea intelectuală a studentului și pe autonomie, considerate valori fundamentale în educație; instituția de învățământ este asimilată cu un spațiu de libertate, de creativitate, de motivare intrinsecă pentru studenți și profesor, un loc în care studenții își exersează spiritul activ, critic și creativ și își construiesc autonomia cognitivă, educativă și acțională.
Modelul educațional pe care pedagogia interactivă îl promovează reconsideră statutul tuturor polilor/elementelor triunghiului pedagogic – student, conținuturi curriculare și profesor, -precum și relațiile dintre acești poli/aceste elemente, considerând că nu raportul profesor-cunoștințe este primordial (așa cum era în învățământul tradițional), ci raportul student-conținuturi curriculare, construirea progresivă de către studenți a noii cunoașteri, elaborarea de noi construcții epistemologice într-o viziune integratoare, sistemică. Didactica actuală adaugă un alt pol relației didactice, transformând-o din una triangulară/tridimensională în una cvadridimensională, alcătuită din următorii poli, între care se stabilesc interlegături:
Studentul – care este privit nu prin prisma lipsurilor și eșecurilor sale, ci prin cea a potențialului său, a capacității de a construi noua cunoaștere, de a învăța, de a fi activ și de a deveni autonom; el este considerat nu doar un intelect, ci o ființă umană cu o personalitate complexă (inclusiv cu latură afectivă), cu statut de subiect activ în învățare, și o ființă socială. Studentul activ este cel care realizează deopotrivă activități fizice, practice, în plan material și activități intelectuale, mentale, de căutare, cercetare, redescoperire, elaborare a noilor cunoștințe. Activizarea maximă se produce la nivelul reflecției personale, interioare și abstracte, la nivelul gândirii, al abstracțiunii celei mai înalte și al manipulărilor verbale [53, p. 62].
Conținuturile curriculare – care nu sunt privite ca o sumă de achiziții memorate și reproduse, ci ca suport, vehicul și pretext pentru instrumentarea studenților din punct de vedere cognitiv, psihomotoriu, afectiv-atitudinal și social: construirea și dezvoltarea de noi achiziții de către studenții înșiși; realizarea de conexiuni intra- și interdisciplinare, de abordări transdisciplinare, de transferuri cognitive, de aplicații practice; pregătirea acțiunilor studenților în diferite contexte situaționale; promovarea relațiilor educaționale și a relațiilor interumane etc.
Profesorul – care capătă o nouă identitate: el nu mai are rolul de a transmite cunoștințe, ci de a organiza situații de învățare, concepute ca pretexte pentru instaurarea de interacțiuni și de relații dinamice între student și obiectul/conținutul învățării. Demersurile pedagogice sunt instrumentate într-o manieră precisă, care îi permite profesorului să studieze cum se derulează activitatea studenților.
Colegii – reprezintă un alt pol practic, cu relevanță specială în instruirea interactivă. Apariția acestui pol este corelată cu reducerea rolului profesorului, care se diminuează gradual, suferă o regresie treptată, lăsând și făcând loc acțiunilor efective ale elevilor/studenților și interacțiunilor (intelectuale, verbale, social-emoționale și afective) dintre aceștia. Interacțiunile fac posibil progresul efectiv al dezbaterilor și, implicit, al cunoașterii, grație luării în considerare a ideilor, concepțiilor, opiniilor, punctelor de vedere, argumentelor avansate de studenții înșiși.
Orientările pedagogiei interactive, modelul educațional pe care aceasta îl propune, modul în care concepe procesul curricular, implicațiile sale educaționale etc. se deosebesc fundamental de câmpul pedagogiei clasice/tradiționale. În tabelul A 1.1 sunt surprinse principalele fațete ale procesului educativ, analizate multicriterial sub unghi pedagogic, comparativ, din perspectiva pedagogiei interactive și a pedagogiei clasice, într-o formă condensată, operațională.
O concepție modernă este centrată pe utilizarea unor metode activ-partiticipative, însoțite de materiale didactice și mijloace care vin în spriginul acestui activism.
Mijloacele structurale sunt componentele structurale ale procesului de învățământ și instrumentele de activitate a profesorului și a studenților în vederea atingerii obiectivelor educaționale preconizate. Mijloacele de instruire pot fi grupate în două mari categorii:
1. categoria de mijloace de instruire care au la bază modalități de activitate/ acțiune didactică; în această categorie, de regulă, se includ metode și strategii didactice;
2. categoria de mijloace de instruire, reprezentate prin obiecte materiale și tehnice: naturale sau elaborate de specialiști în domeniu.
Se cunosc mai multe abordări și definiții ale mijloacelor de instruire.
După I. Cerghit, mijloacele de învățământ sunt „un ansamblu de instrumente materiale produse, adaptate și selecționate în mod intenționat pentru a servi nevoilor organizării și desfășurării procesului instructiv-educativ din școală” [17, p. 203].
După C. Cucoș, mijloacele de învățământ sunt „instrumente sau complexe instrumentale menite a facilita transmiterea unor cunoștințe, formarea unor deprinderi, evaluarea unor achiziții, realizarea unor aplicații practice în cadrul procesului instructiv-educativ” [23, p. 96].
După S. Cristea, „mijloacele didactice reprezintă ansamblul instrumentelor materiale, naturale, tehnice etc., selectate și adaptate pedagogic la nivelul metodelor și al procedeelor de instruire pentru realizarea eficientă a sarcinilor proiectate la nivelul activității de predare-învățare-evaluare” [20, p. 248].
Așadar, mijloacele de instruire sunt instrumente de activitate a profesorului și a studenților, aplicate în vederea atingerii finalităților proiectate, și reprezintă obiectele material-tehnice care sunt implicate în procesul de învățământ în calitate de purtători de informație și instrumente de activitate a subiecților educaționali.
Strategiile didactice presupun selecționarea, organizarea metodelor, tehnicilor și mijloacelor și aplicarea lor în încercarea de a atinge obiectivele pedagogice specifice [46, p. 29].
Există numeroși factorii sau variabilele de care depinde organizarea acestui dispozitiv didactic adaptat situațiilor de instruire, variabile dependente sau independente de profesor, de student, de instituția de învățământ:
a). Variabile care țin de profesor:
stilul didactic, care este o rezultantă a împletirii concepției pedagogice personale cu cea a culturii și societății contemporane și cu factori de personalitate ai profesorului.
b). Variabile care țin de colectivul de studenți:
particularitățile clasei, sintalitatea grupului, nevoile, cerințele, dorințele și posibilitățile și experiențele cognitive, sociale și afectiv- emoționale ale studenților;
mărimea colectivului, gradul de omogenitate, posibilitățile de grupare ori de lucru frontal sau individual;
gradul de motivare al studenților și pregătirea pentru a lucra în grup, în perechi, colectiv sau individual;
aptitudinile și nivelul de pregătire pentru un anumit domeniu.
c). Variabile care țin de curriculum:
finalitățile macrostructurale și microstructurale urmărite, gradul de accesibilitate și modalitățile de verificare a îndeplinirii acestora;
natura obiectivelor și conținutului pe care trebuie să-1 învețe studenții, relația cu achizițile curente ale acestora, gradul de adaptabilitate, utilitatea și importanța acestuia pentru activitatea și viața studenților;
experințele de învățare propuse studenților, gradul de problematizare și nivelul de interactivitate solicitat.
d). Variabile care țin de organizarea studențească:
timpul studențesc avut la dispoziție în raport cu timpul solicitat de o anumită strategie didactică;
spațiul studențesc avut la dispoziție în raport cu timpul solicitat de o anumită strategie didactică;
resurse materiale (dotări, aparatură, echipamente disponibile etc.) folosite în spațiul și timpul disponibil [46, p. 32].
1.3 Tipologia strategiei didactice
Dezideratele de modernizare și de perfecționare a strategiilor didactice se înscriu pe direcțiile sporirii caracterului activ al metodelor și tehnicilor de învățământ, în aplicarea unor metode cu un pronunțat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucținale (e-learning), în contaminarea și suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode și tehnici de învățare, reușind astfel să se aducă o însemnată contribuție la dezvoltarea întregului potențial al studentului.
Cerința primordială a educației progresiviste, cum spune Jean Piaget [53], este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităților de învățare și de muncă independentă, cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de muncă interdependentă.
Deși învățarea este eminamente o activitate proprie, ținând de efortul individual depus în înțelegerea și conștientizarea semnificațiilor științei, nu este mai puțin adevărat că relațiile interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariției și construirii învățării personale și colective. Învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și de inițiativă, dă o notă mai personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce asigură participare mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de emulație, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă [15, p. 54].
Învățământul modern preconizează o metodologie axată pe acțiune, operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele, gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității. Structurile autoritare dintr-un grup sau piedicile împotriva comunicării pot foarte bine limita participarea activă a anumitor membri la o acțiune coordonată.
Vorbind despre necesitatea inovării în domeniul metodologiei didactice și a căutării de noi variante pentru a spori eficiența activității instructiv-educative din colegiu, prin directa implicare a studentului și mobilizarea efortului său cognitiv, profesorul Ioan Cerghit afirmă: „Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de rețetar rigid, dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferența etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a învățământului pe noi trepte; ea nu se opune în nici un fel inițiativei și originalității individuale sau colective de regândire și reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecționarea și modernizarea metodologiei învățământului de toate gradele. În fond, creația în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire și îmbunătățire a condițiilor de muncă în instituțiile de învățământ”[15, p. 44].
După funcția didactică principală, metodele și tehnicile interactive de grup se clasifică :
1. Metode și tehnici de predare-învățare interactivă în grup [58, p. 111]:
Metoda predării/învățării reciproce (Reciprocal teaching – Palinscar).
Metoda Jigsaw (Mozaicul).
Citirea cuprinzătoare.
Cascada (Cascade).
STAD (Student Teams Achievement Division) – Metoda învățării pe grupe mici.
TGT (Teams/Games/Tournaments) – Metoda turnirurilor echipe.
Metoda schimbării perechii (Share-Pair Circles).
Metoda piramidei.
Conversația eurisică.
Dezbaterea și discuția în grup.
Problematizarea de grup.
Jocul didactic etc.
2. Metode și tehnici de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de verificare/evaluare alternativă interactivă [Ibidem, p. 111]:
Harta cognitivă sau harta conceptuală (Cognitive map, Conceptual map).
Matricele.
Lanțurile cognitive.
Scheletul de pește (fishbone maps).
Diagrama cauzelor și a efectului.
Pânza de păianjen ( Spider map – Webs).
Tehnica florii de nufăr (Lotus Blossom Technique).
Metoda R.A.I.
Cartonașele luminoase.
Portofoliul individual sau/și de grup.
Jurnalul reflexiv etc.
3. Metode și tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea creativității [Ibidem, p. 111]:
Brainstorming.
Explozia stelară (starbursting).
Metoda Pălăriilor gânditoare (Thinking hats – Edward de Bono).
Caruselul.
Multi-voting.
Masa rotundă.
Interviul de grup.
Phillips 6/6.
Tehnica 6/3/5.
Controversa creativă.
Tehnica acvariului (fishbowl).
Tehnica focus grup.
Patru colțuri (Four corners).
Metoda Frisco.
Sinectica.
Buzz-groups.
Metoda Delphi etc.
Metode de cercetare în grup [58, p. 112]:
Tema sau proiectul de cercetare în grup.
Experimentul pe echipe.
Portofoliul de grup, etc.
În continuare voi prezenta câteva dintre noile metode și tehnici interactive de grup, menite să contribuie la diversificarea metodologiei didactice existente.
Metoda predării/învățării reciproce
Este o strategie instrucțională de învățare a tehnicilor de studiere a unui text. După ce sunt familiarizați cu metoda, studenții, interpretează rolul profesorului, instruindu-și colegii. Are loc o dezvoltare a dialogului student-student [46, p. 193].
Se poate desfășură pe echipe sau cu tot grupul.
Metoda învățării reciproce este centrată pe patru strategii de învățare folosite de oricine care face un studiu de text pe teme sociale, științifice sau un text narativ (nuvele, legende).
Aceste strategii sunt:
Rezumarea;
Punerea de întrbări;
Clarificarea datelor;
Precizarea (Prognosticarea).
Rezumarea înseamnă expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit; se face un rezumat.
Punerea de întrebări se referă la listarea unei serii de întrebări despre informațiile citite; cel ce pune întrebările trebuie să cunoască bineînțeles și răspunsul [46, p. 193].
Clarificarea presupune discutarea termenilor necunoscuți, mai greu de înțeles, apelul la diverse surse lămuritoare, soluționarea neînțelegerilor.
Prezicerea se referă la exprimarea a ceea ce cred studenții că se va întâmpla în continuare, bazându-se pe ceea ce au citit.
Etapele metodei:
1. Explicarea scopului și descrierea metodei și a celor patru strategii.
2. Împărțirea rolurilor studenților.
3. Organizarea pe grupe.
4. Lucrul pe text.
5. Realizarea învățării reciproce.
6. Aprecieri, completări, comentarii.
Se pot propune două variante de desfășurare a strategiei:
Varianta № 1
Se oferă întregului grup, același text spre studiu. Grupul este împărțit în patru echipe corespunzătoare celor patru roluri, membrii unei echipe cooperând în realizarea aceluiași rol.
De exemplu echipa A este responsabilă cu rezumarea textului, echipa B face o listă de întrebări pe care le vor adresa în final tuturor colegilor, echipa C are în vedere clarificarea termenilor noi și echipa D dezvoltă predicții. În final fiecare echipă își exercită rolul asumat.
Varianta № 2
Pentru textele mai mari se procedează în felul următor:
se împarte textul în părți logice;
se organizează colectivul în grupe a câte 4 studenți;
aceștia au fiecare câte un rol:
rezumator;
întrebător;
clarificator;
prezicător;
se distribuie părțile textului fiecărei echipe în parte;
echipele lucrează pe text, fiecare membru concentrându-se asupra rolului primit. Trebuie precizat că pentru a încuraja învățarea prin cooperare, în cadrul unei echipe mai numeroase, același rol poate fi împărțit între doi sau trei studenți;
în final fiecare echipa află de la cealaltă despre ce a citit; membrii fiecărei echipe își exercită rolurile, învățându-i pe ceilalți colegi (din alte echipe) despre textul citit de ei, stimulând discuția pe temele studiate.
