LA DIDACTISATION DU DOCUMENT AUTHENTIQUE EN CLASSE DE FLE [617809]

FACULTATEA DE LITERE

LA DIDACTISATION DU DOCUMENT AUTHENTIQUE EN CLASSE DE FLE

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICǍ PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I ÎN
ÎNVǍȚǍ MÂNT

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Prof. dr. habil. Felicia DUMAS

CANDIDAT: [anonimizat] : Ionela MIHĂILESCU
Liceul Teoretic “Ion Neculce” Tg. Frumo s

IAȘI, 2018

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Table de matières
Argument ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 3
Chapitre I – Le document authentique, caractéristiques générales ………………………….. ……… 6
I.1 La parution du document authentique …………………………………………………6
I.2 Définition ………………………………………………………………………………. 10
I.3. Types ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 11
I.4. Avantages et inconvénients ………………………….. ………………………….. …………………….. 12
I.5. Critères de choix ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 16
Chapitre II – La didactisation du document authentique ………………………….. ………………….. 19
II.1. L’exposition ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 20
II.2. Exploitation ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 23
II.3. Systématisation ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 23
Chapitre III – Le document écrit ………………………….. ………………………….. ………………………… 25
III.1. La lecture : une approche globale ………………………….. ………………………….. ………… 25
III.2. Étapes de lecture …………………………………………………………………………………………… 30
III.3. Types de lecture et typologie des textes ………………………….. ………………………….. … 33
III.4. La bande dessinée ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 36
III. 5. Le document publicitaire ………………………….. ………………………….. ……………………. 38
III.6. La presse écrite ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 41
III.7. Le texte littéraire ……………………………………………………………………44
III.8 Évaluation de la compréhension écrite ………………………….. ………………………….. ….. 52
Chapitre IV – Le document sonore ………………………….. ………………………….. ……………………… 53
IV.1. Critères de choix du document sonore ………………………….. ………………………….. …. 53
IV.2. La compréhension orale ………………………….. ………………………….. ………………………. 57
IV.3. La chanson ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 60
IV. 4. La radio – les documents radiophoniques ………………………….. ………………………… 64
IV. 5 . Évaluation de la compréhension orale ………………………….. ………………………….. …. 67
Chapitre V – Le document audiovisuel ………………………….. ………………………….. ………………… 72
V.1. Compétences développées ………………………….. ………………………….. ……………………… 73
V.2. Atouts et inconvénients de la vidéo………………………………………………… ..74
V.3. Catégorie s de documents audiovisuels ………………………….. ………………………….. …… 75

3
V.4. Valorisation didactique ………………………….. ………………………….. …………………………. 76
V.5. Le cinéma ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 78
V.6. La télévision ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 80
Conclusion ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 85
Annexes ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 88
Fiche didactique no. 1 – La bédé Stressé(e) moi? Jamais! ………………………….. ……………….. 88
Fiche didactique no. 2 – Le Petit Prince ………………………….. ………………………….. …………….. 94
Fiche didactique no. 3 – Si j’étais président de Gérard Lenorma n..……………………… 103
Fiche didactique no. 4 – Recette: La pâte à crêpe sucrée ………………………….. ……………….. 112
Fiche didactique no. 5 – Intouchables ………………………….. ………………………….. ……………… 116
Bibliographie…………………………………………………………………………………………………. ………….. 123

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Argument

La place du document authentique au sein de l’enseignement du français langue étrangère
(FLE) a connu une très sérieuse évolution au cours du vingtième siècle. Dans toute démarche
pédagogique activ e et communicative le document authentique est essentiel, vu son pouvoir de
renouveler et diversifier l’apprentissage au niveau de toutes les compétences visées.
Le document authentique est, dans l'approche communicative, le support de base de toute
la progression. Le document authentique est un document écrit, sonore ou audiovisuel que le
professeur collecte dans son entourage pour l'utiliser comme support des activités qu'il va
proposer en classe. Ce document est dit authentique parce qu'il n' a pas été conçu à des fins
pédagogiques et il est présenté aux élèves dans son état original. L’usage du document
authentique correspond à un enseignement davantage axé vers la vie réelle et l’actualité
française, à un enseignement orienté vers les motivat ions et les besoins de l’apprenant et à un
enseignement dont le principal but est de voir l’apprenant adopter une attitude plus active et plus
créative, de lui développer le savoir et le savoir -faire.
Ce mémoire se propose d’offrir un exemple sur la valorisation didactique du document
authentique dans toutes ses formes: écrite, sonore, audiovisuelle, car apprendre le français
signifie aller au -delà de l’assimilation du vocabulaire, des règles grammaticales, signifie
découvrir un univers cultur el et linguistique différent de sa culture d'origine en créant un lien
affectif entre l’apprenant et la langue cible.
Ainsi, le premier chapitre traite du contexte qui a fait possible l’insertion de ces supports
qui facilitent la communicati on authentique en classe de FLE. On offre ensuite la définition et la
présentation globale de ces documents en les classifiant et en illustrant les types dont on peut
faire usage en classe de FLE, n’oubliant pas de présenter les critères de sélection d’un document
authentique relevant pour l’apprentissage des langues. Le dernier problème traité dans ce premier
chapitre vise les avantages et les inconvénients présentés par le document authentique en tant
qu’outil didactique.
Le deuxième chapitre vise la didactisation du document authentique, les principes pour
l’élaboration d’un cours ayant comme support un document authentique, principes valables pour
tout autre document didactique qui peut être exploité en classe de FLE. Les chapitres suivants
s’occupent chacun d’un type de document authentique : écrit, sonore, audiovisuel.

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Le troisième chapitre est dédié à la lecture et à la compréhension écrite du document
authentique. On commence par la définition de la lecture et son rôle dans l’a pprentissage du
français, on continue avec les critères de choix, les étapes et les stratégies de la lecture pour finir
avec le traitement didactique des documents authentiques écrits : bande dessinée, document
publicitaire, presse écrite et texte littérai re.
Le chapitre suivant, le quatrième, est consacré au document authentique sonore et aux
modalités de son exploitation en classe de FLE. Ainsi, sont présentées les étapes de la
compréhension orale d’un document authentique sonore et les compét ences visées par le CECR
accompagnées par des exercices. Les documents authentiques sonores traités du point de vue
didactique dans ce chapitre sont la chanson et la radio.
Le cinquième chapitre est le dernier de cet ouvrage traite du document v idéo, en exposant
les atouts et les inconvénients de son utilisation en classe de FLE. Les documents authentiques
consacrés à l’exploitation didactique dans ce chapitre sont le cinéma et la télévision.
Les an nexes de ce mémoire contiennent des fi ches didactiques ayant comme support
divers types de documents authentiques.

6
Chapitre I – Le document authentique, caractéristiques générales

I.1. La paru tion du document authentique
Vers la fin des années 1950, on assiste à la naissance de la méthode Structuro -globale
Audio -visuelle (SGAV) à partir du besoin de diffuser l’enseignement/l’apprentissage du français
langue étrangère (FLE) rapidement . Cette méthodologie vise l’intégration du son et de l’image
dans le processus d’enseignement/apprentissage. Dans le contexte politique qui domine l’Europe
entière où l’anglais devient de plus en plus la langue des communications internationales,
l’introd uction de cette méthode a comme objectif empêcher l’expansion de l’anglais et restaurer
le prestige duquel le français se jouissait le siècle antérieur. En plus, une autre motivation pour le
développement de nouvelles méthodes d’enseignement/apprentissage du français est représentée
par l’empire colonial français, car la France s’efforce de trouver de nouveaux moyens de
renforcer son implantation dans ces colonies -ci, mais aussi de développer une manière plus facile
d’enseignement/apprentissage.
Les premi ers théoriciens de la méthode SGAV sont Petar Guberina, linguiste croate de
l’Institut de Phonétique de l’Université de Zagreb, Paul Rivenc (Ecole normale de Saint -Cloudet)
et Raymond Renard (Université de Mons, Belgique). Cette méthode révolutionnera la d idactique
des langues étrangères au milieu des années 1950. C.R.E.D.I.F. (Centre de recherche et d’étude
pour la diffusion du français) a élaboré le matériel d’apprentissage utilisé, ayant comme appui
un corpus de 1475 mots du vocabulaire français fondame ntal premier degré. Ces mots étaient
considérés comme faisant partie d’une base indispensable pour une première étape
d’apprentissage du français. « On proposait [aux élèves] une acquisition progressive et
rationnelle du français fondamental premier degré afin de passer à la deuxième étape de
l’apprentissage – le français fondamental second degré comprenant 1609 mots »1.
Dans le contexte où les méthodes traditionnelles étaient fondées particulièrement sur
l’enseignement des règles de la grammaire, sur les exercices de traduction et sur la lecture des
extraits des œuvres littéraires, la méthode structuro -globale audio -visuelle privilégie l’approche
communicative de l’apprentissage, en favorisant l’expression orale et la langue parlée, en

1Ivan, Mihaela – La méthode structuro -globale audio -visuelle (S.G.A.V.), p. 16, en Dialogos , no. 14/2006 .

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diminuant ainsi l’im portance donnée auparavant à l’expression écrite, à la langue écrite, à la
lecture et à la traduction.
Ainsi, selon la méthode SGAV, l’apprentissage des langues vivantes doit commencer de
la langue parlée, c’est -à-dire « cette chaîne sonore constituée par des sons qui s’enchaînent pour
former des mots, des groupes de mots et puis des phrases, tout cela exprimé par l’intermédiaire
du rythme et de l’intonation, par des gestes et des mimiques »2. Au cadre de cette méthode, la
langue enseignée est une langue d e communication, langue qui permettra à l’apprenant de se
débrouiller seul dans une situation particulière de communication. A l’aide de la méthode
SGAV, Petar Guberina souhaitait « développer chez l’apprenant une compétence de
communication à partir d’une situation présentée au moyen d’un support audio -visuel »3. De
cette manière, le dialogue est mis en valeur par des images qui facilitent sa compréhension,
offrant à l’apprenant la possibilité d’accéder au sens par les constituants du décor, les objets que
les personnages y indiquent, ainsi que par leur mimique et leurs gestes, qui suggèrent des états
d’âme, des sentiments, des émotions. Ces dialogues ont des contenus thématiques qui s’affilient
dans une progression, dans une structure rigoureusement établ ie, qui concerne en même temps la
situation, l’image, la parole, la grammaire, progressive à son tour, afin que l’élève soit capable de
réutiliser et réinvestir dans les nouvelles leçons les notions antérieurement acquises.
Ayant en vue le fait que la pr oduction orale est précédée par la compréhension orale, le
processus d’enseignement/apprentissage se concrétise par des activités qui visent la
compréhension orale, l’accent étant mis sur la prononciation, sur le rythme du discours et sur
l’intonation de l a phrase. Ainsi, l’oral est favorisé par les adeptes de cette méthode qui
conçoivent des activités pour optimiser cette compétence, tandis que les activités visant la
compréhension et de la production écrites sont peu représentées dans les manuels SGAV. Le
développement des compétences se constitue en suivant avec précision un parcours logique et
progressif, qui a comme point de départ l’écoute, continue avec l’activité de parler et celle de
lire, et finit par l’écriture.
Au cadre de cette méthode l’ense ignement de la grammaire se réalise à travers « une
censure de l’explication grammaticale, en tolérant seulement une grammaire implicite.
L’apprentissage de la grammaire se fait par la mise en place de mécanismes et l’on passe à la

2Ivan, M. – La méthode structuro -globale audio -visuelle (S.G.A.V.), p. 16, en Dialogos , no. 14/2006 .
3Ibidem, p. 17

8
généralisation par analo gie et changements minimaux »4. On a à faire donc avec une grammaire
inductive : l’enseignant donne oralement une phrase adaptée au niveau des apprenants et ceux -ci
découvrent et comprennent la règle grammaticale à l’aide des exercices de repérage et de
conceptualisation. Ultérieurement, l’acquisition est consolidée par des exercices structuraux. Au
fond, l’enseignement de la grammaire constitue un jeu sur l’intuition et la répétition, activités
utilisées couramment dans la méthode audio -visuelle, qui préc ède la méthode SGAV. Toutefois,
par rapport à la méthode audio -visuelle qui utilisait des exercices dont le but principal était
d’automatiser une structure par le jeu répété stimuli -réponses, la méthode SGAV se propose de
déterminer les apprenants à réempl oyer les structures initiales dans des contextes différentes.
En ce qui concerne l’enseignement du vocabulaire, la méthode SGAV se limite aux mots
les plus courants. La méthode enseigne un lexique limité, environ 2000 mots, en utilisant la
répétitio n des structures et des dialogues thématiques. Cette manière de réduire le lexique de la
langue française à des mots employés dans de diverses situations communicationnelles a été
critiquée, en tenant compte du fait que la langue devient normative et elle serait condamnée au
vieillissement rapide.
Un des plus importants avantages que cette méthode offrait à l’époque était l’approche du
français sans recours à la langue maternelle, car on n’utilisait plus la traduction pour la
compréhension du texte, mais l es séquences visuelles, en tenant compte des éléments du décor,
des gestes des personnages, de leur mimique.
En ce qui concerne les autres avantages de cette méthode, on remarque l’importance
accordée à la prononciation correcte, à la progression grammat icale et lexicale, à la langue parlée
et la diminution des interventions en langue maternelle. Cependant, cette méthode comprend
aussi quelques inconvénients, parmi lesquels on distingue :
a) Les structures sont excessivement automatisées, fait qui limite l ’usage de la langue
aux situations antérieurement discutées en classe. L’apprenant n’acquiert aucune
règle de grammaire, quoi qu’il réussisse rapidement à communiquer oralement, dans
les limites des situations conçues au cours de l’apprentissage.
b) Les appr enants ont des difficultés à comprendre les natifs, parce que les structures
employées dans les dialogues imaginés pendant les cours ont comme point de départ

4Ivan, M. – La méthode structuro -globale audio -visuelle (S.G.A.V.), p. 17, en Dialogos , no. 14/ 2006 .

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une langue trop artificielle, qui est bien différente de la langue naturelle des natifs
quand il s ont des conversations entre eux où lorsqu’ils s’expriment dans les médias.
c) La conception du langage d’une manière très simpliste, celui -ci étant réduit à des
structures qui peuvent subir des modifications de sens.
Tout de même, la méthode SGAV représen te un point de repère dans l’évolution de la
didactique des langues, et ses principes de bases seront développés parles méthodes qui suivront.
L’approche communicative maintiendra la primauté de la langue parlée, mais la compétence de
communication sera pl acée au centre de l’apprentissage, et les documents particulièrement
conçus pour des fins pédagogiques seront remplacés par les documents authentiques, par les
situations authentiques de communication. Ainsi, cette manière de concevoir l’apprentissage
d’une langue engendre une nouvelle définition de ce processus : « Apprendre une langue, c’est
apprendre à se comporter de manière adéquate dans des situations de communication où
l’apprenant aura quelque chance de se trouver en utilisant les codes de la langu e cible »5.
A partir des années 1970, les didacticiens commencent à se poser des questions sur la
suite à donner aux méthodes SGAV. Les documents authentiques remplacent les documents
fabriqués pour des objectifs pédagogiques. Leur emploi dans les classes de langue donne
beaucoup de possibilités et leur exploitation permet aux apprenants d’assimiler, outre les savoirs
langagiers, les savoir -faire d’ordre socio -culturel. L’introduction des documents authentiques est
engendrée par le b esoin impérieux d’associer rigoureusement l’enseignement/l’apprentissage de
la langue avec celui de la culture et de la civili sation et par la nécessité de familiariser
l’apprenant à des situations de communication réelles dans lesquelles on utilise la langue
naturelle, la langue parlée par les natifs. Les documents authentiques s’opposent à ceux
fabriquées, par leur nature et le urs fins non -pédagogiques. Ils emploient une langue fortement
enracinée dans la fonction de communication réelle, ayant comme élément essentiel des supports
pédagogiques intégrés dans la civilisation française du point de vue social et culturel. Les
avanta ges de la méthode SGAV sont complétés par l’introduction de ces documents
authentiques, tout comme ses désavantages sont effacés, par la médiation de l’apprentissage de la
langue avec celui de la civilisation. Les défenseurs de ces documents dits authentiq ues font que

5Puren, C., 1988, Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues , Paris, Nathan -Clé International, coll.
DLE, p. 372, apud Ivan, M. – La méthode structuro -globale audio -visuelle (S.G.A.V.), p. 19, en Dialogos , no.
14/2006 .

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l’accès des apprenants à une langue elle -aussi plus authentique et plus diverse soit plus facile, en
remplissant bien sûr les lacunes des ceux -ci.
Dans le contexte politique et didactique de l’époque, le progrès rapide et les nombreuses
innov ations de la technologie ont fait possible la diffusion plus facile des documents
authentiques.

I.2. Définition

L’exploitation des documents authentiques constitue une des activités les plus importantes
dans la classe de langue, ca r la finalité de l’enseignement d’une langue étrangère est de
simplifier l’approche directe aux ressources écrites, orales et iconographique cryptées dans telle
ou telle langue. Bien que l’origine latine du mot « document » (« documentum ») lui donne des
racines professorales (docere = enseigner), on constate une marginalisation du sens par
l’utilisation plus récente dans le contexte des média du terme « information » ; néanmoins, le
concept a comme point d’appui deux fonctions : la preuve et le renseigneme nt, à savoir la
représentation du monde ou le témoignage. De cette manière, le document obtient une valeur
d’évidence et une valeur d’information.
Dans d’autres domaines de recherche on fait usage d’un vocabulaire distinct pour
dénommer des objets comp arables. De la sorte, les chercheurs en informatique, les linguistes, les
économistes, les juristes, tous emploient des vocables variés comme « information »,
« donnée », « ressource », « écrit », « texte », « image », « papier », « article », « œuvre »,
« livre », « journal », « feuille », « page » etc. qui font référence à la notion de « document »,
même si elles n’établissent pas une relation de synonymie, ayant toujours des sens particuliers
selon le contexte. Les documents sont omniprésents dans la vi e courante, soit elle sociale,
administrative ou culturelle, de façon que la notion devienne « intuitive pour chacun d’entre nous
sans que nous ressentions le besoin de la préciser »6.
En ce qui concerne l’enseignement et de l’apprentissage des langues é trangères, le
document authentique représente un « document écrit, sonore ou audiovisuel que le professeur
collecte dans son entourage pour l’utiliser comme support des activités qu’il va proposer en

6Bădău, Georgeta , Le document authentique en classe de FLE , 2009.

11
classe. Ce document est dit authentique parce qu’il n’a pas été conçu à des fins pédagogiques et
il est présenté aux élèves dans son état original »7.
En s’opposant aux supports didactiques qui sont créés en raison de critères linguistiques
et pédagogiques, les documents authentiques, devenus source inépuisabl e pour l’enseignement
d’une langue étrangère, sont « des documents bruts, élaborés par des francophones pour des
francophones à des fins de communication »8. Les documents authentiques rassemblent des
séquences produites dans des situations réelles, n’ayan t aucune fin pédagogique.
La conception des documents authentiques vise des besoins de nature sociale, ils
transmettent, en outre de la langue, une culture, une manière de penser, des styles et modes de
vie, de telle façon que les apprenants accèdent la r éalité du pays étranger pendant la classe de
FLE. L’enseignement d’une langue repose sur la communication, c’est pour cela que
l’enseignant doit se servir des situations d’apprentissage qui privilégient la découverte des
différences et qui enrichissent la curiosité et le désir de communiquer. Ainsi, on témoigne
l’authenticité des acquisitions culturelles grâce à l’observation de ces documents dits
authentiques, sources directement importées du pays, qui facilitent l’exploitation au niveau
langagier et cultu rel.

I.3. Types

La classification des documents authentiques se fait ayant en vue les formes qu’ils
prennent et qui sont assez variées: des documents sonores, des documents vidéo, des documents
écrits, chacun avec des sous -catégories propre s. Ils représentent des situations de communication
et des messages écrits, oraux et visuels très divers, appartenant à la vie quotidienne, à la vie
administrative, aux médias et il faut qu’on les aborde de manière différente en classe de FLE.
En ce qui concerne les documents écrits et iconographiques, l’enseignant de FLE peut se
servir de textes littéraires, poèmes et poésies, articles de presse, horoscopes, publicités, emplois
de temps, bulletins scolaires, bandes dessinées, magazines pour adolescents, magazines
d’actualité, programmes TV, programmes de théâtre, tests, quiz, petites annonces, plans des

7Ibidem
8Cremarenco, Simona, L’approche du document authentique en classe de FLE , Editions Teocora, Buzău, p. 7, 2009 .

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villes, horaires de train, dépliants touristiques, tickets de métro, de cinéma, billets de train, cartes,
brochures touristiques, cartes postales, menus, cartes de restaurant, catalogues de commande par
correspondance (La Redoute, Quelle) etc. Les fiches d’inscription et les différents formulaires,
les curriculum vitae, les lettres de motivation, les formulaires de demande constituent les
documents écrits q ui appartiennent à la vie administrative et qu’on peut utiliser en classe de FLE
pour des raisons pédagogiques pertinents. La série des documents authentiques exploitables en
classe de langue peut être complétée avec les documents sonores ou télévisés, do nt on peut
mentionner les journaux télévisés, les émissions de divertissement, les bulletins météorologiques,
les horoscopes, les publicités, les séries télévisées, les films, les chansons, les émissions radio,
les reportages et les journaux radio, etc.
I.4. Avantages et inconvénients

Les documents authentiques remplissent des fonctions importantes dans le processus
d’enseignement -apprentissage et c’est la raison pour laquelle les manuels scolaires en
contiennent en abondance. Ainsi , en laissant de côté leur finalité initiale, qu’il agisse de celle
d’informer, de communiquer, de renseigner, de divertir ou de celle de nous aider dans la vie
quotidienne et de faciliter l’accès à la vie administrative, les documents authentiques dessus
mentionnés sont principalement employés en tant que supports d’apprentissage dans la classe de
langue, ayant de sorte une fonction prédominant pédagogique.
D’une manière globale, le document authentique est utile pour l’acquisition des savoirs.
Ses stru ctures constituantes ont pour fonction l’aide au montage grammatical, qui signifie la
fixation des automatismes grammaticaux, pendant que les documents iconographiques facilitent
l’introduction et la réutilisation du lexique. Quant à la compréhension oral e, le dialogue peut être
déchiffré à l’aide des images et des illustrations. Les documents authentiques vidéo,
iconographiques ou écrits rendent plus vive la réalité culturelle du pays et de cette façon ils
permettent le transfert des connaissances et des aspects socioculturels plus facilement.
En outre les savoirs, les documents authentiques servent à l’acquisition des savoir -faire.
Ce concept dénommé quelquefois savoir procédural, indique la capacité à utiliser les formes de
la langue cible. Ayant en vue que l’enseignement des langues est dominé par l’approche
communicative, le savoir -faire peut être placé devant le savoir conceptuel, c’est -à-dire les

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connaissances langagières. À cet effet, la variété des documents authentiques est censée de servir
de sti muli et de prétexte à la production de messages écrits ou oraux. Les apprenants peuvent
s’entraîner aux discours écrits tels que la narration, l’exposition ou l’argumentation après s’être
approprié un type de texte, qui leur servira de support. De même, la lecture des signes
iconographiques permet aux apprenants de s’entraîner au déchiffrement et à la compréhension
des images. En ce qui concerne la culture qui est véhiculée par la langue cible, les documents
authentiques aident à la constitution des repères culturels, ainsi qu’à l’analyse des faits de société
qui y sont présentés.
La finalité visée d’un document authentique varie en fonction du type utilisé. De sorte, un
extrait littéraire, un extrait de film ou vidéo ou bien un document graphique sont uti les pour
développer chez les apprenants la maîtrise du discours qu’ils représentent. D’autre côté, les
documents techniques, ainsi que ceux scientifiques, forment chez les apprenants des
compétences visant la lecture, la compréhension et la production des messages utilisant un
langage adéquat au domaine. Les documents authentiques ont un rôle essentiel dans le processus
d’enseignement et celui d’apprentissage. Ils facilitent l’acquisition des compétences spécifiques,
au niveau de la compréhension et à celu i de la production, fait qui constitue un atout de plus
conféré à ces documents. Étant donné que la finalité de l’apprentissage d’une langue étrangère
met en première place le développement de la compétence communicative, l’accès aux
documents authentiques et leur exploitation font possible l’autonome de l’apprenant dans les
situations de communication, car il accède de façon directe à la réalité véhiculée par la langue
qu’il apprend.
En utilisant des documents authentiques en classe de FLE on peut su rpasser les fausses
représentations et les préjugés qui circulent autour de la langue, de la culture et de la société
française, parmi lesquels on peut mentionner : la perception de la langue française comme une
langue difficile, les modes de vie des franç ais et leur réalité, les rapports sociaux du pays (des
préjugées propagés par des points de vue restrictifs), le rapport entre la compréhension, soit -elle
orale et écrite, et le processus de construction de sens. Un autre avantage des documents
authentique s vise le fait qu’ils donnent aux apprenants la possibilité de créer un contact direct
avec la langue, avec son utilisation réelle. En plus, par rapport aux documents particulièrement
conçus pour le contexte scolaire, les documents dits authentiques ont u n double intérêt, car on
l’apprenant doit faire face aux mêmes problèmes que le natif. Par ailleurs, dans le même

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mouvement pédagogique, l’apprenant travaille la langue et la civilisation. Les sujets accessibles
le rapprochent du contexte culturel et soci al de la France, si bien que l’apprenant peut acquérir
des repères lui permettant de se situer vis -à-vis des Français. L’enseignant à la possibilité de
diversifier les points de vue, visant à indiquer le mieux possible les éléments culturels proches de
la culture des apprenants. Cependant, les apprenants n’osent pas se confronter à des supports
complexes comme les documents authentiques, car ils pensent à l’erreur et ils ont peur d’en
produire. En leur proposant de les traiter dès le début, ils s’y habituen t et ils vainquent leur
crainte d’entrer en contact avec la langue telle qu’elle se présente aux natifs.
L’utilisation des documents authentiques peut annuler la répétitivité des structures
didactiques qu’on rencontre dans les manuels scolaires. L’e xploitation des documents
authentiques offre la possibilité de compléter, en tant que compléments, les activités du manuel,
ayant un rôle très important dans le renforcement de l’apprentissage et de l’acquisition ou dans
le développement des savoir -faire. « Les documents authentiques sont une grande source de
motivation, mais ont également une valeur de récompense, car l’apprenant peut avoir le plaisir de
constater l’aboutissement de ses efforts et de son apprentissage : comprendre la langue de
l’autre ! »9
Bien que les documents authentiques puissent compléter, nuancer et rompre la
répétitivité des manuels de langues, ils n’ont pas la capacité de les remplacer totalement,
présentant, eux aussi, des inconvénients qui font que leur exploitation soit lim itée. Tenant
compte du fait qu’ils demandent de fortes connaissances lexicales et grammaticales, les
documents authentiques ne peuvent pas représenter la base, le support fondamental de la classe
de FLE. Leur utilisation avec succès n’est pas possible aux niveaux débutant et intermédiaire, car
l’enseignant est empêché par quelques obstacles tels que le lexique parfois difficile, les tournures
des phrases, la culture et la civilisation y véhiculées. La compréhension se réalise avec difficulté,
étant donné l’ écart qu’il y a entre le niveau de langue des documents authentiques et celui des
apprenants. Aussi, les pré -requis culturels imposés, ainsi que les stéréotypes véhiculés obligent
l’enseignant de préparer les apprenants d’avance, pour une meilleure compréh ension et
interprétation du document. Si ces documents manquent des objectifs pédagogiques précis, ils
perdent du sens, alors ils doivent être utilisés dans le cadre d’un programme méthodologique

9Cremarenco, S., op. cit., p. 9.

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cohérent et très rigoureusement mis à point. Parce que les d ocuments authentiques contiennent
beaucoup d’informations que l’enseignent n’arrive pas à utiliser pour des objectifs
d’apprentissage bien définis, ils doivent être utilisés en tant que compléments de l’enseignement,
du temps à temps, en vue de rompre la r épétitivité et la monotonie du programme scolaire. Si
leur utilisation est irraisonnée en classe de langue, on risque de déplacer l’enseignement des
langues étrangères vers l’actualité, l’événementiel, le sensationnel et le quotidien.
Parmi les nombr euses limites, il a une qui se distingue par sa nature paradoxale: les
documents authentiques ne restent pas longtemps authentiques. L’authentique perd de son
authenticité, s’il est rompu et éloigné du contexte temporel et spatial dans lequel il a acquis
l’authenticité. La même chose arrive lorsque le document est décomposé pour des raisons
didactiques, situation qui détermine de nombreux didacticiens à parler de la mise en scène des
documents authentiques. À l’égard de cette dégradation ayant des objetifs didactiques, qui
transforme la situation pédagogique dans quelque chose d’artificielle, Geneviève Zarate affirme
que « la notion d’authentique tout comme celle de naturel est un artifice »10. Au même sujet,
Jean-François Bourdet souligne: « que reste -t-il en effet de l’authenticité des publicités,
journaux, messages radiophoniques, faits pour être lus dans certaines rues, entendus sur certaines
radios, lorsqu’à des milliers de kilomètres de leur lieu d’émission ils se voient privés de leur
code de compréhens ion, de ce qu’en littérature on nommerait leur contexte ? »11 Le caractère
authentique de ces documents est recréé dans la classe où ils sont exploités et leur authenticité
fonctionne d’une autre manière que celle projetée, ils servent pour d’autres objecti fs que ceux
pour lesquels ils ont été conçus. On parle ainsi d’un « authenticité inauthentique » qui essaie de
dépasser les obstacles suscités par le transfert de ces documents en classe. Chaque acte de
communication est unique, de sorte que tout effort de le reproduire l’altère. L’énonciation est,
par sa nature même, historique et événementielle, étroitement liée au contexte moi – ici –
maintenant, de manière qu’il est presque impossible de se reproduire deux fois identique à elle –
même. Les documents authe ntiques ont pour signe de distinction leur actualité, leur fraîcheur,

10Zarate, G., Enseigner une culture étrangère , Hachette , Paris, 1986, p. 76, apud Morlat, J.-M., La problématique du
document authentique dans le cadre du programme de langue B du Baccalauréat International , 2009 .
11Bourdet, J.F., 1988, Texte littéra ire : l’histoire d’une désacralisation , Le Français dans le monde , no. spécial,
Littérature et enseignement , p. 146, apud Morlat , J.-M., La problématique du document authentique dans le cadre
du programme de langue B du Baccalauréat International , 2009.

