La Coprehension

Adnotare

Scopul oricărui curs de predare-învățare a limbii străine este de a facilita accesul elevilor la o comprehensiune orală și scrisă de calitate. Aceste competențe sunt valorificate ulterior și la alte discipline. Fiecare profesor , dar și toți membrii unei comunități educative trebuie să fie responsabili de misiunea prioritară care le revine- de a iniția elevii în achiziționarea competențelor de bază ale Cadrului European Comun de Referință. În lucrarea de față încercăm să vedem care este raportul dintre conceptul de Comprehensiune și corpusul decodat.

Încercăm să găsim un numitor comun între cel două interpretări ale conceptului de comprehensiune:

Din punct de vedere psiholingvistic, actul de comprehensiune este definit ca o „operație interactivă, actorii principali ai căreia sunt: cititorul, textul și contextul și în cadrul căruia cititorul creează un sens, interpretînd textul, în măsura posibilităților sale și ținînd cont de cunoștințele și opiniile sale”.

Din punct de vedere docimologic sau pedagogic, actul de comprehensiune e definit ca „un exercițiu prin care se propune elevului să citeacă un text sau să audieze un text și apoi i se cere să răspundă la un șir de întrebări care sunt menite să verifice cît de bine elevul a înțeles mesajul dat”.

Așadar, scopul nostru este de a demonstra ca CE este o activitate formativă și evaluativă pentru elev și profesor, care dictează strategiile de lucru ulterioare. În acest context, ne vom strădui în această teză să atingem următoarele obiective:

A defini conceptele de: model de elev- consumator și model de elev- creator de sens

A distinge aspectele cognitiv și afectiv în cazul CE

A studia competența de bază care vizează asimilarea informației explicite a scrisului

A ne iniția asupra competenței intermediare, care vizează reconstituirea organizării explicite a unui document

A studia în profunzime conceptul de competență aprofundată, care vizează descoperirea implicitului în documentul scris

A relata despre experimentul organizat la liceul roman –francez „Gheorge Asachi” din Chisinau.

Teza cuprinde trei capitole. În primul capitol vorbim despre semnificațiea termenului „comprehensiune”, despre geneza comprehensiunii, despre diverșii factori care intră în joc în procesul comprehensiunii. În capitolul al doilea prezentăm informații generale despre CE și specificitățile acesteia. Se identifică un demers metodologic pentru CE.

În capitolul al patrulea vorbim despre experimentul pedagigic desfășurat la liceul francofon din Chisinau „Gheorghe Asachi”.

Annotation

The purpose of any course of teaching and learning a foreign language is to facilitate students' access to quality oral and written comprehension. These skills are further exploited in other disciplines. Each teacher and all members of the educational community should be responsible for their share-priority mission to initiate students in acquiring the basic skills of the Common European Framework of Reference. In this paper we try to see the relation between concept of Understanding and the decoded corpus.

Trying to find a common denominator between the two interpretations of the concept of comprehension, we would like to identify a medium approach between these two opinions:

• the psycholinguistic point of view: the act of comprehension is defined as an "interactive process, with the following main actors: the reader, the text and the context in which the reader creates meanings; he is then interpreting the text, to the possible extent, given by his knowledge and his opinions. "

• the docimologic / teaching comprehension act: is defined as "an exercise in which the student has to read a text or to listen to a text and then he/she is asked to answer the series of questions that are meant to check how well the student has understood the given message. "

So our purpose is to demonstrate that CE is a formative and evaluative activity for students and teachers, dictating the further work strategies. In this context, in this paper work we will strive to achieve the following objectives:

• Define concepts of : student-consumer model and model of student-creator of meaning

• Distinguish the cognitive and affective aspects of CE

• To develop a study aimed to work on the assimilation of the core competence in Comprehension: to identify an explicit written information

•To develop a study aimed to work on the intermediary comprehension of a text and reconstitution of data in the text

• To develop a study about the depth competence, aimed to discover the implicit in the written texts

• To make a report on the experiment organized at high school, in the French lyceum "Gheorghe Asachi" of Chisinau.

The thesis contains three chapters. In the first chapter we talk about the meaning of the word "understanding", about the genesis of comprehension, about the various factors that come into play in the process of comprehension. The second chapter presents the CE and its specificities. It identifies a methodological approach for CE.

In the third chapter we talk about the experiment developed at the francophone high school from Chisinau, "Gheorghe Asachi".

Table des matières

Introduction

Chapitre 1. A propos de la problématique de la comprehension._______________________________

Introduction_____________________________________________

La signification du terme " Compréhension " ___________________

La genèse de la comprehension_______________________________

– Les différents facteurs entrant en jeu dans le processus de comprehension___________________________________

Les implications pédagogiques dans le domaine de la Compréhension__________________________________

Chapitre 2. Problématique de la compréhension écrite_______________

3.1 Introduction___________________________________________________

3.2 La compréhension écrite- spécificités_______________________________

3.3 Les types d’écrits_____________________________________________

3.4 Démarche méthodologique pour la compréhension écrite ______________________

Chapitre 3. La démarche expérimentale concernant le développement de la CE chez les apprenants (Niveau A1- CECR)__________

Conclusions______________________________________________

Glossaire________________________________________________

Bibliographie____________________________________________

Introduction

L’'enseignement et 1'apprentissage des langues étrangères jouent un rôle de plus en plus important dans la vie économique, sociale et culturelle des pays. II existe aujourd'hui une dizaine de langues qui sont enseignées comme langues étrangères. Mais c’est juste le français qui est enseigné à tous les cycles du système éducatif officiel, à partir des écoles primaires jusqu’au secondaires et dans des universités. L'enseignement du français est d'autant plus important que la Moldavie fait partie de l’organisation des pays francophones.

La compréhension orale et la Compréhension écrite sont, dans ce contexte, des compétences importantes et nécessaires dans l'enseignement/apprentissage des langues étrangères en general, et du français en particulier.

Faire accéder tous les élèves à la maîtrise de la langue française, à une compréhension orale et écrite de qualité relève de l'enseignement du français mais aussi de toutes les disciplines. Chaque professeur et tous les membres de la communauté éducative sont responsables de cette mission prioritaire de l'institution scolaire.

