John Dewey Filosof al Educatiei
ARGUMENT………………………………………………………………………..1
CAPITOLUL I
PEDAGOGIA SECOLULUI XX
PRINCIPALII REPREZENTANȚI ȘI IDEILE LOR PEDAGOGICE…5
CAPITOLUL II
JOHN DEWEY ÎN PEDAGOGIA SECOLULUI XX
2.1- DATE BIOGRAFICE, OPERĂ………………………..…………… 25
2.2- CONTRIBUȚII ALE LUI JOHN DEWEY ÎN GÂNDIREA PEDAGOGICĂ A SECOLULUI XX..…………………………………27
2.3- ANALIZĂ COMPARATIVĂ ÎNTRE CONCEPȚIA PEDAGOGICĂ A LUI JOHN DEWEY ȘI CONCEPȚIILE PEDAGOGICE ALE ALTOR REPREZENTANȚI AI SECOLULUI XX…………………………………………………………………………….55
CAPITOLUL III
EXPERIMENTALISMUL ȘI DEMOCRAȚIA DEWEYEANĂ……………………………………………………….………58
CAPITOLUL IV
ÎN LOC DE CONCLUZII
-NOUTATEA ȘI ACTUALITATEA PEDAGOGIEI LUI JOHN DEWEY………………………………………………………………………………….. 85
BIBLIOGRAFIE………………………….………..……..98
=== John Dewey filosof al educatiei ===
ARGUMENT………………………………………………………………………..1
CAPITOLUL I
PEDAGOGIA SECOLULUI XX
PRINCIPALII REPREZENTANȚI ȘI IDEILE LOR PEDAGOGICE…5
CAPITOLUL II
JOHN DEWEY ÎN PEDAGOGIA SECOLULUI XX
2.1- DATE BIOGRAFICE, OPERĂ………………………..…………… 25
2.2- CONTRIBUȚII ALE LUI JOHN DEWEY ÎN GÂNDIREA PEDAGOGICĂ A SECOLULUI XX..…………………………………27
2.3- ANALIZĂ COMPARATIVĂ ÎNTRE CONCEPȚIA PEDAGOGICĂ A LUI JOHN DEWEY ȘI CONCEPȚIILE PEDAGOGICE ALE ALTOR REPREZENTANȚI AI SECOLULUI XX…………………………………………………………………………….55
CAPITOLUL III
EXPERIMENTALISMUL ȘI DEMOCRAȚIA DEWEYEANĂ……………………………………………………….………58
CAPITOLUL IV
ÎN LOC DE CONCLUZII
-NOUTATEA ȘI ACTUALITATEA PEDAGOGIEI LUI JOHN DEWEY………………………………………………………………………………….. 85
BIBLIOGRAFIE………………………….………..……..98
ARGUMENT
Am ales această temă pentru că John Dewey este unul dintre cei mai mari pedagogi și filosofi ai secolului XX. El este cel care a avut meritul să consolideze și să dezvolte tezele pragmatiste; propune folosirea metodei proiectelor și a metodelor active în școala elementară; inițiază pedagogia centrelor de interes; scrie diferite articole și cărți care au fost traduse în mai multe limbi din intrega lume etc.
„ Cred, afirmă DEWEY în crezul său pedagogic, că întreaga educație se face prin participarea activă a individului la conștiința socială a omenirii;… cred că adevarăta educației rezultă din stimularea capacității copilului prin exigențele situațiilor sociale ale mediului în care se găsește copilul;… cred că pentru a interpreta exact forțele copilului este necesară cunoașterea condițiilor sociale ale stării prezente a civilizației;… cred că educația este reglementarea procesului de participare la conștiința socială;… cred că respectul față de educație este datoria supremă a comunității;… cred că educația… este un proces al vieții, și nu o pregătire pentru viață”(J. Dewey, 1977, p.50).
JOHN DEWEY este cel care consolidează și dezvoltă tezele pragmatiste într-o sinteză filosofică originală al cărei centru de gravitate se găsește în conceptul de experiență. În plus, spre deosebire de Peirce și James care au fost predecesorii săi din școala pragmatistă și care nu au reușit să creeze o școală de gândire, Dewey reușește să facă din tezele pragmatiste crezul unei solide mișcări filosofice – este vorba de așa-numita Școală de la Chicago (The Chicago School) care, alături de Dewey, inițiatorul și conducătorul ei spiritual, numără printre promotorii ei gânditori ca Mead, Angel și Tufts.
În concepția lui Dewey, activitatea instructivă ar trebui să pună la baza desfășurării sale tocmai interesele celor care învață: să pornească de la aceste interese. De aici preocuparea școlii de a crea un mediu educațional care să permită potențelor și intereselor considerate ca valoroase să se manifeste.
Întemeindu-se pe această teorie a interesului, J. Dewey a sugerat organizarea unui sistem de învățământ care acordă libertate elevilor de a opta pentru anumite discipline școlare. Jhon Dewey recunoscuse corect că înțelegerea în copilărie a noțiunilor și principiilor abstracte trebuie formată pe bază de experiență directă, concretă și empirică și de aceea propusese folosirea metodei proiectelor și a metodelor active în școala elementară. Dar în același timp, el considera că, odată ce se realizează o bază solidă pentru înțelegerea abstractă, devine posibilă așezarea învățământului secundar și superior pe baze mai abstracte și mai verbale. Din nefericire însă, poate pentru că Dewey însuși n-a mai dezvoltat și aplicat această ultimă idee, unii dintre discipolii săi au adoptat poziția exact opusă. Ei s-au grăbit să generalizeze condițiile care restrâng în copilărie învățarea conștientă prin receptare de abstacțiuni, extinzându-le asupra învățării din tot restul vieții. Și această extrapolare1 neautorizată, adeseori atribuită în mod eronat lui Dewey însuși a ajuns să constituie așa-zisa bază rațională și istrumentul de perpetuare a mitului, aparent indestructibil, conform căruia, în orice circumstanțe, abstracțiunile nu se pot învăța conștient dacă nu sunt precedate de o experiență de descoperire empirică2 directă. John Dewey a inițiat pedagogia centrelor de interes, dezvoltată de către Decroly în Belgia, în predarea-învățarea problemelor mediului. Tema (temele) constituie obiectul de abordare din partea mai multor discipline, fiecare cu perspectivă, logică și metode distincte. Perspectiva pluridisciplinară sau tematică permite abordarea unei teme, a unei situații sau a unei probleme de către mai multe discipline autonome fiecare având unghi propriu de abordare și o metodologie distinctă. Perspectiva se folosește mai ales în învățământul primar.
Totuși în epoca noastră, în condițiile unei lumi accelerate, a salturilor calitative în planificarea și conducerea sistemelor educaționale, vechile metode de evaluare nu mai sunt pe deplin adecvate. De aceea, noi tendințe cu perspective de generalizare la scară internațională și-au făcut loc în abordarea acestei probleme. În contextul progresului științei și tehnologiei contemporane și a disfuncțiilor practicii educative, domeniul evaluării eficienței învățământului a devenit un teren predilect al inovațiilor pedagogice, cu consecințe evidente în elaborarea strategiilor de dezvoltare și modernizare școlară, în controlul rezultatelor și în proiectarea obiectivelor educației (cf. G. Albu, 1998, p. 141).
În sfârșit, motivul pentru care am realizat această lucrare este acela de a scoate în evidență cum au fost valorificate unele idei și teorii pedagogice ale unor mari pedagogi de diferite naționalitați, care au contribuit la dezvoltarea învățământului din lume și totodată am încercat să fac comparație între acești mari pedagogi prin ideile și teoriile acestora căutând în același timp să prezint și noile strategii de dezvoltare și modernizare școlară. În plus, după cum observăm titlul acestei lucrări, am pus un foarte mare accent pe activitatea marelui filosof al educației John Dewey.
Prin studierea bibliografiei selective, ce va fi folosită pentru această lucrare, ne vom strădui să venim cu idei cât mai convingătoare, pentru ca această lucrare să nu pară a fi un produs al unei inspirații spontane, căci în domeniul științei prioritatea ideilor este importantă.
Lucrarea este structurată pe patu capitole:
Pedagogia secolului XX. Reprezentanți și idei pedagogice, în care vom trece în revistă rolul și importanța pedagogiei secolului XX, datorită aplicării unor idei și teorii de către cei mai importanți pedagogi ai secolului XX. Totodată ne-am referit și la ideile, practicile și studiile care sunt aplicate în învățământul actual, încât să facem o comparație între vechile și noile idei.
John Dewey în pedagogia secolului XX, unde ne vom referi la drumul parcurs de către marele pedagog John Dewey atât în viața cât și în cariera sa, referindu-ne și la operele sale de succes. Apoi vom prezenta aportul adus de către John Dewey în pedagogia secolului XX, încercând să procedăm la o analiză critică a „Crezului său pedagogic”.
Experimentalismul si democrația deweyeană.
Când vorbim despre experimentul pus în practică a lui John Dewey gândirea noastră trebuie să se îndrepte în mod deosebit spre teoria sa asupra instruirii care s-a dezvoltat pe baza concepției filosofului american cu privire la experiență, înțeleasă ca interacțiune a organismului cu mediul. Dewey este un om de știință și un democrat burghez, care dorește ameliorarea condiției umane, însă nu ajunge să înțeleagă că această ameliorare nu poate avea loc în sânul societății capitaliste în care trăiește și totuși pentru el educația este laboratorul în care specificările filosofice se concretizează și se experimentează.
IV. La ultimul capitol vor fi aduse în actualitate ideile pedagogice ale lui John Dewey, și vom încerca să identificăm ce anume din pedagogia sa este aplicabil în sistemul nostru de învățământ / în contemporaneitate.
CAPITOLUL I
.
PEDAGOGIA SECOLULUI XX
Principalii reprezentanți și ideile lor pedagogice
În pedagogia secolului XX și-au adus aportul mai mulți pedagogi din întrega lume; unii dintre aceștia și-au desfășurat activitatea având în vedere idei comune cu cele ale lui John Dewey ținându-se totuși cont de unele mici particularități care aparțineau ficărui pedagog în parte, iar alții s-au bazat doar pe propriile lor idei. Pentru aceasta considerăm că este necesar acest capitol unde vom veni cu exemple concrete în care vom prezenta indeile comune și diferența dintre ideile unor pedagogi ai secolului XX. Știința pedagogiei, pe principiile și forța căreia popoarele continuă să-și întemeieze educația sistematică, oferă cercetătorului contemporan un tablou complex și variat. Ea face impresia că nu este o știință unitară așa cum sunt fizica, chimia și oricare știință exactă, ci dimpotrivă, ea reprezină mai curând o grupă întragă de pedagogii: pedagogie experimentală, psihologică, psihotehnică, socială, rurală, urbană sau pedagogii: a personalității, a valorii, a culturii; a vieții, a rațiunii; apoi a orbilor și surdomuților sau o pedagogie empirică, inductivă, deductivă, speculativă; în sfârșit, pedagogii cu alt nume. Mai mult: în sfera gândirii teoretice, aceeași denumire a pedagogiei își schimbă sensul după autori, confesiuni religioase și state, ceea ce contribuie ca dezorientarea și confuzia să fie și mai mari. În fine, în lucrările de sinteze pedagogice se vorbește mai mult de curente, sisteme și direcții pedagogice decât de o pedagogie ( cf. Șt. Bârsănescu, 1976, p. 11).
Acest tablou a făcut să se spună pe drept că pedagogia suferă de o dictatură a cuvântului sau, mai just, de o anarhie a formulelor, care țin loc de idei, și nu rareori din această pricină i s-a și adus învinuirea în public că se caracterizează prin absolutismul frazeologiei. Totodată situația neclară a pedagogiei a dus la o preocupare vie și continuă. Pentru a se ieși din acest impas există în alcătuirea spiritului uman o năzuință după cunoaștere: proprietatea de a căuta în toate adevărul. Variată ca intesitate și obiectiv, ea constituie nu numai o adevărată atitudine de spirit, dar și un factor sufletesc care condiționează progresul întregii culturi. Ea ne ajută să ieșim din stările de confuzie, îndemnându-ne să explorăm mai adânc pentru a ajunge la fondul lucrurilor.
În pedagogia secolului XX, e cu neputință să tratezi o problemă numai pentru a lămuri o sumă de termeni, deoarece acțiunea de a acumula noțiuni înseamnă simplă erudiție care nu presupune o înțelegere a lucrurilor. Azi, când se întreprind cercetări de acest fel, trebuie să te lași prins de mișcarea gândirii spre adânc, către fondul lucrurilor, ca să poți surprinde viața și desfășurarea lor. În continuare deci, presupunând că schimbările intervenite, în pedagogia secolului XX, prin sporirea bruscă a denumirilor ei, au cauze și rațiuni mai adânci, ne credem obligați a le descoperi și lămuri. Nicăieri aspirațiile, idealurile și credințele unei epoci și ale unei societăți nu se oglindesc mai limpede și nu se afirmă mai puternic decât în politică și în pedagogie ( cf. Șt. Bârsănescu, 1976, p. 12).
La începutul secolului al-XX-lea, dar cu deosebire în perioada interbelică, pedagogia tinde a se transforma dintr-o pedagogie normativă, filosofică, speculativă si educativă, în știința educației, ca știință unitară care are drept obiect de cercetare fenomenul instructiv educativ, studiat cu metode obiective. Totodată s-a constatat că principalele cercetări urmăreau să studieze fenomenul sau realitatea instructiv-educativă în vederea stabilirii caracterelor și legilor lor printr-o dublă abordare: descriptivă și experimentală, favorizând astfel dezvoltarea unei științe descriptive și experimentale a educației.
Încă din primele decenii ale acestui secol, accentul s-a pus pe studierea pe cale experimentală a copilului pus în diverse situații de instruire. Așa se explică dezvoltarea, în deceniile următoare, a psihologiei copilului, ecoul pe care îl aveau cercetările experimentale, înscrierile pedagogilor și imboldul pe care acestea le-au dat investigației copilului pe cale experimentală.
Punând în centrul preocupărilor sale investigarea prin metode experimentale a copilului, pedagogia experimentală s-a desprins de realitățile social-istorice în care acesta trăia. În această perioadă se cere excluderea din preocupările pedagogiei a problemei scopului educației. Scopul educației se află în copil, fiind prefigurat în zestrea sa ereditară.
Tot la începutul secolului XX se oferă noi contribuții privind dezvoltarea copilului sub aspect fizic și psihic (inteligență, memorie, aptitudini). Li s-a oferit copiilor posibilitatea de a se exprima prin diverse forme de activitate (desen, modelaj, dramatizări, cânt, dans, îngrijirea plantelor și a animalelor, efectuarea de experiențe etc.). În esență, s-a mers pe linia înlocuirii unui învățământ excesiv livresc cu unul întemeiat pe activitatea variată a elevului.
Se desfășoară o serie de experiențe asupra fenomenului educației, căutându-se dezvăluiri ale relațiilor cauzale dintre diversele fenomene implicate în actul educațional, relații care permit formarea unor legi pedagogice.
Pentru ca pedagogia să fie cât mai puternic marcată apare curentul educația nouă. Teoreticienii săi de frunte au fost: John Dewey, Maria Montessori, Edouard Claparède, Ovide Decroly.
Noul curent era atât un rezultat al dezvoltării teoriei pedagogice de-a lungul secolelor, cât și o cerință a societății care, acum, în primele decenii ale secolului al XX-lea, începuse să cunoască consecințele benefice a două procese complementare: industrializarea în plan economic și democratizarea în plan social. Educația nouă este un laborator de pedagogie practică, scopul acesteia fiind să ofere sugestii școlilor oficiale; ea se sprijină pe psihologia copilului și pe condițiile vieții moderne. Educația nouă este un internat cu o atmosferă cât mai familială posibil, acest mediu fiind singurul capabil să ofere o educație integrală. Această educație este instalată la țară, mediul natural mai sănătos și mai bogat din punct de vedere educativ; totuși, când este vorba de adolescenți ea preferă apropierea de oraș, pentru a înlesni educația estetică, totodată această educație trebuie să cuprindă cel puțin o oră și jumătate pe zi cu utilitate practică și educativă oferind copiilor posibilitatea executării unor lucrări libere adaptate individualității fiecăruia, stabilită printr-un program pornind de la interesele spontane ale copilului. În cadrul aceleiași educații se predau puține materii lunar și semestrial, se adoptă orare individuale și se grupează materiile în raport cu modul cum progresează elevii. În anumite cazuri educația nouă formează un climat în școală în care se dezvoltă gradat judecata critică și simțul libertății (cf. L. Antonesei, 1996, p. 92-93).
Se pune accent pe necesitatea respectării individualității copilului, a libertății sale de manifestare potrivit cerințelor naturii sale fără nici un fel de constrângere exterioară. În esență, aceste idei impun un nou tip de educație, care să aibă în centrul atenției copilul, în opoziție cu cea care are în centrul său cerințele societății, impuse prin constrângere din exterior de către educator. Se organizează un învățământ care să se întemeieze pe activitatea elevilor și implicit pe interesele acestora, care să permită o exprimare cât mai spontană a acestora și o înflorire a ceea ce este mai bun în natura copilului, constituindu-se pedagogia experimentală, care are un impuls direct asupra preluării metodelor de cercetare ale psihologiei experimentale și se impune o optică nouă asupra educației care se interpretează cu ajutorul metodelor științelor pozitive ridicându-se astfel pentru prima dată problema studierii fenomenelor pedagogice în mod obiectiv, acestea fiind accesibile unui control pozitiv și se impun unei evaluări cantitative aparținând realității și supunându-se determinismului, iar pe de altă parte, se pretează observării si experimentării propriu-zise, fiind controlate și înregistrate cu metodele și procedeele proprii demersului științific al științelor naturii.
În această perioadă pedagogia continuă cu pași repezi și fermi procesul ei de stiințifizare, fapt care se oglindește în tendința de schimbare a numelui ei. Mișcarea contemporană a științei educației înregistrează o amplă dezvoltare, cercetărilor de științele educației li se acordă un interes deosebit, totodată aria lor problematică circumscrie preocupări dintre cele mai variate, nici un aspect important al pedagogiei științifice nerămânâd fără a fi studiat. Una dintre cele mai importante linii de dezvoltare ale pedagogiei ca știință în România este reprezentată de cercetările care caută să asigure acesteia baza științifică prin intermediul datelor furnizate de psihologie (psihologia generală, psihologia vârstelor sau psihologia pedagogică), de biologie umană (biologia pedagogică) sau de antropologie (antropologia pedagogică).
Pornind de la valoarea contribuțiilor de psihologie, sociologie a educației, biologie umană și antropologie, s-a putut ajunge în mod eronat la ideea că pedagogia ar fi numai o știință interdisciplinară; ori adevărul e că pedagogia fiind o știință autonomă, ca orice știință veritabilă își are obiectul ei propriu de studiu – fenomenul instructiv – educativ (cf. G. G. Antonescu, 1939, p. 96). Cât privește contribuția psihologiilor, sociologilor etc., acestea reprezintă un ajutor prețios și știința educației face uz de ele în mod analog cu fizica, disciplină care folosește date din matematică, cu chimia care folosește date din fizică etc.
Alături de cercetările care încearcă să facă din pedagogie o știință cu baza în disciplinele menționate, în țara noastră sunt tot mai numeroase și mai active forțe care se străduiesc să realizeze o știință a educației prin modalitatea aposteriori, pe baza cercetării realității educative considerată ca un sector distinct din domeniul social.
În cadrul dezvoltării științelor educației un rol important ocupă fără îndoială munca de informare și documentare pedagogică, privită de unii cercetători cu mai puțină considerație decât o impune competența și exigența științifică. Un rol deosebit în procesul de informare și documentare l-a avut în țara noastră Biblioteca Centrală Pedagogică care a pus la dispoziția cercetătorilor cât mai multe materiale ce au putut fi studiate în vederea modernizării învățământului.
Putem spune că, după cel de-al doilea război mondial dezvoltarea pedagogiei științifice românești beneficiază de un prețios sprijin prin lărgirea orizontului informativ, datorită numeroaselor traduceri de lucrări pedagogice din literatura de specialitate de peste hotare. Inițiatoarea acestei ample și importante mișcări de a pune la dispoziția oamenilor de școală cele mai de seamă contribuții clasice sau contemporane ale pedagogiei universale, este Editura didactică și pedagogică în cadrul căreia apar elegantele și substanțialele colecții: Lucrări fundamentale de pedagogie, Pedagogia secolului XX și Caiete de pedagogie modernă (cf. Șt. Bârsănescu, 1976, p.460).
Mișcarea vie și puternică pentru studiul realității educative tinde să dezvolte pedagogia științifică în aceleași trei direcții sau orizonturi care au fost cercetate și până atunci (ca știință descriptivă a fenomenului educativ, ca știință experimentală a acestui fenomen și ca știință dialectică).
Astăzi știința dezvoltă ideea că tot ceea ce va fi mâine decurge din ceea ce deja există, de unde obligația noastră de a examina cu atenție prezentul ca să deprindem din el viitorul.
În cele ce urmează vom prezenta pe scurt personalitatea și ideile pedagogice ale principalilor pedagogi care au făcut parte din pedagogia secolului XX.
S-a născut în 1858, în localitatea Epinal din regiunea Lorena. Urmează cursurile Liceului le Grand din Paris. Intră în 1879 la Școala Normală Superioară din Paris, iar în timpul studiilor este influențat de scrierile lui Herbert, Spencer și ale lui Auguste Compte.
Devine profesor de filosofie la Liceul din Sens și apoi la Saint –Quetin. Călătorește în Germania și cunoaște opera părintelui psihologiei experimentale Wilhelm Wundt. În 1887, este numit profesor la Facultatea de Litere din Bordeaux, predând un curs de pedagogie și științe sociale pentru care a devenit faimos în întreaga Franță. În 1902, îl găsim la Facultatea de litere din Paris, unde va preda sociologia și pedagogia. Elaborează o serie de lucrări de referință în domeniul pedagogiei și sociologiei:
– Determinarea faptului moral(1906);
– Formele elementare ale vieții religioase(1912);
– Educație și sociologie(1922);
– Educația morală(1923);
– Educația pedagogiei în Franța(1938);
– Lecții de sociologie(1950).
Durkheim este exponentul curentului sociologic privind natura și scopul educației.
Durkheim vede în educație activitatea metodică de introducere a generațiilor precedente în valorile sociale dominante ale prezentului, astfel încât acestea să se integreze cât mai adecvat unor cerințe determinante. Educația morală devine un mijloc de socializare. Integrarea în comunitate presupune totuși o sacrificare a unor note sau înclinații personale în favoarea cerințelor comunității (cf. I. Stoian, 1980, p. 71).
„Educația este activitatea exercitată de către generațiile adulte asupra celor ce nu sunt coapte pentru viața socială. Ea are ca obiect să provoace și să dezvolte la copil un număr oarecare de stări fizice, intelectuale și morale, pe care le reclamă de la el atât societatea politică în ansamblu ei, cât și mediul social căruia îi este cu deosebire destinat” (E. Durkheim, 1980, p. 39).
Pentru Durkheim ideea fundamentală constă în aceea că există o realitate socială sui generis (cf. C. Cucoș, 2002, p. 103), care determină toată dinamica socială. Individul este supus societății, și nu invers.
După părerea sa, educația se diferențează de la o epocă la alta nu pentru că oamenii s-ar înșela în ceea ce privește nevoile lor, ci pentru că aceste nevoi sunt variabile și pentru că viața lor este modifictă.
Durkheim respinge o serie de teorii conform cărora educația se va derula în conformitate cu apetențele și impulsurile copiilor. Impresia că educația este asemănătoare jocului este respinsă de pedagogul nostru. Educația ca asaltare pentru pregătirea vieții, trebuie să fie pătrunsă de seriozitatea vieții. Nu este bine ca elevul să-și dea frâu liber dorințelor și impulsurilor, ci, dimpotrivă, el se va subordona scopurilor înalte, stăpânindu-și cât mai puternic pornirile primare. Ființa socială trebuie conturată obligatoriu, în ciuda unor împotriviri ale firii umane individuale.
Dacă la majoritatea pedagogilor educației noi, am observat că în general copiii se bucurau de niște metode mai accesibile de lucru, unde de multe ori era admis chiar și jocul ca metodă de învațare, la Durkheim, observăm că metodele și ideile ce au fost folosite arată aproape contrariul.
Născută la Chiaravalle, în 1870, a fost prima femeie care a obținut titlul de doctor în medicină la Universitatea din Roma. În calitate de medic pediatru, s-a apropiat de problematica educării copiilor, organizând chiar o școală pentru formarea educatoarelor.
Aprofundează psihologia la universitate și se apleacă asupra educației copiilor anormali. În 1907, inaugurează la Roma Clasele copiilor mici (Case dei Bambini), o instituție care, din punct de vedere funcțional și ca organizare, se situează între grădinița actuală și căminul de copii, unde educatoarele se ocupau de copiii mamelor care erau integrate în activitatea de muncă.
Principalele lucrări ale sale sunt:
– Metoda pedagogiei științifice (1909);
– Autoeducația în școala elementară (1916);
– Manual de pedagogie șțiintifică (1921).
Maria Montessori se numără printre teoreticienii de frunte ai curentului Educația Nouă împreună cu John Dewey, Edouard Claparède, Ovide Decroly,care deși aparțin unor țări diferite, ideile lor pedagogice fundamentale constituie un tot coerent cu o largă recunoaștere teoretică, câștigând adeziunea a sute de mii de educatori, care le-au împărtășit experiențele.
Formația de medic a Mariei Montessori a imprimat ideilor sale o anumită orientare, relevată de accentul pus pe elementul biologic în devenirea ființei umane.
Aceste tendințe de supraaprecieri a aspectelor biologice în interpretarea fenomenelor educației le mai întâlnim la Claparède și Decroly fiind și ei cu formație medicală.
Metoda propusă de pedagogul italian se fundamentează pe ideea asigurării unui mediu organizat, în care copilul va fi lăsat să se desfășoare liber, în concordanță cu dorințele și interesele lui naturale. La ea, libertatea devine efectiv o componentă a metodei de educație. Relaționarea copilului la mediu este foarte activă. Ființa umană se caracterizează printr-un impuls organic către dezvoltare prin autoformare. Acest impuls se manifestă ca și cum ar fi inclus într-un plan divin. Fiecare etapă, numită și senzitivă, presupune o nevoie vitală, iar satisfacerea acestei nevoi crează condițiile
pentru apariția alteia. În situația în care nevoia nu este satisfăcută, apare un blocaj, iar spiritul se atrofiază. Copilul, asemenea unui burete, absoarbe din jur ceea ce îi este necesar, asimilând în substanță proprie ceea ce el are nevoie. Educația este indirectă, prin interacțiunea dintre copil și elementele din mediul apropiat. O mare importanță o acordă materialului didactic. Acesta este dimensionat pentru fiecare simț în parte. Cucerirea realității de către copil este oarecum artificială și mediată prin materiale didactice destul de simple. Cunoașterea analitică îl ține pe copil la distanța de viața reală și de complexitatea ei. Se pare că acest metodism excesiv este un inconvenient pe care Maria Montessori nu l-a conștientizat îndeajuns. Deplasarea interesului către dezvoltarea simțurilor, cel puțin până la o anumită vârstă, reprezintă nucleul forte al concepției sale pedagogice și merită a fi luat în seamă. Pedagogia Mariei Montessori se întemeiază pe respectarea libertății de acțiune și este o mare admiratoare a copilului și a copilăriei.
Dacă cei mai mulți dintre pedagogii vremii erau adepți a unei metode globale de învățare a citit-scrisului, Maria Montessori continuă să susțină metoda analitică: se învățau mai întâi literele, apoi silabele și cuvintele. Iată un aspect în care pedagogii educației noi aveau opinii diferite.
Ca și ceilalți reprezentanți ai educației noi, Maria Montessori a fost influențată de ideile pedagogice ale lui Jean Jaques Rousseau, în mod deosebit de modul în care acesta înțelege copilul și procesul devenirii sale, devenire stimulată de puternice tendințe interioare, care prin concepția ei, dezvoltarea ființei umane nu este consecința acțiunii unor stimulenți exteriori, ci a unui germene misterios (cf. I. Gh. Stanciu, 1994, p.116), a unor impulsuri interioare naturale, ce acționează sub imperiul anumitor legi.
Perieoada de creștere a ființei umane, îndeosebi în prima ei parte, este marcată de scurte etape dominate de sensibilități speciale (perioade senzitive) (cf. I. Gh. Stanciu, 1994, p. 117), perioade, în care trebuie să i se ofere copilului posibilitatea unor activități adecvate trebuințelor interne, creându-se astfel condiții pentru o dezvoltare corectă, ajungând la o calitate psihică corespunzatoare care îi dă posibilitatea de afirmare. Pentru acest teoretician al educației, dezvoltarea spirituală a copilului s-ar desfașura după aceleași legități ca și dezvoltare fizică. Astfel, există o anumită perioadă – de la patru la cinci ani – când copilul manifestă un interes cu totul special pentru litere și dacă i se pun la dispoziție litere în relief sau decupate, el va ajunge în mod spontan să citeacă. La fel se învață și limba, numerația, scrisul etc. din impulsuri interioare. În consecință, aprecia autoarea Descoperirii copilului, „…nu adultul / educatorul este acela căruia i se datorează dezvoltarea și formarea copilului; acesta se formează și devine adult prin propriile sale impulsuri” (M. Montessori, 1977, 68) . De aici sintagma paradoxală a Mariei Montessori, „copilul este tatăl adultului’’.
Făcând o comparație între educația de atunci și educația din prezent, putem afirma că, și în prezent pe lângă multe alte activități contemporane se folosesc și activitățile Mariei Montessori în grădinițe, școli și alte instituții din țară.
Exemple de activități de acest fel pot fi:
1.Exerciții fizice – educație fizică.
2.Activități practice accesibile copiilor, prin care se perfecționa sensibilitatea lor tactilă, se formau deprinderi elementare de lucru și se cultiva spiritul de ordine, curățenie și întrajutorare –abilități practice.
3.Exerciții senzoriale și de educație intelectuală care constau în compararea materialelor montssoriene (figuri, corpuri geometrice de dimensiuni și culori diferite), combinându-le, folosindu-le pentru construcții, formându-le copiilor senzații pe baza cărora se ajunge la unele generalizări care exprimă diverse însușiri ale obiectelor (culoare, mărime, netezime ș.a.) – jocuri pentru construirea mulțimilor, jocuri libere de construcții, jocuri de aranjare a pieselor în tablou, jocuri de diferență etc.
Referindu-se la educația școlară, Montessori exprima o idee plină de interes: școala spre care ea aspira era una în care promovarea dintr-o clasă în alta ar fi trebuit să însemne o trecere spre un grad mai înalt de independență.
Teoria educației preșcolare contemporane conține numeroase elemente de origine montessoreană, iar unele sugestii ale ei pot fi încă valorificate.
În prezent există încă în multe țări instituții de educație preșcolară montessoriene, iar în altele chiar școli primare și secundare cu educație montessoriană.
montessoriană.
Medic, psiholog și pedagog belgian, Decroly este unul dintre cei mai interesanți reprezentanți ai curentului educației noi.
S-a născut la Renaix, în 1871. Studiile de medicină le face la Gand, iar cele de psihiatrie în capitala Belgiei.
În 1901 deschide la Bruxelles un institut pentru deficienți mintali. Obține rezultate care îl satisfac și în 1907 deschide lînga Bruxelles un alt așezământ, de această dată pentru educația copiilor normali (Ecole de l’Ermitage). Realizează mai multe cercetări și câștigă mulți adepți pentru renovarea sistemului tradițional de educație.
Principalele lucrări publicate (împreună cu alți colaboratori) sunt:
– Câteva considerații cu privire la interesul copilului (1924);
– Inițiere în activitatea intelectuală și motrice prin jocuri educative (1925);
– Introducere în pedagogia cantitativă (1929);
– Funcția globalizării și aplicația sa (1929).
Ovide Decroly, un pedagog foarte original, ale carui concepții au lăsat urme până în educația zilelor noastre după care școala ar trebui să ofere acele condiții în care copilul să întâlnească diferite ocazii autentice de viață, cu dificultățile aferente, capabile să-і satisfacă dorințele și să-i stimuleze motivația.
Nefiind de acord cu metodele tradiționale de educație, Decroly teoretizează și aplică metoda centrelor de interes, cale prin care se dă satisfacție înclinațiilor, dorințelor și tendinței de muncă independentă a școlarilor propunând ca tot conținutul învățământului să fie grupat pe patru interese fundamentale: hrană, îmbrăcămintea, apărarea împotriva intemperiilor și munca în comun în interesul comunității. Tot el introduce metoda ideografică de învățare a scris – cititului, numită de el metoda ideovizuală sau globală care era tocmai metoda inversă a învățării, adică dacă până atunci se pornea de la sunet și literă spre silabă, cuvânt, propoziție el a propus șă se citească și să se scrie, mai întâi propoziția întreagă și apoi să se treacă la părți. Introducând unele elemente de joc, copiii citeau propozițiile și treptat, ajungeau să izoleze unele cuvinte cu care alcătuiau noi propoziții, ajugându-se astfel la izolarea silabelor și a sunetelor (respectiv a literelor). Această metodă s-a răspândit foarte repede în multe țări, inclusiv în România, în prima jumătate al secolului XX, dar treptat interesul față de această metodă a scăzut, ajungându-se la renunțarea la ea, mai ales în ceea ce privește predarea limbilor fonetice, care se învață mai ușor prin împletirea analizei cu sinteza.
În ceea ce privește teoria centrelor de interes (cf. I. Gh. Stanciu, 1994, p. 122), are la rândul ei și ea un mare neajuns: nu asigură o instruire sistematică a cunoștințelor și favorizează menținerea elevilor la nivelul faptelor: punându-se accentul pe trebuințele elevilor, se subapreciază logica științei. Așa s-a ajuns că propunerea lui Decroly de a se organiza conținutul învățământului pe centre de interes (cf. I. Gh. Stanciu, 1994, p. 128), a cunoscut o răspândire destul de largă, dar nu și de durată.
Procesul de instruire a dobândit și el o nouă structurare făcută de pedagogul belgian, în actul cunoșterii erau incluse trei genuri de activități (care ne amintesc de W.A. Lay):
-observația, care permitea contactul nemijlocit cu obiectele și fenomenele în mediul lor natural de existență;
-asocierea, raportarea informațiilor dobândite prin observație la altele mai vechi – după timp și spațiu, după relația de la cauză la efect și după trebuințele omului;
-expresia – ca activitate de comunicare,de creație, prin modalități concrete sau abstracte (desen, cânt, teatru, modelaj, gospodărie, îngrijirea animalelor etc.).
Prin această grupare a cunoștințelor se suprimă noțiunea de programă de învățământ și se favorizează introducerea perspectivei interdisciplinare de asimilare a cunoștințelor. Metoda centrelor de interes prefațează doar predarea pe discipline, care va începe la vârsta de 18 ani.
Ne putem întreba la ce servește acest artificiu metodic, dacă se ajunge la aceeași manieră de predare (cf. C. Cucoș, 1997, p.117).