16
mais ils sont particulièrement redoutables parce qu’ils sont très vite dépassés. Leur péremption
peut induire des fausses représentations sur les pratiques culturelles qu’ils devraient i llustrer. Les
documents authentiques transposent un état momentané, un instant précis qui s’écoule avec
rapidité, leur brève durée de validité n’autorisant pas l’élaboration des conclusions fiables. Les
enseignants doivent jongler avec l’actualité et l’imm édiateté des documents.
Quelquefois, les documents authentiques posent des problèmes. On se réfère notamment
aux documents fortement chargés des informations culturelles. Les apprenants échouent à les
déchiffrer, situation engendrée par le fait qu’il s ne disposent pas de connaissances suffisantes
pour interpréter ces documents. Il s’agit d’un phénomène signalé par Henri Besse qu’il appelle
« dénivellement interprétatif » et qui se définit comme le processus en œuvre lorsque le lecteur
d’un texte en la ngue étrangère n’a pas à sa disposition toutes les connaissances qui lui permettent
d’aborder les faits culturels en question, le forçant donc à faire appel à ses propres connaissances
et à son propre vécu. Pour éviter les éventuelles fausses interprétatio ns, l’enseignant agit comme
intermédiaire, donnant aux apprenants les informations qui leur manquent, de sorte qu’il facilite
le décodage du document.
I.5. Critères de choix

Le choix du document authentique suppose une certaine dif ficulté, car on ne peut pas
utiliser en la classe de FLE tout document élaboré par les français pour les français. L’enseignant
doit tenir compte des critères qui visent le contenu des documents, mais le document doit aussi
répondre à des questions relativ es aux apprenants. Le choix du document qui va déclencher la
situation d’apprentissage est stratégique, parce que le document en cause va être, en outre le
support de l’exposition et du traitement des informations y contenues, une source -déclencheur
d’acti vités de fixation et production. La finalité de cette sélection stricte des documents
authentiques est d’obtenir un support didactique qui respecte des critères qui visent les
apprenants et les contenus, de sorte que l’apprentissage donne un maximum de rés ultats positifs.
Premièrement, l’enseignant doit répondre à des questions concernant le public auquel le
document s’adresse, c’est -à-dire les apprenants auxquels le document va être présenté.
L’enseignant doit leur adapter le document ayant en v ue: leur âge, leur niveau de langue, donc,
les pré -requis nécessaires pour la bonne compréhension du document, leurs centres d’intérêt, leur

17
héritage socioculturel (les histoires individuelles et collectives y comprises), leurs habitudes,
leurs objectifs d ’apprentissage et leurs besoins langagiers.
Bien que le choix des documents authentiques se fasse en tenant compte des particularités
et des besoins des apprenants auxquels ils seront présentés, la plupart des questions que
l’enseignant doit se poser lorsqu’il les choisit visent leur contenu. L’enseignant doit y remarquer
la présence des éléments qui faciliteront la compréhension, par exemple, des éléments non –
verbaux tels qu’une source connue, date marquante, auteur ou locuteurs célèbres, des traits
particuliers et caractéristiques, ou bien des éléments du paratexte, comme le titre, le sous -titre,
qui pourront servir d’indices. Ensuite, les documents choisis doivent répondre clairement à des
questions qui visent la situation de la communication. Pour mieux comprendre le document, on
doit tenir compte de la présence des indices révélateurs de la nature du document, des locuteurs,
du lieu , du moment et de la manière dont l’intéraction se déroule, de sa cause et de son but.
Ainsi, les facteurs pris en com pte au moment du choix du document authentique doivent être: la
motivation qu’il peut susciter chez les apprenants, les aspects qui approchent et qui différencient
les deux cultures et la richesse du point de vue des possibilités d’exploitation.
En quittant leur contexte initial qui est recréé dans la classe de FLE, il ne faut pas oublier
de considérer les documents authentiques du point de vue de leurs qualités pédagogiques, de leur
utilité dans le processus d’enseignement/apprentissage. Le document authentique choisi doit être
pédagogiquement exploitable de manière qu’il puisse mettre en route les élèves. Il doit permettre
faire des hypothèses avant la lecture ou l’écoute, de sorte que l’enseignant attire l’attention des
apprenants en leur conduisan t vers la découverte et vers la compréhension du document. De
même, le document doit offrir la possibilité de vérifier ces hypothèses grâce à une écoute ou une
lecture rapide, soit -elle partielle ou totale. Si ces conditions -ci sont respectées, l’enseignan t doit
vérifier le contenu du document et s’assurer que celui -ci offre les ressources pour faire une
activité de compréhension détaillée sans s’éloigner du cadre authentique qu’il crée.
Le document authentique employé pour des objectifs éducationnel s ne doit pas rompre le
schéma de la progression communicative et linguistique. C’est pour cela que l’enseignant doit le
choisir avec attention, contrôlant que son contenu communicatif et linguistique soit pertinent par
rapport à la progression, qu’il soit approprié aux objectifs visés. L’enseignant doit y découvrir
des structures qui soient capables de réactiver les savoir -faire anciens des apprenants, ainsi que
des éléments capables de les sensibiliser à des objectifs et des structures à venir. De même, i l

18
faut prendre en compte toutes les étapes de repérage et de conceptualisation que toute approche
pédagogique implique. Le document authentique choisi doit apporter un corpus de structures et
d’exemples pour faire plus facile l’assimilation de nouvelles in formations.
De nos jours, l’enseignement d’une langue étrangère est rigoureusement lié à la culture,
à la civilisation, à l’histoire, aux mœurs, on reflète la réalité socio -culturelle du pays, car
apprendre une langue ne signifie seulement a cquérir des compétences langagières, mais aussi de
comprendre et d’accepter les notions culturelle d’une société plus ou moins différente. Au
moment où un enseignant décide d’utiliser un document authentique en classe de langue, il
s’engage d’enseigner le binôme langue – culture, qui doit y être véridiquement présenté. Ainsi, le
contenu socioculturel du document authentique employé en classe de FLE doit présenter une
image réelle de la société française ou francophone dont il parle. En parlant de l’enseigne ment
d’une culture, on parle indirectement d’une pédagogie interculturelle, une pédagogie inscrite au
mi-chemin entre les différences et l’universalisme des cultures. Les sociétés où on vit sont toutes
marquées par la pluralité la diversité et culturelle. Il s’agit d’une pluralisation qui peut être
rencontrée au sein de chaque groupe, même au sein de chaque individu, et l’hétérogénéité est
devenue le dénominateur commun des groupes. À part le contenu communicatif et linguistique,
les documents authentiques doivent offrir des informations qui montrent des différences et
similarités, de telle façon que les apprenants puissent s’impliquer dans des comparaisons
culturelles et qu’ils découvrent des nouveaux horizons sociaux. Mais même le chargement
culturel d’un document authentique est soumis aux objectifs pédagogiques que l’enseignement
du FLE impose. Le contenu socioculturel du document doit permettre la réactivation des
connaissances anciennes, ainsi que sensibiliser les apprenants à des connaissances à venir. Et,
pour que le processus d’apprentissage soit complet, il est souhaitable que le document soit
interdisciplinaire, afin qu’il permette de réutiliser les connaissances acquises en dehors de la
classe et inversement. Ainsi, par le fait que l’enseignant se sert d’un document authentique dans
la classe de langue met les apprennants peuvent bénéficier d’un nouveau type d’approche: une
méthode de travail qui diffère de celles pratiquées habituellement. Les apprenants ne se
contenteront d’en faire une analyse pu rement scolaire, ils auront pour consigne de comprendre le
document dans son ensemble. Enfin et surtout , le document authentique choisi doit encourager
les apprenants à tous les niveaux, en leur stimulant les compétences, qu’il s’agisse des
compétences de compréhension ou de production orale ou écrite. L’enseignant doit opter pour le

19
texte adéquat de manière qu’il soit un bon déclencheur pour la systématisation ou la production
orale et écrite.
Le choix du document authentique se fait prenant en com pte plusieurs aspects, parce que
« la pertinence du choix du document authentique et la cohérence du cadre méthodologique sont
des atouts pour générer le plaisir d’apprendre »12. Le document authentique doit être introduit
dans le programme scolaire sans ru iner la continuité et la logique thématique du curriculum. Si
l’enseignant se sert de documents authentiques bien choisis, la classe de FLE devient un lieu où
la créativité s’exprime d’une manière naturelle, et le travail en groupe gagne en efficacité, de
sorte qu’à son tour, l’enseignant y découvre le plaisir d’enseigner. Et si le processus
d’enseignement/apprentissage devient un plaisir, les résultats seront, certainement, meilleurs.
Mais il faut souligner le fait que générer du plaisir d’apprendre et d’e nseigner n’est pas chose
facile et qu’il faut investir beaucoup de temps dans la préparation d’un tel cours, même si on
détient des compétences professionnelles solides.

12Cremarenco, S., op. cit., p. 13.

20
Chapitre II – La didactisation du document authentique

Dans le processus de préparation d’un cours la première étape vise le choix d’un support
d’enseignement, car un bon matériel n’enseigne pas, il encourage simplement les étudiants à
apprendre. C’est la raison pour laquelle l’utilisation d’un document se fait suite à sa
didactisation. Le terme « didactisation » a été formé à partir de didactique, nom et adjectif.
« Dans son emploi adjectival, ce terme de la langue courante caractérise généralement un objet
qui vise à instruire: un ouvrage, un film, une émission, voire un ton où une intonation »13. La
didactisation représente donc le processus de transformation de documents authentiques à des
fins pédagogiques . Ce processus vise à trouver les meilleurs moyens de permettre aux apprenants
d’en tirer le plus grand profit. La didactisation s’inscrit dans un projet linguistique et
pédagogique global et elle doit être la construction d’un parcours cohérent à l’intére iur duquel les
tâches seront pertinentes et articulées selon une succession logique et progressive.

II.1. L’exposition

L’exposition représente la partie du processus d’un cours de FLE qui donne aux
apprenants le moyen de mettre en plac e des stratégies qui vont les aider à accéder au sens, à
comprendre le matériel qui leur sera présenté. L’exposition se compose de plusieurs étapes,
ayant chacune des objectifs propres.
La première étape, appelée sensibilisation, est une étape d’éve il son but étant de
sensibiliser les élèves à l’objectif général de l’unité qui leur est enseignée. Elle est censée de
stimuler la curiosité et la mémoire de apprenants, afin de les faire appeler à des connaissances
latentes, mais aussi de susciter l’intér êt de s’en approprier de nouvelles. C’est une étape qui
permettra à l’enseignant de faire le point et d’évaluer les connaissances que les apprenants
avaient antérieurement acquises. L’enseignant peut se servir des activités telles que le remue –
méninge, l’a nalyse d’un dessin, d’une photo ou d’un bruit, l’anagramme, le mime.

13 Hardy, M ., La Didactisation des documents authentiques pour l'enseignement des langues de spécialité :
pourquoi et comment ?, Les Langues Modernes , 2005/ 1, p . 19 apud Charaudeau,P. et Maingueneau, D.,
Dictionnaire d’analyse du discours , Paris, Seuil , 2002.

21
Après avoir suscité la curiosité et les connaissances latentes des apprenants, l’enseignant
peut enfin découvrir le document pour la compréhension écrite ou orale, selon le cas. Cett e étape
de compréhension se décompose elle -même en plusieurs phases, de l’anticipation à la
compréhension détaillée du document. En situation authentique, le locuteur natif se sert du
contexte, de ses cinq sens et de diverses stratégies pour accéder au sen s chiffré par son
interlocuteur ou par le document qu’il confronte. Cependant, en situation d’apprentissage d’une
langue étrangère, étant donnée l’artificialité de la situation communicative, l’apprenant est privé
de cette faculté naturelle et son attentio n est concentrée surtout sur le contenu linguistique du
message. Ainsi, l’enseignant doit s’efforcer de restituer l’authenticité de la réception du message
afin d’éviter la réduction de l’importance du contexte dans lequel le message se déchiffre. C’est
la raison pour laquelle l’enseignant doit établir des stratégies d’exploitation respectueuses de la
situation de communication y présentée. Les activités qu’il propose doivent encourager
l’apprenant à retrouver la faculté naturelle de décodage qui a comme po int d’appui le contexte et
les sens dont il dispose.
L’anticipation constitue le premier pas dans la compréhension d’un document, soit -il oral
ou écrit, l’étape qui la prépare du départ. L’enseignant propose aux apprenants d’émettre des
hypothèses s ur le contenu du document avant même de l’avoir lu ou écouté. L’apprennant se
retrouve ainsi dans une situation d’incertitude et de doute et il se voit obligé d’appeler aux
connaissances antérieurement acquises et à son expérience d’apprenant. On va l’invi ter à se
poser des questions sur le type du document, sur l’émetteur et le récepteur, sur le contexte spatial
et temporel de l’interaction, voire sur la manière et les raisons pour lesquelles l’interaction a lieu,
car les paramètres de la situation de comm unication déterminent le discours. Dans cette étape
préliminaire, il devient donc essentiel que les apprenants repèrent ces indices extralinguistiques
qui leur concéderont l’accès au message. Il est important que les apprenants relèvent les
informations vi sant le contexte de l’interaction étant donné que pour communiquer, on ne
s’exprime pas uniquement par le verbal et qu’on utilise souvent des marqueurs para -verbaux et
extralinguistiques,. En s’appuyant sur ces paramètres, les apprenants développeront leur
compétence de compréhension. Cette étape est primordiale dans la compréhension du document,
en facilitant l’accès à son sens. L’analyse du paratexte d’un document écrit, des éléments
paralinguistiques d’un document sonore où de l’image d’un document filmi que permettra aux
apprenants d’émettre des hypothèses sur les paramètres qui définissent la situation de

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communication. L’émergence des hypothèses est favorisée par des questions telles que : Qu’est –
ce que ? Qui parle ? A qui ? De quoi ?, Où ? Quand ? Comm ent ? Pourquoi ? Dans quel but ?
Même si, le plus souvent, les hypothèses seront infirmées, l’objectif de cette étape sera atteint : la
curiosité de l’apprenant est suscitée et on peut passer plus loin dans la découverte.
Le processus de découverte continue avec la compréhension globale, une étape qui
permettra aux apprenants de vérifier les hypothèses émises lors de l’anticipation. Cette étape les
fait passer d’une situation d’incertitude à une situation de moindre doute par une première lecture
ou une première écoute, voire partielles. Elle se matérialisera à travers les comparaisons que les
apprenants feront entre la situation de communication construite à partir des hypothèses avec
celle du document qu’ils viendront de lire ou d’écouter. L’objecti f en soi de cette étape n’est pas
la compréhension globale. Plus d’importance est donnée au moyen de l’atteindre et l’objectif
principal de l’étape est, en effet, la recherche d’indices qui infirment ou confirment les
hypothèses élaborées. L’écoute ou la l ecture sont stimulées par le désir de lever le doute, et
l’information obtenue anticipera le contenu du document et facilitera la compréhension détaillée.
La compréhension détaillée constitue l’étape qui relèvera dans le document des
informations pl us précises qui faciliteront la réalisation de la tâche ou de l’activité proposées,
déterminées par les objectifs de l’unité didactique. Le nombre des écoutes ou des lectures varie
selon les performances des apprenants. L’étape peut se concrétiser par des activités et des
exercices tels que : documents à compléter, questionnaires, questions à choix multiples,
questions vrai ou faux, tableaux à remplir, fiches à remplir, dessins à ordonner, questions,
schémas, remise en ordre du texte, reformulations. Il n’e st pas nécessaire que les apprenants
comprennent le document dans son intégralité, car, après avoir résolu les activités et les exercices
proposés, on procédera à une mise en commun des réponses. La confrontation des réponses
permettra aux apprenants de s’ entraider et de s’auto -corriger. Ainsi, les apprenants sont offerts la
chance d’améliorer leur performance, car la comparaison des réponses les aide à les valider ou de
les rectifier. Si les désaccords persistent, plusieurs écoutes ou lectures peuvent être effectués, en
tenant compte du fait que, pour que chaque écoute ou lecture soit active, les objectifs doivent être
modifiés. Chaque nouvelle écoute ou lecture doit avoir son propre objectif à atteindre, différent
et complémentaire des autres antérieuremen t proposés. Progressivement, le contenu du document
s’éclaircit pour les apprenants et l’enseignant peut continuer son analyse avec des tâches plus
précises et particulières.

23
II.2. Exploitation

Le traitement du document permet à l’apprenant d’analyser son corpus et de découvrir
son fonctionnement. Cette deuxième démarche de l’unité didactique proposée à partir d’un
document authentique se compose, à son tour, de deux étapes. La première, le repérage, permet
aux apprenants de dé couvrir des indices qui vont faciliter la découverte des règles d’usage de la
langue. Les apprenants sont déterminés à rappeler l’objectif communicatif du document par des
questions bien ciblées, par un remue -méninge qui va les aider d’analyser les indices et d’en tirer
des conclusions. L’étape du traitement est souvent comparée au travail d’un détective qui utilise
les indices pour résoudre des énigmes. Il est préférable que cette étape se réalise par groupes, qui
seront guidés, si nécessaire, par l’enseig nant. En demandant aux apprenants de découvrir seuls
les règles d’usage de la langue, on développe leur autonomie et on leur apprend à apprendre. Les
connaissances et l’expérience des apprenants sont valorisées et ils sont eux -mêmes impliqués
dans leur app rentissage.
Après avoir repéré des exemples pertinents pour l’accomplissement de l’objectif
langagier proposé, les apprenants sont invités à formuler des règles d’usage de la langue, à partir
des informations qu’ils ont cueillies. Chaque groupe pro pose une règle, tandis que les autres
peuvent la compléter ou la rectifier. De la sorte, les apprenants sont offerts le plaisir et la
satisfaction de la découverte.

II.3. Systématisation

Cette étape permet l’acquisition du contenu et d es règles découvertes antérieurement
grâce auxquelles les apprenants seront ultérieurement capables de produire eux -mêmes des
discours en langue étrangère. La systématisation est le premier pas dans la fixation du contenu et
des règles d’usage de la langue . Elle permet aux apprenants de fixer les structures
conceptualisées afin qu’ils puissent les réemployer de manière spontanée dans une situation
authentique. La systématisation se présente souvent sous la forme des exercices structuraux
pendant la période audio -orale et audio -visuelle. Au fur et à mesure que les apprenants
progressent dans l’étude de la langue, les exercices structuraux sont remplacés par des exercices

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lacunaires et de transformation qui peuvent se faire à l’écrit ou à l’oral, mais qui ont toujours
comme base un support écrit. Afin de développer une réelle compétence de communication, les
apprenants doivent impérativement fixer oralement les structures que l’enseignant souhaite les
voir produire spontanément à l’oral. Selon les besoins et le s objectifs langagiers visés,
l’enseignant fait le choix des contenus de la systématisation (connaissance socioculturelle,
attitude, acte de parole, lexique, structures, intonation). La fixation des contenus doit se faire par
des activités interactives don t l’enjeu ne soit pas purement linguistique.
L’étape suivante, le réemploi, vise la production pendant laquelle les apprenants
utiliseront les contenus systématisés lors de l’étape précédente, en simulant une communication
réelle. Cette étape se réalise par des activités telles les : jeux de rôles, simulations, activités de
résolution de problème, tâches et projets. Les apprenants ne répètent plus les structures, ils les
intègrent dans un discours. Les structures acquises pendant la fixation offrent aux a pprenants la
possibilité de mettre leur créativité au service de la communication. Entre l’enjeu et la situation
communicative s’établit une forte relation. Le degré d’authenticité de la situation de
communication dépend du degré d’authenticité de l’enjeu. Plus l’enjeu de la communication est
réel, plus la communication est authentique. La finalité de la communication devient plus claire
grâce à la tâche que les apprenants doivent résoudre, et ils comprennent l’importance de la
communication et la raison po ur laquelle ils doivent communiquer.

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Chapitre III – Le document écrit
III.1. La lecture : une approche globale

La lecture, même si elle est faite en langue maternelle ou dans une langue de circulation
internationale, doit représenter une priorité pour toutes les personnes. Comme la lecture
représente la base de l’éducation, les personnes qui ne réussissent pas à apprendre à lire n’ont
aucun avenir, ces personnes vivent dans un univers clos qui ne leur permet pas d’atteindre ’’la
lumière’’ de la connaissance, ’’la joie’’ de la première lecture, ’’le goût’’ des mots bellement
tissus pour concevoir une histoire, un conte de fée ou, pourquoi p as, un simple article de presse.
De nos jours, il est très difficile à réussir à susciter l’intérêt de la lecture parce que, les
jeunes n’ont plus la patience de lire et les adultes n’ont plus le temps de le faire. C’est le
paradoxe du monde moderne. Nou s avons souvent entendu l’idée que les enfants suivent
l’exemple de leurs parents, et qu’on doit faire, si les parents travaillent 10 ou 12 heures par jour
et ils n’ont plus le temps physique de lire ? C’est le moment où intervient le rôle des maîtres et
des professeurs pour développer le goût des enfants et des adolescents pour la lecture. C’est très
difficile pour un enseignant d’ouvrir «la fenêtre» de la lecture parce que, si on met la lecture en
contraste avec le monde actuel, c'est -à-dire : la télévis ion, la radio, le cinéma, les médias en
général, la lecture classique sûrement perdra «la bataille». Généralement, les jeunes sont habitués
à vivre dans le monde de l’immédiat, tout doit se passer rapidement, avec beaucoup d’images
colorées pour leur capte r l’attention. Les médias offrent aux jeunes des produits attractifs et ils ne
doivent plus penser, ils seulement reçoivent un message et le transmettent, la pensée cognitive
semble à disparaître.
En ce qui concerne la lecture dans une langue de circulati on internationale les difficultés
sont autant plus nombreuses parce que les enfants ou les adolescents sont bloqués par la barrière
linguistique et ils ont la tendance d’abandonner une chose si celle -ci est trop difficile. Une langue
étrangère doit être ap prise de très jeune parce que, par exemple, à l’âge de 7 ans, un enfant est
très curieux et, si l’apprentissage est fait sous la forme d’un simple jeu, l’apprentissage lui
semblera très facile. Si l’enfant prend contact avec une langue étrangère à un âge p lus avancé, à
13 ou 14 ans, il trouvera l’apprentissage plus difficile. Certains psychologues expliquent cette
difficulté d’apprentissage par la perte de la malléabilité des tissus cérébraux, fait qu’on doit

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approcher avec patience et trouver des moyens pé dagogiques pour redresser ce problème.
D’autres, comme Jean Piaget (1896 -1980), décrit le mode dans lequel le développement cognitif
d’un enfant permet une bonne adaptation de son comportement aux rigueurs de l’environnement.
Il dit qu’à partir d’onze ans, l’enfant acquiert les habilités d’une pensée abstraite, donc l’enfant
devient capable à faire des hypothèses, de faire des déductions logiques, de réaliser des
opérations mentales sans recourir à des objets matériels. L’enfant est donc apte, à partir de c et
âge, à examiner et à assimiler les nombreuses complexités d’une langue étrangère. Un enfant a,
maintenant, le besoin de comprendre le fonctionnement de la langue étrangère et d’en comparer
les phénomènes avec ceux de sa langue maternelle.
Pour les adol escents ou les adultes, l’apprentissage d’une langue étrangère est plus
difficile s’il n’y a pas l’habilité d’apprendre une langue. Il est très difficile pour un professeur
d’enseigner une langue à cette catégorie d’âge parce qu’il doit corriger les erreur s accumulées
pendant les années d’étude et de surmonter la peur de pénibilité qui est très accentuée chez les
adolescents ou chez les adultes. C’est aussi, près qu’impossible de réussir à motiver un
adolescent à lire dans une langue étrangère, à lui dévelo pper la compétence de communication
par l’intermédiaire du style imaginaire de la littérature.
Si on veut motiver les jeunes on doit leur expliquer les avantages de la maîtrise de l’art de
la communication et, en même temps, qu’ils ne peuvent jamais arriv er la maîtriser sans la lecture
et la compétence communicationnelle peut être atteinte à l’aide de plusieurs composantes
comme : la maîtrise linguistique (morphe -syntaxe, vocabulaire), la maîtrise textuelle (type de
discours et de message), la maîtrise réf érentielle (informations culturelles, scientifiques), la
maîtrise relationnelle (échanges interpersonnelles) et la maîtrise situationnelle (situations réelles
de communication, les choix opéré par les usagers).
La compréhension écrite est une opération complexe qui suppose l’interaction de
plusieurs activités chez le lecteur. La compréhension des documents écrits est liée à la lecture.
Lire en langue maternelle ou étrangère, c’est mettre en place un ensemble d’opérations qui font
intervenir plu sieurs compétences : la mémoire, les connaissances préalables sur le thème et les
compétences linguistiques du lecteur. Dans son étude Reading : a psycholinguistic guessing
game , Kenneth S. Goodman14 expose son hypothèse sur le fonctionnement de la lecture, en

14Goodman, K., 1967, Reading, a Psycholinguistic Guessing Game , Journal of the Reading Specialist , 6, pp. 126 –
135, apud Arévalo Benito, J., La lecture et le document authentique en classe de FLE , Vizcaya , 2003.

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distinguant plusieurs moments dans ce processus complexe qui est la lecture : reconnaissance,
initiation, prédiction, confirmation, correction et terminaison.
Parmi les opérations qui composent le processus de lecture, on distingue entre les
opératio ns de haut niveau et les opérations de bas niveau. Les opérations de haut niveau reposent
sur l’analyse du contexte, du thème, du texte, en termes de type et de genre, de l’image qui lui est
propre, c’est -à-dire la mise en page et la typographie, les struc tures rhétoriques y comprises,
l’articulation du texte en chapitres et paragraphes, les suites lexicales, les suites de phrases, la
composition des phrases et la ponctuation. Les opérations de bas niveau visent la construction
syntaxique et morphologique d u texte, l’analyse sémantique des mots et les aspects
graphémiques.
Le problème des étudiants de langue étrangère est le blocage des processus de bas niveau,
qui les empêche de saisir le contenu global du texte, chose paradoxale, car ils ont
l’automatisa tion de ces processus en langue maternelle. L’enseignant doit se préoccuper de
l’activation des processus de haut niveau afin de les aider à mieux comprendre le texte.
La didactique des langues est un domaine qui subit des fréquents changements, dont les
pratiques se modifient selon les positions pédagogiques qu’on prend à chaque époque. Avec
chaque courant pédagogique, on apporte des innovations censées de corriger les lacunes des
courants précédents. Les quatre compétences communicatives (CO, CE, PO, PE) n’ont pas été
toujours exploités de manière équitable. Selon les approches, les compétences orale et écrite ont
été mises en valeur au détriment des autres.
La compréhension et la production écrites ont été survalorisées ou niées totalement à
travers le s années, selon les approches en vogue. Le même « mouvement de pendule » a été suivi
par la pratique de la lecture en FLE, qui était à l’honneur ou à l’écart en fonction des
programmes d’enseignement applicables à l’époque. L’approche traditionnelle est ce lle qui a le
plus valorisé les pratiques de lecture et celles d’écriture. La littérature était considérée modèle
d’apprentissage de la langue, et « la lecture en langue étrangère consistait à être capable d’établir
des correspondances entre la langue mater nelle et la langue étrangère »15. Cependant,
l’importance interprétative et créative de la lecture n’était pas prise en compte, et seules les

15Lindenmeyer Kunze, D., La lecture interactive et la compréhension des textes en classe de FLE , en PLE Pensar
Linguas Estrangeiras , no. 1, Maco – Julho, p. 5 , 2012 .

