,,Jucării, ,, Grădiniț a Probă orală în cadrul [602144]

1

Motivarea alegerii temei

„Dacă aș vrea să reduc psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influențează cel
mai mult învățarea sunt cunoști nțele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați -vă de ceea ce
știe la plecare și instruiți -l în consecință“
(David Ausubel, 1981)

Tema lucrării de față pornește de la ideea că evaluarea este o componentă importantă a
procesului de învățământ și că aceasta trebuie concepută nu numai ca un control al cunoștințelor sau
ca mijloc de măsurare obie ctivă, ci și ca o cale de perfecționare ce presupune o strategie globală
asupra formării.
Activitatea educativă în grădiniță este complexă și solicită forme de evaluare variate, multiple,
adaptate la particularitățile preșcolarilor. Diversitatea situați ilor didactice, precum și multitudinea de
obiective ale evaluării presupun conceperea și aplicarea unor strategii diferite care să mijlocească
procesul evaluativ.
Lucrarea subliniază faptul că procesul de evaluare nu este o etapă suprapusă procesului de
învățare, ci constituie un act integrat activității pedagogice. Evaluarea constituie o validare a justeței
secvențelor educative, a componentelor procesului didactic și un mijloc de delimitare, fixare și
intervenție asupra conținuturilor și obiectivelor e ducaționale.
În paginile lucrării subliniez ideea că evaluarea reprezintă, alături de predare și învățare, o
componentă operațională fundamentală a procesului de învățământ. Ea constituie elementul reglator
și autoreglator, de conexiune inversă, prin sistemul de învățământ privit ca sistem cibernetic. În
perspectiva corelațiilor sistemice dintre predare -învățare -evaluare, „evaluarea ne informează
despre eficiența strategiilor și metodelor, de predare -învățare dar în același timp asupra
corectitudinii stabilirii obiectivelor operaționale și a măsurii în care a cestea se regăsesc în
rezultatele școlare” (Stan Panțuru, Doina Cornelia Păcurar, 1997)
Există o concepție veche, potrivit căreia se poate învăța numai atunci când omul are posibilitatea
să se convingă de corectitudinea sau incorectitudinea anumitor co mportamente. Dacă nu ar exista
această posibilitate, atunci structu ra internă nu poate fi îmbunătăț ită.
Pornind de la aceste afirma ții considerăm că atât educatorul cât și educatul au nevoie de o
măsurare și apreciere permanentă a activității , astfel încât obiectivele propuse pentru fiecare
disciplină și pentru fiecare etapă să fie realizate în majoritatea lor. Evaluarea nivelului de pregătire

2
are un rol esen țial întrucât constituie o modalitate obiectivă de punere în eviden ță a randamentului
obținut și reprezintă un mijloc important de învăța re, furnizând totodată informa ția necesară
pentru adaptarea pe baza științifice a unor măsuri de ameliorare a activității didactice.
În activitatea din grădiniță, actul de evaluare are drept scop măsu rarea și aprecierea
cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor dobândite de copii în cadrul actului educațional. În
același timp, evaluarea urmărește și aspectele formative ale muncii educatoarei, concretizată în
modalitățile de abordare a schimbării, în atitudinile și comportamentele dobândite de copilul
preșcolar prin procesul de învățământ
Așadar procesul de evaluare vizează două aspecte:
 Evaluarea rezultatelor activității depuse de copii în cadrul grădiniț ei în vederea prevenirii
abandonului și asigurării egalizării de șanse , a unui debut optim în activitatea școlară ;
 Evaluarea eficienț ei activității didactice, educative a educatoarei (măsura în care sunt
eficiente anumite metode, procedee utilizate, stiluri de activitate cu copiii).
În acest sens, relația între acțiuni le cadrului didactic (de predare) și acțiuni le copiilor (de
învăța re) este mereu orientată către realizările scopurilor, a obiectivelor curriculare la un nivel
calitativ cât mai înalt. Evoluția acțiuni lor și a relațiilor nu capătă sens, dacă nu are loc și verificarea,
aprecierea rezultatelor (evaluarea), pentru a se produce apoi proiectarea, realizarea, corectarea,
ameliorarea, schimbarea modului de acțiune (reglarea, autoreglarea).
Predarea, învăța rea, evaluar ea sunt funcții ile, laturile e sențiale ale procesului de învăț ământ, dar
didactica modernă insistă mai ales pe perfecționare relații lor complexe între ele, având în vedere
noile caracteristici ale acestuia, cerințe le noului curriculum, necesitatea abordări i sale sistemice.
Orice schimbare produsă la nivelul uneia dintre aceste activități influenț ează modalități de
realizare a celorlalte, generând o adevărată reacție în lanț , care impune revenirile și revizuirile
necesare.
Lucrarea de față î ntărește ideea că e valuarea nu rămâne niciodată la o simplă constatare, ci este
urmată de o analiză succintă a acestora. Dacă evaluarea performanțe lor copiilor este corectă,
riguroasă, ea se transformă în ,,reglator” al întregii activități depuse de către copil și cadru didactic.
Astfel, din dorinț a de a găsi modalități le cele mai eficiente de evaluare , de a comunica
rezultatele obț inute la evaluările formative, dezvoltând motivația copiilor pentru învăța re, dorind să
promovez învăța rea eficientă -participativă, activă și creativă, mi -am propus să realizez această
lucrare: ,,Evaluarea inițial ă, formativă, sumativă. Complementaritatea lor”

3

Capitolul I

I. Fundamentarea teoretică a problematicii evaluării în
grădini ță
Evaluarea în grădiniț ă: repere conceptuale, evoluția semantică, tendin țe de
modernizare
1.1 . Curriculum pentru învățământ ul preșcolar : semnifica ția evaluării
activității preșcolar ilor
Evaluarea este un pr oces didactic complex, integrat structural și funcții onal în activitatea
grădiniț ei. Teoria și practica evaluării în educați e înregistrează o mare varietate de moduri de
abordare și de în țelegere a rolului acțiuni lor evaluative, dar noul Curriculum pentru învăț ământul
preșcolar prefigurează printer tendinț ele de schimbare și diversificarea strategiilor de predare și
acordă o altă importan ță procesului de e valuare.prin evaluare se urmăreș te progr esul copilului în
raport cu el î nsuși și mai pu țin o raportare la norme de grup (relative). Managementul procesului
de învățământ implică câteva coordo nate esen țiale, în măsură să asigure calitatea în dezvoltarea
copilului sub toate aspectele. Între acestea, un rol aparte în are evaluarea, care se poate define ca
un si stem de concep ții, principii și tehnici referitoare la măsurarea și aprecierea rezultatelor
școlar e și procesului didactic.
Evaluarea didactică este un ansamblu de opera ții minimale și acționale, intelectuale,
atitudinale, afective în cadrul căreia se precizează:
 Conținutur ile și obiectivele ce trebuie evaluate;
 În ce scop și în ce perspectivă se evaluaează;
 Când se evaluaează (la încuputul învă țării, pe parcursul acesteia sau la sfâr șit de parcurs);
 Cum se ev aluează, condi țiile în care se desfăș oară activitatea de evaluare (instrumente și
proceduri de evaluare);
 Pe baza căror criterii se evaluează;
 În ce fel se prelucrează datele și cum sunt valorizate informa țiile.

4
Actualul curriculum precizează că „evaluarea ar trebui să urmărească progresul copilului
în raport cu el însu și și mai pu țin raportarea la normele de grup ” (Curriculum pentru
învățământul preșcolar, 2008 )
Progresul copilului trebuie monitorizat atent, înregistrat și adus la cuno ștința părin ților, cu o
anumită periodicitate .
Importan ța evaluării:
 Pentru copil: informa țiile dobândite prin procesul de observare/evaluare și utilizate în
conceperea și ameliorarea demersului didactic contribuie la asigurarea unei creșteri
sănătoase, o dezvoltare global, unitar ă a cestuia ;
 Pentru educatoare: identifică modul cum s -a adaptat copilul la mediul grădiniț ei, îi
orientează și îi sprijin activitatea de învăța re;
 Pentru părinte: cunoaște progresul pe care -l face copilul în raport cu el însu și, înva ță să-l
valorizeze, să comunice și să rela ționeze mai bine cu el.
Prin urmare, evaluarea în învă țământul preșcolar este o acțiune de cunoaște re a copilului
cu vâ rsta cuprinsă între 3 și 6 ani. Buna cunoaște re psihopedagogică a copilului preșcolar este
importantă deoarece în această periosdă evoluția sa este foarte rapidă și diversificată, iar
educatoarea trebuie să -și adapteze activitatea la particularită țile de vârstă și individuale ale
copiilor. Cunoaște rea în profunzime a fiecărui copi l cere educatoarei timp și nu se reduce la
totalitatea informa țiilor cu privire la realitatea dată.
Acțiuni le de evaluare a progresului înregistrat de copil trebuie să aibă loc în mediul familiar
acestuia. În timpul activități lor, al jocului liber ales sau al jocului organizat, al plimbărilor sau al
altor moment din re gimul zilei, educatoarea urmăreș te comportamentul copiilor, men ționează
problemele apărute, disponibilitatea sau lipsa de interes, starea de bucurie sau triste țe, descrie și
apreciază performanțe le fiecărui copil și reacția lui la mustrare sau recompensă.
Pentru a avea o imagine global ă despre dezvoltarea copilului, este necesară luarea în
considerare a nivelului de performan ță, pe fiecare din domeniile de dezvoltare:
 Dezvoltarea fizică – sănătate și armonie;
 Dezvoltarea socio -emoțională;
 Dezvoltarea cognitivă și cunoaște rea lumii;
 Dezvoltarea limbajului, a comunicării și premisele cititului și scrierii;
 Dezvoltarea capacită ților și atitudinilor de învăța re.
Datele ob ținute trebuie analizate în interrela ție, deoarece dezvoltarea copilului este un process
global, unitar.
Evaluarea în învă țământu l preșcolar trebuie să îndeplin ească următoarele funcții i:

5
 Constatativă: rezultatele evaluării arată dacă o activita te de învăța re s-a derulat în condi ții
optime, dacă au fost asimilate cunoștințe , dacă deprinderile au fost achizi ționate și în ce stadiu de
dezvoltare se găsesc ele;
 Predictivă: evaluarea indică dacă nivelul de dezvoltare al copilului este sufficient pentru
stadiul următor;
 Diagnostică: (identifică ce anume frânează dezvoltarea copilului): indică nivelul de
dezvoltare psiho -fizică (în raport cu media vârstei și cu alte caracteristici individuale) și sprijină
depistarea și explicarea, pe baza datelor ob ținute în procesul de observare/măsurare, a cauzelor
psihologice sau fizice care stau la baza diverselor reac ții cognitive și affective. Evaluarea permite,
de asemenea, stabilirea cauzelor, referitoare la caracteristicile și calitatea acțiuni lor educați onale,
care au determinat un randament scăzut al copiilor;
 De decizie educați onală : Rezultatele evaluării condi ționează deciziile pedagogice ,
determină identificarea direc țiilor de acțiune în vederea dezvoltării la maximum a poten țialită ților
psiho -fizice de care dispune copilul. Deciziile educați onale consecvente momentelor de evaluare a
copilului;
 menținerea tipului de interven ție educați onală în scopul activării poten țialului real de
exprimare a copilului;
 proiectarea unor interven ții de recuperare a rămânerilor în urmă în dezvoltare;
 orientarea școlară viitoare, dar și orientarea spre exersarea domeniilor în care copilul are
dificultă ți sau, dimpotrivă, înclina ții special.
Evaluarea în învă țământul preșcolar este o problemă veche cu conota ții noi, un subiect
controversat, în special, din c auza încărcăturii sale morale ( deoarece prin evaluare se realizează
clasificări și selec ții, se dau ,,verdicte” și, cu alte cuvinte, se hotărăște soarta unor oameni).
Informa țiile constituie baza pentru emiterea aprecierilor, aprecierile sunt estimări ale
situa țiilor actuale sau prognoze ale rezultatelor viitoare, deciziile sunt op țiuni pentru animate
modalități de acțiune .
Ioan Jinga definește evaluarea ca fiind ,,un pro ces complex de comparare a rezultatelor
activității instructive -educative cu obiectivele planificate (evaluarea calită ții), cu resursele
utilizate (evaluarea eficienț ei) sau cu rezultatele ant erioare (evaluarea progresului)” (Ioan Jinga,
2006 )
Șirul exemplelor poate continua. Mă rezum însă la aceste trei defini ții, pentru a observa că:
 evaluarea este un proces (nu un produs), deci o activitate etapizată, desfășurat ă în timp;

6
 ea nu se rezumă la notarea copiilor (care este expresia numeric ă a aprecierii performanțe lor
școlar e are acestora ) ci vizează domenii și problem e mult mai complexe (inclusive
curriculu mul și sistemul de învă țământ în ansamblu) ;
 evaluarea implică un șir de măsurări, compara ții, aprecieri, judecă ți de valoare, pe baza
cărora se pot adopta anumite decizii menite sa optimizeze activitatea din domeniile supuse
evaluării, și, în ultimă instan ță, rezultatele ob ținute.
A emite judecă ți de valoare privind învăța rea de către elev, pe baza unor criteria adecvate
obiectivelor fixate, în vederea luării unor decizii înseamnă a evalua.
Învățământul preșcolar se află, ca și celelalte trepte de învă țământ, într -un dinamic proces de
restructurare și revalorizare, în acest domeniu. Dar cum orice reform ă trebuie să înceapă și să se
încheie cu o evaluare a rezultatelor, această componentă este și ea reconsiderată și reglementată pe
criterii noi.
,,Evaluarea merită un loc important în învățământ, din care face parte integrată. Ea are
întotd eauna un raport direct sau indirect cu progresul, în extensie și în calitate, al învățării ”
(David Ausubel ,1981 ). Luând în considerare studiile lui David Ausubel , se poate afirma cu
certitudine că evaluarea este o componentă importantă a procesului de învățământ, ce permite
luarea, în cunoștință de cauză, a unor decizii de reglare, ameliorare și perfecționare a activității
preșcolar ului. După David Ausubel , ea est e punctul final într -o succesiune de evenimente:
stabilirea scopurilor, prin prisma comportamentelor dezirabile, proiectarea și executarea
programului, măsurarea rezultatelor, aprecierea lor. În fapt, procesul nu este încheiat, deoarece, pe
baza evaluării va fi reluat într -un mod mai convenabil adecvat nevoilor de educație și
posibilităților reale de a le satisface, astfel încât evaluarea are rolul unei legături, a une i conexiuni
inverse, a unui feed -back operativ între etapa parcursă și cea următoare. Evaluarea trebuie
concepută nu numai ca un control al cunoștințelor sau ca mijloc de măsuare obiectivă, ci ca o cale
de perfecționare, ce presupune o strategie globală a formării. Operația de evaluare nu este o etapă
suprapusă procesului de învățare, ci const ituie un act integrat activității pedagogice. Evaluarea
constituie o validare a justeței secvențelor educative, a componentelor procesului dida ctic și un
mijloc de delimitare , fixare și intervenție asupra conținuturilor și obiectivelor educaționale. În
vedera conceperii și aplicării adecvate ale evaluării în activitățile preșcolare, ar trebui să se țină
cont de câteva mutații de accent, constatate în ultimul timp, având drept consecințe
redimensionarea și regândirea strategiilor evaluative, în consens cu o serie de exigențe:
 extinderea acțiunii de evaluare de la verificarea și aprecierea rezultatelor, la evaluarea
procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, ci și a
conținutului, a metodelor, a obiectivelor, a situației de învățare

7
 luarea în calcul și a altor indicatori, alții decât achizițiile cognitive, precum conduita,
personalita tea elevilor, atitudinile etc.
 centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive și nesancționarea în permanență a celor
negati ve
 transformarea copilului într -un permanent partener al educatorului prin autoevaluare,
interev aluare și evaluare controlată
 raportarea rezultatelor la obiectivele definite și la evoluția societății
De-a lungul timpului s -au conturat patru concep ții în ceea ce privește evaluarea:
1. Evaluarea ,,comparativă”, a cărei funcții e principal era de a compara elevii și de a-i
clasifica, raportându -i pe unii la al ții, acordăndu -le diplomă sau alte distinc ții după nivelul lor de
reușită;
2. Evaluarea ,,prin obiective” sau evaluarea ,,criterială” care are ca rol să furnizeze
informa ții funcții onale, permi țând elevilor să se situeze în raport cu atingerea obiectivelor
commune pentru to ți elevii -(standard unitare) și oferind solu ții de ameliorare;
3. Evaluarea ,,corectivă”, care propune o nouă paradigm, nu numai ,,decizională” ci și
,,informa țională”. Ea are ca scop să ofere copilului informa ții suplimentare în funcții e de
dificult ățile constatate pentru a -i facilita învăța rea;
4. Evaluarea ,, conștien tizată” sau ,,formatoare”, care este în dezvoltare și are la bază
evolu țiile recente din domeniul psihologiei cognitive și pedagogiei privind integrarea evaluării în
procesul de învăța re. Ea pendulează între cogni ție, ca ansamblu al proceselor prin intermediul
cărora elevul achizi ționează și utilizează cunoaște rea și metacogni ție, ca proces de ,,cunoaște re
despre auto cunoaște re” și corespunde unui demers dominant pedagogic care favorizează
participarea activă și autonomia copilului, furnizându -i repere explicite, în scopul de a -și asuma
propria transformare, fiind conștien t de propriile dificultă ți și lacune. Această nouă și ultimă
accep țiune a evaluării trebuie înso țită de o creștere a practicilor de reglare dar și de o modificare
fundamental de mentalitate.
Datorită esen țialită ții evaluării, permi țând cadrului didactic să aprecieze gradul în care au
fost atinse obiectivele procesului de învă țământ precum și progresul înregistrat, oferă, astfel, o
bază științifică pentru acțiuni ameliora tive în vederea proiectării unor noi obiective.
Orice program educați onal de calitate prezintă un curriculum bine definit, cu obiective clare atât
pentru dezvoltarea copilului cât și pentru evoluția academic a acestuia. Dar, să nu uităm că acesta
este doar marcajul pantru traseul călătoriei pe care o programăm pentru cei mici, în lumea fără
margini a cunoaște rii.

8
În acest context, ne putem întreba: cum știm că suntem pe drumul cel bun și cum măsu răm
progresul fiecăruia fa ță de punctual zero?
Multe strategii pot fi folosite pentru evaluarea prograsului copiilor, dar primul și cel mai
important lucru este planificarea rocesului de evaluare în sine. În acest moment, ținănd cont și de
prevederile noului curriculum, consider că sunt necesare câteva precizări legate de evaluarea
copiilor.
Evaluarea trebuie să urmărească progresul copilului în raport cu el însu și și mai pu țin
raportarea la norme de grup (relative) . Progresul copilului trebuie să fie monitorizat cu aten ție,
înregistrat, comunicat și discutat cu părin ții (cu o anumită periodicitate).
Totodată, ea trebuie să îndeplinească trei funcții i: măsurare, (ce a învăța t copilul?), predic ție
(este nivelul de dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul următor, și în special pentru intrarea
în școală ?) și diagnoză (ce anume frâ nează dezvoltarea copilului?). O evaluare eficientă este
bazată pe observare sistenatică în timpul diferitelor moment ale programului zilnic, pe dialogul c u
părin ții și pe date confirmate de portofoliul copilului, fișe, etc.
La grădiniț ă, evaluarea împreună cu predarea, jocul și activități le prin joc, formează un tot
unitar, formând mecanismul fundamental al conexiunii inverse, care oferă informa ții despre
calitatea activității copilului, dar și a educatoarei. Pe baza acestor informa ții, educatoarea î și poate
îmbunătă ți stilul didactic și strategiile pentru a îmbunătă ți rezultatele copilului.
În învățământul preșcolar , actul de evaluare păstrează caracteristicile evaluării activității
didactice, dar cu note specific determinate de treapta de învă țământ și de natura con ținutului de
evaluat, având drept scop măsurarea și aprecierea cunoștințe lor dobândite de copii în cad rul
actului educați onal. În acela și timp, evaluarea urmărește și aspectele forma țive ale muncii
educatoarei, concretizată în atitudinile și comportamentele dobândite de copilul preșcolar prin
procesul de învă țământ.
În concluzie, apreciez c a pertinent ă afirma ția cuprinsă î n Ghidul de bune practici pentru
educați a timpurie a copiilor între 3 și 6/7 ani: ,,În perioada copilăriei timpurii, rezultatele
evaluării se compară cu performanțe le copilului însu și, cu succesele și insuccesele lui” (MECT,
2008, p g. 87).
1.2. Tipuri de evaluare în grădiniț ă
Strategiile de evaluare permit atât cadrului didactic cât și elevului cunoașterea gradului
și măsurii în care au fost îndeplinite finalitățile propuse. Eficiența proceselor de predare și învățare
depind de corectitudinea și de prompititudinea cu care se realizează actele evaluative. De aceea am
considerat necesară abordarea problematicii strategiilor didactice în mod unitar, din perspectiva
celor trei procese, esențiale pentru buna desfășu rare a activității didactice.

9
Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, în funcție de criteriile alese, mai multe
strategii/tipuri de evaluare:
1. Din punct de vedere al situațiilor de evaluare , putem identifica două startegii ( Ion T. Radu,
2000, p g. 148):
 evaluare realizată în circumstanțe obișnuite , bazată pe observarea activității elevilor;
 evaluarea specifică , realizată în condiții special create ce presupune elaborarea și aplicarea
unor probe, partenerii angajați în proces fiind conștienți de importanța demersurilor de verificare
și apreciere întreprinse.
2. După funcția dominantă îndeplinită, putem identifica două strategii:
 evaluare diagnostică (se realizează o diagnoză descriptivă ce constă în localizarea lacunelor și
eroril or în cunoștințe și abilități, dar și a „punctelor forte” și o diagnoză etiologică care relevă
cauzele care au generat neajunsurile constatate);
 evaluare predicativă prin care se urmărește prognozarea gradului în care elevii vor răspundă
pe viitor unui pro gram de instruire.
3. După modul în care se integrează în desfășurarea procesului didactic , putem identifica
trei strategii:
 evaluare inițială , realizată la începutul demersurilor instructiv -educative, pentru a stabili
nivelul la care se situează elevii;
 evaluare formativă , care însoțește întregul parcurs didactic, organizând verificări sistematice
în rândul tuturor elevilor;
 evaluare sumativă , care se realizează de obicei, la sfârșitul unei perioade mai lungi de
instruire.
4. După autorul care efectuează evaluarea, putem identifica trei strategii:
 evaluare internă , întreprinsă de aceeași persoană/instituție care este direct implicată și a
condus activitatea de învățare ( de exemplu, învățătorul sau profesorul clasei);
 evaluare externă , realizată de o altă persoană/instituție, alta decât cea care a aigurat derularea
predării și învățării;
 autoevaluare , efectuată de subiectul însuși asupra propiului progres.
5. Nu este mai puțin importantă nici departajarea ce se face între:
 evaluarea prepondere nt pedagogică , vizând în esență ceea ce subiecții au asimilat, ceea ce
stiu să facă și ce capacități și trăsături și -au format;
 evaluarea preponderent psihologică , privind funcțiile psihice implicate în activitatea de
învățare. Evaluările psihologice vizea ză aptitudinea subiectului de a învăța, adică ceea ce poate
să facă.

10
6. După obiectul evaluării:
 evaluarea procesului de învățare (atât a achizițiilor cât și proceselor în sine);
 evaluarea performanțelor ( realizate individual, în grup sau de către grup);
 evaluarea a ceea ce s -a învățat în școală sau a ceea ce s -a învățat în afara școlii .
7. După accentul pus pe proces sau pe sistem :
 evaluarea de proces – se referă la prformanțele elevilor;
 evaluarea de sistem – accentul se pune pe sistemul în care se dedesfășoară procesul de
învățământ.
8. După domeniu :
 evaluarea în domeniul cognitiv (cunoștințe);
 evaluarea în domeniul socioafectiv (atitudini);
 evaluarea în domeniul psihomotor (capacități, aptitudini, deprinderi).
9. După modul în care pot sau nu pot fi cuantificate rezultatele:
 evaluare cantitativă – rezultatele sunt cuantificabile în funcție de un punctaj;
 evaluare calitativă – la care rezultatele nu pot fi măsurate prin cuantificare.
În domeniul educați onal, strategia evaluativă este un demers prealabil și orientativ menit să
ofere perspectiva din care va fi concepută evaluarea. Aceasta va avea deci un rol esen țial în
emiterea judecă ților de valoare privind procesul și rezultatele învă țării de către copii. ,,Strategia în
evaluarea educați onală reprezintă conduita deliberativă responsabilă a evaluatorului în toate
aspectele și pe întreaga întindere a demersului evaluativ, ca și opțiunea pentru cel mai oportun și
adecvat tip/mod de evaluare pedagogică, în situa ția instructiv -educativă dată” (D. Ungureanu, p g.
148).
Din perspectiva activității evaluative cotidiene, cu funcții i predominant formative/ameliorative,
cele mai importante sunt două tipuri de strategii evaluative:
1. Strategii evaluative criteriale (bazate pe obiective) –teoria care stă la baza acestor
strategii porne ște de la adevărul că realizarea performanțe lor în învăța re ale copiilor este profund
diferen țiată și selectivă. Copiii sunt compara ți, clasa ți, ierarhiza ți în clasă. Strategia normativă
(comparativă) în evaluarea educați onală este tot mai des criticată și tinde să fie înlocuită cu
evaluarea criterială sau prin obiective.
2. Strategiile evaluative normative sau comparative. Esen ța acestei strategii criteriale
constă în stabilirea cu mai multă rigoare și finețe a ceea ce se nume ște în literatura de specialitate
,,standardul minim acceptat” sau ,,performan ța minimă acceptată”, care exprimă pragul de reu șită
a unui copilîntr -o anumită situa ție educați onală anume.

