LA COPII CU DEFICIEN ȚE MINTALE Profesor coordonator: Lect. Dr. Camelia Puzdriac C a n d i d a t : Nechifor Elena IASI Iunie 2006 Biblioteca online… [600735]
UNIVERSITATEA “AL.I.CUZA”
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE SI STIINTE ALE EDUCATIEI
SECTIA PSIHOPEDAGOGIE SPECIALA
Lucrare de licen ță
REPREZENT ĂRILE SOCIALE
LA COPII CU DEFICIEN ȚE MINTALE
Profesor coordonator:
Lect. Dr. Camelia Puzdriac
C a n d i d a t :
Nechifor Elena
IASI
Iunie 2006
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
CUPRINS
CUPRINS………………………………………………………………………………………………………… ……………… 1
ARGUMENT……………………………………………………………………………………………………….. …………. 3
CAPITOLUL 1…………………………………………………………………………………………………….. …………. 5
REPREZENT ĂRILE SOCIALE. ASPECTE TEORETICE ………………………………………………. 5
1.1. DE LA REPREZENT ĂRILE COLECTIVE LA REPREZENT ĂRILE SOCIALE …………………………………… 5
1.2. CONCEPTUL DE REPREZENTARE SOCIAL Ă………………………………………………………………………. 7
1.2.1. DEFINIȚII………………………………………………………………………………………………………………. …. 7
1.2.2. CARACTERIZARE ………………………………………………………………………………………………………. 9
1.2.3 FUNCȚIILE REPREZENT ĂRILOR SOCIALE ………………………………………………………………………. 16
1.2.4 TRANSFORM ĂRILE REPREZENT ĂRILOR SOCIALE …………………………………………………………… 17
1.3. REPREZENT ĂRILE SOCIALE , OPINIILE ȘI ATITUDINILE …………………………………………………….. 19
CAPITOLUL 2…………………………………………………………………………………………………….. ……….. 23
APROPIEREA DE UNIVERSUL DEFICIEN ȚEI MENTALE…………………………………………. 23
2.1. ISTORICUL ATITUDINILOR ȘI A GÎNDIRII FA ȚĂ DE DEFICIEN ȚA MENTAL Ă…………………………… 23
2.2. ASPECTE ALE ABORD ĂRII ȘTIINȚIFICE A DEFICIEN ȚEI MENTALE ……………………………………….. 26
2.2.1. CONCEPTELE DE DEFICIENTA , INCAPACITATE , HANDICAP …………………………………………….. 26
2.2.2. CINE ESTE COPILUL DEFICIENT MINTAL ?…………………………………………………………………….. 28
2.2.3. ETIOLOGIA DEFICIEN ȚEI MINTALE ……………………………………………………………………………… 30
2.2.4. TIPOLOGIA DEFICIEN ȚELOR MINTALE ………………………………………………………………………… 32
2.2.4.1. INTELECTUL DE LIMIT Ă…………………………………………………………………………………………. 32
2.2.4.2. DEFICIEN ȚA MINTAL Ă DE GRADUL I………………………………………………………………………… 34
2.2.4.3. DEFICIEN ȚA MINTAL Ă DE GRADUL II ………………………………………………………………………. 35
2.2.4.4. DEFICIEN ȚA MINTAL Ă DE GRADUL III……………………………………………………………………… 36
CAPITOLUL 3…………………………………………………………………………………………………….. ……….. 38
PERSPECTIVE GENERALE DE ABORDARE A DEFICIEN ’EO MINTALE ……… ERROR ! BOOKMARK NOT
DEFINED .
3.1. INTRODUCERE ……………………………………………………………………………………………………………. 38
3.2 MĂSURI LEGISLATIVE CARE SPRIJIN Ă RECUNOA ȘTEREA COPIILOR CU NEVOI /CERINȚE SPECIALE
CA FIINȚE UMANE …………………………………………………………………………………………………………….. 39
3.3. EDUCAȚIA COPILULUI CU DEFICIEN ȚE MINTALE …………….. ERROR ! BOOKMARK NOT DEFINED .
3.4 INTEGRAREA SOCIAL Ă ÎN MEDIU DE VIA ȚĂ…………………………………………………………………….. 41
3.5 COPILUL DEFICIENT MINTAL ÎN FAMILIE ………………………………………………………………………… 45
3.5 DIRECȚIIDESCHISE DE NOUA LEGISLA ȚIE………………………………………………………………………… 45
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Cuprins
2
CAPITOLUL 4…………………………………………………………………………………………………….. ……….. 47
DESIGNUL CERCETARII…………………………………………………………………………………………….. 47
4.1. OBIECTIVE , IPOTEZE …………………………………………………………………………………………………… 47
4.2. METODOLOGIE …………………………………………………………………………………………………………… 49
4.3. DESFĂȘURAREA CERCET ĂRII……………………………………………………………………………………….. 53
4.4. ANALIZA DATELOR . REZULTATELE ȘI INTERPRETAREA PSIHOLOGIC Ă………………………………. 53
CONCLUZII………………………………………………………………………………………………………. …………. 68
ANEXE…………………………………………………………………………………………….70
BIBLIOGRAFIE ……………………………………………………………………………………………………. ……… 98
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 1
3
ARGUMENT
Dintotdeauna, societatea uman ă a fost „deranjat ă ” de către stigmatiza ții săi. Intr-o
continuă căutare a perfec țiunii și a absolutului, a frumuse ții fizice și intelectuale, aceasta a
respins uneori violent, ceea ce ie șea din limitele normalit ății recunoscute social.
Despre o tratare organizat ă a acestor cazuri nu se poate vorbi decît târziu în istorie.
Din păcate, de cele mai multe ori, asistarea acestor persoane a însemnat de fapt segregarea
lor.
Și la noi acesta a fost și, cu puține excep ții, a rămas modul de tratare și de rezolvare
a cazurilor în discu ție.
După decembrie 1989, persoanele cu handicap (implicit cele cu deficen ță mentală)
apar ca o „noutate” pentru majoritatea popula ției din România și genereaz ă modificări
atitudinale la diferi te nivele ale societ ății. În acele prime clipe de libertate, persoanele cu
deficiențe deveneau ru șinea societ ății, purtând vina pentru „imaginea” țării în lume. La mai
mult de peste 15 ani de când ne-am câ știgat liberatatea de opinie și accesul la informa ție
nemanipulat ă politic, condi ția persoanei cu deficien țe din România este din nou în aten ția
Europei, și din nou aceasta „umbre ște” imaginea țării în străinătate. Imaginea actual ă a
persoanei cu handicap este, as tfel, cea a unui consumator din bugetul statului – cu alte
cuvinte din buzunarul nostru, al tuturor.
Societatea româneasc ă are o iner ție mai mare decât poate fi suportat ă de mulți
dintre noi, astfel încât o schimbare de atitudini și de mentalit ăți referitoare la aceste
persoane cu deficien ță mentală este absolut necesar ă.
S-a stabilit științific faptul c ă, fără nici un dubiu, chiar și persoanele cu disabilit ăți
mintale severe pot înv ăța mai mult decât s-a crezut. Ace ști indivizi au personalit ăți
distincte și se pot raporta la alte persoane ca fiin țe umane sensibile și deschise. Ceea ce au
nevoie este deschiderea și receptivitatea din partea celorlal ți membri ai societ ății.
Instituțiile (în sens social ) se pot transforma și modifica, pot apare noi structuri.
Important ă este însă schimbarea normelor și a mentalit ăților. Modul în car e vor fi privi ți
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 1
4acești copii va duce sau nu la o r ezolvare a problemelor individuale sau societale pe care ei
le ridică.
Copii cu deficien țe sunt percepu ți de cele mai multe ori negativ, sunt marginaliza ți
și nu de pu ține ori exclu și din școală. Atitudinea reticent ă a diferitelor categorii de
populație față de aceast ă categorie de persoane deficiente mintal (începând de la persoane
care au contact cu ace știa si terminând cu cei care nu au nici un fel de legatur ă) poate fi
explicată și de o anumit ă rezistență – din partea acestora – la schimbare (prejudec ăți,
mentalități greșite), fie de o informare inadecvat ă privind problematica copilului cu
deficiențe mitale.
Lucrarea de fa ță își propune o radiografiere a problematicii deficien ței mintale, a
universului atitudinilor și mentalit ăților trecute și prezente cu privire la aceasta, a
consecințelor pe care acestea le determin ă în rândul popula ției actuale care lucreaz ă (au
contact) sau care nu lucreaz ă cu aceast ă categorie de persoane.
Obiectivele pe care le-am urm ărit sunt:
1. definirea principalelor conota ții ale sintagmelor „Reprezentare social ă” și „Deficien ță
mintală”
2. identificarea și precizarea func țiilor/elementelor definitorii ale reprezent ărilor sociale și ale
principalelor categorii de deficien ță mentală
3. stabilirea principalelor modalit ăți de percepere a persoanelor cu deficien ță mintală
(actualitate și perspectiv ă privind reprezentarea social ă a deficien ței mintale)
4. investigarea raportului dintre factorii care influen țează formarea repreztent ării sociale
asupra copilului deficient mintal.
Există un singur mod de a în țelege oamenii, anume a nu ne gr ăbi să-în
judecăm, ci de a tr ăi în preajma lor, a-în l ăsa să se explice, s ă se dezvăluie
zi de zi și să se zugrăvească ei înșiși în noi
Charles Sainte Beuve
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 1
5
Capitolul 1
REPREZENT ĂRILE SOCIALE. ASPECTE TEORETICE
1.1. De la reprezent ările colective la reprezent ările sociale
În 1895 Émile Durkheim propunea no țiunea de reprezentare colectiv ă prin care
desemna o clas ă foarte general ă de fenomene psihice și sociale, înglobând ceea ce
desemnăm ca fiind știință, ideologie, mit, etc. Despre aceasta el spunea: “nu exist ă decât
prin sentimentele și credințele prezente în con științele individuale, dar ea nu e mai pu țin
distinctă sau mai pu țin analitic ă decât acestea; c ăci ea evolueaz ă după legile sale și nu este
numai expresia sau efectul con științelor individuale (…). Ea e independent ă de condi țiile
particulare în care se g ăsesc indivizii plasa ți. Ea nu se schimb ă cu fiecare genera ție, dar ea
leagă una de cealalt ă generațiile succesive.” Reprezent ările colective delimiteaz ă aspectul
individual de cel social. Ele sunt sociale în m ăsura în care sunt rezult atul unor caracteristici
comune unui grup sau societ ății și sunt psihologice deoarece sunt produsul gândirii
indivizilor. “Ceea ce traduc reprezent ările colective este modul în care grupul se gânde ște
pe sine în raporturile cu obiectele care îl afecteaz ă.” (E. Durkheim).
Durkheim f ăcea distinc ție între reprezent ările colective și cele individuale,
considerând c ă primele apar ca ceva exterior în raport cu reprezent ările individuale, fapt
care arată că ele provin nu atât din con știința unor indivizi lua ți aparte, cât prin cooperarea
conștiințelor particulare ale acestora. Reprezent ările colective trateaz ă fenomenele din
mediul înconjur ător prin prisma unor categorii generalizate și stabile. Condi ționând și
explicând via ța socială, reprezent ările colective, dup ă Durkheim, se impun prin 3
caracteristici deosebite:
a) neancorarea în mediul circumstan țelor ce determin ă gândirea și acțiunile particulare
ale indivizilor;
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 1
6b) capacitatea de a avea aceea și expresie în diferite ipos taze demografice, geografice
și profesionale;
c) posibilitatea de a- și păstra identitatea de la o genera ție la alta, de a fi o punte de
legătură între părinți și copii.
În 1922 W. Lippman definea no țiunea de reprezentare social ă ca fiind o imagine
mentală care se interpun e între realitate și percepția acesteia provocând distorsiuni ale
realității.
În 1961 odat ă cu publicarea tezei sale de doctorat “La psychanalyse, son image et son
public”, Serge Moscovici a reformulat conceptul de reprezentare colectiv ă a lui Durkheim,
propunând un concept aproape nou – cel de reprezentare social ă. El consider ă că: “nu
trebuie neap ărat sa vedem în aceste reprezent ări «opinii», «imagini de spre» sau «atitudini
față de», dar mai cu seam ă teorii sui generis destinate s ă descopere și să ordoneze realul.”
Reprezent ările sociale sunt un alt mod de p ătrundere în esen ța fenomenelor din jur, care
vizează nu opiniile fragmentare ale unui individ anume ci opiniil e unui individ considerat
ca membru al unui grup social. Ele reprezint ă un “factor de neînlocuit în comentarea
schimbărilor din societatea aflat ă într-o continu ă mișcare spre mâine”. Odat ă cu acest
concept s-a deschis un nou capitol în domeniul ps ihologiei sociale, cu un larg câmp de
cercetare, interesând o multitudine de domenii ale științelor umane. “Studierea și
cunoașterea profund ă a fenomenului reprezent ărilor sociale, a procesului de formare, a
dinamicii, a specificului manifest ării lor la diferite categorii de subiec ții, prezint ă un interes
deosebit pentru speciali știi din diverse domenii ale societ ății contemporane.”. La început
conceptul a întâmpinat rezisten ță din partea cercet ătorilor din domeniul social, ei refuzând
să vadă în reprezent ările sociale ceva nou. În timp, el a reu șit să se impun ă, actualmente
cercetarea în domeniu c ăpătând un loc tot mai important în activitatea psihosociologilor.
Meritul deosebit al ini țiatorilor const ă în faptul c ă, în etapa de început, au izbutit s ă
asigure o multitudine de informa ții despre ceea ce au f ăcut și aveau de gând s ă facă,
informații bine dozate cu material faptic și eficient argumentate din punct de vedere
teoretic.
Conform unor cercet ători, creșterea interesului pentru fenomenul reprezent ărilor
sociale se datoreaz ă în mare parte imperfec țiunii modelelor clasice de interpretare a
socialului, care n-au reu șit să asigure o viziune de ansamblu asupra leg ăturilor ce persist ă
între individual și societal. Dup ă cum consider ă A. Palmonari și W. Doise, reprezent ările
sociale au un rol de sintez ă a diverselor orient ări existente în psihologia social ă: “Studiul
reprezentărilor sociale nu are drept scop ad ăugarea unui nou domeniu celor pe care
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 1
7psihologii sociali le exploreaz ă deja, ci încearc ă să găsească ceea ce este comun în aceste
domenii diferite, aparent separate și juxtapuse. Studiul reprezent ărilor sociale ar trebui s ă
ajungă la o organizare de ansamblu a domeniilor studiate de c ătre psihologia social ă; el ar
trebui să aducă psihologiei sociale o no țiune care ar juca rolu l pe care l-au avut no țiunile de
geneză și de dezvoltare în ps ihologia copilului.
Reprezent ările sociale constituie un obiect de studiu, obiect dotat cu o realitate proprie
neîmprumutat ă de la alte științe, capabil deci s ă se constituie într-un punct solid pe care s ă
se sprijine dezvoltarea psihologiei sociale.”.
În cei peste patruzeci de ani ce au trecut de la apari ția sa, conceptul s-a maturizat, a
căpătat amploare, iar teoria care st ă la baza sa s-a dezvoltat, a suferit diviz ări. Astăzi există
numeroase centre de cercetare, colocvii, simpozioane, dedicate acestui domeniu, iar
tematica abordat ă este foarte vast ă, incluzând studii despre reprezentarea social ă a
inteligenței, bolii mentale, se xualitate, corp, institu ții economice, sisteme politice,
tehnologie etc..
După 1989 în România domeniul reprezent ărilor sociale a devenit una din temele
importante de studiu, fiind publicate mai multe cercet ări în acest domeniu, școala ieșeană
de psihologie social ă, condusă de Adrian Neculau, axându-se pe acest domeniu, aici fiind
realizate mai multe cercet ări despre reprezent ările sociale.
1.2. Conceptul de reprezentare social ă
1.2.1. Defini ții
În relațiile cu al ți indivizi sau grupuri, în ac țiunile lor, oamenii nu reac ționează
conform stimulilor care vin din mediu ci în func ție de imaginea pe care o au despre
realitate. Aceste imagini, care sunt formate nu doar din percep țiile indivizilor ci și din
experiența anterioar ă, individual ă și socială, din modul în care acestea sunt interpretate, au
primit numele de reprezent ări sociale. De și realitatea acestora este u șor de sesizat definirea
lor este mult mai dificil ă. Cu toate c ă există foarte multe defini ții ale reprezent ărilor
sociale, fondatorul acestora, Serge Moscovici, cât și cei care au continuat cercetarea în
domeniu s-au ab ținut să formuleze o defini ție exhaustiv ă și definitiv ă pentru a permite
conceptului s ău să evolueze și să se dezvolte.
Din multitudinea de defini ții ale reprezent ărilor sociale le-am re ținut pe
următoarele:
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 1
8S. Moscovici – reprezentarea social ă “este un sistem de valori, de no țiuni și de
practici relative la obiecte, aspecte sau dime nsiuni ale mediului social care permit nu
numai stabilirea cadrului de via ță al indivizilor și grupurilor, dar constitu ie în mod egal un
instrument de orientare a percep ției situației și de elaborare a r ăspunsurilor .”;
N. Ficher – “Reprezentarea social ă este un proces de elaborare perceptiv ă și
mentală a realității ce transform ă obiectele sociale (persoane, contexte, situa ții) în categorii
simbolice (valori, credin țe, ideologii) și le confer ă un statut cognitiv, permi țând înțelegerea
aspectelor vie ții obișnuite printr-o racordar e a propriei noastre cond uite la interiorul
interacțiunilor sociale.”;
C. Flament – “Se poate spune c ă o reprezentare este un ansamblu organizat de
cogniții relative la un obiect, împ ărtășite de membrii unei popula ții omogene în raport cu
acest obiect.”;
D. Jodelet – reprezentarea social ă “este o form ă de cunoa ștere, elaborat ă social și
împărtășită social, având un scop practic și concurând la cons truirea unei realit ăți comune
unui ansamblu social.”;
D. Jodelet – “Conceptul de reprezentare social ă desemneaz ă o formă de cunoa ștere
specifică, o știință a sensului comun, al c ărei conținut se manifest ă prin opera ții, procese
generative și funcționale socialmente însemnate. Ea desemneaz ă, în sens larg, o form ă de
gândire social ă.
Reprezent ările sociale sunt modalit ăți de a gândi practic, orientate c ătre
comunicarea, în țelegerea și stăpânirea mediului social, material și ideal … ele prezint ă
caractere specifice în plan de organizare a con ținuturilor, opera țiilor mentale și logice.”;
A. Palomari, W. Doise – “Reprezent ările sociale se prezint ă întotdeauna cu dou ă
fațete: aceea a imaginii și aceea a semnifica ției care-i corespunde; fiec ărei imagini i se
poate ata șa un sens și fiecărui sens, o imagine. Ele constituie o form ă particular ă de
gândire simbolic ă, o dată ce imaginile concrete cuprind direct și simultan o trimitere la un
ansamblu de raporturi foarte sistematice ce dau semnifica ție și mai ampl ă acestor imagini
concrete. În acest sens, reprezent ările sociale difer ă deci , pe de o pa rte, de sistemele
teoretice foarte elaborate, precum ideologiile sau teoriile științifice și, pe de alt ă parte, de
imagini ca produse imediate ale percep ției.”;
A. Bogdan – Tucicov – reprezentarea social ă este o “modalitate de redare în
imagini intuitive și în termenii interac țiunii psihosociale a indi vizilor, a unor procese
sociale, evenimente, fapte umane existente sau închipuite. Prin con ținutul lor reprezent ările
sociale sunt reproduceri mintal e ale socialului: imagini ale unor comportamente grupale,
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 1
9ale relațiilor indivizilor, ale st atusurilor, ale comunic ării și ale proceselor psihosociale din
gruparea dat ă.”.
Toate aceste defini ții prezint ă înțelesul conceptului de reprezentare social ă și
delimiteaz ă notele caracteristice din mai multe perspective: reprezentarea social ă văzută ca
produs și proces al socialului, ca sistem de valori, ca form ă de cunoa ștere elaborat ă și
împărtășită social, ca o form ă de cunoa ștere specific ă simțului comun, ca o form ă de
conștiință socială. Pe baza acestor defini ții se poate realiza o scurt ă caracterizare a
reprezentărilor sociale.
1.2.2. Caracterizare
În psihologie reprezent ările sunt considerate ca procese de mediere între concept și
percepție. Reprezentarea realizeaz ă transferul dinspre exterior spre interior, de la un spa țiu
depărtat la unul apropiat. Reprezent ările întrețin cu obiectele lor un raport de simbolizare și
de interpretare, proveni nd din activitatea mental ă care conduce subi ectul la o construc ție
specifică a obiectului. Subi ectul reconstruie ște realul cu care este confruntat, îl
“remodeleaz ă mintal”, informa țiile provenind de la obiect fiind categorizate, transformate,
amendate, pentru a da realit ății o semnifica ție concret ă. Această activitate se desf ășoară în
strânsă dependen ță de mediul social din car e face parte individul.
Reprezentarea devine social ă pentru că este rezultatul unor interdependen țe sociale
specifice, fiind cel mai adesea generat ă colectiv. “Reprezent ările sociale pot fi abordate
atât ca produse, cât și ca procese ale unei activit ăți de însușire mintal ă a realității exterioare
și de elaborare psihologic ă și socială a acesteia.”. Ele sunt fenomene complexe care
înglobeaz ă elemente informa ționale, cognitive, normative, ideologice, atitudini, credin țe,
imagini, valori, organizate astfel încât s ă dea o imagine accesibil ă înțelegerii noastre despre
realitatea înconjur ătoare.
Reprezent ările nu apar pe un loc gol. Ele sunt produc ții despre ceva preexistent, ele
creează și mențin echilibrul și identitatea colectiv ă. Reprezentarea nu se raporteaz ă la o
percepție imediat ă ci la o structur ă imaginar ă construit ă în timp, simbolizând modul de
exprimare a realit ății, propriu unui individ sau unui gr up. A califica o reprezentare drept
socială înseamnă a considera c ă ea este produs ă în mod colectiv. Reprezent ările contribuie
la procesele de formare a conduitelor și de orientare a comunic ărilor sociale, acesta fiind
criteriul decisiv al caracterului ei social: “… ceea ce permite s ă se califice reprezent ările
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 1
10drept sociale sunt nu atât suporturile lor individuale sau gr upale, cât faptul c ă ele sunt
elaborate în cursul pr oceselor de schimb și de interac țiune” (Codol J.P.).
În formarea reprezent ărilor sociale indivizii pleac ă d e l a o b s e r v a ții și informa ții
concrete pe care le acumuleaz ă în legătură cu evenimentele. Oamenii î și reprezint ă ceva
numai dup ă ce au adoptat o pozi ție și în funcție de aceast ă poziție. Important pentru individ
este ca el s ă poată integra informa țiile acumulate într-o imagine coerent ă a realității, sau să
le poată integra într-un limbaj care s ă-i permită să vorbeasc ă despre ceea ce vorbe ște toată
lumea.
Reprezentarea nu înseamn ă o reproducere fotografic ă a realității, ci o remodelare
personală a acesteia, inseparabil ă de activitatea simbolic ă a subiectului și solidară cu
inserția acestuia în mediul s ău social. Departe de a fi simple copii ale faptelor psihosociale,
ele includ procese de valorizare grupal ă a realităților date, atitudini de acceptare sau de
respingere colectiv ă. Ca mod de activitate a gândirii sociale reprezent ările contribuie la
definirea grupului de apartenen ță, constituind un fond comun de imagini cu care opereaz ă
membrii grupului.
Reprezentarea social ă este un fenomen complex care ac ționează în viața socială, ea
“devine unul din factorii constitutivi ai realit ății și ai raporturilor sociale.”.
După Moscovici sunt necesare 3 condi ții pentru apari ția unei reprezent ări sociale:
1. dispersia informa ției privind obiectul reprezent ării. Accesul dificil la informa ții cu
adevărat utile pentru cunoa șterea obiectului favorizeaz ă transmiterea cuno ștințelor
în mod indirect și apariția distorsiunilor.
2. poziția specific ă a grupului fa ță de obiectul reprezent ării. Aceasta determin ă
interesul pentru anumite aspecte ale obiectului și dezinteresul pentru altele, ceea ce
împiedică formarea unei viziuni globale.
3. necesitatea oamenilor de a produce conduite și discursuri coerente în leg ătură cu un
obiect pe care îl cunosc destul de pu țin. Indivizii au tendin ța de acoperi zonele de
incertitudine din cuno ștințele lor, favorizându-se astf el adeziunea indivizilor la
opiniile dominante ale grupului.
G.-N. Fischer identific ă două criterii pentru a caracteriza reprezent ările sociale:
structura și conținutul .
La nivelul structurii reprezentarea apare ca:
– un proces de transformare a unei realit ății sociale într-un obiect mental, proces care
presupune o selec ție în func ție de statutul soci al al individului;
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 1
11- un proces rela țional deoarece elaborarea mental ă depinde de o multitudine de
factori;
– facilitează procesul de remodelare a realit ății, recreând realitatea și facilitând
interiorizarea modelelor culturale și ideologice;
– transformarea operat ă prin reprezent ări se traduce printr-un efort de naturalizare a
realității sociale, ap ărând ca o prezentare revizuit ă și corijată ce ia forma unui
model de func ționare mental ă.