28
unités de rang inférieur d’un texte étaient analysées avec le but d’étudier et d’apprendre la
grammaire et le vocab ulaire.
L’approche structuro -béhavioriste se manifeste dans l’enseignement des langues
étrangères par le contraire de l’approche traditionnelle, c’est -à-dire par la sous -valorisation des
textes écrits, car l’objectif principal de cette méthode était l’ap prentissage de la langue orale. La
langue écrite et la lecture apparaissaient seulement en fin de formation, suite à une bonne
maîtrise de la langue orale. La même préoccupation pour la langue parlée est observable dans
l’approche structuro -globale audio -visuelle, SGAV.
L’approche cognitive prépare le terrain pour la réhabilitation de l’enseignement de la
lecture en classe de langue. Cette approche met la compréhension du sens au centre de
l’apprentissage, s’intéresse en plus aux relations entre les mots qu’à leurs formes et introduit
deux aspects importants dans la didactique de la lecture : l’objectif de la lecture doit être la
recherche de sens et les documents utilisés doivent être les plus variés possible afin de motiver
les apprenants à lire.
Dès la moitié des années 1970, dans l’approche communicative, l’écrit et la lecture
reconquièrent une place importante dans la didactique des langues étrangères. Mais, au contraire
des pratiques anciennes, la réhabilitation de la lecture apporte de nouvelles pr atiques de lecture
qui mettent en jeu une triple compétence : linguistique, culturelle et intertextuelle. La nouvelle
approche de la lecture en langue étrangère trouve ses origines dans les théories de lecture en
langue maternelle, qui accordent au lecteur le rôle central dans l’acte de lire en tant qu’acteur
principal de sa compréhension. La compréhension écrite est alors définie comme interaction
entre les connaissances du lecteur et les données du texte.
Dans l’étude Lector in fabula , Umberto Eco parle de « l’encyclopédie » du lecteur, tandis
qu’à la même époque, les didacticiens commencent à parler de la « compétence culturelle »,
compétence complémentaire et indispensable au savoir linguistique pour le décodage des
documents écrits. Umberto Eco affirm e qu’« on ne peut pas interpréter un texte avec des
connaissances purement syntaxiques ou sémantiques. On ne peut simplement déchiffrer un texte
sans prendre en compte son caractère pragmatique et culturel ».16 L’encyclopédie du lecteur a,

16Lindenmeyer Kunze, D., La lecture i nteractive et la compréhension des textes en classe de FLE , en PLE Pensar
Linguas Estrangeiras , no. 1, Maco – Julho, p. 9 , 2012 .

29
ainsi, trois comp osantes : ses connaissances intérieures, ses lectures antérieures (compétence
intertextuelle) et ses expériences culturelles.
Les nouvelles approches dans la didactique de la lecture en langue étrangère se
concrétisent par l’apparition des études pédagogi ques spécialisées, dont on rappelle Situations
d’écrits (1979) de Sophie Moirand et Lectures interactives (1991) de Francine Cicurel.
Après l’observation des stratégies de lecture en langue maternelle, Sophie Moirand
propose l’approche globale des textes . En langue maternelle, la lecture ne se fait pas lettre par
lettre, mais au contraire, les mots sont saisis globalement. Sophie Moirand souhaite faire
transférer ces habitudes et stratégies de lecture, devenues des automatismes en langue maternelle,
en la ngue étrangère : perception globale des mots et des phrases, repérage de l’architecture
textuelle, interaction des savoirs extralinguistiques. Cette approche propose alors une alternative
à la lecture linéaire et à la tendance de saisir le sens du texte mo t par mot.
Parmi les atouts de cette nouvelle approche il faut citer la possibilité d’introduire des
documents écrits dès le début de l’apprentissage. L’approche globale de la lecture permet le
travail avec les apprenants débutants, car on leur sollicite d’extraire le sens global du texte,
même s’ils ne disposent pas encore des compétences linguistiques nécessaires pour comprendre
le texte intégralement. De cette manière, Sophie Moirand explique la compétence lectoriale
comme la capacité de trouver l’info rmation requise dans un texte, de le comprendre et de
l’interpréter. Les étudiants sont guidés dans leur recherche d’information par les consignes de
lecture, qui ont une double fonction : elles font avancer petit à petit la compréhension et
conduisent la découverte du sens.
L’étude de Francine Cicurel, Lectures interactives , publiée en 1991, démontre que la
lecture est l’interaction, la coopération de deux compétences : linguistique et culturelle. Cicurel
reprend les notions introduites par Umberto Eco et Sophie Moirand pour caractériser la
méthodologie interactive comme l’interaction entre le lecteur et le texte, entre les connaissances
du premier et les informations fournies par le second. Il s’agit donc d’une lecture active, d’un
échange continu entre l’« encyclopédie » du lecteur et le texte.
La compétence intertextuelle du lecteur est acquise suite à la fréquentation d’autres
textes. Lors d’une nouvelle lecture, l’activation de cette compétence permet au lecteur d’élaborer
des schémas de contenu qu i l’aideront à anticiper le texte et à émettre des hypothèses sur son

30
contenu. La lecture active se définit ainsi par la combinaison de ces connaissances
précédemment accumulées avec les informations nouvelles apportées dans le texte.

III.2. Étapes de lecture

L’objectif pédagogique de l’approche globale de la lecture l’appréhension du sens général,
de l’idée globale d’un texte étudié, tout en s’écar tant de la lecture intégra le et du décodage
linéaire, mot par mot du document. La déma rche de lecture qu’y provient inclut quelques
principes de base:
– la compréhension écrite d’un document a commepoint de d épart l’observation du texte,
de son architecture (indices iconiques, support, titre, sous -titre, intertitre, typographie,
chapeau); cet te observation du document a pour but la familiarisation avec le texte et son
genre;
– la compréhension proprement dite est le résultat de quelques balayages successifs ; les
apprenants t enteront de trouver des répon ses à des questions comme : qui?, quoi?, à q ui?,
où?, quand?, comment?, pourquoi? et d ’identifier des articulateurs logiques, déictiques,
spatio -temporels et des mots clés désignant le thème du texte; à la fin de cette étape, les
étudia nts seront capables de construire le sens global du texte sans a voir traduit chaque
mot;
– après avoir déchiffr é le sens global du texte, les apprenants pourront entrer dans le texte
par le connu: les images accompagnant le texte serviront d ’appui à la compréhension,
tandis que les mots inconnus acquerront du sens en con texte; les é tudiants doivent „se
servir du propre texte pour faire surgir le sens”, car „c’est par l’interaction entre les mots
connus et les mots inconnus que va se construire le sens”17.
Les consignes de lecture données par l’enseignant auront un double effet pendant le cours
de compréhension écrite: elles aideront les apprenants dans la compréhension du texte et les
stimul eront d’être attentifs pour bien achever les tâches. Les consignes de lecture déterminent les

17Lindenmeyer Kunze, D ., La lecture interactive et la compréhension des textes en classe de FLE , en PLE Pensar
Linguas Estrangei ras, no. 1, Maco – Julho, p. 18 , 2012.

31
étudiants à utiliser des stratégies de l ecture variées et leur donnent l’impression de lire avec un
objectif.
La démarche de lecture proposée par Francine Cicurel dans son étude Lectures
interactives comporte quatre étapes de travail. Tout d’abord, l’enseignant doit activer les
connaissances de s apprenants nécessaires à la compréhension du texte. Cette étape précède la
distribution même du document.
La deuxième étape prépare l’entrée dans le texte, par l’observa tion et la prise d’indices
qui gu ideront à l’anticipation du sens et à la formulati on d’hypothèses. Pendant cette étape, le
lecteur se familiarise avec le texte et il en fait une lecture exploration dans le but d’ en saisir le
sens global.
Depuis la troisième lecture, les apprenants lisent avec un objectif. Il s’agit d’une lecture
reche rche dans laquelle les apprenants sont guidés par des consignes de lecture.
La dernière étape suppose que l’enseignant fasse réagir sur les informations du texte. Le
professeur s’occupe de l’acquisition et de l’association de nouvelles connaissances avec les
connaissances antérieures des apprenants dans une démarche de consolidation de l’interaction
entre les deux.
Nabila Tatah se pose dans l’étude Pour une pédagogie de la compréhension de l’écrit en
classe de FLE la question « Quelle compétence faut -il avoir pou r comprendre un texte écrit ? ».
La réponse à la question est donn ée tout de suite : « L’accès au sens d’un texte est fonction d’une
compétence de compréhension globale qui comprend aussi bien la connaissance linguistique
(graphémie, morphologie, lexique, syntaxe) que celle du fonctionnement textuel et intertextuel
(organisation des phrases entre elles, fonction du texte, relation du texte à d’autres textes)18. La
lecture d’un document écrit se compose donc d e balayages successifs pendant lesque lles les
apprenants recherchent des indices formels, des indices thématiques et des indices énonciatifs
qui les aideront à la construction du sens du texte.
Découvrir des indices formels, c’est analyser les données iconiques (typographie du
texte, schémas), aussi que des modèles syntaxico -sémantiques qui construisent l’architecture du
texte (articulateurs logiques, anaphoriques).

18Tatah, N., Pour une pédagogie de la compréhension de l’écrit en classe de FLE , en Synergies Algérie , no. 12, p.
124, 2011 .

32
En classe de langue, c’est très importante l’image du texte dans le processus de
compréhension du sens, étant donné le fait que celui -ci est souvent donné par la typologie,
l’illustration, la mise en page et les indices périphériques tels le titre, les sous -titres, le chapeau.
L’architecture du texte permet aux étudiants d’émettre des hypothèses sur son genre.
L’approche linguist ique du texte vise l’analyse d es marques formelles d’énonciation en
termes d’émetteur et récepteur, lieu d’énonciation, modalités logiques et appréciatives et actes de
parole. L ’approche logico -syntaxique consiste à repérer les procédés diaphoriques (déter minants,
pronoms, anaphores lexicales ou grammaticales), de même que les formes des phrases et les
relations temporelles y établies.
En d écouv rant des indices thématiques, les apprenants se rendent compte du domaine de
référence du texte. Ces information s thématiques sont des éléments qui aident à la construction
du sens par le lecteur.
Les répères énonciatifs, comme leur nom le suggère, référent à la situation d’énonciation.
Les apprenants é noncent des hypothèses pour répondre à des questions comme : Qui écrit ? Pour
qui ? Où écrit -il ? Quand ? Pour quel but ?
Pour déc hiffrer le texte, il ce n’est pas suffisant de découvri r seulement les indices
formels. « Seul la combinaison de différents types d’indices, la mise en relation des données
énonciatives a vec les données thématiques d’une part et les données formelles de l’autre,
permettent à l’apprenant d’interpréter le sens des documents »19.
Quant à l’organisation d’une activité de compréhension orale, l e professeur doit
décomposer le projet de lecture en trois étapes essentielles à la bonne acquisition des
connaissances : la prélecture, la lecture et la postlecture. La prélecture favorise l’accès au texte et
l’énonciation des hypothèses en mobilisant les connaissances antérieurement acquises par une
activité de remue -méninge. Cette étape est utile aussi pour introduire le vocabulaire clé
nécessaire à la compréhension du document. La lecture proprement dite du texte commence par
l’observation de l’architecture du texte. Cette lecture balayage est suivie d’une lecture
silencieuse et attentive, pendant laquelle les apprenants doivent chercher les informations qu’on
leur demande dans les consignes de lecture. La postlecture se concrétise par des discussions, des
commentaires et des critiques sur le thème du texte.

19Tatah, N., Pour une pédagogie de la compréhension de l’écrit en classe de FLE , en Synergies Algérie , no. 12, p.
126, 2011 .

33
Pour ce qui est de la typologie d’exercices de compréhension orale, ils peuvent être très
divers : questions, reformulations, questions à choix multiple, questions vrai/faux tableaux,
schémas, exercices de remise en ordre du texte,.
III.3 . Types de lecture et typologie des textes
La stratégie de lecture désigne la façon dont on fait la lecture d’un texte . Les stratégies
peuvent varier en fonction des objectifs de lecture, des textes à lire et du temps dont le lecteur
dispose . En didactique de la lecture, on distingue plusieurs catégories de lecture :
– la lecture écrémage – le lecteur parcourt rapidement le texte, il élimine les détails du
document et ne retient qu’une id ée globale de son contenu ; cette manière de li re conduit
à l’essentiel, à ce qui est important, nouveau et intéressant ; la lecture écrémage s’ exerce
avec succès aux textes courts et aux articles ; lire pour dégager l’essentiel signifie lire
seulement le titre, les sous -titres, le premier et le dernier paragraphe et noter les idées
qu’y dérivent ;
– la lecture de repérage – par rapport à la lecture écrémage avec laquelle a des points
communs en termes d’objectifs, la particularit é de cette stratégie est que le lecteur
connaît l’information qu’il recherche ;
– la lect ure survol rend possible la compr éhension du sens général d’un texte, le repérage
de la structure du document, de l’id ée globale du texte ; cette technique consiste par
exemple à lire seulement l es indices graphiques comme : le titre, le surtitre, le sous -titre,
le chapeau, les intertitres, les photos et les illustrations, le caractère italique ou gras et le
soulignement, les encadrés, les schémas, les graphiques, les tableaux, le nom de l’auteur,
la source et les références bibliographiques ;
– la lecture s tudieuse (approfondie) – désigne une lecture attentive dont l’ objectif est
d’obtenir un maximum d e détails, d’information ; il s’agit d’une stratégie de lecture qui
« répond au besoin d’analyse du détail, d’étude, mais aussi de structuration des
connaissan ces »20 ; la lecture approfondie s’applique aux passages importants , elle ne
vise pas l’intégralité du texte;
– la lecture -action – pour les textes qui représentent des recettes, des modes d’emploi, etc. ;
c’est un type de lecture discontinue, interrompue par les actions du lecteur.

20Cremarenco, S., op. cit., p. 33.

34
D’après Dorina Roman parmi les types de lecture on distingue trois catégories :
– la lecture silencieuse – a le rôle d’initier les élèves à comprendre ce qu’ils lisent, les
habituer à diriger leur pensée sur l’intelligence du text e et, bien sur, les apprendre que les
livres sont une source d’information et une source de plaisir. Donc, la lecture silencieuse
a comme but de faire penser, comprendre, faire acquérir des connaissances de langue, de
culture et de civilisation.
– la lecture expliquée – représente un moyen de montrer les nuances, les précisions, les
beautés littéraires de langue française. Le lecteur fait les liaisons entre la lecture et la
grammaire, le vocabulaire, le style et l’orthographe. La lecture expliquée contribue à
l’augmentation des forces de communication et de création des enfants. Elle a comme but
le développement du goût littéraire, l’enrichissement de la langue et la formation des
habilités aux enfants d’utiliser le mot juste et le mot expressif.
– la lecture ex pressive (à haute voix) – est destinée à former la diction, la prononciation et
les habitudes prosodiques. À l’aide de ce type de lecture on réalise le but social et
esthétique du texte littéraire. Elle est plus liée à la fonction communicative de la langu e.
Ayant en vue l’intention de communication de l’auteur et l’objectif qu’il vise, Jean Michel
Adam21 identifie cinq catégories de textes : narratif, descriptif, argumentatif, explicatif ou
référentiel et injonctif. Chaque texte ou chaque séquence d’un texte occupe une fonction, a un
objectif principal et le type de texte est déterminé par l’intention de l’auteur . La typologie des
texte s dépend de ce que l’auteur entend que son lecteur fasse, réalise, imagine. Parmi les
intention s du locuteur on peu t citer l’intention de raconter une histoire – texte narratif, d’établir
une description – texte descriptif, d’argumenter ou de critiquer – texte argumentatif, de donner
des informations – texte explicatif, d’imposer une opinion ou de donner des conseils – texte
injonctif.
Le texte narratif se définit par la présence d’un ou de plusieurs personnages qui
accomplissent des actions. La structure de la narration s e construit autour de cinq moments
principaux de l’action : la situation initiale, l’élément décle ncheur, les péripéties, le dénouement
et la situation finale. L’exploitation didact ique de ce type de document écrit peut comprend re des
exercices de remise en ordre ou des exercices de repérage des moments du schéma narratif. En

21Adam, J.M., Linguistique et discours littéraire , Didier, 1975.

35
ce qui concerne le vocabul aire, l’analyse des textes narratifs offre la possibilité d’observer les
connecteurs logiques spécifiques. Au niveau de la grammaire, en décidant à traiter un texte
narratif, l’enseignant de FLE peut mettre à ses apprenants des problèmes de syntaxe comme
l’emploi des temps verbaux et du discours indirect, l’opposition passé composé et imparfait,
perspective temporelle (antériorité, simultanéité, postériorité). Au niveau de savoir -faire, les
étudiants peuvent s’exerc er au résumé de texte. Exemples de texte n arratifs : les récits
romanesques, les reportages, les souvenirs.
Dans un texte descriptif, l’auteur caractérise un objet , un paysage, un lieu, un être etc. Il
est trouvé sous la forme d’un arrêt dans la narration, de nature esthétique ou documentaire. Dans
le texte descriptif littéraire on remarque la présence des figures de style qui donnent des
informations sur le degré de subjectivité de la description. Dans le discours narratif, la
focalisatio n délimit e une description objective ou subjective, et dans ce cas, la description peut
être contemplative (paysages en accord avec l’état d’âme), c ritique, satirique, réaliste, poétique
ou symbolique.
Dans le cadre du texte argumentatif, l’auteur expose une opinion qu’il veut défendre, soit
sa thèse, et il essaie de persuader le destinataire de la pertinence de ses idées. A travers
d’arguments, il justifie son opinion, ce qui fait de ce type de texte un écrit solidemen t subjectif.
Pour une meilleure compréhension de ce type de texte , le professeur doit précéder son étude de
la présentation des traits de la sub jectivité. Le concept sera pr ésenté à l’aide d’extraits de
courrier, de critiques de film ou de livre, de publicités, en identifi ant les marques de la
consid ération de l’énoncé (l’utilisation de la première personne du pronom, les expressions
affectives, les modalisations , les jugements de valeur). D ans l’étude des langues étangères , on
doit consacrer une place privilégiée à l’analyse des textes argumentatifs, car l’argumentation est
fondamentale dans la vie des apprenants , quelle que soit la matière à laquelle elle correspond .
Le texte injonctif est utilisé à faire faire quelque chose. Il est souvent intégré aux textes
explicatifs et descriptifs. L’auteur suggère des actions, il donne des consignes, il impo se. On
découvre le texte injonctif dans les modes d’emploi, les recettes de cuisine, les notices de
médicaments et dans les textes des lois et règlements. Au niveau de la grammaire, on identifie la
fréquence de la deuxième personne et des expressions d’ob ligation, ainsi que l’emploi de
l’impératif, du futur ou de l’infinitif.

36
III.4. La bande dessinée

La bande dessinée représente un outil didactique authentique vivant et motivant, qui fournit
beaucoup d’avantages à l’enseignant qui cho isit de l’utiliser en classe de FLE. Le
fonctionnement de la BD part d’un langage qui lui est prop re et contribu e à l’enrichissement et à
l’ouverture culturels des étudiants par la diversi té des thèm es et des genres narratifs trait és.
Ayant la bande dessi née comme support, l’enseignant a la possibilit é de faire les apprenants
s’exprimer à l’oral et à l’écrit. Etant donn é son aspect di vertiss ant et ludique, la bande dessinée
motive et entraîne à l’apprentissage. On y transmet de différentes informations, à l’aide de
l’image et du texte, de m anière simultanée et successive : simultanée parce que le sens se
construit avec les deux, successive parce que le récit se construit pas à pas, vignette par vignette.
La bande dessinée se compose de deux codes : le co de du dessin (CD), et le code de
l’écriture (CE) qui inter agiss ent et se complètent. En général , la bande dessinée apparaît sous
forme compartimentée, où chaque séquence découpée correspond à une unité signifiante, qu’Ece
Korkut appelle lexie, par analogie avec le concept introduit par Roland Barthes. « Roland
Barthes a introduit le terme de lexie pour dénommer des unités de lecture, de dimensions
variables, constituant, intuitivement, un tout : il s’agit là d’un concept préopératoire, qui fonde
une segment ation provisoire du texte en vue de son analyse »22. Dans chaque lexie, le texte et
l’image sont présents, le premier dans des bulles, encadrées ou non, dans lesquelles sont inscrites
les paroles du pers onnage ou les instructions offert es par le narrateur.
La bande dessinée est un support didact ique effic ient et motivant pour des raisons bien
diverses :
– elles expos ent des situations de communication en contexte : personnages, temps, espace,
éléments importants pour une meilleure compréhension du sens ;
– ce sont des textes divertissant s, amusants, qui donnen t la possibilit é d’enseigner une
langue étrangère de manière ludique ;
– elles fournissent une variété thématique actuelle, qui traite des é vènem ents de la vie
quotidienne d’un point de vue critique ; des s ujets sérieux y sont traités de manière

22Greimas, A.J., Courtés, J., 1979, Sémiotique. Dictionnaire raisonné de la théorie du langage , Tome I, Paris,
Hachette, p. 20 9, apud Korkut, E., La bande dessinée en classe de français , Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi , no. 11, 57 -62, p. 58 , 1995 .

37
souriante, si bien que la bande dessinée paraît ouverte à toutes sortes de discussions et
commentaires;
– aux actions y présentées s’ insèrent les états qui seront utiles pour faire des descriptions en
employan t des ver bes d’état et des adjectifs ;
– les bandes dessinées sont des narrations, des récits, form ées d’une série de cases qui s e
succèden t et dont les personnages transmettent des messages précis et évidents ; basée en
même temps sur le code écrit et sur le dessin, la bande dessinée se souscrit à une double
lecture, l’une qui regarde la compréhension de l’écrit, l’autre le décodage de l’image ;
– les deux lectures dévoi leront ensemble la signification de la série et le rapport qui
s’instaure entre les cases ;
– les bédés fait usage ordinairement de la langue quotidienne ; toutefois , elles peuvent
manifester des modifica tions conformément au niveau social des personnages ; de cette
manière , les étudiants se trouveront face à face à la langue parlée et aux registres de
langue (langue standard vs. argot).
En class e de FLE, la bande dessinée se révèl e être une ressource pédagogique
extraordinairement riche parce qu’elle fournit de nombreuse s possibilités d’utilisation. De plus,
les enseignants réalis ent un travail favorable et constructif pour les étudiants, en harmonisan t
apprentissage, créativité et divertissement.
L’exploitation didact ique de la bande dessinée peut soutenir les apprenants à mieux
communiquer, sans les priver de la joie, de l’amusement, du plaisir d’apprend re d’une manière
ludique. Premièrement , l’enseignant s’assurer d’avoir introduit le vocabulaire indispensable à la
bonne compréhension du document pour que les apprenants en tirent la plus grande joie, prenant
en compte le fait que les bandes dessinées emp loient habituellement des expressions propres à la
langue parlée , familière et même à l’argot. Comme cas particulier on cite celui de l’interjection,
partie du discours difficile à intégrer et à mémoriser ayant en vue son étroite relation avec le
locuteur qui l’utilise et le contexte de son utilisation. On a remarqué que les apprenants qui
trouvent des interjections les enregistrent , mais ils ne réussissent pas à se rappeler le contexte, et,
en conséquence , de leur attribuer le sens p onctuel . Les images qui accompagnent le texte des
bédés donnent l’occasion de mémoriser l es interjections en contexte.
Pour déc hiffrer une bande dessinée, c’est néessaire la compréhension globale en
analys ant l’image. Uniquement après avoir pensé sur les procédés graphiques, l es étudiants

38
passent à la compréhension de l’ écrit et à la production orale. Dans ce contexte la bande dessinée
apparaît comme un authentique activeur d’expression, de discussions, de débats : narrer l’histoire
en examinant les images, deviner le mot de la fin, compléter les bulles, mettre en scène les
dialogues, créer de bandes dessinées.
Le professeur Stoica Mirona23 propose plusieurs possibilités d’exploitation de la bande
dessinée en cours de français langue étrangère :
a) on découpe les cadres d’une bédé et on les distribue aux él tudiants, individuellement ;
ultérieurement , on demande à chaque apprenant de raconter ou de décrire le cadre qu’il a
reçu, tandis que les autres tentent de reconstituer le récit ;
b) on propose aux apprenants de donner un titre à l a série ;
c) on fait disparître un cadre et les apprenants doivent l’imaginer ;
d) on distribue la bédé à un groupe d’élèves et on leur demande de la raconter, de manière
que les autres comprennent eux-aussi l’action ;
e) on distribue aux élèves l es premiers cadres d’une bédé et on leur demande de s’imaginer
la fin ;
f) on fait l’analyse du texte (on pose des questions sur l ’enchaînement de l’action, sur les
personnages et sur les dessins) ;
g) on demande aux apprenants de raconter l’action du point de vue d’un personnage ;
h) on demande aux élèves de décrire le décor et les personnages ;
i) les bédés peuvent activ er des jeux de rôle et des débats sur l es aspects socio -culturels y
traduit s ;
j) après avoir observé attentivement l es images et le texte, on peut s’occuper de
l’exploit ation linguistique et grammaticale du document : les registres de langue, les actes
de langage , le vocabulaire, les structures grammaticales.
III. 5. Le document publicitaire
Une illustration parfaite de l’emploi créatif et artisti que de la langue est representée par
la publicité. Elle fait partie de nos vies, que l’on veuille ou non, elle accapare et manipule nos
volont és et nos habitudes de consommation. Par son omniprésence dans les revues, journaux,

23Stoica, M., Benzile desenate în predarea limbilor străine, Constanța .[en ligne] [consulté le 28 mai 2018]
Disponible sur:
https://ccdtulcea.ro/wp/wp -content/uploads/revista/2/4.benzi_desenate.pdf

39
dans les rues, à la radio, à la télévision , le message publicitaire a réussi à envahir notre vie
quotidienne. La publicité est imaginaire, rêve, désir et consommation, et « les publicitaires sont
les banquiers de l’imaginaire »24. Ils sont les metteurs en scène des rêves individuels o u
collectifs, et c’est dans la force de l’imaginaire, matérialisé en images, sons, mouvements et
langage que le désir trouve son origine .
La document publicitaire est une ressource précieuse en classe de FL E, car il donne
l’occasion de réunir l’enseignem ent de la langue et l’approche de la culture. La publicité est un
moyen privilégié d ’avoir accès aux représentations collectives d’une société, et c’est
l’enseignement qui les fait connaître. L’exploitation d u document publicitaire en contexte
didactique f avorise l’éducation de l’individu comme spectateur, consommateur et citoyen.
Cependant, il faut trouver la réponse à la question du choix de la pub à exploiter avec
succès en classe de FLE: quelle pub traiter ? Jean Marie Floch propose une opposition ent re 4
types de publicités25 :
– la publicité référentielle met au premier plan les valeurs pratiques immédiates des
produits ;
– la publicité mythique présente des valeurs existentielles souvent globalisées, elle met en
scène des utopies ;
– la publicité dite « oblique » a pour objectif d’amuser, en niant l’utilisation pratique des
objets ;
– la publicité substantielle décrit les caractéristiques détaillées du produit, au détriment des
valeurs existentielles.
Par leurs particularité s, les publicités obliques et myth iques sont utilisables du point de
vue pédagogique. Ce sont des documents séduisants, intéressants et intelligents, qui supposent la
participation active du spectateur dans la production du sens.
L’approche générale de la publicité peut commencer avec l’ analyse de plusieurs
documents publicitaires et l’essai de les ordonner selon les idéologies proposées par Jean Marie
Floch. Une analyse plus précise consisterait à argumenter la sélection en mettant en valeur leur
contenu.
Ultérieurement , le travail du d ocument peut comporter plusieurs niveaux :

24Maudit, J., apud Capucho, M.F., La pub à la télé : art, marketing et pédagogie
25Floch , J.M., apud Capucho M.F., La pub à la télé : art, marketing et pédagogie

40
– travail sur les slogans : le professeur peut demander aux élèves de concevoir des slogans,
après avoir analysé, tout d’abord, quelques exemples et après en avoir tiré les traits d’un
bon slogan : court, message de la pub, captiv ant, facile à retenir , simple ;
– travail sur les structures narratives : les publicités obliques sont souvent form ées des
micro -récits, structurés attentivement pour s’encadrer dans le temps le plus court, de telle
manière que tous les const ituants sont essentiels et porteurs de sens ; l’enseignant peut
demander aux apprenants d’en identifier et analyse r les séquences narratives, telles
qu’elles sont décrites par Jean Michel Adam (situation initiale, élément perturbateur,
dynamique, élément é quilibrant ou résolution, situation finale) ;
– travail thématique : les documents publicitaires illustrent les tendances sociologiques qui
comprennent les valeurs et l es idéologies de la société qui les produit ; pour cela, ils sont
des outils excellents po ur des recherches thématiques ; un corpus de messages
publicitaires peut entraîner un travail orient é sur un thème spécifique : femme, famille,
loisirs, écologie ;
– travail interculturel : le travail thématique peut être guidé plus loin et développé sous un e
perspective interculturelle ; le résultat sera une analyse comparative du traitement de ces
thèmes en langue française et en langue maternelle ;
– travail de production : seulement après avoir assimiler des compétences linguistiques,
culturelles et techniq ues, les étudiants peuvent jouer avec la pub, proposer des campagnes
pour des objets courants, des objets inventés, des sentiments et des aspect s positifs ou
négatifs.
L’approche didact ique d’un document publicitaire peut aussi englober
l’individualisa tion de l’image choisie en termes de type, présence ou absence de texte,
type de texte, jeux de mots, le travail sur les instruments de la langue, le travail
d’argumentation sur le sens et la finalit é de la publicité, ainsi que de multiples activités
dériv ées : inventer le mode d’emploi du produit, l’histoire du personnage de la pub, la vie
de l’acheteur de ce produit.
La publicité est un support didactique qui s’impose dans l’enseignement des langues
étrangères par ses qualités in contesta bles : la publici té, c’est avant toute chose un art, mais la
pub, c’est aussi un plaisir, elle offre beaucoup d’info rmations , elle est amusante et captiv ante.
Elle nous provoque à réflechir, à parler, elle nous fait apprendre.