Dans notre travail, nous allons essayer d’établir quelle relation existe entre la Compréhension et le corpus à décoder. On va tâcher egalement de determiner quelle place occupe la CE dans le cadre de différentes méthodologies de l’enseignement du français langue étrangère, aussi bien que de montrer son importance définitoire dans la formation complète d’une personne tant que citoyen et tant qu’apprenant d’une langue étrangère.

L’actualité de l’étude s’explique par les tentatives des linguistes d’expliquer les stratégies de la CE à tous les niveaux. Également, l’actualité du thème est conditionnée par la nécessité d’améliorer les performances de l’apprenant en ce qui concerne le décodage de la parole et de la pensée non seulement à l’oral mais surtout par écrit.

La nécessité de cette recherche est dictée par le fait qu’on n’a pas encore défini d’une manière catégorique, à l’heure actuelle, le concept de Compréhension. Nous allons donc essayer de trouver un consensus entre les deux points de vue sur ce concept :

Du point de vue psycholinguistique, on définit l’acte de compréhension comme une "opération interactive dont les composantes principales sont le lecteur, le texte et le contexte, et dans lequel le lecteur crée du sens en interprétant le texte à partir de ses connaissances, de ses opinions personnelles et de son intention de lecture ".

Du point de vue docimologique / pédagogique, on définit l’acte de compréhension comme " un exercice où l’on propose à l’élève de lire ou d’écouter un texte plus ou moins long et on lui demande ensuite de répondre à une série de questions visant à vérifier sa compréhension du message, compte tenu du discours retenu et les objectifs dont on veut mesurer l’atteinte ".

Le but que nous nous sommes proposé à atteindre c’est de démontrer que la CE constitue une activité formative et évaluative à la fois de l’apprenant, permettant de définir les pas ultérieurs dans le décodage du corpus. De même, nous allons essayer de considérer l’acte de compréhension comme le résultat d’une série d’opérations cognitives permettant au sujet d’accéder à la compréhension. Conformément au but proposé, on peut formuler les objectifs suivants:

Définir les concepts : modèle d’un apprenant – consommateur et modèle d’un apprenant – créateur de sens.

Distinguer les aspects cognitif et affectif dans la CE

Etudier la compétence de base qui vise à saisir l’information explicite de l’écrit

S’initier sur la compétence intermédiaire, qui vise à reconstituer l’organisation explicite du document

Apprendre davantage sur la compétence approfondie, qui vise à découvrir l’implicite d’un document écrit

Identifier dans les corpus les thématiques attendues. En effet, une des composantes fortes de la capacité à traiter le message est tributaire de la connaissance partagée du monde avec le locuteur ou l’interlocuteur, d’où l’importance des programmes à travers les thématiques et le choix des éléments culturels.

Trouver des stratégies de développer les compétences générales suivantes : capacités à prélever des éléments factuels (aspect dénotatif premier), capacité à les mettre en synergie pour produire du sens, capacité à interpréter les intentions (force illocutoire du message, connotations et donc renvoi à l’implicite…)

Éclaircir le specifique de la démarche expérimentale visant le développement des aptitudes de CE.

La structure du travail. La thèse comprend: l’introduction, trois chapitres ( deux théoriques et un pratique ), des conclusions, une annexe concernant l’expériment pédagogique realisé, un glossaire et la bibliographie.

Dans l’introduction on motive le choix du theme, son actualité, la nécessité de son étude, on formule le but et les tâches de l’investigation, on mentionne les matériaux de recherche.

Dans le I-er Chapitre on met l’accent sur la signification du terme " Compréhension », sur la genèse de la comprehension, on évoque les différents facteurs entrant en jeu dans le processus de comprehension et les implications pédagogiques dans le domaine de la Compréhension.

Le II–ième Chapitre on parle de la CE. On aborde les sujets suivants : La compréhension écrite et ses spécificités, les types d’écrits, la démarche méthodologique pour la compréhension écrite

Le III–ième Chapitre met l’accent sur la compétence de CE et sur les objectifs. De même, dans le troisieme chapitre, nous analysons et interprétons l’expériment pédagogique realisé dans deux groupes des apprenants pour bien identifier le niveau, les difficultés et les erreurs chez les apprenants concernant cette compétence.

La conclusion résume les résultats des investigations effectuées et l’accomplissement du but et des tâches proposés dans l’introduction.

Dans la bibliographie on expose les sources théoriques employées au cours de l’analyse effectuée.

Chapitre 1. A propos de la problématique de la comprehension.

Introduction

Les recherches dans le domaine des sciences de l’éducation s’intéressent actuellement aussi bien aux résultats de l’action pédagogique qu ’à la façon dont elle se déroule. Je pourrais même dire qu’elles mettent plutôt l’accent sur ce que fait un sujet dans une situation d’apprentissage. Les travaux en question cherchent, entre autres, à cerner les différents facteurs contribuant à la réussite de l’action didactique. Dans le présent article, il s’agit de jeter la lumière sur la question de la compréhension. En effet, ce sujet préoccupe, voire inquiète bon nombre d’enseignants. Leur inquiétude est motivée par l’absence de corrélation entre le niveau de compétence des sujets – apprenants et de leurs niveaux d’études. Cette situation est générée par la définition traditionnelle qu’on donnait à l’action pédagogique où on assimilait l’acte d’enseignement à celui de l’apprentissage, c’est – à – dire qu’il suffisait d’enseigner pour que les sujets apprennent. Or, les recherches actuelles montrent que ces deux actes sont différents et que cette différence peut impliquer une sorte d’asymétrie. Cette non – correspondance entre l’acte d’enseignement et celui d’apprentissage a amené les chercheurs à mettre l’accent soit sur l’acte d’enseignement, soit sur celui d’apprentissage.Comme nous l’avons indiqué, dans ce travail, il est question d’aborder le problème de la compréhension, c’est – à – dire on s’intéresse plutôt à l’acte d’apprentissage.Pour la clarté de cet exposé, notre propos va être présenté comme suit :

1-La signification du terme ou de la notion de comprehension

2 – La genèse de la compréhension

3 – Les différents facteurs entrant en jeu dans l’acte de compréhension

4 – Les implications pédagogiques

1.1 – La signification du terme " Compréhension "

Le terme " Compréhension " couvre deux réalités différentes : en tant que processus et en tant résultat. Ces deux réalités reflètent deux domaines différents de la connaissance qui sont en l’occurrence la psycholinguistique et la docimologie / pédagogie.

a – Du point de vue psycholinguistique, on définit l’acte de compréhension comme une "opération interactive dont les composantes principales sont le lecteur, le texte et le contexte, et dans lequel le lecteur crée du sens en interprétant le texte à partir de ses connaissances, de ses opinions personnelles et de son intention de lecture ".

b – Du point de vue docimologique / pédagogique, on définit l’acte de compréhension comme " un exercice où l’on propose à l’élève de lire ou d’écouter un texte plus ou moins long et on lui demande ensuite de répondre à une série de questions visant à vérifier sa compréhension du message, compte tenu du discours retenu et les objectifs dont on veut mesurer l’atteinte ".