La nivelul conținutului reprezentarea este caracterizat ă prin:
– un ansamblu de informa ții relative la un obiect social;
– conținutul ei este marcat de importan ța ce se acord ă imaginii;
– are un caracter simbolic.
Reprezentarea este totdeauna reprezentar ea cuiva despre ceva, ea fiind o viziune
globală și unitară a obiectului, fiind determinat ă de caracteristicile obiectului și ale
subiectului: “Reprezent ările sociale, precum teoriile științifice, religiile sau mitologiile,
sunt reprezent ări de ceva sau de cineva. Ele au un con ținut specific – specific implicând,
mai mult, c ă diferă de la o sfer ă a societății la alta.”.
Reprezentarea reconstruie ște obiectul într-o manier ă expresivă pentru subiect. Dup ă
Abric, semnifica ția unei reprezent ări este determinat ă de contextul discursiv și de cel
social, iar W. Doise men ționează: “Semnifica ția unei reprezent ări sociale este întotdeauna
încadrată sau ancorat ă în semnifica ții mai generale, intervenind în raporturile simbolice
proprii unui câmp social dat .”. Prin intermediul ei realitatea propriu-zis ă este restructurat ă
și însușită de individ constituind realitatea la care acesta se raporteaz ă. Atunci când preia o
reprezentare produs ă de societate individul introduce un raport cu propria sa identitate,
chiar indirect.
În felul acesta reprezentarea permite integrarea într-o viziune unitar ă a
caracteristicilor obiective ale obiectului al ături de experien țele anterioare ale individului,
sistemul s ău de valori, atitudini și norme. Ea permite individului sau grupului s ă dea un
sens conduitelor proprii, s ă înțeleagă realitatea prin perspec tiva propriului sistem de
referință, și astfel să se poată adapta la aceasta.
După cum spunea Abric, reprezentarea social ă este “produsul și procesul unei
activității mentale prin care un individ sau un gr up reconstituie realul cu care este
confruntat și-i atribuie o semnifica ție specific ă.”, și tot el men ționa: ”Reprezentarea
funcționează ca un sistem de interpretare a realit ății ce guverneaz ă relațiile între indivizi și
mediul lor fizic și social, determinându-le comportamentele sau practicile.
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 1
12 Reprezentarea este un ghid pentru ac țiune, ea orienteaz ă acțiunile și relațiile
sociale. Ea este un sistem de pre-decodaj al realit ății, căci determin ă un ansamblu de
anticipări și de așteptări.”
Reprezent ările sociale sunt o gril ă de descifrare a realit ății, un stil de conduit ă, un
mod de a comunica cu exteriorul , un instrument cu ajutorul c ărora actorii sociali î și
reglează raporturile reciproce. Organizarea lor ierarhic ă și coerentă la un individ formeaz ă
câmpul de reprezentare al acestuia, component ă important ă a concep ției sale despre lume
și viață. Ele reprezint ă un mod de a face accesibil ă lumea exterioar ă, de a-i în țelege pe
ceilalți, contribuind la procesul de formare a conduitelor, orientând și organizând
conduitele și comunicarea social ă. Conduitele și comportamentele noastre sunt determinate
nu de realitatea obiectiv ă ci de reprezentarea pe care o avem despre aceasta realitate. S.
Moscovici men ționa în acest sens c ă: “Reacțiile emoționale, percep țiile și raționalizările nu
sunt răspunsuri la un stimul exteri or ca atare, ci la cate goria prin care clasific ăm astfel de
imagini, la numele pe care le d ăm.”. Când reac ționăm față de un stimul acesta î și poate
asocia mai multe aspecte, dar aspectul specific pe care și-l asumă depinde de r ăspunsul pe
care i-l asociem înainte de a-l defini. Aceasta înseamn ă că reprezent ările sociale determin ă
atât caracterul stimulului cât și răspunsul (Fig. 1). Dup ă cum afirm ă S. Moscovici: “În
majoritatea experimentelor și observa țiilor sistematice utiliz ăm, de fapt, reprezent ări, în
timp ce credem c ă utilizăm motiva ții, inferen țe și percepții și acest lucru numai din cauz ă
că le luăm în considera ție, pentru c ă suntem convin și de contrariu.”.
Situația curent ă
Situația propus ăReprezentareStimul
Răspuns
Reprezentare
Răspuns Stimul
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 1
13
Fig.1 – Diagram ă
[Sursa: Moscovici, Serge, “Fenomenul reprezent ărilor sociale”, în Neculau, Adrian (coord.), Psihologia câmpului
social: Reprezent ările sociale , Ed. Polirom, Societatea Știință și Tehnică S.A., Iași, 1997, p. 69.]
Unul din elementele specifice reprezent ării sociale este caracterul ei simbolic: ea
poate fi semnul unui obiect dar și o imagine. Reprezent ările se prezint ă întotdeauna cu
două fațete: aceea a imaginii și aceea a semnifica ției, care își corespund reciproc; ele fac s ă
corespund ă oricărei imagini un sens și oricărui sens o imagine. Ele constituie o form ă
particular ă a gândirii simboli ce, fiind în acela și timp imagini concrete și trimiteri la un
sistem de raporturi care dau o semnifica ție mai ampl ă acestor imagini. Dup ă cum spunea
W. Doise: “…,semnifica ția unei reprezent ări sociale este întotdeauna încadrat ă sau
ancorată în semnifica ții mai generale ce inte rvin în raporturile simbolice specifice unui
câmp social dat.”; “Pluralitatea abord ărilor noțiunii și pluralitatea de semnifica ții pe care le
vehiculeaz ă fac din ea un instrument de lucru dificil de mânuit .”.
O altă caracteristic ă este dată de faptul c ă ea n u opereaz ă o ruptură între universul
exterior și cel interior al indi vidului sau al grupului : realitatea este reconstruit ă, integrată
în sistemul cognitiv propriu, istoriei persona le a individului sau a grupului, sistemului s ău
de valori, contextului social și ideologic. Se poate spune c ă reprezentarea social ă leagă
existența abstract ă a cunoașterii și a credin țelor de existen ța noastră curentă. Conform lui
Abric, reprezentarea social ă este: “o viziune func țională a lumii ce permite individului sau
grupului s ă dea un sens conduitelor, s ă înțeleagă realitatea prin propriu l sistem de referin țe,
deci să se adapteze, s ă-și defineasc ă locul.”.
Reprezent ările sociale constituie o cunoa ștere aparte, ce nu poate fi redus ă la
cunoștințe, ele integreaz ă raționalul și iraționalul, tolereaz ă aparente contradic ții,
articuleaz ă logicul și ilogicul, ap ărând ca ansambluri bine organizate și coerente, dirijând
prestația social ă a individului. Reprezent ările impregneaz ă majoritatea raporturilor
impersonale, circul ă, preiau norme, modele, se alimenteaz ă din specificitatea pe care le-o
imprimă societatea și cultura noastr ă: “…reprezent ările sociale trebuie studiate articulând
elemente afective, mentale și sociale și integrând, al ături de cunoa ștere, de limbaj și de
comunicare, luarea în calcul a raporturilor sociale ce afecteaz ă reprezent ările și realitatea
materială, socială și ideatică asupra căreia trebuie s ă se intervin ă.”.
Reprezent ările nu se produc pentru to ate obiectele cu care interac ționăm, ci doar
pentru acelea a c ăror stăpânire no țională sau practic ă are o importan ță deosebită pentru
grupul social sau pentru indi vid. Obiectul unei reprezent ări este totdeauna compozit, chiar
dacă el pare simplu; aspectul s ău polimorf și valoarea sa de interes constituind principalele
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 1
14caracteristici ale acestuia. Pierre Moliner consider ă că pentru a se ela bora o reprezentare
este nevoie ca un grup s ă se confrunte cu un obiect polimorf, a c ărui stăpânire să constituie
o miză în termeni de identitate sau de coeziune social ă.
Reprezent ările individuale sau sociale fac lumea s ă fie ceea ce credem noi c ă este
sau trebuie s ă fie. Atunci când ne reprezent ăm un obiect noi îl regândim, îl recreem în forul
nostru interior. O reprezentare pune în circula ție experien țe, vocabulare, concepte, conduite
extrem de diverse, reducând va riabilitatea, astfel încât neobi șnuitul devine obi șnuit iar
extraordinarul devine frecvent. Scopul reprezent ărilor este de a transforma nefamiliarul în
familiar. Ele sunt o modalitate prin care ceea ce ne tulbur ă, ceea ce este necunoscut sau
resimțit ca o amenin țare este modificat și transformat pentru a se încadra în ni ște modele
cunoscute, familiare. S. Moscovici spunea c ă “atunci când studiem o reprezentare, ar trebui
să încercăm mereu s ă descoperim caracteristica nefamiliar ă care a motivat-o și pe care a
absorbit-o. Dar este deosebit de importa nt ca dezvoltarea unei astfel de tr ăsături să fie
observată din chiar momentul în care apare în sfera social ă.”. De fapt, prin aceast ă
caracteristic ă, reprezent ările sociale se situeaz ă la celălalt pol fa ță de știință, a cărei
principală funcție este de a face din familiar ne familiar, de a ne demonstra c ă percepțiile
noastre curente nu sunt ceea ce par.
Toate interac țiunile umane presupun reprezent ări, ele fiind cele care mediaz ă
comunicarea între indivizi sau grupuri. Reprezent ările sunt create în cursul comunic ării și
al cooper ării între oameni sau grupuri fiind un mod specific de în țelegere a realit ății,
“…conversa ția se află în centrul universurilor noastre consensuale pentru c ă formează și
animă reprezent ările sociale, dându-le, astfel, o via ță proprie”. Reprezent ările se formeaz ă
în diverse modalit ăți de comunicare cum ar fi: difuzarea, propagarea și propaganda.
Producerea și reproducerea reprezent ărilor sociale presupun antrenarea mai multor
factori, locul principal apar ținând contextului sociocultural, statusului social, mass-mediei,
autoconștiinței, orientării, interac țiunii intra- și intergrupale.
Contextul sociocultural – dă posibilitatea individului de a descoperi diverse
situații și roluri, dobândind astfel stiluri interpretative și acționale, concepte și teorii
privind ceea ce se petrece în mediul s ău social. Dup ă cum afirma A. Neculau: “Contextul
sociocultural, condi țiile economice, situa țiile institu ționale, sunt referin țe care contribuie la
formarea capitalului cultural al grupurilor și indivizilor. Alimentându-se din informa țiile,
ideile, op țiunile etc. vehiculate de familie, școală, alte institu ții, (…) din calitatea
interacțiunilor și experien țelor pe care le parcurge, din influen țele ideologice pe care le-a
primit, individul î și formeaz ă treptat un instrument de percep ție și interpretare a mediului,
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 1
15o modalitate de gândi practic despre lume, de a cunoa ște și stăpâni contextul social, de a
elabora mental realitatea, transformând obiec tele sociale (persoane, contexte, situa ții) în
categorii simbolice (valori, credin țe, ideologii).”
Prin totalitatea elementelor constituente – limb ă, rituri, tradi ții, vestimenta ție,
familie, școală, habitat, c ărți, modele biografice, etc. – sistemul sociocultural îi ofer ă
individului diverse modele prin care poate s ă conștientizeze sensul mesajelor pe care le
primește.
Statusul social – influen țează formarea reprezent ărilor și a universului conceptual
al individului, deoarece con ținutul semantic al acestora este în permanen ță atacat și
manipulat de mediul în care tr ăiește.
Mass-media – are un rol deosebit în geneza și evoluția reprezent ărilor sociale,
deoarece sursele de informare în mas ă pot îndeplini dou ă funcții : regulatorie și
organizatoric ă.
● Funcția regulatorie constă în interven țiile extrem de operative în privin ța
consolidării unității interioare a grupului, confruntat cu anumite probleme, conflicte și
disonanțe.
● Funcția organizatoric ă constă în accelerarea la maxim a producerii de
reprezentări sociale noi, dar și în restructurarea sau dispari ția celor vechi.
Moscovici consider ă că propagarea informa ției prin intermediul mass-mediei
capătă configura ția unei activit ăți de tip colectiv care se desf ășoară pe fundalul unei
interminabile “fabric ări” de reprezent ări privind diverse probleme și conflicte umane. El
formuleaz ă ideea că formarea reprezent ărilor sociale constituie una din prerogativele de
bază ale mijloacelor de informare în mas ă. Modalit ățile prin care aceasta reu șește să
influențeze calitatea, intensitatea și aria de circula ție a reprezent ărilor sunt:
– frecvența punerii în discu ție a fenomenului reprezentat;
– caracterul abord ării obiectului reprezentat;
– gradul de competen ță în materie a semnatarilor informa țiilor difuzate;
– orientarea ideologic ă a mijloacelor de informare.
Autoconștiința – “a-ti da seama cine e ști” constituie un factor important în
conturarea reprezent ărilor, ea imprimând acestora un anumit limbaj, stil discursiv, circuite
de valori și concepte. Prezen ța unui con ținut bogat al autocon științei implică un bogat
conținut al reprezent ărilor pe care le creeaz ă subiectul.
Orientarea – formarea unei reprezent ări este influen țată direct de ordinea în care
individul sau grupul este familiarizat cu diverse informa ții privind obiectul reprezent ării.
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 1
16Altfel spus, prezentarea, într-o prim ă fază, a unor informa ții “negative” despre obiectul
reprezentării va determina formarea unei reprezent ări “negative” și invers.
Interacțiunea (inter- și intragrupal ă) – situațiile instaurate în urma interac țiunilor
dintre grupuri sau între memb rii grupurilor, contribuie la reliefarea anumitor reprezent ări
sociale. “Rela țiile dominante ce se stabilesc în tre grupuri sociale, constituie condi ția
apariției reprezent ărilor colective.”(W. Doise).
Permițând înțelegerea faptului c ă indivizii nu reac ționează la realitatea propriu-zis ă
ci la multitudinea de reprezent ări despre aceasta, conceptul de reprezentare social ă scoate
în eviden ță tabloul subiectiv al lumii înconjur ătoare, transformându-l într-un criteriu
primordial de studiere a cauzalit ăților intențiilor și manifest ărilor acționale.
1.2.3 Func țiile reprezent ărilor sociale
Reprezent ările sociale îndeplinesc trei func ții de baz ă: cognitiv ă, mediatoare și
adaptivă.
● Funcția cognitiv ă
Scoate în eviden ță capacitatea reprezent ărilor sociale de a descrie, clasifica și
comenta lumea înconjur ătoare. Prezen ța ei permite actorilor sociali s ă achiziționeze
cunoștințe și să le integreze într-un cadru asimilabil, într-un sistem coerent de valori la care
aderă.
● Funcția mediatoare
Provine din caracterul complex al reprezent ărilor. Prin intermediul lor se produce
răspândirea ideilor, mesaje lor, modelelor de analiz ă, stilurilor de conduit ă. Procesul se
realizează p r i n t r e i o p e r a țiuni: difuziune, propagare, propagand ă: “în primul rând, prin
transmiterea unor informa ții răspunzând interesului public, prin între ținerea aten ției pentru
un subiect, o tem ă, un mod de gândire. Apoi prin pr opagarea unei viziuni bine organizate
asupra lumii, a unei credin țe printre adep ții actuali și posibili, consolidând atitudinea,
structurând un r ăspuns con știent la întreb ările unui public, educâ ndu-l în spiritul unei
coerențe. În sfâr șit, printr-un raport social specific, instituind o rela ție antagonist ă, chiar
conflictual ă (sau, măcar de opozi ție) față de o concep ție alternativ ă. Propaganda apare deci
ca o luptă pentru «instruire»; o oprire, o încremenir e, caracteristicile sale fiind rigiditatea și
stereotipia. Ea simplific ă realitatea, reduce complexitatea fenomenului la câ țiva stimuli
bine reliefa ți, caracteristica sa este reac ția imediat ă, accentuarea sau resp ingerea unui grup
sau a unei persoane. Modalitatea sa de persuasiune este repeti ția, orientarea polarizat ă,
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 1
17absența ambiguit ății, stilizarea pân ă la schematizarea stereotip ă, apelându-se uneori chiar
la sloganul grosolan. Biciuirea emo ției publice este modalitatea prin care se înt ărește o
credință, o atitudine, o convingere.” (A. Neculau).
● Funcția adaptiv ă
Presupune racordarea noilor informa ții la cele deja existente. Reprezent ările apar
astfel ca un mecanism de constituire a unor tablouri cognitive noncontradictorii, a unei
armonii de atitudini între diferi ți indivizi sau diferite grupuri sociale.
1.2.4 Transform ările reprezent ărilor sociale
Universul reprezent ărilor sociale este difuz, mobil, mereu în schimbare.
Reprezent ările prezint ă o consisten ță proprie, ca produse ale ac țiunii și comunic ării umane,
fiind o parte ce nu poate fi neglijat ă a universului nostru interior. În via ța grupurilor,
reprezentările sociale se deplaseaz ă, se combin ă, intră în relație și se resping, unele dispar,
altele sunt elaborate în loc. Fiecare dintre ele poate fi în țeleasă și explicată numai plecând
de la o alt ă reprezentare care i-a dat na ștere.
Reprezent ările sociale se pot modifica, schimba, transforma. De și în compara ție cu
reprezentările individuale el e par stabile, exist ă evenimente care le pot afecta. Ele au
proprietatea de a integra orice nou ă informație, organizând-o în sistemul preexistent,
conducând în final la restructur ări și transform ări ale reprezent ării, la o schimbare a
conținutului acesteia. Transform ările reprezent ărilor sunt direct legate de schimb ările
sociale, de evolu ția istoric ă: evenimentele modific ă circumstan țele externe ducând la
schimbarea practicilor obi șnuite, iar câmpul reprezenta țional se modific ă și se
reorganizeaz ă.
Atunci când un eveniment modific ă circumstan țele în care se g ăsesc membrii unui
grup, practicile sociale se transform ă și apar practici noi. Acestea activeaz ă schemele care
le prescriu rezultând o schimbare progresiv ă a stării reprezent ării. Procesele de
transformare iau forme diferite dac ă noile practici su nt în contradic ție cu vechile
reprezentări, dar depind și de maniera în care sunt percepute modific ările circumstan țelor:
atunci când subiec ții consider ă că schimbarea din mediul lor este ireversibil ă procesul de
transformare a reprezent ării va fi inevitabil; dac ă se speră în revenirea la starea ini țială
atunci modific ările vor fi doar superficiale.
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 1
18 C. Flament a descris diverse forme de transformare a reprezent ărilor sociale sub
influența evoluției practicilor sociale propunând urm ătoarea schem ă a dinamicii sociale ce
antreneaz ă transformarea:
Modificări ale circumstan țelor externe
⇓
Modificări ale practicilor sociale
⇓
Modificări ale prescriptorilor condi ționali
⇓
Modificări ale prescriptorilor absolu ți (NC)
Practicile sociale reprezint ă interfața dintre circumstan țele externe și prescrip țiile
interne ale reprezent ării sociale. În timp ce prescrip țiile determin ă practicile, prescriptorii
sunt cei care “absorb” modific ările de origine extern ă ale practicilor. De asemenea
procesul de transformare are loc dup ă cum practicile noi sunt în contradic ție sau nu cu
vechea reprezentare, și de maniera în care este perceput ă modificarea.
Atunci când practicile nu sunt în contradic ție cu vechile reprezent ări, procesul de
transformare se poate desf ășura după următoarea schem ă propusă de Guimelli:
A. Apariția unui eveniment caracteristic, cu un înalt grad de implicare pentru
grup.
B. Circumstan țele externe se modific ă ca o consecin ță a acestui eveniment și
modificarea circumstan țelor este perceput ă ca ireversibil ă de către subiec ți.
C. Apar practici noi și frecvența lor crește sistematic în grup.
D. Practicile noi activeaz ă schemele care le prescriu . Din acest moment ele le
conferă o anumit ă importan ță (influență) în câmpul reprezenta țional, care este f ără îndoială
proporțională cu frecven ța lor: cu cât noile practici s unt mai frecvente cu atât cre ște
ponderea relativ ă a schemelor ce le prescriu.
E. Câmpul reprezenta țional este reorganizat. Rela țiile între elemente se
consolideaz ă cu siguran ță pentru unele. Altele au tendin ța de a dispare, altele noi apar:
reprezentarea se transform ă progresiv.
F. Din acest moment se poate a ștepta o reamenajare a sistemului central prin
fuziunea unui num ăr de elemente într-un concept nou și unic.
Acest proces înseamn ă de fapt o transformare structural ă a reprezent ării.
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 1
19Abric pune în eviden ță următoarele tipuri de transform ări:
• transformarea “rezistent ă” – când o practic ă nouă, contradictorie, este
administrat ă de sisteme periferice și mecanisme clasice de ap ărare. Aceasta se realizeaz ă
prin interpretare și justificare, ra ționalizare, referin ța la normele exterioare ale
reprezentării. Reprezentarea se caracterizeaz ă prin apari ția în sistemul periferic a unor
“scheme str ăine” descoperite și definite de C. Flament și care sunt compuse astfel:
– rechemarea normalului;
– desemnarea elementului straniu;
– afirmarea unei contradic ții între cei doi termeni;
– propunerea unei ra ționalizări permițând suportarea contradic ției.
Aceste “scheme str ăine” permit o nou ă repunere în discu ție a nodului central și deci
o transformare a reprezent ării.
• transformarea progresiv ă – când practicile noi nu sunt în total ă
contradicție cu nodul central. Tran sformarea se petrece f ără rupturi, noile scheme se vor
integra progresiv în nodul central , creând treptat un nou nod, deci o nou ă reprezentare.
• transformarea brutal ă – când noile practici pun în cauz ă, direct,
semnifica ția central ă a reprezent ării, fără să se recurg ă la mecanismele de ap ărare ale
sistemului periferic. Caracterul irev ersibil al acestor practici antreneaz ă o transformare
directă, completă a nodului central și a reprezent ării.
Jocul și interacțiunea între nodul central și sistemul periferic apare ca un element
fundamental în actualizarea și transformarea reprezent ărilor sociale.
1.3. Reprezent ările sociale, opiniile și atitudinile
Etimologic opinie provine din latinescul “ opinio ” care însemna a formula o p ărere.
Dicționarul de psihologie define ște opinia ca fiind: ”o luare de pozi ție personal ă ce implic ă
un anumit grad de certitudine subiectiv ă întreținută de concep ția despre lume și viață.”, în
timp ce Dic ționarul de sociologie o define ște ca: “enun ț care dă expresie op țiunii cognitive
și afective a unei persoane, grup social sau co lectivitate pentru un anumit punct de vedere
cu privire la un fapt sau eveniment, o rela ție sau o interac țiune social ă, etc.”.
Se consider ă că noțiunea de opinie a fost impus ă în științele sociale de Gabriel
Tarde, care considera c ă aceasta are dou ă caracteristici: este împ ărtășită social și este
diferențiată. Opinia public ă este un fenomen mai u șor de măsurat și descris decât de
definit. Opinia public ă este un fenomen social prin excelen ță, exprimând mentalitatea
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 1
20colectivă, fiind o constuc ție cognitiv ă comună cu privire la anumite obiecte și situații cu
care grupurile intr ă în contact. Esen țial pentru opinie este caract erul ei distributiv, faptul c ă
se manifest ă cu o mare varietate în societate, de la o extrem ă a sa la alta, alc ătuind luări de
poziție comune pentru anumite grupuri.
Opinia este mai ra țională, prelucrat ă de filtrul con științei, mai mult decât alte
structuri cognitive ca atitudinea sau stereotipul. Ea reprezint ă expresia unei aprecieri
subiective pe care individul o face asupra unei situa ții, fapt, fenomen, reprezentând
totodată o evaluare, o apreciere, o valo rizare a acestuia. Ea se bazeaz ă pe experien ța
subiectului și pe cunoa șterea incomplet ă a domeniului de referin ță, fiind motivat ă afectiv și
dând expresie unor interese pers onale sau colective. Din punct de vedere psihologic, opinia
este considerat ă ca o manifestare a personalit ății individului. În psihologia social ă opiniile
sunt considerate ca fiind expresii verbale ale atitudinilor sociale, fenomene psihosociale
prin care individul î și exprimă apartenen ța la un grup social, la normele și valorile acestuia.
Opiniile se formuleaz ă de regul ă ca soluții la probleme argumentative concrete,
specifice, ele se manifest ă în situații în care se a șteaptă sau se adopt ă decizii și măsuri
susceptibile de alternative. Atunci când sunt adoptate de o colectivitate sau un grup social,
opiniile devin norme, puncte de referin ță.
Opiniile se formuleaz ă asupra chestiunilor care atrag interesul, aten ția subiectului și
asupra cărora el are un minim de informa ții. Ele sunt o expresie a apartenen ței sociale și
politice, a experien ței persoanei, a op țiunilor sale politice, etic e, filosofice, religioase.