Avantajele metodei predării/învățării reciproce:
este o strategie de învățare în grup, care stimulează și motivează;
ajută studenții în învățarea metodelor și tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de muncă intelectuală pe care le pot folosi apoi și în mod independent;
dezvoltă capacitatea de exprimare, atenția, gândirea și capacitatea de ascultare activă;
stimulează capacitatea de concentrare asupra textului de citit și priceperea de a selecționa esențialul [46, p. 194],
Metoda asaltului de idei (brainstormingul)
Brainstormingul este o metodă a discuției în grup, inițiată de A. Osborn (1953) cu funcția distinctă de a înlesni căutarea și găsirea celei mai adecvate soluții a unei probleme de rezolvat, printr-o intensă mobilizare a ideilor tuturor participanților la discuție. Este un bun exercițiu de stimulare și cultivare a creativității de grup, pentru a îndruma participanții să producă mai multe soluții. Oricum, acestea sunt mai puțin importante decât procesele gândirii care se dezvoltă, care se nasc în mintea studenților.
Tehnica asociativă are un specific aparte prin faptul că disociază, desigur în mod artificial, timpul de producere a ideilor de timpul în care se evaluează aceste idei, ceea ce stimulează gândirea divergentă, creșterea producției de idei [16, p. 153]. În acest sens, întreaga discuție se desfășoară în condițiile respectării anumitor reguli esențiale și anume:
a). în prima fază, odată problema lansată în discuția unui grup nu prea mare, de cca 20-30 de participanți, se lasă frâu liber dezlănțuirii gândirii și imaginației creative ale acestora, cerându-li-se să exprime spontan și deschis ideile și ipotezele care le vin pentru prima oară în minte. Accentul se pune acum pe cantitate, pe enunțarea a cât mai multor și mai diverse idei și soluții posibile. Cu cât „recolta" va fi mai bogată, cu atât mai bine;
b). pentru a elibera subiecții de sub influența oricăror factori de inhibiție, de timiditate, de frica de a nu greși se încearcă evitarea oricărui blocaj intelectual, prevenirea inhibării spontaneității de gândire în favoarea unei maxime mobilizări a resurselor creative ale tuturor membrilor grupului;
c). trebuie ascultate cu atenție toate ideile participanților, fiecare dintre ei fiind încurajat să construiască, dacă este posibil, pe ideile precedente emise de antevorbitori, să încerce noi asociații, să le combine și să ajungă, pe această cale, la idei superioare celor inițiale, la un nou produs. Ceea ce poate apărea neobișnuit sau absurd pentru unul, poate fi binevenit pentru altul, poate sugera altora o idee nouă, interesantă și utilă;
d) în cadrul discuției, subiecții sunt încurajați permanent, indiferent de valoarea intervenției lor; nici o idee, nici o soluție, oricât de imposibilă sau de aberantă ar părea ea, nu trebuie să fie înlăturată. Ironizarea neștiinței sau a greșelilor, cuvântul „ridicol” sunt necunoscute în brainstorming, întrucât ele se dovedesc nefavorabile unui proces de creație;
e). evaluarea și selecția ideilor emise și a soluțiilor propuse sunt lăsate pe mai târziu (peste o zi, peste două zile) și se face de către profesor sau împreună cu participanții.
Punctul de vedere de la care se pornește în acreditarea acestei metode constă în aceea că o problemă elaborată cu logici diferite, tratată din unghiuri diferite de vedere, are mai mari șanse să-și găsească rezolvarea cuvenită. Ideea emisă de un membru al grupului conduce la stimularea activității celorlalți, la o adevărată „fertilizare mutuală”, până la urmă discuția soldându-se cu rezultate rodnice. Brainstormingul se folosește mai puțin în lecțiile obișnuite și mai mult în cadrul unor lecții de sinteză cu caracter aplicativ, în seminarii și în activitățile de cerc [16, p. 154].
Explozia stelară (Starbursting)
Explozia stelară (eng. „star”- stea; eng. „burst” = a exploda), este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, similară brainstormingului. Începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, la fel ca o explozie stelară [46, p. 214].
Cum se procedează?
Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie și se înșiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce? Cine? Unde? De ce? Când?
Lista de întrebări inițiale poate genera altele neașteptate care, posibil, solicită o și mai mare concentrare pentru a răspunde la ele.
Figura 1.3. Reprezentarea ramificării întrebărilor în cadrul metodei exploziei stelare
Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni între concepte. Este o modalitate de stimulare a creativității individuale și de grup.
Organizată în grup, explozia stelară facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei.
Etapele metodei:
1. Propunerea unei probleme.
2. Organizarea colectivului în grupuri preferențiale.
3. Munca în echipă pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări și cât mai diverse.
4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup.
5. Evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în cooperare.
Facultativ, se poate proceda și la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări.
Metoda exploziei stelare este ușor de aplicat oricărei vârste și unei palete largi de domenii. Nu este costisitoare și nici nu necesită explicații amănunțite. Participanții se prind repede în joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare și, pe de altă parte, o sursă de noi descoperiri [46, p. 214].
Studiul de caz
Studiul de caz reprezintă o metodă de confruntare directă a participanților cu o situație reală, autentică, luată drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situații și evenimente problematic [46, p. 228- 229].
Apărută inițial ca o metodă de cercetare științifică (în medicină, economie, psihologie etc.), studiul de caz a fost extins și în problemele educației, metoda fiind utilizată de profesorul Colomb Langadall la Școala Comercială Harvard (1935) (Harvard Graduate School of Bussines Administration). Termenul provine din latimescul casus – eveniment fortuit.
Scopurile acestei metode interactive, valoroasă din punct de vedere euristic și aplicativ, constau în:
realizarea contactului participanților cu realitățile complexe, autentice dintr-un domeniu dat, cu scopul familiarizării acestora cu aspectele posibile și pentru a le dezvolta capacitățile decizionale, operative, optime și abilitățile de a soluționa eventualele probleme;
verificarea gradului de operaționalitate a cunoștințelor însușite, a priceperilor și deprinderilor, a comportamentelor, în situații limită;
sistematizarea și consolidarea cunoștințelor, autoevaluarea din partea fiecărui participant în parte, a gradului de aplicabilitate a acestora în situațiile create;
educarea personalității, a atitudinilor față de ceilalți participanți și față de cazul respectiv, tratarea cu maturitate a situațiilor;
exersarea capacităților organizatorice, de conducere, de evaluare și de decizie, asemeni unei situații reale.
Regulile desfășurării metodei au în vedere în special „cazul” ales. Astfel, pentru ca o situație să poată fi considerată și analizată precum un „caz” reprezentativ pentru un domeniu, ea trebuie să îndeplinească următoarele condiții [46, p. 228- 229]:
să fie autentică și semnificativă în raport cu obiectivele prefigurate, condensând esențialul;
să aibă valoare instructivă în raport cu competențele profesionale, științifice și etice;
să aibă un caracter incitant, motivând participanții la soluționarea lui, corespunzând pregătirii și intereselor acestora;
să solicite participarea activă a tuturor studenților în obținerea de soluții, asumându-și responsabilitea rezolvării cazului.
In aplicarea metodei studiului de caz, se parcurg șase etape:
Etapa 1: Prezentarea cadrului general în care s-a produs evenimentul și a cazului respectiv:
profesorul va alege mai întâi un „caz” semnificativ domeniului cercetat și obiectivelor propuse, care să evidențieze aspectele general-valabile;
cazul va fi prelucrat și experimentat mai întâi pe un grup restrâns, apoi va fi propus participanților spre analiză;
prezentarea trebuie să fie cât mai clară, precisă și completă.
Etapa a 2-a: Sesizarea nuanțelor cazului concomitent cu înțelegerea necesității rezolvării lui de către participanți:
are loc stabilirea aspectelor neclare;
se pun întrebări de lămurire din partea participanților;
se solicită informații suplimentare privitoare la modul de soluționare a cazului (surse bibilografice).
Etapa a 3-a: Studiul individual al cazului propus:
documentarea participanților;
găsirea și notarea soluțiilor de către participanți.
Etapa a 4-a: Dezbaterea în grup a modurilor de soluționare a cazului:
analiza variantelor, fie mai întâi în grupuri mici (5-6 membri) și apoi în plen, fie direct în plen, fiecare își expune varianta propusă;
compararea rezultatelor obținute și analiza critică a acestora printr-o dezbatere liberă, moderată de profesor;
ierarhizarea variantelor.
Etapa a 5-a: Formularea concluziilor optime pe baza luării unor decizii unanime.
Etapa a 6-a: Evaluarea modului de rezolvare a situației-caz și evaluarea grupului de studenți, analizându-se gradul de participare. Totodată, se fac predicții asupra importanței reținerii modalităților de soluționare în vederea aplicării lor la situații similare.
Rolul profesorului, în cazul apelului la metoda studiului de caz, se reduce doar la cel de incitator și de provocator al demersurilor de rezolvare a cazului. Cu abilitate și discreție, el trebuie să aplaneze eventualele conflicte și să manifeste răbdare față de greutățile participanților de a soluționa cazul, punând accent pe participarea activă și productivă, individuală și de grup [46, p. 229].
Avantajele metodei studiului de caz sunt următoarele:
se asigură stufdenților o apropiere de viața reală și de eventualele probleme cu care se pot confrunta, „familiarizându-i cu o strategie de abordare a faptului real” [15, p. 207];
prin faptul că are un pronunțat caracter activ, metoda contribuie la dezvoltarea capacităților psihice, de analiză critică, de elaborare de decizii și de soluționare promptă a cazului, formând abilitățile de argumentare;
prin faptul că se desfășoară în grup, dezvoltă inteligența interpersonală, spiritul de echipă, toleranța și ajutorul reciproc, specific învățării prin cooperare;
prin confruntarea activă cu un caz practic, metoda oferă oportunități în construirea unei punți între teorie și practică.
Limitele aplicării metodei studiului de caz:
dificultăți legate de realizarea portofoliului de cazuri adecvate disciplinei, fapt care solicită mult timp de prelucrare și experimentare a fiecărui caz
dificultăți în evaluarea participării fiecărui student la soluționarea cazului, concomitent cu manifestarea fenomenului de amabilitate ori de lene, lăsând pe seama celorlalți responsabilitatea rezolvării cazului;
dificultăți legate de eventualele surse de informare, necesare soluționării cazului;
experiența redusă a unora dintre participanți poate crea dificultăți în soluționarea cazului, acest lucru conducând la scăderea interesului și a gradulului de implicare motivațională în activitate.
Metoda acvariului sau a interacțiunii observate (fishbowl)
Această metodă urmărește gradul de interacțiune și de influențare reciprocă dintre membrii grupului. Utilizarea ei „…asigură un mediu dinamic și permisiv de exprimare a unui spectru larg de idei, opinii, soluții, argumente și contraargumente, atitudinale și afective”[16, 2006, p. 167]. Studenții implicați sunt puși, prin alternanță, într-o dublă ipostază: atât aceea de participanți activi la dezbatere, cât și de observatori ai interacțiunilor care au loc.
Etape și condiții de desfășurare:
după ce profesorul alege o temă cu caracter controversat, cere participanților să se documenteze asupra acesteia (să citească, să se informeze, să se gândească la problema respectivă);
aceștia se vor constitui în două grupe eterogene și egale ca mărime. Această împărțire se va face fie ad-hoc, fără vreo intervenție din partea profesorului-moderator, fie la inițiativa acestuia;
la intrarea în sala de clasă, studenții vor găsi scaunele așezate în două cercuri concentrice;
o grupă va ocupa scaunele cercului din interior, cealaltă, scaunele cercului din exterior; cu mențiunea că subiecții își vor alege în mod liber locurile pe care vor considera că se pot simți cât mai bine;
un al doilea cadru didactic va avea rolul de observator, situat undeva în exteriorul cercurilor și urmărind să înregistreze preferințele pentru anumite scaune. El va avea și sarcina de a corela aceste alegeri cu informațiile pe care le dețin despre participanți. Va urmări, de asemenea, modul de rezolvare a eventualelor conflicte legate de tratarea subiectului pus în discuție;
participanții aflați în cadrul cercului din interior au la dispoziție un interval de 8-10 minute pentru a discuta problema controversată, după ce, în prealabil, au stabilit cu profesorul lor câteva reguli de bază, ca de exemplu:
argumentarea și susținerea unei idei/opinii/soluții pe bază de dovezi incontestabile, argumentate, relevante, convingătoare;
susținerea părerii antevorbitorului și aducerea de argumente și date suplimentare, convingătoare;
combaterea, negarea poziției, ideii/soluției antevorbitorului cu argumente întemeiate;
comunicarea să fie agreabilă, animată, utilă și eficientă;
participanții să dea dovadă de receptare activă și încurajare a colegilor în exprimarea propriilor idei, opinii, atitudini.
în același timp, ocupanții cercului exterior vor avea și ei la dispoziție un interval de 8-10 minute pentru a asculta ceea ce se discută în cercul interior, a face observații despre modul cum se relaționează în cadrul acestuia, despre gradul de stabilire a consensului, despre momentul apariției conflictului cognitiv, evoluția climatului, tipului de strategii adoptate pentru rezolvarea controversei etc.;
în acest scop ei vor primi fișe de observație sau protocoale special pregătite în care se vor consema:
modul de abordare a cazului (problemei);
contribuția fiecăruia la dezvoltarea sau rezolvarea problemei;
tipurile de reacții, comportamente, atitudini și amploarea acestora;
maniera de susținere, de încurajare a contribuțiilor celorlalți;
tipul de concluzionare;
modul de orientare și direcțiile de dezvoltare a discuțiilor de grup;
modul de susținere a unui climat favorabil dialogului, discuțiilor;
tipul de concluzionare și de stabilire a consensului etc.