11
Activitatea educativă în grădiniț ă este complexă și solicită forme de evaluare variate, multiple,
acelea și ca și în etapele ulterioare, dar a daptate la activitatea preșcolar ilor.
O evaluare eficientă este bazată pe observare sistematică în timpul diferitelor momente ale
programului zilnic, pe dialog ul cu părinții și pe date confirmate de portofoliul copilului, fișe etc.
Stabilirea itemilor de evaluare este un pas importanr, pe care educatoarea îl face indiferent
de forma de evaluare pe care o abordează. De calitatea itemilor pe care îi selecte ază depinde, în
mare măsură, calitatea evaluării în general și , în mod special, precizia rezultatelor ob ținute. După
tipul de comportament cognitiv solicitat, itemii sunt clasifica ți în:
a. Itemi care presupun alegerea, selectarea unui răspuns corect din mai multe variante
oferite;
b. Itemi care presupun elaborarea /construirea răspunsului corect de către evaluat.
După criteriul obiectivită ții corectării și notării se disting trei categorii de itemi:
I. Itemi obiectivi au fidelitate ridicată, permit evaluarae unor arii mari de con ținuturi și
atingerea multor obiective de evaluare într -un timp scurt, oferă informa ții care pot fi valorificate
imediat în procesul instructiv -educativ, atât în scop diagnostic cât și în ameliorarea acestuia.
Tipurile de itemi o biectivi sunt următoarele:
1. Itemi cu alegere duală/dihotonici solicită copilului selectarea răspunsului din două
variante oferite ,,adevărat/fals”:
„Cu educatoarea mă joc și învăț acasă sau la grădiniț ă.
Frunzele copacilor cad toamna sau primăvara.
Moș Crăciun vina vara sau iarna”
Acest tip de itemi se co nstruieș te relativ simplu, fiind ușor de cuantificat. Pot fi utiliza ți pentru
evaluarea diferitelor nivele de comportamente și abilită ți observabile, corespunzătoare domeniului
cognitiv, însă există o șansă relativ mare ca răspunsul să fie oferit la întâmplare, prin ghicire.
Pentru a construi itemi cu alegere duală avem în vedere câteva reguli:
 Să fie adecva ți obiectivului opera țional urmărit, un anumit item să testeze un singur
element de con ținut;
 Un singur răspuns din cele două să fie cel adevărat;
 Să se dea indica ții clare d e răspuns: ,,bifează, încercuieș te, notează, marchează”;
 Se dau punctaje numai în cazul ob ținerii răspunsului dorit.
2. Itemi cu alegere multiplă solicită evaluatului alegerea răspunsului corect din mai multe
variante elaborate deja. Un astfel de item este alcătuit dintr -o premisă, respectiv formularea
sarcinii, partea introductivă a itemului, și o listă de alternative (o listă de răspunsuri posibile) , un
singur răspuns este corect, iar celelalte răspunsuri se numesc distractori. Itemii cu alegere

12
multiplă prezintă avantaje în faptul că alegerea răspunsului corect poate solicita multiple procese
mentale complexe, permit utilizarea informa țiilor în scop doagnostic, se cuantifică rapid și cu
ușurință.
„Mașina circulă prin aer, ș osea, apă .
Vaca mănâncă fân, friptură, brânză .
Numărul mai mare cu o unitate decât doi este cinci, patru, ș ase, trei .
Vecinii lui ș ase sunt: patru, opt, ș apte, cinci .”
3. Itemi de tip pereche sau de asociere reprezintă un caz particular al itemilor cu alegere
multiplă, care solicită evalua ților stabilirea unor coresponden țe/asocia ții între cuvinte, propozi ții,
numere, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe două c oloane, componentele primei
coloane numindu -se premise, iar ale celei de -a doua coloană, răspinsuri. Exemplu: Trage o linie
de la fiecare cifră la caseta care are numărul potrivit de obiecte:

Exemplu: Uneș te cu o linie imaginile din primul rând cu cifra care reprezintă numărul de
silabe al cuvântului care denumește imaginea

II. Itemi semiobiectivi reprezintă itemii care solicită evaluatului să -și construiască total sau
parțial răspunsul (nu să îl aleagă din mai multe variante);
 Itemii cu răspuns scurt pot fi folosi ți pentru evaluarea diferitelor comportamente și
abilită ți, permit evaluarea unor arii mari de con ținuturi, dacă se stabilește un număr
suficient de mare.
4 6 3 2 7

2 1 3

13
 Exemplu: Strugurii sunt fructe de ……………..…………… .
o Animalele domestice sunt ……………………….. .
 Itemii de completare solicită evaluatului elaborarea unui răspuns, prin care să completeze
un context -suport, respectiv o afirma ție incompletă, un text lacunar, o enumerare. Ei pot fi
considera ți o variantă a itemilor cu răspuns scurt.
Exemple: Completeaz ă propozi țiile:
În anotimpul toamna, frunzele copacilor …………….. și cad.
Calul, porcul, oaia sunt …………………………………….
Razele soarelui …………………………….
Completează cu silabele potrivite pentru a ob ține cuuvintele potrivite:
MA ___, MA ___ NA.

Scrie în casetă, tot atâtea liniu țe câte elemente are mul țimea alăturată:

Completează șirul cu forma și mărimea potrivită:

III. Itemii subiectivi reprezintă itemii care solicită evaluatului elaborarea unui răspuns
deschis, care este foarte pu țin orientat prin structura sarcinii sau care nu este orientat deloc.
Acești itemi testează obiective ale învă țării care vizează originalitatea. Din acest motiv, ei se
situează la polul opus fa ță de cei obiectivi. Reprezintă categoria de itemi cea mai indicată pentru
evaluarea abilită ții în exprimare, sunt relativi ușor de proiectat, dar nu se poate asigura o
corectare a lor cu un grad prea mare de obiectivitate. Dintre tipurile de itemi subiectivi,
amintesc:
 Itemi de rezolvare de problemă sau de situa ții probl emă au ca scop punerea în
eviden ță a nivelului de dezvoltare a creativită ții, a gândirii divergente, a imagina ției, a capacită ții
de a genera sau reformula o problemă.
 Itemi de tip eseu care solicită evaluatului să elaboreze un răspuns liber, plecând de la
anumite cerințe sau criterii date. E de preferat ca acestea să fie formulate cât mai explicit și
concret pantru ca aprecierea să fie cât mai fidelă.

14
Evaluarea în grădiniț ă este „o acțiune de cunoaște re a particularită ților individuale ale
copilului de 3 -6/7 ani, a progresului propriu înregistrat într -o perioadă de timp stabilit ”
(Curriculum pentru învățământul preșcolar, 2008 )
Ea e ste întreprinsă în scopuri diferite, utiliz ând strategii adecvate și presupune opera ții de
prelucrare și interpretare a datelor.
1.3. Metode de realizare a evaluării în grădiniț ă
Metodele de evaluare didactică cele mai frecvent utilizate în activitatea cu preșcolar ii sunt
cele compatibile cu evaluarea de progres, formativă: observa rea copilului , analiza produselor
activității copiilor, po rtofoliul, conversa ția cu scop e valuativ , asigurarea fe d-back -ului formativ,
interviul . Aplicarea lor nu duce la crearea unei atmosfere rigide de evalu are, c opiii manifestându –
se obiș nuit, fără să resimtă resiunea emo țională a unei situa ții evaluative.
1. Analiza produselor activității copiilor
Copilul preșcolar își proiectează fără rezerve în toate activități le pe care le întreprinde și în
produsele acestor activități bogă ția de gânduri, trăiri, înclina ții, dorin țe, capacită ți, atitudini dar și
nevoi, frustrări, tensiuni, conflicte trăite intens. De aceea, analiza produselor activității de învăța re
poate reprezenta o sursă de informa ții valoroasă din mai multe puncte de vedere.
Analiza produselor activității copiilor poate conduce spre ob ținerea a două categorii de informa ții:
a) Informa ții referitoare la măsura în care copilul a atins nivelul de performan ță așteptat de la
acesta în compara ție cu media vârstei și cu performanțe le anterioare;
b) Informa ții particulare privind diferite caracteristici ale autorului lucrării: caracteristici de
personalitate, valoarea lor echilibrul dintre ele, interese, nevoi cognitive și afective, atitudini și
valori personale.
Analiza produselor activității copilului poate lua în considerare atât calitatea lucrării în
ansamblu, cât și anumite aspecte de reflectare a psihicului sau tehnice, de detaliu. Considerăm
drept rezultate ale activității de învăța re produsele ob ținute în activitatea de joc: de construc ție,de
punere în scenă, de convie țuire socială etc ., produsele activități lor artistico -plastice cu rea lizări
specifice fiecărui domeniu artistic, performanțe le ob ținute în activități le sportive , produ sele
realizate în activități le practice și gospodăre ști, dar și răspunsurile comportamentale ale
preșcolar ului.
La fel de importantă și poate mai bogată în informa ții decât analiza produselor activității este
urmă rirea procesului prin care se contureaz ă și desăvârșeș te o lucrare. Astfel, alegerea temei
presupune prezen ța unor înclina ții,modul de lucru al preșcolar ului reflectă temperamentul,
atitudinea fa ță de învăța re și față de sarcina de lucru, prezen ța anumitor trăsături de caracter,
trăirile emo ționale, stilul de muncă și capacită țile de autocontrol.

15
Datele ob ținute din ambele tipuri de analize trebuie interpretate luând în considerare un
ansamblu de factori, în afara celui amintit deja, al nivelului mediu specific vârstei:factori
dependen ți de persoană -dispozi ție de moment, experien ță de via ță și de mediu (condi ții de lucru,
materiale și instrumente avute la dispozi ție, posibilită ți de informare).
2. Observa rea copilului
Observarea este importantă în programele de educați e centrate pe cop il, este fundamentul
evaluării și constă în urmărirea atentă și sistematică a comportamentului unui copil fără a
interveni, cu scopul de a sesiza aspecte le sale caracteristice. Ursula Ș chiopu arată că ,,nicio
perioadă a dezvoltării psihice umane nu are caracteristici atât de numeroase, explozive,
neprevăzute ca perioada pre școlară ”. (Șchiopu, U., 1997)
Pentru a -l influen ța în mod optim, educatoarea trebuie să redescopere mereu copilul în
dinamica ipostazelor inedite ale individualită ții lui în deven ire, sub toate aspectele. Prima condi ție
de importan ță capitală esta ca educatoarea să înve țe să observe copilul.
Informa ții despre dezvoltarea copilului ob ținem încă de la venirea sa în grădiniț ă, prin
interacțiune a cu grupa de copii, de la părin ți și toate persoanele care interac ționează cu copilul,
atât din grădiniț ă, cât și din afara ei. Aceste informa ții sunt confiden țiale, ele se discută cu părin ții
copilului pentru a interveni un specialist, dacă este cazul (unde e recomandat să fie înso țit de
observa țiile ducatoarei).
Cunoaște ra copilului necesită timp șii anumiite competen țe din partea educatoarei:
 să facă observa ții obiective;
 să-și construiască instrumentele necesare pentru înregistrarea informa țiilor;
 să dea acestora o îndreptare pe rtinentă.
Chiar dacă suntem contraria ți de comportamentul unui copil sala de grupă, fa ță de cel pe care ni
l-au prezentat părin ții, că -l are acasă, totu și trebuie să manifestăm precau ție, aten ție și să nu
tragem o concluzie eronată, izolată de cea a persoanelor care -l au în îngrijire. Unii părin ți se
jenează de comportamentul copilului, de d eficienț ele pe care le are și încearcă să le ascundă, al ții
apreciază incorect anumite manifestări care din pun ct de vedere a particularită ților de vârstă, sunt
normale, fireș ti.
Informa țiile pe care trebuie să le ob ținem despre copil se referă la:
 modul cum ac ționează cu obiectele (cum le mânuie ște, dacă inventează moduri noi de a le
folosi, dacă se joacă cu materialele din toate centrele, dacă folose ște o varietate de materiale
sau optează doar pentru unele);

16
 modul cum interac ționează cu ceilal ți (educator, copii, al ți adul ți): mod de comunicare
verbală/nonverbală, ini țiativă în comunicare, capacitate de auto control, capacitate de
exprimare a emo țiilor și de în țelege emo țiile celorlal ți;
 relații le în cadrul grupului social al clasei (dacă se joacă cu copiii, ce roluri preferă, dacă
inițiază jocuri, cu ce copii preferă să se joace).
Sfaturi pentru desfășurare a observării:
 E bine să petrecem un timp în preajma copilului, fără să no tăm, pentru ca acesta să se
obișnuiască cu prezen ța noastră.
 Dacă unul din copii întreabă ce facem, îi putem spune ,, Scriu ceva ce trebuie să țin minte” .
 Dacă nu avem suficient timp pen tru cele 15 minute de observare, putem descrie primele 5
minute din activitatea copilului, apoi vom face nota ții succinte.
 Observarea se face mai bine:
a) Când sunt în clasă copii mai pu țini (la sosire, la plecare);
b) Când în clasă mai este un adult care poate prelua (un părinte, profesorul de op țional);
c) Când în clasă e liniș te;
d) Când copiii se joacă afară.
 Dacă formulăm ipoteze finale prea devreme, fără a avea o imagine mai completă despre
copilul observat, nu putem să hotărâm corect ce avem de făcut.
 Dacă, tot uși, credem că avem materialul necesar pentru formarea unei ipoteze, o putem
formula sub formă de întrebare, nu ca și afirma ție.
Exemplu
,,Oare comportamentul negativist al lui Andrei să fie cauzat de problemele prin care trece în
legătură cu divor țul părin ților?”
,,S-ar părea că …”, ,,E posibil a …”, ,,observările date ar putea să ne sugereze că …”, ,,aceasta
ne spune, probabil că…”
Recomandări pentru o observare reu șită:
Este important:
 să stabilim exact scopul pe care ni -l propunem;
 să stabilim comportamentele care ne interesează;
 să ne concentrăm asupra unui copil pe rând;
 să alocăm un timp special (de exemplu, 10 15 minute la jocuri și activități alese);
 să avem mijloace simple de înregistrare (grile, liste de rubrici pe care doar să se bifeze) ;
 să avem în permanen ță la noi un carne țel sau post -it-uri și un creion;
 să notăm căt mai exact faptele;

17
 să nu facem interpretări sau etichetări subiective;
 să notăm ceea ce ni se pare important, nou pentru dezvoltarea copilului;
 să observăm în condi ții cât mai variate, locuri diferite și momente diferite, deoarece un
comportament constant în situa ții diferite, e important pentru interpretare;
 să utilizăm casetofonul, reportofonul pentru interviuri, dialoguri;
 să înregistrăm noti țele în caietul de observa ție;
 să interpretăm datele înregistrate pentru a diferen ția aspectele caracteristice de cele
aparente.
Ca metodă de sine stătătoare, dar și ca element constitutiv al altor metode,observa ția este
indispensabilă oricărei tendin țe de a descifra empiri c sau științific performanțe le copilului
preșcolar . O anumită formă a observa ției apare în mod spontan în comportamentul didactic al
educatorului care urmărește , mai mult sau mai pu țin inten ționat,manifestările copiilor concomitent
cu activitatea instructivă.În cunoaște rea sistematică se pune însă problema reducerii a cât mai mult
din subiectivismul căruia tributară observa ția. Acest lucru se poate ob ține doar în cadrul
observa ției sistematice care presupune consemnarea metodică, fidelă și inten ționată a diferitelor
manifestări de comportament, individual sau colectiv, așa cum se prezintă ele în fluxul lor natural
de manifestare. Această formă de ob servare științifică presupune:
 Stabilirea unui plan de observa ție obiectivat într -una sau mai multe sau mai multe fișe care
descriu itemii ce vor face obiectul observa ției;
 Realizarea sistematică a observa ției conform planului, eventual utilizarea unor mijloace
tehnice de înregistrare a datelor, confru ntarea și ordonarea periodică a fișelor de observa ție,
lucru ce poate evoca noi puncte de interes, întrebări, ipoteze;
 Prelucrarea și interpretarea datelor ob ținute, coroborarea acestora cu informa ții ob ținute
prin alte metode de investiga ție, eventual rel uarea observa ției după o perioadă de timp.
Educatoarea poate urmări presta ția copilului preșcolar în activități le de joc și învăța re, în
momentele de inter acțiune socială, observând:
 Reac ții comportamentale, afective, morale, rela ționare în situa ția pe care o traversează
copilul;
 Reușita în efortul de adaptare la situa țiile curente de joc și învăța re;
 Reac țiile de retragere ( de fugă, refuz, respingere);
 Modul predilect de abordare a situa țiilor de învăța re și de utilizare a resurselor disponibile
(ex. analitic, impulsiv, creativ, etc).
Metoda observației facilitează educatoarei obținerea unei părți însemnate de date despre

18
preșcolar prin observarea comportamentului în condiții obișnuite (uneori și provoc ate, în condiții
anume create pentru a se edifica asupra unor aspecte ambigue). Nu se va limita la observația
spontană , ci va realiza și observația sistematică , stabilindu -și obiectivele de urmărit, mijloace și
activități programate, dispunând de metode de înregistrare, ordonare, prelucrare narativă sau
codificată. Elementul de comportament supus observării va fi circumscris și descries prin
indicatori semnificativi. Sunt de evitat definițiile vagi și se va nota frecvența, periodicitatea sau
durata comporta mentului observat, folosind gril e, coduri pentru o înregistrare rapidă. Pot fi
folosite și mijloace tehnice de înregistrare a manifestărilor: magnetofon, aparat de fotografiat,
înregistrare video etc. Rezultatele sunt evaluate cu ajutorul unor scale ce dif erențiază calități ale
comportamentului observat. Se ține seama și de factorii de distorsiune, perturbatori, ce țin de
subiectul analizat (oboseala, dezinteresul), de observator (subiectivism, tendința de a evita
extremele) și de caracteristicile evaluate.
3. Convorbirea cu scop evaluativ
Convorbirea face apel la experien ța de învăța rea a copilului, invitându -l să se autoanalizeze , să
demonstreze capacitatea de utilizare a cunoștințe lor și de reflec ție a acestora, să prezinte fapte, să
descrie motiva țiile unei anumite manifestări, să facă aprecieri asupra propriei persoane și a altora
prin compara ție. Convorbirea cu scop evaluativ depășește stadiul unui dialog liber cu copilul , pe o
anumită temă, de și implică trăsăturile unei astfel de discu ții: flexib ilitate, încredere reciprocă,
familiaritate. Rigoarea metodei este dată însă de faptul că dialogul este pregătit atent de
educatoare, care structurează convorbirea în jurul unor itemi dinainte stabili ți și consemnează
răspunsurile primite într -un protocol redactat, eventual, la încheierea discu ției.
4. Portofoliul
Portofoliul reprezintă o colec ție de informa ții prezentate în forme diverse , referitoare la
presta ția, performanțe le, progresul, achizi țiile învă țării copilului, date ce pot fi utilizate atăt în
diverse etape de evaluare a activității acestuia și a eficienț ei programeloor de învăța re, dar și în
vederea proiectării eficiente și ghidării a aproceselor de dezvoltare ulterioare.
Deși utilitatea în c ontexte educați onale a portofoliului nu este o practică nouă, portofoliul fiind
propus ca instrument de apreciere a activității copiilor de către C. Freinet în deceniul al doilea al
secolului trecut, utilitatea portofoliului este recunoscută astăzi din nou în contextul noilor teorii și
practici educați onale centrate pe învăța re și pe procesele de dezvoltare ale celor care înva ță.
Portofoliul este un „produs de sinteză, considerat în literatura de specialitate în egală măsură
drept un instrument de eva luare complex și flexibil, un mijloc de prezentare a performanțe lor
copilului ” (Eyler, Giles și Schmiede, 1996) și „o strategie de dezvoltare și învăța r” (Courtney și
Abodeeb, 2001).

19
Pot fi componente ale portofoliului:
 Fișe, materiale de lucru redactate de copii : sarcini de lucru rezolvate pe fișa de lucru;
 Produse ale activității de învăța re:produse ale unor proiecte finalizate, produse ale copiilor
realizate în cadrul activități lor practice și al celor de tip artistico -plastic, casete video care
ilustrează activități relevante pentru aprecierea nivelului de performan ță atins;
 Produse (protocoale) de evaluare clasice: fișe de evaluare, teste docimologice, probe de
cunoștințe ;
 Analize scrise asup ra unor probleme specifice , incidente critice, op țiuni, decizii: proiecte
de interven ție educați onală personalizate, rapoarte privind incidentele de comportament;
 Evaluări scrise asupra presta ției copilului: rapoarte de evaluare, comentarii pe marginea
unor probe de evaluare, fișe de observa ție;
 Informa ții referitoare la activitatea copilului în afara grădiniț ei: activități formative
extra școlar e, interese de învăța re și dezvoltare , aprecieri și declara ții ale părin ților privind
comportamentul și preocupările copilului, etc.
În funcții e de motivația pentru care este alcătuit, dar și de uniitatea de timp pe care o ilustrează
portofoliul, elementele componente ale acestuia sunt selectate, organizate și structurate după
criterii stabilite de cadrul d idactic, o anumită structurare a portofoliului facilitând utilizarea
evaluativă sau formativă a acestuia. Astfel, pentru ilustrarea presta ției copilului pe o unitate de
timp delimitată, portofoliul de evaluare poate cuprinde:
 Scopul și obiectivele evaluăr ii;
 Probele de evaluare utilizate;
 Instrumentele de evaluare: fișele de înregistrare a progresului, fișe de consemnare a
participării copilului la diverse activități etc.;
 Rezultatele ob ținute la evaluare – fișele personale de evaluare ale copiilor;
 Interpr etarea rezultatelor evaluării -rapoartele de evaluare;
 Programele de măsuri pentru îmbunătă țirea performanțe lor copiilor, precum și programe
intensive și amplificate pentru copiii superior dota ți.
În concep ția mea, indiferent de motivația pentru care e ste alcătuit, portofoliul constituie un
instrument de sus ținere, în sens constructivist, a procesului continuu de optimizare a învă țării.
Analiza produselor portofoliului individual permite:
 Conștien tizarea atingerii unui anumit nivel de dezvoltare, a existen ței unor achizi ții ale
învățării. Portofoliul permite identificarea și conștien tizarea de către copil și de către cadrul
didactic a momentelor cheie mai pu țin evidente ale învă țării, a micilor succese în învăța re. De
asemenea, analiza sistematică a mai multor produse de portofoliu îi permite educatoarei să

20
constate nivelul de dezvoltare a unor abilită ți ce se achizi ționează în timp sau să aprecieze
atitudinea copilului fa ță de anumite sarcini de lucru ori fa ță de învăța re, în general. De exemplu,
faptul că un copil abandonează sarcina de lucru prematur, fără a încerca rezolvarea anumitor
aspecte ale ei sau evitând utilizarea tehnicilor, instrumentelor ori tipurilor de exerci ții noi, poate
denota lipsa încrederii în for țele proprii și o atitudine de retragere în fa ța elementelor de noutate.
 Ilustrarea proceselor de învăța re. Portofoliile cuprind dovezi formale ale parcurgerii unor
procese de învăța re, dar și date privind particularită țile acestiu proces pentru copilul implicat
(dificu ltăți tipice, repertoriul de abilită ți dezvoltate sau în dezvoltare, sarcini de lucru preferate,
etc).
 Reflec ția asupra calită ții învă țării. Portofoliul permite reflec ția sistematică și continuă,
individuală, de grup sau peblică, asupra proceselor de învăț are în corela ție cu produsele acesteia.
Piesele de portofoliu pot fi oricând analizate de către copii, de părin ții acestora, de conducerea
institu ției preșcolar e, pentru aprecierea eficienț ei procesului de predare -învăța re desfășurat . La
finalul unui an școlar , părin ții pot primi portofoliile propriilor copii, iar educatoarea îi poate
încuraja pe mici ți să prezinte chiar ei părin ților piesele de portofoliu, vorbind în detaliu despre ele
(un bun exerci țiu de reflec ție metacognitivă).
 Validarea învă țării. Piesele cuprinse în portofoliul de învăța re asugură o validare a fptului
că învăța rea a vut loc, ilustrând în acela șii timp, contextul și condi țile referitoare la calitatea
învățării.
 Prezentarea cunoaște rii. Aceasta poate fi relevantă în situa țiile în ca re preșcolar ul își
analizează portofoliul personal și verbalizează concluziile prezentându -se în fa ța grupei.
Portofoliul este în fiecare moment o oglindă a eficacită ții personale.
 Planificarea învă țării. Accesul la istoria personală a învă țării unui copi l, îi permite
educatoarei să identifice nevoile și interesele de învăța re ale acestuia și să țină cont de ele în
planificarea eficientă a noilor situa ții de învăța re.
 Asigurarea motiva ției pentru învăța re prin referire la presta ția anterioară. Educatoarea
poate face referiri concrete la unele produse ale învă țării anterioare, pentru a oferi copilului
mobiluri pentru angajarea în activitatea curentă (de exemplu: ,,Uite, data trecută te -ai descurcat
foarte bine, sunt sigură că și acum vei lucra l a fel de frumos”).
Portofoliul este o metodă alternativă de evaluare sumativă, dar și de autoevaluare a
copilului. Portofoliul poate cuprinde: desene, picturi, fișe cu sarcini, povești create de copii,
aplica ții practice, cărticele lucrate de copii, planșe cu litere și cifre, îndoituri din hârtie, fotografii,
lucrări de grup șiu alte materiale în care sunt informa ții despre copii strândse de obicei, de -a
lungul unui an școlar . La sfâr șitul anului școlar , copiii primesc aceste portofolii, într -un cadru