Serge Moscovici consider ă că opinia este o formul ă valorizat ă social fa ță de care
subiectul î și dă adeziunea, iar pe de alt ă parte, o luare de pozi ție asupra unei probleme
controversate a societ ății. El concluzioneaz ă că: “o opinie, ca și o atitudine, este luat ă în
considerare numai din punctul de vedere al r ăspunsului și în calitate de « preg ătire a
acțiunii », comportament în miniatur ă. Din acest motiv i se atribuie o virtute predictiv ă,
căci, în func ție de ceea ce spune un subiect, se deduce ce anume va face.”.
Față de opinie, atitudinea este o structur ă mai complex ă și mai profund ă. S.
Moscovici o consider ă ca o component ă esențială a manifest ărilor psihice: percep ții,
judecăți, comportamente.
Se consider ă că, în general, atitudinea se situeaz ă la un nivel mai profund decât
opinia, opiniile fiind mai degrab ă expresii verbale și pasagere ale fenomenului mai profund
care este atitudinea. Atitudinile se caracterizeaz ă prin stabilitate și permanen ță, efectuând
funcții de evaluare, sortare, verificare și stabilizare a opiniilo r. Atitudinea face leg ătura
între opinie și comportament, mediind afectiv între ele.
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 1
21Colin Fraser consider ă că, în timp ce atitudinea este mai limitat ă, mai discret ă și
mai focalizat ă, reprezentarea este mai cuprinz ătoare, ca un sistem structurat de credin țe.
Deși aparent se aseam ănă, reprezent ările sociale sunt diferite de opinii, pentru c ă
acestea din urm ă sunt puțin stabile, vizeaz ă puncte particulare și reprezint ă un moment al
formării atitudinilor și stereotipurilor. Reprezentarea social ă permite, în esen ță, înțelegerea
vieții cotidiene și racordarea conduite i noastre la via ța colectiv ă. Atunci când un subiect î și
exprimă opinia despre un obiect suntem obliga ți să presupunem c ă el și-a reprezentat deja
ceva din acel obiect, c ă stimulul și răspunsul se formeaz ă împreună.
Există mai multe dificult ăți în calea clarific ării noțiunii de reprezentare social ă,
cauzate de complexitatea teoriei și dinamica ei rapid ă, slaba definire a câmpului de
cercetare, situarea la intersec ția unor științe, multitudinea metodelor de abordare.
Reprezentarea social ă cuprinde o mul țime de aspecte, elemente extrem de diverse:
elemente cognitive, ideologice, credin țe, norme, valori, opinii, atitudini, imagini etc..
Există și o serie de probleme determin ate de incertitudinea grani țelor ce separ ă
reprezentările sociale de alte concepte apropiate – opinii, atitudini, cogni ții sociale,
percepții sociale etc.
Reprezent ările sociale interfereaz ă parțial cu opiniile și atitudinile, dar nu sunt atât
de direcționate ca acestea, deseori ap ărând confuzii datorit ă suprapunerii conceptului de
reprezentare social ă peste cele de atitudine și opinie. O distinc ție între reprezent ările
sociale, opinii și atitudini nu este u șor de făcut. Ele se deosebesc de opinii și atitudini
pentru că penduleaz ă între percep ție și social, mediaz ă între cognitiv și afectiv,
reconstruind realul. Fiind o instan ță intermediar ă între percep ție și concept, reprezent ările
sociale trec peste condi ția de opinie, atitudine sau imagine.
Serge Moscovici consider ă că reprezent ările sociale vor lua locul opiniilor și
atitudinilor, deoarece, în opinia sa, st udiul opiniei publice este una din direc țiile oarbe ale
cercetării psihosociologice. Moscovici opune paradigma complex ă și dinamic ă a
reprezentării sociale, celei a viziunii statice oferit ă de modelele teoretice ale opiniilor și
atitudinilor. El consider ă reprezent ările sociale ca ni ște ansambluri dinamice care au un rol
esențial în producerea și reglarea comportamentelor, în stabilirea rela ției cu mediul
înconjurător. Moscovici subordoneaz ă atitudinile și opiniile reprezent ărilor sociale,
considerând c ă nu poți să ai o atitudine fa ță de un obiect f ără să ai, în prealabil, o
reprezentare a acestuia.
Caracterul social al reprezent ării sociale dicteaz ă de asemenea un alt mod de
explicare a ceea ce se petrece în jur – nu opiniil e fragmentare ale unui individ luat aparte
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 1
22constituie baza acestei explic ări, ci opiniile unui individ luat drept membru al unui grup
social.
În timp ce reprezentarea social ă nu se poate manifesta decât pe fondul unor
raporturi și interacțiuni interpersonale, conceptele de imagine, opinie, atitudine pot s ă nu
țină cont de aceste leg ături. Dup ă cum afirm ă Moscovici, aceste concepte admit ca
”grupele s ă fie tratate în mod static, nu în m ăsura în care creeaz ă și comunic ă, ci în cea
care utilizeaz ă și selecționează o informa ție care circul ă în societate”, reprezent ările sociale
“sunt, dimpotriv ă, ansambluri dinamice, statutul lor constând în a produce comportamente
și raporturi fa ță de mediul înconjur ător, […] și nu de a reproduce aceste comportamente
sau raporturi, de reac ție la un stimul exterior dat.”.
În ultimă instanță, reprezent ările sociale nu sunt ni ște “opinii” sau “imagini”, ci
niște “teorii”, “ științe colective sui generis, destinate interpret ării și modelării realului”.
Reprezent ările sociale joac ă un rol important în preg ătirea și declanșarea actului de
orientare comportamental ă. Ele contribuie la producerea imaginilor, opiniilor, op țiunilor,
atitudinilor, și grație acestei capacit ăți, le orienteaz ă mai apoi spre câmpul manifest ărilor
acționale cotidiene, oferindu-i acestuia din urm ă stiluri de conduit ă bine con știentizate,
înarmate cu multiple grile atitudinale.
O temă care a devenit central ă în multe studii este cea potrivit c ăreia ideologiile,
credințele și religiile reprezint ă un mediu pentru dezvoltarea și condiționarea
reprezentărilor sociale, iar atitudinile și opiniile constituie r ăspunsuri specifice. Se poate
spune că reprezentarea social ă nu numai c ă organizeaz ă, dar și precedă, atitudinile și
opiniile. Acestea din urm ă se alimenteaz ă din cele dintâi și, prin intermediul lor, individul
se racordeaz ă la concep ția grupului sau comunit ății de care apar ține.
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 2
23
Capitolul 2
APROPIEREA DE UNIVERSUL DEFICIEN ȚEI MINTALE
2.1. Istoricul atitudinilor și a gîndirii fa ță de deficien ța mintală
În toate epocile copiii cu anomalii erau observa ți de cei din jur, c ăci aceste
nenorocite fiin țe au solicitat întotdeauna o aten ție sporită. Societatea, insa, nu a putut s ă
nu-și determine atitudinea fa ță de aceste persoane.
Pe parcursul secolelor, atitudinea societ ății față de aceste persoane cu anomalii în
dezvoltare mintal ă a fost în dependen ță directă de nivelul de dezvoltare al culturii
învățământului, medicinii, prop ășirii economice. Principalele concep ții referitoare la boala
psihică:
a) Posesiunea demoniac ă;
b) Alienarea;
c) Denivelarea și dezorganizarea psihicului con știent
Scopul primordial al fiin țelor umane în societ ățile primitive era supravie țuirea.
Bolnavii, deficien ții și bătrânii erau adeseori abandona ți sau chiar uci și pentru a spori
șansele de supravie țuire a membrilor valizi ai grupului sau comunit ății. Se știe că în Grecia
Antică și India, de exemplu, persoanele cu deficien țe atît fizice cît și mentale pronun țate
erau nimici ți și aruncați în prăpastie. În lumea antic ă și în Evul Mediu de și biserica îi
chema pe to ți oamenii la mil ă și îndurare, societatea era prea pu țin preocupat ă de destinul
persoanelor cu handicap mintal. La aceste persoane oamenii se uitau ca la ni ște ființe
condamnate, care nu merit ă compasiune. În aceea și epocă de asemenea erau și cazuri când
cei bogați tindeau s ă capete anumite dobînzi, câ știguri din faptul c ă adăposteau o persoan ă
cu handicap mintal. În Roma Antic ă uneori, o persoan ă cu handicap mintal era ocrotit doar
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 2
24ca să-i distreze pe cei boga ți și oaspeții lor. În m ănăstirile catolice și ortodoxe acest tip de
persoane erau ținuți ca să adune poman ă.
În India, de exemplu, și pînă astăzi există o sectă religioas ă în care credincio șii
trăiesc doar din pomenile adunate de c ătre persoane cu acest tip de handicap. Bineîn țeles în
mănăstiri erau ad ăpostiți doar unii dintre ace ști nenoroci ți. Iar majoritatea dintre ei
peregrinau, hoin ăreau de foame c ăci familiile nu vroiau sau nu doreau s ă întrețină un copil
sau o persoan ă lipsită de minte.
Mai tîrziu, când supravie țuirea era oarecum asigurat ă, s-a trecut la ridicularizarea
sistematic ă a persoanelor deficiente. Supersti țiile și miturile devalorizante au c ăpătat o
amploare f ără precedent iar religia le-a legitimat, în mod paradoxal, tocmai pe cele mai
retrograde dintre ele.
a) ideea că boala mentala se datoreaz ă posesiunii individului de c ătre un spirit
malefic e prezent ă în orice cultur ă centrată pe sacralitate. Ea este comentat ă în Evanghelii.
Menționez doar episodul din Lu ca (8, 26) care se refer ă la un om “care de mult ă vreme nu
se mai îmbrac ă în haine și nu-și avea locuin ță în casă, ci în morminte” și pe care Iisus îl
vindeca, alungând din el o “legi une” de diavoli, pe care o mut ă într-o turm ă de porci și o
prăvălește în mare.
După cum se știe, și Dostoievski a folosit acest pasaj ca motto la cartea sa
“Demonii”, în care dezbate ideile de revolu ție socială ce frământau Rusia vremii sale.
Însă, dincolo de sensul simbolic pe care pasajul citat îl implic ă, el este exemplar și pentru o
anumită înțelegere a nebuniei de care omul în cauz ă este vinovat.
Ian Amos Comenius este primul pedagog care vorbe ște despre necesitatea de a
manifesta grija de acele persoane care au un handicap mintal pentru ai instrui și educa. În
cartea sa “ Didactica Ma gna” pedagogul scrie: Cel care de la na ștere e lipsit de minte are
nevoie cu atît mai mult de ajutor, de instruire și educație. Nu exist ă o minte slab ă, care nu
ar putea fi cît de cît pe calea înv ățăturii. Tot în Epoca Rena șterii apare și problema
referitor la statutul juridic al deficientului mintal. Totu și oricare ar fi legile și străduințele
oamenilor c ărturari de a schimba starea social ă a persoanelor cu handicap, societatea nu- și
asumă mare răspundere fa ță de persoanele cu capacit ăți mintale reduse, de stinul acestora
rămânînd înc ă mult timp în voia hazardului.
b) Perioada postrenascentist ă în care se instituie Ra țiunea si Ordinea se
dovedește intoleran ța față de dezordinea pe care o provoac ă aberanții intru Spirit, adic ă cei
prea devora ți de imaginar. Drept consecin ță apar pe harta Eur opei „petele albe” ale
câmpurilor de concentrare, ale „spitalelor generale” care g ăzduiesc laolalt ă magicieni și
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 2
25sexopați, vagabonzi și prostituate, nebuni și indezirabili politici mai special ca Marchizul
de Sade.
După ce Revolu ția Francez ă, cu celebra ei „Declara ție a adrepturilor omului”,
deschide nu doar por țile Bastiliei, ci și ale Salpetrierului, societatea civil ă este nevoit ă
ulterior să readucă bolnavii mentali în spatele zidurilor, în „azile” administrate de medici,
dar plasate pe cât se poate la marginea ora șelor (de exemplu Spitalu l Esquirol din Paris).
Izolarea bolnavului mental de marea societate, a șa cum a practicat-o Europa
clasică, reprezint ă de fapt alienarea social ă. Aceasta nu face decât s ă vină în intimpinarea
situației de „alienare interioar ă” a acestor oameni, accentuînd-o. Materiali știi francezi
optau pentru o aptitudine umanist ă față de bolnavii mintali. În 1793 „Conventul” organul
suprem de conducere al revolu ției franceze, prin declara ția dreptului omului și într-un șir
de alte decrete a remarcat c ă ajutorul acordat oamenilor nenoroci ți este sacra datorie
socială, că societatea este datoare s ă asigure un loc de munc ă pentru fiecare om apt s ă
munceasc ă și să îndestuleze existen ța celor ce nu pot munci – e vorba de persoanele cu
anumite disfunc ții în dezvoltarea psiho-fizic ă. Revoluția francez ă consider ă ocrotirea
socială nu ca o poman ă sau o manifestare filantropic ă, ci ca o datorie a statului.
c) În secolul trecut au existat și lăudabile încercări de apropiere sufleteasc ă față
de „alienatul mintal”, sesizabile și în psihiatria german ă de inspira ție romantic ă. Ele au
fost comentate de Hegel în „Filosofia Spiritului”. Hegel în țelegea, la fel ca Aristotel,
sufletul ca fiind, în primul rând, o caracteristic ă biologică, a animalelor. Boala psihic ă
conduce astfel la o denivelare și dezorganizare a psihismului con știent, dimenionat prin
logos și spiritualitate.
Ulterior, antipsihiatrii anglo- saxoni, învocând fenomenologia și unele aspecte
existentialist-marxiste ale operei lui Sartre, au denun țat „oprimarea” persoanelor fragile de
către sistemul societ ății burgheze care-i „eticheteaz ă”, transformându-i în bolnavi
psihici.*Dup ă ce excesele acestui curent s-au temperat, mi șcarea antipsihiatric ă s-a
estompat, l ăsând în urma ei, particulara lege italian ă, dar și promovarea unei noi atitudini
față de omul suferind mental. În ultimii ani înregistr ăm orientarea spre psihiatria
comunitar ă.
Atitudinea fa ță de deficientul mintal în epoci diferite ale timpul ui este divers ă,
începând cu exterminarea, ridiculizarea plasarea în aziluri semi-carcerale pân ă la educare și
adecvare ocupa țională.
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 2
26
2.2. Aspecte ale abord ării științifice a deficien ței mintale
2.2.1. Conceptele de deficienta, incapacitate, handicap
Înțelegerea unui fenomen, a unei idei, a con ținutului unui mesaj în cadrul
comunicării între dou ă sau mai multe persoane, depinde în primul rând de gradul de
exactitudine al accept ării sensului unor no țiuni cheie. În cazul de fa ță este vorba de
noțiunea de deficien ță, utilizată pentru a acoperi o mare diversitate de individualit ăți ale
unor persoane existente în ansamblul societ ății, cu scopul de a-i identifica și a-i cunoa ște,
a-i ocroti și educa.
În accep țiunea comun ă existent ă, așa cum este ea surprins ă în Dicționarul
explicativ al limbii române (p.238) deficiența este o „sc ădere, lipsă, greșeală; rămânere în
urmă”. Într-un sens mai specializat , cu caracter medical, deficien ța este definit ă ca „lipsă
de integritate anatomic ă și funcțională a unui organ; absen ță a unor facult ăți fizice sau
psihice”.Țin să menționez ca termenul î și are originea în limba latin ă (deficientia) și în
limba român ă a pătruns prin cuvântul fran țuzesc (și el de origine latin ă) deficience .
Înțelesul acordat cuvântului respectiv în toate cele trei limbi este acela de lipsa .
În mod firesc, cercetarea și acțiunea medical ă vizează înainte de toate defectul :
termen care desemneaz ă lezarea, deteriorar ea sau chiar absen ța unui organ sau segment al
corpului. Prezen ța defectului organi c nu este suficient ă pentru a putea denumi pe cineva ca
fiind deficient. Există numeroase defecte organice anatom o-fiziologice care nu duc în mod
necesar la apari ția unor deficien țe în sensul propriu defectol ogic al cuvântului. Defectul
determină constituirea deficien ței atunci când tulbur ă substanțial relația individului cu
mediul său social; când defectul îl împiedic ă să reflecte suficient de exact realitatea
obiectivă, să efectueze la nivel normal, al ături de ceilal ți membri normali, formele de
activitate caracteristice vârstei, rolului, statutului psihosocial al celor deoseam ă cu el (Ex
jocul). De aici reiese c ă spre deosebire de defect , care este un fenomen organic , deficiența
este un fenomen de natur ă psihologic ă și socială. Deci defectul se exprim ă prin diminuarea
mai mult sau mai pu țin grava, pân ă la suprimarea total ă, de lungă durată, chiar definitiv ă, a
capacității funcționale a unui organ, apar at sau sistem a organismului uman, în a șa fel încât
este afectat ă, tulburată sau înpiedicat ă dezvoltarea sau desf ășurarea normal ă a unor func ții
psihice, a rela țiilor dintre individ și mediul social. În aceste condi ții, deficientul nu este
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 2
27anormal, ci este un individ cu o personalitate specific ă, care tinde spre normalizare deplin ă
în condițiile unei educa ții speciale.
Dicționarul de psihologie (1997) d ă următoarea explica ție: persoana dezavantajat ă
ca urmare a unei deficien țe fizice, motrice, senzoriale, de limbaj sau intelect de la na ștere
sau în cursul dezvolt ării sale o numim persoan ă cu handicap.
Organizația Mondial ă a Sănătății (OMS) a propus urm ătorul mod de a descrie
noțiunea de handicap:
O explica ție la aceast ă definiție este că :
Daună – înseamnă că psihic sau corporal, ceva lipse ște sau func ționează deficitar.
Poate să fie un bra ț vătămat sau care lipse ște, o leziune cerebral ă înnăscută sau căpătată
după naștere și altele. Dauna este stabil ă.
Diminuare func țională – ca urmare a daunei existente, implic ă imposibilitatea de
a executa în acela și fel sau în aceea și măsură ca într-un caz normal. Poate fi vorba de
deficiență motrică, de o diminuare a auzului sau de o inteligen ță scăzută. Diminuarea
funcțională este de asemenea stabil ă .
Handicapul – constă din piedicile pe care persoana le întîlne ște în societate, piedici
apărute ca urmare a deficien ței funcționale. Handicapul apare, a șadar, la întîlnirea cu
mediu din imediata apropiere și cu mediu ambiant în general. No țiunea de handicap se
refera la dezavantajul social, la pierderea ori limitarea șanselor unei persoane de a lua parte
la viața comunit ății, la un nivel ech ivalent cu ceilal ți membri ai societ ății. Raportarea la
etapa copil ăriei și a adolescen ței, cînd rela țiile sociale fundamentale sunt cele de familie și
educaționale defini ția de mai sus se va traduce în ideea c ă este handicapat acel copil sau
adolescent a c ărui acces și relație în propria familie și în institu țiile de educa ție sunt
stînjenite, limitate sau chiar anulate, datorit ă unor împrejur ări diverse cînd aceste
împrejurări se concentreaz ă într-o deficien ță mintală sau în al ți factori care limiteaz ă
puternic eficien ța intelectual ă, vom avea handicap mintal.
Clasificarea Interna țională a Deficien țelor, Incapacit ăților și Handicapurilor a f ăcut
o distincție clară între „deficien ță”, „incapacitate” și „handicap”. Ea a fost extensiv folosit ă Boala sau
dauna Diminuare
functionala Handicap
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 2
28în domenii ca reabilitarea, educa ția, statistica, politic ă, legislația, demografie, sociologie,
economie și antropologie.
¾ "deficienta" corespunde oricarei pierde ri de substanta sau altera re a unei structuri sau
a unei functii psihologice, fi ziologice sau anatomice;
¾ "incapacitate" corespunde oricarei reduceri (rezu ltata ca urmare a unei deficiente)
partiala sau totala a capacitatii de a îndepl ini o activitate de o maniera sau în limitele
considerate ca normale de o fiinta umana;
¾ un "handicap" este un dezavantaj social pentru un individ dat, care rezulta dintr-o
deficienta sau o incapacitate care limiteaza sa u interzice îndeplinir ea unui rol normal
(în raport cu vârsta, sexul, factor ii sociali sau culturali) de catre acea
Conform ONU handicapul este influien țat de rela ția dintre persoana deficient ă și
mediul său. Un handicap este evident când aceste pe rsoane întâlnesc obstacole culturale,
materiale sau sociale care le împiedica accesul la diversele servicii ale societatii, care sunt
disponibile pentru concetatenii lor. Handi capul consta în pierderea sau limitarea
posibilitatilor de a participa, pe picior de eg alitate cu ceilalti indivi zi, la viata comunitatii.
Terminologia interna țională în domeniul trebuie adoptat ă și la noi, pentru a elimina
conotațiile negative pe care le au termenii cum ar fi „handicapat”, „invalid ”, „retard”
termeni folosi ți frecvent când ne referim la copii sau persoane cu dizabilit ăți din țara
noastră.
2.2.2. Cine este copilul deficient mintal?
Cea mai extins ă categorie și care prezint ă dificulăți majore în procesul de
dezvoltare a personalit ății și integrării eficiente sociale es te categoria deficien țelor mentale
și intelectuale.
Dacă în subcapitolul precedent am încercat s ă fac o diferen ță esențială între
conceptele de deficienta, incapacitate, handicap, acum m ă voi referi în special l șa
deficiența mintală.
Prin termenul de deficien ță mintală se înțelege reducerea semnificativ ă a
capacităților psihice care determin ă o serie de deregl ări ale reac țiilor și mecanismelor de
adaptare ale individului la condi țiile în permanent ă schimbare ale mediului înconjur ător și
la standardele de convie țuire social ă dintr-un anumit areal cu ltural, fapt ce plaseaz ă
individul într-o situa ție de incapacitate și inferioritate, exprimat ă printr-o stare de handicap
în raport cu ceilal ți membri ai comunit ății din care face parte. Statisticile O.M.S.
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 2
29(Organiza ția Mondial ă a Sănătății) arată ca deficien ța mintală este întâlnit ă la 3-4 % din
populația infantil ă, având diferite gr ade de intensitate și forme variate de manifestare
clinică.
Dată fiind variabilitatea criteriilo r de abordare (medical sa u pedagogic) în literatura
de specialitate s-au utilizat termen i cu caracter de sinonimie cu deficien ța mintală:
• arierație mintală (înapoiere, întârziere mintal ă) introdus de SEGUIN (1846) și se
referă la formele grave ale deficien ței delimitându-le de cele u șoare;
• debilitate – forme u șoare;
• amentie – absența inteligen ței (Tredgold subliniaz ă diferențierea între întârzierea
mintală ca stare neprogresiv ă și demență);
• oligofrenie – folosit în URSS (A. Luria) – insuficien ță mintală determinat ă de
leziuni ale SN în perioada prenatal ă sau după, înainte ca anumite func ții psihice s ă
se fi constituit;
• întârziere mintal ă (Mariana Ro șca) – înlocuie ște termeni mai traumatizan ți și
pentru că în cazuri mai pu țin grave se poate realiza progres;
• handicap de intelect –(E. Verza) – pune în eviden ță deficiența primară
Indicatorul de dezvoltare intelectual ă a deficientului mintal (Coeficientul de
inteligență CI sau intelligence quotient IQ) are forme cuprinse în in tervalul IQ=0-80. De-
alungul timpului au existat numeroase forme de clasificare a deficien țelor mintale, în
funcție de diferite criterii cu privire la gra dul de recuperae-educare a tipului de deficien ță
identificat în rândul subiec ților de vârst ă școlară.
O clasificare, întâlnit ă adesea în multe lucr ări de psihologie, are în vedere valoarea
coeficientului de inteligen ță:
– deficien ță mintală profundă sau gravă – IQ = 0-20 (idio ția)
– deficien ță mintală severă sau mijlocie – IQ = 20-50 (imbecilitate)
– deficien ță mintală moderată – IQ = 50-65 (debilitate mintal ă)
– deficien ță mintală ușoară – IQ = 65-75
– intelectul de limit ă sau liminar – IQ = 75-85
Preluând parerea lui E Doll, putem, astfel, preciza, c ă deficientul mintal, în
sens clinic, nu este bolnav, ni ci suferind, nici anormal, ci un individ cu o personalitate
specifică în sfera mare și diversă a normalit ății, care tinde spre norma lizare cu ajutorul unei
educații specializate. Deci deficientul, trebuie considerat o persoan ă care, chiar dac ă nu
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 2
30mai dispune de o integrare biopsihic ă, nu este un bolnav în sensul patologic, ci prin efectul
deficienței are tendin ța să-și construiasc ă o personalitate decompensat ă.
2.2.3. Etiologia deficien ței mintale
Etiologia (F=etiologie; E=etiology; G=atiologie) relev ă legatura cauzal ă între
agentul patogen și boala psihic ă. Etiologia handicapului mint al este extrem de variat ă,
agentul patogen fiind un mozai c de factori care determin ă apariția handicapului mintal.
Etiologia handicapului mintal prezint ă importan ță întrucât, cu cât se vor cunoa ște
mai bine cauzele, cu atit pot deveni mai eficiente m ăsurile de profilaxie, de tratament
medical, precum vor cre ște și diferen țele de diagnosticare și tratare diferen țiată
psihopedagogic ă a diferitelor moduri de manife stare ale handicapului mintal.