în baza realizării acestor demersuri, participanții din cercul exterior își pot prezenta observațiile efectuate;
în pasul următor va avea loc schimbarea locurilor între ocupanți, cei din cercul interior ocupându-le pe cele din cercul exterior și invers; cei din cercul exterior vor primi și ei fișe de observație sau protocoale;
apoi, se pune în discuție o altă idee/soluție/opinie de către cei din cercul interior ; în acest timp, ceilalți vor fi observatori. Asemenea schimbări vor da ocazia fiecărui participant să se exerseze, prin alternanță, când în postura de observator, când în cea de observat, să se situeze, fie în miezul lucrurilor, fie printr-o detașare, să-și asume responsabilități, dar tot atât de bine să le evite
după încheierea acestei faze, exercițiul defishbowl continuă, toți participanții formând acum un singur cerc de discuții. Prin intervențiile sale, profesorul-moderator va încerca să aducă noi idei, noi puncte de vedere și argumente până la finalizarea sarcinii de ansamblu.
Metoda mozaicului (jigsaw puzzle, pusă la punct de Harold Aarons) sau metoda grupurilor interdependente (Neculau, Bancu, 1998) îmbină învățarea individuală cu învățarea în echipă. Mod de utilizare:
stabilirea temei sau unității de învățare. Este primul pas pe care profesorul îl face. De regulă, o temă amplă și complexă pe care o împarte în 4 -5 subteme. Eventual, cu precizarea elementelor principale de atins în cadrul fiecărei subteme. Fiecare subtemă va fi numerotată de la 1 la 4 -5;
formarea echipelor de învățare. În continuare, profesorul împarte clasa în echipe de învățare eterogene, de cât 4 -5 studenți (în funcție de mărimea grupei). Cu precizarea că fiecare student urmează să devină „expert" în studierea, în mod independent, a subtemei aferentă numărului său. De exemplu, studenții cu numărul 1 din toate echipele formate vor aprofunda problema cu numărul 1; cei cu numărul 2 – subtema cu numărul 2 ș.a.m.d.
Aceasta înseamnă că fiecare echipă primește o fișă-expert cuprinzând tema și cele 4 sau 5 subteme propuse. Cu distribuirea, totodată, a unor seturi de materiale didactice necesare fiecărei echipe și fiecărui membru al acesteia (figura 1.5):
Figura 1.4 Reprezentarea spațială a amplasării echipelor de învățare (a)
și a grupurilor de experți (b)
Activitatea grupurilor de experți. După ce au parcurs faza de lucru independent, „experții”, cu același număr, se reunesc în grupuri de experți pentru a dezbate împreună subtema care le revine. Aceștia aduc cu ei și materialele didactice identice, primite inițial în cadrul echipei. Astfel, studenții cu numărul 1 părăsesc echipele de învățare inițiale pentru a studia împreună, la aceeași masă, aceeași subtemă. Aici, ei vor prezenta datele (un raport individual) reținute în timpul studiului independent realizat mai înainte. Pe baza celor discutate și a materialelor avute la dispoziție se vor stabili datele noi ale subtemei, precum și modalitatea în care, revenind în echipa originară, vor aduce cunoștințele noi în fața colegilor.
Scopul comun al fiecărui grup de experți este să (se) instruiască cât mai bine, având responsabilitatea propriei învățări și a predării colegilor din echipa din care au provenit.
Reîntoarcerea în echipele de învățare. In momentul în care grupurile consideră că membrii acestora au atins gradul de expertiză necesară, profesorul dispune reîntregirea fiecărei echipe de învățare. Respectiv „experții” se întorc în echipa inițială. Fac acest lucru pentru a prezenta colegilor conținutul pregătit. La rândul lui, fiecare „expert” va fi gata să rețină cunoștințele pe care le expun experții în celelalte subteme. Cum s-ar spune, în această fază studenții se instruiesc reciproc în ariile în care au ajuns să dețină expertiza. Modalitatea de prezentare va fi scurtă, concisă, atractivă, susținută, după caz, de materiale demonstrative. Membrii vor fi stimulați să discute, să pună întrebări, să exprime puncte de vedere și să-și noteze, fiecare realizându-și propriul plan de idei.
Obiectivul echipei este ca toți membrii să stăpânească conținutul celor 4-5 subteme avute în vedere. Așa se constituie „mozaicul” din părți ale aceleiași teme (probleme).
Ce rol revine profesorului ? Acesta monitorizează activitatea de învățare; are grijă ca noile cunoștințe să fie transmise corect; răspunde unor întrebări mai dificile; stimulează cooperarea și asigură participarea activă a tuturor studenților, în funcție de complexitatea și dificultatea sarcinilor va avea grijă să dozeze timpul de lucru.
In faza finală, de evaluare, grupurile de experți prezintă rezultatele în fața întregului grup, care își asumă asimilarea cunoștințelor care alcătuiesc ansamblul temei, în unitatea ei logică.
De această dată profesorul poate pune întrebări, poate da spre rezolvare fiecărui student o fișă de evaluare, poate aduce rectificările necesare, poate sintetiza cunoștințele etc.
Avantaje: După cum se poate constata, metoda se bazează pe un principiu relativ simplu: fiecare dintre grupurile de experți primește o subtemă specifică a unei teme (probleme) pe care urmează să o trateze din punct de vedere personal. Și mai departe, să integreze contribuția fiecărui grup în viziunea de ansamblu a temei și în efortul comun al grupului. Este de înțeles că sarcina comună poate fi îndeplinită numai în condițiile în care fiecare student își aduce propria contribuție la realizarea ei.
Metoda mozaicului are un pronunțat caracter formativ. Astfel, ea își concentrează atenția asupra dezvoltării capacităților de ascultare, vorbire, reflectare, gândire creativă, rezolvare de probleme și cooperare. Utilizarea acestei metode contribuie la creșterea încrederii în sine a studenților, la dezvoltarea abilităților de comunicare și relaționare în cadrul grupului, impulsionează și educă răspunderea individuală și de grup, duce la întărirea coeziunii grupurilor. întrucât fiecare are ceva de transmis și la rândul lui este interesat de ceea ce au ceilalți colegi de spus, tendințele de ierarhizare se diminuează sau pot să dispară[16, p. 196].
Metoda Ciorchinele
Este o metodă prin care se stimulează elaborarea ideilor, apariția unora noi, a unor noi sensuri și noi asocieri dintre acestea și se stabilesc legăturile dintre ele. Pașii pe care trebuie să-i parcurgă studenții pentru aplicarea metodei sunt:
1. se scrie un cuvânt /o propoziție nucleu în centrul tablei;
2. în jur se scriu cuvinte care au legăură cu tema propusă;
3. se leagă ideile/ cuvintele propuse cu nucleul prin trasarea unor linii care vor evidenția conexiunile dintre idei;
4. se scriu toate ideile care le vin în minte studenților în legătură cu tema propusă, până la exprimarea timpului alocat.
Figura 1.5 Modelul ciorchinelui
Diagrama Venn
Este o metodă grafică folosită pentru a compara procese, evenimente, noțiuni istorice, personalități. Diagrama este formată din două cercuri care se suprapun parțial. În zona de suprapunere se notează asemănările. Studenții pot lucra individual, în perechi sau în echipă (învață prin colaborare).
Figura 1.6 Schema unei diagrame Venn
Diagrama Pânza de păiangen (Spider Map) este un organizator grafic care poate fi utilizat pentru investigarea și enumerarea diferitelor aspecte ale unui subiect, ajutând studentul să-și organizeze ideile. De la faptul că diagrama se aseamănă cu o pânză de păiangen vine și numele ei.
Figura 1.7 Diagrama Pânza de păiangen
Metoda cadranelor este o metodă de stimulare a creativității studenților în lucrul pe grupe asemănătoare braistormingului:
1. se alege tema;
2. se împarte tabla în 4 cadrane, fiecare având o sarcină de lucru diferită;
3. se anunță printr-o planșă afișată la loc vizibil în sala de studiu regulile de aplicare a metodei;
4. se împarte clasa în 4 grupuri de lucru, iar fiecare grup va primi o foaie/ fișă de lucru pe care desenează propriul cadran completat;
5. profesorului îi revine rolul să dirijeze completarea fișei comune, să monitorizeze permanent grupurile de studenți pe care trebuie să-i încurajeze în sensul participării tuturor la completarea cadranului;
6. la finalul exercițiului, prin contribuția studenților și a profesorului, se vor completa corect, pe tablă și pe caiete, cele 4 cadrane, care vor sintetiza modul de asimilare a cunoștințelor noi;
7. timpul de lucru este între 5 și 25 de minute.
Figura 1.8 Schema metodei cadranelor
2. ABORDĂRI METODOLOGICE PRIVIND PROCESUL DE PREDARE/ÎNVĂȚARE A LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE ÎN COLEGII
2.1. Analiza manualelor, curriculumului și a altor auxiliare didactice la limba și literatura română în colegiu
Pentru a cerceta tema din punct de vedere practic au fost supuse analizei suporturile curriculare ce asigură procesul de studiu la disciplina Limba și literatura română în colegiile cu instruire în limba rusă:
1. Programul la Limba și literatura română pentru instituțiile de învățământ profesional, anul I de studiu [57];
2. Ghid pentru învățători la limba și literatura română pentru clasele X-XI a școlii alolingve [27];
3. Caietul de lucru la limba și literatura română pentru studenții colegiului de medicină la specialitățile: «Asistent medical», «Moașă», «Farmacist», «Laborant diagnostic», anul I de studiu;
4. Manuale [6], [28], [55].
Programul este un document care detaliază conținutul obiectului de învățământ, concretizează natura și volumul cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor ce urmează a fi însușite într-o perioadă determinată (an de studiu).
În programă conținutul este repartizat pe capitole, subcapitole, teme, cu precizarea numărului de ore.
Din punct de vedere al structurii sale, programa este constituită din următorul cuprins:
Pașaportul programei la disciplină;
Structura și conținutul disciplinei;
Condițiile realizării conținutului disciplinei;
Controlul și aprecierea rezultatelor însușirii disciplinei.
Programul de bază la limba și literatura română include:
Obiective generale ale sistemului de învâțământ;
Obiective generale transdisciplinare;
Obiective pe trepte și niveluri;
Obiective pe arii curriculare;
Obiective generale ale disciplinelor de învâțământ;
Planul-cadrul de învâțământ;
Obiectivul major de predare-învâțare a limbii și literaturii române în instituțiile alolingve constă în formarea competențelor de stăpânire a limbii.
Limba și literatura română este disciplina de bază în sistemul obiectelor de cultură generală.
Finalitățile cu privire la studierea disciplinei se fundamentează pe competențele:
aplicarea tehnologiilor moderne, anumitor tehnici și forme de evaluare relevante pentru evidențierea performanțelor;
formarea capacităților de lucru în grup, formarea deprinderilor de cooperare;
capacitatea studentului de a formula întrebări, a motiva, a verifica;
competența de a reglementa propria învățare, abilitatea de achiziționare, de a proiecta și aplica abilitățile de bază integratoare în situațiile de învățare și comunicare cotidiană;
formarea competențelor de comunicare orală și scrisă prin utilizarea corectă a structurii semantice, a lexicului adecvat temei;
lectura corectă, fluentă, conștientă a textului literar;
producerea actelor de comunicare proprii, cu și fără repere, prin descrierea, prezentarea și apricierea faptelor, proceselor din societate și natură;
receptarea și reproducerea informației;
de a medita asupra valorilor spiritual-umane;
de a se orienta conștient în viitoarea arie de activitate profesională;
de a-și asuma responsabilitățile pentru un mod de viață sănătos.
Programa prevede 78 de ore de studiu teoretic și 38 de ore studiu independent. Sistemul de sarcini didactice este orientat spre formarea competențelor, iar realizarea exrcițiilor să trezească interesul studierii limbii române ca limdă oficială.
Obiectivele actuale ale instruirii și educației după noile standarde sunt privite ca o parte inseparabilă a procesului pedagogic complex de formare a viitorului lucrător medical.
Profesorul este obligat să respecte cerințele programei la studierea limbii (oficiale) române și literaturii. Programa dată prevede avansarea gradului de pregătire a studenților prin compoziția materialului teoretic și practic.
Ghidul pentru învățători este o invitație la creativitate serioasă pentru succesul demersului didactic de fiecare zi și oferă succinte abordări moderne din dialectica limbilor străine, urmată de expunerea principiilor de bază ale predării /învățării în instituțiile cu instruire în limba rusă. Ghidul însoțește manualele de limbă și literatură română, elaborat în baza Programului și este un îndrumar pentru profesori, propunându-le soluții optime de predare a disciplinei respective.
Manualul este documentul oficial care asigură și concretizează conținutul programei de studii, document de orientare pentru profesor și un instrument de lucru pentru studenți.
Manualul de limbă și literatură română pentru cl. a X-a (anul I de studiu) este structurat în 12 compartimente, însoțite de texte literar-artistice și științifice, exerciții gramaticale, creative, și un mic dicționar bilingv.
Conținuturile textelor corespund obiectivelor programei la limba și literatura română, evaluând și completând cunoștințele anterioare ale studenților. Textele sunt variate, obiective, conținând informații care provoacă la discuții în grup.
Cuprinsul manualelor este alcătuit din compartimentele: „Anii de școală frumoși mai sunt…”, „Cele mai bune portrete ale oamenilor sunt faptele lor”, „Povești străbune, cântece uitate, cu glasuri de tilinci îndepărtate”, „Slovele lor și azi ne înfioară…”, „Fiecare judecă pe alții după sine”, „Mi-i țara toată în foșnete de file…”, „De câte ori suspinul…”, „De nu cânți acest pământ, nu cunoști cuvântul sfânt”, „Unde ești copilărie, cu pădurea ta cu tot?” „Un șirag de piatră rară pe moșie revărsată…”, „Sfânt ni-i graiul ce-l grăim”, „Zilele omului, nu-s ca floarea câmpului”.
