Jurnalul In Literatura
Jurnalul in literatura
CUPRINS
ARGUMENT
CAPITOLUL I CE E JURNALUL? JURNALUL ȘI LITERATURA
I.1. De unde vine cuvântul jurnal?
I.2. Jurnalul – scurt istoric/ Jurnalul – perspectivă diacronică
I.3. Delimitări și elemente de poetică
I.4. Receptarea critică a jurnalului intim
I.5. Taxonomia jurnalului intim
CAPITOLUL II CE ESTE JURNALUL DIDACTIC? CÂTE FELURI DE JURNALE DIDACTICE EXISTĂ?
Jurnalul de lectură
Jurnalul dublu sau jurnalul cu dublă intrare (Ann Berthoff, 1981)
Jurnalul cu dublă intrare
Jurnalul în trei părți (Charles Temple)
Jurnal metacognitiv
Jurnalul reflexiv
Jurnalul personal
Reflecția zilei/ orei
CAPITOLUL III LOCUL JURNALULUI ÎN PROGRAMELE ȘCOLARE
CAPITOLUL IV JURNALUL CA DISCURS ÎN ROMAN
IV.1. Cine scrie jurnale intime? Și, mai ales, de de?
IV.2. O dilemă didactică – Avem sau nu jurnal în romanul Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război de Camil Petrescu?
IV.2.1. Ce spun exegeții?
IV.2.2. Ce spune autorul?
IV.2.3. Ce spun auxiliarele didactice? Preluări didactice
IV.2.4. O posibilă clarificare a problemei
IV.3. Jurnalul aparent – modalitate de realizare a autenticității
IV.4. Camil Petrescu și Mircea Eliade – diagonalele unor experiențe
CAPITOLUL V JURNALUL – CONTEXTE CURRICULARE ȘI ABORDĂRI DIDACTICE EXPERIMENTALE
V.1. Integrarea jurnalului în activitățile orei de limbă și literatură română
V.2. Jurnalul unui atelier de scriere – studiu de caz
V.3. Jurnalul de proiect – metodă alternativă de evaluare
CAPITOLUL VI JURNALUL DE ÎNVĂȚARE – ABORDARE DIDACTICĂ EXPERIMENTALĂ Experiment privind folosirea jurnalului de învățare metacognitiv ca metodă didactică în lecția de receptare a jurnalului la clasa a IX-a
VI.1. De ce jurnalul de învățare metacognitiv și dezvoltarea competenței de „a învăța să înveți”?
VI.2. De ce jurnalul de învățare metacognitiv la clasa a IX-a și tocmai în lecția de receptare a jurnalului?
VI.3. Scopul experimentului
VI.4. Metodologia experimentului
VI.5. Desfășurarea experimentului
A. Etapa inițială
B. Etapa experimentală
C. Etapa evaluării
VI.6. Rezultatele experimentului și interpretarea rezultatelor
VI.7. Concluzii
REFLECȚII DE ÎNCHEIERE
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
ARGUMENT
Pentru profesor tehnica didactică înseamnă a învăța pentru sine și a facilita învățarea altora. Majoritatea lucrărilor de pedagogie care se adresează profesorilor practicanți prezintă modele de predare și mai puțin modele de învățare. Ceea ce ne-am propus în această lucrare reprezintă o dezvăluire, din perspectivă psihopedagogică, a modului în care se produce învățarea, cu intenția de a accesibiliza înțelegerea mecanismelor acesteia și, în consecință, însușirea câtorva dintre tehnicile sale specifice.
Premisa de la care pornim constă în ideea că învățarea este cu atât mai durabilă, cu cât mai înalt este gradul de reflexivitate pe care îl investim în ea. Procesul învățării devine conștient și activ atunci când reflectăm asupra lui, analizându-ne constant modul în care învățăm, stabilindu-ne conștient scopuri, monitorizând progresele pe care le realizăm. Acestea sunt câteva dintre comportamentele legate de învățare care, alături de învățarea despre învățare, ne transformă în profesori și elevi reflexivi.
Astfel, lucrarea de față invită la o nouă reflecție asupra propriilor noastre practici de predare, căci nu este cale mai bună de a-ți spori expertiza într-un domeniu decât reflecția permanentă asupra propriei practici, iar un profesor care este un practician reflexiv, care își construiește predarea pornind de la analiza învățării, este țelul oricărei pedagogii.
Începând cu anii 1980 în centrul reflecției și remodelărilor didactice au stat „genurile” școlare ale scrierii – scrierea despre textul literar, scrierea utilitară, scrierea personală/ jurnalul și scrierea imaginativă/ creativă/ liberă. În școala românească, ecourile abordărilor contemporane s-au auzit în urma reformei și au fost înregistrate în paginile numărului 2/2001 al revistei „Perspective”. De atunci, activitățile dedicate acestor tipuri de scriere s-au diversificat, iar reflecția a condus, se pare, înspre cristalizarea unei paradigme.
Lucrarea de față constă în interogarea și clarificarea unor elemente ce compun paradigma actuală a jurnalului, precum și în conturarea unor principii de structurare a parcursurilor didactice. Interogarea vizează contextul ce a generat schimbarea de statut și modificările de ordin metodic. Clarificările urmăresc perspectivele structurante, direcțiile și formele de desfășurare ale activităților, așa cum se desprind din literatura de specialitate și din realitatea școlară. În ceea ce privește principiile, acestea sunt rezultatul lecturilor și experienței dobândite în urma utilizării jurnalului didactic la câteva clase de la Colegiul „Alexandru cel Bun” Gura Humorului, în perioada 2001-2014, initial experimental, apoi ca proiect de cercetare-acțiune. În același timp însă, principiile de structurare ale parcursurilor didactice au și o miză corectivă, ele opunându-se unei tendințe de relaxare a scenariilor didactice, reduse adeseori la improvizații. Or, în mod paradoxal, coordonarea activităților ce vizează utilizarea jurnalului ca metodă didactică necesită mai multă precizie și rigoare decât coordonarea secvențelor focalizate asupra celorlate „genuri” școlare ale scrierii.
Construcția spațiilor de libertate menite să stimuleze creativitatea sau, atfel spus, eliberarea actului scrierii de constrângeri școlare pretinde, din partea profesorului, intervenții diverse, concertate și aplicate cu metodă, acțiuni capabile să alimenteze și să canalizeze imaginația. În absența lor realizarea jurnalului presupune doar un simplu joc fascinant fără îndoială, dar neconstructiv, nesporitor.
Noua paradigmă a jurnalului coroborează dimensiunea procesuală a jurnalului și valențele ei de tip formativ, două componente esențiale din care se desprind toate direcțiile prezente în didactica acestui tip de text.
Referitor la dimensiunea procesuală a jurnalului, în context școlar, substanța primă a jurnalului poate fi reprezentată de ceea ce a fost „trăit” sau, altfel spus, de evenimentele înscrise în experiența de viață a elevului sau în experiența lui de lectură. Formele de înregistrare a acestor experiențe sunt jurnalul personal, jurnalul de lectură, jurnalul dublu, jurnalul metacognitiv și jurnalu reflexiv. Primul notează printr-un discurs frust, ce intermediază autocunoașterea, fapte de viață dintre care cele mai intense pot devin ulterior nuclee generative. Al doilea cuprinde impresii de lectură dintre care, cele mai pregnante, mai încărcate emotional, pot devin la rândul lor, puncte de pornire în construcția unor texte. Al treilea facilitează aprofundarea procesării noilor informații, dezvoltă un nivel superior de gândire și creativitate, ajută profesorul să evidențieze progresul învățării și gândirii. Al patrulea contribuie la conștientizarea modului în care s-a făcut învățarea, cu alte cuvinte, de a aduce la suprafață procesele metacognitive în vreme ce ultimul tip de jurnal amintit, jurnalul reflexiv, este o metodă alternativă de evaluare ce conține însemnările elevului asupra aspectelor legate de procesul cunoașterii, cuprinde și reflecțiile lui despre propriul proces de învățare, sentimentele trăite de el în cursul acestuia, fiind o excelentă strategie de evaluare pentru dezvoltarea abilităților metacognitive.
Discursul ce evidențiază valențele formative ale producerii/scrierii de jurnal califică acest tip de scriere drept cale de cunoaștere și autocunoaștere, drept obiect al învățării și, nu în ultimul rând, drept mijloc de învățare. Mai mult, jurnalul este, și un spațiu propriu de manifestare și potențare a creativității și imaginației. Așezate pe paliere distincte, aceste valențe educative se pot concretiza diferit în funcție de finalitățile formulate de programe și sau de prioritățile fixate de profesor. Trasez, în continuare, câteva direcții ce pot structura activitățile de redactare de jurnal, cu mențiunea că aceeași activitate reunește, prin complexitatea ei, mai multe valori formative.
Cu statut de experiență ce permite elevilor autocunoașterea și cunoașterea lumii lor, pagina de jurnal (jurnal intim sau „jurnal de scriitor”) este locul adecvat de înregistrare al observațiilor (autoobservație, observarea celor din jur, înregistrarea evenimentelor trăite, a istoriilor celorlalți).
Cu statut de obiect al învățării sau altfel spus, cu valoare de experiență permite elevilor învățarea unor mecanisme specifice scrierii. În economia acestor activități esențială mi se pare a fi atât diversificarea continuă a activităților de scriere, cât și prezența unor secvențe de reflecție ce urmăresc circumscrierea etapelor creației și a specificului lor, identificarea problemelor pe care le ridică construcția discursului și a soluțiilor de rezolvare și/sau cuantificarea efortului pe care îl pretinde exprimarea nuanțată și gestionarea lui.
Cu statut de mijloc de învățare sau, altfel spus, cu valoare ce permite înțelegerea din interior a fenomenului literar și, prin aceasta, aprofundarea și extinderea cunoștințelor despre literatură, activitățile de redactare a jurnalului impun structurarea unor contexte didactice în care lectura și analiza modelelor sunt privilegiate.
În lucrarea de față se regăsesc câteva forme/ contexte didactice prin care se concretizează noua paradigmă a jurnalului. Capitolele I și IV au ca scop pe de o parte cercetarea celor mai importante aspecte referitoare la modalitǎțile de compunere și organizare textualǎ a jurnalului intim, ca specie fundamentalǎ a literaturii confesive. Date fiind particularitǎțile deosebite și mai ales frecvența (dezvoltarea) sa în epoca actualǎ, în comparație cu celelalte categorii biografice înrudite (amintirile, autobiografia, autoportretul, memoriile, confesiunile și corespondența), ne-am concentrat atenția asupra jurnalului intim în literatura românǎ.
Pe de altă parte lucrarea urmărește cercetarea jurnalului din perspectivă didactică, ca formă de scriere multifuncțională cu dominantă reflexivă, concretizată divers în jurnalele elevilor: jurnal de lectură, jurnal de creație, jurnal al grupului sau al clasei, jurnal de proiect, jurnal al tuturor activităților sau al unui singur tip de activitate, jurnalul reflexiv, jurnalul metacognitiv, jurnal de învățare. Astfel, în capitolele V și VI se regăsesc unele aspecte privind modul de utilizare a jurnalelor didactice în practica școlară și exemple concrete de folosire a acestuia în cadrul orelor de limbă și literatură română la liceu. Menționăm că practica jurnalului didactic se poate extinde și la alte discipline de învățământ aparținând ariei curriculare „limbă și comunicare” sau ariilor curriculare „matematică și științe” și „om și societate”.
În capitolul al V-lea, am acordat atenție activităților de scriere desfășurate insular, într-o singură secvență de lecție, într-o singură oră sau în grupuri de două sau trei ore. Acestor forme li s-au adăugat, jurnalul unor ateliere de scriere, propuse fie ca activități extrașcolare fie în regim de curriculum la decizia școlii, precum și jurnalul unor proiecte sau jurnalul unor studii de caz. În cadrul experimentului întreprins în capitolul al V-lea am pornit de la următoarea ipoteză: utilizarea jurnalului de învățare metacognitiv în activitatea didactică contribuie la îmbunătățirea calității procesului instructiv-educativ, având un caracter activ-participativ și o reală valoare activ-formativă asupra elevului, asigurând, prin urmare, creșterea randamentului școlar al elevilor de liceu la disciplina limba și literatura română.
Experimentul a urmărit, așadar, eficiența educativ-formativă a folosirii jurnalului de învățare metacognitiv în cadrul orelor de limbă și literatură și a vizat, în special, formarea deprinderilor de receptare și producere de text, cu aspectele implicate în acestă operație: spirit de observație, gândire,oca actualǎ, în comparație cu celelalte categorii biografice înrudite (amintirile, autobiografia, autoportretul, memoriile, confesiunile și corespondența), ne-am concentrat atenția asupra jurnalului intim în literatura românǎ.
Pe de altă parte lucrarea urmărește cercetarea jurnalului din perspectivă didactică, ca formă de scriere multifuncțională cu dominantă reflexivă, concretizată divers în jurnalele elevilor: jurnal de lectură, jurnal de creație, jurnal al grupului sau al clasei, jurnal de proiect, jurnal al tuturor activităților sau al unui singur tip de activitate, jurnalul reflexiv, jurnalul metacognitiv, jurnal de învățare. Astfel, în capitolele V și VI se regăsesc unele aspecte privind modul de utilizare a jurnalelor didactice în practica școlară și exemple concrete de folosire a acestuia în cadrul orelor de limbă și literatură română la liceu. Menționăm că practica jurnalului didactic se poate extinde și la alte discipline de învățământ aparținând ariei curriculare „limbă și comunicare” sau ariilor curriculare „matematică și științe” și „om și societate”.
În capitolul al V-lea, am acordat atenție activităților de scriere desfășurate insular, într-o singură secvență de lecție, într-o singură oră sau în grupuri de două sau trei ore. Acestor forme li s-au adăugat, jurnalul unor ateliere de scriere, propuse fie ca activități extrașcolare fie în regim de curriculum la decizia școlii, precum și jurnalul unor proiecte sau jurnalul unor studii de caz. În cadrul experimentului întreprins în capitolul al V-lea am pornit de la următoarea ipoteză: utilizarea jurnalului de învățare metacognitiv în activitatea didactică contribuie la îmbunătățirea calității procesului instructiv-educativ, având un caracter activ-participativ și o reală valoare activ-formativă asupra elevului, asigurând, prin urmare, creșterea randamentului școlar al elevilor de liceu la disciplina limba și literatura română.
Experimentul a urmărit, așadar, eficiența educativ-formativă a folosirii jurnalului de învățare metacognitiv în cadrul orelor de limbă și literatură și a vizat, în special, formarea deprinderilor de receptare și producere de text, cu aspectele implicate în acestă operație: spirit de observație, gândire, creativitate, exprimare.
Premisa generală a acestor capitole a fost aceea că pe măsură ce cadrele didactice conștientizează necesitatea, utilitatea și eficacitatea jurnalalelor didactice, ele sunt dispuse să le utilizeze tot mai frecvent, iar consecințele utilizării lor, asupra elevilor și asupra cadrelor didactice însele sunt în măsură să determine schimbarea de atitudine față de aceste metode și intensificarea preocupării cadrelor didactice de a le cunoaște cât mai bine, de a se abilita pentru a le folosi în practica lor școlară și de a le constata efectele benefice asupra formării personalității elevilor.
Cercetarea noastră devine de actualitate prin orientarea acestei metode spre cerințele spațiului educativ european care vizează dezvoltarea următoarelor opt competențe: Comunicare în limba maternă, Comunicare în limbi străine, Competențe matematice și Competențe de bază în științe și tehnologii, Competența digitală, A învăța să înveți, Inițiativă și antreprenoriat, Sensibilizare și exprimare culturală. În ceea ce privește perspectiva cadrului didactic, lucrarea se dorește a fi un reper al activității didactice care solicită aplicarea unor metode eficiente de abordare a limbii și literaturii române la liceu, mai ales că permanent profesorului i se solicită o revizuire și o reevaluare a modalităților de lucru la clasă, o reconsiderare a metodelor didactice.
Trecerea de la „pedagogia ascultării” (discursivă, expozitivă) la „pedagogia acțiunii” (experimentală, activă) și ulterior, la „pedagogia interactivă” (activizantă, bazată pe cercetare – acțiune și pe învățare prin cooperare) a determinat, în mod corespunzător, trecerea de la achiziționarea de cunoștințe, la dobândirea de capacități și competențe, ca finalitate a procesului educațional. În consecință, problematica evaluării școlare s-a diversificat și s-a complicat, înregistrând o mutație semnificativă: trecerea de la valorizarea și certificarea „a ceea ce știe elevul” la „ceea ce știe el să facă” și, mai ales, „a felului cum procedează pentru a fi performant și a obține succese”. Această mutație valorică a determinat adoptarea unor noi metode de evaluare care să aprecieze și să valorizeze competențele elevilor. Este și motivul pentru care profesorii sunt din ce în ce mai preocupați pentru găsirea unor metode alternative, moderne, complementare celor clasice, care să determine un plus de obiectivitate în valorizarea competențelor elevilor și să evalueze, cât mai just, performanțele acestora. Considerăm că jurnalul reflexiv și jurnalul de proiect sau de studiu de caz, ca metode alternative de evaluare, se încadrează în imperativele pedagogiei interactive, evidențiind ceea ce știe să facă elevul dar și maniera în care acesta procedează pentru a atinge performanța și a obține succesul dorit.
La acestea se adaugă o serie de ecouri ce provin din sfera psihologiei cognitive precum și din cercetările consacrate creativității. În studiile de didactică, obiectivele focalizate asupra dezvoltării personale sunt definite prin următorii termeni: autoînțelegere (înțelegere a propriei deveniri, a propriei istorii, emoții, dispoziții, prejudecăți), înțelegerea a ceea ce înseamnă să exiști ca ființă umană (simțul responsabilității, compasiunea, înțelegerea celuilalt) și capacitatea de a extinde continuu autoînțelegerea și înțelegerea.
Cele trei obiective pot fi transpuse cu ușurință în aria reprezentată de didactica jurnalului și asta deoarece construcția acestui tip de scriitură integrează reflecția asupra „trăitului”, asupra devenirii, emoțiilor, reacțiilor, sentimentelor, concepțiilor, prejudecăților precum și reflecția asupra actului scrierii (aspectele selectate, viziunea creată, mesajul transmis, efortul depus, traseul parcurs de la un text la altul). În acest fel, realizarea jurnalului permite atât aprofundarea înțelegerii legate de existența umană, cât și autocunoașterea.
Cercetarea realizată de noi, având drept obiectiv fundamental determinarea impactului jurnalului didactic asupra performanțelor școlare ale elevilor se înscrie în contextul mai larg al preocupărilor specialiștilor în educație pentru perfecționarea și optimizarea practicilor educaționale, în particular a celor care vizează creșterea performanțelor școlare ale elevilor.
Conținutul prezentei lucrări se adresează tuturor profesorilor care sunt interesați de mai bine în munca lor. Reprezintă o selecție de informații, de fundamentări teoretice psihologice abordate din unghi pedagogic, de modele și, mai ales, aplicații, fără pretenția de exhaustivitate și cu invitația la analiză critică și la probare în practică.
Elevii își pot forma și singuri un anumit mod de a învăța, dar pot dobândi mai ușor abilități în acest sens sub îndrumarea competentă a profesorilor. Învățarea devine reală atunci când ne folosește cu adevărat în viață, iar pentru aceasta este nevoie să ne însușim acele tehnici care ni se potrivesc cel mai bine. Abordări recente ale învățării promovează ideea că structurile cognitive nu sunt statice, potențialul genetic este modificabil, adică este educabil. De aceea profesorul, bine pregătit din punct de vedere psihopedagogic și al domeniului pe care-1 predă, gânditor critic-reflexiv și autoreflexiv, precum și dornic de a învăța el însuși nu predă regula, ci o adaptează cu responsabilitate și profesionalism la diversitatea celor care învață, pentru că reflexivitatea nu poate fi predată, ci antrenată. Profesorul transmite, pe lângă conținutul obișnuit al lecțiilor, și meșteșugul de a învăța eficient pentru a-i învăța pe elevi și cum să învețe.
CAPITOLUL I CE E JURNALUL? JURNALUL ȘI LITERATURA
„Jurnalul este un contract al autorului cu sine însuși,
un contract sau un pact de confidențialitate care,
dacă nu este distrus la timp,
devine public și forțează porțile literaturii.”
Eugen Simion, Ficțiunea jurnalului intim
I.1. De unde vine cuvântul jurnal?
Termenul jurnal provine din limba franceză veche, journal, care, la rândul său, descinde din latinescul târziu diurnalis. Un jurnal este, de obicei, un caiet în care există niște intrări aranjate, de cele mai multe ori, în ordine cronologică. Poate fi folosit pentru a planifica niște activități viitoare sau doar pentru a înregistra ceea ce s-a întîmplat în cursul unei zile. Asemenea caiete pot conține informații din domenii foarte diferite ale civilizației umane, cum ar fi înregistrarea etapelor unei operațiuni militare, a unei expediții, a unei călătorii pe mare (jurnal de bord), a unor cotații bursiere, a unor evenimente climaterice sau personale.
O variantă a acestora sunt jurnalele literare, de obicei jurnalele intime ale unor scriitori, care formează o specie literară aparte a genului memorialistic. Acestea sunt o formă a scrisului autobiografic, o înregistrare regulată a activităților și reflecțiilor unui diarist. Dacă a fost scris doar pentru uzul scriitorului, el face acest lucru cu o sinceritate care este improbabilă în jurnalele scrise pentru publicare. În limba română, termenul păstrează o legătură cu „jour”, în timp ce termenul englezesc "diary" are un ascendent în latinescul „diarium” (porție zilnică) derivat din latinescul diaria, pluralul lui dies „zi”.
Cuvântul jurnal are exact aceeași rădăcină și provine din latinescul diurnus = „al zilei, de-a lungul zilei”. În limba engleză, diary, etimonul latinesc este mult mai vizibil după cum susțin cercetătorii francezi ca afirmă că diariste este un cuvânt împrumutat din limba engleză, care a fost introdus în Franța în 1952 de către Michèle Leleu în cartea sa de pionierat Jurnalele intime (PUF) și care a dezvoltat primul studiu dedicat acestui gen în limba franceză.
Ea explică acest neologism, foarte convingător, la începutul cărții (p. 28-29): Dans la suite de l'ouvrage, nous ferons couramment usage du terme Diariste pour désigner un auteur de Journal ; sans méconnaître que ce néologisme peut prêter à la critique, nous croyons qu'il se justifie à plus d'un titre. Il nous épargnera d'abord de recourir sans cesse et par nécessité dans une étude de genre, à cette lourde périphrase : auteur de journal intime. Quant à l'emploi d'autres formules : Journaliste intime, intimiste, et surtout journal-intimiste, devant lequel n'ont pas reculé certains auteurs, il nous semble plus discutable encore. On peut rapprocher Diariste du vieux mot français "diaire", parfois usité comme adjectif (cf. Littré), mais qui désigna aussi le Livre de raison, régulièrement tenu dans certaines familles autrefois. On est en droit de regretter que ce terme soit tombé en désuétude, car son usage, s'il avait persisté, n'eût autorisé aucune confusion avec le journal, organe de presse. Mieux partagés que nous à ce point de vue, les Allemands et les Anglais disposent de termes distincts pour dénommer, d'une part le quotidien d'information : Tageblatt, newspaper; et d'autre part le journal intime : chez les premiers Tagebuch, chez les seconds diary, journal ou note-book, dont l'auteur est aussi appelé diarist. Il nous a paru légitime de franciser ce dernier terme de même étymologie latine que notre "diaire" et que le diario italien.
În limba română, jurnalist circulă în paralel cu un barbarism, diarist, calchiat din limba franceză și folosit, între alții, de Eugen Simion.
Reținem, de asemenea, și explicația pe care o oferă termenului Dicționarul explicativ al limbii române:
JURNÁL, jurnale, s. n. 1. Publicație periodică având apariție zilnică; ziar, gazetă. 2. (De obicei în sintagma jurnal de modă) Publicație periodică în care se dau desene și tipare de îmbrăcăminte și accesorii. 3. Însemnări zilnice ale cuiva despre anumite evenimente legate, de obicei, de viața sa; însemnări zilnice ale unor observații științifice. ◊ Jurnal de călătorie = relatare în scris, zi de zi, a unei călătorii. Jurnal de bord = registru în care se consemnează cronologic faptele survenite în timpul călătoriei unei nave. Jurnalul acțiunilor de luptă = document militar în care sunt descrise zilnic pregătirea și desfășurarea acțiunilor de luptă. 4. (Ieșit din uz) Emisiune de radio și televiziune sau film de scurt metraj, rulat de obicei înaintea filmului artistic de lung metraj, care prezintă evenimente, știri, informații de strictă actualitate. 5. (Cont.) Registru în care sunt înscrise cronologic operațiile bănești, evenimentele supuse evidenței etc. — Din fr. journal.
I.2. Jurnalul – scurt istoric/ Jurnalul – perspectivă diacronică
E recunoscut faptul că jurnalul reprezintă cea mai autentică întâlnire în scris a unei persoane cu sine, pentru că, spre deosebire de memorii, amintiri, biografie, timpul scurs între evenimentul trăit și consemnarea lui în scris permite mai puțin inserarea ficțiunii. Dar pentru a ajunge la forma diaristică a notației despre sine, discursul intim a parcurs o serie de etape, modelate inevitabil de imaginarul epocii. De la protodiscursul biblic până la discursul tradițional al secolului al XIX-lea și explozia confesivă din postmodernism, eul încearcă în mod constant să se autoreleveze.
În antichitatea greco-romană, omul interior se naște greu, condiționat strâns de agora, respectiv familia, definindu-se exclusiv prin raportare la comunitate.
Individul medieval evoluează spre interioritate prin confesiunea religioasă ce forțează limitele spațiului privat, sprijinindu-se mai ales pe discursul imagistic, substanțial mai generos în exhibarea unicității individuale decât textul logocentrat. Sfântul Augustin promovează Confesiuni la persoana I singular, care se susține însă numai prin raportarea constantă la Tu-ul divin.
În Renaștere prin teoriile lui Copernic și Galileo Galilei cosmosul e relativizat, centrul lui devine pur aleatoriu; în aceste condiții ființa este promovată ca ax organizator, dar nu se reușește o nouă ierarhizare, omul reflectând dezordinea universală. Deși un astfel de teren e fertil pentru o autentică descindere în sine, consecințele schimbării de mentalitate vor fi vizibile la nivel autobiografic abia în epoca următoare. Celebra scriere „personală” La vita de Benvenutto Cellini, chiar dacă i-a entuziasmat pe cercetătorii autobiograficului, se știe că e condimentată cu episoade puțin probabile.
Secolul al XVII-lea, cu oscilația specifică între echilibrul clasic și polaritatea barocă, aduce în cultura occidentală câteva discursuri fundamentale pentru cunoașterea eului. Operele filosofice ale lui Decartes și Pascal definesc autonomia și forța conștiinței, în timp ce Eseurile lui Montaigne inițiază două probleme larg abordate ulterior în cadrul genului autobiografic: scindarea eului incapabil să suprapună aspectul social și acela intim, și trădarea textului, a cuvintelor. În aceeași perioadă e redactac Jurnalul lui Samuel Pepys, fără profunzimi autoanalitice semnifictive, dar important în ordinea semnalării unei schimbări de sensibilitate confesivă.
În iluminism, din nou discursul științific este acela care generează o schimbare de paradigmă în interpretarea eului: descoperirile lui Newton promovează cauzalitatea, în defavoarea fortuitului, exclus din orice structură. Totodată principiile social-politice ale timpului susțin egalitatea, implicit revalorizarea persoanei. Subiectul și construirea lui sunt larg ilustrate în filosofia epocii, în special prin Kant, dar și prin discursuri autobigrafice ferm constituite; Confesiunile lui Rouseau exhibă, în ciuda atitudinilor divergente față de sine, un eu coerent, nefâșiat.
În secolul al XIX-lea, mai ales prin componenta sa romantică, una dintre structurile antropologice privilegiate este inflația eului. Coborârea în sine este legitimată atât de discursul filozofic – Hegel teoretizează etapele de constituire a sinelui și introduce perspectiva temporală în perceperea eului – cât și de discursul artistic. Jurnalul intim irupe ca o alternativă compensatorie a textului ficțional. Înainte de a aborda fenomenul reprezentativ al jurnalului de scriitor, merită punctate două exemple de „popularizare” a formei diaristice, apte să surprindă sensibilitatea „confesivă” a epocii. Primul este o lucrare a lui Julien – „militar în retragere” intitulată Essais sur l’emploi du temps ou Methode qui a pour objet bien regler l’emploi du temps, premier moyen d’être hereux. Autorul, apreciat și premiat în epocă pentru această întreprindere, recomandă ținerea a trei jurnale care să contabilizeze fluctuațiile sănătății, vicisitudinile moralului și pulsul vieții intelectuale. În ele vor fi însemnate bilanțuri succesive la trei sau șase luni. Celălalt exemplu e constituit de apariția „cărților pentru aniversări”. Editorul Paul Ollendorf publică o Culegere Victor Hugo; pentru fiecare zi există o pagină marcată cu un citat din scriitorul francez, iar pagina învecinată e goală, dedicată însemnărilor intime, jurnaliere. Dincolo de fenomenele de masă, se impun jurnalele unor scriitori celebri care supun atenției sondarea intimului și percepția descompunerii eului, înaintea moderniștilor. Cele mai cunoscute discursuri diaristice aparțin lui Main de Biran, Restif de La Bretonne, Joubert, Benjamin Constant, Stendhal, Vigny, Delacroix, Fraților Goncourt. În acest context două atitudini ies din tiparul obișnuit. Jurnalul lui Stendhal e exemplar – până la a deveni reper absolut, așa cum s-a văzut și în clasificarea operată de Eugen Simion – în privința intenției de sinceritate totală, pe care o simte ocultată de ecranul deformant al cuvintelor. În descendența lui Montaigne, Stendhal consideră că ordinea existenței nu poate fi transpusă în ordine a expresiei, din pricina riscului ficționalizării. Lucrarea lui Amiel, cu cel 17. 000 de pagini ale sale, e jurnalul-monstru, gata să-și înghită autorul. El schimbă ordinea cauzalității dintre trăire și scris, existența motivându-se doar ca sursă a reflectării în pagina diaristică. Cei doi scriitori sunt reprezentativi și pentru atitudinile de început ale diariștilor mefienți în fața posibilei publiecări a notelor zilnice.
În context românesc jurnalul începe odată cu literatura modernă, la pașoptiști. Notele lui C.A.Rosetti impresionează prin spontaneitatea scriiturii, conștiința de sine a diaristului, punerea în abis a notației, constanța respectării datei, deschiderea spre un virtual public cititor. Al doilea mare jurnal al secolului este desigur reprezentat de Însemnările zilnice maioresciene, cu structură de palimpsest, prin revenirile și completările numeroase. Trebuie menționați și Timotei Cipariu, Iacob Negruzzi, B.P.Hasdeu, Petre Ispirescu.
Modernismul aduce, odată cu principiile fizicii cuantice și cu teoria relativității, ideea că omul trebuie să se resemneze cu faptul că trăiește într-un univers al probabilităților, fără adevăruri unice și imuabile. Textele lui Nietzsche și Freud sunt reprezentative pentru condiția umană a secolului al XX-lea. Prăbușirea metafizicii postulată de Nietzsche îl obligă pe individ să caute un alt centru în jurul căruia să se organizeze. Aplecându-se spre propria interioritate, găsește un eu scindat și incomplet, iar îndreptarea spre ceilalți nu instituie o comunicare autentică. Dimpotrivă, alteritatea înspăimântă. Imaginarul începe să fie bântuit de figura Celuilalt, ambiguu și angoasant. Mișcarea feministă tot mai accentuată valorifică diferența și distanța. Alt arhetip amenințător e reflectat de figura evreului. Se vorbește tot mai des de „modernitatea trăită ca un coșmar populat de femei castratoare și evrei”. Pe de altă parte, refugiul în psihanaliză poate implica riscul derobării de responsabilitate. Secularizarea moralei pune în discuție eficacitatea liberului albitru detronat deja de Nietzsche. Omul terapeutic își găsește nenumărate scuze pentru a evita asumarea vreunei responsabilități. Așadar modernismul privilegiază întoarcerea spre sine și scrierile de esență autobiografică abundă. Jurnalul, ca expresie a crizei și a urgenței exhibării, va fi genul preferat: Kafka, Virginia Woolf, Musil, Jünger, Tolstoi sunt doar câțiva dintre cei care au lăsat texte diaristice exemplare. Dintre toți, Gide e cel care sparge tiparele nespusului și nu ezită să-și prezinte cele mai ascunse gesturi sau gânduri. Publicat în timpul vieții, jurnalul acesta va suferi transformări de la o ediție la alta. E actul prin care se legitimează includerea speciei în circuitul literar.
În jurnalele interbelicilor români, criza modernă a eului se manifestă acut. Mihail Sebastian, Octav Șuluțiu, Jeni Acterian, Alice Voinescu sunt doar câțiva dintre cei cunoscuți mai mult ca diariști decât în calitate de scriitori sau critici. Evident, merită menționate și jurnalele lui Mircea Eliade, Anton Holban, Camil Petrescu, Liviu Rebreanu, Gala Galaction, Geo Bogza. Și, în aceeași paradigmă modernă, se încadrează la notele scriitorilor din perioada comunistă Ion D. Sîrbu, Nicolae Steinhardt, Radu Petrescu, Costache Olăreanu, Nicolae Breban, Mircea Zaciu, Gabriela Melinescu, Paul Goma, Monica Lovinescu, Ioana M. Petrescu etc. deși eul e fisurat, scindat, incomplet, individul caută încă un centru, iar subiectul idealizat aspiră spre o reîntregire.
Acesta ar fi un itinerariu greu de acceptat în paradigma următoare: pentru postmoderni metapovestirile dispar, iar scenariile inițiatice nu mai primesc nici un fel de legitimare (Jean-François Lyotard, Condiția postmodernă. Raport asupra cunoașterii, Editura Babel, București, 1993, p.15). situat în continuarea ficționalului, textul autobiografic își stabilește vag o identitate proprie. Detronată de imagine și speech, confesiunea scrisă caută strategii concurențiale pentru best-seller-urile din alte zone literare. Și jurnalul suferă o mutație importantă, datorată mai ales răspândirii Internetului. Sfârșitul secolului al XX-lea îmbogățește lexicul majorității limbilor de pe glob cu sintagme ca world wide web, e-mail, blog (obținut din fuziunea cuvintelor web și log), blogosferă etc. În data de 14 noiembrie 1994, Claudio Pinhanez publică pe site-ul MIT Media Lab primul jurnal online. Mai târziu se naște conceptul de open-diary datorită lui Bruce Ableson. La sfârșitul anului 1998 site-ul găzduia aproape 600 000 de astfel de jurnale deschise unui miliard de potențiali autori și în același timp cititori. Se produce astfel o democratizare a jurnalului (inițial apanajul unei aristocrații intelectuale după cum am văzut mai sus), dar și o specializare a acestuia în directă legătură cu domeniile diverse ale vieții cotidiene postmoderne. Există astfel food-blogs (reflexul supraproducției din tările dezvoltate aflate în război cu caloriile), fashion blogs, travel blogs (jurnale de călătorie) etc. Toate acestea denotă o frenezie nemaîntâlnită a cuantificării, sub diverse feluri, a vieții cetățeanului universal. Blogul încetează să fie colecția însingurată de reflecții ale unei elite conștiente de importanța publică a demersului lor. Bloggerul nu are conștiința destinului și nici nu trăiește sub presiunea unor ierarhii culturale care să-i legitimeze demersul și pe care le spulberă în mod direct. Singurătatea devine astfel imposibilă într-o țesătură de miliarde de ochi ațintiți spre existența anonimă a bloggerului. Autorul se transformă astfel în user, identitatea reală a bloggerului pierzându-se în acest bal mascat global. Din jurnal se mai păstrează doar obligativitatea de a redacta cu regularitate câte ceva. Simpla existență a jurnalului online se construiește pe deconstrucția identității și pe dialogul permanent cu cititorul care are astfel șansa de a fi co-autor, prin comentariul său regulat sau accidental. Aritmetica elementară poate demonstra că este aproape imposibilă existența unui blog fără nici măcar un cititor. (Totuși ipoteza aceasta poate produce un paradox uluitor: blogul fără cititor poate constitui un soi de regressus ad uterum, adică întoarcerea la jurnal). Sloganul incontestabil al acestei activități este formulat lapidar pe site-ul www.opendiary.com: „real life, write life”. Desigur, ordinea celor două imperative poate fi oricând răsturnată. Site-ul își structurează pagina de titlu cu câteva coloane, cu o serie de oferte: de la „Welcomme to…” la prezentarea ceremonioasă și afișarea unor fragmente ale clienților deja existenți. Pentru „vizitatorii” nehotărâți fie se face trimitere la alte pagini specializate (The Open Diary, Women’s forum, Quit Smoking Diary), fie se prezintă o temă a săptămânii în legătură cu care se așteaptă opinii.
Adânc înrădăcinată în ceea ce sociologii anglosaxoni numesc „yuoth culture”, noua cultură a blogului preia rolul subversiv pe care și-l arogase muzica rock și punk în perioada războiului rece pentru că oferă șansa unei mase enorme de ascultători pasivi de a-și exprima creativitatea sau frustrările și radicalismul. Înzestrat cu o astfel de forță, blogul lasă în seama adulților conservatori obișnuița lecturii ziarelor. Totuși, nu toate blogurile sunt subversive și revoluționare, dar rolul social al acestora este incontestabil în mecanismul de auto-reglare a societății. Construit sau nu pe ruinele strămoșului său de viță nobilă, jurnalul, cert este că în statul global, produsele tehnologice sunt silite să trăiască ele însele o adolescență perpetuă: armate invizibile de cercetători ne cultivă gustul de a arunca la gunoi telefonul mobil cumpărat anul trecut sau de a renunța disprețuitor la propria noastră memorie uitată la o adresă care începe cu www.
La noi, dacă din punct de vedere al interiorizării imaginarul postmodern Jurnalul lui Mircea Cărtărescu este cel mai reprezentativ, varietatea formulelor diaristice ale ultimilor ani confirmă lipsa centrului și textul infinit care ne reprezintă.
În concluzie, jurnalul, în varianta clasică sau electronică, dă seama în continuare de rătăcirile eului sau de traseele lui exemplare.
I.3. Delimitări și elemente de poetică
„Expresia autobiografică nu este decât în mod secundar un gen literar,
ea este o practică care interesează multe alte discipline,
sociologia, psihologia, științele educației.”
Philippe Lejeune
Jurnalele, caietele personale, consemnările zilnice există, aproape dintotdeauna. Până și hieroglifele egiptenilor ar ține de același impuls perfect uman și, deci, perfect inteligibil, al conservării unei amprente scriptice și temporale. Acest obicei al însemnărilor calendaristice marchează istoria devenirii umane fără mutații considerabile la nivelul imaginarului genului. Exterioritatea este prima etapă istorică a acestor scrieri, cu superficialitatea, colportajul și indiscutabila lor abundență inutilă de cuvinte – de aici și ironiile la adresa genului și la inutilitatea sa. Meandrele istoriei culturale nu lasă însă neatinsă percutanța acestui gen originar. Din categoria jurnalelor exterioare treptat se desprinde jurnalul interior. Prima ipostază istorică a jurnalului interior este aceea a caietului de confesiuni. Autorul de jurnal, orientat până la acel moment spre lume și spre evenimentele ei, îsi întoarce privirea spre propria sa intimitate, de unde inițiază dialogul imaginar cu el însuși sau cu divinitatea. Nu numai dimensiunea sacrului devine recurență tematică a diaristicii. Cu influențe limitate în zona contingentului, jurnalele îndeplinesc un rol compensatoriu în ordinea realului, autorii de jurnal găsindu-și în acesta un partener, o oglindire a propriei identități, un spatiu de protecție privilegiat. Tatonările scriiturii intime datează din secolul al XVIII-lea, când genului încep să-i fie constatate și latențele literare (deși este aprioric exclus din canon).
Abordarea tradițională și didactică a literaturii urmărește împărțirea pe genuri literare: epic, liric și dramatic ori poezie, proză, teatru. Se poate opera însă și o altă clasificare, pornind de la gradul de ficționalitate al textelor. Astfel, acestea s-ar putea încadra în categoria literaturii de ficțiune (poezia, proza scurtă, romanul, comedia, drama etc.), literaturii de întrebuințare (anunțul, reclama, sloganul publicitar etc.), între cele două domenii rămânând o zonă destul de incertă, numită de cercetători literatură de frontieră, aici încadrându-se specii hibride precum jurnalul, memoriile, amintirile sau scrisorile literare.
În cazul particular al jurnalului intim se observă în ultimele decenii că acesta este cel mai procustizat gen. Respins, cenzurat, mistificat, condamnat să eșueze la marginea literaturii ori să lâncezească într-un sertar, jurnalul intim este scrierea subiectivă cea mai susceptibilă și cameleonică, din unghiul balansului neîntrerupt între realitate și literatură, între autenticitate și histrionism, între defulare necontrolată și cea mai strictă autocenzură. În această ordine de idei, cei doi poli între care se mișcă receptarea critică a acestui gen cu resurse literare se creează, pe de o parte, prin sondarea și extragerea nucleelor expresive, prin cercetarea potențialităților estetice, care ar determina aderența micului gen la marea literatură, ori, pe de altă parte, prin apăsarea pe pedala non-literaturii, a subminării programate și neîncrezătoare a oricărei infuzii literare în text. Această polarizare a receptărilor este ilustrată de două dintre cele mai cunoscute și mai autorizate voci din repertoriul eterogen al teoriilor despre jurnal: cea a lui Gustav René Hocke din amplul studiu dedicat jurnalului european și, la antipod, cea a lui Roland Barthes din Note despre André Gide și Jurnalul său, Deliberări și Plăcerea textului. În timp ce scrierile lui Barthes sunt adulate iar structuralismul devine grila favorită de interpretare a textelor, studiul lui Hocke, netradus încă, rămâne într-un con de umbră, astfel încât abordarea teoretică a jurnalelor rămâne, în esență, tributară studiului unilateral al poeticii, al mecanismelor de funcționare, nu și al motivelor, al nucleelor semantice comune, al imaginarului – care ar putea deschide noi drumuri în cercetare.
Jurnalul și, în general, formele biograficului, se pretează cu greu unei încadrări teoretice propriu-zise. Dacă, de exemplu, romanul subiectiv mai poate fi „prins” într-un gen literar, romanul autobiografic, amintirile, memoriile, jurnalele „scapă” acestei teoretizări. În ceea ce privește cazul particular al jurnalului literar, ne confruntăm cu un imens paradox, deoarece această sintagmă devine, pe de o parte, extrem de încăpătoare, iar pe de altă parte foarte restrictivă. Încăpătoare, deoarece include și texte care nu respectă cu adevărat tipicul/ clișeele jurnalului, în sensul datării și localizării evenimentelor transcrise, respectării cronologiei lor etc., restrictivă deoarece un jurnal este literar numai în măsura în care autorul lui a optat pentru publicare, iar un public cititor sau un critic literar avizat (pe lângă publicul inocent neavizat) i-a recunoscut valoarea estetică și, desigur, un anumit grad de ficționalizare originală a realității, care a scos jurnalul din banalul cotidian și l-a transformat în text literar. Se observă, așadar, o primă diferență între jurnalul literar care presupune „oferirea” textului către o alteritate și jurnalele de sertar ai căror autori nu optează pentru publicare și care nu se vor transforma niciodată în literatură recunoscută, certificată, chiar dacă este foarte probabil ca unele dintre ele să aibă o mare valoare literară/ estetică. Există, apoi, jurnale de bord, jurnale de război etc. care doar în cazuri excepționale devin literatură (Camil Petrescu, Jünger ș.a.), deși am putea spune că în orice intenție a consemnării subiective există o anumită tentație a literaturii. Dacă ea va fi sau nu dusă la îndeplinire depinde de la caz la caz.