Cu toată importan ța acestei probleme, stabilirea precis ă a cauzelor handicapului
mintal este de multe ori dificil ă. Dificultatea stabilirii cauz elor handicapului mintal mai
rezultă și din faptul c ă de multe ori, handicapul mintal este o consecin ță a acțiunii sumate a
mai multor factori care actioneaz ă simultan sau succesiv sau de multe ori putem asista la
coinciden ța acțiunii a 2 factori f ără ca între ei s ă existe vreo legatur ă cauzală directă.
Astfel, într-o prim ă clasificare, pot fi sintetizate urm ătoarele tipuri de deficien ță:
– deficien ța mintală de natură ereditară;
– deficien ța mintală de natur ă organică, urmare a unor leziuni ale sistemului nervos
central;
– deficien ța mintală cauzată de carențe educative, afective, socio-culturale;
– deficien ța mintală polimorfă cu o mare varietate tipologic ă.
Sistematizarea cea mai fregvent ă este cea care imparte deficien ța mintală în
„endogen ă” și „exogen ă” bazată pe criteriul eviden țierii unui factor patogen din ăuntrul sau
din afara individului, care dup ă C.Gorgos, are mai mult o valoare de orientare didactic ă.
Din studiile existente rezulta ca factor ii mai des incriminati in etiopatogenia
deficientii mintale pot fi clasificati in :
1. Factori ereditari – ge netici ( endogeni );
9 factori genetici nespecifici
9 factori genetici specifici
2. Factori extrinseci (exogeni)
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 2
319 prenatali
9 perinatali
9 postnatali
3. Factori psihogeni (psihosociali);
I. Factori ereditari genetici (endogeni)
1. Factori genetici nespecifici – formeaz ă grupa cazurilor endogene ce cuprinde
majoritatea deficien țelor mintale lejere și de gravitate medie. Aceast ă categorie pune în
evidență corelația dintre coeficientul de inteligen ță al deficientului mintal și cel al rudelor
sau prin studii comparative asupra gemenilor
2. Factori genetici specifici – determin ă sindroame numeroase. E drept sunt foarte
rare, dar influen ța lor genetic ă are uneori un caracter mai direct asupra dezvolt ării psihice.
Așa este cazul anomaliilor cranie ne familiare care determin ă sindromul Apert,
microcefalia, hidrocefalia , maladia Cronzon; a abera țiilor cromozomiale.
Alteori, ereditatea este considerat ă factorul cauzativ fund amental, apreciind ca
există o anteceden ță deficitară la aproximativ 90% dintre deficien ții mintali. În general se
admite că prin ereditate nu se transmite deficien ț mintală ca atare, ci anumite perticularit ăți
anatomo-fiziologice care vor influen ța relațiile copilului cu mediul.
II. Factori extrinseci (exogeni .)
Acesti factori se refera la acele cauze externe care duc la tulburarea activitatii
cerebrale, fie sub forma lezarii structurilor anatomice, fie sub forma tulburarii
mecanismelor biochimice ale sistemului nerv os. In raport de momentul actiunii ace ști
factori pot fi clasifica ți în:
1. Factori prenatali
9 Infecții de natur ă virotică (Ex. rubeola)
9 Infecții de natur ă bacterian ă (Ex. sifilis)
9 Infecții cu protozoare (Ex. taxoplasmoz ă congenital ă)
9 Incompatibilitatea factorului RH
9 Cauze chimice și hormonale
9 Vârsta părinților
9 Emoții foarte puternice
9 Radiațiile
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 2
322 Cauzele perinatale ale deficie ței mintale
Dintre factorii patogeni lega ți de procesul na șterii care pot fi incrimina ți în etiologia
deficiențelor mintale amintim: prematuritatea, post maturitatea cu greutatea prea mare a
fătului la na ștere, nașterea prin cezarian ă, expulzia prea rapid ă, travaliul prelungit,
suferința fetală, traumatismele mecanice, infec țiile, sindromul neuro-vascular. Ace ști
factori, care pot s ă apară la naștere, ne intereseaz ă în măsura în care duc fie la anoxie sau
hipoxie și deci la oxigenarea anormal ă a S.N.C., fie la producerea unor leziuni sau
hematoame la nivelul sistemului nervos central, determinînd o nedezvoltare normalî
ulterioară.
3. Cauzele postnatale ale deficien ței mintale
În această perioadă ne intereseaz ă acei factori care prin interven ția lor pot afecta
direct sau indirect sistemul nervos central. Printre f actorii care pot ac ționa asupra
sistemului nervos central și a căror consecin țe pot determina apari ția handicapului mintal
de grade diferite sunt: neuroinfec țiile (meningite, encefalite), intoxica țiile (cu CO, cu
plumb, etc.), leziunile cereb rale post traumatice, acciden tele vasculare cerebrale,
encefalopatiile de post imunizare, bo lile organice cronice, subalimenta ția, alimenta ția
nerațională, condițiile neigienice.
III. Factorii psihogeni (psihosociali).
9 Mediul familiar nefavorabil;
9 Carențe afective și educative;
9 Existența unor diferen țe între QI al subiec ților proveni ți din mediul urban sau din cel
rural, în favoarea primului;
9 Coeficientul mintal care poate fi invers propor țional cu m ărimea familiei
9 Condiții socio-economice defavorabile, adic ă nivelul mintal mediu cre ște în func ție de
clasa social ă și de resursele economice ale familiei.
2.2.4. Tipologia deficien țelor mintale
2.2.4.1. Intelectul de limit ă
Intelectul de limit ă definește o categorie eterogen ă de forme și grade de manifestare
a căror trăsătură comună constă în fenomenul decompens ării școlare la virsta de 11-12 ani
(adică plafonare în dezvoltarea psiho-intelectual ă a elevului la nivelul clasei a V-a sau a
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 2
33VI-a), urmat ă de unor reac ții nevrotice și comportamentale consecutive insuccesului școlar.
Putem astfel vorbi de acei copii de grani ță, a căror posibilit ăți intelectuale, afective, de
adaptare social ă, sunt mai reduse. Astfel copilul liminar se afl ă la limita inferioar ă a
normalității și s-ar putea spune la limita superioar ă a debilității mintale.
Unii autori arat ă că incidența liminarilor depista ți crește odată cu vârsta în anii
școlarizării, ajungând de la 4-5% depista ți la vârsta de 8 ani la 14 % la diagnostica ți la
vârsta de 16 ani, dup ă care inciden ța scade foarte mult, pentru ca la vârsta adult ă aceștia să
intre în rândurile popula ției normal adaptate profesional și social.
În foarte multe sc ări (Terman, Merrill, Wecksler etc)categoria liminarului este
definită printr-un Q.I. cuprins între 70-95 și diferă în funcție de probele administrate de
autorii respectivi. În general se consider ă că intelectul de limit ă este cuprins în limita
Q.I.=70 și Q.I.= 80-95
Tabloul clinic și psihopatologic al liminarului
Cognitive Afectiv Comportamental
(Interrela țional)
• Hipoactivitate
intelectual ă
• Generală (cerebrastenie,
astenie)
• Hiperactivitate
instinctual ă (dezvoltare
dizarminic ă a
personalit ății)
• Hiperactivitate motorie
(instabilitate, hiperkinezie)
• Anomalii ale fluxului
ideativ (încetineal ă în
gândire, baraje, lapsusuri,
vid mintal)
• Tilburări gnozice, praxice
• Dificultăți în insușirea
scris-cititului și calculului
• Rezlvarea sarcinilor
școlare doar pân ă la un
anumit nivel de
abstractozare și
complexitate • Imaturitate social-
afectivă
• Instabilitate emo țională
• Infantilism afectiv
• Incapacitate de a stabili contacte sociale, de a se integra în grupuri
sociale
• Dificultăți de
colaborare
• Lipsa de st ăpânire
• Autocontrolul și autore-
glarea sunt nesigure
•
Hiperactivitate emotiv ă
specifică copilului
timid, emotivinhibat
• Teamă de insucces,
neîncredere în sine
• Atitudine constant
negativă, nivel de aspi-
rație redus.
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 2
342.2.4.2. Deficien ța mintală de gradul I
Debilitatea mintal ă – Termenul sinonim cu insuficien ța mintală, introdus în
literatura de specialitate în 1909 de Dupre, al c ărui înțeles acoper ă intervalul cuprins între
imbecilitate și intelectul liminar (psihometric se define ște coeficientul de inteligen ță
cuprins între Q.I.=50-69, corespunz ător mecanismelor opera ționale ale gândirii specifice
vârstei mintale de 7-9 ani). Subiec ții din aceast ă categorie sunt capabili de achizi ții școlare
corespunz ătoare vârstei lor mintale și pot ajunge la un grad de autonomie social ă, însă fără
posibilitatea asum ării totale a responsabilit ății conduitelor lor, fiind incapabili s ă
anticipeze urm ările și implicațiile acestora.
Grupa debililor mintali cunoa ște doua mari forme clinice:
a) Debilul mintal armonic – termen introdus de Th. Simon (1924), marcheaz ă cazurile la
care deficitul intelectua l este elementul funda mental al personalit ății, manifestat îndeosebi
ca întârziere școlară, cu dificult ăți îmn activitatea de achizi ție, fără însa a fi înso țite de
tulburări de natur ă motrică sau social ă. Această întârziere este îns ă compensat ă prin calit ăți
afective , ca urmare a faptului c ă sunt docili, ascult ători, muncitori, cu posibilit ăți de
integrare profesional ă.
b) Debilul mintal dizarmonic – cunoscut și sub denumirea de debilul complet, este opus
celui armonic. Tulbur ările intelectuale ale acestuia sunt asociate cu tulbur ările afective și
de comportament, fapt care influen țează semnificativ posibilitatea stabilirii uni prognostic
favorabil.
Th Simon și G. Vermeylen disting mai multe forme de manifestare a debilului
dizarmonic, și anume:
• Debilul dizarmonic instabil
• Debilul dizarmonic excitat
• Debilul dizarmonic emotiv
• Prostul
• Leneșul
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 2
35
Tabloul clinic și psihopatologic al debilului mintal
Cognitive Afectiv Comportamental
(Interrela țional)
• Predomina func țiile de
achiziție comparativ cu
funcțiile de elaborare
• Lipsă de flexilbilitate a
activității cognitive
• Gândire reproductiv ă și
nu creativ ă; concretă și
practică, față de gândirea
normală, abstractă
• Deficiențe în realizarea
operațiilor complexe de
generalizare și
abstractizare dar și a
operațiilor elementare-
analiză, sinteză,
comparație
• Stabilește mai ușor
asemămările decât
deosebirile
• Limbajul se dezvolt ă cu
întârziere sub toate
aspectele sale
• Capacități mnezice
reduse, în special a celei voluntare
• Capacitate sc ăzută de
organizare și coordonare
a acțiunilor în
conformitate cu o
comandă verbală • Imaturitate social-
afectivă
• Manifestări emotive
puternice
• Trairi afective explozive și haotice cu
efecte distructive
• Capacitate redus ă de
control a expresiilor
emoționale, adesea
foarte puternice, care îi afectează negativ
relațiile sociale
• Capacități reduse de a
stabili contacte sociale, de integrare în grupuri sociale
• Comportament euforic,
apatic, sau iritabil;
• Manifestări emotive
exagerat de puternice,
frici nejustificate, mânie, reacții agresive fa ță de
cei din jur, distrugerea obiectelor, lovirea propriului corp
• Anxietate în leg ătură cu
acceptarea de c ătre alți
copii, dar și de către
adulți
• Ostilitate fa ță de adulți
2.2.4.3. Deficien ța mintală de gradul II
Imbecilitatea – este o deficien ță mintală gravă care se situeaz ă sub raportul
gradului între debilitatea mintal ă și idioție. Vârsta mintal ă se situaeaz ă între 2 și 7 ani,
corespunz ător unui I.Q. care variaz ă între 20-50. cel afectat de imbecilitate este, par țial
educabili și perfectibili. În literatura de specialitate sunt definite un oarecare num ăr de
tipuri clinice, nu numia dup ă etiologie, ci și după trăsăturile commune ale aspectelor
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 2
36clinice și de evolu ție. Dintre aceste tipuri amintim : mongolismul, întârzierea cu note
autistice (ariera ția autistic ă), cretinismul, imbecilii prodigio și („idioții savanți”)
În virtutea unui anumit grad de realativitate, formeaz ă grupa deficien ților
recuperabili din punct de vedere profesional și social. Sunt integrabili în societate în
condiții protejate sau obi șnuite, în func ție de exigen țele comunit ății.
Tabloul clinic și psihopatologic al imbecilului
Cognitive Afectiv Comportamental
(Interrela țional)
• Gândire concret ă,
situațională, limitată la
rezolvări mecanice
• Nu ințeleg relațiile
spațiale și nu însușesc
noțiunea de num ăr
• Vocabular restrâns la
cuvinte uzuale, vorbire imperfect ă
• Nu iși pot însuși scris
cititul, poate doar printr-o deprindere mecanic ă
• Atenție instabil ă, memorie
diminuată, uneori poate
apare hipermnezia (cazul
„idioților savan ți”) • Imaturitate și
labilitate afectiv ă,
manifestate prin
crize de plâns, negativism fa ță de
anturaj, indiferen ță,
izolare
• Atașament exagerat
față de persoanele
care se ocup ă de ei,
cu o mare nevoie de securitate
• Infantilism afectiv
• Conduite reactive pe
fondul c
ărora se dezvolt ă
structuri mintale obsesive,
fobice sau hipocondrice,
deliruri de revendicare sau
de persecu ție
• Depresii anxioase, care pot
culmina cu ac țiuni
autoagresive(suicid), sau
heteroagrseive (crime)
• Emotivitate puternic ă și
rău controlat ă
• Comportament de evitare a
situațiilor de eșec
• Comportamente aberante
2.2.4.4. Deficien ța mintală de gradul III
Idioția – reprezintă forma cea mai garv ă de deficien ță mintală , și definește
persoana incapabil ă să se autoconduc ă, să se apere de eventualelepericole sau chiar s ă se
hrănească, având o permanent ă nevoie de îngrijire și supraveghere. Este definit printr-un
nivel mintal inferior vârstei de 2 ani și un coeficient de inteligen ță de 20 I.Q. Datorit ă
slabei lor rezisten țe la infecții și alți agenți patogeni, mortalitatea în rândul acestei categorii
de deficien ți este foarte mare, media lor de via ță fiind de aproximativ 19-20 ani, fa ță de cea
imbecililor care este de aproximativ 25-30 ani. Persoanele cu deficien ță mintală severă au
grad mare de dependen ță, sunt irecuperabili, f ără șanse de profesionalizare, poten țial foarte
scăzut de integrare și adaptare social ă.
Din punct de vedere clinic, în raport cu gravitatea deficien ței se pot distinge dou ă
forme:
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 2
37• idiotul complet care nu prezint ă decit instincte de consrvare, reflexe primare, existen ță
pur vegetativ ă, absența totașă a comunic ării, vârsta mintal ă de una an
• idiotul incomplet – afectarea par țială a sistemului nervos, comunicare prin cuvinte
monosilabice, virsta mintal ă de 2-3 ani
Tabloul clinic și psihopatologic al idiotului
Cognitive Afectiv Comportamental
(Interrela țional)
• Structură psiho-motric ă
rudimentar ă,
nediferen țiată, evidențiată
în special prin balans ări
uniforme, grimase,
contorsiuni, impulsuri motrice subite
• Nu poate comunica prin
limbaj cu cei din jur
• Cunoștințele sale nu
depășesc prima copil ărie
• Funcții inteleczuale • Afectivitatea redus ă doar
la trăirea impulsurilor
primare cu crize acute de
plâns autoerotism
• Emoții bruște (plâns sau
râs)apar ca simple acte
automate sau reflexe
• Instincte primitive,
brutale de aderen ță
narcisica la corp, sua
zone erogene • Instincte primitive,
brutale de aderen ță
narcisica la corp, sua
zone erogene
• Comportamente
apatice, maleabilitate
• Comportament alc ătuit
din acte pur reflexe
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 3
38
Capitolul 3
PERSPECTIVE GENERALE DE ABORDARE A DEFICIEN ȚEI
MINTALE
3.1. Introducere
Unul dintre elementele definitorii ale oric ărei societ ăți totalitare este valorizarea
ființei umane mai ales din perspectiva for ței sale de munc ă. Omului i se acord ă
recunoașterea social ă, doar atâta timp cât produ ce bunuri materiale. Boala, b ătrânețea,
deficiența fizică și/sau mental ă care îl priveaz ă de capacit ățile sale lucrativ e sau care duc la
diminuarea acestora fac din el un adev ărat paria.
România, ca de altfel multe din celelalte țări ale fostului spa țiu comunist, a
cunoscut din plin agresiunea subliminal ă prin care fiec ărei persoane i se inculca ideea :
„Produci deci exi ști; nu produci, nu exi ști”. Acest mesaj s-a insinuat treptat în
subconștientul celor mai mul ți dintre concet ățenii noștri. De aici, probabil reac ția de
frustrare și agresivitate când, dup ă decembrie 1989, ne-am v ăzut confrunta ți cu fațetele
unei realit ăți ce fusese sistematic și abil ocultat ă.
Replicile de genul „nu suntem un popor de handicapa ți” sunt revelatoare pentru una
nume mod de a (nu) gândi. Ele ne permit s ă constatăm nu doar tendin ța de obnubilare a
unei realit ăți incomode (prin falsa punere a problemei) ci și abisul de ignoran ță și
indiferență ce separă omul obi șnuit de problemele specifice ale semenului s ău defavorizat.
Este drept c ă lipsa experien țele cotidiene și lipsa de informa ții ne pot determina s ă credem
că numărul celor atin și de diferite disabilit ăți este relativ redus sau total nesemnificativ,
Dar dacă am face un minim de efort, acel a de a trece dincolo de aparen țele gratificante, am
descoperi c ă, de fapt, „o persoan ă din zece sufer ă de o deficien ță fizică și/sau mental ă”
(Fraser, 1990, p.XI)
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 3
39Asistența socială a persoanelor cu deficien ță mentală în România a cunoscut,
începând înc ă din secolul al XVI-lea mai multe etape clinice de dezvoltare și progres. În
ciuda piedicilor impuse de diferite structuri politico-organizatorice, înv ățământul special a
rămas totuși o preocupare constant ă. Lipsa unei baze materiale adecvate, a unui personal
calificat, desfiin țarea institu țiilor specializate în calificare personalului au contribuit totu și
la o oarecare disolu ție a serviciil șor de asisten ță, ceea ce a îngreunat destul de mult
relansarea lor dup ă 1990. Cert este c ă actualmente se depun efor turi remarcabile pentru
dezvoltarea unei re țele inchegate de institu ții specializate bazate pe principiile asisten ței
sociale, conturarea unor planuri na ționale de recuperare a persoanelor cu deficien țe
mentale.
Marea majoritate a institu țiilor reziden țiale clasice au fost create în decursul
secolului al XIX-lea și începutul secolului al XX-l ea. Ele nu au putut satisface
corespunz ător nevoile individuale al e persoanelor cu deficien țe mentale, motiv pentru care
au fost supuse unui criticism acerb, mai ales din perspectiva principiului normaliz ării.
Normalizarea urmărește maximizarea integr ării sociale a persoanelor deficiente
mental. Ea poate fi realizat ă atunci când aceste persoane:
– trăiesc într-un cadru cultural normativ;
– se întâlnesc și comunic ă cu persone din acea și grupă de vârstă;
– folosesc servicii sociale obi șnuite;
– locuiesc în condi ții similare sau aporopiate de cele ale persoanelor nedeficiente etc.
Pe baza aplic ării sistematice a principiului normaliz ării s-a dezvoltat o mi șcare
specifică: deinstitu ționalizarea. Ea reprezint ă deplasarea persoanelor cu deficien ță mentală
din marile institu ții de tip clasic în institu ții mici, implicate organic în via ța comunitar ă.
3.2 Măsuri legislative care sprijin ă recunoașterea copiilor cu nevoi/cerin țe speciale ca
ființe umane
Un interes deosebit în România anilor 1990-2006 s-a concentrat îndeosebi asupra
copiilor cu deficien țe, fără a fi excluse persoanele adulte din aceea și categorie.
Focalizarea aten ției pe grupurile cele mai vulnerabile de copii valideaz ă
recunoșterea și respectarea efectiv ă a drepturilor copiilor în România și egalizarea șanselor
pentru ace știa. În toat ă lumea, politicile fa ță de copiii cu nevoi/cerin țe speciale, ca și fașă
de persoanele cu handicap, au fost pân ă de curând bazate pe interven ții caritabile și mai
puțin pe drepturi.
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 3
40Tendințele europene și americane din ultimii 20-30 ani înregistreaz ă o schimbare
semnificativ ă de atitudine și practică în acest domeniu.
Comunitatea na țională și internațională a adoptat o serie de documente, care au
impulsionat structurarea actualei concep ții și practici cu privire la integrarea și/sau
incluziunea social ă a persoanelor cu nevoi/cerin țe speciale. Esen ța acestor documente,
care au fundamentat schimbarea, const ă în recunoa șterea deplin ă a copiilor cu
nevoi/cerin țe speciale ca fiin șe umane, cu toate drepturile și implicațiile care decurg de
aici. (Vezi Anexa 3 )
Articolul 2 din Conven ția cu privire la drepturile om ului (1989) care se refera la
nondiscriminare și la indivizibilitatea drepturilor, afirm ă clar că, toate drepturile se aplic ă
tuturor persoanelor, f ără nici un fel de discriminare, inclusiv pe criteriul incapacit ății
(dizabilității). Astfel spus, toate persoanele beneficiaz ă de toate drepturile enumerate în
Convenție, „indiferent de ras ă, culoare, sex, limb ă, religie, opinie politic ă sau altă opinie,
de naționalitate, apartenen ță etnică sau originea social ă, de situa ția material ă, de
incapacitatea lor, de statutul la na ștere sau de statutul dobând it al copilului ori al p ărinților
sau al reprezentan ților legali ai acestuia”
Articolul 23 al Conven ției se refer ă expres la protec ția copiilor cu nevoi/cerin țe
speciale, declarând dreptul acestora de a se bucura de o via ță împlinită și decentă, în
condiții care să le garanteze demnitatea și autonomia și să le faciliteze participarea activ ă la
viața comunit ății. Drepturile persoanelor cu nevoi/cerin țe speciale trebuie exercitate într-o
manieră care să conducă la o integrare social ă și o dezvoltare individual ă cât se poate de
complete, incluzând dezvoltarea cultural ă și spiritual ă.
Filosofia actualei schimb ări – fundamentat ă pe drepturile omului și ale copilului –
are la baz ă ideea (principiul) c ă toate persoanele – inclusiv persoanele cu nevoi/cerin țe
speciale – trebuie s ă trăiască în condi ții de viață normalizate, s ă se bucure de acelea și
drepturi ca și ceilalți indivizi din societate.
Participarea activa la via ța comunit ății și atingerea celei mai depline integr ări
sociale (Articolul 23 al Conven ției) relev ă în mod evident pentru România necesitatea
evitării și reducerii institu ționalizării copiilor cu nevoi/cerin țe speciale. Astfel, au fost
întreprinse o serie de ac țiuni în acest sens. Au fost evalua te centrele de plasament în care
sunt proteja ți copii cu nevoi speciale (foste c ămine spital și secții de neuropsihiatrie
infantilă) urmând a se realiza o evaluare complex ă a tuturor copiilor din aceste centre din
punct de vedere medical, psihologic, precum și aprecierea poten țialului lor educativ și
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 3
41încadrarea lor într-un grad de handicap. În urma evalu ării s evor întocmi planurile de
restructurare/ închidere a acestor institu ții.
Prin ordinul nr. 277/06.06.2001 al Secretariatu lui General al Guvernului s-a dispus
înființarea Comisiei de or ganizare, coordonare și monitorizare a evalu ării din punct de
vedere social, medical și psihopedagogic a copiilor care frecventeaz ă învățământul special.
După ce s-a analizat situa ția acestor categorii de copii, s-a hot ărât ca cei cu debilitate
mentală ușoară să fie integra ți în unitățile de înv ățământ din localitatea unde domiciliaz ă,
iar cei cu deficien ță mentală medie să învețe în clase speciale integrate în înv ățământul de
masă.
Toate serviciile publice și private create de societate (sociale, medicale,
educaționale și de preg ătire vocațională, de timp liber, integrare în munc ă etc.) vor fi
adaptate pentru a include și persoanele cu nevoi speciale. Vor fi create/dezvoltate servicii
alternative și de sprijin care s ă răspundă nevoilor copilului, familiei și comunit ății.
Astfel, aceste persoane vor tr ăi într-un mediu de via ță cât mai apropiat de cel
familial, vor avea acces la și vor beneficia de toate serviciil e oferite de societate. Pentru
persoanele cu nevoi speciale care tr ăiesc în medii de via ță normalizate, se vor elabora și
vor monitorizate planuri de servicii individua lizate/personalizate. Scopul acestor planuri
este atingerea unui nivel de autonomie personal ă și socială care să valorifice maximal
potențialul individual, prin stimularea și asigurarea particip ării active și respectarea
demnității umane.