A partir de ces deux citations, on peut dire qu’en psycholinguistique, on traite la question de la compréhension en tant qu’activité se déroulant en vue de la création d’un sens, alors qu’en docimologie / pédagogie, cette question est traitée plutôt en tant qu’outil d’évaluation du niveau atteint par le sujet dans un domaine bien déterminé.Etant donné que dans ce travail on aborde plus particulièrement l’acte d’apprentissage, on va s’intéresser plutôt aux définitions données par les psycholinguistes. Comme nous venons de le mentionner, dans le dictionnaire actuel de l’éducation, on définit l’acte de compréhension comme un acte de création de sens. Frank Smith avance à ce propos : "Comprendre signifie donner du sens ". Il va jusqu’à dire : " Le sens ne voyage pas du message à l’auditeur ou au lecteur ; le récepteur doit apporter le sens au message ".Quant aux H. Boyer et M. Butsbach – Rivera, ils ont défini l’acte de compréhension en tant qu’acte de production de signification ; ceci en disant : " Comprendre, c’est produire de la signification et non pas en recevoir ". Or, et comme le montre cette citation, cette opération ou activité de création de sens se déroule à partir des connaissances, des opinions personnelles du lecteur. Cette situation peut déjà constituer une des sources des difficultés chez certains lecteurs en matière de compréhension de texte. En effet, ce qui définit le niveau de compréhension d’un texte, ce n ’est pas le contenu ou la clarté de celui – ci, mais la nature des connaissances antérieures du lecteur. Britt – Mari Barth avance à ce propos : " Ce qu’un individu sait déjà – ainsi que la façon dont il le sait – va influencer la manière dont il pourra réagir devant une réalité nouvelle. Ce n’est pas le contenu exposé qui influence d’abord l’apprenant, mais ce qu ’il sait qui lui permet de donner une signification au contenu exposé". En d’autres termes, selon le même auteur : " ce ne sont pas les mots qui influencent l’apprenant, c’est ce que l’apprenant sait, toute son expérience antérieure, qui lui permet de donner une signification aux mots " .

2 La genèse de la comprehension

Pour traiter ce point, il faut considérer l’acte de compréhension comme le résultat d’une série d’opérations cognitives permettant au sujet d’accéder à la compréhension. Un certain nombre de travaux ont été réalisés pour élucider cette question. Dans notre propos, nous nous référons au modèle proposé par Judith W. Irwin ( 1986 ) présentant les différentes phases de création de sens. Celles – ci, qui sont abordées en termes de processus, sont formulées par Renald Legendre de la manière suivante : " Le modèle psychologique de Judith W. Irwin propose cinq processus impliqués dans la lecture : les microprocessus, utiles à la compréhension des éléments de la phrase et qui permettent la reconnaissance des mots, la lecture par groupe de mots, etc. ; les processus d’intégration, qui aident à la recherche des cohésion entre les propositions ou la phrase grâce à l’utilisation des référents, des connecteurs, et qui favorisent les inférences, les macroprocessus, orientés vers la compréhension globale du texte, vu comme un tout cohérent, grâce à l’utilisation de la structure du texte, à l’identification des idées principales et à la possibilités de résumer le texte ; les processus d’élaboration, qui permettent au lecteur d’aller au – delà du texte, d’effectuer des inférences personnelles grâce aux hypothèses, à l’imagerie mentale, au raisonnement, à des réponses affectives à l’intégration du contenu du texte à ses connaissances antérieures ; les processus métacognitifs, qui servent à gérer la compréhension".En s’intéressant aussi aux processus mis en œuvre par un lecteur pour donner du sens à un texte, Patricia L. Carell a abordé la question de la compréhension dans le cadre de ce qu’on appelle " La théorie des schémas ". Dans un article intitulé, " Rôle des schémas du contenu et des schémas formels ", elle a montré que l’acte de compréhension était un acte résultant d’une sorte de va et vient entre deux types de traitement : " Les traitements "haut – bas " et les traitements bas – haut ". Ceux – ci sont définis par cet auteur comme suit : "Les traitements haut – bas consistent à élaborer des prédictions à propos du texte, à partir de l’expérience antérieure ou de connaissances générales, puis à examiner le texte pour confirmer ou réfuter ces prédictions. Les prédictions bas – haut consistent à décoder les unités linguistiques ( phonèmes, graphèmes, mots, jusqu’aux syntagmes et propositions), puis à confronter ces unités analysées à des connaissances générales pour en examiner la concordance ".Si nous essayons de comprendre en quoi consiste la différence entre les données issues des deux modèles présentés, c’est – à – dire le modèle basé sur la théorie des schémas et celui proposé par Judith W. Irwin, on peut dire que ces deux modèles partent du fait que la compréhension est une réalité, ou si l’on peut dire un produit, résultant de la mise en œuvre d’un certain nombre d’opérations cognitives aboutissant à la création de sens. Ils diffèrent quant à la nature se l’interaction se trouvant entre les différents processus entrant en jeu dans l’acte de lire. En d’autres termes on peut dire qu’à la lumière de la théorie des schémas, l’interaction établie, entre les processus de la compréhension, est verticale ; ceci alors que dans le modèle présenté par Judith W. Irwin, l’interaction ou plutôt le passage d’une phase à une autre se déroule dans une position horizontale.Une relecture des modèles présentés nous permet d’avancer une idée différente de la première. En effet, ce que nous avons dit à propos de la différence entre le modèle basé sur la théorie des schémas et celui proposé par Judith W. Irwinnous paraît un peu simpliste : il est, à notre avis, assez difficile de concevoir une interaction entre des éléments organisés d’une manière horizontale. Une interaction suppose, normalement, une sorte de va et vient entre les différents éléments. Dans notre cas, il s’agit de phases définies de manière distincte. Ce qui nous paraît plus plausible est que la différence entre les modèles en question se situe au niveau de la forme et non pas du fond. Autrement dit, le modèle présenté dans la théorie des schémas peut être considéré comme contenant les différentes phases de compréhension évoquées par J. W. Irwin. Donc, la différence entre les deux modèles n’est qu’apparente.Les propos de Patricia L. Carell concernant le traitement " haut – bas " illustrent d’une manière très explicite la nature des activités effectuées par un sujet dans une situation de lecture. Selon ce chercheur, au niveau du traitement " haut – bas " ,le sujet met en oeuvre deux opérations cognitives bien distinctes, qui sont en l’occurrence :