În concepția lui Decroly, expresia nu are funcția de aplicare a cunoștințelor, ca în teoria lui Herbart. Ea este, prin excelență, o formă de manifestare a capacității creatoare a copilului, realizabilă atât individual, cât și colectiv.
Așadar, Ovide Decroly a oferit teoreticienilor și practicienilor educației din secolul al XX-lea numeroase sugestii care au contribuit la dezvoltarea științelor educației în spiritul educației noi.
În prezent, la noi în țară metoda fonetică, analitico – sintetică și-a dovedit superioritatea față de vechile metode deoarece ea ține seama atât de cerințele pedagogice ale învățării cât și de particularitățile psihologice ale începătorilor în procesul citirii și scrierii.
Medic, psiholog și pedagog elvețian, Claparède a fost profesor la Universitatea din Geneva, dedicându-se după studiile medicale psihologiei experimentale, intrând astfel în domeniut pedagogiei, unde a adus însemnate contribuții la conturarea și afirmarea educației noi. A înființat Laboratorul de psihologie din cadrul Universității din Geneva și a mai înființat în 1912 un institut de științe ale educației purtând numele lui J. J. Rousseau specializat în cercetări în domeniul pedagogiei și în pregătirea institutorilor.
Principalele lucrări ale sale sunt:
– Psihologia copilului și pedagogia experimentală (1905);
– Școala pe măsură (1921);
– Orientarea profesională, problemele și metodele ei (1922);
– Educația funcțională (1931).
În mod deosebit ideile sale sunt convergente cu cele ale lui John Dewey, astfel ele caracterizează pedagogia marelui pedagog american ca fiind drept o pedagogie funcțională (precum și genetică și socială), înțelegand prin aceasta o pedagogie care își propune să dezvolte procesele
mintale, ținad seama de semnificația lor biologică, de rolul său vital, de utilitatea lor pentu acțiunea prezentă și viitoare care privște într-un cuvânt procesele și activitățile psihice ca instrumente destinate să mențină viața, ca funcțiuni și nu ca procese având rațiunea de a fi în ele înseși. Edouard Claparède, adept al educației funcționale, merge pe un traiect metodic similar cu cel al lui Decroly. Educația funcțională este cu totul deosebită. Ea nu uită că elevul este o ființă vie, și că trebuie adus la muncă și la acțiune prin mijloacele naturale pe care viața le dă însăși când munca și acțiunea sunt potrivite trebuințelor lui. Viața copilului, ca și a omului, formează o unitate, are la bază o continuitate dinamică; deci nu se poate brusc despărți activitatea lui de trebuințele lui. Omul lucrează întotdeauna condus de intertes și trebuințe. Aceasta ar fi acea educație care își propune să dezvolte procesele mintale considerate nu în sine ci din perspectica rolului, a utilității lor în viața activă prezentă sau viitoare. Are în vedere nu atât copiolul construit în diferitele teorii psihologice ci se îndreaptă spre copilul real, ca organism biopsihologic, având anumite interese și trebuințe. Procesul instructiv centrat pe solicitarea atenției voluntare, va fi înlocuit cu cel care îl va crea nevoia de a fi atent, fără a-l forța; activitățile desfășurate vor fi realizate cât mai plăcut, valorificându-se apetențele ludice ale copilului. Chiar și atunci când trebuie să impunem anumite cunoștințe fără vreun interes imediat, este indicat, să ținem seama de pornirile naturale ale copilului și să profităm de înclinațiile lui naturale.
Pedagogia experimentală a fost mult timp sinonimă cu cercetarea în educație. Folosindu-se metoda experimentală, care își dovedise eficacitatea în laboratoarele de psihologie, se spera să se descopere legi științifice, proba incontestabilă a legitimității noii științe. După Claparède, pedagogia experimentală era mult dependentă de psihologie. Pe scurt, pedagogia experimentală trebuia să se ocupe de: dezvoltarea copilului, psihologia individuală a elevului, metodele de muncă intelectuală și problemele de didactică (cf. I. G. Stanciu, 1994, p132).
Entuziasmul cu care metoda experimentală a fost primită de pedagogie la începutul secolului, deborda semnificația unei simple înnoiri metodologice. Comunitatea pedagogică spera, pentru a câta oară, că și-a găsit în sfârșit calea spre știință. Această schimbare a avut două efecte. Pe de o parte, s-au acumulat rapid date privind dezvoltarea copilului, legile învățării, mediul școlar,metodele și mijloacele, relațiile educative, comportamentul didactic. Multe dintre acestea sunt valabile și astăzi, ,fiind incluse în axiomatica științei educației. Pe de altă parte, nașterea pedagogiei experimentale a avut și consecințe indirecte. Aplicarea metodei experimentale a scos în evidență particularitățile unui obiect care refuza să fie restrâns la cadrul rigid al situațiilor de laborator. Cercetătorii în educație au înțeles că în afara avantajelor sale certe, metoda experimentală nu era cea mai propice pentru domeniul lor. Această neconcordanță a fost remarcată încă de la început de Alfred Binet, unul din părinții fondatori ai pedagogiei experimentale : „ …metodele moderne ale pedagogiei sunt testele, experimentele seci, înguste, parțiale, de multe ori inutile, imaginate de oameni de știință care nu au deloc sensul școlii și al veții și care par să nu fi scos niciodată nasul pe fereastra laboratorului lor. Dar aceste metode asigură experiența, controlul, precizia și adevărul ” (A. Binet, 1975, p.341).
O gândire asemănătoare cu a lui Dewey are și atunci când făcea comparație între educația tradițională la care elevul trebuia să fie doar atent pentru a-și însuși noi cunoștințe și educația funcțională care trebuia să creeze trebuința de cunoștințe și implicit, provoca și nevoia copilului de a fi atent, spunând că o instituție cu astfel de virtuți devine posibilă în cazul în care școlarul este pus în fața unor probleme, care îl solicită să creeze și să formuleze ipoteze, pe care urmează să le verifice.
Pedagogul elvețian a avansat astfel ideea unei instrucții care să aibă virtuțile jocului: „…să răspundă unor trebuințe, să fie atractivă, susținută de un efort spontan, ajungându-se la o educație funcțională care este deci o educație ce pune la baza activității școlare a elevului trebuința și interesul, asigurând prin aceasta dezvoltarea proceselor psihice” (Ed. Claparède, 1973, p. 52).
Întemeiat pe ideile de mai sus, pedagogul elvețian propune în Educația funcțională, ca desfășurarea procesului instructiv să parcurgă trei etape:
a)trezirea unei trebuințe, a unui interes sau a unei dorințe;
b)declanșarea unei reacții (activități) prin care să se satisfacă această trebuință;
c)stimularea cunoștințelor adecvate pentru a controla reacția, pentru a îndruma și a conduce spre scopul pe care cel ce învață și-l propune.
În planul educației morale, autorul Educației funcționale propunea orientarea spre acel gen de activități care permit socializarea vieții școlare în scopul cultivării spiritului de solidaritate, a capacității de cooperare. Putem spune că și în prezent spiritul de solidaritate a capacității de cooperare este folosit în toate domeniile ajungându-se la rezultate foarte bune.
Analizând pedagogia lui John Dewey, Edoard Claparède o caracterizează drept o pedagogie funcțională ( precum și genetică și socială ), înțelegând prin aceasta o pedagogie care își propune să dezvolte procesele mentale, ținând seama de semnificația lor biologică, de rolul lor vital, de utilitatea lor pentru acțiunea prezentă și viitoare; care privește, într-un cuvânt procesele și activitățile psihice ca instrumente destinate să mențină viața, ca funcțiuni și nu ca procese având rațiunea de a fi în ele însele. Claparède critică învățământul statornicit pentru că acesta are în vedere elevul mediu, standard și nu individualitățile concrete. De aceea el propune școala pe masură (cf. C. Cucoș, 2002 p. 92), care să asigure succes tuturor în acord cu posibilitățile diferite ale publicului școlar și care să cuprindă trei tipuri de organizare a claselor: clase omogene, clase mobile (organizate pe obiecte de îvățământ) și structura pe opțiuni (fiecare elev va opta pentru un set de discipline în funcție de înclinațiile propii).
Structura pe opțiuni, adică posibilitatea elevului de a opta pentru un set de discipline în funcție de înclinațiile proprii funcționează cu succes și în prezent.
Unul dintre cei mai activi reprezentanți ai educației noi, animatorul celei mai importante manifestări pedagogice din acea perioadă, a fost elvețianul Adolphe Ferrière. Prin tot ce a scris și a înfăptuit acest pedagog a urmărit instituirea unui sistem de educație în care respectul si libertatea copilului aveau cele mai mari priorități.
A fost profesor de pedagogie și de sociologie la institutul J. J Rousseau din Geneva. A devenit un propagator fervent al ideii unei școli noi. În acest sens a fost directorul Biroului internațional pentru școala nouă, înființat în 1899, care se va transforma în 1921 în Liga Internațională pentru Educația Nouă. În 1925, devine director al Biroului Internațional al Educației, instituție de prestigiu specializată în pedagogia comparată.
A publicat numeroase lucrări, printre care amintim:
– Proiectul unei școli noi (1909);
– Autonomia școlarilor (1921);
– Educația în familie (1923);
– Școala activă (1926);
– Practica școlii active (1924).
Adolphe Ferrière face parte din al doilea val al curentului pedagogic educația nouă. Există, după el, un elan vital la copil, o intensă energie internă care genereză toate acțiunile sale. Copilul selectează din mediu ceea ce corespunde naturii sale. Este firesc ca la baza dezvoltării individuale să se afle contactul cu lucrurile și activitățile manuale, pentru că, pe filieră antropogenetică, dezvoltarea s-a făcut în interacțiune nemijlocită cu natura. Școala activă pentru care el militează caută să realizeze înainte de toate înflorirea a ceea ce este mai bun în natura proprie a copilului și nu adoptă o definiție, un program sau o metodă prestabilită. Pedagogul elvețian considera că, pentru copiii de aceeași vârstă, munca manuală trebuie să constituie piatra de temelie a educației. Ea este indispensabilă pentru dezvoltarea fizică, psihică și
morală a copilului. Activitatea manuală stimulează toate simțurile, dezvoltă spiritul de observație, imaginația creatoare, gustul estetic etc.
Ca și ceilalți reprezențanti ai educației noi, el s-a opus școlii tradiționale – care nesocotea natura activă, spontană și constructivă a copilului, precum și interesele specifice vârstei sale . A creat o școală nouă, pentru care a adoptat termenul de școală activă care prin noua orientare pedagogică, integrată pe deplin spiritului educației noi, făcea din metoda activă una din metodele sale caracteristice, la care se adăuga tendința de a depăși individualismul educației noi, prin promovarea unor forme menite să cultive spiritul de cooperare (munca pe echipe, comunitățile de muncă libere), fără a se adresa însă la ideile pedagogiei speciale.
Despre metoda de muncă liberă pe echipe putem spune că o mai întâlnim și la Roger Cousinet care a experimentat această metodă, observând că la copil există o tendință naturală de a se grupa spontan, după anumite afinități preferențiale sau acționale.
Ferrière subliniază faptul că efortul copilului, bazat pe interes, este unul spontan. Astfel dacă alegerea copilului se îndreaptă, fie și într-o măsură mai mică, nu asupra lui a ști, ci asupra lui a putea, nu asupra unei înregistrări, ci asupra unei activitați a mâinilor sau a spiritului său, suntem în prezența a ceea ce se numește efortul creator sau expresia creatoare a copilului. Nu trebuie să acționezi asupra copilului (cf. I. Gh. Stanciu,1994, p. 132) – scria Ferrière – , ci să stimulezi copilul să acționeze el… Fără aceasta nu există școală activă (cf. I. Gh. Stanciu,1994, p. 132).
În ceea ce privește educația morală, Ferrière punea accentul pe un mediu social bun, sănătos, capabil să stimuleze nevoia lăuntrică de ordine și bine și, prin aceasta, constituirea unor reguli interioare de conduită. El susținea că nu este posibilă dezvoltarea normală a copilului în condițiile unui regim educativ constrângător, totuși a combătut și tendința opusă – abandonarea copilului unei depline libertăți. După opinia sa, copilul are nevoie de educator și de îndrumarea acestuia (cf. A. Ferrière, 1973, p. 139). Pentru a ajunge la un veritabil regim de autonomie, în opinia sa, se poate ajunge numai dacă elevii s-au desprins să asculte în perioada autorității consimțite adică de la 6 la 12 ani (cf. I. Gh. Stanciu,1994, p. 141). Prețuind, ca și ceilalți reprezentanți ai educației noi, activitațile practice (tâmplarie, ceramică, grădinărie etc.), acest teoretician al educației a făcut din organizarea atelierelor, a micilor ferme de creșterea animalelor ș.a. un punct central al școlii active. Această orientare i-a încurajat pe unii practicieni să pună semnul egalității între școala activă și activitatea practică, ajungându-se la o subaprecire a pregătirii teoretice, tendință criticată pe bună dreptate în epocă, printre alții chiar de Claparède. Ferrière elaboreaza un caiet al vieții (cf. C. Cucoș 2002, p. 95) care structurează datele în anumite pagini ce se circumscriu unei programe de învățământ mai elastic dar destul de cuprinzătoare.
El crede că „nu noi creștem copiii, ei se cresc și că efortul impus se răzbună sub formă de anarhie” (A. Ferrière, 1973, p. 79). Pentru aceasta el a experimentat un punct de vedere în formarea autonomiei elevilor și a libertății acestora de a se forma. Este adeptul unui paralelism dintre viața individuală și evoluția socio – culturală a speței umane. Putem spune că și în prezent putem să ne bazăm pe o parte din ideile lui Ferrière cum ar fi: copilul are nevoie de educator și de îndrumarea acestuia; pentru a se
ajunge la o educație morală de calitate, copilul trebuie să trăiască într-un mediu social bun și sănatos; școala trebuie să ofere un mediu educativ celor pe care îi va avea în grijă, asigurând astfel dezvoltarea lor fizică, intelectuală și morală. Nu putem fi de acord cu ideea sa de a pune semnul egalității între școala activă și activitatea practică pentru că, într-adevar, acesta a condus la o subapreciere a pregătirii teoretice.
S-a născut în 1881 și a fost succesiv institutor, inspector școlar și profesor de pedagogie la Sorbona.
A făcut parte din a doua generație a teoreticienilor integrați curentului educației noi și a adus o contribuție hotărâtoare la renovarea învățământului francez, fiind inițiatorul metodei de muncă liberă pe grupuri a elevilor, formând și fructificând spiritul de inițiativă, ca o cale sigură de a parveni la autonomia elevilor.
Ideile sale pedagogice sunt expuse în mai multe lucrări:
– O metodă de muncă liberă pe grupe (1945);
– Munca pe echipe în școală (1949);
– Lecții de pedagogie (1950);
– Educație nouă (1950);
– Formarea educatorilor (1952).
Educarea rolului grupului școlar ca și încercarea de individualizare a actului paideutic sunt merite incontestabile ale pedagogiei lui Cousinet.
Educația nouă, pentru care pledează Cousinet, nu este altceva decât înlocuirea activității educatorului prin activitatea copilului. „Elevul nu se duce la școală pentru a fi învățat, adică pentru a fi supus activității didactice a unui adult, și frecventează școala pentru a se instrui, adică a-și exercita propria sa activitate” (R. Cousinet, 1978, p. 39).
Cousinet a experimentat metoda de muncă liberă pe echipe, observând că există la copil o tendință naturală de a se grupa spontan, după anumite afinități preferențiale sau acționale. Această metodă a fost aplicată cu succes și de către Adolphe Ferrière. Cousinet spunea că echipa este suverană iar educatorul supraveghează și intervine uneori, considerând că, grupul reprezintă un mediu educogen privilegiat. Acesta îngăduie o punere de acord dintre interesul general și egocentrismul individual, conducând la întărirea solidarității.
În general, educația nouă a făcut loc muncii cooperative. Ea încearca să dea nevoilor școlare forma unor sarcini care puteau să fie chiar în clasă îndeplinite și relizate imediat în comun sau presupuneau adăugare cumulativă a eforturilor individuale. Ea avea să fie o școală a asocierii, a cooperării, a solidăritații ce se substituie concurenței școlare.
Cousinet observând că între 9 și 12 ani nevoia de solidaritate a copiilor este puternică, le-a îngăduit copiilor din școala pe care a coordonat-o, să se grupeze spontan în echipe de lucru, timp de câteva săptămâni, ajungând cu timpul, să observe la elevi că sunt antrenați în comun la rezolvarea unor sarcini de învățare sau de muncă. Copiii trebuiau să se bucure de întrega libertate de mișcare.
„Orice trebuință produsă la copil prin intervenția directă a adultului nu este o trebuință naturală” – cochide (R. Cousinet, 1978, p. 68). Totuși metoda de muncă liberă pe echipe nu mai poate fi aplicată în prezent pentru că ea antrenează și unele dezavantaje: elevii sunt mai mult formați decât instruiți, nu toți elevii devin efectiv activi, sprjinindu-se de efortul colegilor lor, nu toți își dezvoltă și valorifică autonomia.
Însă trebuie precizat că pedagogia lui Cousinet lasă pe un plan secund obiectivul informativ al educației.
Reprezentant al curentului filosofia vieții, Spranger este unul dintre cei mai importanți exponenți ai pedagogiei culturii. A funcționat ca profesor de filosofie și pedagogie la universitățile din Lipzig, Berlin și Tübingen. A fost influențat de gânditori ca Rickertt, Diltey, Paulsen și Schleiermacher.
În domeniul psihologiei el sugerează că înțelegerea vieții sufletești constituie o prioritate a cunoașterii.
Pedagogul german consideră că tinerețea este caracterizată prin trei dominante fundamentale: descoperirea eului, formarea unui ideal de viață și integrarea unui anumit domeniu al vieții sociale. Educația este o activitate culturală prin excelență. Educația are ca finalitate dezvoltarea la individ a spiritului normativ, autonom, care acționează ca un impuls intern, determinând ființa umană să stea în serviciul valorilor spirituale (cf. I. Gh. Stanciu, 1994, p.133).
Dinre operele sale mai de seamă amintim:
– Formele vieții(1914);
– Cultură și educație(1919);
– Psihologia tinereții(1924);
– Situația actuală a științelor umane în școală(1925).
Pedagogul german consideră că tinerețea se caracterizează prin trei dominante fundamentale: descoperirea eului, formarea unui ideal de viață și integrarea într-un anumit domeniu al vieții sociale.
Educația – după pedagogul german – cuprinde trei momente: receptarea valorilor culturale, trăirea sau vibrarea spiritului subiectiv în contact cu valorile supraindividuale și crearea valorilor. Ea se realizează – cu prioritate – prin transformarea valorilor obiective în valori subiective.
Spranger a creat următoarea tipologie a personalităților umane, admițând șase tipuri de valori fundamentale.
1)Personalitatea teoretică
Omul teoretic este mai mult o abstracție și se manifestă doar ca tendință. Este centrat pe cunoașterea adevarului și este mai puțin chibzuit.
2)Personalitatea economică
Omul economic este egoist. Viața sa aparține în primul rând afacerilor.
3)Personalitatea estetică
Omul estetic este îndreptat cu prioritate spre frumos și prezintă chiar o aversiune față de conceptualizare și raționalizare. El trăiește în concretul său, într-o lume a sa, cu un minim de reflecție logică.
4)Personalitatea socială
Manifestă devotament și dăruire pentru oameni, probând o comunicabilitate ridicată și o simpatie față de semeni. Viața sufletească este cea mai înaltă valoare pentru omul social și aceasta este expresia altruismului. În această categorie sunt incluse și cadrele didactice din prezent care trebuie să se caracterizeze prin devotament pentru (copil, elev, student) și societate.
5)Personalitatea politică
Are ca valoare centrală dreptatea, justiția.
Principiul stiința este putere, în viziunea acestui tip uman, reprezintă o modalitate prin care stiința și tehnica sunt puse în slujba dominației omului.
6)Personalitatea religioasă
Este centrată spre divin și se caracterizează printr-o puternică tendință spre credință. În ordinea valorică a omului religios nu primează a ști ci a crede. Omul religios întruchipează imaginea strălucită a libertății spirituale.
Datorită faptului că pentru aprofundarea culturii sale filosofice și pedagogice, Ștefan Bâsănescu a audiat cursuri ținute de către Eduard Spranger, marele pedagog român a avut concepții consonante cu cele exprimate de marele pedagog german.
Spranger ne atrage atenția asupra necesitații cunoașterii tipului valoric spre care se centrează elevul, pentru ca, pe această bază, să se profileze cele mai oportune stategii didactice. Totodată se revendică statutul privilegiat al educației afective, al educației pentru dezvoltarea capacităților creative. Cultivarea unor atitudini și credințe, în acord cu înalte principii axiologice, constituie obiectivul fundamental al școlii.
Ideea unei științe despre formele vii, care e legitimată prin Platon, Aristotel, Gothe și Hegel, poartă etern război cu știința de relații, exprimate prin legi ale elementelor existente.
S-a născut în 1888, în localitatea Bjelopolje din Ucraina. El a fost un adept al pedagogiei sovietice care își avea rădăcinile în pedagogia marxistă. După ce a urmat gimnaziul și un curs de pedagogie, și-a început cariera ca învățator, continuându-și studiile între 1914-1917 la Institutul pedagogic din Poltava. A fost numit la absolvire conducătorul unei școli, apoi conducând câteva colonii (cf. I. Gh. Stanciu,1994, p. 136) de reeducare a unor tineri delicvenți, el a dobândit o bogată experiență pe care a prezentat-o într-o formă literară în scrieri cum sunt:
– Poemul pedagogic(1933-1935);
– Cartea pentru părinți(1937);
– Steaguri pe turnuri(1938).
După pedagogul sovietic, individului trebuie să i se rezerve o educație în și prin colectiv (cf. C. Cucoș, 2002, p.113), „în centrul preocupărilor pedagogice se află nu copilul, ci colectivul de copii, întrucât acesta crează, cele mai favorabile condiții de dezvoltare a fiecăruia dintre membrii săi, dezvoltându-le spiritul de colectivitate”(A. S. Makarenko, 1960, p. 23).
Ideea utilizării grupului ca modalitate de formare a experienței sociale a copilului este una acceptată de mulți teoreticieni ai educației încă din anii ’20 și’30 ai secolului XX (R. Cousinet, C. Freinet, Kurt Lewin ș.a).
Experiența l-a condus pe Makarenko, la teza necesității unei continue mișcări a colectivului, a unei permanente aspirații spre un scop, întâmpinând astfel unele manifestări de deorganizare. Această idee a fost exprimată sub forma unui principiu numit sistemul liniilor de perspectivă.
Deși acorda o deosebită importanță colectivului, Makarenko nu nesocotea rolul educaturului care în viziunea sa putea influența asupra unui elev acționând asupra colectivului din care acesta făcea parte, cu toate că el vizează doar îndreptarea acestui elev.
Principiul acțiunii paralele nu include posibilitatea acțiunii individuale, a intervenției orientate spre un anumit elev, urmărind să se extindă asupra unei arii mai largi, care să cuprindă întreg colectivul, în așa fel încât organizarea vieții copilului și tânărului în colectiv să presupună respectarea unui anumit regim impus de către educator și colectiv. În condițiile unui regim educativ bun, recompensele și pedepsele nu sunt necesare, astfel, Makarenko ținea foarte mult la un alt principiu al sau: cât mai multă exigență față de elev și cât mai mult respect față de personalitatea lui (cf. I. Gh. Stanciu, 1994, p. 138).
S-a născut la Gars, regiunea Alpilor Maritimi și a urmat cursurile școlii normale la Nisa pe care o termină în 1915. Odată cu începerea primului război mondial, este trimis pe front și este rănit grav, fapt pentru care petrece mai mulți ani prin spitale. În 1920, se reîntoarce în învățământ, ca institutor la Bar – sur – Loup, iar în 1923 termină cursurile Facultății de litere. În 1926, folosește pentru prima dată imprimeria în calitate de mijloc pedagogic de exprimare. După 1927, organizează mai multe congrese internaționale pentru difuzarea ideilor sale pedagogice. Freinet este un inedit reprezentant al educației noi. În 1935 deschide o școală la Vence.
În timpul celui de-al doilea război mondial devine un militant activ în Rezistența franceză.
Dintre principalele lucrări ale acestui mare pedagog menționăm:
– Educația muncii(1946);
– Pagini ale părinților(1949);
– Eseuri de psihologie sensibilă aplicată la educație (1950);
– Formarea copiilor și a tineretului(1960).
Ființa umană – crede Freinet – e însuflețită, în toate domeniile, de un principiu de viață care o îndemnă să urce fără oprire, să crească, să se perfecționeze, să stăpânească mecanismele și instrumentele, pentru a dobândi maximum de putere asupra mediului care o înconjoară.
Școala sa este constituită din laboratoare și nu din săli de clasă obișnuite. Ca și la Dewey, activitățile manuale selectate sunt tipic artizanale, oferind elevilor posibilitatea de a menține contactul cu activitățile fundamentale pe care copilul le întâlnește în mediul înconjurător.
Introducerea imprimeriei constituie marea noutate adusă de Freinet și trebuie să remarcăm faptul că noua școală nu are ca scop pregătirea profesională și nu se centreză pe formarea în meseria de tipograf.
Textele obținute erau folosite pentru corespondența școlară și au constituit complementul indispensabil al tipografiei școlare oferind copiilor prilejul de a intra în contact cu alte obiceiuri, tradiții, moduri de a gândi, extinzând experiența lor curentă cu forme culturale necesare unor înțelegeri adecvate a realității, părăsind închiderea egocentrică în favoarea unei perspective deschise, eterocentrice.
Freinet consideră că principiul fundamental al educației constă în realizarea instrucției prin activitatea independentă a copilului. Introduce în clasă o atmosferă de cooperare reală între elevi și între profesori și elevi. Ideea mai sus amintită este pusă și în prezent în practică fiind indispensabilă.
„Jocul și munca se confundă, jocul nefiind altceva decât o formă de muncă mai bine adaptată ca munca atribuită adulților, la necesitățile funcționale ale copiilor, și care se desfășoară într-un mediu și într-un ritm cu adevarat pe măsura lor”(C. Freinet, 1950, p. 206).
Concluzii cu privire la asemanările și deosebirile concepțiilor pedagogice ale reprezentanților secolului XX
Reprezentanții educației noi eu fost influențați de ideile pedagogice ale lui J. J. Rousseau, în mod deosebit de modul în care acesta înțelege copilul și procesul devenirii sale, devenire stimulată de puternicele tendințe interioare ale copilului. Ei s-au remarcat prin spiritul novator în pedagogia din secolul al XX – lea. Aceasta nu înseamna că toate ideile reprezentanților educației noi erau identice; fiecare și-a elaborat teoria pe cont propriu, exprimându-și fie adeziunea față de ideile celorlalți, fie unele obiecții ce au făcut unele deosebiri neesențiale între ei. Aici putem să-l dăm ca exemplu pe marele pedagog John Dewey care, spre deosebire de cei mai mulți pedagogi, consideră că educației nu i se poate impune un scop pentru că ideea de scop pune capăt procesului de dezvoltare și contrazice principiul evoluționismului.
La începutul secolului XX s-au editat o serie de programe pedagogice, circumscrise curentului educației noi, care s-au dovedit a fi deosebit de benefice. Merită să invocăm numele unor bine cunoscuți pedagogi precum Maria Montessori, Ovide Decroly, Adolf Ferrière, Edouard Claparède, Roger Cousinet, Celestin Freinet etc., care au imaginat și au practicat modalități educative ce valorificau sensibilitatea, autonomia și înclinațiile naturale ale elevilor pe baza unor metode didactice nondirective. Pedagogia nondirectivă a reactivat vechi presupoziții educaționale de
factură romantică ( cele mai multe de sorginte rousseau-istă ), iar unele soluții ale acestui curent au alunecat spre absolutizări cu privire la libertatea neconditionată a copilului.
În principiu, marii pedagogi ai educației noi au contribuit din plin pentru dezvoltarea unui învățământ de calitate ce a fost ca o piatră de temelie al modernului învățământ actual; unele idei ale lor fiind de actualitate. O parte din pedagogii educației noi au imprimat ideilor lor o anumită orientare, relevată de accentul pus pe elememtul biologic în definirea ființei umane; aici putem aminti pe cei trei pedagogi, cu formație medicală: Maria Montessori, Edouard Claparède și Ovide Decroly împreună cu Adolphe Ferrière.
John Dewey nu este un pedagog de carieră, nici biologist, nici chiar un psiho-fisiologist sau pedagog, deși din citirea lucrărilor lui l-ai putea lua ca atare. Nu, el a început prin filosofie. Este adevărat că printre cei care îl inițiară în această disciplină, la universitatea lui John Hopkins se găsea Stanley Hall faimos în psihologia copilului. Acesta a influențat foarte mult vederile educative ale lui Dewey. Fără îndoială ― acesta din urmă ― are o metodă de lucru și un fel cu totul deosebit de a prezenta și de a discuta problemele: Hall, este spirit inductiv, biologist, cercetător, acumulator de observații și fapte, din care descoperă orizonturi întinse; pe când Dewey este un analist delicat, un dialectician care prinde bine valoarea și originea proceselor minții. Totuși aceste deosebiri privesc forma, opera lui educativă este animată de aceeași directivă genetică și dinamică, adică de acea convingere adâncă că dezvoltarea minții pleacă de la un imbold interior și că, pentru a ține cont de ea, pedagogul trebuie să plece de la copil. Se pare că Dewey denunță în termeni mai puțin violenți decât Hall relele vechii educații; în realitate critica lui e mai pătrunzătoare și mai victorioasă ( cf. J. Dewey, 1914, p.23 ).
O parte dintre pedagogii educației noi critică pedagogia tradițională; dintre aceștia fac parte și John Dewey împreună cu Roger Cousinet. Edouard Claparède are o gândire asemănătoare cu cea a lui Dewey atunci când făcea comparație între educația tradițională la care elevul trebuia să fie doar atent pentru a-și însuși noi cunoștințe și implicit provoca nevoia copilului de a fi atent, spunând că o instrucție cu astfel de virtuți devine posibilă în cazul în care școlarul este pus în fața unor probleme, care îl solicită să le creeze, pe care urmează să le verifice (cf. Ed. Claparède, 1973, p. 99).
Majoritatea pedagogilor secolului XX au luptat pentru libertatea de exprimare a copiilor prin exerciții, jocuri etc. De aici fac excepție unii pedagogi care nu făceau parte din curentul educația nouă, cum ar fi Emile Durkheim și Makarenko. Durkheim, spre exemplu, respinge o serie de teorii conform cărora educația se va derula în conformitate cu apetențele și impulsurile copiilor; în opinia sa educația este acțiunea exercitată de către generațiile adulte asupra celor ce nu sunt coapte pentru viața socială, iar Makarenko introduce militarizarea în învățământ (salutul, semnalele, rapoartele, alinierea militară etc.).
CAPITOLUL II
JOHN DEWEY în pedagogia secolului XX
2.1 –Date biografice, operă
În familia Dewey, de origine flamandă, ai cărei strămoși se stabiliseră în S.U.A. în jurul anului 1630, se naște la 20 octombrie 1859 în localitatea Burlington, Vermont cel de-al treilea copil care se va numi John.
Între 1867-1871 frecventează școala primară, apoi începe studiile secundare la o școală din localitatea Burlington și pentru o bună perioadă de timp lecturile lui preferate vor fi din Shakespeare, Milton, Lamb, Burns, Thackeray, W. Scott și apoi între 1875-1879 urmează cursurile Universității Vermont. Își obține licența în anul 1879 și începe să predea latina, științe și algebra la o școală secundară din orașul Oil City, Pensylvania, devenind un timp directorul acestei școli. Timpul liber și-l consacră liderilor clasici din filosofie, în special Kant.
La 1 mai 1881 în orașul Oil City, Dewey scrie primul său articol The Mataphisycal Assumptions of Materialism (Supozițiile metafizice ale materialismului), iar în septembrie 1882 se înscrie la Universitatea John Hopkins, Baltimore, pentru studii în vederea doctoratului după care, în 1883 prezintă comitetului pentru acordarea burselor din cadrul aceleiași universitați studiul Kant and philosophyc Method (Kant și metoda filosofică) pe baza căruia devine bursier pentru anul academic 1883-
1884, apoi tot în această perioadă prezintă la Clubul metafizic o serie de studii: Hegel and the Theory of Categories (Hegel și teoria categoriilor) și The New Psychology (Noua psihologie).
În 1884 obține de la Universitatea John Hopkins titlul de doctor în filosofie cu lucrarea The Psychology of Kant (Psihologia lui Kant) și începe totodată cariera didactică universitară ca asistent al lui G. S. Morris la catedra de filosofie a Universității Michigan, Ann Arbor, apoi la Samovar Club din cadrul aceleiași universități va purta numeroase discuții pe marginea operei lui Turgheniev, de care se simte apropiat. Ulterior va funcționa ca profesor, ocupând funcții de înaltă responsabililitate, și la alte universități: Minnesota, Chicago, California, Columbia. De asemenea va ține cursuri la numeroase universități străine: Tokio, Mexico, Pekin, Nankin ș.a. În 1886 publică în The Bibliotheca Sacra din aprilie studiul Soul and Body (Suflet și corp) în care încearcă să concilieze psihologia fiziologică cu psihologia idealistă sau altfel spus, pe St. Hall cu G.S. Morris. În iulie se căsătorește cu tânăra profesoară Alice Chipman.
În 1887 apare prima lui carte Psychology (Psihologie) scrisă sub influența lui Stanley Hall, apoi în 1888 va fi numit profesor de filosofie la Universitatea Minnesota, revenind apoi în septembrie 1889 la Universitatea Michigan unde este numit profesor de filosofie și conducător al departamentului de filosofie (după moartea lui Morris).
În 1894 Tufts, Dewey, Mead și Angell vor constitui ceea ce s-a numit mai târziu în filosofie Școala de la Chicago îființându-se totodată aici un departament de pedagogie ce are drept conducător pe Dewey, care conduce astfel secțiile de filosofie, psihologie și pedagogie ale Universității Chicago.
În 1896 fondează celebra școală experimentală The University Elementary School de pe lângă Universitatea din Chicago unde cu ajutorul soției sale și a lui Ella Tlagg Jaung, va aplica teoriile formulate în studiile sale la situații educaționale concrete. Dewey atacă dualismul și pune bazele teoriei procesului de activitate mintală, care este socotit definitoriu pentru psihologia funcționalală ce s-a dezvoltat la Chicago. În 1904 în urma unei hotărâri a rectorului Universității Chicago de a nu mai subvenționa școala experimentală, care între timp se integrase universității, devenind o secție a ei, Dewey își dă demisia de la această universitate, trecând ca profesor la Universitatea Columbia unde filosofia lui Dewey devine o metafizică naturalistă. La universitatea Columbia printre colegii lui Dewey se numară: Kilpatrick, Hook, Montague, Schneider, Childs, Bush, Randall, Goodsell, Eastman, Ratner.