Identificarea precoce a deficien țelor și a condi țiilor care pot conduce la cerin țe/nevoi
speciale la copii constituie o prioritate de ac țiune în egalizarea șanselor. În toate ac țiunile
întreprinse în acest sens se va pune accent pe asigurarea cooper ării și parteneriatului dintre
specialiștii implica ți, autorit ăți, instituții publice, organiza ții nonguvernamentale, familie și
reprezentan ți legali ai copilului, precum și alți factori din comunitate.
3.3 Educa ția copilului cu deficien țe mintale
Autoritățile trebuie s ă recunoasc ă și să aplice principiul șanselor egale la educa ție primară,
secundară și terțiarăpentru copiii cu deficien ță mintală. Educația acestor copii este parte integrant ă
a sistemului educa țional național.
În prezent, în educa ție au apărut două tendințe opuse, reprezentate de segregare sau integrare.
Segregarea presupune asigurarea structurilor înv ățământului special, pe când integrarea presupune
educația în clase obi șnuite.
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 3
42Inainte de a discuta câteva aspecte legate de educa ția copiior cu deficien țe mintale, trebuie s ă
definim înv ățământul special și educația special ă. Învățământul special desemneaz ă educația
școlară a persoanelor cu deficien țe/incapacit ăți, realizat ă în institu ții speciale, separate de cele
obișnuite.Educa ția special ă este o form ă adaptată de preg ătire școlară și asistență destinată
persoanelor care nu reu șesc să atingă, în cadrul înv ățământului obi șnuit, nivelurile educative și
sociale corespunz ătoare vârstei.
În școlile speciale din România predomin ă sistemul educa țional special. Totu și se depun mari
eforturi pentru realizarea, într-un viitor cât mai apropiat, a unui sistem integrat de educa ție sau a
unui sistem mixt (segregat/integrat), în care elevul trece cu u șurință de la o form ă de învățământ la
alta, în func ție de situa ția sa.
Având în vedere dispozi țiile constitu ționale și legale men ționate în subcapitolul precedent,
precum și faptul ca România a ratificat documentele interna ționale privind respectarea și apărarea
drepturilor copilului (inclusiv cel deficient mintal), era necesar ca, în înva țământul special
românesc s ă se pună din ce în ce mai mult accentul pe principiile și obiectivele stipulate în
Declaratia de la Salamanca, Regulile standard privind cerin țele educative speciale și Declara ția
pentru apararea drepturilor copiilor, cum ar fi:
• Integrarea copilului/ elevului deficient în școala/ societate;
• Accesul elevului deficient la orice forma de educa ție;
• Egalizarea șanselor pentru to ți copiii .
Școala, prin contribu ția pe care o are asupra form ării copilului deficient mintal, este mediu
important de socializare dar și de corectare a imaginii pe care opinia public ă o are asupra acestuia.
Formele de integrare a copiilor cu deficien ță mintală pot fi urmatoarele: clase diferen țiate,
integrate în structurile școlii obișnuite, grupuri de câte doi-trei copii deficien ți inclusi în clasele
obișnuite, integrarea individuala a acestor copii în acelea și clase obisnuite.
Integrarea școlara exprim ă: atitudinea favorabil ă a elevului fa ță de școala pe care o urmeaz ă;
condiția psihică în care ac țiunile instructiv-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei
motivații puternice care sus ține efortul copilului în munca de înv ățare; situație în care copilul sau
tânărul poate fi considerat un colaborator la ac țiunile desf ășurate pentru educa ția sa; coresponden ța
totală între solicit ările formulate de școala și posibilit ățile copilului de a le rezolva; existen ța unor
randamente la învatatur ă și în plan comportamental considerate normale prin raportarea la
posibilitățile copilului sau la cerin țele școlare.
În școală, copilul cu deficien ță mintală aparține, de obicei, grupului de elevi slabi sau
indisciplina ți, el încălcând deseori regulamentul școlar și normele social-morale, fiind mereu
sancționat de c ătre educatori. Din asemenea motive, copilul cu deficien ță mintală se simte respins
de către mediul școlar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de școlar intr ă in relații cu alte
persoane marginalizate, intr ă în grupuri subculturale și trăiește în cadrul acestora tot ceea ce nu-i
oferă societatea.
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 3
43Datorita deficien ței lor care intr ă în discordan ță cu normele și valorile comunit ății sociale,
copiii cu deficien ță mintală sunt, de regul ă, respinși de către societate. Ace ști copii sunt pu ți în
situația de a renun ța la ajutorul societa ții cu institu țiile sale, tr ăind în familii problema, care nu se
preocupa de bun ăstarea copilului.
Accesul la educa ție nu trebuie s ă fie condi șionat de apartenen ța etnică, socială, culturală,
religioasă a individului;a verm datoria moral ă de a evita discimin ările, etichet ările sociale, de a
manifesta toleran ță și înțelegere fa ță de cei din jurul nostru, de a-în accepta a șa cum sunt (cu
calitățile și defectele lor); trebuie s ă conștientizăm esența principiului: este mult mai util s ă
încurajăm progresele și nu să urmărim/să evidențiem lipsurile!
3.4 Integrarea social ă în mediul de via ță
Recunoscând faptul c ă orice proces de readaptare a unui copil cu deficien țe mintale ar trebui
să țină cont de m ăsurile care favorizeaz ă autonomia sa personal ă și/sau asigur ă independen ța sa
economic ă și integrarea sa social ă cea mai complet ă posibil, trebuie incluse și dezvoltate programe
de readaptare, m ăsuri individuale și colective care s ă favorizeze independen ța personal ă, care să-
permită a duce o via ță cât mai normal ă și complet ă posibil, ceea ce include dreptul de a fi diferit. O
readaptare total ă presupune un ansamblu de m ăsuri fundamentale și complementare, dispozi ții,
servicii de facilitare care ar putea garanta accesibilitatea la confortul fizic și psihologic. Adaptarea
mobilierului exterior și urbanismul, accesul în cladiri, la amenaj ări și instalatii sportive, transportul
și comunica țiile, activit ățile culturale, timpul liber și vacanțele trebuie s ă constituie to ți atâția
factori care contribuie la realizarea obiectivelor readapt ării. Este important și de dorit de a
determina participarea, în m ăsura posibilului, a copiilor cu deficien ță mintală și a organiza țiilor
care-i reprezint ă la toate nivelele de elaborare a acestor politici.
Legislația trebuie s ă țină cont de drepturile persoanelor handicapate și să favorizeze, pe cât
posibil, participarea lor la via ța civilă. În cazul în care persoanele handicapate nu sunt în m ăsura de
a-și exercita în mod deplin drepturile lor de cet ățeni, trebuie s ă fie ajutate de a participa cât mai
mult posibil la via ța civilă, asigurându-le ajutorul adecvat și luând m ăsurile necesare.
Posibilitatea de acces la informa ție este cheia unei vie ți autonome. Mai mult, profesioni știi
trebuie să informeze asupra tuturor aspectelor vie ții, iar copiii deficien ți mintal trebuie sa aiba
posibilitatea de a- și procura informa ția ei înșisi.
Dacă natura, gravitatea deficien ței sau vârsta persoanei nu pe rmit reconversia sa personal ă,
chiar în atelier protejat, la domiciliu sau în centre de ajutor pentru munc ă, ocupațiile cu caracter
social sau cultural trebuie s ă fie prevazute.
Masuri potrivite trebuie avute în vedere pentru a asigura copiilor deficient mintali persoanelor
condiții de viață care să le asigure dezvoltarea lor normal ă a vieții psihice (inclusiv cea sexuala).
Aceste m ăsuri necesit ă informații și educație sexuală în școli și instituții.
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 3
443.5. Copilul deficient mintal în familie
Copilul deficient mintal se adapteaz ă greu la rela țiile interpersonale, de aceea p ărinții trebuie
să joace rolul de tampon, de mediator între copil și persoanele str ăine. Uneori p ărinții pot dramatiza
excesiv reac țiile inadecvate venite din partea unei persoane str ăine, identificând o fals ă rea inten ție
într-un gest oricât de neutru.
În alte situa ții, ei neag ă tot ceea ce copilul observ ă în jurul s ău legat de propria deficien ță,
insistă pe răutatea și ipocrizia persoanelor din anturaj, cultivând la copil convingerea c ă lumea în
care trăiește este rea.
Pe de alt ă parte, unii p ărinți refuză să țină cont de dificult ățile sociale determinate de
deficiență. În acest fel, ei îi impiedic ă pe copii s ă înțeleagă și să accepte toate aspecte legate de
propria deficien ță.
Datorită acestui rol suplimentar de mediator, reac țiile părinților în fa ța unui copil cu
deficiență mintală capătă o importan ță majoră. Părinții reacționează prin supraprotec ție, acceptare,
negare sau respingere. Aceste reac ții au determinat gruparea p ărinților în urm ătoarele categorii :
1. Părinți echilibra ți – caracteristica acestei familii const ă în realismul cu care membrii ei
privesc situa ția. Ei ajung rapid în stadiul de acceptare, se maturizeaz ă și pornesc la ac țiune.
Dupa ce cunosc situa ția reală a copilului, ei î și organizeaz ă viața în așa fel încât s ă acorde
atenție copilului cu nevoi speciale. Acești părinți joacă un rol important în medierea rela ției dintre
copil și mediul exterior. Ei men țin un climat de toleran ță și de egalitate în sânul familiei și în
societate.
2. Părinți indiferen ți – acești părinți reacționează printr-o hipoprotec ție, prin nep ăsări, lipsa
de interes. La o astfel de situa ție se poate ajunge prin :
-lipsa de afec țiune,
-suprasolicitarea copilului,
-respingere. 3. Părinți exagera ți – cel mai obi șnuit răspuns, mai ales din partea mamei, este
supraprotec ția, o surs ă de dependen ță. Acest comportament împiedic ă copilul s ă-și dezvolte
propriul control, independen ța, inițiativa și respectul de sine.
4. Părinți autoritari (rigizi) – acest tip de reac ție este tot o form ă de hiperprotec ție a
părinților cu o vointa puternic ă. Acesti părinți își controleaz ă copiii într-o manier ă dictatorial ă. Ei
stabilesc reguli care trebuie respectate f ăra intrebări
Copiii și tinerii cu deficien țe mintale au nevoie de grija și afecțiune ap
ărinților, de aceea ei
trebuie să rămână în familie. Familia este mediul norma l în care personalitatea uni copil se dezvolt ă
armonios sub toate aspectele.
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 3
45La nivel na țional trebuie s ă se promoveze participarea deplin ă a copiilor cu deficien ță mintală
la viața de familie
3.5 Direc ții deschise de noua legisla ție (2006) vizeaz ă:
1. Activitatea de asisten ță socială a persoanei cu deficien ță mentală trebuie să plece de la o
serie de premise valorice, care se refer ă la:
9 Respectarea libert ății umane bazate pe recuno șterea unității in diversitate;
9 Respectarea drepturilor fundame ntale ale omului în general și recunoșterea unui
statut special persoanelo r cu nevoie deosebite
9 Susținerea și facilitarea tendin țelor firești de autodeterminare a oric ărei ființe
umane
9 Tratarea fiec ărui client cu maximum de responsabilitate
2. În ceea ce prive ște activitățile de asisten ță socială îndreptate c ătre persoanelor cu deficit
mental, acestea pot fi direc ționate către:
9 Punerea la dispozi ția acestei categorii a tuturor facilit ăților și mijloacelor
disponibile;
9 O bună cunoaștere a acestor clien ți pentru a le oferi unm r ăspuns individualizat la
nevoile lor speciale;
9 Punerea la punct a unei strategii pentru diversificarea se rviciilor de asisten ță,
aceasta în strâns ă legătură cu persoanele cu deficit mental și cu familiilor acestora
La acestea ar trebui s ă se mai adauge:
3. Pregătirea cadrelor de asisten ți sociali – care nu poate fi efectuat ă astăzi decât în
relație cu cerin țele societ ății față de educa ție, învățare, pregătirea pentru munc ă și viașă,
reabilitare. Procesul de formare a viitorilor speciali ști cuprinde motivarea pentru înv ățare și
pregătire profesional ă
4. Cursuri sociopsihologo-pedagogice – performan țele obținute în procesul de studiere la
facultate în cadrul acestor cursuri de psihopedagogie special ă și sociopsihologie, ar trebui
să permită studenților, după absolvirea universit ății, integrarea profesional ă adecvată. Din
conținul acestor cursuri, ei ar trebui s ă-și însușească cunoștințe despre legit ățile și
specificul deficien țelor mentale precum și particularit ățile formării și manifest ării
reprezentărilor sociale.
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 3
465. Participarea activ ă a studenților – viitorilor psihopedagogi speciali, în câmpul de
muncă. Aici vorbesc despre realizarea unor campanii de înv ățare și educare a tuturor
elevilor normali din școlile de mas ă, a ceea ce înseamn ă „deficien ța mentala”, cine sunt
copii cu deficien ță mentală, cum pot fi ei ajuta ți, sprijiniți și cum poate fi format ă, educată
și corectat ă reprezentarea sociala asupra acestei categorii de copii. Aceste activit ăți
necesită, bineînțeles sprijinul și prezența unei echipe de speciali ști formate din psihologi,
pedagogi, asisten ți sociali preg ătiți și ca cetățeni, ca personalit ăți cu interese și trebuințe ce
trec hotarele profesiei
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 4
DESIGNUL CERCETARII
4.1. Obiective, ipoteze
Obiectivul cercet ării
Pornind de la prezumțiile teoretice referitoare la faptul c ă în formarea reprezet ării
sociale asupra copilului deficient mintal in tervin o serie de factori care pot influen ța
mentalitatea și atitudinea persoanelor care vin sau nu vin în contact direct cu aceast ă
categorie, și din constatările întâlnite în practic ă privind importan ța cunoașterii acestor
factori dar și a tipului de reprezen tare, cercetarea de fa ță își propune ca obiectiv
investigarea raportului di ntre factorii care influen țează formarea reprezent ării sociale
asupra copilului deficient mintal.
Tipul cercet ării
Atingerea obiectivului propus a fost urm ărită prin intermediul unui studiu de natur ă
constatativ ă prin care s-a investigat percep ția asupra portretului cop ilului deficient mintal
în toate aspectele sale. Studiul efectuat este corela țional.
Ipoteze
¾ ipoteză generală: există o legătură între nivelul de ostilitate și reprezentarea social ă
asupra copilului deficient mintal.
¾ ipoteze specifice :
1. componentele care m ăsoară „ostilitatea” corelează cu componentele care alc ătuiesc
„reprezentarea social ă a copilului deficient mintal”;
1.1 scorurile ob ținute la componentele ostilit ății („negativism”, „o stilitate indirect ă”,
„iritabilitate”) corelează cu scorurile ob ținute la componentele „reprezent ării sociale a
deficientului mintal” („reprezentare fizic ă”, „reprezentare emo țională”, „reprezentarea
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 4
48reacțiilor față de societate”, „reprezentarea reac țiilor societ ății asupra copilului deficient
mintal”, „reprezentarea asupra abilit ăților” și „reprezentarea comportamentului copilului
deficient mintal”).
2. Nivelul de studii influențează „reprezentarea social ă asupra copilului deficient
mintal”, în sensul c ă persoanele cu studii superi oare sunt mai bine informa ți cu privire la
problematica copilului cu deficien ță mintală, prin urmare o imagine mai favorabil ă despre
acești subiecți, față de cei fără studii superioare.
3. Sexul influențează „reprezentarea social ă asupra copilului deficient mintal”, în
sensul că ne așteptăm ca femeile sa aib ă o reprezentare a deficientului mintal mai
favorabilă decât barba ții.
4. Contactul direct (experien ța de lucru cu deficien ți)” influențează „reprezentarea
socială asupra copilului deficien t mintal”, în sensul c ă persoanele care au contact cu ace ști
subiecți (cadre didactice care lucreaz ă direct cu copilul deficient, studen ții de la facult ățile
de specialitate) au o atitudine mai favorabil ă, față de cei care nu au contact cu ace știa.
5. Nivelul „ostilit ății” este predictor pent ru „reprezentarea social ă asupra copilui
deficient mintal”.
Participan ți
Participan ții la acest studiu au fost un num ăr de 123 de subiec ți (95 de femei și 28
de bărbați). Acești subiecți sunt studen ți ai Facult ății Alexandru Ioan Cuza, cadre didactice
care lucreaz ă cu copii deficien ți mintal (de la Liceul de nev ăzători „Moldova” din Târgul
Frumos, Școala C. P ăunescu, și Școala Special ă Pașcani ) și cadre didactice care nu
lucrează cu copii deficien ți mintal (Liceul Teoretic Miron Costin, Scoala General ă
Alexandru cel Bun și Școala general ă Nr 23.
Dintre cei 123 de subiec ți 52 lucreaz ă cu copii cu nevoii speciale (deficien ță mintală) și 71 nu
lucrează cu copii cu nevoi speciale.Legitimitat ea alegerii acestei categorii de subiec ți a fost
discutată în capitolul al treilea al lucr ării de față, cel referitor PERSPECTIVE GENERALE DE
ABORDARE A DEFICIEN ȚEI MINTALE
În rezumat, ea se refer ă la măsurile legale si normative care au fost luate pentru
asiguararea drepturilor, libert ăților și îngrijirii copiilor cu deficien ță mentală, precum și la
necesitățile și impedimentele pe care le întâlnesc ace ști copiii, din pa rtea diferitelor
categorii ale popula ției și modul în care ace știa (cadre didactice , familie, educatori)
percep și conștientizeaz ă problematica copiilor cu CES .
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 4
49Participarea subiec ților la aceast ă cercetare a fost f ăcută în urma consim țământului
liber exprimat, în condi țiile în care au fost asigura ți asupra confiden țialității datelor oferite,
cât și asupra faptului c ă rezultatele vor fi utilizate exclusiv în scopuri de cercetare.
4.2. Metodologie
A. Variabilele investigate și operaționalizarea lor
Variabilele investigate prin intermediul acestui studiu au fost:
Reprezentarea fizic ă a copilului deficient mintal (utilizat ă ca variabil ă
independent ă conform ipotezei 1) se referă la reprezentarea pe care o au subiec ții asupra
caracteristicilor fizice a copilulu i deficient mintal, cu gradele:
„Copiii cu deficien ță mintală sunt neîngriji ți”
Total dezacord Total de acord
1 – 2 – 3 – 4 – 5
Reprezentarea emo țională a copilului deficient mintal (utilizată ca variabil ă
independent ă conform ipotezei 1) se referă la reprezentarea pe care o au subiec ții asupra
caracteristicilor emo ționale ale copilului defici ent mintal, cu gradele:
„Copiii cu deficien ță mintală reacționează emoțional adecvat în situa țiile în care se afl ă”.
Total dezacord Total de acord
1 – 2 – 3 – 4 – 5
Reprezentarea reac țiilor copilului deficient mintal fa ță de societate (utilizat ă ca
variabilă independent ă conform ipotezei 1) se referă la reprezentarea pe care o au subiec ții
asupra reac țiilor copilului deficient mintal asupra societ ății (familie, prieteni, școală), cu
gradele:
„Copiii cu deficien ță mintală se izoleaz ă (nu au prieteni).
Total dezacord Total de acord
1 – 2 – 3 – 4 – 5
Reprezentarea reac țiilor din partea societ ății asupra copilului deficient mintal
(utilizată ca variabil ă independent ă conform ipotezei 1) se referă la reprezentarea pe care o
au subiec ții asupra reac țiilor societ ății (colegi, prieteni, cadre didactice, autorit ăți) față de
copilul deficient mintal, cu gradele:
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 4
50„ Copiii normali refuz ă să se joace cu copiii cu deficien ță mintală”
Total dezacord Total de acord
1 – 2 – 3 – 4 – 5
Reprezentarea abilit ăților copilului deficient mintal (utilizat ă ca variabil ă
independent ă conform ipotezei 1) se refer ă la reprezentarea pe care o au subiec ții asupra
abilităților pe care le dobândesc copiii cu deficit de intelect, cu gradele:
„Copiii cu deficien ță mintală nu pot deveni independen ți la vârsta corespunz ătoare”
Total dezacord Total de acord
1 – 2 – 3 – 4 – 5
Reprezentarea comportamentul copilului deficient mintal (utilizată ca variabil ă
independent ă conform ipotezei 1) se refer ă la reprezentarea pe care o au subiec ții asupra
comportamentului pe care îl au copiii cu deficit de intelect, cu gradele:
„Copiii cu deficien ță mintală de intelect au tendin ța de a înșela, fura”.
Total dezacord Total de acord 1 – 2 – 3 – 4 – 5
Portretul copilului deficient mintal (utilizată ca variabil ă dependent ă conform
ipotezelor 5 și 2) se refer ă la reprezentarea pe care o au subiec ții asupra copilului deficient
mintal însumând componentele: „reprezentare fizic ă”, „emoțională”, „reac țiile față de
societate”, „reac țiile din partea societ ății”, „abilit ăți”, „comportament”.
Ostilitate total ă
(utilizată ca variabil ă dependent ă conform ipotezei 5) este format ă
din itemii care m ăsoară „negativismul”, „ostilitatea indirect ă” și „iritabilitatea”.
Negativism (utilizată ca variabil ă dependent ă conform ipotezei 1) în țeles ca un
comportament opozant fa ță de autoritate. El implic ă refuzul de a coopera și se poate
exprima printr-un șir de comportamente, de la lipsa de bun ăvoință la răzvrătire față de
reguli și convenții. La acești itemi se va r ăspunde cu A(adev ărat) sau F(fals):
„ Până ce nu sunt rugat ă frumos, nu fac ceea ce vrea altul”
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 4
51Ostilitate indirect ă (utilizată ca variabil ă dependent ă conform ipotezei 1) implic ă
comportamente de direc ționare a ostilit ății față de cineva în mod ocolit, o atitudine
dușmănoasă, plină de ură, de vrăjmășie. Acest comportament este necinstit prin faptul c ă
ostilitatea fa ță de persoana urât ă se manifest ă prin bârf ă sau glume r ăutăcioase la adresa ei.
Alte comportamente ostile indirecte sunt: trântirea u șilor, pierderea firi i, comportamente
care permit unui individ s ă-și descarce tr ăirile generate de ostilitate care pot s ă nu fie
îndreptate împotriva cuiva anume. La ace ști itemi se va r ăspunde cu A(adev ărat) sau
F(fals):
„ Uneori bârfesc oamenii care nu îmi plac”
Iritabilitate (utilizată ca variabil ă dependent ă conform ipotezei 1) este dat ă de
promptitudinea unei reac ții violente la cea mai mic ă provocare și se exprim ă în
comportamente ca: izbucniri violente, de pierderea firii, grosolonie, nemul țumire acut ă,
etc. La ace ști itemi se va r ăspunde cu A(adev
ărat) sau F(fals):
„ Îmi pierd u șor firea, dar îmi revin repede”
Variabilele criteriu sunt:
Sexul subiecților, cu nivelele:
1. „feminin”
2. „masculin”
Nivelul de studii , cu nivelele:
1. „medii”
2. „superioare”
Experiența, cu nivelele:
1. „ lucrez cu copiii cu deficit de intelect”
2. „ nu lucrez cu copii cu deficit de intelect”
B. Instrumente folosite:
Pentru a m ăsura reprezentarea social ă asupra copilului deficient mintal a fost
construit un chestionar alc ătuit din 35 de itemi (Anexa 4). Acest chestionar este construit
din 6 subscale: reprezentarea fizic ă (itemii 3 și 9), reprezentarea emo țională (itemii 1, 10,
18, 26 și 32), reprezentarea reac țiilor față de societate (itemii 2, 24, 11 și 19),
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 4
52reprezentarea reac țiilor din partea societ ății (itemii 4, 25, 12, 15, 35, 8, 31, 22, 16 și 30),
reprezentarea abilit ăților (itemii 5, 7, 13, 17, 20, 23, 29 și 34) și reprezentarea
comportamentului (itemii 6, 14, 21, 33, 28). Subiec ții pot obține maxim 5 puncte(Total de
acord – însemnând re prezentare nefavorabil ă) și minim 1 punct(Total dezacord–
însemnând reprezentare favorabil ă) Itemii 10, 18, 20, 23, 25, 26, 27, 29, 31, 32, 33, 34
sunt inversa ți; pentru un r ăspuns cu 5, subiectul ob ține 1 punct iar pentru un raspuns de 1
punct subiectul ob ține 5 puncte.
Chestionarul a fost pretestat pe un num ăr de 30 de subiec ți și s-a obținut un
coeficient de fidelitate Alpha Cronbach de 0,83 (Anexa 5).
Subscale Coeficient de fidelitate
Alpha Cronbach
Reprezentarea fizic ă 0,65
Reprezentarea emo țională 0,57
Reprezentarea reac țiilor față de societate 0,59
Reprezentarea reac țiilor din partea societ ății 0,68
Reprezentarea abilit ăților 0,56
Reprezentarea comportamentului 0,59
Pentru a m ăsura ostilitatea (anexa 6) a fost adaptat „Inventarul O” dup ă Arnold H.
Buss și Ann Durkee, din care au fost p ăstrate trei subscale. Noua form ă a chestionarului a
fost pretestat ă pe un num ăr de 28 de subiec ți și s-a obținut un coeficient de fidelitate Alpha
Cronbach de 0, 75 (anexa 7). Chestionarul este format din 25 de itemi și conține
subscalele: „negativism” , „ostilitate indirect ă” și „iritabilitate”.