21
festiv, cu aprecieri și laude în prezen ța părin ților, motivându -i astfel pentru învăța re. Părin ții mi -au
relatat că aceste ,,căr ți de vizită” stau la loc de cinste în bibliotecă, și sunt prezentate tuturor celor
csare intră în casă, cu explica ții detaliate și chiar cu reflec ții asupra muncii sale.
Pentru a -și recunoaște portofoliile, se pot aplica imagini preferate pe copertă sau fotografii. La
sfârșit de săptămână, în fiecare vineri, impreună cu copiii, așeză m în portofolii lucrările lor, pe
domenii experien țiale, pentru a -i învăța să fie ordona ți. Copiii fac cu plăcere acest lucru, putând
astfel, să -și revadă lucrările. Toate lucrările trebuie semnate cu nume, dată și temă, putându -se
astfel urmori, progresul copiilor.
În principiu, structura și conținutul portofoliului de învăța re trebuie să ilustreze obiectivele
învățării și criteriile de evaluare ale produselor componente. Construindu -se treptat, prin acumulă ri
repetate, portofoliul oferă o imagine a evolu ției celui care înva ță, iar reflec ția, nu doar asupra
punctului final, dar și asupra dificultă ților, obstacolelor și lecțiilor învăța te pe parcurs, le permite
copilului și educatoarei să înve țe din experien ță. Educatoarea poate crea momente de analiză a
portofoliilor de catre copii, încurajând constatarea evolu ției individuale și făcând comentarii cu
privire la natura cunoaște rii, la importan ța efortului, a perseveren ței, a în crederii în for țele proprii,
a op timismului în reu șita învă țării. Aprecie z în final că prin specificul său cumulativ și prin
variatele forme de utilizare, portofoliul are poten țialul de a asigura echilibrul între învăța re și
reflec ție.
5. Asigurarea feed -back -ului formativ
Evaluarea presupune oferirea de feedback de ansamblu privind eficacitatea celui care înva ță,
dar și a feedbackului contextualizat și punctual, pentru a argumenta o eventuală remar că
încurajatoare. În cadrul rela ționării didactice, aceste tipuri de răspuns uri sunt combinate în nuan țe
și intensită ți diferite, în funcții e de contextul educați onal al sarcinii de învăța re, contact vizual,
mimică, gesturi, cuvinte, intona ția cuvintelor, tonalitate afectivă.
Din reac ția educatoarei, copilul poate în țelege ce comportament să adopte sau la ce
comportament să renun țe. Aprecierea este mai mult decât o afirma ție aprobativă (”foarte bine”,
”corect”), implicând afirma ții prin care se eviden țiază comportamentul și activitatea copilului. În
măsura în care un enun ț apreciativ comunică explicit copilului motivul pentru care este făcut
(depunerea unui efort,plăcerea de a ajunge la un rezultat), el va contribui la o mai bun ă înțelegere
de către copil a ce ea ce a realizat. Atunci când aprecierea constă și într-o recompe nsă (bulină,
medalion etc.), se va observa și creșterea interesului copiilor de a participa sau de a repeta tipul de
sarcină.
Copiii au nevoie în permanen ță de un răspuns pozitiv al educatoarei fa ță de o activitate bine
realizată s au un comportament a decvat, deoa rece ei nu stăpânesc un sistem de valori. Cu formulări

22
precum: ,,Vezi ce frumos desenezi dac ă te străduiești?”, ,, Sunt convinsă că vei reuși!” , se ob ține
un efect mobilizator pentru copiii preșcolar i.
Feedbackul este eficace și în cazul copiilor care nu sesizează,fără aprecierile educatoarei,
valoarea propriilor realizări. Este vorba de copiii care se subevaluează ori de cei care nu au
încredere în for țele proprii. Încurajând desenele, poveștile create, lucrările practice, munca lor în
general, co munic ăm, implicit, criterii de evaluare pentru a -și putea autoaprecia activitatea și a se
raporta la ceilal ți.
În activitatea cu preșcolar ii este nevoie să ne conce ntrăm laudele asupra realizărilor majore și
să nu le diminuăm credibilitate a printr -o frecven ță exagerată. De asemenea, sunt foarte
periculoase comportamentele agresive în relația cu copilul, chiar și atunci când cadrul didactic
crede ca glumește: ,,Dacă nu desenezi, mergi la injec ție!”, ,,Dacă nu termini lucrarea, nu te mai
iubesc!”. Copilul are nevoie de instinctivă de afec țiune și orice ”șantaj” afectiv va avea
repercusiuni nedorite în evoluția sa psihică ulterioară. El poate să cedeze șantajului de teama de a
nu pierde afec țiunea educatoarei, dar se simte umilit și nepu tincios să se lupte pentru a -și satisface
propriile nevoi sau poate să reziste cu încăpă țânare și să renun țe aparent la această afec țiune.
Sunt, de asemenea, periculoase și reacțiile pasive ale cadrelor didactice, adică acele
comportamente sau decizii prin care îi dau câștig de cauză și îl lasă să -și satisfacă dorin țele, care
vor avea consecin țe neplăcute în viitor. Acel copil a învăța t de la propria educatoare cum să -și
impună satisfacer ea nevoilor și să-și dovedească puterea. Oricum, pentru astfel de copii avem
nevoie de un program de recuperare a abilită ților sociale. Cele mai potrivite reac ții ale cadrelor
didactice sunt, incontestabil, cele asertive, de și sunt și cel mai g reu de achizi ționat și de exersat
dintre toate tipurile de reac ții posibile.
Acest tip de evaluare contextualizată ilustrează o reală centrare pe copil și pe procesele de
cunoaște re parcurse de acesta și constituie o sursă de învăța re pentru cadrul did actic însu și.
6. Interviurile sunt o sursă directă de colectare a informa ției de la copii și nu creează stări de
tensiune, atmosfera fiind lejeră. Copilul nu trebuie sustras de la o activitate în care este implicat și
care face plăcere, pentru a -i lua interviu, căci poate avea o reac ție de refuz care va influen ța
negativ răspunsurile.
Alte metode de culegere a datelor în vederea evaluării sunt:
 ancheta și chestionarea adulților
 testele etalonate
 probele docimologice
 fișele de muncă independentă.

23
Acestea , împreună cu cele menționate mai sus, fac posibilă evaluarea, eficientizând procesul
educativ .

1.3. Monitorizarea rezultatelo r învă țării la vârsta pre școlară
La începutul fiecărui an școlar, primele două săptămâni sunt rezervate culegerii de date pentru
cunoașterea fiecărui copi. Metodele utilizate de educatoare sunt:
 Observarea copilului în timpul diferitelor activități și momente din programul zilnic,
conse mnarea în protocoale individuale sau fișe psiho -pedagogice
 Dialogul cu copilul și cu părinții, pentru cunoașterea dezvoltării psiho -fizice, a nivelului de
cunoaștere, a deprinderilor preșcolarilor În timpul anului școlar, se realizează în mod implicit o
evaluare continuă a nivelului de cunoștințe și deprinderi prin oportunitățile oferite de regimul
zilnic, fișele de evaluare, observație zilnică, prin convorbiri, studiul produselor activității, test.
În timpul anului școlar se realizează în mod implic it o evaluare continuă a nivelului de
cunoștințe și deprinderi prin oportunită țile oferite de programul zilnic, fișele de evaluare,
observa ția zilnică, prin convorbiri, studiul produselor activității , test.
Observarea copiilor în timpul regimului zilnic reprezintă perceperea organizată, sistematică, de
durată a conduitei în situații variate. Presupune stabilirea unui scop, elaborarea unui plan (protocol
de observa ție), precizarea instrumentelor, consemnarea datelor, interpretarea ace stora din punct de
vedere psiho pedagogic.
Convorbirea este un dialog între educator și copil după un plan de întrebări, urmând
consemnarea răspunsurilor și interpretarea lor.
Testul este o probă standardizată (în administrare și interpretare se utilizează un a lgoritm unic
și o cotare după barem). El furnizează date despre caracteristici psihofizice din diverse planuri :
teste de eficienț ă a actelor de cunoaște re, teste de personalitate, de caracter, de cunoștințe ,
atitudini, de aptitudini. Pentru interpretare es te recomandat să se consulte un psiholog.
Studiul produselor activității oferă date însemnate pentru dezvoltarea deprinderilor, a
intereselor, a aptitudinilor, a motivațiilor copiilor. Se studiază desene, obiecte confecționate,
colaje, picturi , model aje ș. a.
La sfârșitul anului școlar și la finele unui ciclu se impune o evaluare atentă, detaliată a copiilor
pentru a stabili programul următor sau pentru a finaliza fișele psihopedagogice de acces în clasa
pregătitoare . Pentru acest scop se planifi că o perioadă de circa două săptămâni de evaluare finală.
Nu se face abuz de fișe de evaluare sau teste, ci se apelează la o paletă largă de mijloace, care să
confirme copilului siguran ță sau det așare. Fiecare tip de activitate are forme și metode specifice.

24
Se vehiculează o serie de caiete de muncă independentă și fișe de evaluare consacrate în practică,
ce pot fi însă îmbogățite și diversificate. Cele mai multe s -au elaborat în sfera activităților
matematice sau pentru exercițiile grafice.
În povestiri, repovestiri sau convorbiri se apelează la recunoașterea unor scene din povești,
ordonarea lor cronologică, recunoașterea unor obiecte, ființe, lucruri.
La activitățile de educație plastică și activitățile practice evaluarea se realizează chiar prin
analiza creațiilor; la educație muzicală sau la artă dramatică se pot organiza serbări sau spectacole
pentru părinți, iar la activitățile de educație pentru societate se propun acțiuni de curățenie, ordine,
autogospodărire, îngrijirea spațiilor verzi sau împodobirea sălii (în care pot fi evaluate contribuțiile
fiecărui copil). De asemenea, la educație fizică se aplică probe de motricitate, forță, rezistență,
îndemânare specifice vârstei.
Contribu ția jocurilor și a activităților alese, a opționalelor se evaluează împreună cu cea a
activităților pe domenii experien țiale, deoarece este dificil să determinăm cât din performanțele
copiilor se datorează fiecărei forme de activitate. Important este ca la finele fiecărei activități,
preșcolarii să -și îmbunătățească rezultatele, să se comporte conform regulilor stabilite de comun
acord.
Astfel, prin toate aceste forme de evaluare și metode de apreciere a rezultatelor, preșcolarii
devin treptat capab ili să se autoaprecieze, să descopere ce au lucrat bine, corect, ce achiziții noi au,
dar și ce lipsuri trebuie compensate. De asemenea părinții preșcolarilor vor putea afla rezultatele
evaluării prin întâlniri periodice, prin scrisorii tematice, prin inte rmediul copiilor care vor duce
acasă desene, fișe, felicitări, tablouri confecționate de ei, sporind astfel preocuparea acestora
pentru mu nca educativă și conținutul informațional vehiculat de educatori și atrăgând sprijinul lor
ca parteneri în educație.
Așadar, prin evaluare, educatoarea își îndeplinește misiunea nobilă de a pregăti copilul pentru o
integrare fără disfuncții în școală, de a urmări ce se întâmplă cu el și după terminarea grădiniței,
furnizând învățătorilor datele necesare continuării a cțiunii instructiv -educative pe diferite trepte.
Urmând pașii unei evaluări eficiente și respectând cerințele acesteia, constituie o modalitate de
a moderniza procesul de învățământ, precum și de a spori rolul educa ției în formarea
personalității .
Observarea și înregistrarea datelor constă în surprinderea și consemnarea evenimentelor
definitorii pentru dezvoltarea copilului. Observând copilul încă din primele zile ale sosirii la
grădiniț ă, ob ținem informa ții din răspunsurile lui la întrebări. Din modul de expunere aflăm dacă
se desprinde ușor de părin ți, dacă rela ționează ușor cu educatoarea și cu copiii, cum răspunde la

25
stimuli, dacă este emotiv, afectuos, dacă are anumite aptitudini speciale. Aceste infor mații
alimentează judecă țile făcute asupra copiilor și selectarea metodelor de instruire potrivite.
În funcții e de contextul educați onal, observările sunt uneori informale și nu includ
înregistrarea. Alteori, ele se fac cu scop precis, pentru a ne doc umenta dacă a căpătat o anumită
abilitate sau dacă a în țeles ceva anume. Înregistrând ceea ce face copilul în sala de grupă, ob ținem
un document al muncii acestuia, al reac țiilor sau contactului cu ceilal ți copii. Se pot observa și
înregistra op țiunile copiilor pentru diverse centre de învăța re, informa ții ce pot fi utilizate de
educatoare pentru a ușura tranzi ția copilului de la un centru la altul.
Cu timpul, observările asupra copilului ne pot dezvălui tipare comportamentale, preferin țe,
stiluri de învăța re, progresul în dezvoltare și în creștere.
Observarea poate fi structurată urmărind atingerea obiectivelor de referin ță cuprinse în
curriculum și corelarea acestora cu domeniile de dezvoltare ale copilului. Modul de organizare a
observării este decis de educatoare, în funcții e de vârsta copiilor,de numărul de copii din grupă
etc. Important este că toate obiectivele cuprinse în curriculum trebuie atinse de to ți copiii pe
perioada preșcolar ității. Și, din acest motiv, observarea trebuie făcută în mod sistematic.
În funcții e de obiectivele de referin ță propuse pentru o anumită perioadă de timp(de exemplu,
pentru un proiect), educatoarea poate fixa comportamentele vizate de acele obiective de referin ță.
Durata observării lor poate fi de mai mult e zile, întrucât obiectivele respective sunt avute în vedere
pe parcursul mai multor activități .
Obse rvarea copiilor în timpul activității se realizează pe baza unui plan dinainte elaborat, iar
înregistrarea se poate realiza cu diferite instrumente. Prezentăm mai jos un model grafic, într -o
formă adaptată, pentru consemnarea gradului de participare a copiilor la activități le din ariile de
stimulare.
1. Fișă de consemnare a participării copiilor la activități pe arii de stimulare
Săptămâna:
NUMELE ȘI
PRENUMELE
COPILULUI ȘTIIN ȚĂ BIBLIOTECĂ ARTĂ CONSTRUC ȚII JOC DE
ROL NISIP
ȘI APĂ
1.
2.
3.
4.
Legendă: – inactiv
+activ

26
++ foarte activ
În acest tip de fișă, educatoarea va consemna, marcând cu simbolurile indicate, tipul/tipurile de
activități la care copilul participă sau în care se face remarcat în mod deasebit unei săptămâni. Î n
urma utilizării observării, educatoarea va interveni în sensul:
 încurajării intereselor utilizând o activitate deja cunoscută copilului pentru integrarea lui într –
una nouă;
 organizării de activități în grupuri mici, în perechi pentru stimularea acelor a bilită ți care
necesită mai mult suport;
 axării pe nevoi specifice prin organizarea de activități în grupuri mici centrate pe anumite
sarcini pentru copiii care întâmpină dificultă ți în derularea anumitor activități .
Consemnarea grafică a progreselor copiilor o altă modalitate de stocare a rezultatelor evaluării.
Pentru sarcinile care presupun achizi ționarea de cunoștințe în forma unor comportamente
observabile, se pot alcătui grafice în cadrul căroora să se mar cheze gradul de reu șită, prin
utilizarea următoarelor grada ții: comportament atins (A), comportament în dezvoltare (D).
Exemplele de comportamente sunt oferite de noul curriculum și sunt concepute în corela ție cu
obiectivele de referin țe.
Prezint în cele ce urmează două modele grafice pentru consemnarea progreselor.
Model grafic pentru consemnarea progresului
Nivelul I (3 -4 ani)
Domeniul : Limbă și comunicare
Nume și
prenume Ia parte la
discu ții Întreabă și
răspunde la
întrebări Transmite
un mesaj
simplu Execută
elemente grafice
elementare
(trasare liberă,
colorare) Recită poaezii
cu respectarea
intona ției
A D A D A D A D A D
1.
2.
3.
4.

Model grafic pentru consemnarea progresului
Nivelul I (3 -4 ani)

27
Domeniul : Ș tiință
Nume și
prenume Recunoaște /
numește
obiecte indicate Clasifică/obiecte
ființe după
anumite criterii
(culoare,
mărime, formă) Recunoaște și
denumește
figuri
geometrice
(cerc, pătrat) Execută
serii de
obiecte,
realizând
structuri
simple Enumeră și
descrie păr țile
componente ale
corpului
omenesc
A D A D A D A D A D
1.
2.
3.
4.
2. Fișele de evaluare sumativă
Fișele de evaluare sunt elaborate de ME CȘ în concordan ță cu actualul curriculum. Acestea
sunt concepute pe niveluri de vârstă (3 -5 ani; 5 -6/7 ani) și conțin comportamentele ce urmează a fi
evaluate, structurate pe domenii experien țiale, în funcții e de obiectivele cadru și obiectivele de
referin ță prevăzute în curriculum.
Fișa con ține și o rubrică de comentarii pentru educatoare, în care aceasta va eviden ția
progresul înregistrat de copil de la o etapă (semestrul precedent) la alta, achizi țiile înregistrate în
compara ție cu momentele anterioare instruirii (evaluarea inițial ă).
3. Rapoartele de evaluare
Rapoartele de evaluare (inițial ă, sumativă, finală) constau în raportarea performanțe lor
individuale la rezultatele de ansamblu ale grupului de copii din care copilul face parte și au rolul
de a trage concluzii referitoare la nivelul de cunoștințe , priceperi și deprinderi ale copiilor. Este
foarte important ca aprecierea și interpretarea ob ținute de preșcolar i să fie raportate la obiectivele
evaluării. În aprecierea rezultatelor, ed ucatoarea trebuie să dea dovadă de maximă obiectivetate și
să elimine factorii care ar putea influen ța obiectivitatea aprecierii și, prin urmare, care ar putea să
ducă la supraaprecierea sau subaprecierea copiilor. Educatoarea trebuie să emită judecă ți de
valoare, să realizeze compara ții directe pentru ca evaluarea pe care o face să reflecte realitatea din
grupa pe care o conduce.
În funcții e de tipul de evaluare, aprecierea și interpretarea rezultatelor se va axa pe următoarele
aspecte:
Evaluarea inițial ă Raportarea poten țialului de Se analizează condi țiile de

28
învăța re la obiectivele de
referin ță prevăzute în
curriculum. învăța re.
Evaluarea formativă,
continuă Raportarea rezultatelor la
obiectivele opera ționale ale
activității . Se ameliorează proc esul de
învăța re.
Evaluarea sumativă,
cumulativă Raportarea rezultatelor la
cele ob ținute la începutul
etapei de instruire. Se analizează rezultatele
învățării.

1.4. Modalități de valorificare a evaluării la vârsta pre școlară
În demersul educați onal planificat pentru cei mici este necesar să avem certitudinea că suntem
într-adevăr pe un traseu corect, putând avea astfel, un feed -back relevant prin măsurarea
grogresului fa ță de el însu și. Având elaborată Planificarea procesului de evaluare, cu sprijin ul
materialelor informative, a Scrisorii metodice pentru învă țământul preșcolar , an școlar 2014 -2015,
în care este prezentată Fișa pentru aprecierea progresului individual al copilului înainte de
înscrierea în clasa pregătitoare se va putea vedea, cu ușur ință, progresul copilului fa ță de el
însuși pe parcursul unui ciclu școlar .
Consemnările educatoarei cu privire la eval uarea copilului, sunt eficiente și utile, prin
claritatea și relevan ța lor, atât părin ților cât și celorlal ți parteneri participan ți la educați a copilului.
Ele oferă oglinda dezvoltării copilului în decursul anilor de grădiniț ă.
Prin observarea și analizarea progreselor pe activități de învăța re se pot remarca unele lacune,
piedici sau eventuale salturi neliniare apăru te în evoluția copilului preșcolar de-a lungul anilor de
grădiniț ă, care vor putea fi luate în considerare de viitorul învă țător. Oglindirea progresului global
al copilului într -o fișă de evaluare îi agigură acestuia ,,p așaportul” pentru intrarea în școală .de
altfel, printr -o evaluare eficientă se asigurăă continuitatea între cele două cicluri școlar e, cel al
învățământului preșcolar și cel al învă țământului primar.
În urma completării fișelor pentru aprecierea progresului individual al copilului înainte de
înscrierea în clasa pregătitoare , analizând cu aten ție comportamentele atinse și pe cele în curs de
dezvoltare, ne dăm seama la ce nivel de formare se prezintăă copilul la sfâr șitul unui an școlar .
Explica țiile cu privire la modalități le/insrumentele de evaluare:
 În cadrul activități lor pe domenii experien țiale: se observă și se măsoară comportamentele
după obiectele de referin ță apărute în fiș a de evaluare;

29
 În cadrul jocurilor și activități lor didactice alese: se consemnează participarea copilului la
centrele de activitate amenajate în sala de grupă, respectând regula: un mediu educați onal eficient
este spa țiuk cel mai bun de învăța re;
 În cadrul activități lor de dezvoltare personală: se consemnează abilită ți (auto cunoaște re,
dezvoltarea abilită ților d e comunicare, managementul învă țării prin joc, dezvoltarea empatiei,
luarea deciziilor, medierea conflictelor) observate de educatoare în diferite momente ale zilei.
În fiecare secvență educativă, într -o primă fază, educatoarea preia unele din obiectivele din
programă, le adaptează particularităților copiilor și situațiilor de învățare, le ordonează liniar și
ierarhic pentru a le înscrie în logica didactică. Pentru ca evaluarea să fie posibilă, educatoarea va
descrie pentru sine și pentru copil modalitățile în care se va manifesta comportamentul scontat
prin care se exprimă fiecare obiectiv, condițiile în care se așteaptă ca acesta să apară și nivelul de
performanță al achizițiilor (minime, medii, maxime). În faza ulterioară, după procesul de învățare,
educatoarea/institutorul va recurge la metode și instrumente de culegere de date, care conduc la
rezultate cantitative. Acestea vor fi prelucrate apoi calitativ, prin rapo rtare la obiective.
Valorificarea modalități lor de evaluare din grădiniț ă se face după fișe psihopedagogice
generale, după probe de competen țe sau după observa ții în activitatea curentă. La sfâr șit de an
școlar sau de ciclu de învă țământ se întocm esc fișe de caracterizări psihopedagogice. Pentru a
evolua riguros evoluția copiilor, este necesar să se ia în considerare toate tipurile de indici de
dezvoltare genetică relevan ți pentru fiecare vârstă și să se facă evaluări pentru a se constata dacă
au fost atin și sau nu.
Rezultatele acestor evaluări, cu funcții e diagnostică și prognostică, vor fi luate în considerare
în proiectarea procesului de învă țământ pentru etapa ultrerioară, ajustată la competen țele fiecărui
copil. Unele comportamente bi ne definite ale preșcolar ilor se formează în intervale scurte de
timp, în săptămâni, în luni, altele în jumătă ți de an, într -un an întreg sau în mai mul ți ani, fiind
rezultatul unor acumulări lente. O evaluare care constată eșecuul unei perioade educative lungi de
formare a unei competen țe își pierde cea mai mare parte din sens.
Ritmul evaluării trebuie să servescă programării unui proces eficient de învăța re. În
consecin ță, se va recurge la evaluarea formativă și sumativă. Prima se va face în mod curent, va
consemna performanțe le semnificative și va orienta planificările de scurtă durată. Evaluările de
ansamblu, complete, sunt necesare înainte de întocmirea planificărilor ample, anuale și semestiale.
Se va face deci, o evaluare inițial ă generală, , o evaluare sumativă la sfâr șitul semestrului I și
alta la sfâr șitul semestrului al II -lea, care va fi interpretata ca evaluare semestrială și anuală.
Datele pe care se întemeiază evaluarea vor fi, în mare part e, consemnate în fișe din timpul
semestrului, pe măsură ce se formează unele competen țe. În cazul competen țelor cu durată mare

30
de formare, ca de exemplu conduita povestirii, practicarea jocului cu regului, evaluarea continuă a
copiilor fiind slab relevantă , este necesar să se coroboreze evaluarea aceasta cu aceea a calită ții
activității didactice desfășurat e de educatoare pentru fornmarea respectivei competen țe:
planificarea, folosirea metodologiei adecvate.
Pragul de acceptabilitate al rezultatelor (performanțelor) este variabil de la o etapă a învățării
la alta, de la un copil la altul. În perioada de învățare exigențele sunt mai reduse, exercițiile și
probele de control, mai ușoare. Angajarea în învățare și un minim de rezultate sunt satisfăcătoare .
Se tinde însă spre performanțe maxime, spre curba rezultatelor în formă de ’’J’’, spre aplicații,
transfer. Educatoarea va fi tolerantă în manifestările de egocentrism, subiectivism, față de
supraaprecierea rezultatelor proprii sau ale prietenilor. Preze ntarea obiectivelor și criteriilor de
apreciere a realizării acestora îl ajută pe preșcolar să preia unele criterii de apreciere. Este util și
necesar să verbalizeze aceste criterii. Nota este exclusă în calificarea copiilor preșcolari. Se
folosesc calific ative î n limbaj comun (,,F oarte bine ”, ,,Bine”), stimulente materiale sau simbolice
pentru recompensare sau sancționare, cu grija de a da o tentă optimistă evaluării, care se face în
raport cu rezultatele anterioare, cu ale celorlalți copii din grup, nu do ar cu obiectivele propuse.
Metodele de culegere a datelor de la copii, pe baza cărora se face evaluarea, sunt: observa ția,
conversa ția, studiul produselor activității , testul, inclusiv cel sociometric și de metodă critică. De
la părin ți se pot ob ține date prin observa ție, conversa ții, chestionar. Datele ob ținute vor fi
organizate, categorizate, sintetizate în fișe care să le păstreze semnifica ția, esen ța, să le redea
evoluția și să le facă ușor de în țeles de către cadrele didactice și părin ți.
O preocupare a educatoarei trebuie să fie formarea competen țelor de autoevaluare.
Educatoarea trebuie să fie tolerantă cu manifestările de egocentrism, subiectvism, fa ță de
aprecierea nejustificată pe care copiii o dau rezultatelor proprii sau cel or ale prietenilor. Pentru a
nu-i contraria și pentru a determina exerrci țiul de apreciere, pot fi exclu și unii factori perturbatori.
De exemplu, copilul poate fi solicitat să facă aprecieri asupra produselor unor copii e care nu -i
cunoaște sau cu care nu are relații pozitive/negative deosebite. Prezentarea obiectivelor și a
criteriilor de apreciere a realizării acestora îl ajută pe copil să preia unele criterii de apreciere. Este
util să fie re ținute asemenea criterii. Repetarea stereotipă nu este însă o d ovadă a în țelegerii
criteriilor.
Părin ții vor fi informa ți curent de evoluția copiilor, vor participa la unele activități pentru a –
și forma singuri păreri și vor avea acces la studierea fișelor de evaluare detaliate. Vor primi
semestrial și anual fișa de înregistrare a evolu ției copilului.
Cunoscând copilul, prin intermediul fișei psihopedagogice, educatoarea realizează o evaluare
continuă, formativă dar și predictivă a nivelului de pregătire a preșcolar ilor. Un assemenea