În 1905 Dewey este ales președinte al Societății americane de filosofie. (A mai fost printre altele, membru al Academiei naționale de științe și președinte al Asociației de psihologie din S.U.A.; de asemenea, membru corespondent la l’Institut de France). În 1915 se fondează Asociația americană a profesorilor universitari printre a căror fondatori se numară și John Dewey. În 1918 ține un curs la Universitatea imperială din Tokio cu care are mare succes făcându-l să-și prelungească șederea, apoi se duce împreună cu soția în China unde ține cursuri la Universitatea națională și la Școala normală superioară din Pekin și la cea din Nankin.
La 4 aprilie 1919 la inițiativa lui Stanwood Cobb și Marieta Johnson se constituie la Washington Asociația pentru promovarea educației progresiviste ce numară inițial 85 de membri și al cărei părinte e considerat J. Dewey, apoi în 1924 Dewey devine membru fondator al primei uniuni a profesorilor (Teachers Union) din New-York City. Tot în 1924 fiind invitat în Turcia în calitate de consilier tehnic pe lângă Ministerul Instrucției Publice, a făcut un proiect pentru organizarea învățământului în această țară care a fost adoptat de guvernul turc. În 1928 devine președinte de onoare al Asociației pentru promovarea educației progresiviste, iar în 1930 călătorește în Franța unde obține titlul de doctor honoris causa la Sorbona unde ține cu această ocazie o conferință despre morală la Societatea franceză de filosofie. Tot în 1930 iese la pensie de la Universitatea Columbia din orașul New York unde venise din 1904. În 1950 este ales președinte de onoare al Comitetului pentru libertatea culturii împreună cu B. Croce, K. Jaspers, S. de Madariage, J. Mritain și B. Russell. Peste mai puțin de doi ani, la 1 iunie 1952 la New York se stinge din viața marele pedagog și filosof american John Dewey.
Pedagogul american și-a expus ideile cu privire la educație într-o serie de scrieri de mare valoare teoretică dintre care vom reține câteva titluri:
– Psichology (Psihologie), 1887, prima sa carte, scrisă sub influența lui Stanley Hall;
– Crezul meu pedagogic (1897);
– Școala și societatea (1900), lucrare ce cuprinde trei studii (Școala și progresul social, Școala și viața copilului, Risipa în educație) la care se vor adauga altele cinci în ediția din 1915 (Psihologia învățământului elementar, Principiile educaționale ale lui Froebel, Psihologia ocupațiilor, Dezvoltarea atenției și Scopul istoriei în educația elementară);
– Școala și copilul (1906), volum ce cuprinde patru studii: Interesul și voința, Copilul și programa, Scopul istoriei în învățământul primar și Morală și educație;
– Principiile morale în educație (1909);
– Interes și efort în educație (1913);
– Școlile de mâine (1915), lucrare ce este scrisă în colaborare cu fica sa, Evelyn Dewey;
– Democrație și educație, O introducere în filosofia educației (1916); – Reconstrucție în filosofie (1920);
– Natura umană și comportarea (1920);
– Experiență și natură (1923);
– Publicul și problemele lui (1927);
– În căutarea certitudinii (1929);
– Arta ca experiență (1934);
– Simțul comun (1934);
– Logica, teoria cercetării (1938);
– Experiența și educație (1938);
– Libertate și cultură (1940); etc.
Lucrările lui Dewey au cunoscut repetate ediții și au fost traduse în numeroase limbi.
2.2 – Contribuții ale lui John Dewey la gândirea pedagogică a secolului XX
John Dewey este primul dintre marii reformatori ai educației de la începutul secolului XX care a deschis noi perspective educației; este unul dintre cei mai remarcabili filosofi și pedagogi nordamericani, aparținând ca filosof curentului pragmatist care cunoștea o largă răspandire în prima jumătate a secolului XX. John Dewey s-a remarcat foarte mult prin aportul său ce l-a adus în pedagogia secolului XX atât prin cursurile ținute de către el în universități din America și în diferite universități din mai multe țări cât și prin lucrările sale de o mare valoare care fiind traduse au făcut înconjurul lumii. Dewey a fost pedagogul căruia i-a plăcut să preia idei ale vechilor pedagogi pe care le-a îmbunătățit aducându-le la adevarata lor valoare și totodată a colaborat cu colegii pe care i-a avut în universitățile unde a lucrat, fiind deschis colaborării și cu alți pedagogi de la alte universități.
De la începutul carierei sale universitare, Dewey s-a făcut cunoscut prin multe articole și lucrări de filosofie: asupra moralei și eticii, asupra logicii, asupra metafizicii, asupra educației. Sub această diversitate se vede o metodă unică care leagă între ele aceste producții atât de deosebite. Această metodă este pragmatismul în care Dewey, William James și F. C. S. Schiller au luptat în modul cel mai strălucit. Această metodă despre care s-a vorbit 10 ani și care a produs o adevărată revoluție în lumea filosofilor, cere să nu ne mulțumim cu vorbe ci să judecăm toate teoriile, chiar cele mai abstracte, după urmările lor. Cu alte cuvinte pragmatismul măsura adevărul teoriilor după rezultatul lor practic; luptă contra verbalismului și dogmalismului filosofilor. O teorie care nu se poate înfăptui, neavând nici o influență asupra purtării noastre sau asupra cercetărilor științifice este socotită de pragmatici, fără valoare și fără interes. Orice teorie filosofică – nu este deci – pentru Dewey, decât un instrument ce are rolul să ne ușureze acțiunea exterioară, purtarea. Din acest punct de vedere el începe întâi cu morala, pe urmă cu logica; le combate formalismul și caută să le învie introducându-le în țesătura vieții trupești și sufletești. Morala trebuie să plece de la viață, trebuie să fie formulată în legătură cu viața, căci teoriile morale nu sunt decât instrumentele minții făurite pentru a ne îndruma puterea în împrejurări sociale hotărâte. Dar încă odată, aceste instrumente n-ar însemna nimic în viața de toate zilele dacă n-ar izvorî din îndemnuri și simțiri, dacă s-ar mișca în afară de aceste realități sufletești. Logica – la rându-i – care se părea că este altarul neînvins al judecății, este privită tot din punctul de vedere al vieții. Gândirea – n-ar fi după Dewey – o facultate primitivă venită din cer care ar urmări cunoașterea unui adevăr obiectiv și absolut, ea însăși este un instrument care permite individului să se adapteze la împerjurări noi. Actul cunoștinței nu este un fenomen independent, ci o funcție a vieții în legătură cu toată ființa noastră. Și semnul adevărului nu va fi priceperea vreunui adevăr absolut, ci numai reușita minții noastre în lupta cu lucrurile și împrejurările (cf.J.Dewey, 1914, p.6).
Procesele de instruire sunt unificate în măsura în care constituie centrul de producere a bunelor deprinderi ale gândirii. Deși putem vorbi, fără să greșim, de o metodă de gândire, important este că gândirea este
prin ea însăși metoda experienței educative. De aceea, principiile de bază ale metodei sunt identice cu principiile de bază ale reflectării. Acestea constau:
a) în faptul că elevul are o poziție activă pentru experiență – că există o activitate continuă care prezintă interes pentru el prin ea însăși;
b) faptul că o problemă autentică se dezvoltă în cadrul acestei situații ca un stimulent activ pentru gândire;
c) faptul că elevul posedă informația și efectuează observațiile necesare pentru a o trata;
d) în faptul că elevul trebuie să fie responsabil în dezvoltarea ordonată a soluțiilor propuse;
e) în faptul că elevul are ocazii și dispune de împrejurări favorabile pentru a-și verifica ideile prin punerea lor în aplicare, pentru a face ca semnificația lor să fie limpede și pentru a descoperi pentru el însuși autenticitatea lor. „Gândirea este prin ea însăși metoda unei experiențe educative” (J. Dewey, 1972, p.142).
Pragmatismul răspunde unui anumit fel de a gândi și acest fel de a gândi stăpânește modul în care psihologul privește lucrurile. Fară îndoială, el constată aceleași fapte ca și ceilalți; dar le grupează, le interpretează, le leagă cu totul altfel, folosindu-se de o gândire dinamică: el vede fenomenele în mișcare, și mai mult în timp decât în spațiu, simte puterea lor, zărește scopul către care țintesc: vede ce înseamnă avântul de unde izvorăsc, și sarcina vie ce o au, precum și toată acțiunea care s-a cristalizat în ele. Pe scurt fenomenele sufletești nu formează un sistem static, ci un proces dinamic.
Pedagogia lui Dewey fiind funcțională își capătă cea mai deosebită însușire fiind o pedagogie care-și propune să dezvolte procesele minții, ținând seama de importanța lor biologică, de rolul lor în viață, de folosul lor pentru acțiunea prezentă și viitoare; care privește, într-un cuvânt, activitățile sufletești ca unele însărcinate să mențină viața, ca funcțiuni și nu ca procese având rațiunea de a fi în ele însele. Concepția funcțională face pe educator să creadă că viața sufletească a copilului are o valoare proprie, alcătuește un tot, o unitate ale cărei mișcări sunt îndreptate către un scop. Deci, pentru a interpreta această viață sufletească a copilului, pentru a o înțelege, nu trebuie să-i judecăm manifestările ei în mod abstract; ci să le așezăm în țesătura lor vie, în mediul lor natural.
Dezvoltarea la tineri, a atitudinilor și dispozițiilor necesare vieții continue și progresiviste a unei societăți nu poate avea loc prin transmiterea directă a convingerilor, a emoțiilor și a cunoștințelor. Ea are loc prin mijlocirea mediului. Mediul constă din totalitatea condițiilor implicate în executarea activității caracteristice unei ființe. Mediul social constă în totalitatea activităților unui grup, implicate în desfășurarea activităților fiecăruia dintre membrii săi. Mediul este într-adevăr educativ în ceea ce privește efectul, în măsura în care persoana participă la activitatea comună. Înfăptuind partea care-i revine în cadrul activității comune, individul își însușește obiectivul care o stimulează, se familiarizează cu metodele și preocupările acestei activități, asimilează deprinderile necesare și pătrunde în spiritul său emoțional. Formarea educativă a dispozițiilor fără o intenție conștientă este tot mai profundă și mai intimă pe măsură ce tinerii participă treptat la activitățile diferitelor grupuri cărora le aparțin. Totuși, pe măsură ce societatea devine mai complexă apare necesitatea de a se crea un mediu social special, care să aibă preocuparea expresă de a alimenta capacitățile tinerilor. Acest mediu special are trei funcții mai importante: simplificarea și punerea în ordine a factorilor dispoziției ce trebuie dezvoltată; purificarea și idealizarea obiceiurilor sociale existente; crearea unui mediu mai larg și mai bine echilibrat decât cel care ar putea fi influențați tinerii, dacă ar fi lăsați în voia lor (cf. J. Dewey, 1972, p.21).
A așeza învățământul în așa fel încât materiile de studiu să se lege, să pătrundă în cortegiul de trebuințe, dorințe, interese, care alcătuesc sufletul copilului, a le introduce în viața micuțului, fiind una din sarcina educatorului. Dewey ne arată cum trebuie să lucreze educatorul pentru ca să dea viață, în înțelesul cel mai adânc, deosebitelor programe de studiu. El va prezenta ideile în așa fel încât să se simtă valoarea lor, rolul lor în viață, căci instrumentele noastre cele mai puternice sunt acelea care privesc folosirea unor mijloace pentru a realiza anumite scopuri. Deci a prezenta deosebitele studii așa ca să-și aibă justificarea prin ele, a ști pentru că trebuie să știi, e un mare rău; din contră a le da ca instrumente pentru viață, înseamnă a merge pe drumul cel bun. Este bine ca elevul să fie supus la o activitate care-l interesează și în care își pune tot sufletul. Este peste putință ca să se provoace o activitate fără oarecare interes (cf. J. Dewey, 1977, p.27).
Teoria de a impune o activitate sau o idee înlocuiește un interes prin altul. Ea înlocuiește interesul normal, pentru obiectul care se studiază pritr-un interes fără rost: frica de profesor sau speranța în răsplată. Independent de viitor, a ține cont în tinerețe numai de interes, a-l excita neîntrerupt, înseamnă a-l distra pe copil, a-i nimici continuitatea activității lui. Totul s-ar schimba în joc și plăcere. S-ar face o mare risipă de energie printr-un efort prea mare. Voința n-ar intra niciodată în lucru. Educația s-ar întemeia numai pe plăceri exterioare și pe jucării. Totul este înfățișat copilului sub „un strat de zahăr”, învațând de timpuriu să fugă de răspundere; ajungându-se prin aceasta la o teorie pagubitoare inteligenței și caracterului moral. Ar fi mai bine să se recunoască cinstit, de la început, că anumite fapte trebuiesc învățate, chir când sunt fără înțeles și cer numai impunere din interior, care e o putere sufletească ce nu atârnă de solicitările de afară. Mai mult, lucrând astfel, formăm o disciplină, creăm obișnuința de a face față greutăților vieții, cu care se va întâlni copilul în cariera lui. Teoria de a te impune sau de a te forța într-un anume scop este un fel de dedublare a atenției, la care corespunde o împrăștiere intelectuală și morală a caracterului. Greșeala cea mare a acestei teorii este că identifică exercitarea și educarea voinței cu unele activități și rezultate externe. Pentru că un copil e ocupat cu ceva și pentru că izbutește să facă ceea ce i se cere, se presupune că într-adevăr face un efort voit și că-n el evoluează obișnuințe intelectuale și morale hotărâte. Această teorie se mai numea și teoria sforțării ( cf. J. Dewey, 1914, p.28 ).
Adevărul e că exercițiul voinței nu se arată prin atitudinea exterioară și formarea obișnuințelor morale nu e tot una cu putința de a produce un rezultat oarecare după comandă. Profesorul este încântat că a educat voința elevului și că l-a făcut să câștige atât de bune obișnuințe morale și intelectuale. Dar, problema educației morale a acestui elev nu este rezolvată, căci noi cunoaștem cu ce este ocupat în sufletul lui și care este direcția mai pronunțată a atenției lui, simțurile și înclinările lui în timpul când lucrează. Spontaneitatea copilului, nevoia de a-și înfăptui propriile înclinații, nu pot fi înlăturate în nici un fel.
Natura însăși a vieții constă în strădania continuă de a ființa. Întrucât această continuare nu poate fi asigurată decât prin reînnoiri permanente, viața este un proces de autoreînnoire. Ceea ce nutriția și reproducerea sunt pentru viața fiziologică, este educația pentru viața socială. Această educație constă, în primul rând, în transmiterea prin comunicare. Comunicarea este un proces de împrăștiere a experienței, până în momentul când aceasta devine bun comun. Ea modifică tendințele celor două părți principale. Este extrem de firesc să recunoaștem în activitatea cu cei imaturi faptul că semnificația ulterioară a oricărui mod de asociație umană constă în contribuția pe care o aduce acel mod la îmbunătățirea calității experienței. Cu alte cuvinte, în timp ce orice acțiune socială este educativă ca efect, efectul educativ devine în primul rând o parte importantă a scopului asociației atunci când asociația este formată din tineri și vârstnici. Pe măsură ce societățile devin mai complexe ca structură și resurse, crește și necesitatea predării și învățării formale sau intenționale. Pe măsură ce predarea și pregătirea formală se lărgesc, apare pericolul creării unei rupturi indezirabile între experiența câșigată în forme de cooperare mai directe și ceea ce se însușește în școală. Acest pericol n-a fost niciodată mai mare ca în prezent, din cauza dezvoltării rapide, în cursul ultimelor secole, a volumului de cunoștințe, ca și a priceperilor tehnice (cf. J. Dewey, 1972, p.10).
Adevăratul interes, în educație este atunci când eul se identifică cu o idee sau un obiect; ceea ce înseamnă că a găsit în această idee sau obiect mijlocul de a se exprima. A se impune toate acestea forțat, este opus interesului și cuprinde o despărțire între conștiință și fapte sau activități care trebuiesc îndeplinite. Urmarea acestei despărțiri este o luptă între două tipuri de activități. Se formează obișnuințe mecanice care se arată prin activitatea exterioară lipsită de valoare, din cauză că nu este însoțită de activitatea sufletească. Interesul se adresează ființei noastre active; el este plin de actualitate și dinamic; nu este un sentiment nemișcat și static privitor la un obiect, având un caracter obiectiv. Noi spunem că omul are mai multe interese; noi vorbim de interesele lui comerciale, de interesele lui locale etc. … Noi identificăm interesele cu afacerile și cu ocupațiile. Interesul nu are deci scopul în el însuși, el este legat totdeauna de un obiect, de un motiv, de o țintă. Caracterul activ al interesului este o urmare a tendințelor, a imboldurilor, a trebuințelor spontane ale organismului viu. Imboldurile nu sunt niciodată complet împrăștiate într-un echilibru indiferent. Am face o greșeală închipuindu-ne că interesul stă mai întâi în obiect și că obiectul ar deștepta activitatea eului. Obiectul nu există pentru conștiință decât când este angajat în activitatea eului. Pentru copil, mingea este joc și jocul este minge. Muzica nu există decât prin plăcerea auditivă care o procură, atât cât e vorba de un interes imediat și estetic. Un obiect indiferent, sau chiar neplăcut, devine interesant de îndată ce se poate vedea în el un mijloc de a se atinge un scop urmărit de eu, sau când ni se înfățișează ca un scop care îngăduie mijloacelor ce ne sunt la îndemână să producă o mișcare, o activitate a eului. În dezvoltarea normală, un interes nu este numai legat exterior la un altul; el îl pătrunde, îl umple, și totodată îl schimbă și îi dă o valoare nouă pentru conștiință.
Critica lui Dewey se referă în special la aspectele educaționale ale doctrinei lui Stanley Hall, fostul lui profesor care, pornind de le teoriile lui Haeckel și Spencer, analizează legea biogenetică interpretând copilăria ca o perioadă de recapitulare ancestrală, necesară și indispensabilă formării maturului (cf. J. Dewey, 1972, p. 317). Marele pedagog a mai criticat printre altele și doctrinele pedagogice opuse progresivismului, care dominau încă scena educației americane. Totuși această critică este însă indirectă, analiza critică fiind aplicată unor doctrine moderne fundamentale care stau la baza teoriilor similare dezvoltate în S.U.A., analizând astfel doctrinele lui Fröbel, Hegel și Locke, de pe poziția teoriei progresiviste a educației ca proces de creștere.
Puterea de creștere depinde de necesitatea comunicării cu alte persoane și plastificarea individuală. Ambele condiții se află la apogeu în copilărie și în tinerețe. Plastificarea sau capacitatea de a învăța din experiență, înseamnă formarea deprinderilor. Deprinderile oferă posibilitatea controlului asupra mediului, capacitatea de a-l utiliza în scopuri umane. Deprinderile iau atât forma obișnuinței, sau a unui echilibru continuu al activităților organismului față de mediul înconjurător, cât și a unor capacități active de a readapta activitatea la noile condiții întâlnite. Prima formă oferă fundalul creșterii; cea de-a doua constituie creșterea însăși. Deprinderile active implică gândire, descoperire și inițiativă în aplicarea capacităților la noile scopuri. Ele sunt opuse rutinei, care este un indiciu al opririi creșterii. Deoarece creșterea este un element caracteristic al vieții, educația este totuna cu creșterea; ea nu are alt scop în afara ei. Criteriul pentru a aprecia valoarea educației școlare este măsura în care ea creează dorința de creștere continuă și în care oferă mijloace pentru a traduce în viață această dorință (cf. J. Dewey, 1972, p.47). Identificarea educației cu cunoașterea l-a făcut pe Edouard Claparède să numescă pedagogia lui Dewey, o pedagogie genetică.
Știința educației este teoria unei transformări, a unei experiențe de schimbare socială. Nu orice acțiune este experiență, ci doar acțiunea umană pentru o îmbunătățire a condiției umane. Experiența este deci mai largă decât acțiunea propriu-zisă; ea comportă o dimensiune activă (încercarea sau experimentarea unor soluții) și una pasivă (efectele acestor soluții). Această viziune cauzală (intervenția educativă precede și explică efectele finale) anticipează demersul tehnologic al pedagogiei.
Spre deosebire de Durkheim, care stabilea o distincție netă între teoria practică (pedagogia) și știința educației (sociologia), Dewey apreciază că există un continuum între arta educației și știința educației. Acest continuum se exprimă într-o relație de dependență a acțiunii educative de sursele sale primare de cunoaștere.
Arta educației este de fapt experiența reflexivă a educației. Este un proiect pragmatic care integrează cunoașterea și acțiunea sub forma unei inginerii sociale: „ingineria este o practică concretă o artă. Dar este o artă care interesează progresiv tot mai multă știință, matematică, fizică și chimie. Ea este arta respectivă tocmai din cauza unui conținut științific care o îndrumează ca operație practică. Nimeni nu va nega faptul că educația se găsește încă într-un stadiu de tranziție de la un statut empiric la unul științific. În stadiul său empiric, principalii factori care determină educația sunt tradiția, reproducerea imitativă, reacția la diferite presiuni externe, dintre care ajunge să se impună cea cu forța cea mai mare, și talentele înnăscute și dobândite ale profesorilor” (J. Dewey, 1972, p.80).
Științele donatoare, arta sau experiența directă și filosofia pragmatică furnizează cunoștințe specializate ( legi și norme de acțiune ) care se constituie într-o rezervă de instrumente intelectuale prin care profesorul își raționalizează activitatea. Această dependență a educației de științe originare explică întârzierea sa în raport cu alte forme de inginerie: „Putem numi destul de just practica educațională ca fiind o inginerie socială. Dacă se dă acest nume se observă imediat că, privită ca artă, ea este mult mai înapoiată decât ramurile ingineriei fizice, ca măsurarea terenurilor, construirea de poduri și căi ferate. Motivul este limpede. După ce se ține seama de pregătirea mai puțin sistematică a persoanelor care se ocupă de arta educației, faptul cel mai important este că științele pe care trebuie să ne bazăm pentru a furniza un conținut științific muncii educatorilor sunt ele însele mai puțin mature decât cele care furnizează conținutul intelectual al ingineriei. Științele umane care sunt sursele conținutului științific al educației – biologia, psihologia și sociologia – de exemplu sunt relativ înapoiate, comparativ cu matematica și mecanica” (J. Dewey, 1972, p.91).
Știința educației este teoria experienței reflexive sau filosofia pragmatică a educației. Experiența fiind ansmblul activităților umane (inclusiv dimensiunile sale estetice și morale), ea se confundă cu toate formele concrete de manifestare ale ființei. Ca urmare știința educației este reflcția sistematică a experienței, cu ajutorul filosofiei pragmatice.
Este improbabil ca activitatea de rezolvare a problemelor să fie încurajată de profesori incapabili s-o distingă de alte categorii de comportamente inferioare, de profesori care nu pot să conceptualizeze procesul care are loc în cazul copilului care rezolvă o problemă sau care nu sunt capabili să construiască itemurile unui test corespunzător. Astfel, Dewey se referă la cinci stdii găsite de el, care în ordinea lor dată, sunt:
1) starea de dubiu, de perplexitate, cognitivă, de frustrare sau de conștientizare a dificultății;
2) încercarea de identificare a problemei, incluzând o destul de nespecifică specificare a rezultatelor preconizate, golul care trebuie umplut sau obiectivul de atins, definite prin situația pe care o creează problema;
3) raportarea acestor sarcini și a cadrului problemei la structura cognitivă, operație prin care se activează fondul de idei relevant și soluțiile problemelor rezolvate anterior care, la rându-le, sunt reorganizate (transformate) sub forma propozițiilor de rezolvare a problemei sau a ipotezelor;
4) verificarea succesivă a ipotezelor și, dacă este necesar, reformularea problemei;
5) încorporarea soluției izbutite în structura cognitivă (adică înțelegerea ei) și aplicarea acesteia atât la problema în lucru, cât și la alte probleme de acest fel (cf. J. Dewey, 1977, p.68).
În realitate, desigur,nu toate cazurile de rezolvare a problemelor înfățișează toate aceste stadii sau urmează ordinea segvențială tipică. Este limpede că această descriere o dublează îndeaproape pe a noastră proprie, deosebirea constând îndeosebi în faptul că problemele puse în stil școlar (spre deosebire de problemele vieții reale), propozițiile de punere a problemei sunt relativ specifice și sunt asigurate de cadrul didactic. Dewey a definit problema ca o nevoie de decizie. Există o problemă de rezolvare de fiecare dată când apare o situație indeterminantă adică un moment de dezechilibru în relația om – mediu înconjurător. Mai exact este vorba de următoarele trei posibilități:
– o stare confuză, a cărei evoluție este imprevizibilă;
– o stare contradictorie, care suscită reacții discordante;
– o stare necunoscută, încă neexplorată.
„ Știința a apărut în mare parte datorită unei nevoi de acțiune. Aceasta este bine cunoscut pentru matematici, de la aritmetică și geometrie până la calculul diferențial și integral. Progresele astronomiei sunt legate fie de problema măsurării timpului, fie de dorința de a prevedea pozițiile relative ale astrelor sau viitorul oamenilor, fie, în Antichitate și Evul Mediu, de nevoile urgente ale navigației. Urmărind conexiunile regulate dintre nevoia de acțiune și știință, se poate ști dinainte ceea ce vrem să obținem și se vor căuta mijloacele cele mai raționale și mai eficace de a atinge acest obiectiv” (J. Dewey, 1972, p.61).
Astfel problema a fost înțeleasă ca o nevoie de cunoaștere la care înainte de orice, trebuie să știm să formulăm problemele. Indiferent de ce se spune, în știință problemele nu se pun de la sine. Adevăratul spirit științific rezultă din sensul problemei. Se afirmă uneori că o problemă bine pusă este pe jumătate rezolvată. Pe baza acestei considerații de bun simț s-a ajuns la ideea că spiritul științific înseamnă în primul rănd conștiința problemelor de rezolvat.
În contextul în care, în școală se manifestă tendința de sufocare a individualității, printr-o educație și instrucție uniformă, mecanică și formală, curentul educație nouă are meritul de a fi formulat și semnalat problema. Acest curent susține că omul se naște bun de la natură; ar fi, deci, suficientă sprijinirea dezvoltării lui naturale fără a opune vreo rezistență evoluției libere a individualității, care se dezvoltă în direcția binelui. Generația matură nu-și poate impune legile sale copilului:copilul este autoritate supremă; el este astrul zilei. Școala este o adevărată distrugătoare de personalități: legi colective, sentimente colective, datorii colective asupresc conștiința personală. La naștere, natura înzestrează copilul numai cu semințele științei, ale moralității și religiozității. Acestea nu se desăvârșesc prin sine și de la sine, ele devin un bun al fiecărui om numai prin educație. Rezultă că, în concepția sa, educația este o activitate de stimulare a acestor semințe și, implicit de conducere a precesului de umanizare; omul nu poate deveni om, decât dacă este educat (cf. J. A. Comenius, 1970, p.34). A trata copii, încă de la vârsta de 2-3 ani în grădinițe de copii ca pe o turmă, care face aceeași muncă după același plan nu înseamnă a educa oameni, de aceea se recomandă întărirea conștiinței morale individuale care să ne sancționeze acțiunile.
În viziunea educației noi „ ar trebui să fie nimicite din temelie școala actuală, al cărei rezultat este un creier uzat, nervi slabi lipsă de originalitate, slăbirea simțului de observație, asuprirea tendinței lor idealiste etc. Din toate acestea rezultă că omul lipsit de încredere în sine sclav al mediului în care trăiește, ascultând mai mult de opinia publică decât de propria lui conștiință, pe scurt, un om lipsit de personalitate. Numai o educație organică, adică dinlăuntru în afară, având drept normă însușirile individuale ale copilului” poate crea o generație superioară. Să nu le mai impunem, așadar, copiilor propriul nostru ideal, ci să-l căutăm în sufletul lor și să-l cultivăm (cf. G. Albu, 1998, p.51). De aceea, atunci când se vorbește despre educația morală în școală se condamnă conscvent folosirea reprimării de către educatori în practica lor curentă. Se constată că educatorii, mai degrabă și în cele mai numeroase cazuri își ceartă elevii, îi apostrofează, îi amenință, în loc să le încurajeze ceea ce au bun, ceea ce au realizat; să-i susțină și să înțeleagă faptul că greșelile sunt, oricum, secundare în raport cu eforturile și împlinirile lor. Cu alte cuvinte, pedagogul nostru consideră neadecvată metoda de a face din înlăturarea răului un fapt mai important pentru comportamentul copiilor/elevilor, decât încurajarea binelui (cf. G. G. Antonescu, 1930, p.512).
Desigur, este mei comodă pentru educator, mai ales în școală, disciplina înțeleasă în sensul nevociferării și, deci, al suprimării oricărui gest personal. Însă, la o privire mai atentă, se constată că efectul direct al reprimării nu este transformarea de substanță a elevului, ci ea doar subjugă spiritul lui, îl supune fără să-l convingă. Deci, reprimarea nu modifică cu nimic firea individului și nu-i sugerează nici o convingere; ea lasă individualitatea victimă influenței mediului social, care lucrează prin sugestie, nu prin constrăngere, și a tentațiilor venite de la propria noastră natură animalică, ce se manifestă cu atât mai imperios, cu cât cenzura conștiinței este mai slabă. De această conștiință care reprezintă frâna morală în viața unui individ educatorul nu se ocupă. O consrângere fără convingere poate duce cel mult la o supunere aparentă, în loc de eterodeterminare prin constrângere este bine să se folosească autodeterminarea prin convingere.
Într-o comunitate școlară liberă, elevii prin propria lor activitate, furnizează cea mai mare parte a materialului didactic, iar sălile de clasă și sălile anexe ale școlii sunt împodobite cu lucrări personale ale acestora. Într-o școală liberă poate rămâne, totuși, o realitate artificială dacă nu se realizează o cooperare constantă între elevii care compun și animă acea școală. Această metodă este recomandată în astfel de comunități, ca de altfel la scara întregii activități școlare și este metoda activă, singura care stimulează și dezvoltă funcțiile publice ale elevului, fiind recomandată cu precădere însă la ciclul primar, dar nu numai aici. Când educatorul întâlnește la copil, la elev o anumită activitate în care să se mobilizeze cu tot sufletul să se bucure de ea ca de o comoară și să se ferască de a o ucide prin intervenția sa sau prin tendința de uniformizare. Activitatea spontană, aleasă la elev, nu cea impusă din afară, să fie prețuită în mod deosebit de educator. Într-o astfel de situație devine foarte importantă pentru formarea fiecărui copil trecerea de la joc la muncă, pe care educatorul o va supraveghea și îndruma foarte atent, căci de modul realizării ei se poate spune că depinde, în genere, ce va deveni fiecare în viața de adult de mai târziu.
Așadar, trebuie încurajată tendința de autonomie a elevului, creându-se condițiile manifestării acestei autonomii și, prin urmare, a dobândirii treptate a încrederii în sine (cf. G. Albu, 1998, p.58). Respectarea copilului înseamnă încurajarea și stimularea creșterii și dezvoltării lui; prin urmare, respectarea cerințelor și condițiilor sale de creștere, încurajarea și susținerea originalității/unicității sale. Pe scurt educarea lui în libertate. Copilul este o ființă sui-generis, deosebită de adult. Având felul său propriu de a gândi și de a simți, el are în fața problemelor vieții o înțelegere, o atitudine și un comportament propriu, care diferă de acela al adultului (cf. R. Cousinet, 1978, p.48).
Pentru aceasta el are nevoie nu numai de sprijin și de îndrumare ci și de libertate și inițiativă personală. Dezvoltarea lui pretinde atât ajutorul altor persoane (de aceeași vârstă, copii mai mari sau adulți), cât și activități executate cu forțe proprii. Copiii vor să se descurce singuri și vor, în același timp, ca persoanele în care au încredere să-i și orienteze și ocrotească. De aceea, copiii învață să fie liberi nu prin izolare individuală, ci prin comunicare socială. Comunicarea devine, astfel, o condiție favorabilă/pozitivă de expansiune a libertății persoanei. Libertatea manifestată de copil devine un prilej de a-i înțelege mai bine firea, de a se cunoaște pe sine și lumea în care trăiește. Trebuința lui de libertate nu se identifică și nu poate fi identificată cu săvârșirea unor acțiuni externe dezordonate și fără nici o interdicție. Copilul nu poate fi lăsat într-o libertate fără frâu, întrucât, atunci când este lăsat să facă tot ceea ce vrea, copilul se strică, viața lui se descompune, se risipește.
„Impulsurile și dorințele care nu sunt ordonate de inteligență se află sub controlul împrejurărilor accidentale. Poate fi mai curând o pierdere decât un câștig faptul de a scăpa de sub controlul altei persoane, numai pentru a te comporta conform celor impuse de fantezia și capriciul imediat; adică, la discreția impulsurilor în a căror formare judecata inteligentă nu a participat”(J. Dewey, 1977, p.209).
Capacitatea (putința) copilului de a învăța din orice situație de viață, de-a acumula mereu, de-a transforma orice experiență de viață într-un fapt util, favorabil împlinirii sale; capacitatea de a se maturiza, de a-și controla tot mai bine viața cu fiecare experiență parcursă. Pentru aceasta individul nu va trebui să meargă în regres către paradisul facilității primitive. De aceea, libertatea nu face casă bună cu naivitatea, ci este însoțită de o aprigă cunoaștere a propriei sale condiții, a vieții. Puterea de creștere depinde pe de o parte, de necesitatea individului de a comunica, de deschiderea lui la alte puncte de vedere, de profunzimea comunicării între indivizi de sine stătători, sau a individului cu divinitatea; iar pe de altă parte, de disponibilitatea de a reține și sintetiza ceea ce-i susține mai departe creșterea, de plasticitatea individuală. Pentru aceasta, evitarea sau eliberarea individului de atitudinea lui de apărare și deschiderea spre a primi întreaga experiență, gata să ia ceea ce vine din exterior nu numai ca ceva ce i se opune, ci și ca ceva pe care și-l poate încorpora, acceptarea și pregătirea pentru dezvoltarea problemelor, disponibilitatea de a asculta devin condiții hotărâtoare.
Se știe că Platon îl considera sclav pe omul incapabil să-și formuleze sau să-și aleagă singur scopurile acțiunii, adică pe omul care acceptă din partea altuia/altora scopurile care-i controlau conduita. Fie copil, fie adult, sclavul îl întâlnim pretutindeni unde omul este angajat într-o activitate folositoare din punct de vedere social, dar ale cărei servicii, sens nu le înțelege și nu este interesat personal de ea, sau este angajat într-o activitate rutinitoare de sine (cf. J. Dewey, 1977, p.209).