1- Elaboration des prédictions à propos du texte ;

2- Examen du texte pour confirmer ou réfuter ces prédictions.

L’opération appelée, par Patricia L. Carell, les traitements " haut – bas ", présente, pour Gérard Vigner, l’essence même de l’acte de lire ; ceci dans la définition qu’il donne à cet acte en avançant : " Lire, ce sera formuler une hypothèse de signification, redéfinie constamment tout au long de la lecture, l’accès au sens étant totalement réalisé lorsque l’hypothèse de recherche, par réaménagement successifs déterminés par l’apport des données nouvelles prélevées dans le texte coïncide totalement avec le projet de l’auteur ".En nous basant sur la définition avancée par G. Vigner, à propos de l’acte de lire, nous pouvons dire que ce que Patricia L. Carell appelle " les traitements bas – haut " occupe une place, en fait, secondaire dans cette activité. Sur ce point, G. Vigner dit : " Il apparaît qu’en définitive l’aspect proprement linguistique dans la compréhension reste somme toute secondaire. Lire mobilise chez le sujet un nombre important d’opérations de type cognitif, fait intervenir ce que les psychologues appellent sa connaissance du monde, faisant aussi passer au second plan les facteurs de reconnaissance linguistique qui sont pourtant traditionnellement privilégiés ".Alors que Patricia L. Carell et G.Vigner ont abordé la question de la compréhension en partant de la nature des opérations mises en œuvre par un sujet dans une activité de lecture, Frank Smith a traité la même problématique mais, en mettant l’accent sur la nature des informations sur lesquelles se base l’acte de lire. Selon ce chercheur : " La lecture s’appuie sur l’information que le lecteur reçoit par son système de vision et sur l’information déjà disponible dans sa tête, dans sa structure cognitive ".Les propos de F. Smith pourraient nous amener à croire que notre système de vision joue un rôle primordial dans l’acte de lire. En effet, la fonction essentielle de notre système de vision consiste à capter l’information ( le stimulus ) et à émettre au cerveau des impulsions nerveuses correspondant aux stimulus reçus. Cela signifie qu’à ce niveau, l’information reçue reste dénuée de sens. Celui – ci ne peut lui être donné qu’après une opération d’abstraction effectuée par le cerveau. M.P. Schitt, A. Viala, ont présenté cette idée de la manière suivante : "La lecture est d’abord la perception d’une série de signes visuels. (…) Cette perception ne donne accès à un sens qu’après un effort d’abstraction considérable. Les signes perçus ne prennent une signification que par une série de représentations mentales ". Cette opération de représentation mentale, appelée aussi, par Antoine de la Garanderie, " Evocation mentale " constitue pour ce chercheur un facteur essentiel de l’acte de compréhension. Il va jusqu’à dire : " La compréhension est le fruit de l’évocation mentale de l’objet perçu et elle n’est pas le simple effort de la perception comme telle".Pour finir avec la question de la genèse de la compréhension, nous pouvons dire, qu’en nous basant sur les différentes citations présentées, plus haut, que, dans l’activité de lecture, deux organes entrent en jeu : le système de vision ( les yeux ) et le cerveau. L’appréhension de la manière dont ces organes fonctionnent pour traiter une information nous permet de mieux gérer une activité de lecture. En effet, pour bien gérer ce type d’activité, il faut, tout d’abord, savoir lire. Or, savoir lire, c’est avant tout, savoir gérer son système visuel pour que toutes informations puissent être traitées par le cerveau d’une manière optimale. Frank Smith avance à ce propos : "Toute l’information visuelle, saisie d’un seul coup d’oeil, est prise dans les cinq premières centièmes d’une seconde ou en moins de temps. Pendant le reste du temps, les yeux n’ont aucun rôle pendant que le cerveau traite les informations qu’il a reçues. S’il y a un nouvel apport d’information visuelle avant que le cerveau en ait fini avec la première information, alors la première ou la seconde peut être complètement ignorée ". Si le lecteur effectue cette démarche, c’est-à-dire s’il ne donne pas assez de temps au cerveau pour traiter toutes les informations reçues, il adopte, dans sa lecture, ce que F. Smith appelle : " une vision en tunnel "Les propos de Frank Smith expliquent le mécanisme du fonctionnement du système visuel et du cerveau. Comme nous venons de le voir, " la lecture – déchiffrage " , ou " la lecture mot à mot ne permet pas au lecteur d’accéder à la compréhension parce que dans ce cas les mots ne sont pas tous traités. Il faut adopter ce que l’on appelle " la lecture – intégrale, c’est-à-dire saisir une série de mots d’un seul coup. Cette façon de faire donne au cerveau le temps pour traiter toutes les informations reçues.

3 – Les différents facteurs entrant en jeu dans le processus de comprehension

La nature du processus de compréhension fait que l’étude de celui-ci ne peut être réalisée qu’à travers les résultats pouvant en découler. Autrement dit, le processus de compréhension se déroule dans ce qu’on appelle " la boîte noire ". Il est donc insaisissable. Cette caractéristique n’a pas empêché les chercheurs, et surtout les psychologues, d’avancer un certain nombre d’hypothèses expliquant la genèse de la compréhension. Ces chercheurs se sont basés sur deux points essentiels qui sont :

a – Les résultats obtenus par les sujets – apprenants au terme d’une période d’enseignement bien déterminée ;

b – La situation de départ.