Genul de care aparține jurnalul are granițe flexibile, iar terminologia ezită între „literatură de frontieră”, „literatura mărturisirilor”, „paraliteratură”, „gen autobiografic” etc. Cert este că scrierile subsumabile domeniului trebuie să urmeze câteva reguli ferme:
referențialitatea, respectiv trimiterea la o realitate verificabilă istoric;
autoreferențialitatea, adică raportarea la sine a persoanei care scrie;
autenticitatea și sinceritatea, definite negativ la nivelul textului prin lipsa exagerărilor, a desincronizărilor, a abuzului de convenții literare.
Stigmatul literaturii subiective, produs al eului biografic, de interes literar limitat, se aplică unor scrieri esențial diferite: pe de o parte biografiile și autobiografiile; pe de altă parte: jurnalele intime și extime, caietele de lucru și epistolele. Pe toate le reuneste pactul autobiografic, imperativul autenticității și o retorică semnificativ diferită de cea a prozei de ficțiune și invenție. Autorul de jurnal este, în cele mai multe rânduri, un om fără însușiri al cărui eu, inevitabil fragmentat, se dilată și se comprimă ciclotimic pe parcursul unei scrieri fără finalitate precisă. Antagonismul eu/lume este, de multe ori, ireductibil. Autorul de autobiografie își construiește lucid imaginea unitară pe care o va prezenta lumii. Inadvertențele și asperitățile personalității sunt netezite. Caracterul scrierii este exemplar. Posesorul de jurnal exhibă, în scriitura intimă, o multitudine de euri uneori incompatibile, imposibil de unificat într-o imagine unitară, omogenă.
Diferența specifică
Speciile înrudite jurnalului îl ajută pe acesta din urmă, prin diferențiere, să-și stabilească propriile granițe:
autobiografia este o povestire retrospectivă în proză, pe care o persoană reală o face despre propria existență, atunci când pune accent pe viața sa individuală, îndeosebi pe istoria personalității sale;
amintirile sunt episoade narative din trecutul unei persoane, închegate în jurul unui eveniment sau unei vârste;
confesiunile reprezintă o diagramă a eului narator; originea speciei se află în confesiunea religioasă, din care păstrează mărturisirea, desprinderea de eveniment, renașterea în meditație;
scrisoarea are dublă accepțiune: pe de o parte vechea epistolă, adică schimbul de informații între două persoane și, pe de altă parte, scrisoarea ca pretext literar în care autorul dizertează asupra unui subiect filozofic, moral, estetic;
memorialul de călătorie acoperă o mare varietate de observații asupra spațiilor traversate, de la descrierea obiectivă, până la exhibarea subiectivității – a uimirii, admirației sau dezgustului.
Jurnalul, spre deosebire de toate celelalte specii autobiografice, presupune o distanță minimă între timpul trăirii și timpul mărturisirii, generând astfel cel mai autentic tip de text, cel mai puțin supus deformărilor inevitabile datorate memoriei relative. Există două clauze definitorii, în afara cărora nu se poate vorbi de jurnal:
Autodestinarea: cel puțin la început jurnalul e scris pentru sine și respinge orice privire străină.
Regularitatea calendaristică sau „legea Blanchot” presupune notația zilnică și imposibilitatea inversării ordinii temporale a evenimentelor, cu două consecințe structurale – fragmentarea însemnărilor și imposibilitatea construirii unor structuri romanești, cum se întâmplă în memorii și autobiografii.
I.4. Receptarea critică a jurnalului intim
În istoria noastră culturală, jurnalul a reprezentat, până de curând, un gen literar fără priză la critici, nesocotit pentru lipsa de unitate, coerență și finalitate. Jurnalul intim românesc de exemplu, are o istorie sinuoasă, receptarea sa critică oscilând între mefiență ori desconsiderarea genului la George Călinescu, scepticismul și reticența lovinesciană, entuziasmul critic al lui Eugen Simion și, în cele din urmă, corectitudinea critică a lui Nicolae Manolescu sau Dan C. Mihăilescu. G. Călinescu vedea jurnalul ca fiind pur și simplu o „prostie” sau „un lucru anost și aproape fără sens”, Eugen Lovinescu este vehement în refuzul, principial, al admiterii jurnalului intim ca o potențială formă de literatură, cu posibile propensiuni estetice. În istoria sa literară, analiza eludează de obicei biografia, așezând în prim plan opera. Confesiunea, fragmentul, jurnalul intim, epistola, materialul brut, neprelucrat, fără finalitate artistică, nu pot fi considerate literatură. Literaritatea este condiționată de intenționalitatea artistică. Plasticitatea involuntară clamată de Negrici ori elaborarea inconștientă de care vorbeste Mircea Mihăieș, care ar justifica o abordare cvasiliterară a genului, ar fi fost de neconceput pentru criticul interbelic. La polul opus se află tânărul, pe atunci, Eugen Ionescu, care în 1934 afirmă că jurnalul intim „este adevăratul gen literar”, un gen preferabil romanului, tragediei, poemei și tuturor formelor literare „pentru că este mai complet – în sensul că nu e voie să alegi – și mai adevărat – în sensul că nu elimină realitățile care luminează, de fapt sensurile…, jurnalul este genul originar, genul tip, iar romanul, tragedia poema, este sunt pervertiri ale jurnalului pur”.
I.5. Taxonomia jurnalului intim
Cea mai bogată taxonomie a jurnalului în teoria literară românească îi aparține lui Eugen Simion care sintetizează o serie de clasificări și propune altele. După ce trece în revistă clasificări făcute de:
Amiel (jurnalul intim înregistrează ceea ce gândim, simțim și facem),
Michel Leleu ( jurnale istorice, jurnale documentare, jurnale personale, jurnale mixte care la rândul lor se ramifică în mai multe familii în funcție de autor și de domeniul de observație predilect),
Henri Gouthier (jurnalul mărturie, „care este în esență o relație de fapte observate, de vorbe auzite ” și ”jurnalele egotiste sau intime care sunt un fel de auto-ascultare cotidiană”),
Maurice Chapelan (jurnale psihologice și jurnale anecdotice; tot el consideră că diariștii psihologi caută „à se connaître”, în timp ce autorii de memorii caută „à se faire connaître”).
Evident criticul amintește clasificările făcute în raport cu le dedans și le dehors (jurnale externe sau introvertite și jurnale personale, interioare sau introvertite), pe cele care au în vedere criteriile morale (jurnale false, dubioase și jurnalele sincere, autentice), criteriile afective (jurnale sentimentale, jurnale austere) sau criteriile comportamentale (jurnale leneșe, evazive, active). Eugen Simion observă că în diaristica europeană din ultimele două secole modelele au fost fixate de francezi.
În ceea ce privește stilul diaristului, tot școala franceză este cea care se impune prin două modele. Pe de o parte stilul stendhalian (stil sobru, exact, autentic până la a lăsa necorectate chiar greșelile de gramatică) și pe de altă parte stilul elaborat, flaubertian, literar. Primul, stilul stendhalian este și cel mai aproape de natura și exigențele genului diaristic.
Eugen Simion recunoaște imposibilitatea stabilirii unei tipologii a jurnalului intim, identificării unor criterii clare de clasificare în acest domeniu în care nimic nu este clar și legitim, într-un gen care nu are reguli. Cu toate acestea el consideră că pot fi folosite unele criterii (stilistice, psihologice sau altele care țin de poziția eului în narațiunea diaristică) și astfel se pot imagina câteva serii tipologice:
În raport cu predominanța în narațiune a lui le dedans și le dehors: 1. jurnale ale vieții interioare sau introvertite și 2. jurnale ale vieții exterioare sau extravertite.
În funcție de poziția eului în acțiune și scopurile narațiunii diaristice (cu alte cuvinte în funcție de acta, cogitata și sentita): 1. jurnalul cronică, 2. jurnalul documentar, 3. jurnalul personal și 4. jurnalul care combină toate aceste forme sau numai o parte din ele.
În funcție de adâncimea și extensia confesiunii : 1. jurnalul-mărturie și 2. jurnalul egotist sau intim.
În funcție de natura caracterologică a diaristului și de modul în care el gândește obiectul și rosturile jurnalului intim, jurnalele pot fi: 1. jurnale psihologice (scrise de spiritele introvertite) și 2. jurnale anecdotice (produsul spiritelor extravertite).
În funcție de criteriile morale, afective, comportamentale (jurnale false, dubioase și jurnalele sincere, autentice, jurnale sentimentale, jurnale austere, jurnale leneșe, evazive, active etc.)
În funcție de criteriul stilistic: 1. Stilul (modelul) Stendhal, ceea ce înseamnă calendaritate, spontaneitate, autenticitate, reflecție morală, pedagogie subtilă (autocunoaștere și autoperfecționare), anticalofilie, mistica secretului etc. și 2. Stilul livresc, literar sau împrumutând un model din epica de ficțiune, stilul flaubertian. Cel de-al doilea stil este cultivat în special de cei care vor să facă din jurnalul intim o formă expresă de literatură: stil frumos, elaborat, ordine în idei,arhitectura fragmentelor, destinatar precis (publicul), orizont de așteptare studiat, preocupare pentru a impune o imagine acceptabilă (a autorului), eliminarea spontaneității rebele și inestetice, pe scurt, utilizarea programatică a convențiilor literaturii într-un gen care respinge de plano convențiile, regulile, modelele.
În funcție de domeniul de reflecție: jurnale spirituale, jurnale religioase, jurnale de idei (cu varianta jurnalului filosofic), jurnale moralistice, jurnale de călătorie, etc.
Așa cum s-a văzut mai sus, tipologia jurnalului intim este relativă și vulnerabilă de aceea criticul concluzionează că „este mai ușor să stabilești o tipologie a diariștilor decât a jurnalului intim”.
CAPITOLUL II CE ESTE JURNALUL DIDACTIC? CÂTE FELURI DE JURNALE DIDACTICE EXISTĂ?
Nicio clasificare, oricât se dorește de exhaustivă, nu include jurnalul didactic care nu numai că există, ci chiar tinde să fie utilizat din ce în ce mai mult în procesul didactic interactiv în care se pune accent și pe componenta reflexivă. Este adevărat că el se regăsește în cărțile de didactică ori de pedagogie atunci când se asociază învățarea cu procesul scrierii sau când se vorbește despre diferitele tipuri de feedback. Tot în lucrări de specialitate este descris principiul după care funcționează. Principiul este în general, același: pe de o parte presupune selectarea conceptelor, ideilor dintr-un text ori rezumarea materialului informativ, pe de altă parte, la fel ca în orice jurnal, notarea reacțiilor personale – păreri, reflecții, stări trăite în procesul selecției ori prelucrării datelor.
Dintre tipurile de jurnale didactice, care pot să varieze după formă ori scop, cel puțin trei s-au impus în ultimii ani în practica școlară românească:
jurnalul de lectură în structurarea Alinei Pamfil (Limba și literaturara română în gimnaziu – Structuri didactice deschise, 2003);
jurnalul dublu (Anne Berthoff,1982) ca procedeu de lectură activă;
jurnalul în trei părți (Charles Temple) cu rubricile: descrie, analizează, aplică.
În programele de limba și literatura română sunt recomandate ca modalități de învățare:
jurnalul de lectură și
jurnalul de proiect.
Jurnalul de lectură
Jurnalul de lectură cuprinde răspunsuri subiective și reflecții asupra cărților citite. Oferă posibilitatea înregistrării unui alt tip de experiență; e vorba de experiența lecturii, manifestată în reacțiile emoționale și în reflecțiile provocate de întâlnirea cu cartea. Mai mult, în situația în care este corect orientat, jurnalul de lectură poate oferi elevului și posibilitatea de a reflecta asupra propriului proces de comprehensiune și de a-și numi și / sau interoga relația cu literatura.
Acest tip de text este, cum afirmă și Alina Pamfil „formula didactică ce trebuie să înlocuiască tradiționalele caiete de lecturi suplimentare, pline cu rezumate și caracterizări copiate de la colegi sau din prefețe, aceste caiete sunt ineficiente și vinovate. Și asta, datorită sarcinilor de lucru ce presupun prezența unei lecturi critice. Or, a cere elevilor de gimnaziu rezumate, caracterizări și judecăți de valoare după prima lectură înseamnă a-i face să recurgă la subterfugii. Mai mult, a nota textele lor contrafăcute înseamnă a valida soluțiile incorecte la care au apelat”.
Superioritatea jurnalului de lectură față de caietul de lecturi suplimentare constă, paradoxal, în prestația „modestă” pe care o înregistrează, în faptul că nu aspiră la o lectură critică, ci valorifică doar lectura inocentă, cea pe care o poate, cu adevărat, realiza elevul de gimnaziu. Din acest motiv, pledez pentru introducerea jurnalelor de lectură – cu notele lor stângace, expresii ale unor reacții și gânduri autentice, cu rândurile lor în neordine, grafiere fidelă a impresiilor de lectură – și recomand ca profesorul să nu fie altceva decât un cititor cordial și/ sau un partener entuziast de dialog.
Substanța acestor jurnale de lectură se poate constitui din reacții emoționale, din analogii între evenimentele citite și propria experiență de viață, din ipoteze legate de evoluția posibilă a textului și din corelațiile intertextuale.
O posibilă structură a jurnalului de lectură poate cuprinde:
o filă cu lista cărților citite alături de
autor,
titlu,
editura și
an de aparitie și
numărul paginilor cărții,
data când a început lectura și când a fost încheiată,
gradul de dificultate al cărții și
o evaluare a cărții, în puncte, apreciere realizată pe o scală ce poate fi decisă în clasă.
De asemenea se pot introduce în jurnalul de lectură:
o filă cu textele pe care elevul doreste să le citească și / sau care au fost indicate de profesor ca lecturi suplimentare;
pagini de lectură datate;
o pagină liberă, la sfârșitul notelor despre un text, pentru comentariile profesorului.
Filele cu note de lectură pot fi în situația în care profesorul consideră oportun împărțite în coloane:
prima, care conține citate din text sau rezumatul unor secvențe,
iar a doua comentarii pe marginea lor.
Aceste file pot fi urmate de secțiuni cu concluzii de lectură.
Concluziile de lectură pot fi organizate în jurul următoarelor întrebări:
Ce ați reținut din ceea ce ați citit?
Ce sentimente v-a provocat lectura?
Ce amintiri v-a trezit lectura?
Pentru orientarea intregrală a jurnalului de lectură, întrebările de mai sus vor fi prezentate ca posibile direcții de lectură. În situația în care profesorul doreste să diversifice glosele elevilor, există soluția de a multiplica direcțiile și de a le explicita, oferindu-le modele:
notarea reacțiilor emoționale: „scena îmi amintește de…”, „personajul îmi inspiră teamă” etc.;
formularea unor constatări sau anticipații pe parcursul lecturii: „consider că…”; „probabil eroul va…”; „s-ar putea ca…”; „se pare că…”;
interacțiunea cu personajele: „stiu ceea ce resimte X când…”; „îmi pare rău pentru…”; „X se aseamănă cu…” etc.;
aprecieri despre personaje: „X a fost curajos ? a greșit când…”; „acest fapt înseamnă pentru el că…”;
judecăți critice: „această secvență a fost plictisitoare / fascinantă / tristă pentru că…”; „nu cred că naratorul ar fi trebuit să…”; „consider că naratorul ar fi putut să…” etc.
Un asemenea ghid de lectură și de redactare va fi oferit elevilor la începutul anului și poate figura ca o pagină de jurnal. Elementul esențial în structurarea lui pare a fi păstrarea orientării spre lectura inocentă și existența unor cerințe explicite atât cât pot ele exista în urma primei lecturi, la elevii de gimnaziu, iar la elevii de liceu valorificându-se cunoștințele acumulate în fiecare an.
O soluție interesantă de orientare a lecturii oferă L. Rief : „Răspunsul tău scris nu trebuie să fie un răspuns la cartea pe care o citești. Ceea ce scrii în acest jurnal trebuie să conțină ceea ce dorești tu să păstrezi / să-ți amintești ca lector și „scriitor”. Notele tale pot cuprinde gânduri, reacții, interpretări, întrebări legate de ceea ce citești și ceea ce observi în jurul tău. Comentariile tale pot fi legate și de procesul scrierii cărții de către autor și de procesul lecturii, scrierii și învățării tale. Dacă nu știi ce să scrii, gândește-te la următoarele lucruri: un citat, experiente și amintiri, reacții provocate de lectură”.
Așa cum se poate observa, scrierea reflexivă poate avea ca punct de plecare nu numai experiența realității imediate, ci și experiența lecturii. Întâlnirea cu literatura permite evenimente de cunoaștere și autocunoaștere, ce pot fi înregistrate și aprofundate prin exerciții de scriere reflexivă. Asemena exerciții își găsesc locul nu numai în ora de redactare, ci și în cea de literatură: mă gândesc la momente de scriere ce fixează, după lectura unui text, reacția emoțională a elevilor, la scrisori adresate personajelor sau la jocuri de rol (ex. Repovestirea unor evenimente din perspectiva unui personaj, construcția de monologuri interioare ce transcriu trăirea unor eroi într-un anume moment al acțiunii, transformarea unei secvențe de text narat la persoana a III-a, în scrisoare etc.).
O altă variantă jurnalul de lectură descrie Ioana Leuștean în cursul său de didactică. Autoarea îl descrie ca fiind un instrument de lucru individual al elevului prin care se încurajează reflecția. Poate fi utilizat în clasă ori în afara clasei și se organizează cu două sau cu trei secțiuni, cu dublă sua cu triplă intrare.
Aceste secțiuni sau intrări sunt rubrici ale unor tabele pe care elevii le realizează în caietele lor de clasă ori în caiete speciale pentru lectura particulară.
Prima rubrică poate cuprinde fragmente din texte lecturate, selectate de elev după anumite criterii, în rubrica a doua urmînd să fie consemnate comentariile personale.
Jurnalul cu două secțiuni se poate valorifica și în diferite secvențe ale lecției pentru realizarea planului simplu de idei, stabilirea momentelor subiectelor operei literare, selectarea unor fragmente din text pentru a ilustra un anumit fapt, comentarea unei figuri de stil, realizarea unor figuri de stil după modele date etc. În același mod se folosește și varianta de jurnal cu trei intrări:
Jurnalul dublu sau jurnalul cu dublă intrare (Ann Berthoff, 1981)
Acest tip de jurnal, propus de A. Berthoff în 1981, pleacă de la premisa că un act intelectual este, întotdeauna, însoțit de o trăire afectivă, deși aceasta din urmă nu este de fiecare data conștientizată. Or, acestă conștientizare este favorizată de metoda de față, care presupune ca, înainte de lectura unui text literar sau științific (în cazul disciplinei noastre, putând fi vorba fie de un text fictional, fie de un text nonfictional – critic, ideologic, specific istoriografiei literare sai istoriei culturii etc.), elevii să își împartă foaia de caiet în două: în paralel cu lectura propriu-zisă ei își vor nota în partea stângă secvențe, paragrafe, concept cheie din text, iar în partea dreaptă comentarii personale, reacții afective la cele citite etc. Constituie un sprijin eficient pentru selectarea paragrafelor și interpretarea lor mai ales pentru faptul că se lucrează simultan. Pornind de la termeni cheie se reia lucrul în perechi comparându-se predicțiile și scoțând în evidență similitudinile, apropierile de textul citit sau opozabilitatea acestora. Interesante de urmărit sunt atitudinea pe care o au elevii față de text, apelul la propria experiență și cunoștințele anterioare în formularea predicțiilor și interpretarea cuvintelor cheie, nivelul creativității, capacitatea imaginativă. Jurnalul dublu sau jurnalul cu dublă intrare realizat pe coli de hârtie sau paginile unui caiet împărțite pe verticală, în două, cuprinde în stânga paginii pasajele din text care li se par mai importante, o imagine care i-a impresionat amintindu-le de propria lor experiență, iar în dreapta paginii propriile comentarii asupra lor, fie că sunt de acord sau nu cu autorul, motivul alegerii fragmentului, întrebările pe care le au în legătură cu el, la ce i-a făcut să se găndească. Se vor consemna cel puțin patru observații, iar după prima lectură se mai pot adăuga altele. Și profesorul și elevul au la dispoziție 20 minute pentru lectură și notițe căci vor lucra în același timp. Citirea însemnărilor se va face în ordinea în care apar pasajele în text. Profesorul poate pune întrebări de genul:
Ce anume ți-a atras atenția asupra acestui text / fragment ?
Ce vi s-a părut semnificativ? De ce?
Ce gânduri ți-a provocat?
Ce ai simțit la citirea lui?
Aveți aceeeași concepție ca și autorul textului?
sau se poate interesa dacă există și alți elevi care au selectat același fragment pentru a le audia comentariile, a sublinia similitudinile și deosebirile și a-i antrena în explicarea cauzelor care le-au provocat.
La sfârșit, profesorul va citi și el unul sau două din comentariile sale având grijă să se comporte ca un simplu cititor printre ceilalți, iar intervenția sa să încurajeze nu să intimideze, să fie personală și nu axiomatică în termeni obișnuiți, nesofisticați. Câteva întrebări generale puse pornind de la comentariile făcute îi va face pe elevi să găndească asupra textului în ansamblu și vor favoriza anticiparea lor obișnuindu-i să găndească în felul în care sunt puse întrebări.
Metoda jurnalului dublu facilitează aprofundarea procesării noilor informații, dezvoltă un nivel superior de gândire și creativitate, ajută profesorul să evidențieze progresul învățării și gândirii.
Metoda jurnalului dublu poate fi utilizată cu succes în etapa de realizare a sensului și în cea de reflecție asupra oricărui aspect literar care vizează atât conținutul informational, cât și suscitarea, prin intermediul acestuia, a unor stări afective intense, pe care elevii trebuie să le expliciteze. Un jurnal dublu poate fi, prin urmare, ținut de elevi în paralel cu lectura unor secvențe cheie din operele se studiat (orice text dramatic sau epic pretându-se, bunăoară, acestei metode), cu lectura unor texte de ideologie literară sau critică etc.
Jurnalul cu dublă intrare
Jurnalul cu dublă intrare este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între text și propria lor curiozitate și experiență. Acest jurnal este deosebit de util în situații în care elevii au de citit texte mai lungi, în afara clasei.
Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie să împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o linie verticală. În partea stângă a paginii li se va cere să noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat în mod deosebit pentru că le-a amintit de o experiență personală, pentru că i-a surprins, pentru că nu sunt de acord cu autorul sau pentru că o consideră relevantă pentru stilul sau tehnica autorului. În partea dreaptă li se va cere să comenteze acel pasaj:
De ce l-au notat?
La ce i-a făcut să se gândească?
Ce întrebare au în legătură cu acel fragment?
Ce i-a făcut să-l noteze?
La ce i-a făcut să se gândească?
De ce i-a intrigat?
Pe măsură ce citesc, elevii se opresc din lectură și notează în jurnal. Profesorul poate cere un număr minim de fragmente comentate, în funcție de dimensiunile textului.
După ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de reflecție, dacă profesorul revine la text, cerându-le elevilor să spună ce comentarii au făcut în legătură cu diverse pasaje. Și profesorul trebuie să facă propriile comentarii, pentru a atrage atenția asupra unor părți din text pe care ține neapărat să le discute cu elevii.
Jurnalul în trei părți (Charles Temple)
Învățarea prin scriere poate fi folosită în toate cele trei faze ale unei lecții RWCT (Reading and Writing for Critical Thinking)/ LSDGC (Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice):
În faza de anticipare, scrierea ajută elevii să se concentreze pe subiectul lecției, să formuleze întrebări despre acel subiect și să anticipeze ce vor învăța.
În faza de constituirea cunoștințelor, activitățile de scriere pot ajuta elevii să identifice și să organizeze informațiile cuprinse în texte, precum și să formuleze concluzii.
În faza de consolidare, scrierea poate fi folofită pentru recapitularea celor învățate, pentru clarificarea anumitor idei și pentru a extinde înțelegerea subiectului de către elevi.
Anticiparea
Faza de anticipare este prezentă la începutul lecției sau capitolului, când profesorul dorește să pregătească elevii pentru ceea ce urmează să învețe.
Biletele de intrare. Profesorii pot cere elevilor să aducă la oră răspunsuri scrise la întrebările date înainte. Întrebările îi pot face pe elevi să se gândească la:
Ceea ce știu deja: „Astăzi învățăm ecuațiile de gradul doi. Ce ați auzit despre ele? Ce știți până acum despre ele?
Ce părere au despre subiect: „Ceea ce vom învăța săptămâna aceasta are legătură cu perioada din jurul anului 1848? Cum vă gândiți la o perioadă istorică? Ce aspecte vă stârnesc interesul? Progesul științific și tehnologic? Arta și literatura din acea perioadă? Evenimentele militare și politice? Preocupările oamenilor din vremea aceea? Altceva? De ce?”
Cum vor să învețe: „Săptămâna aceasta continuăm cu nuvelele Ioan Slavici. Cum vreți să facem: doriți ca profesorul să predea mai mult despre biografia scriitorului, despre perioada în care a trăit scriitorul? Despre tehnica sa narativă? Sau credeți că știți destul despre acestea și doriți să trecem direct la discuții despre nuvelele sale? Și când vorbim despre nuvelel sale, credeți că aveți destule de spus sau v-ar ajuta să mai discutăm despre diversele moduri în care poate fi abordat un text literar?
Răspunsurile la întrebări pot fi folosite ca „bilete de intrare” în clasă: fiecare elev predă profesorului răspunsul lui în momentul în care intră pe ușă.
Jurnalul dublu și Păstrează ultimul cuvânt pentru mine. Elevii pot aduce la oră răspunsuri la lectura cerută sub forma unui jurnal dublu (elevii împart vertical o foaie în două, scriu apoi un citat pe partea stângă a foii iar reacția/ interpretarea lor pe partea dreaptă). Li se poate cere să selecteze 4-6 pasaje – cele care li se par cele mai importante, impresionante, confuze. Ajunși în clasă, profesorul îi poate ghida pe elevi într-o discuție despre citatele alese folosind procedura „păstrează ultimul cuvânt pentru mine”, în care elevii, pe rând, conduc discuția prin propunerea unui citat, iar restul clasei îl comentează. După ce s-au făcut mai multe comentarii, elevul care a propus citatul citește comentariul propriu – iar acesta este ultimul cuvânt asupra citatului.
A le cere elevilor să aducă date (informații) cu ei la oră este o altă formă de învățare prin scriere în faza de anticipare. După ce citesc o nuvelă precum Povestea unei ore de Kate Chopin sau Darul magilor de O’Henry, atunci fiecărui elev i se poate cere să-și întrebe părinții sau vecinii despre un eveniment marcant care poate exemplifica o relație de căsnicie. Profesorul poate exemplifica o relație de căsnicie. Profesorul poate face o selecție a acestora înainte să se lanseze într-o discuție pe acea temă.
Constituirea sensului/ formarea cunoștințelor
În această etapă rolul profesorului constă în a-i stimula pe elevi să investigheze texte și alte surse, să-și pună întrebări și să construiască semnificații.
Ghidul de învățare este folosit adesea în faza de construire a cunoștințelor. Acesta poate fi folosit pentru a-l ajuta pe elev să identifice informații relevante și să le integreze în interpretări coerente la niveluri diferite de complexitate. O versiune bine-cunoscută este Ghidul pe 3 niveluri al lui Harold Herber din anii ’70. În esența lui, Ghidul pe trei niveluri pune următoarele întrebări:
Ce a spus autorul?
Ce a vrut să spună autorul cu aceasta?
Ce putem face noi cu ceea ce a vrut să spună autorul?
Pentru a da un exemplu (foarte simplu), un ghid de studiu pentru Cenușăreasa ar putea avea următoarele întrebări:
Ce efect a avut asupra prințului faptul că Cenușăreasa apărea și dispărea misterios de la bal?
Cum și-a dat prințul seama că Cenușăreasa ar fi o soție bună pentru el?
Să presupunem că o persoană care ar trebui să aibă un rol foarte important în viața noastră ar fi la fel de greu de recunoscut ca și Cenușăreasa. Ce am putea face pentru a ne asigura că fiecare persoană pe care o întâlnim are șansa de a-și demonstra adevărata valoare?
După cum putem vedea, aceste trei întrebări conduc elevul de la o înțelegere literală a textului, la o deducție care necesită interpretarea informației din text prin prisma experienței personale și, în final, la aplicarea mesajului textului în viața de zi cu zi. O sugestie pentru a pregăti un ghid de învățare pe trei niveluri ar fi să începem cu sfârșitul:
adică, prima dată să formulăm ultima întrebare – cea referitoare la mesajul textului;
apoi să formulăm întrebarea sau întrebările care să-i pregătească pe elevi pentru a desprinde mesajul;
iar la sfârșit, să pregătim întrebări prin care să-l ajutăm să identifice acele detalii de care vor avea nevoie pentru a putea articula mesajul textului.
Consolidarea / Reflecția
În ultima parte a lecției sau a capitolului, elevii reflectează asupra celor învățate – înțelesurile pe care le-au construit – recapitulează informațiile, le aplică, le interpretează, le dezbat sau le extind. Sarcinile scrise pot fi de ajutor și în această etapă.
Jurnalele de învățare pot fi folosite pentru a trece în revistă sau a recapitula ideile principale ale unei lecții. Un jurnal de învățare ar putea avea următoarele întrebări:
Ce am făcut azi la oră?
Ce am învățat?
Ce mi s-a părut interesant?
Ce întrebări am în legătură cu ceea ce am învățat?
Care a fost scopul lecției de astăzi?
Ce legături am făcut cu lecțiile anterioare?
Jurnalele de învățare pot fi folosite și pentru a explica un proces sau un concept. De exemplu, jurnalele de învățare la gramatică (sau la matematică, pictură sau sculptură) ar putea cere: „Explicați unui coleg de clasă absent cum am ajuns la acest rezultat (sau formulă, sau efect, sau texturăsau formă). Nu arătați doar calculele (sau desenul): scrieți explicația în cuvinte.”
Ce? Și ce? Și acum ce? este un alt tip de jurnal de învățare structurat în trei coloane:
După ce au participat la oră, elevii notează:
în coloana „Ce?” ideile principale pe care le-au învățat la oră,
în coloana „Și ce?” elevii explică de ce contează ele – pentru înțelegerea subiectului sau pentru viața lor, iar
în coloana „Și acum ce?” elevii notează cum vor pune în practică cele învățate: vor alinia cu grijă numerele de mai multe cifre înainte de a le aduna, își vor modifica alimentația acum că au învățat despre efectele colesterolului sau se vor implica personal în corectarea unei nedreptăți despre care au aflat.
Jurnal metacognitiv
Scopul jurnalului metacognitiv este de a se conștientiza modul în care s-a făcut învățarea, cu alte cuvinte, de a aduce la suprafață procesele metacognitive.
Se completează în momentul de reflecție de la sfârșitul învățării unei secvențe. Rubricile lui sunt: „ce am învățat?” , „cum am învățat?” și facultativ se poate introduce a treia rubrică: „cum m-am simțit pe parcursul învățării?”.
Jurnalul reflexiv
Jurnalul reflexiv (reflexive diary) este o metodă alternativă de evaluare ce conține însemnările elevului asupra aspectelor legate de procesul cunoașterii; deoarece cuprinde și reflecțiile lui despre propriul proces de învățare, sentimentele trăite de el în cursul acestuia, se poate aprecia că el este o excelentă strategie de evaluare pentru dezvoltarea abilităților metacognitive.
În jurnalul reflexiv, ținut periodic, în timpul parcurgerii unităților de învățare din programa școlară, elevul trebuie să răspundă la întrebări de tipul:
Ce ai învățat nou în această lecție?
Cum ai învățat?
Ce idee abordată ți s-a părut interesantă?
Care dintre ele necesită o clarificare?
Ce sentimente îți trezește procesul de învățare?
Cum te simți când înveți la limba și literatura română?
Ce dificultăți ai întâlnit pe traseu?
Cum ți-ar plăcea să înveți următorul capitol/ concept?
Dacă ai putea schimba un aspect al stilului de predare, care ar fi acela? (ș.a.m.d.)
Metoda se poate aplica după/ în paralel cu abordarea oricărei unități de învățare (de exemplu, clasa a X-a: Basmul, Povestirea, Nuvela, Romanul), de fapt, după studierea nițiunilor de teorie literară, atât în gimnaziu, cât și în liceu, mai ales pentru că prezintă avantajul de a controla succesul procesului de învățare, reglarea lui din mers, în funcție de feedbackul dat de elevi, dar și cunoașterea obținută, prin analiza conceptelor asimilate, a lacunelor sesizate în timpul procesului de instruire și a cauzelor acestora. În plus, față de alte metode de evaluare, jurnalul reflexiv nu este perceput ca fiind stresant de către elevul ce are sentimental că astfel este înțeles de către profesor. Dezavantajele metodei țin de dificultățile în eleborarea lui – trebuie completat periodic, elevul capătă greu obiceiul de a-și nota reprezentările proprii legate de procesul de învățare etc. Iar profesorului, la rândul său, îi este uneroi greu să constate nemulțumirile elevilor legate de stilul său de predare, de tactul pedagogic, de strategiile utilizate, într-un cuvânt, de orele ținute de el.
Jurnalul personal
Jurnalul personal este un tip de text ce permite elevului să retrăiască întâmplari diverse și să se raporteze la ele prin redarea trăirilor și gândurilor și prin analiza reacțiilor. Dată fiind deschiderea tematică extremă (proiecte și descoperiri, vise și amintiri, anecdote și observații legate de viața celor din jur etc.), jurnalul poate fi văzut ca un cadru optim pentru cele mai diverse exerciții de scriere. Prezența jurnalului în clasă – în situația în care profesorul dorește să aloce 10 minute din fiecare oră pentru completare – impune măsuri de protejare a intimității expuse în cuvânt. Iată câteva asemenea reguli formulate de Ch. Temple și J. Gillet:
1. profesorul nu va citi paginile jurnalelor fără acordul elevilor;
2. în cazul în care are acordul, nu va corecta eventualele greșeli de scriere;
3. într-o oră specială, consacrată jurnalelor, elevii vor avea posibilitatea de a alege fragmentele pe care doresc să le citească, dacă doresc să citească, sau de a rescrie unele secvențe în vederea lecturii lor.
Reflecția zilei/ orei
Astăzi am învățat ……………………………………………………………………..
Astăzi mi-am reamintit ……………………………………………………………….
Astăzi am descoperit ………………………………………………………………….
Astăzi mi-am dat seama ……………………………………………………………..
Astăzi m-a surprins ……………………………………………………………………
Astăzi m-am bucurat …………………………………………………………………
Astăzi m-a dezamăgit ………………………………………………………………..
Astăzi eu …………………………………………………………………………………
CAPITOLUL III LOCUL JURNALULUI ÎN PROGRAMELE ȘCOLARE
În didactica jurnalului, a avut loc o schimbarea de paradigmă ce a fost determinată, în principal, de introducerea, în programe, a unor obiective centrate pe dezvoltarea personală a elevilor. Programele școlare de limbă și literatură română (dar și cele pentru alte discipline) fac trimitere la cele opt domenii de competențe-cheie, competențe pe care – la un anumit nivel de performanță (nespecificat în documentul European) – un absolvent de învățământ obligatoriu ar trebui să le dețină pentru a fi suficent de bine echipat să învețe pe tot parcursul vieții, pentru a-și realiza potențialul, pentru a se dezvolta continuu etc.
Dintre cele opt, competența cea mai relevantă din perspectiva dezvoltării deprinderilor metacognitive este cea de a învăța – a ști cum să înveți, a fi capabil să înveți, a prețui învățarea. În definirea acestui domeniu de competență, documentul intitulat Implementarea Programului de Lucru, Educație și Formare 2010 afirmă că „a ști să înveți” presupune dispoziția și abilitarea de a organiza și regulariza propria învățare, atât individual cât și în grupuri. Acest domeniu de competență include abilitatea de a-ți doza timpul eficient, de a rezolva probleme, de a dobândi, procesa, evalua și asimila noi cunoștințe și de a aplica noile cunoștințe și abilități într-o varietate de contexte: acasă, la locul de muncă, în educație și în formare. Documentul conține și o formulare concluzivă, sintetică: „În termeni mai generali, a învăța să înveți contribuie puternic la gestionarea propriei cariere”.
În Nota de prezentare a Programei de limba și literatura română pentru clasele 5-8 (2009) se afirmă, referitor la cele opt domenii de competențe (Comunicare în limba maternă, Comunicare în limbi străine, Competențe matematice și Competențe de bază în științe și tehnologii, Competența digitală, A învăța să înveți, Inițiativă și antreprenoriat, Sensibilizare și exprimare culturală): „Structurarea acestor competențe-cheie se realizează la intersecția mai multor paradigme educaționale și vizează atât unele domenii „academice”, precum și aspecte inter- și transdisciplinare, metacognitive, realizabile prin efortul mai multor arii curriculare.” Deși în documentele curriculare românești se face referire explicit la „aspecte […] metacognitive” nu este însă evident care disciplină sau discipline (în abordări inter- sau transcurriculare) ar fi mai menite să asigure dezvoltarea competenței de a învăța și, implicit, a deprinderilor („aspectelor”) metacognitive. În mod clar, disciplina limba și literatura română are capacitate uriașă să formeze și să dezvolte această competență – și implicit metacogniția, însă din prezentarea programelor actuale nu reiese că și-ar propune acest lucru.
La acestea se adaugă o serie de ecouri ce provin din sfera psihologiei cognitive precum și din cercetările consacrate creativității.
În studiile de didactică, obiectivele focalizate asupra dezvoltării personale sunt definite prin următorii termeni:
Autoînțelegere (înțelegere a propriei deveniri, a propriei istorii, emoții, dispoziții, prejudecăți),
Înțelegerea a ceea ce înseamnă să exiști ca ființă umană (simțul responsabilității, compasiunea, înțelegerea celuilalt) și
Capacitatea de a extinde continuu autoînțelegerea și înțelegerea.
Cele trei obiective pot fi transpuse cu ușurință în aria reprezentată de didactica jurnalului și asta deoarece construcția acestui tip de scriitură integrează reflecția asupra „trăitului”, asupra devenirii, emoțiilor, reacțiilor, sentimentelor, concepțiilor, prejudecăților precum și reflecția asupra actului scrierii (aspectele selectate, viziunea creată, mesajul transmis, efortul depus, traseul parcurs de la un text la altul). În acest fel, realizarea jurnalului permite atât aprofundarea înțelegerii legate de existența umană, cât și autocunoașterea.
În aceleași studii, obiectivele centrate pe dezvoltarea intelectuală vizează:
Capacitatea de a cuprinde o arie de cunoștințe bine definită,
Capacitatea de a învăța să înveți (să raționezi pornind de la evidențe, de a folosi concepte abstracte, de a te angaja în dialoguri despre procesul de reflecție și de a scrie despre el, de a pune întrebări complexe) dar și prin
Capacitatea de a folosi toate aceste abilități.
Transferul celor trei obiective în zona scrierii libere pretinde abordarea producerii jurnalului ca proces de învățare.
Introducerea jurnalului în programa școlară este motivată de asemenea, pe de o parte, de intenția de sincronizare a școlii cu interesul cititorilor față de literatura confesiunii, iar pe de altă parte, de posibilitatea de diversificare a formelor de scriere și de cultivare a unor valori și atitudini, prin modelele de comportament oferite de jurnale. Din păcate, în economia programelor școlare, jurnalul și formele autobiograficului nu ocupă un loc privilegiat.
Astfel, în programele pentru ciclul gimnazial jurnalul este menționat în programa clasei a V-a în două contexte diferite – jurnalul cu dublă intrare și jurnalul ca activitate de scriere reflexivă, dar ca exemple de activități de învățare corespunzătoare obiectivelor de referință 4.1 și 4.4. și nu ca elemente de conținut:
Programele pentru ciclul inferior și superior al liceului sau cele pentru S.A.M. nu sunt nici ele mai generoase. Jurnalul de lectură se regăsește în programa pentru clasa a IX-a (liceu și S.A.M.) și în cea pentru clasa a XI-a, la curriculumul diferențiat de tip A (pentru profilul umanist, specializarea filologie). Folosirea lui ar permite, în cazul clasei a IX-a, dezvoltarea competenței 1.3., de exprimare orală sau în scris a propriilor reacții și opinii privind textele receptate, iar la clasa a XI-a, competența 2.3. ce vizează interpretarea textelor studiate prin prisma propriilor valori și a propriei experiențe de lectură.
Tot în programa de liceu, la clasa a IX-a, termenul se regăsește printre conținuturile trunchiului comun. Astfel, la secțiunea Ficțiune și realitate, alături de texte ficționale și nonficționale se recomandă și texte de graniță, printre care și jurnalul, care, alături de memorii, scrisori, eseuri poate fi obiectul de studiu la oricare din temele propuse: „Se recomandă studiul unor texte care nu aparțin domeniului ficțiunii literare, legate tematic de textele literare de la punctul 1. Se va urmări cu prioritate sesizarea diferențelor privitoare la scopul comunicării, la situația de comunicare, la ceea ce se comunică și la reacția receptorului. Se vor studia, în acest scop, cel puțin cinci texte, câte unul din fiecare dintre următoarele categorii: texte memorialistice (amintiri, memorii, mărturii, jurnal intim, jurnal de călătorie etc.).”
La clasa a XII-a, studiul jurnalului este menționat la conținuturile corespunzătoare curricumului diferențiat de tip A*, specific doar profilului filologic, asociat competenței specifice 3.1. Analiza relațiilor dintre o operă studiată și contextul cultural în care a apărut aceasta. Astfel, *(1) Dinamica unor specii: jurnalul, memoriile – apariții editorial după 1990, este una dintre cel două teme propuse pentru studiu de caz, alături de (2) Tendințe în literatura română actuală. Pentru realizarea studiului de caz, autorii programei recomandă atât memorii și jurnale scrise de autori precum: Mihail Sebastian, Mircea Eliade, N. Steinhardt, I.D.Sârbu, Ion Ioanid, Radu Petrescu, Alice Voinescu, Jeni Acterian, Monica Lovinescu, Ioana Em. Petrescu, Mircea Cărtărescu ș.a., cât și eseuri și studii dedicate temei ( de exemplu: Ficțiunea jurnalului intim de Eugen Simion, Literatura română în postceaușism, vol.I, de Dan C. Mihăilescu etc.)
Concluzia este că jurnalul apare în patru situații ca metodă (jurnalul cu dublă intrare și jurnalul de lectură), de două ori ca text produs de alții și doar o singura dată ca activitate de scriere reflexivă (în clasa a V-a). Această absență a jurnalului din programele școlare o sesizase și Philippe Lejeune în articolul Le journal au bac (le Français aujourd’hui, nr. 147, octombrie 2004), doar că raportându-se la perioada în care fusese elev de liceu, prin urmare prin 1953. Jurnalul și școala, spune el, erau două lumi diferite. În 2004, programele școlare din Franța pentru 1ère (echivalentul clasei a IX-a), includ biograficul care presupune: relatare despre viață, memorii, jurnal intim, biografia, autobiografia, romanul autobiografic. Ceea ce i se pare paradoxal lui Lejeune este faptul că din cele șase specii corespunzătoare biograficului, jurnalul este singurul care corespunde unei practici spontane și reale a elevilor și cu toate acestea profesorii sunt reticenți în a-l aborda, preferând autobiografiile, deși: „L’adolescence n’est pas l’âge de l’autobiographie. Certes on en lit avec curiosité –comme des biographies et des récits de vie – mais on n’en produit guère. On est à l’âge projectif, non rétrospectif.”