41
III.6 . La presse écrite

La presse écrite repré sente un instrument de communication et un support nécessaire à la
démocratie qui offre de multiples et diversif iés exemples vivants et authentiques de la langue.
L’article de presse est un texte qui évolue incessamment , un document vivant don t la langue se
développe continûment : de nouveaux mots, expressions et concepts y font leur apparition , de
telle manière que la presse écrite fournit une diversi té et richesse de lexique.
Au-delà du cadre scolaire, la presse satisfait les besoins de la population ayant en vue ses
fonctions26 :
– Fonction de connaissance et de découverte : les lecteurs sont informés sur ce qui se passe
au niveau régional, national et international ;
– Fonction de lien social : la presse offre des sujets de conversation et fournit à ses lecteurs
le sentiment qu’ils appartiennent à une communauté ;
– Fonction citoyenne : souvent, les articles de presse sont activ eurs de débats d’idées ;
– Fonction de divertissement : la presse pr opose des rubriques de relâchement telles : les
jeux, les feuilletons, le tourisme, les histoires drôles ;
– Fonction de guidage des opinions : la presse se donne pour but de persuader le public, de
l’influencer.
L’utilisation de la presse écrite à l’école se propose comme objectif de former l’esprit
critique de s étudiants et de leur apprendre la citoyenneté. En même temps , la presse écrite rend
meilleures la compréhension et l’expression des étudiants et leur offre une motivation pour la
lecture et l’écriture. La presse écrite a un rôle extrêmement important dans l’auto -formation des
étudiants en ce qui concerne le savoir -faire et la culture générale, car elle complète les
connaissances culturelles des élèves et leur donne la possibilité de s’ouvrir sur le monde. Étant
donné le fait qu’elle traite de nombreux thè mes tels la politique, l’éducation et la gastronomie,
elle fait changer les stéréotypes sur la France et les Français.
La presse française englobe l’ensemble des quotidiens nationaux (Le Monde, Le Figaro,
Libération, L’Humanité) et régionaux (La Voix du Nord, Nice, Ouest -France), les revues, les
magazines et les publications périodiques. La lecture de ces publications ne se fait pas de façon
intégrale , de la première jusqu’à la dernière page. Lire la presse signifie lire de sélective ment , de

26Quách Th ị Hoàng Trúc, La lecture efficace d’un texte journalistique , Cần Thơ, p. 3, 2005 .

42
sélectionner et de choisir parmi la multitude d’articles plus ou moins captiv ants. Dans le cas d’un
journal, par exemple, on remarqu e trois niveaux de lecture de la presse :
– d’abord, le lecteur consulte la Une, c’est -à-dire la première page d’un journal, page
synthétiq ue et attractive qui facilite l’acte d’achat et le désir de lire ; ultérieurement , il
passe aux titres et explor e les i mages du journal (les dessins, les photos, l’infographie) ;
– au second coup d’œil, le lecteur lit les petits articles : les chapeaux, les brèves, les
légendes des photos, pour se faire une idée plus approfondie sur le contenu des articles ;
– c’est seulement après avoir choisi parmi les titres et les i llustrations que le lecteur accède
au texte des articles qui lui ont captiv é l’attention.
Le style journalistique est un style pouvant être facilement abordé en classe de FLE. En
général , par leur longueur, les articles de presse intimident moins les apprenants que les œuvres
littéraires : ce sont des textes brefs, clairs et concis, découpés en p hrases courtes, écrites surtout
au présent ou au passé composé. On utilis e la phrase nominale, ce qui créé l’impression de
raccourci et d’accélération. Ainsi , le texte journalistique « permet au lecteur de vivre la fraîcheur
de la nouvelle ou de comprendre l’événement d’actualité dans le moindre détail »27. Le style
journalistique vise directement l’essentiel et répond toujours aux questions : qui ? quoi ? quand ?
où ? comment ? et pourquoi ?
Quant à la classification des textes journalistiques, on remarqu e trois grandes catégories :
l’information rapportée (la nouvelle, le reportage, l’interview et le portrait), l’information
expliquée (l’enquête et la chronique), l’information commentée (l’éditoria l et la critique),
auxquelles on ajoute les genres express ifs non journalistiques : la lettre d’opinion, le
divertissement, les petites annonces, les services , la publicité et la promotion .
La nouvelle, genre journalistique de base, appelée aussi dépêche ou brève, est un texte
qui montre l’essentiel des fait nou veaux et intéressants, qui vise à informer le plus précisément et
le plus rapidement possible. Le journaliste répond aux questions fondamentales sous forme
pyramidale, les faits les plus importants étant expos és dès le début, et les faits mineurs en
dernie r.
Le reportage co ntient plus d’information, du travail d’observation et de recherche. Le
journaliste va sur place, il pose des questions, prend des notes, enregistre des so ns et des images.

27Quách Th ị Hoàng Trúc, La lecture efficace d’un texte journalistique , Cần Thơ, p. 20 , 2005 .

43
Le reportage peut être encadré dans le genre descriptif qui fai t voir au lecteur comme s’il y était
présent.
L’interview est une série de questions – réponses qui fait usage du langage parlé et
spontané. Elle se définit comme l’action de recueillir les dires d’une personne et de les publier
ayant en vue son statut, s a profession, son expertise. L’interview est souvent associée à d’autres
genres journalistiques.
Le portrait est fréquemment confondu avec l’interview, car l’accent est mis sur le
personnage. Cela concerne un genre qui se propose de faire connaître au lec teur une figure, une
personnalité. Se servan t d’une tonalité humaine, le portrait laisse place à l’anecdote et au
subjectif.
L’enquête est un amalgam e de genres journalistiques : analyse, interview, portrait, brève,
billet et éditorial s’y c onfinent . L’e nquête se di fférencie de la nouvelle par la procédé : le
journaliste identifi e une problématique et l’ étudie de différents angles. L’enquête, c’est l’ analyse
approfondie d’un problème dont les enjeux sont important es pour le public.
L’éditorial représent e un texte d’opinion qui exprime la position d’un journaliste ou de
l’éditeur d’un journal. Il abord e en général des sujets actuels . Il s’agit d’un texte qui occupe
habituellement une place distinctiv e à l’intérieur du journal vu que celui -ci ne compte
généralement qu’un éditorial par publication.
L’approche didacti que de la presse écrite doit avoir en vue l’appropriation progressive de
ce type de support. On peut commencer par u ne observation préal iminaire des noms de journaux
qui permettra aux apprena nts de saisir la distinction entre presse régionale et nationale, qui,
guidée plus loin, pourra entraîner des études compar atives. L’analyse des unes favorise
l’acquisition du vocabulaire de base de la presse: les étudi ants peuvent être demandés de
s’informer sur la organisa tion de la première page, la proportion image/texte, information
nationale/internationale etc. Après avoir acquis le vocabulaire journalistique, l’analyse peut
continuer avec la relativité des faits et la manière dont un événement est trait é dans différents
journaux, selon l’orientation politique de chacun.
Dans la presse, l ’image prend de formes variées (dessin de presse, photo de presse ou
publicité) et ses fonctions sont diverses et souvent complémentaires :
– informative – les photos de p resse sont souvent accompagnées de mots et de phrases
explicatifs ;

44
– documentaire – les images peuvent être descriptives ; c’est le cas du dessin, du schéma,
de la carte géographique ; dans cette forme , l’image favorise la collabora tion du lecteur,
en lui r eprésentant le décor et les personnages ; l’image constitue une preuve de la vérité
de ce qui est écrit, un moyen d’authentification ;
– symbolique – on distingue entre image significative (une petite Africaine ou un petit
Indien à ventre ballonné qui symbol isent la faim dans le monde) et l’image suggestive qui
exprime, le plus souvent, une idée abstraite ;
– divertissante : les vignettes et les dessins rompent la monotonie du texte ; c’est aussi le
cas des bandes dessinées, du roman -photo et de la photo humori stique.
Le but du dessin de presse est de provoquer, de faire réfléchir, d’ émouvoir. Il attire
l’attention et, pour cela, les étudiants doivent prendre conscience du travail du dessinateur, qui
est plus qu’un artiste : il est journaliste et édi torialiste à la fois. Le dessin de presse peut être
utilisé en classe de FLE pour entraîn er des activités d’expression orale et écrite. On peut
demander aux a étudiants de décrire, analyser et commenter l’image (exemples de questions à
poser : Qu’est -ce qu e le dessin symbolise ? Quel est le message que l’auteur a voulu transmettre
par son dessin ?).
La photo de presse peut encourager l es activités d’expression orale. On peut demander
aux apprenants d’identifier (présenter, se présenter, illustrer), de décr ire (reformuler, résumer,
distinguer, comparer, définir), d’imaginer (faire dialoguer, observer, transposer), de raconter,
(exprimer ses idées, ses sentiment) et d’argumenter (juger, critiquer, démontrer, persuader,
questionner). La même consigne peut être distri buée à toute la classe ou individuellement, pour
centrer l’activité sur l’écrit, l’oral, la dramatisation.

III. 7. Le texte littéraire

«Si, par je ne sais quel excès de socialisme ou de barbarie, toutes nos disciplines devaien t
être expulsées de l’enseignement sauf une, c’est la discipline littéraire qui devrait être sauvée, car
toutes les sciences sont présentes dans le monument littéraire»28.

28Barthes, R., 1978, Leçon , Paris, Éditions du Seuil, p. 45, apud Letafati , R., La place du texte littéraire dans les
méthodes de l'enseignement du FLE , Tehran , 2011 .

45
Les opinions des enseignants sur l’importance de la littérature en classe de langue et les
objectifs de l'apprentissage des langues étrangères sont variées. D’une part , il y a des enseignants
qui considèrent que la lecture des textes littéraires est l’objectif principal de l’apprentissage ;
selon eux, la raison pour laquelle on apprend la langue est celle d’ être capable de lire sa
littérature. D’autre part , il y en a ceux pour qui la relation est inverse : par la littérature, les
étudiants apprennent la langue . D’autres enseignants ont révélé des conceptions plus
syncrétiques : « saisir u ne langue, c’est être capable de lire sa littérature »29. La place occupée la
littérature en classe de FLE a variée, au cours d es années, en tenant compte de l’approche
didactique en vogue à l’époque . De nos jours aussi, les opinions des professeurs concern ant
l’enseignement de la littérature en classe de langue sont encore en changement et en opposition .
Les documents authentiques représentés par les textes littéraires ont été toujours vus
comme des modèles linguistique s. La méthode traditionnelle leur a donné une valeur excessive ,
en les employ ant comme argument pour les exercices lexicaux et syntaxiques. Cepend ant, leur
utilisa tion pure linguistique n ’arrivait pas à abord er les caractéristique s concrètes de la langue
littéraire et s’éloignait beaucoup de l’emploi habituel de la littérature en classe de FLE.
Les méthodes audio -orale et SGAV qui se succèdent à la méthode traditionnelle les fait
sortir entièrement de la programme scolaire. Les textes littéraires sont remplacés par les
documents fabriqués et les dialogues artificiellement conçu s, et la raison est la suivante : « ce
genre de production [le texte littéraire] ne répond pas aux exigences d’une situation réelle, d’un
besoin autre que créatif. Il s’agit toujours d’une situation imaginée, fictive vo ire artificielle, en
tout cas subjective, d’un choix conscient, individuel et libre »30.
Au début des années 1980, avec l’approche communicative, on assiste à la
« réhabilitation » du texte littéraire, même si « aux doses homéopathiques »31. Pourtant , il est
considéré un simple document authentique, et son image reste toujours associ ée aux méthodes
grammaire -traduction et lecture -traduction.

29Tatah, N., Pour une pédagogie de la compréhension de l’écrit en classe de FLE , en Synergies Algérie , no. 12, p.
127, 2011 .
30Artunedo, B. et Boudart, L. , Du prétex te au texte : pour une réhabilitation du texte littéraire en classe de FLE , p.
2, 2002 .
31Ibidem, p. 1

46
De nos jours , la didactisation de la littérature est devenue un procédé habituel en classe
de langue, ayant en vue l a diversi té des thèmes y traités et la richesse linguisti que des textes.
Quel que soit le niveau des élève s, les textes littéraires sont accéssi bles dès le début
d’apprentissage, car l’objectif de la littérature en classe de langue « n’est pas de transmett re un
contenu, c’est aider à acquérir un savoir comprendre, un savoir parler et/ou écrire »32. De même,
lorsque le professeur choisit un document littéraire à utiliser en classe de FLE, il ne doit pas
donner beaucoup d’attention à la difficult é sémantique e t grammatique du texte, parce que la
complexi té de son traitement se trouve dans les consignes de lecture proposées. Roger Shattuck33
soutient l’introduction de la littérature dès la première année d’apprentissage, proposant une
appro che progressive. Il promeut l’idée d’introduire des poésies, des chansons et des fragments
de pièces de théâtre à reteni r dans les manuels de niveaux 1, pour continuer ensuite avec des
questions bien ciblées : « Poems, songs, scenes from plays, and carefully selected prose pass ages
must be first learned, then dissassembled in question and answer sequences and other structural
manipulations, and finally reassembled through recitation as units of artistic expression »34.
Dans l’étude Pour une didactique de la stylistique , Adeline Desbois expose les avantages
de l’enseignement de la littérature en classe de FLE. Premièrement , elle met en évidence l’idée
que la langue et la littérature sont étroitement liées , en reprenant une citation de Roland Barthes :
« le langage est l’être de la littérature »35, mais jamais l’inverse. Puis, elle complèt e que « langue
et littérature vont de pair, puisque l’une est l’incarnation de l’autre »36. C’est dans cette
perspective que les didacticiens soutiennent l’enseignement de la littérature en classe de langue,
comme incarnation suprême de la langue. Toutefois , on considère que la littérature n’atteint pas
ses objectifs, parce que celui qui apprend la langue à travers la littérature ne réussit pas à se
débrouiller dans les situations banales , même s’il est capable de ré citer des poèmes entières . On

32Courtillon, J., Elaborer un cours de FLE , Hachette, Paris, p. 111, apud May Ali Essam El Dine, Didactisation des
textes en FLE , p. 3, 2003 .
33Desbois, A., Pour une didactique de la stylistique en classe de français langue étrangère , Grenoble, p. 27, 2009 .
34Shattuck, R., 1958, The Role of Literature in Foreign Language Instruction , The French Review , vol. 31, no. 5,
pp. 420 -426, apud Desbois, A., Pour une di dactique de la stylistique en classe de français langue étrangère ,
Grenoble, p. 27, 2009 .
35Desbois, A., Pour une didactique de la stylistique en classe de français langue étrangère , Grenoble, p. 9, 2009 .
36Ibidem

47
tire donc la conclusion que la lecture et l’analyse des textes littéraires ne rendent pas possible la
communication et ainsi , plusieurs méthodes de FLE consacr ent l’étude de la littérature aux
étudiants dont l e niveau est plus avancé . Dans ce tte situation -ci les propos de Daniel Coste
deviennen t actuels : on nie le fait « qu’on puisse apprendre la langue par la littérature pour mieux
affirmer qu’on apprendra la littérature par la langue »37.
Apprendre la langue c’est l’intérêt premier que la lecture des textes littéraires peut
éveiller chez l’ étudian t étranger. Toutefois , la littérature est un e provocation , étant donné qu’elle
n’est pas facile à lire : au lieu de créer du plaisir, la lecture des textes littérair es en langue
étrangère est caractérisé e comme « labeur » par Francine Cicurel. Mais, face a ux textes littéraires
complexes, on observ e fréquemme nt chez les étudiant s une forte motivation: « Réussir à lire ce
genre de texte est pour eux une preuve de leur m aîtrise de langue et peut susciter une certaine
fierté »38, affirme Adeline Desbois.
La capacité d’illust rer la culture et de développer, de cette manière, la compétence
interculturelle des étudiants est un autre avantage de l’enseignement de la littératur e en classe de
FLE. « Le monde de l’œuvre [littéraire] est un monde total, où tout le savoir (social,
psychologique, historique) prend place »39, note Roland Barthes. Cependan t, cette approche
culturelle du texte littéraire ne met en évidence que le contenu du texte, en laissant de côté sa
littérarité, ce qui lui est propre, ce qui le caractérise comme tel. Le texte littéraire est lu comme
un document historique, sociologique ou psychologique.
Pour beaucoup d’enseignants , la littérature devient soit un simp le supplément culturel,
soit le prétexte d’une communication authentique ou d’un problème de grammaire, mais ces
approches ne font qu’instrumentaliser la littérature. Ainsi , le texte littéraire est banalisé de
manière démesurée , car étudier la langue dans un texte littéraire signifie contester son caractère
spécifique . Adeline Desbois remarque dans son étude l’exemple d’un poème de Prévert exploit é
pour enseigner l’emploi des pronoms relatifs que et où qui porte Amos Paran à se demander « to

37Coste, D. , 1982, Apprendre la langue par la littérature?, Littérature et classe de langue , Paris, Hatier, apud
Desbois, A., Pour une didactique de la stylistique en classe de français langue étrangère , Grenoble, p. 8, 2009 .
38Desbois, A., Pour une didactique de la stylistique en classe de français langue étrangère , Grenoble, p. 10, 2009.
39Barthes, R., 1984, De la science à la littérature, Le bruissement de la langue. Essais Critiques IV , Paris , Seuil, pp.
13-20, apud Desbois, A., Pour une didactique de la stylistique en classe de français langue ét rangère , Grenoble, p.
11, 2009 .

48
what extent thi s is a literature and language lesson, and to what extent this is a language class
which happens to use a literary text »40. Ayant comme point d’appui l’habitude incorrect e de
subordonner les textes littéraires à l’étude de la langue, de manière que les app renants les lisent
comme s’ils lisaient n’importe quel autre texte, R.J. Nelson souten ait : « To approach language
through literature is at once ill -founded and impractical »41.
Une autre pratique incorrect e est représentée par l’adaptation d es textes lit téraires au
niveau des apprena nts, car la difficulté réside dans le type d’activité que l e professeur propose à
partir du document et non dans le texte lui -même : « Le choix d’un texte littéraire ne dépend pas
tant du niveau d’apprentissage des étudiants q ue des activités que l’on prévoit de proposer autour
de ce texte »42. La présentation de la littérature comme couronnement d’un apprentissage parfait
est aussi une approche erronée d e son exploit en classe de FLE, approche qui donne naissance à
la frustrati on chez l’apprenant. L’enseignant doit trouver le point de transition entre les deux
extrêmes, pour stimule r le potentiel créatif de l’apprenant.
Si on tient compte de quelques principes pédagogiques, la lecture des textes littéraires en
classe de FLE est une activité f ructueuse , qui fournira aux appren ants de nouvelles connaissances
linguistiques, socioculturelles, historiques et, certainement , littéraires. Pour obtenir les meilleurs
résultats, Nabila Tatah propose les principes suivants43 :
– même si, génér alement, utiliser des textes intégraux en classe de FLE est compliqué ,
même impossible (seulement si on les exploit e pendant plusieurs leçon s), il est
recommandé d’éviter les fragments car ils font que les apprenants deviennent dépendants

40Paran, A., 2008, The role of literature in instructed foreing language learning and teaching : An evidence -based
survey, Language Teaching , no. 41, pp. 465 -496, apud Desbois, A. , Pour une didactique de la stylistique en cla sse
de français langue étrangère , Grenoble, pp. 10 -11, 2009 .
41Nelson, R.J., 1959, The Role of Literature in Foreign Language Learning, The FrenchReview , vol. 32, no. 5, pp.
456-460, apud Desbois, A. , Pour une didactique de la stylistique en classe de franç ais langue étrangère , Grenoble,
p. 11 , 2009 .
42 Albert, M. C. et Souchon, M., 2000, Les textes littéraires en classe de langue, Paris, Hachette, p. 56, apud May
Ali Essam El Dine, Didactisation des textes en FLE , p. 4
43Tatah, N., Pour une pédagogie de la co mpréhension de l’écrit en classe de FLE , en Synergies Algérie , no. 12, pp.
128-130, 2011.

49
du professeur ou du manuel, qui doivent leur donner les informations nécessaires à la
bonne compréhension du fragment : contexte, résumé du début et de la fin ;
– les textes choisis doivent suivre un schéma narratif accessible ; les récits sont privilégies
en classe de FLE car ils se prêtent au résumé et laissent place au suspense, de sorte qu’ils
maintiennent l’attention des apprenants ;
– dans le but de restreindre l’inconnu et d’élaborer l’activité de compréhension écrite, l e
professeur doit dirig er les apprenants vers la d écouverte d’information sur l’auteur, sur
son univers fictionnel, de les faire voir le titre, qui peut offrir des renseignements
importants sur le contenu du document, mais aussi analyser les éléments para -textuels qui
fournissent des indice s sur le genre du texte à lire ;
– en général, les textes narratifs sont construits autour d’un e intrigue prévisible ;
l’enseignant doit profiter de cette prévisibilité des textes et stimul er la capacité des
étudi ants de reconnaître et de produire des scénarios ;
– l’ense ignant peut préparer l’approche du texte littéraire en traitant, préalable ment , des
textes non -littéraires qui présentent des correspod ances avec le discours littéraire, pour
aider l’apprenant à être attentif et saisir la spécificité du texte littéraire et celle du t exte
non-littéraire ;
– la signification d’un texte littéraire est le résultat de multiples interactions : texte –
lecteur, lecteur – texte, interaction entre les étudiant s et leur professeur ; le sens d’un
texte littéraire n’est pas préexistant, c’est le lecteur celui qui doit le construire à l’aide des
hypothèses et des interpretations; les émotions et l es réactions que le texte provoque chez
le lecteur sont déterminées par l’interaction texte – lecteur ; au niveau des membres de la
classe, y compris l’enseignant, l’interaction donne l’occasion de mettre en commun et
d’analyser leurs diverses hypothèses, par le travail en groupe et les tâches diversifiées.
Les nombreuses applications de la littérature en classe de FLE sont mises en évi dence par
Garcia Pradas Ramon dans son étude sur l’utilité du texte littéraire44. Ayant comme point de
depart l’hypothèse que le texte littéraire n’offre pas seulement d’éléments lexicaux,
grammaticaux et textuels, il se questionne sur les autres compétence s que le texte littéraire peut
stimuler. En réalité , le document littéraire a de la potentialité créative et de nombreus es relations

44Garcia Pradas, R., Sur l’utilité du texte littéraire dans l’enseignement de FLE à l’université : un défi linguistique et
interculturel , 2012.

50
avec les connaissances que les apprenants ont déjà à disposition. D onc, la créativité et
l’interculturalité peuvent être s timulées par l’étude de la littérature en classe de langue.
L’activité de compréhension écrite, de lecture est l’une des activités essentielles qui peut
se dérouler autour des textes littéraires . En général, les méthodes de français proposent, outre l es
extraits littéraires, des questions ouvertes ou fermées de type vrai/faux sur leur contenu. Il s’agit
de lectures guidées, qui ne tiennent aucun compte de la créativité des étudi ants. Cepend ant, il
serait désirable que l’apprenant soit capable de se dirig er soi-même dans la lecture : « apprendre
à lire, c’est d’abord apprendre à proposer des questions pertinents à un texte et non à répondre à
celle du maître »45. Lire un texte signifie l’interpréter, et cette interprétation doit être libre, et non
pas fixée dans les consignes proposées par les didacticiens. L e professeur ne doit pas être l e lien
entre le texte et les étudiant s, parce qu’ il n’est pas le possesseur du sens du texte. Préférablemen t,
il doit se prendre en charge la responsabilité de leur faire dé couvrir les instruments dont ils
pourraient disposer pour le construire eux -mêmes, d’encourag er la bonne interaction entre le
texte et le lecteur. Pour dépasser les limites , Garcia Pradas Ramon suggère même de présenter
aux apprena nts plusieurs textes dont ils choisiront eux -mêmes lequel ils veulent lire, en justifiant
leur choix.
Quant à la spécificité des genres littéraires, il faut que chacun connaît des aspects qui
peuvent favoriser le processus d’obten tion de compétences d’expression et de compréhensi on
orale et écrite. On peut prendre comme exemple la narration. Elle offre la possibilité de s’ exercer
à l’art de raconter, d’apprendre à mettre en ordre le discours par l’ utilisation des connecteurs
logico -temporels et à structurer les propos. En ce qui c oncerne le texte poétique, il peut être
proposé pour des activités qui visent le développement des compétences orales: r éciter des
poésies sert à améliorer la prononciat ion, l’intonation et le rythme. De toute façon, il ne faut pas
limiter le texte poétiqu e, assez riche de sens, à un simple outil pour la pratique de l’oral. Les
étudi ants doivent découvrir, analyser et interpréter le sens du texte, en comptant sur les
connaissances dont ils disposent d’autres matières. À la fin, le texte dramatique encourage la
prise de parole et l’expression orale. L’ étudiant peut s’impliquer dans l’acte de communication
par la mise en scène des dialogues extrait s du théâtre français, en apprenant, de cette façon , les

45Vigner, G., 1984, L’exercice dans la classe de français, Paris, Hachette, p. 147, apud Garcia Pradas, R., Sur
l’utilité du texte littéraire dans l’enseignement de FLE à l’université : un défi linguistique et interculturel , 2012.

51
échanges langagiers et la prosodie de la langue. La commu nication est alors mise en contexte et,
ultérieurement , naturalisée.
La sélection du document littéraire à étudier en classe dépend du public d’ élèves , de leur
niveau de langue et leurs objectifs d’apprentissage, mais il est lié aussi aux traits caractér istiques
du texte lui -même. Adeline Desbois propose quatre critères à suivre lors du choix du document
littéraire à utiliser en classe de FLE46 :
– le premier critère qu’elle signal e est l’« étrangeté linguistique » , car les textes littéraires
classiques pré sentent des mots et des structures rares, trop éloignés de la langue standard,
tandis que les textes contemporains sont plus proches de la langue actuelle et, pour cette
raison -ci, ils s ’adaptent mieux à l’exploitation pédagogique ;
– le deuxième critère es t l’« étrangeté référentielle », c’est -à-dire le contenu thématique du
texte ; un texte peut être facile ou difficile à lire et à comprendre selon les expériences et
les habitudes de lecture des étudiants ; c’est pour cela qu’ il faut choisir des thèmes
universels, partagés par toutes les cultures, et non pas des cas isolés ;
– le troisième critère vise la longueur du texte ; en début d’apprentissage, les appren ants
lisent avec len teur, ils hésitent sur certains mots et, le plus souvent, ils doivent reprendre
des paragraphes entiers pour en saisir le sens, de manière que le pla isir de la lecture est
remplacé par le pénible ;
– le dernier critère dont Adeline Desbois parle est l’in tégration du document littéraire dans
un programme qui s’encadre dans la progressio n du manuel ; il s’agit de la possibilité
d’en profiter dans le contexte scolaire, qu’il soit au niveau linguistique ou culturel.
Exploiter la littérature dans la classe de langue est un sujet qui mérite un réel le attention
dans le contexte de l’enseignem ent de FLE. Les textes littéraires donnent un excellent exemple
de belle langue. Aussi , la littérature est une illustration de la culture d’un pays qui a un rôle
particulier dans l’enseignement des langues et des cultures.
L’approche communicative a pour objectif de développer l’autonomie de l’apprenant et
de perfectionner les compétences écrite et orale. La lecture des textes littéraires représente un
moyen d’y arriver . Le texte littéraire, longtemps éloigné des méthodes de langue au bénéfice
d’autres su pports, concerne le développement de ces compétences linguistiques. Il ne faut pas

46Desbois, A., Pour une didactique de la styli stique en classe de français langue étrangère , Grenoble, pp. 29 -31,
2009.

52
traiter la lit térature seulement du point de vue instrumental et fonctionnel, mais d e stimuler
l’étudi ant à découvrir le monde et d ’aimer sa diversité, car lire ne signifie pas seulement
comprendre, lire c’est aimer.
III.8 Évaluation de la compréhension écrite

Pour évaluer la compréhension écrite, le Cadre Européen Commun de Référence pour les
langues propose un tableau qui décrit chaque niveau en t ermes de capacité.
En ce qui concerne la compréhension écrite, l’apprenant de niveau A1 est capable de
comprendre le sens d’un texte court et simple, qu’il lit mot par mot, phrase par phrase, en
relevant le sens des mots familiers, élémentaires.
L’appr enant A2 comprend avec facilité des textes courts et simples contenant un
vocabulaire internationalement partagé, traitant des sujets concrets.
Au niveau B1, l’apprenant comprend des textes factuels sur des sujets se rapportant à son
domaine et à ses int érêts.
En niveau B2, l’apprenant lit et comprend de manière autonome et rapide de différents
textes, utilisant les références adéquat es. Son vocabulaire de lecture e st plus riche, mais,
cependant , il pourra avoir des difficultés avec les expressions peu u tilisées.
L’apprenant de niveau C1 comprend aisément et en détail des textes longs, complexes, se
rapportant ou non à son domaine d’activité, à condition de relire les passages plus difficiles.
Au niveau le plus avancé, C2, l’apprenant comprend et inte rprète de manière critique
toute forme écrite, même les textes littéraires abstraits, avec des structures complexes, riches en
expressions familières. L’apprenant C2 est capable d’en saisir les nuances subtiles de style et le
sens implicite des mots.