În modulul „ Cele mai bune portrete ale oamenilor sunt faptele lor” studenții iau cunoștință cu personalități marcante în medicină și știință – Toma Ciorbă, Nicolae Sclifosovschi, L. Tarasevici, N. Zelinschi.
Textele propuse au un conținut informativ din activitatea savanților. Structura exercițiilor are următorul aspect:
formarea familiilor de cuvinte: a crea, a învăța, a propaga;
sinonimia și antonimia cuvintelor: emerit, a lucra;
declinarea îmbinărilor de cuvinte: un om emerit; chimist vestit;
delimitarea articolului adjectival;
Crearea proiectelor despre viața și activitatea savanților.
Intervin cu o remarcă: exercițiile propuse sunt prea simple și nu-i oferă posibilitate studentului să însușească calitativ limba română, deasemenea textele la acest capitol sunt succinte și nu crează un tablou mai vast despre activitatea savanților.
Modulul „ Povești străbune, cântece uitate, cu glasuri de tilinci îndepărtate”, ne prezintă două texte științifice la capitolul dat și un text despre „Cea mai frumoasă epopee pastorală din lume”. Urmează două texte literare: „Miorița” și „Meșterul Manole”. Compartimentul finisează cu un text științific: „Doină, doină cântec dulce…”, care conține un fragment din creația populară:
„Doină, doină cântec drag,
mult te-am zis din foi de fag,
când prin codru- mblam pribeag”.
Textele sunt însoțite de un mic vocabular, care facilitează înțelegerea conținutului. Un exercițiu nelipsit la toate compartimentele e o serie de întrebări la text. Manualul conține un șir de exerciții:
Scrierea verbelor la timpul present, indicativ. Poiezia poporală (a fi) întâia fază a civilizației unui neam, ce (a se trezi) la lumina vieții…
Formarea substantivelor cu ajutorul sufixelor: a călători, a cădea, a exprima.
Anexarea determinativelor la următoarele cuvinte: poiezie, cântece, baladă.
Restabilirea ordinii cuvintelor în propoziții.
urcă, și, o zidește, glumind, Manole, soția, pe schele, în zid.
Aplicarea metodei interactive Graficul T.
Cum credeți Meșterul Manole a procedat corect, zidind soția sa în zid?
Completarea schemei cu substantive potrivite.
a cânta
Completarea schemei.
Doină de
Audierea unei doine populare.
Modulul „Fiecare judecă pe alții după sine” este foarte dificil pentru asimilare. Textele sunt vechi, greoaie. De exemplu Gh. Asachi „Momița la bal masche”, Vasile Alecsandri „Istoria unui galbăn”, „Chirița în provincie”. Aș propune înlocuirea acestor texte cu unele pasteluri din creația bardului de la Mircești.
Modulul „De câte ori suspinul…” cuprinde creația marilor poeți ai neamului – Vasile Alecsandri – „ Și- acel rege al poeziei/ veșnic tânăr și ferice…” și Mihai Eminescu -„Luceafărul poeziei românești”.
Din creația lui Vasile Alecsandri este prezentă poezia „Steluța” din ciclul „Lăcrămioare”, dedicate Elenei Negri.
Exercițiile utilizate la temă sunt:
Citirea expresivă.
Inspirați de poezia „Steluța”, continuați gândul:
„Cred în…”
„Dragostea îl face pe om poet”. (Euripide)
Cum vă imaginați chipul iubitei (iubitului)?
Studenții au posibilitatea, prin intermediul acestor exerciții, să creeze chipul iubitei poetului sau portretul omului drag.
Din creația lui Mihai Eminescu manualul prezintă două poezii de dragoste: „Pe lângă plopii fără soț” și „Floare albastră”. Vocabularul e omis, deoarece poeziile sunt traduse.
Textele sunt urmate de exercițiile:
Citirea versurilor cu intonație;
Selectarea antonimelor;
Care sunt „semnele” de existență a dragostei între două persoane. (gelozia, invidia, duioșia, gingășia) Meditați și expuneți-vă opinia.
Poemul „Luceafărul” (fragment) este însoțit, deasemenea, de un set de exerciții:
Alcătuiți îmbinări de cuvinte, apoi enunțuri.
Selectarea verbelor și adjectivelor din text.
Alcătuirea întrebărilor la text.(Metoda „Explozia stelară”).
Articularea substantivelor.
Eu sunt de părerea că manualul nu ne oferă un tablou integru despre viața și activitatea marilor poeți. Exercițiile nu pot fi aplicate pe deplin la tema-metode interactive. Concepția pedagogică a manualului este alterată.
În continuare voi analiza manualul pentru clasa a XI-a la limba și literatura română, având 10 capitole: „Unde vei găsi cuvântul ce exprimă adevărul”, „Cultura și arta moldovenească”, „Natura și noi”, „Auzit-am din bătrâni”, „Omul sfințește locul”, „Părinții noștri luminoși ca sfinții”, „Căci tu înseninezi mereu viața sufletului meu”, „Pâine pe masă- lumină în casă”, „Ei ne cântă plaiul, neamul”, „Lectură particulară”.
Fiecare modul conține un text, cuvinte din fondul literar al limbii cu traducere, întrebări și teme, exerciții de îmbogățire a vocabularului.
La capitolul „Cultura și arta moldovenească” sunt prezente texte despre originea artei teatrale din RM, portretele actorilor Constantin Constantinov, Mihai Volontir și compozitorului Eugeniu Doga.
Modulul dezvoltă cele patru abilități: vorbirea, citirea, scrierea și audierea. Aceste abilități se realizează prin intermediul unor activități interactive, prin dialoguri și situații din cultura și arta neamului. Exercițiile lexicale îmbogățesc vocabularul studentului.
În cadrul acestui capitol se îndeplinesc exerciții de tipul:
Răspundeți la întrebări. Metoda „Explozia stelară”.
Inițierea unor dialoguri cu tema: „La teatru” (în foaier, la bufet, la vestiar).
Alcătuirea îmbinărilor de cuvinte.
Munca cu sinonimele și antonimele cuvintelor din text.
Cel mai des întâlnită la această temă este metoda conversației, fiindcă studenții au deja un bagaj lexical suficient pentru a-și exprima unele opinii.
Modulul „Natura și noi” prezintă următoarele metode, tehnici și exerciții de muncă.
Metoda „Explozia stelară”. În baza acestei metode se lucrează cu textele: „Pământurile, apa și virgulile”, „Cinstire apei”, „Pădurea- rădăcina sufletului”.
Ce este pământul pentru noi?
De la cine moștenim pământul??
Cum numește scriitorul I. Druță pământul?
Metoda „Conversația”. Cu ajutorul acestei metode, profesorul introduce studenții în tema nouă.
De ce scriitorul Ion Druță numește pământul „sfânt”?
Oare omul e într-adevăr „cununa naturii”? Argumentați.
Ce învățăm noi de la natură?
Când sărbătorim Ziua Pământului?
Metoda „Graficul T”. Cum credeți: e un progres sau un regres faptul că omul intervine în procesele fizice ale naturii? Dezvăluiți această temă cu argumente pro și contra.
Manualele de limbă și literatură română pentru anul I de studiu la colegiul de medicină sunt concepute ca un argument în favoarea predării limbii române în plan funcțional, conținuturile fiind racordate cu interesele și necesitățile de comunicare ale studenților.
Manualele întemeiază procesul de predare / învățare a limbii și literaturii române pe cele patru deprinderi integratoare: înțelegerea după auz, vorbirea, lectura, scrierea.
În acest sens, textele oferă studentului posibilități de cunoaștere și exersare a principalelor instrumente de muncă intelectuală, pornind de la obiectivele fundamentale ale deprinderilor integratoare.
Caietul de lucru la limba și literatura română urmărește formarea competențelor de comunicare și scriere corectă la limba și literatura română pentru alolingvi – viitorii specialiști în domeniul medicinii. Totodată, conținutul materialului va spori formarea deprinderilor de dialogare pe diferite teme, receptarea și reproducerea informației, formarea deprinderilor creative la realizarea diverselor exerciții, formarea competențelor de muncă intelectuală și cultivarea sentimentului responsabilității față de activitatea profesională.
Caietul de lucru la disciplina limba și literatura română pentru alolingvi este partea componentă a instruirii profesionale în conformitate cu programa noilor standarde.
Lucrarea e predestinată pentru dezvoltarea vorbirii orale și scrise a studenților anului I de studiu ai colegiului de medicină la specialitățile: «Asistent medical», «Moașă», «Farmacist», «Laborant diagnostic».
Lucrarea precizează și exemplifică aspecte ale cultivării limbii specifice fiecărui compartiment al limbii, propune exerciții variate sub raportul cerinței, al gradului de dificultate al scopului urmărit, oferă îndrumări și modele orientative pentru comunicări orale și scrise.
Caietul de lucru crează condiții favorabile pentru studenți și cadrele didactice ale instituțiilor profesionale, dar și dă posibilitate fiecărui student de a munci sinestătător la realizarea programei de studiu.
Respectând programa noilor Standarde de Stat în vigoare, lucrarea este structurată în următoarele unități: texte literare, lexic, exerciții gramaticale și creative, situații de vorbire și exerciții cu tematică profesională.
Obiectivele caietului de lucru sunt:
1. să formeze studentului competențe de comunicare orală și scrisă la limba și literatura română (оficială);
2. să trezească interes pentru cultura, literatura, arta, tradițiile și obiceiurile neamului moldovenesc;
3. să dezvolte gândirea logică și creativă a studenților;
4. să tindă spre o comunicare corectă, expresivă și fluidă a limbii.
Realizând proiectul caietului de lucru, studentul va avea cunoștințe și deprinderi în armonizarea relațiilor sale cu viața și culltura poporului moldovenesc.
Cu siguranță, prezenta lucrare va facilita însușirea limbii și literaturii române de către studenții tuturor colegiilor profesionale, dar și pentru cadrele didactice ale acestor instituții.
2.2 Metode și tehnici interactive de predare/ învățare a limbii și literaturii române în colegii
Învățământul de astăzi preconizează o metodologie axată pe acțiune și pe promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității și comunicării interpersonale. „Activ” este studentul care „depune efort de reflecție personală, interpersonală și abstractă, care întreprinde o acțiune mintală de căutare, de cercetare și redescoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor cunoștințe. „Activismul exterior” vine deci să servească drept suport material „Activismului interior”, psihic, mental, să devină un purtător al acestuia” [15, p. 73].
Predarea nu are un scop în sine, ci este o funcție desfășurată în sprijinul creării autonomiei în învățare. Transmiterea de informații nu trebuie să constituie ținta profesorului, acesta trebuie să creeze oferte de stimulare și de diferențiere a propriilor structuri cognitive ale studentului. Numai ajutându-i pe studenți să învețe și numai încercând să cunoască și să înțeleagă modul în care aceștia învață, stilurile lor de învățare, strategiile de învățare puse în joc etc., profesorul va putea identifica și pune în practică modalități de predare flexibile, mai eficiente, care să stimuleze învățarea motivată din punct de vedere cognitiv și metacognitiv.
Transformările prin care a trecut procesul de învățare, mai ales în ultimele decenii, au pus problema elaborării și apoi utilizării unor noi metode de predare și învățare. În învățământul românesc a devenit o necesitate promovarea metodelor moderne de instruire care au capacitatea de a stimula participarea activă și deplină, fizică și psihică, individuală și colectivă a studenților în procesul învățării. Studenții trebuie să fie învățați să gândească critic, creativ, constructiv, eficient. În activitatea didactică pentru realizarea eficienței procesului de predare-învățare la limba și literatura română, profesorul utilizează la lecții diferite metode, în funcție de specificul temelor predate. Metodele de învățământ folosite în predare trebuie să țină seama de anumiți factori și anume:
particularitățile de vârstă și individuale ale studenților;
gradul și profilul învățământului în fiecare colegiu;
nivelul de pregătire al studenților din colegiul respectiv;
specificul disciplinei de învățământ.
De asemenea, problema supraîncărcării studenților prin programele diferitelor discipline de învățământ ne obligă la alegerea unor căi și mijloace de a esențializa noțiunile învățate și a le face mai accesibile și mai plăcute.
În cele ce urmează, propun ilustrarea practică a unor metode și tehnici interactive aplicate la lecțiile de limbă și literatură română.
Algoritmizarea este o metodă care se bazează pe folosirea algoritmilor în actul predării cu scopul de a familiariza studenții cu o serie de scheme procedurale (modele de acțiune), logice, care îi vor ajuta să rezolve o serie largă de sarcini de instruire. Metoda constă în formarea unor deprinderi de gândire și acțiune, de rezolvare de probleme sau luare de decizii generale și stabile, care vor permite studenților rezolvarea unor sarcini din ce în ce mai complexe. Condiția pedagogică ce se impune este ca predarea și asimilarea algoritmilor să nu se desfășoare ca ceva dat de-a gata prin simplă memorie, ci studenții să fie antrenați în descoperirea lor [45, p. 391].
Algoritmii reprezintă un număr de indicații care prescriu succesiunea de operații care trebuie parcurse pentru obținerea unui rezultat. Ei pot fi grupați în mai multe categorii:
de rezolvare – care reprezintă reguli de rezolvare a unor exerciții sau probleme;
de sistematizare a materiei – care reprezintă reguli de ordonare logică a materiei și care permit analiza și sinteza cunoștințelor;
de consolidare a cunoștințelor – care permit perfecționarea unor deprinderi intelectuale sau de calcul;
de identificare – care permit sesizarea unei clase de probleme și realizarea unei clasificări sau sinteze;
de creație – care reprezintă tehnici de gândire divergentă productivă.