31
program de evaluare este apt să asigure un randament foarte bun în educați e. Datele din fișă pot fi
utilizate, valorificate de psihodiagnostician în recomandarea înscrierii la școală sau pentru
amânarea ei, eventual pentru orientarea spre școli de valorifi care a unor aptitudini și talente
(muzică, pictură, educați e fizică, ș.a.), spre școli le pentru copii cu nevoi speciale (d eficienț i
intelectuali, motrici, senzoriali) sau spre clase speciale. Fișele dau imaginea a ceea ce a evaluat
educattoarea ca nivel de pornire pentru o etapă anumită și a progreselor și recuperăril or eventuale
realizate până la data evaluării următoare.
Pentru o bună integrare școlară și o colaborare eficientă grădiniț ă-școală , este benefic ca
învățătorul să primescă o dată cu copilul și fișa psihopedagogică de caracterizare și prognoză
întocmită de educatoare, rod al cunoaște rii pe parcursul a doi , trei sau patru ani a copilului.
Această fișă poate ajuta învă țătorul în individualizarea activ ității, în cunoaște rea rapidă și
esențială a aspectelor ce pot genera dificultă ți copilului, în alegerea celor mai bune metode de
abordare și recuperare.
Fișa pentru aprecierea progresului individual al copilului înainte de înscrierea în clasa
pregătitoare este chintesen ța cunoaște rii de către educatoare a unui copil și servește atăt
edducatoarei care o întocmește cât și învățătorului care preia copilul. O fișă psihologică este un fel
de radiografie a personalită ții, a evolu ției psihofizice, a condi țiilor de mediu, a rezultatelor
activității instructiv educative, a perspectivelor de dezvoltare.
În esen ță, fișa psihopedagogică este structurată în patru păr ți:
1) Date despre copil și familie;
2) Activitatea copilului în grădiniț ă și-n afara ei;
3) Caracterizarea psihofizică a copilului;
4) Concluzii, aprecieri generale și sgestii pentru viitor.
În con ținutul fișei se va acorda prioritate acelor trăsături care îl diferen țiază pe copilul observat
de ceilal ți copii de vârsta lui, care îl reprezintă ca persoană autonomă, care -i urmăresc progresul
real, deci este exclus ca fișele să semene unele cu altele, deoarece nici copiii nu sunt identici . Prin
urmare, cineva care citeș te fișa trebuie să ob țină date pertinente despre succese și insuccese,
despre rea lizări și nerealizări, despre nivelul prezent fa ță de nivelul inițial , despre caracteristicile
copilului ce trebuie avute în vedere în tratarea individuală și stimularea afirmării fiecărui copil.
Tehnici de valorificare a datelor înregistrat e:
1. Înregistrările factuale sunt rezumate ale unor evenimente care cuprind informa ții despre:
 ce s-a întâmplat;
 când s -a întâmplat;
 unde s -a întâmplat;

32
 carea afost stimulul care a declanșat interesul pentru o activitate anume;
 care au fost reac țiile copiilor (dialogurile, calitatea comportamentului) ;
 cum s -a încheiat acțiune a.
2. Înregistrările narative sau de tip jurnal sunt aprecieri, impresii asupra activități lor
individuale sau de grup care prezintă aspecte reu șite sau mai pu țin reu șite și se fac la sfâr șitul zilei.
3. Listele cu comportamente de observat reprezintă o modalitate rapidă și ușoară de evaluare a
comportamentului. Se pot întocmi liste de verificare pentru a vedea dezvoltarea copiilor
corespunzătoare domeniilor fizic, cognitiv, socio -emoțional, limbaj.

Exemplu de listă de comportamente sociale și emoționale

Deprinderi sociale și emoționale Copil 1 Copil 2 Copil 3 Copil 4 Copil 5
Se în țelege bine cu copiii.
Se în țelege bine cu adul ții.
Își așteaptă rândul.
Își manifestă furia în maniere tolerabile.
Are unul sau mai mul ți prieteni.
Ajută la cură țenie.
Participă la jocurile de grup.
Lucrează în grupuri mici cu unul sau doi
copii.
Cunoaște numele sau prenumele copiilor.
Se uită la persoana căreia sau care îi
vorbește.
Are grijă de materialele de lucru.
Se desparte de părin ți fără să plângă.

4. Cuantumurile de prezen ță și mostrele temporale ajută educato area să urmărească ori de câte
ori se manifestă un anumit comportament. De exemplu: ,,Maria a mușcat de trei ori copiii, până la
masa de prânz” sau ,,Theodor a plâns 10 minute înainte să adoarmă”.
În acest scop, educatoarea î și îndeplinește misiunea nobilă de a pregăti copilul pentru o integrare
fără dis funcții i în școală , de a urmări și ce se întâmplă cu el după absolvirea grădiniț ei, de a
furniza educatorilor din școală datele necesare continuită ții acțiuni i instructiv -educative pe trepte
diferite și în institu ții diferite. Colaborarea cu școala , cu părin ții, cu comunitatea locală fac din
evaluare un teren comun, o modalitate însemnată de a moderniza procesul de învă țământ și de a
spori rolul educați ei organizate în formarea personalită ții.

33
Capitolul II
Evaluarea inițial ă, formativă, sumativă;
complementaritatea lor
2.1. Funcți ile și caracteristicile evaluării inițial e- exemplifică ri

La fiecare început de an școlar , primele două săptămâni sunt rezervate evaluării inițial e a
copiilor din grupă, a culegerii datelor despre copii în scopul cunoaște rii acestora, pentru a ști care
este nivelul și ritmul lor de dezvoltare, gradul în care stăpânesc cunoștințe , abilită ți, competen țe
necesare vârstei. Educatoarea observă copiii în timp ul diferitelor momente ale programului zilnic
și va dialoga atât cu părin ții cât și cu copiii în vederea ob ținerii unei imagini cât mai apropiate de
realitate, cu privire la dezvoltarea psiho -fizică și nivelul de cunoștințe și deprinderi al copiilor din
grupa respectivă;
Metodele utilizate de educatoare sunt:
 observarea copilului în timpul diferitelor activități și momente din programul zilnic,
consemnarea în protocoale individuale sau fișe psiho -pedagogice ;
 dialogul cu copilul și cu părinții, pentru cunoașterea dezvoltării psiho -fizice, a nivelului de
cunoaștere, a deprinderilor preșcolarilor .
Evaluarea inițial ă constă în aprecierea nivelului general al dezvoltării copilului la începutul
unui program educați onal (ciclu de învă țământ, an școlar , semestru, începutul unui proiect și chiar
momentul de început al unei lec ții). Evaluarea inițial ă este necesară ca etapă în aplicarea unor
metode didactice învă țământului preșcolar . Astfel, actualul curriculum pentru învă țământul
preșcolar recomandă ca la debutul fiecărui proiect să se stabilească inventarul de problem: Ce
știm? Ce nu știm și vrem să aflăm?
Concluziile desprinse în urma evaluării inițial e ajută la realizarea predic ției- stabilirea
coordona telor esen țiale ale activității viiitoare, selectarea obiectivelor, alegerea strategiilor
adecvate, a ritmului de parcurgere a con ținuturilor, stabilirea efectelor probabile ale acestor
variabile.
Ceea ce interesează la evaluarea inițial ă nu este atât aprecierea performanțe lor globale ale
copiilor și nici ierarhizarea lor, ci cunoaște rea poten țialului de învăța re, a premiselor cognitive și
atitudinale (capacită ți, interesele, motiva ții) necesare parcurgerii cu success a activități lor de
învăța re care urmează.

34
Evaluarea inițial ă se realizează la începutul anului școlar , în momentul ini țierii unui program de
instruire, și are rolul de a stabili nivelul de cunoștințe , priceperi și deprinderi, de fapt de a cunoaște
capacită țile de învăța re ale co piilor. Concluziile desprinse în urma evaluării ajută la realizarea
predic ției –stabilirea coordonatelor esen țiale ale activității viitoare, a obiectivelor, alegerea
strategiilor adecvate pentru ob ținerea performanțe i copiilor, ritmul de parcurgere a con ținuturilor,
deci premise pentru eficienț a procesului de învăța re viitor, care se va oglindi în planificarea
semestrială. Datele ob ținute la acest tip de evaluare ajută la conturarea activității didactice în trei
planuri:
 Stabilirea modului adecvat de pred are a noului con ținut;
 Organizarea unui program co erent de recuperare pentru întreaga grupă de copii;
 Aplicarea unor măsuri recuperatorii pentru unii copii din grupă, fie de sprijin și recuperare,
fie activitate suplimentară pentru copiii peste medie.
D. Ausebel sublinia rolul și însemnătatea acestui tip de evaluare pentru integrarea copiilor
afirmând ,,Dacă a ș vrea să reduc toată psihologia la un singur principiu, eu spun : ceea ce
influen țează cel mai mult învăța rea s unt cunoștințe le pe c are elevul le posedă la plecare.
Asigura ți-vă de ceea ce el știe și instrui țil în consecin ță”. (Ausubel D. Robinson 198 1)
Pentru că nu există un set unitar de probe de evaluare pentru copiii de 3/6 ani, selectarea
probelor de evaluare sau conceperea lor trebuie să se facă cu multă responsabilitate, consultând
bibliografia de specialitate și Curiculumul pentru învă țământul preșcolar (3-6/7 ani), ținându -se
seama de comportamentele specific fiecărui domeniu de dezvoltare .
Trebuie evitate exprimările de tipul ,, Azi avem evaluare, vreau să văd dacă cunoașteț i figurile
geometrice” sau ,, Dăm proba pentru culori” . Copiii nu trebuie să simtă că trec prin această etapă
de evaluare. Așa cum se precizează în curriculum, o evaluare eficientă este bazată pe observarea
sistematică a comportamentului copilului deoarece oferă educatoarei informa ții despre copii
privind pers pective capacită ții lor de acțiune și de rela ționare, despre com peten țele și abilită țile de
care dispun în mod direct. Chiar dacă sunt men ționate și fișele de lucru printer celelalte metode de
evaluare, trebuie să avem grijă probele cu sarcini pe fișe să fie echilibrate cu observarea
comportamentului copilului în timpul jocului, copiii să nu fie re ținuți de la joc pentru a rezolva
aceste fișe.
Probele de investiga ție trebuie integrate în activitatea obișnuită, de exemplu, jucânddu -se la
Centrul Joc de rol ,,De-a bucătăria”, copilului i se pot adresa întrebări despre culorile obiectelor
de veselă. În Centru l Construc ții se pot ob ține informa ții despre figurile geometrice pe care copilul

35
le cunoaște . La Centru Știin țe, printr -o discu ție, fără a -i întrerupe jocul cu frunzele , se poate
constata dacă face clasificări, ordonări după mărime sau poate număra.
Copilul trebuie observat în context natural cât mai variate, în mediile lui firești: în sala de
grupă, în timpul jocului în aer liber, în timpul activități lor extracurriculare, în timpil mesei, la
sosirea și plecarea din grădiniț ă. Nu trebuie să evaluăm numai aspectele care privesc doar latura
cognitivă (dacă numără, vorbește în propozi ții, re cunoaște anumite cuvinte, știe povești, poezii
etc.). pentru a avea o imagine globală, este necesar să evaluăm și nivelul de dezvoltare al copilului
din punct de vedere fizic, cognitive și socio -emoțional, iar informa țiile ob ținute trebuie analizate
în interrela ție.
În urma e valuării inițial e, ob ținem info rmații difer ite despre nivelul de d ezvoltare al
copiilor, dar nu av em dreptul de a -i eticheta sau a -i împăr ți pe categorii. Copilul nu trebuie să se
simtă frustrat, nu trebuie să -și formeze o imagine de sine negativă, pentru că într -un anumit
domeniu nu e la fel de bun ca ceilal ți. Unii copii pot desena și pot picta, pot cunoaște culori și
nuan țe, au înclina ție către artă, dar acest lucru nu înseamnă că numai lucrările lor vor fi amenajate
în expozi ții.
După ob ținerea rezultatelor evaluării, acestea se compară exclusive cu performanțe le
copilului însă și, cu succesele și insuccesele proprii și acest lucru trebuie insuflat și părin ților,
explicându -le de ce nu este co rect și care sunt repercursiunile asupra imaginei de sine a copilului,
când este comparat cu colegii de grupă sau chiar cu fra ți, surori.
Evaluarea inițial ă constă în aprecierea nivelului general al dezvoltării copilului la venirea în
grădiniț ă sau în mo mentul integrării lui în diferite categorii de vârstă ale preșcolar ității. Constituie
o premisă determinant ă în proiectarea demersului didactic și o condi ție a reu șitei acestuia.
Obiectivele evaluării inițial e sunt orientate spre cunoaște rea capacită ților generale de învăța re
ale copiilor, a nivelului de cunoștințe , deprinderi, abilită ți necesare desfăș urării programului de
instruire care urmează. Se poate desfăș ura oral sau scris și stabilește un diagnostic real și obiectiv,
care poate îndep lini funcții a predictivă, deci va indica traseul demersului didactic ce urmează a fi
desfășurat în trei planuri:
1. modul adecvat de predare -învăța re a noului con ținut;
2. continuarea unui program de recuperare pentru tot colectivul de copii;
3. măsuri de sprijinire și recuperare pentru o parte din copii.
2.2. Funcți ile și caracteristicile evaluării formative – exemplifică ri
Deoarece dezvoltarea poten țialului individual al copilului este obiectivul central al activității
didactice din grădiniț ă, activitatea de evaluare a performanțe lor învă țăriieste focalizată pe
aprecierea ritmului și calită ții achizi țiilor individuale și pe asigurarea motiva ției pentru învăța re,

36
aspecte realizate cel mai eficient prin intermediul evaluării de tip form ativ. Propun în continuare, o
serie de principii de proiectare și realizare a evaluării formative în grădiniț ă.
I. Evaluarea formativă trebuie să fie planificată riguros încă din etapa de proiectare a
activității didactice .
Evaluarea formativă este parte a procesului de învăța re, prin funcții a de reglare a procesului
pe care aceasta o asigură. În timpul desfăș urării activității didactice, momentele de evaluare
formativă se obiectivează în secven țe scurte de chestionare a copi ilor sau de rezolvare a unor
sarcini de lucru, în cadrul cărora copiii sunt solicita ți să-și dezvolte abilită țile și cunoștințe le.
Astfel de situa ții permit reglarea pe parcurs a situa ției de învăța re. Ele pot fi gândite flexibil încă
din momentul proiectării activității didactice. Educatoarea poate anticipa momentele în care va
oferi feed -back formativ și conținutul acestuia și poate reflecta în avans asupra moduli în care va
informa copiii pe în țelesul acestora despre obiectivele urmărite și despre criteriile de evaluare ce
vor fi utilizate pentru aprecierea diferitelor produse ale învă țării.
II. Evaluarea formativă trebuie să se focalizeze pe modul în care copiii înva ță.
Momentele de evaluare formativă se desfăș oară în imediata apropiere a celor de învăța re,
exersare sau rezolvare de probleme. De aceea, educatoarea poate raporta rezultatele învă țării la
procesul de ob ținere a acestora, ob ținând informa ții despre ac țunile d e învăța re cele mai eficiente
în cazul copilului evaluat, dar și despre dificultă țile de învăța re cauzate de unele aspecte ale
procesului de învăța re.
III. Evaluarea formativă trebuie să fie constructivă.
În realizarea aprecierilor evaluative, educatoarea trebuie să țină cont de impactul emo țional
pe care -l are în general, evaluarea externă. În consecin ță, feed -back -ul oferit cu privire la presta ția
copiilor trebuie să fie cât mai constructivă. Remarcile e valuative trebuie să se concentreze pe
aspectele pozitive ale presta ției copilului, men ționând, în acela și timp clar aspectele care necesită
îmbunătă țiri. În general, afirma țiile evaluative trebuie să se refere la activitatea și produsele
muncii copilului și mai pu țin la persoana acestuia, iar situa țiile de învăța re consecvente
momentelor de evaluare trebuie să le ofere copiilor ocazii de îmbunătă țire a aspectelor men ționate
ca fiind mai pu țin realizate.
IV. Evaluarea formativă trebuie să motiveze pentru învăț are.
Educatoarea poate utiliza momentele de evaluare formativă pentru a forma și menține
entuziasmul și motivația pentru învăța rea copiilor, asigurându -se că organizează situa ții de
învăța re în care copiii să experimenteze succesul și utilizând modalități de evaluare și formule de
apreciere care să protejeze stima de sine a acestora. Situa țiile de învăța re care includ o anumită
libertate de alegere sau decizie îi permit educatoarei o evaluare formativă motivantă. O situa ție

37
frecventă, care trebui e evitată, este aceea a comparării presta ției mai slabe a unui copil cu una mai
bună a altuia.
V. Evaluarea formativă trebuie să se refere la toate aspectele reu șite ale învă țării.
În timpul desfăș urării activități lor de învăța re, educatoarea treb uie să urmărească o varietate
de aspecte implicate în parcurgerea situa țiilor de învăța re, nu doar a celor cog nitive, ci și a celor
afective sau atitudinale. Afirma țiile evaluative vor face referire nu doar la măsura realizării
obiectivelor învă țării ci și la efortul depus sau la dispozi ția pentru învăța rea copiilor, la modul în
care au realizat resursele materiale sau la modul în care au cooperat în timpul rezolvării sarcinii de
lucru.
VI. Evaluarea formativă trebuie să contribuie la formarea abilită ților de autoevaluare.
Pentru a fi capabili de autoevaluare, preșcolar ii trebuie să în țeleagă care sunt așteptările
educatoarei de la aceștia, care sunt obiectivele învă țării și criteriile de evaluare utilizate de către
educatoare. Încă din primii ani de grădiniț a, educatoarea î și poate forma obiceiul anun țării pe
înțelesul copiilor și cu exemple adecvate, a aș teptărilor sale în legătură cu o sarcină de lucru și
poate antrena copiii în secven țe de evaluare, de autoevaluare și interevaluare, cerandu -le aprecieri
ale propriilor presta ții și ale colegilor, care să meargă dincolo de afirma țiile generale: ,, Îmi place”,
,,E frumos”. Copiii pot învăța să dea răspunsuri elaborate, făcând referire la criteriile de evaluare:
,,E frumos pentru că a folosit culori strălucitoare” , ,,E un desen bun pentru că s -a străduit să îl
termine la timp”, etc.
Evaluarea formativă (continuă) este indispensabilă într -o pedagogie a formării centrate pe
copil. Rezultatele se raportează, după fiecare secvență, la obiective, cu s copul de a înregistra
lacune, greșeli sau a confirma eficiența învățării. Evaluarea formativă ajută la prevenirea unor
distorsiuni în învățare, provenite din surse afective (nesiguranță, încredere nejustificată,
indiferență). Evaluarea formativă are implic ații atât în activitatea educatoarei/institutorului, cât și
în cea a copilului. Funcția diagnostică și progn ostică sunt valorificate pentru copil în stabilirea
caracteristicilor viitorului program instructiv -educativ. Copilul va î nvăța mai eficient dacă
benefici ază de rezultatele evaluării și le asumă parțial ca autoevaluare, dacă înțelege semnificația
evaluării. Este o evaluare continuă, ea evită ruperea procesului de învățare sau reluarea unor trasee
lungi (greșit parcurse), printr -o învățare conștientă d e obiectivele, desfășurarea și rezultatele sale
(feed -back). Continuitatea propriu -zisă nu este însă n ici posibilă, nici necesară. Nu pot fi fixate
norme de timp sau cantitate de informații ce se evaluează, evaluarea depinde de amplitudinea
proceselor cogn itive implicate, complexitatea activității, posibilitățile celui educat. Evaluarea este
necesară după fiecare secvență semnificativă a învățării, fără care nu se poate înainta în proces.
Chiar dacă cere un consum mare de timp, frecvența evaluării nu poate fi prea mare. Evaluarea

38
formativă se mai caracterizează prin punerea în legătură a rezultatelor sale cu activitatea trecută și
cu cea viitoare. Astfel, este o evaluare sumativă repetată, de sancționare a copiilor care nu obțin
performanțe în timp, cu scopu l de a cultiva încrederea în propriile capacități de reușită în învăța re.
Evaluarea formativă este una dintre formele cele mai des utilizate în grădiniț ă și se manifestă
în toate activități le derulate, luând forme diverse, de la observarea comportam entului copiilor, a
reacțiilor acestora la diverse solicitări și până la antrenarea copiilor în rezolvarea de sarcini de
evaluare par țială, pentru identificarea progreselor lor în rezolvarea unor sarcini cu grad din ce în
ce mai ridicat de dificultate. Edu catoarea va aprecia efortul de învăța re al copiilor, recompensând
succesele lor în rezolvarea sarcinilor de lucru prin formule premiale: ,,Bravo!”, ,,Foarte bine!”,
sau adoptând atitudini de sprijun și încurajare pentru depă șirea situa țiilor dificile: ,,Dovedește că
poți!”, ,,Mai încearcă o dată!”, ,,Dacă ești atent, vei reu și!”. Pentru a avea aspectul pozitiv
menționat anterior, evaluarea formativă trebuie să respecte unele cerințe :
 Aprecierile educatoarei să respecte cu adevărat performan ța, să aibă acoperire în fapte;
 Interven țiile educatoarei să fie făcute la momentul potrivit;
 Criteriile de acordare a recompenselor să fie cunoscute de copii dinainte.
Avantajele utilizării acestei forme de evaluare sunt multiple, dintre acestea amintesc:
 Sesizează i mediat lacunele, rămânerile în urmă a unor copii și, implicit, educatoarea
acționează pentru recuperarea acestuia;
 De verifică, la fiecare copil în parte, întregul con ținul al domeniului selectat pentru
evaluare.
Unele m omente ale evaluării au funcți i-cheie . Înainte de ini țierea unei noi situa ții de învăța re,
educatoarea trebuie să se asigure că preșcolar ii au achizi țiile necesare pentru în țelegerea noilor
conținuturi ( funcții a constatativă), în timpul învă țării ea aplică măsuri de corectare, ghidare
imediată ( funcții a de reglare a procesului de învăța re), iar, în cazul unui eșec, propune exerci ții de
recuperare și accelerare a învă țării ( funcții a de decizie) .
Evaluarea formativă are câteva caracteristici esen țiale care o deosebesc de celelalte for me de
evaluare și care, în esen ță, sporesc impactul pe care -l are asupra copilului , personalită ții acestuia și
asupra procesului de învăța re și formare:
Centrarea interesului pe procesul învă țării este considerat a fi mai relevant decât produsul
învățării, îndeosebi la grădiniț ă. astfel, intr -o activitate cu con ținut matematic educatoarea va
urmări nu numai însu șiirea cunoștințe lor matematice, ci și presta ția copiilor, implicarea în
activitate, rapiditatea în efectuarea ooera țiilor, independen ța în re alizarea unor sarcini individuale,
capacitatea de efort, profunzime și logică în gândire.