53
Chapitre IV – Le document sonore

« Comprendre » signifie avoir accès au sens fondamental d’un document lu ou écouté.
L’écoute est la première étape d e l’apprentissage d’une langue étrangère; l’étudiant doit
premièrement être confronté à des manifestations sonores de la langue afin de pouvoir, à son
tour, s’exprimer en langue étrangère. De cette manière, l’apprentissage se fait par imitation des
sons et des formules entendues. En conséquence, la compréhension précède l’expression. Elle
peut être ultérieurement succédée d’une activité d’expression, orale ou écrite. La compréhension
est un élément d’une grande importance dans l’apprentissage d’une langue, une étape essentielle
d’un groupe d’activités d’écoute, de reproduction, d’entraînement et de production.
Les étudiants et les professeurs de FLE font face à de nombreuses difficultés dans le
processus d’enseignement/apprentissage, celui qui vise la compr éhension orale étant le plus
important. La démarche communicative de l’enseignement des langues étrangères renforce le
principe conformément auquel la langue est un instrument de communication et d’interaction
sociale, d’où la variété des activités qui enc ouragent l’expression libre et les dialogues.
L’objectif est l’étudiant devienne actif et responsable de l’apprentissage. Le besoin de répondre
aux objectifs pédagogiques, ainsi qu’aux nécessités et intérêts de l’apprenant provoque le
professeur d’appeler aux documents authentiques. Souvent employés dans des activités de
compréhension, les documents authentiques représentent l’orientation des apprenants vers la
découverte des sens, du vocabulaire. De cette manière, le contexte joue un rôle très important,
car l’objectif principal de l’activité est de s’occuper du contenu et non des mots et phrases isolés,
dont les sens sont variés, du sens de base qu’on trouve dans les dictionnaires aux différents sens
contextuels, expliqués par le matériel linguistique qui les entoure.
IV.1. Critères de choix du document sonore

Au moment où on doit choisir un document sonore pour la classe de FLE, il faut prendre
en compte les particularités de l’étudiant et les particularités du document, de manière qu’il aie
comme résultat l’apprentissage de nouvelles connaissances langagières et culturelles.
Premièrement, il faut prendre en considération les connaissances que les apprenants ont
acquises antérieurement. Leur importance a été révélée par les méthodes interac tives de

54
compréhension orale. Les apprenants construiront le sens d’un document sonore écouté en ayant
comme appui les compétences acquises précédemment. Les nouvelles données seront illustrées
de manière significative par les associations que les étudiant s effectueront entre la nouveauté des
données qu’ils viennent d’être enseignés et les connaissances enregistrées dans leur mémoire.
Les étudiants doivent apprendre et se familiariser avec cette stratégie pour comprendre et
développer leur savoir cognitif.
La compétence linguistique, le niveau de langue des apprenants représente une autre
caractéristique qui détient un rôle assez important dans la compréhension d’un document
authentique sonore. Pendant que l’auditeur natif est avantagé, en possédant une cer taine
compétence, les étudiants étrangers font face à de nombreuses difficultés à saisir le sens des mots
qu’ils entendent. Il y a une étroite liaison entre le niveau langagier des apprenants et l’activité
orale proposée. Les débutants en langue étrangère n’aboutissent pas à différencier les sons, car
ils ne connaissent pas les règles phonologiques qui déterminent des changements de son.
Souvent, ils ne sont pas capables de comprendre le message des documents sonores, en
interprétant les sons comme des bru its. Au moment où la compétence langagière de l’étudiant se
perfectionne, il est capable de déchiffrer plus habilement les messages de la communication.
Étant donné que les compétences langagières des élèves affectent d’une telle mesure la
compréhension de s documents sonores, il est bien important de choisir un document sonore qui
soit adapté à leur niveau de langue. Ces compétences peuvent être développées en stimulan
l’écoute des documents authentiques sonores ; les échanges verbaux apprenant – apprenant( s) ou
enseignant – apprenant(s) peuvent elles aussi engendrer l’enrichissement des compétences
phonologiques, syntaxiques et lexicales des élèves.
L’intérêt attribué au document sonore est en même temps un élément très important dans
le processus de déco dage du message. Beaucoup d’études ont démontré que l’attention des
apprenants de FLE est entraînée par le sujet et le contenu du document qu’ils s’efforcent de
comprendre. C’est la raison pour laquelle le choix du type du support et du sujet joue un rôle
crucial dans la compréhension.
Fortement lié à l’attention est l’affectif, qui, pour sa part, représente un facteur important
dans l’apprentissage d’une langue étrangère. Le concept vise les attitudes, les émotions et la
confiance en soi des élèves. En a yant, dès le début, des difficultés de compréhension, l’élève est
aisément dissuadé et il devient de plus en plus préoccupé face à la tâche qu’il doit effectuer en

55
classe de FLE. La notion d’« affectivité » fait référence aussi aux croyances et à la cultur e.
Souvent, les apprenants ne réussissent pas à décoder le message, surtout s’il est chargé
d’information spécifique à la culture, s’il se rapporte à des habitudes propres à un peuple.

Cet exemple -ci montre que le message dont le contenu reflète une pratique française est compris
avec difficulté par l’auditeur qui n’est pas au courant avec les réalités française. Les
connaissances acquises antérieurement, les données culturelles enregistrées pendant les classes
de langue ne sont pas toujours suffisantes pour déchiffrer un tel message, à cause de leur quantité
peu pertinent e.
Au moment où on prépare une activité de compréhension orale, il faut prendre en
considération, à part le s caractéristiques de l’étudiant, les caractéristiques du document à écouter.
Le processus de décodage du message peut être facilité ou, au contraire, inhibé par le débit, les
pauses et les hésitations, le rythme, l’intonation et l’accent.
Le débit const itue la vitesse du discours, la vitesse avec laquelle les mots sont prononcés.
Il ne faut pas le négliger, on doit respecter la limite de débit proposé par les chercheurs. Il y a des
études qui ont démontré que les difficultés à comprendre un message oral commencent au
moment où le locuteur articule plus de 150 -200 mots par minute. Tandis que la compression du
discours augmente, la compréhension diminue progressivement.
Par ailleurs, les pauses et les hésitations de l’émetteur rend plus facile la compréhen sion,
parce qu’elles offrent aux étudiants le temps dont ils ont besoin pour considérer l’information.
Elles jouent aussi le rôle de ponctuation, en fragmentant le texte en constituants qui facilitent la

47 Hélène Augé , M-Dolores Cañada Pujols , Claire Marlhens , Llucia Martin , « Tout va bien 1 », cahier d’exercices,
CLE Internatio nal, p. 86 , 2004 . Fabrice : Allô Brigitte ? C’est Fabrice, ça va ?
Brigitte : Oui, oui, très bien, et toi ?
Fabrice : Oui, pas mal. Écoute, je t’appelle parce que Claire et moi, on va fêter
notre « PACS » de cire le week -end de l'ascension.
Brigitte : Votre quoi ?
Fabrice : Tu ne sais pas ce qu’est un PACS ? Un Pacte de Solidarité Civile. On
va fêter nos 4 ans de vie commune, quoi ! C’est l’occasion d’organiser
une fête entre amis. 47

56
bonne compréhension. Conformément aux études de spéc ialité, les pauses et les hésitations d’un
discours exprimé oralement influencent de manière positive la compréhension, parce qu’elles
fournissent du temps pour enregistrer l’information et pour y réfléchir.
Un rôle fondamental dans la compréhension oral e est joué par la phonétique de la langue
enseignée. Compétence des élèves et caractéristique du texte, elle en est un élément déterminant.
En grande partie, beaucoup de difficultés de compréhension s’expliquent par la phonétique et par
la prononciation dé fectueuse. La pratique supplémentaire de la phonétique améliore la
compréhension et développe l’habileté à fragmenter le discours.
Chaque langue possède un système de sons, un rythme et une intonation qui lui sont
propres, et ces caractéristiques représe ntatives donnent naissance à des difficultés de
compréhension et d’expression. Même si l’apprenant entend et reconnaît des voyelles, des
consonnes et des syllabes et qu’il saisisse les unités phonétiques, il ne réussit pas à les donner du
sens, car il ne p ossède pas le comportement linguistique qui fait possible l’association des formes
sonores à des significations connues et justes. Le rythme engendre des groupements de formes
sonores qui ont une unité qui se manifeste par la mélodie de l’intonation. Souve nt, elle est
influencée par la syntaxe, l’attitude de locuteur et la situation de communication. Quelquefois,
afin d’exprimer l’intention, l’intonation est marquée par des pauses, des silences, des variations
de vitesse.
L’intonation exerce des fonctions linguistiques et des fonctions expressives. Au niveau
linguistique, l’intonation démarque les unités sémantiques et syntaxiques, organise le message,
détermine le focus, le thème et le rhème, tout comme les modalités grammaticales des énoncés :
phrases ass ertives, interrogatives, impératives. L’intonation transmet les émotions et l’accent
individuel, régional ou social, patrons expressifs de nature psycho -physiologique qui marquent la
fonction identificatrice. De plus, l’intonation sert à exprimer des senti ments par des marques
intonatives caractéristiques annexées aux énoncés : insistance, exclamation, ironie, doute, actes
de parole volontaires qui remplissent la fonction impressive.
En ce qui concerne le français, on remarque l’association des mots dans un groupe de
taille variable et l’utilisation de la durée pour marquer la fin de ce groupe rythmique. Pour les
élèves débutants la compréhension des mots fréquents, familiers, sera, donc, plus facile. Les
chercheurs ont découvert des variables qui pourraient rendre plus facile la compréhension des
documents sonores, en intervenant directement sur le niveau de difficulté du texte. De cette

57
manière, la répétition des mots, les marques linguistiques qui confirment la cohésion du texte, les
préfixes et les suffix es rendent le texte plus accessible aux étudiants. Cependant, l’utilisation
incessante des formes simplifiées, non réelles, peut diriger les apprenants vers l’échec au
moment où ils doivent faire face à une communication authentique. Il est bien de leur of frir de la
confiance en début d’apprentissage, mais l’appel continu à des textes simplifiés doit être évité au
niveau de la compréhension orale, parce que la différence entre ces textes et les situations
authentiques est considérable.
Les exercices qui acc ompagnent la compréhension orale sont assez divers. En tenant
compte des caractéristiques discursives des documents, le professeur peut choisir des questions,
des exercices de reformulation, des questions, des questionnaires à choix multiple, des tableaux,
des schémas, des exercices de remise en ordre du texte ou des questions de type vrai ou faux. Le
facteur le plus important dans le choix des exercices de compréhension est la nature et le contenu
du document :
– on peut discuter un fait divers sous la form e d’un tableau ;
– on peut analyser un reportage à l’aide des questions, d’un questionnaire à choix
multiple ou des questions vrai/faux ;
– si le contenu du document concerne un accident, ayant en vue l’ordre chronologique
du texte, on peut requérir aux étudi ants de formuler le schéma de l’accident ;
– un tableau peut être rédigé pour mettre ensemble les heures et les activités quand on
doit étudier un dialogue qui a comme sujet l’emploi du temps d’une personne.
IV.2. La compréhension orale

Le prem ier pas vers la compréhension d’un message oral est représenté par la pré -écoute.
Avant d’insérer directement le document sonore, il faut travailler sur le contexte, c’est -à-dire la
présentation d’une situation, fait qui rend plus facile la mise en conditi on psychique de
l’étudiant. On a à faire donc à une phase préparatoire qui offre la possibilité d’introduire le
vocabulaire nouveau, outil nécessaire à la compréhension. De cette manière, l’attention des
élèves se concentre sur les formes linguistiques et les indices acoustiques clés, pour anticiper la
compréhension. Graduellement, avant avoir écouté le document, l’étudiant peut construire un
réseau de sens, qui l’aidera à comprendre au moment de l’écoute proprement dite.

58
Étant donné qu’une seule écoute d u document ne suffit pas pour que les étudiants
comprennent, l’activité de compréhension orale se matérialise en plusieurs écoutes. Il s’agit
d’une écoute active, qui regardera des activités et exercices de compréhension. L’écoute est
consciente, productiv e. On peut traiter l’information peut de manière globale ou analytique.
La compréhension de la situation de communication, la découverte du cadre, du contexte
dans lequel elle se manifeste sont les objectifs de la première écoute du document. Après avoir
entendu l’enregistrement pour la première fois, les apprenants devraient être capables de
répondre à des questions comme :
– Qui parle à qui ?
– Où et quand se déroule la scène ?
– De quoi parle -t-on ?
– À qui s’adresse le document ?
– Quelle est l’intention de la personne qui parle?
Pour donner confiance aux débutants, aux faux -débutants et aux intermédiaires
quelque fois est nécessaire une deuxième, même une troisièm e écoute . La deuxième écoute est
essentielle pour les débutants et les faux débutants parce qu’ell e leur donne la possibilité de
vérifier les informations dégagées et de compléter leurs réponses. Pour les étudiants de niveau
avancé, la deuxième écoute sert à repérer des notions plus précises pour traiter ensuite des
activités plus complexes. La compréh ension globale du document est associée la première écoute
corresponde, pendant qu’à la deuxième corresponde souvent la compréhension détaillée.
Dans la vie quotidienne, on n’écoute pas de la même manière tout ce que l’on entend et
dans ce contexte E. Lh ote48 identifie différentes formes d’écoute que l’enseignant peut exploiter
en classe de FLE :
 Écouter pour entendre – dans un mélange des voix et des discours, l’exercice
auditif se fait pour entendre la personne qui parle normalement, sans crier ;
 Écoute r pour reconnaître – la finalité de l’activité de compréhension orale vise la
reconnaissance d’une personne à sa manière de parler et au contenu informatif
qu’il partage ;

48Lhote, E., Enseigner l’oral en interaction , Hachette, p. 70 -72, 1995 .

59
 Écouter pour découvrir – le but de l’écoute est de détecter un accent étranger chez
un individu d’origine inconnue ;
 Écouter pour identifier – on écoute pour apprendre des informations qui feront
possible l’identification la personne qui parle ;
 Écouter pour découvrir – le but de l’écoute est de détecter un accent étranger chez
un individ u d’origine inconnue ;
 Écouter pour sélectionner – ce type d’écoute vise à identifier des signes
linguistiques et para -verbaux qui rendront possible la caractérisation d’un
individu qui éprouvant une variété de sentiments : joie, colère, crainte;
 Écouter p our reformuler – la suite de l’activité propose la rédaction d’un résumé ;
pour le faire correctement, on doit apprendre à analyser et à synthétiser ;
 Écouter pour agir – c’est une écoute disposée vers l’action ; il y a même des
exercices et des méthodes didactiques qui utilisent et font de cette activité une
composante essentielle de l’écoute, l’activité correspondant à l’évaluation de la
capacité d’écoute (exemple : la méthode par le mouvement, « total physical
response method », développée par James As cher en 1965).
La dernière étape de la compréhension orale est après l’écoute , étape qui est utilisée pour
réinvestir les savoir des étudi ants dans des tâches réelles signifiantes. Depuis le commencement
de l’activité de compréhension orale, les étudiant s doivent connaître les attentes de l’enseignant,
c’est -à-dire le projet d’écoute et les consignes qu’ils devront solutionner après l’écoute.
L’intervention sur les informations doit toujours être subordonnée aux projets d’écoute. D’après
ces projets le pr ofesseur formulera les consignes et fera l’évaluation de la compréhension orale.
Exemples de projets d’écoute :
 L’écoute analytique – l’apprenant doit concentrer son attention de manière qu’il
remarque les détails, et de les ordonner pour arriver ultér ieurement à une synthèse. On
peut réaliser cela par des exercices de repérage : on note des mots au tableau noir, en
demandant aux apprenants de les donner ensuite en contexte, on leur demande
d’identifier dans le texte tous les mots désignant, par exemple , le métier, la saison, les
jours et les mois, les objets d’une maison, ou des éléments descriptifs, qui sont utilisés
pour faire le portait d’une personne. Avec les apprenants plus avancés, on peut travailler
sur l’argumentation, l’explication et la descr iption.

60
 L’écoute synthétique (globale) – on demande aux élèves sont demandés de grouper les
détails d’un document pour en dégager l’idée principale, l’aperçu général. L’écoute
synthétique et l’écoute analytiques sont nécessaires pour arriver à des raisonne ments par
induction. L’écoute synthétique se matérialise par des activités comme: faire le résumé
d’une histoire, donner un titre à un document qu’on vient d’entendre.
 L’écoute critique consiste à évaluer, à juger, à comparer, à inférer et à conjecturer49. Les
étudiants devront exprimer leurs propres opinions vis -à-vis du point de vue présenté dans
le texte ou de comparer deux reportages d’un même événement.
 L’écoute perceptive – l’objectif de l’écoute n’est pas d’analyser seulement les sens des
mots, mais de prêter attention aux éléments para -verbaux et paralinguistiques dont on
peut nommer le registre de voix et les formes expressives qui décrivent de manière
indirecte la personnalité du locuteur. La sensibilité des élèves est activée, ils apprennent
de la sorte les formes intonatives correspondant à des conseils, des ordres, au refus poli,
au doute, à la surprise, au souhait etc. Les professeurs peuvent les utiliser pour travailler
les articulations phonétiques et l’intonation.
 L’écoute créatrice – après avoir écouté un texte, les élèves en utilisent les éléments pour
imaginer des solutions nouvelles et des réponses originales à un problème donné. Ce type
d’écoute peut anticiper, il est orienté vers l’avant (par exemple, on demande aux
apprenants de recons tituer la fin) ou récapituler, orienté vers l’arrière (le professeur peut
demander aux étudiants de retrouver une idée manquante).

IV.3. La chanson

La chanson est, en règle générale, une oeuvre créative qui n’a pas été créée à des fins
pédagogiques, faisant partie de la gamm e de documents authentiques. Admettons que
l’enseignant accepte la nécessité et l a provocation de créer du matériel didactique, pourquoi la
chanson en classe de FLE? Selon Calvet50, « parce qu’elle est la langue, bien sûr, parce qu’ elle
est la culture aussi, parce qu’elle est la chanson surtout ». Parmi la multitude d’arguments qui
militent en faveur de la chanson en classe de FLE, docu ment authentique par excellence, on

49Cremarenco, S., op. cit., p. 17.
50 Calvet, L. -J., La chanson dans la classe de Français Langue Etrangère , Clé international, p. 18, 1980.

61
remarque celui conformément auquel l a chanson est un des modes d’expression les plus
authentiques d’un peuple, de son humour et de ses préoccupati ons quotidiennes51.
Les chansons représentent général ement un support popula ire dans la classe. Boiron52
nous rappelle que le terme « chanson » ne peut se résumer à l’idée d’ une personne qui chante un
texte, accompagnée d’une orchestration de base pour souligner le texte. La chanson est un
support très varié: rock, rap, blues, reggae, valse, jazz, funk, worldmusic, java, rythmes africains
ou antillais, techno, une production l arge et créative pour tous les goûts.
La chanson présente un langage authentique parce que d ans la chanson on trouve tout ce
qui peut manquer dans les manuels : les variétés de registres, d’accents régionaux, d’usages
familiers, toute la richesse d’une langue vivante . Fréquemment l es étudiants de langue étrangère
n’entrent que très peu en contact avec la langue cible hors le context e de la classe . Elodie
Ressouches suggère que la meilleure manière de mettre à jour sa parole consiste à écouter la
production m usicale contemporaine. La chanson et un « baromètre des modes » qui permet de
suivre en temps réel les évolutions linguistiques et les tendances langagières53.
Mélange de langue, musique et phonétique, la chanson est le lieu qui présente en context e
l’intonation, le rythme et l’emphase d’une langue. On ne peut pas enseigner une langue sans
enseigner, d’abord, la phonétique. L’apprenant doit maîtriser, outre les éléments de syntaxe et de
lexique, les aspects phonétiques. Entre la phonétique et la sém antique s’établit un rapport étroit,
parce que les sons sont les porteurs du sens. Ainsi, on constate le rôle que la chanson acquiert
dans l’enseignement du FLE. L’utilisation des chansons peut corriger les problèmes de
prononciation des apprenants, car le s chansons constituent « un précieux auxiliaire de phonétique
corrective » (Francis Debyser, « Lettre ouverte sur la chanson », Le français dans le monde,
1969).
Parmi les avantages de l’utilisation des chansons en classe de FLE figure la favorisation
de l’apprentissage. Par sa forme et son contenu , la chanson fera possible une mém orisation
rapide et à long terme. E ffectivement, au moment où le professeur fait écouter une chanson aux
apprenants il pourra attirer facilement leur attention et ainsi favoriser leur mémorisation grâce à
un certain nombre de stimuli sensoriels tels que l’ écoute ou la vue. La chanson s’imprime dans le

51 Bekker ,J. La chanson dans la classe de français langue étrangère : Un apprentissage en -chanté , p. 15, 2008 .
52 Apud Bekker, J., op. cit. , p. 15 , 2008 .
53 Giguet – Legdhen, E., Introduire la chanson en classe de français , Entretien avec Elodie Ressouches , Franc –
Parler , 2008.

62
cerveau avec une incroyable aisance. La musique ne représente seulement un son, elle est un
stimulus sonore qui active de nombreuse s régions du cerveau. Lorsqu’on ajoute à ce stimulus un
autre, comme les images d’un clip vidéo, l’effet est plus fort, et le potentiel de la musique est, à
son tour, approfondi.
La chanson possède des caractéristiques uniques, qui la recommandent parmi les autres
documents oraux, car elle combine musique, parole et interprétation. Les répétitions, l’amalgame
des éléments linguistiques et extralinguistiques, tout comme les effets créés par la mélodie sur le
message linguistique favorisent l’accès à la com préhension. Les structures qui se répètent aident
à la mémorisation et construisent chez les étudiants des automatismes linguistiques.
Jayne Halsne Abrate54 pense que la chanson est un support souple, un moyen qui peut
être adapté aux divers aspects du pro cessus d’enseignement/apprentissage d’une langue
étrangère. En plus, Délière et Layfayette55 soutienn ent même que la chanson contient tous les
éléments linguistiques, sémantiques et culturels dont l ’enseignant a besoin. Selon eux, on peut
exploiter la chan son en classe de FLE au niveau de cinq domaines: enseigner la grammaire, faire
acquérir du vocabulaire, enseigner et améliorer la prononciation, et, dans les cours de littérature,
utiliser des chansons poèmes qui favorisent la compréhension.
L’utilisatio n de la chanson en classe de FLE est vivement recommandée parce qu’elle
stimule la motivation de l’appren ant, facteur déterminant dans l’apprentissage. La plupart des
élèves considèrent le français une simple matière d’école . Le professeur est censé de les faire
aller au -delà, d’attirer ses apprenants par un des méthodes didactiques original es, inventives et
dynamique s. La motivation interne, étroitement liée au plaisir d’apprendre, sert de support à
l’attention et à la mémorisation des connaissances. Calve t56 souligne que « les arguments de
plaisir » sont les plus puissants qu’on peut invoquer pour encourager l’intégratio n des chansons

54Abrate, J., 1983, Pedagogical Applications of the French Popular Song in the Foreign Language Classroom , The
Mode rn Language Journal, 67(1), pp. 8 -12, apud Bekker, J, op. cit., p. 17 .
55Delière, J., Layfayette, R., 1985, La clef des chants: thèmes culturels et techniques pédagogiques pour
l’enseignement de la civilisation par la chanson , The French Review, 58(3), pp. 411-425, apud Bekker, J., op. cit,
pp. 17 -18.
56Calvet, L -J., 1980, La chanson dans la classe de français langue étrangère . Outils Théoriques . Paris, Clé
International, apud Bekker, J., op. cit., p. 18.

63
en classe de FLE. L’affectivité et l’esthétique transmis es par les chansons sont les moteurs qui
motivent l’apprentissage, c réant un milieu qui lui est favorabl e.
Un autre avantage de l’inclusion de la chanson en classe de FLE est représenté par sa
dimension culturelle et interculturelle. Si les élèves désirent apprendre le français, ils doivent
avoir les connaissances cultu relles de la France et de la francophonie. Le concept du
plurilinguisme est de plus en plus mentionné dans le domaine de l’apprentissage des langues. La
démarche plurilingue d’une langue étrangère veut dire qu’on ne peut pas détacher son
apprentissage du c ontexte culturel. Pourtant, la communication interculturelle rencontre des
obstacles barrières à dépasser. Au niveau cognitif, les apprenants n’ont pas des connaissances sur
les autres cultures, pendant qu’au niveau affectif, l’apprentissage culturel est s ouvent bloqué par
la subjectivité, les stéréotypes et la négation de la différence. Cependant, on peut surmonter ces
obstacles culturels à l’aide de la chanson qui s’avère être un outil ludique d’apprentissage. La
chanson est un document social pour l’étud e de la société dans laquelle elle naît reflétant la
réalité complexe et pleine de contrastes de la France actuelle.
Pour conclure, parmi tous les avantages déjà énoncés figure aussi la richesse des
ressources musicales qu’on peut trouver sur l’internet. Comme ressource pédagogique La
chanson est accessible, et, par le renouvellement et l’importance de l’industrie musicale, infinie.
Les activités d’une classe de FLE ayant comme support une chanson peuvent concerner
des compétences diverses, tenant compt e du niveau de langue des étudiants. Pour les débutants,
le professeur peut exploiter des chansons pour exercer la phonétique : prononciation, débit,
rythme de la phrase, accent. Lorsqu’ils écoutent et reproduisent les paroles des chansons, les
élèves acqu ièrent des automatismes et des savoir -faire, ils se familiarisent avec des usages
courants qu’ils mettront en pratique à l’oral. En ce qui concerne le vocabulaire, on peut trouver
dans les chansons des phrases -clés utiles dans la vie quotidienne.
Pour les apprenants de niveau intermédiaire et avancé, les chansons peuvent servir à
définir des règles concernant les contractions, les termes standards et familiers, les déformations
grammaticales. Une analyse minutieuse permet aux apprenants de saisir la différ ence entre les
variétés du français et d’adapter le discours au contexte.
Il n’existe pas de recette universelle pour l’utilisation parfaite de la chanson. La manière
dont une chanson est exploitée dépend de plusieurs critères. L’un des critères les plus importants
est représenté par le temps qu’on a à disposition pour pouvoir traiter la chanson . S’il veut

64
travailler avec la chanson d’une manière plus détaillée, le professeur a besoin de plusieurs
séances. C’est la raison pour laquelle l’enseignant doit se décider s’il va utiliser la chanson pour
une brève activité perçue par les apprenants comme une évasion ou s’il veut en profiter et
l’étudier d’une manièr e approfondie afin de développer les compétences orales et écrites. Même
si la plupart des professeur s sera tentée de se concentrer uniquement sur les paroles de la chanson
et sur leur analyse en termes d’acquisition linguistique, la chanson doit être intégrée à
l’enseignement en tant que découverte de la culture de l’autre. « Elle sera support d’expressi on
écrite et orale, déclencheur d’activités et point de départ d’une ouverture sur le monde »57.

IV. 4. La radio – les documents radiophoniques

La radio est devenue une véritable source de documents authentiques sonores et d’actualité
au fur et à mesure du développement de la technologie et de l’internet. La radio constitue un
vaste répertoire de ressources sonores pour enseigner le français langue étrangère. L’offre
radiophonique est très diversifié – bulletins d’information, débats, rep ortages, interviews,
bulletins météorologiques, commentaires sportifs, titres de journal, jeux, histoires drôles, récits et
faits divers, messages promotionnels, qui indiquent beaucoup de façons de parler actuelles. Tous
ces documents font possible l’améli oration de la compréhension orale, de même que la
concentration des apprenants. Les documents radiophoniques rendent sensibles les étudiants à la
réalité médiatique de la langue et les mettent en contact avec de divers accents, voix, rythmes et
registres d e langue.
La variété de documents offerte par la radio couvre presque tous les types de discours. Il
s’agit de documents qui transmettent de multiples traits d’oralité, avantage et désavantage en
même temps, étant données les difficultés que ceux -ci enge ndrent. Les documents
radiophoniques offrent des sujets et des contenus diversifiés et renouvelés de manière constante,
étant marqués par les changements socioculturels et affectifs de la langue parlée.
Bien que la radio soit un outil d’information qui offre de grandes possibilités sur le plan
didactique, il ne faut pas laisser de côté les difficultés avec lesquelles les étudiants se confrontent

57Boiron, M., Approches pédagogiques de la chanson , Cav ilam, Vichy : [ en ligne ] [ consulté le 28 juin 2018 ].
Disponible sur:
http://www.tv5monde.com/TV5Site/upload_image/app_ens/ens_doc/26_fichier_approc hechansons.pdf

65
chaque fois qu’ils doivent travailler sur des documents radiophoniques : les locuteurs
s’expriment souvent rap idement, leur vocabulaire est difficile à comprendre, ils parlent avec
accent. S’adressant aux Français, ils mettent en œuvre des complicités et des sous -entendues
culturelles.
La compréhension du document oral est restreinte souvent par des facteurs de nature
phonétique et prosodique. Les auditeurs peu expérimentés ne réussissent pas à suivre le fil
conducteur du document et ils entendent seulement des fragments du document. La vitesse et
l’articulation du discours compliquent le décodage du sens par la segmentation qu’elle entraîne.
Même si à l’écrit sont faciles à reconnaître, la chute des e muets, la syllabation, l’abondance des
voyelles nasales, la fragmentation de la phrase et la reformulation des idées rendent difficile la
compréhension à l’oral. Les études comparatives ont montré que le même document devient
soudain compréhensible à l’écrit.
L’utilisation des documents radiophoniques en classe de FLE se propose sensibiliser
l’écoute . Les élèves s’habitueront à être attentifs aux signes sonores q ui les entourent, faculté
indispensable pour apprendre une langue étrangère. À part le sens précis des mots, les éléments
para-verbaux et les sons environnants offrent des indices qui peuvent aider à comprendre ce qui
se passe et ce qui se dit. Il s’agit d ’un exercice de concentration, l’entraînement des oreilles est
une expérience efficace au moment où l’apprenant se retrouvera au sein de la culture et de la
langue française. En même temps, l’écoute collective est favorable à la création d’une ambiance
propice au travail en groupe, car écouter signifie respecter la parole de l’autre.
Chaque type de document radio possède ses propres caractéristiques sonores et offre de
différentes possibilités d’exploitation didactique. Selon les objectifs pr oposés, l'enseignant
choisira le type de document qui lui convient le mieux. Lors du choix du document radio à
utiliser en classe de F LE, l'enseignant doit prendre en considération certains de ses propres
aspects discursifs.
Premièrement, il faut se poser la question du type d’oral rencontré dans le fragment
choisi : oral spontané ou écrit oralisé. L’oral spontané suppose la construction du discours au
même rythme qu’on parle et il est fortement marqué par des pauses, des hésitations, des
répétitions, des ruptures de construction et des phrases inachevées. Le second type de discours
suppose la lecture d’un support écrit ou l’énonciation d’un texte écrit mémorisé et il ne contient
pas les ratés de l’oral.