Pentru a demonstra nevoia de exersare a acestui tip de text reflexiv, Lejeune aduce în discuție subiectul dat în 2004 candidaților la bacalaureatul tehnologic: „V-ați decis să vă scrieți autobiografia și vorbiți despre acest proiect în jurnalul vostru intim. Redactați două paragrafe ale acestui jurnal: în primul, veți explica de ce vreți să vă lansați în acest proiect și veți indica tipul de scriitură ales. În al doilea, transpuneți în practică scriitura aleasă pentru a începe autobiografia și evocați un moment din viața voastră. (În niciun caz nu vă veți menționa în text identitatea).”
Cred că observațiile pe care le face Philippe Lejeune se potrivesc realității școlare românești. Spre exemplu la noi, evaluarea competențelor lingvistice de comunicare orală în limba română se aplică în receptarea mesajelor orale și scrise și în producerea unor tipuri de discurs (descriptiv, informativ, narativ, argumentativ) exersate în cadrul învățământului liceal. Subiectele cuprind texte literare și nonliterare, la prima vedere, precum și itemii corespunzători evaluării competențelor specifice și a conținuturilor asociate din prezenta programă.
La noi, în mod paradoxal, programele din cursul anilor de studiu nu par să-i acorde jurnalului un rol important, așa cum am văzut și mai sus, însă Programa de examen pentru Examenul national de bacalaureat, atât la filiera teoretică (profil real și uman) cât și la filiera tehnologică (toate profilurile și specializările) sau la filiera vocațională (toate profilurile și specializările), asociază jurnalul și textele memorialistice competenței 1.4. Receptarea adecvată a sensului/sensurilor unui mesaj transmis prin diferite tipuri de texte orale sau scrise și competenței 2.6. Interpretarea textelor studiate sau la prima vedere prin prisma propriilor valori și a propriei experiențe de lectură (”elevii extrapolează, caută interpretări personale, prin raportări la propria sensibilitate, experiență de viață și de lectură”). Competența specifică 3.2. Construirea unei viziuni de ansamblu asupra fenomenului cultural românesc, prin integrarea și relaționarea cunoștințelor asimilate are în vedere jurnalul ca discurs în roman („c. perioada interbelică (orientări tematice în romanul interbelic, tipuri de roman: psihologic și al experienței;”).
Mai mult decât atât, 66% dintre textele la prima vedere de la proba orală a examenului de bacalaureat din 2013, probă ce vizează evaluarea competențelor lingvistice de comunicare orală în limba română, pornind de la texte literare și nonliterare la prima vedere, sunt texte ce ce încadrează în sfera autobiograficului (jurnal, memorii, amintiri, scrisori). Din totalul biletelor de examen 30,66% sunt texte diaristice.
Pornind de la textele date spre interpretare, elevii trebuie să formuleze răspunsuri din care să reiasă atitudinea, perspectiva, intențiile emițătorului unui text jurnalistic/memorialistic (încadrând în prealabil textul într-o anumită categorie, precizând bineînțeles particularitățile unui astfel de text) apoi să identifice un posibil receptor al unui asemena tip de text, având în vedere scopul comunicării. Valorificând mesajul textelor propuse,elevii trebuie să-și exprime opinia în legătura cu:
motivele (utilitatea/inutilitarea) scrierii unui jurnal la vârsta adolescenței;
importanța publicării volumelor de jurnal/memorii ale unor scriitori;
rolul lecturii jurnalelor/volumelor de memorii/ confesiuni;
rolul lecturii jurnalelor/ memoriilor la vârsta adolescenței;
rolul lecturii memoriilor unui scriitor;
necesitatea studierii biografiei personalităților culturale;
importanța cunoașterii autobiografiei unui scriitor;
importanța evocărilor în cunoașterea unei personalități pentru tinerii din societatea contemporană;
rolul evocărilor unor personalități literare;
rolul evocărilor în receptarea creațiilor literare;
importanța modelelor în formarea adolescenților;
importanța călătoriilor în formarea personalității tinerilor;
importanța publicării paginilor de corespondență (literară sau nu)/ jurnal/ memorii ale unor personalități/ oameni de cultură;
rolul întâmplării ca factor de destin;
rolul modelelor în evoluția literaturii;
importanța cunoașterii propriei personalități;
rolul mentorului în formarea tinerilor;
talentul;
importanța prieteniei sau tendința de uniformizare care se manifestă într-un grup de prieteni;
importanța lecturii în formarea unui tânăr;
rolul experiențelor de viață care influențează actul de creație;
influența activității unor personalități ale culturii în formarea tinerilor;
importanța stabilirii unor criteria în selectarea lecturilor;
importanța de a acorda atenție detaliilor în viața cotidiană;
rolul rețelelor de comunicare on-line (internet, blog, facebook);
rolul oamenilor de cultură în evoluția umanității;
relația dintre gând și cuvânt;
Adevărul este că, în școala noastră, jurnalul este fie metodă didactică, fie exemplu de activitate de învățare, fie variant modernă și eficientă pentru caietul de lecturi suplimentare, fie text la alegere (sau la prima vedere în variantele pentr proba orala a Examenului de bacalaureat). Sigur, redactarea unui jurnal intim/ (scriere reflexivă cum se specifică în programa de clasa a V-a) se poate învăța din prima clasă de gimnaziu, se poate exersa de-a lungul anilor de școală fără a fi neapărat specificat termenul în programele școlare. Interesant de remarcat este faptul că în Programa de examen pentru Examenul national de bacalaureat, adică abia la final de ciclu de învățământ se acordă din nou importanță aspectului reflexiv al învățării prin recomandarea lecturii critice: „elevii evaluează ceea ce au citit” și a lecturii creative: „elevii extrapolează, caută interpretări personale, prin raportări la propria sensibilitate, experiență de viață și de lectură”.
Firește că folosirea jurnalului în școală este necesară nu numai sub forma didactică, ci și ca „jurnal pur și simplu” scris de adolescenți. Este păcat că jurnalul intim nu este conținut obligatoriu în programele școlare românești, astfel încât să fie studiat ca text produs de alții, și nici nu se insistă pe producerea jurnalului intim/ personal. Se știe că ținerea unui jurnal personal are un efect psihologic puternic, dându-i autorului senzația unui spațiu protector sau a unui confident, chiar dacă, de cele mai multe ori, cel care îl scrie este unicul cititor al jurnalului. Iar adolescenții au nevoie de un astfel de leac pentru a se confesa, pentru a-și consuma frustrările, neîmplinirile, pentru a fugi de singurătate, pentru a se accepta. În secolul al XIX-lea, Hénri-Frédéric Amiel, care notează sistematic timp de treizeci și patru de ani, definește jurnalul astfel: „c’est mon dialogue, ma société, mon compagnon, mon confident. C’est aussi ma consolation, ma mémoire, mon souffre-douleur, mon écho, le réservoir de mes éxperiences intimes…”. cuvintele lui își mențin actualitatea și pentru tânărul de astăzi.
Doar citind și scriid, ținând evidența evenimentelor și trăirilor dintr-o zi, adolescenții se pot regăsi. Iar re-găsirea este primul pas spre maturizare. Poate că atunci când și bacalaureatul românesc va viza evaluarea reală a competențelor, vom găsi în programele școlare termenul de jurnal de mai mult de șapte ori.
CAPITOLUL IV JURNALUL CA DISCURS ÎN ROMAN
IV.1. Cine scrie jurnale intime? Și, mai ales, de de?
Așa cum am mai amintit pe parcursul acestei lucrări, sfera jurnalului este extrem de ambiguă prin situarea lui la granița dintre ficțiune și realitate. Considerațiile de la care pornesc în acest capitol sunt o prelungire a reflecției asupra posibilității ca jurnalul intim să devină operă literară. Este suficient să ne gândim numai la publicarea câtorva jurnale celebre și să conchidem că ele au fost scrise cu acestă intenție? Popularizarea unui jurnal intim aparține apriorismului acestui tip de scriere sau nu? Și, dacă scrierea lor a însemnat permanent întâlnirea cu „celălalt”, cititorul, care este granița dintre sinceritate și artificiu? Mergând mai departe, ne putem întreba cum se explică interesul unor scriitori pentru tehnica jurnalului intim, pentru integrarea lui în planul operei literare, ajungând chiar la materializarea lui în roman. În Fragmente dintr-un discurs îndrăgostit, Roland Barthes afirmă că singura justificare a jurnalului intim constă în literaritatea lui esențială, concepută ca interogație a eului asupra posibilității de întâlnire cu alteritatea. La ce bun să ții un jurnal intim, se întreabă cercetătorul, dacă nu pentru a face din el o „operă”? În afara acestei motivații, jurnalul rămâne doar un exercițiu solipsist, prin care actul scrierii ar dobândi un caracter îndoielnic din punctul de vedere al valorii. În plus, ca „imaginar de gradul doi”, jurnalul intim implică o poetică a prozei sincerității, derivată din comportamentul narcisist al eului oglindit în scriere.
Autorul dezvoltă cel puțin patru motive pentru argumentarea caracterului linear intrinsec al jurnalului intim: stilul definitoriu; reflectarea istoriei/ realității unei epoci; plăcerea scrierii; căutarea frazei în atelierul de creație. Amintind câțiva celebri autori de jurnale (Kafka, Gide), Roland Barthes pune la îndoială imaginarul jurnalului personal, pe care îl abordează nu ca text, ci ca discurs. „Slăbiciunile jurnalului” reies din: orientarea strictă către interioritatea celui care îl scrie în absența oricărei misiuni exterioare, inautenticitaea lui structurală determinată de actul dedublării, la care se adaugă și caracterul fluctuant al judecății.
Înțelegerea opțiunii unor scriitori pentru jurnal ca tehnică în roman sau ca materie primă din care se compune opera literară poate avea ca punct de plecare două întrebări juste cu privire la esența jurnalului intim, sugerate de viziunea lui Roland Barthes:
De ce să țin un jurnal?
„Pot oare să fac din jurnal o «operă»?”
Există în poetica romanului secolului al XX-lea o preocupare insistentă pentru discursul ființei care focalizează lumea și deschide viziuni explorate prea puțin până atunci. Că romanul devine o imagine au unui eu zguduit de drama însingurării este o certitudine. În corelație cu teoriile psihanalitice și sistemele filozofice ale lui Bergson și Husserl, romanul modern examinează existența prin prisma reflecțiilor subiective. Mutațiile presupun un interes sporit pentru abisalul ființei, pentru investigația de tip psihologic sau surprinderea mișcărilor substanței eterice sufletești. Marcel Proust, André Gide, J.P. Sartre, James Joyce sunt doar câteva nume de referință în terenul inovațiilor care se petre în romanul secolului al XX-lea. În interiorul creației, mai important devine „efectul de realitate”, amplificat prin dizolvarea substanței epice în nuclee care corespund unui timp pur subiectiv, psihologic. Developarea filmului memoriei prin intermediul unei singure conștiințe apropie romanul de specificul jurnalului intim.
Ca discurs particular, jurnalul este produsul subiectivității absolute a autorului, devenind o imagine vie a secvențialului și a inefabilului sufletesc. În esența oricărui jurnal se intersectează două coordonate:
o coordonată ordonatoare: ca reminescență a timpului obiectiv, prin care se încearcă echilibrarea, organizarea și disciplinarea întâmplătorului;
o coordonată haotică: substanța discursului jurnalului este compusă din flash-uri ale memorie subiective, prin care eul tinde să se înfățișeze în integritatea sa originară. Haoticul înseamnă spontaneitate a trăirii/ expresiei și căutare a veridicului prin cuvânt.
Tot mărturii ale existenței individuale sunt și scrisorile. Alături de jurnal, devin o imagine a unui stil personal, consemnând o experiență de viață comunicabilă. Atât jurnalul intim cât și scrisorile sunt strategii ale scrierii pur subiective, menținute mereu în limitele limbajului unui eu autonom. Prin inserarea lor în textul propriu-zis al romanului, scrisorile și jurnalele deschid nivelurile ficțiunii într-un nou labirint al sensului. Pe de o parte, aduc un influx de viață, pe de altă parte, presupun noi artificii auctoriale, care încadrează opera în sistemul artelor poetice.
IV.2. O dilemă didactică – Avem sau nu jurnal în romanul Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război de Camil Petrescu?
Despre partea a doua a romanului Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război de Camil Petrescu se spune, cel mai adesea, că reprezintă un jurnal de campanie. În cele ce urmează mă voi opri asupra acestei idei pentru a reflecta în ce măsură ea este validată de critica literară și de realitatea cărții.
IV.2.1. Ce spun exegeții?
În Istoria literaturii române de la origini până în prezent de George Călinescu, capitolul rezervat lui Camil Petrescu se deschide cu următoarea apreciere: „Mulți vor fi observat dispoziția care stă la baza romanului Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război. O bună parte a volumului întâi cuprinde romanul propriu-zis (după concepțiunea noastră clasică), și anume istoria geloziei lui Ștefan Gheroghidiu. Volumul II e însă un jurnal de campanie (s.n.) […]”.. Puțin mai departe, George Călinescu adaugă: „Între partea întâi și și partea a doua din Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război nu e niciun echilibru și jurnalul de campanie (s.n.) poate dura oricât de mult[…]”. În alt context putem citi că: „Partea a doua a romanului este un remarcabil jurnal (s.n.) al unor aspecte din război, cu toate nitițele strategice inoportune.”.
În urma unei nuanțate analize aupra aceluiași roman, Nicolae Manolescu, în Arca lui Noe, atrage atenția asupra faptului că: „nu putem vorbi, decât cu îngăduință, de un jurnal (s.n.) ținut la zi. Aspectul de jurnal e înșelător (s.n.). Autorul a amestecat vădit, în jurnal (s.n.), elemente pur romanești”, iar câteva rânduri mai jos, „«Jurnalul» e grevat de artificii romanești, temporalitatea e indecisă”. Ce ar trebui să înțelegem prin „aspectul de jurnal”? Care este oare semnificația ghilimelelor? Să fie doar marca citării sau sugerează ideea unui „fals jurnal de război”, după cum chiar criticul îl numește mai apoi?
IV.2.2. Ce spune autorul?
În prefața la ediția din 1955 a romanului Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război, intitulată Cuvânt după un sfert de veac, Camil Petrescu precizează că „dacă partea întâi a acestui roman e o fabulație, e adică născocită […] și deci eroul Ștefan Gheorghidiu cu soția lui sunt pură ficțiune; în schimb, se poate afirma că partea a doua a cărții, aceea care începe cu întâia noapte de război, este construită după memorialul de campanie (s.n.) al autorului, împrumutat cu amănunte cu tot, eroului”. Într-un interviu apărut în Rampa (4 decembrie 1930), reprodus în prefața unei alte ediții a cărții, autorul spune: „Partea a doua a romanului, însă, își are autenticitatea ei. Sunt lucruri riguros autentice, redate aș spune, cronologic, în așa măsură, încât am lăsat la o parte incidente care ar fi interesat foarte mult din a doua parte a campaniei, acesta tocmai ca să nu alterez desfășurarea lor”.
Primul citat fixează Cartea a doua a romanului sub semnul autenticității, al experienței fiindcă „se poate afirma” că este construită după „memorialul de campanie”. Din interviu aflăm că, în partea a doua, „sunt lucruri riguros autentice”. Evident autorul trebuie crezut pe cuvânt, căci autoritatea memorialului nu mai este invocată. Oricum, este evident că ambele afirmații se concentrează pe dorința de a transmite ideea că evenimentele din carte sunt mai mult decât imaginea de roman a războiului, ele reprezintă oglindirea războiului, fiindcă cel ce îl prezintă l-a trăit. Recursul la memorial pare a fi doar un argument în plus pentru a da credibilitate, dovadă că, în alte împrejurări, Camil Petrescu nu insistă asupra acestui aspect.
IV.2.3. Ce spun auxiliarele didactice? Preluări didactice
Lectura cărții, și nu doar aceea făcută de un lector inocent, nu dezvăluie organizarea unui text de tipul jurnalului. Nici în text nu se întâlnesc referiri, citate ori trimiteri la vreun jurnal (ca în cazul romanului Maitreyi de Mircea Eliade, de pildă). În ciuda acestei evidente realități, în abordările didactice s-a încetățenit ideea conform căreia această parte, a doua, a romanului este un jurnal.
Astfel, în manualul de Limba și literatrua română găsim următoarea informație: „Așa cum arată și titlul, romanul, scris la persoana întâi, este compus din două părți: o poveste a unei iubiri ratate și un jurnal de front [sic][…]”. Se poate înțelege că, fiind vorba de un jurnal pe front, citind acestă parte vom avea nemijlocit acces la notările pe care el le cuprinde.
În volumul Eseul, carte de Pregătire individuală pentru examenul de bacalaureat, se merge ceva mai departe afirmându-se că „Dacă prima parte reprezintă rememorarea iubirii matrimoniale eșuate (dintre Ștefan Gheorghidiu și Ela), partea a doua, construită sub forma jurnalului de campanie (s.n.) al lui Gheorghidiu, urmărește experiența de pe front […]. Prima parte este în întregime ficțională, în timp ce a doua valorifică jurnalul de campanie al autorului, articole și documente din epocă…”. Cu alte cuvinte, înțelegem de aici că, deschizând cartea la întâmplare, la oricare capitol din această a doua parte a romanului, o să vedem notate elementele care particularizează forma jurnalului, respectiv ziua, luna, anul etc. Desigur, lucrurile nu stau deloc așa. Cuvântul „valorifică” folosit în continuare este suficient de ambiguu pentru a putea fi interpretat, fie în sensul continuării ideii că ne aflăm în fața unui jurnal, fie că la baza faptelor prezentate stă un jurnal.
Într-o Antologie de texte comentate se poate citi: „Dacă prima parte a romanului pare a fi integral o ficțiune, partea a doua se alcătuiește dintr-o experiență de viață trăită direct și consemnată în jurnalul de campanie al autorului (din ale cărui pagini sunt reproduse fragmente în subsolul cărții)”. Din nou realitatea cărții contrazice această afirmație. Prima notă se află la pagina 7 și este un comentariu care se referă la „luptele de mai târziu”. Prin urmare nu poate fi considerată un fragment de jurnal. Și în subsolul paginilor 181,197, 203, 209, 218, 238, 239 și 240, fără a purta semnul citării, se găsesc note de subsol, toate revendicate de autor.
La pagina 203 se face o apreciere cu privire la strategia de luptă, iar nota se dorește o validare a ideii susținute, prin raportare la un moment ulterior din istorie: „[…] punctul culminant al războiului mondial îl constituie atacul german de la 15 iulie 1918, prăbușit odată cu ultima capacitate ofensivă germană, în Champagne”.
La pagina 209 se poate citi: „Niciodată nu mi-am putut explica purtarea inamicului în această zi. Dacă e cineva care ar putea da vreo explicație, iată, îi precizez ziua întâmplării: 17/30 septembrie 1916, în fața satului Săsăuș (Szászház)”. Dacă pornim de la convenția că autorul romanului și autorul jurnalului sunt una și aceeași persoană, în această situație nu mai poate fi vorba de identitatea celor doi, deoarece nota e destinată unui posibil repeptor, căruia i se cere chiar sprijin. Așadar, autorul romanului nu poate fi bănuit că face trimitere la vreo însemnare din jurnal, căci el se adresează unui public, în timp ce în jurnal acest lucru nu se poate întâmpla.
Nota de la pagina 218, cea mai amplă, începe astfel: „ Către ziua aceasta, într-adevăr cea mai groaznică pentru mine, și prin consecințele ei, și prin amintirea ei (timp de nouă ani am retrăit-o mereu, în vis, deșteptându-mă în zorii zilei totdeauna transpirat și istovit), am revenit necontenit, chiar după război, ca un asasin la locul crimei.”. Ea arată, odată în plus, distanța considerabilă între momentul războiului (timpul trăirii) și momentul rememorării (timpul mărturisirii) și al precizărilor din notă.
La nota de la pagina 240 se spune: „Acum când se tipărește acestă carte, e bine să adăugăm și o părere ulterioară, dar mult mai autorizată în această privință. […]”. Deci nu o părere din timpul războiului, ci, de acum, de când se tipărește „această carte”.
S-ar putea spune că, în aceste cazuri, autorul nu este nici protagonist, nici narator, dar nu este nici total absent din roman. Revendicarea notelor arată că el își asumă, explicit, un rol, „el e un fel de «compère», de organizator”.
IV.2.4. O posibilă clarificare a problemei
Ceea ce Camil Petrescu numește „memorial de campanie” devine la George Călinescu „jurnal de campanie” sau, pur și simplu „jurnal” în vreme ce Nicolae Manolescu îl numește direct „jurnal”. Ce însemnătate poate avea această diferență terminologică? Sunt oare folosiți termenii în sensul lor propriu, conceptual? A existat, în fapt, un memorial de campanie, cum s-ar putea înțelege din spusele lui Camil Petrescu? E posibil să fi fost vorba de un jurnal de campanie? Este cunoscută, în epocă, moda acestui gen literar, despre care Eugen Simion spune că „intră în programul scriitorilor care mizează pe estetica experienței și autenticității Camil Petrescu, Eliade, Holban, în genere «gidienii» și «proustienii»”. În lucrarea Ficțiunea jurnalului intim, Eugen Simion scrie: „ Camil Petrescu, deși consideră jurnalul «un lucru anost și aproape fără sens», îl acceptă și îl practică pentru că are nevoie de un martor relativ obiectiv «ca un aparat de filmat în prezența unei scene fachireiste» (Jurnal, 13 ianuarie 1933)”. Să fie însă posibil acest lucru pe front? Jurnalul, dacă a existat, nu pare a fi de pe front, ci ulterior. Și dacă este într-adevăr un jurnal, el conține, după cum se poate lesne constata, lungi intervenții memorialistice. Câteva pagini mai încolo, în aceeași lucrare menționată mai sus, Eugen Simion face referire la diferențele dintre jurnalul intim și memorialul de călătorie, definid termenul memorial „în spațiul literaturii subiective” astfel: „Nu-i un concept, este o formă hibridă între cronică, jurnal de călătorie și descripție în sesns geografic, sociologic, etnografic, totul «îmbogățit» (în sens chimic) cu amintiri, reflecții morale și accente lirice. Memorialul este limitat în timp și spațiu (călătoria este precisă, de aici până acolo, și din cutare zi a lunii până în ziua de…). O deplasare și o scriere încheiată, în timp de jurnalul intim propriu-zis nu are sfârșit și nu are nici un scenariu prestabilit. Diaristul […] începe când poate, abandonează când vrea, reia scrisul când își amintește. Memorialistul (în sens de: autorul unui memorial!) își fixează dinainte spațiul, timpul și scenariul. Începe cu începutul și termină când trebuie, adică atunci când călătoria a ajuns la capăt. El nu poate sări peste etape, pentru că însemnarea lui (care trebuie să arate, să convingă) trebuie să fie coerentă, consecventă și credibilă de la A la Z. În plus: naratorul, care are o funcție esențială, trebuie să fie instruit și să se instruiască pe măsură ce vede, în fine, el vorbește mai puțin despre sine (uneori chiar deloc), înregistrează cu fideliate ce-i iese în cale”.
Pornind de la opinia criticului și păstrând esențialul, putem să încercăm să definim memorialul de campanie. Și poate, în același sens, Camil Petrescu intenționa să-și numească o nuvelă care anticipează romanul, Însemnările căpitanului Andreescu, „care cuprinde însemnări din jurnalul autorului”. Încă nu am putut verifica această afirmație. Cert este însă, că în capitolul Camil Petrescu din Scriitori români de azi, Eugen Simion dedică un număr considerabil de pagini analizei Notelor zilnice ale lui Camil Petrescu, apărute sub îngrijirea lui Mircea Zaciu. „Jurnalul începe la 13 ianuarie 1927, anul în care autorul împlinea 33 de ani, și se încheie la 17 septembrie 1940 […]”. Nu există nici o referire la perioada dinainte. De altfel, nici în Ficțiunea jurnalului intim nu găsim un capitol dedicat jurnalului lui Camil Petrescu. Concluzia care se desprinde de aici este că probabil scriitorul nu este în mod real și convingător un reprezentant al diarismului românesc.
Concluzia celor prezentate mai sus, fără a avea nicidecum pretenția unei analize minuțioase, este că se impune o reconsiderare a ideii că în Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război de Camil Petrescu se poate vorbi, cu lejeritate, de un jurnal, chiar și în sensul comun al termenului. O mai riguroasă aplecare asupra semnificației cu care termenul de jurnal a fost folosit, în diverse circumstanțe, este necesară. Poate că, în cele mai multe cazuri, nici nu a fost în intenția autorilor să utilizeze termenul în sensul desemnării unei scriituri de gen, dar o preluare aproximativă, decontezxtualizată și aproape pe cale orală a dus la ambiguizarea semnificației. Mai ales în sfera didacticii, asemenea relaxări trebuie evitate.
IV.3. Jurnalul aparent – modalitate de realizare a autenticității
În încercarea de a înlătura confuziile care pot să apară în rândul elevilor cu privire la tehnica narativă folosită în romanul Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război de Camil Petrescu am propus o activitate inspirată de un exercițiu (preluat din Manualul Editurii Corint, autori Marin Iancu, Ion Bălu, Rodica Lăzărescu):
„Argumentați, cu exemple potrivite din operă, modul în care, ordonat ca «jurnal», Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război de Camil Petrescu, susține ideea că romanul nu mai este ficțiune, un produs al imaginației, ci consecința unei mărturisiri, urmarea unei confesiuni.”
Pe parcursul orei am urmărit punerea în discuție și clarificarea următoarelor aspecte:
Plecând de la afirmația lui Camil Petrescu „Eu nu pot vorbi onest decât la persoana I” – susțineți cu argumente dacă această „ persoană I” , care în roman, îi aparține lui Ștefan Gheorghidiu, reflectă ceva din personalitatea autorului.
În ce măsură naratorului din romanul camilpetrescian i se alocă „responsabilitatea” de a-i crea autorului său concret „o imagine”?
Putem afirma că ordonarea materialului epic sub forma jurnalului presupune în mod necesar ideea că „romanul nu mai este ficțiune, un produs al imaginației, ci consecința unei mărturisiri, urmarea unei confesiuni”?
Sunt respectate principiile jurnalului (calendaritate, autenticitate, fragmentarism, etc.)?
Precizați de ce convenția jurnalului dă naștere autenticității.
Clasa a fost împărțită în patru grupe mari, care au lucrat pe aceleași întrebări. Două grupe au căutat argumente pentru a susține ideile prezentate în cerințe, celelalte două grupe au infirmat spusele cerințelor. Toate grupele au avut obligația de a-și susține afirmațiile cu argumente din roman.
Tehnica Focus-group este o metodă complexă și eficientă ce presupune o discuție focalizată ce tinde să ofere cât mai multe informații despre o problemă dată. Focus-grupul urmărește mai mult colectarea de date și analiza procesului de influențare a opiniilor în cadru grupului.
Modalități de lucru: presupune obținerea unui evantai mai larg de informații, grupul numărul unu discută liber problema în cauză și extrag concluziile – grupul numărul doi discută liber aceeași problemă până când epuizează subiectul, grupul numărul unu își prezintă concluziile și se face o dezbatere.
Avantaje: apropie participanții și dezvoltă plăcerea de a purta o discuție, impune un climat pozitiv de discuție și dezvoltă strategii naturale de comunicare.
Rezultatele dezbaterii s-au concretizat astfel:
În final s-a ajuns la concluzia că romanul camilpetrescian adoptă doar în aparență formula unui „jurnal”, pentru ilustrarea unei opinii teoretice. De la aspectele formale – ignorarea consemnării cronologice, lipsa mărcilor temporalității, încălcarea, pentru prima parte a romanului, a regulii jurnalului clasic care presupune notarea evenimentelor în timpul producerii acestora (sau la foarte scurt timp), nu ulterior – până la aspectele de conținut care implică ideea de ficționalitate (crearea unui personaj fictiv considerat ca atare chiar de autor, căruia i se oferă posibilitatea de a părea „real” prin atribuirea unui „jurnal de front” autentic, libertatea de care se bucură acest personaj de a relata tot ce se întâmplă în lumea din care face parte, ceea ce îl situează pe poziția unui creator), romanul lui Camil Petrescu este construit în așa fel încât să reliefeze concepția autorului despre autenticitate și despre roman. Cititorului i se crează impresia că tot ceea ce constituie subiectul romanului este consecința unei mărturisiri, urmarea unei confesiuni într-o măsură atât de mare, încât acesta ajunge să uite un element esențial – că Ștefan Gheorghidiu însuși este un personaj fictiv.
Lucrând în acest fel, elevii au reușit să facă diferența pe de o parte între consemnarea unor experiențe personale într-un jurnal și prezentarea procesului de consemnare a acestora (începutul celui de-al doilea capitol din roman), iar pe de altă parte între vocea narativă subiectivă din jurnal. Astfel, elevii, ghidați de profesor, au descoperit ceea ce afirmă de fapt criticul literar Nicolae Manolescu: „A povesti niște evenimente trăite și a consemna povestirea sunt acte esențial diferite. Camil Petrescu a fost conștient de cea mai mare parte a consecințelor ce decurg din identificarea naratorului cu un personaj și din unitatea punctului de vedere. El a schimbat substanțial poetica romanului cultivând evenimentul comun și pe cel derizoriu (adică fără semnificație), renunțând la motivația globală și adaptând parțial temporalitatea la forma nouă rezultată aici. Însă n-a luat în seamă un lucru foarte simplu: și anume că Ștefan Gheorghidiu scrie un roman. Căci, în fond, eroul și naratorul aceasta face: nu doar își povestește iubirea răvășită de gelozie, dar o așterne pe hârtie, devenind el însuși romacier. E un „romancier” virtual!”
Afirmațiile criticului au constituit punctul de plecare pentru tema acasă:
Argumentați, în 1-2 pagini, dacă sunteți sau nu de acord cu afirmația lui Nicolae Manolescu protivit căreia Ștefan Gheorghidiu „scrie un roman”.
IV.4. Camil Petrescu și Mircea Eliade – diagonalele unor experiențe
Deși deschid orizonturi diferite asupra noțiunii de autenticitate, Camil Petrescu și Mircea Eliade, reprezentați de seamă ai romanului românesc modern, sunt ambii adepți ai formulei jurnalului intim ca principiu subiectiv și ordonator al materialului ficțiunii. Din dorința de a aprofunda măcar o latură a misterului jurnalului ca produs al impulsului creator voi prezenta în paginile ce urmeză câteva puncte de vedere referitoare tehnica jurnalului prezentă în opera celor doi scriitori.
Pentru realizarea acestui demers am avut în vedere pe de o parte, atât romanul Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război al lui Camil Petrescu supus dezbaterilor și controverselor din capitolul anterior, cât și romanul Patul lui Procust cel în care, conform spuselor lui Nicolae Manolescu, „ problematica scrierii romanului” devine foarte limpede, iar pe de altă parte romanul Maitreyi al lui Mircea Eliade.
Nu vom prezenta detaliat demersurile didactice de receptare a romanelor mai sus menționate, ci ne vom referi doar la utilizarea formulei jurnalului intim în opera celor doi autori, regăsită anexele prezentei lucrări.
Plecând de la premisa unei înțelegeri mai bune a conceptelor de jurnal, roman modern, subiectivitate, autenticitate am propus la clasa a XI-a (profil filologie) o oră în care au fost abordate comparativ operele celor doi autori. Obiectivele lecției au urmărit:
identificarea convenției jurnalului în romanul modern,
evidențierea inovațiilor în plan narativ ale celor doi autori,
conturarea / identificarea profilului personajului narator și autor al jurnalului, precum și
explicarea sensului conceptului de autenticitate, așa cum apre el în viziunea celor doi autori.
Rezultatul demersului se regăsesc în tabelul următor:
Așadar, la Camil Petrescu, jurnalul instituie un model de roman analitic, caracteristic psihologismului pentru care pledează scriitorul în epocă. Adversar al psihologismului, Mircea Eliade revalorifică semantica jurnalului în direcția de recuperare a experienței individuale, de transcriere și integrare a destinului în exemplaritate prin ficționalizare. Cât de diferite sunt, în esență, jurnalele lui Ștefan Gheorghidiu, Fred Vasilescu și Allan? În toate se regăsesc spontaneitatea vieții și efortul de elucidare prin imboldul rațiunii, numai că în proporții inegale. Fie că face parte din corpul operei, fie că este punct de plecare al creației sau că se completează simultan cu scrierea operei, jurnalul devine un exemplu de fervoare a scrierii.
CAPITOLUL V JURNALUL – CONTEXTE CURRICULARE ȘI ABORDĂRI DIDACTICE EXPERIMENTALE
În deschiderea acestei secvențe consider necesară o subliniere referitoare la formele/ contextele didactice prin care se concretizează noua paradigmă a jurnalului. Menționez, mai întâi activitățile de scriere desfășurate insular, într-o singură secvență de lecție, într-o singură oră sau în grupuri de două sau trei ore. Acestor forme li se adaugă, apoi, jurnalul unor ateliere de scriere, propuse fie ca activități extrașcolare fie în regim de curriculum la decizia școlii precum și jurnalul unor proiecte sau jurnalul unor studii de caz.
V.1. Integrarea jurnalului în activitățile orei de limbă și literatură română
Premise. În paginile următoare, mă voi referi în mod exclusiv la experiența personală și la cele câteva caiete/jurnale didactice pe care le-am păstrat și pe care le-am recitit cu alți ochi prin prisma temei acestei lucrări. Trebuie să fac apel la memorie ca să reconstitui împrejurările când, în jurul anului 2003, am ținut câteva ateliere de scriere pentru elevii de la liceu. Erau o noutate pentru învățământul preuniversitar (cel puțin așa credeam eu, nemaiștiind pentru perioada aceea de astfel de experiențe; ulterior am aflat de experiențele didactice din 2000 ale Monicăi Onojescu și ale Luminiței Medeșan consemnate în diverse numere ale revistei Perspective). Dacă mă gândesc bine, au fost cel puțin trei motive care m-au determinat să fac aceste activități: entuziasmul profesorului aflat la început de carieră, dorința de a face ceva diferit și o mare doză de curiozitate profesională. Fiind la început de carieră nu am avut curajul să propun un astfel de opțional. Am făcut asta mult mai târziu, în 2009 după ce am participat la Școala de iarnă a Educației de excelență. Întâlnirea cu Vasile Flueraș, autorul cărții Gândirea laterală și scrisul creativ, precum și participarea la atelierul organizat de acesta în cadrul activităților Școlii de iarnă a Educației de excelență m-au convins și mi-au dat curajul să propun un opțional pentru anul școlar următor 2010-2011, la o clasă de filologie.
Unele secvențele de scriere creatoare, le-am introdus și în cadrul orelor de literatură, altele erau activități independente, întâlniri informale cu elevii, la care participau doar elevii care doreau. Evident că aceste întâlniri nu le numeam pe atunci ateliere de scriere, deși în fond asta erau, ci cluburi de lectură/ scriere. Mai târziu am propus și susținut și opționale care urmăreau dezvoltarea creativității prin scris, așa cum se va vedea în paginile următoare. Fără să intuiesc pe atunci pe deplin rolul jurnalului de lectură sau al jurnalului didactic, le foloseam rudimentar, aș putea zice, abia ulterior înțelegând atât eu cât și elevii cât de necesare ne erau. Găsisem pe internet niște informații legate de organizarea unor activități de dezvoltare a creativității elevilor pe care am încercat să le adaptez unor texte literare. Citeam însetată cărți de didactică (vezi Alina Pamfil), diferite articole și cărți care vizau aspectele teoretice și experimentale în studiul limbii și literaturii române (vezi C. Parfene) sau metodele moderne de predare evaluare (vezi Mariana Pintilie). Principiile de bază ale organizării unor astfel de ateliere au fost următoarele: în primul rând inducerea sentimentului că oricine poate scrie; mai mult decât atât, chiar e necesar să o faci pentru că e aproape imposibil să nu ai de spus ceva, dacă nu pentru ceilalți, atunci sigur pentru tine (sugerându-le scrierea unui jurnal). Apoi am încercat să-i conving pe elevi că nu e neapărat nevoie să fii un mare talent, pentru că scrierea e până la urmă un „mestesug” care se poate învăța, iar subiectele se află pretutindeni, trebuie numai să te uiți bine în jurul tău și să-l găsești și tu pe al tău. În ceea ce privește etapele procesului de scriere, se refăceau cu elevii pașii parcurși de scriitorii profesionisti: căutarea temei pe care ți-o iei în „proprietate”, „documentarea”, variantele, redactarea (forma finală) și „publicarea”. De obicei foloseam un model literar, încercând să scriem „à la maniére de…” fără a cădea în capcana formelor fără fond, concentrându-ne foarte mult asupra conținutului textelor, nu doar asupra formei. Mereu am pledat pentru principiul pașilor mărunți, de aceea prima încercare a fost integrarea în oră.
Contextul didactic al experimentului.
Una din experiențele didactice în care am folosit pentru prima data jurnalul în cadrul orei de limbă și literatura română s-a derulat în anul școlar 2002-2003 la clasele a IX-a F (profil filologie), a IX-a I (profil științe sociale) și a IX-a D (științele naturii). Am avut șansa unor clase de elevi foarte interactive. Alături de jurnal, folosit ca metodă didactică interactivă, am folosit și problematizarea și dezbaterea, întregul demers didactic regăsindu-se în anexe. De atunci, am adaptat, revizuit și completat demersul didactic în funcție de capacitățile elevilor, de timpul alocat temei (în funcție de profilul clasei).
Dominanta programei de clasa a IX-a era atunci, și este și acum, abordarea literaturii din perspectivă tematică și, nu în ultimul rând, realizarea unor legături între studiul literaturii și experiența de viață a elevilor. Fiecare unitate tematică are o serie de texte suport pe care se aplică noțiunile teoretice de limbă și comunicare și conceptele operaționale, deci viziunea este integratoare. Cel mai incitant obiectiv din programa pentru clasa a IX-a mi s-a părut (și mi se pare încă), pe lângă receptarea de text, producerea lui.
Manualul editurii ALL pe care îl foloseam atunci nu era suficient de atractiv, astfel că, pentru unitatea tematică „Aventura. Călătoria” am fost nevoită să caut noi metode și strategii în încercarea de a trezi interesul elevilor. Nici manualul pe care îl folosesc acum, cel al editurii ART nu impresionează, de aceea apelez în continuare la textul scriitorului francez. În acest sens am folosit metode bazate pe creativitatea individuală (jurnalul, eseul, proiectul, portofoliul), cât și metode bazate pe creativitatea și activitatea grupurilor, metode ce au în comun dezbaterea și problematizarea. Înainte de utilizarea acestor metode am încercat să-i determin să înțeleagă scopul acestei activități pentru câștigul lor imediat și am efectuat câteva exerciții ce aveau în vedere „unirea” colectivului. Obiectivele acestei activități au fost, pe de o parte, conștientizarea apartenenței la grup și, pe de altă parte, asumarea responsabilităților în cadrul grupului. Au înțeles importanța descoperirii propriilor afinități și asspirații, și-au construit o imagine de sine pozitivă, și-au analizat și reconsiderat modul de gândire, atitudinea critică, spontaneitatea.
Etapele desfășurării activității
În studiul acestei unități tematice am urmărit formarea competențelor de comprehensiune și interpretare a textului literar, dar și a celor de producer de text literar. Cea mai importantă componentă a tringhiului lecturii și cea mai importantă din punctual de vedere al demersului didactic este cititorul, adică elevul în calitate de receptor al textului literar.
Structurarea orelor
Prima oră a fost dedicată definirii termenilor călătorie, aventură și cunoașterii și explicării mottoului: „trebuie să cunoști pe alții, ca să poți să te cunoști pe tine însuți” (Ludwig Borne). Fiind primul text studiat la tema călătorii, am încercat o apropiere de temă prin evocarea unei experiențe personale. Primul pas a fost astfel asociat cu existent imediată, prin întrebări care să creeze atmosfera propice, considerând că discuțiile informale, trimiterile la experiența personală, apelul la textelel nonliterare (jurnale) etc. pot facilita apropierea de textul literar, trecerea spre acesta făcându-se ușor, prograsiv și fără bruschețea care ar trezi din start o atitudine defensive în fața cărții: Vă place să călătoriți? De ce? Vă e teamă să călătoriți? De ce? Ce fel de călătorii ați făcut? Lungi/ scurte? Cu ce ocazie? Cine v-a însoțit în călătorile? Unde v-ar plăcea să călătoriți? Cum vă pregătiți pentru o călătorie? Care este prima activitate pe care o faceți atunci când aflați că veți pleca într-o călătorie? Ce fel de cărți consultați? Apelați la internet? Ce abilități credeți că se verifică/ se dezvoltă într-o călătorie? Unde ați citit/ ați auzit despre călătorii?
Apoi, a urmat un brainstorgming de 10 minute în care elevii au propus diferite variante de răspuns pentru termenii enunțați anterior. Cele corecte au fost reținute și completate, apoi notate în caiete. De asemenea, au fost citite citatele, maximele, aforismele cu/despre călătorie pe care elevii le-au avut de căutat pentru acestă primă oră. Reproduc câteva:
„Călătoria exprimă o dorință profundă de schimbare interioară, o nevoie de noi și noi experiențe, mai degrabă decât o deplasare locală” Dicționar de simboluri
„În toate literaturiel, călătoria simbolizează o aventură și o cercetare, fie că este vorba de o comoară sau de o simplă dorință de cunoaștere, concretă sau spirituală” Dicționar de simboluri
„Plăcerea pe care ne-o poate provoca o călătorie nu este decât accesorie. Călătorim pentru a ne educa.” André Gide
„O călătorie, pentru a fi instructivă, trebuie să constituie un fel de apreciere asupra diferitelor lucruri pe care le întâlnim” Stendhal
„Cea mai prețioasă călătorie este aceea către sufletul nostrum, către noi înșine. Călătoria ce o facem în singurătate” Mircea Eliade
„Spațiul, ultima frontier. Acestea sunt călătoriile navei spațiale Enterprise. Misiunea ei: de a explora noi lumi, necunoscute, de a căuta noi forme de viață și noi civilizații, de a pătrunde acolo unde nimeni nu a mai ajuns.” Jean-Luc Picard, Star Trek
„Ce este o călătorie dacă nu o încercare de a vedea cum, în alte condiții, sufletul nostrum rămâne același?” Ana Blandiana
„Adevărata călătorie a cunoșterii nu constă în căutarea a noi ținuturi, ci în a avea ochii noi.” Marcel Proust
„O călătorie de o mie de kilometri începe cu un pas” Confucius
„A călători este, pentru cei tineri, o parte a educației; pentru cei mai vârstnici, o parte a experienței.” Francis Bacon
“Lumea este o carte, iar cei care nu călătoresc nu pot citi decât o pagina din ea.” Sfântul Augustin
“Călătorul este activ; el se străduiește să meargă în căutarea oamenilor, aventurii și experienței. Turistul este pasiv; el așteaptă să i se întâmple lucruri interesante. El merge “să vadă”. Daniel J. Boorstin
“Calatoria și schimbarea locului aduc o nouă vigoare minții.” Seneca
“Viata nu este decat o calatorie.” Printesa Diana
Această activitate i-a pus în situația documenatriștilor, permițându-le să cunoască nume de scriitori, să intuiască dimensiunile temei în discuție și să își completeze perspectiva asupra modului cum poate fi interpretat un fapt de viață. De asemenea, aceste citate pot fi folosite ca punct de plecare în elaborarea unor eseuri argumentative valorificându-se astfel competența de argumentare din programa școlară.