39
Caracterul sistematic și continuu este văzut nu atăt prin prisma aspectului temporal, cât mai
ales prin faptul că se reintroduc permanent și cu promptitudine con statările și informa țiile
dobândite prin evaluare în procesul curricular și, prin urmare, educatoarea poate adopta măsuri
ameliorative imediate.
Caracterul dinamic, flexibil și creator face posibilă evoluția procesului curricular,
imbogă țirea opera țiilor cognitive pe care le implică acesta și a metodelor, mijloacelor și
strategiilor didactice.
Caracterul său individualizat presupune implicarea activă a fiecărui copil.
Oferă posibilitatea corectării prompte a erorilor, precum și a reglării ra pide a
demersurilor curriculare , gra ție informa țiilor, corecturilor, ameliorărilor pe care le sugerează
sistematic.
Face posibilă modificarea, reorientarea procesului de învă țământ, inclusiv pe secven țe
mici, replanificarea unor teme.
Evaluarea formativă este o formă de evaluare cu impact major și imediat pen tru procesul de
învăța re și pentru evoluția ulterioară a celor evalua ți, întrucât asigură dezvoltarea acestora pe toate
planurile, în sp irit formativ.
2.3. Functiile și caracter isticile evaluării sumative; exemplificari
Sfârșitul semestrului I, sfâr șitul anului școlar sau sfâr șitul de ciclu necesită o evaluare mai
atentă, urmărind să realizeze un sondaj despre cunoștințe le și achizi țiile copiilor în urma
participării la un anumit program educați onal. Este vorba despre evaluarea sumativă, care nu
necesită delimitări fixe ca durată în timp și care va avea în vedere fie stabilirea pa șilor care
urmează în parcurgerea curriculumului (ce ur mează să se desfăș oare cu copiii în semestrul II sau
în anul școlar următor), fie culegerea datelor pentru întocmirea fișelor de evaluare a copilului sau a
fișelor psiho -pedagogice de acces în învă țământul primar. Ca și în cazul evaluării inițial e, se
recomandă utilizarea unei palete largi de mijloace și instrumente de evaluare și evitarea excesului
de fișe de lucru, cu scopul de a conferi copilului siguran ță și detașare în timpul acestui proces.
Evaluarea sumativă este tipul de evaluare prin care se constată nivelul de performanță atins în
raport cu anumite exigențe de formare care au fost stabilite la începutu l unei perioade lungi de
învăța re sau care se formulează abia în momentul evaluării. Co nstatările se exprimă în calificări
atribuite co piilor, clasificări sau promovări ale acestora. Evaluarea sumativă (cumulativă)
intervine, de obicei, la finalul perioadei de parcurgere pe o durată mai mare de timp a unei
componente tematice sau la sfâr șitul unui interval formativ mai îndelungat (un seme stru, un an
școlar ). Acțiuni le de evaluare sumativă sunt precedate de situa ții didactice de recapitulare și

40
sistematizare a cunoștințe lor, deprinderilor, abilită ților dobândite în perioada de formare, cu
scopul explicit al asigurării durabilită ții achizi țiilor recente ale învă țării. Este tipul de evaluare prin
care se constată nivelul performanțe lor în raport cu obiectivele cadru și de referin ță întreprinse de
curriculum. Constatările se exprimă prin aprecierea măsurii în care copiii au atins obiectivele de
referin ță. pentru asigurarea unui grad de obiectivitate crescut al evaluării sumative, educatoarea
poate folosi ca reper și concluziile evaluării formative.
În grădiniț ă, evaluarea sumativă este absolut necesară înainte de finalizarea perioadei d e
educați e pre școlară , când grădiniț a este responsabilă de caracterizarea preșcolar ului în termenii
descrierii specificului personalită ții acestuia, a trăsăturilor de caracter, temperamentale, a nivelului
de dezvoltare a competen țelor cognitive, socio -afective, psih o-motorii, a inte reselor și nevoilor de
cunoaște re, a poten țialului de învăța re etc., pentru a argumenta recomandarea înscrierii sale în
școală sau a amânării debutului școlar .
Rezultatele ob ținute se raportează la obiective le Programei preșcolar e, gradul de realizare al
acestora, cu mijloacele și strategiile didactice propuse de fiecare educatoare. Se constată
rezultatele, dar importantă este interpretarea acestora prin prisma metodelor și strategiilor de lucru,
ca imediat s ă urmeze decizia în adoptarea unor programe educați onale, care să conducă la
creșterea performanțe i copiilor. Dintr -o altă perspectivă și anume din aceea a obiectivită ții și
gradului de certitudine, se disting evaluarea empirică (subiectivă) și evaluarea o biectivă.
a. Evaluarea empirică este atunci când cadrul didactic apelează la intui ția proprie; este
considerată mult mai facilă și la îndemâna fiecăruia. Acest tip de evaluare are însă multiple
dezavantaje, dintre care amintim:
 este nesigură, are un grad de obiectivitate redus;
 rezultatele pot fi fluctuante, fiind influen țate de factori subiectivi (dispozi ția celor
implica ți, atmosfera existent în sala de grupă etc.);
 este fragmentar, surprinde elemente de moment, fără relevan ță;
 face necesară întocmirea unor liste de trăsături, comportamente, performanțe sau rezultate
ce trebuie să fie merreu în aten ția evaluatorului;
 face necesară elaborarea unor scale grafice cu ajutorul cărora să se înregistreze sistematic
dacă o anumită trăsătură/performan ță este prezentă , precum și gradul în care ea a evoluat
sau nu într -un anumit interval de timp.
b. Evaluarea obiectivă se caracterizează prin folosirea unor tehnici special de măsurare a unor
trăsături, a unei performanțe , a unei presta ții, a unei experien țe. Ea necesită crearea unor
instrumente de culegere a datelor și de comparare deliberată a comportamentului copilului cu un
anumit standard acceptat. Acest tip de evaluare presupune realizarea următoarelor procedure:

41
 raportarea comportamentului copilului la obiectivele procesului instructive -educativ,
definite în termini măsurabili;
 raportarea comportamentului copilului la media normal a realizării acestui comportament
în rândul uneia și aceia și categorii de subiec ți;
Prima procedură presupune fixa rea prealabilă a unor obiective de instruc ție și educați e. În
fiecare etapă de îmvă țământ, pentru fiecare categorie de activitate, precum și exprimarea lor în
forme de comportament măsurabile. Această procedură se utilizează și în învă țământul preprimar,
dar, din păcate, cea de -a doua nu este posibil de aplicat din cauză că nu sunt stabili ți, la nivel
național, descriptorii de performan ță și nici media na țională (statistică) a realizării unui
comportament în rândul unei anumite categorii de subiec ți – copii de vârstă pre școlară , 3-4 ani, 4 –
5 ani, 5 -6 ani.
Indif erent de forma care se utilizează, evaluarea, desfăș utară în scopul de reglare și autoreglare
a activității didactice, este un process complex dar în acela și timp firesc și normal, integrat
procesului de învă țământ. Ea furnizează date importante despre capacită țile de învăța re a copii lor,
pentru ca, în deplină cunoș tință de cauză, să se stabilescă obiectivele activității următoare și să se
adopte cele mai potrivite mijloace de realizare.
Evaluarea sumativă intervine, de obicei, la capătul unei component tematice care se
desfăș oară pe o perioadă mai mare de timp sau de sfâr șit de semestru, – când sunt revizuite
cunoștințe le, deprinderile, abilită țile dobândite în acest interval – cu scopul explicit al întăririi și
stabilizării noilor comportamente achizi ționate.
În funcții e de specificul vârstei preșcolar e, metodele de culegere a datelor în vederea
activități lor din grădiniț ă vor fi: observ ația, conversa ția, studiul produselor activității , analiza
procesului de integrare socială, testul, ancheta.
 metoda observa ției, constă în surprinerea și consemnarea evenimentelor definitorii
pentru dezvoltarea copilului. Rezultatele observa ției se m aterializează în aprecieri deschise,
directe, cu valoare evaluativă iar apoi pot fi consemnate ntr -un protocol de observa ție- o fișă
personal a copilului. Notările în fișă vor fi datate, pentru a se putea pune mai ușor în eviden ță
aspectele evaluative sau unele involu ții, stagnări, regrese, care prin acumulare atrag aten ția asupra
urgen ței de a se intervene ameliorative și optimizator ;
 metoda consemnării grafice a preferin țelor- permite prelevarea și interpretatea datelor
obținute despre fiecare copil prin eviden țierea zonelor de interes, a preferin țelor copilului dar și a
domeniilor în aport cu care el întâmpină greută ți;
 metoda portofoliului – constă în selectarea, îndosarierea și păstrarea diferitelor lucrări

42
ale copiilor (desene, picture, colaje) pentru ca mai târziu, pe baza probelor material, să se poată
face o evaluare de tip cumulativ, care va marca progresele pe care ei le -au realizat într -o perioadă
de timp;
 testele standardizate sunt instrumente de evaluare a performanțe lor care vizează
modific ările produse prin învăța re, în principal în domeniul cognitive deci, cunoștințe acumulate ,
capacită ți.
Ceea ce este esen țial la aceste probe, este faptul că ele permit o evaluare obiectivă a
performanțe lor copiilor în învăța re, pe baza unor criteria de apreciere coerente și explicite. Ele au
câteva caracteristici:
1. sunt formate dintr -un grupaj de întrebări, sarcini (itemi) care acoperă o parte a programei;
2. în structur alor vor fi evitate formulări generale ;
3. sunt mijloace care se utilizează pentru verificări periodice;
4. asigură condi ții asemănătoare de verificare pentru to ți copiii;
5. presupune un barem de verificare.
Modul în care se structurează primele obi șnuințe de învăța re ale copilului este definitorie
pentru seriozitatea , angajarea și succesele lui viitoare în domeniul acestor activități .
2.4. Complementaritatea evaluării inițial e, formative, sumative
Unitatea acestor trei tipuri de evaluare marchează tranzi ția de la un model tradi țional către unul
mai eficient. Ele se disting nu atât prin natura tehnicilor de măsurare folosite sau a criteriilor de
apreciere a rezultatelor ci și prin modul în care sunt realizate acțiuni le de evaluare în raport cu
desfășurare a procesului și prin funcț iiile pe care le îndeplinesc.
Cele trei tipuri nu sunt distincte, opuse, ci complementare. O acțiune de evaluare eficace trebuie
să fie continuă si completă.
,,Realizarea funcți ilor esen țiale ale actului evaluativ în procesul didactic presupune folosirea
atât a formelor de evaluare inițial ă, cât și a celor operate pe parcursul și la sfâr șitul procesului
didactic, oferind date necesare pentru îmbunătă țirea sistematică a acestuia. De aceea , o acțiune
de evaluare eficace trebuie să fie, în mod necesar, continuă și completă, iar singura atitudine
justificată și eficientă fa ță de folosirea lor se exprimă nu în op țiunea pentru una din aceste forme
ci în îmbinarea acestora, în realizarea unui p roces de evaluare în forme și cu funcții i multiple,
perfect integrat activității didactice ” (I. T. Radu , 2000, pg.149).
Evaluarea sumativă și evaluarea continuă marchează tranzi ția de la un model tradi țional către
unul mai eficient,în perspectiva funcții ilor pe care le îndeplineș te actul evaluării în activitatea
didactică. Ele se disting, nu atât ptin natura tehnicilor de măsurare folosite sau al criteriilor d e

43
apreciere a rezultatelor consta nte, cât mai ales , prin modul în care sunt realizate acțiunile în raport
cu desfășurare a procesului și prin funcții ile pe care le îndeplinesc.
Analiza comparativă, realizată de I. T. Radu, pune în eviden ță următoarele note și caracteristici
ale celor două mari strategii:evaluarea cumulativă se realizează prin verificări par țiale,încheiate cu
aprecieri de bilan ț asupra rezultatelor,pe când cea continuă se face prin verificări sistematice,pe
parcursul programului, pe secven țe ma i mici. Evaluarea cumulativă operează prin verificări prin
sondaj în rândul elevilor în materie, pe când evaluarea continuă are loc prin verificarea tuturor
elevilor și a întregii materii, dat fiind faptul că nu to ți elevii înva ță deopotrivă un con ținut la fel de
bine. Prima strategie vizează,în principal, evaluarea rezultatelor, având însă efecte reduse asupra
îmbunătă țirii procesului, pe când cea de -a doua are drept scop ameliorarea lui, scurtând
considerabil intervalul dintre evaluarea rezultatelor și perfecționare activității . În evaluarea
sumativă se apreciază rezultatele, prin compararea lor cu scopurile generale ale disciplinei,iar în
evaluarea continuă se pleacă de la obiectivele opera ționale concrete; cea sumativă exercită,în
principal, funcții a de constatare a rezultatelor și de clasificare a elevilor , pe când cea formativă are
funcții a prioritară de clasificare, dar nu definitivă, prin lăsarea unui câmp deschis sanc ționărilor
apreciative viitoare. Primul tip de evaluare generează atitudini de neli niște și stres la elevi,
cultivând simultan capacitatea de evaluare și autoevaluare la nivelul elevilor. Sub aspectul folosirii
timpului, prima formă utilizează o parte cons iderabilă din timpul instruirii , pe când cea de -a doua
sporește timpul alocat acesteia prin diminuarea celui afectat evaluării. Observăm că ambele
strategii presupun atât avantaje, cât și dezavantaje. Astfel, cele două moduri nu trebuie să fie
utilizate în chip autarhic, exhausiv, ci pri n îmbinare și complementaritate . Ceea ce se pi erde,
eventual, printr -o strategie, se câștigă prin cealaltă (Constant in Cucoș, pg.378, 2006).
În concep ția lui B. S. Bloom, evaluarea formativă este acel ti p de evaluare care se realizează
pe tot parcursul unui demers pedagogic, este frecventă sub aspect și are ca finalitate remedierea
lacunelor sau erorilor săvâr șite de elevi. ,,Evaluarea formativă nu -l judecă și nu-l clasează pe
elev”. Ea compară performan ța acestuia cu un prag de reu șită dinainte fixat (Mayer). După De
Landsheere, evaluarea formativă are drept țintă să identifice situa țiile în care elevul întâmpină o
dificultate, în ce constă aceasta și care sunt căile de depă șire. Acest mod de a evolua nu se
finalizează numaidecât prin n ote sau calificative. Evaluarea formativă este orientată spre
ajutorarea în mod operativ a elevului. „Evaluarea sumativă vizează clasificarea și atestarea
progreselor elevilor. Ea va arăta gradul de realizare a obiectivelor, fie comparându -i pe elevi între
ei, fie raportând performanțe le ob ținute la standard ele așteptate ” (Const antin Cucoș, pg.379,
2006).

44
De Landsheere vor bește și de evaluarea normativă, cea prin care se interpretează sc orul ob ținut
în urma unui test clasic de inventariere a cunoștințe lor sau de inteligen ță, scor plasat într -o
distribu ție statistică:performan ța unui individ este judecată printr -o raportare la performan ța altuia,
distribu ția performanțe lor constituind norma.
Realizarea fuc țiilor esen țiale ale actului evaluativ în pr ocesul didactic presupune folosirea atât
a formelor de evaluare inițial ă, cât și a celor operate pe parcursul și la sfâr șitul procesului didactic.
„Recunoaște rea legăturilor dintre diferite modalități de evaluare a activității didactice
conduce la singura atitudine justificată și eficientă fa ță de folosirea lor și aceasta se exprimă nu
în op țiunea pentru una dintre aceste forme, ci în îmbinarea acestora, n realizarea unui proces de
evaluare în forme și cu funcții i multiple, perfect integrat activității didactice ” (I. Cerghit, I. Radu,
E. Popescu, L. Vlăsceanu, pag.131, 1995 ).
Realizarea funcții ilor esen țiale ale actului evaluativ în procesul didactic și la sfâr șitul procesului
didactic (formativă și sumativă), oferă date pentru îmbunătă țirea sistematică a acestuia. Strategiile
evaluative presupun avantaje și dezavantaje .
Reformatorii învă țământului sunt sensibili la evaluări,deoarece cu ajutorul lor pot provoca
schimbări importante în educați e și în acela și timp pot și măsura efectele unor atare transformări.
Activități le evaluative sunt capabile să realizeze cunoaște rea și aprecierea schimbărilor produse
de elevi ca urmare a activități lor educative în toate planurile personalită ții lor:intelectual –
cognitiv,afecti v-atitudinal,psihomotor etc. Prin controlul evaluativ școlar se face o comunicare
între elementele didactice și aspectele psihologice.
Numero și autori, G. de Landshhere, F. Hotyat, A.Bonboir, D. Ausubel, au demonstrat
necesitatea de a privi acțiuni le de evaluare ca procese proprii actului didactic și nu ca activități
”juxtapuse” sau ”complementare” acestuia. „Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control
al cunoștințe lor sau ca mijloc de măsurare obi ectivă, ci ca o cale de perfec ționare, ce pre supune o
strategie globala asupra formării. Opera ția de evaluare nu este o etapă supraadăugată ori suprapusă
procesului de învăța re,ci constituie un act integrat activității pedagogice ” (I. Cerghit, I. Radu, E.
Popescu, L. Vlăsceanu, pag. 380, 1995 ).
Evaluarea constituie o ocazie de validare a juste ței secven țelor educative,a componentelor
procesului didactic și un mijloc de delimitare, fixare și interven ție asupra con ținuturilor și
obiectivelor educați onale. Evaluarea realizată din interiorul sis temului de învăța re trebuie să
genereze anumite informa ții care au funcții e autoreglatoare pentru creșterea instruirii.
Problematica evaluării sumative constă în perfecționare formelor și metodelor alese pentru a
stabili o legătură logică atât cu evalu area inițial ă,cât și cu evaluarea continuă. Evaluarea sumativă
trebuie să se bazeze pe mai multe măsurători și aprecieri ini țiate și continue în vederea luării unei

45
decizii finale optime. Pe de altă parte, evaluarea sumativă, trebuie continuată în contextul în care
acest lucru este posibil ca reper pentru o nouă evaluare inițial ă și ca sursă și resursă pentru
perfecționare în continuare a activității respective.
În consecin ță, detașarea proceselor evaluative de activitatea efectivă de instruire -învăța re
devine anacronică, iar încercarea de a în țelege în aceste condi ții relații le dintre ele se dovedește
infructuoasă. Incorporarea acțiuni lor de evaluare în actul didactic și abordarea lor ca procese
componente ale acestuia co respund unei realită ți și constituie,în acela și timp,condi ția necesară
pentru în țelegerea inter acțiuni lor din interiorul activității .
Compararea strategiilor examinate pune în eviden ță existen ța unor note comune cât și a unor
note specifice. Cu unele n uanțe obținute într -un interval de timp definit (se realizează prin acelea și
metode de verificare,chiar dacă alcătuirea probelor poate prezenta note distinctive de la o strategie
la alta;în general acelea și funcții i: constatativă, diagnostică,prognostică, ameliorativă, cu accente
pe unele din acestea).
În acela și timp, ele prezintă și unele note deosebitoare, în primul rând din punct de vedere al
scopurilor urmărite. Astfel, în timp ce evaluarea inițial ă urmărește să sugereze profesorului
condi țiile ad ecvate ale programului de instruire, în concordan ță cu posibilită țile de învăța re ale
elevilor,plasându -i pe aceștia pe itinerarul învă țării rodnice, iar evaluarea dinamică să eviden țieze
mersul învă țării și să-i ajute pe elevi să parcurgă programul în con diții de eficienț ă, evaluarea
finală vizează să determine dacă obiectivele programului au fost realizate.
„Privite din unghiul rela ției actului evaluativ cu procesele de instruire,efectele de reglare a celor
din urmă de către acțiuni le de evaluare sunt de intensitate sensibil diferită ” (I.T. Radu , pg.171,
2000).
Influen ța exercitată asupra predării și învățării se manifestă pregnant în cazul evaluărilor dinamice
și mult mai slab în ce privește evaluarea finală.
Cele trei strategii, delimitându -se prin trăsături și funcții i îndeplinite,ca și prin modul de
realizare,nu sunt totu și independente una fa ță de celelalte. Toate sunt necesare,în perspectiva
îndeplinirii funcții ilor ce revin actului evaluativ în procesul de învă țământ, așa încât ele se află într –
un raport de complementaritate.
Distincția dintre evaluarea formativă și cea sumativă este abordată de G. Meyer ca fiind una
„teoretică și neoperatorie; instrumentele utilizate de evaluarea formativă și de evaluarea
sumativă sunt aceleași și păstrează defectele relevate de docimologie încă de la începutul
secolului: adeseori, testele de evaluare (sumativă și formativă) rămân subiective, iar sistemele de
notare, fără o reală fiabilitate.” (Meyer, Genevieve, 2000, p g. 24).

46
În 1967, în Statele Unite, în mediile de formare a adulților, M. Scriven definește conceptul de
evaluare sumativă astfel: „evaluarea finală și externă ce constă într -o apreciere de ansamblu a
schimbărilor survenite într -o activitate de formare, care pe rmite echipei decizionale exterioare
operațiunii să se pronunțe asupra acesteia”. Tot el definește conceptul de evaluare formativă ca
fiind acea „evaluare interne axată pe proces care constă într -o apreciere globală sau sectorială a
schimbărilor ce se prod uc în timpul unei activități de formare, care permite persoanelor
responsabile de conducere activității de formare să orienteze, să îmbunătățească și să ducă la bun
sfârșit această activitate.” ( Meyer, Genevieve, 2000).
Prezint în continuare o analiză comparativă a celor trei strategii de evaluare, urmărind
criteriile: scopul, principiul temporalității, obiectul, funcțiile, modalitățile de realizare, avantajele,
dezaventajele și notarea.
Relația dintre evaluarea inițială – evaluarea formativă – evaluarea sumativă
Evaluarea
inițială Evaluarea
formativă Evaluarea
sumativă
 identifică nivelul
achizițiilor inițiale ale
elevilor în termeni de
cunoștințe, competențe și
abilități, în scopul asigurarii
premiselor atingerii
obiectivelor propuse pentru
etapa imediat următoare;
„este indispensabilă pentru a
stabili dacă subiecții dispun
de pregătirea necesară
creării de premise
favorabile unei noi învățări”
(Ioan Cerghit, 2002, p.307); SCOPUL URMĂRIT
 urmărește dacă obiectivele
concrete propuse au fost atinse
și permit continuarea
demersului pedagogic spre
obiective mai complexe:
„Unicul scop al evaluării
formative este identifice
situațiile în care întâmpină
elevul o dificultate, în ce
constă aceasta și să -l
informeze” (De
Landsheere,1975), atât pe el
cât și pe profesor;  Stabilește gradul în care
au fost atinse finalitățile
generale propuse (fie
dobândirea unei atitudini sau
a unei capacități),
comparându -i pe elevi între
ei (interpretare normativă),
ori comparând performanțele
manifestate de fiecare cu
performanțele așteptate
(interpretarea criterială);
 se efectuează la începutul
unui program de instruire
(ciclu de învățământ, an
școlar, semestru, începutul
unui capitol și chiar al unei
lecții); PRINCIPIUL
TEMPORALITĂȚII
 axată pe proces și internă,
se face pe parcursul
învățării;
 frecventă, la sfârșitul  este finală, având loc
după învățare;
 regrupează mai multe
unități de studiu, face
bilanțul;

47
fiecărei unități de studiu,
sarcini sau grup de sarcini;
 este punctuală;
 este interesantă de „acele
cunoștințe și capacități care
reprezintă premise pentru
asimilarea noilor
conținuturi și formarea altor
competențe” (I. T. Radu),
premise „cognitive și
atitudinale” (capacități,
interese, motivații),
necesare integrării în
activitatea următoare; OBIECTUL E VALUĂRII
 vizează „cunoștințele,
competențele și
metodologiile în raport cu o
normă prestabilită, dar și cu
o sarcină mai complexă, de
învățări ulterioare despre
care elevul își face o
reprezantare” (I. T. Radu);
 se extinde și asupra
procesului realizat;  „se concentrează mai
ales asupra elementelor de
permanență ale aplicării
unor cunoștințe de bază, ale
demonstrării unor abilități
importante dobândite de
elevi într -o perioadă mai
lungă de instruire”
(S.N.E.E.), ca de exemplu,
la sfârșit de semestru, an,
ciclu;

EVALUAREA
INIȚIALĂ EVALUAREA
FORMATIVĂ EVALUAREA
SUMATIVĂ
 funcție diagnostică
 funcție prognostică FUNCȚII ÎNDEPLINITE
 „funcție de constatare a
rezultatelor și de sprijinire
continuă a elevilor” (I. T.
Radu);
 funcție de feed -back;
 funcție de corectare a
greșelilor și ameliorare și
reglare a procesului;
 funcție motivațională;
 funcție de dezvoltare a
procesului;  funcție de constatare și
verificare a rezultatelor;
 funcție de clasificare;
 funcțoa de comunicare a
rezultatelor;
 funcție de certificar e a
nivelului de cunoștinșe și
abilități;
 funcție de selecție;
 funcție de orientare
școlară și profesională;
DIN
 nu îșî propune aprecierea
performanțelor globale ale
elevilor și nici ierarhizarea PUNCT DE VEDERE
 „Acest tip de evaluare nu
se exprimă în note și cu atât
mai puțin în scoruri.” (I. T. AL NOTĂRII
 Evaluarea sumativă se
traduce printr -un scor. Prin
scor desemnăm rezulta tele

48
lor; Radu);
 nu realizează ierarhii și
clasificări între elevi;
 oferă premise pentru
notare; obiective obținute în urma
unui test sau a oricărei alte
forme de evaluare prin
adunare sau scădere de
puncte după reguli fixe.
 constată performațele și
clasifică (ierarhizează) elevii
în funcție de acestea;
 oferă profesorului cât și
elevului posibil itatea de a
avea o reprezentare cât mai
exactă a situației existente
(potențialul de învățare al
studenților, lacunele ce
trebuie completate și
remediate) pentru a formula
cerințele următoare;
 pe baza informațiilor
evaluării inițiale se planifică
demersul pedagogic imediat
următor și eventual a unor
programe de recuperare; AVANTAJELE
 permite elevului să -și
remedieze erorile și lacunele
imediat după apariția lor și
înainte de declanșarea unui
proces cumulativ;
 oferă un feed -back
imediat, reglând din mers
procesul;
 este orientată spre ajutorul
pedagogic imediat;
 oferă posibilitatea tratării
diferențiale;
 dezvoltă capacitatea de
autoevaluare la elevi;  rezultatele constatate pot
fi folosite pentru
preîntâmpinarea greșelilor la
alte serii de cursanți;
 permite apr ecieri cu
privire la prestația
profesorilor, a calității
proceselor de intruire,a
programelor de studii;
 oferă o recunoaștere
socială a meritelor;

EVALUARE
INIȚIALĂ EVALUARE
FORMATIVĂ EVALUARE
SUMATIVĂ
 reduce timpul destinat actelor
evaluative ample,sporindu -l pe
cel destinat învățării;
 sesizează punctele critice
în învățare;
 nu permite o apreciere DEZAVANTAJELE  nu oferă suficiente

49
globală a performanțelor
elevului și nici realizarea
unei ierarhii;
 nu-și propune și nici nu
poate să determine cauzele
existenței lacunelor în
sistemul cognitiv al
elevului;  „aplicarea acestei strategii
de evaluare, foarte
pretențioasă, necesită o
organizare riguroasă a
predării, comptență în
precizarea obiectivelor, în
stabilirea sarcinilor, în
alegerea tehnicilor de
evaluare” (Ioan Cerghit);
 necesită perseverență,
promptitudine, rigoare și
luciditate; informații sistematice și
complete despre măsura în
care elevii și -au însușit
conținutul predat și nici dacă
un elev stăpânește toate
conținuturile esențiale
predate ;
 are efecte reduse pentru
ameliorarea/reglarea și
remedierea lacunelor ,
efectele resimțindu -se după o
perioadă mai îndelungată, de
regulă, pentru seriile viitoare;
 deplasează motivația
elevilor către obținerea unui
rang mai înalt în ierarhia
grupului, pu nând accent pe
competiție;
 nu favorizează dezvoltarea
capacității de autoevaluare la
elevi;
 nu oferă o radiografie a
dificultăților în învățare;
 generează stres, teamă,
anxietate;

50

Capitolul III
Aspecte metodice privind realizarea evaluării inițial e,
formative, sumative la nivelul învă țământului preșcolar
3.1. Aspecte metodice privind evaluarea inițial ă
Evaluare este o dimensiune foarte importantă a procesului de învățământ, întrucât furnizează
informații despre calitatea și funcționalitatea acestuia, în ansamblul său, cât și asupra unor
componente ale sale(mijloace, metode, forme de organizare, conțin ut, caracteristicile agenților
implicați în desfășurarea lui etc.).
Evaluarea inițială se efectueză la începutul anului școlar, la integrarea copilului în grupa
respectivă sau la începutul unui program de instruire. Ea realizează cele trei funcții generale, dar,
în primul rând, funcția de co nstatare , permițând cunoașterea stării de primire a copilului (nivel de
dezvoltare cognitivă, interese, cunoștințe anterioare, deprinderi intelectuale) și de predicție ,
sugerând strategii adecvate, care să permit ă copilului obținerea performanței ; constuie, deci,
premisă pentru eficiența activității viitoare.
Itemi orientativi pentru evaluarea inițială – nivelul I
EVALUAREA INIȚIALĂ
Domeniul
experien țial Obiectivele Itemi de evaluare Metode și procedee
de
evaluare
I.Domeniul
Limbă și
comunicare O1. Pronunțarea
corectă a sunetelor
limbii române
(consoane, vocale).
O1. Exprimarea
orală corectă din
punct de vedere
gramatical.
O3. Utilizarea
corectă a
instrumentelor de I1.a. Știe să -și pronunțe
corect numele și
prenumele.
I2.a. Alcătuiește
propoziții simple și
dezvoltate corecte.
I2.b. Denumește cu
cuvinte potrivite obiecte,
imagini.
I2.c. Folosește adverbele
de timp în contexte Exercițiu individual:
Repetă după mine!
Exercițiu individual:
„Spune ce face”, „Ce
știi despre …”.
Exerciții în grupuri
mici:
„Unde s -a oprit
roata”.
Joc de exercițiu în
grupuri mici: „Când

51
scris. potrivite.