Subscala „negativim” este format ă din itemii 1, 4, 7, 10 și 13 la care se poate ob ține 1
puncte la fiecare r ăspuns cu A (adevarat).
Subscala „ostilitate indirect ă”, se acord ă 1 punct dac ă se răspunde cu A (adev ărat )
la itemii 2, 8, 14, 16, 20, 22 și 1 punct pentru r ăspuns cu F (fals) la itemii: 5, 11 și 18.
Subscala „iritabilitatea”, se acord ă 1 punct dac ă se răspunde cu A (adev ărat ) la itemii 3, 9,
12, 17, 19, 21, 23, 25 și 1 punct pentru r ăspuns cu F (fals) la itemii: 6, 15 și 24.
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 4
534.3. Desfășurarea cercet ării
În luna noiembrie 2005 a fost realizat ă pretestarea instrumentelor și alcătuirea
formei finale, urm ărindu-se atât in vestigarea calit ăților sale, cât și gradul în care el este
înțeles de subiec ți și a gradului în care subiec ții răspund cerin țelor sale.
În lunile februarie- martie 2006, inst rumentele au fost aplicate la un num ăr de 129 de
subiecți: cadre didactice și studenți.
Subiecții au fost anun țați că li se va asigura confiden țialitatea r ăspunsurilor și de asemeni
că nu există răspunsuri bune sau gre șite. Un num ăr de 6 chestionare au fost eliminate din
cauza răspunsurilor incomplete sau alegerii a mai mult de o variant ă de răspuns.
4.4. Analiza datelor. Rezultatele și interpretarea psihologic ă
Ipoteza 1 susține că scorurile ob ținute la componentele ostilit ății (negativism, ostilitate
indirectă, iritabilitate) corelează cu scorurile ob ținute la compone ntele reprezent ării sociale
a deficientului mintal (reprezentare fizic ă, reprezentare emo țională, reprezentarea reac țiilor
față de societate, reprezentarea reac țiilor societ ății asupra deficientului mintal,
reprezentarea asupra abilit ăților și reprezentarea comportamentului deficientului mintal.)
Pentru testarea acestei ipoteze s-a aplicat o corela ție. Variabila dependent ă a fost
considerat ă „negativismul ”, ca subscal ă a ostilit ății, iar variabilele independente
reprezentare fizic ă, reprezentare emo țională, reprezentarea reac țiilor față de societate,
reprezentarea reac țiilor societ ății asupra deficientului mi ntal, reprezentarea asupra
abilităților și reprezentarea comportamentului de ficientului mintal. Rezultatele ob ținute
sunt sintetizate în tabelul urm ător (rezultatele complete s unt prezentate în anexa 8):
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 4
54Negativism
Interpretarea statistic ă a datelor ob ținute.
În urma rezultatelor ob ținute observ ăm că variabila “negativism” coreleaz ă cu 5
dintre componentele care alc ătuiesc reprezentarea asupra copilului deficient mintal.
Mai întâi pragul de semnifica ție este de 0,002. 0,001, 0,001 și 0,003 ( < 0,05), ceea
ce înseamn ă că putem considera c ă există o corelație între „negativism” și „reprezentare
emoțională”, „reprezentarea reac țiilor față de societate”, „reprezentarea reac țiilor societ ății
asupra deficientului mintal”, „reprezentarea asupra abilit ăților” și „reprezentarea
comportamentului deficientului mintal”.
Negativismul nu coreleaz ă cu dimensiunea „reprezentare fizic ă”
Semnul corela ției este pozitiv , deci leg ătura este direct propor țională. Dacă scorul ob ținut
la negativism este mare la toate componentele reprezent ării copilului deficient mintal se va
obține un scor ridicat.
Valoarea lui r este cuprinsă între 0,30 și 0,50 ceea ce înseamn ă că legătura dintre
variabilele amintite este de t ărie medie iar variabila „reprezentare emo țională” valoare r
este 0,28 adic ă o legătură slabă.
Interpretarea psihologica a datelor ob ținute
Observăm că există o corela ție între „negativism” și 5 componente ale
reprezentării asupra deficientului mintal. Ceea ce înseamn ă că, subiec ți i c a r e a u u n
comportament opozant, lips ă de bunăvoință vor avea și o imagine negativ ă față de copiii Reprezentare
fizică Reprezentare
emoțională Reacțiile
față de
societate Reacțiile
societățiiAbilități Comportament
Valoarea
“r”
0,15
0,28
0,30
0,33
0,39
0,26
Prag de semnifica ție
0,09
0,002
0,001
0,001
0,001
0,003
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 4
55deficienți mintali, f ără a putea spune acela și lucru despre reprezentarea fizic ă a acestor
copii. Ace ști subiecți nu sunt capabili de a realiza c ă și copiii cu deficien țe mintale pot
avea inițiative, pot întreprinde diverse activit ăți și au conduite adecvate în societate care nu
încalcă normele sociale și valorile. Mai mult, ei cred c ă acești copiii nu pot reac ționa
afectiv corespunz ător în diverse situa ții de viață, și că evită contactele cu ceilal ți membri ai
societății. Din experien ța speciali știlor, cu aceast ă categorie de copiii se observ ă calitățile
și lucrurile minuna te pe care ace ști copii le realizeaz ă, uneori chiar și cu mai mult ă
pricepere decât copiii normali, poa te tocmai pentru simplu fapt c ă doresc să-și compenseze
deficiențele prin aptitudini. Cât prive ște contactele sociale, se observ ă că aceste fiin țe caută
prieteni, se bucur ă când sunt în prezen ța acestora, deoarece le dau încredere în for țele
prorii.
Variabila dependent ă a fost considerat ă „ostilitate indirect ă”, ca subscal ă a
ostilității, iar variabilele indepe ndente „reprezentare fizic ă”, „reprezentare emo țională”,
„reprezentarea reac țiilor față de societate”, „reprezentarea reac țiilor societ ății asupra
deficientului mintal”, „reprezentarea asupra abilit ăților” și „reprezentarea
comportamentului deficientului mintal”. Rezultatele ob ținute sunt sintetizate în tabelul
următor (rezultatele complete s unt prezentate în anexa 9):
Ostilitate indirect ă
Interpretarea statistic ă a datelor ob ținute.
În urma rezultatelor ob ținute observ ăm că variabila “ostilitate indirect ă” nu
corelează cu nici una dintre componentele reprezent ării sociale a copilului deficient mintal
p>0,05, deci ipoteza se infirmă. Reprezentare
fizică Reprezentare
emoțională Reacțiile
față de
societate Reacțiile
societății Abilități Compor
tament
Valoarea “r”
0,10
0,00
0,15
0,06
0,03
0,06
Prag de
semnifica ție
0,2
0,9
0,09
0,4
0,7
0,4
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 4
56
Interpretarea psihologica a datelor ob ținute
Între “ostilitate indirect ă” și componentele reprezent ării sociale a copilului deficient
mintal nu exist ă corelație. O explica ție ar putea fi faptul c ă în formarea reprezent ării
sociale comportamentul ostil în mod ocolit nu este esen țial. O persoan ă își poate forma
reprezentarea social ă pozitivă sau negativ ă chiar dac ă își pierde firea sau trânte ște ușile. Nu
se poate afirma c ă imaginea pe care subiec ții o au referitoare la capacit ățile, aptitudinile,
modului cum copilul defici ent mintal este influen țată de unele glume care se fac adesea la
acești copii, sau de modul în care reu șesc sau nu reu șesc să-și stăpânească momentele de
tensiune. Fiind desc ărcare indirect ă această ostilitate nu este în prim plan în formarea
reprezentării.
Variabila dependent ă a fost considerat ă „iritabilitate” , ca subscal ă a „ostilit ății”,
iar variabilele independente „reprezentare fizic ă”, „reprezentare emo țională”,
„reprezentarea reac țiilor față de societate”, „reprezentarea reac țiilor societ ății asupra
deficientului mintal”, „r eprezentarea asupra abilit ăților” și „reprezentarea
comportamentului deficientului mintal”.
Rezultatele ob ținute sunt sintetizate în tabelul urm ător (rezultatele complete sunt
prezentate în anexa 10):
Iritabilitate
Interpretarea statistic ă a datelor ob ținute.
În urma rezultatelor ob ținute observ ăm că variabila “iritabilitate” coreleaz ă cu toate
componentele care alc ătuiesc reprezentarea asupra copilu lui deficient mintal, deci ipoteza
se confirmă. Reprezentare
fizică Reprezentare
emoțională Reacțiile
față de
societateReacțiile
societățiiAbilități Comportament
Valoarea “r”
0,29
0,24
0,33
0,40
0,33
0,30
Prag de
semnifica ție
0,001
0,007
0,001
0,001
0,001
0,001
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 4
57Mai întâi pragul de semnifica ție este de 0,001, 0,007, 0,001, 0,001 și 0,001 ( <
0,05), ceea ce înseamn ă că putem considera c ă există o corelație între variabilele amintite.
Semnul corela ției este pozitiv , deci leg ătura este direct propor țională. Dacă scorul ob ținut
la iritabilitate este mare la toate cmponentele reprezent ării copilului deficient mintal se va
obține un scor ridicat.
Valoarea lui r este cuprinsă între 0,24 și 0,50 ceea ce înseamn ă că legătura dintre
variabilele amintite este de t ărie medie.
Interpretarea psihologica a datelor ob ținute
Observăm că putem ști că există o corela ție între „iritabilitate” și componentele
reprezentării asupra deficientului mintal. Astfel o persoan ă ușor iritabil ă nu va avea
răbdare să treacă de unele aspecte de suprafa ță în ceea ce prive ște cunoașterea unui copil
deficient mintal și își va face o reprezentare dup ă primele observa ții. De regul ă aceste
persoane nu au r ăbdarea și nici nu analizeaz ă adecvat calit ățile, aptitudinile acestor copiii.
Pentru ace știa copilul cu deficien ță mintală are un comportament im pulsiv, neechilibrat,
manifestă o săracă capacitate de supunere și respectare a regulilor și normelor de grup și
mai ales manifest ă atitudini nedeterminate fa ță de semenii lor, de cei apropia ți, indiferen ță
față de activitate și oameni. Dar dac ă acești oameni ar avea pu țină răbdare și interes s ă
ridice măcar pentru o clip ă privirea asupra acestor copiii, ar vedea c ă nu ar reu și să facă
nici un fel de progrese dac ă nu ar avea în jurul lor pe rsoane cu, care colaboreaz ă, dacă nu
și-ar face prieteni, dac ă nu ar încerca s ă se dezvolte.
Ipoteza 2 susține că nivelul de studii influențează „reprezentarea social ă asupra copilului
deficient mintal”, în sensul c ă persoanele cu studii superioare sunt mai bine informa țe cu
privire la problematica copilului cu deficien ță mintală, prin urmare au formeze o imagine
mai favorabil ă despre ace ști subiecți, față de cei fără studii superioare.
Există diferențe semnificative între subiec ții cu studii medii și cei cu studii
superioare în ceea ce prive ște scorurile ob ținute la variabila „reprezentare social ă asupra
deficientului mintal”.
Pentru a testa aceast ă ipoteză am aplicat testul t pentru e șantioane independente
având ca variabil ă dependent ă reprezentarea social ă asupra deficinetului mintal , iar ca
variabilă de independent ă nivelul de studii.
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 4
58Rezultatele ob ținute sunt sintetizate în tabelul urm ător (rezultatele complete se
găsesc în anexa 11):
Testul Levene's pentru
egalitatea variantelor Testul T pentru egalitatea
mediilor
Egalitatea
varianțelor F Sig. T Df Sig. (2-
tailed)
Reprezentarea social ă
a copilului deficient
mintal Variantele
egale rezultate 0,28 0,5 0,85 121 0,3
Analizând datele din tabel putem observa infirmarea ipotezei (t(121) =0,85 pentru
p>0,01). Nu este adev ărat că nivelul de studii influențează „reprezentarea social ă asupra
copilului deficient mintal”, în sensul c ă persoanele cu studii superioare sunt mai bine
informațe cu privire la problematica copilului cu deficien ță mintală, prin urmare au
formeze o imagine mai favorabil ă despre ace ști subiecți, față de cei fără studii superioare.
Interpretarea psihologica a datelor ob ținute
Rezultatul acestei ipoteze surprinde foarte mult, mai ales c ă mă așteptam ca
personele f ără studii superioare s ă aibă o imagine distorsionat ă asupra copiilor cu
deficiență mintală, care să reflecte insuficienta informare a acestora datorit ă lipsei
contactului cu aceast ă temă.
În contrast cu aceast ă, categorie, m ă așteptam ca persoanele cu studii superioare,
care au participat la diverse activit ăți științifice sau seminarii legate de deficien ța mintală
să fie mai bine informate în leg ătură cu aceștia, sau cel pu țin să iasă în eviden ță printr-o
atitudine mai pozitiv ă, binevoitoare și să empatizeze cu aceast ă categorie de copiii.
Ipoteza 3 susține că sexul influențează „reprezentarea social ă asupra copilului deficient
mintal”, în sensul ca ne a șteptăm ca femeile sa aib ă o reprezentare a deficientului mintal
mai favorabil ă decât barba ții
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 4
59Pentru a testa aceast ă ipoteză am aplicat testul t pentru eșantioane independente având ca
variabilă dependent ă „reprezentarea social ă asupra copilului deficient mintal” , iar ca
variabilă de independent ă „sexul” subiec ților.
Rezultatele ob ținute sunt sintetizate în tabelul urm ător (rezultatele complete se
găsesc în anexa 12):
Testul Levene's pentru
egalitatea variantelor Testul T pentru egalitatea
mediilor
Egalitatea
varianțelor F Sig. T Df Sig. (2-
tailed)
Reprezentarea social ă
a copilului deficient
mintal Variantele
egale rezultate 0,20 0,6 1,35 121 0,1
Analizând datele din tabel putem observa infirmarea ipotezei (t(121) =1,35 pentru
p>0,01). Nivelul sexului nu influen țează formarea reprezent ării sociale a copilului deficient
mintal, în sensul c ă nu este adev ărat că femeile au o reprezentare a deficientului mintal mai
favorabilă decât barba ții
Interpretarea psihologica a datelor ob ținute
Infirmarea ipotezei ne arat ă că nu nu este adev ărat că femeile au o reprezentare a
deficientului mintal mai favorabil ă decât barba ții
Ne-am asteptat ca reprezentarea asupra c opilului deficient mintal la femei s ă fie mai
favorabilă tocmai pentru c ă le-am considerat c ă au o implicare emo țională mai mare
vizavi de acest subiect. Rezultatele demonstreaz ă că atât femeile c ăt și bărbatii
au aproximativ aceeasi reprezen tare asupra copilului deficient mintal, ceea ce
demonstreaz ă același nivel de rationalizare (sau inte lectualizare) si aceeasi implicare
afectivă.
Ipoteza 4 susține afirma ția că, contactul direct (experien ța de lucru cu deficien ții)
influențează „reprezentarea social ă asupra copilului deficient mintal”, în sensul c ă
persoanele care au contact cu ace ști subiecți (cadre didactice care lucreaz ă direct cu copilul
deficient, studen ții de la facult ățile de specialitate) au o atitudine mai favorabil ă, față de cei
care nu au contact cu ace știa.
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 4
60Pentru a testa aceast ă ipoteză am aplicat testul t pentru e șantioane independente
având ca variabil ă dependent ă „reprezentarea social ă asupra copilului deficient mintal” , iar
ca variabil ă de independent ă „contactul direct (experien ța de lucru cu deficien ți)”.
Rezultatele ob ținute sunt sintetizate în tabelul urm ător (rezultatele complete se g ăsesc în
anexa 13)
Testul Levene's pentru
egalitatea variantelor Testul T pentru egalitatea
mediilor
Egalitatea
varianțelor F Sig. T Df Sig. (2-
tailed)
Reprezentarea social ă
a copilului deficient
mintal Variantele
egale rezultate 1,52 0,2 2,55 121 0,01
Analizând datele din tabel putem observa confirmarea ipotezei (t(121) = 2,55
pentru p<0,01). „Contac tul direct (experien ța de lucru cu deficien ți)” influențează formarea
„reprezent ării sociale a copilulu i deficient mintal”.
LUCREZnu daMean C1TOT106
104102
100
98
96
94
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 4
61Interpretarea psihologica a datelor ob ținute
Luând în considerare faptul c ă au beneficiat de preg ătire profesional ă în cadre
instituționalizate (cursuri de preg ătire, perfec ționare, cursuri univ ersitare, pedagogice) și au
avut contact permanent cu variate surse informa ționale, putem afirma c ă indiferent de
mediul în care îsi desf ășoară activitatea – prin natura meseriei – s ă se documenteze în mod
sistematic, sus ținut. Acești subiecți au avut ocazia, prin activitatea pe care o desf ășoară să-
și formeze o opinie mult mai adecvat ă și conform ă cu realitatea asupra aspectelor pozitive
și negative ale copilului deficient mintal. A tr ăi și lucra cu ace ști copiii înseamn ă a fi parte
integrantă din viața lor, a le rezolva problemele zi de zi, a creea strategii de interven ție
specializat ă. Este și normal ca aceste persoane s ă perceapă acești copiii într-o lumin ă mai
favorabilă.
Ipoteza 5 susține că „nivelul ostilit ății” este predictor pentru „reprezentarea social ă
asupra copilului deficient mintal”.
Pentru testarea acestei ipoteze a fost aplicat ă regresia liniar ă univariat ă.
Variabila predictor a fost considerat ă „reprezentarea social ă asupra copilului deficientului
mintal”, iar variabila dependent ă: „ostilitatea” . Rezultatele ob ținute sunt sintetizate în
tabelul urm ător (rezultatele complete se g ăsesc în anexa 14):
Adjusted R Square Sig.
Reprezentarea social ă asupra
copilului deficientului mintal .
0,16 0,000 (<0,01)
Pragul de semnifica ție <0,01 ne indic ă faptul că varianța variabilei dependente
explicată de modelul ales de noi este semn ificativ mai mare decât cea rezidual ă, datorată
altor factori, neprev ăzuți sau necontrola ți. Modelul ales explic ă 16% din varian ța variabilei
dependente, a percep ției bolii.
Interpretarea psihologica a datelor ob ținute
Nivelul ostilit ății intervine în formarea reprezent ării copilului deficient mintal.
Oamenii ostili nu au r ăbdare să-i cunoasc ă pe acești copii, au idei preconcepute. Se poate,
astfel, afirma c ă, atitudinea du șmănoasă a acestor persoane îi împiedic ă să surprindă și
aspectele pozitive ale copilului cu deficien ță mentală. Opiniile lor de cele mai multe ori
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 4
62nefondate și părerile adverse vor duce la apari ția unor reac ții de respingere a acestor copiii
și la stăruința, în primul rând pe aspect ele negative ale acestuia.
Analiza datelor ob ținute în Chestionarul 1 – partea a doua
1. „Copiii cu deficien ță mintală sunt persoane”: (Anexa 15)
1. Bolnave;
2. Cu o personalitate specific ă;
3. Anormale.
La acest item 69, 1% dintre subiec ți au răspuns că acești copii sunt persoane cu o
personalitate specific ă, 28,5% le consider ă persoane „bolnave” iar 4,9% le consider ă
persoane „anormale”
Interpretare psihologic ă:
Procentul subiec ților care au considerat c ă, copiii cu deficien ță mintală sunt bolnavi
este foarte mare, având în vedere c ă subiecții pe care a fost aplicat chestionarul lucreaz ă cu
deficienții mintali, în înv ățământ sau au acces la literatura de specialitate. Este îngrijor ător
faptul că un procent atât de mare de subiec ți consider ă deficiența mentală o „boală”, într-
un deceniu în care avem preten ția schimb ării mentalit ății, într-o perioad ă în care pled ăm
pentru un sistem educativ caracterizat pr in deschidere, reciprocitate, egalizarea șanselor?
Cât prive ște procentul de 4,90 % de subiec ți care consider ă ca deficien ții mintali
sunt persoane anormale nu pot spune decât c ă relevă abisul de ignoran ță și indiferen ță ce
separă omul obi șnuit de problemele specifice ale semenului s ău devalorizat.
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 4
6369,10%
28,50%
4,90%
0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%80,00%
Bolnavi Personalitate
specificaAnormale
2. “Copilul cu deficit mintal poa te fi educat”: (Anexa 16)
1. în școli speciale, au r ăspuns 56,9% dintre subiec ți;
2. în școli normale în cadrul claselor speciale, au r ăspuns 36,6% dintre subiec ți;
3. în școli normale în cadrul claselor normale au r ăspuns 26,8% dintre subiec ți.
Interpretare psihologic ă:
Este adev ărat că, în școlile din România înc ă mai predomin ă sistemul educa țional
special.. Totu și se depun mari eforturi pentru reali zarea, într-un viitor cât mai apropiat, a
unui sistem integrat de educa ție sau a unui sistem mixt (segrega t/integrat), în care elevul va
putea trece cu u șurință de la o form ă la alta de înv ățământ. În prezent, un numar mare de
copiii cu deficien ță mintală, sunt inclu și în unități speciale. Dar, se știe foarte bine c ă se
fac eforturi foarte mari pentru includerea acestora în clase speciale din școlile obi șnuite (au
răspuns 36,60% dintre subiec ți) sau, individua l, în clase obi șnuite(au r ăspuns 28,80%). Ori,
în condițiile în care mai mult de 50% dintre subiec ți sunt pentru integrarea în școlile
speciale, se pune întrebarea „Încotro aceste eforturi de integrare?”
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 4
6456,90%
36,60%
26,80%
0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%
scoli speciale scoli normale –
clase specialescoli normale –
clase normale
3. “ Deficien ța mintală este o”: (Anexa 17)
1. întârziere mintal ă, 43,9%
2. nedezvoltare sau lipsa inteligen ței; 18,7%
3. scădere, diminuare în func ționarea mintal ă. 44,7%
Interpretare psihologic ă:
La acest item nu iese în eviden ță decât procentu de subiec ți acre au r ăspuns ca
deficiența mintală este o nedezvoltare sau lipsa inteligen ței. Mi-ar place s ă cred că subiecții
care au dat acest r ăspuns nu fac parte din categoria acelor persoane care lucreaz ă cu copilul
deficient mintal sau în alte unit ăți de învățământ și nu în ultimul rând studen ții. Aceștia ar
trebui să cunoască că, copilul deficient mintal nu este lipsit de inteligen ță, ci că inteligen ța
lui este mai sc ăzută decât a copilului normal.
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 4
6543,90%
18,70%44,70%
0,00%5,00%10,00%15,00%20,00%25,00%30,00%35,00%40,00%45,00%50,00%
întârziere
mintalănedezvoltare sau
lipsa inteligen țeiscădere,
diminuare în
funcționarea
mintală
4. “Crede ți că, copiii cu deficien ță mintală și-ar putea întemeia o familie? (Anexa 18)
1. Da;
2. Nu;
Interpretare psihologic ă:
La acest item aproximativ 70% de procente au considerat ca, copiii cu deficien ță
mintală își pot întemeia o famile, ceea ce denot ă că cei mai mul ți dintre subiec ți au înțeles
ca acești viitori tineri vor fi capabili s ă-și asume, în cea mai mare parte, în mod responsabil
rolul de so ț/ soție sau chiar p ărinte. Procentul de 30,10% care au r ăspuns contrariul,
linitează visul acestora de a- și întemeia o familie și de a se sim ți pe viitor adul ți împliniți.
69,90%
30,10%
0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%80,00%
Da Nu
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 4
66
5. “Care factori crede ți că influențează apariția deficien ței mintale?” (Anexa 19)
1. factori de natur ă ereditară – 79%
2. factori de natur ă organică, ca urmare a unor leziuni ale sistemului nervos central –
89,4%
3. carențe educative – 26%
4. carențe afective. – 34%
Interpretare psihologic ă:
Fiind un item cu variante multiple de r ăspuns, aici p ărerile sunt împ ărțite. Primeaz ă
însă varianta 2 – f actori de natur ă organică, ca urmare a unor leziuni ale sistemului nervos
central. Totu și nu ar trebui s ă ignorăm nici caren țele educative și cele afective, în condi țiile
în care societatea noastr ă se află într-un proces de m odernizare, globalizare și
industrializare care pot afecta atât educa ția cât și suportul afectiv pe care îl oferim copiilor
noștri.
79%89%
26%34%
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%
factori de
natură
ereditarăfactori de
natură
organicăcarențe
educativecarențe
afective
6. “Considera ți că acești copii își pot întemeia o familie al ături de”: (Anexa 20)
1. O persoan ă deficientă mintal – 67,5%
2. O persoan ă normală – 32,5 %
Interpretare psihologic ă:
La acest item, mul ți subiecți (32,5 %)consider ă că, copiii cu deficien ță mintală, își
pot întemeia o familie al ături de o persoan ă normală. Din aceast ă categorie fac parte acei
subiecții care consider ă că o astfel de c ăsătorie este avantajoas ă deoarece un partener
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 4
67normal va putea prelua rolul de p ărinte și sarcinile pe care ei nu le pot îndeplini. Cealalt ă
categorie de subiec ții (67,5%) sunt mult mai convin și că o astfel de c ăsătorie se poate
reliza numai între subiec ți deficien ți mintal. Aceast ă categorie ar trebui, îns ă, să aibă în
vedere problemele ce pot ap ărea, în special în stabilirea unei rela ții, a intimit ății. Pentru
aceasta ei ar aavea nevoie de un mediu de via ță adaptat, care s ă le asigure independen ța.