– En ce qui concerne le premier point, les chercheurs – psychologues se fondent sur les résultats de l’action didactique traités en termes de notes obtenues par les enseignés. Ces notes ne sont pas uniquement considérées comme le résultat de l’acte d’évaluation, mais aussi, comme un moyen, voire une donnée servant à établir une certaine corrélation entre ce qu ’on appelle l’imput et l’output., c’est – à – dire entre la situation de départ et la situation d’arrivée.

– Quant à la situation de départ, elle peut être définie comme un " ensemble des données personnelles et situationnelles lesquelles, pouvant être en relation avec les objectifs didactiques à réaliser, peuvent exercer ou exercent une influence sur le déroulement et les résultats du processus enseignement – apprentissage ".

B. S. Bloom, de son côté, en abordant la question du rendement scolaire, a mis l’accent, lui-aussi, sur la situation de départ. Cette situation, qui a été étudiée dans le cadre de ce que ce chercheur appelle " l’histoire de l’élève ", a été abordée en termes de comportement de départ. Celui-ci présente, selon B. S. Bloom, deux aspects qui sont en l’occurrence : l’aspect cognitif et l’aspect affectif.

– S’agissant de l’aspect cognitif, B. S. Bloom avance ce qui suit : " Le comportement de départ cognitif représente un aspect de l ’histoire de l’élève qui a des effets relativement importants sur son apprentissage ultérieur ".

– Concernant l’aspect affectif, CKO dit : " La façon dont l’élève perçoit son succès ou son échec dans les tâches d’apprentissages précédentes, déterminent ses caractéristiques affectives de départ pour les tâches d’apprentissages suivantes ".

A côté du comportement ou de l’aspect cognitif et de l’aspect affectif du départ, B. S. Bloom évoque un autre facteur qui peut contribuer à la réussite de l’acte d’enseignement – apprentissage. Ce troisième facteur est " La qualité de l’enseignement. Celle – ci peut être définie comme des caractéristiques particulières de l’interaction entre l’enseignement et les enseignés ".Toutefois, ces trois facteurs ne se situent pas au même niveau d’importance quant à la nature des résultats. Selon CKO : " Les comportements cognitifs de départ peuvent expliquer environ 50 % de la variance du rendement ; les caractéristiques affectives de départ, elles, en expliquent environ 25 %. ( … ) Ces caractéristiques de départ pourraient expliquer à peu près 65 % de la variation du rendement dans l’apprentissage d’un nouvel ensemble de tâches".A l’hétérogénéité caractérisant le degré d’importance des facteurs présentés ,ci – dessus, correspond une différence quant à la nature de l’effet produit par la présence ou l’absence de tel ou tel facteur. B. S. Bloom avance à ce propos :

– " Si les élèves possèdent les pré requis nécessaires à une tâche d’apprentissage, tous devraient pouvoir réussir, s’ils sont adéquatement motivés et si la qualité de l’enseignement est appropriée à leurs besoins ".

– " Des individus peuvent apprendre en dépit de caractéristiques de départ relativement négatives et des individus animés par des caractéristiques affectives très positives peuvent échouer s’il leur manque les comportements cognitifs de départ essentiels ".

– " S’il présente des caractéristiques affectives positives et des caractéristiques cognitives de départ appropriés, l’élève apprendra, même dans de mauvaises conditions d’enseignement ".

Les trois citations, présentées ci – dessus, illustrent clairement l’importance du rôle accordée au comportement cognitif de départ dans l’action didactique. Comme on peut le constater, ce facteur joue un rôle déterminant quant à la réussite ou l’échec de l’action pédagogique. Il nous permet de prédire la nature des résultats de l’action pédagogique.

1.4.Les implications pédagogiques.

Le but du présent travail soulève un certain nombre de questions d’ordre méthodologique. Nous pouvons même dire que certaines pourraient amener les enseignants à repenser leurs pratiques quotidiennes. Comme nous l’avons montré, la compréhension de texte est loin d’être un exercice d’explication de mots ou de phrases où l’enseignant joue un rôle principal. L’acte de compréhension est un acte de création. Cette définition repose sur la nouvelle conception de l’acte de comprendre où l’on passe d’un modèle d’un apprenant – consommateur à un modèle d’un apprenant – créateur de sens. Autrement dit, on passe d’un modèle où la part de l’activité réservée au sujet est signifiante à un modèle où la nature du sujet ainsi que son activité cognitive représentent deux facteurs essentiels de l’acte de comprendre.Accorder une telle importance à ces deux facteurs exige, de la part de l’enseignant, un nouveau regard et une nouvelle façon de considérer et de traiter un texte. Cette façon de procéder pourrait doter les sujets des moyens leur facilitant l’appropriation d’un " savoir – lire " et, par conséquent, d’un " savoir – comprendre ". L’appropriation de ce " savoir – comprendre" peut être réalisée en effectuant ce que Sophie Moirand appelle " l’analyse prépédagogique " du texte. Cette analyse, selon ce chercheur, vise deux objectifs principaux qui sont:

" 1 – D’une part, elle constitue, pour l’enseignant, un moyen d’investigation des fonctionnements d’un texte à différents niveaux ( lors d’un cours il doit en effet pouvoir répondre aux demandes, pas toujours prévisibles, des apprenants ) ;

2 – D’autre part, elle doit permettre à l’enseignant d’imaginer des stratégies pédagogiques pour aider les apprenants à accéder au(x) sens d’un texte (techniques de repérages, découvertes d’indices, tactiques de vérification )."