Libertatea și creșterea sunt legate prin esența și unitatea vieții. A o lua mereu de la început, a bate pasul pe loc, a rămâne egal cu sine, a fi tot timpul blocați în activitățile noastre; viața nu înseamnă libertate. Libertatea este dorința și putința de creștere a individului în raport cu structurile instituțiilor în care trăiește, în raport cu tendințele de uniformizare și rutinizare ale comportamentului, în raport cu sine însuși. Este important, așadar, ca individul să fie astfel format, încât să poată folosi sistemul instituțional (un dat al vieții în societate) pentru a crește, pentru a se dezvolta, pentru a putea să-l perfecționeze atunci când acesta nu-i mai susține creșterea. În același timp, este esențială formarea pentru a realiza și sfida tendințele de uniformizare și rutinizare a comportamentului pe măsură ce acumulează experiență și structurile conservative tind să se instaleze în lumea noastră sufletească. Libertatea se exprimă în puterea individului, prin puterea sa de creștere și de dezvoltare, prin a nu fi și a nu acționa niciodată împotriva propriei sale conștiințe, prin a fi cu adevărat sincer, arătându-se așa cum este (ceea ce este), să trăiască pe cât de deplin pe atât de autentic în orice experiență de viață. A fi tu însuți nu înseamnă nicidecum a fi lacom și nestăpânit, ci va trebui să ai o structură internă coerentă, vie/dinamică și rațională. Libertatea oferă posibilitatea individului de a-și controla tot mai bine viața cu fiecare experiență parcursă. Libertatea exterioară este un mijloc (și un scop) pentru libertatea judecății, gândirii, pentru realizarea și perfecționarea de sine, pentru înfăptuirea scopurilor deliberat alese. Libertatea aparține oamenilor care au o gândire critică și creatoare, originalitate, putere de imaginație, inițiativă intelectuală, independență de observație, expuși autocontrolului, aparține celor care iubesc și celor care nu-și abandonează proiectele (activitățile); ea aparține adepților corectitudinii (cf. J. Dewey, 1972, p.258).
Dacă acceptăm, împreună cu Ferrière, că „libertatea înseamnă pur și simplu emanciparea mereu mai mare a facultăților superioare ale spiritului”, creșterea energiei spirituale a corpului, în cantitate și calitate, „prin legătura din ce în ce mai strânsă cu valorile universale și permanente ale spiritului”(A. Ferrière, 1973, p.52), atunci libertatea individului depinde de capacitatea lui de a face distincția dintre autoritate și pseudoautoritate (adică, între instanța care-l sporește și care îi înlesnește creșterea și cea care-l ține pe loc, refuzându-i dezvoltarea, maturizarea). Din impactul fertil și real cu cultura nu se poate realiza decât o libertate individuală neagresivă și nedistrugătoare.
Adevărata libertate reprezintă maturitatea omului; ea este condiția absolută a omeniei, iar dacă ea nu este, în primul rând, în inima omului, în zadar va fi căutată în altă parte. Victima își poate păstra libertatea prin apelul la raționalitatea surpriză, adică acea raționalitate care iese din sfera constrângătorului și își poate păstra libertatea atâta timp cât raționalitatea ei se constituie ca iraționalitate pentru constrângător. Constrângătorii sunt, în primul rând, dorințele, tentațiile, obișnuințele și comoditățile noastre. Uneori, totuși, pare că în relația educativă nu poate fi evitată situația conflictuală, deci, nici constrângerea. Sunt momente când copilul își poate amenința singur dezvoltarea: prin extrapolarea și absolutizarea concluziilor/experienței sale, sau momentele în care survin sincope de comunicare între el și educator. Într-un asemenea context, dacă încearcă să lărgească cercul posibilității/opțiunii în care s-a închis copilul, deblocând (sau căutând să deblocheze) preferința lui, atunci pare că nu orice constrângere este negativă. Cu toate acestea, este preferabil ca, în educație, să nu se abuzeze de constrângere, căutând tot timpul să o situăm la periferia actului educativ.
Nu se poate înțelege în profunzime conceptul de libertate (ca dorință și putere de creștere, dezvoltare, maturizare) ignorând conceptul de autoritate. Autoritatea este făcută să fie pierdută, căci, limitată fiind, cel supus o consumă până la dobândirea propriei sale libertăți. Sensul ei este acela de a crea o altă autoritate și o relație de parteneriat cu această nouă autoritate. Autoritatea este puterea celui liber față de cel ce urmează a fi liber. Cel liber (adică acela care a ajuns cel mai departe de sine, de sinele său îngust, limitat) are puterea de a-l conduce pe celălalt până la punctul în care va deveni și el liber. În ciuda aparențelor, libertatea și autoritatea nu se opun, ci se presupun. Oricine-și dorește și cere mai mult de la sine; orice om care aspiră să trăiască omenește (adică liber) stă sub raza unei autorități. Nimeni, în nici un domeniu, nu este o autoritate pentru el însuși. Nimeni nu-și este suficient. Raportul de autoritate este un raport de dependență, care se instituie între un agent superior și unul subordonat, aflat într-o situație de decizie și presat s-o depășească. Autoritatea presupune supunerea, dar nu o supunere oarbă, ci una limitată, activă și constructivă, care se poate face printr-un consens, prin cooperarea, coparticiparea la realizarea unui proiect, la rezolvarea unei probleme, la depășirea unei situații neclare și luarea unei decizii. Toate acestea nu se pot realiza fără o atitudine rațională și fără iubire. Autoritatea acceptă și încurajează critica, fiind conștientă de propriile ei limite, ținându-se cont că nici o autoritate umană nu este absolută.
„Dumnezeu este conceptul limită al autorității, acea ființă care se bucură de autoritatea absolută”( J. M. Bochenski, 1992, p.38).
Numai în iubire, autoritatea este productivă; ea devine o caldă susținere, manifestă un viu interes pentru cel ce aspiră la libertate și vrea să se elibereze. În iubire, ea îl poate descoperi pe celălalt, se poate transpune în sufletul lui și poate trăi prin dorința lui de creștere. În iubire, creșterea celui supus este văzută ca validare a autorității. În iubire, cel puternic scapă de blestemul comenzii, iar cel supus, de blestemul supunerii, ambii își obțin libertatea.
„Libertatea exterioară trebuie prețuită numai ca un mijloc pentru libertatea care înseamnă putere: puterea de a elabora scopuri, de a judeca înțelept, de-a evalua dorințele prin consecințele care vor rezulta din acțiunea asupra lor, puterea de a evalua și ordona mijloacele pentru a executa scopurile alese”(J. Dewey, 1977, p.208).
Într-o instituție educativă autentică libertatea elevului trebuie să fie pusă pe primul loc. Raportul educativ dintre un raport între oferta educatorului și cererea elevului, respectiv, acțiunea unei persoane asupra alteia, prima propunând o intervenție, oferindu-și serviciile. Oferta reală este aceea care trezește dorința fără a constrânge pe cineva s-o accepte. Ea nu implică nici o obligație, nici un angajament, ci este doar o simplă posibilitate pusă la dispoziție (cf. Cezar Bârzea, 1995, p.77).
Într-un sistem educativ autentic oferta este constantă, educatorul propune tot timpul posibilități și activități. Aceste oferte provoacă cereri care, la rândul lor, provoacă noi oferte, declanșându-se o dialectică neîntreruptă a ofertelor și cererilor. Elevul este ființa care dorește să se exprime, să crească, să-și manifeste libertatea, să-și dobândească unicitatea. Este necesar ca educatorul să ofere ocazii prin care copilul să fie îndemnat să transmită și să schimbe cu ceilalți zestrea sa de experiențe, lanțul de informații, să facă noi observații, corectându-le și extinzându-le, pentru a-și dinamiza imaginile, pentru a-și găsi liniștea și satisfacția spirituală în realizarea hotărâtă și puternică a ceea ce este nou în expansiune. Să caute ca efortul său să fie, pe cât posibil, în continuarea activității pe care copilul o preferă și o desfășoară din proprie inițiativă fără a se elimina inițiativele educatorului. Dacă efortul educatorului, nu coincide cu activitățile pe care copilul le desfășoară din proprie inițiativă, independent de educator, educația se reduce la o presiune exterioară. Deducem că pentru o acțiune educativă constructivă și eficientă, educatorul va căuta să cunoască trebuințele și interesele copilului, pentru a le stimula pe cele normale și a le descuraja pe cele neacceptabile. După Dewey, interesul este normal, iar dependența față de el legitimă în educație, în măsura în care activitatea implicată cuprinde creșterea sau dezvoltarea. Dimpotrivă, interesul este nefavorabil, de neacceptat când el constituie „semn al împrăștierii energiei, simptom că viața este fragmentată într-o serie de reacții fără legătură, fiecare fiind evaluată în sine, separat de ceea ce ea face în promovarea (sau dezvoltarea) unei activități consecutive” (J. Dewey, 1972, p. 161).
John Dewey a fost figura cea mai reprezentativă a pedagogiei americane, influența sa fiind puternic resimțită în secolul XX. El rămâne unul din marii gânditori ai omenirii, a cărui teorie a educației constituie un punct de vedere original care a contribuit într-o substanțială măsură la dezvoltarea științei educației, având în centrul teoriei sale conceptul de experiență (cf. Cezar Bârzea, 1995, p.49).
Exponent indubitabil al filosofiei educației, Dewey leagă într-un mod indistructibil teoria de practică și filosofia de educație. Pedagogul american avansează ipoteza că a gândi înseamnă deja activitate într-un prim stadiu, cel al premeditării, prefațării și intenționalității unui fapt concret. Gândirea este primul pas pe drumul acțiunii și filosofia nu este o teorie vidă, neracordată la o acțiune oarecare, ci ea este teoria generală a educației. La Dewey cunoașterea, reflexia și acțiunea ating o concentrare și unificare rar întâlnită în istoria pedagogiei: cele trei ipostaze sunt concretizate în educație.
Pedagogia este filosofie aplicată. Prin educație se va urmări nu numai înțelegerea ci și capacitatea de a utiliza lucrurile. Calitățile lucrurilor sunt sesizate și dobândesc o semnificație numai prin activitate. Copilul trebuie să manevreze obiectele, să le întrebuințeze efectiv. Gândirea însăși se desăvârșește în urma experienței; ea nu este un antencedent al acțiunii, ci se structurează în acțiunea în curs de derulare. Astfel, elevul va putea învăța ceva, acționând, făcând, lucrând (cf. J. Dewey, 1977, p. 128).
Memoria este ideea pedagogului american după care imaturitatea copilului nu mai constituie un handicap, o lipsă, ci ea garantează puterea de creștere. Aici se evidențiază rolul potențialității care nu se poate actualiza. Copilăria nu mai este înțeleasă ca o simplă imaturitate și nu mai este opusă vieții adulte, ci este luată în sine, prin scoaterea în evidență a unei calități indubitabile: posibilitatea de evoluție. Comparativ cu puii de animale, copilul are nevoie de timp mai mult pentru a se integra în viața adulților. Autonomia sa este dobândită mai greu, dar ea rămâne neîncheiată, perfectibilă. În această mișcare a vieții, a societății și a lumii intră și mișcarea gândului. Conceptele, chiar dacă, poate, își păstrează aspectul exterior, capătă – datorită neliniștii spiritului – conținuturi, înțelesuri noi. De aceea, orice pedagogie este nevoită mereu să-și definească și redefinească noțiunile, conceptele, relațiile dintre ele. Urmează ca pedagogia să-și sistematizeze și să-și prezinte problemele în virtutea acestor temeiuri, iar, în final, să propună soluții rezonabile și dezirabile legate de formarea și transformarea umană. Așadar, regândirea și reconstruirea pedagogică n-au fost, nu sunt și nu vor fi niciodată inoportune.
Apariția a ceea ce se numește educație nouă și școli progresiviste este în sine un produs al nemulțumirii legate de educația tradițională. De fapt este o critică a acesteia. Când critica implicată devine explicită, aceasta se poate interpreta astfel: schema tradițională este, în esență, o schemă de impunere de sus și din afară. Ea impune acelora care cresc încet spre maturitate normele, disciplina de învățământ și metodele adulților. Prăpastia este atât de mare încât obiectul de învățământ, metodele de învățare și de comportare sunt străine în rapot cu capacitățile reale ale tânărului. Ele sunt dincolo de bogăția experienței pe care tinerii deja o posedă. În consecință, ele trebuie să fie impuse; chiar dacă profesorii buni vor utiliza procedee abile pentru a masca impunerea, astfel încât să-i estompeze trăsăturile evident brutale. Însă profunzimea dintre produsele mature sau adulte și experiența și abilitățile tânărului este atât de adâncă încât această situație împiedică o participare mai activă a elevilor la procesul învățării. Ceea ce se predă este considerat ca ceva esențial static. Este predat ca un produs finit, fără legătură cu modul în care a fost inițial construit sau cu schimbările care se vor produce în mod sigur în viitor. Toate principiile sunt în sine abstracte. Ele devin concrete numai prin consecințele care rezultă din aplicarea lor. Dar datorită faptului că principiile de la care se pleacă sunt atât de fundamentale și de cuprinzătoare, totul depinde de interpretarea care li se dă atunci când sunt puse în practică în școală și în familie (cf. Albu Gabriel, 1998, p.87).
Marele pedagog consideră că omul trebuie pregătit pentru acțiune, pentru faptă (pragmatism) prin care să realizeze lcruri și cu deosebire bunuri economice. În procesul educativ pune accentul pentru formarea la elevi de deprinderi de lucru și moduri de comportare în societate, făcându-i să înțeleagă că, cunoștințele sunt instrumente de lucru și trebuiesc înțelese ca atare. Dewey respinge teoria intelectualistă a educației și implicit prioritatea cunoștințelor. El vede în școlari persoane vii, dinamice capabile de inițiativă și colaborare, cu necesități și aspirații proprii. Astfel ajunge el la o încadrare realistă a tânărului în viața socială, respingând orice formă a unui ideal transcendent al educației. Dewey a fost partizanul ideii democratizării învățământului, adică al dreptului tuturor de a învăța carte, atât al copiilor, cât și al adulților. Potrivit teoriei lui Dewey, prin modul în care se organizează procesul instructiv – educativ, școala trebuie să asigure copilului continuarea experienței trăite de el în viața de familie. Spre deosebire de cei mai mulți dintre pedagogi, Dewey consideră că educației nu i se poate impune un scop pentru că ideea de scop pune capăt procesului de dezvoltare și contrazice principiul evoluționismului. El susține în mod obiectiv că „integrarea într-o societate democratică nu este cu putință fără înțelegerea, acceptarea și practicarea celor mai relevante valori (sociale, morale, culturale) la care această societate aderă și pe care le promovează”(J. Dewey, 1972, p. 256).
Teoria pedagogică nu se poate sustrage întrebării: ce orientare se va da ființei umane prin atcul educațional? Răspunsul marelui pedagog la această întrebare, potrivit teoriei sale este că, educația este un proces de creștere, adică un proces de readaptare a activității individuale la noi condiții sau, în alți termeni, un proces de organizare și reorganizare a experienței cu scopul de a stimula în continuare capacitatea de readaptare. Ca parte a ambianței copilului, educatorul va căuta ca bunele dispoziții ale individului să ia o dezvoltare timpurie; intervenind prudent și delicat, el va da posibilitatea ca aptitudinile înnăscute să poată fi folosite în cel mai bun mod creând și întreținând un mediu în care să solicite și să mențină trează atitudinea creatoare și constructivă a copilului, care să încurajeze imaginația și dispoziția de a stabili conexiuni, un mediu bogat în semnificații (spirituale), care să permită copilului să-și exercite judecata în împrejurări care amintesc de cele din viața reală (cf. J. Dewey, 1972, p.172,182).
John Dewey are marele merit de a fi sesizat printre primii ritmul accelerat al schimbărilor din lumea contemporană și de a fi propus o metodă de instruire adecvată, care întrunește caracteristicile unei metode de cercetare, stimulează motivația intrinsecă și dezvoltă capacitățile cognitive, în general și pe cele creative, în special; astfel el a subliniat necesitatea unor noi modalități de a înțelege esența educației, de a fi orientat preocupările teoretice spre problematica educațională a lumii contemporane, de a fi gândit noi forme de organizare a procesului instructiv în care elevul este pus în situația de a fi activ, satisfăcându-și interesele, și de a crea ceea ce trebuie știut cu ceea ce trebuie făcut. Concepția sa a stimulat noi investigații cu caracter psihologic și pedagogic. El a pus mare accent pe ideea respectării copilului, care după el însemna încurajarea și stimularea creșterii și dezvoltării lui; prin urmare, respecta cerințele și condițiile de creștere ale acestuia, îi încuraja și susținea originalitatea, creând prin toate acestea condiția educării în libertate a copilului. Astfel, John Dewey a creat o libertate exterioară a copilului, care varia de la un individ la altul și care în opinia sa descreștea odată cu maturitatea crescândă, deși absența ei completă împiedica chiar un individ matur de a avea contacte care să-l înzestreze cu elemente noi asupra cărora inteligența sa să se poată exersa. Totodată, a pus accent și pe o libertate interioară a copilului care se exprimă prin dorințele și capacitățile acestuia, reflectându-se în ritmul și amploarea creșterii și creației lui, făcându-l să lupte cu propriile sale limite interioare. Prin libertate copii ajungeau la o gândire critică și creatoare, cu originalitate, putere de imaginație și inițiativă intelectuală (cf. Gabriel Albu, 1988, p.82).
Dewey a vegheat în activitatea sa, ca impulsurile și dorințele copiilor să fie ordonate de inteligența acestora și nu de niște împrejurări accidentale, care puteau duce mai degrabă la o pierdere decât la un câștig dacă nu se apela la judecata inteligentă a acestora. Marele pedagog a luptat pentru crearea de condiții de a învăța fiecărui individ, indiferent de capacitatea sau situația de viața a acestuia, creându-le condiții pentru a-și acumula noi cunoștințe prin care să-și transforme orice experiență de viață într-un fapt util, favorabil împlinirii sale și totodată capacitatea de a se maturiza, de a-și controla tot mai bine viața cu fiecare experiență parcursă. Preocuparea sa pentru formarea și asigurarea condițiilor interne ale creșterii și maturizării omului devine determinantă în viziunea sa care ia măsuri în pregătirea oamenilor pentru a nu cădea în capcana locurilor comune (facile, inerte, impersonale, superficiale), a comodității. El a mai urmărit ca nu cumva oamenii să cadă în capcana autosuficienței sau prejudecății că nu se poate , stimulându-le efortul pe care-l presupune orice construcție și auto-construcție, obișnuindu-i cu apariția și existența problemelor (ce se vor rezolvate și nu ocolite) și a-și depăși teama de situații schimbătoare, stimulându-i la încordarea autoperfecționării și la recunoașterea unor instanțe superioare mereu de urmat și de atins, abătându-i de la ceea ce înseamnă dezolare (cf. J. Dewey, 1977, p.122).
Mediul în care copiii își desfășurau activitatea trebuia să fie cât mai puțin anxios, încurajând o atmosferă de încredere, de securitate și susținere; un mediu deschis la acceptare și la exprimarea de sine. Pentru aceasta se evita impunerea unui mediu artificial, străin și ostil manifestării firești, sincere. Se impunea ca mediul de creștere al copilului să aibă o ambianță dinamică, tonică, provocatoare, incitantă, favorabilă îmbogățirii experienței copilului prin înseși activitățile și soluțiile sale și care să permită copilului să-și exercite judecata în împrejurări care amintesc de cele din viața reală.
John Dewey consideră că educația este acțiunea care oferă copilului condiții de creștere, astfel școala crează mediul care-l formează pe viitorul cetățean printr-o educație permanentă (cf. J. Dewey, 1972, p. 9) și subliniază faptul că procesul educativ cuprinde două aspecte esențiale: unul psihologic și altul sociologic. Dintre acestea, cel psihologic este apreciat drept fundamental și evidențiază faptul că instinctele și capacitățile proprii ale copilului, furnizează materialul și determină punctele de plecare ale întregii educații. Cunoașterea structurii psihologice și cunoașterea activității individului conduc către un proces educativ sănătos. Importanța dimensiunii sociale a educației, reliefează necesitatea de a transpune instinctele și tendințele copilului în echivalentul lui social, putându-se stabili astfel legătura organică indispensabilă dintre aspectul psihologic și cel sociologic al educației. Conceptul de interes în opinia lui Dewey reprezintă forța motrică a scopurilor educaționale. Rolul interesului în dezvoltarea educativă constă în faptul că aceasta conduce la luarea în considerare a individualității copiilor, a capacităților, nevoilor și preferințelor lor specifice.
Concepția didactică a pedagogului american se întemeiază pe ideea repetării de către copil a drumului parcurs de omenire în procesul constituirii și dezvoltării științei; la început a fost activitatea practică, experiența, iar teoria, știința s-au constituit și dezvoltat ulterior. Totuși, Dewey sublinia faptul că școala tradițională procedează tocmai invers: mai întai îl introduce pe copil într-un mediu artificial (teoria, știința) și abia în al doilea rând îi permite să desfășoare o activitate practică. Tocmai de aceea, Dewey sublinia faptul că, cunoașterea lucrurilor, înțelegerea semnificației acestora nu se poate obține doar printr-o simplă percepere a lor, ci numai prin activitatea cu ele; numai în cursul unei experiențe se manifestă gândirea, care stabilește raportul între ceea ce se intenționează să se obțină și rezultatul dobândit.
John Dewey consideră că educația nu umple un gol, ci stimulează capacitatea de dezvoltare. De aceea, criteriul de apreciere a calității educației (școlare) devine, pentru el „măsura în care ea crează dorița de creștere continuă și în care oferă mijloace pentru a traduce în viață această dorință” (J. Dewey, 1972, p.47).
Preocuparea pentru formarea și asigurarea condițiilor interne ale creșterii și maturizării omului devine determinantă. În esență, ea se referă la pregătirea oamenilor pentru a nu cădea în capcana locurilor comune (facile, inerte, impersonale, superficiale), a comodității și ermitismului intelectual și sufletesc; în capcana autosuficienței sau prejudecății că nu se poate; în a-i stimula la efortul pe care-l presupune orice construcție și autoconstrucție; în a-i obișnui cu apariția și existența problemelor (ce se vor rezolvate și nu ocolite) și în a-și depăși teama de situații schimbătoare; în a-i stimula la încordarea autoperfecționării și la recunoașterea unor instanțe superioare mereu de urmat și de atins; în a-i abate, deci, de la ceea ce înseamnă viață monotonă și dezolare (cf. J. Dewey, 1972, p.31).
Pentru a creea prin educație o ființă liberă, se va urmări la copii să știe să învețe din orice situație de viață: avantajoasă sau dezavantajoasă prin reușită sau nereușită, favorabilă sau nefavorabilă, autentică sau inautentică, firească sau nefirească. Ei pot să știe să desprindă idei, sensuri, concluzii, atitudini, moduri de abordare sau rezolvare, să sintetizeze și să se adecveze la noua situație, astfel încât ei să fie mai profunzi, mai lucizi, mai siguri, mai eficace, mai deschiși la dialog și mai cooperanți prin a se ajuta între ei evitând capcanele, organizând și reorganizând permanent experiența, sesizând și utilizând ofertele mediului (situațiile de viață) în însușirea propriei creșteri, maturizări, mărindu-și capacitatea de a dirija evoluția activității care urmează. Principala premisă a dezvoltării și cea care justifică, totodată, oportunitatea educației este, după John Dewey, imaturitatea. Ea are, în concepția mentorului progresivismului, două trăsături. Una dintre ele este plasticitatea care nu înseamnă schimbarea formei după presiunea exercitată din exterior, ci capacitatea de a învăța prin experiență, disponibilitatea de a reține dintr-o experiență ceea ce este util pentru a face față într-o situație ulterioară prin puterea individului de a-și modifica acțiunile pe baza rezultatelor anterioare și capacitatea de a-și dezvolta dispozițiile pentru a prelua factori din experiența anterioară utili în acțiunile ulterioare.
O altă trăsătură din concepția sa, se referă la deprinderi care în viziunea sa trebuiesc înțelese ca instrumente pentru depășirea situațiilor noi și nu ca elemente de degradare în raport cu noutatea situațiilor de viață, atunci când devin rutină, întrucât sclerozează (cf. J. Dewey, 1972, p.40). De aici, reiese că filosofia educației creată de Dewey se apropie mult de filosofia politică popperiană, atunci când acestea fac referire la impunerea cerinței de a atinge un ideal irealizabil, fix, pe care, pe de o parte, îl are în vedere educatorul în formarea unui copil, iar, pe de altă parte, îl vizează un cerc de conducători pentru realizarea unei anumite societăți.
O ală disponibilitate a copilului este aceea prin care copilul poate și știe să aleagă; în care exersarea și maturizarea discernământului îi permite să nu ezite, să fie prompt, să nu rateze ocazia; nu-i este indiferent ce se întâmplă cu el, cu cei asemeni lui, cu cei din jurul lui, iar lucrurile nu i se par echivalente. Formarea capacității de a alege prin educație, permite, totodată, copilului să nu se bâlbâie, să nu amâne sau să evite alegerea; îi permite să nu-și delege opțiunea altuia/altora; într-un cuvânt, să nu rămână la discreția conjuncturii sau, pur și simlu, să se abandoneze hazardului. Prin gestul alegerii și al hotărârii se închide unghiul nesiguranței și se reduce intervalul suspendării cursului vieții. Practica de a-și formula criterii după care să se conducă și de a selecționa ce le este potrivit constituie pentru copii o oportună șansă de a-și interioriza dimensiunea opțiunii prompte și eficiente. Astfel, Dewey susține ideea ca elevii să aibă practica selecției a ceea ce li se pare potrivit și criterii după care să se conducă. Astfel, orice lucru rămâne pentru ei la același nivel, exterior, indiferent, nesemnificativ (cf. J. Dewey, 1972, p.38).
Educația nu se poate desfășura, așadar, în lipsa spontaneității copilului aflat în creștere; dimpotrivă, o va menține și o va dirija pozitiv. Măsurile educative vor dezvolta interese și nu le vor împovăra, vor sprijini experiențele pozitive și nu le vor îngreuna, în fine, vor armoniza procesele de instruire – formare, îmbrăcându-le în tonuri atrăgătoare, plăcute, stimulatoare. Dezvoltarea spirituală este imposibilă fără existența unei tendințe active de a accepta punctele de vedere care până atunci fuseseră ale altuia; fără o dorință activă de a accepta argumente care modifică semnificațiile și scopurile existente. Păstrarea capacității de creștere este răsplata unei asemenea ospitalități intelectuale. Cel mai rău lucru care se poate spune despre o minte încăpățânată, despre prejudecăți, este că ele opresc dezvoltarea; ele barează drumul oricăror noi stimuli și sensuri. O atitudine receptivă înseamnă păstrarea unei atitudini copilărești, pe când o atitudine nereceptivă înseamnă îmbătrânirea prematură din punct de vedere intelectual. După Dewey, principalele obstacole care stau în calea unei atitudini deschise, receptive în școală sunt:
-dorința exorbitantă de a uniformiza procedeele;
-dorința accentuată de a obține rezultate exterioare imediate;
-forțarea și supraîncărcarea (cf. J. Dewey, 1972, p.153).
Din păcate, școala tradițională, al cărui ideal a devenit promovarea, pregătirea pentru examene și concursuri, mai mult decât pentru viața însăși, îl dirijează pe copil într-o muncă strict intelectuală. Ea contribuie după opinia lui Piaget, la accentuarea egocentrismului spontan al copilului, transformându-l într-o mașină de învățare (cf. J. Piaget, 1975, p.258).
John Dewey a creat toate oportunitățile pentru îndepărtarea fricii și a neîncrederii intelectuale ce apasă aripile imaginației copilului prin susținerea totală a îndrăznelii lui speculative, creative și prin dobândirea, exersarea și stimularea spiritului autoevaluativ, autocritic.
Datorită prezenței spiritului autocritic se pot dezvolta învățarea, creșterea. Când spiritul autocritic încetează și dezvoltarea se întrerupe. Toate aceste direcții țintesc formarea prin educație a unui om care, să nu fie prea mult influențat de pasiuni, nici de opinia celor din jur; care să vadă și să simtă cu ochii și cu inima lui și care să fie guvernat doar de propria sa rațiune. De aceea, marele pedagog a sprijinit copiii să-și formeze și reformuleze scopuri, să le selecteze pe cele esențiale, reducând considerabil posibilitatea încremenirii proiectelor realizate și validate de viață. Esența exprimării libere în educație o constituie necesitatea făuririi acelor condiții și relații în/și prin care copilul să aibă posibilitatea să-și aducă propria contribuție la interesele grupului și să practice astfel activitățile acesteia, încât îndrumarea educatorului să fie o problemă care privește propria lui atitudine spirituală și un dictat pur autoritar față de inițiativele lui (cf. J. Dewey, 1972, p. 171). Astfel, Dewey făcea ca fiecare experiență să fie vie, intensă și interesantă. În viziunea lui Dewey, imposibilitatea copilului de a-și utiliza în interiorul școlii experiențele pe care le dobândește în afara acesteia într-un mod complect liber, cât și a acelora învățate la școală să fie aplicate în viața liberă, era o mare risipă. De aceea, Dewey considera că este necesar ca, educatorul să ofere ocazii prin care copilul să fie îndemnat să transmită și să schimbe cu ceilalți zestrea sa de experiențe, lanțul de informații, să facă noi observații, corectându-le și extinzându-le, pentru a-și dinamiza imaginile, pentru a-și găsi liniștea și satisfacția spirituală și realizarea hotărâtă și puternică a ceea ce este nou și în expansiune.
Educatorul trebuie să caute ca efortul său să fie, pe cât posibil, în continuarea activității pe care copilul o preferă și o desfașoară din proprie inițiativă, fară eliminarea initiațivelor educatorului. Dacă efortul educatorului, nu concordă cu activitățile pe care copilul le desfășoară din proprie inițiativă, independent de educator, educația se reduce la o presiune exterioară. De aici, deducem că pentru o acțiune educativă constructivă și eficientă, educatorul va căuta să cunoască trebuințele și interesele copilului, pentru a le stimula pe cele normale și de a le descuraja pe cele neacceptabile. Pentru aceasta, interesul trebuie să fie normal, iar independența față de el să fie legitimă în educație, în măsura în care activitatea implicată cuprinde creșterea sau dezvoltarea. În momentul când interesul constituie semn al împrăștierii energiei, simtom că viața este fragmentată într-o serie de reacții fără legătură, fiecare fiind evaluată în sine, separat de ceea ce ea face în promovarea unei activități consecvente, putem spune că este vorba de un interes nefavorabil.
Disciplina nu poate fi identificată cu atitudinea docilă, conformistă, ștearsă față de voința educatorului, nici cu supunerea conspirativă și tăcerea vicleană a agentului subordonat, ce exclud asumarea responsabilității (cf. C. Bârzea, 1995, p. 33). Ea nu poate fi identificată nici cu disciplina extraordinară, cu supunerea în bloc (a grupului școlar) față de aceleași norme și aceleași cerințe (fie în raport cu experiența și particularitațile fiecărui copil).
Impulsurile naturale înnăscute ale tinerilor nu sunt în concordanță cu obiceiurile din viața de zi cu zi a grupului în care s-au născut. În consecință, tinerii trebuie să fie orientați sau călăuziți. Această reglare nu reprezintă un lucru identic cu constrângerea fizică; ea constă în localizarea impulsurilor care acționează în orice moment asupra unui scop specific și în introducerea unei ordine în continuarea desfășurării acțiunilor. Activitatea celorlalți este influențată totdeauna de decizia în privința stimulilor ce le vor provoca acțiunile.
Însă, în unele cazuri, ca în ordine, interdicții, aprobări sau dezaprobări, stimulii pornesc de la persoane, cu scopul direct de a influența acțiunea. Deoarece în asemenea cazuri suntem în cea mai mare măsură conștienți de reglarea exercitată asupra acțiunii celorlalți, există toate șansele să exagerăm acest fel de reglare, în dauna unei metode mai eficiente. Reglarea de bază rezidă în natura situațiilor la care participă tinerii. În situații cu caracter social tinerii trebuie să facă o legătură între modurile lor de acțiune și ceea ce fac ceilalți, urmărind să stabilească un acord între ele. Aceasta le orientează acțiunea înspre un rezultat comun și le oferă participanților posibilitatea de a se înțelege în comun. Pentru că toți intenționează același lucru, chiar dacă efectuează acte diferite. Această înțelegere identică a mijloacelor și scopurilor acțiunii constituie esența reglării sociale. Ea este directă sau emoțională și intelectuală, nu însă directă sau personală. În plus, ea este intrinsecă firii persoanelor și nu exterioară și constrângătoare. Pentru realizarea acestor reglări interioare prin identitatea de interese și înțelegerea comună există activitatea numită educație. Deși cărțile și comunicarea verbală pot realiza multe, acești factori constitue, de obicei o bază prea exclusivă. Școlile au nevoie, pentru a da un randament maxim, de crearea mai multor ocazii pentru desfășurarea unor activități în comun la care să participe cei ce se instruiesc, astfel încât ei să poată dobândi înțelesul social al propriilor forțe, al materialelor și aplicațiilor uzuale. Pentru aceasta ei trebuie să pună un foarte mare accent pe interes.
Interesul și disciplina sunt aspecte corelative ale activității care are un scop. Interesul înseamnă identificarea cuiva cu obiectele care-i definesc activitatea și care-i creează mijloacele și obstacolele în realizarea ei. Orice activitate legată de un scop implică o distincție între o fază anterioară, și o fază ulterioară, completă; aceasta implică și trepte intermediare. A avea un interes înseamnă a considera lucrurile ca și cum ele ar fi incluse într-o situație în continuă dezvoltare, în loc de a le lua în mod izolat. Intervalul de timp dintre starea de lucruri dată, incompletă, și împlinirea preconizată, cere eforturi pentru transformare; mai cere continuare a atenției, precum și perseverență. Această atitudine este ceea ce se înțelege practic prin voință. Disciplina sau dezvoltarea capacității atenției sunt roadele ei.
Semnificația acestei doctrine pentru teoria educației este dublă. Pe de o parte ea ne protejează împotriva ideii care afirmă că intelectul și stările intelectului sunt complete prin ele însele, ceva care urmează să fie aplicat la unele obiecte și teme gata făcute, astfel încât să rezulte cunoștințele. Aceasta artă că intelectul și angajarea intelectuală – sau care are în vedere un scop în desfășurarea unei acțiuni în care intră lucruri, sunt identice. De aici urmaeză că a dezvolta și a forma capacitatea mintală înseamnă asigurarea unui mediu prielnic pentru o asemenea activitate. Pe de altă parte, această doctrină ne protejează împotriva ideii că, la rândul său, disciplina de studiu este ceva izolat și independent. Această doctrină ne arată că materia de studiu este identică cu toate celelalte obiecte, idei și principii care intră ca resurse sau obstacole în urmărirea intențională, continuă, a cursului unei acțiuni. Dezvoltarea activității al cărei scop și condiții au fost înțelese, reprezintă unitatea a tot ceea ce adesea se află separat în lumea intelectuală, pe de o parte, și în lumea obiectelor și faptelor, pe de altă parte (cf. J. Dewey, 1972, p.119).