1. Asociază fiecare răspuns cu punctajul pe care consideri că-l merită:
a). Numeralul e partea de vorbire care exprimă un număr. 10 p
b). Numeralul e partea de vorbire care exprimă un nume. 5 p
c). Numeralul e partea de vorbire care exprimă un număr sau ordinea obiectelor. 0 p
2. Tehnica „Descifrează proverbul”
1. carte – 4
2. 7 × 1
3. 1 = 2
4. 1 – апэ – 10
Cine știe carte are patru ochi.
De șapte ori măsoară și o dată taie.
Un om înțelept face cât doi.
Un om nebun aruncă o piatră în apă și 10 n-o pot scoate.
3.Găsiți proverbele rătăcite și traduceți-le în limba rusă.
Culege o floare atunci…………………o adevărată farmacie.
Cel mai bun medic………………. iar natura vindecă.
Unde intră soarele…………………sunt cei mai buni doctori.
Natura, timpul și răbdarea………… nu intră medicul.
Medicul tratează……………………este natura.
În plante găsești……………………. când este gata de a fi culeasă.
Cubul este o strategie de predare care ajută la studierea unei teme din mai multe perspective, în scopul lărgirii viziunii studenților și a aprofundării acesteia. Ea presupune utilizarea unui cub din lemn sau carton pe fețele căruia este scrisă câte o sarcină de lucru sub forma unei întrebări sau a unei instrucțiuni care va cere studenților să execute următoarele sarcini de lucru:
Varianta 1
Descrie: culori, forme, mărimi.
Compară: Cu ce se aseamănă? Cu ce nu seamănă?
Asociază: La ce te face să te gândești? De ce îți amintește? Ce asociații poți face?
Analizează: Spune cum e făcut? Din ce se compune? În ce se descompune?
Aplicați: Ce puteți face cu ele? Din ce se compun? În ce se descompun?
Argumentați pro sau contra: Adoptă un punct de vedere! Folosește argumentele care ți se par cele mai consistente în a-ți susține punctul de vedere. Figura A 2.9
Ordinea în care vor răspunde studenții la întrebările de pe cub va fi cea dată de numerotarea întrebărilor de pe fețele cubului sau nu se va indica nici o ordine. Dacă întrebările sunt formulate în așa fel încât să conducă prin răspunsul formulat la o anumită relație de ordine, atunci este indicat a fi parcurse în ordinea de pe cub.
Varianta 2
1. Se împarte grupa în echipe de 5 – 6 studenți, fiecărui dintre aceștia stabilindu-i-se un rol: sportivul va aduce cubul de pe catedră și va citi o întrebare, apoi va duce cubul înapoi;
secretarul va nota întrebarea citită;
cronometrorul va atenționa asupra timpului rămas;
încurajatorul va stimula colegii, creând o bună dispoziție în timpul activității. Dacă e cazul, se stabilesc și alte roluri.
2. Li se cere studenților să formuleze individual un răspuns pe care să-l comunice grupului, care să selecteze cel mai potrivit răspuns, iar dacă nici un răspuns nu a întrunit o majoritate de opinii se formulează unul care să fie reprezentativ pentru grup. Fiecare din membrii grupului să-l noteze pe acesta.
3. Strategia cubului se folosește sub forma unui joc/concurs între grupuri;
4. Se cere grupurilor să noteze pe tablă sau pe o foaie de flipchard răspunsurile pentru a putea analiza împreună cu studenții asemănările și deosebirile, precum și calitatea răspunsurilor induse prin conținut, formă și logica formulării [16, p.30].
Aplicarea metodei cubului.
Se lucrează în baza textului „Farfuria de lenm” de Traian Dorz [6, p.134].
A fost odată un tată bătrân, care avea un fiu. Fiul era însurat și trăiau cu bătrânul său tată într-o casă, pentru a-i fi de ajutor la bătrânețe.
De la o vreme bătrânul aproape nu vedea, măinele și picoarele îi tremurau atât de tare că umbla și mânca cu mare greu. Mai avea puțin de trăit. Dar fiul și soția lui îl chinuiau în fiecare zi: îl insultau, ba chiar și îl băteau, când împrăștia mâncarea sau spărgea farfuria. Dar era el oare vinovat?
Bietul bătrân nici nu mai știa ce să facă? De multe ori stătea lăngă măncare și plăngea în tăcere. Îi era foame, dar și mai mult îi era frică de feciorul său și soția lui.
Atunci, plin de durere, se ruga lui Dumnezeu să-l ia din lumea asta, ca să nu-i mai fie povară feciorului pe care l-a crescut, pentru care a muncit și a suferit până l-a văzut mare.
Într-o zi bătrânul iarăși a scăpat farfuria jos și a spart-o.
Atunci feciorul i-a dat o farfurie și lingură de lemn. Fiul bătrânului avea un băiețel de vreo patru anișori. Copilul acesta vedea totul.
Într-o bună zi, Bunul Dumnezeu și-a amintit de rugăciunile bătrânului și l-a luat la odihnă. Acolo nici un părinte neputincios nu-i supără pe copiii nerecunoscători.
Într-o zi copilul a început să cioplească cu cuțitul o scândură (cum a făcut cândva tatăl său) pentru a face o farfurie.
– Ce faci, măi piciule?
– Farfurii. Două.
– Farfurii!? Două?!
– Da. Doar veți fi bătrâni?
– Vom fi.
– Vă vor tremura mâinele și picioarele?
A căzut tată-său pe gânduri. Dar era prea târziu. Copilul a învățat prea bine «lecția» părinților.
Se lucrează în grupuri restrânse după următoarele instrucțiuni:
I. DESCRIE
1. Numiți personajul central din povestire și descrieți-i portretul moral.
Bătrânul tată
– a trăit în muncă;
– a înălțat o casă mare ca să trăiască împreună cu feciorul său;
– a crescut un copil și a îngrijit de el;
– are un suflet blajin;
– plin de durere;
– suferă;
– se roagă.
II. COMPARĂ. Comparați portretul moral al bătrânului tată cu alte portrete asemănătoare.
De exemplu „Bunelul” de I. Druță.
1. Împacă lumea;
2. dă sfaturi la construcția unei case, săparea unei fântâni
3. are grijă de copii;
4. se bucură de mare stimă pentru bunătatea și înțelepciunea lui.
Compară personajele:
Asemănări: BĂTRÂNUL TATĂ/ BUNELUL
Ambii sunt buni la suflet și au trăit o viață cinstită.
Deosebiri: bunelul se bucură de mare stimă din partea semenilor, pe când bătrânul tată este chinuit de fecior.
III. ASOCIAZĂ. La ce vă îndeamnă să vă gândiți textul dat?
1. la comportarea nedemnă a feciorului față de tată;
2. despre rugăciunea bătrânului tată către Dumnezeu;
3. comportarea nepotului; ce a învățat copilul din „lecția părinților”?
4. cum îți cinstești părinții?
5. motivul ostil al comportării feciorului față de bătrânul tată.
Faceți o paralelă între povestirea „Farfuria de lemn” și „Старый дед и внучек”de Lev Tolstoi.
IV. ANALIZEAZĂ. 1. Relațiile dintre copii și părinți.
2. De ce noi, copiii, trebuie să cinstim părinții?
Copiii nu vor izbuti nicicând să se răsplătească cu părinții, care le-au dăruit viață, dragoste și bunătate.
Chiar dacă părinții nu trăiesc cu regulile prescrise, copiii nu trebuie să-i respingă.
Este o mare nelegiuire, atunci când copiii nu-și onorează părinții.
V. APLICĂ. 1. Ce sentimente și ce gânduri vă trezește imaginea azilului pentru bătrâni?
2. Care este comportarea voastră față de părinți și bunici?
Copiii n-ar trebui să-și dea părinții bătrâni într-un azil.
Copiii trebuie să aibă grija părinților cum au avut părinții grija copiilor.
VI. ARGUMENTEAZĂ. Pro sau contra
Ce ar trebui să întreprindă copiii cu asemenea bătrâni (tați)?
De ce copiii și părinții trebuie să trăiască în armonie și prietenie?
Aceasta este răsplata copiilor pentru părinți, fiindcă degrabă vor fi și ei bătrâni și vor fi răsplătiți conform comportării lor.
Harta conceptuală. Descrieți personajul după tabel.
Binecuvântați părinții
Toată viața pe pământ.
Е porunca și povața
Și dorința celui Sfânt.
Binecuvântați părinții
Dragoste să le-arătați,
Căci atunci veți fi în viață
Și voi binecuvântați.
Traian Dorz
Tehnica ciorchinele
Repere
Este o tehnică, care poate fi utilizată atât individual, cât și în grup, în scopul stimulării gândirii divergente, precum și al sesizării și evidențierii conexiunilor dintre idei, construirii de noi sensuri și semnificații.
Aplicare
1. Se scrie un cuvânt sau se desenează un obiect în mijlocul, sau în partea de sus a tablei / foaie de hârtie;
2. Studenții, individual sau în grupuri mici, emit idei, prin cuvinte sau desene, legate de tema dată;
3. Se fac conexiuni, de la titlu la lucrarile studenților, acestea se pot face cu linii trasate de la nucleu la contribuțiile studenților sau a grupurilor;
4. Este bine ca tema propusă să fie cunoscută studenților, mai ales când se realizează individual.
Posibilități
În studierea limbii și literaturii, înaintea lecției, la etapa captivă.
Exemplu. Când auziți cuvântul natură, ce vă închipuiți? Alcătuiți îmbinări de cuvinte și enunțuri.
Ex. Natura poate să-ți fie carte, profesor, povățuitor.
Tehnica „Arborele impresiilor”
Se pregătește din timp un arbore desenat și frunze decupate pe care studenții vor scrie dedicații naturii, apoi frunzele se agață pe crengile copacului.
Metoda „Piramida povestirii”. Este o activitate de selectare, grupare, justificare etc. în baza textului.
Descrierea personajului după metoda „ Piramida povestirii ”:
1. Numele personajului.
2. Două cuvinte ce descriu personajul.
3. O propoziție din 3 cuvinte ce descriu acțiunile personajului.
4. O propoziție din 4 cuvinte care subliniază o calitate a personajului.
5. O propoziție din 5 cuvinte în care este demonstrată comportarea celor din jur.
6. O propoziție din 6 cuvinte prin care este arătat caracterul personajului.
7. Scrieți 7 calități a personajului.
8. O propoziție din 8 cuvinte care conține concluzia.
Metoda Piramidei sau metoda bulgărelui de zăpadă, o putem utiliza, atunci când studiem un text artistic, care crează anumite idei, păreri, învățăminte. De exemplu, studiind balada „Miorița” am putea cere studenților să se exprime referitor la fapta ciobanului moldovean care primește resemnat vestea despre moartea sa. Această metodă ar avea următoarele etape:
Profesorul expune studenților problema: Ciobănașul moldovean, înștiințând planul prietenilor săi, nu întreprinde nici o acțiune, nu se revoltă, ci este resemnat. Care ar fi acțiunile voastre, dacă ați fi în locul ciobanului moldovean.
Studenții rezolvă sarcina întâi individual, în aproximativ 3-5 minute, timp în care fiecare dintre ei își notează atât soluțiile, cât și eventualele neclarități în legătură cu sarcina de lucru.
Studenții formează apoi perechi, grupându-se câte doi, pentru a discuta rezultatele la care a ajuns fiecare în faza precedentă.
Perechile inițial formate se reunesc în două grupe mari, egale ca număr de participanți, și discută soluțiile pentru care s-a optat.
Întreaga clasă, reunită, discută sarcina de lucru propusă de cadru didactic, analizează soluțiile la care s-a ajuns până la această etapă.
Se optează pentru soluția cea mai bună și se stabilesc concluziile întregului colectiv asupra demersurilor realizate până în final.
Еxplozia stelară – lucrul în perechi în cadrul lecției „Casa Mare” (fragment) de I. Druță [6. p.105].
(Pe ecran apare steluța cu întrebări. Se alcătuiesc întrebări la text.)
Cе? Cum? Unde? Cine? Cе fel Dе?
1. Cе podoabe poți vedea în Casa Mare?
2. Cum este o Casă Mare?
3. Unde păstrează mama zestrea fetelor?
4. Cine împodobește Casa Mare?
5. Ce fel de muzeu este Casa Mare?
O datină veche
Este un obicei vechi la moldoveni: de a-și face Casă Mare.
Casa Mare este odaia cea mai spațioasă, cea mai frumoasă, cea mai gătită din casa țăranului moldovean.
Aici poți vedea adevărate capodopere, create de talentul meșterilor populari: covoare, lăicere, prosoape brodate, străchini și ulcioare de lut ornamentate și alte podoabe. Este locul unde mamele păstrează zestrea fiicelor.
Casa Mare este un fel de muzeu familial: aici sunt expuse fotografiile părinților, bunicilor, ale rudelor apropiate.
Casa Mare e locul de păstrare a lucrurilor de preț și de demonstrare a talentului, a hărniciei, a gustului estetic al gospodinei.
Casa Mare prezintă cartea de vizită a familiei.
În fine, Casa Mare este odaia pentru oaspeți, unde afli adevărata ospitalitate a moldovenilor.
Metoda păiangenul.
Este o activitate de selectare, grupare, justificare etc. în baza textului.
Aplicarea metodei Graficul Т.
Тrecutul și prezentul Casei Mari (pro-contrа) la studierea dramei druțiene „ Casa Mare”.
Se înaintează problema în fața studenților: Sunteți pentru păstrarea tradițiilor și obiceiurilor pe care le simbolizează Casa Mare sute de ani sau Casa Mare în stil contemporan – european?
Experții. Cu toate schimbările care se produc în viața noastră cotidiană, Casa Mare rămâne să păstreze tradițiile și obiceiurile neamului, continuă a fi un muzeu al spiritualității neamului.
La tema „Înțelepciunea poporului moldovenesc” putem utiliza …
Aforisme enigmatice. În pătrățele sunt plasate în dezordine silabele din cuvintele unor proverbe moldovenești. Aflați aceste proverbe.
1. Cine se scoală mai dimineață, mai departe ajunge.
2. Cine știe carte are patru ochi.
3. Unde intră soarele, nu intră medicul.
Joc didactic ”Ghici ghicitoarea mea!”