La démarche proposée par S. Moirand peut être utile pour le bon fonctionnement de ce que Peytard appelle " le processus de traitement bas – haut " mais, seule, elle ne nous permet pas d’accéder au sens parce que comme l’avance Peytard," Du point de vue de la théorie du schéma, la compréhension écrite est caractérisée par une interaction entre deux types de processus : ceux qui prennent appui sur le texte et ceux qui prennent appui sur les connaissances, les unes et les autres sont en relation avec les connaissances générales du lecteur, c’est – à -dire des " schémas " . Autrement dit, le processus de traitement " haut – bas " dépend de la formation initiale et générale du lecteur. Celle-ci peut, faciliter ou entraver la tâche à l’apprenant. Cette contrainte amène l’enseignant, soucieux de la réussite de l’acte pédagogique, de ne proposer que des textes dont le thème est familier au public. En effet, aborder un texte à propos duquel on ne possède pas d’information non – visuelle oblige le sujet à se baser, pour la compréhension du texte, sur les informations visuelles. Or, procéder de telle façon ne mène aucunement à la compréhension. En d’autres termes, l’absence de connaissances initiales relatives au contenu du texte amène le sujet à adopter, dans l’activité de lecture, ce que F.Smith appelle une stratégie de "vision en tunnel" qui ne mène guère à la compréhension. F.Smith avance à ce propos : " Aucun mot n’est lisible et aucun texte n’est compréhensible, s’ils sont regardés avec la vision en tunnel ".La nature du rôle des connaissances générales et initiales dans l’acte de compréhension peut nous expliquer certains cas d’échec scolaire. Autrement dit, l’absence de telles connaissances peut présenter un obstacle empêchant l’atteinte de l’objectif de l’action didactique. On peut même dire que la maîtrise de ces connaissances seulement par une partie des sujets fait que celles-ci deviennent génératrices de différences entre les apprenants appartenant au même groupe. Michel Saint-Onge avance à ce sujet : " La recherche actuelle tend à démontrer que ce qui distingue les élèves les plus jeunes des élèves plus âgés, les élèves faibles des élèves qui réussissent mieux, les novices des spécialistes, c’est la différence dans les connaissances de départ, la maîtrise du vocabulaire, le répertoire des stratégies cognitives et métacognitives et la présence d’automatisme". Cela nous amène à dire que la non – prise en compte de la situation dedépart des apprenants peut impliquer l’échec de l’acte d’enseignement. En d’autres termes, adopter une démarche basée sur le " Ils sont supposés savoir " ne garantit pas la réussite de l’action pédagogique et ne fait que, peut-être, mettre les sujets, depuis le début, dans une situation d’échec ; ceci à moins que l’enseignant ne reconsidère sa démarche d’enseignement, c’est-à-dire en faisant correspondre l’acte d’enseignement à celui de l’apprentissage. A propos de ce point, D et P disent : " Si une tâche d’apprentissage est soigneusement définie, analysée et évaluée, et proposée telle qu’elle est, sans modification possible, le manque de pré requis cognitifs empêchera l’élève d’atteindre le niveau de maîtrise choisi comme critère – quelles soient la qualité de l’enseignement relatif à cette tâche particulière et la persévérance de l’élève. Si, par contre, la tâche d’apprentissage peut être modifiée de manière à requérir différents comportements de départ, il est alors possible que des élèves qui ne possèdent pas les pré requis cognitifs pour une des formes de la tâche les possèdent pour une autre forme ".De la lecture des propos de B. S. Bloom, on peut comprendre que la réussite de l’action didactique nécessite l’adoption d’une démarche d’enseignement bien déterminée. D’une manière plus explicite, l’enseignant doit faire en sorte que l’action pédagogique soit de nature interactionnelle, cela entre l’acte d’enseignement et celui d’apprentissage. Nous dirions même qu’ il faudrait adapter l’acte d’enseignement à celui d’apprentissage. En effet, l’apprenant représente, actuellement une composante essentielle et centrale dans l’action pédagogique. Cette conception, du rôle du sujet dans l’action didactique, invite les enseignants à repenser leurs pratiques quotidiennes et ce, depuis la phase de préparation de cours jusqu’à la phase d’évaluation.

Chapitre 2

PROBLÉMATIQUE DE LA COMPRÉHENSION ÉCRITE.

3.1 Introduction

La compréhension de documents écrits est liée à la lecture. Lire en langue maternelle revient à pratiquer pour son plaisir ou son travail des techniques de lecture, apprises le plus souvent à l’école. En FLE, la lecture vise plusieurs compétences :

une compétence de base qui vise à saisir l’information explicite de l’écrit

une compétence intermédiaire, qui vise à reconstituer l’organisation explicite du document

une compétence approfondie, qui vise à découvrir l’implicite d’un document écrit

L’objectif de la compréhension écrite est donc d’amener notre apprenant progressivement vers le sens d’un écrit, à comprendre et à lire différents types de texte. L’objectif premier de cette compétence n’est donc pas la compréhension immédiate d’un texte, mais l’apprentissage progressif de stratégies de lecture dont la maîtrise doit à long terme, permettre à notre apprenant d’avoir envie de lire de feuilleter un journal ou de prendre un livre en français. Les apprenants vont acquérir petit à petit les méthodes qui leur permettront plus tard de s’adapter et de progresser dans des situations authentiques de compréhension écrite.Les séquences de compréhension écrite se déroulent sous forme d’activités qu’il est important de réaliser très régulièrement, afin de pousser nos apprenants à acquérir des réflexes, qui aident à la compréhension.Les apprenant, en situation, doit être capable progressivement de comprendre de qui ou de quoi on parle, de tirer des informations ponctuelles, mais aussi de retrouver les enchaînements de l’écrit (causalité, conséquence, enchaînement chronologique…), de maîtriser les règles principales du code de l’écrit (les accords, les types de phrase, les formes verbales), et enfin de dégager le présupposé d’un énoncé, quand il a acquis une très bonne connaissance de la langue.Tout comme en compréhension orale, l’élève découvrira grâce au texte, du lexique, des faits de civilisation, des éléments de grammaire, de structures, qui vont l’amener à s’enrichir.Attention, car on connaît bien la réaction de nos élèves face à un texte nouveau : ouvrir immédiatement le dictionnaire et procéder systématiquement à la traduction des mots inconnus. Outre le temps perdu, c’est le contenu même qui est altéré, l’essentiel et le secondaire ne pouvant être repérés et classés. Etouffé par le détail, l’apprenant est désormais incapable d’avoir une vision globale du texte. D’autre part, par peur de répondre « faux », il reste prisonnier des mots du texte, préférant la citation à la reformulation personnelle.L’explication de ces difficultés réside essentiellement dans l’approche linéaire de la compréhension, qui procède par accumulation de significations, sans perspective globale.Ainsi, placé devant un document écrit, l’apprenant attaque aussitôt sa lecture à la première ligne du texte et progresse mot à mot, sans mettre en rapport texte et paratexte, sans chercher préalablement une compréhension globale du document. Les activités de compréhension dans la classe de FLE viseront donc à substituer à un comportement passif une attitude active de découverte, grâce à la mobilisation de techniques appropriées auxquelles sera formé l’apprenant et qu’il pourra appliquer ensuite à toute situation de compréhension, voire transférer à des activités similaires dans sa langue maternelle.