Echivalentul educațional constă în folosirea consecventă a ocupațiilor simple care fac apel la capacitățile tinerilor și care tipizează modurile generale ale activității sociale. Priceperea și informarea cu privire la materiale, unelte și la legile energiei sunt însușite concomitent cu activitățile care sunt duse pentru ele însele. Faptul că sunt reprezentative din punct de vedere social conferă priceperii și cunoștințelor câștigate însușirea de a putea fi transpuse în situații dinafara școlii. Este important să nu se confunde distincția psihologică între joc și muncă cu distincția lor economică. Din punct de vedere psihologic, caracteristica ce definește jocul nu este nici distincția, nici lipsa de scop. Aceasta constă în faptul că scopul este conceput ca o mai intensă activitate dusă în aceeași direcție fără a se defini continuarea de acțiune în funcție de rezultatele produse. Activitățile, pe măsură ce se desfășoară într-un mod mai complex, câștigă un sens în plus prin acordarea unei atenții sporite rezultatelor specifice realizate. Astfel ele devin treptat acte de muncă. Ambele sunt la fel de libere și intrinsec motivate, afară de falsele condiții economice care tind să facă din joc o agitație inutilă pentru cei bine situați și o muncă în condiții necorespunzătoare, de trudă, pentru cei săraci. Munca este, din punct de vedere psihologic, pur și simplu o activitate care implică în mod conștient luarea în considerare a consecințelor ca parte constituientă a ei; ea devine muncă prin constrângere atunci când consecințele sunt exterioare activității, asemenea finalității pentru care activitatea este doar un mijloc. Munca ce rămâne pătrunsă de atitudinea ludică este o artă – în privința calității ei, dacă nu ca denumire convențională (cf. J. Dewey, 1972, p.179).
Într-o astfel de disciplină (exterioară), copilul nu vede decât un mijloc indirect inventat de adulți pentru a-l sili să îndeplinească voia lor și atunci va avea tendința să caute mijloace de scăpare, să se prefacă, să mintă (cf. G. Albu, 1998, p. 177). Când educatorul este dominat de imaginea îngustă și rigidă a disciplinei școlare tradiționale, el este în pericol de a trece cu vederea disciplina care derivă din participarea la activitatea constructivă. Adevărata disciplină este o disciplină activă. Dacă așa stau lucrurile, atunci nu se poate spune că un individ forțat să stea tăcut ca un mut, nemișcat ca un paralitic și supus ca un robot este disciplinat. „El este un individ redus la neființă, nu un individ disciplinat” (M. Montessori, 1977, p.171,180).
Adevărata disciplină nu se reduce la supunerea datorită constrângerilor și amenințărilor, ci, constă într-o aptitudine „…de a întrebuința bine independența, a ști ce ai de făcut și a porni la îndeplinire de îndată folosind mijloacele necesare” (J. Dewey, 1972, p.112), omenește acceptate; disciplina se referă la putere și stăpânire de sine, la stăpânirea resurselor disponibile pentru a duce la bun sfârșit proiectul sau acțiunea întreprinsă. Individul disciplinat este individul stăpân pe el însuși, putând să dispună de sine atunci când dorește să urmeze o regulă de viață pe care și-a ales-o. El este capabil să-și organizeze viața și urma un proiect, este omul îndreptățit să aspire la un destin.
În condițiile în care societatea secolului XXI cere persoane responsabile, cu abilități de planificare, gândire critică, creativitate, de comunicare și de prezentare, înțelegerea culturilor diferite, abilitatea de a lua decizii și abilități de utilizare a tehnologiei, precum și acelor instrumente care servesc cel mai bine scopul, învățarea bazată pe proiect are avantajul că poate să transforme școala într-un laborator de viață. Inițiată de John Dewey, susținută de W. Kilpatrick, metoda proiectelor a fost încă de la început fundamentată pe principiul potrivit căruia „…viața este o acțiune și nu o muncă la comandă și că școala, făcând parte din viață, trebuie să-i adopte caracteristicile” (Ém. Planchard, 1992, p.358). Mai precis a fost inspirată din principiul învățării prin acțiunea practică, cu finalitate reală, ceea ce avea să-i asigure și motivația sau legitimitatea necesară.
Ca metodă activă opusă instruirii verbaliste și livrești, învățarea prin realizarea de proiecte urma să devină pivotul unui învățământ care exprima cerințele educației pragmatice americane, care a apărat idealul omului practic, de acțiune și independență în gândire. De fapt, în faza inițială, metoda proiectelor prezenta un mod mai cuprinzător de organizare a procesului de învățământ, potrivit căruia materia de studiu era împărțită într-un ansamblu de proiecte, apropiate centrelor de interes (și nu pe obiecte de studiu), pe care elevii urmau să le realizeze efectiv, într-un termen determinat, ajungând astfel să rezolve probleme autentice din lumea reală, să dobândească cunoștințe și abilități practice utile. Aplicată pe scară largă în SUA și în alte țări, începând mai ales din deceniul al doilea al secolului XX, la vremea respectivă această metodă păcătuia prin aceea că era centrată cu precădere pe proces, manifestând tendința de a separa conținutul de latura procesuală. Ca atare, elevii erau determinați să învețe procesele, deprinderile, activitățile, obligațiile, operațiile principale folosite în câmpul știiței și al tehnicii, izolate oarecum de contextul specific diferitelor discipline, ceea ce a slăbit însușirea sistematică a conținutului științific, prezentat în proiecte doar ca un vehicul pentru realizarea unui scop orientat către proces (acțiune) (cf. I. Cerghit, 2006, p.253). În plus, nu s-a acordat suficientă atenție dezvoltării unor atitudini fundamentale, de deschidere a minții și de modelare a gândirii în lumina noilor evidențe științifice, ceea ce s-a resimțit în scăderea capacității de calcul matematic și de exprimare a elevilor, în pregătirea teoretică de ansamblu a acestora.
Actualele orientări, izvorâte din necesitatea realizării unei mai strânse îmbinări a teoriei cu practica, a instruirii cu activitatea productivă și cu cercetarea științifică dau un nou impuls promovării proiectelor, însă le atribuie cu totul alte semnificații, alte conținuturi și un alt loc în sistemul activității instructive. Astfel, în pedagogia proiectivă modernă, proiectul este înțeles ca o temă de acțiune – cercetare, orientată spre atingerea unui scop bine precizat, urmează a fi realizată, pe cât posibil, prin îmbinarea cunoștințelor teoretice cu acțiunea practică. În acest sens, elevii/studenții își aleg sau primesc o temă de cercetare, relativ cuprinzătoare pe care o realizează în variate forme de studiu, de investigație și de activitate practică, fie individual, fie prin efort colectiv, în echipă. Spre deosebire de studiul de caz, proiectul – tema de cercetare – devin astfel, concomitent, și acțiune de cercetare, și acțiune de practică, subordonată, bineînțeles, îndeplinirii unor sarcini concrete de instruire și educație. Elevul se deprinde astfel să învețe și din cercetare și din activitatea practică, să-și însușească atât procesualitatea științei, cât și conținutul acesteia, raportându-se direct la activitatea practică.
Pentru Kilpatrick proiectul costituie „…o activitate prealabil vizată a cărei intenție dominantă are o finalitate reală, care orientează activitățile și le asigură o motivație” (Ém. Planchard, 1992, p.385).
Metoda proiectelor se folosește în combinație cu alte metode; ea își pierde caracterul de metodă predominantă cu pretenția de a acoperi toate sarcinile, chiar și acolo unde a deținut monopolul cu decenii în urmă. Spre deosebire de alte metode care privesc evocarea, reconstituirea, redarea, descrierea sau explicarea unei activități trecute, proiectul are în vedere înfăptuirea unei acțiuni viitoare, este o anticipație ideatică, un fragment din activitatea de creație a individului. El situează subiectul (ca individ sau ca echipă) în miezul unei acțiuni, rezolvându-i un rol activ și principal în înfăptuirea acestuia, determinându-l nu numai să imagineze, să construiască pe plan mintal, ci să transpună în practică, să găsească mijloace și resurse de traducere în fapt a ceea ce a prefigurat. Fiind vorba, în esență, de o acțiune care surprinde într-o formă sintetică informații și comportamente, trăiri și atitudini, proiectul se distinge ca o metodă globală și cu caracter de interdisciplinaritate, capabilă să stimuleze și să dezvolte pe multiple planuri personalitatea în curs de formare a celor pe care îi instruim. De aceea, considerăm de-a dreptul condamnabilă neglijarea nejustificată a introducerii acestei modalități de lucru în practica curentă a școlii. Aceasta, cu atât mai mult cu cât un proiect odată dus la bun sfârșit reprezintă concomitent și una dintre cele mai puternice posibilități de obiectivizare și de revelație a bunei pregătiri teoretice și practice, la care au putut ajunge respectivii elevi și studenți. Metoda proiectelor este o metodă excelentă de testare a capacităților intelecntuale și a aptitudinilor creatoare ale acestora, a energiei și forței lor de voință, inclusiv a unor însușiri socio-morale (spirit de cooperare, de echipă, onestitate etc.). Și din punct de vedere prognostic, dezvăluie posibile aptitudini științifice, tehnice, organizatorice, manageriale (cf. I. Cerghit, 2006, p.256).
De aceea, Dewey considera că a fi disciplinat înseamnă a ști ce ai de făcut și a porni la îndeplinire de îndată folosind mijloacele necesare, omenește acceptate. În opinia marelui pedagog, disciplina se referă la putere și stăpânire de sine, la stăpânirea resurselor disponibile pentru a aduce la bun sfârșit proiectul sau acțiunea întreprinsă. John Dewey fiind unul dintre principalii reprezentanți ai filosofiei pragmatiste din S.U.A., care succede în școala pragmatistă după Peirce și James, va duce pragmatismul într-o nouă fază, datorită operei sale prin care va căuta să restabilească o comunicare și o apropiere între orientarea scientistă dată de Peirce și orientarea către uman imprimată de W. James și totodată va căuta să stabilească o sinteză între ideile lui Peirce și James, așa cum va căuta să stabilească și o sinteză între natură și cultură, între știință și morală sau între tehnologie și artă. Astfel marele pedagog J. Dewey, în lucrarea sa Democrație și educație, a reușit să redea o construire a unei teorii comprehensive a educației în care se îmbină armonios cele mai moderne idei din psihologia, antropologia și pedagogia vremii cu cele mai valoroase idei ale tradiției pedagogiei universale ce pot fi găsite de Platon și Aristotel. Aceasta explică și succesul mare al cărții, care a fost tradusă în mai multe țări de pe mai multe continente, fiind apreciată drept una din cele mai valoroase carți care s-au scris despre școală în secolul XX. Pragmatismul subordonează activitatea rațională scopurilor particulare ale interesului și ale profitului implicând în mod esențial o anumită relație cu acțiunea și conduita umană, dar rolul acțiunii, spune Dewey, este numai acela al unui intermediar. Ca să fim în stare să dăm înțeles conceptelor noastre, trebuie în mod firesc, potrivit concepției pragmatiste, să le aplicăm la existență. Astfel, numai prin acțiune sau prin activitate acestă aplicare este posibilă, și numai prin intermediul acțiunii rezultă o modificare a existenței, modificare care constituie de fapt înțelesul conceptelor (cf. J. Dewey, 1972, p. 55).
John Dewey a reușit să imprime pragmatismului o orientare personală, nu lipsită de originalitate, care spre deosebire de înaintașii săi, a căror concepție s-a dovedit mai profundă, dar în același timp limitată la un numar mai mic de probleme; concepția sa deși mai puțin profundă, a abordat în schimb o gamă largă de probleme, contribuind astfel la dezvoltarea pragmatismului, conferindu-i acestuia o arhitectură care să centreze și să unifice tot ceea ce era încă sens periferic și lipsă de raport în noua filosofie. Respingând empirismul și scepticismul, Dewey va ajunge să-și treacă doctoratul cu o teză din Kant.
John Dewey a inițiat pedagogia centrelor de interes, dezvoltată de către Decroly în Belgia, în predarea – învățarea problemelor mediului. Programele și manualele școlare trebuie să fie astfel proiectate încât să-i permită copilului să facă legături organice cu ceea ce el „a văzut, a simțit și a apreciat…”, sublinia John Dewey în studiul Copilul și curriculum-ul (J. Dewey, 1977, p.79).
Procesul de învățământ trebuie să pună accent pe valorizarea mediului înconjurător al copilul, să urmărească centrarea efortului educativ pe elev, să plece de la experiența, de la interesele și nevoile acestuia. Educatorul trebuie să fie preocupat nu de materia în sine, ci de interacțiunea dintre ea, nevoile și capacitățile actuale ale elevilor. Dincolo de motivația psihopedagogică a acestui efort, el va urmări și adaptarea studiilor la nevoile vieții, comunității existente, cu intenția de a îmbunătăți viața pe care o trăim în comun, astfel încât viitorul să fie mai bun decât trecutul. Pe baza unor cercetări experimentale, programele școlare – ca paradigme educaționale – trebuie să pună accent mai mare pe formarea de competențe, cărora să li se subordoneze diferitele informații specifice unei discipline sau unui demers disciplinar. Se va concretiza astfel o idee majoră a pedagogiei contemporane de „răsturnare a piramidei obiectivelor educaționale” (G. Văideanu, 1988, p.76) și se va înțelege că informațiile acumulate de elevi în procesul de învățământ constituie un intermediar intelectual, deoarece ele „consolidează și înregistrează într-o formă utilizabilă rezultatele nete ale experienței anterioare ale umanității ca factor de intensificare a semnificației noii experiențe” (J. Dewey, 1977, p.164). Programele și manualele trebuie să pună un accent mai mare pe codurile de referință și interpretare, pe reperele axiologice, pe esențial. Toate acestea, corelate cu o viziune interdisciplinară în organizarea conținuturilor, vor conduce la diminuarea supraîncărcării – una dintre marile probleme ale învățământului românesc. Avertismentul lui John Dewey este actual încă. „ Rezultatele proaste cel mai des întâlnite ale complicării excesive a materialelor școlare și ale supraîncărcării studiilor și lecțiilor nu sunt frământarea, încordarea nervoasă și cunoașterea superficială care urmează, ci eșecul posibilității de a pune limpede în evidență ceea ce este implicat real în cunoașterea și convingerea formată despre lucru” (J. Dewey, 1977, p.176).
Preocupați mai ales de parcurgerea programei, profesorii nu vor avea timp pentru a-i pune pe elevi în diverse situații educative, să stimuleze elevilor imaginația, gândirea divergentă, creativitatea. Nerealizându-se lecții de recapitulare, de sinteză în echipe de profesori de specialități diferite, elevii nu vor putea ajunge la o sistematizare a materiei, la o imagine de ansamblu, unitară a acesteia, cu consecințe în plan uman, dar și social.
Analizând curriculum-ul școlar, Dewey evidențiază faptul că activitățile practice, ocupațiile active trebuie să dețină o pondere accentuată, numai astfel putând școala să se alăture vieții, să devină habitatul copilului. Cred că educația care nu se prezintă prin înseși formele vieții, scrie Dewey, forme care se cuvin să fie trăite pentru ele însele, este o săracă substituire a realității naturale, care tinde să împiedice manifestarea acesteia (cf. J. Dewey, 1972, p.89).
Mediul educativ trebuie să cuprindă și să echilibreze diversele elemente constitutive ale mediului social, oferind școlarului posibilitatea de a depăși limitele experienței grupului social în care s-a născut. Școala trebuie să reprezinte viața actuală, viața tot atât de reală și de vitală pentru copil ca aceea pe care el o duce în familia sa, cu vecinii săi, pe locurile lui de joacă; ea este comunitatea în miniatură, un embrion de societate, care are funcția de a coordona în cadrul înclinațiilor fiecărui individ diversele influențe ale valorilor medii sociale în care ea pătrunde. Din această perspectivă funcția socială a educației devine, într-un anume sens stabilizatoare și integratoare. Scopul școlii – laborator coduse de Dewey constă, după cum precizează acesta, în încercarea de a descoperi în administrația școlară, în selectarea conținutului învățământului și în metodele de învățare, predare și disciplină modul în care o școală poate deveni o comunitate axată pe cooperare, dezvoltând totodată capacitățile individuale și satisfăcând nevoile proprii ale copiilor. După cum precizează Dewey, din punctul de vedere al copilului, marea risipă în școală provine din imposibilitatea sa de a-și utiliza în interiorul școlii experiențele pe care le dobândește în afara acesteia într-un mod complet și liber; în timp ce, pe de altă parte, el nu poate să aplice în viața zilnică ceea ce învață în școală, astfel observându-se izolarea școlii față de viața reală (cf. J. Dewey, 1977, p.102). Totodată însă, subliniază Dewey, societățile se străduiesc să orienteze experiența tinerilor într-o asemenea direcție încât în locul deprinderilor curente, să se formeze deprinderi mai bune, astfel încât viitoarea societate adultă să fie mai bună decât cea prezentă. Într-o astfel de subliniere a eficienței potențiale a educației, ca factor constructiv de îmbunătățire a societății, poate fi ușor recunoscut crezului reconstrucționist care consideră că școlii îi revine un rol creator în formarea viitorului (cf. J. Dewey, 1972, p.210).
Învățământul actual continuă să sufere de supraîncărcare și suprasolicitare. Descongestionarea planurilor și programelor școlare încă nu s-a produs. Pierderea caracterului ideologic, făcută în grabă și la un prim nivel, cel de suprafață, continuă să fie o aspirație. Ideologizarea s-a realizat nu numai explicit, prin prezența expresă a ideologiei unice în conținuturi, ci s-a infiltrat în structurile de profunzime ale actului didactic, prin modurile de selectare și stratificare ale cunoștințelor, prin mărcile metodologice șablonizante, prin sistemul rigid de evaluare etc.
Este necesară o școală în care cultura îndoielii să fie mai pregnant prezentă. Cantonarea în cunoștințe fixe, definitive constituie o amenințare la adresa individului. Elevii trebuie să afle și să simtă că informațiile sunt tranziente, că mereu pot fi depășite. Este bine să se aducă la cunoștința educaților dezvoltarea afirmării adevărurilor, dialectica intimă de creștere și corelare ale informațiilor. De aceea, un loc aparte îl va ocupa spontaneitatea și naturalețea în predare. Profesorii pot învăța și ei odată cu educații sau chiar de la elevi sau studenți. Inocența acestei presupuse necunoașteri poate cuceri și stă efectiv la baza gândirii creatoare. Se cere a fi demistificat cultul profesorului care știe tot și dă răspuns la toate. Se va crea un parteneriat și o comuniune de cunoaștere în exercițiul predării – învățării (când nu se mai știe precis cine dă și cine primește). Un bun profesor trebuie să aibă curajul de a declara că nu știe atunci când nu știe, să-și desconspire ignoranța care este omenească. E indicat să declare că mai are multe de învățat, iar elevii sau studenții trebuie să creadă că așa stau lucrurile. Aceștia din urmă vor consimți și vor manifesta înțelegere față de educatorul care se autodenunță ca fiind neștiutor. Mai mult, este indicat ca un astfel de profesor să fie apreciat în mod deosebit. Pretențiile educaților față de profesor vor fi mai modeste.
Dacă elevii vor să meargă pe firul unei idei până la ultimile consecințe, să o facă pe cont propriu. Astfel vor ajunge să se pregătească prin propriile forțe, demonstrând că printr-o autoinformare corectă ei vor putea să ajungă la un nivel foarte bun. Raportul securitate – insecuritate cognitivă, care are la bază dialectica definitiv – aproximativ, static – dinamic în predare, se va actualiza diferit, în funcție de ciclurile școlare, de particularitățile de vârstă ale educaților. Este firesc ca elevii mai mici să se încreadă în cunoștințele transmise de dascăli, să se raporteze la acestea ca la ceva definitiv și precis. Pe măsură ce înaintăm pe treptele de învățământ, se va sădi la elevi germenele circumspecției, al deschiderii interpretative, al punerii în balanță a ideilor primite. Numai așa se poate ajunge, fără îndoială, la o metodică creativă și spornică.
Dewey este împotriva dualismului. Dualismul filosofic între om și natură este oglindit de separarea dintre disciplinele naturale și umaniste, cu tendința de a reduce pe cele din urmă la documentele literare ale trecutului. Dezvoltarea științei moderne a preconizat restabilirea strânselor legături dintre natură și omenire, văzând în cunoașterea naturii un mijloc de asigurare a progresului și bunăstării omului. Cu toate aceste, aplicațiile imediate ale științei serveau mai curând intereselor unei clase decât omenirii în ansamblul ei; în plus, formările filosofice curente ale doctrinei științfice tindeau să sublinieze caracterul ei pur material, în opoziție cu omul spiritual și imaterial, reducând rațiunea la o iluzie subiectivă. În consecință, în domeniul educației a existat tendința de a trata științele naturii ca discipline separate, formate din informații tehnice privitoare la lume fizică și de a păstra caracterul distinct umanist pentru alte discipline literare mai vechi. Anliza asupra revoluției științei și a sistemelor de învățământ legate de acesta are ca scop depășirea acestei distincții și asigurarea recunoașterii locului ce se cuvine ocupat în problemele umane și disciplinele naturii (cf. J. Dewey, 1972, p.249).
Dewey a făcut eforturi serioase spre a demonstra caracterul dinamic și funcțional al gândirii, în opoziție cu viziunea fotografică pe care o presupune senzualismul și a rămas un naturalist și un empirist, care refuză să vadă omul în afara naturii și a respins orice concepție spirituală sau transcendentă. Un rol important în afirmarea naturalismului pragmatic al lui Dewey l-a jucat teoria davianistă a evoluției speciilor care i-a relevat lui Dewey natura și l-a dus la concepția că omul, inclusiv gândirea, dacă are de jucat un rol îl joacă în natură; natura devenind pentru Dewey existența unică și atotcuprinzatoare a tot ce există în univers, precum și un concept cheie în respingerea oricărui dualism între spirit și materie. Natura în opinia lui Dewey este singura realitate, în care se nasc și se petrec toate evenimentele; ea nu este concepută ca substanță, cum o considerau naturaliștii antici naivi, ea este văzută de către Dewey, ca un proces, ca un flux de evenimente în spațiu și timp, care exprimă o ordine și o stabilitate, cât și un fel de spontaneitate și noutate. Totuși pentru a înțelege mai corect viziunea lui Dewey asupra naturii trebuie să se aibă în vedere un alt concept, care este complementar și anume conceptul de experiență, deoarece natura se relevă omului în procesul experienței, adică în procesul de interacțiune dintre organismul sensibil și mediul său. Marele pedagog american continuă interpretarea actului educațional de pe poziții proprii extinzând analiza critică ce o aplică doctrinelor tradiționale. Dewey stabilește una din caracteristicile educației – aceea că ea constituie un proces de continuă reorganizare, reconstrucție, transformare. Prin această perspectivă critica lui Dewey se îndreaptă împotriva teoriilor ce considerau educația: a)ca formare și b)ca repetare și retrospecție (cf. Cezar Bârzea, 1995, p.164).
Concepția care afirmă că rezultatul procesului educativ este capacitatea de a educa în continuare, vine în contrast cu alte idei care au influențat profund practica. Prima concepție care vine în contrast cu ea este aceea a pregătirii sau de a fi gata pentru o oarecare îndatorire sau privilegiu viitor. Efectele nocive specifice care rezultă din faptul că acest obiectiv distrage atenția atât a celui care predă, cât și a celui care învață, de la singurul punct înspre care poate fi ea dirijată în mod profitabil – și anume, de a se trage foloase din necesitățile și posibilitățile prezentului imediat. În consecință, ea își anuleaza scopul pe care îl urmărește. Ideea potrivit căreia educația este o dezvăluire interioară, pare să aibă o mare asemănare cu conceptul de creștere. Deoarece ideea implică ignorarea interacțiunii între tendințele organice prezente care se manifestă la un moment dat și mediul prezent, întocmai ca și noțiunea de pregătire. Un tot implicit este considerat ca fiind dat de-a gata și semnificația creșterii are doar un caracter tranzitoriu; ea nu este un scop în sine, ci pur și simplu un mijloc de a face explicit ceea ce este deja implicit. Deoarece nu se poate folosi ceea ce nu este explicit, trebuie găsit un substitut care să-l reprezinte. Accentul pus pe simboluri și instituții tinde să distragă percepția de la dezvoltatrea directă a experienței în multiplele ei semnificații. O teorie influentă, dar care manifestă și carențe, este cea care consideră că activitatea mintală are, la naștere, anumite facultăți sau puteri intelectuale, cum sunt percepția, memoria, voința, judecata, generalizarea, atenția etc., și că educația înseamnă antrenarea acestor facultăți prin exersare repetată. Această teorie consideră disciplinele de învățământ ca având o natură exterioară și neutră, valoarea lor rezidând doar în faptul că pot prilejui exersarea puterilor generale. Critica a fost îndreptată împotriva acestei separări a uneia de cealaltă, a pretinselor puteri, precum și a separării lor de materialul asupra căruia ele acționează (cf. J. Dewey, 1972, p.59).
Materia de studiu pentru instruire constă inițial în sensurile care dau conținut vieții sociale existente. Continuitatea vieții sociale înseamnă desfășurarea activității actuale prin încorporarea experienței colective anterioare. Pe măsură ce viața socială se dezvoltă în mod mai complex, aceeași factori cresc și ca număr și ca importanță. Există nevoia unei selectări, formulări și organizări speciale pentru ca acești factori să poată fi transmiși în mod corespunzător noii generații. Însă acest proces tinde să facă în realitate din materia de studiu ceva care are valoare în sine, în afara funcției sale pentru promovarea înțelegerii sensurilor implicate în experiența actuală a imaturului. Educatorul este expus în mod special tentației de a începe această sarcină în funcție de aptitudinea elevului de a însuși și de a reproduce materia în expuneri pregătite din timp, indiferent de organizarea ei în activitățile acestuia, în calitatea lui de membru în devenire a societății. Principiul pozitiv este menținut când tinerii încep să îmbrățișeze ocupații active având caracter și utilitate socială și trec totodată la aprofundarea științifică a surselor și a legilor pe care acestea le implică, prin asimilarea în experiența lor mai directă a ideilor și faptelor comunicate de ceilalți oameni cu o mai vastă experiență. Toate acestea nu se pot realiza fără știință.
Știinta reprezintă realizarea factorilor cognitivi. În loc să se mulțumească doar cu prezentarea elementelor care interesează experiența personală sau cea uzuală, ea țintește către prezentarea care pune în evidență sursele, fundamentele și consecințele unei convingeri. Realizarea acestui scop dă un caracter logic lucrurilor prezentate. Din punct de vedere educațional, trebuie observat că aspectele logice caracteristice ale metodei, întrucât ele țin de o materie care a atins un înalt grad de elaborare intelectuală, diferă de metoda elevului – ordinea cronologică de trecere de la o calitate mai bună a experienței, la una mai perfecționată. Atunci când se ignorează acest factor, știința este tratată strict ca o informație, mai puțin interesantă și mai vagă chiar decât informația obișnuită, fiind prezentată într-un limbaj tehnic și neobișnuit. Funcția pe care trebuie să o îndeplinească știința în cadrul planului de învățământ este cea pe care a îndeplinit-o ea pentru omenire: emanciparea de sub elementele accidentale locale și temporare ale experienței și deschiderea unor perspective intelectuale neînvăluite de elementele accesorii ale deprinderilor și predicțiilor personale. Trăsăturile logice ale abstracției, ale generalizării și a unei formări definite sunt toate legate de această funcție. Prin emanciparea unei idei față de contextul particular din care provine și prin conferirea unei sfere mai largi de referință, rezultatele experienței oricărui individ sunt puse la dispoziția tuturor oamenilor. Așadar, în ultimă instanță și sub aspect filosofic, știința este instrumentul progresului social general (cf. J. Dewey, 1972, p.199).
Problema cea mai importantă a educației morale în școală se referă la relația dintre cunoaștere și conduită. Pentru că atât timp cât instruirea primită în cadrul desfășurării normale a studiilor nu afectează caracterul, este zadarnuc să concepi scopul moral ca scop culminant și unificator al educației. Când nu există legătură organică intimă între metodele și materialele cunoașterii și ale evoluției morale, trebuie să se recurgă la lecții și activități disciplinare particulare: cunoașterea nu este integrată în acțiunile spontane obișnuite și nici în concepția de viață, iar morala devine moralizatoare; un sistem de virtuți izolate. Cele două teorii, asociate de obicei, și care fac distincție între instruire și acțiune și ca atare și între instruire și morală, sunt cele care izolează dispozițiile lăuntrice și motivarea – factorul conștient, personal – de acțiuni, ca fiind pur fizice și exterioare; ele opun acțiunea preconizată acțiunii de principiu. Ambele distincții sunt lichidate într-un sistem educativ în care instruirea însoțește activități sau ocupații continue, având un scop social și utilizând materialul unor situații tipic sociale. În asemenea condiții școala devine ea însăși o formă de viață socială, o societate imatură; această formă de viață socială este strâns legată de alte moduri de experiență asociată dincolo de zidurile școlii. Orice educație care dezvoltă puterea de a contribui efectiv la viața socială este morală. Ea formează o personalitate care nu numai că își face munca particulară necesară socialmente, ci care este cointeresată în readaptarea sa continuă, esențială pentru evoluție. Interesul de a învăța din toate contactele oferite de viață este un interes moral prin experiență.
Dewey a păstrat de la Hegel acceptul pus pe procesualitate și dezvoltare și în general viziunea dinamică asupra lumii; totodată în opera lui Dewey, se resimte spiritul unificator și gustul pentru sinteză, care au fost preluate tot de la Hegel. Din acest punct de vedere, Dewey este împotriva dualismului și crează o construcție minuțioasă destinată să surmonteze vechile separații dintre conștiință și materie, inteligență și corp, individ și societate, știință și artă, artă și tehnologie, muncă și timp liber, educație liberă și educație profesională, profesor și elev, elev și programă, cunoaștere și activitate. Dewey artă că actul educațional urmărește sporirea semnificațiilor prin perceperea îmbogățită a conexiunilor; o cunoștință nouă reprezintă perceperea unor noi conexiuni, fapt ce permite o mai largă viziune anticipată și care conduce atât la reconsiderarea obiectului cunoșterii cât și la o reconstrucție generală a experienței. Ajungem astfel deci, subliniază Dewey, la definiția tehnică a educației: ea este acea reconstrucție sau reorganizare a experienței care se adaugă la înțelesul experienței precedente și care urmărește capacitatea de a dirija evoluția experienței care urmează (cf. J. Dewey, 1972, p.155).
Putem spune că John Dewey este unul dintre cei mai de seamă pedagogi care și-a adus contribuția în gândirea pedagogică a secolului XX prin ideile și activitățile sale care au deschis noi orizonturi în pedagogia secolului XX, fără de care pedagogia și nu numai, ar fi bătut pasul pe loc și nu s-ar fi ajuns la performanțele din învățământul actual din întreaga lume.
2.3 – Analiză comparativă între concepția pedagogică a lui John Dewey și concepțiile pedagogice ale altor reprezentanți ai secolului XX
Ca și alți oameni de știință din vremea sa, Dewey a îmbrățișat teoria darwinistă asupra originii speciilor ca singura teorie stiințifică capabilă să explice procesele și mecanismele lumii organice, pe care concepția teologică predominantă atunci în America le transforma în mit și supranatural. Ideea potrivit căruia educația este un instrument a continuității sociale este fundamentală în gândirea lui Dewey, astfel și Durkheim considera educația ca pe un proces de socializare a tinerei generații. Spre deosebire de mulți alți gânditori care au abordat problemele școlii și ale educației tinerelor generații, Dewey a înțeles printre primii că educația este un fenomen complex care presupune o multitudine de laturi. Pentru aceasta el a analizat educația atât din punct de vedere natural cât și din punct de vedere social și sociologic.
În prima jumătate a secolului XX, John Dewey marchează în S.U.A. alături de alți gânditori ai vremii existența unei largi mișcări împotriva formalismului și a abstracționismului, dezvoltându-se teorii de largă rezonanță socială cum ar fi: realismul, instituționalismul, instrumentalismul la care și-a adus foarte mult aportul J. Dewey și multe alte teorii. Aceste teorii au două caracteristici comune care sunt vizibile prin intermediul a două elemente: istorism și organicism cultural.
În concepția lui Dewey, copilăria nu este cum se spune de obicei un paradis al vieții pe care omul îl pierde odată cu maturitatea. Copilaria este o etapă firească și necesită în procesul de creștere o etapă care, de fapt, pregătește maturitatea. Cu aceste idei a fost de acord și Eduard Claparède care a numit pedagogia lui Dewey, o pedagogie genetică, deoarece la Dewey, copilul nu trebuie să fie educat din afară, el trebuie să se formeze și nu să fie format după un calapod . Critica pe care o face Dewey la adresa educației, ca proces de pregătire, poate fi considerată clasică, cu atât mai mult cu cât această idee era unanim acceptată. Astfel, pornind de la interpretarea dată educației de către Dewey, ca fiind o reconstrucție permanentă a experienței, ce avea să se dezvolte începând din 1930, a fost împărtășită de mai mulți pedagogi ai teoriei reconstructiviste și a ajuns să constituie esența actului educațional. O influență majoră în gândirea lui Dewey, ca și în întreaga școală progesivistă a exercitat-o ideea de democrație socială și școlară, deoarece atât Dewey cât și ceilați progresiviști înțelegeau democrația atât ca mod de guvernare cât și ca mod de viață, pornind cu toții de la ideea organizarii unei școli și societăți în care capacitățile individuale trebuiau să se dezvolte nelimitat. Majoritatea pedagogilor din secolul XX au criticat concepția tradițională asupra educației. Putem spune că ideile acestor pedagogi erau asemănătoare, cu excepția unor mici particularități, așa cum întâlnim spre exemplu la Maria Montessori și Ovide Decroly care aveau studii medicale și care nu se ocupau numai de educația copiilor normali, așa cum procedau majoritatea acestor pedagogi, ei se ocupau și de educația copiilor anormali și deficienți mintal. Un alt pedagog care a fost diferit prin activitatea sa față de ceilalți este și Célestin Freinet care a avut meritul de a folosi pentru prima dată imprimeria in calitate de mijloc pedagogic de exprimare.
Ca și Platon, Dewey a crezut în rolul activ al filosofiei în îndrumarea afacerilor sociale și nu a aderat la imaginea rezervată de pozitivism filosofiei, de simplă tehnică de clarificare a limbajului. „Filosofia trebuie să fie legată de problemele cetății și să lucreze pentru unificarea vieții și pentru instaurarea întregului” (J. Dewey, 1972, p.58). Dewey reactualizează astfel idealul universalist al filosofiei și cere filosofului să fie un critic competent și înțelept, care are acces la toate domeniile culturii. Filosoful trebuie în același timp să fie și profesor, să trăiască în mijlocul oamenilor și a problemelor, contribuind la explicarea și înțelegerea lor. Dewey el însuși s-a străduit să fie un astfel de exemplu, dar din păcate doar diferențele de limbaj l-au deosebit de vechii iluminiști și umaniști.
Pentru Dewey noutatea este una din verigile dezvoltării și desființează dreptul trecutului de a impune propriile sale modele, așa cum întâlnim spre exemplu în activitatea pedagogică a lui Durkheim. Dacă la Durkheim știința educației este asimilată cu sociologia, la Dewey aceeași știință este de fapt filosofia educației.
Dewey a contribuit la o deschidere a educației spre concretețea lucrurilor și proceselor dezvoltând o teorie asupra educației racordată la exigențele unei lumi democratice și moderne. Susținător al activismului elevilor, a experimentat o educație orientată spre trebuințele și interesele ființelor tinere. Conceptul de experiență ocupă un loc central în gândirea lui Dewey, cu toate că pentru mulți filosofi ideea de experiență reprezenta ceva exterior, supra – impus naturii, ceva supra – empiric, introdus în natură prin intermediul rațiunii sau a intuiției. Pedagogia lui Dewey a deschis noi topici de reflexie: domeniul curriculum-lui educației, problematica managementului educațional, chestiunea arhitecturii școlare și a materialului didactic, domeniul eticii și deontologiei școlare. Dewey este întemeietorul educației progresiviste, curent care a făcut epocă în Statele Unite. În problematica scopului educației, Dewey se dovedește a fi deosebit de ingenios. Nu este de acord cu conceperea scopului educativ în manieră clasică, întrucât s-ar ajunge la ideea stagnării, a opririi procesului de dezvoltare.