Mai mult decât atât, am stabilit, pe marginea citatelor propuse și pe marginea lecturilor deja parcurse mai multe tipuri de călătorii: de plăcere, inițiatică, în căutarea idealului, în căutarea dreptății și a adevărului, exil impus sau autoimpus, ca recompense, pentru studii, de explorare a lumilor necunoscute, pentru salvarea vieții proprii sa a altora, pentru descoperirea unor noi pământuri, pentru descoperirea unor noi civilizații, pentru salvarea planetei, ca refugiu în natură, în căutarea noului, pentru cunoaștere/ împlinire, călătoria diplomatică, călătoria interioară etc.
Pragul psihologic fiind astfel depășit, următoarea activitate a vizat rememorarea unor titluri de cărți care aminteau de aceată temă, titluri cunoscute de elevi din lecturile lor anterioare. Fiind vorba de o clasă de IX-a așteptările profesorului se raportează în primul rând la lista de lecuturi obligatorii pe această temă din gimnaziu. Dacă lista cuprinde doar lecturile obligatorii din anii anteriori profesorul poate propune la rândul său alte titluri pentru a îmbogăți lista lecturilor suplimentare. Trec în revistă cele mai frecvente titluri care apar de obicei la toate generațiile (nu insist asupra preferințelor in funție de gen) : Alice în Țara Minunilor de Lewis Caroll Călătoriile lui Gulliver de Jonathan Swift, Călătoria lui Nils Holgersson în Suedia de Selma Lagerlöf, Ocolul pământului în optzeci de zile de Jules Verne, Prâslea cel voinic și mere de aur, Neghiniță, Hansel și Gretel de Frații Grim, Dumbrava minunată de Mihail Sadoveanu, Cărțile cu Apolodor de Gellu Naum, Dl. Goe de I.L.Caragiale, Vrăjitorul din Oz de L. Frank Baum, Doi ani de vacanță de Jules Verne, Momo de Michael Ende, Robinson Crusoe de Daniel Defoe, Vineri sau limburile Pacificului de Michel Tournier etc. sau cărți precum Cronicile din Narnia, ciclu de romane scris de C. S. Lewis, Harry Potter de J. K. Rowling, Alchimistul de Paulo Choelo, Mănâncă, roagă-te, iubește de Elizabeth Gilbert, Codul lui Da Vinci de Dan Brown adăugate de noile generații de elevi care mi-au sugerat și alcătuirea unei liste de filme pe această temă, idee pe care am rețin-o și utilizat-o pentru domeniul Literatura și celelate arte prevăzut în programă prin care recomandă studiul unor creații cinematografice, în vederea stabilirii unor relații între literatură și alte limbaje artistice: „ Se vor studia. cel puțin un film ales (două* filme alese), de preferință, dintre ecranizările unor opera literare sau în relație cu scenariile cinematografice respective. Este de dorit ca, în măsura posibilităților, creațiile cinematografice să fie alese astfel încât să poată fi corelate cu grupajele tematice de la punctul 1.” Rolul alcătuirii acestei liste are pentru profesor rolul de a contabiliza oarecum nivelul de lectură la care se află elevii.
În continuare, discuția a urmărit circumscrierea universului de așteptare a cititorului, cu privire la textul suport studiat, Micul print de Antoine de Saint Exupéry, referindu-se la cunoștințele pe care elevii le aveau despre scriitor și despre specia în care se încadrează opera. Fiind vorba de un autor francez, am considerat că era necesar să expun eu câteva date esențiale privitoare la viața și activitatea literară a lui Antoine de Saint-Exupéry. După notarea informațiilor esențiale au urmat câteva demersuri anticipative legate de conținutul textului pornind de la titlu, de la ilustrații și de la dedicația făcută de autor. În cadrul demersului anticipative nu au fost implicate elevii care citiseră textul, iar lectura/ interpretarea unor pasaje din text a fost orientate prin întrebări/ exerciții de tipul: „Ce știți despre…?”, „Ce credeți că înseamnă…?”, „Cum apreciați…?”, „Sunteți de accord cu idea că…?”, „Alegeți între…”, „Propuneți voi o interpretare…”, etc. Rolul demersului aticipativ a fost acela de a stârni interesul tuturor elevilor și de a-i determina să citească, deoarece condiția sine qua non a interpretării textului o reprezintă citirea textului în întregime și înțelegerea corectă a sensului său literar. Din acest motiv am pledat pentru evitarea, pe cât posibil, a fragmentelor și pentru lectura integrală menită să asigure comprehensiunea integrală și substantială a operei.
Următoarea oră a avut scopul de a verifica modul în care s-a realizat comprehensiunea globală a textului. În acest sens s-a aplelat la jurnalul de lectură în care elevii au notat reacțiile lor subiective la lectura textului. Alte modalitățile de înțelegere a textului au fost reprezentate de exerciții ce au urmărit comprimarea textului, restrângerea lui la problematica majoră lăsându-se în subsidiar problemele de structură și detaliile. Elevii au fost capabili să identifice eroul, evenimentele, tema, factorii ce determină declanșarea evenimentelor, celelate personaje cu care intră în relație eroul, rolul acestora, vârsta și poziția lor în dialogul pe care îl susțin să precizeze semnificația evenimentelor și când/ unde se petrece acțiunea. Discuțiile au gravitat în jurul următoarelor idei: personajul este o metaforă a dorinței de cunoaștere și de a dărui iubire în urma acestei cunoașteri; însușirile sale prinse într-o singură ființă formează un univers utopic (sinceritate, delicatețe, curiozitate, iubire, sete de cunoaștere, nerăbdare, frumusețe și ingenuitate); de-a lungul călătoriei pe cele șapte planete, acesta ia contact cu Universul și cu diferite existențe ale sale, începe să-și pună întrebări ale căror răspunsuri devin vitale pentru el; nu renunță niciodată la a afla răspunsul la întrebările puse, fapt ce esențializează dominanta finite acestui copil, seriozitaea improprie vârstei sale; caută societatea oamenilor mari, vrea să-și facă dintre ei prieteni, acumulează experiențe și învățăminte angajându-se fără temeri pe drumul maturizării, dar păstrând intacte virtuțile copilăriei; motivația călătoriei sale este grija pentru floare – simbol al feminității, cu toate capriciile și frumusețile sale; fiecare dintre planetele, în afară de ultima, Pământul, este planeta unei singure ființe, fiecare din cele șase personaje, a pierdut în egoismul său drumul spre celelalte conștințe, este fe fapt un astru mort, un pământ sterp, din care nu se înalță decât bălăria nebună a rutinei, maniei, viciului etc., inima fiecăruia e ferecată iar capacitatea lui de a-și reprezenta și altceva decât propriul său univers interior a fost de mult alterată, anulată. Pe parcursul aceleiași ore am acordat spațiu și momentului de valorizare a reacțiilor afective față de text. Discuția a fost condusă în jurul unor întrebări precum: „Ce amintiri/ sentimente v-a provocat lectura?”, „Care sunt imaginile/ întâmplările/ personajele care v-au impresionat în mod deosebit și de ce?”, „Cum vă raportați la aceste personaje?”, „Este semnificativ faptul că în afară de ultima planetă, Pământul, fiecare dintre planete este planeta unei singure finite?”, „Ce învață micul print pe Pământ?”, „Sunteți de accord cu acțiunile personajelor?”, „Ați fi procedat altfel? Cum?”.
Textul a avut un impact deosebit asupra elevilor deoarece Micul print desfășoară etapele unei adevărate educații sentimentale sau, mai bine zis, ale unui itinerar spiritual. În jurul temei dominante a iubirii se grupează și alte teme, de exemplu aceea a deșertului care apare aici ca un simbol: pe de o parte simbol al uscăciunii inimii, pe de altă parte simbol al locului unde omul, singur cu sine însuși, ajunge să înțeleagă care sunt valorile de care are nevoie în propria lui viață. Sau tema setei, a setei de dragoste și poezie, simbol al aspirațiilor celor mai tenace și mai înalte. Este opera unui om care, trăind într-o lume sfâșiată de contradicții, a visat o viață cu oamenii capabili să trăiască și să se dezvolte ca oameni. Acest roman poate fi interpretat și ca o alternative în fața unei vieți de cele mai multe ori prozaice și restrictive, în fața tentării altfelului.
Unele teme, exerciții, sarcini de lucru sunt, știm cu toții, pe cât de obligatorii pentru formarea unor competențe – în special a celor evaluate de examenele naționale – pe atât de anoste, dacă nu plictisitoare, nu doar pentru elevi, ci și pentru noi, cei care trebuie să le concepem și să le evaluăm. Există însă destule – și din fericire didactica actuală pe acelea ne recomandă să le căutăm și să le aplicăm – care pot să facă plăcere deopotrivă elevului și profesorului evaluator, stimulatoare pentru unul, generatoare de satisfacții pentru celălalt. Acestea fac desigur colecția de teme preferate pe care fiecare profesor o adună de-a lungul carierei. Este vorba de o temă pe care obișnuiesc să o dau în cadrul abordării acestei opere literare la finalul acestei ore și care în „istoria” ei de vreo zece ani a cunoscut un proces de rafinare în următoarele etape:
Am început mai mult ca un exercițiu de scriere, de fapt o temă facultativă (pentru mărirea notei) ulterioară abordării textului în clasă, prezentată într-o formulare succintă: O pagină din jurnalul Micului prinț, care le cerea elevilor de atunci (o clasă de filologie și una de științe sociale) să-și imagineze cum ar fi scris Micul prinț dacă ar fi ținut un jurnal în perioada călătoriei sale. Jurnalul nu trebuia făcut pentru toată opera, ci doar pentru o secvență din operă, călătoria pe o planetă, la alegere, și să prezinte jurnalul călătoriei pe acea planetă. Concluzia imediată a fost că elevii au apentență pentru astfel de abordări, nivelul scriiturii a fost foarte bun (coerență, cursivitate, nuanțare, registru stilistic), sensibil superior celui demonstrat în temele de tipul analiză, comentariu, caracterizare de personaj.
Apoi am schimbat cerința în două teme pereche din care elevii (o clasă de științe sociale cu un efectiv de 29 de elevi) să aleagă: O pagină din jurnalul Micului prinț sau O pagină din jurnalul unui personaj (pe planeta căruia a ajuns Micul prinț) ca pregătire pentru activitatea de caracterizare a personajelor. Tema era obligatorie dată ca pregătire pentru activitățile de caracterizarea personajelor. Concluzia a fost că cei mai mulți elevi (20 de elevi) au preferat să se transpună în rolul Micului prinț deoarece opera nu oferă decât foarte puține informații despre celelalte personaje, cinci elevi au scris din perspectiva vulpii, doi din perspectiva geografului și câte un elev din perspectiva omului de afaceri și a regelui. Jurnalele scrise de elevi, luate în ansamblu oferă de fiecare dată suficiente elemente pentru evidențierea trăsăturilor personajului dar și pentru evidențierea nivelului de conoaștere a subiectului.
În următorul an am încărcat sarcina cu și mai multă miză didactică transformând-o în temă obligatorie ce avea scop verificarea lecturii (la o clasă de filologie, 27 de elevi). Întrucât evaluarea răspunsurilor trebuia să fie cuantificată într-o notă, am detaliat cerința astfel: „Scrieți, imaginându-vă că personajul ține un jurnal, două – trei pagini din jurnalul imaginar al Micului prinț, care să evidențieze elemente legate de preocupările sale, de modul de a gândi, de caracterul, de profilul psihologic al personajului și în care să se facă referiri, prin detalii semnificative, la trei personaje ale operei.”
Timp de lucru – 50 de minute
Punctajul se va acorda astfel:
Conținut – 5,50 puncte :
transpunerea în jurnal a patru elemente semnificative pentru preocupările, experiențele, modul de a gândi, caracterul, profilul psihologic al personajului; (4x 1 puncte = 4 puncte)
referiri prin detalii semnificative la trei personajeale operei; (3x 0,5 puncte = 1,5 puncte)
Redactare – 3,50 puncte:
respectarea trăsăturilor genului diaristic (2 puncte.);
exprimarea corectă, nuanțată, coerentă (1,5 puncte);
fiecare greșeală de ortografie se penalizează cu 0,20 puncte și fiecare greșeală de punctuație se penalizează cu 0.10 puncte
Toate concluziile favorabile prezentate mai sus la cazurile 1 și 2 se mențin. La ele se adaugă surpriza foarte plăcută că toți elevii care au citit opera au făcut lucrări neașteptat de bune din toate punctele de vedere (cunoașterea personajului și plasarea lui în contextul romanului, relațiile cu alte personaje, scrierea subiectivă) în condițiile în care la stresul notei s-a adăugat faptul că au scris „la comandă”, cerința i-a luat prin surprindere și au fost limitați de timp. De altfel, din cele 27 de lucrări, 18 au depășit limita de spațiu precizată.
Din cei 27 de elevi trei nu au reușit să răspundă deoarece nu citiseră opera, o elevă care citise primele capitole și un rezumat al romanului a răspuns neconvingător: observații generale, fără detaliile cerute. În restul lucrărilor am identificat toate elementele precizate de cerință. Din punctul de vedere al conținutului, rezultatele au fost foarte bune, micile diferențe fiind date de unele probleme de redactare (imperfecțiuni în exprimare, ortografie, punctuație). Nu am identificat nicio lucrare în care imaginea personajului care scrie sau a celor despre care scrie să fie denaturată.
Prima miză didactică a acestui exercițiu a fost verificarea cunoașterii convențiilor discursului diaristic, a doua miză a fost verificarea lecturii, iar a treia miză, caracterizarea personajelor. Am constatat că acest exercițiu de transpunere în lumea romanului sub forma jurnalului imaginar îl conduce mai direct și mai sigur pe elevi spre înțelegerea naturii personajelor (carater, psihologie, relația cu ceilalți). Înainte de a schița activitățile de caracterizare, fiecare elev avea deja schițat profilul câtorva personaje, precum și o judecată de valoare asupra lor.
Așa cum am prezentat mai sus, acest exercițiu al jurnalului imaginar ar putea părea conceput mai ales pentru interesul profesorului: să verifice șă să noteze respectarea convențiilor discursului diaristic, să verifice și să noteze lectura și să-și pregătească lecția de caracterizare a persinajelor. În realitate cred că este mai important ca exercițiu în sine de reflecție pe marginea unui text narativ, și este mai ales un câștig al elevilor cititori pe care îi încurajează spre o lectură liberă și curajoasă, spre privirea cărților ca depozitare de experiență care așteaptă să fie culeasă de toți cei care străbat alături de personaje drumul cuvintelor și al paginilor scrise. Cred că poate fi socotită o activitate din rândul celor care țintesc spre „abordarea atentă” a narațiunii în școală, o activitate concentrată „asupra liniilor de sens ce ariculează evenimentele, precum și asupra elementelor ce pot conduce la decelarea viziunii asupra lumii”, la „deplasarea accentului dinspre analiză spre interpretare”, deci un mod de a răspunde întrebărilor ce marchează secvențele interpretative în abordarea narațiunilir: „Cum mă raportez la acțiune?”, „Cum mă raportez la personaje?”.
Așadar, jurnalul imaginar poate fi folosit în orice text narativ pe care elevii îl studiază pe parcursul liceului, atât pentru proza scurtă, nuvela Moara cu noroc de Ioan Slavici (Scrie o pagină din jurnalul lui Giță după întâlnirea acestuia cu Lică Sămădăul, Scrie o pagină din jurnalul Anei) sau povestirile din Hanul Ancuței de Mihail Sadoveanu cât și pentru romane Enigma Otiliei de George Călinescu (Scrie o pagină din jurnalu parizian al Otiliei, sau O pagină din jurnalul lui Felix scrisă în periada în care Otilia era la Paris), Ion de Liviu Rebreanu (Scrie o pagină din jurnalul lui Ion, Scrie o pagină din jurnalul învățătorului Herdelea etc.), Moromeții de Marin Preda (Scrie o pagină din jurnalul lui Ilie Moromete, Scrie o pagină din jurnalul lui Nicolae Moromete, Scrie o pagină din jurnalul lui Paraschiv, Scrie o pagină din jurnalul Catrinei Moromete etc. evident cu detaliarea contextului și a perioadei pentru care se face jurnalul, pentru fiecare personaj în parte) etc. fiind un exercițiu benefic atât pentru elevi cât și pentru profesor.
Revenind la demersul didactic inițial, în treia oră am trecut la interpretarea coerentă și substantială a textului (obiectivarea perspective estetice). Am plecat de la definirea conceptului de acțiune. Dar acțiunea își dobândește sensul numai în momentul în care este corelată cu un scop, explicat prin motive, integrate unor circumstanțe, ea presupunând și interacțiunea cu alte persoane. De aici au decurs întrebările fundamentale care au vizat circumscrierea completă a acțiunii, și anume: Cine?, Ce?, De ce?, Cu cine?, Cum?, Împotriva cui?.
Acțiunea este deci o „rețea conceptuală” ce cuprinde acțiunea propriu-zisă, agentul acțiunii, scopul pentru care este realizată, motivele din care este realizată și circumstanțele. Programa de clasa a IX-a recomandă familiarizarea elevilor cu o serie de noțiuni de estetică, teorie literară, stilistică, retorică și lingvistică cu scopul deprinderii elevilor cu instrumentarul de analiză a textelor și de comentare a diferitelor aspect ale acestora. În cadrul acestei ore am avut în vedere familiarizarea elevilor cu noțiunile ficțiune/ referent, autor/ narator – lector/naratar, ficțiune/ narațiune dar și consolidarea și sistematizarea noțiunilor dobândite în gimnaziu: opera epică, narațiune, momentele subiectului, timpul/ spatial narațiunii, personajul, portretul fizic/ moral.
Într-o definiție succintă ficțiunea reprezintă invenția unei lumi noi, diferită de cea reală, o lume re-prezentată de text și reconstruită de cititor prin lectură: o lume ce nu există decât în și prin cuvinte. Prin opoziție, termenul referent denumește lumea noastră, reală, existent în afara textului, lumea la care textul se referă, pe care o re-crează, trans-figurează sau de-formează. Dar despre care vorbește. Realizarea distincțiilor autor/narrator – lector/ naratar are rolul de a marca linia de separare dintre text și ceea ce există în spatial din afara lui, ceea ce există fără a-i fi străin. Și în spatial din afara textului există realitae referențială, autorul și cititorul. Autorul (scriitorul, povestitorul) este cel care concepe și scrie o opera (literară, științifică, memorialistică etc.), iar la polul opus al comunicării literare se află lectorul (cititorul real sau potential). În interiorul textului, reflexele autorului și cititorului sunt naratorul (instanța care își asumă o anumită postură față de evenimentele narrate, fiind un mediator între autor și cititor) și naratarul („cel căruia i se adresează naratorul, în mod explicit sau implicit, în universal textului” – cf. Yves Reuter, Introduction a Lanalyse du roman).
Pentru evidențierea distincției dintre autor/ narator elevii au avut ca sarcină de lucru rescrierea din perspectiva geografului a fragmentului ce reprezintă vizita micului prinț pe planeta geografului. Cu acest prilej s-a pus în evidență nu numai distincția autor/ narator, dar și modul în care modificarea instanței narative impune modificări ale textului la toate nivelurile: tonalitate, registru lingvistic, timp narativ etc.
În cea de a patra oră am urmărit identificarea elementelor constitutiveale situației de comunicare (emițător, receptor, mesaj, cod, canal, referent). Am plecat de la un fragment dialogat extras din Micul prinț. Elevii au identificat elementele constitutive ale situației de comunicare, api au selectat replici prin care: se solicita o informație, se oferea o informație, se exprima o opinie, se exprima dezacordul sau se argumenta o opinie. Următoarea etapă a avut în vedere descoperirea scopurilor pe care le poate avea o conversație cotidiană („De ce conversăm?”) . le-am recomandat elevilor să se gândească la osituație concretă la care au fost martori sau participanți. După reținerea ideilor corecte (notate pe tablă și în caietele elevilor) elevii au răspuns la întrebarea „Cum conversăm?”. Întrebările ajutătoare au contribuit la precizarea tipului de relație ( amicală, familială, oficială etc.) ce există între partenerii dialogului. În etapa de asigurare a retenției elevii au primit fișe cu diverse tipuri de exerciții: „alegeți dintre situațiile de mai jos pe cele care ar putea ilustra dialogul informal, respectiv formal. Explicați alegerea făcută.”; „Argumentați căruia dintre cele două tipuri (formal sau informal) îi aparțin dialogurile de mai jos, referindu-vă la: formula de salut și de adresare, limbajul folosit, relația dintre partenerii dialogului, contextul în care se desfășoară conversația.”; „Transformați, după caz, din vorbire directă în vorbire indirectă sau invers, textele…”; „Trasformați dialogul inchipuindu-vă că discutați cu o persoană adultă, nu foarte apropiată sau că în momentul în care inițiatorul dialogului se prezintă, partenerul de dialog își dă seama că acesta este un prieten din copilărie”.
Am organizat și jocuri de rol pornind de la următoarele situații: a) un adolescent încearcă să-și convingă părinții să-i dea voie să meargă la aniversarea unui prieten; b) un elev îi explică dirigintelui, unui prieten sau părinților că a făcut un anumit gest (boacănă sau gest lăudabil). Pentru această activitate alevii au lucrat în perechi (colegi de bancă). Obiectivele acestor situații problematice au fost: identificarea statutului auditorului ănainte de a formula un mesaj scris sau oral, adaptarea mesajului oral și scris în funcție de auditoriu; conțtientizarea importanței procesului de revizuire a textului (diferențele ce survin în formularea aceluiași mesaj), dar și dezvoltarea exprimării orale și scrise, exersarea memoriei și antrenarea întregii clase.
Ultima oră a fost dedicată producerii de text. Actul lecturii performante este un act extrem de complex și el presupune deopotrivă înțelegerea textului din interior, identificarea cu lumea lui și ieșirea din text, înțelegerea textului din exterior, înțelegere intermediată de privirea interpretativă și/ sau critică. Didactica redactării a cunoscut o fundamentală schimbare de paradigmă, concretizată în modificarea viziunii despre importața producerii de text, în multiplicarea și deversificarea activităților de redactare și în corelarea lor cu activități de comunicare și interpretare. Modificarea viziunii constă în primul rând în schimbarea accentului dinspre activitățile de reproducere de text spre cele de configurare creativă. Activitățile de producere de text (jurnal, compunere liberă, text literar etc.) nu sunt doar prilejuri de a dezvolta capacități de configurare coerentă a unor universuri imaginare și de exprimare nuanțată și plastică, ci și prilejuri de a dezvolta competențe legate de interpretarea de text, de a ajuta elevii să realizeze performanța de „a citi în calitate de scriitori”. Sunt numeroase vocile care afirmă că drumul cel mai scurt spre interpretarea literaturii trece prin redactarea de text literar. Aceste voci subliniază faptul că, indiferent de stângăcia textelor compuse de elevi, efortul redactării și reflecția asupra problemelor pe care configurarea textului le pune vor condce înspre dezvoltarea unor competențe reale de lectură, exercițiile de compunere de text literar conducând spre lectura atentă a aspectelor abordate și exersate prin redactare. Ținând cont de această viziune a didacticii moderne, m-am gândit că ar fi benefică abordarea subiectului și dintr-o altă perspectivă, aceea a muncii în echipă, folosind ca metode Philips 6 – 6 și Cafeneaua literară. Pornind de la povestirea simbolică Micul prinț de Antoine de Saint-Exupéry, elevii au fost puși în situația de a-și imagina călătoria micului prinț pe diferite planete: planeta unui judecător, a unui artist, a unui doctor, a unui politician, a unui copil sau a unui sportiv. Pentru munca în echipă elevii au ales doar una din situațiile date (în funție de preferințe, inspirație). În realizarea povestirii elevii au avut următoarele repere:
micul prinț este copilul angajat într-o călătorie fabuloasă, lui revenindu-i în mod dominant întrebările (fapt ce trădează dorința de a afla și de a înțelege, proprie vârstei inocente);
el nu este altceva decât un erou al căutării, care, rătăcind de pe o planetă pe alta, parcurge un traseu inițiatic corespunzător unei experiențe de cunoaștere;
obiectul călătoriei sale, este în primul rând viața cu formele ei, cu valorile care o ordoneazăși îi dau sens;
planeta vizitată este planeta unei singure ființe, personajul este închis aici de un defect care îi este propriu, pierzănd în egoismul său drumul spre celelalte conștiințe, devenind incapabil de a-și reprezenta și altceva decât propriul lui univers interior.
Din discuțiile euristice cu elevii, au fost desprinse mai multe idei – salt de la cunoscut la necunoscut, elevii însușindu-și unele „legi”/ principii ale creației literar artistice: fie că se întemeiază pe fabulos, fie că autorul a adoptat o viziune realistă, opera literară trebuie să facă plauzibile soluțiile de viață, altfel spus să fie autentice, însușiri pe care cele mai multe compuneri nu le-au avut.fie că este vorba de o realitate exterioară, fie de una interioară, necunoscutul cu care se confruntă personajul trebuie să devină cunoscut, achiziție cognitivă și moral-volițională, premisă comportamentală pentru viață; personajul trebuie să aibă logică și coerență, să ateste reactivitate și capacitate de a-și asuma nu doar o descoperire – constatare, ci și o intenție/ năzuință transformatoare în universul lui, ceea ce constituie o altă premisă, aceea de a determina în cititori virtuți acționale și constructive (reconstructive), altfel spus, micul prinț nu trebuie să rămână un erou al căutării, ci și al găsirii; o operă literară, implicit o compunere modestă, trebuie să prilejuiască reevaluări, ipostazieri, noi perspective și modele de viață (modelul geografului din Micul prinț de Exupéry este anacronic, întrucât în epoca actuală, un geograf trebuie să depășească postura de înregistrator/ notar al realotății, să fie un cercetător, un interpret, un descoperitor în domeniu); diversitatea personajelor permite trasdisciplinarizarea experienței de cititor și de cetățean, implicat civic; profesorul, ca inițiator de demersuri interpretative și evaluative, poate completa sau/ și corecta afirmații din manual (și alte materiale ajutătoare), atitunine necesar să fie preluată și de elevi (un exemplu: autorul ofertei de interpretare acreditează carcteristicile unui geograf în comparație cu exploratorul, lucru inacceptabil după părerea mea).
Metodele bazate pe creativitatea individuală și pe creativitatea grupurilor au în comun problematizarea și dezbaterea. Avantajul acestora este că întră ușor în combinație cu alte metode de învățământ, deși sunt considerate metode de sine stătătoare. Variantă a euristicii, învățarea prin problematizare, este considerată de I. Cerghit cea mai valoroasă dintre metodele didactice moderne, putând fi aplicată tuturo disciplinelor. Utilizarea problematizării în procesul didactic al receptării operei literare este un imperatv care descinde direct din natura artistică a operei, care este, în cel mai înalt grad, problematizantă. Rezolvarea raportului dintre datele inițiale ale problemei și necunoscut reprezintă o formă eficientă de depășire a activității șablonate. Fiind o formă specializată a activității de învățare, dezbaterea formează deprinderi de cooperare, valirifică experiența de cunoaștere și capacitatea intelectuală a elevilor, contribuind la perfecționarea cunoștințelor dobândite anterior.
Activitățile dedicate acestui text literar au confirmat afirmațiile lui Emile Faguet: „Trebuie să citești cu atenție și cu discernământ și să nu te încrezi în prima impresie”. Același autor afirmă că „A citi încet este primul principiu și se aplică oricărei lecturi. Este arta de a citi în esența ei” în vreme ce graba în lectură „nu este decât o altă formă a lenei”. Înțelegem de aici că a zăbovi asupra lecturii unui text despicând firul cuvântului în patru este, pentru elevi, o formă a trudei conștiente, deci un început de maturitate și de înțelegere, o formă de a descoperi și de a se descoperi. Și cum altfel poți zăbovi asupra lecturii, dacă nu reflectând pe îndelete asupra a ceea ce ai citit. Și cum poți reflecta asupra a ceea ce ai citit, dacă nu te oprești din fluxul lecturii și al ideilor care te cuprind atunci când citești textul? Consider, că doar notând impresiile de lectură într-un jurnal de lectură se poate ajunge la o înțelegere profundă a textului, fapt demonstrat, de altfel, și cu prilejul acestei activități.
Decriptarea unui text poate fi făcută prin sugestii și prin cerințe adaptate vârstei. Astfel, un text se desconspiră în urma jocului imaginației lectorului și provoacă recunoașteri, identificări, analogii și revelații pentru acesta.
Lectura tematică, așa cum este ea recondată și în programă, generează înțelegerea diversității lumii și înțelegerea importanței observării detaliului.
Exercițiile de identificare, de transfer de roluri, de asumare a identității eroului permit investigarea propriului eu, cunoașterea posibilităților și limitelor – autocunoașterea.
V.2. Jurnalul unui atelier de scriere – studiu de caz
V.2. 1. Prezentarea cazului.
Premise. În 2009 am participat așa cum am mențional mai sus, la Scoala de iarnă a Educației de excelență. Întâlnirea cu Vasile Flueraș, autorul cărții Gândirea laterală și scrisul creativ, și participarea la atelierul organizat de acesta în cadrul activităților Școlii de iarnă m-au convins să propun un optional pentru anul școlar următor. Astfel, în anul școlar 2010-2011, curiozitatea profesională m-a determinat văd cum ar reacționa elevii și dacă pot să conduc un atelier de scriere. Astfel, am susținut activități de scriere creativă în cadrul opționalului și am învățat alături de elevii mei.
Când l-am pus în practică la o clasă a X-a, de la Colegiul „Alexandru cel Bun” din Gura Humorului, Suceava, am pornit de la ideea că modul cel mai direct, mai simplu de a-i convinge pe elevi să scrie este acela de a scrie mai întâi despre ei înșiși, într-un jurnal. Premisa mea s-a dovedit numai parțial corectă. La început, rezultatele au fost descurajante deoarece unii elevii refuzau să scrie despre ei, li se părea că nu au mai nimic de spus, că nu li s-a întâmplat nimic extraordinar, și, mai ales, aveau senzația că micile/ marile lor secrete, ajunse la cine nu ar trebui (părinți, frați, surori), ar putea fi folosite ca arme de șantaj. Totuși am perseverat, am introdus reguli stricte (deschidem jurnalul, stăm în fața lui 15 minute în fiecare zi și ne propunem să scriem, indiferent dacă notăm un cuvânt sau o pagină), am citit din jurnalele, atât ale unor personalități, cât, mai ales, din cele ale unor oameni obișnuiți, am inventat sau am modificat rețeta a tot felul de jurnale (didactice) și astfel am ajuns la un fel de jurnal colectiv în care se combina perspectiva obiectivă (relatarea a ce s-a întâmplat la oră) cu cea subiectivă. La început câte doi elevi aveau ca sarcină completarea jurnalului, unul descria, celălalt glosa pe marginea celor notate. Ulterior numărul celor care simțeau nevoia să intervină a crescut considerabil și atunci am intrat în jocul lor. Mi-am asumat un rol mai apropiat de cel al elevilor care interveneau subiectiv: răspundeam la întrebări, făceam propuneri ori comentarii la ce s-a spus. Până la urmă acest jurnal, care cuprindea reflecții, iar uneori esra scris sub forma corespondenței, și-a atins scopul. Elevii, citindu-se reciproc, au găsit curajul să scrie și și-au reluat jurnalele personale la care, spun unii, nu au renunțat nici mai târziu. Oricum, pentru mine respectivul exercițiu de scriere a fost un foarte bun feedback de care aveam o imperioasă nevoie pe parcursul acelui prim an.
În semestrul următor am continuat experiența, propunând pentru conținuturile opționalului de la clasa a X-a o temă mai ambiționasă: „Cum se scrie o nuvelă?” În programa din 2000 și până în 2006 se prevedea pentru clasa a X-a studiul prozei, atât pe componenta „cum citim proza”, cât și pe aceea a studiului evoluției formelor – de la proză scurtă la roman –, introducându-se în același timp și perspectiva istorică: de la realismul ecolului al XIX-lea până la experimentele postmoderniste ale sfârsitului de secol XX. Un roman cu trei autori prezent în manualul Humanitas (Femeia în rosu, Mircea Nedelciu, Adriana Babeți, Mircea Mihăieș) mi-a dat ideea propunerii ca produs pentru evaluarea finală a unui nuvele cu mai mulți autori. Evident că atunci când mi-am conceput oferta am ținut cont și de ce învățasem din experiența atelierului ținut de Vasile Flueraș dar și de ceea ce citisem pe internet despre experimentele cu studenții de la jurnalistică ale Ruxandrei Cesereanu de la Cluj, ale lui Caius Dobrescu ori Alexandru Mușina de la Brasov, despre Rubik, experimentul Simonei Popescu cu cei 29 de autori sau proiectul lui Liviu Papadima, în cadrul Asociației Erudio).
Fiind în continuare preocupată de scrierea creativă, la zece ani după prima mea inițiativă timidă de acest fel (scrierea creativă fiind doar integrată ca o secvență în ora de limbă și literatură așa cum s-a văzut mai și mai sus), în 2012, am participat la un atelier de scriere creatoare în proză, organizat de Ruxandra Ceșereanu la Cluj. Experiența a fost deosebit de interesantă și productivă. Evident, nu am devenit scriitoare în urma experienței, nici nu intenționam asta. Am constatat însă, că experiența de la clasă m-a ajutat acolo. Recunosc însă că nu am putut să nu-i invidiez pe colegii mei care, intrau foarte repede în atmosfera scriiturii, și nu-și făceau nicio problemă cu „schimbarea punctului de vedere”, scriau fără complexe, iar multe dintre poveștile lor erau vii și proaspete. Totuși, m-am simțit foarte bine în zilele acelea când am avut dispoziția și răgazul să-mi amintesc de oameni dragi și de întâmplări pe care le consideram definitiv uitate.
Revenind cursul opțional din anul școlar 2010 – 2011, pot spune că acest atelier de scriere a fost dublat de unul de lectură. Voiam ca elevele să citească proză română și universală, în special romane, ieșind din strictul canon scolar și, de asemenea, voiam să învețe „cum să citească proza”, dar experimentând procesul din interior, ca potențiale creatoare. Și încă o dată a intervenit o curiozitate profesională: mă întrebam în ce măsură o lectură bună ar putea modela propria scriere. Era și o soluție de compromis față de metodologia atelierelor de scriere din școlile americane în care se propune ca model profesorul, în postură de creator. Dacă nu mă puteam propune pe mine, atunci – m-am gândit – voi propune scriitorii ca model.
La opționalul din 2010-2011 au participat activ toți cei 25 de elevi (23 fete și 2 băieți) de la o clasă cu profil filologie care erau obisnuiți din anul precedent cu astfel de activități. Chiar de la început am introdus o listă cu 10 titluri (proză universală sau cărți ale unor autori români care nu erau incluși în programa școlară, literatură clasică și la modă) de cărți care ar fi putut servi ca model pentru scrierile lor. Prima listă s-a completat pe parcursul întregului an. În general, aceasta s-a întâmplat atunci când apărea o problemă insurmontabilă în scrierea textelor proprii (de pildă, dacă vrem să știm cum se pot lega secvențele, atunci ar fi interesant să vedem cum a făcut-o Mircea Eliade în Pe strada Mântuleasa). În primul semestru am pus în prim plan atelierul de lectură. Discuțiile despre cărți erau dublate de scrierea jurnalelor de lectură și chiar de scrierea unor scurte povestiri în care, în afară de căutarea temei proprii, cum ar spune Marin Preda, încercam să răspundem la întrebări de tipul: cum se poate face analiză psihologică? cum s-ar putea da unui anumit obiect o valoare simbolică? cum putem să nu spunem nimic, dar să spună personajele etc.
În al doilea semestru am considerat că s-a dobândit deja o anumită experiență în ceea ce privește lectura și scrierea, iar din martie s-a lucrat mai sistematic la ceea ce trebuia să fie proiectul de evaluare finală, adică selectarea scurtelor povestiri și înglobarea într-un ansamblu. În cele din urmă, au rezultat trei „nuvele” cu câte opt, restectiv nouă autori, una, ca intenție, realist -psihologică, al cărui erou anodin era un contabil cu inițiala F.; o alta de dragoste, sentimental, melodramatic, onirică și fantastică era povestea unei adolescente de bani gata îndrăgostită de un student la medicină de origine arabă, și, în sfârșit, a treia, era o nuvelă fantastică pe tema timpului. Toate cele trei nuvele au fost prezentate și lansate în ultimele două ore ale cursului. Nu le-am păstrat, așa că mi-ar fi greu să spun dacă ar fi avut și o oarecare valoare literară. Îmi amintesc totuși că, dincolo de naivitățile inerente unor astfel de producții școlăresti, erau în ele câteva fragmente promițătoare. Și oricum, așa cum am mai spus, scopul atelierului nu era să înmulțim numărul de scriitori, ci acela a-i face pe elevi cititori mai buni și mai atenți la ce și cum citesc.
Jurnalul opționalului m-a determinat atunci să reflectez asupra existenței mai multor tipuri de jurnale didactice. Astfel din jurnalul primei întâlniri (marți, 19 septembrie, 2010), rețin consemnarea din partea stângă a Iuliei V. care începe cu o adresare directă („Dragă jurnalule”), continuă cu urarea de bun venit în mijlocul lor, este întrebat despre cum și-a petrecut vacanța, îi comunică orarul (provizoriu deocamdată), e consemnat un exercițiu de prezentare, rezumă micile autoportrete ale colegelor, uneori adaugă scurte comentarii: „Mihaela S. este misterioasă și tace (chiar și atunci când nu trebuie), Georgiana C., generoasă, conștiincioasă, nu are timp pentru ieșiri și sport, Ioana L. inteligentă, isteață, indulgentă, nu are timp pentru citit, Florinei îi place să râdă și să gătească (și să mănânce ce gătește chiar dacă nu se vede…încă), Diana O. este dinamică dar se teme că ar putea deveni nesociabilă, Ioana P. se prezintă „sunt așa cum sunt”, iar la sfârșit se prezintă și pe sine „îmi place să fiu independentă”. De aici încolo, este făcută o radiografie a orei: se reține și se consemnează corect scopul cursului („doamna profesoară a trecut apoi la prezentarea cursului, al cărui scop este, pe de o parte, de a lărgi cadrele studierii prozei din timpul orelor de literatură, iar, pe de altă parte, de a contribui la înțelegerea scrierii prozei scurte sau romanelor, conștientizând și experimentând diferite tehnici de scriere”), se face apoi o paranteză și se introduce portretul unei colege care a fost omisă și căreia i se cere scuze, se anunță forma de evaluare de la sfârșitul cursului – o nuvelă cu mai mulți autori. Se reține introducerea în discuție a romanului Femeia în rosu.
Urmează rezumarea unei discuții despre verosimilitate, își amintește de o alta din anul trecut pe aceeași temă din timpul orei de română, când, într-un exercițiu de scriere, se punea problema introducerii detaliilor care pot face povestirea credibilă. Face un comentariu despre o povestire SF din manualul de a IX-a și, de aici încolo, introduce propriile reflecții asupra modurilor de a se realiza credibilitatea în diferite tipuri de romane. Jurnalul devine interlocutor: „Tu ce crezi, romanele Sandrei Brown sau ale lui Danielle Steel sunt credibile?” Apoi, în stil de proces verbal, se notează alte câteva probleme atinse în oră și, la sfârșit: „Cam acesta este itinerarul (imaginar) al primei întâlniri. Cu bine, Iulia”.
Pe pagina din dreapta scriu opt eleve. Unele sunt concise. În general mărturisesc că se simt stângace, nu știu despre ce să scrie, eventual comentează exercițiile de cunoaștere „Mi-a plăcut pentru că am avut ocazia să spunem câte ceva despre noi”. Și limbajul lor e mai convențional atunci când își mărturisesc curiozitatea în legătură cu ce se va întâmpla la ore și speranța că un astfel de curs le va fi util. Cineva recunoaște că ideea de a scrie o nuvelă i se pare „înfricoșătoare și îndrăzneață pentru că este ceva de mari proporții”. Altcineva intră mai usor în joc: scrie puțin pentru că ține cont de sfatul celor cu experiență („Iulia îmi spune să fiu scurtă și la obiect”), apoi, glumind, se scuză că nu are idei, „totusi mă gândesc la un subiect pentru o povestire, tocmai acum mi-a venit în minte: o clasă terorizată de un jurnal”. Unele eleve sunt mai locvace, intră repede în dialog cu jurnalul („bine că te-am regăsit, dragul meu jurnal, să știi mi-a fost tare dor de tine.” Ioana P. le cere părerea în legătură cu autocaracterizarea ei „sunt asa cum sunt” pentru că unora li s-a părut dovada unei atitudini superioare („mie mi s-a părut că nu m-aș fi considerat superioară vouă. Voi ce părere aveți?”). Intervențiile mele (tot pe pagina din dreapta) sunt de data asta mai multe: două se referă la autoarea relatării: o apreciere la modul global, o laud pentru dezinhibarea stilului și sesizarea corectă a intențiilor atelierului, iar trei sunt răspunsuri ori sugestii date celor care au completat pagina din dreapta: apreciez propunerea subiectului cu fetele terorizate de un jurnal, cer o umplere de sens a unui termen prea general de tipul „ora a fost interesantă!”, îmi manifest și eu spaima (reală!) față de îndrăzneala proiectului cu scrierea nuvelei. M-am oprit în detaliu asupra jurnalului primei întâlniri, chiar dacă nu conține notațiile cele mai interesante, pentru că acum s-au fixat „regulile”, s-a găsit tonul („a te lua în serios, amuzându-te”) – un amestec de relatare și reflecții, uneori lirice alteori livrești, de cele mai multe ori cenzurate prin ironie și autoironie. Și tot acum se profilează tipurile de jurnal didactic.
V.2. 2. Câte feluri de jurnale există într-unul singur? Descriere
În acest caz au existat cel puțin șapte. Voi începe cu cel formal, pentru că, de data aceasta, forma și-a creat conținutul.
1. Jurnal cu mai multe intrări. În literatura de specialitate se vorbeste de un jurnal în trei părți, utilizat individual la atelierele de scriere:
în prima sunt consemnate reacțiile la ce s-a citit ori s-a discutat în oră,
în secțiunea din mijloc – asociații, idei, frânturi de conversații etc., deci materialul neprelucrat pentru viitoarele scrieri,
iar în ultima intervine profesorul care răspunde întrebărilor, problemelor pe care și le pune elevul.