67,50%
32,50%
0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%80,00%
O persoan ă deficient ă
mintalO persoan ă normală
7. “În cazul în care î și întemeiaz ă o familie, crede ți că vor putea face fa ță la solicit ările și
responsabilit ățile pe care le presupune via ța de cuplu?” (Anexa 21)
1. Da – 44,7%
2. Nu – 55,3%
Interpretare psihologic ă:
Așa cum am precizat la itemul prece dent, este dificil de afirmat dac ă acești subiecți
vor face fa ță la solicitările și responsabilit ățile pe care le presupune via ța de cuplu, deaceea
și diferența dintre numarul subiec ților care au r ăspuns afirmativ sau ne gativ este foarte
mică. Din păcate, în cazul multor persoane cu deficien ță mintală, o posibil ă căsătorie este
dificilă, datorită problemelor legate de imatur itate, dezvoltare intelectual ă scăzută sau
imposibilitatea asum ării anumitor responsabilit ăți pe care via ța de cuplu le presupune.
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 4
6844,70%55,30%
0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%
Da Nu
8. “Care este principala dumneavoastr ă sursă de informare asupra copilului cu deficin ță
mintală?” (Anexa 22)
1. Televiziunea – 51%
2. Radioul – 38%
3. Literatura de specialitate – 58,5%
4. Presa scris ă -13,8%
5. Activități științifice: seminarii, cursuri – 61%
Interpretare psihologic ă:
Aici voi l ăsa loc unei teme de reflec ție referitoate la leg ătura dintre r ăspunsurile
obținute și sursa de informa ții a subiec ților pe care i-am folosit în cercetare. Cei mai mul ți
au avut ca surs ă de informare literatura de specialitate și activitățile științifice. Oare ace ști
subiecți fac parte din categoria acelora care consider ă ca deficien ță mintală este o boal ă,
sau o anormalitate, sau c ă acești copiii cu deficien ță mintală sunt lipsi ți de inteligen ță?
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Capitolul 4
6951%
38%58,50%
13,80%61%
0%10%20%30%40%50%60%70%
Televiziunea
Radioul
Literatura de specialitate
Presa scrisă
Activități științifice
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Concluzii
70
CONCLUZII
Din analiza datelor ob ținute reiese c ă:
• subiecții care au un comportament opozant, lips ă de bunăvoință vor avea și o
imagine negativ ă față de copiii deficien ți mintali, f ără a putea spune acela și lucru despre
reprezentarea fizic ă a acestor copii. Mai mult, ei cred c ă acești copiii nu pot reac ționa afectiv
corespunz ător în diverse situa ții de via ță, și că evită contactele cu ceilal ți membri ai
societății.
• Între “ostilitate indirect ă” și componentele reprezent ării sociale a copilului deficient
mintal nu exist ă corelație. O explica ție ar putea fi faptul c ă în formarea reprezent ării sociale
comportamentul ostil în mod ocolit nu este esen țial. Nu se poate afirma c ă imaginea pe care
subiecții o au referitoare la capacit ățile, aptitudinile, modului cum copilul deficient mintal
este influen țată de unele glume care se fac adesea la ace ști copii, sau de modul în care
reușesc sau nu reu șesc să-și stăpânească momentele de tensiune.
• Observăm că putem ști că există o corela ție între „iritabilitate” și componentele
reprezentării asupra deficientului mintal. Astfel o persoan ă ușor iritabil ă nu va avea r ăbdare
să treacă de unele aspecte de suprafa ță în ceea ce prive ște cunoașterea unui copil deficient
mintal și își va face o reprezentare dup ă primele observa ții
• Nu este adev ărat că nivelul de studii influențează „reprezentarea social ă asupra
copilului deficient mintal”, în sensul c ă persoanele cu studii superioare sunt mai bine
informațe cu privire la problematica copilului cu deficien ță mintală, prin urmare au formeze
o imagine mai favorabil ă despre ace ști subiecți, față de cei f ără studii superioare Nivelul
sexului nu influen țează formarea reprezent ării sociale a copilului deficient mintal.
• Nivelul sexului nu influen țează formarea reprezent ării sociale a copilului deficient
mintal, în sensul c ă nu este adev ărat că femeile au o reprezentare a deficientului mintal mai
favorabilă decât barba ții
• Contactul direct (experien ța de lucru cu deficien ții) influențează „reprezentarea
socială asupra copilului deficient mintal”, în sensul c ă persoanele care au contact cu ace ști
subiecți (cadre didactice care lucreaz ă direct cu copilul deficient, studen ții de la facult ățile de
specialitate) au o atitudine mai favorabil ă, față de cei care nu au contact cu ace știa.
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Concluzii
71• Nivelul ostilit ății intervine în formarea reprezent ării copilului deficient mintal.
Oamenii ostili nu au r ăbdare să-i cunoasc ă pe acești copii, au idei pr econcepute. Se poate,
astfel, afirma c ă, atitudinea du șmănoasă a acestor persoane îi împiedic ă să surprind ă și
aspectele pozitive ale copilului cu deficien ță mentală
Programele de modelare a opiniei acestor subiec ți trebuie s ă fie cuprinse în politica
socială în favoarea tinerilor cu dizabilit ăți. Trebuie s ă se urmărească evitarea reac țiilor de
dezaprobare, ironie și ridicol, precum și întărirea reac țiilor de autocontrol. Din p ăcate,
opinia public ă este adeseori influen țată de prejudec ăți. Tinerii cu dizabilit ăți sunt foarte
expuși etichetării și chiar stigmatiz ării. Atunci când li se atribuie tr ăsaturi negative, apare
tendința marginaliz ării, izolării, deoarece se modific ă reprezent ările sociale.
Cele amintite anterior, denot ă importan ța tratării egale a copiilor cu deficien ță
mintală, abordarea problemelor lor bazate pe drep turi; acest lucru ar duce la schimbarea /
sensibilizarea societ ății actuale, precum și la acceptarea diversit ății.
Însă, pentru sensibilizarea mediul ui social este nevoie de:
sesnibilizarea opiniei pu blice referitor la drepturile tinerilor cu dizabilit ăți;
observarea și cunoașterea particularit ăților psihologice ale ti nerilor cu dizabilit ăți;
utilizarea datelor ob ținute în proiectarea și organizarea politicilor sociale;
abilitarea și antrenarea tinerilor în activit ăți de elaborare și implementare a
proiectelor de politic ă socială;
formarea unui sistem de valori și a unei atitudini corespunz ătoare din partea
societății, a opiniei publice.
Pentru toate acestea este nevoie de inven tivitate, noutate, profesionalism, cercetare,
experiență – care să fie suport pentru tinerii cu dizabilit ăți.
Nu trebuie s ă uităm că pentru a atinge perfec țiunea nu este necesar s ă facem
lucruri extraordinare, ci s ă facem extraordinar de bine, orice lucru mic pe care-l
facem
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
ANEXE
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Anexe
73
ANEXA 1
TABLOUL CLINIC ȘI PSIHOPEDAGOGIC AL DEFICIENTULUI
MINTAL
Cognitive Afectiv Comportamental
(Interrela țional)
• Heterocronie – Zazzo;
• Heterodezvoltare –
Paunescu ;
• Heterogenitate – Pieron
• Vâscozitate genetic ă –
Inhelder (capacitate
redusă de analiz ă,
sinteză, abstractizare și
generalizare);
• Gindire predominant concret-practic ă;
• Memorie mecanic ă și de
scurtă durată;
• Instabilitatea aten ției;
• Inerția accentuat ă a
proceselor nervoase
superioare și a
limbajului verbal
• Tulburări de limbaj
(întârziere în dezvoltarea limbajului oral, scris, dislexie-disgrafie)
• Tulburări instrumentale
(discalculie). • instabilitate afectv-
emoțională;
• imaturitate afeciv ă;
• parțial, neutralitate
(indiferen ță);
• intoleranță la frustrare. •
incompeten ță socială –
Doll;
• fragilitatea construc ției
personalit ății și
infantilism
comportamental;
• rigiditatea conduitei;
• instabilitate motorie și
hiperlinezie;
• tulbirari de motricitate generală și fină;
• – tulburări perceptiv-
motrice și de orientare
tremporal ă.
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
ANEXA 2
ARGUMENTELE CARE SUS ȚIN/RESPING IDEEA DE INTEGRARE
ȘI IMPORTANTE ACESTUI PROCES
Necesitate Impediment
* Dreptul fundamental al educa ției, la
cultură; acces necondi ționat de apartenen ța
socială, culturală, etnică, religioas ă;
* Posibilitatea de a înv ăța alături de copii
normali; * Cadrele didactice consider ă că elevii cu
CES trebuie instrui ți în cadrul unor școli
speciale;
* Accesibilitatea con ținultului
informațional prev ăzut de programele
școlare în vigoare – selectarea unor
cunoștințe care pot fi însu șite și de elevii
cu CES; * Refuzul de a adapta con ținuturile și
strategiile la posibilit ățile intelectuale ale
fiecărui elev;
* Promoveaz ă diversitatea prin includerea
elevilor cu CES în diverse activit ăți
educative (egalizarea șanselor) * izolarea, marginalizarea elevilor cu CES;
* etichetarea socoal ă;
* consider ă această categorie de educabili o
povară;
* Dezvolt ă o relație de parteneriat:
învățător-elevi-cadre specializate-p ărinți,
asigurând un climat socio-afectiv benefic
desfășurării actului educativ în condi ții
optime * Inexisten ța programelor de sprijin
individualizat și a unei rela ții de colaborare
cu părinții elevilor;
* Toleran ță, acceptare, sprijin reciproc
(diferențele sunt respectate și valorificate)
* neangajare;
* lipsa unei inform ări corespunz ătoare
privind problematica integr ării copiilor cu
CES în clasele/ școlile obișnuite
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Anexe
75
ANEXA 3
Cadrul legislative, administrative si al contextului social general
a. pe plan international
LEGI, REGULAMENTE, HOTARARI,
DECLARATII, PROGRAME LEGIFEREAZA:
“Declarația universal ă a drepturilor
omului” (10 decembrie 1948) – egalitatea în demnitate, în drepturi și
libertăți a tuturor fiin țelor umane, indiferent
de rasă, etnie, cultur ă, limba vorbit ă,
statutul social, politic sau juridic al țării sau
teritoriului de care apar ține o persoan ă ;
“Declarația drepturilor deficientului
mintal” (20 decembrie 1971) – garanteaz ă drepturile persoanelor
deficiente mintal ;
“Declarația drepturilor persoanelor cu
handicap” (9 decembrie 1975) – garanteaz ă drepturile persoanelor cu
handicap ;
“Programul mondial de ac țiune cu privire
la persoanele cu handicap” (1983) – garanteaz ă drepturile persoanelor cu
handicap ;
“Convenția cu privire la drepturile
copilului” (20 noiembrie 1989) – recunoaște drepturile copiilor, la via ță
decență, educație și cultură în condiții în
care să le garanteze demnitatea, particip ări
active la via ța socială indifent de mediul
din care provin sau starea lor de s ănătate
fizică sau psihic ă ;
“Declarația mondial ă asupra educa ției
pentru toți” (1990) – șanse egale la educa ție pentru fiecare ;
“Regulile standard privind egalizarea
șanselor pentru persoanele cu handicap”
(20 decembrie 1993) – șanse egale la educa ție pentru to ți copii ;
“Recomand ările Consiliului Europei
privind politica coeren ța pentru
(re)abilitarea persoanelor cu handicap”
(1994) – drepturile persoane lor cu handicap ;
“Declarația Conferin ței Mondiale
UNESCO asupra educa ției speciale” –
Salamanca, Spania, 4 iunie 1994 – politica de abordare integratoare a
educației care să permită școlilor accesul la
educație tuturor copiilor printre care și
copiilor cu cerin țe educative speciale.
b. pe plan national
LEGI, HOT ĂRÂRI, REGULAMENTE LEGIFEREAZ Ă:
Legea 18/1990 pentru ratificarea Conven ției
ONU – drepturile copilului ;
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Anexe
76Legea 53/1992 privind protec ția persoanelor
cu handicap – stabilește gradele de invaliditate
– integrarea individual ă (art.6) ;
Legea 57/1992 – încadrarea în munc ă a persoanelor cu
handicap ;
Hotărârea Guvernului Români ei nr. 686/1992 – unele m ăsuri de îmbun ătățire a activit ăților de
ocrotire, instruire și recuperare a copiilor și
tinerilor cu handicap, precum și cei orfani ;
Legea 61/1993 – aloca țiile de stat pentru copii ;
Legea Înv ățământului nr. 84/1995:
-art. 41 (alineatul 2),
-art. 45 (alineatul 3)
-art. 44 – studiază posibilitatea op țiunii pentru
integrarea școlară în învățământul obi șnuit a
copiilor cu CES, în grupe sau clase speciale, sau
integrare individual ă ;
– evaluarea și orientarea școlară corectă a
copiilor cu anumite cerin țe speciale de c ătre
Comisiile de Expertiz ă Complex ă – locală,
județeana, națională ;
Hotărârea Guvernului României
nr. 972/1995 “Planul na țional de ac țiune în favoarea
copilului”
“Programul Comitetului Na țional de protec ție
a copilului” (Programul
C.N.P.C./PHARE)(1997) – accesul copiilor cu deficien țe, în funcție de
posibilitățile acestora, la structurile și
programele înv ățământului obi șnuit ;
– dezinstitu ționalizarea ;
– educația școlară în comunitate pentru copii în
dificultate ;
– egalitatea șanselor (prevenirea excluderii și
marginaliz ării) ;
Ordinul MEN nr.4217/17.07.1999 Regulamentul de organizare și funcționare a
învățământului special ;
Ordinul MEN nr.4216/17.07.1999 Regulamentul de func ționare a
Comisiei de expertiz ă ;
Ordinul MEN nr.3798/15.05.1999 – privind efectu area stagiului de atestare la
educația specială ;
– regulament de func ționare și organizare a
Centrelor Logopedice ;
Ordinul MEN nr.4378/07.09.1999 – m ăsuri de organizare a înv ățământului special;
– notificare privind sus ținerea examenelor de
Capacitate și Bacalaureat de c ătre elevii
deficienți (integrați în învățământul public sau
din sistemul de înv ățamânt special) ;
– notificare privind tr ansferul elevilor din școlile
speciale în înv ățământul public ;
– notificare privind activitatea de profesionalizare în atelierele școlare din re țeaua
învățământului special ;
Ordinul MEN nr.3634/17.04.2000 Programul na țional “Integrarea și reabilitarea
copiilor cu deficien țe în/prin comunitate”
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Anexe
77
ANEXA 4
CHESTIONAR
• Acest chestionar este anonim și are drept scop studiul reprezent ării
sociale asupra copilului deficient mintal(deficien ță moderată). Deoarece
nu există răspunsuri bune (corecte) sau rele (gre șite), ci doar opinii, v ă
rugăm să răspundeți cât mai sincer la întreb ările care urmeaz ă. Opiniile
dvs. trebuie s ă se refere la copii cu deficien țe mintale în general si nu la
unul sau mai mul ți copii anume.
La întreb ările cu mai multe variante de r ăspuns marca ți cu un asterisc
(X) opțiunea dvs., în c ăsuța corespunz ătoare.
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Anexe
781. Referindu-v ă la copiii cu deficien ță mintală vă rog să citiți cu aten ție următoarele
afirmații și să notați cu un X opinia dvs. în ce m ăsură sunteți de acord cu aceste afirma ții,
notând pe o scal ă de la 1 la 5, de la total dezacord (1) la total de acord (5) .
1. Copiii cu deficien ță mintală sunt sunt impulsivi. 1 2 3 4 5
2. Copiii cu deficien ță mintală se izoleaz ă (nu au prieteni). 1 2 3 4 5
3. Copiii cu deficien ță mintală sunt neîngriji ți. 1 2 3 4 5
4. Copiii normali refuz ă să se joace cu copiii cu deficien ță
mintală 1 2 3 4 5
5. Copiii cu deficien ță mintală nu pot deveni independen ți la
vârsta corespunz ătoare. 1 2 3 4 5
6. Copiii cu deficien ță mintală sunt agresivi. 1 2 3 4 5
7. Copiii cu deficien ță mintală se confrunt ă foarte des cu e șecul. 1 2 3 4 5
8. Cei mai mul ți dintre noi se simt jena ți și deranjați atunci când
se află în prezen ța unui copil cu deficien ță mintală. 1 2 3 4 5
9. Copiii cu deficien ță mintală sunt resping ători. 1 2 3 4 5
10. Copiii cu deficien ță mintală reacționează emoțional adecvat în
situațiile în care se afl ă. 1 2 3 4 5
11. Copiii cu deficien ță mintală manifest ă indiferen ță/dezinteres
față de activit ățile școlare. 1 2 3 4 5
12. Acești copii sunt o povar ă pentru societate. 1 2 3 4 5
13. Copiii cu deficien ță mintală depind în permanen ță de cei din
jur. 1 2 3 4 5
14. Copiii cu deficien ță mintală au tendin ța de a înșela, fura. 1 2 3 4 5
15. Copiii cu deficien ță mintală sunt privi ți cu dispre ț. 1 2 3 4 5
16. Copiii cu deficien ță mintală sunt respinsi de colectiv. 1 2 3 4 5
17. Copiii cu deficien ță mintală nu se pot concentra în sarcini
complexe. 1 2 3 4 5
18. Acești copii se ata șează ușor de o persoan ă. 1 2 3 4 5
19. Copiii cu deficien ță mintală resping colectivul atunci când sunt
integrați în clase obi șnuite. 1 2 3 4 5
20. Copiii cu deficien ță mintală pot deveni persoane normale dac ă
beneficiaz ă de educa ție specializat ă adecvată. 1 2 3 4 5
21. Copiii cu deficien ță mintală fug de obstacole și sarcini
complexe. 1 2 3 4 5
22. Părinții copiilor normali sunt deranja ți de includerea copiilor
cu deficien ță mintală în clasa din care face parte fiul lor. 1 2 3 4 5
23. Copiii cu deficien ță mintală pot să munceasc ă fizic. 1 2 3 4 5
24. Copiii cu deficien ță mintală manifest ă indiferen ță față
activitățile extrașcolare. 1 2 3 4 5
25. Copiii cu deficien ță mintală au nevoie s ă fie accepta ți de
societate. 1 2 3 4 5
26. Copiii cu deficien ță mintală sunt iubitori. 1 2 3 4 5
27. Acesti copii pot lucra al ături de copii cu intelect normal, dar au
nevoie de mai mult timp pentru realizarea sarcinilor. 1 2 3 4 5
28. Copiii cu deficien ță mintală absenteaz ă frecvent de la școală. 1 2 3 4 5
29. Copiii cu deficien ță mintală dispun de resurse care
compenseaza deficitul lor. 1 2 3 4 5
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Anexe
7930. Copiii cu deficien ță mintală sunt discrimina ți. 1 2 3 4 5
31. Prezența unui copil cu deficien ță este benefic ă pentru ceilal ți
copii din clas ă. 1 2 3 4 5
32. Ei pot r ăspunde afectivit ății ce li se arat ă. 1 2 3 4 5
33. Copiii cu deficien ță mintală pot lucra pentru a- și asigura
existența. 1 2 3 4 5
34. Copiii cu deficien ță mintală diferențiază între bine și rău. 1 2 3 4 5
35. Copiii cu deficien ță mintală sunt evita ți de societate. 1 2 3 4 5
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Anexe
80CHESTIONAR – Partea a doua
1. Copii cu deficien ță mintală sunt persoane:
bolnave
cu o personalitate specific ă
anormale
2. Copilul cu deficien ță mintală poate fi educat:
în școli speciale
în școli normale în cadrul claselor speciale
în școli normale în cadrul claselor normale
3. Deficien ța mintală este o:
întârziere mintal ă
nedezvoltare sau lipsa inteligen ței
scădere, diminuare în func ționarea mintal ă
4. Credeți că, copiii cu deficien ță mintală și-ar putea întemeia o familie?
Da
Nu
5. Care factori crede ți că influențează apariția deficien ței mintale?
___ factorii de natur ă ereditară
___ factorii de natur ă organică, ca urmare a unor leziuni ale sistemului nervos
central
___ caren țele educative
___ caren țe afective
6. Considera ți că își pot întemeia o familie al ături de:
O persoan ă deficientă mintal
O persoan ă normală
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Anexe
817. În cazul în care î și întemeiaz ă o familie, crede ți că vor putea face fa ță la solicitările și
responsabilit ățile pe care le presupune via ța de cuplu?
Da
Nu
8. Care este principala dumneavoastrã sursã de informare asupra copilului cu deficien ță
mintală ?
___ Televiziunea
___ Radioul ___ Literatura de specialitate ___ Presa scris ă
___ Activit ăți științifice: seminarii, cursuri, etc
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Anexe
82ANEXA 5
Reliability
****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******
R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S – S C A L E (A L P H A) Mean Std Dev Cases
1. C1 3,1382 1,1186 123,0 2. C2 3,1707 1,1067 123,0 3. C3 2,5854 1,1375 123,0 4. C4 3,4878 1,1115 123,0 5. C5 3,7642 1,2084 123,0
6. C6 2,9268 1,0877 123,0
7. C7 3,7236 1,0962 123,0 8. C8 2,8862 1,2944 123,0 9. C9 2,1789 1,1238 123,0 10. C10 3,2114 1,1612 123,0
11. C11 3,1789 1,0942 123,0
12. C12 2,2764 1,2630 123,0 13. C13 3,3984 1,1925 123,0 14. C14 2,2764 1,1894 123,0 15. C15 3,0081 1,2446 123,0
16. C16 3,3984 1,1993 123,0
17. C17 3,9431 1,1825 123,0 18. C18 2,3496 1,1522 123,0 19. C19 2,8374 1,2036 123,0 20. C20 2,4634 1,2031 123,0
21. C21 3,2927 1,1142 123,0
22. C22 3,1951 1,3223 123,0 23. C23 2,0732 1,1677 123,0 24. C24 2,5447 1,3073 123,0 25. C25 1,4797 ,9264 123,0
26. C26 1,9350 ,9559 123,0
27. C27 1,8455 1,0165 123,0 28. C28 2,7886 1,1398 123,0 29. C29 2,8374 1,1761 123,0 30. C30 3,8130 1,1898 123,0
31. C31 3,0650 1,1856 123,0
32. C32 1,9268 1,0096 123,0 33. C33 2,3659 1,1613 123,0 34. C34 2,9431 1,1330 123,0 35. C35 3,2114 1,1541 123,0
N of Statistics for Mean Variance Std Dev Variables SCALE 99,5203 246,8418 15,7112 35 R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S – S C A L E (A L P H A)
Reliability Coefficients
N of Cases = 123,0 N of Items = 35
Alpha = ,8345
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Anexe
83Coeficientul Alpha pe factori
1. Reprezentarea emo țională
Reliability
****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******
R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S – S C A L E (A L P H A) Mean Std Dev Cases
1. C1 3,1382 1,1186 123,0
2. C10 3,2114 1,1612 123,0 3. C18 2,3496 1,1522 123,0 4. C26 1,9350 ,9559 123,0 5. C32 1,9268 1,0096 123,0
N of Statistics for Mean Variance Std Dev Variables SCALE 12,5610 9,4286 3,0706 5
Reliability Coefficients N of Cases = 123,0 N of Items = 5
Alpha = ,5731
2. Reprezentarea reac țiilor față de societate
Reliability
****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******
R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S – S C A L E (A L P H A)
Mean Std Dev Cases
1. C2 3,1707 1,1067 123,0 2. C11 3,1789 1,0942 123,0
3. C19 2,8374 1,2036 123,0
4. C24 2,5447 1,3073 123,0 N of Statistics for Mean Variance Std Dev Variables
SCALE 11,7317 7,9684 2,8228 4
Reliability Coefficients
N of Cases = 123,0 N of Items = 4
Alpha = ,5997
3.Factorul Reprezentarea fizic ă
Reliability
****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******
R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S – S C A L E (A L P H A)
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Anexe
84
Reliability Coefficients
N of Cases = 123,0 N of Items = 2
Alpha = ,6547
4. Factorul Reprezentarea reac țiilor din partea societ ății
Reliability
****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******
R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S – S C A L E (A L P H A) Mean Std Dev Cases
1. C4 3,4878 1,1115 123,0 2. C25 1,4797 ,9264 123,0 3. C12 2,2764 1,2630 123,0 4. C15 3,0081 1,2446 123,0
5. C35 3,2114 1,1541 123,0
6. C8 2,8862 1,2944 123,0 7. C31 3,0650 1,1856 123,0 8. C22 3,1951 1,3223 123,0 9. C16 3,3984 1,1993 123,0
10. C30 3,8130 1,1898 123,0
N of Statistics for Mean Variance Std Dev Variables SCALE 29,8211 37,3284 6,1097 10
Reliability Coefficients
N of Cases = 123,0 N of Items = 10
Alpha = ,6868
5. Factorul Reprezentarea abilit ăților
Reliability
****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******
R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S – S C A L E (A L P H A) Mean Std Dev Cases
1. C5 3,7642 1,2084 123,0
2. C23 2,0732 1,1677 123,0 3. C17 3,9431 1,1825 123,0 4. C7 3,7236 1,0962 123,0
5. C27 1,8455 1,0165 123,0
6. C13 3,3984 1,1925 123,0 7. C20 2,4634 1,2031 123,0 8. C29 2,8374 1,1761 123,0 9. C34 2,9431 1,1330 123,0
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Anexe
85
N of
Statistics for Mean Variance Std Dev Variables
SCALE 26,9919 21,2540 4,6102 9
Reliability Coefficients
N of Cases = 123,0 N of Items = 9
Alpha = ,5602
6. factorul Reprezentarea comportamentului
Reliability
****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******
R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S – S C A L E (A L P H A)
Mean Std Dev Cases
1. C6 2,9268 1,0877 123,0 2. C14 2,2764 1,1894 123,0 3. C21 3,2927 1,1142 123,0
4. C28 2,7886 1,1398 123,0
5. C33 2,3659 1,1613 123,0 N of Statistics for Mean Variance Std Dev Variables
SCALE 13,6504 12,3112 3,5087 5
Reliability Coefficients
N of Cases = 123,0 N of Items = 5 Alpha = ,5913
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Anexe
86ANEXA 6
INVENTARUL DE OSTILITATE
Aveți mai jos 25 de afirma ții. Vă rugăm să hotărâți care dintre ele este adev ărată sau
falsă, prin referore la persoana dumneavoastr ă. Le citiți pe rând și, pentru a r ăspunde,
scrieți în căsuță A (pentru „adev ărat”) sau F (pentru „fals”) .