Deși este un gânditor de mare forță, Dewey nu este și un fin dialectician. El nu sesizează diferența care există între conceptul de creștere și conceptul de dezvoltare, faptul că spre deosebire de creștere, care presupune mai mult o acumulare cantitativă, dezvoltarea presupune și salturi calitative. Ca urmare a acestui fapt, Dewey nu înțelege nici rolul momentelor de discontinuitate sau salt, care intervin în procesul dezvoltării. Atunci când Dewey cere înlăturarea barierelor dintre clasele sociale nu are în vedere și înlăturarea barierelor economice care generează de fapt apariția claselor sociale, ci doar a barierelor politice și instituționale.
Faptul că, în cadrul gândirii pragmatice cunoașterea se conduce după necesitățile acțiunii, acțiunea determinâd cunoașterea, a îndreptățit pe Abel Rey, în critica pe care o face pragmatismului, să afirme că aceasta instaurează un dogmatism al acțiunii (cf. J. Dewey, 1972, p. 324).
Dewey sesizează alienarea omului, generată de industria capitalistă bazată pe proprietatea privată asupra mijloacelor de producție. El însă observă și analizează numai aspectul psihologic și pedagogic a acestei alienări și anume ruptura care intervine între activitate și finalitate, între muncă și scopul muncii și între educația liberală și cea profesională, fără să vadă cu claritate că acest fenomen este un rezultat al producției bazate pe exploatarea omului, unde și omul putea fi considerat a fi o marfă, că forța omenească poate fi un obiect de schimb și de întrebuințare dacă omul este transformat în sclav. Dewey nu vede inegalitatea care apare în participarea la experiență, indiferent de natura ei, care reflectă de fapt o inegalitate mai profundă și anume inegalitatea care apare în sânul societății capitaliste la nivelul relațiilor de producție, în care o clasă socială este clasă dominantă, deoarece deține mijloacele de producție, iar o altă clasă este dominată deoarece nu posedă decât forța de muncă pe care trebuie să și-o vândă.
Cu toate că, Dewey revine asupra ideii potrivit căreia prin educație și știință s-ar putea realiza o ameliorare a situației existente în societatea capitalistă americană, exprimând prin această ideie o influență a idealurilor iluministe ce constituie un leit – motiv al filosofiei sale, Dewey nu a văzut că școala și progresul stiințific sunt, la rândul lor, condiționate din punct de vedere social.
Dacă ne referim doar la problema conținuturilor educației, fie ele chiar și de actualitate, observăm că suntem puși în fața unor dificultăți ce par insurmontabile: s-au multiplicat sursele acestora, iar conținuturile propriu-zise au exploadat pur și simplu; viteza în acumularea informațiilor este însoțită de o accelerare a uzării lor; în fața asaltului de noutăți spiritele încercă adesea să reziste, să-și păstreze echilibrul, prin conservatorism. În cea mai mare parte nu este vorba numai despre obiective educaționale în sens propriu, ci instrucționale. Este limpede că nu mai putem păstra accentul pe cunoștințe, pe informații, pentru că nici un sistem educativ, oricât de dezvoltat, nu mai poate ține pasul cu viteza lor de acumulare și de depreciere. Nu este de mirare, deci, că a apărut un nou interes pentru valori, pentru educația morală și umanitați în general. Omul are nevoie de repere stabile. În momentul în care informațiile sunt tezaurizate în tratate, enciclopedii, dicționare, biblioteci, arhive și videoteci, ar fi absurd să limităm educația la o simplă operație de acumulare și stocaj. Computerile pot face mult mai bine decât noi acest lucru. De aceea este necesară amintita schimbare de accent. Un individ format bine, deci înarmat cu tehnicile și strategiile de orientare în lumea culturii, un individ format în spiritul valorilor, va reuși să primească informații corecte ori de câte ori va simți nevoia sau va fi obligat să simtă această nevoie. Cu cât vom întârzia în introducerea schimbării de accent, cu atât vom întârzia procesul de formare a unor oameni capabili să se orienteze autonom în lumea exuberantă a culturii de astăzi. După rezolvarea acestei probleme, mai există un lucru care trebuie făcut – anume, redescoperirea rolului modelelor în educație, revenirea unei pedagogii a modelelor, al cărei sens a fost pierdut în epoca noastră beneficiară a câtorva revoluții tehnologice și industriale (cf. L. Antonesei, 1996, p. 31). Ca și valorile, modelele au rol cu deosebire formativ. A schimba sistemul nu înseamnă numai a înlocui vechile instituții și a pune altele în loc, pentru că acestea vor ramâne nefondate dacă nu putem să le umplem cu oameni eliberați de vechile mentalități.
CAPITOLUL III
Experimentalismul și democrația deweyeană
Având în vedere că John Dewey a fost unul dintre cei mai remarcabili filosofi și pedagogi americani și ținând seama că el, ca filosof a aparținut curentului pragmatist, curent, care vine de la (pragma – acțiune), putem spune că datorită acestui curent, experimentalismul a luat o foarte mare amploare în S.U.A. Se poate spune că, datorită filosofiei ce a fost creată de acest curent, nu ar putea fi luată în seamă ca o idee să fie adevărată decât după ce acea idee a fost supusă unei acțiuni practice prin care s-a putut dovedi că ea este utilă și avantajoasă. Trebuie să ținem cont că, o idee este adevărată în funcție de gradul ei de eficiență, nu în raport cu nivelul de adecvare la realitate. Astfel, teoria marelui pedagog american asupra instruirii s-a dezvoltat pe baza concepției sale cu privire la experiență înțeleasă ca o interacține a organismului cu mediul. John Dewey a considerat că în cursul experienței au loc două procese:
a) acțiunea, ca o modificare a mediului;
b) cunoașterea, dobândită în procesul acțiunii și căreia îi succede o modificare a comportamentului.
Pentru a înțelege corect viziunea marelui pedagog american asupra naturii, trebuie să avem în vedere conceptul de experiență, deoarece natura se relevă omului în procesul experienței, adică în procesul de interacțiune dintre oraganismul uman și mediul său în care el trăiește. Astfel, după Dewey, experiența este prima realitate, ea precede orice cunoaștere și este ireductibilă, existând astfel o prioritate a experienței sau a experimentalismului în fața esenței, în toate domeniile, începând de la cunoaștere și până la artă, ajungându-se astfel la ideea că experiența sau procesul de acțiune dintre organism și mediu duce la o continuă modificare a comportamentului organic și a mediului, creându-se prin aceste schimbări o mai bună adaptare a organismului la mediu. În cadrul experienței, ca proces de interacțiune între ființă și mediu, natura se relevă omului, totodată experiența, subliniază Dewey, este a naturii precum și în natură. Nu este experiență care este trăită, ci natură – pietre, plante, animale, boli, sănătate, temperatură, electricitate și așa mai departe. Lucrurile care interacționează în anumite feluri sunt experiențele; ele reprezintă ceea ce este trăit experiențial. Legate în diferite moduri cu un alt obiect natural – organismul uman – ele reprezintă modul în care lucrurile sunt ca atare (cf. J. Dewey, 1977, p.68).
Experiența este continuă deoarece interacțiunea ființei vii și a condițiilor mediului înconjurător este implicată în însuși procesul vieții. Interacțiunea și continuitatea reprezintă în concepția lui Dewey cele două caracteristici ale experienței, ele constituie aspectul lateral, respectiv longitudinal al acesteia (cf. J. Dewey, 1977, p.25). Deoarece din perspectiva experienței, ființa și mediul nu delimitează două entități substanțial definite, Dewey va înlocui termenul de interacțiune, care apreciază el, lasă loc unei interpretări dualiste (inter-acțiune), cu cel de tranzacție, de experiență tranzacțională. Experiența nu este o tranzacție – tranzacția este o situație în devenire continuă, calitativ unificată, în care se distinge un organism și un mediu. Situația semnifică contextul implicațiilor unei experiențe căci, după cum observă filosoful american, nu avem niciodată experiențe și nici nu ne formăm niciodată judecăți în legătură cu obiectele și evenimentele izolate, ci numai în conexiune cu un întreg conexual. Unitatea experienței, echilibrul dintre organism și mediu, are un caracter instabil datorită posibilității apariției unui dezechilibru în cadrul acestei tranzacții care este viața. Geneza dezechilibrului dintre organism și mediu rezidă în faptul că obiectele experienței au un statut cu dublu rol: ca experiențe individuale, distincte, cât și ca părți implicate într-o continuitate de interacțiuni. Datorită acestei capacități duale, remarcă Dewey, ele devin problematice. În mod imediat ele sunt ceea ce sunt; dar ca tranzacții și posibilități ale experiențelor ulterioare ele sunt nesigure. Există un răspuns divizat – continuă Dewey –; o parte a activității organice este îndreptată spre ele ca fiind ceea ce imediat ele sunt și o parte este îndreptată spre ele ca fiind mijloace tranzitive ale altor obiecte. Problema crucială a existenței ființei umane este centrată astfel pe relația ce are loc în cadrul naturii între necesar și contigent, între ceea ce se repetă și ceea ce variază, între ceea ce e sigur și ceea ce este aleatoriu. Viața apare astfel pentru Dewey cu un ritm continuu de dezechilibrare și de restaurări ale echilibrului; experiența este mișcarea echilibrului neechilibrat al lucrurilor (cf. J. Dewey, 1977, p.29).
„…s-a considerat – subliniază Piaget – că elevului i se oferă o formație experimentală suficientă dacă este inițiat în rezultatele experimentelor din trecut sau dacă i se oferă spectacolul experimentelor de demonstrare făcute de profesor, ca și cum cineva ar putea învăța să înoate privind niște înotători și fără a părăsi bărcile de pe mal. Este adevărat că, adesea, explicațiile date de educator sunt urmate de lucrări de laborator, dar repetarea unor experimente făcute de alții este încă foarte departe de educarea spiritului de invenție și chiar de formarea spiritului de control sau de verificare” (J. Piaget, 1975, p.74).
Deși este ușor de remarcat că experiența, așa cum este acceptată de Dewey, se caracterizează în primul rând prin elemente raționale de factură epistemologică, totuși aspectele ontologice ale conceptului sunt deopotrivă de evidente. Natura reprezintă în gândirea lui Dewey un termen final. Ea desemnează și conține întreaga realitate. Natura este în concepția filosofului american un flux de evenimente ce permite orice experiență, căci prin definiție o experiență nu poate fi nonnatură. Trebuie subliniat faptul că pentru Dewey experiența este inițial o problemă cu caracter activ – pasiv, inițial ea nu este cognitivă. Din punct de vedere activ, apreciază el, experiența constituie o încercare; din punct de vedere pasiv, experiența înseamnă efect. Experiența umană, experiența reflexivă este echivalentă pentru Dewey cu gândirea. Gândirea și rațiunea, precizează Dewey, nu sunt puteri specifice; reflecția este un eveniment natural ce are loc în natură, un proces continuu de reorganizări temporale ce au loc în una și aceeași lume a lucrurilor experienței (cf. J. Dewey, 1972, p.121).
Pentru desfășurarea în bune condiții a unei experiențe, noi ne folosim de unele metode. Metoda este o enunțare a modului în care materialul unei experiențe se dezvoltă eficient și rodnic; ea derivă, în consecință, din observarea desfășurării experienței în care nu există nici o separație între atitudinea și maniera personală și modul de tratare a materialului. Supoziția potrivit căreia metoda este ceva separat, este legată de ideea de separare a intelectului și individului de lumea lucrurilor. Aceasta face ca instruirea și învățarea să fie formale, mecanice, forțate. Cu toate că metodele sunt individualizate, pot fi remarcate anumite trăsături ale cursului normal al unei experiențe spre realizarea ei, prin zestrea de înțelepciune și provine din experiențele anterioare și asemănările generale dintre materialele tratate din când în când. Exprimată în funcție de atitudinea individului, specificul unei bune metode constă în: anticiparea justă, flexibilitatea interesului intelectual sau voința bazată pe receptivitatea de a învăța, unitatea scopului și acceptarea responsabilității consecințelor activității, incluzând gândirea. Orice experiență deși neimportantă la prima vedere, este capabilă să implice o bogăție infinită de semnificații prin lărgirea sferei de raporturi observate. Comunicarea normală cu alții este modul cel mai simplu de a realiza această prezentare, pentru că ea face legătura între rezultatele nete ale experienței grupului și chiar ale omenirii, cu excepția nemijlocită a unui individ. Prin comunicarea normală se înțelege acea comunicare în care apare un interes comun, un interes general, astfel încât unul este dornic să transmită, iar celălalt să recepteze. Acest tip de comunicare vine în opoziție cu enunțarea sau susținerea unor fapte cu intenția de a le transmite cuiva, numai pentru a controla cât de mult s-a reținut și se poate reproduce cuvânt cu cuvânt (cf. J. Dewey, 1972, p.189).
În determinarea locului pe care îl ocupă gândirea în cadrul experienței observăm că experiența implică o legătură între acțiune sau încercare, pe de o parte, și consecințe, pe de altă parte. Separarea fazei active a acțiunii de faza pasivă a efectelor distruge înțelesul vital al unei experiențe. Gândirea este intuirea precisă și deliberată a conexiunilor dintre ceea ce se face și consecințele care rezultă. Această situație se datorează, spune Dewey, contrastului care există între școală și viață, între experiența școlară și experiența socială, între ceea ce face copilul acasă și ceea ce face la școală. Această discrepanță între școală și în afara școlii, spune Dewey, trebuie să dispară și școala trebuie să devină o instituție care trăiește din plin viața comunității în mijlocul căreia funcționeză. Odată cu separarea educației de familie și cu dezvoltarea școlii ca instituție specializată, există tendința nejustificată ca mediul școlar să devină un mediu artificial și steril, în care participarea afectivă a copilului la activitatea de învățare dispare (cf. J. Dewey, 1972, p.324).
Cu ajutorul gândirii se observă nu numai că există legătură între mediul școlar și cel de acasă, ci se observă și detaliile acestei legături. Ea creează elementele de legătură explicite sub formă de raporturi. Stimulul pentru gândire este găsit atunci când dorim să determinăm semnificația unui act oarecare, executat sau care va fi executat. Apoi prevedem consecința unui act oarecare, executat sau care va fi executat. Apoi prevedem consecințele. Aceasta implică faptul că situația așa cum se prezintă este, fie în fapt, fie pentru noi, incompetentă și de aici nedeterminantă. Proiecția consecițelor înseamnă o soluție propusă sau o soluție de încercare. Pentru a perfecționa această ipoteză, condițiile existente trebuie examinate cu grijă și dezvoltate implicațiile ipotezei prin raționament. Soluția sugerată de idei sau teorii trebuie să fie încercată acționându-se în conformitate cu raționamentul. Dacă acesta produce anumite consecințe, anumite schimbări determinate, soluția este considerată ca valabilă. Altfel, ea este modificată și se face o altă încercare. Gândirea cuprinde toate aceste trepte și sensul unei probleme, observarea condițiilor, formularea și elaborarea rațională a concluziei sugerate și verificarea experimentală activă. În timp ce orice act de gândire are drept rezultat cunoașterea, în ultimă instanță valoarea cunoașterii este subordonată folosirii ei de către gândire. Deoarece nu trăim într-o lume stabilă și desăvârșită, ci într-una care este în plin progres, în care principala noastră sarcină este aceea de a vedea în perspectivă, într-o lume în care separarea cunoașterii de gândire înseamnă retrospecția; valoare constă în soliditatea, siguranța și fertilitatea raporturilor noastre cu viitorul (cf. I. G. Stanciu, 1994, p.114).
Ideea de experiență și filosofie a experienței, concentrează în scrierile gânditorului american o suită de note caracteristice, dintre care reținem:
1)O experiență este o tranzacție situațională în cursul căreia un organism se adaptează la un mediu pe care îl transformă.
2)Sfârșitul și finalitatea unei tranzacții este o nouă experiență a cărei unitate dovedește și pune la încercare continuitatea tranzacțională.
3)Experiența umană este ancheta. Aceasta este o tranzacție organică cu un mediu biologic și social. Sfârșitul și ținta ei sunt o nouă experiență unificată.
4)Experiența este cumulativă și creatoare. Ea crește și dă naștere unor organe sau instrumentalități.
5)Una din aceste instrumentalități este inteligența, a cărei dezvoltare continuă prin cauza dezvoltării principiilor rațiunii și a conținutului spiritului.
6)Experiența imediată nu este cognitivă. Ea este avută ca posesiune sau utilizare.
7)Nici experiența mediată nu este cognitivă, în sensul că ar reprezenta cunoașterea unui obiect de către un subiect. Ea este un sistem de implicare a sentimentelor simbolice. Ea constituie logica.
8)Continuarea mediatului și a imediatului este instrumentală. Ea leagă operațional și instrumental semnificația ca sens, de simbol ca semn. Ea nu diferă de continuitatea organică. Subiectul nu este nici cunoscător, nici spirit, nici conștiință, el este un mijloc de acțiune (cf. J. Dewey, 1977, p.41).
Omul și organismul uman, spune Dewey, reluând o idee care este centrală în întreaga sa gândire se află întotdeauna în interacțiune cu mediul. În această interacțiune omul este, pe de o parte, consecință sau rezultat al mediului și pe de altă parte, agent și inițiator activ al unor transformări care schimbă mediul. Procesul acesta care are loc între om și natură, între organism și mediul său, nu este însă uniform și omogen. Dimpotrivă, el este un proces dinamic, de multe ori plin de frustrații, obstacole și hazard. În acest curent al vieții în care ciclurile liniștite și armonice alternează cu ciclurile tensionale și indeterminate, omul trece pe rând de la stări de echilibru, liniște și bucurie, la stări de dezechilibru, suferință și tensiune. Atunci însă când o situație indeterminată, sau un ciclu tensional sfârșește și echilibrul se instaurează, se produce o relaxare a tensiunilor, o stingere a conflictelor și apar condițiile pentru asigurarea unei experiențe estetice, o experiență care se caracterizează tocmai printr-o unificare și o armonie a senzațiilor, ideilor, impulsurilor și a acțiunilor ființei umane. Ceea ce caracterizează o experiență estetică, spune Dewey, este tocmai o mișcare spre incluziune și împlinire prin conversiunea tensiunilor, a excitațiilor și obstacolelor, care ele însele sunt tentații de diversiune. Dorința de a păstra această stare și de a o eterniza a dus însă la nașterea diferitelor forme artistice care au căutat tocmai să fixeze și să prelungească această senzație de bucurie și de împlinire. Dar acest proces, crede Dewey, nu este spontan și exploziv, deoarece el implică activitatea organizată și deliberată. Mai mult chiar, Dewey crede că materialul artistic nu este limitat și că el poate fi extins la toate ariile vieții sociale (cf. J. Dewey, 1972, p.42).
Dewey precizează că experiența este ceva care apare numai în condiții speciale ca acelea care există la o ființă superior organizată care cere în schimb un mediu specializat. Nu există nici o dovadă că experiența apare oriunde și oricând. Trebuie să subliniem totodată faptul că în ceea ce privește relația dintre gândire și realitate, filosofia experienței promovată de Dewey se caracterizează printr-o oscilație ambiguă între a considera experiența ca fiind dependentă de realitate și realitatea dependentă de experiență.
Ceea ce observăm că se manifestă în cursul experienței sunt valorile. Valorile, apreciază Dewey, există obiectiv în natură, ele nu se prezintă însă ca esențe distincte, ci drept calități ale unor esențe ce se manifestă în cursul experienței. În experiența primă deci, nu este posibil a se reflecta asupra valorilor sau a lucrurilor având valoare. Pentru această experiență ele doar există sau nu. Încercarea de a defini valoarea are loc la nivelul experienței reflexive, când se abstractizează calitățile de contextul natural în care ele există, fără a fi însă posibil ca judecata de valoare să neglijeze acest context. Astfel, spune Dewey, deși teoria științifică a culorilor și luminii este extrem de abstractă și tehnică, ea se referă la culorile și lumina așa cum apar ele în viața de fiecare zi, când acestea nu sunt privite drept calități izolate, ci ca aparținând strict unui anume obiect. De aceea Dewey a și apărat fervent caracterul obiectiv al judecăților de valoare împotriva intuiționismului și a pozitivismului, care făceau din ele o chestie pur subiectivă. După Dewey, judecata de valoare este legată riguros de fapte, spune Dewey, atunci se receptează necesitatea, se extinde valoarea intrinsecă și se evită rătăcirea licențioasă. De asemenea, atunci când se aplică o cercetare și o analiză critică a consecințelor probabile la care duce o experiență, considerată ca având valoare, de multe ori se ajunge la infirmarea experienței respective. La fel se poate întâmpla și atunci când se analizează cauzele sau mijloacele care duc la o experiență considerată valoroasă (cf. J. Dewey, 1972, p.15).
Educația, în concepția lui Dewey este o dezvoltare în, prin și pentru experiență. Unul din principiile fundamentale ale experienței este, după cum am văzut, cel al continuității, al cotinuumului experiențial. Acest principiu – care îngemănează în concepția lui Dewey influențe darviniste și hegeliene – semnifică faptul că fiecare experiență pe de o parte conține ceva din experiențele anterioare ei, iar pe de altă parte ea modifică într-un anumit fel subiectul și această modificare afectează calitatea experiențelor următoare. Devenirea întru reconstrucție a experienței îl conduce pe Dewey la ideea că educația este o reorganizare sau o reconstrucție permanentă a experienței. Altfel spus, actul experiențial ca reconstrucție este un act educațional în sens larg. Dacă esența educației progresiviste, așa cum o concepe Dewey, rezidă tocmai în această idee că există o relație intimă și necesară între procesul experienței și cel al educației, o conexiune organică între educație și experiența personală, acest lucru nu semnifică însă că orice experiență este intrinsec plină de valoare educativă autentică. Chiar dacă experiența este în sens larg educativă, ea nu este în orice situație sinonimă cu un act educațional, între experiență și educație neputând fi pus oricând semnul egalității. Principiul continuității reprezintă totodată criteriul fundamental pentru discriminarea valorii educative sau noneducative a oricărei experiențe în sensul identificării calității acestora prin efectul asupra experiențelor următoare. Experiența educativă conferă o putere sporită de orientare sau control ulterior în sensul că a presupune despre cineva că este educat echivalează cu a presupune că știe despre ce e vorba, că poate să aibă în vedere anumite consecințe sau că deține o viziune anticipativă; după cum precizează Dewey, că poate prin urmare să se pregătească din timp astfel, încât să-și asigure consecințe avantajoase și să le evite pe cele nedorite (cf. J. Dewey, 1972, p.68).
Democrația nu poate fi definită doar sub aspect formal; existența instituțiilor specifice democrației (alegerile, reprezentarea, mijloacele de exprimare a opiniei publice etc.) constituie o condiție necesară, dar nu suficientă pentru funcționarea democrației. În afară de instituții, democrația presupune asumarea unei culturi politice specifice și atitudini democratice; în consecință, democrația este inseparabilă de educație. Sensul mișcării ideii democratice îl constituie societatea democratică, democrația ca sistem, și nu ca formă izolată de manifestare umană. Cu alte cuvinte, democrația poate fi interpretată ca un triumf al cantității, care generează o criză axiologică. Dezvoltarea competenței axiologice constituie răspunsul firesc al educației într-o autentică societate democratică (cf. M. Momanu, 2002, p.147- 148).
Educația poate fi concepută fie retrospectiv, fie prospectiv. Cu alte cuvinte, ea poate fi tratată ca un proces de acomodare a viitorului la trecut, sau ca o folosire a trecutului drept resursă pentru viitor în curs de dezvoltare. Aceasta își găsește normele și modelele în ceea ce a fost mai înainte. Intelectul poate fi considerat ca un ansamblu de elemente esențiale rezultând din prezentarea anumitor lucruri. În acest caz, reprezentările anterioare constituie materialul prin intermediul căruia trebuie asimilate reprezentările următoare. Punerea accentului pe valoarea experiențelor timpurii ale ființelor imature este de cea mai mare importanță, în special din cauza tendinței de a fi neglijate. Aceste experiențe însă nu trebuie să constea în materiale prezentate din exterior, ci în interacțiunea dintre activitățile înnăscute și mediu, interacțiune care modifică progresiv atât activitățile, cât și mediul. Formarea prin intermediul reprezentărilor, constă în desconsiderarea rolului care revine interacțiunii și schimbării permanente. Același principiu criticist se aplică și la teoriile care consideră că materia inițială de studiu constă în produsele culturii – în special în cele literare – ale istoriei omului. Izolate de legăturile lor cu mediul prezent în care indivizii trebuie să acționeze, ele devin un fel de mediu concurent, cu capacitatea de a distinge. Valoarea lor rezidă în posibilitatea folosirii lor pentru a spori semnificația lucrurilor cu care avem de-a face în prezent, în mod activ. Educația se rezumă formal în ideea reconstrucției continue a experienței, o idee care este scoasă în evidență de ideea educației ca pregătire pentru un viitor îndepărtat, ca o dezvăluire, ca o formare din exterior și ca o repetare a trecutului (cf. J. Dewey, 1977, p.158).
Din acest punct de vedere orice activitate care este cu adevărat educativă implică și atinge scopul transformării experienței printr-o sporire a semnificațiilor ce corespunde unei percepții îmbogățite a conexiunilor și continuității activităților în care suntem angajați. Referindu-se la faptul că cunoașterea este perceperea unor conexiuni ale unui obiect care determină aplicabilitatea lui într-o situație dată, putem recurge după cum apreciem că este rațional, la oricare dintre deprinderile adecvate pentru oricare dintre obiectele corelate. Astfel, abordăm noul eveniment nu imediat, ci direct prin inventivitate, ingeniozitate, bogăție de resurse. O cunoaștere ideală va reprezenta o astfel de rețea de interconexiuni încât orice experiență anterioară va oferi un avantaj pentru abordarea problemei apărute în cadrul unei experiențe noi. Se ajunge astfel la ceea ce Dewey numește definiția tehnică a educației: ea este acea reconstrucție sau reorganizare a experienței care se adaugă la înțelesul experienței precedente și care mărește capacitatea de a dirija evoluția experienței care urmează (cf. J. Dewey, 1972, p.67).
Trebuie menționat faptul că în interpretarea forței și funcției educaționale a unei experiențe, principiului continuității i se adaugă celălalt principiu caracteristic oricărei experiențe – principiul interacțiunii, care atribuie drepturi egale ambilor factori implicați într-o experiență: condițiile obiective și condițiile interne. Aceste două principii nu sunt separate unul de altul; ele se controlează și se unesc. Fiecare ființă umană, constitutivă a unui grup social, se naște imatură, fără limbaj, convingeri și idei – fără experiență. Fiecare individ matur, fiecare unitate purtătoare a experienței de viață a grupului respectiv dispare cu timpul. Și totuși viața grupului continuă. Continuitatea procesului vieții nu implică deci dependența de prelungire și infinitul existenței unui anume individ. Educația în sensul ei cel mai larg este mijlocul pentru menținerea acestei continuități sociale a vieții (cf. J. Dewey, 1972, p.128).
Încurajând, în cele mai multe cazuri, supunerea, docilitatea, reproducerea mecanică, pasivitatea, școala actuală nu asigură condițiile afirmării autonomiei. Educația tradițională, pentru că obișnuiește pe copil cu docilitate și supunere, la executarea conștiincioasă a datoriilor impuse convine unui stat autocrat (cf. J. Dewey, 1972, p.251). În acest fel școala devine locul unei mari risipe. Pe de o parte, pentru că experiețele elevilor pot să fie atât de incoerente, încât, în timp ce, poate, fiecare în sine este agreabilă sau chiar stimulativă. Fiecare experiență poate fi vie, intensă și interesantă dar, totuși, lipsa lor de legătură poate genera în mod artificial deprinderi discontinue, centrifuge. Pe de altă parte, marea risipă provine din imposibilitatea copilului de a-și utiliza în interiorul școlii experiențele pe care le dobândește în afara acesteia într-un mod complet și liber, în timp ce, totodată, el nu poate să aplice în viața zilnică ceea ce învață în școală (cf. J. Dewey, 1977, p.181).
Dacă acceptăm că nu poate exista act educativ în afara raportului dintre copil și adult, educat și educator, atunci:
– discursul autentic despre educație nu poate lăsa preocuparea pentru definirea și înțelegerea copilului în imprecizia și bâlbâiala implicitului, căci, fără deslușirea și operarea cu o semnificație explicativă a copilului și copilăriei, orice încercare în marginea educației este de prisos, formală (cu consecințe birocratizante);
– educatorul nu poate lipsi, chiar și atunci când se vorbește de libertate în educație; se cere o schimbare a atitudinii lui față de discipol și față de sine. În esență, este bine ca el să coopereze cu elevul în dimensiunile sale, decât să se țină într-o superioritate distantă. Datoria lui este, urmând un gând al lui Dewey, aceea de a discerne, în conținutul experienței actuale, pe care o parcurge împreună cu copilul, ceea ce poate amorsa noi probleme, care, prin noi observații și judecăți lărgesc câmpul experienței viitoare. „Organizarea în dezvoltare trebuie să fie cuvântul său de ordine” (cf. J. Dewey, 1977, p.70).
Scopul școlii – laborator conduse de Dewey constă, după cum precizează acesta, în încercarea de a descoperi în administrația școlară, în selectarea conținutului învățământului și în metodele de învățare, predare și disciplină modul în care o școală poate deveni o comunitate axată pe cooperare, dezvoltând totodată capacitățile individuale și satisfăcând nevoile proprii ale copiilor. Totodată însă, subliniază Dewey, societățile se străduiesc să orienteze experiența tinerilor într-o asemenea direcție încât în locul deprinderilor curente, să se formeze deprinderi mai bune, astfel încât viitoarea societate adultă să fie mai bună decât cea prezentă. Într-o astfel de subliniere a eficacității, a educației, ca factor constructiv de îmbunătățire a societății, poate fi ușor recunoscut crezul reconstrucționist care consideră că școlii îi revine un rol creator în formarea viitorului (cf. J. Dewey, 1977, p.53).
Scopul denotă rezultatul oricărui proces natural ajuns la nivelul conștiinței și devenit un factor în determinarea observației și alegerii oportune a modurilor în acțiune. Aceasta înseamnă că o activitate a devenit inteligentă. La propriu vorbind, aceasta înseamnă prevederea consecințelor și a alternativelor care influențează modul diferit de a acționa într-o situație dată și folosirea anticipației pentru a dirija observația și experimentul. Adevăratul scop este, așadar, opus sub toate aspectele unui scop impus printr-o acțiune exterioară. Acesta din urmă este fix și rigid; el nu constituie un stimul pentru inteligență în situația dată, ci un ordin impus din exterior pentru a face cutare sau cutare lucru. În loc de a se lega direct de activitățile prezente, scopul impus este îndepărtat, rupt de mijloacele prin care trebuie atins. În loc de a sugera o activitate mai liberă și mai bine echilibrată, el constituie o limită impusă activității. În educație, trecerea de care se bucură aceste scopuri impuse din exterior este responsabilă pentru accentul care se pune pe conceptul de pregătire spre un viitor îndepărtat și de faptul că munca educatorului și a elevului este mecanică și de un nivel scăzut (cf. J. Dewey, 1972, p.96).
Scopurile generale sau cuprinzătoare sunt punctele de vedere care servesc la considerarea în ansamblu a problemelor specifice ale educației. În consecință, ele sunt o probă a valorii modului în care este formulat orice scop cuprinzător, pentru a se vedea că el se va traduce lesne și în mod corespunzător în procedeele sugerate de alt scop. Scopurile, atunci când sunt formulate parțial, vin în conflict unul cu celălalt. Formularea parțială a dezvoltării naturale consideră drept scop general final puterile inițiale într-o dezvoltare pretins spontană. Din acest punct de vedere pregătirea care le face să fie utile pentru alții apare ca o constrângere nenaturală; cea care le modifică profund printr-o îngrijire deliberată dăunează. Însă atunci când recunoaștem că activități naturale înseamnă activități înnăscute, care se dezvoltă numai prin întrebuințarea care li s-a dat în cursul educației, conflictul dispare. La fel, o eficiență socială care este definită în funcție de serviciile exterioare pe care le aduce altora este în mod necesar opusă scopului care urmărește îmbogățirea sensului experienței, în timp ce o cultură care este considerată drept un rafinament interior al intelectului, se opune eficienței sociale. Aceasta însă, ca scop al educației, ar trebui să însemne cultivarea aptitudinii de a te asocia liber și total în activitățile comune la care participi. Acest lucru este imposibil fără cultură, atâta timp cât el procură răsplată prin cultură, din cauză că nu poți participa la relațiile cu ceilalți fără să înveți și fără să capeți un punct de vedere mai larg și să înțelegi lucruri pe care altfel le-ai fi ignorat. Și poate că nu există o mai bună definiție a culturii decât aceea care vorbește despre capacitatea de a extinde în mod constant domeniile și precizia de înțelegere a sensurilor (cf. J. Dewey, 1972, p.107).
Dewey fiind un prea fin dialectician nu a evitat posibilitatea, fie ea doar teoretică a unei înțelegeri dualiste și ambigue a celor două perspective de analiză a conceptului de educație: perspectiva individuală și perspectiva socială. Pentru a evita un conflict în interpretarea vechilor texte neclare, în cazul când acestea ar fi interpretate unilateral și nu integrator, Dewey pune în circulație ideea sintetică și sincronică a creșterii, a dezvoltării. Procesul de creștere semnifică pentru Dewey deplasarea cumulativă a acțiunii spre un rezultat ulterior. Disticția aristotelică dintre teoretic și practic este respinsă de Dewey prin sublinierea faptului că gândirea este practică prin funcția ei.
„A gândi înseamnă activitate intențională, premeditată, controlată de înțelegerea faptelor și a raporturilor dintre acestea; înseamnă a prevede posibilitatea viitoare; înseamnă existența unui plan care să țină seama atât de resurse, cât și de dificultăți. Filosofia se naște din întrebările pe care experiența (viața) le ridică în fața omului. Drept urmare, filosofia poate fi definită ca cea mai generală teorie a practicii; ea se finalizează în proiectarea unor ipoteze vaste și generoase care, decă sunt utilizate ca planuri de acțiune, vor imprima o direcție inteligentă oamenilor, în căutarea căilor de a face lumea într-o măsură mai mare o lume a valorii și a semnificației” (J. Dewey, 1977, p.58).