Еchipelor li se repartizează câte un plic cu fișe. Restabilind ordinea lor, studenții vor putea citi un proverb:
Unde joacă moldovenii, acolo pământul geme.
(Где танцуют молдавани, в пляс пускается земля.)
Оmul sfințește locul, nu locul pe om.
(Не место красит человека, а человек место.)
Sănătatea e mai bună decât toate. (Здоровье всего дороже)
Profesorul solicită ca studenții să găsească echivalentul în limba rusă.
Procedeul «Vânătoarea de comori»
Varianta1. Alegeți din avalanșa de cuvinte, obiectele ce ar caracteriza Casa Mare;
Varianta 2. Scrieți cuvintele ce nu reflectă obiectele din Casa Mare.
Covor, portret, talent, pat, televizor, prosop, bucătărie, strachină, soare, pahar, spic, plug, lingură, dulap, nuntă, folclor, dansuri, noroc, toamna, oglindă, rude, moștenire, ulcior, ladă, fotoliu, cumătrie, pământ, zestre, ospitalitate, busuioc, icoană, scriitor, grai, generație, lăicer, șezătoare, tradiție, candilă, zâmbet, perne, cer, secol.
Cuvântul profesorului. Astăzi D-tră ați fost în rol de vânători și ați vânat adevăratele comori ale neamului moldovenesc, iar cununa cununilor este Casa Mare – simbol al ospitalității și al frumuseții.
Tehnica „Întrebări ingenioase”. Am utilizat această tehnică la tema Nicolae Țurcanu. Poezia „Odă omului” [6, p.210]. Se poate lucra în perechi cât și în grup. Apelând la imagini se răspunde la următoarele întrebări:
1. Care este veșnica sete a omului? DRAGOSTEA
2. Ce planete sunt în jurul omului? SPERANȚA, CREDINȚA, DRAGOSTEA.
3. Arma omului? GÂNDUL.
4. Sensul vieții omului? A FĂURI BUNĂTATEA.
5. Cine conduce cu lumea? DRAGOSTEA.
6. Ce este inima omului? CASA DRAGOSTEI.
7.Care este formula dinamică a dragostei? OMUL.
Tehnica „Careul de cuvinte”. Găsiți cuvintele în careul de mai jos și potriviți -le în text.
„Pentru a fi om”…trebuie să ai…
Un zâmbet pentru cel …………………fericit,
O lacrimă pentru cel ce ………………suferă,
O laudă pentru cel………………………drept,
O scuză pentru cel ……………………..nedrept,
O mângâiere pentru ……………………copii,
Respect pentru …………………………..bătrâni
Ascultare celui ce te ……………………ceartă,
Curaj în ……………………………………..necaz,
………………………..Credință cuvântului dat
Și pace în sufletul ………………………..tău!
Omul este un lucru imperfect ce tinde fără încetare la ceva mai bun și mai mare decât el însuși. (Decarte)
DiagramaVenn este o metodă solicitată în cadrul activității didactice unde studenții sunt împărțiți în două grupe și li se cere să facă o reprezentare grafică a asemănărilor și deosebirilor dintre două personaje (în cazul dat). Astfel se procedează la tema „Doi poeți geniali”. Prin ce se aseamănă și prin ce se deosebesc poeții Aleksandru Pușkin și Mihai Eminescu [35, p. 16].
Aceeași metodă voi aplica la tema Nicolae Țurcanu „Odă omului”.
Cuvântul profesorului.
„Am întâlnit un om de omenie,
Un om frumos, cu sufletul de toamnă.
M-am bucurat, pentru că-n veacul nostru
Un om de omenie mult ânseamnă”.
(D. Matcovschi)
Porabola „Doi lupi”
Un băiețel îl întrebă pe bunicul lui:
– Ce-i sufletul, bunicule?
– Păi, măi băiete, găndește-te că ai înlăuntrul tău doi lupi, unul alb ce iubește pacea, adevărul, dreptatea, dragostea, curajul și onestitatea și un alt lup negru căruia îi place minciuna, frica, ura, cruzimea și hoția.
Lupul alb e lupul bun și tot ce e bun și frumos în noi.
– Iar lupul negru?
– Lupul negru e cel ce e mai rău în noi: invidia, lăcomia, trădarea, egoismul, zgârcenia… Și ei dau o luptă continuă în tine, se tot bat, se bat în continuu…
– Și cine câștigă bunicule?
– Învinge întotdeauna lupul pe care tu îl hrănești, nepoate.
În om sălășluiesc două puteri care luptă continuu: binele și răul.
Depinde cum îi hrănești.
Omul are capacitatea de a birui ispitele răului, de a se depăși prin căutarea adevărului și prin muncă. Omul își făurește singur destinul pe pământ.
Tehnica „Labirintul literal”
Primul cuvânt este numit de profesor, apoi studenții numesc un șir de cuvinte ce încep cu ultima literă a cuvântului din față.
Medic- cardiologie – edem – mușețel – ligament – tifon etc.
Metoda Mozaicul. Ca model vom lua textul „Pământul, apa și virgulile” de Ion Druță. Fiecare grup va primi sarcina sa.
I grup. Să se deducă concluziile din următorul citat: „Natura poate să-ți fie carte, profesor, povățuitor. Nu închide această carte plină de învățături înțelepte”.(I. Simonescu)
II grup. Ce este Pământul pentru noi?
III grup. Comentați enunțul: „Să învățăm de la natură. Ea ne dă răspuns nu numai la toate întrebările, dar ne face mai buni, mai generoși și mai înțelepți”.
După discuțiile în grup are loc predarea informațiilor de către „experți”. În final, profesorul intervine pentru a evalua comunicările și informațiile
Metoda Frisco. Printre metodele interactive de rezolvare de probleme prin stimularea creativității, care acționează procesul de predare-învățare se află și Metoda Frisco, metodă activ-participativă în măsură să solicite plenar, dar să și valorifice maximal și pe multiple planuri potențialul uman de cunoaștere, de simțire și de acțiune cu care un student sau altul vine la colegiu.
Lecțiile bazate pe Metoda Frisco prezintă câteva caracteristici importante:
studenții sunt puși în situația să interacționeze, să lucreze productiv unii cu alții;
în cadrul activităților de învățare studenții își dezvoltă judecățile de valoare pertinente, învață prin eforturi proprii, se transformă din obiect în subiect al educației, din participant pasiv într-unul activ.
Caracterul ludic al Metodei Frisco, cadrul ei antrenant și activ în același timp, au un impact extraordinar asupra studenților, oferind alternative noi de învățare, altele decât cele cunoscute, tradiționale.
Aplicarea Metodei Frisco, caracterizată prin flexibilitate, oferă studenților posibilitatea de a se implica activ în actul de învățare, constituindu-se alături de celelalte metode interactive, într-un instrument util în eficientizarea activității la clasă. Această metodă activă, cu un puternic potențial creativ, are menirea să contribuie la promovarea unei metodologii didactice moderne, active, și se înscrie în domeniul încercărilor și căutărilor creative de a ameliora și eficientiza munca educatorilor cu subiecții educației sale.
Metoda a fost propusă de echipa de cercetare Fours boys of Frisco (cei patru băieți din San Francisco).
Scopul său principal este de a identifica probleme complexe și dificile și de a le rezolva pe căi simple și eficiente. Metoda Frisco a fost concepută să folosească două procedee:
aplicarea listei de control (check list);
brainstorming-ul regizat (staget brainstorming).
Lista de control reprezintă un chestionar alcătuit dintr-o succesiune de întrebări care să permită formularea unor concluzii clare și care lămurește conținutul problemei propuse spre rezolvare. Chestionarul (lista de control) trebuie să respecte o serie de condiții:
să conțină întrebări simple, fără echivoc, formulate clar, fără a lăsa loc interpretărilor;
întrebările să fie ordonate după o scară psihologică;
să solicite un număr mic de informații;
să ceară informațiile pe care studenții le pot da;
să presupună răspunsuri simple de tipul: da/nu.
Momentele principale ale unei lecții care include Metoda Frisco, corespund, după Ana Stoica, unor etape bine definite: profesorul împarte clasa în două echipe: prima echipă, numită și echipa de investigație (investigation team), este alcătuită din zece-cincisprezece studenți; a doua echipă, echipa de concluzionare (inference team ), are în componență cinci-șase membri; profesorul aplică lista de control membrilor echipei de investigație.
Studenții formulează răspunsuri scrise, echipa de concluzionare identifică problemele, le comentează critic și propune rezolvări obișnuite, clasice; profesorul distribuie membrilor echipei de concluzionare roluri care definesc anumite structuri psihologice: conservatorul, exuberantul, pesimistul, optimistul [27, p.37]:
Conservatorul apreciază meritul soluțiilor vechi, le punctează neajunsurile și se pronunță pentru menținerea lor fără a exclude eventualele îmbunătățiri;
Exuberantul emite idei originale, imposibil de aplicat în practică, asigurând prin aceasta o atmosferă imaginativ-creativă;
Pesimistul este cenzorul care neagă oportunitatea oricărei îmbunătățiri a soluțiilor originale;
Optimistul critică poziția pesimistului și susține, în mod realist, soluțiile propuse de exuberant. La sfârșitul discuțiilor, profesorul sistematizează ideile și îi invită pe studenți să formuleze concluziile necesare; profesorul realizează evaluarea pe baza răspunsurilor la chestionar și a ideilor exprimate de participanți.
În activitatea didactică pentru realizarea eficienței procesului de predare-învățare la limba și literatura română, profesorul utilizează la lecții diferite metode, în funcție de specificul temelor predate.
Aplicare la tema Dumitru Matcovschi. Poezia „Părinții”(fragment) [6, p. 128].
De ce nu știm să ne iubim părinții?
De ce nu știm copii cuminți să fim?
Părinții noștri luminoși ca sfinții,
Coborâtori din dor și suferințe,
De ce nu știm, cinstit, să-i prețuim?
Grupul 1
1. Care sunt personajele din poezia „Părinții”.
-Părinții și copiii.
2. Numiți personajul central.
(Copiii)
3. Deducem care sunt trăsăturile morale ale copiilor.
Să-și iubească părinții;
să fie ascultători…
4. Cui îi este consacrat textul?
(Copiilor)
Grupul 2
1. De ce părinții noștri sunt luminoși ca sfinții?
Ei sunt îngerii noștrii păzitori
2. Care versuri demonstreză sfințenia părinților?
3. Cum trebuie să se realizeze copiii?
4. Cu ce scop autorul folosește două întrebări retorice?
a-i pune pe copii pe gânduri;
să-i atenționeze că trebuie să iubim părinții, fiindcă ei sunt sfinți, ne-au dat viață…
Problemă: relațiile dintre părinți și copii.
Conservatorul. E păcat când copiii nu-și ascultă părinții, se comportă obraznic, dar cu timpul ei vor înțelege și își vor cere iertare pentru comportare urâtă.
Exuberantul. Poate că parinții nu au întotdeauna dreptate, dar copiii nu trebuie să-i respingă. Părinții sunt așa cum sunt, chiar dacă greșesc. Eu îi voi iubi și îi voi stima. Dacă mă vor pedepsi fizic, nu mă voi supăra. Este o vorbă populară „unde bate mama crește”.
Pesemistul. Cu regret în ultimul timp relațiile părinți-copii sunt anevoioase. Vina o poartă nu numai copilul, dar și parinții. Când părinții își răsfață copiii, ei cu timpul devin insuportabili, chiar și pentu societate.
Optimistul. Eu sunt sigur – copiii sunt viitorul societății. Un altoi sănătos din partea părinților va da roade în viitorul vieții copiilor.
Studenții îndrumați de profesor au ajuns la concluzia: părinții care-și educă copiii corect, cresc adevărați cetățeni ai țării. Copiii nu-și aleg părinții și trebuie să-i iubească, să-i stimeze și să fie recunoscători. Un vechi proverb moldovenesc spune: Cel care a refuzat să înțeleagă ce i-a spus mama, va înțelege ce-i va spune nenorocirea.
Jocul de rol. Metodă care contribuie la dezvoltarea capacității studenților de a utiliza creator noțiunile gramaticale învățate, asumarea și jucarea unui rol demonstrează, în acest caz, o înțelegere a raporturilor dintre cuvinte, a relațiilor care se pot constitui la nivelul enunțului.
Jocurile de rol rămân a fi modalități adecvate de practicare a abilităților de comunicare, fiind în egală măsură utilizabile pentru toate nivelurile, de la începători – la avansați. Situațiile propuse în cadrul lor trebuie, bineînțeles, să preteze nivelului vârstei și intereselor studenților.
Repere
Este o metodă activă, care antrenează cursanții într-o activitate, bazată pe simularea unor funcții, de cele mai multe ori dar și a altor activități. Studenții devin „actori” care își distribuie rolurile conform unui scenariu. Locul de rol necesită niște etape de pregătire: găsirea situației care se pretează simulării, modelarea situației și redactarea scenariului, alegerea „actorilor”, distribuirea și învățarea rolurilor, interpretarea propriu-zisă, alegerea observatorilor.
Aplicare
De exemplu ”Hai la joc”, care necesită fixarea cunoștințelor pronumenului personal. Profesorul cheamă în fața clasei trei actori (studenți). Fiecare poartă un nume. Pronumele personal (nr. Singular) eu-tu-el (3В)
I. Eu-persoana cu care se vorbește;
II. Tu- persoana cu care se vorbește;
III. El sau ea –persoana despre care se vorbește.
Deci: Eu vorbesc cu tine despre el sau ea. Primul vorbește cu al doilea despre al treilea sau a treia
Pronumele personal (nr. Plural)
Se lucrează cu mai mulți studenți.
I. Noi (persoanele care vorbesc);
II. Voi (persoanele cu care vorbesc);
III. Ei, ele (persoanele despre care vorbesc).
Deci: Noi vorbim cu voi despre ei sau ele.