I3.a. Execută elemente
grafice elementare
(trasare liberă, colorare). facem așa?”
Probă practică
(poziția
instrumentului de
scris, execuția).
II. Domeniul
Științe O1. Clasificarea de
obiecte, fiimțe după
unul sau mai multe
criterii asociate.
O2. Indicarea și
exprimarea verbală
adecvată a relațiilor
spațiale.
O3. Identificarea
formelor geometrice.
O4. Raportarea
numărului la grupul
corespunzător de
obiecte (1 -3). I1.a. Sortează obiectele
după mărime (mare -mic).
I1.b. Formează grupe de
obicete de aceeași formă
și culoare. Alege cercurile
(triunghiurile, pătratele –
roșii, galbene, albastre).
I2.a. Așază obiectul în
spațiul indicat (pe sub,
sus-jos, în față – în spate).
I3.a. Alege formele
geometrice indicate (cerc,
pătrat, triunghi).
I4.a. Formează grupe de
1-2 sau 3 obiecte.
Numără -le! Exerciții în grupuri
mici sau fițe de
evaluare.

Exerciții indi viduale:
„Unde ai găsit
jucăria?”, fișe de
evaluare.
Exerciții în grupuri
mici.
Alege toate cercurile,
pătratele,
triunghiurile sau fișe
de evaluare –
Încercuiește cercurile
(pătratele,
triunghiurile).
Activitate frontală.
Exerciții cu material
individual.
III.Domeniul
Științe
O1. Cunoașterea unor
elemente ale mediului
înconjurător.
O2. Cunoașterea unor
însușiri ale obiectelor.
O3. Orientarea în
timp. I1.a. Recunoaște și
denumește părțile
componente ale
propriului corp.
I1.b. Enumeră câteva
obiecte de îmbrăcăminte.
I1.c. Enumeră membri
familiei și precizează
numele acestora. Proba orală.

Proba orală. Joc
didactic „Cu ce să
îmbrăcăm p ăpușa?”.
Probă orală.

52
I2.a. Cunoaște culorile de
bază.
I3.a. Cunoaște două
momente ale zilei (zi,
noapte). Acțiunea se
întâmplă ziua, noaptea.

Exerciții senzoriale în
grupuri mici. Jetoane.
Chestionare.
IV.Domeniul
Om și societate
O1. Respectarea
unor norme simple
necesare integrării în
viața socială.
O2. Cunoașterea unor
acțiuni simple pentru
satisfacrea
principalelor
trebuințe.
O3. Cunoșterea unor
elemente simple de
geografie. I1.a. Salută când vine și
pleacă de la grădiniță.
I1.b. Se joacă singur sau
cu alți copii.
I2.a. Ce faci când ți -e
somn, foame, s ete sau frig?
I3.a. Orașul nostru se
numește …
I3.b. Grădinița se găsește
în cartierul … (Observarea
comportamentului)
jocuri și activități la
alegere.
Probă orală.

Probă orală.

Probă orală.
V. Domeniul
Om și societate
O1. Efectuarea unor
operașii simple.

O2. Participarea la
acțiuni gospodărești. I1.a. Rupe și mototolește
hârtia.
I1.b. Pliază hârtia în două
după model.
I2.a. Adună, sortează,
aranjează. Activitate frontală.

Activitate frontală.

Jocuri și activități la
alegere.
VI. Domeniul
Estetic și creativ
O1. Intonarea unui
cântec.

O2. Sesizarea
diferențelor de
înălțimea suntelor
executate de
educatoare. I1.a. Reproduce un
fragment dintr -un cântec
executat de educatoare.
I1.b. Cântă un cântec sau
un fragment.
I2.a. Execută mișcări de
ridicare și coborâre a
brațelor în funcție de
înălțămea sunetelor. Exercițiu individual
„Ascultă și cântă ca
mine”.

Exercițiu frontal sau
în grupuri mici.

53
VII. Domeniul
Estetic și creativ
O1. Utilizarea corectă
a instrumentelor de
lucru.
O2. Sesizarea
diferențelor de
înălțimea sunetelor
executate de
educatoare. I1.a. Ține corect creionul,
carioca, pensula.
I2.a. Utilizează
instrumentul de lucru
(linii, puncte, mâzgălituri).
I2.b. Aplică culoarea pe o
suprafață dată. Probă practic ă,
frontal.

Probă practică,
frontal.
Probă practică,
frontal sau în grupuri
mici.
VIII. Domeniul
Psiho -motric
O1. Orientarea în
spațiu.

O2. Cunoașterea
schemei corporale. I1.a. Aleargă într -o
direcție indicată.
I2.a. Execută mișcarea
diferitelor segmente ale
corpului conform indicației
(ridicarea și coborârea
brațelor, picioarelor, înclină
capul etc.). Probă practică,
frontal sau în grupuri
mici.
Exerciții individuale
sau în grupuri mici:
„Execută ce îți
spun!”.
Item i orientativi pentru evaluarea inițială -nivelul II
EVALUAREA INIȚIALĂ
Domeniul
experien țial Obiective Itemi de evaluare Modalități de
evaluare
I. Domeniul
Științe
1. Cunoașterea
capacității copiilor de
investigare a mediului
înconjurător

2. Cunoașterea
experienței cognitive
și a volumului de
cunoștințe, raportat la
tematica propusă a. Selectează jucăriile din sala
de grupă după formă.
b. Găsește locul fiecăruia –
selectarea unor imagini după
criterii date de educatoare.
c. Spune două deosebiri ale
celor d ouă obiecte.
d. Spune ce culoare are …?
e. Alege alimentele dulci.
f. Alege îmbrăcămintea
groasă.
g. Alege și descrie imagini
specifice unor anotimpuri. Observarea directă
a
comportamentului
copiilor în jocuri,
activități frontale
dirijate.
Exerciții
individuale și în
grupuri m ici de
copii.
Educatoarea va
urmări și va nota
aspecte care să

54
h. Precizează caracteristici ale
fructelor și legumelor de
toamnă – Ghicește ce ai
gustat, pipăit.
i. Recunoaște și descrie
mijloacele de transport: Cu ce
călătorim.
j. Alege imagini care
reprezintă evenimente și
sărbători specifice. răspundă la itemii
de evaluare
stabiliți.
II. Domeliul
Limbă și
comunicare

1. Cunoașterea
nivelului de
dezvoltare a
capacității de
exprimare orală
2. Cunoașterea
gradului de dezvoltare
a expresivității și
creativității verbale
3. Cunoașterea
potențialului copiilor
de familiarizare cu
limbajul scris a.Spune mai departe,
Completează ce lipsește
b. Răspunde în propoziții
logice
c. Ghici cine a venit la noi
a. Cine a spus așa? Unde s -a
spus aș a?
b. Spune o po ezie

a. Găsește imaginicare să
ilustreze cuvintele: soare,
mare, munte și formulează
propoziții care să aibă
legătură între ele
b. Al cui nume crezi ca e?
c. Scrie linii orizontale,
verticale, puncte, bastonașe
d. Scrie cifra …..
e. Ce crezi că poate însemna ? Exerciții
individuale pentru
verificarea
exprimării orale a
copiilor
Observarea
comportamentului
verbal al copiilor
Proba se
desfășoară pe baza
jocului,
educatoarea
urmărește
recunoașterea
personajelor din
poveștile însuțite
Proba se desfășoară
oral în timpul
jocului, educatoarea
urmărește existența
în vocabularul
copiilor a unor
expresii literare,
specifice poveștilor

55
și poeziilor
Educatoarea
urmărește
capacitatea copiilor
de a reda o poezie
respectând
intonația, ritmul
Educatoarea pune
la dispoziția
copiilor imaginii,
proba se
desfășoară în
grupuri mici
Pe cartonașe sunt
scrise cu litere de
tipar prenumele
copiilor din grupă,
educatoarea le
citește, apoi copiii
își aleg cartonașul
Proba se
desfășoară
individual, după ce
în prealabi l
educatoarea
prezintă în grupuri
mici elementele
grafice
Educatoarea pune
la dispoziția
copiilor seturi de
indicatoare,
marcaje și notează
răspunsurile

56
copiilor pentru
fiecare.
III. Domeniul
Științe 1. Evaluarea nivelului
dezvoltării opera țiilor
prematematice

2. Cunoaște rea
nivelului de asimilare
a număratului

3. Cunoaște rea
poten țialului copiilor
de asimilare a
opera țiilor
prematematice a. Formează mul țimi de
obiecte care să aibă aceea și
formă
b. Formează mul țimi de
obiecte care să aibă aceea și
culoare
c. Formează perechi între
obiectele celor două mulțimi
d. Cum faci să fie tot atătea?
a. Colorează atâtea buline câte
bătăi din palme au auzit
b. Scoate ată tea jetoane câ ți
iezi are capra din poveste
c. Desenează liniu țe câte
obiecte sunt
d. Alege cifra care se
potrivește (corespunde)
numărului de obiecte
a. Alege atătea buline câte au
împreună cei doi copii
b. Câte mere crezi că au
rămas, dacă pe unul l -ai
mâncat? Exerci ții frontale,
în grupuri mici,
fișe

Exerci ții frontale,
în grupuri mici,
fișe

Exerci ții frontale,
în grupuri mici,
fișe

Exerci ții frontale,
în grupuri mici,
fișe

Exerci ții frontale,
în grupuri mici,
fișe

Exerci ții în grupuri
mici și individuale
IV. Domeniul
Om și societate
1. Cunoaște rea
capacită ții de
relaționare a copiilor

a. Are autonomie în
deprinderile de autoservire
b. Participă la anumite sarcini
gospodărești -adunatul
jucăriilor, aranjatul
scăunelelor
c. Are promptitudine în
executarea sarcinilor
d. Înțelege con ținutul Observarea directă
a
comportamentelor
copiilor și
consemnarea
datelor

57

2. Cunoaște rea
nivelului de
dezvoltare a
deprinderilor practice noțiunilor morale -bun, rău,
hernic, leneș
e. Se rela ționează ușor cu
colegii de grupă și adulții din
grădiniț ă, având un
comportament adecvat vie ții
în grădiniț ă
a. și-a însu șit deprinderile
practice corespunzătoare –
mototolire, lipire, rupere pe
contur, rupere f ără contur dat
b. ascultă explica țiile date și
urmărește demonstra ția
c. lucrează singur, așteptând în
liniște indica țiile educatoarei
d. păstrează ordinea la locul
de muncă Activități
individuale

Observarea
comportamentului
V. Domeniul
Estetic și creativ
1. Cunoaște rea
gradului de însu șiire a
tehnicilor de lucru
specifice activități lor
de desen, pictură,
modelaj

2.cunoșaterea gradului
de însu șiire a
cântecelor, a
poten țialului muzical
al copiilor a. Și-a însu șit tehnici de lucru
specifice
b. Redă teme propuse de el,
de educatoare
c. Utilizează culori potrivite
temei
d. Realizează lucrări
oroginale
a. Cântă un cântec însu șiit
anterior, respectă linia
melodică și textul
b. Recunoaște un cântec după
un fragment melodic
c. Execută bătăi din palme,
mers și alte mișcări în ritmul
cântecului Activități
individuale
VI. Domeniul 1. Cunoaște rea a. Are echilibru în timpul Traseu aplicativ

58
psihomotric gradului de însu șiire a
deprinderilor motrice
de bază și aplicativ
utilitare

2. Cunoaște rea
capacită ții de
coordonare motrică mersului
b. Merge în cerc, respectând
ordinea unul după altul
c. Și-a însu șit deprinderile de
motrice de bază prevăzute
d. Are o coordonare motrică
adecvată vârstei
e. Răspunde la comenzile
verbale specifice activități lor
de educați e fizică
a.Reușește să -și coordoneze
mișcările cu ale celorlal ți
copii, ale educatoarei sau ale
profesoarei Jocuri și
concursuri sportive

3.2. Aspecte metodice privind evaluarea formativă
Evaluarea continuă este perfect integrată în procesul didactic. Presupune evaluarea tuturor
copiilor privind toate conținuturile esențiale.
Pentru că însoțește permanent activitatea de predare -învățare, permite cunoașterea dificultăților,
adoptarea unor soluții menite să am elioreze rezultatele și procesul ce conduce la aceste rezultate.
Sunt valorificate, în primul rând, funcțiile de diagnosticare și de predicție, dar ți funcția de
ameliorare. La preșcolari, evaluarea continuă are rolul fundamental, pentru că domină obiectiv ele
formative și educative, de conturare a principalelor dimnesiuni ale personalității.
Să reținem, atunci, ca trăsături:
 se aplică după fiecare situație, secvență, sarcină, obiectiv de referință sau chiar în timpul
rezolvării lor, „din mers”;
 se realiz ează cu sau fără măsurare, dar cu o apreciere, stimulare;
 are rol de stimulare, corectare, diagnoză, prevenire, ameliorare;
 antrenează autocunoașterea, autoaprecierea, autocorectarea, dezvoltare;
 accentueză comunicarea educatoare -copil, la momentul oportun.
Problema frecvenței evaluărilor, a intervalului de timp optim,este diferită de la activitate la
activitate.
Această formă de evaluare se raportează obiectivelor pedagogice definite.

59
Evaluarea formativă are următoarele avantaje :
 exersează operații le de analiză, sinteză, comparație, generalizare, abstractizare;
 sigură efectuarea de corelații interdisciplinare;
 verifică realizarea scopului (obiectivului) formativ și informativ propus în activitatea
respectivă, la nivelul fiecărui copil;
 verifică efic iența modului de lucru în activitatea respectivă sau într+o suită de activități de
către educatoare;
 verifică gradul de independență a copiilor în gândire și acțiune;
 verifică posibilitățile de transef ale celor învățate în situașii noi;
 verifică ritmul de lucru;
 constată deficiențele în activitatea educatoarei (exprimată în greșeli tipice ale copiilor și
lacune individuale).
Realizând aprecierea secvențială a modului de realizare a sarcinilor construite pe obiective
operaționale, evaluarea formativă oferă informații despre gradul de formare a capacităților :
 capacitatea de recunoaștere și diferențiere;
 capacitatea de comparare cu modelul;
 capacitatea de a aplica în situații noi cele învățate și a deprinderilor formate;
 capacitatea de a respecta reguli le și sarcinile date;
 capacitatea de a compara rezulatale individuale cu ale colegilor;
 capacitatea de a efectua analize și sinteze;
 capacitatea de a argumenta (capacitatea rezolutivă -încercare -reuțită -eroare=calitatea
raționamentului).
Aceste capacităț i vizează tocmai relația OBIECTIVE DE EVALUARE -ITEMI (cunoaștere,
înțelegere, aplicare, analiză, sinteză, evaluare
Calitatea actului, ca și soluțiile alterative, pentru evaluarea continuă, pot fi sintetizate astfel:
REZULTATE SOLUȚIE PEDAGOGICĂ
EVALUAR E FORMATIVĂ Peste 85%
-reușită totală – Trecerea la următoare situație
de învățare
Peste 60%
-reușită parțială – Reluarea diferențială a unor
sarcini de învățare – individual
și în grup
Sub 60%
-eșec- Identificarea cauzelor și
reproiectarea situațiilor de

60
învățare

3.3. Aspecte metodice privind evaluarea sumativă
Evaluarea cumulativă (sumativă) – se realizează prin verificări la sfârșitul trimest relor, la
sfârțitul anului școlar, la sfârșitul grădiniței sau, foarte puțin, pe parcursul activități i. În general, se
verifică, prin sondaj, atât conținutul, cât și copiii. Oferă tardiv informații limitate despre eficiența
unui ciclu de activități. Îndeplinește,în primul rând, funcția de constatare, de ierarhizare a
rezultatelor. Se numește sumativă deoarece urmarește obținerea unor date despre efectele sumative
ale unui set de activități, care alcătuiesc o unitate mai mare de instruire.
Deși prezintă unele dezavantaje majore , evaluarea sumativă (cumul ativă) nu este lipsită de
valoare.Informațiile pe care le furnizează pot fi valorificate, în scop ameliorativ, de factorii
decizionali la niveluri mai înalte ale proiectării activității didactico -educative.
Ele constituie sugestii și puncte de sprijin în a ctivitatea de perfecționare continuă a sistemului și
procesului de învățământ, prin adoptarea și aplicarea unor decizii și modalități de intervenție în
organizarea și desfășurarea sa.
Pentru ca evaluarea sumativă să fie eficientă, am elaborat criterii și modalități de verificare,
măsurare și apreciere a nivelului de pregătire al copiilor, centrate pe obiectivele de referință și
operaționale. Am folosit criterii de notare generale și specifice diferitelor forme de organizare a
activităților matematice și a m utilizat metode și tehnici variate.
În elobararea probelor, am parcurs anumite etape:
 Stabilirea obiectivelor de referință și a conținuturilor ce vor fi abordate;
 Structurarea logică a conținutului;
 Formularea întrebărilor, sarcinilor (ITEMILOR);
 Fixarea punctajului pentru fiecare item, a modului de notare;
 Stabilirea unei scări de apreciere, constând din trei nivele (trepte) – nivel maxim, mediu,
minim, pentru care au fost acordate calificativele: ,, foarte bine” ; ,,bine” ; ,, slab” , incluzându -se
calitatea și timpul necesar executării fiecărui item.
În stabilirea itemilor, am pornit de la precizarea cu claritate a conținutului, urmărind ca aceștia :
 Să ofere o perspectivă de ansamblu, globală și completă asupra realizării obiectivelor de
performanță;
 Să fie cât mai apropiați de realizarea posibil integrală în conținut, timp, structură,
startegie și rezultate așteptate;

61
 Să fie realiști, să nu propună prea multe aspecte de realizat deodată, să precizeze valorile
minimale, dar să prevadă și p osibilități de trecere către valorile maximale;
 Să fie simpli și operaționali, pentru a fi convertiți cu ușurință în acțiuni cu copiii;
 Să conțină situații – problemă, care să depisteze cu ușurință în acțiuni deprinder, abilități,
capacități.
Numărul it emilor diferă în funcție de numărul de obective de referință și de conținuturile
abordate. În concluzie, în evaluarea finală (final de capitol), se iau în considerare și rezultatele
obținute pe parcursul unității de conținut, prin toate formele de evaluare formativă (ora lă, acțional –
practică, prin fișe de lucru).
Estimările finale precizate pot constitui mijloc de diagnosticare și pot să furnizeze informații ce
vor conduce la ameliorarea strategiei de învățare.
În evaluarea sumativă (sfârșit de an școlar), se ține seama de bareme minime pe grupe de vârstă,
în baza cărora se determină cunoștințele minimale, deprinderile, priceperile, capacitățile pe care
le-au dobândit/ și le -au format copiii în cursul anului școlar.
În funcție de acestea, se sta bilesc criteriile (descriptorii de performanță) și itemii probelor de
evaluare sumativă pentru o anumită grupă, care poate deveni evaluare inițială pentru grupa
următoare, în anul școalar viitor.
Itemi orientativi pentru evaluarea semestrială și finală – nivelul I
EVALUAREA SUMATIVĂ – SEMESTRUL I
Domeniul
experien țial Obiective Itemi de evaluare Metode și procedee de
evaluare
I. Domeniul
Limbă și
comunicare O1. Exprimarea orală
verbală corectă din punct
de vedere gramatical
O2. Transmiterea unor
mesaje simple.

O3. Creativitatea și
expresivitatea limbajului
oral.

O4. Recunoașterea
scrisului. I1.a. Redă în propoziții
scurte conținutul unui text
sau a unor imagini.
I2.a. Răspunde la
întrebări, formulează
întrebări.
I2.b. Utilizează corect
singularul și pluralul.
I3.a. Reproduce o scurtă
poezie.
I3.b. Reproduce o scurtă
poveste.
I4.a. Indică scrisul în cărți, Exerciții individuale:
„Povestește ce vezi în
imagini”.
Joc în perechi: Telefonul.
Joc didactic: „Eu una, tu
spui multe”.
Exercițiu individual.
Exerciții în grupuri mici.
„Postește -mi mai
departe”.
Joc în grupuri mici.
„Citim în cărți, reviste,
ziare”.

62
reviste, ziare.
II. Domeniul
Științe
O1. Clasificarea unor
obiective după unul sau
mai multe criterii
asociate.
O2. Realizerea unor
scrieri de obiecte.

O3. Identificarea
formelor geometrice.

O4. Indicarea și
exprimarea verbală a
relațiilor spațiale.

O5. Realizarea
corespondenței. I1.a. Sortează obiecte
după un criteriu dat:
formă, mărime, culoare.
I2.a. Formează șir uri
alternând mărimea,
culoarea sau forma.
I2.b. Ordonează obiecte
după un criteriu dat
(mărime, lungime, grosime)
și sesizează care este cel
mai mare, lung, gros.
I3.a. Alege formele
geometrice indicate (cerc,
pătrat, triunghiuri,
dreptunghiuri).
I4.a. Plasează obiectele
într-un spațiu dat.
I5.a. Pune în corespondență
de unu la unu.
I5.b. Indică șirul mai
mare, mai mic. Activitatea frontală.
Exercițiu cu material
individual sau fișe de
evaluare.
Activitate frontală.
Înșirare. Continuă șirul
de mărgele. Exe rciții în
grupuri mici.

Activitate frontală.
Exerciții cu material
individual.

Exerciții individuale.
Așază jucăria (pe, sub,
lângă etc.).
Fișe de evaluare.
III.
Domeniul Știin țe

O1. Cunoașterea unor
schimbări și transformări
din mediul înconjurător.

O2. Cunoașterea unor
elemente ale mediului
înconjurător.
O3. Cunoașterea
importanței
evenimentelor istorice și
religioase ce au loc în I1.a. Încercuiește (colorează)
fructe și legume specifice
anotimpului.
I1.b. Înlătură ce n u se
potrivește anotimpului
(toamna, iarna).
I1.c. Selectează imagini ce
se potrivesc anotimpului.
I2.a. Alege imagini cu
mijloace de transport și
spune pe unde circulă. Fișe de evaluare

Fișe de evaluare
Exerciții în grupuri mici.
Probă orală: Când se
întâmplă?
Joc didactic: „Ce se
potrivește?”,
„Completează tabloul”
Joc în grupuri mici: „Cu
ce circulăm?”, „Pe

63
luna decembrie. I2.b. Selectează imagini
care reprezintă aspecte din
grădiniță.
I3.a. Răspunde la într ebări
legate de semnificația
sărbătorilor: 1 Decembrie,
Crăciunul etc. unde?”