În cadrul experienței umane, apreciază Dewey, gândirea, cunoașterea ocupă un loc central (cf. J. Dewey, 1977, p.59): prima nevoie a oricărei persoane este în prezent capacitatea de a gândi; puterea de a înțelege probleme, de a pune fapte în legătură cu ele, de a utiliza idei și de a fi încântat de ele. În consecință, în educație gândirea trebuie să ocupe același loc important, ea fiind capacitatea de a lega condițiile prezente de rezultatele viitoare și consecințele viitoare de condițiile prezente; astfel ea înseamnă metodă și anume metoda experienței inteligente în domeniul respectiv; gândirea este metoda învățării inteligente, a învățării care folosește și răsplătește intelectul; gândirea este prin ea însăși metoda experienței educative. În ceea ce privește cunoașterea, Dewey subliniază că dacă conținutul acesteia este constituit din ceea ce a avut loc, din ceea ce se consideră finit, deci sigur și stabil, referințele cunoașterii sunt prospective, viitoriste, deoarece cunoașterea procură mijloace pentru înțelegerea sau găsirea sensului a ceea ce este în curs de desfășurare sau va fi. Totodată, în același sens, cunoașterea, ca acțiune, reprezintă un proces de conștientizare a unora din aptitudinile noastre, pentru îndepărtarea unei nelămuriri, prin stabilirea legăturilor dintre noi și lumea în care trăim (cf. J. Dewey, 1972, p.289).
Gândirea nu este însă un proces de combustie care are loc spontan; ea este legată de experiență, de acțiune. Educația progresivistă este concepută ca un proces dinamic de interacțiune între gândire și experiență. Experiența este adevărata forță motrice a vieții; ea reprezintă atât mijlocul, cât și scopul educației. Dealtfel, în acest sens, în Experiență și educație, temeinica principiului că educația, pentru a-și realiza scopurile, atât pentru elev, cât și pentru societate, trebuie să se bazeze pe experiență – care totdeauna este experiența de viață a unui individ – îi apare lui Dewey ca un fapt mai mult decât evident (cf. J. Dewey, 1977, p.98).
În concepția lui Dewey există două moduri de experiență:
– experiență primă;
– experiență secundară sau reflexivă.
Experiența primă este sursa primelor date și nivelul la care se percep primele probleme care sunt apoi preluate de experiența secundară, sau reflexă prin intermediul căruia lucrurile rafinate capătă sens și sunt introduse într-un întreg sistem logic. Astfel, Dewey a păstrat experiența în limitele normalului, respingând ideea că experiența teoretică este independentă de experiența sensibilă sau că ea conține rațiunea în ea însăși, așa cum afirmau raționaliștii. De aceea, la Dewey experiența este tot atât de largă ca și natura și el nu admite nici o experiență în afara naturii, ca ceva supranatural, care prin intermediul rațiunii, sau al intuiției ar produce ordine sau sens în natură. Astfel, marele pedagog a căutat în permanență să lege limbajul de gândire și de activitatea practică, și totodată comportamentul intelectual de cel biologic, spunând că nu trebuie să nu credem într-o gândire ruptă de activitatea practică și biologică și nici într-o inteligență deasupra sau în afara naturii. Natura este pentru Dewey suficientă sieși, iar omul, ca parte componentă a ei nu are sens să se hazardeze, să părăsească acest cămin, deoarece nu va găsi nimic dincolo de pragul lui (cf. J. Dewey, 1972, p. 31).
În opinia marelui pedagog american, principala caracteristică a filosofiei pragmatiste constă în regândirea conceptelor de experiență și gândire, care în noua lor concepțiune, vor sta la baza reinterpretării tuturor problemelor filosofiei. El a creat spații largi tratării explicite și implicite a acestor noțiuni în toate lucrările sale. De aceea, Dewey ajunge să critice dualismul care considera că ființa și mediul reprezentau două forme de existență substanțial diferite ce se află în interacțiune. El spune că, ființa nu poate trăi și exista decât în mediu care devine o parte a experienței ei vitale. Astfel, marele pedagog consideră că mediul unui om, spre exemplu, diferă de cel al unui animal, funcțiile caracteristice ale acestor ființe sunt ceea ce tocmai datorită modurilor particulare în care elementele din lumea naturală intră în activitățile lor. Pentru ca o ființă să-și poată menține existența este necesar ca legătura specifică dintre acea ființă și mediu să nu fie întreruptă, ea trebuie să se afle într-o continuă experiență. „Experiența este continuă deoarece interacțiunea ființei vii și a condițiilor mediului înconjurător este implicată în însăși procesul vieții” (J. Dewey, 1977, p. 35).
Putem spune că interacțiunea continuă dintre organism și mediul său se realizează la diferite nivele: fizico – chimic, psiho – fizic și social. Acestea dau ceea ce Dewey numește caracterul generic al experienței. Astfel, Dewey consideră că în caracterul generic al experienței organice simple se poate constata interacțiunea fizico – chimică și psiho – fizică a ființei cu mediul ei. Totuși, apariția omului a introdus o altă dimensiune a experienței, o altă categorie de natură pe care Dewey o numește dimensiune culturală, datorită căruia sistemul de interacțiune cu mediul devine mult mai vast și mai complet datorită specificului experienței umane care are drept trasătură principală caracterul reconstructiv în cadrul căruia se constată că ființă câștigă noi capacități ce sunt folosite pentru transformarea mediului în cadrul procesului de restabilire a echilibrului dintre acesta și om. Dewey, pentru a desemna caracterul specific al relației organism – mediu, a înlocuit ulterior noțiunea de interacțiune, ce-i pare lui că ar putea fi apropiată unei înțelegeri dualiste a problemei, cu cea de experiență tranzacțională. „Experiența este o tranzacție continuă, experiența umană este o tranzacție reconstructivă” (J. Dewey, 1977, p. 295). Experiența umană, așa cum o concepe Dewey nu ar trebui să fie doar o simplă adaptare pasivă a relațiilor interne la cele externe, ea trebuie să reprezinte un caracter activ și intențional. De aceea, măsura valorii unei experiențe rezidă în înțelegerea raporturilor sau a conținuturilor către care ne duce ea.
Marele pedagog consideră că orice experiență conține un element activ care desemnează faptul că ea constiuie o încercare, o acțiune a ființei în cadrul mediului, și un element pasiv care demonstreză că ea are ulterior un efect, o consecință asupra subiectului ce a acționat. Legătura dintre aceste două elemente ale experienței măsoară succesul sau valoarea acestuia; astfel, marele pedagog considera că, gândirea este discernerea raportului între ceea ce încercăm să facem și ceea ce se întamplă de drept, iar cunoașterea ne permite să adaptăm mediul nevoilor noastre și totodată adaptarea scopurilor și dorințelor noastre situației în care trăim (cf. Gabriel Albu, 1998, p.176).
Pot apărea și probleme în cadrul unei experiențe care poate fi afectată temporar de echilibrul dintre ființă și mediu. Ființa umană conștientizează acest fapt și trece la acțiune spre restabilirea echilibrului cu mediul, în vederea asigurării continuității experienței. Astfel, este de părere Dewey, o problemă bine pusă este pe jumătate rezolvată, de aceea, omul în momentul când pornește o acțiune trebuie să aibă în vedere cunoașterea situației ce urmează a fi aplicată pe care trebuie să o analizeze în urma unei anticipări conjuncturale. Pentru a crea o ipoteză experimentală cu ajutorul raționamentului trebuie subliniat că observarea faptelor și sugerarea soluțiilor e necesar să se dezvolte în paralel și în corelație; astfel condițiile existente trebuie examinate cu grijă. Corelarea ideilor și a faptelor duc spre un caracter operațional sau experimental (cf. I. G. Stanciu, 1994, p.112).
Referitor la experiență, marele pedagog american a mai abordat o problemă fară de care experiența nu ar fi putut fi posibilă. Este vorba de problema valorii și a calitații pe care le-a aplicat la metoda de cercetare stiințifică a sa, spunând că toate acestea duc spre un instrument perfecționat de îmbogațire a calității vieții. În acest sens, marele pedagog consideră că valorile se nasc în exsperiență și sursa lor este calitatea experienței. În interacțiunea organismului cu mediul unele lucruri apar ca fiind bune, iar altele ca fiind rele; acestea pot fi surprinse atât la animale cât și la om. De aceea, unele experiențe produc diferite stări emoționale, unele de satisfacție, altele de repulsie; aici putem observa că valoarea ne apare astfel ca un aspect al interacțiunii imediate, existențiale, dintre organism și mediu. Dincolo de acest termen al experienței nu se poate pune nici o problemă de valoare a unei teorii a valorilor. „Experiența este punctul de plecare indispensabil pentru orice judecată de valoare și totodată trebuie să avem în vedere că la nivelul vieții umane întâlnim și o experiență reflexivă în care plăcerile resimțite intrinsec capătă semnificații și devin conștientizate” (J. Dewey, 1972, p. 279). Obiectul satisfacției, oricare ar fi el, devine valoare de referință cu un scop în direcția realizării căruia se îndreaptă acțiunea.
Termenul de valoare, în opinia marelui pedagog, are două sensuri care sunt total diferite:
a)prețuirea unui lucru, considerat ca fiind o valoare prin el însuși, sau o valoare intrinsecă; a evalua, în acest sens, îseamnă a aprecia;
b)apare în cursul unor experiențe incomplete care depind de caracterul de continuare a experienței, unde se pune problema de a analiza valoarea posibilităților pentru continuarea experienței vitale.
Acum judecata sau indiferența au un rol de a ajuta la stabilirea valorii datelor și a ideilor ce apar în cursul respectivei experiențe.
Pentru ca cineva să aibă o experiență valoroasă cu caracter de continuitate trebuie să se gândească la valoarea mijloacelor prin care își va atinge scopul, precum și la consecințele probabile care vor rezulta din această experiență, odată consumată.
Acest lucru este posibil, crede Dewey, deoarece prin calitățile intrinseci pe care le implică, judecata de valoare este legată de domeniul faptelor și datelor empirice, de cauze și efecte și din acest punct de vedere ea este o judecată obiectivă, stabilită prin aceeași metodă a cercetării ca și judecățile din celelalte științe. Dewey apreciază că valorile există obiectiv în natură și nu se prezintă ca existențe distincte; ele se prezintă drept calități ale unor existențe ce se manifestă în cursul experienței. Tocmai de aceea, Dewey consideră că valoarea și calitatea sunt aspecte permanente ale naturii experienței. Totuși, marele pedagog american neglijează rolul factorilor emoționali și subiectivi în judecățile de valoare dându-și seama că aceștia sunt implicați în astfel de judecăți fară a se avea în vedere existența obiectivă a valorilor; așadar, acești factori nu operează în câmpul unei teorii a valorilor. Dewey și-a pus problema modului de a se asigura pentru o experiență de cea mai înaltă calitate care să fie realizată aici, în ordinea naturală și nu să fie plasată într-o lume supranaturală sau spirituală. Dewey crede că, totuși, în ciuda unui anume hazard natural care ne înconjoară încă, prin disciplina faptelor și a stiinței experiența de valoare poate să predomine.
„Oricât de fermecătoare ar fi ideea unei experiențe de valoare, atâta vreme cât nu este explicată, ea ramâne mai mult sau mai puțin un concept confuz sau un deziderat optimist”(J. Dewey, 1972, p. 41). Pentru aceasta, marele pedagog american s-a străduit să lămurească ce este acea experiență de valoare sau o experiență estetică în lucrarea sa Arta ca experiență, 1934. Dewey a arătat clar că, arta nu este în afara experienței și că experiența posedă o dimensiune estetică sau artistică explicând că această dimensiune estetică sau calitate artistică nu este restrânsă la un tip special de experiență, ci este o calitate difuză răspândită în tot ceea ce numim experiență. Pentru Dewey, frumosul nu este altceva decât soluția fericită a problemei practice din cadrul experienței, iar frumusețea reprezintă idealul unei complete și armonioase adaptari a mijloacelor și a scopurilor. Astfel apare la Dewey estetica, care se ocupă cu normele frumuseții, așa cum și logica se ocupă de normele adevărului și morala de ale binelui, privite drept calități ale experienței. Marele pedagog a respins distincția aristotelecă între ocupații practice sau utile și ocupații libere sau artistice (cf. Cezar Bârzea, 1995, p.65).
Dewey crede că cercetarea sau cunoașterea este și ea la rândul ei o artă fără a fi concepută ca o contemplare a unor forme pure și externe. Această extensiune a esteticului, pe care o are în vedere Dewey, este posibilă tocmai datorită calitaților difuze, imediate sau terțiare ale experienței. El dă ca exemplu de asemenea calitați difuze; suferința sau bucuria, care intervin în orice situație existentă sau în orice experiență și care, deși sunt de mai multe ori inexprimabile în cuvinte și sunt capabile totuși de a dirija experiența. Datorită suferinței și a bucuriei experiența poate fi ghidată, poate fi îmbogățită cu idei și emoții. Acest proces care are loc între om și natură, între organism și mediul său nu este însă uniform și omogen; el este un proces dinamic de multe ori plin de frustrații, obstacole și hazard. Împreună cu Emerson, Dewey a văzut în experiența estetică mijlocul prin care se poate depăși imperfecțiunea vieții și prin care se poate realiza o îmbogațire a traiului în comun prin atașarea artei la morală și știință. Astfel, Dewey s-a arătat în egală măsură preocupat de a oferi o metodă prin care să se poată rezolva inteligent situațiile conflictuale cu care ne confruntăm, precum și trasarea unei experiențe care să facă viața cât mai plină de înțeles și calități estetice creând astfel o comuniune între artă și producție, între a face și a crea, între educația profesională și educația liberă. Dewey crede că activitatea, care nu este luminată de un scop, de un ideal și care nu vizează perfecționarea este mecanică și nu are deci valoare estetică, ci numai o valoare unitară. Pentru Dewey, arta este implicată în toate aspectele muncii, ea fiind o parte a experienței și trebuie să devină un aspect dominant al tuturor activităților umane. În fond pentru Dewey, ca și pentru Milton, ideea unei lumi a artei la care vom ajunge prin știință poate să însemne redescoperirea sau nostalgia după un paradis. John Dewey nu celebrează arta de dragul artei, ci afirmă dimpotrivă că arta trebuie să fuzioneze cu știința și educația pentru a asigura progresul uman și a binelui social care l-au făcut, pe Dewey, să abordeze domeniul valorilor morale fară de care știința, arta și educația nu capătă o semnificație unitară (cf. J. Dewey, 1972, p. 43).
Punctul central al moralei este văzut de Dewey în legătura care există între schimbările făcute în societate și schimbările produse pe plan individual, respingând astfel mitul naturii corupte a omului și a arătat că omul este tot mai fluid și mai perfectibil în raport cu instituțiile, deprinderile și obiceiurile sociale care sunt mult mai fixe și mai rigide. Pentru a înțelege care sunt posibilitățile și metodele de reformare a instituțiilor și obiceiurile sociale va trebui să avem în vedere distincția pe care a făcut-o Dewey între morala tradiției care este bazată pe obicei și morala reflexivă sau conștientă. Astfel el consideră că morala tradiției plasează normele și regulile conduitei în obiceiurile ancestrale și morala reflexivă sau conștientă apelează la constiință, rațiune sau la unele principii care includ găndirea. Deși, Dewey nu uită că în morală sunt implicate principii și idealuri, el cere ca acestea să fie tratate exact ca legile științei, adică să fie testate și supuse reviziei tocmai pentru faptul că ele sunt implicate și nu separate de realitate și de conduita morală cerând, de fapt ca cercetarea știintifică să ocupe același loc în morală pe care îl ocupă și în stiințele naturii. Astfel, rațiunea, care a fost întotdeauna un termen de onoare în etică, ar trebui să devină actualizată într-o metodă prin care nevoile și condițiile, obstacolele și resursele situațiilor să fie analizate în vederea elaborarii unor planuri inteligente de îmbogățire a vieții. Ideea morală e esențial o atitudine ce apare la individ în răspunsul la o situație practică în care este implicat și totodată ea e aprecierea pe care individul o face asupra situației într-un mod de a concepe sau a interpreta prin raportare la exigențele acțiunii (cf. J. Dewey, 1972, p.296).
Potrivit logicii experimentale aplicate la morală, orice calitate este considerată și judecată ca bună dacă ea contribuie la ameliorarea relelor existente. De aceea, marele pedagog susținea că ceea ce învață copilul în școală, la diferite discipline de învățământ trebuie legat cu viața și activitatea socială în care copilul percepe semnificația și valoarea morală a celor învățate, în sens contrar copilul va rămâne, mai mult sau mai puțin, la însușirea mecanică a unor noțiuni și propoziții. Pentru a lărgi continu experiența socială, atât elevul cât și omul matur trebuie să înțeleagă scopul și rolul activității la care participă și să-și însușeacă normele, obiceiurile și deprinderile comunității din care face parte și totodată trebuie să învețe să-și folosescă inteligența pentru a modifica și a îmbunătăți instituțiile.
Ca și Peirce, Dewey susține că cercetarea stiințifică presupune atât libertate cât și intelect și de aceea el crede, împreună cu Peirce că între democrație și cercetarea stiințifică există o legătură strânsă. Atât democrația cât și cercetarea științifică implică integritate morală și intelectuală, voința de a subordona preferințele personale faptelor cercetate și dorința de a împărtăși cu alții ceea ce ai descoperit fără a urmări câștigul personal (cf. J. Piaget, 1975, p. 46). De aceea democrația apare ca o prelungire firească a metodei științifice la nivelul social și ca singurul mod de organizare capabil să asigure progresul și îmbogățirea experienței.
Termenul democrație provine din greaca veche și înseamnă, textual, puterea poporului (demos, „oameni obișnuiți”; kratein, „a stăpâni”). Demokrația desemna, la greci, guvernarea de către oameni obișnuiți, dintre care mulți erau needucați, fără experiență și săraci. Sociologul francez G. Burdeanu consideră că termenul suferă astăzi de un exces de semnificație, de o supraîncărcare semantică. Democrația, spune Burdeanu nu e numai o manieră de a fi a instituțiilor, ci este cu mult mai mult, o exigență morală. El remarcă dinamismul pe care îl conține ideea democratică: „Întreaga istorie dovedește că democrația realizată nu este niciodată decât un moment al mișcării democratice. O mișcare nu se oprește niciodată deoarece, pentru oamenii care o suscită, democrația este binele. Astfel, ea nu mai este o formulă de organizare politică sau o modalitate de organizare a raporturilor sociale; ea este o valoare. Este inalienabila vocație a oamenilor de a-și lua în mâini propriul destin”(G. Burdeanu; M. Momanu, 2002, p. 147-148). John Dewey descoperă adevăratul înțeles al democrației dincolo de aspectul politic: „O democrație este mai mult decât o formă de guvernământ; ea este în primul rând un mod de a trăi în asociere, o experiență împărtășită în comun”. Iată de ce „o comunitate democratică este mai interesată decât alte comunități de o educație deliberată și sistematică” (J. Dewey, 1972, p. 75-76).
Idealul școlii democratice a suscitat adesea pasiuni și controverse; principiul egalității șanselor a fost interpretat ca principiu al egalizării performanțelor. Șanse egale nu înseamnă însă performanțe egale; dreptul universital la educație nu anulează dreptul de a fi diferit. Un sistem democratic este un sistem amalgamat, nestructurat din punct de vedere axiologic, un sistem ce reclamă capacitate de discernământ și respectul valorii. Un autentic învățământ democratic trebuie să ofere șanse cu adevărat egale tuturor elevilor, fără a-i defavoriza pe cei foarte dotați și talentați, nici pe cei cu aptitudini mai joase. Un învățământ pentru toți este unul cât se poate de individualizat, care exclude speculațiile estetice sau fals democratice (cf. M. Momanu, 2002, p.150).
Ca un adevărat iluminist întârziat, Dewey a văzut în știință singurul instrument al perfecționării morale, dar pentru a ajunge la știință, a trebuit mai întâi să se implice foarte mult în educație. El începe analiza educației dintr-o perspectivă strict naturistă în care se regăsește atât influența lui J. J. Rousseau, pentru care Dewey a avut o mare admirație, cât și influența naturalismului care se impusese datorită dezvoltării stiințelor pozitive din vremea sa. Potrivit noilor date aduse de antropologie, biologie și psihologie omul nu mai era considerat o creație așezată înafara sau deasupra naturii, ci o ființă care se încadrează perfect în ordinea naturală. Tocmai de aceea, Dewey precum și alți oameni de știință din vremea respectivă, au îmbrățișat teoria darwinistă asupra originii speciilor ca singura teorie știintifică capabilă să explice procesele și mecanismele lumii organice, pe care concepția teologică predominantă atunci în America le transpunea în mit și supranatural. Datorită unui studiu al lui Darwin, Influența lui Darwin în filosofie, 1910, Dewey susține că Originea speciilor introduce un nou mod de gândire care transformă logica cunoașterii și de aici morala, politica și religia.
Dewy susține ideea că dacă toate adaptările organice sunt simple variații care rezultă din lupta pentru existență, atunci nu mai este nevoie să se presupună nici o formă cauzală exterioară care să prestabilească și să ordoneze aceste schimbări. Ideea potrivit căruia educația este un instrument al comunității sociale este fundamentală în gândirea lui Dewey și este foarte răspândită în epocă, fiind susținută atât de descoperiri biologice cât și de cele ale sociologiei și antropologiei, bazându-se printre altele și pe apropierea care se făcea între viața organică și viața socială. Pentru Dewey, formarea individului în afara mediului său socio – cultural este un lucru imposibil, căci aceasta ar presupune eliminarea esenței sociale a ființei umane. El consideră că orice acțiune umană este parte determinantă a unui model cultural specific mediului în care omul trăiește și acționează.
Un loc important în gândirea lui Dewey au ocupat termenii de educație formală si opusul acestuia educație informală care au condus către un progres serios în știința educației, deoarece ei au delimitat odată pentru totdeauna domeniul instituțional al educației de domeniul ei neinstituțional (cf. J. Dewey, 1972, p. 199). Datorită acestor termeni, încă din vremea marelui pedagog, școala a început să fie considerată în multe privințe drept anacronică. Spre deosebire de alți gânditori care au abordat problemele școlii și ale educației tinerelor generații, Dewey a înțeles printre primii că educația este un fenomen complex care presupune o multitudine de laturi și de aceea el a analizat educația din mai multe puncte de vedere, cum ar fi din punct de vedere natural și apoi din punct de vedere social și sociologic, căutand să stabilească un echilibru între accepțiunea naturală a educației și accepțiunea ei socială.
Ca și Hegel, Dewey consideră că, conștiința individuală ia ființă treptat prin absorbirea conștiinței sociale, iar individualitatea devine personalitate numai în măsura în care participă la viața societății și a statului. Marele pedagog va aborda în concepția sa viziunea supraorganică a culturii potrivit căruia indivizii sunt influențați de cultură așa cum actorii sunt influențați de rolurile unei piese. Cultura a fost considerată ca o realitate superioară individului și ca o conștiință sau ca o ființă psihică cu moduri proprii de gândire, simțire și acțiune. Astfel, marele pedagog consideră că influențele externe obțin acces în minte numai când aceasta își deschide porțile din lăuntru chiar și numai printr-un act al atenției. În concepția sa Dewey ajunge să interpreteze instinctele nu numai în funcție de componenta internă , ci și în funcție de componenta externă, de situația sau deprinderea în care ele se exprimă (cf. I. G. Stanciu, 1994, p.115).
Dewey consideră că, instinctele sunt impulsuri care își împrumută caracteristicile mai mult de la situațiile în care ele se exprimă decât de la ereditate și stabilește aproape o echivalență între termenii de instinct și impuls. Fară a fi de acord în întregime cu ideea educației negative, Dewey va susține că elevul trebuie să aibă o mare independență în ceea ce întreprinde și în ceea ce face, făcând referire aici la psihologia asociaționistă, care caută să explice întreaga viață psihică pe baza senzațiilor și a legăturilor dintre senzații. Dewey va susține că semnificațiile și procesele cognitive se formează în procesul operării cu lucrurile, ajungând la concluzia că lucrurile fizice nu influențează instinctul decât în măsura în care sunt implicate în acțiuni cu consecințe viitoare. Această idee este îndreptată împotriva psihologiei tradiționale care concepea învațarea ca o serie de impresii senzoriale și ducea astfel la un învățământ pasiv și contemplativ. Una din ideile fundamentale ale lui Dewey este ideea că școala trebuie să fie legată de viață, că școala trebuie să stea în centrul comunității sociale în care ființează. Astfel marele pedagog american a dezvoltat doua teze, expuse în Crezul meu pedagogic:
a)educația nu poate urmări un scop din-afara ei;
b)condițiile pentru creștere se crează atunci când se oferă copilului posibilitatea de a-și organiza și reorganiza experiența de viață (cf. J. Dewey, 1977, p. 309). Aceasta înseamnă dobândirea unor deprinderi care, în concepția lui Dewey, sunt o expresie a creșterii. Marele pedagog nu a fost de acord ca adultul să se erijeze în modelul pentru copil, a acceptat totuși ca școala să se dizolve în viață, lasând această viață construită de adulți să fie mediul care-l formează pe viitorul cetățean printr-o educație permanentă. Astfel, Dewey afirma că: pedagogia veche greșea când făcea comparație între maturitatea adultului și imaturitatea copilului, privind-o pe cea din urmă ca o lipsă care trebuie îndepărtată în întrgime și cât mai repede. O altă greșeală putem găsi în pedagogia nouă când interesele și capacitățile copilului sunt privite ca niște lucruri care au un înțeles prin ele însele. Se remarcă aici utilizarea de către Dewey a excursului cultural istoric, lucru, ce poate părea de mică importanță care totuși reprezintă însă un punct definitoriu în gândirea lui Dewey. În prima parte a secolului XX se dezvoltă teorii de largă rezonanță socială cum ar fi: realismul, instituționalismul, instrumentalismul lui Dewey și multe alte teorii în a căror cuprins întâlnim doi termeni caracteristici acestora: istorism și organicism cultural. Primul caracterizează încercarea de a explica faptele cu ajutorul referinței la factori mai vechi, iar cel de-al doilea încercarea de a găsi explicații la o anume problemă socială în științele sociale, căruia ea nu-i aparține în mod direct. Dewey utilizează des aceste mijloace în explicarea fenomenului educațional.
Critica pe care o face Dewey la adresa educației, ca proces de pregătire, poate fi considerată clasică, cu atât mai mult cu cât această idee era unanim acceptată. Totuși, Dewey cercetează sensurile acestei idei, care din cauza răspândirii foarte largi ajunsese să fie acceptată fără a fi analizată. Educația, după Dewey, care era încă credincios idealului rousseanist, trebuie să aibă în vedere dezvoltarea individului concret (cf. J. Dewey, 1972, p. 284). Totuși, Dewey își dă seama că această dezvoltare nu poate să aibă loc în vid și îi recunoaște lui Hegel meritul de a fi pus în evidență rolul culturii și al instituțiilor în dezvoltarea personalității umane.
Dewey critică doctrinele pedagogice opuse pragmatismului, care dominau încă scena educației americane, printr-o critică indirectă pe care o aplică unor doctrine moderne, fundamentale care stau la baza teoriilor similare dezvoltate în S.U.A. El vizează teoria lui Herbart și pe cea a educației ca proces de retrospecție, considerându-le opuse punctului de vedere pragmatist, al înțelegerii educației ca un proces de permanentă reconstrucție a experienței. Analiza teoriei herbartiene, făcută de Dewey, apare ca un răspuns indirect la multe din măsurile de reformă educațională care se întreprindeau în S.U.A. și care erau dominate de spiritul herbartian. Aici este vorba de treptele psihologiei formale stabilite de Herbart, ca etape necesare ale realizării cunoașterii. Dewey dovedește că, în pedagogia americană s-a creat un consens în ceea ce privește valoarea teoriei herbartiene. Astfel herbartienii au pus accentul în școală în mod deosebit pe studiul istoriei, al literaturii și artelor neglijând oarecum studiul științelor pozitive și sociale, arătând prin aceasta încă o lipsă majoră din teoria lor, pe care Dewey o sesizează. Spre deosebire de mulți herbartieni, Parker va susține necesitatea introducerii în planul de învățământ a disciplinelor științifice care, spune el, au aceeși valoare în vederea realității ca și disciplinele umaniste (cf. J. Dewey, 1972, p.261).
Educația tradițională tindea să ignore importanța impulsului și a dorinței personale ca izvoare motrice. Dar acest lucru nu este un motiv pentru care educația progresivistă trebuie să identifice impulsul și dorința cu scopul și în acest fel să treacă ușor peste necesitatea unei observații atente, a unui câmp larg de informație și a judecății, dacă elevii trebuie să participe la formarea scopurilor care îi activează. Problema pentru educatorul progresivist este mult mai dificilă decât pentru educatorul din școala tradițională. Acesta din urmă trebuia într-adevăr să privească în viitor. Studiile școlii tradiționale constau dintr-un conținut selectat și aranjat pe baza interpretărilor adulților cu privire la ceea ce ar fi folositor pentru tânăr cândva în viitor, materialul de învățat era stabilit în afara experienței de viață a elevului. În consecință, trebuia să se mulțumească cu trecutul; el era așa cum s-a dovedit folositor pentru oamenii din epoci trecute. Prin reacție față de o extremă opusă, la fel de regretabilă pe cât de naturală era probabil în acel caz, ideea sănătoasă că educația și-ar extrage materialele din experiența prezentă și ar permite elevului să înfrunte problemele prezentului și viitorului a fost adesea convertită în ideea că școlile progresiviste pot într-o foarte mare măsură să ignore trecutul. Punctul cel mai slab în școlile progresiviste se află în problema selecției și organizării conținutului intelectual, pe cât este de inevitabil, pe atât este de corect și de adevărat faptul că ele trebuie să se elibereze de materialul bazat pe prejudecăți dinainte stabilite, care forma obiectul principal al vechii educații. În plus, câmpul experienței este foarte larg și variază în conținuturile sale de la loc la loc și de la perioadă la perioadă. Nu poate fi nici vorbă de o singură programă de învățământ pentru toate școlile progresiviste; ar însemna abandonarea principiului fundamental al legăturii cu experiențele de viață. În elaborarea problemelor educaționale se poate remarca cu ușurință predilecția lui Dewey pentru o analiză interpretativă de tip helegian, unde el identifică elementele fundamentale ale procesului educațional (copilul și curriculum-ul) elemente conflictuale în cazul unor teorii ce le exagerează unilateral semnificația (teza – antiteza), pentru ca în final să construiască o sinteză originală în care elementele inițiale se regăsesc la un nivel superior, într-o adevărată secțiune de aur. Curriculum-ul se remarcă în Școala experimentală de la Chicago unde întâlnim unele influențe herbartiene, lucru pe deplin explicabil dacă avem în vedere faptul că herbartianismul avea în acea perioadă în S.U.A. numeroși adepți printre care, alături de Charles de Garmo, Charles și Frank Mc. Murry, C.C. Van Liew ș.a., putem include – într-o anume măsură – chiar și pe John Dewey, deși nu de puține ori va analiza cu lucidă critică doctrina lui Herbart. Totodată trebuie subliniat faptul că Dewey pune într-o relație intimă și funcțională aspecte educaționale care erau tratate de regulă în mod separat: studiul naturii, pregătirea practică, disciplinele sociale. Termenul de instinct este utilizat de Dewey cu sensul de impuls, de predispoziție, de înclinație sau tendință naturală a omului cu intenția de a delimita resursele naturale, capitalul neinvestit, de exersarea căruia depinde dezvoltarea activă a copilului. Dewey va identifica instinctul cu impulsul care capătă semnificație în funcție de situațiile în care se manifestă, accentuînd prin aceasta faptul că instinctele ființei umane nu sunt un dat definitiv organizat, ci pot fi dezvoltate și educate (cf. J. Dewey, 1977, p.99).
Locul interesului în educație constituie una din problemele căreia Dewey îi acordă o atenție specială. În multe din lucrările sale, Dewey încearcă o rezolvare constructivă a conflictului ditre helbartieni – ce accentuau rolul interesului în educație – și tradiționaliști – care supraestimau valoarea efortului -, conflict ce domina știința educației la sfârșitul secolului al XIX-lea și începutul secolului XX.
Progresivismul constituie o matrice generală pentru mai toate teoriile pedagogice ce s-au dezvoltat ulterior în S.U.A., fiecare dintre acestea definindu-se prin analiza critică a unei teze pragmatiste care își capătă, în cadrul curentului respectiv, o formă nouă, își păstrează nealterată esența. Pornind de la interpretarea dată educației de către Dewey, ca fiind o reconstrucție permanentă a experienței teoria reconstructivistă ce se va dezvolta începând din 1930, va ajunge să considere că esența actului educațional constă în reconstrucția societății (cf. J. Dewey, 1977, p.111).
Dewey este nemulțumit de definițiile care s-au dat societații în termenii unei naturi sociale ideale. Cu toate acestea, el nu ajunge să înțeleagă rolul jucat de baza economică a societății și de stat în cursul evoluției sociale. El nu ajunge să înțeleagă că Statul, cum spunea Engels, nu este nicidecum o putere impusă societății din afară. Dewey își dă desigur seama că, societatea capitalistă în care trăiește nu este omogen și armonios constituită, el vede chiar opoziția care există între săraci și bogați în sânul acestei societăți, însă el nu ajunge să înțeleagă rolul jucat de proletariat, de lupta de clasă în societatea capitalistă. El este un om de știință și un democrat burghez, care dorește ameliorarea condiției umane, însă nu ajunge să înțeleagă că această ameliorare nu poate avea loc în sânul societății capitaliste în care trăiește.
Cei doi parteneri în funcție de care Dewey caută să stabilească definiția comunității sau societății omenești sunt:
a)împărțirea în mod conștient a intereselor;
b)interacțuinea completă și liberă cu alte forme de asociație, au în vedere mai mult psihologia socială și diferite forme de organizare a grupului decât factorii reali care au dus la organizarea și dezvoltarea societății omenești cum ar fi factorii producției materiale care au jucat un rol hotărâtor în dezvoltarea vieții sociale (cf. J. Dewey, 1972, p.210).
Dewey nu vede rolul jucat de modul de producție și forma de proprietate în constituirea societății și de aceea va rămâne încă la nivelul unei înțelegeri organiciste a societății omenești. Dewey observă că omul este adesea implicat într-o activitate ale cărui servicii și obiective nu îi aparțin și ca atare el se găsește în accepțiunea platonică a termenului, în situația de sclav, de om care primește dinafară obiectivele acțiunii lui. Atunci când Dewey cere înlăturarea barierelor dintre clasele sociale nu are în vedere și înlăturarea barierelor economice care generează de fapt apariția claselor sociale, ci doar a barierelor politice și instituționale.
„Oameni, fiți umani, iată prima voastră datorie. Iubiți copilăria, ocrotiți-i jocurile, plăcerile, drăgăstoasele ei porniri!”(J. J. Rousseau, 1973, p. 126). Ca și J. J. Rousseau, care a influențat puternic spiritul american, Dewey va susține că oamenii se nasc buni de la natură și că răul trebuie căutat nu în natura copilului, ci în instituțiile sociale. De aceea, una dintre ideile majore ale gândirii sociale și pedagogice a lui Dewey va fi ideea reconstrucției sociale prin intermediul educației și al școlii. Problema la care însă Dewey nu răspunde este aceea a modului în care școala burgheză va putea să reconstruiască statul capitalist, pe care în fapt îl servește. Asemenea lui Peirce, și marele pedagog subscrie la principiul faibilității lumii, idee care nu putea fi acceptată fară rezerve.