66
Un fragment d’un document radiopho nique peut être exploité au niveau du contenu
sémantique, mais aussi au niveau de la forme. Pour pouvoir aborder pédagogiquement un
document radiophonique, il faut valoriser ses caractéristiques discursives. On peut réaliser cela
par la mise en ordre des c onditions de production du discours : le nombre de locuteurs, échange
ou non échange, échange face à face ou à travers un canal, échange à l’extérieur ou en studio,
oral spontané ou écrit oralisé. Il s’agit des références qui rendent possible la classifica tion des
documents oraux tenant compte des régularités grammaticales, discursives et textuelles qui les
caractérisent. Le bulletin d’information, par exemple, est présenté par un seul locuteur, donc
l’échange n’existe pas, et l’information représente un éc rit oralisé diffusé d’un studio. On
reconnaît les mêmes caractéristiques dans le cas du bulletin météorologique aussi. En revanche,
si le document est représenté par une interview, ses caractéristiques sont diverses : la
communication s’établit entre deux locuteurs (ou plus de deux), l’échange est du type face à
face, en studio. Les réponses seront toujours spontanées, même si les questions de l’interview
sont préparées d’avance.
Le travail sur une interview permet au professeur de diriger l’apprentissage vers le
repérage de ce tout ce que suppose l’interaction, la construction question – réponse et la
cohérence qui s’établit au milieu de cette conversation, les stratégies d’évitement et les tentatives
de réorientation du locuteur pour ramener l’interlocut eur là où il le désire. Au niveau lexical,
l’enseignant pourrait aborder les marqueurs qui sont utilisés pour ouvrir un échange, ceux qui
mettent en évidence la continuation de l’échange, mais aussi les marqueurs interactionnels vides
de sens mais nécessai res aux locuteurs, comme : dis donc , alors , c’est vrai que , y paraît que etc.
En plus, le professeur pourrait exploiter le champ lexical de la thématique, les temps verbaux, les
indicateurs spatio -temporels et l’utilisation des marques personnelles, la mis e en valeur d’un
élément du discours et l’atténuation des jugements, indices discursifs qui servent à caractériser le
locuteur dans une situation d’énonciation.
Dans le cas où le document radiophonique choisi est un récit ou un témoignage rapporté,
l’ens eignant pourrait exploiter dans la classe de FLE la construction narrative, les étapes du récit,
les éléments qui structurent et qui aident à la progression du récit.
Les règles du discours rapporté pourraient être enseignées à l’aide de la revue de pres se.
Il s’agit d’une synthèse journalistique qui regarde la façon dont les journaux et les magazines
analysent et présentent l’actualité. L’utilisation du discours rapporté est la caractéristique

67
stylistique de la revue de presse: le journaliste cite les pu blications auxquelles il se réfère. Les
citations sont introduites par des verbes déclaratifs qui déclinent toutes les nuances du verbe
dire : affirmer, ajouter, conclure, commenter, constater, décrire, demander, estimer, noter,
remarquer, répondre, souli gner, titrer, etc. Par cette caractéristique, la revue de presse est un outil
pratique pour travailler le discours rapporté.
Mais, pour chaque type de document radiophonique choisi, il faut toujours avoir de
l’intérêt pour les marques prosodiques et les particularités de l’oral, comme la variation des
registres.

IV. 5 . Évaluation de la compréhension orale

Pour évaluer la compréhension orale, l’enseignant peut se servir des outils divers : des
questionnaires à choix multiples, des exercices d’appariement, des questionnaires à réponses
ouverts et courtes, des tableaux à éléments manquants.
Le Cadre Européen commun de référence pour les langues (CECR), outil qui « définit les
niveaux de maîtrise d’une langue étrangère en fonction de savoir -faire dans différents domaines
de compétence »58, niveaux qui constituent depuis 2001, l’année de la publication du document
par le Conseil de l’Europe, « la référence dans le domaine de l’apprentissage et de
l’enseignement des langues »59, « une échelle d’év aluation de la maîtrise d’une langue,
indépendante de l’organisme évaluateur »60 propose une grille d’évaluation de la compétence
orale. Au niveau A1, l’apprenant est capable de comprendre les interventions lentes et clairement
articulées, si elles comporte nt des pauses et des hésitations qui lui donnent la possibilité d’en
saisir le sens.
L’apprenant de niveau A2, comprend le message et il peut y répondre si la diction est
claire et le débit lent. De même, il comprend des mots et des expressions ayant des sens relatifs à
ses domaines de priorité.

58Cadre européen commun pour les langues : [en ligne] [le 30 juin 2018]. Disponible sur :
http://fr.wikipedia.org/wiki/Cadre_européen_commun_de_ référence_pour_les_langues .
59Idem
60Idem

68
Au niveau B1, l’apprenant est capable de comprendre des informations factuelles
directes sur des sujets de la vie quotidienne et il peut reconnaître les messages généraux, les
points de détail, seulement si l’a rticulation est claire et l’accent courant. Il est capable de
comprendre les points principaux d’un discours sur des sujets familiers qu’il retrouve souvent au
travail, à l’école ou pendant les loisirs.
L’apprenant de niveau B2 comprend la langue orale st andard en direct ou à la radio sur
des sujets familiers et non -familiers. Sa capacité de compréhension peut être compliquée
seulement par les bruits de fond forts, les structures inadaptées et les expressions idiomatiques. Il
est capable de comprendre les idées principales des discours complexes formulés en langue
standard, y compris les termes techniques de son domaine de spécialisation. Il peut suivre des
discours plus longs et des argumentations complexes, si le sujet est familier et le schéma est
indiqu é par des marqueurs explicites.
Au niveau C1, l’apprenant est capable de suivre des interventions plus longues sur des
sujets abstraits et complexes qui n’appartiennent pas à son domaine, mais il peut avoir besoin de
faire confirmer des détails, surtout si l’accent n’est pas familier. Les expressions idiomatiques et
les discours qui ne sont pas clairement structurés ne lui posent pas de problèmes.
Au niveau C2, l’apprenant comprend toute langue orale, en direct ou à la radio, quel
qu’en soit le débit.
Les enseignants et les évaluateurs doivent proposer aux apprenants des outils
d’évaluation qui correspondent à leur niveau. Les supports d’évaluation doivent être choisis en
tenant compte des critères précisés ci -dessus. Les interventions longues à la radi o sur des sujets
spécifiques et leurs supports d’évaluation seront adaptées aux apprenants de niveau très avancé.
En revanche, les supports d’évaluation de niveau A1 et A2, pour les utilisateurs élémentaires,
débutants et faux débutants, seront plutôt cour ts, simples, semi authentiques, même parfois
totalement fabriqués.
Les consignes précisées en début de l’activité de compréhension orale ont une double
fonction : leur dessein est d’évaluer la compréhension et d’aider les étudiants dans leur travail de
compréhension, en leur montrant ce qu’ils doivent suivre avec attention dans le document, ce
qu’ils doivent y trouver.
Les types d’activités de compréhension orale sont divers et peuvent être classés comme:
activités fermées (avec une seule réponse et pré visibilité maximale), activités semi -ouvertes

69
(avec plusieurs réponses) et des activités ouvertes (le nombre des réponses est illimité et leur
prévisibilité limitée).
Parmi les activités fermées, on trouve les questionnaires à choix multiples (abréviés
QCM). Ces questionnaires peuvent être du type vrai ou faux ou avec une seule ou plusieurs
bonnes réponses. Ces questionnaires se présentent sous la forme d’une question suivie d’une
série de réponses, simples ou complexes, souvent développées sous la forme des paraphrases. Ce
type d’exercices a l’avantage de ne tester que la compréhension. Les réponses incorrectes, mais
vraisemblables, s’appellent des « distracteurs »61.
Les exercices d’appariement impliquent l’association des réponses avec du texte ou avec
des images. Il s’agit donc de mettre en correspondances des paires, par l’intermédiaire des
flèches ou des lettres ou chiffres.
Les exercices à compléter peuvent être utilisés comme des phrases à trous ou des listes ou
texte avec des intrus à découvrir ou corriger.
Les exercices de mise en ordre font partie ils aussi des activités fermées. Ils peuvent être
effectués horizontalement (par exemple, mettre les éléments/les mots d’une phrase dans le bon
ordre), verticalement (mettre les éléments qui vont ense mble dans la colonne) ou sous la forme
des tableaux (mettre les éléments dans la colonne appropriée) .
De la catégorie des activités semi -ouvertes, on peut mentionner la « pêche aux mots ».
Cette activité est souvent utilisée avec des apprenants débutants qui appréhendent la
compréhension orale. Ils sont invités à écouter et à noter tous les mots qu’ils comprennent . Après
avoir écouté le document , ces mots sont dictés à l'enseignant qui les écrit au tableau noir. Les
étudiants les plus faible s seront interr ogés en premier. Cette activité permet de rassurer les
apprenants et d’établir des listes de mots, une v ue lexicale et thématique du document .
En ce qui concerne le repérage, les étudiants peuvent être requis de trouver dans le texte
des mots dictés avant de l’écouter, d’indiquer s’ils y apparaissent ou pas et combien de fois on
les entend. De même, le professeur peut leur demander le repérage du contexte dans lequel les
mots cités apparaissent ou d’indiquer d’autres mots qui appartiennent à leurs champs l exicaux.
Lorsque le texte fait référence à une personne, à une chose, à un lieu ou à un événement, les
apprenants seront requis de trouver des indices connexes . L’activité peut être organisée au niveau

61Cremarenco, S., op. cit., p. 23.

70
de toute la classe, tous les étudiants travaillant sur les mêmes repérages, ou on peut découper le
document et l’attribuer aux élèves, seuls ou en petits groupes. De cette manière, chaque étudiant
sera motivé de travailler sérieusement sur l’exercice, parce qu’il ne pourra s’appuyer sur les
réponses de ses co pains. La répartition du travail peut correspondre aux paramètres de la
situation de communication (par exemple, aux indices de temps, de lieu ou des indices sur les
personnages), à ses parties chronologiques ou même aux deux, lorsque le document est long et
dense. Ensuite , les éléments identifiés sont regroupés et notés au tableau noir, clairement
organisés, pour y pouvoir ajouter de nouveaux éléments après chaque écout e.
Une autre activité semi -ouverte est la reformulation. On peut demander aux étudiant s de
résumer le document qu’ils viennent d’écouter, par écrit ou oralement, après avoir travaillé sur
d’autres exercices de compréhension qui leur serviront de support. Souvent, lorsque le document
n’a pas de titre, les étudiants peuvent être invités à lui en donner un.
Remplir des tableaux multi entrées (des grilles d’écoute) est une tâche concrète et un
cadre de travail qui donne de la confiance aux apprenan ts, mais cette activité a ses inconvénients.
Lorsque les élèves font une activité d’écoute, ils co ncentrent leur attention seul ement sur les
grilles d’écoute dès lors qu’elles sont proposées. Le fait de cocher est le seul objectif. L’écoute
dans sa globalité et dans ses détails n’est plus pris e en compte. Si ces grilles manquent , l’écoute
leur semble bien plus difficile. Pour éviter la compréhension partielle, strictement liée à la grille
d’écoute, l’enseignant doit mettre l’accent sur la compréhension intégrale du document à travers
des exercices alternatifs.
Les activités ouvertes peuvent prendre la forme des questions auxquelles les élèves sont
invités à répondre librement, à leur avis. Ces questions préparent des productions orales ou
écrites sur des sujets concernant le contenu du document déclancheur. Ce sont des questions
générales ou spécifiques sur le document, auxquelles les élèves répondent avec leurs propres
mots.
Noyau de la communication quotidienne et « une des voies importantes pour obtenir les
inputs compréhensibles dont dépend la réalisation de l’acquisition des langues »62, la
compréhe nsion orale joue un rôle extrêmement important dans l’apprentissage, comme de
nombreuses études de psychologie cognitive l’ont démontré. En tant que première étape du

62Cremarenco, S., op. cit., p. 24.

71
processus d’apprentissage, la compréhension orale détient le statut de principale préoccu pation
dans le domaine des langues étrangères. Pour cette raison, les étudiants doivent faire face dès le
début de l’apprentissage à des situations de communication qui soient les plus proches de
l’authentique.
Cependant , les activités de compréhension o rale ont un grand désavantage en raison de
leur nature éphémère. C’est une difficulté qui impose aux apprenants de mémoriser pour
construire le sens du message oral. Souvent, ils sont impuissants face à ce message qu’ils ne
parviennent pas à comprendr e, et ils trouvent les tâches plus difficiles que la confrontation avec
l’écrit. En se rendant compte des difficultés que les apprenants rencontrent, l’enseignant doit leur
faire prendre confiance de parallèles qui peuvent être établis par la compréhension écri te. Il y a
certains processus et stratégies mentaux qui sont valables pour la compréhension écrite comme
pour la compréhension orale, et la tâche première de l’enseignant est de leur faire découvrir ces
ressemblances. En plus de comprendre, il faut reformu ler, transformer, déduire, inférer,
commenter, des tâches assez difficiles pour les étudiants, qui, sans soutien spécifique de la part
de l’enseignant, échouent dans ce travail de décodage. Avant de leur proposer des activités de
compréhension orale, le pr ofesseur de FLE doit travailler avec les apprenants sur la phonologie,
mais aussi de leur enseigner des stratégies comme l’anticipation, de les orienter et de leur offrir
l’aide. Une fois sur la voie qui mène au sens, les apprenants le construisent progres sivement et
collectivement, et, enfin, seulement une question se pose, celle de la trace écrite, l’élément qui
reste du travail sémantique collectif. Cette trace n’est pas un simple résumé de l’activité, mais
une véritable stratégie pour fixer le sens rele vé durant la leçon. Obtenir chaque leçon une trace
écrite révélatrice de sens demande une étude attentive du document et un guidage très précis de
l’activité. Mais, à la fin, ce travail acharné sera récompensé par l’acquisition des savoir -faire.

72
Chapitre V – Le document audiovisuel

Dans les années 1960, 19 70 s’installait en tant que nouveau média la télévision et, par
conséquence, de nouveaux besoins linguistiques naissent, en écho avec les nouveaux mo des de
communiquer. La motivation réelle du public est maintenant prise en compte dans le processus
d’élaboration du document pédagogique. Ainsi, deux méthodes marquant un nouveau tournant
dans l’enseignement du FLE sont nées : Voix et Images de France (1962) et De Vive Voix
(1972), élaborées par le Centre de Recherche et d’Etudes pour la Diffusion du Français
(CREDIF). À la même époque sont apparues les premières méthodes incluant des cours en VHS,
mais, pourtant, minoritaires, destinées à un public très r estreint, même élitiste : En français , En
France comme si vous y étiez , Les français comme chez vous .
L’utilisation du document audiovisuel en classe de FLE dérive du courant Structuro –
Global Audio -Visuel (SGAV) qui avait comme point de depart la dialecti que triangulaire, entre
la situation de communication, le dialogue et l’image fixe, pour réaliser des matériaux
pédagogiques efficaces. Cependant , au fil du temps, la méthode a trouvé ses limites : la
formation technique des enseignants, les résultats insa tisfaisants, l’investissement en matériel et
en infrastructure.
Dès le début des années 60, de nouveaux domaines entrent dans la recherche didactique du FLE :
psychologues, sociologues, pédagogues et didacticiens travaillent ensemble pour remettre en caus e les
fondements de l’audiovisuel. À ce moment -là, la notion de compétence est apparue, tandis que la relation
enseignant/apprenant est révisée. L’apparition d’un nouveau public, composé d’adultes et de migrants,
apportera de nouvelles problématiques pour l’apprentissage du FLE. Le besoin urgent de communiquer
souligne le fait que le français n’est qu’une de composantes d’un ensemble : les savoir -faire verbaux et
non verbaux, les dimensions extralinguistiques et l’utilisation de la langue en situation doive nt être pris en
compte lors de l’enseignement du FLE. De cette manière, le manuel de français s’entoure de divers
satellites de toutes sortes : documents authentiques, livres complémentaires, cassettes vidéo, cédérom.
Parmi ces supports pédagogiques, le do cument vidéo s’impose comme « véritable éventail de
compétences exploitables vers un développement de la communication »63.

63***, 2009, La vidéo en classe de FLE : vers un développement de la compétence communicative pour un public
adolescent endolingue espagnol, (A1 – B1), p. 28

73
Le document vidéo est un support didactique complexe qui améliore non seulement la
compréhension et l’expression orale, mais dévelo ppe également d’autres compétences, en
analysant les situations (le décor et l’aspect physique des personnages), les gestes et les
intonations. Le travail peut être entraîné plus loin, à l’analyse de la production technique du
document.
L’image dispose d ’un certain pouvoir, elle est attirante, sa lecture est intuitive.
L’utilisation de la vidéo en classe de FLE rend le processus d’enseignement plus efficace,
affirme Carmen Compte dans l’avant -propos de son livre La vidéo en classe de langue : « Il a été
possible jusqu’à présent d’ensei gner les langues sans utiliser l’image animée… et cela pourrait
fort bien se poursuivre ainsi. Pourtant, la connaissance que nous avons de ce média perm et
d’accroître l’efficacité du processus d’enseignement, en ce qui conc erne, e n particulier, les
conventions sociales, les expressions non verbales et les imp licites culturels. De plus, la vidéo
provoque l’implication affective de l’apprena nt, ce qui constitue l’une des forces -moteur de
l’apprentissage »64.

V.1. Compétences développées

L’enseignant doit être impliqué tout au long de l’activité d’enseignement, dès la
conception et jusqu’à la mise en scène du projet didactique. Définir des objectifs, généraux et
spécifiques, est une première étape extrêmement import ante dans la réalisation du scénario
didactique, qui précède même la sélection du document à traiter. Quels sont donc les
compétences développées à l’aide du travail sur les documents vidéo en classe de FLE ?
– exercer l’esprit critique, savoir reconnaître l es différents types de messages, les
supports, les sources, le public cible ,
– apprendre à décoder les images, les sons, les situations culturelles, en ayant recours à
des documents authentiques ou semi -authentiques filmés,
– savoir distinguer les fonctions de s images (descri ption, narration, explication)

64Compte, C., 1993, La vidéo en classe de langue , Paris, Hachette, p. 7, apud ***, 2009, La vidéo en classe de FLE :
vers un développement de la compétence communicative pour un public adolescent endolingue espagnol, (A1 –
B1), p. 28

74
– repérer les différentes composantes et savoir retrouver l’enchaînement des idées ou
de l’action
– savoir exprimer des sentiments, inspirés par ce qui a été vu et entendu dans le
document vidéo.
– savoir résu mer les faits qui sont été vus dans le document
– développer l’imaginaire à partir de la vidéo 65.

V.2. Atouts et inconvénients de la vidéo

Parmi les atouts de l’emploi de la vidéo en classe de FLE, les enseignants mentionne nt :
– la stimulation sonore et visuelle de la langue en contexte,
– l’introduction de la diversité en classe de FLE qui vainc la routine pédagogique,
– la motivation des apprenants,
– le développement de la compréhension et de l’expression orale
– la possibilité d’exploiter et de travailler le langage non verbal,
– l’approche de la culture,
– l’approche des éléments linguistiques en contexte,
– la présence de la vie réelle francophone en classe.
Tous ces avantages mentionnés ci -dessus nous font penser que la vidéo est un média
faisant des miracles. Mais les obstacles qui empêchent son emploi sont assez variés, y compris la
complexité linguistique du document, qui est presque toujours supérieure au niveau de l’étudiant,
le travail supplémentaire du professeur pour rendre le document exploitable du point de vue
pédagogique, en plus de la contrainte institutionnelle du respect de la programmation et du
calendrier scolaire, et aussi le risque de la passivité chez les apprenants.
Cependant, pour chaque obstacle, on peut trouv er plusieurs solutions. Quant à la
complexité linguistique du document vidéo, problème commun à tous les documents
authentiques, de nombreux autres éléments extra -linguistiques qui favorisent la compréhension :
les éléments scripto -iconiques, les expression s des personnages, leurs gestes, la musique .

65Ducrot, J.M ., Module sur l’utilisation de la video en class e de français langue étrangère, p. 1, 2011.

75
V.3. Catégorie s de documents audiovisuels

Tout document audiovisuel est didactisable avec beaucoup ou moins de travail. Prennant
en considér ation cette qualité, le choix de la catégorie audiovisuel le à exploi ter dépendra du
public auquel le document est adressé. Le contenu linguistique et socioculturel du document
devrait être adapté au niveau des étudiants, afin qu’ils ne soient pas découragés lorsqu’on les y
confronte.
Selon les chaînes de diffusion, télévi sion ou cinéma, sur le petit écran et sur le grand
écran, les caté audiovisuels se sont multipliés et continuent à le faire. Avec le progrès
technologique, d’autres canaux de diffusion ont également vu le jour : l’internet, le baladeur
numérique, le DVD po rtable et même les smartphones, de sorte que la consommation
audiovisuelle a profondément augmenté.
Pour illustrer la diversité des genres audiovisuels, on pourrait les classer selon leur
finalité: divertir, informer, se rendre et convaincre 66.

66Abry, D., La vidéo en classe de FLE : vers un développement de la compétence communicative pour un public
adolescent endolingue espagnol, (A1 – B1), p. 19, 2009. Divertir Informer Enseigner Convaincre
– le karaoké,
– l’émission de variétés,
– la série télévisée,
– le court -métrage,
– le film,
– le clip vidéo,
– le dessin animé,
– le jeu télévisé,
– le sketch,
– le spectacle comique,
– le spectacle de cirque,
– le cabaret,
– le concert, – le bulletin météo,
– le journal télévisé,
– l’interview,
– les brèves,
– le reportage,
– les faits divers,
– le journal sportif,
– l’émi ssion littéraire,
– etc. – le documentaire,
– la recette de cuisine,
– l’émission
animalière,
– l’émission de bricolage,
– les « magazines »
télévisés spécialisés,
– etc. – la publicité,
– l’allocution
politique,
– le débat télévisé,
– la band e-annonce,
– programme de
téléachat,
– etc.

76

Dans ce tableau, nous pouvons ajouter les productions « maison », de plus en plus
populaires sur des chaînes comme Youtube, Dailymotion, Upstream et d’autres plateformes de
partage libre, vidéos q ui sont plus difficile à catégoriser.
Certains genres audiovisuels présentent une variété de problèmes en raison de leur
longueur et de leur complexité. C’est le cas des films de cinéma, séquence de temps très longue
qui a une fonction narrativo -onirique, ludique. La reconstruction chronologique et logique de ce
genre audiovisuel est difficile, et son travail pédagogique n'est possible que s'il est découpé en
séquences. Cependant, la segmentation est à son tour difficile, car les fragments isolés n’ont
aucun sens. Au contraire, les films cinématographiques peuvent servir de point de départ pour
des activités de communication (suite de l’histoire, incursion, jeu de rôle).
L’émission télévisée est un outil pratique en classe de FLE. En dépit de s a réputation, elle
doit être utilisée, en valorisant la position active du spectateur : éducation visuelle, participation
citoyenne, sensibilité à la tolérance, développement démocratique, contact à l’altérit é.
La publicité est un format audiovisuel inté ressant à plusieurs niveaux. Sa dimension
créatrice est forte et ancrée dans le public. Les étudiants peuvent travailler sur la logique
(structure) et l’esthétique (émotions) du document. De même, on peut leur demander d'analyser
de manière critique et de souligner les intentions de l'auteur. La publicité est un genre
audiovisuel motivant qui attire l’attention et entraîne l’intérêt.

V.4. Valorisation didactique

Après avoir décidé de travailler sur un document vidéo en c lasse FLE, intervient la
problématique de la typologie de documents vidéo à utiliser. Le division traditionnelle distingue
entre vidéo didactisée et vidéo authentique, tandis que la classification selon le genre audiovisuel
offre un large éventail d'option s pour répondre à tout objectif d'enseignement. – la rencontre sportive,
– l’émission pour
enfants,
– les « animations »,
– etc.

77
Autour de la typologie de documents vidéo circulent des termes différents et chacun de
ces termes les fait entrer déjà dans une catégorie. Les termes décrits dans le titre de ce chapitre
sont assez vagues, d onc faire la distinction entre eux est nécessaire.
La vidéo -leçon est un type de vidéo retrouvée dans les premières méthodologies
audiovisuelles, qui vise à présenter un cours complet sur un sujet donné. Ce type de vidéo peut
avoir une fonction de support pédagogique, une fonction informative et réitérative, c’est -à-dire
récapitulative. On a rapidement cessé d’utiliser ce type de vidéo en raison de ses inconvénients
d’ordredidactique. La vidéo -leçon n’apporte rien en plus à ce qu’un enseignement peut faire lui-
même, ajoutant le défaut d’être linéaire, et, de cette manière, non interactive.
La vidéo didactique a pour but principal l’enseignement de la langue. Elle intègre des
concepts grammaticaux ou des fonctionnements particuliers de la langue. La vidéo d idactique
implique un travail de retour, de réutilisation des formes étudiées et implique davantage
l’étudiant.
Le vidéo semi -authentique repréente le document vidéo dont la conception ou
l’adaptation vise l’authenticité, mais dont l’objectif est d’être ut ilisé en classe de langue.
À part ces trois types, il existe des documents vidéo qui ont été simplifiés et adaptés pour
la classe de FLE, de façon qu’il n’est pas possible de parler de vidéos didactiques, mais de
vidéos didactisées.
Contrairement à la vid éo didactisée, le matériel vidéo authentique n’est pas conçu pour
des apprenants de langue cible. La vidéo dite authentique détient une autre logique
communicative, elle n’est pas destinée à former, mais plutôt de divertir. Elle utilise également
des conve ntions socioculturelles, se conforme aux normes de l’écriture télévisuelle et utilise des
moyens implicites. Elle est dite authentique car l’acte linguistique se trouve dans une situation de
communication naturelle et s’adresse à un public hétérogène, c'es t la raison pour laquelle les
élèves commencent à s'impliquer davantage: ces documents représentent autant de ponts entre
l’univers scolaire et la société française.
Le document authentique vidéo représente un document complexe permettant
l’enseignement de l’acte de parole dans sa triple nature : acte locutif qui suppose l’énonciation
dans son ensemble, acte illocutif, c’est à dire l’énoncé avec son intention communicative, et acte

78
perlocutif – l’effet de l’énoncé sur l’autrui67. Le document vidéo donne à l'apprenant la possibilité
d'identifier et d'utiliser des signes d'interaction verbale: signes verbaux et non verbaux, vocaux
(phénomènes prosodiques) et visuels (mimogestuelles, postures, regard). L’apprenant peut
analyser l’énoncé sa totalité et comprend re la signification au niveau contextuel, lexical,
grammatical et phonologique.
V.5. Le cinéma

Le cinéma représente une image de la société dans laquelle il apparaît, confessant les faits
et les mentalités du temps , les stéréotypes et l’évolu tion de la langue. Les films présentent des
situations authentiques, fournissant, ainsi, des exemples de langue parlée en contexte. Cependant,
les enseignants ne l'utilisent qu'occasionnellement pour l’enseignement et l’apprentissage du
FLE, en raison des exigences matérielles (coûts, technique et droits d’auteur) et des difficultés
didactiques : le niveau de langue des étudiants n’est pas assez haut pour une bonne
compréhension linguistique et culturelle, leur exploitation nécessite une organisation spécif ique,
tandis que la manque de temps et l’obligation de suivre un programme scolaire empêchent leur
insertion et diffusion en classe de FLE.
Le cinéma est un domaine assez complexe, donc son exploitation et sa démarche
didactiques peuvent être difficiles. Pour éviter les difficultés de compréhension du document, le
professeur s’engagera dans une analyse complète et approfondie du film. Il devra le visionner
plusieurs fois, changer d’angle de vue, en extraire le message essentiel et les détails les plus
importants, pour en tirer ensuite des arguments. L’étape suivante vise l’analyse de l’ensemble et
d’en prendre les éléments les plus importants, de les classer et hiérarchiser. Pour réaliser cela, il
est important de se demander constamment ce qui « est sensi ble dans telle séquence et comment
il l’est, quelle intention de communication, quel acte de pensée du réalisateur sous -tend tel
passage, quelles formulations langagières peuvent en rendre compte »68. La différence entre le
niveau de langue des étudiants et la complexité du dialogue de la séquence du film (en utilisant
un langage familier, de l’ argot, les implicites culturels et situationnels) , et l’importance du non –

67 Watt, L. -M., L’apprentissage du Français Langue Étrangère facilité par la technologie , p. 46, 2002.
68Cremarenco, S, op. cit., p. 84

79
verbal, c’est -à-dire des indices visuels dans le décodage du message sont des éléments dont le
professeur doit tenir compte lors de la conception du projet didactique.
L'approche pédagogique qu’il faut suivre dans ce cas est basée sur trois objectifs:
– préparer les élèves au visionnage,
– les accompagner pendant le visionnage,
– compléter le visionn age.
Ces objectifs porteront à des activités de compréhension orale ou d’expression orale,
même écrite.
En matière de préparation au visionnage, sur le marché de l’audiovisuel on retrouve
beaucoup de ressources qui, dans le monde quotidien du cinéma, gara ntissent la préparation à la
réception du film auprès les spectateurs. C’est le cas des bandes annonces et des affiches de films
qui servent de publicité et de motivation pour le visionnage, déterminant le public à aller voir le
film y présenté. À partir d e ces documents, en classe de FLE, l’enseignant pourrait demander aux
apprenants de faire le portrait des personnages, de décrire les lieux, l’époque. Il pourrait aussi
anticiper le sujet et l’action du film pour préparer les étudiants au visionnage. En re vanche, les
fiches techniques et les avis des critiques de film pourraient aussi engendrer le visionnement.
Pendant la phase d’accompagnement du visionnage, l’enseignant donnera des titres aux
séquences filmiques attentivement découpées en proposant de c ette manière aux étudiants peu
inspirés des pistes de lecture qui leur permettront de faire des hypothèses. Les images fixes ou
mobiles accompagneront les titres des chapitres en jouant un rôle important dans la
compréhension. On pourrait demander aux élè ves de proposer un autre titre après le visionnage
de la séquence. On pourrait également utiliser les images pour faire les élèves les commenter et
les resituer dans le chapitre. Après avoir regardé le film intégralement, on pourra choisir une
séquence et demander aux apprenants de raconter ce qu’il y avait avant et après.
Lorsque le professeur choisit un document cinématographique à utiliser en classe de FLE,
il faut considérer la possibilité d’amener le travail linguistique et communicatif plus loin que
celui qui a comme point d’appui seulement ce document -ci, à travers d’activités connexes. Par
exemple, les références critiques des films peuvent inviter les élèves à le revoir ou d’en revoir
une séquence pour établir un rapport entre ce qu’on voit et ce qu’on en dit. Après avoir vu la
bande -annonce et le film dans son intégralité, l’enseignant pourrait demander aux élèves de

80
s’imaginer une autre ou d’en donner une fin différente. Ou bien, ayant comme point de depart
l’affiche, la bande -annonce, le titre e t les chapitres du film, écrire un court scénario de celui -ci.