3.2 La compréhension écrite- spécificités

CONSTAT

Dans les classes du primaire malgache, voici ce qu'on a l'habitude de voir  : lorsque l’enseignant donne aux élèves un document écrit, ils ne cherchent pas à comprendre d’abord le document dans sa globalité mais passent aussitôt à sa lecture dès la première ligne du texte en progressant mot par mot. Ils ne cherchent pas non plus à mettre en rapport le texte et le paratexte pour mieux comprendre. Il n'est pas rare alors de rencontrer des élèves qui ont du mal à lire, parfois même les énoncés ou les consignes. En effet, les mécanismes de lecture n'ont pas encore été maîtrisés. De ce fait, ils rencontrent des difficultés à repérer et à comprendre les informations. Du côté de l'enseignant, ce dernier a parfois tendance à transformer la séance de compréhension écrite en séance de lecture à haute voix. Or, les élèves ne comprennent pas forcément le texte qu’ils lisent à voix haute.Dans d’autres cas, l'enseignant réduit la séance de compréhension écrite au simple fait de fournir aux élèves un texte et des questions auxquelles ils doivent répondre. Par ailleurs, on constate souvent que l'enseignant ne varie pas les types de textes à travailler, quelquefois par méconnaissance de ces derniers, le plus souvent par manque de connaissance sur la manière de les exploiter.Au vu de ce constat, il est donc nécessaire de vous aider à :

mettre en place des stratégies de lecture pour aider les élèves à repérer des informations, à les comprendre et à construire du sens ;

maîtriser ces stratégies et à diversifier vos activités dans les séances de compréhension écrite.

OBJECTIFS

L’objectif de cette séquence est de pouvoir amener les élèves progressivement à lire et à comprendre différents types de texte.Après avoir suivi cette séquence, vous serez capable de :

choisir et d'appliquer les techniques d'enseignement pour faire lire un texte afin d'accéder au sens ;

apprendre aux élèves à adopter des stratégies de lecture en fonction du type d'écrit ;

faire acquérir aux élèves des méthodes qui leur permettront plus tard de s’adapter et de progresser dans des situations de compréhension écrite de la vie courante.

Lire pour comprendre
1.1. La lecture-compréhension

Qu’est-ce que la lecture ?

On peut dire que la lecture est une activité qui consiste en la reconnaissance de lettres, de mots et de phrases, et qui aboutit à une représentation dans l'esprit. Cela va donner un sens aux mots, aux suites de mots, puis aux phrases ainsi reconnues. En fait, il ne s'agit pas d'un simple décodage ou d'une lecture mot-à-mot mais d'une véritable construction globale du sens.Il existe deux types de lecture : la lecture à haute voix (séquence 3) et la lecture silencieuse, qui doit être utilisée le plus souvent possible en classe. C'est cette dernière que l'on utilise lorsqu'on fait une lecture-compréhension.Quand on veut que les élèves comprennent un texte, il vaut mieux les faire lire silencieusement. En effet, il n'y a qu'un seul intermédiaire (l'œil) entre texte et cerveau.

Texte →  → Cerveau

La lecture silencieuse est plus rapide que la lecture à haute voix. Elle permet d'avoir une vue d'ensemble du texte en très peu de temps.

Pourquoi la lecture ?

La lecture est une activité importante quelles que soient les disciplines scolaires puisqu'il faut la maîtriser pour effectuer, par exemple, les tâches énoncées dans les consignes écrites.La lecture nécessite plusieurs compétences pour aboutir à la compréhension d’un texte écrit :

une compétence qui vise à mettre en relation les lettres et les sons, puis les associer pour reconstituer des mots et des phrases ;

une compétence qui vise à saisir l'information explicite ;

une compétence qui vise à reconstituer l'organisation explicite des documents ;

une compétence qui vise à découvrir l'implicite d'un document écrit.

1.2. La comprehension

Comprendre un document écrit, c’est :

percevoir le sens du document, le message que celui-ci veut transmettre ;

se faire une idée claire des différentes idées du texte tant dans ses détails que dans l'ensemble, (motifs et enchaînement logique) ;

être capable d’identifier les spécificités du document lu.

Pour comprendre, il est nécessaire de :

maîtriser le lexique et mobiliser ses connaissances en rapport avec le thème traité ;

construire de la cohérence : liens entre les phrases d’un texte ou d’un paragraphe ; chronologie, personnages, évocation du contexte, éléments spatiaux, temporels, de causalité ;

interpréter un texte, des images : idées essentielles, hypothèses…

Les séquences de compréhension écrite se déroulent sous forme d’activités qu’il est important de réaliser régulièrement, afin de pousser les élèves à acquérir des réflexes qui aident à la compréhension.Les activités de compréhension écrite dans la classe viseront à remplacer une lecture passive par une attitude active de découverte. Pour ce faire, il est nécessaire de former les élèves à des techniques qu’ils pourront appliquer ensuite à toute situation de compréhension quelle que soit la discipline.

3.3 Les types d’écrits

Qui dit écrit dit différents types de textes. Il est nécessaire de varier le genre des textes à travailler en classe, car la connaissance de leurs caractéristiques et de leurs structures favorise la compréhension. De plus, exploiter une variété de documents et de textes permet d'éviter la routine, de susciter davantage la motivation des élèves et surtout de leur offrir la possibilité de découvrir les différents types de documents auxquels ils pourront être confrontés que ce soit dans leur vie scolaire ou professionnelle.

3.4 Démarche méthodologique pour la compréhension écrite

Comment aborder et travailler un texte dans une séance de compréhension écrite ?