În cazul nostru, este vorba de o adaptare a formulei la nevoile grupului cu anumite diferențe. Pe pagina din stânga relatează o singură elevă iar pe pagina din dreapta, oricine simte nevoia să intervină. Cu un an înainte, când foloseam sporadic jurnalul consemnând doar anumite evenimente din timpul orelor, credeam că e important ca elevii să constientizeze că e vorba de două perspective asupra aceluiași fapt: una obiectivă a celui care înregistrează și una subiectivă a celui care dă feedback-ul. Ulterior am renunțat la feedback-ul „oficial” al orei, dat de un singur elev. Pe nesimțite s-a lărgit și sfera problemelor puse în discuție: pe lângă reacția la cele consemnate de diaristă (nici ea pe deplin obiectivă), găsim aici impresii, întrebări legate de cele discutate la oră, opinii ori recomandări de cărți, mărturisiri despre profesia de cititoare, încurajări reciproce în ale scrisului sau chiar în ceea ce priveste comportamentul potrivit într-o anume situație, mici confidențe, uneori chiar nuclee de povesti și multe explicații ale propriilor intenții ca autoare, mai ales atunci când acestea nu au fost sesizate de celelalte. Nu s-au mai putut delimita cu strictețe intențiile diferite de pe cele două pagini și, până la urmă, cred că a fost chiar bine pentru că, mai ales de prin decembrie, jurnalul a devenit tot mai căutat, iar spre sfârșitul anului se ajunsese la o adevărată competiție între cele care doreau să-și noteze reflecțiile. Tot pe pagina din dreapta intervin și eu subliniid că sunt interesată de opiniile și sugestiile elevelor, țin cont de ele, îmi doresc instaurarea unui dialog viu etc.). Recitind jurnalul la finalul anului, am observat cu plăcere cum, treptat, consemnările mele deveneau tot mai puțin formale, castigând în implicare sinceră. Tot forma a impus și ceea ce pe parcurs, din punctul meu de vedere, s-ar putea considera ca una dintre reușite: jurnalul a devenit o formă de comunicare autentică între cei 25 de elevi sau între ele și mine. Reluând: pe pagina din stânga a caietelor s-a conturat ceea ce ar putea fi numit un jurnal de sinteză, iar pe cea din dreapta, unul de reflecție, care și el este de mai multe feluri: reflecții asupra cărților citite și asupra lecturii, reflecții asupra actului scrierii, în general, și asupra creației, reflecții asupra dificultății de a fi obiectiv atunci când faci critică sau ești criticat, reflecții despre colegialitate și prietenie, reflecții despre „greutățile” vieții de elev, reflecții despre avantajele ori dezavantajele muncii făcute împreună, și, până la urmă, chiar confidențe despre entuziasmele, melancoliile, problemele ori răzgândelile lor de adolescente.
2. Jurnal de sinteză. Un jurnal tip relatare (înregistrare a evenimentelor.) Așa cum am spus de la început, orele se desfăsurau sub forma unor ateliere în care activitatea practică era susținută de discutarea unor probleme legate de lectură ori de scriere: Despre ce putem să scriem? (fiecare elev își alcătuia propria listă de posibile subiecte), Din ce punct de vedere?, dacă Au sau nu importanță numele personajelor?, Trebuie ori nu să ne gândim la potențialii cititori?, Ce fel de final ar fi potrivit dacă scriem o povestire romantică sau una fantastică?, etc. Chiar dacă diaristele nu erau pe deplin neutre și interveneau de multe ori cu comentarii proprii, fiindcă această parte se completa de cele mai multe ori după oră, era evidentă prelucrarea faptelor și discuțiilor, ordonarea în așa fel încat să se vadă cât mai limpede care a fost scopul atelierului. La un moment dat, ca să demonstrez cum ne putem noi limpezi problemele, vorbind despre ele cu alții, le-am cerut elevelor să-mi ia ele un interviu despre subiectul care urma să fie tratat într-o povestire „despre o adolescentă care reprosează mamei că nu o înțelege și despre o mamă care suferă cumplit, considerând că nu știe să fie o mamă bună”. Citez: „Pe baza interviului luat de Anca doamnei profesoare s-au conturat aspecte referitoare la timpul și locul acțiunii (într-un oraș, în zilele noastre), la împrejurările în care se petrec diferite fapte care prezintă o deosebită importanță în clădirea edificiului epic. Astfel se pare că avem de-a face cu o adolescentă orgolioasă, aproape înfumurată, categorisită de către o profesoară drept labilă psihic. Tatăl ei este un om calm, din păcate mai mult plecat în delegații, mama – isterică, bunica – terorizată de fata aceasta care-i fură din casă pentru a face rost de bani pentru haine la modă, hairstylist etc.. […] Având în linii mari o imagine despre acțiune, s-a pus problema perspectivei narative: obiectivă sau subiectivă. Aici s-au făcut o grămadă de sugestii: ca totul să fie văzut prin prisma mamei, ori a fetei, a psihologului, chiar prin perspectiva mai multor personaje.” Un alt fragment, de data aceasta într-un limbaj mai puțin căutat (13 martie 2011), este semnat de „umilita dvs. slugă, Ioana P.”, care ne spune că renunță la „nesfârșita narare” și rezumă pentru colegele care au lipsit: „registrele/stilul abordat în viitoarea nuvelă:
1. Dacă descriem doar stări facem o introspecție care poate să fie: monolog interior; flux al constiinței (pentru aceasta ar fi interesant să încercăm un exercițiu de scriere liberă);
2. Dacă vrem să scriem o nuvelă onirică, fantastică – aici o notă de originalitate ar putea fi dată de prezentarea unui vis;
3. Dacă vrem scriem într-un registrul tragic – mai bine nu! – e plină lumea și literatura, „întrebați-l pe Shakespeare dacă pe mine nu mă credeți!” Și urmează în același stil până la 8 alte posibile formule de nuvelă: romantică, realistă, fantastică, psihologică, istorică. Notațiile sunt corecte, sintetice și, chiar atunci când introduce comentarii personale, acestea sunt cu referire strictă la problemă.
3. Jurnal de lectură. Acesta a dublat jurnalul de lectură cu care lucra fiecare elev. A rezultat unul mai viu decât cel individual (deși mai puțin complet) pentru că sunt cuprinse aici istoriile propriilor lecturi, descoperirea câte unei cărți și revelațiile pe care i le datorează – într-un cuvânt, date interesante despre psihologia unor eleve de 15-16 ani în plin proces de formare ca cititoare. Încă de la a doua întâlnire este notată lista cărților care, din punctul meu de vedere, aveau rolul de a le pune în contact cu diferite modele narative. Titlurile sunt însoțite de o descriere detaliată a felului cum au fost introduse: biografii, mici anecdote, considerații asupra condiției femeii ca scriitoare etc. O elevă notează despre ocarte pe care tocmai a citit-o: „Cartea aceasta (este vorba de Pe aripile vântului de Emily Bronte) leagă niște destine zbuciumate, o iubire violentă și subliniază imposibilitatea și neputința noastră de a înțelege în totalitate natura umană. [….] Iubirea dintre acesta Heathcliff și Chaterine este ca o flacără ce îi consumă și le mistuie sufletele. Romanul subliniază egoismul ființei umane și cum acesta poate fi dus la extrem. Iubirea prinde proporțile unei obsesii necontrolabile și durerea dezumanizează personajele. În timp ce citeam această carte, aveam impresia că trăiesc alături de personaje. Uneori pentru că eram prea tristă lăsam cartea jos și continuam mai târziu lectura, bineînțeles citeam tot cu sufletul la gură. Citind romanul mi-au venit în minte o sumedenie de întrebări cu privire la existența și la natura umană. Am învățat din acest roman că în viața nu trebuie să te lași condus doar de sentimente, ci avem nevoie și de o doză de rațiune și capacitate de autocontrol pentru a avea o viață frumoasă și împlinită.” O altă elevă face, indirect, o recomandare pentru lectură „Amintiri din casa morților […] unde putem observa cum se scrie din interior – diferența dintre modul de a te exprima când ești și tu un personaj, când ești implicat în evenimente și cel când ești doar un spectator sau un demiurg care trasează destinul personajelor”. Introduce apoi câteva informații biografice care se vede că au impresionat-o: „Dostoievski a avut o viață chinuită, a fost un înrăit jucător de cărți, a fost nefericit în dragoste. A fost condamnat la moarte, exilat în Siberia și grațiat în ultimul moment”… Cărțile puse în discuție la atelier sunt completate cu propriile liste ori se fac recomandări însoțite de scurte prezentări ale unor cărți care ar servi scrierii propriei nvele.
Dincolo de titluri și nume de autori, sunt multe considerații făcute asupra actului lecturii: diferența dintre lectura impusă și cea „făcută de capul meu”; descoperirea că există scriitori care scriu numai pentru ele: „Recunosc că de câte ori simt nevoia să citesc ceva, mă întorc la cărțile lui Eliade, care mă atrag prin ceva anume, probabil pe care numai eu îl simt. Sau poate nu?”; convingerea că dintre toate nivelurile lecturii, cea inocentă, „spun eu, este foarte importantă, pentru că aceasta te poate determina să continui sau nu lectura”. Cele mai interesante pagini în acest sens sunt reflecțiile provocate de scurta parbolă a lui Kafka În fața legii integrată în romanul Procesul. Îmi amintesc că ajunsesem cu povestirile noastre la un impas. Elevele erau convinse că nu se poate scrie bine în două-trei pagini, cam cât erau povestirile lor. Ca să le conving de contrariu, le-am citit povestirea lui Kafka. Nu sunt interesate de partea tehnică, ci de posibilitățile de interpretare: de la remarci ușor naive: „mi-a plăcut. Aparent este o poveste foarte simplă, dar tocmai prin aceasta trezeste interesul si curiozitatea (chiar unui ignorant)”, dar cu urmări imediate în plan practic: „Cred că trebuie să-mi refac toată povestea”, la istorisirea altei eleve despre primul contact cu Kafka; de la propuneri de interpretare (Legea este legea vieții, ordinea nevăzută a universului, fericirea la care aspiră toți oamenii, este adevărul, este destinul, țăranul este omul universal; omul este privilegiat în relația cu paznicul, pentru că el are libertatea opțiunii între paznic și omul care doreste să intre pe poarta legii, privilegiat e țăranul etc.), ezitări („nu știu dacă am înțeles bine mesajul”, „am nevoie de a doua lectură”, „M-am gândit: fără sens, dar sună bine, apoi „Doamne, cate semnificații!. Le simțeam, stiam că trebuie să existe, dar gândul că eu cu posibilitățile mele de înțelegere nu voi putea ajunge la ele nu-mi dădea pace. Cred asta chiar și acum când scriu în jurnal”, întrebări („Până la urmă ce este povestirea lui Kafka? Este o alegorie la scara absurdului a nenumăratelor situații în care stăm în fața legii fără ca aceasta să ne ajute cu ceva sau la ceva, să nu mai vorbim de „să ni se facă dreptate”), pană la o desolidarizare netă de personaj („După părerea mea acel om și-a irosit viața și tot ce pot să spun e că voi fi destul de deștep să-mi trăiesc viața din plin.” Răzvan P.). La fel s-a întâmplat și cu impresiile despre Metamorfoza lui Kafka: „Are un subiect original dar e dificil de descifrat”; „Am sperat până la finalul nuvelei că acestă metamorfoză a avut loc doar în visul personajului și nu în realitate. E cumplit să ai o astfel de soartă!”, „Îmi vine destul de greu să o asociez cu alte lecturi de-ale mele. Cert este că m-a șocat încă de la primele fraze. Cred că îmi va rămâne mult timp în memorie.”, „Cred că în această nuvelă este vorba mai cu seamă de imposibilitatea comunicării cu cei din jur. Mi-ar plăcea să pot și scrie și eu cu atâta lejeritate, atât de natural și de firesc despre complexitatea vieții.” Am găsit doar un singur jurnal de lectură din acea perioadă, jurnal care se regăsește în anexe.
4. Jurnal de creație. Mai ales în cel de-al doilea semestru, am avut de-a face, chiar dacă termenul pare pretențios, cu un adevărat jurnal de creație cu tot ce presupune un astfel de demers: îndoieli și speranțe, schițe de subiecte ori de personaje (se mai întâmplă că pe pagina din dreapta să fie reproduse în întregime astfel de încercări), scurte momente de triumf și spaime că proiectul lor nu va fi dus la capăt, propuneri de structuri ori rezolvări de conflicte, reacții la critică etc. Reproduc aleatoriu: despre conștientizarea limitelor: „minusul meu e că nu reusesc să comunic cu cititorul, mai mult. Dacă aș vrea să devin scriitoare, asta ar constitui o problemă…”; despre lipsa talentului: „totodată ne-am exprimat teama de a nu ne asuma în nuvelă un rol peste puterile noastre…”; despre alte cărți care le-ar putea servi ca modele atunci când autoarele își pierd încrederea în puterile proprii: „Astfel mâna mea netrebnică are cinstea de a inșira ilustre nume și opere: Kafka, Metamorfoze, George Călinescu, Cartea nunții, Eliade, Maitreyi”; despre dificultăți și speranțe: „Ce va fi mai greu va fi structura nuvelei, pentru că toate suntem pline de idei. Cât despre conținut, povestirile colegelor mă încurajează să cred că rezultatul va fi bun. Până atunci, spor la treabă”; despre acceptarea eșecurilor: „nu mi-a plăcut să recunosc că nu am făcut o poveste reușită pentru că m-am axat exclusiv pe partea didactică, de aceea trebuie să o refac”; despre clișee și amprente stilistice: „Am realizat că gândirea mea este destul de clișeizată: propria mediocritate, condiția umană, natura omului. Atunci de ce să mă mai mir de pesimismul textului meu? Dar se pare că nu am fost singura: toate eram mai mult sau mai puțin melancolice, bineînțeles, în propriul stil: Iulia – fluență epică; Dana – lirică; Ioana P. – ironică; Mihaela – înconjurată de banalitatea vieții care o exasperează, Cristina – cam superstițioasă; Anca – idealizare romantică, singura optimistă.”; despre ce ne determină să scriem într-un fel și nu într-altul: „Textul meu începea cu „Sunt în aeroport…” și, mai departe, îmi dau seama că am pierdut avionul pentru că am stat prea mult la Brioche Doree, barul aeroportului, și nu am fost atentă când s-a făcut check in-ul” . Uneori mă gândesc ce m-a determinat să aleg tocmai acest subiect. Degeaba, că literatura e complicată și răspunsurile nu le găsim întotdeauna.”; despre cât este de greu să creezi, dar și cât e de frumos („pentru că îți dai seama de câte posibilități dispune creierașul tău”) și chiar despre satisfacția pe care o trăiești atunci când ceea ce ai scris ar putea plăcea altora; despre lucrurile mărunte care ne înconjoară: „O notă aparte este dată și de observarea lucrurilor normale. De ce? Pentru că unora li se par banale, dar când încerci să le dai o formă plastică îți dai seama cât de complicat e să le pui pe hârtie stare ape care ți-o insuflă”; despre un exercițiu de scriere liberă și posibilitățile pe care le deschide: „Eu cel puțin am avut ocazia să dau frâu liber imaginației, să nu cenzurez nimic și mai ales să-mi dezvălui gândurile și trăirile”; despre o idee proprie și despre felul cum a fost primită: „Spre sfârșitul orei am venit și eu cu o idee. Să existe un prolog și un epilog în care să prezentăm atmosfera de lucru în care am creat nuvela”; despre schița uneia dintre nuvele în prezentarea uneia dintre autoare: „Titlurile capitolelor se concretizează într-o întrebare al cărei răspuns va fi un scurt text care va face legătură între ele. Nuvela concepută de noi se deschide cu un motto: „Fiecare început are un sfârșit, dar fiecare sfârșit este un început” și pentru a-l reliefa mai bine am hotărât ca partea de început să fie identică cu sfârsitul, ca un simbol al timpului care se întoarce”; despre dificultatea de a critica povestirile prietenelor: „Vai, ce are să zică cutare dacă m-apuc să-i critic povestea?! Nu, nu se poate, trebuie să scriu frumos, e prietena mea și…”, „Ei bine, dacă e om cu scaun la cap, va ști să aprecieze critica, lucru care până la urmă este foarte constructiv. Un comentariu blân îți umflă orgoliul cu ideea că esti cel mai bun. Asta e cam periculos, zic eu.”; despre primul contact cu „publicul” și despre cât e de dificil să nu spui tot ce știi: „La întrebarea: De ce sunt necesare discuțiile?, Ioana P. răspunde: Să ofere scriitorului posibilitatea să reflecteze asupra propriei creații, să o retușeze în caz de nevoie”; despre autoare și simțul de proprietate „avem ceva ce ne aparține, deși suntem cam sceptice în ce privește conținutul, după părerea mea, puțin siropos, banal, dar e al nostru…”.
5. Jurnal metacognitiv. Dacă considerăm metacogniția ca reflecție și demers asupra modului cum se produce cunoașterea, atunci este evident că jurnalul are și o astfel de componentă. Orice reflecție privitoare la formarea identității de cititoare a elevelor ori asupra pașilor parcurși în procesul scrierii este și un proces de metacogniție. De pildă, pentru una dintre povestiri erau introduse câteva condiții suplimentare: autorii se adresau unor copii, nu numai foarte mici (de la grădiniță), ci și agasanți, care găseau nenumărate prilejuri să întrerupă povestea cu întrebările lor. Rezum pagina de jurnal a Danielei: la început sarcina i se pare nu numai ei, ci și colegelor, „șocant” de ușoară. Apoi se dovedeste că lucrurile nu sunt așa de simple. În urma lecturilor, și-au dat seama că poveștile nu rezistă. Toate au făcut analiză psihologică sau au introdus în text „semnificații ascunse”. În continuare vorbește de refacerea propriei povești: „a fost dificil să scriu o poveste pentru copii cu un limbaj adecvat, care să le stârnească interesul și care totuși să pară credibilă. De multe ori când scriam povestea mai scăpam câte un cuvânt pe care copiii nu aveau cum să-l știe. Totodată întrebările pe care le puneau copiii erau uneori prea elevate. Nococ de Ioana P. că are un frate mai mic și știe cam ce fel de lucruri îi captează atenția”.
6. Jurnal în dialog. Corespondență. La început, dialogul se desfășoară cu mine ca profesoară a lor. Dau un singur exemplu (marți, 2 octombrie 2010): cineva notează titlurile celor patru cărți citite în vacanța de vară, listă de interes pentru orice profesor dornic să cunoască preferințele elevilor săi: Moromeții de Marin Preda, Pe aripile vântului de Margaret Mitchell, Love story de Erich Segal, Invitație la vals de Mihail Drumeș, Mândrie și prejudecată de Jane Austen. Le-am cerut elevilor să concentreze esențialul în câte o frază: „o singură frază… Nu stiu. Moromeții nu m-a impresionat, orice întâmplare din roman m-a dus cu gândul la casa bunicilor mei de la țară, unde mergeam vara și la ulițele satului); romanul lui Jane Austen mi s-au părut cam telenovelistic; Love story – credeam că e tot gen telenovelă, dar m-am înșelat, m-a prins în mrejele ei, cartea se citește ușor, personajul feminin e adorabil, acțiunile sunt simple dar cu mare impact emotional, însă mi s-a părut surprinzător că această poveste de iubire este scrisă de un bărbat și că, istorisirea e redată din perspectiva unui personaj masculin”. Acest model de jurnal dialogat prinde, pentru că de aici încolo dialogul nu se poartă numai cu mine, ci și între eleve. E tot mai clar că scriu și pentru că asteaptă un răspuns pe care uneori îl și solicită direct. Explicația am găsit-o tot în jurnal: în scris pot să vorbească mai bine cu mine și între ele. Mă întreb de ce. Cu ele însele ar fi putut să vorbească foarte bine în jurnalele personale pe care majoritatea și le țineau. Cu colegele ar fi avut nenumărate prilejuri de conversație față în față. Dar probabil cuvântului scris i se recunoștea o altfel de putere. Iar spre sfârșitul anului școlar, după ce au început să se implice tot mai serios în scrierea „nuvelelor”, am mai citit o explicație pentru succesul acestui mod de a dialoga. Apare și concluzia neasteptată – „prin conceperea acestui proiect am încercat să ne dăm o șansă de a ne cunoaste”.
7. Jurnal personal. Confidențe si reacții. În câteva cazuri am găsit și confidențe mai potrivite unui jurnal personal. O colegă nou-venită simte nevoia unei autoprezentări, însoțite de explicații ale propriului comportament. Din nou, jurnalul, căruia eleva care scrie i se adresează protocolar („mă simt onorată că am ajuns să te cunosc…”) are rolul de mediator. Confesându-i-se lui, aflăm de la ce școală și din ce localitate vine, ce probleme are cu acomodarea și, mai ales, că doreste să afle părerea colegelor despre ea: „As vrea ca fetele de la mine din clasă să mă cunoască așa cum sunt în realitate și să fiu una de-a lor”. Răspunsul vine prompt: „Raluca, ești o persoană simpatică și pari o bună prietenă, deci să mă crezi că nu îți va fi greu să te integrezi în clasa noastră, deși după părerea mea, te-ai integrat deja”. În continuare i se dau sfaturi despre cum ar putea evita o anumită timiditate, slăbiciune pe care și-o recunoaste și semnatara intervenției. În majoritatea cazurilor, deși se recunoaste tentația mărturisirilor intime, aceasta este reprimată repede, uneori făcându-se haz de astfel de „sentimentalisme”.
V.2.3. Analiza cazului
V.2.3.1. Jurnal personal/ jurnal didactic
Jurnalul personal este definit de dicționare ca „însemnări zilnice despre ceea ce se întâmplă cuiva; scriere în care un autor își notează sub formă de însemnări zilnice evenimente importante legate în special de biografia sa”. Odată cu interesul cititorilor pentru jurnal, acesta a intrat în preocupările cercetătorilor care vin fie dinspre poetică, fie dinspre științele sociale. Poeticienii îi recunosc, pe de o parte, spontaneitatea, libertatea formală, lipsa de orice fel de constrângeri, dar, pe de altă parte, vorbesc de anumite caracteristici specifice: regula calendarului, simultaneitatea, autenticitatea, confidențialitatea etc. Numindu-se jurnal, este firesc să găsim în jurnalul atelierului trăsături comune scrierilor de acest fel. Deosebirile se datorează formei și scopului pentru care este folosit.
a. Autori, naratori, personaje. Așa cum s-a putut constata și aici, ca în orice jurnal, autorii sunt în același timp și naratori, iar, într-o scriere subiectivă, vrând-nevrând, ajungem să vorbim și de „personaje”. Cred că s-ar putea vorbi aici de două categorii de personaje: cele create fără intenție (naratoarele devenite personaje în felul în care propun o imagine despre sine sau sunt receptate de colege) și cele create cu intenție. În această din urmă categorie intră jurnalul. El are biografie, creste odată cu ele, își schimbă înfățișarea, se fac presupuneri despre cum și-a petrecut vacanța, i se urează „sărbători fericite!”. Este o adevărată competiție între a se inventa apelative cât mai neuzitate. „Dragă jurnalule” este socotit prea banal, și atunci este înlocuit cu „promițătorul nostru jurnal”, „generosule jurnal”, „bătrânul meu prieten”, „misteriosule jurnal” etc. Este adevărat că spre sfârșit, „romanul” ajunge să concureze jurnalul și în ceea ce privește statutul de personaj, așa că nu mai este timp de lungi și înflorite introduceri, este suficient: „salut, dragă J!” ori „Hello, J” sau chiar „Hi, J!. Totuși, personajul jurnal nu dispare de tot. Explicațiile sunt mai multe: personificarea jurnalului este frecventă mai ales în cazul adolescenților, partea de început a notațiilor în jurnal este simțită și ca un fel de „încălzire”, aici se pot juca, pot încerca tot felul de exerciții de stil, ca apoi, după ce și-au intrat în mână, e mai ușor să treacă la lucrurile serioase. Cred însă că rolul cel mai important al jurnalului-personaj este acela de a servi ca un fel de mediator la nivelul grupului. E uneori mai dificil să se spună lucrurilor direct pe nume, dar prin intermediul jurnalului, care e citit de toată lumea, se poate.
b. Destinatari/cititori. Jurnalele didactice au de la început doi cititori: autorul (elevul, elevii) și profesorul. În cazul nostru, fiind un jurnal colectiv, numărul autorilor a fost egal cu cel al cititorilor. Iar lectura jurnalului făcându-se într-un timp foarte apropiat de cel al scrierii, permitea reacția imediată și din partea mea și din partea colegilor. De altfel, interesul pentru lectura jurnalului s-a menținut tot timpul ridicat.
c. Regula calendarului. Prima notație este „marți, 21 septembrie, 2010” și ultima, „marți, 31 mai 2011”, penultima sedință. Se păstrează ordinea calendaristică și regularitatea notării (aceasta și pentru că era o sarcină școlară). Există o pauză de trei săptămani la începutul semestrului al doilea, când s-a amânat cumpărarea celui de al doilea. Dar și atunci (marți, 15 martie 2011), „diarista” de serviciu reconstituie ceea ce s-a întâmplat, arătând că știe foarte bine care este diferența dintre jurnal și memorii: „Astfel, dat fiind că nu s-a consemnat nimic din activitatea de la opțional semestrul acesta, îmi asum riscul de a inaugura aici un nou gen literar care să altereze puritatea și coerența dragului nostru jurnal – genul memorialistic. Nu-mi rămâne decât să-mi doresc succes […] Deci cu… memoria la drum! Și deși „via longa est”, cel mai bine e tot „festina lente”.
d. Simultaneitatea. Completat pe parcursul unei săptămâni, distanța crește sau descrește în măsura în care elevele au acces la jurnal. Sunt câteva cazuri când cele două momente sunt simultane. Se scrie în jurnal pe măsura desfășurării orei, iar urmarea e o secvență dinamică nu lipsită de umor „ridic ochii din propria-mi singurătate, deranjată de un zgomot. Irina și Lidia s-au separat de colegele lor, Diana și Ioana. Să fi avut loc scântei între câmpurile lor telepatice? […] Aerul e cam încordat. Inspirația, fugărită, săraca de ea, de la un capăt la altul al sălii de gânduri războinice. […] Un nou atentat la viața Inspirației face Iulia, care cere un cuvânt de la care să-i pornească povestea, în timp ce picul nemilos mușcă din cuvintele așternute pe foaie. „Astea sunt prostii…” aud glasul scriitoarei deziluzionate”.
e. Sinceritate. Autenticitate. Elevele nu sunt frământate în această privință de mari procese de constiință. Odată instaurată încrederea la nivelul grupului, cred că nu își pun problema de cât de sincere sunt, consideră lucrul acesta ceva de la sine înțeles. Dau un singur exemplu: „O notă mică mă face să mă simt prost, poate chiar inferioară colegelor mele. Totuși cred că până la urmă ar fi mai bine să nu mă mai gândesc la asta. Cât despre povestea mea nu pot să spun decât că mi-i cam rușine să o afisez. Mi-ar fi plăcut ca aceasta să fi fost concepută într-un moment când ideile mele ar fi fost lăsate să vină singure. […] Sincer, dragă jurnalule, sper că nu te-am plictisit cu toate cele scrise aici. Crede-mă, mă simt atât de bine în compania ta. Dialogul acesta în scris bănuiesc că este mult mai sincer decât unul verbal și cred că pot mult mai bine să-mi exprim atât nemulțumirile cât și aprecierile asupra a ceea ce facem noi. La reîntâlnire, Alex”.
f. Lipsa unui control riguros al formei. Fragmentarea. Completat săptămânal (la masa elevului de serviciu, în pauze ori la 11 noaptea), interesul căzând pe ce s-a întâmplat sau pe ce doresc să spună despre poveștile lor, este firesc să nu se acorde importanță prea mare formei. De altfel, una dintre ideile care au stat la baza atelierului a fost aceea de a pune accentul pe conținut și nu pe formă.
g. Tonalitate. Unitate stilistică. Diversitate. Există un ton general (ușor jucăuș, ironic și autoironic), impus de la început, care salvează jurnalul de lamentații și de excese lirice. Dincolo de acesta, vocile sunt distincte. Unele dintre fete scriu mai bine, mai ușor (se recunosc fără invidie meritele Iuliei, Narcisei ori Ioanei; mai mult, se încearcă și o explicație a succesului lor, nu neapărat pusă în legătură cu talentul, ci cu munca perseverentă și mai ales cu lectura, altele se luptă din greu cu cuvintele, dar nici acestea nu dezarmează, sunt ele convinse că au și ele ceva de spus și chiar spun. Nu știu dacă e vorba de exercițiu sau de imitare a modelului de scriitură a celor mai talentate, dar e o mare diferență între notațiile inhibate de la începutul anului și intervențiile de la sfârșit. Cel puțin au căpătat curajul să spună ce au de spus.
V.2.3.2. Funcțiile jurnalului didactic
a. Funcția de învățare. Dacă până acum am putut să găsesc unele caracteristici comune celor două tipuri de jurnale, de aici încolo sunt de reținut deosebirile, datorate scopului diferit al jurnalului didactic – instrument pus în slujba învățării. Ca să punem în discuție funcțiile lui, trebuie să luăm în considerare răspunsul la următoarele întrebări: Ce este învățarea? Ce este scrierea? Cum funcționează relația profesor-elev într-un învățământ activ? Toate teoriile recente au în vedere cele trei componente ale învățării: achiziție (de informații, operații și deprinderi); interiorizare (prelucrarea și integrarea achizițiilor într-un sistem personal, coerent, așa-numita schemă) și modificarea comportamentului, evidențiată prin prisma unor rezultate. Prin urmare, o învățare eficientă, de durată, presupune implicare și motivație. În același timp, presupune capacitate de reflecție și de autoreflecție asupra experiențelor de învățare. Scrierea înregistrează și conservă ideile, experiențele noastre într-un sistem simbolic. Totodată, permite accesul la produsele simbolice ale omenirii (știința, arta). În procesul învățării, alături de lectură, scrierea funcționează cu dublu sens. Pe de o parte, atunci când încercăm să ne sistematizăm și să ne clarificăm ideile în scris, devenind conștienți de limitele noastre, trăim impulsul de a ne lărgi și aprofunda cunoasterea și înțelegerea, pe de altă parte, ne obligă să ne concentrăm, să ne limpezim ideile, alegând, ordonând argumentele cele mai pertinente în relațiile cu sine și cu ceilalți. Spre deosebire de învățămantul tradițional, într-unul activ pe primul plan este pus elevul, care se descoperă și se construieste pe sine sub îndrumarea profesorului. La prima vedere s-ar părea că într-un astfel de proces are de câstigat doar elevul, profesorului revenindu-i doar rolul de „ moderator”, „consilier”, „antrenor”. În realitate, în urma acestei relații, ambii parteneri pot ieși îmbogățiți cu noi experiențe și idei. Când am introdus jurnalul la atelierul de scriere de la clasa a X-a, am luat în considerare o parte din aceste aspecte. Altele, la care nu mă gândisem inițial, au iesit mai bine în evidență la relectura jurnalului. Dacă exercițiile de scriere creativă, finalizate cu cele trei „nuvele”, au fost subordonate scopului propus de mine: a scrie pentru a învăța (cum să citească mai bine proza, exersând procesul scrierii după model), jurnalul a pus în evidență un alt aspect: a scrie echivalează cu a învăța (adică a achiziționa, a interioriza, a modifica la nivelul comportamentului). După cum reiese din lectura jurnalului, autoarele și-au sporit considerabil lecturile (mult peste nivelul unei clase obișnuite, chiar cu profil uman) și-au însușit terminologia de teorie literară pe care au aplicat-o în propriile scrieri, au făcut legături cu textele studiate în cadrul orelor de literatură română. Dar aspectul cel mai important este că au interiorizat și și-au monitorizat propria învățare. Reflecțiile lor vizează nu numai o înțelegere mai profundă a literaturii prin refacerea procesului creator, ci și descoperirea plăcerii de a scrie, aproprierea produsului creat, curajul de a vorbi despre sine, dorința de a fi și a lucra împreună, socializarea prin scris etc. În plus, lectura jurnalului, pusă în relație și cu activitățile ori proiectele mele din anii următori, m-a făcut să constientizez nu numai ce au învățat elevele, ci și ce le datorez, ce am învățat eu însămi din experiența atelierelor de scriere.
b. Funcția de feedback. Mai vizibilă ca intenție, este legată tot de procesul învățării din moment ce se manifestă ca o formă de comunicare ambivalentă, presupunând, din partea elevului, (auto)evaluarea propriei înțelegeri, iar din partea profesorului capacitatea de (re)adaptare a discursului la nevoile grupului. Din descrierea jurnalelor reiese modul cum a funcționat. Două lucruri ar mai fi de menționat: constanța și faptul că, elevii și-au dat reciproc feedback. Și, fără să aibă cunostințe de pedagogie, întotdeauna a fost unul încurajator.
c. Funcția de evaluare. Un profesor lucrează anual cu peste 100 de elevi, dintre care, în cel mai bun caz, doar pe jumătate îi cunoaste din anii anteriori. Din această cauză, imaginea pe care și-o face asupra progresului lor este una discontinuă și incompletă. Ea este bazată, în general, pe documente scrise care măsoară rezultate standardizate: teze, eseuri, teste etc. Jurnalul este un document școlar care permite evaluarea formativă, pentru că el conține date interesante asupra dezvoltării gândirii elevului, asupra felului în care, dând și primind regulat feedback, învață să sintetizeze ceea ce știe, să pună într-un mod clar și politicos întrebări, să-si exprime anumite opinii ori să se autoevalueze, dar, de fiecare dată, prin raportare la grup. Iar cuvântul scris pretinde autocontrol, civilitate și responsabilitate.
d. Funcția de document. Pentru mine ca profesor, una dintre cele mai interesante funcții ale jurnalului a fost cea de document, într-un sens mai larg decât cel despre care am vorbit mai sus. E vorba de data aceasta de document ca mărturie scrisă care serveste la cunoasterea sau adeverirea a „ceva”. Acest jurnal mi-a oferit una dintre ocaziile în care o serie de concepte precum învățare metacognitivă, învățarea ca proces de reflecție, medierea socială a învățării, modelul constructiv în învățare etc. s-au umplut cu adevărat de sens. Pe de altă parte el conservă momente, uneori surprinzător de vii, din procesul devenirii unui grup de adolescente dintr-o școală romanească de la începutul anilor 2010-2011.
V.2.4. Soluții. Propuneri. Câte feluri de jurnale didactice există?
Un studiu de caz, spun sociologii, se încheie atunci când poți face propuneri de intervenții ori poți oferi soluții cu caracter general. În anul următor, deși opționalul nu mai era unul de scriere, prezența jurnalului a fost considerată de la sine înțeleasă. Citez începutul primei însemnări: „iată-ne reluând tradiția cursurilor opționale, manifestată prin acest mod de comunicare și de conservare a activităților desfășurate în cadrul orelor Cărți ale devenirii și a consemnării gândurilor și părerilor noastre referitoare la respectivele activități”. Semnatara nu mai concentrează ceea ce considerasem eu că sunt funcțiile jurnalului, ci reține și ceea ce nu am luat în calcul de la început, și anume capacitatea jurnalului de „a conserva” ceea ce s-a întâmplat. Nota dominantă a acestui nou jurnal este cea de reflecție asupra propriei formări. Am putea vorbi oare de un nou tip de jurnal didactic? În același timp, am folosit un fel de jurnal al orei de română, apoi, în anii următori, altele, adaptate la obiectivele urmărite pe parcursul diverselor stagii de formare pentru profesori la care am participat.
Revin asupra întrebării inițiale: „câte feluri de jurnale didactice există?” și constat că nu am niciun răspuns, ori eventual aș putea spune: multe. Același lucru și în privința a ceea ce am putea numi o „poetică” a jurnalului didactic. Nu cred că sunt reguli stricte cu privire la formă, la „calendar” ori la locul pe care ar urma să-l aibă în cadrul procesului didactic. Cred, totuși, că, atunci când ne hotărâm să apelăm la el, s-ar impune o anume regularitate atât în utilizare, cât și în exploatarea lui. Nu este întotdeauna foarte ușor să realizezi acest lucru. În schimb, beneficiile în plan didactic, atât pentru profesor, cât și pentru elev, îndreptățesc pe deplin efortul.
V.3. Jurnalul de proiect – metodă alternativă de evaluare
Dacă în Evul Mediu Sei Shonagon scrie Însemnări de căpătâi, iar Mircea Mihăieș vorbește în secolul XXI de cărțile crude, școala tace sau abia șoptește în privința jurnalului așa cum s-a văzut și în Capitolul al III-lea al prezentei lucrări. Adevărul este că în școala noastră jurnalul nu este însă pur și simplu. Jurnalul este fie metodă didactică, fie exemplu de activitate de învățare, fie variantă modernă și eficientă pentru caietul de lecturi suplimentare, fie text la alegere.
Un prilej de exersare a scrierii unui jurnal îl reprezintă proiectele și studiile de caz. Atunci când le cerem elevilor să lucreze în grupe în afara spațiului clasei, ne este greu să evaluăm produsul. Evaluarea procesului este însă și mai dificilă, dar nu imposibilă. Pe lângă discuțiile purtate cu membrii grupei de-a lungul perioadei de documentare, jurnalul poate fi calea prin care aceștia pot prezenta în scris modul în care decurg întâlnirile, dificultățile întâmpinate, dar și trăirile lor. Firește, este un jurnal atipic, deoarece el are un destinatar clar, profesorul, și nu este deci confidential.
În anul școlar 2012-2013, am experimentat jurnalul ca mijloc de evaluare a procesului de pregătire a unui proiect, dar am constat ulterior, împreună cu elevii, că acest exercițiu de scriere este mai mult decât atât: este o cale de a privi mai clar în tine însuți. Proiectul a implicat două clase de a X-a de elevi. La prima clasă cu profil științe-sociale proiectul a vizat Cromatica bacoviană în volumul de poezii „Plumb” și expresia ei plastic și elevi, iar la cealaltă clasă, cu profil matematică-informatică proiectul a avut în vedere Lumea personajelor în opera literară „Maitreyi” de Mircea Eliade. Pentru doilea proiect elevii au preferat să realizeze programul PowerPoint.
După stabilirea manierei de lucru, pe grupe sau individual, timpul de lucru a fost hotărât de comun accord, astfel că elevii au avut trei săptămâni la dispoziție pentru a-și finaliza proiectul. Tipul de produs rezultat a fost de asemenea stabilit împreună cu aceștia: postere însoțite de ilustrații adecvate, revistă, portofolii, prezentări PowerPoint.
Evaluarea activității a cuprins o componentă de autoevaluare prin intermediul fișei de autoevaluare a activității grupului, urmărind felul în care elevii au colaborat în rezolvarea sarcinilor, evaluare realizată de elevi (prezentările finale) alături de evaluarea realizată de profesor și concretizată prin notă.
Răspunsurile de pe fișa de autoevaluare au demonstrat că majoritatea elevilor își cunosc limitele, se autoapreciază pozitiv, dar își penalizează lipsa aportului la efortul colectiv sau lipsa de seriozitate. Majoritatea au afirmat că au înțeles cerințele, au ținut cont de ceea ce aveau de făcut, au contribuit cu păreri, au adresat întrebări, au ascultat opiniile celorlalți și și-au aurgumentat ideile.
Fișa de autoevaluare a activității grupului a avut următoarele rubrici:
În paralel, fiecare grupă a avut ca sarcină redactarea unui jurnal al activităților, în care s-au notat nu doar aspecte legate de munca în echipă ci și reacții la descoperirile făcute sau stările elevilor. Jurnalul le-a permis elevilor să reflecteze asupra proiectului și/ sau asupra procesului și să-și evalueze nevoile, sentimentele și atitudinile de-a lungul derulării activității. Trei eleve au vrut să lucreze individual și le-am respectat dorința pentru că știam că pot lucre și în echipă, dovediseră acest lucru cu alte ocazii.
Redactarea jurnalului de proiect a necesitat timp, mai ales că spre surprinderea mea elevii nu au consemnat doar ceea ce au făcut și cum au făcut, ci au realizat jurnalul într-o formă specială, inserâd chiar poze (le recomandasem să facă poze în timpul realizării proiectului care să evidențieze implicarea lor, dar nu m-am gândit că ei le vor insera în jurnal) rezultând astfel un jurnal dublat de imagini. De asemena redactarea jurnalului le-a oferit diariștilor ocazia de a reflecta asupra discuțiilor din grupă, asupra atitudinii și implicării celorlalți. Devenind parte a învățării, scrierea jurnalului i-a motivate pe elevi, iar aceștia au recunoscut, în general beneficiile acestei modalități de (auto)evaluare.
Ca profesoară, am simțit și eu beneficiile jurnalului, acesta oferindu-mi posibilitatea de a înțelege modul în care s-a desfășurat învățarea și procedele de grup, care nu sunt evidente în produse, de a identifica progresul elevului, de a reflecta supra activității personale și de a-mi planifica activitățile viitoare.
În evaluarea procesului de jurnal am urmărit câteva aspecte, care nu țineau obligatoriu de scriitură și de corectitudinea exprimării, ortografiei și punctuației, dar nici nu le excludeau. Grila de evaluare a urmărit activitatea fiecărui elev în parte, ca în modelul:
Numele și prenumele elevului ………………………………
Grupa ………………………
Reproducem în anexe câteva jurnale de proiect pe care din fericire le-am păstrat și nu le-am înapoiat elevilor. Pentru a păstra autenticitatea scriiturii am considerat că cea mai bună variantă este scanarea sau fotografierea (în cazul în care scanarea nu e posibilă) acestora și nu tehnoredactarea lor. Tot în anexe se regăsesc câteva jurnale de proiect pe care le-am primit în format electronic de la elevii care au avut ca temă de proiect Lumea personajelor în opera literară „Maitreyi” de Mircea Eliade
Pentru evaluarea prezentărilor s-au folosit fișe ale căror criterii au fost stabilite împreună cu elevii și diferențiate în funcție de tipul de material în care s-a concretizat proiectul. Acestea au vizat atât conținutul materialului prezentat ( respectarea cerinței, complexitate, capacitate de sinteză), cât și redactarea (înlănțuirea logică a ideilor, calitatea vocabularului folosit, corectitudine gramaticală, ortografie, punctuație), aspectul general al lucrării (grafică, lizibilitate, imagini, sunet), calitatea prezentării (spirit de echipă, coerență în organizare, originalitate), elementele nonverbal (gesturi, postură, mimică) sau cele paraverbale (ritm, intonație, tonul vocii).
În urma completării fișelor de evaluare a prezentărilor colegilor, am observant că elevii au putere de discernământ, rareori sunt subiectivi, au semnalat cu obiectivitate și au sancționat „greșelile” colegilor.
Fișa de evaluare a prezentării unor postere
Notați, prin calificative adecvate, activitatea colegilor voștri: Foarte bine (FB), Bine (B), Suficient (S), Insuficient (I), urmărind obiectivele precizate în tabelul de mai jos și motivând criteriul acordării calificativului:
Fișa de evaluare a prezentării PowerPoint
Notați, prin calificative adecvate, activitatea colegilor voștri: Foarte bine (FB), Bine (B), Suficient (S), Insuficient (I), urmărind obiectivele precizate în tabelul de mai jos și motivând criteriul acordării calificativului:
Referitor la raportul dintre scrierea de jurnal și învățare, consider necesare două precizări referitoare la domeniile în care se petrece învățarea, anume aria scrierii și aria lecturii.