1. Până ce nu sunt rugat ă frumos, nu fac ce vrea altul.
2. Uneori bârfesc oamenii ce nu îmi plac.
3. Îmi pierd u șor firea, dar îmi revin repede.
4. Când cineva impune o regul ă cu care nu sunt de acord, sunt tentat s ă o
încalc.
5. Niciodată nu îmi ies din fire astfel încât s ă arunc cu obiecte.
6. Sunt întotdeauna r ăbdător cu alții.
7. Când cineva comand ă, fac invers decât cere el.
8. Când îmi pierd firea trântesc u șile.
9. Sunt mult mai irascibil ă decât își dau oamenii seama.
10. Când oamenii îmi comand ă nu ezit să le arăt cî o fac pe șefii.
11. Nu joc niciodat ă jocuri fizice.
12. Clocotește sângele în minec țnd cineva râde de persoana mea.
13. Uneori, când m ă enerveaz ă îi răspund cu un „tratament calm”
14. Uneori bomb ănesc când m ă supără cineva.
15. Dacă cineva nu m ă tratează corect nu m ă las enervat de asta.
16. Uneori fac mutre dac ă nu pot face cum vreau eu.
17. Unii oameni m ă deranjeaz ă doar pentru c ă sunt în preajma mea
18. De la vârsta de 10 ani nu mi-am mai pierdut firea.
19. Adesea m ă simt ca un butoi cu pulbere gata s ă explodeze.
20. Nu țin minte s ă fi avut o stare de enervare a șa de mare încât s ă iau un obiect
din preajm ă și să îl sparg.
21. Adesea îmi asum r ăspunderi mari.
22. Uneori îmi ar ăt supărarea bătând cu pumnii în mas ă.
23. Mi-e greu s ă nu fiu pu țin grosolan ă cu oamenii care nu îmi plac
24. Nu m ă las iritată de lucruri neînsemnate
25. În ultima vreme am fost iritat ă, nemulțumită
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Anexe
87ANEXA 7
Reliability
****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******
R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S – S C A L E (A L P H A)
Mean Std Dev Cases
1. O1 1,5772 ,4960 123,0 2. O2 1,6911 ,4639 123,0 3. O3 1,7967 ,4041 123,0 4. O4 1,7154 ,4530 123,0
5. O5 1,2439 ,4312 123,0
6. O6 1,4715 ,5012 123,0 7. O7 1,5447 ,5000 123,0 8. O8 1,6585 ,4761 123,0 9. O9 1,6911 ,4639 123,0
10. O10 1,6748 ,4704 123,0
11. O11 1,5854 1,8329 123,0 12. O12 1,4715 ,5012 123,0 13. O13 1,4797 ,5016 123,0 14. O14 1,4472 ,4992 123,0
15. O15 1,6423 ,4813 123,0
16. O16 1,6992 ,4605 123,0 17. O17 1,6341 ,4836 123,0 18. O18 1,5691 ,4972 123,0 19. O19 1,6829 ,4672 123,0
20. O20 1,4959 ,5020 123,0
21. O21 1,5203 ,5016 123,0 22. O22 1,4715 ,5012 123,0 23. O23 1,5935 ,4932 123,0 24. O24 1,3496 ,4788 123,0
25. O25 1,5772 ,4960 123,0
N of Statistics for Mean Variance Std Dev Variables SCALE 39,2846 10,9757 3,3130 25
Reliability Coefficients
N of Cases = 123,0 N of Items = 25
Alpha = ,7562
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Anexe
88ANEXA 8
Correlations
Correlations
NEGATIVI reprezenta
re fizica
total reprezenta
re
emotionala
total reactii fata
de
societatereactii din
partea
societatii reprezenta
rea
abilitatilor reprezenta
rea
comporta
mentelor
NEGATIVI Pearson
Correlation1,000 ,152 ,280 ,307 ,335 ,393 ,266
Sig. (2-
tailed) , ,093 ,002 ,001 ,000 ,000 ,003
N 123 123 123 123 123 123 123
reprezenta
re fizica
total Pearson
Correlation,152 1,000 ,402 ,210 ,441 ,201 ,378
Sig. (2-
tailed) ,093 , ,000 ,019 ,000 ,026 ,000
N 123 123 123 123 123 123 123
reprezenta
re
emotionala
total Pearson
Correlation,280 ,402 1,000 ,293 ,303 ,432 ,406
Sig. (2-
tailed) ,002 ,000 , ,001 ,001 ,000 ,000
N 123 123 123 123 123 123 123
reactii fata
de
societate Pearson
Correlation,307 ,210 ,293 1,000 ,466 ,446 ,494
Sig. (2-
tailed) ,001 ,019 ,001 , ,000 ,000 ,000
N 123 123 123 123 123 123 123
reactii din
partea
societatii Pearson
Correlation,335 ,441 ,303 ,466 1,000 ,408 ,440
Sig. (2-
tailed) ,000 ,000 ,001 ,000 , ,000 ,000
N 123 123 123 123 123 123 123
reprezenta
rea
abilitatilor Pearson
Correlation,393 ,201 ,432 ,446 ,408 1,000 ,470
Sig. (2-
tailed) ,000 ,026 ,000 ,000 ,000 , ,000
N 123 123 123 123 123 123 123
reprezenta
rea
comporta
mentelor Pearson
Correlation,266 ,378 ,406 ,494 ,440 ,470 1,000
Sig. (2-
tailed) ,003 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,
N 123 123 123 123 123 123 123
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Anexe
89ANEXA 9
Correlations
Correlations
reprezenta
re fizica
total reprezenta
re
emotionala
total reactii fata
de
societatereactii din
partea
societatiireprezenta
rea
abilitatilor reprezenta
rea
comporta
mentelor OSTIND
reprezenta
re fizica
total Pearson
Correlation1,000 ,402 ,210 ,441 ,201 ,378 ,108
Sig. (2-
tailed) , ,000 ,019 ,000 ,026 ,000 ,235
N 123 123 123 123 123 123 123
reprezenta
re
emotionala
total Pearson
Correlation,402 1,000 ,293 ,303 ,432 ,406 -,006
Sig. (2-
tailed) ,000 , ,001 ,001 ,000 ,000 ,951
N 123 123 123 123 123 123 123
reactii fata
de
societate Pearson
Correlation,210 ,293 1,000 ,466 ,446 ,494 ,150
Sig. (2-
tailed) ,019 ,001 , ,000 ,000 ,000 ,097
N 123 123 123 123 123 123 123
reactii din
partea
societatii Pearson
Correlation,441 ,303 ,466 1,000 ,408 ,440 ,064
Sig. (2-
tailed) ,000 ,001 ,000 , ,000 ,000 ,481
N 123 123 123 123 123 123 123
reprezenta
rea
abilitatilor Pearson
Correlation,201 ,432 ,446 ,408 1,000 ,470 ,032
Sig. (2-
tailed) ,026 ,000 ,000 ,000 , ,000 ,722
N 123 123 123 123 123 123 123
reprezenta
rea
comporta
mentelor Pearson
Correlation,378 ,406 ,494 ,440 ,470 1,000 ,063
Sig. (2-
tailed) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 , ,486
N 123 123 123 123 123 123 123
OSTIND Pearson
Correlation,108 -,006 -,150 -,064 ,032 -,063 1,000
Sig. (2-
tailed) ,235 ,951 ,097 ,481 ,722 ,486 ,
N 123 123 123 123 123 123 123
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Anexe
90ANEXA 10
Correlations
Correlations
reprezenta
re fizica
total reprezenta
re
emotionala
total reactii fata
de
societatereactii din
partea
societatiireprezenta
rea
abilitatilor reprezenta
rea
comporta
mentelor IRITABI
reprezenta
re fizica
total Pearson
Correlation1,000 ,402 ,210 ,441 ,201 ,378 ,299
Sig. (2-
tailed) , ,000 ,019 ,000 ,026 ,000 ,001
N 123 123 123 123 123 123 123
reprezenta
re
emotionala
total Pearson
Correlation,402 1,000 ,293 ,303 ,432 ,406 ,244
Sig. (2-
tailed) ,000 , ,001 ,001 ,000 ,000 ,007
N 123 123 123 123 123 123 123
reactii fata
de
societate Pearson
Correlation,210 ,293 1,000 ,466 ,446 ,494 ,333
Sig. (2-
tailed) ,019 ,001 , ,000 ,000 ,000 ,000
N 123 123 123 123 123 123 123
reactii din
partea
societatii Pearson
Correlation,441 ,303 ,466 1,000 ,408 ,440 ,407
Sig. (2-
tailed) ,000 ,001 ,000 , ,000 ,000 ,000
N 123 123 123 123 123 123 123
reprezenta
rea
abilitatilor Pearson
Correlation,201 ,432 ,446 ,408 1,000 ,470 ,338
Sig. (2-
tailed) ,026 ,000 ,000 ,000 , ,000 ,000
N 123 123 123 123 123 123 123
reprezenta
rea
comporta
mentelor Pearson
Correlation,378 ,406 ,494 ,440 ,470 1,000 ,360
Sig. (2-
tailed) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 , ,000
N 123 123 123 123 123 123 123
IRITABI Pearson
Correlation-,299 -,244 -,333 -,407 -,338 -,360 1,000
Sig. (2-
tailed) ,001 ,007 ,000 ,000 ,000 ,000 ,
N 123 123 123 123 123 123 123
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
ANEXA 11
T-Test
Group Statistics
STUDII N Mean Std.
DeviationStd. Error
Mean
C1TOT medii 48 101,04 16,89 2,44
superioare 75 98,55 14,94 1,73
Independent Samples Test
Levene's
Test for
Equality of
Variances t-test for
Equality of
Means
F Sig. t df Sig. (2-
tailed) Mean
DifferenceStd. Error
Difference95%
Confidenc
e Interval
of the
Difference
L o w e r U p p e r
C1TOT Equal
variances
assumed,285 ,594 ,858 121 ,392 2,50 2,91 -3,26 8,25
Equal
variances
not
assumed ,835 91,339 ,406 2,50 2,99 -3,44 8,43
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Anexe
92 ANEXA 12
T-Test
Group Statistics
SEX N Mean Std.
DeviationStd. Error
Mean
C1TOT masculin 28 103,04 17,74 3,35
feminin 95 98,48 15,01 1,54
Independent Samples Test
Levene's
Test for
Equality of
Variances t-test for
Equality of
Means
F Sig. t df Sig. (2-
tailed) Mean
DifferenceStd. Error
Difference 95%
Confidenc
e Interval
of the
Difference
L o w e r U p p e r
C1TOT Equal
variances
assumed,208 ,649 1,352 121 ,179 4,55 3,37 -2,11 11,22
Equal
variances
not
assumed 1,234 39,083 ,225 4,55 3,69 -2,91 12,01
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
ANEXA 13
T-Test
Group Statistics
LUCREZ N Mean Std.
DeviationStd. Error
Mean
C1TOT da 52 103,65 16,87 2,34
nu 71 96,49 14,18 1,68
Independent Samples Test
Levene's
Test for
Equality of
Variances t-test for
Equality of
Means
F Sig. t df Sig. (2-
tailed) Mean
Difference Std. Error
Difference95%
Confidenc
e Interval
of the
Difference
L o w e r U p p e r
C1TOT Equal
variances
assumed 1,524 ,219 2,553 121 ,012 7,16 2,80 1,61 12,71
Equal
variances
not
assumed 2,485 98,254 ,015 7,16 2,88 1,44 12,88
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Anexe
94
ANEXA 14
Regression
Variables Entered/Removed
Model Variables
Entered Variables
Removed Method
1 OSTTOT , Enter
a All requested variables entered.
b Dependent Variable: C1TOT
Model Summary
Model R R Square Adjusted R
Square Std. Error
of the
Estimate
1 ,407 ,166 ,159 14,41
a Predictors: (Constant), OSTTOT
ANOVA
Model Sum of
Squares df Mean
Square F Sig.
1 Regressio
n 4987,263 1 4987,263 24,016 ,000
Residual 25127,436 121 207,665
Total 30114,699 122
a Predictors: (Constant), OSTTOT
b Dependent Variable: C1TOT
Coefficients
Unstandar
dized
Coefficient
s Standardiz
ed
Coefficient
s t Sig.
Model B Std. Error Beta
1 (Constant) 175,335 15,525 11,294 ,000
OSTTOT -1,930 ,394 -,407 -4,901 ,000
a Dependent Variable: C1TOT
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Anexe
95
ANEXA 15
Frequencies
Statistics
PERSSP BOLNAVE ANORMAL
E
N Valid 123 123 123
Missing 0 0 0
Frequency Table
Cu personalitate specific ă
Frequency Percent Valid
Percent Cumulativ
e Percent
Valid 0 38 30,9 30,9 30,9
1 85 69,1 69,1 100,0
Total 123 100,0 100,0
Persoane bolnave
Frequency Percent Valid
Percent Cumulativ
e Percent
Valid 0 88 71,5 71,5 71,5
1 35 28,5 28,5 100,0
Total 123 100,0 100,0
Anormale
Frequency Percent Valid
Percent Cumulativ
e Percent
Valid 0 117 95,1 95,1 95,1
1 6 4,9 4,9 100,0
Total 123 100,0 100,0
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Anexe
96
ANEXA 16
Frequencies
Statistics
SCSPEC INTERGR SCNORM
A
N Valid 123 123 122
Missing 0 0 1
Frequency Table
Scoala speciala
Frequency Percent Valid
Percent Cumulativ
e Percent
Valid 0 53 43,1 43,1 43,1
1 70 56,9 56,9 100,0
Total 123 100,0 100,0
Integrare in scoala normala
Frequency Percent Valid
Percent Cumulativ
e Percent
Valid 0 78 63,4 63,4 63,4
1 45 36,6 36,6 100,0
Total 123 100,0 100,0
Scoala normala
Frequency Percent Valid
Percent Cumulativ
e Percent
Valid 0 89 72,4 73,0 73,0
1 33 26,8 27,0 100,0
Total 122 99,2 100,0
Missing System 1 ,8
Total 123 100,0
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Anexe
97
ANEXA 17
Frequencies
Statistics
INTARZIE NEDEZV SCADERE
N Valid 123 123 123
Missing 0 0 0
Frequency Table
INTARZIE
Frequency Percent Valid
Percent Cumulativ
e Percent
Valid 0 69 56,1 56,1 56,1
1 54 43,9 43,9 100,0
Total 123 100,0 100,0
NEDEZVOLTARE
Frequency Percent Valid
Percent Cumulativ
e Percent
Valid 0 100 81,3 81,3 81,3
1 23 18,7 18,7 100,0
Total 123 100,0 100,0
SCADERE
Frequency Percent Valid
Percent Cumulativ
e Percent
Valid 0 68 55,3 55,3 55,3
1 55 44,7 44,7 100,0
Total 123 100,0 100,0
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Anexe
98ANEXA 18
Frequencies
Statistics
DA NU
N Valid 123 123
Missing 0 0
Frequency Table
Ar putea sa întemeieze o familie
Frequency Percent Valid
Percent Cumulativ
e Percent
Valid 0 37 30,1 30,1 30,1
1 86 69,9 69,9 100,0
Total 123 100,0 100,0
Nu ar putea sa întemeieze o familie
Frequency Percent Valid
Percent Cumulativ
e Percent
Valid 0 86 69,9 69,9 69,9
1 37 30,1 30,1 100,0
Total 123 100,0 100,0
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Anexe
99ANEXA 19
Frequencies
Statistics
EREDITA LEZIUNI EDUCAT AF
N Valid 123 123 123 123
Missing 0 0 0 0
Frequency Table
Ereditate
Frequency Percent Valid
Percent Cumulativ
e Percent
Valid 0 24 19,5 19,5 19,5
1 98 79,7 79,7 99,2
12 1 ,8 ,8 100,0
Total 123 100,0 100,0
Leziuni ale sistemului nervos
Frequency Percent Valid
Percent Cumulativ
e Percent
Valid 0 13 10,6 10,6 10,6
1 110 89,4 89,4 100,0
Total 123 100,0 100,0
Educatie
Frequency Percent Valid
Percent Cumulativ
e Percent
0 91 74,0 74,0 74,0
1 32 26,0 26,0 100,0
Total 123 100,0 100,0
Afectiv
Frequency Percent Valid
Percent Cumulativ
e Percent
Valid 0 81 65,9 65,9 65,9
1 42 34,1 34,1 100,0
Total 123 100,0 100,0
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Anexe
100ANEXA 20
Frequencies
Statistics
FAM1 FAM2
N Valid 123 123
Missing 0 0
Frequency Table
Cu o persoan ă deficientă mintal
Frequenc
y Percent Valid
Percent Cumulati
ve
Percent
Valid 0 40 32,5 32,5 32,5
1 83 67,5 67,5 100,0
Total 123 100,0 100,0
Cu o persoan ă normală
Frequenc
y Percent Valid
Percent Cumulati
ve
Percent
0 67 54,5 54,5 54,5
1 55 44,7 44,7 99,2
2 1 ,8 ,8 100,0
Total 123 100,0 100,0
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Anexe
101ANEXA 21
Frequencies
Statistics
FAMDA FAMNU
N Valid 123 123
Missing 0 0
Frequency Table
Își pot întemeia o familie
Frequency Percent Valid
Percent Cumulative
Percent
0 68 55,3 55,3 55,3
1 55 44,7 44,7 100,0
Total 123 100,0 100,0
Nu își pot întemeia o familie
Frequency Percent Valid
Percent Cumulative
Percent
Valid 0 56 45,5 45,5 45,5
1 67 54,5 54,5 100,0
Total 123 100,0 100,0
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Anexe
102ANEXA 22
Frequencies
Statistics
TV RADIO LIT PRESA CURSURI
N Valid 123 123 123 123 123
Missing 0 0 0 0 0
Frequency Table
TV
Frequency Percent Valid
Percent Cumulativ
e Percent
Valid 0 72 58,5 58,5 58,5
1 51 41,5 41,5 100,0
Total 123 100,0 100,0
RADIO
Frequency Percent Valid
Percent Cumulativ
e Percent
Valid 0 106 86,2 86,2 86,2
1 17 13,8 13,8 100,0
Total 123 100,0 100,0
Literatura
Frequency Percent Valid
Percent Cumulativ
e Percent
Valid 0 51 41,5 41,5 41,5
1 72 58,5 58,5 100,0
Total 123 100,0 100,0
PRESA
Frequency Percent Valid
Percent Cumulativ
e Percent
Valid 0 106 86,2 86,2 86,2
1 17 13,8 13,8 100,0
Total 123 100,0 100,0
CURSURI
Frequency Percent Valid
Percent Cumulativ
e Percent
Valid 0 48 39,0 39,0 39,0
1 75 61,0 61,0 100,0
Total 123 100,0 100,0
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Bibliografie
1. Albu Adriana, Asisten ța psihopedagogic ă și medical ă a copilului deficient fizic, Ia și
2000. (Cap. 1,1, pag 3 primul paragraf)
2. Alois Ghergu ț, Cristina Neam țu – Psihopedagogie special ă, Ed. Polirom 2000
3. Apud. Diac, Georgeta, “Reprezentarea social ă a bătrâneții”, în Psihologia , Ed.
Societatea Știință și Tehnică S.A., nr. 4, 1996, (p. 19.)
4. Apud. Șchiopu, Ursula (coord.), Dicționar de psihologie , Ed. Babel, Bucure ști, 1997,
p. 497.
5. Arcan P., Cium ăgeanu D., Copilul defi cientului mintal. Timi șoara 1980.
6. Bogdan- Tucicov, Ana ș.a. Dicționar de psiholgie social ă, Ed. Științifică și
enciclopedic ă, București, 1981, p 211
7. Ceobanu C, Hrituleac A., Conotatii psihosociale ale deficientei mintale, Ed. A92, Iasi,
1996 – pag 10 (Pag 6, cap 1.2)
8. Curelaru Mihai “Reprezent ări sociale, opinii și atitudini”, în Revista Psihologie
socială, nr. 8, 2001, p. 106.
9. Eggers, C. “Störungen der Intell igenz ” , Berlin 1990 (Perspectiv ă introductiv ă asupra
cauzelor, diagnosticului, caracterist icilor psihosociale a deficien ței mintale)
10. Gherghinescu, Ruxandra, “Un nume: Serge Moscovici. Un concept: Reprezentarea
socială”, în Psihologia , nr. 6, 1993, p. 3
11. Gorgos C., Dictionar enciclop edic de psihiatrie, Vol II, Ed Medicala, Bucuresti, 1988,
pg 298-299 (Pg 9)
12. Grunewald K. Curs de preg ătire a personalului c ăminelor-spital pentru copii și tineri cu
handicap mintal. Bucure ști 1992 (pag 2 OMS….al 4)
13. Jodelet, Denise, “Représent ation sociale: phénomènes, concept et théorie”, în
Moscovici, Serge (coord.), Psychologie sociale , Ed. PUF, Paris, 1984, p. 361
14. Moscovici, Serge, Psihologia social ă sau Mașina de fabricat zei , Ed. Polirom &
Universității “Al. I. Cuza, Ia și, 1997, p. 57
15. Neculau, Adrian (coord.), Psihologie social ă. Aspecte contemporane , Ed. Polirom, Ia și,
1996, p. 23
16. Racu Aurelia, Istoria ps ihopedagogiei speciale. Chi șinău 1997. (Cap 1.2)
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Bibliografie
10417. Radu Gheorghe, Integrarea școlară a copiilor cu handicap mintal. Bucure ști 1999.(In
acceptiune nord americana)
18. Radu Gheorghe, Psihopedagogia dezvolt ării școlarilor cu handicap mintal. Bucure ști
1999. (pag 3 alin ultimul al)
19. Rene Zazzo, Debilitatile mintale, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucure ști 1979
20. Revista “International Review of Reasearch in Mental Redardation”, Edit by Laraine
Masters Glidden, Vol. 27
21. Revista societate și handicap, redactat ă de Secretariatul de stat pentru persoanele cu
handicap, Anul III, (X), Nr.1, 2000
22. Svidzinski, Maria, “Fenomenul reprezent ărilor sociale la preadolescen ți cu deficien țe
mintale și necesitatea cunoa șterii lui de c ătre psihopedagogul social”, în Șleahtițchi,
Mihai (coord.), Psihopedagogie social ă, Ed. Știința, Chișinău, 1995, (p. 101)
23. Șleahtițchi, Mihai, “Un imperativ al timpului – reprezent ările sociale”, în Șleahtițchi,
Mihai (coord.), Psihopedagogie social ă, Ed. Știința, Chișinău, 1995, (p. 123)
24. Zamfir, Catalin, Vl ăsceanu, Laz ăr (coord.), Dic ționar de sociologie, Ed. Babel,
București, 1993, p408
25. Ovidiu Lungu, Ghid introductiv pentru SPSS 10.0, Seria Psihologie experimental ă s
aplicată
26. *** Declara ția de la Salamanca și direcțiile de ac țiune I domeniul educa ției speciale.
Conferința mondial ă asupra educa ției speciale, acces și calitate, Salamanca, Spania,
1994 (Editat ă în limba român ă de Reprezentan ța Specială UNICEF în România, 1995)
27. *** Reguli Standard pent ru a asigura oportunit ăți egale pentru persoanele / tinerii cu
dizabilități adoptată de Consiliul General al Na țiunilor Unite, în 1993.
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: LA COPII CU DEFICIEN ȚE MINTALE Profesor coordonator: Lect. Dr. Camelia Puzdriac C a n d i d a t : Nechifor Elena IASI Iunie 2006 Biblioteca online… [600735] (ID: 600735)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.