On peut travailler la compréhension écrite de différentes façons. Dans certains cas, on peut faire un seul exercice de compréhension à partir d’un document jugé facile à comprendre par l'enseignant. Dans d’autres cas, il est possible de procéder étape par étape pour aborder puis travailler un texte (ou un document écrit en général) en vue de le comprendre.

Étape 1. La mise en train (ou la motivation).

C’est une étape qui conditionne les élèves dans le travail de la compréhension. Le texte n’est pas encore sous leurs yeux, mais l'enseignant les prépare à recevoir le texte en attirant leur attention sur le contenu du texte. Voici les différentes phases :

la mise en situation du texte : pour orienter et activer les connaissances des élèves ;

un brainstorming (recensement d’idées exprimées à l’oral) de leur connaissance sur le thème du texte ;

le travail de certains vocabulaires du texte ;

le travail sur le type de document ;

l'anticipation du contenu du texte à partir du titre ou des illustrations (quand il y en a).

Étape 2. L'imprégnation des élèves et la découverte du texte.

Une fois la mise en train terminée, le document est distribué aux élèves qui en font une lecture

silencieuse. C'est aussi l'occasion pour eux de découvrir le texte par la prise en compte du paratexte, c’est-à-dire :

les notes ou les indications sur l'auteur, le titre de l'ouvrage,… d'où a été tiré le document ;

la présentation de l’auteur ou du texte (le chapeau), quand elle est donnée ;

le titre.

Ces éléments ont leur importance puisqu'ils aident à comprendre le passage à travailler. De ce fait, il faut donc attirer l'attention des élèves sur l'existence de ces éléments et les habituer à ne pas les négliger.Ils entrent en contact avec le texte auquel ils viennent d’être préparés (lors de la mise en train). Ilspeuvent maintenant vérifier si leur compréhension correspond au véritable contenu du texte.

Étape 3. La lecture globale

Les élèves font une lecture silencieuse. Il s’agit d’entrer dans le contenu du texte et d'en dégager le thème traité, l’idée générale et la structure pour voir le type du texte. À ce stade, les consignes seront écrites au tableau. Vous pourrez demander aux élèves de:

travailler sur le titre du texte, le chapeau, l'auteur, la source, la typographie… en vue de formuler des hypothèses de lecture. Au début, procéder par de petites questions

et, ensuite, les habituer à repérer eux-mêmes ces éléments ;

souligner les mots qui leur semblent difficiles ;

souligner une construction de phrase difficile ;

consulter (dans le cas où c'est possible) le dictionnaire pour faciliter la comprehension.

Une autre possibilité que vous pouvez exploiter pour aider dans la compréhension est d’utiliser les questions comme : Qui ? Quoi ?Quand ?Pourquoi ?Comment ? Dans quel but ?Où ? Quel est la conséquence ?Les élèves peuvent travailler en petits groups.

Étape 4. La lecture détaillée

Elle commence par une lecture à voix haute de l'enseignant. Il est à remarquer que l'enseignant doit faire une lecture expressive du texte (cf. Livret 4, séquence 3) car cela aide à la compréhension. Si c'est nécessaire, vous profiterez de cette lecture pour expliquer quelques mots difficiles sans faire de cette étape une séance de vocabulaire, et si vous ne l'avez pas fait pendant la mise en train. Il faut expliquer uniquement les éléments qui gênent la compréhension du texte.La lecture détaillée consiste à faire une lecture plus approfondie suivie d’une analyse plus minutieuse du texte. Pour faciliter la compréhension et la réalisation des activités, il est possible de voir :

les idées véhiculées par chaque phrase ;

les idées dans chaque paragraphe ;

les différentes parties du texte ;

les articulateurs logiques (d’abord, mais, parce que …) ;

ͽ le vocabulaire : faire un travail sur le sens, les synonymes, les antonymes, les mots dérivés, les homonymes, le champ lexical (cf. Livret 3) ;

les relations entre les paragraphes.

Notons que vous n’êtes pas censé aborder tous ces points en même temps quand vous travaillez un seul texte.Les différents types d'activités que vous pouvez exploiter sont les mêmes que ceux proposés pour la compréhension orale (Séquence 1)  : questions ouvertes et/ou fermées avec justification de la réponse (QCM, vrai ou faux). Seuls les supports diffèrent. Ces activités aideront à attirer leur attention sur les détails du texte.À ce stade également, les élèves peuvent travailler en petits groups.

Remarques : Les questions ne doivent pas faire appel à une compréhension linéaire du texte, car c’est souvent peu motivant pour les élèves. Par ailleurs, quand on fait une explication linéaire, ce n’est pas parce qu’un élève repère une information qu’il l’a comprise (il répète juste la phrase qu’il voit).Il s’agit de poser des questions qui aident réellement les élèves. Limitez, par exemple, les questions fermées où les élèves doivent juste répondre par oui ou par non. En revanche, si certaines questions sont de ce type, n’oubliez pas de leur demander de faire une phrase complète.De même, faites attention à ne pas formuler des questions qui contiennent en elles-mêmes les réponses. Vous devez être en mesure de reformuler oralement vos questions pour les simplifier, même si elles sont généralement écrites au tableau. Ce qui vous semble une évidence ne l’est pas nécessairement pour les élèves. Aussi, les questions doivent être adaptées au niveau de vos élèves.Enfin, pensez à alterner les questions littérales (quand la réponse est présente dans le texte) et les questions inférentielles (quand la réponse n’est pas exprimée directement dans le texte mais demande une réflexion à travers la compréhension).

Étape 5. Expression orale libre

C'est la suite logique des étapes de la séance de compréhension écrite. Les activités proposées seront également un moyen pour les élèves de réinvestir ce qu'ils viennent de comprendre et d'acquérir.Cette étape donne aux élèves l'occasion de s'exprimer oralement sur une question d'ordre général en rapport avec le texte ou un point du texte faisant appel à leur réflexion sur le vécu quotidien. C’est aussi un moment de créer un espace de parole (cf. Livret 1, Séquence 2).

Remarque : Les activités possibles de compréhension écrite sont les mêmes que celles proposées pour la compréhension orale (Séquence 1).