Prima precizare evidențiază faptul că reluarea consecventă a activităților de scriere permite, cum e și firesc, învățarea unor strategii de producere de text. E vorba, fără îndoială, de acele strategii ce țin de ordinea „lumească” a scriiturii (și nu de cea „îngerească”), strategii așezate de Nichita Stănescu sub semnul „roții” (și nu al „aripii”). Acest tip de învățare impune construcția unor scenarii didactice multifațetate și coerente, ce cuprind pe de o parte, lectura și analiza unor opere/ fragmente de opere semnate de autori consacrați și, pe de altă parte, secvențe de lectură și analiză a creațiilor realizate de elevi. În felul acesta, activitățile de scriere devin activități de asimilare a unor aspecte de natură formală, structurală, stilistică etc.: învățare directă, prin cunoașterea și aplicarea unor modele străine sau indirectă, prin demersuri autoreflexive, metacognitive ce conduc spre conturarea unor strategii proprii.
A doua precizare evidențiază faptul că activitățile de scriere permit și învățarea unor strategii de lectură, mai exact de analiză și interpretare a textelor. Interdependența proceselor de lectură scriere este un principiu de necontestat în didactica maternei. În virtutea acestui principiu, creația de text literar poate fi considerată o cale directă spre lectura competentă a literaturii. Cercetările prin intermediul cărora s-a conturat principiul demonstrează modul în care competența lecturală este informată de exersarea, în scris, a unor tehnici literare. Transcriu, în acest sens, câteva dintre considerațiile unor elevi ce au formulat, după realizarea unor jurnale de lectură, efectele benefice pe care scrisul le-a avut asupra devenii lor: „ Această activitate nu este importantă numai pentru studiul literaturii, ci pentru aprofundarea ei. Scriind ceea ce am simțit citind opera literară, am învățat să percep mai bine opera literară, să citesc printre rânduri, să găsesc sensul ascuns al cuvintelor, să încerc să simt starea sufletească a autorului”(Iulia Dranca, clasa a XI-a F, filologie) sau „Referitor la relația cu literatura, am devenit mai preocupată de modul în care e e scrisă o carte decât de acțiunea propriu-zisă. Acum, indiferent ce carte citesc – fie din bibliografia obligatorie, fie din lista cărților pe care mi-am propus să le citesc suplimentar – caut mereu ceva ce se ascunde dincolo de prima impresie.” (Prodan Narcisa, clasa a XI-a F, filologie).
Rețin, din jurnalele elevilor, și câteva observații care pun în lumină faptul că producerea acestora contribuie la augmentarea respectului față de literatură: „Abia reflectând asupra celor citite și încercând să-mi transpun gândurile în acest jurnal mi-am dat seama cât de greu este să compui literartură.” (Răcilă Lidia, clasa a XI-a F, filologie); „Când eram mai mică aveam impresia că nu e deloc dificil să scrii. Acum, când compar ce am scris eu cu jurnalul lui Mihail Sebastian, de exemplu, sau cu o opera lui Creangă, Sadoveanu sau Călinescu, observ că respectul pentru autorii pe care-i studiem la școală este pe deplin meritat, poate nu îndeajuns de mare” (Prelucă Alina, clasa a XI-a F, filologie).
Redactarea jurnalelor reprezintă, de asemenea, și o formă de autocunoaștere: „Citind Patul lui Procust de Camil Petrescu am înțeles că procesul de creație poate fi unul anevoios dacă nu ești pregătit să-ți deschizi sufletul în fața foii de hârtie. Inițial, am fost reticentă. Nu mi se părea o ideea prea bună ideea cu jurnalul de lectură. Preferam fișele de lectură cu care eram obișnuită. Găseam repede undeva o povestire a subiectului, o scurtă caracterizare a personajelor, scriam frumos și totul se termina repede, făra prea multă bătaie de cap. Recunosc, uneori nici nu mai terminam de citit cartea. Cu jurnalul însă, lucrurile stau diferit. Trebuie să ai răbdare, să te cunoști, să meditezi la ceea ce citești, să vrei să continui, să mergi mai departe.”(Croitoru Evelina, clasa a XI-a F, filologie).
CAPITOLUL VI JURNALUL DE ÎNVĂȚARE – ABORDARE DIDACTICĂ EXPERIMENTALĂ
Experiment privind folosirea jurnalului de învățare metacognitiv ca metodă didactică în lecția de receptare a jurnalului la clasa a IX-a
VI.1. De ce jurnalul de învățare metacognitiv și dezvoltarea competenței de „a învăța să înveți”?
În primul rând datorită lipsei preocupărilor unor profesori pentru procesele metagognitive, deosebit de importante din punctul meu de vedere pentru dezvoltarea competenței a învăța să înveți. În al doilea rând, deoarece conștientizarea modului în care se produc sarcinile de lucru (sau comprehensiunea textului) și reflecția elevului asupra felului în care s-a produs învățarea este o problemă de interes care lipsește din unele demersuri didactice actuale în care se pune prea puțin accent pe reflecție. De cele mai multe ori, în scenariile didactice, etapa reflecției, cea mai importantă etapă a lecției, pentru că este etapa în care elevul conștientizează daca a învățat sau nu ceva în ora respectivă, se rezumă doar la formularea temei pentru acasă sau rezolvarea unui exercițiu banal. Se pune accent pe conținuturi, pe strategii activizante (în cel mai bun caz) dar nu se acordă deloc importanță felului în care se produce învățarea, stărilor pe care le are elevul. Și nu în ultimul rând deorece dezvoltarea competențe a învăța să înveți reprezintăo prioritate pentru învățământul contemporan.
Pentru a-și dezvolta și perfecta competența de a învăța să înveți, indivizii au nevoie de cunoștințe și experiențe metagognitive, precum și de scopuri și strategii specifice. Metacogniția reprezintă diferența dintre simpla învățare activă și mult mai complexa învățare pentru dezvoltarea gândirii critice. Gândirea critică este „o gândire de ordin superior, un proces complex care presupune formularea unor întrebări semnificative în termeni clari și preciși, colectarea și evaluarea atentă a informațiilor relevante pentru a răspunde la ele, utilizarea unor idei abstracte pentru a le interpreta, formularea unor concluzii și soluții bine argumentate, testate față de criterii și standarde relevante, recunoașterea și evaluarea asumpțiilor, a implicațiilor și consecințelor lor și comunicarea eficientă cu alții pentru a identifica soluții la probleme complexe” (Paul și Elder, 2006). Metacogniția este cea care acționează în evaluarea calității întrebărilor proprii, a relevanței informațiilor, criteriilor și standardelor, a eficienței comunicării, precum și în recunoașterea și cântărirea asumpțiilor, a implicațiilor și consecințelor acestora.
Metagogniția ne ajută să dobândim cunoștințe despre ceea ce știm. Ne răspunde la întrebarea: „Ce știu despre ceea ce știu și despre felul cum am dobândit cele știute?” și ne ajută să folosim aceste cunoștințe pentru a dirija activitățile de învățare în care ne angajăm. Făcând conexiunea între metacogniție și gândirea critică, în procesul de predare-învățare contribuim la dezvoltarea ambelor atunci când ne întrebăm și învățăm elevii să se întrebe:
Are sens și semnificație întrebarea mea?
Este ea clar și precis formulată?,
Cum mă pot asigura că informațiile pe care le-am colectat sunt relevante pentru a răspunde la întrebare?
Ce cadru conceptual se potrivește pentru a generaliza ceea ce am aflat ca rezultat al interpretării informațiilor colectate?
Sunt concluziile sau soluțiile mele bine argumentate-fundamentate?
Criteriile și standardele la care am recurs pentru a evalua aceste concluzii/ soluții sunt relevante/ necesare?
Am luat în calcul asumpțiile (implicite) pe care trebuie să le accepte cei care vor judeca concluziile/ soluțiile mele?
Este onest ca acestea să fie acceptate? ș.a.m.d.
În concluzie, atunci când dezvoltăm deprinderi metacognitive, contribuim la dezvoltarea gândirii critice și implicit a competenței de învățare independentă. Metacogniția este cea care îi va învăța pe elevi să transfere abilitatea de a formula întrebări esențiale, clare și precise și la alte domenii decât cele în care, sub îndrumarea profesorului, au învățat să facă acest lucru la școală. Metacogniția este cea care îi va ajuta, furnizându-le instrumentul de lucru intelectual, să poată învăța de-a lungul vieții, să-și poată proiecta, monitoriza și evalua învățarea, în contexte în care nu au un îndrumător (cum era profesorul la școală) ca să le adreseze întrebări relevante despre propria lor gândire.
Metacogniția – gândirea despre felul în care percepem, stocăm, procesăm, analizăm și sintetizăm informații și date și construim teorii, emitem judecăți, generalizăm, în timp ce monitorizăm și regularizăm aceste procese – se dezvoltă fără a cunoaște limitele disciplinelor școlare. Fărămițarea cunoștințelor, ideilor, noțiunilor și conceptelor în diverse materii școlare nu ne poate împiedica să recunoaștem potențialul uriaș ce rezidă în transferarea strategiilor de gândire și a produselor acestora de la o disciplină la alta. Procesele cognitive antrenate în învățarea literaturii, matematicii, biologiei, chimiei, și a altor discipline sunt în esență aceleași.
În ultimă instanță, dacă dorim realmente să eficientizăm învățarea și învățământul, suntem nevoiți să lăsăm de-o parte orgoliile inerente diverselor discipline și să realizăm că numai prin conjugarea eforturilor didactice vom avea nu doar elevi mai educați, ci și profesori mai profesioniști.
VI.2. De ce jurnalul de învățare metacognitiv la clasa a IX-a și tocmai în lecția de receptare a jurnalului?
În primul rând pentru că utilizarea unui jurnal de învățare metacognitiv are ca scop conștientizarea gradului în care noile achiziții au fost asimilate, dar și modalitatea prin care s-a realizat acest lucru. Un astfel de jurnal este eficient în măsura în care elevul își crează niște deprinderi ce pot fi aplicate ulterior.
În al doilea rând cu ajutorul jurnalul de învățare metacognitiv se face trecerea de la o învățare dirijată spre una a cărei eficiență sporește, deoarece elevul înțelege mecanismele ce îl conduc spre acumularea de noi cunoștințe. Elevul depășește stadiul de a face, el va ști și ce face, și cum face înțelegând că procesul instruirii nu trebuie să fie mecanic.
Răspunsul la cea de a doua întrebare este foarte simplu. Am ales clasa a IX-a pentru că elevii sunt la început de ciclu de învățământ, intră în contact cu profesori noi cu stiluri didactice diferite, sunt curioși și receptivi la tot ce e nou și este momentul cel mai bun pentru a se deprinde cu o strategie de învățare pe care să o folosească până în clasa a XII-a și apoi, de ce nu, pe tot parcursul vieții. Am ales integrarea strategiei în lecția de receptare a jurnalului deoarece îmi oferă, pe de o parte posibilitatea aplicării unor chestionare cu privire la obișnuița lor de a tine sau nu un jurnal, iar pe de altă parte, dacă nu sunt familiarizați cu termenul, textele diaristice devin pentru ei un model de scriere, de atitudine, de viață.
Pentru realizarea acestui jurnal de învățare metacognitiv am combinat întrebări din două tipuri de jurnale consacrate, jurnalul reflexiv și jurnalul metacognitiv. Jurnalu reflexiv are următoarea structură: „Ce am făcut?”, „Cu ce scop?”, „Ce pot aplica?” iar jurnalul metacognitive are rubricile: „Ce am făcut?”, „Cum am făcut?”, „Cum m-am simțit?”. Din combinarea celor două a rezultat, așadar, un altfel de jurnal pe care l-am numit jurnal de învățare. Acesta are cu cinci rubrici, spre doesebire de celelalte două amintite mai sus, care au fiecare câte trei rubrici:
Ce am învățat?
Cum am învățat?
Cu ce scop am învățat?
Ce pot aplica din ceea ce am învățat?
Cum m-am simțit în timpul învățării?
Folosirea jurnalului de învățare metacognitiv în orele de limbă și literatură, poate stârni controverse, ca și în cazul altor metode moderne. Motivele sunt diverse: concepții și comportamente pedagogice inerțiale, sau atitudini înoitoare cu orice preț; insuficienta cunoaștere a specificului logico-didactic al metodei, sau confuzia dintre ceea e e modern și ceea ce e la modă; formalismul, sau obediența excesivă, necondiționată, față de dispoziții și instrucțiuni. Toate acestea au cauzat și contină să cauzeze neîncredere în virtuțile metodelor moderne, care, aplicate incorect, pot duce la efecte neconcludente.
Din acest motiv menținem, totuși, ipoteza că folosirea metodelor moderne, în special a jurnalului de învățare metacognitiv, în cadrul orelor de limbă și literatură poate contribui la îmbunătățirea performațelor elevilor și la o mai bună înțelegere a conceptelor, numai în anumite condiții, și anume în măsura în care iese din câmpul unor preocupări sporadice, întâmplătoare și devine o preocupare cu caracter permanent, integrată într-un sistem de activități problematizante.
În cadrul experimentului întreprins am pornit de la următoarea ipoteză: utilizarea jurnalului de învățare metacognitiv în activitatea didactică contribuie la îmbunătățirea calității procesului instructiv-educativ, având un caracter activ-participativ și o reală valoare activ-formativă asupra elevului, asigurând, prin urmare, creșterea randamentului școlar al elevilor de liceu la disciplina limba și literatura română.
VI.3. Scopul experimentului
Experimentul urmărește eficiența educativ-formativă a folosirii jurnalului de învățare metacognitiv în cadrul orelor de limbă și literatură, în special vizându-se formarea deprinderilor de receptare și producere de text, cu aspectele implicate în acestă operație: spirit de observație, gândire, creativitate, exprimare.
VI.4. Metodologia experimentului
Cercetarea a fost organizată în anul școlar 2011-2012 pe eșantioane de elevi cu vârsta între 14-15 ani. Am avut în vedere două clase: a IX-a B clasa experimentală la care în demersul didactic s-au folosit metode moderne, activ-participative și clasa a X-a D – clasa mator la care s-a procedat tradițional de la Colegiul”Alexandru cel Bun”, Gura Humorului, Suceava. Dintre elevii celor două clase, am format o altă grupă care a avut, pe lângă sarcinile comune grupei inițiale, și sarcina completării unui jurnal de învățare, după cum se va vedea pe parcursul acestui capitol.
Observatia a fost utilizată în perioada premergătoare și în timpul desfășurării experimentării. Ea s-a realizat cu scopul de a compara și surprinde comportamentul, reacțiile elevilor și, mai ales, condițiile psihopedagogice în care folosirea jurnalului de învățare și a metodelor activ-participative asigură învățământului o deosebita valoare formativă. Am urmărit, de asemenea, modul în care elevii cu diferite grade de pregătire se adaptează sau acceptă aceste metode. Menționez, de asemnea, faptul că elevii nu au știut că sunt supuși unui experiment și că se află sub observație. Pentru acuratețea experimentului, și a datelor, am considerat că nu este necesar ca elevii să știe că sunt supuși unui experiment, deoarece am preferat să mă bazez pe reacțiile lor obișnuite, spontane, convinsă fiind că dacă aceștia ar fi știut că sunt supuși unui experiment ar fi influențat (într-un fel sau altul) rezultatul.
Probele de evaluare au fost folosite pentru a măsura cât mai exact cunoștințele elevilor înainte, în timpul și după efectuarea experimentului.
VI.5. Desfășurarea experimentului
Cercetarea a cuprins trei etape:
A. Etapa inițială sau predictivă care a avut un caracter constatativ.
B. Etapa experimentală sau etapa intervenției ameliorative cu valoare formativă în stimularea proceselor psihice și a personalității elevilor.
C. Etapa evaluării ce a avut un caracter comparativ, cu privire la rezultatele obținute în urma demersului experimental formativ.
Etapa inițială
Pentru evaluarea inițială s-au luat în considerare rezultatele testelor aplicate tuturor claselor, în consens cu Nota privind evaluarea inițială nr. 1691 din 12.09. 2011 emisă de CNEE. În acest sens, colectivul de cadre didactice din cadrul Catedrei de limba și literatura română de la Colegiul Alexandru cel Bun, Gura Humorului a conceput, administrat, evaluat și interpretat teste inițiale, propunând măsuri de ameliorare a lacunelor sesizate în rândul elevilor.
Conform notei mai sus amintite MECTS a vizat prin aplicarea testelor de evaluare inițială să asigure un instrument de diagnoză pentru orientarea acțiunilor ulterioare ale cadrului didactic către educabil. Testele inițiale au devenit astfel reper pentru adaptarea procesului de învățământ la particularitățile beneficiarului direct – elevul.
Structura testelor a fost unitară, urmându-se modelele elaborate de CNEE. Astfel, pentru clasele a IX-a – a XII-a s-a respectat în elaborarea subiectelor următoarea structură:
Partea I
Secvența A foloseste ca suport un text literar la prima vedere/ studiat, pe baza căruia se formulează itemi obiectivi și/sau semiobiectivi cu răspuns scurt și cu răspuns elaborat. (40 de puncte)
Secvența B conține 2 itemi obiectivi/ semiobiectivi care vizează probleme de exprimare, de ortografie si de punctuație. (20 de puncte)
Partea a II-a
Conține 1 item de tip eseu nestructurat, care vizează exprimarea unei opinii/ o argumentare, pornind de la textul nonliterar la prima vedere, dat ca suport. (30 de puncte)
Recomandări:
– Textele alese ca suport pot să aibă maximum 15-20 de rânduri.
– Itemii de la partea I secvența B să vizeze probleme de exprimare, de ortografie si de punctuație frecvente în limba română contemporană.
Testul a fost administrat elevilor pe 27 septembrie 2011, la aceeași oră la toate cele 16 clase de a IX-a din unitatea de învățământ.
Durata testului a fost de 45 de minute.
Testul inițial a respectat structura itemilor recomandați și a fost elaborat pe baza următoarei matrice de specificații:
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
Anul scolar 2011-2012
Disciplina Limba si literatura română
Clasa a IX- a
Numele și prenumele elevului: ………………………………………………………………………….. Data susținerii testului: 27 septembrie 2011
Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I și din Partea a II-a se acordă 90 de puncte.
Din oficiu se acordă 10 puncte.
Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.
PARTEA I (60 de puncte)
Citește textul de mai jos:
“Seceta a ucis orice boare de vânt.
Soarele s-a topit și a curs pe pământ.
A rămas cerul fierbinte și gol.
Ciuturile scot din fântână nămol.
Peste păduri tot mai des focuri, focuri,
Dansează sălbatice, satanice jocuri.”
(Nicolae Labiș, Moartea căprioarei)
Redactează răspunsuri pentru fiecare dintre cerințele de mai jos:
A.
1. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect.
Textul dat aparține genului : (5 puncte)
a. epic b. liric c. dramatic
În cuvintele boare, fierbinte, soarele, ciuturile, dansează există:
a. 3 diftongi diferiți b. 2 diftongi diferiți c. 4 diftongi diferiți (5 puncte)
2. Notează sinonimele următoarelor cuvinte: (5 puncte)
fierbinte =………………………; satanice = ……………………………………
3. Precizează valoarea morfologică a cuvintelor evidențiate din enunțul:
Seceta a ucis orice boare de vânt. (10 puncte)
………………………………………………………………………………………………………………
4. Precizează felul rimei din textul de mai sus. (5 puncte)
…………………………………………………………………………………………………………………………………….
5. Transcrie o imagine vizuală, arătând rolul ei poetic. (10 puncte)
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
B.
1. Rescrie enunțurile următoare, corectând greselile de orice natură: (10 puncte)
Mi-ai adus cartea care țiam cerut-o ori te-ai făcut că uiți? Mi-ar place să nu fi atât de încăpățânat și să îmi prezinți romanul cu happy-end fericit.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
2. Subliniază forma corectă a următoarelor cuvinte: (10 puncte)
crează – creează, vei ști – vei știi, să aibă – să aibe, nu se merită – nu merită, va tace – va tăcea
PARTEA a II –a (30 de puncte)
Citește textul:
Ce e mai simplu decât să te conformezi regulilor? Natura însăși nu ne cere altceva. Pământul ne învață că trebuie să fim cu picioarele pe pământ, apele ne arată că nu se poate curge în sus, vântul ne silește să ne supunem. De mici suntem învățați să fim cuminți, profesorii strigă băncilor "liniște", mai târziu ni se explică în ce fel și când se traversează o stradă, când și cum poate fi contrazis un superior. Totul este știut dinainte, totul e simplu, orânduit solid, și ideea unei tulburări a mișcării pare lipsită de sens și revoltătoare. De fapt conformismul este un zelos paznic al bunurilor câștigate, un depozitar conștiincios al învățămintelor dobândite, iar înverșunarea cu care se manifestă nu este decât o formă de avariție a neamului omenesc. Orice gest inedit e riscant și omenirea nu este dispusă să aibă emoții. Ce s-ar întâmpla dacă fiecare ar călca regulile? – se spune. Dar ce s-ar întâmpla dacă nimeni nu le-ar călca? Ce s-ar fi întâmplat dacă nimeni nu ar fi inventat genialul nu?
(Ana Blandiana – Adolescență, Calitatea de martor, Editura LiterNet, 2004)
Redactează un eseu de 75 – 100 de cuvinte (15 – 20 de rânduri), în care să-ți exprimi opinia despre obligația de a te supune regulilor și despre dorința de a le încălca, valorificând informații sau idei din textul dat.
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
Anul scolar 2011-2012
Disciplina Limba si literatura română
Clasa a IX- a
BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE
• Se punctează oricare alte formulări/ modalități de rezolvare corectă a cerințelor.
• Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se acordă fracțiuni de punct.
• Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea punctajului total acordat pentru test la 10.
PARTEA I (60 de puncte)
A.
1. b 5 puncte
c 5 puncte
2. precizarea corectă a sinonimelor cuvintelor date (2×2,5 puncte). 5 puncte
3. precizarea corectă a valorii morfologice (5×2 puncte). 10 puncte
4. precizarea corectă a rimei. 5 puncte
5. identificarea corectă a imaginii vizuale (5 p.) și precizarea rolului poetic (5 p.) 10 puncte
B. 1. câte 2 puncte pentru corectarea prin rescriere a fiecăreia dintre greseli 5x2p= 10 puncte
2. câte 2 puncte pentru sublinierea formei corecte a cuvintelor date 5x2p= 10 puncte
PARTEA a II-a (30 de puncte)
– pentru conținutul eseului: 20 puncte
• formularea unei opinii despre obligația de a te supune regulilor și despre dorința de a le încălca 4 puncte
• susținerea pertinentă a opiniei formulate – 8 p; susținere inadecvată, cu argumente irelevante – 2p 8 puncte
• valorificarea oricăror informații / idei din textul dat 4 puncte
• formularea unei concluzii adecvate 4 puncte
– pentru redactarea textului: 10 puncte
• respectarea structurii textului argumentativ 2 puncte
• respectarea normelor de exprimare, de ortografie și de punctuație 6 puncte 6 puncte
(0 – 1 greșeli – 6p; 2 – 3 greșeli – 4p; 4 – 5 greșeli – 2p; peste 6 greșeli – 0p)
• respectarea limitei de spațiu indicate 2 puncte
Rezultatelor testului inițial/ nivel de clasă:
Rezultatele acestui test au fost luate în considerare, așa cum am afirmat mai sus, ca reper în experimentul întreprins la clasa a IX-a B și clasa a IX-a D.
Analiza testului predictiv
Clasa a 9 – a B
Testul aplicat la clasa a 9 – a B în data de 27 septembrie 2011 a urmărit:
aprecierea competențelor și a bagajul de cunoștințe cu care elevii încep clasa a 9-a: noțiuni de vocabular, de morfologie și sintaxă, teorie literară, stilistică;
depistarea lacunelor și greșelilor în vederea corectării acestora;
abilități de redactare a unei compuneri;
capacitatea de adecvare a răspunsului la cerință;
corectitudine ortografică, ortoepică și de punctuație, lizibilitate.
În urma evaluării și notării testelor predictive am constatat urmatoarele:
Puncte tari:
Elevii au în general un bagaj de cunoștințe potrivit programei pentru clasa a 9-a;
Colectivul clasei este omogen, neexistând diferențe mari între nota maximă și nota minimă;
Majoritatea au reușit să elaboreze compunerea respectând cerința, încadrarea în pagină, folosind un vocabular adecvat acestui tip de scriere; foarte puțini dintre ei au un vocabularul limitat, enunțurile fiind lipsite de varietate lexicală sau stereotipe;
Noțiunile elementare de vocabular, morfologie au fost aplicate corespunzator de majoritatea elevilor;
Ortogramele și regulile de despărțire în silabe nu pun probleme deosebite elevilor (exceptie fac câțiva elevi în lucrările cărora am constatat scrierea greșită a unor ortograme);
Majoritatea elevilor dovedesc lejeritate în exprimarea scrisă.
Puncte slabe:
dificultăți în exprimarea punctelor de vedere personale și în argumentarea acestora;
omisiuni în orografie și topică;
reticență în exprimarea opiniei personale;
nerespectarea convențiilor de încadrare în pagină.
Măsuri remediale și de încurajarea a performanței:
reluarea și sistematizarea unor informații însușite în anii anteriori;
rezolvarea cât mai multor fișe de lucru care conțin texte la prima vedere cu cerințe ce vizează dezvoltarea diferitor competențe cerute de programele de liceu;
actualizarea unor conceptelor operaționale (tema, motivul literar, laitmotivul) și intensificarea numărului de exerciții care vizează identificarea și interpretarea acestor concepte;
exerciții de recunoaștere și interpretare a figurilor de stil;
includerea în Momentul ortografic distinct al fiecărei ore a unor elemente de ortografie;
folosirea unor exerciții de reflecție asupra activității;
teme pentru acasa cu grade diferite de complexitate (aflate atât în concordanță cu nivelul de cunoștinte al elevului, cât și cu zona proximei sale dezvoltări);
sarcini de lucru cu grade diferite de dificultate pentru grupe mici și omogene, constituite pe baza nivelului de cunoștințe sau abilități comune (ex: prin metoda cubului: descrie-compară-analizează-asociază-aplică-argumentează, se pot da sarcini cu grade diferite de complexitate, fără a crea disconfortul unei separări a grupurilor de lucru);
sarcini de lucru care valorifică mijloace, metode și procedee didactice centrate pe elev;
Analiza testului predictiv
Clasa a 9 – a D
Testul aplicat la clasa a 9 – a D în data de 27 septembrie 2011 a urmărit:
aprecierea competențelor și a bagajul de cunoștințe cu care elevii încep clasa a 9-a: noțiuni de vocabular, de morfologie și sintaxă, teorie literară, stilistică;
depistarea lacunelor și greșelilor în vederea corectării acestora;
abilități de redactare a unei compuneri;
capacitatea de adecvare a răspunsului la cerință;
corectitudine ortografică, ortoepică și de punctuație, lizibilitate.
În urma evaluării și notării testelor predictive am constatat urmatoarele:
Puncte tari:
Majoritatea au reușit să elaboreze compunerea respectând cerința, încadrarea în pagină (mai puțin respectarea numărului de rânduri), folosind un vocabular adecvat acestui tip de scriere; există totuși câțiva elevi care dovedesc lejeritate în exprimarea scrisă;
Noțiunile de vocabular, morfologie și sintaxă sunt limitate, unii elevii aflându-se în imposibilitatea de a identifica sinonimele unor cuvinte, de a recunoaște diferite părți de vorbire,alții confundând valoare morfologică cu cea sintactică; unii elevi folosesc cuvinte (al caror sens le este probabil necunoscut) în contexte nepotrivite;
Ortogramele și regulile de despărțire în silabe pun, în general, probleme elevilor.
Elevii au în general un bagaj de cunoștințe potrivit programei pentru clasa a 9-a;
Colectivul clasei este omogen, neexistând diferențe mari între nota maximă și nota minimă;
Majoritatea au reușit să elaboreze compunerea respectând cerința, încadrarea în pagină, folosind un vocabular adecvat acestui tip de scriere; foarte puțini dintre ei au un vocabularul limitat, enunțurile fiind lipsite de varietate lexicală sau stereotipe;
Noțiunile elementare de vocabular, morfologie au fost aplicate corespunzator de majoritatea elevilor;
Ortogramele și regulile de despărțire în silabe nu pun probleme deosebite elevilor (exceptie fac câțiva elevi în lucrările cărora am constatat scrierea greșită a unor ortograme);
Majoritatea elevilor dovedesc lejeritate în exprimarea scrisă;
Puncte slabe:
dificultăți în exprimarea punctelor de vedere personale și în argumentarea acestora;
omisiuni în orografie și topică;
reticență în exprimarea opiniei personale;
nerespectarea convențiilor de încadrare în pagină.
aproximativ 50% dintre elevi au un vocabularul limitat, enunțurile fiind lipsite de varietate lexicală sau stereotipe;
un singur elev nu a respectat cerința în elaborarea compunerii;
Măsuri remediale și de încurajarea a performanței:
reluarea și sistematizarea unor informații însușite în anii anteriori;
rezolvarea cât mai multor fișe de lucru care conțin texte la prima vedere cu cerințe ce vizează dezvoltarea diferitor competențe cerute de programele de liceu;
actualizarea unor conceptelor operaționale (tema, motivul literar, laitmotivul) și intensificarea numărului de exerciții care vizează identificarea și interpretarea acestor concepte;
exerciții de recunoaștere și interpretare a figurilor de stil;
includerea în Momentul ortografic distinct al fiecărei ore a unor elemente de ortografie;
folosirea unor exerciții de reflecție asupra activității;
teme pentru acasă cu grade diferite de complexitate (aflate atât în concordanță cu nivelul de cunoștinte al elevului, cât și cu zona proximei sale dezvoltări);
sarcini de lucru cu grade diferite de dificultate pentru grupe mici și omogene, constituite pe baza nivelului de cunoștințe sau abilități comune (ex: prin metoda cubului – descrie-compară-analizează-asociază-aplică-argumentează, se pot da sarcini cu grade diferite de complexitate, fără a crea disconfortul unei separări a grupurilor de lucru);
sarcini de lucru care valorifică mijloace, metode și procedee didactice centrate pe elev;
În cazul elevilor cu note sub 5.00 la testarea inițială, sunt programate următoarele activități cu caracter remedial:
participarea la activități de pregătire suplimentară în afara orelor;
dezvoltarea competențelor de lectură și mai ales de înțelegere a textului citit (cerințelor și sarcinilor de lucru);
teme suplimentare de lucru și studiu individual pentru acasă ;
utilizarea autoevaluării, consemnarea progreselor și stabilirea pasului următor împreună cu elevul (elevii îsi pot stabili, negocia sau li se poate atribui un obiectiv individual sau plan de acțiune pe baza unor factori precum: rezultatele inițiale ale testelor de diagnostic, capacitățile, nevoile, interesele lor, etc).
Etapa experimentală
Structura didactică a experimentului
Sarcinile didactice propuse, diferențiate ca dificultate, sunt grupate în trei categorii:
– comune tuturor elevilor clasei (incluzând probleme a căror rezolvare este considerată, în general, obligatorie prin programele școlare în vigoare);
– diferențiate, în care distingem:
Grupa A (metode de predare clasice, exerciții cu elemente de dificultate medie, puțin peste nivelul sarcinilor comune și sarcini de dificultate minimă, vizând mai mult recuperarea și reintegrarea în circuitul activ al clasei a elevilor rămași, din diferite motive, în urma celorlalți),
Grupa B (metode moderne, exerciții cu elemente de dificultate sporită lături de exerciții cu elemente de dificultate medie, puțin peste nivelul sarcinilor comune și sarcini de dificultate minimă, vizând mai mult recuperarea și reintegrarea în circuitul activ al clasei a elevilor rămași, din diferite motive, în urma celorlalți) și
Grupa C cuprinde elevi din grupele A și B, numai că aceștia, pe lângă sarcinile comune grupei din care fac parte, au o sarcină suplimentară, și anume completarea la finalul fiecărei ore a câte unui jurnal de învățare metacognitiv. Scopul înființării acestei grupe a fost acela de a vedea dacă, indiferent de metoda de predare, tradițională sau modernă, metoda jurnalului produce sau nu efecte asupra elevilor. Cunoscând principalele caracteristici ale modalităților de lucru viitoare, elevii au optat, prin proprie decizie, pentru Grupa C, urmând ca sarcina completării jurnalului de învățare să fie rezolvată prin activitate individuală.
Pentru ușurarea identificării grupei și sarcinilor precum și pentru înlesnirea urmăririi demersului didactic al experimentului, fiecare grupă va primi o etichetă, în funcție de rolul dominat pe care-l are în actul didactic în raport cu atitudinea profesorului:
Grupa A – clasicii
Grupa B – moderniștii
Grupa C – diariștii
La ambele clase, procesul didactic a fost condus de același profesor, adică de subsemnata. Modul de lucru a fost în mod deliberat diferit, în sensul că, la grupa experimentală, Grupa C – diariștii la finalul fiecărei ore s-a completat un jurnal de învățare metacognitiv, la Grupa B – moderniștii s-a lucrat după metode moderne, elevii fiind antrenați în activități de studiu individuale și în dezbateri problematizante colective, iar la Grupa A – clasicii, grupa de control, s-a procedat traditional. Fără a neglija antrenarea elevilor prin exerciții de lectură, de extragere a ideilor esențiale din fragmentele oferite spre interpretare, activitatea profesorului la grupa de control, s-a menținut, constant, în prim-plan, el fiind acela care a dispus de majoritatea timpului afectat orei, el fiind acela care a trasat liniile analizei, prin folosirea frecventă a expunerii și a explicațiilor.
Pe parcursul activității de cercetare, pe lângă experimentul didactic, reprezentând principal noastră metodă de investigare a modalității de lucru preconizate și a rezultatelor, s-a apelat, frecvent, și la alte metode, precum observația, studiul documentelor școlare și al produselor activității elevilor (caiete, lucrări de control), convorbirea, iar pentru măsurarea calității cunoștințelor și deprinderilor elevilor, testul de evaluare și calculul statistic.
Pentru munca în echipă, la Grupa B – moderniștii, s-a utilizat metoda Philips 6-6. Metoda a fost elaborată de profesorul de literatură J. Donald Philips de la Universitatea din Michigan. Este considerate un blitz-brainstoming, deoarece numărul optim de membri ai grupului, șase, se apropie de variant ideală a grupului asaltului de idei. Totuși, dacă numărul elevilor dintr-o clasă nu este divizibil cu șase, se pot forma grupe mai mari sau mai mici (cinci șapte elevi eventual), numărul elevilor neprejudiciind valoarea rezultatelor metodei. Tehnica Philips se individualizează prin limitarea discuției la 6 minute ceea ce determină o intensificare a activității creative. Grupele se compun din elevi desemnați aleator sau după criteria prestabilite (ex. fiecare grup are în component un elev care îți exprimă cu ușurință ideile). Fragmentarea structural a colectivului de elevi are abantajul asigurării echilibrului între grupe. După constituire, fiecare grupă își desemnează un lider, cu drept de a se implica în discuții, care va fi, în același timp, secretar și purtător de cuvânt. În mod obișnuit, aplicarea metodei Philips 6-6 unei clase de treizeci de elevi nu depășește douăzeci de minute.
Timpul este distribuit astfel:
patru minute – pentru constituirea grupelor, anunțarea temei, scopului și obiectivelor urmărite și a regulilor metodei. Pentru a facilita colaborarea între membrii grupului și a asigura claritatea obiectivelor se recomandă prezentarea subiectului supus dezbaterii în scris;
șase minute – pentru discuțiile în interiorul grupurilor. Ideile, considerate importante, sunt notate de secretari;
două minute – se acordă fiecărui conducător pentru a pezenta sitetic ideile grupului său.
În primul caz, coordonatorii grupurilor sunt invitați să aleagă ideile interesante și să le ierarhizeze prin indicarea considerentelor care au stat la baza ordonării lor. Scopul final al acestei variante ete de a identifica cea mai bună idee emisă. Alegerea ei se face, în condițiile în care opiniile sunt împărțite, după regula minoritatea se supune majorității. În al doilea caz profesorul în calitatea sa de conducător al discuțiilor rezumă, clasifică și cuantifică ideile exprimate.
Avantajele aplicării metodei Philips 6-6 sunt considerabile:
stimulează imaginația, creativitatea;
permite exprimarea liberă și argumentarea ideilor;
facilitează comunicarerea;
intensifică activitatea creativă;
încurajează spiritual competitiv;
asigură solidaritatea grupului;
antrenează întreaga clasă;
permite abordarea mai multor aspect într-un timp limitat;
angajează elevii în evaluare;
Demersul didactic
Secvența 1
Mai întâi toți elevii, indiferent de grupă, au răspuns la câteva întrebări:
Ai ținut până acum un jurnal?
Dacă da, ce anume te-a determinat să faci acest lucru?
Ai prieteni despre care știi că țin un jurnal?
Ești interest/ ă să citești jurnalele altora?
Ai citit jurnalul vreunei personalități culturale sau literare?
Cum ai defini jurnalul?
Răpunsurile lor au fost notate pe fișe sub adăpostul anonimatului. Din cei 71 de elevi care au răspuns la întrebări am desprins următoarele:
25 de elevi au ținut un jurnal (fie pentru o anumită perioada în mod regulat, fie sporadic, fie țin un jurnal în prezent);
motivele care i-au determinat să țină un jurnal sunt multiple: cel mai frecvent apare imposibilitatea mărturisirii propriilor probleme altcuiva – părinți, frați, surori deci necesitatea confesiunii; exemplul dat de prieteni;
în general cei care țin jurnale au și prieteni care dețin un jurnal;
referitor la lectura jurnalului unei personalități, prea puțini elevi au citit jurnale. unii au făcut referire la cărți din sfera autobiograficului, amintiri, memorii scrise de Mircea Eliade, Ion Creangă sau Lucian Blaga.; alții au considerat că dacă au văzut filmul „Jurnalele vampirilor” sau „Jurnalul unui puști” și au citit subtitrarea este echivalentul citirii unei cărți; unii chiar au citit „Jurnalul unui puști” (nu insist asupra confuziei pe care au făcut-o elevii între romanul scris sub forma unui jurnal și un jurnal propriu-zis, elemente ce au fost clarificate cu elevii ulterior);
definirea jurnalului a fost ușoară pentru cei care țin deja un jurnal deși definiția nu a fost completă; au existat și elevi pentru care jurnalul reprezintă „o inutilitate patetică” sau „pierdere de vreme”; au existat suficiente păreri (unele misogine de-a dreptul) care au ilustrat faptul că jurnalul este scris doar de fete.
După ce elevii au completat fișa anterioară, le-am propus să se ofere voluntari pentru exersarea unei metode de învățare, jurnalul de învățare metacognitiv. După ce le-am explicat în ce constă metoda și care ar fi sarcinile suplimentare, am avut bucuria ca 23 de elevi (9 din clasa a IX-a B și 12 din clasa a IX-a D) să intre în joc. Așa am format Grupa C – diariștilor.
Secvența 2
La Grupa B – moderniștii s-a continuat cu un exercițiu, care a vizat identificarea ideilor din cele două fragmente, formularea unei posibile definiții a jurnalului pornind de la informațiile extrase din cele două texte, (completarea unui jurnal dublu) și exprimarea unei opinii personale.
Citește cu atenție următoarele opinii despre jurnal:
Dacă există o experineță la îndemână, aceea e recitirea propriului junral. Cu condiția să fi trecut ceva timp, ai toate șansele să faci descoperiri și să ai surprize – decepții, mai ales. Sunt lucruri pe care le-ai uitat – altele, dimpotrivă, pe care le ții minte precis, dar asupra cărora n-ai suflat o vorbă. Jurnalul intim aruncă asupra trecutului nostru o lumină neașteptată. El lasă în umbră ceea ce ai fi vrut să revezi și pune sub lupă detalii ciudate, pe care nu le căutai.
(Norbert Dodille)
Cineva mi-a zis odată că eu nu mă iubesc pe mine. […]Oare din cauza asta nu țin un jurnal? Oricum, idea de consemnare a vieții mele de zi cu zi, ordonat, cu tenacitate, ca semnarea unei condici, îmi repugnă. Mă încurcă, aș zice, și faptul că sînt conștientă că acest frumos, cîndva, obicei al vremurilor jurnalelor intime s-a convertit într-o industrie a subiectivității […]. Nu înseamnă că nu notez din când în când tot felul de lucruri care-mi trec prin minte și care nici nu știu dacă vor folosi vreodata la ceva. O fac dezordonat, nu pun nicăieri data, nici măcar nu elaborez fraze „frumoase”, uneori nici nu îmi înțeleg scrisul. Ele se cer, totuși, notate sub impulsul unor senzații extreme de puternice, care cred că au legătură cu viața mea adevărată și pe care le numesc micile iluminări.
(Simona Popescu)
Precizează conținutul unui jurnal intim, în opinia autorilor celor două texte.
Formulează o posibilă definiție a jurnalului, valorificând informațiile din texte.
Exprima-ți opinia despre necesitatea sau despre inutilitatea scrierii unui jurnal.
La Grupa A – clasicii, după ce am definit jurnalul și elevii au notat în caiete trăsăturile acestei specii precum și exemple de autori care au scris jurnale, elevii au primit fișe teoretice care vizau noțiuni precum: tipologia actelor de comunicare verbală, literatură de frontieră/ memorialistică și confesiune, jurnal, memorii, amintiri. S-a făcut lectura lor apoi elevilor li s-a indicat notarea în caiete a informațiilor relevante, după care s-a trecut direct la următoarea secvență.
Sarcini didactice pentru Grupa C – diariștii, grupa experimentală
Pe lângă sarcinile aferente grupei din care fac parte de drept, elevii din această grupă trebuie să mai rezolve următoarele sarcini:
Completați jurnalul cu două intrări (elevii din din Grupa initial B).
Completați jurnalul de învățare metacognitiv.
Secvența 3
Elevii au primit următoarele fișe de lucru:
Text suport 1
21 iunie [1949]
Solstițiul de vară și noaptea de Sânziene își păstrează, pentru mine, toate farmecele și toate prestigiile. Se întâmplă ceva – și ziua aceasta mi se pare nu numai cea mai lungă, ci pur și simplu, alta decât cea de ieri sau cea de mâine. Cândva, în Portugalia, imaginasem un fel de poveste cu miracolul regenerării și tinereții veșnice dobândite într-o noapte de Sânziene. Imaginasem, e puțin spus. Multe zile de-a rândul am trait parcă sub vraja acestui mister. Trăiam așteptând: să ni se întâmple ceva, să mi se dezvăluie ceva.
3 iulie [1949]
Am înterupt cartea despre șamanism și lucrez tot timpul la Noaptea de Sânziene. Mi-am cumpărat adineaori acest stylo-bille, căci în ultimele zile consumasem trei creioane. Încerc astfel să-mi salvez manuscrisele, care deveneau ilizibile în câteva luni.
Mulțumit de ce-am lucrat. Peste treizeci de pagini mari. M-am oprit la tehnica din acel capitol al Huliganilor care îi plăcea atât de mult lui Mihail Sebastian: scene extreme de concentrate, aproape fragmente. Numai așa aș putea parcurge doisprezece ani în șapte-opt sute de pagini. Primejdie să mă las antrenat de frânturi dialogate cu „sens filosofic”. Trebuie să fac efortul de a părea mediocru, trecând pe lângă „subiectele grase”, fără să le adâncesc. Altminteri, mi-ar trebuie două mii de pagini.