V.6. La télévision

La télévision est un support essentiel pour réunir la langue et la culture en classe de FLE,
parce qu’elle fait remarquer l’implicite et donne envie de plonger dans une culture lointaine, de
l’observer et de se familiariser avec ses règles.
Les « zones de proximité »69 entre ces deux lieux d’apprentissage sont engendrées par la
télévision qui a la possibilité de développer une compétence plurilingue et pluricult urelle chez
l’enseignant et chez l’apprenant, à l’aide de l’école, qui la rend éducative. Cette compétence
plurilingue et pluriculturelle est définie dans le CECR comme « la compétence à communiquer
langagièrement et à interagir culturellement d’un acteur social qui possède, à des degrés divers,
la maîtrise de plusieurs langues et l’expérience de plusieurs cultures »70.
La télévision est considérée un excellent support et moyen d’accès favorisé à la langue et
à la culture. Son utilisation en classe de lang ue présente des avantages comme :
– elle génère une tierce culture,
– elle permet les décodages des faits de la vie quotidienne et de la culture savante,
– elle représente une source de pédagogie interculturelle,
– elle offre la possibilité de choix par sa typolo gie variée,
– elle est un support multimodal et interactif.
Cependant, les avantages de l’emploi de la télévision en classe de langue étrangère sont
souvent diminués et les documents audiovisuels gauchement exploités, étant donné que les
enseignants ne prenn ent pas toujours en compte les spécificités des médias. Afin d’éviter ces
erreurs à l’avenir, on suggère des indices d’enseignement dégagées de l’attentive observation des
pratiques des animateurs et des journalistes qu’on trouve sur le petit écran, car le professeur est
lui-aussi animateur, narrateur, explicateur, médiateur et gestionnaire des connaissances. De cette
manière, elle propose des étapes essentielles dans la présentation de l’information à la télévision

69 Ferrão Tavares , C., Quelle place pour la télévision dans la classe de langue ?, p. 1, 2005.
70Cadre Européen Commun de Réf érence pour les langues, apprendre, enseigner, évaluer , p. 101, apud Ferrão
Tavares , C., Quelle place pour la télévision dans la classe de langue ?, 2005.

81
pour l’utilisation en classe de FLE. Il s’agit de la révélation, de l’anecdote ou de l’exemple, de
scénariser, de dramatiser et de schématiser.
En télévision, la révélation concerne le secret, la surprise, ce qui est caché : toute chaîne
de télévision s’efforce à faire voir ce que les autres n ’ont pas encore montré. En classe de FLE, la
révélation vise la motivation pour l’apprentissage. Apprendre une langue étrangère signifie
voyager, avoir accès à un paysage exotique, et la télévision détient le pouvoir d’intensifier cette
dimension exotique des langues, souvent inexplorée par les enseignants, qui mettent l’accent
plutôt sur sa dimension fonctionnelle.
Offrir des exemples n’est pas facile pour les proffeseurs débutants. La télévision leur
donne beaucoup d’exemples à exploiter en classe, mais aussi des conversations qui peuvent
constituer le point de départ de la construction des scénarios didactiques.
Le concept de scénarisation renvoie à la prévisibilité des événements présentés à la
télévision. Appliquée à l’école, cette scénarisation permet à l’élève de se situer et de savoir ce
qu’on attend de lui. De même, le repérage des récurrences développe des stratégies
d’anticipation et aide à mieux comprendre.
La dramatisation et la schématisation des programmes télévisuels se manifestent par
l’util isation des formats narratifs ou dramaturgiques qui soulignent des oppositions binaires.
L’enseignant de FLE peut développer sa capacité de structurer l’information qu’il doit
transmettre et de guider la compréhension à l’aide de la dramatisation et de la schématisation.
Les avantages d’apprendre par la télévision visent l’identification écolier -téléspectateur :
« Pour un écolier est -ce important d'être également un jeune téléspectateur? »71. On note les
relations qui s’établissent entre l’écol e et la télévision et on explique le transfert d’apprentissage,
c’est -à-dire comment on utilise les savoirs lorsque la nécessité s’impose. La télévision est
essentiellement un univers d’images et ces images parlent, de manière qu’on puisse l’utiliser à
l’école comme discours à comprendre et pas seulement comme images à voir. De plus, en dehors
de l’école, les apprenants sont des téléspectateurs, et, par conséquent, le professeur pourrait
exploiter leur culture télévisuelle et les images qu’ils ont assimilée s pour les faire comprendre.
Seule la question de transfert d’apprentissages est nécessaire: comment peut -on utiliser, dans une
situation donnée, ce qu’on a appris en regardant la télé ?

71 Chailley, M., Apprendre par la télévision, apprendre à l’école , p. 33, 1995.

82
Louis Porcher ne favorise pas l’usage de la télévision comme manuel scolaire. Au
contraire, il essaye de la promouvoir comme moyen d’apprentissage qui fait développer des
compétences et des aptitudes mentales. Geneviève Jacquinot affirme que « le choix d’un moyen
d’instruction ne peut dépendre uniquement de l’efficacité q u’a ce moyen de « transmettre »
l’information ou de faire acquérir des connaissances. Il doit dépendre également des processus
psychologiques mis en œuvre et des aptitudes mentales qui se développent ou cours de la
délivrance de l’information »72. Il s’agit de la métacognition, dont une des conventions est qu’il
est possible d’apprendre à penser, d’apprendre à apprendre, notamment par la prise de
conscience, par l’apprenant, de ses propres connaissances et de ses stratégies pour apprendre.
La télévision est responsable du développement d’une culture spécifique, facteur de
socialisation, mais qui est jugée comme sous -culture parmi les professeurs et les parents français.
Cependant, « la télévision si elle n’est pas cause directe d’appauvrissement culturel, n’ est pas
pour autant source magique d’enrichissement culturel »73. Ainsi, la médiation éducative est
nécessaire pour que les élèves sachent qu’ils apprennent en regardant la télé.
La fréquentation de ce média controversé est source de développement du lang age et de
l’approche de l’écrit. Les élèves utilisent en classe des matériaux linguistiques empruntés à la
télévision, ils recréent des phrases et des mots, en altérant souvent les mots mal compris, et, de la
même manière, ils essaient de définir des conce pts y entendus. Quant à l’approche de l’écrit, des
études réalisées en maternelle, parmi des élèves non -lecteurs, ont montré que regarder des
journaux, des films et des publicités contenant souvent de l’information écrite, comme les titres
et les slogans, développe la capacité des enfants à les reconnaître , même de les « lire », surtout
quand ils sont accompagnés du fond d’images qui leur est propre (logos, images particulières).
Pour les enfants, la télévision naît souvent des confusions entre la réalit é et la fiction et
les informations y tirées sont parfois ambiguë s. C’est ici que l’école intervient : « Ce pourrait
être l’un des rôles de l’école que de les aider à faire ce tri, plutôt que de laisser tous ces savoirs
dans l’implicite et l’incertain »74. L’apprenant doit s’habituer à toujours se demander si ce qu’il a

72 Jacquinot, G., 1981 , On demande toujours des inventeurs , dans Communications , no. 33, Apprendre des médias ,
apud Chailley, M., Apprendre par la télévision, apprendre à l’école , p. 3 4, 1995.
73Lazar, J., 1985, Ecole, communication, television , PUF, apud Chailley, M., Apprendre par la télévision, apprendre
à l’école , p. 3 5, 1995.
74Chailley, M., Apprendre par la télévision, apprendre à l’école , p. 51, 1995.

83
vu à la télévision existe dans le monde réel ou s'il est comme une histoire inventée pour éviter
ces confusions.
Le pouvoir informatif de la télévision a été prouvé par la facilité avec laqu elle des élèves
d’école primaire ont lu quelques images provenant d’Amnesty International concernant les droits
des hommes. Ils les ont déchiffrées en remémorant des histoires et des informations qu’ils ont
entendues à la télévision75.
Même si les avantag es de l’utilisation de la télévision en classe de langue aient été mis en
évidence par de nombreuses études, il existe encore des obstacles à surmonter pour promouvoir
son utilisation et pour ouvrir l’enseignement des langues aux médias et à l’image. Étant donné
qu’il s’agit des documents authentiques, construits à des fins non didactiques, concernant un
public français, on affirme souvent que leur emploi en classe est limité à des étudiants de niveau
avancé, en raison de la complexité du chargement informa tif qu’ils contiennent. Cependant,
l’enseignant doit toujours se rappeler que « ce qui définit la difficulté ou la facilité, ce sont les
tâches, les activités qui sont proposées avec le document »76. L’objectif de ces tâches est de faire
en sorte que l’étud iant arrive à la conclusion qu’il est capable d’apprendre ce qu’il ne savait pas
auparavant.
Les documents authentiques ont comme trait caractérstique la nouveauté, et le genre
audiovisuel ne fait pas exception. Le matériel télévisuel exploité en classe de FLE doit être le
plus récent possible, « car le cours est basé sur une observation de la langue constatée et non sur
une langue transformée par des concepteurs de manuels »77. La concision est aussi une
caractéristique dont l’enseignant doit prendre en c ompte lorsqu’il choisit le document à exploiter,
car un document long rend difficile son exploitation en classe et l’information y comprise étant
dense, sa gestion pose beaucoup de problèmes à l’enseignant comme aux apprenants.
Au moment de l’exploitatio n proprement dite du document, l'attention est portée sur
l'activité de l'apprenant: « on ne regarde pas la télévision ensemble, on travaille avec »78. Parce
que, le plus souvent, l’obstacle le plus difficile à surmonter est le vocabulaire, le contenu
lingu istique du document, l'enseignant doit commencer par analyser des informations non

75Ibidem, p. 45.
76Cremarenco, S., op. cit., p. 106
77Ibidem
78Cremarenco, S., op. cit., p. 106

84
linguistiques, comme le bruit, la musique et l’intonation, pour découvrir la signification. De cette
façon, les étudiants seront préparés à des stratégies de compréhension, qui sont le but principal
de l’apprentissage. À l’aide de ce qu’on comprend, on peut construire du sens et développer des
hypothèses pour décoder ce qu’on ne comprend pas.
La télévision est un outil d’enseignement complexe. « Instruire, éduquer prennent ici tout
leur sens, faire en sorte que l’apprenant acquière du savoir, du savoir -faire et du savoir -être pour
gagner en autonomie : devenir téléspectateur averti et un citoyen multiculturel »79. Et ce ne sont
que quelques -uns des avantages de visionner la t élévision auxquels l'apprentissage social et le
développement de la personnalité peuvent être ajoutés.
Dans l’étude Apprendre et enseigner avec des documents audio et télévisuels , où on
trouve la présentation succinte de TV5, une chaîne très co nnue dans l’espace francophone, Ilie
Minescu soutient l’idée qu’ apprendre une langue signifie entrer en contact avec elle dans son
authenticité . Entrer en contact avec l’authenticité d’une langue et immerger dans sa culture n’est
pas un privilège pour tous . La chaîne de télévision TV5 propose une variété de programmes sur
le monde francophone pour ceux qui n’ont pas la chance d’écouter et de parler à des natifs en
voyageant dans leur pays. Les téléspectateurs TV5 ont la possibilité de découvrir tous les
mystères de la France métropolitaine, des DOM -TOM, du Canada Français, de la Belgique, de la
Suisse et des anciennes colonies françaises (le Maroc, la Tunisie, l’Algérie, le Burkina Faso, le
Gabon, le Côte d’Ivoire, etc.), car TV5 offre un contact pers onnel e t permanent avec l’espace
francophone aux enseignants de français qui recherchent de nouveaux moyens pour dynamiser
leurs cours ..
L’approche d’apprentissage proposée par cette chaîne favorise le contact avec la langue
authentique du début de l’apprentissag e. L’information y transmise n’est qu’une partie du
message, et l’accent est mis premièrement sur les informations non linguistiques, sur les
informations visuelles et audio. Les documents télévisuels servent de déclencheurs d’activités,
supports d’express ion orale et/ou écrite.
Avant de s’aventurer dans l’exploitation du document télévisuel et pour qu’il puisse
comprendre et utiliser efficacement ce type de document, le professeur doit être conscient du fait
que les informations linguistiques y englobées, qu’il s’agisse des dialogues ou des documents

79Ibidem

85
écrits, ne représentent qu’un petit pourcentage du message. Mais il ne faut pas omettre que la
communication est marquée par le non verbal, par les gestes, et que le message audiovisuel est
inséparable du mess age oral dans le contexte des médias. Les images et la bande sonore sont des
indices extremement utiles au décodage du sens.

86
Conclusion
Au cours des derniers siècles, le monde a assisté à de nombreuses innovations
scientifiques et technologiques. On peut prendre comme exemple le domaine des transports: si
un homme d’affaires doit se rendre à Paris pour une ré union, il faut seulement s’embarquer dans
un avion et il y arrivera en 3 heures. Si on veut passer les vacances sur la Côte d’Azur on monte
les bagages dans la voiture et on prend l’autoroute pour arriver sur les plages ensoleillées de la
Mer Méditerranée.
Grâce aux nouvelles découvertes dans le domaine, voyager est devenu très simple et on
est témoin à une mobilité élevée de la population, à un va et vient incessant. L’élargissement de
l’Union Européenne et le phénomène de la globalisation ont fait que le voyage ne soit plus
destiné seulement à ceux qui veulent découvrir de nouvelles cultures. Le développement des
entreprises multinationales a changé la façon dont le voyage est perçu comme un pur plaisir. On
fait des voyages d’affaires, on fait de stages p ratiques à l’étranger, on choisit d’aller travailler à
l’étranger pour un niveau de vie meilleur et, en voyageant, on apprend.
Ayant en vue la mobilité accrue de la population, le développement rapide de World
Wide Web, la plus importante source d’informa tion accessible à un seul click, et l’ouverture sur
d’autres aultures apprendre plusieurs langues vivantes est devenu indispensable. Conformément
aux besoins langagiers de la population, la didactique des langues a adopté, au cours des siècles,
de méthodes destinées à illustrer les objectifs d’apprentissage des langues étrangères. Pour
devenir capable de lire la littérature, on a appris les règles de grammaire et la richesse du
vocabulaire suivant le modèle des langues latine et grecque. On a mis l’accent s ur la
communication écrite, sur l’acquisition des automatismes langagiers, en rejetant la
compréhension et l’expression orales. Enfin, on a compris l’importance des quatre compétences
langagières et de l’objectif principal de l’apprentissage des langues ét rangères, à savoir la
communication. Comment pourrait -on définir cette compétence communicative ? Est -il suffisant
de connaître les règles de grammaire et le vocabulaire ? Communiquer signifie savoir, savoir –
faire et savoir -être. Cependant, les méthodes tr aditionnelles laissaient à côté cette gamme de
savoirs qui constituent la compétence langagière. Ce n’est qu’au début des années 1970 qu’on se
pose des questions sur la manière de rendre authentique la situation de communication et le
document authentique arrive à être considéré la meilleure solution.

87
Étant donné que l’utilisation des technologies de l’information et de la communication
(TIC) n’est plus une nouveauté dans le domaine de l’enseignement des langues vivantes et que
la Web offre une grande diversité des matériels, le document authentique est devenu un
document très accessible pour tous ceux qui disposent d’un ordinateur. À l’aide de cet outil on
peut travailler les différentes compétences linguistiques et culturelles. L’enseignant peut
conce voir une unité didactique à partir d’un document authetique en visant le développement de
tous les quatres compétences langagières. Cependant, on ne doit pas utiliser de manière
excessive ces documents extracurriculaires, car il est souvent difficile de le s joindre aux objectifs
d’apprentissage.
Ce travail a révélé l’importance de la didactisation du document authentique dans la
classe de FLE, importance qui consiste dans le fait qu’en faisant abstraction de la situation de
communication la plus véridique possible, il transmet des savoirs culturels essentiels. Grâce au
document authentique, les apprenants sombrent dans la culture française, découvrent et
comprennent les traditions et le style de vie des Français, tout en apprenant leur langue. De cette
façon on crée un lien affectif entre les élèves et la langue cible et apprendre avec le document
authentique devient une activité amusante, stimulante, motivante.

88
Annexes
Fiche didactique no. 1 – La bédé Stressé(e) moi? Jamais!

89

90
Objectifs
1) Communicatif -fonctionnels
– Décrire les images d’une bédé
– Faire la caractérisation des personnages d’une bédé
– Donner son opinion sur le stress au travail
– Argumenter ses idées
2) Linguistiques
– S’approprier le vocabulaire de la bédé
– Le discours rapporté
3) Culturels
– Le stress au travail
– Prendre soin de soi
Niveau B2
Mise en route
L’enseignant demande aux élèves de regarder les images suivantes et de trouver un mot
qui puisse caractériser l’état du personnage:

Ensuite, l’enseignant leur demande s’ils se sont jamais retrouvés dans des situations qui
leur provoquaient le stress.

91
Découverte du document
1) Antici pation

À l’aide de l’image déjà présentée, l’enseignant propose aux apprenants de donner
une définition du stress.

2) Compréhension globale

L’enseignant fait sortir devant la classe cinq élèves. Il leur distribue les 5 planches de la
bédé en leur demandant de décrire les images. Le s autres sont demandés d’être attentifs et
d’essayer de s’imaginer l’action de la bédé.
L’enseignant distribue la bédé intégrale aux élèves, en leur demandant de répondre aux
questions suivantes :
– Pourquoi Georges doit s’occuper des dossiers de son collèg ue?
– Est-ce qu’il accepte facilement ?
– Comment se déroule la journée de travail de Georges?
– Quelle solution trouve -t-il pour faire face au volume de travail?
– Comment est -ce qu’il réussit à trouver l’équilibre?

Ensuite, il leur demande de caractériser les p ersonnages de la bédé en 3 lignes.

3) Compréhension détaillée
L’enseignant écrit au tableau noir les phrases suivantes et demande aux élèves de
souligner les verbes :
La cheffe dit : Antoine est malade.
La cheffe a dit qu’Antoine était malade.
Il leur de mande de comparer les deux phrases, la forme des verbes et d’indiquer la
fonction de la conjonction QUE .
Il leur dit qu’il s’agit du discours direct et de celui indirect ou rapporté et écrit au tableau
noir le titre : Le discours rapporté .

92
L’enseignant d emande aux élèves de changer le verbe de la deuxième phrase. De la sorte,
il les fait nommer d’autres verbes introducteurs du discours rapporté : affirmer, ajouter,
annoncer, crier, déclarer, expliquer, insister, prétendre, proclamer, répondre, soutenir.
L’enseignant demande aux élèves d’indiquer les temps qui remplaceront les temps
suivants du discours direct suite au passage au discours rapporté :
– Le présent devient imparfait
– L’imparfait reste imparfait
– Le passé composé devient plus -que-parfait
– Le plus -que-parfait reste le même
– Le futur devient conditionnel
– Le conditionnel reste le même
– Le futur antérieur devient conditionnel passé
– Le conditionnel passé reste le même
– L’impératif devient « de + infinitif présent »
Observation : on doit aussi chan ger les pronoms et les références de temps et d’espace ! +
Le discours rapporté peut être introduit aussi par le SI dubitatif .
Exploitation
Les élèves sont demandés de faire passer les phrases suivant au discours rapporté :
1) Tu veux nous accompagn er au théâtre?
2) Je parlerai demain avec le directeur.
3) Vous pouvez fermer la porte?
4) Où est -ce qu’ils partent en vacances?
5) Passe -moi le sel!
6) Qu’étudies -tu ?
7) Que dit -il ?
8) Je ferais une promenade sur les quais.
9) Nous avons obtenu le premier prix.
10) Ils sont d éjà arrivés.

93
Pour aller plus loin
Les étudiants auront comme devoir de faire passer les phrases de la bédé au discours rapporté.
Complétez la fiche:

Mes 10 commandements contre le

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

94
Fiche didactique no. 2 – Le Petit Prince

95

96
Objectifs
1) Communica tifs-fonctionnels
– Comprendre un texte narratif
– Savoir interpréter un texte narratif
– Émettre des hypothèses
2) Linguistiques
– Le passé simple
– Le vocabulaire de la narration (narrateur, personnages)
3) Culturels
– Découverte de la création littéraire d’Antoine de Sai nt-Exupéry
Niveau B1 , B2
Mise en route
L’enseignant demande aux élèves si la lecture se trouve parmi leurs passions, quel est le
genre littéraire qu’ils préfèrent et pourquoi. Il écrit au tableau noir les noms des trois genres
(épique, lyrique et dramatiq ue) en proposant aux apprenants d’indiquer au moins 3
caractéristiques de chacun.
Ensuite, il leur demande s’ils ont jamais lu de la littérature française et de nommer les
titres et les auteurs qu’ils ont aimé. Si personne ne dit pas le nom d’Antoine de Saint -Exupéry, il
leur pose la question : Est-ce que vous avez jamais lu quelque chose écrit par Antoine de Saint –
Exupéry ou, au moins, pouvez -vous indiquer quelques titres de son œuvre littéraire ? Le
professeur demande à ses étudiants d’encadrer l’œuvre d’Antoine de Saint -Exupéry dans un des
genres littéraires dessus mentionnés.

Découverte du document
1) Anticipation
Le professeur distribue aux élèves des photocopies de la première page du livre Le Petit
Prince, paru en 1943, à New York, édité par Reynal & Hitchcock.

97

Il leur demande de la regarder attentivement et d’indiquer la signification de chaque
ligne de la page :
Antoine de Saint -Exupéry –
Le Petit Prince –
Avec dessins par l’auteur –
Reynal&Hitchcock New York –

L’enseignant demande aux élèves d’émettre des hypothèses sur le contenu de la livre :
 Quel genre de texte littéraire croyez -vous qu’on pourra lire dans les pages de ce livre ?
 Quelle signification pouvez -vous attribuer au titre Le Petit Prince ?

98
2) Comp réhension globale
Le professeur distribue les photocopies du Chapitre XXI extrait de la version numérique
du livre, de sorte que les élèves puissent confirmer ou infirmer leurs hypothèses.
Ensuite, on fait la lecture du texte par jeu de rôle.
Avant de passer à la compréhension du texte, le professeur présente aux apprenants
quelques détails importants de la biographie d’ Antoine de Saint -Exupéry :
– né le 29 juin 1900 à Lyon et disparu en vol le 31 juillet 1944 en mer, au lar ge de
Marseille
– écrivain, aviateur et poète français
Il devient pilote pendant son service militaire et est engagé par l'Aéropostale. Il s'inspire
de ses vols au Sénégal et en Amérique du Sud pour produire ses deux premiers romans,
"Courrier su d" (1929) et "Vol de nuit" (1931).
Exilé quelques années aux États -Unis et au Canada, en 1943, il publie à New York un
conte poétique et philosophique , Le Petit Prince , qui aura un succès retentissant et qui deviendra
le livre le plus lu dans le monde entier.

3) Compréhension détaillée

Après avoir lu une deuxième fois le texte, les apprenants doivent répondre aux questions
suivantes :
1) Qui est -ce que le Petit P rince rencontre?
2) Pourquoi le renard ne peut -il pas jouer ave c le Petit Prince?
3) Comment se ra l'existence du renard si le Petit P rince l'apprivoise?
4) Qu'est -ce qui intrigu e le plus le renard lorsque le Petit P rince parle de sa planète? Pourquoi?
5) Pourquoi le renard s'ennuie -t-il?
6) Comment l e renard se souviendra -t-il du Peti t Prince?
7) Pourquoi le petit prince a -t-il d'abord hésité à apprivoiser le renard?
8) D'après le renard, pourquoi les hommes modernes n'ont -ils plus d'amis?
9) Que fera le renard quand le petit prince le quittera?
10) Quel est le secr et du renard? Qu 'est-ce que le Petit P rince appr

99
Exploitation
L’enseignant dema nde aux élèves de relire la première page du chapitre et d’observer le
temps des verbes du discours du narrateur:
« C'est alors qu' apparut le renard:
– Bonjour, dit le renard.
– Bonjour, répondit poliment le petit prince, qui se retourna mais ne vit rien.
– Je suis là, dit la voix, sous le pommier.
– Qui es -tu ? dit le petit prince. Tu es bien joli…
– Je suis un renard, dit le renard.
– Viens jouer avec moi, lui proposa le petit prince. Je suis tellement triste… »
Le professeur écrit au tableau noir le titre « Le passé simple », en notant aussi que ce temps verbal
de l’indicatif est par excellence utilisé dans les textes littéraires épiques. Ensuite, il écrit les tro is groupes
de verbes français et il en donne des exemples au passé simple :
I – pensa, arriva II – finit, choisit III –prit, crut, vint
On établit ainsi la règle de formation du passé simple: radical + terminaisons v ariables
selon le groupe:
Ier groupe ( -er) :
singulier pluriel
je ____ ai nous ____ âmes
tu ____ as vous ____ âtes
il ____ a ils ____ èrent
Exemple: passer – je pass ai, tu pass as, il pass a, nous pass âmes , vous pass âtes, ils pass èrent
 IIème groupe :
singul ier pluriel
je ____ is nous ____ îmes
tu ____ is vous ____ îtes
il ____ it ils ____ irent
Exemple: finir – je fin is, tu fin is, il fin it, nous fin îmes , vous fin îtes, ils fin irent

100
 IIIème groupe :
a) singulier pluriel
je ____ us nous ____ ûmes
tu ____ us vous ____ ûtes
il ____ ut ils ____ urent
Exemple: être- je fus, tu fus, il fut, nous f ûmes , vous f ûtes, ils f urent
avoir- j’eus, tu e us, il eut, nous e ûmes , vous e ûtes, ils e urent

b) singulier pluriel
je ____ ins nous ____ înmes
tu ____ ins vous ____ întes
il ____ int ils ____ inrent
Exemple: venir – je vins, tu v ins, il vint, nous v înmes , vous v întes , ils v inrent

c) singulier pluriel
je ____ is nous ____ îmes
tu ____ is vous ____ îtes
il ____ it ils ____ irent
Exemple: prendre – je pris, tu pr is, il prit, nous pr îmes , vous pr îtes, ils pr irent
faire – je fis, tu fis, il fit, nous f îmes , vous f îtes, ils f irent

Exercice à identifier les verbe s au passé simple et à en préciser l’infinitif :

Petit Poucet
(extrait) de Charles Perrault
Il alla se coucher et ne dormit point le reste de la nuit, songeant à ce qu'il avait à faire. Il
se leva de bon matin, et alla au bord d'un ruisseau, où il emplit ses poches de petits cailloux
blancs, et ensuite revint à la maison. On partit, et le petit Poucet ne découvrit rien de tout ce
qu'il savait à ses frères. Ils allèrent dans une forêt fort épaisse, où à dix pas de distance on ne se
voyait pas l'un l'autre. Le Bûcheron se mit à couper du bois et ses enfants à ramasser les

101
broutilles pour faire des fagots. Le père et la mère, les voyant occupés à travailler, s'éloignèrent
d'eux insensiblement, et puis s'enfuirent tout à coup par u n petit sentier détourné.Lorsque ces
enfants se virent seuls, ils se mirent à crier et à pleurer
de toute leur force.
Le petit Poucet les laissait crier, sachant bien
par où il reviendrait à la maison; car en marchant il
avait laissé tomber le long du che min les petits cailloux
blancs qu'il avait dans ses poches. Il leur dit donc, ne
craignez point, mes frères ; mon Père et ma Mère nous
ont laissés ici, mais je vous ramènerai bien au logis,
suivez -moi seulement. Ils le suivirent et il les mena
jusqu'à leur maison par le même chemin qu'ils étaient venus dans la forêt.