Exerciții individuale
Probă orală individuală
IV. Domeniul
Om și societate O1. Respectarea unor
norme simple necesare
integrării în viața socială.

O2. Formarea unei
atitudini critice față de
diferite comp ortamente.

O3. Cunoașterea unor
elemente de istorie,
geografie. I1.a. Colaborează la
realizarea unei activități în
comun.
I1.b. Aplică reguli de igienă
personală (spălatul pe
mâini, spălatul pe dinți).
I2.a. Apreciază un
comportament pozitiv,
negativ.
I2.b. Apreciază prin
cuvintele „bine”, „rău”
exemple de comportamente.
(Ionel îl lovește pe colegul
său. Maria îi dp păpușa
surorii ei.).
I3.a. Colorează corect
drapelul României. Jocuri de rol.
Activități gospodărești.

Acțiuni practice la
spălător.

Fișă de evaluare.

Probă orală

Activitate practică
frontală.
V. Domeniul Om
și societate
O1. Formarea unor
abilități practice specifice
nivelului de dezvoltare
motrică.

O2. Formarea
deprinderilor ritmice. I1.a. Mototolește.
I1.b. Rupe hârtia pe
contur.
I1.c. Înșiră mărgele.
I1.d. Lipește respectând
modelul.
I2.a. Adună jucării,
materiale.
I2.b. Sortează diferite
materiale. Activitate frontală sau
acctivități în grupuri
mici.

Activități gospodărești,
activități comune,
activități în grupuri mici.

64
I2.c. Aranjează jucării,
obiecte.
VI. Domeniul
Estetic și creativ
O1. Însușirea liniei
melodiei și a textului
cântecelor.

O2. Formarea
deprinderilor ritmice. I1.a. Reproduce cântecele
învățate.
I1.b. Recunoaște cântecul
după audierea unui
fragment melodic.
I2.a. Bate din palme sau
merge în ritmul melodiei. Exerciții individuale.

Exerciții individuale.

Activitatea frontală.
Jocuri cu mișcări pe
recitative.
VII. Domeniul
Estetic și creativ
O1. Formarea unor
deprinderi de lucru
pentru realizarea unor
desene, picturi, modelaje. I1.a. Colorează într -un
spațiu dat.
I1.b. Modelează din
plastilină sau alte
materiale.
I1.c. Pictează cu degetul,
pensula sau bețișorul. Activități frontale sau
activități în grupuri mici.
Activități frontale sau
activități în grupuri mi ci.
Activități frontale sau
activități în grupuri mici.
VIII. Domeniul
Psiho -motric
O1. Cunoașterea
deprinderilor igienico –
sanitare necesare pentru
menținerea sănătății.
O2. Formarea
deprinderilor motrice de
bază. I1.a. Să nu alerge cu
gura deschisă.
I1.b. Să inspire pe nas,
să expire pe gură.

I2.a. Răspunde la comezi
specifice (drepți, pe loc
repaus).
I2.b. Execută exerciții de
mers, alergare păstrând
poziția corectă. Activitate frontală

Activitate frontală

Activitate frontală

Activități frontal e.
Jocuri de mișcare.
Trasee aplicative.
EVALUARE SUMATIVĂ – FINALĂ
Domeniul
experien țial Obiective Itemi de evaluare Metode și procedee de
evaluare
I.Domeniul
Limbă și
comunicare O1. Exprimarea orală
corectă din punct de
vedere gramatical I1a. Redă în propoziții
simple și dezvoltate
conținutul unei povestiri Activități în grupuri
mici.

65

O2. Expresivitatea
limbajului oral

O3. Recunoașterea
scrisului scurte.
I1b. Descrie imagini
care reprezintă acțiuni,
utilizând corect timpul
verbelor.
I1c. Utilizează cuvinte
noi în conte xte adecvate.
I2a. Reține numele
personajelor dintr -un
text audiat și reproduce
replicile acestora.
I2b. Recită poezii cu
respectarea intonației,
ritmul, pauzei.
I3a. Face diferența
dintre desen (imagine) și
scris.
Jocuri dida ctice, jocuri
de exercițiu.

Joc didactic:
Alcătuiește o propoziție
cu cuvântul dat.
Dramatizări, joc de rol.

Concurs „Cine recită
mai frumos”.
Activități în grupuri
mici.
I. Domeniul
Științe
O1. Compararea
grupelor de obiecte și
aprecierea cantității

O2. Înțelegerea și
utilizarea numerelor și
cifrelor

O3. Identificarea
formelor geometrice I1a. Sesizează diferențe
cantitative (multe,
puține) prin apreciere
globală.
I1b. Formează perechi
între obiectele celor
două grupe și spune
unde sunt mai multe,
mai puține.
I2a. Numără și spune
câte obiecte sunt (1 -3).
I2b. Arată vecinii
numerelor (1 -5).
I2c. Pune în corespondență
cifra cu numărul de obiecte
(1-5).
I3a. Descrie formele Fișe de evaluare.

Fișe de evaluare.

Exercițiu individual.
Fișe de evaluare.

Fișe de evaluare.

66
geometrice prin 4
caracteristici.
I3b. Alege piesele
geometrice după
caracteristici date (formă,
mărime, culoare, grosime).

Joc logic „Săculețul
fermecat”.
Exerciții individuale.
III.Domeniul
Știin țe O1. Cunoașterea
grupelor de obiecte și
aprecierea cantității

O2. Cunoașterea unor
elemente ale mediului
înconjurător

O3. Cunoașterea
importanței unor
evenimente ce au loc în
anotimpul primăvara I1a. Descrie prin cel
puțin două caracteristici
anotimpul.
I1b. Înlătură ce nu se
potrivește anotimpului
(primăvara, vara).
I2a. Cunoaște și
denumește corect
animale domestice,
sălbatice.
I1b. Enumeră câteva
fructe, legume, obiecte
de veselă, mobilier.
I2c. Selectează imagini
care reprezintă activități
casnice.
I2d. Reconstituie o plantă
din părțile componente
detașabile.
I3a. Selectează imagini
care conțin simboluri ale
unor sărbători: Paștele, 1
Iunie. Probă orară
individuală.

Fișe de evaluare.

Exerciții în grupuri
mici:
Denumește animalul și
spune unde trăieșt e.
Probă orală individuală.

Exercițiu individual.

Activitate frontală:
Compune din părți
întregul.
Exerciții individuale.
IV. Domeniul
Om și societate
O1. Respectarea unor
norme simple necesare
integrării în viața
socială. I1a. Cunoaște și aplică
reguli referitoare la
circulația rutieră.
I1b. Se prezintă, se Joc de rol: „Semaforul”

67

O2. Aprecierea unor
comportamente și
atitudini în raport cu
normele prestabilitite și
cunoscute.
O3. Cunoașterea unor
elemente de istorie,
geografie, religie descrie.
I1c. Autonomia, în
activitatea zilnică (se
îmbracă, se dezbracă,
mănâncă singur).
I2a. Apreciază un
comportament pozitiv,
negativ.
I2b. Face diferența
dintre minciună și
adevăr.
I3a. Recunoaște însemnele
țării (imn, steag, stemă).
I3b. Spune o rugăciune
Joc de rol: „Telefonul”
Observarea
comportamentului la
vestiar, dormitor, sala
de mese.

Fișe de evaluare

Proba orală individuală
Exerciții individuale
Exerciții individuale
V. Domeniul
Om și societate
O1. Formarea unor
abilități practice

O2. Participarea la
activități gospodărești I1a. Bobinează firul pe
un suport.
I1b. Răsucește firul pe
hârtie.
I1c. Șnuruiește pe
contur.
I1d. Lipește liber sau
după un model dat.
I2a. Spală ustensile de
lucru (pensule, pahare,
farfurioare etc.)
I2b. Aranjează și strânge
masa. Activitate practică
frontală sau pe grupuri

Activitate
gospodărească la
spălător

Activitate
gospodărească în sala
de lucru
VI. Domeniul
Estetic O1. Formarea
deprinderilor melodice

O2. Formarea
deprinderilor ritmice
O3. Formarea
deprinderilor de I1a. Reproduce cântece
învățate.
I1b. Sesizează
diferențele de înălțime
dintre sunetele muzicale.
I2a. Marchează ritmul
prin bătăi din palme. Exerciții indivi duale

Jocuri muzicale,
onomatopice

Jocuri cu text și cânt

68
interpretare I3a. Sesizează
intensitatea contrastantă
(tare, încet) Exercițiu individual:
„Spune cum am cântat”
VIII. Domeniul
Estetic și creativ
O1. Formarea unor
deprinderi de lucru
pentru realizarea unor
desene, picturi,
modelaje I1a. Colorează respectând
conturul și culorile.
I1b. Modelează bastoane,
mingi.
I1c. Picteză cu degetul,
pensula, bețișorul. Activități frontale sau
activități pe grupuri
mici.
Activități frontale sau
activități pe grupuri
mici
VIII. Domeniul
Psiho -motric
O1. Formarea
deprinderilor motrice I1a. Execută exerciții de
mers și variante, alergare
și variante de alergare
păstrând poziția corectă.
I1b. Aleargă la un reper
dat.
I1c. Merge în echilibru
pe o linie trasată sau pe
o suprafață înălțată.
I1d. Execută săr ituri de
pe loc cu desprindere pe
ambele picioare.
I1e. Execută exerciții
ritmice coordonându -și
mișcările cu ritmul
muicii sau cu mesajul
transmis.
I1f. Execută pași de dans
(pas simplu, pas adăugat). Activitate frontală

Jocuri de mișcare:
„Alergați l a ursuleț”

Traseu aplicativ

Euritmie

Dans popular

Itemi orientativi pentru evaluarea semestrială, nivelul II
Domeniul
experien țial Obiective Itemi de evaluare Modalități de evaluare
Domeniul
Științe 1. Cunoaște rea unor
elemente componente a. Enumeră, desenează
părțile componente ale Orală sau prin desen
Educatoarea pune la

69
ale lumii
înconjurătoare -corpul
uman, plante, animale,
obiecte

2. Recunoaște rea
anumitor schimbări și
transformări din
mediul înconjurător

3. Cunoaște rea unor
elemente ale mediului
socio -cultural

corpului uman
b. Alege imagini care
reprezintă fiin țe
c. Enumeră păr țile
componente ale unei
plante
d. Descrie cu cel pu țin
două caracteristici o plantă
e. Enumeră păr țile
componente ale corpului
animalului
f. Descrie cu cel pu țin trei
caracteristici un animal
g. Enumeră (alege)
animale sălbatice și
animalele domestic e
a. Alege imagini care
reflectă aspecte
caracteristice
anotimpului……..
b. Formulează trei
deosebiri ale anotimpurilor
toamnă/iarnă
c. Imaginea reprezintă:
ploaia, ninsoarea
d. Acțiune a se
întâmplă: ziua, noaptea
e. Plantele sunt verzi în
anotimpul: toamna,
iarna, primăvara
f. Fructele se coc în
anotimpul: iarna,
primăvara, toamna
a. Orașul nostru se dispozi ția copiilor serii
de imagini care
reprezintă fiin țe sau
obiecte, copilul alege cel
puțin două imagini care
reprezintă fiin țe și cel
puțin două care
reprezintă obiecte. Proba
se desfăș oară individual.
Se pune la dispozi ția
copilului imaginea unei
plante, individual se
formulează cerin țapentru
fiecare copil
Se pune la dispozi ția
copilului imaginea unui
animal și se formulează
cerin ța
Probă orală, probă pe fișă
sau probă în activități pe
grupuri mici

Se dau copiilor jetoane
din jocul ,,Când se
întâmplă?”, ei le așază la
locul potrivit,. Proba se
desfăș oară în grupuri
mici de copii sau frontal,
dacă există materiale
suficiente.
Copiii sunt verifica ți
indiv idual -privesc
imaginea și numesc
fenomenul meteo ilustrat

70

4. Însușirea unor
deprinderi de ocrotire și
îngrijire a mediului
înconjurător numește Călăra și,
Timișoara
b. Râul care trece prin
orasul nostru este râul:
Olt, Borcea
c. Grădiniț a noastră se
numește: Step by Step,
Voinicel
d. Spune adresa la care
locuiești
e. Numește cel pu țin trei
meserii pe care le -ai
putea avea tu când vei fi
mare
f. Enumeră cel pu țin trei
mijloace de transport cu
care ai vrea să călătorești
a. Recunoaște
comportamente și
pozitive legate de
protec ția mediului
b. Recunoaște factori de
poluare -încercuiește
imaginile care reprezintă
natura, mediul poluat
c. Enumeră cel u țin două
acțiuni pe care le po ți
face tu pentru ocrotirea
și protejarea mediului Fișe de lucru -trege o linie
între acțiune a ilustrată și
și momentul în care crezi
că ea are loc
Copiii primesc jetoane cu
cele trei anotimpuri,
educatoarea formulează
întrebarea, ier ei indică
jetonul care reprezintă
răspunsul
Proba se desfăș oară oral,
individual și copilul
răspunde cu ,,da” sau
,,nu”
Proba se desfăș oară oral
și educatoarea notează
răspunsul copiilor
Copiii primesc mai multe
imagini care reprezintă
profesii cunoscute de
copii, ,,le citesc”, apoi
răspund la întrebarea
educatoarei.
Proba se desfăș oară oral,
individual
Copiii primesc imagini
care reprezintă
comportamente negative
și pozitive, protec ția sau
distrugerea mediului.
Pentru fiecare imagine
educatoarea adreseaz ă
întrebările ,,Crezi că e
bine? Crezi că e rău? ”

71
Proba se desfăș oară oral,
individual
Proba se desfăș oară oral,
individual sau pe fișe.
Domeniul
Limbă și
comunicare 1. Înțelegerea și
utilizarea corectă a
semnifica țiilor
structurilor verbale
orale

2. Alcătui rea de
propozi ții simple și
dezvoltate

3. Reținerea unor
expresii literare,
receptarea unui text
literar

4. Distingerea a. își cunoaște numele și
pe cel al părin ților
b. descrie o jucărie prin
cel pu țin trei însu șiri
c. utilizează corect în
vorbire adverbe de timp –
azi, mâine, poimâine
d. folosește corect
verbele la timpul potrivit
–prezent, trecut, viitor
e. folosește în vorbire
pronumele personal -eu,
tu, el, ea și pluralul
acestora
a. completează o
propozi ție cu cuvintele
potrivite (sens logic)
b. Descrierea unei
imagini prin cel pu țin
două cuvinte
a. Recită o poezie însu șită
la grădiniț ă
b. Redă o poveste
cunoscută, uti lizează
cuvinte și expresii din
poveste și păstrează firul
logic
c. Utilizează în vorbire
limbajul dialogat
a. Sesizează numărul de Proba se desfăș oară oral,
individual
Pe baza unor jucării copiii
trebuie să formuleze o
propozi ție care să aibă
înțeles
Proba se desfăș oară pe
baza jocului ,,Când se
întâmpă?”
Proba se desfăș oară pe
baza jocurilor ,,Ce știi
despre mine?”, ,,Ce știi
despre noi?”
Proba se desfăș oară în
grupuri mici de copii și
se pot folosi material e
ilustrative din povești,
planșe despre anotimpuri
sau fără material didactic
Proba se desfăș oară
individual sau în grupuri
mici de copii
Educatoarea poate folosi
materiale ilustrative din
povești, planșe pentru
lecturi după imagini
Proba se desfăș oară
individual sau în grupuri
mici de copii
Proba se desfăș oară pe

72
cuvintelor din
propozi ție, a silabelor
din cuvânt

5. Pronun ția corectă a
sunetelor limbii române cuvinte din propozi ție
b. Completează cu
silabe potrivite pentru a
obține cuvinte: MA _,
CO _, MA _ NA
a. Pronun ță corect
sunetele limbii materne
b. Distingerea sunetului
inițial al cuvântului.
Cuvântul casă începe cu
sunetul …M,V, C.
c. Alege imaginile a căror
denumiri sunt cuvinte care
încep cu sunetul ……. baza jocului ,,Cartea
fermecată”, educatoarea
axându -se pe poveștile
cunoscute de copii
Fișa – marchează numai
personajele care fac parte
din povestea …………
Copiii interpretează rolul
unor personaje îndrăgite
Proba se desfăș oară
individual, copiii primesc
jetoane, formulează
propozi ții scurte și
asociază tot atătea buline
căte cuvinte sunt în
propozi ție
Copiii primesc cartonașe
pe care sunt scrise silabe
pe care ei le pot asocia
pentru a for ma cuvinte
sau fișe individuale.
Proba se desfăș oară
individual, educatoarea
folosește numărători,
cerându -i copilului să le
repete.
Proba se desfăș oară pe
baza unor fișe
individuale sau în grupuri
mici de copii.
Domeniul
Științe 1. Constituirea
mulțimii de obiecte
după diferite însu șiiri
date și efectuarea de a. Formează mul țimi care
au aceea și formă
b. Încercuiește desenele
carea au aceea și culoare, Probele se desfăș oară în
grupuri mici, individual
sau pe fișe
În unele situa ții

73
opera ții cu acestea

2. Clasificarea și
ordonarea obiectelor

3. Cunoaște rea
figurilor geometrice

4. Înțelegerea și
utilizarea numerelor,
cifrelor și a altor
simboluri matematice indiferent de formă
c. Încercuiește obiectele,
care au aceea și mărime
indiferent de formă sau
culoare
d. Așază ……..în diferite
poziții spa țiale lângă, pe,
sub, în, în stânga, în
dreapta
a. Așază obiectele în
ordine crescătoare după
lățime
b. Așază obiectele în
ordine crescătoare după
grosime
a. Alege piesela care sunt
triunghiuri
b. Alege piesele rotunde
roșii, groase
c. Alege piesele care sunt
dreptundhiuri mici și
galbene
a. Așază tot atâtea buliine
câte obiecte sunt în
mulțimea…….
b. Colorează tot atâtea
……… câte bătăi din
palme ai auzit
c. Scrie tot atâtea liniu țe
câte obiecte sunt
d. Alege cifra potrivită
numărului de obiecte
e. Vecinii lui 4, sunt:
2,7,3,5 educatoarea poate apela
la activități frontale –
exerci ții cu material
individual
Probele se desfăș oară în
grupuri mici, individual
sau pe fișe
În unele situa ții
educatoarea poate apela
la activi tăți frontale –
exerci ții cu material
individual

Exerci țiu individual sau
frontal

Exerci țiu individual,
frontal sau pe grupuri

Probe pe fișe de lucru
Exerci țiu individual

74
f. Așază cifrele în ordine
crescătoare
Domeniul Om
și societate 1. Cunoaște rea și
respectarea regulilor de
convie țuire în grup

2. Aprecierea unor
comportamente în raport
cu anumite norme
prestabite și cu sine
3. Cunoaște rea unor
elemente specifice zonei
în care locuim

4. Stăpânirea
deprinderilor practice a. Se prezintă pe sine, cu
nume, prenume și adresă
b. Spune numele
părin ților și locul de muncă
c. Are autonomie în
deprinderile de autoservire
a. Selectează imagini care
reprezintă comportamente
pozitive și negative
b. Motivează alegerea
făcută
a.Spune numele orașului
în care locuiește
b. Știe cel pu țin două zone
importante ale orașului
c. Culorile drapelului sunt:
a. Din materialele pe care
le ai pe masă, decupează,
lipește, mototolește, apoi
vreau să -mi realizezi o
păpușă
b. Din tot ceea de se
găsește în fa ța ta, vreau să
realizezi o lucrare cu tema
:,,Jucării”, ,, Grădiniț a” Probă orală în cadrul
jocului: ,,Cine a venit la
noi?”
Observarea
comportamentului
Concurs: ,,Cine ajunge
primul -îmbrăcat, spălat
pe măini”
Exerci țiu individual,
frontal sau pe grupuri

Probă orală
Probă orală sau practică

Lucrări practice

75
Domeniul
Estetic și
creativ 4. Sesizarea ritmului și
Intensității melodiei a. Cântă un cântec pe
care l -ai învățat la
grădiniță
b. Din ce cântec face
parte acest fragment:
Trompetele, Iepurașul,
Țup, Grădiniță
c. Repetă după mine
d. Răspunde cântând –
repetă versul următor
a.Executarea sunetelor
lungi și scurte, ritmizate
cu onomatopee
b. Reproducerea unor
fragmente în tempouri
diferite
c. Bate din palme așa cum
bat eu
d. Execută mișcări pe
acest cântec Copiii audiază cântecul –
fragment, trebuie să
recunoască melodia , să
denumească cântecul și
să cânte în continuare

Cea-sul ma -re, ba -te ta-
re/Ce -su-le-țul de la mâ –
nă/Nu vrea -n ur-mă să
ră-mâ-nă
Educatoarea utilizează
cântece cunoscute, le
fredonează în diferite
tempouri și le cere
copiilor să repete, să
execute mișcă ri sugerate
de melodie și text

76
Domeniul
Psiho -motric 1. Cunoașterea și
stăpânirea deprinderilor
motorice de bază
2. Utilizarea
deprinderilor motorice în
diferite context

3.Coordonarea motrică

4. Respectarea
comenzilor verbale ale
educatoarei și a regulilor a. Merge, aleargă, sare,
merge în echilibru
b. Execută exerciții de
dezvoltare fizică general
c. Execută mișcări în ritmul
impus de educatoare
a. Execută cor ect mișcări
de mers, alergare, ,mers,
în echilibru, săritură în
timpul unui traseu
aplica tiv sau joc de
mișcare
b. Utilizează mișcări
însușite anterior pentru
un dans
a. Își coordonează
mișcările cu cele ale
educatoarei
b. Își coordoneașă mișcările
cu cele ale colegilor
a. Înțelege comenzile
verbale specific
b. Acționează adecvat la
comenzi ve rbale specific
c. Își coordonează
mișcările după comanda
verbală Observarea direct a a
comportamentului
copilului
Traseu aplicativ

Activitate frontal

Observarea direct a
comportamentului
copilului

Observarea
comportamentului
individual și probă
individuală

77
EVALUARE FINALĂ
În continuare suger ez câteva exemple de itemi pentru evaluarea finală – nivelul II, în corelare
cu probele sau meto delor de evaluare utilizate. Fac precizarea că se pot s electa acei itemi care
reflect ă nivelul de cunoștințe priceperi și deprinderi care au fost antrenate în procesul de predare –
învățare și itemii care sunt relevanți în evaluarea copilului.