5 iunie [1949]
Îmi aduc deodată aminte că exact acum douăzeci de ani, pe teribilele călduri din Calcutta, scriam capitolul „Visul unei nopți de vară” din Isabel. Același vis solstițial, cu altă structură și desfășurându-se pe alte niveluri se află și în centrul Nopții de Sânziene. Să fie oare numai o coincidență? Mitul și simbolul solstițiului mă obsedează de foarte mulți ani. Uitasem, însă că mă urmărea de la Isabel…
Mircea Eliade, Jurnal, vol. I, 1992, pp. 150-153
Text suport 2
Îmi puteam îngădui o odihnă de patru, cinci luni, timpul necesar, socoteam eu, redactării părții a II-a. Dar, ca de obicei, eram solicitat de obligații neprevăzute și urgente. /…/
Din fericire, la sfârșitul lui noiembrie, Delia și René Laforgue ne-au pus din nou la dispoziție apratamentul lor până în aprilie. Ca să regăsesc universurile imaginației literare, am scris îm câteva zile, schița 12.000 capete vită. Apoi am recitit și corectat din nou (pentru a câta oară?) partea I a Nopții de Sânziene, iar în preajma Crăciunului mă aflam pe de-antregul cufundat în povestea atâtor personaje zbătându-mă să supraviețuiesc „evenimentelor istorice”. Închis până seara târziuîn biroul doctorului Laforgue, scriam exaltat, aproape cu furie, deși uneori, mă copleșea tristețea: unul câte unul, o bună parte din eroii romanului meu se pregăteau să-și împlinească destinul, apropiindu-se de moarte. Niciodată n-am simțit mai précis ca în acea iarnă 1953 analogia între moartea inițiatică, adică symbolic-rituală, și suferințele sau evenimentele neașteptate și enigmatice care pregătesc, în universal imaginației literare, moartea unui personaj important.
Mircea Eliade, Memorii, vol. II, 1991, p.141
Text suport 3
Pe nesimțite, deasupra lor, cerul își domolise sclipirea. O stea răsărise din senin, stingheră, în creștetul pădurii. „S-ar putea întâmpla fel de fel de miracole, continuase el fără s-o privească. Dar trebuie să te învețe cineva cum să le privești, ca să știi că sunt miracole. Altminteri, nici nu le vezi. Treci pe lângă ele și nu știi că sunt miracole. Nu le vezi…” „Îmi pare rău că nu le pot urmări, vorbise ea târziu. Mi-ar fi plăcut să le pot înțelege…” „Unii spun că în noaptea aceasta, exact la miezul nopții, se deschid cerurile. Nu prea înțeleg cum s-ar putea deschide, dar așa se spune: că în noaptea de Sânziene se deschid cerurile. Dar probabil că se deschid numai pentru cei care știu cum să le privească” „Nu înțeleg nimic, spuse ea. Nu înțeleg…”
Mircea Eliade, Noaptea de Sânziene, vol. I, 1991, pp.5-6
Sarcini didactice comune grupelor A și B
Sarcini individuale
Citiți cu atenție textul suport 1 oferit spre interpretare apoi rezolvați următoarele sarcini de lucru:
Ce amintiri evocă autorul jurnalului?
Identificați câmpul lexical dominant în text.
Formulați tema centrală a textului.
Susțineți cu argumente (2/3/4) apartenența acestui text la un jurnal.
Rezumați în tot atâtea fraze câte alineate are fragmentul conținutul textului dat, păstrând trăsăturile textului memorialistic.
Încadrați textul într-una din tipologiile: fictional, nonfictional, sau de graniță.
Sarcini didactice diferențiate:
Pentru Grupa B – moderniștii, la exerciuțiul 6, încadrarea textului într-una din tipologiile: fictional, nonfictional, sau de graniță s-a lucrat în echipe.
Sarcini de lucru în echipă
Echipa I – identifică aspectele specific textului nonliterar
Căutați în text argumente care să susțină caracterul de document.
Ce evenimente/ stări sunt consemnate în text?
Exprimarea spontană, rapidă, neelaborată și consemnarea zilnică a evenimentelor, cu precizarea datei, este specifică jurnalului. Precizați ce tip de informații sunt înregistrate în text și specificul particularităților lingvistice.
Identificați în text trăsături ca fac posibilă înadrarea textului în sfera nonliterarului.
Ce se poate spune despre referentul textului? Este real sau imaginar?
Ce se poate spune despre emițătorl textului? dar despre destinatarul său?
Echipa II – identifică aspectele specifice textului literar
Identificați în text mărcile subiectivității.
Căutați în text elemente de expresivitate.
Raportul particular – general/ realitate – ficțiune.
Ce se poate deduce din text despre emițătorul acestui mesaj (atitudine, perspectivă, intenții etc.)?
Completați grila de lectură pentru receptarea jurnalului.
Grilă de lectură pentru receptarea jurnalului:
Din rezolvarea sarcinilor de lucru în echipă (consemnate pe tablă și notate în caietele elevilor) reținem următoarele:
Aspetele ce țin de textul nonliterar
Concluzii Echipa I (vizând trăsături ale textului nonliterar)
Textul poate fi încadrat în categoria nonliterarului deoarece:
comunică un adevăr particular sugerat și de precizia notației (datarea);
sunt consemnate informații care au caracter real și pot fi verificate;
referentul textului este real;
limbajul este preponderent denotativ
Aspetele ce țin de textul literar
Concluzii Echipa II (vizând trăsături ale textului literar)
Textul poate fi încadrat în categoria literarului deoarece:
consemnează o realitate impregnată de subiectivism;
figurile de stil contribuie la crearea unor imagini artistice, atribute specifice operei literare;
adevărul particular tinde să devină general: relația creator-operă într-un anumit moment al creației.
Concluzia echipelor:
Deoarece se pot aduce argumente care să demonstreze deschiderea jurnalului atât spre sfera literarului cât și sprea cea a nonliterarului, se poate afirma că jurnalul este o specie aflată la granița dintre literar și nonliterar, aparținâd literaturii de frontieră.
Elevii din Grupa A – clasicii au lucrat individual folosindu-se de fișele primite, răspunsurile la întrebări au fost prezentate frontal, iar eu am făcut aprecierile și corecțiile care se impuneau.
Secvența 4
Sarcini didactice comune grupelor A și B
Identificați câmpurile lexicale din cele trei texte.
Formulați tema centrală a celor trei texte.
Ce legende, obiceiuri, superstiții cunoașteți în legătură cu sărbătoarea Sânzienelor?
Identificați mărcile subiectivității și mărcile obiectivității în textele date.
Transformați fragmentul din Textul 2 ca sriitură de tip jurnal și indicați câteva modificări apărute.
Încadrați textele într-una din tipologiile: fictional, nonfictional, sau de graniță aducând câte 2/3/4 argumente pentru fiecare text.
Pentru sarcina de lucru numărul cinci Grupa B – moderniștii s-a lucrat din nou în echipe.
Temă acasă
Redactează un jurnal în care să consemnezi succint, timp de o săptămână, întâmplări semnificative sau impresii.
Din fericire am păstrat câteva teme ale elevilor, teme ce se regăsesc în anexe.
Elevilor din Grupa C – diariștii, grupa experimentală, li s-a indicat să completeze jurnalul de învățare metacognitv timp de patru săptămâni.
Tot timp de patru săptămâni modul de lucru la cele două clase a fost asemănător demersului descris mai sus, în sensul că la Grupa B s-au folosit în continuare metodele moderne, activ-participative, elevii fiind puși permanent în situații problematizante, iar la Grupa A s-a procedat tradițional.
Etapa evaluării
Plecând de la ideea că „eficiența unei metode didactice poate fi pusă în valoare doar prin plusul formativ pe care îl realizează”, s-a întocmit testul de evaluare pe parcurs, iar după patru săptămâni s-a aplicat tuturor grupelor.
Matricea de specificații care a stat la baza elaborării testului de evaluare pe parcurs a fost următoarea:
TEST (de evaluare pe parcurs)
Citiți cu atenție următoarele trei texte, apoi formulați răspunsuri pentru sarcinile de lucru:
Textul 1
1.XII.1960
Niciodată nu m-am simțit atât de dezorientată. Am impresia mereu mai chinuitoare că nu-l iubesc, că mi-am iubit doar visul meu în el, cel din vis. Nu, acum mă înșel! Știu că înainte îl iubeam. Înainte?
Acum nu mai simt decât o inerție nesfârșită. Nu, Ioana, nu e voie! Greșești! Aștepți prea mult de la el și nu-l ajuți deloc. Tu, maestra autosugestiei, nu ești capabilă să-ți creezi un climat? E greu doar începutul. Încearcă, Ioana! S-ar putea să dai greș, dar s-ar putea să și reușești. Merită să încerci. Vezi, deja ești mai veselă. Mâine, totul poate fi bine. De fapt, multe, multe de tot depind de mâine. Acum el își închipuie că a descoperit că eu îl iubesc. Vom vedea cum reacționează și ne vom purta în consecință.
Aș vrea să pot închide ochii și să-mi reazăm capul pe umărul lui. Aș vrea să-i întâlnesc mâna când o întind pe a mea. Aș vrea să nu mai rătăcesc în gol. Să simt în el toată puterea mea, toate gândurile mele.
M-am săturat să fiu problemă. Dacă vrea omul, îl va avea. Dacă nu, el nu mai e pentru mine o soluție și atunci, salutări!
Totul e relativ. Dragostea o fi fiind și ea o problemă de aproximație.
Ioana, fata mea, uită fleacurile și fii odată om. Da, Ioana, e timpul. E nevoie de tine. Un om te așteaptă. Un om minunat. Un om singur.
Nu uita asta, Ioana, Un om … și omului acestuia tu trebuie, Ioana, să-i răspunzi. Altfel, vei rămâne în veci inutilă.
Ioana, Ioana mea… Oamenii trebuie să fie fericiți – oamenii trebuie să se vrea fericiți. Gata somnul, gata oboseala, gata plictiseala. Muncă și viață.
Noroc, Ioana!
(Ioana Em. Petrescu, Jurnal)
Textul 2
București, 31 oct. (1) 879
Draga și dulcea mea amică,
De când ai plecat tu, n-a plecat numai fericirea, ci și liniștea și sănătatea mea. Dureri reumatice am început a simți în picioare, însoțite ca totdeauna de dese bătăi de inimă. Nu este, nu poate fi mai mare deosebire decât între mine acum două săptămâni și între mine astăzi. De unde eram cu tine, fericit și mulțumit, acum sunt singur, nemulțămit, rău dispus prin singurătate și boală, oboist de viață.
Veronică, dragă Veronică, când nu m-ai mai iubi, să știi că mor. Îți scriu târziu pentru că abia alaltăieri m-am mutat. Adaogă pe lângă asta, că abia în ziua de Sf. Dumitru am găsit casă, c-am trebuit să-mi mut lucrurile din două locuri, că pe lângă aceasta s-a mutat și redacția și tipografia, apoi că am zilnic de lucru pe lângă tribulațiunile mele personale și vei înțelege de ce am preferat a nu-ți scrie decât a-ți scrie pe fugă.
Când mă gândesc la tine mi se umplu ochii de lacrimi și nu mai găsesc cuvinte să-ți spun ceea ce de-o mie de ori ți-am spus: că te iubesc. Această unică simțire care mă leagă de pământ e totodată și izvorul îngrijirilor mele. […]
De-acuma îți voi scrie mai des, deși sărmanele foi scrise sunt departe de a plăti o singură îmbrățișare a ta – dulcea mea copilă. Am sărutat cel puțin această foaie care va intra în mâinile tale cele mici, de la cari-și așteaptă toată fericirea.
al tău
Eminescu
(Dulcea mea doamnă, Eminul meu iubit,
Corespondență inedită Mihai Eminescu – Veronica Micle)
Textul 3
Acum eram în voia mai multor emoții: încântat de primirea ce mi se făcea, de peisagiul gol din față, de marea de alături. Eram intimidate de atâția oameni primindu-mi cu exclamații, cu toate că pe unii nici nu-i cunoșteam. Ioana, abia sosită și ea la Cavarna a și luat aerul provincial: arsă de soare, pe frunte cu câțiva pistrui, îmbrăcată fără grijă, cu picioarele goale în pantofi. Rochia și-a lucrat-o singură, fără gust, cu toate că a vrut să o facă pretențioasă; parcă și-a luat modelul nu de la o mare croitoreasă unde se îmbracă de obicei, ci din vitrina prăvăliei principale din Cavarna. Câteva zorzoane inutile, și la spate chiar un început de trenă. Totul nepotrivit pentru atmosfera rustică de acolo, și, de altfel, praful a bătut stofa și a făcut garniturile și mai caraghioase. Dar această haină dădea un farmec nou Ioanei, o arăta sinceră, îi bănuiam toate gândurile ei pentru mine, căci voise să fie elegantă ca să-mi placă, gânduri naive și delicioase de copiliță zăpăcită, oricâte dezastre ar fi trecut peste dânsa, rămasă proaspătă orice ar fi învățat-o viața. O priveam acum cu dragoste, cu duioșie, milă, dar și cu reflecția: „Ce urâtă rochie! E lipsită de logică, după obicei, căci de atâtea ori a fost îmbrăcată cu gust.”
Aveam remușcări de gândul meu ascuns lângă fata care mă primea cu tot sufletul.
E foarte frumoasă Ioana, dar numai când este fericită. Ochii îî scânteie, fața se luminează, emoția îi inundă toată ființa. Oamenii au chipul frumos sau urât, indiferent de proporția perfectă, numai când oglindesc mistere din afund. Numai cei care au suferit sunt frumoși.[…]
(Anton Holban, Ioana)
TEST DE EVALUARE PE PARCURS
Anul scolar 2011-2012
Disciplina Limba și literatura română
Clasa a IX- a
Numele și prenumele elevului: ………………………………………………………………………….. Data susținerii testului: 2 decembrie 2011
Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I și din Partea a II-a se acordă 90 de puncte.
Din oficiu se acordă 10 puncte.
Timpul pentru lectura textelor 15 minute.
Timpul efectiv de lucru este de 50 de minute.
PARTEA I (60 de puncte)
Redactează răspunsuri pentru fiecare dintre cerințele de mai jos:
A.
1. Transcrieți din fiecare text câte 3 indici ai subiectivității. (15 puncte)
…………………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………….
2. Formulați într-un enunț coerent tema centrală a celor trei texte. (5 puncte)
…………………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………….
3. Identificați 2/4/6 termeni din câmpul semantic al temei. (15 puncte)
…………………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………….
4. Precizați care este relația eu-istorie în cele trei texte? (5 puncte)
…………………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………….
B.
1. Completați spațiile libere cu o dată sau odată: (10 puncte)
A intrat…………..cu mine.
S-a întâmplat …………….să ne certăm.
Examenul s-a amânat pentru ……………..succesivă.
Crede-mă …………ce ai greșit, trebuie să ceri iertare.
S-a supărat dintr-…. ………… .
2. Încercuiește forma corectă a următoarelor cuvintelor scrise italic: (10 puncte)
Eu voi/ v-oi ajunge la timp.
Ioana așează/ așază cărțile în bibliotecă.
Nu trageți/ trage-ți de timp.
Florina aranjează/ aranjază florile în vază.
PARTEA a II –a (30 de puncte)
Încadrați textele într-una din tipologiile: fictional, nonfictional, sau de graniță aducând câte 2/3/4 argumente pentru fiecare text. Răspunsurile nu vor fi schițate, ci vor fi elaborate sub forma unor enunțuri coerente respectându-se structura textului argumentativ.
Notă!
În elaborarea eseului, vei respecta structura textului de tip argumentativ: ipoteza, constând în formularea tezei/a punctului de vedere cu privire la temă, argumentația (cu 2/3/4 argumente/ raționamente logice/exemple concrete etc.) și concluzia/sinteza.
În vederea acordării punctajului pentru redactare, lucrarea ta trebuie să aibă cel puțin o pagină.
TEST DE EVALUARE PE PARCURS
Anul scolar 2011-2012
Disciplina Limba si literatura română
Clasa a IX- a
BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE
• Se punctează oricare alte formulări/ modalități de rezolvare corectă a cerințelor.
• Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se acordă fracțiuni de punct.
• Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea punctajului total acordat pentru test la 10.
PARTEA I (60 de puncte)
A.
1. Transcrierea din fiecare text câte 3 indici ai subiectivității. (3 x 0.50 puncte) 15 puncte
2. Formularea într-un enunț coerent a temei centrale a celor trei texte. 5 puncte
3. Identificarea termenilor din câmpul semantic al temei (2/4/6 = 5p./ 1p./ 1,50p.) 15 puncte
4. Precizarea corectă a relației eu-istorie în cele trei texte? 5 puncte
B. 1. câte 0,20 puncte pentru completarea corespunzătoare a spațiile libere cu o dată sau odată
(5 x 0,20 puncte) 10 puncte
2. câte 0,20 puncte pentru încercuirea formei corecte a cuvintelor
(5 x 0,20 puncte) 10 puncte
PARTEA a II-a (30 de puncte)
– pentru conținutul eseului: 20 puncte
• încadrarea textelor într-una din tipologiile fictional, nonfictional, sau de graniță 6 puncte
• susținerea argumentată a opiniei formulate – 6 p; susținere inadecvată, cu argumente irelevante – 2p 6 puncte
• valorificarea oricăror informații / idei din textul dat 4 puncte
• formularea unei concluzii adecvate 2 puncte
• elaborarea răspunsurilor sub forma unor enunțuri coerente 2 puncte
– pentru redactarea textului: 10 puncte
• respectarea structurii textului argumentativ 3 puncte
• respectarea normelor de exprimare, de ortografie și de punctuație (0 – 1 greșeli – 6p; 2 – 3 greșeli – 4p; 4 – 5 greșeli – 2p; peste 6 greșeli – 0p) 6 puncte
• respectarea limitei de spațiu indicate 1 puncte
Rezultatelor testului de evaluare pe parcurs / nivel de clasă au fost următoarele:
Precizăm, de asemenea, că obiceiul completării jurnalului de învățare metacognitiv a fost preluat de elevii care au apaținut Grupei C. Relevante în acest sens mi se par și rezultatele testului final din același an școlar care întăresc rezultatul experimentului și evidențiază eficiența jurnalului de învățare metacognitiv pe termen lung.
Rezultatelor testului final / nivel de clasă:
VI.6. Rezultatele experimentului și interpretarea rezultatelor
Analizând comparativ cele rezultatele celor trei teste observăm că există s-a înregistrat un progres la nivelul rezultatelor tuturor grupelor. O creștere semnificativă de 1.19 (între testul inițial și testul final) puncte s-a înregistrat la Grupa B, grupa la care s-au folosit metodele moderne. La Grupa A unde s-au folosit metodele tradiționale creșterea a fost mai mică, doar de 0.79 puncte (între testul inițial și testul final). Cel mai mare progres, de 1,37 puncte (între testul inițial și testul final) s-a înregistrat la Grupa C, grupa elevilor care pe tot parcursul experimentului dar și pe parcursul anului școlar au deprins obișnuița de a completa jurnalul de învățare metacognitiv, fapt ce dovedește eficiența acestei metode.
Așadar, putem spune că metodele active își dovedesc încă o dată eficiența în defavoarea metodelor clasice, tradiționale. În ceea ce privește eficiența jurnalului de învățare metacognitiv, s-a putut observa din rezultatele elevilor că indiferent de metodele pe care le folosește profesorul la clasă, însușirea acestei strategii de învățare și practica ei permanentă contribuie la creșterea randamentului școlar al elevilor având o reală valoare activ-formativă asupra elevului.
VI.7. Concluzii
Jurnalul de învățare metacognitiv este un proces foarte bun pentru dezvoltarea capacităților metacognitive, deoarece reunește însemnările asupra aspectelor trăite în procesul cunoașterii. E suficent să ne gândim la niște lucruri pe care am reușit să le învățăm, deși am întâmpinat dificultăți: să mergem pe biciletă, să conducem o mașină, să lucrăm pe calculator, să vorbim o limbă străină. A fost dificil, dar ceva ne-a ajutat și, pentru un motiv anume, ne-am menținut motivația. Misiunea jurnalului de învățare metacognitiv este să descopere tocmai motivul anume, să determine individul aflat în situația de învățare să clarifice calea de urmat.
Am exersat pe propria piele, în octombrie 2012, o astfel de stategie, în cadrul Atelierelor de lectură – Atelierelor de scriere, cursul inițiat de APNPRO. Una dintre teme a constat în întocmirea unui jurnal reflexiv și a unui jurnal metacognitiv pentru o secvență a cursului de formare. Deși eram preocupată de mai multă vreme de acest aspect, abia atunci mi s-a relevat mai bine faptul că jurnalul a contribuit într-adevăr la fixarea noțiunilor învățate, la așezarea lor în ordine, la descoperirea logicii interioare a cursului. M-a ajutat să realizez conexiuni cu ceea ce știam înainte, să înțeleg ceea ce este nou și să mă gândesc la strategii viitoare.
Evident că m-am gândit să reactivez metoda și pentru elevii mei, în diverse circumstanțe. Mi-am propus să fiu, pentru ei, o persoană de încredere care adresează întrebări stimulative, oferă date analizabile, critică prietenește și democratic activitatea discutată de ei despre circumstanțele reflecției și acceptă punctul lor de vedere.
La întrebarea Când reflectăm? răspunsurile au fost: „imediat după lecție”, „la sfârșitul orelor”, „la finalul unei teme”, „în timpul unui proiect sau al unui studiu de caz”, „la sfârșitul săptămânii”, „la sfârșitul unei unități de învățare”. Întrebarea Unde reflectăm? A condus la următoarele răspunsuri: „în clasă”,” pe stradă”, „la bibliotecă”, „în microbuz în drum spre școală”, sau „oriunde, chiar sub duș”. Aceeași diversitate de răspunsuri a provocat-o întrebarea Cum reflectăm?: „cel mai bine în scris, pe caiet”, „pe bilețele autocolante”, „pe calculator” sau „înregistrare pe telefon, tabletă sau reportofon”.
În concluzie, jurnalul de învățare metacognitiv se dovedește avantajos pentru elevi, deoarece:
controlează succesul procesului de învățare,
reglează din mers procesul învățării, în funcție de feedbackul dat de elevi, dar și cunoaștearea obținută prin analiza conceptelor asimilate, a lacunelor sesizate în timpul învățării și a cauzelor acestora,
contribuie, așa cum s-a văzu, la creșterea randamentului învățării,
dezvoltă elevilor capacitatea de a face conexiuni între ceea ce învață și realitatea cotidiană, emoțiile sau gândurile lor
acest tip de jurnalul nu este perceput ca fiind stresant, elevul are sentimentul că, în felul acesta, își înțelege propriul demers de învățare. Jurnalul pare să verifice formula propusă de John Dewey: „Experință plus reflecție egal învățare.”
Dezavantajul ține de faptul că
trebuie completat periodic, elevul deprinzându-se cu greu să-și noteze reprezentările proprii legate de procesul de învățare,
pentru profesorul uneori este, de asemena, greu să constate nemulțumirile elevilor legate de stilul său de predare, de tactul pedagogic, de strategiile utilizate, într-un cuvânt, de orele ținute de el.
Jurnalul de învățare metacognitiv este de fapt un jurnalul de reflecție, iar a reflecta înseamnă a învăța cum să înveți eficient, de aceea el este o strategie utilă pentru elevi, dar, în aceeași măsură, pentru orice persoană care învață, iar cum profesorul care este un alergător de cursă lungă și învață mereu pentru a fi la curent cu noutățile din sistem, sau pentru a aborda noi strategii pentru ca demersul didactic să fie o reușită atât pentru elevii săi cât și pentru el, consider că acest tip de jurnal ar trebuie sa fie o obișnuită pentru orice profesor.
Jurnalul, ca formă de scriere personală, este un minunat instrument de autocunoaștere și conștientizare. Completarea jurnalului necesită câteva minute, însă practicarea acestui exercițiu cu frecvență contribuie la realizarea învățării pe tot parcursul vieții.
A scrie pentru a învăța înseamnă a scrie cu scopul de a face o mutație spre necunoscut, de a obține o modificare în a fi sau a acționa, iar mutația spre necunoscut, cu bucurie, discernământ și deschidere, este valoaroasă și pentru profesor și pentru elev.
REFLECȚII DE ÎNCHEIERE
Creșterea continuă a cantității de informații, diversitatea situațiilor din viața concretă, schimbările constante la nivel socio-profesional sunt factori care au dus la necesitatea extinderii duratei învățării de-a lungul întregii vieți. Învățarea pe plan personal sau pentru practicarea unei profesii nu se finalizează odată cu sfârșitul anilor de școală. În aceste condiții, formarea abilităților de învățare și amplificarea potențialului intelectual individual devin responsabilități substanțiale ale educației formale.
Pentru a face față eficient schimbărilor, învățarea nu se sfârșește atunci când s-a atins un rezultat. Pentru a evita stagnarea, atunci când ne apropiem de atingerea unui obiectiv pe care ni l-am stabilit în învățare, ne formulăm un alt obiectiv vizând o altă sarcină de învățare. Aceasta este o măsură de precauție pentru a preîntâmpina situațiile de auto-suficiență care pot apărea ca urmare a momentelor de succes în materializarea obiectivelor stabilite.
Profesia didactică este o profesie de vocație. Cu toate acestea, este o profesie cu grad înalt de stres (Travers & Cooper, 1996; Dunham & Varma,1998; Kyriacou, 2001, Huberman, 1993), 25% din profesori consideră că exercită o ocupație foarte și extrem de stresantă. Cei mai mulți profesori trec printr-o perioadă de îndoială de sine, dezamăgire și reevaluare soldată cu continuarea sau părăsirea carierei, pe un fond de oboseală, tensiune nervoasă, frustrare, burnout, dificultăți în adaptarea la elevi, fragilitate personală, rutină. Emoțiile negative din muncă – furie, anxietate, tensiune, frustrare, depresie – măresc nivelul de presiune și solicitare asupra unui individ, astfel că se poate ajunge uneori chiar la burnout – o stare de epuizare emoțională, fizică și atitudinală care poate apărea în urma gestionării slabe a stresului pe o perioadă lungă de timp. Stresul poate avea ca rezultat afectarea capacității de a învăța. Deși profesorul este cel care mediază învățarea altora, este în același timp o ființă umană aflată în propria aventură de explorare a cunoașterii și are nevoie să învețe permanent. O metodă care poate ajuta la gestionarea eficientă a stresului profesional și la menținerea entuziasmului profesional și față de învățare este completarea unui jurnal al profesorului, atfel spus a unui jurnal didactic.
Jurnalul profesorului poate avea forma unui jurnal reflexiv, poate fi structurat sau nestructurat. Ceea ce oferă autorului său constă în:
dialog cu sine, introspecție și reflecție;
eliberează de preaplinul emoțional – valoare terapeutică;
conștientizarea ritmurilor și a obiceiurilor de răspuns față de solicitările profesionale;
cercetările din psihologia experimentală demonstrează că: – eliberează memoria de lucru atunci când scriem despre evenimente stresante (Klein, K. 2001); – cei care scriu detalii personale sunt mai sănătoși decât cei care nu scriu (Pennebaker,J și Seagal, J, 1999).
Jurnalul, ca formă de scriere personală, este un minunat instrument de autocunoaștere și conștientizare. Completarea jurnalului necesită câteva minute, însă practicarea acestui exercițiu cu frecvență contribuie la realizarea învățării pe tot parcursul vieții.
A scrie pentru a învăța înseamnă a scrie cu scopul de a face o mutație spre necunoscut, de a obține o modificare în a fi sau a acționa, iar mutația spre necunoscut, cu bucurie, discernământ și deschidere, este valoaroasă și pentru profesor și pentru elev.
Profesorul care își iubește și își respectă elevii și profesia, învață constant și se autoperfecționează, pentru a se putea transforma pe sine în sursă de învățare și instrument al educației pentru elevii săi. Este conștient că numai menținând pasul cu progresul în cunoaștere poate să mențină și calitatea activității sale. Înțelege rolul modelelor în formare și încearcă să fie el însuși un model de profesionalism în domeniul său.
Paradigma în care profesorul trebuie să se încadreze cel mai bine este cea a antrenamentului intelectual. Premisa antrenamentului intelectual constă în asumția că potențialul individual nativ este modificabil și poate fi dezvoltat aplicând anumite tehnici. Capacitatea de a rezolva probleme, reflexivitatea și autoreflexivitatea, gândirea critică, gândirea laterală, controlul efortului investit în învățare, monitorizarea progresului în dezvoltarea potențialului de învățare reprezintă nucleul principal de abilități care pot fi modelate prin antrenament intelectual.
Pentru a avea succes în a-i învăța pe elevii noștri ceea ce dorim este necesar să experimentăm noi înșine mai întâi, pentru a înțelege și să fim încrezători că, folosind tehnica adecvată, orice elev poate atinge succesul în învățare.
BIBLIOGRAFIE
REFERINȚE CRITICE
Critica literară și estetică
Barthes, Roland, Romanul scriiturii. Antologie. Selecție de texte și traduceri de Adriana Babeți și Delia Șepețean-Vasiliu. Prefață de Adriana Babeți, Postfață de Delia Șepețean-Vasiliu, București, Editura Univers, 1987
Blanchot, Maurice, Cartea care va să vie, București, Editura EST, 2005
Braud, Michel, La forme de jours, Pour une poétique du journal personel, Paris, Édition du Seuil, 2006
Călinescu, George, Istoria literaturii române de la origini până în prezent, București Editura Minerva, , 1982
Faguet, Emile, Arta de a citi, în românește de Lidia Cucu-Sadiveanu, București, Editura Albatros, 1973
Le Rider, Jacques, Jurnale intime vieneze, Iași, Editura Polirom, 2001
Lejeune, Philippe, Genèse du „Je”, CNRS edition, 2000
Lejeune, Philippe, Pactul autobiografic, trad. de Irina Margareta Nistor, București, Editura Univers, 2000
Manolescu, Nicolae, Arca lui Noe, Eseu despre romanul românesc, cap. Fals tratat pentru uzul romancierilor, București, Editura 100+1 GRAMAR, 1999
Nicolae Manolescu, Istoria critică a literaturii române, 5 secole de literatură, Pitești, Paralela 45, 2008
Ricoeur, Paul, Temp et récit, Vol. I, Paris, Édition du Seuil, 1983
Simion, Eugen, Ficțiunea jurnalului intim, vol. I – III., București, Editura Univers enciclopedic, 2005
Simion, Eugen, Scriitori români de azi, II, București, Editura Cartea românească, 1976
Simonet-Tenant, Francoise, Le journal intime; genre littéraire ordinaire, Paris, Nathan, 2001;
Repere metodico-didactice
Borchin, Mirela (coord.), Comunicare și argumentare. Teorie și aplicații, Timișoara, Editura Excelsior Art, 2007.
Cerghit, Ioan (coordonator), Perfecționarea lecției în școala modernă, București, EDP, 1983
Cîrstea, Mihaela, Daniela, Hristescu, Ioana, Lăzărescu, Gheorghe, Surugiu, Laura, Raluca, Evaluarea competențelor lingvistice de comunicare orală în limba română, Colecția Subiecte Posibile, Pitești, Editura Paralela 45
Curriculum Național. Programe școlare pentru clasele a V-a – a XII-a. (site-ul Ministerului Cercetării, Educației și Tineretului, www.edu.ro, secțiunea Preuniversitar, Programe, Aria curriculară Limbă și comunicare)
Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura română. Învățământ primar și gimnazial, M.E.E., C.N.C., București, Editura Aramis Print, 2002.
Ghid metodologic. Aria curriculară Limbă și comunicare. Liceu, M.E.C., C.N.C., București, Editura Aramis Print, 2002.
Goia, Vistian – Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2002
Ilie, Emanuela, Didactica literaturii române: fundamente teoretico-aplicative, Ediția a 2-a, rev. și adăug., Iași, Editura Polirom, 2008
Jinga, I., Negreț I. Învățarea eficientă, București, Editura Aldin, 1999
Lectura. Repere actuale, Lucrările simpozionului național de didactică a limbii si literaturii, ediția a V-a, 3-4 decembrie 2004, coordonatori Alina Pamfil si Monica Onojescu, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Stiință, 2005.
Lectură și interpretare, Lucrările simpozionului național de didactică a limbii si literaturii,ediția a XI-a, 26-28 noiembrie 2010, coordonatori Alina Pamfil si Monica Onojescu, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință, 2010
Limba și literatura română pentru grupele de performanță, Clasele IX-XII. Programa. Ghidul profesorului, Coord. Prof. Univ. G.G.Neamțu și conf. Univ. Ioana Bot, Editura Dacia Educațional, Cluj-Napoca, 2004
Literar/Nonliterar, Lucrările simpozionului național de didactică a limbii si literaturii,ediția a IV-a, 19-27 noiembrie 2003, coordonatori Alina Pamfil si Monica Onojescu, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință, 2003
Pamfil, Alina – Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Pitești, Editura Paralela 45, 2003
Pamfil, Alina – Studii de didactica literaturii, Cluj-Napoca, Casa Cărții de Știință, 2006
Pamfil, Alina, Tămâian, Ioana – Studiul limbii si literaturii române în secolul XX. Paradigme didactice, Cluj-Napoca, Casa Cărții de Știință, 2005.
Parfene, Constantin, Teorie si analiză literară. Ghid practic, Bucuresti, Editura Stiințifică, 1993
Pintilie, Mariana în Metode moderne de învățare-evaluare pentru învățământul preuniversitar, Cluj-Napoca, Editura Eurodidact, 2002
Revista de didactica limbii și literaturii române Perspective, nr. 1-28, director Alina Pamfil, redactor-șef Monica Onojescu, Cluj-Napoca, Casa Cărții de Știință
Sâmihăian, Florentina, Investigarea si stimularea interesului pentru lectură al elevilor, Ministerul Educației și Cercetării, Proiectul pentru Învățământul Rural, 2007
Sâmihăian, Florentina, Mariana Norel – Didactica limbii și literaturii române, I (2005) și II (2006) Ministerul Educației și Cercetării, Proiectul pentru Învățământul Rural
Secrieru, Mihaela – Didactica limbii române. Pentru studenții Facultăților de Litere și pentru pregătirea examenelor de titularizare, definitivat, grade didactice, ediția a III-a, Iași, Editura Sedcom Libris, 2006
Srierea. Scrierea personală și creativă. Scrierea despre text, Lucrările simpozionului național de didactică a limbii si literaturii,ediția a IX-a, 28-30 noiembrie 2008, coordonatori Alina Pamfil si Monica Onojescu, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință, 2008
Stan, Mihail (coord.), Ghid de evaluare. Limba și literatura română, București, Editura Aramis, 2001
WEBOGRAFIE
http://www.autopacte.org/Diariste.html
http://www.opendiary.com/
http://www.edu.ro/index.php/articles/curriculum/c556+587++/
http://olc.spsd.sk.ca/De/PD/instr/strats/logs/index.html
http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/cadre_didactice/adriana_nicu/cursuri/Pedagogie%202_curs_3_Metode%20si%20mijloace%20de%20invatamant.pdf
http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/basicframe.pdf
http://www.calificative.ro/didactic/Programe_scolare-Romana/Clasa_VI-2-1-6.html
OPERA LITERARĂ
Corespondență inedită Mihai Eminescu – Veronica Micle, Dulcea mea doamnă, Eminul meu iubit, Editura Polirom, 2000,
Eliade, Mircea – Jurnal (vol. I – II), București, Editura Humanitas, 1993
Eliade, Mircea – Maitreyi, București, Editura Litera Internațional, 2009
Holban, Anton, Ioana, Opere, Vol. I, ( O moarte care nu dovedește nimic, Ioana, Jocurile Daniei), Editura Minerva, București, 1997
Petrescu, Camil – Patul lui Procust, Editura Cartea românească, 1987
Petrescu, Camil – Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război, București, 100+1 Gramar, 2001
Saint-Exupéry, Antoine, Micul print, Editura RAO, 2011
Sebastian, Mihail – Jurnal (1935-1944), text îngrijit de Gabriela Omăt, Prefață și note de Leon Volovici, Editura Humanitas
ANEXE
Anexa nr. 1
Programă școlară
CURRICULUM LA DECIZIA ȘCOLII – optional la nivelul disciplinei (OpȚional derivat dintr-o disciplinĂ studiatĂ)
Gândire laterală și scriere creativă
clasa a X-a f (FILOLOGIE);
1h/ săptămână (35 ore);
Anul școlar: 2010 – 2011
Profesor propunător,
ORTENZIA GOTCU
Colegiul “Alexandru cel Bun”, Gura Humorului
ARGUMENT
Trăim într-o vreme în care interesul elevilor pentru scris-citit se diminuează văzând cu ochii. Accentul exagerat pe care educația formală din școală îl pune pe gândirea logică, bazată pe inteligența generală, conduce adesea la diminuarea competențelor pe care le reclamă adaptarea elevului/absolventului la cerințele și versatilitatea mediului extrașcolar. Dacă obiectivele educației noastre sunt: dezvoltarea gândirii laterale, gândirii critice, autonomia intelectuală și asa mai departe, atunci reînvierea fanteziei și dragostei pentru cuvinte, pentru cuvântul-scris, în cadrul unei discipline opționale de Gândire laterală și scriere creativă, poate reprezenta o nouă șansă pentru:
descoperirea și valorificarea potențialului creativ al elevilor,
stimularea capacității de a interacționa creativ,
dezvoltare a creativității personale,
stimularea atenției și a capacității lor de a înregistra într-un anumit limbaj realitatea,
dezvoltarea gândirii laterale și a autonomiei intelectuale,
îmbogățirea sufletească,
flexibilizarea și de eficientizarea comunicarii, într-o lume în care comunicarea este fundamentală,
depășirea barierelor interioare în cazul elevilor emotivi.
Mediul educațional ne supune rezolvării probleme pentru care există, de regulă, un singur răspuns corect și pentru rezolvarea cărora implicarea gândirii logice primează. Prin contrast, problemele vieții cotidiene sunt slab definite, ceea ce permite abordarea lor din mai multe perspective, iar pentru ele nu există niciodată o soluție perfectă. În cazul acestora gândirea laterală reprezintă modalitatea optimă de a le întâmpina. Pentru dezvoltarea gândirii laterale cultivarea scrisului creativ la elevi este o necesitate. Din acest motiv cursul are în vedere în primul rând valorificarea potențialului creativ al elevilor prin propunerea a numeroase tipuri de exerciții ce au în vedere stimularea creativității acestora.
Cursul se va finaliza cu realizarea unei „nuvele de grup”.
COMPETENȚE SPECIFICE
VALORI ȘI ATITUDINI
Procesul de predare-învatare a cursului optional Gândire laterală și scriere creativă are la bază și promovează următoarele valori si atitudini:
descoperirea și valorificarea potențialului creativ al elevilor
flexibilizarea și de eficientizarea comunicarii, într-o lume în care comunicarea este fundamentală;
dezvoltarea gândirii laterale și a autonomiei intelectuale.
OBIECTIVE DE REFERINȚĂ ȘI
EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE
Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris din perspectiva gândirii laterale
Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă din perspectiva gândirii laterale
Dezvoltarea capacității creative și a interesului pentru valorile intelectuale și estetice
Dezvoltarea capacității de evaluare critică a unui mesaj scris
CONȚINUTURI
Noțiuni teoretice inițiale:
Gândire laterală – delimitări conceptuale (Gândirea laterală și gândirea verticală; Gândirea laterală și intuiția; Gândirea laterală și creativitatea; Natura gândirii laterale;. Utilitatea gândirii laterale; Generarea ideilor noi) – 2 ore
Generarea de alternative prin amplificarea complexității unui model – 1 oră
Generarea de alternative prin descriere (descrierea unui obiect din mai multe perspective, descrierea prin omiterea unor informații, descrierea folosind întrebări ajutătoare, descrierea cu informații suplimentare, descrierea unor figuri geometrice, descrierea unor figuri negeometrice) – 2 ore
Generarea de alternative prin formularea de predicții (predicții folosind imagini din ziare sau reviste) – 2 ore
Generarea de alternative prin utilizarea materialelor scrise sau povestite – 2 ore
Construirea de argumente – 2 ore
Resemnificare – 2 ore
Generarea de alternative prin reformularea enunțului problemei – 2 ore
Tehnica “DE CE?” – 2 oră
Tehnica analogiei – – 1 oră
Exercițiu de sinceritate: – 1 oră
– Cum scriu despre mine.
Exercițiu de argumentație: – 2 oră
– Dialogul conflictual – Eu recalcitrantul.
Exercițiu de punere în perspectivă: – 2 ore
– Dialogul prezumtiv – Eu, dincolo de geam.
Exercițiu de profilare: – 3 ore
– Descrierea, portretul. – Eu, detectivul psihologic. Un portret al colegului meu.
Exercițiu senzorial: – 1 oră
– Descrierea subiectivă. Eu și simțurile mele.
Exercițiu de organizare epică: – 1 oră
– Narațiunea cu suport. Eu, povestitorul.
Exercițiu de sociologie literară: – 1 oră
– Narațiunea pragmatică. Eu, conducătorul.
Exercițiu de improvizație: – 2 ore
– Jocul de cărți literare. Eu, jucătorul de cărți.
Exercițiu de spontaneitate: – 3 ore
– Jocul de-a nuvela de grup. Eu, într-o carte colectivă. Imaginația, inspiratia, muza. Selectarea fotografiilor pentru ilustrarea cărții. Stabilirea temelor neacoperite. Alegerea finală a scrierilor pentru carte. Alegerea finală a fotografiilor pentru carte.Lansarea cărții.
Alte tipuri de exerciții:
I. Cum să scriem un altfel de poezie:
1. Scrieti un paragraf de opt fraze, în care sa nu repetați niciun cuvânt. Nici măcar și…
2. Luați acest paragraf și extrageți din el toate cuvintele aleatoriu. Important este ca ele sa nu fie legate și să fie scrise într-un alt paragraf.
3. Recitați paragraful (ca pe o poezie) persoanei care face exercițiul cu voi. Cel care ascultă trebuie să scoată din acest paragraf propozitiile sau frazele care sună cel mai bine (scoateți mai multe fraze ca să aveți de unde alegeți după)
4. Din frazele scoase, rearanjându-le, compuneți o poezie. Este destul de amuzant.
5. Acum ca ați compus poezia, adăugați cuvinte de legatură, faceți un soi de editare și mai scrieti un vers la ea. Vedeti ce a iesit si dati-mi si mie sa văd.
II. Exercițiu de scriere liberă – temă pentru acasă….sau pentru timpul liber
Asezați-vă într-un scaun/fotoliu confortabil și, cu instrumentul de scris preferat în mână, permiteți-i propriei minți să hoinărească, să se deplaseze oriunde iși dorește. Închideți ochii și, timp de un minut, nu faceți altceva decât să priviți imaginile care vă trec prin minte. Orice este bine venit.
Ce anume vedeti? Ce auziti, ce simtiti? Ce arome și ce gust? Posibil, un apus de soare minunat în Bahamas, pe malul oceanului? Sau poate ca tocmai vă bucurați ochii lasându-i să urce și să coboare, liberi, Domul din Milano?
Ori poate că vă aflați la o petrecere, lângă o piscină. Nici pe skiuri, la vale, sau sorbind dintr-un pahar de vin rosu, in Caraibe, de lepadat nu pare! Indiferent ce imagine sau peisaj vi se va fi oferit privirii, deschideți acum ochii și notați pe hârtie. Orice vă trece prin minte, imagine sau gând, scrieși într-un carnețel. Nu are nicio importanță dacă cele notate au vreun sens! Nu vă lăsați pradă nici unei judecăți de valoare. Coerența, inșiruirea logică a cuvintelor nu trebuie să vă preocupe absolut deloc. Nicio ordine nu trebuie respectată.
De ce acest exercitiu bizar?
Se numeste "scriere liberă" și este o modalitate excelentă de relaxare și de curățire a minții. Nu degeaba i se spune "libera"! Ceea ce aveți de făcut este să vă oferiți timpul necesar pentru a vă elibera de toate grijile și problemele. Așa că încercați. Nu aveți absolut nimic de pierdut!