Repérez les verbes au passé simple, r ecopiez -les dans l'ordre du déroulement du texte
dans le tableau ci-dessous et écrivez leur infinitif dans la case d'à côté:

Verbe au pas sé simple Verbe à l'infinitif
1. alla aller
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.

102
Pour aller plus loin
Dans le Chapitre XXI du Petit Prince il y a des phrases qui sont devenues des citations
célèbres . Ayant comme modè le les dessins de l’auteur, choississez -en une et illustrez -la par une
affiche dont on pourrait décorer les couloirs de l’école pour promouvoir le livre.

103
Fiche didactique no. 3 – Si j’étais président de Gérard Lenorman

Il était une fois à l'entrée des artistes
Un petit garçon blond au regard un peu triste
Il attendait de moi une phrase magique
Je lui dis simplement, si j'étais Président
Si j'étais Président de la République
Jamais plus un enfant n'aurai t de pensée triste
Je nommerais bien sur Mickey premier ministre
De mon gouvernement, si j'étais président
Simplet à la culture me semble une évidence
Tintin à la police et Picsou aux finances
Zorro à la justice et Minnie à la danse
Est c'que tu serais con tent si j'étais président?
Tarzan serait ministre de l'écologie
Bécassine au commerce, Maya à l'industrie
Je déclarerais publiques toutes les patisseries
Opposition néant, si j'étais Président

Si j'étais Président de la République
J'écrirais mes discours en vers et en musique
Et les jours de conseil on irait en pique -nique
On f'rait des trucs marrants si j'étais Président
Je recevrais la nuit le corps diplomatique
Dans une super disco à l'ambiance atomique
On se ferait la guerre à grands coups de rythmique
Rien ne serait comme avant, si j'étais président
Au bord des fontaines coulerait de l'orangeade
Coluche notre ministre de la rigolade
Imposerait des manèges sur toutes les esplanades

104

On s'éclaterait vraiment, si j'étais président!

{Chœur enfants:}
Si t'étais Président de la République
Pour nous, tes p'tits copains, ça s'rait super pratique

On pourrait rigoler et chahuter sans risques
On serait bien contents si t'étais Président

Je s'rais jamais Président de la République

Vous les petits malins vous êt es bien sympathiques
Mais ne comptez pas sur moi pour faire de la politique
Pas besoin d'être Président, pour aimer les enfants
la la la la la …

Objectifs

1) Communicatifs
– Exprimer une hypothèse
– Comprendre un document sonore
2) Linguistiques
– Le conditionnel -présent et ses valeurs
– Transformer un autre temps verbal en conditionnel présent
– Construire des dialogues
– Vocabulaire en rapport avec la politique
3) Culturels
– Découvrir la chanson française
– Les valeurs d’une société
– Découvrir les personnages connus en France

105

Niveau A2 – B1

Mise en route
L’enseignant écrit au tableau noir la question Si tu étais Président(e), qu’est -ce que tu
ferais? et il demande aux élèves de noter au moins trois mesures qu’ils adopteraient comme
président. Après a voir mis en commun les réponses des apprenants, le professeur leur propose
d’écouter une chanson qui en donne beaucoup d’autres à la même question et de les analyser.

Découverte du document

1) Anticipation
L’enseignant demande aux étudiants s’ils ont entendu
parler de Gérard Lenorman ou si, par hasard, ils ont
jamais entendu une de ses chansons. Il présente
ensuite une courte biographie du chanteur en notant
quelques idées au TN :
– Né le 9 février à Ben ouville, en Normandie
– Chanteur français qui a connu le succès pendant
les années ‘70
– Thèmes de ses chansons : chansons humoristiques, qui décrivent des faits de la vie
quotidienne, des traits de la société, les étapes de la vie .

2) Compréhension globale
Ensuite, il leur annonce qu’ils vont écouter ensemble une chanson intitulée « Si j’étais
président» interprétée par Gérard Lenorman et qu’ils devraient répondre à quelques questions:
– Combien y a t -il de personnages ? – deux
– Qui sont ces personnages ? – un petit garçon blond et le chanteur
– A qui s’adresse le chanteur ? – au petit garçon
– Où sont -ils ? – derrière un théâtre ou une salle de spectacle
– La chanson est -elle gaie ou triste ? – gaie

106

3) Compréhension détaillée
Après une deuxième écoute, l’ enseignant propose aux apprenants une activité par
groupes :
Répondez aux questions suivantes :
– Le chanteur est -il président de la République ? – non
– Qu’est -ce qu’il ferait s'il était président ? – il nommerait Mickey Premier ministre, etc.
– Les personnages qui occuperaient les postes dans le gouvernement sont -ils réels ou non ?
Qui sont -ils ? – non, il s’agit de personnages de fiction excepté Coluche qui est un humoriste
français
– Cette histoire est -elle réelle ? – non car le début de la chanson précise « il était une fois »
et la fin signale un retour à la réalité : « je ne serai jamais président de la République »
– Qu'exprime cette chanson ? – l'hypothèse car toutes les phrases commencent par « si » .
Ensuite, l’enseignant demande aux élèves de complé ter le schéma de l’équipe présidentielle
avec la fonction occupée par chaque personnage.

107

Conceptualisation:
À l’aide d’un matériel power point, les élèves découvriront la formation du conditionnel
présent, les formes des verbes réguliers et irréguliers les plus utilisés en français et ses valeurs
Les élèves reçoivent des fiches qui contiennent des activités qu’ils doivent résoudre.
À l’aide d’une vidéo avec des images sur la chanson Si j’étais pré sident , les élèves
identifieront les formes du conditionnel présent.

108
Les autres exercices ont en vue le fait d’indiquer les formes du conditionnel présent, de
reconnaître ses valeurs, d’utiliser ses formes en conjuguant des verbes et en constru isant des
dialogues.

Le conditionnel présent
Le conditionnel est un mode très utilisé en français. Ce mode vous permet
d’exprimer un désir, un conseil , une hypothèse ou vous pouvez tout simpleme nt formuler
une demande polie.
La “recette” du conditionnel present: on met ensemble le radical du futur simple
et les terminaisons de l’imparfait.
• Verbes réguliers

Parler
Finir +
Prendr(e)

Exemples: je parler ais, nous finir ions, ils prendr aient

 Verbes irréguliers
verbe Conditionnel présent verbe Conditionnel présent
aller Nous irions pleuvoir Il pleuvr ait
avoir J’aurais vouloir Vous voudr iez
devoir Tu devr ais venir Tu viendr ais
envoyer Elle enverr ait voir Ils verraient
être Il serait mourir Vous mourr iez
faire Nous ferions falloir Il faudr ait
pouvoir Ils pourr aient savoir Je saur ais
recevoir Je recevr ais tenir On tiendr ait

personne Sg. Pl.
I -ais -ions
II -ais -iez
III -ais -aient

109
• Valeurs:
Le conditionnel est utilisé pour marquer :
• une demande polie : Pourrais -tu m'aider ?
• un conseil : Il devrait partir maintenant.
• une proposition : Tu aimerais aller au cinéma ?
• un reproche : Tu pourrais arrêter de me déranger !
• le souhait : Je préférerais un café.
• une suggestion: Moi, à sa place, je ne renoncerais pas.
• un fait imaginaire : Je serais le roi et toi la reine.
• l’indignation: Non! Je n’acc epterais jamais son attitude!
• une hypothèse: Cette lettre pourrait venir de lui.
• une information incertaine : Le Ministre se rendrait à Londres bientôt.
Exploitation
I. Identifiez 7 formes du conditionnel présent dans la chanson “Si j’étais
président” de Gé rard Lenorman.
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………….
II. Indiquez les formes du conditionnel présent des verbes :
Visiter (IIIe pers, pl, M) :……………………… Être (IIe pers, sg): ……………………..
Partir (Ière pers, sg):…………………………… Pouvoir (IIe pers, pl):…………………..
Dire (IIIe pers, sg, F):…………………………. Sortir (Ière pers, sg):……………………
Aller (IIe pers, pl ):……………………………. Avoir (IIIe pers, pl, F):…………………
Préférer (IIe pers, sg, M):…………………….. Devoir ( Ière pers, pl):…………………..

110
III. Transformez selon le modèle:
Peux -tu m’apporter un livre? —> Pourrais -tu m’apporter un livre?
Serez -vous libres demain soir? —>
Avez -vous un plan de la ville? —>
Peux -tu me passer le sel? —>
Je te demande d’être plus aimable.
Vous prenez bien une tasse de thé?

IV. Travail à deux. Imaginez des dialogues en utilisant le conditionnel présent
pour exprimer:
a) Une proposition b) un conseil c) une demande polie

V. Indiquez la valeur du conditionnel présent (*politesse ;
*prop osition/suggestion ; *souhait/désir, *information incertaine, *conseil)
pour chaque situation.

111

VI. Mettez les verbes au conditionnel présent:

Production (pour aller plus loin)
VII. Continue avec ta propre version:
Si j’étais pré sident………………………………………………………… …………………… ………..
……… ……………………………………………………………………………………… ………
……………………. ……………………………………………………………………………………………………………
………. ……………………………………………………………………………………………… ..

112
Fiche didactique no. 4 – Recette : La pâte à crêpe sucré e
(vidéo disponible sur Youtube https://www.youtube.com/watch?v=75aUzakOlNs )
Objectifs
1) Communicatifs -fonctionnels
– Repérer des informations d’une recette dans un document audio -visuel
– Créer une recette
2) Linguistiques
– Vocabulaire lié aux instruments et aux ustensiles
– S’exprimer à l’aide de l’impératif et de l’infinitif
3) Culturels
– Se familiariser avec la gastronomie française
– Découvrir une spécialité bretonne
Niveau A2
Mise en route
L’enseignant demande aux élèves s’ils aiment manger, quels sont leurs plats préférés,
s’ils aident leurs mères dans la cuisine. Ensuite, il leur dit qu e la gastronomie joue un rôle
important dans la cult ure française. L’UNESCO a par ailleurs fait entrer le « repas
gastronomique français » au patrimoine de l’humanité. C’est pour cela qu’ils vont découvrir la
recette d’un plat français connu dans le monde entier.
Découverte du document
1) Anticipation
L’enseignant fait voir aux étudiants une photo des crêpes. Il leur demande de reconnaître
le plat. Si les apprenants l’identifient, la question suivante vise la région d’origine des crêpes. Un
élève montre la Bretagne sur la carte de la France.

113
2) Compréhension globale
Avant de visionner la vidéo le professeur distribue aux élèves une fiche avec des images
des ustensiles. À travers un exercice d’association, les apprenants doivent trouver le nom de
chaque ustensile.
Pour chaque image, retrouvez le numéro :
1. un bol 6. un fouet 11. un robot
2. une casserole 7. une fourchette 12. un rouleau à pâtisserie
3. une cocotte 8. un moule à tarte 13. une spatule
4. une cuillère 9. un pla t 14. un verre
5. un couvercle 10. une poêle
…
…
…
…
…
…

…
…
…
…

…
…
…
…

114
Ensuite, on identifie dans la liste et on écrit au tableau les noms des ustensiles dont on
aurait besoin pour préparer les crêpes.
3) Compréhension détaillée
L’enseignant distribue aux élèves une deuxième fiche avec deux activités:
1. Vous devez préparer des crêpes. Mettez les étapes en bon ordre pour comprendre
la procédure:
a) Rajoutez du sucre avant de re -mélanger la pâte une dernière fois.
b) Battez les œu fs entiers puis incorporez -les à la farine.
c) Laissez chauffer la poêle avant de verser la pâte.
d) Mélangez grossièrement puis ajoutez un peu de lait pour m élangez plus
facilement jusqu'à l'obtention d'une pate hom ogène épaisse.
e) Les crêpes sont prêtes à être dégustées.
f) Incorporez petit à petit le reste de lait.
g) Versez la farine dans un grand saladier.
h) Avant de commencer la cuisson des crêpes, ajoutez le beurre fondu à la pâte.
i) Une fois le premier côté prêt vous pouvez retourner la crêpe.
j) Beurrez ou huilez une poêle .
2. Visionnez la vidéo pour vérifier vos rép onses et répondez aux questions
suivantes:
a) Pour préparer la crêpe, il nous faut ………………… (6/ 7/ 8) ingrédients.
b) Nous pouvons déguster les crêpes avec……………..et ………………..
c) Dites vrai ou faux :
i) Il y existe des crêpes salés.
ii) On peut conserver les crêpes au frigo .

115
Exploi tation
Sur une troisième fiche distribuée par l’enseignant, les élèves trouveront une autre recette :

a) Est-ce une recette sucrée ou une recette salée ? Justifiez :
………………………………………………………………………………………………………
b) Combien y a -t-il de rubriques ? Comment s’a ppellent -elles ?
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………….
……………………………………………………………………….. ……………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………….
c) Soulignez les verbes dans les « Étapes ». Que remarquez -vous ?

Pour aller plus loin
À l’aide des ingrédients de la crêpe et y ajoutant d’autres ingrédients si nécessaire,
inventez une recette d’un plat sucré ou salé. Présentez vos recettes à l’aide des photos,
d’un ppt ou des vidéos devant la classe. N’oubliez pas d’utiliser l’impératif ou l’infinitif .

116
Fiche didactique no. 5 – Intouchables

Matériel requis
– affiche s du film Intouchables
– bande annonce du film (http://www.youtube.com/watch?v=cXu2MhWYUuE )

Objectifs
1. Communicatifs -fonctionnels
– Lire et décrire les affiche s d’un film en utilisant le vocabulaire du cinéma
– Comprendre globalement une bande annonce
– Interpréter des images
– S’entraîner à l’écoute sélective
– S’interroger sur le thème du handicap, de la discrimination, de l’amitié, de la solidarité
2. Linguistiques
– Apprendre le vocabulaire du cinéma
– Description orale
3. Culturels
– Le langage familier et sa transpo sition en langage standard
– La place des préjugés.
Niveau B1

Mise en route

L’enseignant demande aux élèves s’ils vont souvent au cinéma, s’ils aiment les films. Il
leur demande quel est le genre de film qu’ils préfèrent et pourquoi.

117
Découverte des documents

1) Anticipation (travail sur les affiche s)

L’enseignant propose aux appr enants de regarder avec attention les affiche s et de
répondre à quelques questions :
– Quel est le titre du film ?
– Cherchez, à l’aide du dictionnaire les définitions pour « intouchables ».
– D’après vous, quel est le thème du film ?
– Quels sont les contrastes de deux affiche s ?
– Laquelle des deux affiches vous semble plus adéquate pour détermin er quelqu’un à
regarder le film ? Justifiez.
– Comment pourriez -vous caractériser les deux personnages ?

118
2) Compréhension globale (travail sur la bande annonce du film Intouchables )
Avant de regarder la bande annonce l’enseignant invite les élèves à répondre à la
question : Que vous évoquent ces images ?

Il ne faut pas s’arrêter là !

3) Compréhension détaillée
Ensuite, le professeur fait passer la bande annonce sans le son et les élèves doivent résoudre
quatre exercices :

Un sourd
Un muet
Le langage des signes
Un aveugle
Le braille
Un handicapé moteur
Un handicapé mental
Un fauteuil roulant
Une canne
Le regard des autres
Une aide à domicile

119
a) Complétez le tableau :

Philippe (le monsieur handicapé) Driss (l’assistant)
Age ………………………………………… ………………………………………….
Description
physique ………………………………………….
…………………………………………
………………………………………….
…………………………………………. ………………………………………….
………………………………………….
………………………………………….
………………………………………….
Regard de
la société
sur eux,
d’après
vous. …………………………………………
…………………………………………
…………………………………………
…………………………………………
………………………………………… ………………………………………….
………………………………………….
………………………………………….
………………………………………….
………………………………………….

b) Quel est le han dicap de Philippe ? Quel moment drôle de la bande -annonce, montre
qu’il ne ressent rien ?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………… ……………………………………………………………………
c) En quoi consiste le travail de l’assistant ?
……… ………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………… ……………………………………………………………………
d) Quelles activités font -ils qu’un handicapé ne fait pas normalement ?
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………… ………………
………………………………………………………………………………………………………
Exploitation
Après avoir visionné la bande annonce avec le son (la première fois sans rien noter, la
deuxième après avoir analysé les activités et la troisième après les avoir complétées ), les
étudiants sont invités à faire les activités suivante s:

120
a) Quelle est la situation de Driss au début du film ?

 Il est sans domicile fixe.  Il est chômeur.
 Il est viré.  Il est sans -papier.
b) Driss ne veut pas lui mettre les bas parce que :
 Ça ne sert à rien !
 C’est la honte, les bas, c’est pour les filles !
 Ce n’est pas son travail de faire ça !
c) L’entourage de Philippe apprécie -t-il Driss ? Pourquoi ?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………… ……………… ……………………………………………………………………
d) Compléter le texte :

« – Comment vous vivez l’idée d’être un ………………………… ? Ça ne vous gêne pas de
vivre sur le ………………………… des autres ?
– Ça va, ……………………………….., et vous ?
– Vous pensez que vous serez quand même ………………… ………… de travailler ?
– Vous en avez de l’……………………………………………. !
– J’en ai tellement que je suis prêt à vous prendre à l’…………………………… pendant
un mois ! Je parie que vous ne tiendrez pas deux …………………………………… ! »

e) Retrouver les expressions :

Ils ne pourront pas me rattraper.   Un truc de ouf !
C’est incroyable !   Ça frise la paresse !
Vous n’avez pas envie de prendre le large ?   Je les mets dans le vent.
C’est à la limite de la fainéantise.   Vous voulez vous barrer ? Driss
Philippe

121
Ensuite, l’enseignant va présente aux élèves un court synopsis du film de manière qu’ils
comprennent mieux l’intrigue et pour que la classe puisse continuer avec des débats sur les
thèmes tabou : le handicap, les préjugées, les discriminations, la sol idarité, l’amitié, la tolérance.

Le film relate l’histoire de deux hommes que rien ne prédestinait à se rencontrer.
Philippe, riche homme d’affaires devenu tétraplégique suite à un accident de parapente va
embaucher Driss comme aide à domicile. Jeune ban lieusard, Driss sort tout juste de six mois de
prison. Loin de posséder les qualifications requises pour le poste, il séduira Philippe d’abord
par son «manque de pitié» pour lui. Le film met en scène la rencontre de ces deux univers, qui
vont cohabiter, s’ apprivoiser, se télescoper et donner naissance à une profonde amitié, une
relation unique et hors normes qui les rendra intouchables. Ce film s’inspire librement de
l’histoire de Philippe Pozzo di Borgo et Abdel Yasmin Sellou.

Production ( Pour aller plus loin )
Les élèves auront un devoir par groupes: choisir une séquence de la bande annonce et la
transposer dans une vidéo réalisée par eux -mêmes à l’aide de leurs portables.

Transcription de la bande annonce
« Je viens chercher mon papier, par rapport aux…
– Entrez !
– …Assedic.
– Comment vous vivez l’idée d’être un assisté ? Ça ne vous gêne pas de … vivre sur le dos
des autres ?
– Ça va, merci, et vous ?
– Vous pensez que vous serez quand même capable de travailler ?
– Vous e n avez de l’humour !
– J’en ai tellement que je suis prêt à vous prendre à l’essai pendant un mois ! Je parie que
vous ne tiendrez pas deux semaines !
– C’est un truc de ouf ça !
– Non, mais, vous avez fini de jouer, là ?
– Et, mais en fait, vous sentez rien du to ut là ? Et la jupe, elle est où là ?

122
– Non, ça c’est des bas de contentions et si je ne les mets pas, je risque de m’évanouir !
– Moi je ne vais pas vous mettre des bas, hein ! Même pour vous ! Vaut mieux vous
évanouir ! Franchement, à un moment donné, faut… O n dit : non, on ne les mets pas,
faut, heu là ! Voilà, c’est bon comme ça !
– Attends !
– Hé, hé, héhéhé !
– Bon appétit.
– Et, s’il vous plait, oh ! Hé ! Hé, héhé !
– C’est qui ce type ? Autour de toi, tout le monde s’inquiète ! »
Inspiré d’une histoire vraie
« Tu ne dois pas laisser rentrer n’importe qui chez toi ! Surtout dans ton état !
– Dites -moi, vous n’avez pas envie de prendre le large ?
– Vous voulez vous barrer, c’est ça ? Et on va où ?
– Respirer un peu.
– Ça y est, les voilà ! Cent €uros que je les mets dans le vent !
– Tenu ! »
Un film de Eric Toledano et Olivier Nakache
François Cluzet
Omar Sy
INTOUCHABLES
« Oh !
– Mais ça frise la paresse, là ! Faut renvoyer un peu ! »
Le 2 novembre

123
Bibliographie :
Sources imprimées:
1. Anghel, Manuela Delia, Petrișor, Nicolae Florentin, Guide pratique pour les professeurs de
Français , Paradigme, 2007.
2. Aviérinos, Maryse, Labouret, Deni s, Prat, Marie -Hélène, Français seconde , Bordas/Her,
2000.
3. Bocoș, Mușata, Chiș, Vasile, Frerenczi, Iuliu, Ionescu, Miron, LăscușVoicu, Preda, Vasile,
Didactica Modernă , ed.aIIa, revizuită, Dacia, Cluj -Napoca, 2004.
4. Le Cadre Européen Commun de Référence , Conseil de l’Europe, Didier, Paris, 2001.
5. Cremarenco, Simona, 2009, L’approche du document authentique en classe de FLE , Buzău,
Teocora.
6. Cucoș, Constantin, Pedagogie , ed. aIIa revizuită și adăgită, Polirom, 2002.
7. Cuq, Jean -Pierre, Gruca, Isabella, Cours de d idactique du français langue étrangère et
seconde , Presses Universitaires de Grenoble, 2008.
8. Darcos, Xavier, Agard, Brigitte, Boireau, Marie -France, Le siècle en littérature ,
Hachette,1988.
9. Dospinescu, Vasile, Didactique des langues (tradition et modernité) et…analyse critique des
manuels , Junimea, 2002.
10. Eterstein, Claude, Lesot, Adeline, Pratique du français , Hatier, Paris, 1986.
11. Jorro, Anne, L’enseignement et l’évaluation. Des gestes évaluatifs en question , De Boeck&
Larcier s.a, 2000.
12. Mureșan, Marina, Didactique du français langue étrangere , Ed. Univ. Al.I.Cuza Iasi,
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13. Parizet, Marie -Louise, Grandet, Éliane, Corsain, Martine, Activités pour le Cadre Européen
Commun de Référence , niveau A1, A2, B1, Clé International, 2005.
14. Roman, Dorina, La d idactique du français langue étrangere, Ed. Umbria, 1994

124
Sources éléctroniques

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< http://anne.bpiwowar.net/FLE/memoire/mem18mica.pdf >
2. Aslim -Yetis, Veda. Le document authentique : un exemple d’exploitation en classe de FL E
<https://journal.lib.uoguelph.ca/index.php/synergies/article/download/1173/1899 >
3. Arévalo Benito, José, La lecture et le document authentique en classe de FLE
<dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/1011623.pd f>
4. Artunedo, Belén et Bouda rt, Laurence, 2002, Du prétexte au texte : pour une réhabilitation du
texte littéraire en classe de FLE,
<http://www.academia.edu/9311726/Du_pr%C3%A9texte_au_texte_pour_une_r%C3%A9habilit
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5. Bekker , Jessica , La chanson dans la classe de français langue étrangère : Un apprentissage en –
chanté , 2008,
<http://www.french.uct.ac.za/docs/BA%20Hons%20FLE%20Jessica%20Becker.pdf >
6. Boiron, Michel, Approches pédagogiques de la chanson , Cavilam, Vichy
<http://www.tv5.org/TV5Site/upload_image/app_ens/ens_doc/26_fichier_approchechansons >
7. Capucho, Maria Filomena, La pub à la télé : art, marketing et pédagogie <http://francparler –
oif.org/didactique/les -articles/2388 -la-pub-a-la-tele-art-marketing -et-pedagogie.html >
8. Chailley, Maguy, 1995, Apprendre par la télévision, apprendre à l’éc ole
<http://enssibal.enssib.fr/autres -sites/reseaux -cnet/74/02 -chailley.pdf >
9. Desbois, Adeline, 2009, Pour une didactique de la stylistique en classe de français langue
étrangère < http://www.normalesup.org/~desbois/FLE_stylistique.pdf >
10. Ducrot, Jean -Michel, Module sur l’utilisation de la vidéo en classe de français langue étrangère,
<http://www.frenchresources.info/pdf/jean_michel_ducrot.pdf
11. Ferrão Tavares, Clara, Quelle place pour la télévision dans la classe de langue ?,
<www.pug.fr/ext ract/show/1051 >
12. Hummel, Ingrid, La chanson en classe de FLE
<http://www.alliancefrto.it/IMG/pdf/La_chanson_en_classe_de_fle_documents_complement
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125
13. Ivan, Mihaela – La méthode structuro -globale audio -visuelle (S.G.A.V.) , p. 16, en Dialogos , no.
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14. Korkut, Ece, 1995, La bande dessinée en classe de français , Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi , no. 11, 57 -62, < http://www.academia.edu/1205181/ La_bande_
dessinee_en_classe_de_FLE >
15. Letafati, Roya, 2011, La place du texte littéraire dans les méthodes de l'enseignement du FLE ,
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16. Lindenmeyer Kunze, Daniela, 2012, La lecture interactive et la compréhension des textes en
classe de FLE , en PLE Pensar Linguas Estrangeiras , no. 1, Maco – Julho 2012,
<http://www.ucs.br/etc/revistas/index.php/ple/article/viewF ile/1431/1086 >
17. Minescu, I., Apprendre et enseigner avec des documents audio et télévisuels ,
<http://www.asociatia -profesorilor.ro/apprend re-et-enseigner -avec-des-documents -audio -et-
televisuels.html >
18. Pasquelin, Lucie, La chanson contemporaine francophone en classe deFLE. Un projet au
Brésil < https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas -00736221/document >
19. Stoica, Mirona, Benzile desenate în predarea lim bilor străine , Constanța,
<http://www.ccdtulcea.ro/Revista/Revista_nr.2_iunie_2012/4.benzi_desenate.pdf >
20. Tatah, Nabila, 2011, Pour une pédagogie de la compréhension de l’écrit en classe de FLE , en
Synergies Algérie , no. 12, < http://ressources -cla.univ -fcomte.fr/gerflint/Algerie12/nabila_
tatah.pdf >

Sitographie :
https://fr.wikipedia.org
https://www.youtube.com
http://apprendre.tv5monde.com/fr
http://www.ucciani -dessins.com
https://www.lepointdufle.net/

Corpus de textes proposé à l’exploitation :
Littérature : Contes, Charles Perrault
Les illusions perdu es, et Le père Goriot , Honoré de Balzac

126
Madame Bovary , Gustave Flaubert
Le Rouge et le Noir , La Chartreuse de Parme , Stendhal
Les Misérables, Les chants du crépuscules, Cromwell , Victor Hugo
Calligrammes , Guillaume Apollinaire
Correspondances, L’invitation au voyage , Charles Baudelaire
Fables , La Fontaine
Le Petit Prince , Antoine de Saint -Exupéry
Contes sur CD : Richard Cœur de Lion , Forsce Livie, livre d’activité+ CD, La Spiga languages,
2004
Blanche Neige et les sept nains + CD, Peralt Montagut
Lecture de l’image : Musée d’Orsay – Paris, Marile Muzee ale Lumii, Adevărul, biblioteca de
Artă
Tout Paris, nouvelle édition, Bonechi, 2004
Revues : Découvertes (no 107, novembre 2007)
Okapi (no 8335, octobre 2007)
Ça m’intéresse (no 250, décemb re 2001 et no 262, décembre 2002)
Science & Vie (no 70, octobre 2007)
Vie pratique – Santé (no 19, 2008)