Situații de comunicare. Grupul de studenți este împărțit în perechi. Fiecare pereche va primi o fișă cu descrierea situației și sugestii pentru rolul respectiv. Perechile vor simula o situație de comunicare la subiectul propus [3, p.82].
La spital
Rolul 1. Ruda pacientului: precizați cum se simte ruda dvs., ce medicamente i se administrează, ce investigații au fost făcute, cât timp va fi internată în spital.
Rolul 2. Medicul: Discutați cu ruda pacientului, răspundeți la întrebări, povestiți despre starea de sănătate a bolnavului.
La medic
Rolul 1. Pacientul: încercați să stabiliți ziua și ora pentru un control medical.
Rolul 2. Asistentul medical: prezentați zilele când pacientul poate merge la consultul medical; fixați ziua și ora controlului.
Sfaturile bunicii
Rolul 1. Bunica: propuneți un tratament naturist antigripal.
Rolul 2. Bolnavul: cereți sfaturi de la bunica, cum trebuie preparate și administrate ceaiurile din plante. Precizați ce alte remedii populare știe bunica pentru situația dată.
Telejurnalul „Sănătatea”
Rolul 1. Medicul: veniți cu sfaturi concrete cum trebuie să se protejeze oamenii de stres.
Rolul 2. Telespectatorul: precizați simptomele stresului, modurile de prevenire și tratament.
Metoda Conversația
Repere
Este o metodă dialogată, de incitare a studenților prin întrebări în scopul însușirii materialului de limbă. Conversația poate fi: didactică și euristică. Conversația didactică – antrenează studenții în formularea întrebărilor și răspunsurilor la nivelul reproducerii materiei gramaticale cu intervenții creative în ea.
Avantajul ei constă în ordonarea gândirii și în stabilirea unei afecțiuni de cunoaștere în stratificarea informației acumulate și pregătirea studentului pentru o reproducere operativă în momentele de necesitate, a unui volum de informație cu trecere treptată la o conversație productivă.
Cea mai importantă și cea mai des întrebuințată, rămâne conversația euristică. Ea reprezintă o modalitate aparte de învățare prin descoperire. Specificul ei rezultă din faptul că atunci când recurge la această tehnică interogativă, profesorul instruiește nu prin „a transmite" sau „a prezenta" noi cunoștințe, ci efectuând o activitate comună de gândire cu studenții săi, pe care îi determină la un efort personal de căutare, de investigație întreprinsă în sfera informațiilor existente deja în mintea lor și de descoperire, pe baza valorificării propriei experiențe de cunoaștere, a unor noi adevăruri, a unor noi generalizări. De aici și denumirea de „conversație euristică”, metodă care face parte din așa-zisele metode incitative [16, p.138].
Conversația euristică antrenează studenții într-un schimb de întrebări și răspunsuri la nivel superior, cu intervenții de atitudini de valorificare productivă și creatoare a materialului informațional. Cercetările din ultima vreme atestă faptul că utilizarea conversației ca exercițiu euristic, în adevăratul sens al cuvântului, este condiționată de caracterul întrebărilor la care se face apel. De natura și succesiunea lor depinde, în primul rând, caracterul și amploarea, intensitatea și cursivitatea activităților mintale la care sunt supuși studenții. Ei efectuează diverse investigații în setul informativ stocat în memoria lor, compară, aleg, grupează, probează până descoperă răspunsul, care este o ”explozie” mediativă copleșitoare.
Valoarea conversației, afirmă Ioan Nicola [45, p 380], depinde de măiestria profesorului în formularea și înlănțuirea întrebărilor. Acestea trebuie să stimuleze căutarea răspunsului, să se refere la o problemă concret, să fie clare, concise și corecte. Tehnicile interogative sunt eficiente în măsura în care studenții dispun de un volum de cunoștințe care să le permită dezbaterea unei teme sau abordarea unui subiect. „Dacă această condiție prealabilă lipsește, discuția degenerează în mod inevitabil în ceva mai puțin decât un dialog al ignoranței, prejudecăților, platitudinilor și generalităților vagi” [2, p. 54].
Aplicare
Lecția de fixare a cunoștințelor gramaticale și de formare a priceperilor și deprinderilor în instituțiile alolingve se poate realiza printr-o conversație introductivă, care precizează cunoștințele teoretice (pe care le au studenții din lecțiile anterioare), de exemplu: cazurile limbii române, cazul Genitiv și dativ, stăruindu-se prin exemple: în clasă a intrat o studentă frumoasă: cine a intrat? O studentă frumoasă. Ți-am dat ieri manualul meu. Cui i-am dat manualul? – Ție ți-am dat manualul. Exemplele trebuie să fie bazate pe situații reale. În așa mod se amintește tema anterioară și se comunică studenților obiectivele operaționale și procedeele de lucru.
Posibilități
Aceasta metodă este recomandabilă la primul nivel de operaționalizare și anume la etapa captivă a lecției.
În situația în care studenții întâmpină anumite dificultăți în soluționarea sarcinii, este recomandabil să se recurgă la întrebarea- problemă cu variante de răspunsuri. Structura ar fi următoarea:
Care dintre proverbele de mai jos au tangență directă cu textul „Bunelul” de Ion Druță? De ce?
Răul nu rămăine nepedepsit.
Recunoștința este o modalitate de răspuns celui, ce ți-a făcut bine.
Rodul faptelor bune este cinstea mare.
Începând să rezolve această întrebare- problemă, studenții vor alege răspunsul, apelând la diferite operații ale gândirii, cum ar fi: compararea, analiza, descoperirea etc.
Aplicare
Identificați oamenii de geniu și spuneți în ce domeniu au activat [35, p. 20]:
Personalități geniale – etalon pentru generațiile care vin.
Ucrainenii îl au pe…Șevcenco,
italienii pe…Dante Aligeri,
francezii pe…Iugo,
englezii pe…Bairon,
germanii pe…Goethe
rușii pe…Pușchin,
iar noi îl avem pe…badea Mihai.
Discuția în Panel. Se formează 2 echipe, una numită panel sau juriu (formată din 5-7 experți, care propune soluții și le argumentează), iar cealaltă numită auditoriu (este mai numeroasă și are sarcina de a cenzura ideile prezentate de membrii juriului). Între echipe se interpune animatorul. Dezbaterea se realizează prin dialog, argumentări, contraargumentări între echipe. În final, animatorul face o sinteză a ideilor emise.
Apelăm la textul „Pâinea: un ritual, o lecție de umanitate” de L. Damian [6, p.184]. Tema de discuție: Ce înseamnă a crește pâine?
Juriul propune următoarele soluții pentru tema dată, argumentându-le:
pâinea este hrana zilnică a omenirii;
pâinea este dragostea cea mare a plugarului pentru oameni;
pâinea înseamnă a iubi pământul, a-l păstra, a-i aduna puterile…
Auditoriul evaluează ideile: Într-adevăr, a crește pâine înseamnă dragoste de oameni, înseamnă a avea un suflet nobil. Prin pâine plugarul trimite un mesaj de pace, de poezie…
Animatorul sintetizează ideile. Pâinea n-are preț. Pâine îți potolește nu numai foamea, dar și setea de frumos. Îți încântă ochiul, îți mângâie auzul și toate acestea se manifestă în recunoștință, bunătate și menirea de-a te dărui asemenea plugarului.
Jocul gramatical este o metodă activă care are drept scop – obișnuirea cu sistemul limbii și ca obiectiv – dezvotarea deprinderilor de comunicare.
Apicare
Se poate utiliza jocul „Campionii”, care fixează cunoștințele adjectivului. Jocul cere șase participanți dintre care doi, vor descrie o frunză, folosind patru adjective, două dintre acestea să fie epitete. Alți doi studenții vor întocmi un anunț publicitar, care va conține un horoscop. Ultimii doi vor găsi în acest horoscop adjectivele prin care sunt descrise caracteristicile zodiei: Pești (19.02-20.03) „ Cine se naște sub semnul Peștilor e minunat la față, frumos la statură. Este un tip milos și darnic, șovăitor și nehotărât. În relațiile cu ceilalți este sincer și afectuos, dar uneori are un comportament agresiv; alteori e timid. Câteodată este leneș și mincinos. În munca lui este ingenios. Mândru și îndrăzneț, se dedică învățăturii, pe nimeni nu crede și se laudă cu munca sa”. Apoi la tot grupul se dă o sarcină: cei care sunt născuți în zodia peștilor, analizează în scris adjectivul darnic, cei care nu – oral analizează adjectivul ingenios.
Povestirea gramaticală este o metodă ce faciliteaza asimilarea productivă a unui material gramatical de o complexitate mai mult sau mai putin sporită. Acest procedeu prevede prezentarea unor fenomene complicate într-o forma lejeră, într-un context informativ-distractiv, dar cu o pondere formativă extraordinară. S-ar părea ca studentul, amplasat într-o atmosferă condescendentă de basm este ”eliberat,” de o activitate instructivă. Dar lucrurile nu stau întocmai așa. Povestirea gramaticală oferă o șansă fără eșec în asimilarea și formarea dexterităților în baza fenomenelor gramaticale respective, în creierul studentului începe să se formeze freimul gramatical cu mari capacități de transfer. Această povestire este susținută de un comentariu adecvat, dar neapărat trebuie să decanteze unele momente la faza inițială pentru a putea reveni la ele în cât mai multe ipostaze posibile (Pâslaru 1997: 76).
Prieteni de nevoie ( povestire gramaticală)
Îi cunoașteți pe acești doi prieteni – Imperfectul și Perfectul compus? Sunt prieteni, fiindcă locuiesc la aceeași scară, dar nu se aseamănă deloc. Imperfectul este grăsuț, încet, josuț, iar Perfectul Compus este subțirel, iute, înalt.
Într-o zi s-au dus prietenii să strângă plante medicinale. Perfectul Compus a strâns mușețel, urzică, talpa-gâștei, coada șoarecelui până a umplut coșul cu vârf.
Imperfectul, în timpul acesta, tot căuta și cauta ierburi. Perfectul Compus a găsit și un copac de tei, a cules flori de tei și și-a strigat prietenul. ”Nu, i-a răspuns Imperfectul, eu caut ierburi”.
Perfectul Compus ar mai fi strâns, dar coșul îi era plin și a plecat acasă. Iar Imperfectul tot căuta și căuta ierburi. Nu știm, a mai găsit el sau nu, dar de căutat a căutat mult.
Iată așa sunt acești doi prieteni, unul este activ, face totul repede și cu spor, iar altul se mișcă greu și nu mai duce la bun sfârșit lucrul.
Comentariu verbal. Prietenia celor doi nu este altceva decât faptul că sunt două forme ale timpului trecut utilizate frecvent în vorbire, dar care au un specific aparte, primul, cel activ arată o acțiune trecută și terminată, cel de-al doilea – o acțiune trecută, dar neterminată. De aici ”aspectul fizic” al celor doi: unul – subțirel și iute, celălalt – grăsuț și mai încet în mișcări. Că se înțeleg, le face cinste, uneori chiar se înlocuiesc reciproc.
Comentariu grafic:
Figura 2.10 Imperfectul și Perfectul compus
Explicația gramaticală. Metoda este folosită pe larg la diferite etape ale procesului de învățământ. Este eficientă în predarea materialului nou a fenomenelor gramaticale. Se explică punctele dificile ale temei pentru a facilita înțelegerea ei de către cursanți. Explicația gramaticală, ca formă demonstrativă a expunerii solicită într-un grad ridicat operațiile gândirii, apelează la diferite procedee: inductiv, deductiv, al comparației și analogiei, al analizei cauzate etc. Întrucât expunerea nu se poate folosi în procesul de predare – învățare a noțiunilor gramaticale, explicația gramaticală, implică participarea activă a studenților la definirea noțiunilor, la stabilirea regulilor gramaticale, dar nu învățarea acestora pe de rost, a legăturilor cauzale între fenomenele limbii ș.a. sub îndrumarea profesorului în desfășurarea proceselor de gândire necesare.
Explicația gramaticală în disciplina limbii române pentru alolingvi, după cercetările metodiștilor, are un caracter euristic, cu aspecte strict logice și controlabile în orice moment al lecției, fiind o formă demonstrativă a expunerii. Metoda are un caracter sistematic și logic al prezentării faptelor. Explicația gramaticală este permanent însoțită de întrebări adresate grupului, prin conversație euristică, pentru că studenții să urmărească logica și gradarea faptelor de limbă expuse.
Aplicare
Profesorul utilizează câteva mijloace care pot fi folosite la aceasta metodă: scheme și tabele, liste, aspecte grafice, în genere, material intuitiv care vor conduce raționamentul studenților spre înțelegerea noțiunii de gramatică.
În literatura de specialitate am găsit un model de însușire a noțiunilor gramaticale de către studenții alolingvi. Tabelul A 2.2
Demonstrația – metodă tradițională pe care o utilizăm frecvent și în didactica modernă. Ea constă în folosirea unor raționamente logice care sunt însoțite de mijloace intuitive de la care se pleacă și se consrtuiesc reprezentări, constatări, interpretări.
Demonstrația poate fi:
directă – pe „viu”- a unor fenomene, acțiuni, obiecte în starea lor naturală de existență și de manifestare;
figurativă – cu ajutorul reprezentărilor grafice;
cu ajutorul imaginilor audio-vizuale;
cu ajutorul softurilor educaționale.
Posibilități
Metoda este aplicabilă în demersul didactic pentru subiecte practice la toate particularitățile de vârsta la colegiu.
Repere
Din limba latină „demonstrare”- a arăta, a înfă, înrudit cu „ a ilustra” (lat. ilustrare)- a clarifica, a lămuri noțiunile dificile, abstracte. Este o metodă în cadrul căreia mesajul de transmitere către student se cuprinde într-un obiect concret, o acțiune concretă sau substituțiile lor. Demonstrarea este o activitate de prezentare a fenomenelor gramaticale, fie direct sau indirect pe baza realității înconjurătoare. La baza demonstrației se află un model intuitiv (material figurativ, simbolic, grafic, experiențe, mijloace tehnice, modelul unei acțiuni corecte etc) [45, p 384]. Tabelul A 3.3 Modul gerunziu; Figura A 5.11 Exersarea modului imperativ al verbelor.