Beneficii:
"Scrierea liberă" nu numai că este o activitate relaxantă, dar reprezintă, în același timp, și o cale către sine. Utilizând această tehnică, veți descoperi mereu ceva nou despre lume și, mai ales, despre dumneavoastră.
Lucruri adânc îngropate în subconștient vor ieși la suprafață. Și acesta este un motiv arhisuficient pentru a vă hotărî să încercați. "Scrierea libera", în ultimă instanță, transformată din tehnica de relaxare în tehnică de meditație, este o scurtătură către propriul Sine.
Reguli de bază:
Scrieți fară să vă opriți pentru o perioadă de timp predeterminată (de exemplu, vreme de 15-25 de minute sau, la început, pentru o perioada mai scurtă, de doar cateva minute).
Notați pe hârtie tot ceea ce vă trece prin minte, indiferent cât de neobișnuit sau de ciudat vi s-ar părea. Nu efectuați nicio corectură în timp ce scrieți (ar fi cel mai rău lucru pe care l-ați putea face, deoarece ar contrazice total insuși obiectivul exercițiului; amintiți-vă mereu cuvantul "liberă"!).
Scrieți chiar și atunci când nu stiți despre ce ați putea să scrieți, când vă gândiți că nu aveți nimic de spus (veți fi uimit[ă] să constatați cât de departe este mintea omului de ceea ce se înțelege prin "tabula rasa").
Nu emiteți nicio judecată referitor la ceea ce scrieți în timp ce scrieți li – foarte important! – nu vă autocenzurați! Dacă o frază sau o expresie "necuviincioasă" vă trece prin minte la un moment dat, nu ezitați să o notați pe hârtie.
Nu intersectați frazele! Fraza care este să rămână neterminată – neterminată să rămână! Iar fiecarei noi fraze trebuie să îi respectați unicitatea și dreptul la intimitate; nu lasați nicio altă frază, oricât de savantă, să se amestece în treburile ei!
Nu vă faceți nicio grijă referitor la punctuație. Astfel, scrierea dumneavoastra liberă va fi mai rapidă și va curge mai usor.
Important!
Dacă, la o lectură ulterioară, constatați că scrierea dumneavoastră este lizibilă și ușor de înțeles, acesta este un indiciu care va arăta că, cel mai probabil, nu v-ați descătușat suficient, nu v-ați eliberat destul din chingile logicii.
Cel mai important lucru, cheia intregului exercițiu este să înțelegeți și să nu uitați nici pentru o secundă că scopul său este procesul de scriere (libera)în sine, iar nu produsul final!
Incercați, pe cât posibil, să respectați îndrumările de mai sus. Vă vor ajuta să scrieți mai liber, vă vor ajuta să rupeți în bucăți lanțurile invizibile care vă impiedică să deschideți cufărul fermecat!
BIBLIOGRAFIE
EDWARD DE BONO, Gândirea laterală, Editura CURTEA VECHE, București, 2006
EDWARD DE BONO, Șase pălării gânditoare, Editura CURTEA VECHE, București, 2006
VASILE FLUIERAȘ, Gândirea laterală și scrisul creativ, Editura CASA CĂRȚII DE ȘTIINȚĂ. Cluj-Napoca, 2008
http://www.erudio.ro/ro/
http://fictionwriting.about.com/
http://en.wikipedia.org/wiki/Creative_writing
http://www.teachingideas.co.uk/english/creative.htm
Anexa nr. 2
PROIECT DE LECȚIE
Clasa: a IX- a F (filologie)
Disciplina: Limba și literatura română
Aria curriculară Limbă și comunicare
Manual – Editura Art
Unitatea de învățare: AVENTURĂ. CĂLĂTORIE
Text suport: Micul prinț de Antoine de Saint-Exupery
Scopul lecției: comprehensiune, interpretare și producere de text literar
COMPETENȚE SPECIFICE
1.3 Exprimarea orală sau în scris a propriilor reacții si opinii privind textele receptate.
2.1 Aplicarea unor tehnici vizând înțelegerea textului literar.
2.3 Compararea ideilor și atitudinilor diferite în dezvoltarea aceleiași teme propuse pentru studiu.
2.6 Aplicarea conceptelor de specialitate în analiza și discutarea textului literar discutat.
3.3 Argumentarea unui punct de vedere privind textul studiat.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE
Elevii vor fi capabili:
1. să prezinte oral subiectul textului suport;
2. să precizeze tema și un motiv literar al acestei povestiri;
3. să identifice personajele și rolul acestora în desfășurarea evenimentelor;
4. să caracterizeze personajul principal;
5. să identifice instanțele comunicării narative în textul suport;
6. să realizeze jurnalul imaginar al personajului principal;
7. să prezinte date esențiale despre activitatea literară a lui Antoine de Saint-Exupery.
Resurse materiale: material bibliografic, portofoliile elevilor;
Resurse procedurale: problematizarea, exercițiul, analiza literară complexă, conversația euristică;
Metode de evaluare: valorificarea răspunsurilor elevilor în discuție, feed-back dat elevilor, nota;
Bibliografie:
Vistian Goia, Didactica limbii și a literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002
Alina Pamfil, Limba și literatura română în gimnaziu – Structuri didactice deschise, Ed. Paralela 45, 2003
Lucia Elena Peia, Mărturisirile unui cursant, Editura Signum, Reșița, 2001
I ORĂ
a II-a ORĂ
Temă opțională – „Scrieți, imaginându-vă că personajul ține un jurnal, două – trei pagini din jurnalul imaginar al Micului prinț, care să evidențieze
elemente legate de preocupările sale, de modul de a gândi, de caracterul, de profilul psihologic al personajului și în care să se facă referiri, prin detalii
semnificative, la trei personaje ale operei.”
a III-a ORĂ
a IV-a ORĂ
Anexa nr. 3
PROIECT DE LECȚIE
Clasa: a X- a I (științe sociale)
Disciplina: Limba și literatura română
Aria curriculară Limbă și comunicare
Manual – Editura Art
Unitatea de învățare: PERIOADA INTERBELICĂ – ROMANUL
Text suport: Patul lui Procust de Camil Petrescu
Timp: 6 ore a câte 50̍
COMPETENȚE SPECIFICE
1.1. utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și în producerea mesajelor în diferite situații de comunicare;
2.1. recunoașterea și analiza principalelor componente de structură, de compoziție și de limbaj specifice textului narativ.
2.4. folosirea unor modalități diverse de înțelegere și de interpretare a textelor literare studiate;
3.3. elaborarea unei argumentări orale sau scrise pe baza textelor studiate;
OBIECTIVE OPERAȚIONALE
La finalul orelor elevii vor fi capabili:
1. să definească romanul ca specie epică și să-i puncteze tendințele de evoluție în contextul literaturii românești;
2. să ilustreze conceptele operaționale de roman obiectiv/ subiectiv, roman tradițional/ modern, roman doric/ionic, roman de analiză psihologică;
3. să-și reamintească principalele personaje și evenimente (întâmplări) din roman și să le relateze succint, într-o exprimare corectă, nuanțată, coerentă;
4. să identifice (apoi să motiveze) procedee ale tehnicii narative moderne folosite de scriitor, prin compararea acestora cu procedee întâlnite în alte opere lierare studiate anterior (Ion de Liviu Rebreanu, Moromeții de Marin Preda, Maitreyi de Mircea Eliade, Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război de Camil Petrescu);
5. să ofere o semnificație titlului romanului;
6. să explice și să ilustreze particularitățile viziunii artistice implicate în roman;
7. să precizeze structura romanului și tehnica narativă folosită;
8. să exemplifice câteva elemente de modernitate regăsite în roman;
9. să evidențieze câteva trăsături definitorii ale personajului principal (trasături ale personajului modern);
10. să precizeze câteva trăsături definitorii ale personajului feminin;
11. să propunp sau să motiveze(demonstreze) posibile interpretări („lecturi”) ale romanului (evenimentelor și relațiilor dintre personaje);
12. să stabilească rolul lui Camil Petrescu în cadrul prozei românești (având în vedere viziunea artistică din romanele sale, procedeele narative folosite, deschiderea operelor spre multiple interpretări);
13. să interiorizeze (să integreze) sistemul de valori estetice dobândite cu prilejul receptării romanului Patul lui Procust în comportamentul lor (estetico-moral).
Resurse materiale: material bibliografic, portofoliile elevilor;
Resurse procedurale: problematizarea, exercițiul, analiza literară complexă, conversația euristică;
Metode de evaluare: valorificarea răspunsurilor elevilor în discuție, feed-back dat elevilor, nota;
Bibliografie:
Vistian Goia, Didactica limbii și a literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002
Alina Pamfil, Limba și literatura română în gimnaziu – Structuri didactice deschise, Ed. Paralela 45, 2003
Adrian Costache, Florin Ioniță, M.N.Lascăr, Adrian Săvoiu, Limba și literatura română, manual pentru clasa a XI-a, Editura Art
Nicolae Manolescu, Arca lui Noe, Eseu despre romanul românesc, Editura Gramar, București, 1999
Nicolae Manolescu, Istoria critică a literaturii române, Editura Palalela 45, Pitești, 2008
Eugen Simion, Ficțiunea jurnalului intim, vol. I – III., București, Editura Univers enciclopedic, 2005
Prima oră – lecție introductivă
Ora a II-a
Ora a III-a – caracterizarea personajelor
Ora a IV-a: Posibile interpretări ale romanului I
Ora a V-a: Posibile interpretări ale romanului II
Ora a VI-a
Ora a VII-a Tehnica jurnalului la Camil Petrecu și Mircea Eliade
Anexa nr. 4
Călătoria. Aventura
Anexa nr. 5
PROGRAMĂ OPȚIONAL
TEHNICI DE ELABORARE ȘI REDACTARE
A DIFERITELOR TIPURI DE TEXTE
– SCRIERE CREATIVĂ –
Curriculum la decizia școlii
CLASA a IX-a
1 oră/săptămână
An scolar 2012 – 2013
Profesor: ORTENZIA GOTCU
Colegiul “Alexandru cel Bun” Gura Humorului
“Omul nu este cu adevărat liber dacă
nu-și exercită dreptul la imaginație”
(Ion Simuț).
ARGUMENT
Într-o vreme în care interesul copiilor pentru scris-citit se diminuează văzând cu ochii, iar tradițiile folclorice sănătoase sunt afectate în mod evident, reînvierea fanteziei și dragostei pentru cuvinte, în cadrul unei discipline opționale care vizează în primul rând scrierea creativă, bazată pe tehnicile gândirii laterale este imperios necesară. Opționalul utilizează doar câteva dintre tehnicile gândirii laterale, urmărind potențarea deprinderilor de compoziție prin tehnici de Bono (care includ în mare parte, scrisul ca activitate de concretizare a reflecției, ceea ce are drept rezultat o importantă cantitate de scriitură), nu predarea gândirii laterale care, conform autorului ei, ar trebui să fie inclusă în curriculum ca materie de sine stătătoare, nicidecum predată în cadrul unei discipline anume de învățământ.
Sistemul de învățământ actual nu acordă importanță deosebită exploatării potențialului creativ al elevilor având chiar tendința adesea fie să îl deturneze către forme de expresie șablonizate, fie să îl suprime. Dacă suntem seriosi atunci când spunem că obiectivele educației noastre sunt: dezvoltarea gândirii critice, reflexive, autonomia intelectuală și așa mai departe, atunci în calitate de profesori care predau limba și literatura romană trebuie să stimulăm energiile creative ale elevilor creând contexte favorabile deoarece “Singurul mod de a învăța să scrii este scriind. Profesorii nu pot să te învețe să scrii în mod direct; ei pot doar crea situații din care să înveți singur ceea ce poți face.”(Elbow & Belanoff, 1999, p.XXIV)
Scrierea creativă este importantă pentru elevi deorece îi obligă pe de o parte să accepte niște modele iar pe de altă parte ii ajută pe cei emotivi să-și depășească limitele interioare pe care le au, munca în echipă putându-i ajuta să se descopere, ajutându-i chiar să-și dezvolte un stil personal. Este de asemenea un mijloc bun, folositor, de predare a literaturii dar poate fi și o metodă bună de dezvoltare a creativității personale. Consider că opționalul de scriere creativă este necesar dacă vrem să ridicăm nivelul creativ al elevilor nostri, el venind de asemenea în sprijinul programei de limbă și literatură română.
COMPETENȚE GENERALE
Dezvoltarea capacității de receptare creativă a mesajului scris.
Dezvoltarea creativității și expresivității limbajului scris
Dezvoltarea capacității creative și a interesului pentru valorile intelectuale și estetice.
Dezvoltarea capacității de evaluare critică a unui mesaj
VALORI ȘI ATITUDINI
Descoperirea și valorificarea potențialului creativ al elevilor
Dezvoltarea creativității și expresivității limbajului scris
Stimularea capacității de a interacționa creativ cu grupul/colegii
Formarea unei elite de elevi având drept marcă distinctivă creativitatea.
Formarea deprinderilor creative de redactare a unui text/ compoziție
Dezvoltarea creativității personale
COMPETENȚE SPECIFICE ȘI ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE
Dezvoltarea capacității de receptare creativă a mesajului scris
Dezvoltarea creativității și expresivității limbajului scris
Dezvoltarea capacității creative și a interesului pentru valorile intelectuale și estetice
Dezvoltarea capacității de evaluare critică a unui mesaj scris
MODALITĂȚI DE EVALUARE
Exercițiul
Observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor
Autoevaluarea
Portofoliul
Jurnalul
Activități de rezolvare a unor sarcini în grup
Participarea la discuții de confruntare a opiniilor
BIBLIOGRAFIE
Flueraș, Vasile, Gândirea laterală și scrisul creativ, Casa cărții de știință, Cluj-Napoca, 2008.
De Bono, Edward, Gândirea laterală, Curtea veche, București, 2003.
Cojocariu, Venera Mihaela, Educație pentru schimbare și creativitate, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2003.
Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminița, Psihologie școlară, Iași, Editura Polirom, 2005.
Moraru, Ion, Psihologia creativității, volumele I-II, București, Editura Victor, 1997.
Petean, Ana & Mircea, Ocolul lumii în 50 de jocuri creative, Cluj-Napoca, Editura Limes, 2005.
Suportul de curs Ateliere de lectură. Ateliere de scriere, coordonator Monica Onojescu
http://www.erudio.ro/ro/
http://fictionwriting.about.com/
http://en.wikipedia.org/wiki/Creative_writing
http://www.teachingideas.co.uk/english/creative.htm
Anexa nr. 6
Jurnal de lectură
Dranca Iulia, clasa a x-a F, filologie, an școlar 2009-2010
Anexa nr. 7
Jurnale de proiect
Buga Adriana, Flaiș Dumitrița, Lucaci Gabriela, Pop Adina,
clasa a X-a D, profil științe sociale
Buta Raluca, Moroșan Mihaela, Morărașu Cosmin, Măcărescu Maria,
clasa a X-a D, profil științe sociale
Carpiuc Roxana, Gagea Petruța, Floriștean Alexandra, Negrea Nicoleta,
clasa a X-a D, profil științe sociale
Coșarcă Iuliana, clasa a X-a D, profil științe sociale
Trincă Adrialina, clasa a X-a D, profil științe sociale
Anexa nr. 8
Jurnale de proiect
Prepeliță Carina, Moroșanu Ciprian, Vornicu Bianca, clasa a X-a B, profil matematică informatică
Jurnal de proiect
11 martie 2013
Într-o după-amiază de vineri, după o săptămână destul de obositoare, ne-am întâlnit toți trei (Bianca, Ciprian și Carina) la Bianca acasă, pentru a realiza proiectul la limba romană.
Ora 14:20 – Ajunși la reședinta Vornicu, ne organizăm destul de usor, deoarece am stabilit cu o seară înainte întâlnirea, precum și sarcinile pe care trebuie să le îndeplinim. Suntem de comun acord ca Ciprian să se ocupe de redactarea proiectului, aranjarea în pagină, și ceea ce ține de programul PowerPoint, în timp ce eu, impreuna cu Bianca să furnizăm informații, să le stocăm, să le alegem pe cele mai importante. E drept că deja avem culese fiecare informații din bibliografia dată dar mai e mult de lucru. O să căutăm ceva și pe net, cine știe?… o idee în plus nu strică niciodată!
Ora 15:30 : Bianca navighează neobosită pe internet, pe bloguri, și citeste cu voce tare informațiile cele mai importante. Ciprian răsfoiește cartea de mai bine de 10 minute încercâd să găsească un pasaj care ne-ar putea ajuta în descrierea domnului Sen. Eu, stând turcește lângă canapeaua cu tapițerie neagră din sufrageria Biancăi, cu laptopul în brațe, caut să aduc informații în plus celor găsite de ea.
Ora 16:05 : Munca ne este intreruptă de melodia ritmata a telefonului meu. Aflu că cel care livreaza pizza e în fața blocului și sunt nevoită să cobor. Imi păcălesc colegii că a intervenit ceva și trebuie să plec urgent. Aproape mă cred, însa nu reușesc să mă abțin și izbucnesc dintr-o dată în râs, văzându-le fețele alarmate. Cobor repede cele 4 etaje, și mă întorc la fel de repede, cu cele două cutii de pizza în mână.
Ora 16:15 – Mâncăm cu poftă. Ne era tare foame! După ce terminăm pizza, Bianca ne serveste cu ciocolata și suc. Asta da pranz copios ! Intre timp ascultăm muzică și ne uităm ce noutăți mai sunt pe „indispensabilul” Facebook.
Ora 16: 30- Pauza s-a terminat. Ne apucăm serios de treabă dacă vrem să nu ne prindă noaptea. Căutăm în continuare informații.
Ora 18:10: Realizăm că avem prea multe informații și e nevoie să selectăm doar o parte din ele. Eu cu Bianca ne ocupăm de lucrul asta, în timp ce Ciprian e însarcinat să gasească poze pentru fiecare personaj.
Ora 18:30 – Ne amuzăm copios de pozele găsite de Ciprian și hotărâm să facem o poză, să vadă și Facebookul ce elevi silitori suntem noi. Apoi ne întoarcem la ale noastre. Eu și Bianca încă aranjam informatiile.
Ora 19:10 – Treaba mea și a Biancăi e aproape gata. De acum începe Ciprian să așeze informațiile și pozele găsite în PowerPoint. Se descurcă de minune, știe exact ce are de facut, pe ce să apese. Pe mine mă uimește, având în vedere faptul că eu de-abia știu să deschid programul. Eh, exagerez putin..mai știu și eu câte ceva…
Ora 19:50- Proiectul a luat o forma. Trebuie să mai lucrăm la el, desigur, dar partea cea mai grea am facut-o. Ce rămâne de facut sunt lucruri minore, ca scrisul diacriticelor, pe care il putem face și separat.
Ciprian a insistat ca Bianca și eu să fim cele care prezintă proiectul, pe motiv că el e mai mult genul de om care, cum se spune in termeni populari, „ tace și face” .
Ora 20:30- Eu și Ciprian hotărâm că e timpul să ne îndreptăm spre case. Mulțumim Biancai și părintilor ei pentru ospitalitate și ne luăm la revedere. A fost o zi frumoasă!
În concluzie, am reușit să colaboram foarte bine, ascultând fiecare dintre noi părerile celuilat, venind uneori cu obiecții , iar prin acest fapt am dat dovadă că suntem capabili să lucrăm în echipă. De asemena, pot spune că am învățat foarte multe despre acest roman discutând cu colegii mei, amuzându-ne, dar și muncind cot la cot.
Mai mult decât atât, lucrul acesta ne-a făcut chiar mare placere si pe viitor ne dorim să mai realizăm astfel de proiecte tot așa…în aceeași formulă!
Carina Prepeliță
Adomniței Andreea, Drob Iuliana, Titi Maria Violeta, clasa a X-a B, profil matematică informatică
Jurnal de proiect
Marți. Ora de română.
Nimic special în această zi până la ora de română când doamna profesoară ne propune două proiecte cu teme diferite. În momentul următor privirea mea s-a întors spre colega și prietena din spatele meu pe numele ei: Andreea Adomniței . O privire și ne-a fost de ajuns, vorba cântecului. În clipa imediat următoare mi-am redresat privirea către cealaltă colegă și prietenă Iuliana Drob sau cum îi spun eu încă din copilărie Iulica. Ne-am înțeles din priviri că unul din acele proiecte va fi al nostru acum rămânea doar să decidem care și nici acest lucru nu a durat foarte mult, cu aproximație cam cinci minute dacă mă gândesc puțin.
După ore, așa cum spunem noi tineretul, am stabilit când, unde și la ce oră ne întâlnim. Am stabilit că reuniunea va avea loc acasă la prea drăguța noastră colegă Iulica, într-o sâmbătă ținând cont că termenul era de trei săptămâni am decis să-l facem în penultima săptămână să nu lăsăm chiar pe ultima.
Sâmbătă, 9 martie 2013 , Ora 11.30
Sună telefonul, mă trezesc buimăcită să văd cine a îndrăznit să-mi curme somnul lin. Răspund și aflu că la capătul celălalt se alflă Andreea și îmi spune că în maxim jumătate de oră se pornește de acasă să mergem să facem proiectul. Mă întreabă respectuos dacă dormeam, iar eu cu aceeași intenție i-am spus că nu, dar căscăturile mele m-au dat de gol și de această dată. Printre altele i-am spus că o să merg înaintea ei și discuția a luat sfârșit după încă câteva minute.
Ora 12.00
Am plecat spre Iulica, care stă la nici zece minute de blocul unde locuiesc eu. Ajunse la poartă o sun și îi spun că Andreea nu a putut veni și că anulăm întâlnirea pe altă dată însă Andreea nu s-a putut abține și m-a dat de gol râzând zgomotos.
Ora 12.35
După ce ne-am acomodat, am mai vorbit ca fetele despre una-alta, ne-am spus că ar fi timpul să începem că dacă mai stăm așa nu mai facem nimic. Am început să prezentăm fiecare conspectele, ne-am gândit că n-ar fi rău să mai dăm și o raită pe internet să mai căutam informații și să începem proiectul. Între timp Iulica fiind o gazdă foarte bună, a făcut o comandă bunicii sale de o porție mare de scârjele cu slăninuța și ceapă și niște cărniță, că după atâta trudă merge foarte bine o pauză copioasă de masă. După ce am mâncat binișor cât să ne mai amăgim stomăcelele până la întoarcerea acasă, ne-am reapucat de lucru. În timp ce lucram, colegele mele stăteau bine-mersi pe facebook , și s-au gândit să facă o poză ca să vadă lumea că noi nu stăm degeaba, ținând cont că majoritatea prietenilor noștri sau cunoștințelor erau plecați să se plimbe la suceava și noi stăteam acasă.
Aici dovada
Ora 14.00
Ora la care în fiecare sâmbătă eu și Andreea urmărim emisiunea transmisă în direct de pe Antena1, să-i facem și puțintică reclamă că nu strică, Mireasă pentru fiul meu. Dat fiind faptul că Iulica nu urmărește emisiunea, ia venit brusc rândul ei la calculator. În timp ce Andreea îi dicta cu un ochi la televizor și unul în carte eu stăteam lejer pe pat uitându-mă la televizor, meritam și eu o pauză. În timpul reclamelor și nu numai mai făceam cu schimbul la scris, respectiv dictat. Printre alte amintiri și glume, proiectul nostru era relativ gata, la fel și emisiunea.
Ora 16.00
Proiectul era aproape gata, mai fiind nevoie doar de câteva revizuiri. Ne-am luat la revedere de și am plecat urmând să o conduc pe Andreea pana , un loc nu foarte departe de casa mea dar nici de a ei, un loc de mijloc din care ne-am luat și noi rămas bun, urmând să mai vorbim pe messenger și la telefon.
După câteva zile:
Joi sau Vineri la ora de română, doamna profesoară ne-am spus că ar fi bine să-i trimitem pe e-mail proiectul să ne dea anumite sugestii. Spus și făcut. În urma sugestiilor făcute de doamna profesoară, proiectul nostru a trebui în primă fază modificat, urmând ca de această dată să vină la mine Iulica fiind mai aproape și Andreea participând prin intermediul telefonului.
După încă o încercare de reevaluare a proiectului am aflat alte mici greșeluțe pe care le-am reparat și cu acestea reparate proiectul nostru a fost în cele din urmă terminat definitiv, urmând ca doamna profesoară și colegii să ne spună părerea lor după prezentare.
Aprovizionarea de materiale din care am extras informațiile, a fost una ușoară deoarece fosta noastră profesoară de limba română stă aproape de noi ca locație și am îndrăznit să-i cerem ajutorul în a ne împrumuta vestita carte „Arca lui Noe” care apropo ne-a fost de mare ajutor. Pe lângă această carte am mai luat informații și de pe inevitabilul Internet și încă dintr-o carte pe care o avea Andreea.
Durata a fost relativ lungă, deoarece o mare parte din proiect am facut-o sâmbătă însă după sugestiile propuse de doamna profesoară a trebuit să-l mai șlefuim, lucru ce ne-a mai luat vreo 3-4 ore în două zile diferite.
Mia
Apostoiei Mădălin, Finiș Andrei, Catargiu Silviu, Catrinari Cosmin, clasa a X-a B, profil matematică informatică
Jurnal de proiect
Era o zi de joi, nu îmi mai aduc aminte data, la ora de româna. Ora îți urma cursul normal pâna când domana profesoară ne-a propus să facem un proiect. Având în vedere faptul că puteam obține o notă, imediat am reușit să realizez o echipă cu Mădălin și Silviu, apoi mai tărziu și Cosmin. Nu am facut nimic pâna spre ultima săptămână deoarece ori nu am avut timp sau nu am avut chef.
Sâmbătă, 23 martie, ora 12:30
Am decis cu toții că azi este ziua în care vom realiza proiectul. Cu aceasta idee în cap, i-am sunat pe toti și le-am spus să se prezinte la mine pentru proiect.
După aproximativ de jumătate de oră au ajuns toți însotiti de patru pungi de chips-uri și un pet de bere.
Prima oră și jumătate am bântuit internetul, râzând foarte mult și terminând toate pungile cu chips-uri. Chiar înainte de a începe treaba am decis să închinăm un pahar de bere pentru spor și chef de muncă.
Apoi am decis să trecem la lucruri serioase. Eu cu Silviu am căutat informații pe internet, intrând pe nenumarate site-uri pentru a găsi ceea ce doream. Apoi Mădălin și-a intrat în rol și a început să caute poze pentru proiectul nostrum reușind să găsească relativ repede. Cosmin a fost ultimul care și-a pus amprenta asupra proiectului, aranjându-l în pagina și remediind greșelile de gramatică, punctuație, ortografie și scrierea cu diacritice.
La final am mai băut un pahar cu bere pentru proiectul la care am muncit și al cărui rezultat ne-a dat satisfactie.
În jurul orei 16:30 au plecat musafirii, urându-ne toate cele bune și abia așteptând să prezentăm proiectul.
Dorin Finis
Anexa nr. 9
Chestionar 1 – Jurnalul
Anexa nr. 10
TIPOLOGIA ACTELOR DE COMUNICARE VERBALĂ
orale / scrise
în versuri / proză / dramatizate
Literatura de frontieră conține:
literatura mărturisirilor: memorii, amintiri, corespondență, jurnalul intim, confesiunile
literatura de călătorie: jurnalul de bord, însemnările de călătorie, memorialul de călătorie, reportajul
Memorialistică – gen litera de frontier datorită caracterului documentar, prin care se apropie de istorie; experiența personală, semnificativă pentru o anumită perioadă istorică, este consemnată într-o formă coerentă, adeseori cu valoare estetică.
Confesiunea este o scriere literară care conține mărturiserea unor gânduri și sentimente legate de viața intima a autorului.
Jurnal specie a memorialisticii care constă în însemnări zilnice ale unei personae despre anumite evenimente legate, de obicei, de viața sa (caracter confesiv). Nota distinctivă a jurnalului este autenticitatea trăirilor, înregistrarea evenimentelor în momentul producerii lor (concomitența dintre trăirea faptului și consemnarea lui), spre deosebire de amintiri sau memorii, în care evenimentele sunt rememorate în timp, implicând selecția și aproximația.
Anexa nr. 11
Jurnale personale
Dorosceac Carmen, clasa a IX-a G, profil științe sociale
Codreanu Roxana Gabriela, clasa a IX-a G, profil științe sociale
Hopulele Mihaela, clasa a IX-a G, profil științe sociale
Anexa nr. 12
Anexa nr. 13
BIBLIOGRAFIE
Flueraș, Vasile, Gândirea laterală și scrisul creativ, Casa cărții de știință, Cluj-Napoca, 2008.
De Bono, Edward, Gândirea laterală, Curtea veche, București, 2003.
Cojocariu, Venera Mihaela, Educație pentru schimbare și creativitate, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2003.
Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminița, Psihologie școlară, Iași, Editura Polirom, 2005.
Moraru, Ion, Psihologia creativității, volumele I-II, București, Editura Victor, 1997.
Petean, Ana & Mircea, Ocolul lumii în 50 de jocuri creative, Cluj-Napoca, Editura Limes, 2005.
Suportul de curs Ateliere de lectură. Ateliere de scriere, coordonator Monica Onojescu
http://www.erudio.ro/ro/
http://fictionwriting.about.com/
http://en.wikipedia.org/wiki/Creative_writing
http://www.teachingideas.co.uk/english/creative.htm
Anexa nr. 6
Jurnal de lectură
Dranca Iulia, clasa a x-a F, filologie, an școlar 2009-2010
Anexa nr. 7
Jurnale de proiect
Buga Adriana, Flaiș Dumitrița, Lucaci Gabriela, Pop Adina,
clasa a X-a D, profil științe sociale
Buta Raluca, Moroșan Mihaela, Morărașu Cosmin, Măcărescu Maria,
clasa a X-a D, profil științe sociale
Carpiuc Roxana, Gagea Petruța, Floriștean Alexandra, Negrea Nicoleta,
clasa a X-a D, profil științe sociale
Coșarcă Iuliana, clasa a X-a D, profil științe sociale
Trincă Adrialina, clasa a X-a D, profil științe sociale
Anexa nr. 8
Jurnale de proiect
Prepeliță Carina, Moroșanu Ciprian, Vornicu Bianca, clasa a X-a B, profil matematică informatică
Jurnal de proiect
11 martie 2013
Într-o după-amiază de vineri, după o săptămână destul de obositoare, ne-am întâlnit toți trei (Bianca, Ciprian și Carina) la Bianca acasă, pentru a realiza proiectul la limba romană.
Ora 14:20 – Ajunși la reședinta Vornicu, ne organizăm destul de usor, deoarece am stabilit cu o seară înainte întâlnirea, precum și sarcinile pe care trebuie să le îndeplinim. Suntem de comun acord ca Ciprian să se ocupe de redactarea proiectului, aranjarea în pagină, și ceea ce ține de programul PowerPoint, în timp ce eu, impreuna cu Bianca să furnizăm informații, să le stocăm, să le alegem pe cele mai importante. E drept că deja avem culese fiecare informații din bibliografia dată dar mai e mult de lucru. O să căutăm ceva și pe net, cine știe?… o idee în plus nu strică niciodată!
Ora 15:30 : Bianca navighează neobosită pe internet, pe bloguri, și citeste cu voce tare informațiile cele mai importante. Ciprian răsfoiește cartea de mai bine de 10 minute încercâd să găsească un pasaj care ne-ar putea ajuta în descrierea domnului Sen. Eu, stând turcește lângă canapeaua cu tapițerie neagră din sufrageria Biancăi, cu laptopul în brațe, caut să aduc informații în plus celor găsite de ea.
Ora 16:05 : Munca ne este intreruptă de melodia ritmata a telefonului meu. Aflu că cel care livreaza pizza e în fața blocului și sunt nevoită să cobor. Imi păcălesc colegii că a intervenit ceva și trebuie să plec urgent. Aproape mă cred, însa nu reușesc să mă abțin și izbucnesc dintr-o dată în râs, văzându-le fețele alarmate. Cobor repede cele 4 etaje, și mă întorc la fel de repede, cu cele două cutii de pizza în mână.
Ora 16:15 – Mâncăm cu poftă. Ne era tare foame! După ce terminăm pizza, Bianca ne serveste cu ciocolata și suc. Asta da pranz copios ! Intre timp ascultăm muzică și ne uităm ce noutăți mai sunt pe „indispensabilul” Facebook.
Ora 16: 30- Pauza s-a terminat. Ne apucăm serios de treabă dacă vrem să nu ne prindă noaptea. Căutăm în continuare informații.
Ora 18:10: Realizăm că avem prea multe informații și e nevoie să selectăm doar o parte din ele. Eu cu Bianca ne ocupăm de lucrul asta, în timp ce Ciprian e însarcinat să gasească poze pentru fiecare personaj.
Ora 18:30 – Ne amuzăm copios de pozele găsite de Ciprian și hotărâm să facem o poză, să vadă și Facebookul ce elevi silitori suntem noi. Apoi ne întoarcem la ale noastre. Eu și Bianca încă aranjam informatiile.
Ora 19:10 – Treaba mea și a Biancăi e aproape gata. De acum începe Ciprian să așeze informațiile și pozele găsite în PowerPoint. Se descurcă de minune, știe exact ce are de facut, pe ce să apese. Pe mine mă uimește, având în vedere faptul că eu de-abia știu să deschid programul. Eh, exagerez putin..mai știu și eu câte ceva…
Ora 19:50- Proiectul a luat o forma. Trebuie să mai lucrăm la el, desigur, dar partea cea mai grea am facut-o. Ce rămâne de facut sunt lucruri minore, ca scrisul diacriticelor, pe care il putem face și separat.
Ciprian a insistat ca Bianca și eu să fim cele care prezintă proiectul, pe motiv că el e mai mult genul de om care, cum se spune in termeni populari, „ tace și face” .
Ora 20:30- Eu și Ciprian hotărâm că e timpul să ne îndreptăm spre case. Mulțumim Biancai și părintilor ei pentru ospitalitate și ne luăm la revedere. A fost o zi frumoasă!
În concluzie, am reușit să colaboram foarte bine, ascultând fiecare dintre noi părerile celuilat, venind uneori cu obiecții , iar prin acest fapt am dat dovadă că suntem capabili să lucrăm în echipă. De asemena, pot spune că am învățat foarte multe despre acest roman discutând cu colegii mei, amuzându-ne, dar și muncind cot la cot.
Mai mult decât atât, lucrul acesta ne-a făcut chiar mare placere si pe viitor ne dorim să mai realizăm astfel de proiecte tot așa…în aceeași formulă!
Carina Prepeliță
Adomniței Andreea, Drob Iuliana, Titi Maria Violeta, clasa a X-a B, profil matematică informatică
Jurnal de proiect
Marți. Ora de română.
Nimic special în această zi până la ora de română când doamna profesoară ne propune două proiecte cu teme diferite. În momentul următor privirea mea s-a întors spre colega și prietena din spatele meu pe numele ei: Andreea Adomniței . O privire și ne-a fost de ajuns, vorba cântecului. În clipa imediat următoare mi-am redresat privirea către cealaltă colegă și prietenă Iuliana Drob sau cum îi spun eu încă din copilărie Iulica. Ne-am înțeles din priviri că unul din acele proiecte va fi al nostru acum rămânea doar să decidem care și nici acest lucru nu a durat foarte mult, cu aproximație cam cinci minute dacă mă gândesc puțin.
După ore, așa cum spunem noi tineretul, am stabilit când, unde și la ce oră ne întâlnim. Am stabilit că reuniunea va avea loc acasă la prea drăguța noastră colegă Iulica, într-o sâmbătă ținând cont că termenul era de trei săptămâni am decis să-l facem în penultima săptămână să nu lăsăm chiar pe ultima.
Sâmbătă, 9 martie 2013 , Ora 11.30
Sună telefonul, mă trezesc buimăcită să văd cine a îndrăznit să-mi curme somnul lin. Răspund și aflu că la capătul celălalt se alflă Andreea și îmi spune că în maxim jumătate de oră se pornește de acasă să mergem să facem proiectul. Mă întreabă respectuos dacă dormeam, iar eu cu aceeași intenție i-am spus că nu, dar căscăturile mele m-au dat de gol și de această dată. Printre altele i-am spus că o să merg înaintea ei și discuția a luat sfârșit după încă câteva minute.
Ora 12.00
Am plecat spre Iulica, care stă la nici zece minute de blocul unde locuiesc eu. Ajunse la poartă o sun și îi spun că Andreea nu a putut veni și că anulăm întâlnirea pe altă dată însă Andreea nu s-a putut abține și m-a dat de gol râzând zgomotos.
Ora 12.35
După ce ne-am acomodat, am mai vorbit ca fetele despre una-alta, ne-am spus că ar fi timpul să începem că dacă mai stăm așa nu mai facem nimic. Am început să prezentăm fiecare conspectele, ne-am gândit că n-ar fi rău să mai dăm și o raită pe internet să mai căutam informații și să începem proiectul. Între timp Iulica fiind o gazdă foarte bună, a făcut o comandă bunicii sale de o porție mare de scârjele cu slăninuța și ceapă și niște cărniță, că după atâta trudă merge foarte bine o pauză copioasă de masă. După ce am mâncat binișor cât să ne mai amăgim stomăcelele până la întoarcerea acasă, ne-am reapucat de lucru. În timp ce lucram, colegele mele stăteau bine-mersi pe facebook , și s-au gândit să facă o poză ca să vadă lumea că noi nu stăm degeaba, ținând cont că majoritatea prietenilor noștri sau cunoștințelor erau plecați să se plimbe la suceava și noi stăteam acasă.
Aici dovada
Ora 14.00
Ora la care în fiecare sâmbătă eu și Andreea urmărim emisiunea transmisă în direct de pe Antena1, să-i facem și puțintică reclamă că nu strică, Mireasă pentru fiul meu. Dat fiind faptul că Iulica nu urmărește emisiunea, ia venit brusc rândul ei la calculator. În timp ce Andreea îi dicta cu un ochi la televizor și unul în carte eu stăteam lejer pe pat uitându-mă la televizor, meritam și eu o pauză. În timpul reclamelor și nu numai mai făceam cu schimbul la scris, respectiv dictat. Printre alte amintiri și glume, proiectul nostru era relativ gata, la fel și emisiunea.
Ora 16.00
Proiectul era aproape gata, mai fiind nevoie doar de câteva revizuiri. Ne-am luat la revedere de și am plecat urmând să o conduc pe Andreea pana , un loc nu foarte departe de casa mea dar nici de a ei, un loc de mijloc din care ne-am luat și noi rămas bun, urmând să mai vorbim pe messenger și la telefon.
După câteva zile:
Joi sau Vineri la ora de română, doamna profesoară ne-am spus că ar fi bine să-i trimitem pe e-mail proiectul să ne dea anumite sugestii. Spus și făcut. În urma sugestiilor făcute de doamna profesoară, proiectul nostru a trebui în primă fază modificat, urmând ca de această dată să vină la mine Iulica fiind mai aproape și Andreea participând prin intermediul telefonului.
După încă o încercare de reevaluare a proiectului am aflat alte mici greșeluțe pe care le-am reparat și cu acestea reparate proiectul nostru a fost în cele din urmă terminat definitiv, urmând ca doamna profesoară și colegii să ne spună părerea lor după prezentare.
Aprovizionarea de materiale din care am extras informațiile, a fost una ușoară deoarece fosta noastră profesoară de limba română stă aproape de noi ca locație și am îndrăznit să-i cerem ajutorul în a ne împrumuta vestita carte „Arca lui Noe” care apropo ne-a fost de mare ajutor. Pe lângă această carte am mai luat informații și de pe inevitabilul Internet și încă dintr-o carte pe care o avea Andreea.
Durata a fost relativ lungă, deoarece o mare parte din proiect am facut-o sâmbătă însă după sugestiile propuse de doamna profesoară a trebuit să-l mai șlefuim, lucru ce ne-a mai luat vreo 3-4 ore în două zile diferite.
Mia
Apostoiei Mădălin, Finiș Andrei, Catargiu Silviu, Catrinari Cosmin, clasa a X-a B, profil matematică informatică
Jurnal de proiect
Era o zi de joi, nu îmi mai aduc aminte data, la ora de româna. Ora îți urma cursul normal pâna când domana profesoară ne-a propus să facem un proiect. Având în vedere faptul că puteam obține o notă, imediat am reușit să realizez o echipă cu Mădălin și Silviu, apoi mai tărziu și Cosmin. Nu am facut nimic pâna spre ultima săptămână deoarece ori nu am avut timp sau nu am avut chef.
Sâmbătă, 23 martie, ora 12:30
Am decis cu toții că azi este ziua în care vom realiza proiectul. Cu aceasta idee în cap, i-am sunat pe toti și le-am spus să se prezinte la mine pentru proiect.
După aproximativ de jumătate de oră au ajuns toți însotiti de patru pungi de chips-uri și un pet de bere.
Prima oră și jumătate am bântuit internetul, râzând foarte mult și terminând toate pungile cu chips-uri. Chiar înainte de a începe treaba am decis să închinăm un pahar de bere pentru spor și chef de muncă.
Apoi am decis să trecem la lucruri serioase. Eu cu Silviu am căutat informații pe internet, intrând pe nenumarate site-uri pentru a găsi ceea ce doream. Apoi Mădălin și-a intrat în rol și a început să caute poze pentru proiectul nostrum reușind să găsească relativ repede. Cosmin a fost ultimul care și-a pus amprenta asupra proiectului, aranjându-l în pagina și remediind greșelile de gramatică, punctuație, ortografie și scrierea cu diacritice.
La final am mai băut un pahar cu bere pentru proiectul la care am muncit și al cărui rezultat ne-a dat satisfactie.
În jurul orei 16:30 au plecat musafirii, urându-ne toate cele bune și abia așteptând să prezentăm proiectul.
Dorin Finis
Anexa nr. 9
Chestionar 1 – Jurnalul
Anexa nr. 10
TIPOLOGIA ACTELOR DE COMUNICARE VERBALĂ
orale / scrise
în versuri / proză / dramatizate
Literatura de frontieră conține:
literatura mărturisirilor: memorii, amintiri, corespondență, jurnalul intim, confesiunile
literatura de călătorie: jurnalul de bord, însemnările de călătorie, memorialul de călătorie, reportajul
Memorialistică – gen litera de frontier datorită caracterului documentar, prin care se apropie de istorie; experiența personală, semnificativă pentru o anumită perioadă istorică, este consemnată într-o formă coerentă, adeseori cu valoare estetică.
Confesiunea este o scriere literară care conține mărturiserea unor gânduri și sentimente legate de viața intima a autorului.
Jurnal specie a memorialisticii care constă în însemnări zilnice ale unei personae despre anumite evenimente legate, de obicei, de viața sa (caracter confesiv). Nota distinctivă a jurnalului este autenticitatea trăirilor, înregistrarea evenimentelor în momentul producerii lor (concomitența dintre trăirea faptului și consemnarea lui), spre deosebire de amintiri sau memorii, în care evenimentele sunt rememorate în timp, implicând selecția și aproximația.
Anexa nr. 11
Jurnale personale
Dorosceac Carmen, clasa a IX-a G, profil științe sociale
Codreanu Roxana Gabriela, clasa a IX-a G, profil științe sociale
Hopulele Mihaela, clasa a IX-a G, profil științe sociale
Anexa nr. 12
Anexa nr. 13
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Jurnalul In Literatura (ID: 154275)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.