Domeniul
experien țial Obiective Itemi de evaluare Modalități de evaluare
Domeniul
Științe
1. Cunoașterea
nivelului
priceperilor și
deprinderilor
copiilor de
investigare,
cunoaștere și
înțelegere a
mediului
înconjurător

a. Enumeră părțile component ale
corpului uman
b. Alege obiecte de igienă
c. Alege hrana sănătoasă pentru mic
dejun, prânz, cină
Alege vesela și tacâmurile potrivite
d. Așază la locul potrivit fructele
după anotimpul în care se coc
e. Numește trei legume, spune în ce
anotimp le folosim
f. Alege îmbrăcămintea și
încălțămintea potrivită pentru fetițe,
băteți, spune din ce material este
facută
g. Spune cine este ș ice face –
profesăă și activități specific
h. Găsește cu ce lucrează – unelte
specifice dif eritelor profesii
i. Alege mijloacele de transport după
locul pe unde circulă și după
combustibilul pe care îl folosește
l. Enumeră părțile principale ale
corpului animalelor
m. Numește animale domestic
g. Selectează din desen ce foloase
avem de la fiecar e animal Orală sau prin desen
Educatoarea pune la
dispoziția copiilor serii
de imagini care
reprezintă obiecte de
igienă, veselă, tacâmuri,
copilul alege jetoanele
potrivite cerinței
educatoarei. Proba se
desfășoară individual
Se pune la dispoziția
copilului jetoane cu
fructe și legume diferite
și imagini cu cele patru
anotimpuri, copilul așază
jetoanele cu fructe și
legume la anotimpul
corespunzător
Probă orală, probă pe
foșă sau probă în
activități în grupuri mici
Se lucrează pe fițe
individuale

Copiii unesc imaginile

78

n. Numește animale sălbatice, spune
unde trăiesc
o. Enumeră părțile component ale
unei plante
p. De ce au nevoie plantele ca să
crească? Aplă, benzină, lumină,
lapte, aer.
Spune ce s -a întâmplat procesul de
dezvoltare a unei plante – ilustrat cu
imagini
r. Ce fenomen se întâmplă? – vânt,
viscol, ploaie, ninsoare, grindină,
tunet, trăsnet
s. Spune când se -ntâmplă –
anotimpuri și evenimente specifice
Desenează un fulg de zăpadă atunci
când este Crăciunul, o păpădie când
este Paștele, un soare când e vac anța
mare etc.
ș. Care este astrul nopții?
t. Care este astrul zilei?
ț. Cum se numește planet ape care
trăim: Marte, Jupiter, Pământ
a. Descrie prin cel puțin trei
caracteristici colegul tău, colega ta
b. Descrie prin cel puțin trei
caracteristici o plant ă
c. Descrie prin cel puțin trei
caracteristici un mijloc de transport
d. Descrie prin cep puțin trei
caracteristici un anotimp
e. Descrie prin cel puțin trei
caracteristici un animal domestic
f. Descrie prin cel puțin trei care repezintă profesii cu
uneltele sau materialele
de lucru specifice

Se lucrează individual
sau în grupuri mici de
copii, copiii marcînd în
casete locul pe unde
circulă fiecare mijloc de
transport și numesc
combustibilul pe care î l
folosește
Copiii sunt verificați
individual –

Se lucrează individual pe
fișe

Proba se desfășoară oal,
individual și copilul
răspunde cu “da” sau
“nu”

Proba se desfășoară oraș
și educatoarea notează
răspunsul copiilor
Copii numesc fenomenul
meteo ilus trat prin
imagini, descriere,
ghicitoare
Copiii primesc fișe de
lucru individuale, care

79

2. Cunoașterea
nivelului de
dezvoltare a
capacității de
utilizare a unui
limbaj adecvat caracteristici un animal sălbatic
k. Descrie prin cel puțin trei
caracteristici un aliment
j. Descrie prin cel puțin trei
caracteristici un obiect de
îmbrăcăminte
i. Stabilește două deosebiri între
anotimpurile toamna, iarnă, …
l. Stabilește două deosebiri între
două fructe
m. Sta bilește două deosebiri între
două legume
n. Stabilește două deosebiri între
două flori
o. Stabilește două deosebiri între
două mijloace de transport
p. Stabilește două deosebiri între
două alimente
r. Stabilește două deosebiri între
două alimente domestice
s. Stabilește două deosebiri între
două animale sălbatice
ș. Descrie timpul care a fost în
această săptămână, folosindu -te de
Calendarul naturii
t. Descrie modul cum ți -ai petrecut
serbarea de Crăciun (8 Martie, Întâi
Iunie), folosindu -te de pozele din
albumul grupei
a. Alimente sănătoase, alimente
dăunătoare
b. Selectează imagini care reprezintă
acțiuni de îngrijire a mediului
c. Selectează imagini care reprezintă ilustrează evenimentele
menționate și execută
cerința educatoarei

Proba se desfășoară
individual, oral sau pe
fișe de lucru

Probă orală individual

Pe baza de sup ort
intuitive sau fără, copilul
realizează cerința
educatoarei

Pe baza Calendarului
naturii, copilul trebuie să
numească zilele
săptămânii și să facă o
scurtă descriere a
fenomenelor meteo care
au avut loc
Educatoarea urmărește

80
în prezentarea
unor fenomene
din natură și
din mediul
înconjurător
3. Cunoașterea
nivelului de
dezvoltare a
deprinderilor de
îngrijire și
ocrotire a
mediului
înconjurăt or acțiuni de distrugere a mediului
d. Spune trei reguli prin care ne
protejăm sănătatea în col ectiv
(grupă) cunoașterea
evenimentului sărbătorit

Proba se desfășoară oral,
individual

Copiii primesc imagini
care reprezintă
comportamente negative
și positive – protecția sau
ditrugerea mediului.
Pentru fiecare imagine,
educatoarea adresează
întrebarea: “Crezi ca e
bine, Crezi că e rău?”
Proba se desfășoară
individual, oral

Domeniul
Limbă și
comunicare 1.
Cunoașterea
nivelului de
dezvoltare a
exprimării
orale, a
capacității de
înțelegere și
utilizare a
semnificațiilo
r structurilor
verbale orale
2. C
Cunoașterea
nivelului de
exprimare a. Răspunde în propoziții
b. Formulează prpoziții care au sens
logic despre un obiect, o imagine, o
întâmplare
c. Ascultă cerințele educatoarei și
acționează potrivit cu acestea
d. Formulează întrebări logice în
cadrul discuțiilor li bere sau
activitățile frontale
e. Utilizează correct formulele de
politețe
Cum salută copilul când vine la
grădiniță?
Cum salută când mergeseara la
culcare?
f. Spune mai departe – povești Observarea
comportamentului
copiilor

Proba se desfășoară
individual, oral
Pe baza unor jucării,
obiecte, imagini, copiii
trebuie să formulize o
propoziție care să aibă
înțeles

Proba se desfășoară pe
baza jocului “În vizită”

81
verbală, corectă
din punct de
vedere fonetic,
lexical și
sintatic

3. C
Cunoaște rea
gradului de
creativitate și
expresivitate a
limbajului
oral

cunoscute
g. Recunoaște povestea
h. Recunoaște personajul
j. Ghici ci ne este
k. Poveste încurcată
i.Povestește imaginea (scenă din
poveste, o întâmplare, anotimpuri,
munca în grădină, livadă), prin cel
puțin 5 propoziții
a. Pronunță corect, Spune ca mine
b. Cu ce sunet începe cuvântul?
Alege obiecte a căror denumire sunt
cuvinte care încep cu sunetul …
c. Caută sunteul I, J, M etc.
d. Cu ce sunte se termină cuvântul?
e. Spune mai departe ….
(completarea propoziției cu
substantive în cazul nominative,
genitive, dativ și acuzativ)
Ex. În curte se joacă ……
JUcariile sunt ale …..
Mama îl cheamă pe …..
f. Cum este (sunt) ? – folosirea
corectă a adjectivelor și acordul lor
cu substantivele
g. Al câtelea pitic a venit – utilizarea
numerelor cardinal și ordinale
h. Când faci, ai făcut sau vei face? –
utilizarea corectă a timpurilo r
verbelor
k. Spune când s -a întâmplat? –
utilizarea adverbelor de timp
i. Spune cum este? – utilizarea
adverbelor și locuțiunilor adverbiale

Educatoarea selectează
poveștile care au fost
predate copiilor
Se utilizaeză planșe,
scene din povești, siluete
ale personajlor,
fragmente înregistrate
Copiii trebuie să pună în
ordine logică planșele
care ilsurează povestea,
selectează numa i
personajele care fac parte
din povestea indicată de
educatoare
Observarea
comportamentului verbal
al copiilor

Proba se desfășoară
individual pentru
cunoașterea nivelului de
dezvoltare a auzului
fonemativ

Proba se desfășoară pe
baza jocului “Ce știi
despre mine”, “Ce știi
despre noi”
Exerciții individuale, în

82

4.
Cunoaște rea
capacită ții
copiilor de a
înțelege
limbajul scris de mod
l. Spune unde se găsește? – utilizarea
adverbelor și locuțiunilor verbale de
loc
m. Găsește cuvântul care are sens
contrar – antonime
n. Ce mai poate însemna? – cuvinte
omonime
o. Cum mai poți? – cuvinte sinonime

a. Reproduce cu ușurin ță o poveste,
păstrând firul logic al
evenimenttelor, utilizează expresii
din poveste
b. Recită o poezie, respectă ritmul,
intona ția, accen tul
c. Creează o povestire scurtă -după
imagini, după siluete, care să aibă
logică
a. Marchează cu + dacă propozi ția
pe care ți-o citesc are în țeles, cu –
dacă nu are în țele
În grădină au înflorit trandafirii.
Grădină, flori, în .
b. Formează propozi ții cu cuvintele
date.
Mă, vara, duc, mare, la .
c.Al câte -lea cuvânt este cuvântul
,,sunt” în propozi ția: În vază sunt
flori.
d. Din ce crezi că face parte textul pe
cere îl citesc: poveste, poezie, ziar,
revistă de sport
e. Găsește titlul potrivit, după ce vei grupuri mici
Pe baza unor imagini
care reprezintă
momentele zilei, zilele
săptămânii
Se desfășoară individual,
în grupuri mici sau pe
fișe de lucru
Proba se desfășoară oral
individual sau pe fișe
Proba se desfăș oară în
grupuri mici de copii și
se pot folosi materiale
ilustrative din povești,
planșe despre anotimpuri
sau fără material
didactic.
Proba se desfăș oară pe
baza jocului ,,Cartea
fermecată”, educatoarea
axându -se pe poveștile
cunoscute de copii
Fișa- Marchează numai
personajele care fac parte
din povestea…………
Proba se desfăș oară
individual
Proba se desfășoară
individual sau în grupuri
mici de copii,
educatoarea poate folosi
materiale ilustrative din
povești, planșe pentru
lecturi după imagi ni

Proba se desfășoară
individual sau în grupuri
mici de copii

Proba se desfășoară
individual sau în grupuri
mici de copii

83
asculta tex tul pe care -l voi citi și
după ce vei privi imaginile
A venit la noi un anotimp drag,
duce cu ea alai de flori: fhiocei,
viorele, păpădii. Copiii aleargă să
prindă fluturi colora ți. Alege titlul
corect –Toamna, Iarna, Primăvara
f.Spune ce înseamnă aceeste
indicatoare
g. trasează linii de la imaginile care
se denumesc prin cuvinte ce încep
cu sunetele …. La literele
corespunzătoare
h. Unește cu o liniie cuvintele din
coloana A cu numărul de silabe din
Coloana B
măr _ _
frunză _
nor _ _ _
mașină _
k. Indică prin săge ți locul sunetului
N în cuvintele: nucă, mănușă,
frunză, scaun, nor, balon
i. Potrivește propozi țiile
A B
Se joacă Mama
Face prăjituri Tata
Lucrează Feti ța
l. Indică prin săge ți litera inițial ă a
fiecărui cuvânt
A B
Arici M
Măr P
Floare A

Proba se desfăș oară
individual sau în grupuri
mici de copii,
educatoarea pune la
dispozi ția copiilor
diferite i magini care
conțin indicatoare rutiere
și alte marcaje

Proba se desfăș oară oral –
educatoarea rostește
cuvântul, copilul spune
cuvântul cu care începe
sau pe fișe individuale de
lucru
Proba se desfăș oară pe
baza unor fișe
individuale sau în
grupuri mici de copii.

Proba se desfăș oară pe
baza unor fișe
individuale sau în
grupuri mici de copii.

Proba se desfăș oară pe
baza unor fișe
individuale sau în
grupuri mici de copii.

Proba se desfăș oară pe
baza unor fișe
individuale sau în
grupuri mici de copii.

84
Soare F
Pară S
Domeniul
Științe

1.
Cunoaște rea
nivelului de
dezvoltare a
opera țiilor
prematematice

2. Cunoaște re
a capacită ții de
a înțelege și
utiliza
numerele și
cifrele

a. Formează mul țimi după criteriul
formei, indiferent de culoare și
mărime și așază-le în diferite pozi ții
b. Formează mul țimi după criteriul
culorii, indiferent de formă și
mărime și așază-le în diferite pozi ții
c. Formează mul țimi după criteriul
mărimii, indiferent d culoare și
formă și așază-le în diferite pozi ții
d. Ordonează obiectele mul țimii
după dimensiuni: lungime, grosime,
înălțime, lă țime în șir crescător și
descrescăt or
e. Formează perechi între obiectele
celor două mul țimi și fo să fie tot
atâtea
f. Ordonează mul țimile de obiecte în
șir crescător și descrescător după
cantitate
a.Scrie în casetă, tot atâtea liniu țe
câte obiecte sunt în mul țime
b. Lipește (scrie) cifra care
corespunde numărului de obiecte
c. colorează tot atâtea buline cât î ți
indică cifra
d. Desenează atâtea pătrate cât arată
cifra indicată
e. Unește cifrele în ordine crescătoare
(descrescătoare)
f. Lipește (scrie) vecinii numărului …
g. Completează șirul numerelor cu
cifrele care lipsesc 1 _ _ 4, 1 _ 3_ _ Proba se desfăș oară în
grupuri mici, individual
sau pe fișe. în unele
situa ții educatoarea poate
apela la activități frontale
–exerci ții cu material
individual

Proba se desfăș oară în
grupuri mici, individual
sau pe fișe. în unele
situa ții educatoarea poate
apela la activități frontale
–exerci ții cu material
individual

Exerci țiu individual,
frontal sau în grupuri

85

3. Cunoaște re
a capacită ții
de a
recunoaște ,
denumi,
utiliza figurile
geometrice

4. Cunoaște re
a capacită ții de
a utiliza corect
unită țole de
măsură

_7
h. completează cu semnele mai
mare sau mai mic
4 5
5 6
3 2
4 3
k. Unește stelu țele cu cifrele
corespunzătoare

4 1 3 6 7 9 5
a. Caută în desen figuri geometrice,
apoi în tabelul de mai jos scrie tot
atătea liniu țe (cifră), cât indică
numărul lor

b. Alege piesele de formă pătrată,
roșii și groase, ro șii și subțiri etc.
c. Desenează din triunghiuri,
pătrate, dreptunghiuri și cercuri,
casa bunicilor tăi
a. Colorează cu albastru șoseaua cea
mai lungă
b. Taie cu X obiectele care au
aceea și lungime
c. Încercuiește obiectul cel mai ușor
d. Considerând că într -o sticlă
intră un litru de apă, află câ ți litri Probă pe fișă de lucru

Exerci țiu individual sau
fișe de lucru
Exerci țiu individual sau
fișe de lucru

Exerci țiu individual sau
fișe de lucru

Exerci țiu individual sau
fișe de lucru

Fișe de lucru

86

5. Cunoașterea
capacității de a
compune și
rezolva
probleme
utilizând
strategii
adecvate de apă sunt pe fiecare raft, scrie pe
etichetă tot atâtea liniu țe căți litri
de apă sunt

e. Fixează primul ceas la ora 7, iar
cel de -al ceas la ora 10

f. Unește baloanele de la balonul
care con ține mai puțin aer la cel care
conține m ai mult

a. Încercuiește cifra care reprezintă
rezultatul adunării obiectelor din
imaginea ta
b. Scrie pe prima etichetă atâtea
liniuțe cât este rezultatul problemei
din dese n, iar pe a doua etichetă
lipeșt e (scrie) cifra rezultat ă
c. Compune o problem după această
imagine, scrie exercițiul cu semnele
corespunzătoare, apoi rezolv -o

Exerci țiu individual sau
fișe de lucru

Exerci țiu individual sau
fișe de lucr u
Exerci țiu individual sau
fișe de lucru
Exerci țiu individual sau
fișe de lucru
Exerci țiu individual sau
fișe de lucru
Fișe de lucru
Exercițiu individual sau
fișe de lucru
Exercițiu individual sau
fișe de lucru
Exercițiu individual sau
fișe de lucru

87
Domeniul
Om și
societate 1. Cunoașterea
gradului de
însușire și
respectare a
normelor de
comportare în
societate și
abilități de a
relaționa cu
ceilalți

a. Se prezintă pe sine cu nume,
prenume, adresă
b. Spune numele părinților și locul
de muncă
c. Are autonomie în deprinderile de
autoservire
d. Spune ce este ș ice nu este correct
în imagine. Marchează cu +
comportamentul correct, cu –
comportamentul incorrect
1. Copiii se joacă cu lego și
construiesc împreună un castel.
2. Copiii se îmbrâncesc și aruncă
jucăriile în sală.
3. Copiii s e spală pe mâini.
4. Un copil stropește cu apă și clăbuci
ceilalți copii.
5. Copiii ascultă în liniște povestea
educatoarei
6. Copiii se bat în timp ce educatoarea
le spune o poveste
e. Spune numele orașului în care trăim
f. Spune numele a cel puțin două
cartiere importante ale orașului
g. Cum se numește țara noastră?
h. Culorile steagului țării sunt:
i. Cântă prima strofă din imnul țării
noastre
a. selectează imagini care reprezintă
un personaj bun
b. selectează imagini care reprezintă
un personaj rău
c. Spune cum este? Bun, harnic,
lacom, leneș, murder, rău Probă orală în cadrul
jocului: Cine a venit la
noi
Observarea
comportamentului,
Concurs: Cine ajunge
primul – îmbrăcat, spălat
pe mâini,

Exercițiu individual,
frontal, pe grupuri

Probă orală sau pe fișe,
copiii vor marca
comportamente care
reflect reguli de
conviețuire în colectiv

Lucrări practice sau
exerciții individuale de
selectare a culorilor
steagului țării noastre
Exerciții individuale,
frontale sau în grupuri
mici de copi i

Evaluare orală,
individual

88

2. Cunoașterea
gradului de
însușire a
conținutului
unor noțiuni
morale și a
atitudinii
positive față de
sine și față de
ceilalți
3. Cunoașterea
nivelului de
însușire a
deprinderilor
practice
4. Cunoașterea
capacității de
selecție a
materialelor și
uneltelor de
lucru 1. Nu mă spăl, bunico,
Că mi -e tare somn.
2. M -a lovit din răutate
Cu o piatră în picior.
3. Și fata babei și -a ales o ladă mare,
frumoasă …..
4. Mamei să -i fiu de ajutor, bat apoi
acest covor.
d. Alege imagini care te reprezintă
cum ai vrea să fii când vei fi mare –
profesie, calități morale
a. Din materialele care le ai pe masă
decupează, lipește, mototolește,
înșiră, vreau să realizezi lucrarea
“Anotimpuri”
b. Din tot ce ai pe masă și folosind
uneltele de lucru vreau să realizezi
lucrarea: Rechizitele școlarului și ale
copiilor de grădiniță
a. Pentru a tăia hârtia ai nevoie de:
foarfecă, bisturiu, clește
b. Pentru a lipi hârtia ai nevoie de:
pastă de dinți, pastă de lipit, plastilină
c. Pentru a realize lucrarea “De ziua
copilului” de ce material crezi că ai
nevoie?
Exerciții individuale sau
în grupuri mici

Lucrări practice,
educatoarea va aprecia
lucrările după criteria
bine cunoscute de copii:
varietatea materialelor
folosite, a deprinderilor
implicate și a ordinii pe
care o păstrează la locul
de muncă

Evaluare orală,
individual
Evaluare orală și lucrări
practice

89
Domeniul
Estetic și
creativ 1. Cunoașterea
gradului de
dezvoltare a
deprinderilor
de lucru pentru
realizarea unor
desene, picture,
modelaje

2. Cunoașterea
capacității de a
realiza unele
corespondențe
între diferite
elemente de
limbaj plastic și
forme, obiecte
din mediul
înconjurător
3. Cunoașterea
gradului de
însușiire a
cântecelor
predate

4. Cunoașterea
capacității de a
ritmiza o
melodie,
fragment
musical
5. Cunoașterea
capacității de a
distinge a. Arată și denumește culorile și
nuanțele care le vezi pe această
planșă, apoi folosește -le și tu
b. Amestecă culoarea albastră cu
culoarea galbenă, spune ce culoare ai
obținut, apoi amestecă culoarea
obținută cu puțin alb
c. Amestecă culoarea roșie cu
culoarea albastră, spune ce culoare ai
obținut, apoi amestec -o cu puțin alb
d. Culori calde, culori reci
e. Modelează juc ării din plastilină

a. Pictează din puncte, linii ondulate,
b. Din linii vertiacale, oblice și
puncte pictează pictează
c. Modelează din plastilină sau alte
material, redând anumite forme
e. Decorează cu puncte obiecte
diferite
f. Deseneată cum ai vrea să -ți petreci
vacanța
a. Cântă un cântec pe care l -ai
învățat la grădiniță
b. Din ce cântec face parte acest
fragment: Primăvara, Strada noastră,
Stopul
c. Repetă după mine
d. Răspunde cântând – repetă versul
următor
a. Executarea suntelor lungi și
scurte, ritmizate cu onomatopee
b. Reproducerea unor fragmente în
tempouri diferite Pictură: Orașul la
sărbătoarea copiilor
Pictură: Primăvara

Pictură: Flori de
primăvară
Pictură: Anotimpurile
Probă practică,
educatoarea va nota
tipurile de mișcări pe
care le folosește copilul
pentru realizarea lucrării,
ritmul de lucru, păstrarea
ordinii la locul de muncă
și a ordinii operațiilor
Pictură: La mare
Pictură: Grădina cu flori
Pictură: Strada cu case și
blocuri
Baloane, jucării
Pictură decorativă:
Farfurii, Cănițe,
Covorașe
Desen di n memorie și
imaginație:
Unde doresc să -mi
petrec vacanța
Probă individuală
Copiii audiază cântecul –
fragment, trebuie să
recunoască melodia, să
denumească cântecul și
să cânte în continuare
Educatoarea utilizează

90
tempoul și
intensitatea
6. Cunoașterea
capacității de a
sesiza
înălțimea și
timbrul
sunetelor c. Bate din palme așa cum bat eu
d. Execută mișcări pe acest cântec
a. Cântă ca mine
b. Ghicește cântecul
c. Cântă ca mine
a. Voi sunteți ecoul meu
b. Ghicește la ce am cântat
c. Mergi cum cant
d. Câte unul pe cărare

cântece cunoscute, le
fredonează în diferi te
tempouri și le cere
copiilor sărepete, să
execute mișcări sugerate
demmelodie și text
Copiii reproduce
fragmente din cântece
cunoscute executate lent
și repede
Copiii recunosc cântecul
după ritmul marcat de
educatoarea
Copiii repetă fragmente
musicale c u intensități
diferite – tare, încet
Copiii cântă subțire când
educatoarea cântă gros
Recunosc instrumnetul
musical
Execută mișcări din
palme când cântă subțire,
mișcări din picioare când
cânta gros
Când câ,tă sunete înalte
mergi pe vîrfuri, când
cântă sunete joase, mergi
pe toată talpa
Copiii execută mișcări
prin care sugerează
înălțimea sunetelor

91
Domeniul
Psiho –
motric 1. Cunoașterea
gradului de
însișire a
deprinderilor
motrice de
bază și
aplicativ
utilitare

3. Cunoașterea
capacității de
aplicare
independent a
deprinderilor
însușite a. Execută deprinderi motrice de
bază: mers, alergare, sărituri în trasee
applicative
b. Execută deprinderi motrice utilitar
– aplicative: mers în echilibru, târâre,
tracțiune și împingere, transport de
greutăți, cățăra re, escaladare
c. Execută mișcări în ritmul impus de
educatoare
a. Execută corect mișcări de mers,
alergare, mers în echilibru, sărituri în
timpul unui traseu aplicativ sau joc
de mișcare
b. Utilizează mișcări însușite anterior
pentru un dans
a. Își coordonează mișcările cu cele
ale educatoarei
b. Își coordonează mișcările cu cele
ale colegilor
a. Înțelege comenzile verbale
specifice
b. Acționează adecvat la comenzi
verbale specifice
c. Își coordonează mișcările după
comandă verbală Observarea direct a
comportamentului
copilului

Traseu aplicativ

Activitate frontal

Observarea direct a
comportamentului
copilului

Observarea
comportamentului
individual și probă
individuală

92

Bibliografie:
1. Ioan J inga, Elena I strate ,,Manual de pedagogie”, Editura Bic All, Bucure ști, 2006;
2. Lauren ția Culea ,,Aplicarea noului curriculu m pentru educați e timpurie -o provocare?”,
Editura Diana, Pite ști, 2009;
3. Dorel U ngureanu ,,Teoria creionului ro șu. Evaluare educați onală”, Editura Universită ții
de Vest, 2001;
4. E. Voiculescu ,,Pedagogie preșcolară ”, Editura Aramis , București, 2001 ;
5. ,,Curriculumul pentru învățământul preșcolar ”, 2008 ;
6. ,,Setul de instrumente pentru stimularea, monitorizarea și aprecierea pregătirii pent ru
școală a copilului preșcolar” , MECȘ, 2014 ;
7. C. Cucoș, ,,Pedagogie ”, Editura Polirom , Iași, 1996 ;
8. M. Manolescu ,,Curriculum pentru învățământul primar și peșcolar. Teorie și practică”,
Editura Credis , București, 2004 ;
9. I.T. R adu ,,Evaluarea în procesul didactic”, Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști,
2000 ;
10. Constantin Cuco ș ,,Pedagogi e”, Editura Polirom, Ia și, 2006 ;
11. Ioan Cerghit, I. Radu, E. Popescu, L. Vlăsceanu ,,Didactica ”, Editura Didactică și
Pedagogică, Bucure ști, 1995 ;
12. Adina Glava, Maria Pocol, Lolica -Lenu ța Tătaru ,, Educați a timpurie ghid metodic pentru
aplicarea curricumului preșcolar ”, Editura Paralela 45, Pite ști, 2009 ;
13. Colceriu Laura ,,Metodica predării activității instructiv -educative în grădiniț ă”, 2010 ;
14. Ioan Cerghit ,,Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri,
strategii” , Editura Aramis, Bucure ști, 2002 ;
15. Elena Miron Boca, Elvira Chichi șan, Silvia Ținică, Emilia Leva, Maria Miclea, Maria
Pocol, Emilia Câmpean, ,,Ghidul metodologic și aplicativ al educatoarei”, Editura
Eurodadac t, Cluj -Napoca, 2006 ;
16. Iucu, Romi ță, Manolescu, Marin ,, Pedag ogie”, Editura Funda ției Culturale ,,Dimitrie
Bolintineanu”, 200 2;
17. ,,Revista învă țământului preșcolar ”, Editura Arlequin, Bucure ști, nr. 1 -2 /2010 ;

93
18. Constantin Postelnicu , „ Fundamente ale didacticii școlare”, Editura Aramis;
19. Elena Joi ța -„Didactica aplicată”, Craiova 1994;
20. Eugenia Popescu –„Pedagogia preșcolară” , Editura Didactică și Pedagogică, București
1997 ;
21. „Revista Învățământul ui preșcolar ”- Nr. 1 -2, Editura Arlequin, București , 1997 ;
22. Neacșu, I., Stoica, A., ,, Ghid general de evaluare și examinare”, MEN, Bucure ști, Editura
Aramis, 1996 ;
23. C. Cucoș, ,,Teoria și metodologia evaluării ”, Editura Polirom, Iași , 2008 ;
24. Cerghit, Ioan – ,,Metode de învățământ ”, Editura Didactică și Pedagogică, București,
1980 ;
25. Crenguța, Lăcrămioara Oprea, ,,Strategii didactice interactive:repere teoretice și
practice”, ediția a 2 -a, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2007 ;
26. Stan, Liliana ,,Pedagogia preșcolarității și școlarității mici” , Editura Polirom, Iași, 2014.