Metoda Cvintetul. Este o altă metodă atractivă și plăcută pentru studenți. Termenul semnifică o poezie cu cinci versuri. Se pornește de la un subiect propus spre discuție, care să se reflecte în singurul cuvânt-cheie de pe primul rând. Pe al doilea rând, se scriu două adjective care se referă la cuvântul cheie. Pe al treilea rând, se scriu trei verbe (la gerunziu). Al patrulea vers este format din patru cuvinte care exprimă sentimentele studentului față de problemă, subiectul în cauză. Ultimul vers sintetizează esențialul, într-un cuvânt.
Această metodă este utilizată la predarea/ învățarea cunoștințelor cât și un instrument de evaluare a înțelegerii și de exprimare a creativității studenților. Înainte de a cere studenților să alcătuiască o astfel de poezie, am propus un model, iar la primele utilizări ale metodei, le-am prezentat chiar și câte un exemplu pentru cuvintele de pe fiecare rând.
Activități premergătoare ( pregătitoare)
1. cuvinte care denumesc subiectul ( Cine este?, Ce este?).
2. cuvinte care descriu subiectul ( Ce știi despre mine?).
3. cuvinte care exprimă acțiuni ( Ce face?).
4. cuvinte care exprimă sentimente, insușiri sufletești (Ce simți pentru …?).
5. cuvântul care arată însușiri esențiale ( Descrie-mă printr-un cuvânt).
CONCLUZII
Formarea unei personalități multilateral dezvoltate, armonioase și creative, intelectuale și culturale, utile societății, care să se poată adapta la condițiile de schimbare ale vieții, este obiectivul educațional major al școlii profesionale contemporane.
Profesorul de azi trebuie să fie pregătit în vederea asamblării corecte a celor mai eficiente metode, procedee, strategii și materiale tematice instructive pentru a putea obține rezultate înalte. Pregătirea bună a activității instructiv-formative valorează realizarea acestei activități și sporește calitatea cunoștințelor studenților. La etapa actuală orice pedagog iscusit tinde să ajungă la diverse aspecte ale perfecționării lecției de limbă și literatură română. Integrate într-un sistem bine chibzuit, formele noi ale lecției vin să intensifice funcția educativ-estetică și dezvoltativă a studierii limbii și literaturii române.
Didactica modernă stimulează varietatea metodologiilor, stilurilor de lucru utilizate de profesor pentru ridicarea nivelului cunoștințelor și dezvoltarea abilităților fiecărui student. Eficacitatea lecției va crește considerabil, dacă vom pune accentul pe strategiile didactice interactive, gândirea intuitivă, ilustrativă și teoretică la studenți.
Noile tehnologii, care sunt utilizate cu măiestrie la lecțiile de limbă și literatură, au un efect benefic: deoarece studenții sunt compleșiți de farmecul și bogăția limbii, asimilează materialul preconizat de programă mai bine, permit manifestarea fiecărui individ, afirmă în colectiv factorul, ce provoacă aparația încrederii în sine și a capacităților de exprimare a proporiei opinii.
Metodele didactice abordate în lucrare determină dezvoltarea priceperilor și deprindelor vorbirii orale și scrise. Ceea ce este comun acestor metode că transformă studenții din simpli receptori ai științei, din simpli consumatori de cunoștințe, în producători ai propriilor cunoștințe. Aceste metode au marele merit să dezvolte capacități cognitive superioare: gândirea divergentă și convergentă, imaginația constructivă, capacitatea de explorare, de emitere și verificare de ipoteze, capacitatea de a descoperi conținuturi, capacitatea de analiză critică și reflecție. Formarea spiritului științific nu este, prin urmare, o problemă de scimbare a adevărurilor, ci de scimbare a timpului de activitate intelectuală, de metodologie, în cele din urmă.
Într-adevăr, metodele de învățare-predare au evoluat, fiind preferate astăzi cele preponderent interactive, participative și colaborative, centrate deci, pe student. Este bine ca un profesor că cunoască și să aplice un număr căt mai mare de metode didactice, pentru a evita devalorizarea metodei, prin repetiție, însă elementele de creativitate trebuie să fie mereu prezente.
În cadrul lecțiilor de limbă și literatură română în IPLM profesoul dispune de mari posibilități de organizare și desfășurare a diverselor activități creatoare, care au menirea să dezvolte aptitudinile studenților, capacitatia lor intelectuală. Studierea gramaticii, ortografiei, punctuației limbii dă posibilitatea de a expune vorbirea coerentă în scris, bazată pe legile limbii studiate.
Profesorii sunt cei care dețin rolul esențial în dezvoltarea creativității la studenți. Pregătirea minuțioasă de lecții, cunoștințele profunde a limbii, competența profesională, selectarea rațională a strategiilor și activităților de învățare îmbunătățesc considerabil procesul educațional. Scopul profesorului este de a observa talentul studentului și de a dezvolta capacitățile creatoare. De profesor depinde CE și CUM vor învăța studenții a gândi și a crea la lecție.
În practica proprie de lucru am observat că utilizarea strategiilor didactice interactive îi activizează mai mult pe studenți, îi face să se apropie sufletește de opera literară sau intervin direct asupra temei puse în discuție.
Principalul factor la dezvoltarea gândirii creative e ca studentul să simtă alături nu un profesor încorsetat în dogme și instrucțiuni rigide, ci un prieten cu bogată experiență.
Profesorul contemporan se îndreaptă spre o educație intelectuală diferențiată. Cunoașterea psihopedagogică a studentului este condiția de bază în desfășurarea unei activități diferențiate și individualizate. Din cele expuse mai sus reiese și eu sunt convinsă că activitatea creatoare la lecțiile de limbă și literatură română în IPLM constituie pentru studenți o serioasă școală lingvistică.
BIBLIOGRAFIE
Albulescu I. Pedagogia comparată. Ed: Institutul European, 2016, 152 p.
Ausubel D.P., Robinson F.G. Învățarea în școală. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1981, 797 p.
Barbăneagră A., Petrenco L. Interacționăm și comunicăm. Chișinău: Tipografia, „Bons Offices”, 2014, 228 p.
Bărboi C. Metodica predării limbii și literaturii române în liceu. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1983, 396 p.
Berca I. Metodica predării limbii române. Volumul 2. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1974, 224 p.
Berezovscaia М. Limba și literatura moldovenească. Маnual pentru cl. a XI-a. Тiraspol: ISPC, 2004, 261 p.
Bocoș M. Teoria și practica cercetării pedagogice. Cluj-Napoca: Editura Casa Cărții de Știință, 2007, 228 p.
Bocoș M. Instruire interactivă. Iași: Polirom, 2013, 470 p.
Bontaș I. Tratat de pedagogie. București: Editura ALL, 1995, 347 p.
Cartaleanu T., Cosovan O. Formarea de competențe prin strategii didactice interactive. Chișinău: Pro Didactica, 2008, 204 p.
Cazacu T. Limbă și comunicare. Chișinău: Editura Cartier, 2000, 41 p.
Cazacu T. Limba și literatura română. Manual pentru clasa a XI-a a școlii alolingve. Chișinău: Editura Cartier Educațional, 2008, 288 p.
Cerghit I. Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii. București: Editura Aramis, 2002, 319 p.
Cerghit I. Perfecționarea lecției în școala modernă. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1983, 228 p.
Cerghit I. Metode de învățământ. Idei pedagogice contemporane. Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica, 1997, 272 р.
Cerghit I. Metode de învățământ. Iași: Editura Polirom, 2006, 315 p.
Cerghit I., Neacșu I., Negreș-Dobridor I., Pânișoară I. Prelegeri pedagogice, Iași: Editura Polirom, 2001, 323 р.
Cerghit I. Curs de pedagogie. Editura: Universitatea București, 1988, 388 р.
Cerghit I., Radu I. Didactica. Manual pentru clasa a X-a școli normale. București: Editura Didactică și Pedagogică, R. A., 1993, 148 p.
Cristea S. Dicționar de pedagogie. Chișinău: Editura Litera, 2002, 398 р.
Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Iași: Editura Polirom, 2010, 396 р.
Cristea S. Curriculum Pedagogic Vol. I. București: Editura Didactică și Pedagogică, 2008, 556 р.
Cristea S. Teorii ale învățării. Modele de instruire. București: Editura Didactică și Pedagogică, 2005, 192 р.
Cucoș C. Pedagogie. Iași: Polirom, 2014, 536 р.
Dermenji-Gurgurov S. Unele considerații privind metodologia predării – învățării limbii române în grupele de studenți străini. Buletinul Științific al Universității de Stat „Bogdan Petriceicu Hașdeu” din Cahul, 2015 Nr. 2. p.11-17.
Dictionarul explicativ al limbii române, ediția a II-a, București: Editura Univers Enciclopedic, 1998, 1192 р.
Gabuja D. Limba și literatura moldovenească pentru cl. X-XI a școlii alolingve. Gid pentru învățători. Tiraspol: ISPC, 2005, 318 p.
Gabuja D. Limba moldovenească. Teme de comunicare la dezvoltarea vorbirii. Tiraspol: ISPC, 2003, 256 p.
Gagné R. Condițiile învățării. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1975, 336 р.
Gazier B. Strategiile resurselor umane. Iasi: Ed. Institutul European, 2003, 125 p.
Goia V., Drăgătoiu I. Metodica predării limbii și literaturii române. București: Ed. pedagogică, 2002, 218 p.
Guțu V. Pedagogie. Chișinău: 2013, 508 p.
Ionescu M., Radu I. Didactica modernă. Cluj-Napoca: Editura Dacia, 2001, 240 р.
Ionescu M., Chiș V. Strategii de predare și învățare. București: Editura Științifică, 1992, 262 р.
Iordăchescu I., Stahi G. Limba română. Manual pentru cl. a XII-a a școlii alolingve. Chișinău: Editura ARC, 2003 159 p.
Ivănuș D. Metodica predării limbii și literaturii. În: revista Limba Română, nr. 2 p. 44, Chișinău, 1999.
Jinga I., Negreț I. Învățarea eficientă. București: Editura Aldin, 1999, 215 р.
Jinga I., Gavota M., Petrescu A., Ștefănescu V. Evaluarea performanțelor școlare. București: Editura Aldin, 1999, 247 р.
Jinga I., Vlăsceanu L. Structuri, strategii și performanțe de învățământ. București: Editura Academiei Române, 1989, 276 p.
Jinga I., Istrate E. Manual de pedagogie. București: Editura All, 2001, 463 р.
Joița E. Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente. Strategii. București: Editura Aramis, 2006, 318р.
Maciuc I. Clasic și modern în pedagogia actuală. Tratat. Craiova: Editura Sitech, 2007, 459 р.
Mialaret G. Vocabulare de l'education. Education et Sciences de l'education. Presses Universitaires de France, 1979, 457 p.
Negreț-Dobridor I., Pânișoară I. Știința învățării. De la teorie la practică. Iași: Editura Polirom, 2005, 256 р.
Nicola I. Tratat de pedagogie școlară. București: Editura Aramis, 2002, 480 р.
Noveanu E., Model de instruire formativă la disciplinele fundamentale din învățământ. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1983, 200 р.
Oprea C.L. Strategii didactice interactive. București: Editura Didactică și Pedagogică, 2008, 316 р.
Oprea C.L. Pedagogie. Alternative metodologice interactive. Editura Universității din București, 2003, 357 р.
Parfene C. Metodica predării limbii și literaturii române în școală. Ghid teoretico-aplicativ. Iași: Editura Polirom, 1999, 184 p.
Petrenco L., Vacarciuc M. Ghid pentru elaborarea și susținerea tezelor de licență/masterat. Chișinău: Tipografia UPS „I. Creangă”, 2014, 35 p.
Păun E., Potolea D. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative. Iași: Editura Polirom, 2002, 248 р.
Pânișoară I. O. Comunicarea eficientă, Ediția a III-a, revăzută și adăugită. Iași: Editura Polirom, 2008, 432 р.
Peretti Andre de. Tehnici de comunicare. Iași: Ed. Polirom, 2001, 392 p.
Piaget J. Psihologie și pedagogie. București: Ed. Didactică și Pedagogică, 1972, 160 р.
Popova V. Limba și literatura moldovenească. Manual pentru clasa a X-a. Tiraspol:
ISPC, 2003, 127 p.
Potolea D. „Profesorul și strategiile conducerii învățării”, în Structuri, strategii și performanțe în învățământ. București: Editura Academiei Române, 1989.
Programa la disciplina „Limba oficială (moldovenească) și literatura” pentru instituțiile de învățământ profesional. Tiraspol: ISNDÎ, 2014, 23 p.
Tiron E, Stanciu T. Teoria și metodologia instruirii; Teoria și metodologia evaluării. București: Editura Didactică și Pedagogică, 2019, 280 p.
Velican – Aldea M., Mateescu A., Șoșa E. Limba română (profil medical). Manual pentru studenții străini. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1991, 220 р.
Anexa 1
Tabelul 1.1. Pedagogia clasică versus pedagogia
Interactivă – analiză compararivă multicriterială
Anexa 2
Figura 2.9 Metoda cubului
Anexa 3
Tabelul 3.2 Model de însușire a noțiunilor
gramaticale de către studenții alolingvi.
Anexa 4
Tabelul 4.3 Modul Gerunziu
Anexa 5
(Tu) ajută (Tu) nu ajuta
(El) ajută (tu) imperativ (tu) imperativ
A ajuta
A ajuta (El) prezent Infinitiv
Infinitiv
(Voi) ajutați! (voi) nu ajutați!
(Voi) ajutați (voi) imperativ (voi) imperativ)
a ajuta (voi) prezent nu jutați
Infinitiv a ajuta
Infinitiv
Figura 5.11. Exersarea modului imperativ al verbelor
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: La teatru (în foaier, la bufet, la vestiar). [302914] (ID: 302914)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.