O influență majoră în gândirea lui Dewey, ca și în întreaga școală progresivistă, a exercitat-o ideea de democrație socială și școlară, deoarece atât Dewey cât și ceilalți progresiviști înțelegeau democrația atât ca un mod de guvernare, cât și ca un mod de viață. Ideea de la care porneau ei era aceea a organizării unei școli și societăți în care capacitățile individului trebuiau să se dezvolte nelimitat. Valoarea gândirii, apreciază Dewey, rezidă în faptul că ea permite înlăturarea acțiunii de rutină și dă posibilitatea unei activități deliberate și intenționale, a unei previziuni sistematice, precum și în faptul că datorită ei evenimentele și scopurile capătă semnificații îmbogățite (cf. J. Dewey, 1972, p.218).
Temeiul oricărei pedagogii este copilul, iar coloana ei vertebrală este afirmarea individualității lui. În situația copilului, trebuința de libertate și cea de securitate nu se exclud ci se presupun. Asigurarea libertății și securității copilului sunt puncte de sprijun pentru o dezvoltare mentală și afectivă sănătoasă. O atmosferă exterioară prea permisivă sau prea exigentă (prea dirigistă) perturbă raportul copilului cu el însuși. Asigurarea unei ambianțe favorabile creșterii, manifestării individualității copilului cere multă atenție și rafinate discriminări psihopedagogice. Regulile nu pot lipsi, dar nici nu pot fi introduse și impuse arbitrar. Rolul lor este acela de a susține și consolida dezvoltarea copilului, de a-l ajuta să-și coordoneze și controleze cât mai bine atitudinile și comportamentul; raporturile cu sine și cu ceilalți; de a putea atinge momentul când își poate formula singur reguli (și maxime) care să-l sporească.
Pentru ca un copil să ajungă la adevărata lui valoare trebuie să aibă tot timpul un partener de încredere și acesta nu poate fi decât adultul. Cea mai activă și influentă prezență, personajul principal al ambianței în care trăiește copilul este adultul. Particularitățile ambianței, efectul ei asupra creșterii și sănătății copilului, depind, în mare măsură, de el. În principiu, o bună atmosferă, favorabilă colaborării și înțelegerii, facilitează dezvoltarea unui om echilibrat (rațional), dechis, permisiv, neagresiv, onest, cooperant; dimpotrivă, o proastă atmosferă, generatoare de neînțelegeri și conflicte rudimentare, tinde să încurajeze formarea unui nevrotic, anxios, violent, suspicios, rigid, vanitos, închis, nesigur.
Prin urmare, ambianța creată/asigurată de adult în jurul copilului, experiența pe care o provoacă și o întreține, are importante consecințe asupra exprimării sau ratării libertății copilului; asupra echilibrului său mental și afectiv ulterior, asupra identității sale și făuririi destinului propriu. Adultul va ști să fie îngăduitor și să ia drept călăuză copilul însuși. El se leapădă, în felul acesta, de sine, adică de încremenirea, nostalgiile și iluziile sale, se detașează de excelența timpurilor lui aducându-și în același timp aportul său spiritual. Adultul superior știe că este nevoit să ducă o luptă continuă ca să nu cadă în capcana inerției, care ne îndeamnă să ne oprim din drumul perfecționării noastre. Decurge de aici că adultul și copilul cresc împreună, diferența dintre ei nu este de creștere și non-creștere, ci dintre moduri de creștere (cf. J. Dewey, 1972, p.44). Relația dintre ei este relația de interacțiune dintre aceste moduri de creștere. Chiar dacă starea sufletească a copilului și a adultului sunt diferite, adultul care crește înțelege și susține creșterea (nu-l dezavantajează și nu-l sperie creșterea celuilalt). În această situație, poziția adultului față de copil nu se reduce doar la simpla lui protejare; ea ar constitui, după Dewey, numai o barieră în jurul neputinței (cf. J. Dewey, 1972, p.22), ce impune sprijinirea lui prin colaborare, cu calm și printr-un ritm adecvat creșterii copilului; a-l ajuta să învețe să facă acte utile creșterii, dezvoltării sale și ambianței în care trăiește.
O bună înțelegere și așezare a raportului dintre adult și copil presupune ca ultimul să simtă libertate atât în acțiunile sale, cât și în cele
ale adultului. De obicei, un adult care nu se poate degaja de const situației situatiei în care se găsește, fiind o persoană nesigură, neîncrezătoare în sine, îngrozită de viață, n-are cum să încurajeze libertatea unui copil. Dar un adult cu inițiativă și abilitate de organizare, activ și dornic să se realizeze, conștient de viața lui interioară, are o influență hotărâtoare asupra formării unor copii liberi. Astfel, adultul devine ca o carte deschisă, în care copilul poate găsi călăuza mișcării sale și a învățării lucrului bine făcut.
Chiar dacă și-a parcurs copilăria, adultul are, de cele mai multe ori, dificultăți în a o înțelege și a o îmbogăți pe cea a copilului. În fața adultului, ușa copilăriei poate rămâne veșnic închisă; copilăria înseși, inaccesibilă. Numai un adult ignorant, orgolios, superficial, nesigur, rigid poate constitui un obstacol în calea libertății copilului, a creșterii lui. În cazul în care tratează pe copil ca subiect, ca partener, menirea adultului se schimbă: el devine o călăuză, o carte deschisă pentru cel care bate la porțile lumii și a destinului său. Astfel, un adult cooperant, onest, deschis, activ va crește împreună cu copilul de a cărui dezvoltare se ocupă. Este esențial ca adultul să se retragă la timp din viața copilului, pentru a-i lăsa întreaga posibilitate și capacitate de manifestare spirituală, de creștere; aceasta însemnând să-i redăm libertatea (libertate care din când în când trebuie controlată).
Pentru om, libertatea este lucrul cel mai de preț de pe lume, căci fără acest bun comun, omul ar înceta să fie om, iar viața lui, atât individuală cât și socială, pierde orice semnificație. Libertatea este condiția fundamentală a oricărei dezvoltări, chiar și a individului, a sănătății sale mentale și a bunăstării sale; este o calitate esențială a stării total umane (cf. G. Albu, 1998, p.79).
Libertatea nelimitată înseamnă că o persoană puturnică este liberă să brutalizeze pe o alta mai slabă și s-o lipsească pe aceasta de libertatea ei. De aceea, statul trebuie să limiteze într-o anumită măsură libertatea, astfel ca libertatea fiecăruia să fie ocrotită prin lege. Astăzi se acordă o foarte mare atenție libertății și drepturilor copilului. Într-un stat de drept, se impune cunoașterea și exersarea regulilor elementare ale vieții democratice. Cu cât se acordă mai multe drepturi cel ce le primește trebuie să devină mai conștient de îndatoririle sale. Ratificarea de către România a Convenției ONU cu privire la drepturile copilului a creat necesitatea cunoașterii și respectării acestora de către întreaga societate. Este foarte important însă ca drepturile copilului să fie însușite, în primul rând, de beneficiarii lor, copiii. Cu cât vor fi mai mulți copii care își cunosc drepturile și cu cât vor fi mai mulți adulți care le cunosc, lumea va fi mai bună pentru toți.
„Libertatea exterioară de care este nevoie variază de la individ la individ. Ea tinde în mod firesc să descrească odată cu o maturitate crescândă, deși absența ei completă împiedică chiar un individ matur de a avea contacte care îl vor înzestra cu elemente noi asupra cărora inteligența sa se poate exersa”(J. Dewey, 1977, p.208).
În timp ce vechiul învățământ a subapreciat multă vreme valoarea practicii experimentale, școala modernă face din lucrările experimentale desfășurate fie în laborator, în aer liber sau pe câmpul agricol ori direct în activitatea productivă etc., o metodă specifică de studiere a științei și de educație în spiritul științei. Pe bună dreptate, se consideră că experimentarea și observarea nemijlocită a realității constituie cei doi stâlpi de susținere ai unei metodologii în predarea unor discipline de învățământ. Combinând experiența cu acțiunea, metodele experimentale accentuează caracterul aplicativ al predării, favorizează realizarea unei mai strânse legături a teoriei cu practica, contribuie la apropierea învățământului științelor naturii de problemele tehnico-științifice, deoarece, participând la experiențe și experimente, la rezolvarea unor probleme științifico-tehnice, elevii au posibilitatea să cunoască producția modernă, metodele tehnologice și aparatura ei în mod nemijlocit. Organizarea instruirii experimentale, ca bază esențială pentru dobândirea cunoștințelor științifice și tehnice nu poate face abstracție de suporturile psihologice care fac posibilă implicarea elevilor în acțiuni cu caracter de investigație experimentală. În această privință suntem nevoiți să recunoaștem că a observa nu este totuna cu a provoca, experimentul fiind, prin definiție, o observație provocată; că experiența pentru a vedea diferă de experiența de a provoca. De asemenea, se impune a lua în considerație existența a două sensuri diferite atribuite noțiunii de experiment: unul privește totalitatea empirică, altul corespunde demersului planificat. Numai când aceste două modalități – una de gândire, alta de acțiune vor coexista sunt întrunite condițiile unui experiment (când, de exemplu, operațiile de gândire propoziționale, ipotetico-educative vor fi corelate cu cele de comunicare, de verificare). A talona, a observa realul se face fie pentru a degaja o ipoteză, fie pentru a verifica o alta. Ipoteza postulează existența unui raport între două categorii de fapte: un raport de așa natură încât faptele din a doua categorie depind total sau parțial de cele din prima categorie. Demersul experimental fiind ghidat, prin urmare, de o ipoteză care anticipează condițiile în care se va produce fenomenul luat în considerație și care așteaptă o verificare, o confirmare. Geneza structurilor cognitive nu poate avea loc în afara acțiunii. Experimentul necesită o gândire formală (cf. I. Cerghit, 2006, p.204).
Se consideră că elevii din școala primară nu pot fi angajați în activități cu caracter experimental. Ei pot efectua activități premergătoare ajungerii la experiment ca, de exemplu: activități de investigație orientare prin joc, curiozitate, gratuitate, interes imediat și pragmatic; activitățile, așa-zis, funcționale care ajută elevii să-și formeze reprezentări inițiale.
În cadrul procesului educativ întâlnim mai multe tipuri de experimente prin care elevii sunt puși în situația de a concepe și de a practica ei înșiși un anumit gen de operații cu scopul de a provoca, ceea ce urmează a observa, a dovedi, a studia, a aprecia, a verifica, a măsura efectele, rezultatele etc., acestea toate fiind operații care se vor solda cu noi achiziții cognitive și operaționale pentru ei.
Experimentul cu caracter de cercetare, de descoperire. În condiții didactice, experimentarea de către elevii înșiși reprezintă o modalitate specifică de explorare a realității, de învățare prin acțiune, prin experiența trăită direct. Prin definiție, experimentul rămâne și aici o observare provocată, o acțiune de căutare, de talonare, de găsire de dovezi, de legități prin încercare. Originea cuvântului experiment provenit din latină (experimentum = încercare, dovadă; verbul experiri = a încerca, a face experiențe). Învățarea experimentală nu se reduce doar la utilizarea (mânuirea unor instrumente sau punerea în funcție a unei aparaturi speciale, ci presupune o intervenție activă din partea elevilor pentru a modifica condițiile de manifestare a fenomenelor supuse studiului, pentru a pătrunde în desfășurarea experimentului și pentru a ajunge, pe acestă cale, la descoperirea noilor date, a adevărurilor prefigurate în cuprinsul lecției. Efectuarea unui experiment înseamnă parcurgerea unei suite întregi de acțiuni care alcătuiesc structura de principiu a acestei modalități de învățare și anume: crearea unei justificări (motivații), punerea (prezentarea) unei probleme (care să servescă drept sistem de gândire), analiza ei și enunțarea de ipoteze, elaborarea unor strategii experimentale (pe baza aparaturii existente), desfășurarea propriu-zisă a experimentului, organizarea și efectuarea observației, discutarea procedeelor utilizate, prelucrarea datelor și elaborarea concluziilor (a soluțiilor provizorii), verificarea rezultatelor (constatărilor) prin aplicare practică și descoperirea validității și însemnătății concluziilor. Acest complex logic de acțiuni, strâns legate între ele, constituie ceea ce se cheamă un proces autentic experimental. El reprezintă, mai mult sau mai puțin o etapizare sau o ierarhizare a momentelor esențiale care urmează să fie parcurse în cadrul unei lecții de acest tip.
În afara tipului de experiment mai sus prezentat, în practica școlară sunt concepute și aplicate mai multe alte variante, dintre care vom reține deocamdată doar:
– experimentul demonstrativ, pregătit de educator înaintea lecției și apoi prezentat clasei în vederea demonstrării, explicării, confirmării, precizării sau verificării unor adevăruri (date, legi etc.) cu ajutorul experiențelor și al explicațiilor ce le însoțesc;
– experimentul de aplicare (aplicativ), utilizat în vederea verificării posibilităților pe care le au elevii de aplicare în practică a unor teze teoretice însușite;
– experimentul destinat formării abilităților (deprinderilor) motrice de mânuire a aparatelor de laborator, a substanțelor, a instrumentelor de măsurare etc. (cf. I. Cerghit, 2006, p.205).
Într-un anumit sens fiecare experiență ar trebui să facă ceva pentru a pregăti o persoană pentru experiențe ulterioare cu o calitate mai profundă și mai vastă. Chiar acesta este sensul creșterii, continuității, reconstruirii experienței. Aproape fiecare a avut ocazia să privească retrospectiv viața școlară și să se întrebe ce s-a întâmplat cu cunoștințele pe care se presupune că le-a acumulat în cursul anilor de școlarizare și de ce priceperile tehnice pe care le-a dobândit au trebuit să fie din nou învățate într-o formă schimbată pentru a-i fi de folos. Într-adevăr, este norocos acela care nu descoperă că pentru a progresa, pentru a înainta intelectual, nu a trebuit să uite multe din ceea ce a învățat în școală. Educația ca proces de creștere sau maturizare trebuie să fie un proces omniprezent. Educatorul este responsabil pentru o cunoaștere a indivizilor și pentru o cunoaștere a obiectului de învățământ care va permite selectarea activităților ce recurg la organizarea socială, organizare în care toți indivizii au un prilej de a contribui cu ceva, și în care activitățile la care participă toți sunt suportul principal al controlului (cf. J. Dewey, 1977, p.202). Ideea potrivit căruia copiii sunt indivizi ai căror libertate trebuie respectată în timp ce persoana mai matură nu trebuie să aibă nici o libertate este o idee prea absurdă pentru a mai avea nevoie de combatere. Tendința de a exclude educatorul de la o participare pozitivă și importantă în direcția activităților comunității al cărei membru este reprezintă un exemplu de reacție de la o extremă la alta. Atunci când elevii constituiau mai mult o clasă decât un grup social, educatorul acționa necesar din exterior și nu ca un conducător al proceselor de schimb în care toți participă. Când educația se bazează pe experiență și experiența educativă este considerată ca fiind un proces social, situația se schimbă în mod radical. Educatorul pierde poziția de șef extern sau diriguitor absolut, însă o câștigă pe aceea de conducător al activităților de grup (cf. J. Dewey, 1977, p.205).
Dacă ne referim la libertatea de mișcare, ea este importantă ca mijloc de menținere a sănătății fizice și mentale normale. Mai avem încă de învățat din exemplul grecilor care înțelegeau clar relația dintre un corp sănătos și o minte sănătoasă. Dar în toate privințele libertatea acțiunii exterioare este un mijloc pentru libertatea judecății și a puterii de a executa scopuri deliberat alese. Proporția de libertate exterioară de care este nevoie variază de la individ la individ. Ea tinde în mod firesc să descrească odată cu o maturitate crescândă, deși absența ei completă împiedică chiar un individ matur de a avea contacte care îl vor înzestra cu elemente noi asupra cărora inteligența sa se poate exercita. Cantitatea și calitatea acestui fel de activitate liberă ca mijloc al creșterii este o problemă care trebuie să angajeze gândirea educatorului la fiecare stadiu al dezvoltării. Totuși, nu poate exista o mai mare grșeală decât a trata o asemenea libertate ca un scop în sine. Ea tinde în acest caz să fie distrugătoare pentru activitățile executate în comun care sunt sursa normală a ordinii. Dar, pe de altă parte, ea transformă libertatea care trebuie să fie pozitivă în ceva negativ. Căci libertatea lipsită de restricție, aspectul negativ, trebuie prețuită numai ca un mijloc pentru o libertate care înseamnă putere: putere de a elabora scopuri, de a judeca înțelept, de a evalua dorințele prin consecințele care vor rezulta din acțiunea asupra lor; puterea de a selecta și ordona mijloacele pentru a executa scopurile alese (cf. J. Dewey, 1972, p.166).
Practica școlară de până acum este aspru criticată din mai multe motive:
a) a atribuit o înțelegere relativ îngustă noțiunii de experiment; nu au văzut în aceasta o modalitate principală de organizare a studierii științelor naturii;
b) profesorii au păstrat mereu aceeași mentalitate de a se substitui (prin recurgere la metode expozitive și demonstrative) efortului activ de investigare la care ar fi trebuit să fie atrași elevii;
c) trecerea de la predarea teoretică la exercițiul experimental de cercetere și invers, de la experimentul de cercetare la formularea concluziei teoretice a avut un caracter de excepție;
d) accentul a fost pus cu precădere pe experimentul demonstrativ, ilustrativ, de confirmare și întărire ori de verificare a celor expuse de-a gata de către profesor. În acest caz, participarea elevilor era minimă; nu se aștepta de la ei nici să formuleze probleme, nici să enunțe ipoteze, să inventeze procedee de experimentare, să descopere și să enunțe o lege etc.;
e) în general, elevii nu au fost stimulați să desfășoare o muncă experimentală. Elevii se dezvoltă prin exerciții pe care le fac și nu prin acelea care se fac în fața lor.
Referindu-ne la tehnicile educaționale ale lui John Dewey care au ca bază filosofică teza pragmatică, adică practicarea unui învățământ bazat pe practică, nu putem să trecem cu vederea fără a pune problema unei analize etice a progresului tehnologic care permite integrarea într-un univers tehnologic de expansiune, în care multe dintre limitele și blocajele comunicării dispar și care creează cel puțin aparența că totul devine posibil. Paradigma de viață a omului contemporan este marcată profund de revoluția tehnologică. Viața de familie, activitatea profesională, modul nostru de afirmare spirituală, stilul de viață al omului contemporan sunt determinate esențial de progresul tehnologiei. Cultura și civilizația contemporană și-au asumat definitiv dimensiunea tehnologică. A fi format pentru o profesie, a fi format pentru viață înseamnă astăzi a fi pregătit să te integrezi într-un univers tehnologic bine definit. Progresul tehnologic a fost, până nu demult, orientat de o serie de idei care nu mai pot constitui o sursă pentru tehnoetica actuală: omul e independent de natură și mai valoros decât ea; omul are dreptul, chiar datoria de a supune natura pentru binele său individual sau social. Sarcina majoră a tehnologiei e de a ajuta la exploatarea deplină a resurselor naturale și umane etc. Asemenea idei au alimentat conflictul dintre umanism și tehnologie. Concluzia firească a tehnoeticii și a educației tehnologice este că procesul tehnologic nu dezumanizează; dimpotrivă, teza anticivilizatorie a devenit în pragul mileniului trei, desuetă și, în orice caz, ineficientă. Singura atitudine înțeleaptă este aceea de a ne pregăti să întâmpinăm civilizația mileniului trei, care va fi tehnologică și spirituală deopotrivă; aici rezidă, printre altele, rolul educației tehnologice. Tehnologia face parte din cultura generală și trebuie să pătrundă în învățământul obligaturiu ca disciplină cu funcție culturală, formativă și orientativă. Una dintre sarcinile fundamentale ale educației generale este de a le furniza elevilor conoștințe științifice și tehnologice necesare executării diverselor profesiuni; nu e vorba însă numai despre însușirea unor priceperi de muncă, ci și de o viziune globală asupra tehnologiei și științei, de formare a unei culturi tehnologice și științifice. Se vorbește, în același context, de o lărgire a semanticii alfabetizării: dacă alfabetizarea tradițională înseamnă învățarea cititului și a scrisului (și mai constituie încă un deziderat!), cea de-a doua alfabetizare este cea computațională și vizează învățarea comunicării cu ajutorul computerului (cf. M. Momanu, 2002, p.125,127).
Astăzi, predarea științelor naturii readuce pe primul plan metoda experimentului cu specific de cercetare. Ea se impune prin solicitarea unei atitudini active și de independență a elevilor determinându-i să lucreze efectiv, cu simțurile, cu mâinile și cu gândirea. Experimentarea dezvoltă spiritul de observație și raționamentul inductiv, succită curiozitatea științifică și stimulează imaginația creatoare, cultivă interesul pentru intuiție și experiență personală, pasiunea pentru o activitate experimentală independentă, capacitatea de explorare etc. Încurajarea activităților experimentale ține, în esență, de stimularea activității creatoare, căci procesul gândirii creatoare, euristice este un proces de acțiuni de gândire, bazate pe experiment, pe eforturi (inclusiv fizice) de muncă. Învățarea prin experimentare stimulează dezvoltarea gândirii specifice diferitelor domenii ale științelor naturii, sugerează procedee de explorare proprii activității științifice, reconstituie cu ușurință climatul travaliului științific (bineînțeles, atât cât permit condițiile didactice), apropie organizarea procesului de învățământ de caracteristicile cercetării științifice. În acest sens elevii sunt ajutați să-și însușească anumite strategii și metode științifice: să formeze ipoteze, să elaboreze definiții operaționale, să controleze și să opereze cu variabile, să desfășoare experiențe, să proiecteze modele, să interpreteze date, deprinzându-se astfel cu tehnica experimentală.
Ambianța activității experimentale din laborator, de pe terenul agricol etc. declanșează tensiuni intelectuale și afective specifice actului de descoperire a adevărului și pune în valoare o gamă de calități morale care definesc spiritul științific: răbdare și perseverență, obiectivitate și seriozitate intelectuală, spirit de răspundere și orientare, ordine și disciplină, deprindere de a lucra în echipă etc., aspecte esențiale în formația viitorului absolvent. Metoda experimentală are mai multă forță de convingere decât oricare altă metodă și, în acest fel, posibilități sporite asupra formării concepției științifice la elevi. O mare însemnătate prezintă folosirea metodelor experimntale în învățământul profesional și tehic, precum și în activitatea practică, de muncă productivă, deoarece experimentul introduce un element de problematizare în cuprinsul muncii. Ridicând valoarea științifică a practicii, o face mai atractivă, mai interesantă, îi conferă o motivație superioară.
Din punct de vedere organizatoric, lucrările experimentale se pot desfășura:
– individual (pe teme separate, lucrând fiecare elev în mod independent, având asigurate toate condițiile tehnico-materiale necesare);
– în echipe (doi-trei elevi) – atunci când nu dispunem de suficientă aparatură și instalații sau intenționăm în mod special să-i deprindem cu munca de echipă – în forme combinate;
– frontal – adică efectuate individual de către toți elevii în același timp și în același ritm, pe aceeași temă, sub îndrumarea directă a educatorului, în condițile în care se pot asigura aparate, materiale, instalații etc. pentru fiecare elev în parte.
În practica școlară actuală se remarcă tendința de trecere de la lucrările frontale la lucrările pe echipe și spre cele individuale, forme organizatorice de mai mare eficiență. Experimentele individuale sau cele în echipă se pot efectua în mod independent, cu minimum de indicații date de către educator sau pe baza unei fișe de lucru elaborată în prealabil de către acesta. În fișele respective, mersul experimentelor este descris incomplet, rezumându-se numai la indicații absolut necesare. Se recomandă ca aceste fișe să fie în așa fel concepute încât să-i stimuleze în permanență pe elevi în fața unor probleme noi (fișe problematizante) care se cer a fi rezolvate pas cu pas, prin propriul lor efort. În timpul executării acestor experiențe se va ține cont de tabele individuale de rezultate, unde elevii își notează la fiecare experiență:
a) observațiile asupra fenomenului și modul cum interpretează aceste date;
b)concluziile parțiale pe baza observației;
c)concluziile finale;
d)aplicarea practică;
e) răspunsurile la unele întrebări de gândire.
La sfârșitul experiențelor, datele individuale consemnate în tabele vor fi discutate și coordonate de către educator pentru a se ajunge la un adevăr comun. Cu acest prilej se aduc, eventual, corecturile necesare, se discută în colectiv aspectele observate în conduita elevilor în cursul desfășurării activităților propuse.
Întrucât elevii nu au experiență în efectuarea unor asemenea lucrări, până la deprinderea treptată a acestei proceduri de învățare este necesar ca fiecare experiment să fie cu exactitate pregătit de către educator, asigurându-se condiții tehnico-materiale optime și aplicarea unor măsuri organizatorice stricte de punctualitate și disciplină în așa fel încât, pe parcurs, să nu intervină nici un fel de perturbări. O conducere în bune condiții a activității elevilor face necesar ca, mai înainte de orice, educatorul să se asigure că elevii au o idee clară după care se vor conduce în desfășurarea experimentului, că vor efectua experimente în lumina unei întrebări centrale, a unui punct de vedere bine conturat, că ei cunosc obiectivele de urmărit. Fără precizarea acestor puncte de plecare, elevii nu își vor putea explica și nu vor fi în stare să interpreteze corect ceea ce observă, ceea ce rețin. De la sine se înțelege cât este de important ca educatorul să stăpânească bine teoria și mecanismul experimentului, să cunoască structura (fazele) diferitelor tipuri de experiment, să-i ajute pe elevi să urmărească sistematic activitățile în care sunt angajați, intervenind însă cu prudența necesară. Educatorul trebuie să sugereze, cu măsură, ceea ce elevii nu pot descoperi singuri, având grijă să nu se substituie efortului personal al acestora de redescoperire al unor cunoștințe.
Spirit realist, Dewey își dă seama că societatea capitalistă este plină de nedreptate, fapt care îl determină ca prin educația nouă ce o promovează în școală, să vină cu idei ce duc la reducerea acestor nedreptăți. Dewey consideră că adevăratul pedagog este acela care, grație științei și experienței lui, poate să vadă în interesele școlare nu numai puncte de plecare pentru educațuie, ci și funcțiuni care cuprind puteri și care duc spre un scop ideal. Efortul lui trebuie să fie îndreptat, să arate, în acord cu întreaga sa concepție, că între sensibilitate și rațiune, interes și disciplină nu există separație.
CAPITOLUL IV
ÎN LOC DE CONCLUZII…
-Noutatea și actualitatea pedagogiei lui John Dewey
Înainte de a aduce în actualitate ideile pedagogice ale marelui pedagog american John Dewey, mă voi referi la modul în care trebuie acționat pentru ca un pedagog să redevină un model. Pentru aceasta va trebui să amintesc de faptul că există o consecință negativă majoră a modului prea tehnicist și intelectualist de a privi problema relației dintre instrucție și educație ori pe cea a obiectivelor educaționale, care sunt în cea mai mare parte obiective instrucționale și nu educaționale. Putem spune că, toate acestea duc la neglijarea rolului modelelor culturale în procesul educativ. Tocmai de aceea va trebui să depășim tehnicismul îngust pentru a se ajunge la o educație ce trebuie să-și regăsească sensul formativ autentic. De secole întregi, străluciți pedagogi au încercat să găsească metodele cele mai eficiente pentru a obține rezultate cât mai bune cu subiecții asupra cărora își răsfrângeau cunoștințele. Au reușit? De ce nu! Omenirea a progresat, ceea ce probează un răspuns afirmativ. Se naște însă întrebarea: care ar fi trebuit să fie progresul posibil și care este cel atins? De la ce am pornit și unde vom ajunge? La baza avansării științei stă incontestabil inteligența omului, care nu s–a limitat la satisfacerea necesităților biologice, și-a dorit mai mult și a obținut. A găsit omul cheia deplinei sale realizări? Se pare că da. Poate că nu.
Cu certitudine, mobilul dezvoltării intelectuale umane a fost inițial motivația, mai întâi, a supraviețuirii. Aceasta l-a împins la activități din ce în ce mai complexe, care au implicat un schimb energetic substanțial și informațional dintre organism și mediu, a generat schimbări fiziologice, psihologice și sociale. Se poate afirma, la modul cel mai general, că motivația reprezintă forța motrică a dezvoltării umane și a progresului social. Pe măsură ce crește intensitatea motivației, crește și nivelul performanței. Cum putem folosi noi, cadrele didactice, motivația pentru a obține rezultate școlare cât mai înalte? Trebuie amintit faptul că randamentul școlar reprezintă rezultatul unor procese intelectuale măsurabile din anumite perspective în care sunt implicate atât personalitatea celui asupra căruia se produce actul instruirii, cât și a celui care dirijuază/îndrumă acest act. Pe toți ne preocupă ideea de a obține rezultate cât mai bune în activitatea de cultivare a celor mai gingașe mlădițe sociale. Avem în fața noastră ființe umane în devenire, care sunt departe de a conștientiza semnificația reală a efortului de învățare. Din practica pedagogică am înțeles că dacă poți să ajungi la sufletul elevului, jumătate din drumul spre reușită este parcurs.
„Școlile să nu fie nimic altceva, decât ateliere pline de activitate. Numai astfel vor putea să probeze toți, în propria lor practică, adevărul că: învățând pe alții ne învățăm pe noi înșine” (J. A. Comenius, 1970, p.68). Nu uităm însă că nimeni nu poate oferi rețete pentru performanță, deoarece în fața cadrului didactic se află elevi care au personalități diferite, ceea ce creează situații de abordare a educației adaptate fiecăruia. Nu degeaba i se spune învățătorului că e un al doilea părinte! Tocmai din această perspectivă, el trebuie să-și împartă sufletul și atenția către toți elevii săi. Se știe că motivația pozitivă este mai eficientă decât cea negativă. Cea dintâi se asociază cu stări afective pozitive, tonifiante, în timp ce utilizarea mustrărilor scade motivația pe măsură ce este utilizată continuu și induce stări afective negative, de respingere. Să căutăm, deci, să ne modelăm comportamentul în favoarea celui pozitiv, constructiv și blând, fără a uita însă că excesul de blândețe poate să scadă și el la rândul său motivația.
Pentru Dewey baza fundamentală a educației se găsește în aptitudinea copilului de a lucra conform liniilor constructive generale care au dat naștere civilizației. În consecință, pentru a-l face pe copil conștient de zestrea sa socială, de zestrea sa de ființă umană, este necesar să fie pus în situația de a executa acele tipuri de activități care fac din civilizație ceea ce este ea realmente. În Crezul său pedagogic, Dewey se exprimă clar în această privință: „ Cred, prin urmare, că drept centru de corelație al materiilor din programă trebuie socotite activitățile expresive, constructive ale copilului. Cred că prin aceasta dobîndim etalonul pentru a stabili locul ce trebuie să-l acordăm în școală artelor culinare, croitoriei, lucrărilor manuale etc.” (J. Dewey, 1977, p.92). În acest sens, Dewey subliniază în Crezul meu pedagogic: „ Cred … că lucrurile practice reprezintă, ca tipuri, forme fundamentale ale vieții sociale, și este posibil și de dorit ca inițierea copilului în chestiunile cele mai formale ale programei să fie făcută prin intermediul acestor activități ”(J. Dewey, 1977, p.93).
Dewey consideră că funcția educativă e o funcție socială, prin aceasta societatea determinând pe individ să se formeze pentru a lucra practic în folosul acesteia. În plus, Dewey pune un deosebit accent pe dimensiunea socială a activității umane, apreciind-o ca pe un factor fundamental al educației.
Educația trebuie să se axeze pe dobândirea competenței prin experiența personală, fiind necesar să i se ofere un mediu educativ care să permită potențelor, intereselor sale să se evidențieze.
Educația, ca dezvoltare în, și pentru experiență, constituie, în concepția lui Dewey, o tranzacție (reconstructivă) cu mediul, o refacere pe cont propriu a drumului urmat de societate. Experiența este deci educativă, ea înarmează pe individ cu putere și cu orientări valorice. Mediul educațional, consideră Dewey, trebuie să ofere elevilor situații reale, de tipul acelora existente în viața dinafara școlii, care să solicite gândirea, observarea intențională a conexiunilor; căci aceasta este adevăratul sens al învățării.
Educația trebuie să fie dirijată în sensul dezvoltării personalității și talentelor copilului, pregătind copilul pentru viața activă ca adult, urmărind cultivarea respectului pentru drepturile fundamentale ale omului și pentru propriile valori culturale și naționale ale copilului. Educația tinerei generații de mâine nu poate rămâne la discreția exclusivă a ideilor învechite, în prezent se cere o deosebită sensibilitate față de cerințele prezentului și a viitorului. Sarcina principală a procesului de învățământ nu este aceea de a-i furniza elevului o cantitate din ce în ce mai mare de cunoștințe, ci de a-l învăța să învețe, adică să se manifeste pe linia autonomiei de informare și judecată, trezindu-i și încurajându-i setea de învățătură, sentimentul necesității firești de a munci, respectul față de carte spre care să vină singur cu drag și încredere. Educatorul trebuie să sădească în elevul său bunele obiceiuri și principiile virtuții ale înțelepciunii; să-i dea treptat o viziune asupra omenirii și să dezvolte în el tendința de a iubi tot ceea ce este excelent și demn de lăudat. Într-o societate democratică se cere un învățământ descătușat de uniformitate și rigiditate. Dreptul la educație a devenit un nou drept universal în cadrul căruia se dezvoltă, până la generalizare libertatea de a învăța, precum și învățătura liberă.
Școala este singura cale pentru înălțarea unei societăți omenești în orice fază s-ar afla, ea este principalul factor de instrucție și educație și formează cadrul propice pentru înfăptuirea actului educațional, în mod științific și organizat, în conformitate cu interesele și nevoile societății, ținând pasul cu transformările calitative din învățământ.
Astăzi problema evaluării eficienței învățământului se pune în alți termeni, pentru că este mult mai complexă, iar dezvoltarea ei tebuie să satisfacă exigențele mult mai mari decât în trecut pentru că, progresele din învățământ au continuat să crească odată cu dezvoltarea societății, mai ales după al doilea razboi mandial. Cauzele care au generat schimbările în învățământ s-au multiplicat și au devenit mult mai presante decât oricând.Unele din aceste cauze au propulsat problema eficienței învățământului și a evaluării sale în conul de lumină al cercetărilor științifice actuale.
Școala poate deveni, uneori, un univers închis, suficient sieși, ce funcționează după legi proprii, de multe ori curioase sau aberante. Departe ca spațiul formării să imite fidel pe cel real, în care școlarul este sau va fi inserat, aceasta se dovedește a fi un teritoriu artificial, excesiv de simplificat sau, dimpotrivă, cumulând gesticulații baroce , ritualuri hibride, o floră existențială, care nu au nimic de-a face cu realitatea înconjurătoare (cf. C. Cucoș, 1997, p.60).
Mediul educativ este deliberat organizat și mobilat cu prilejuri educative astfel încât acestea să stimuleze și să formeze capacitățile educaților. Numai că de multe ori aceste elemente didactice diluează realitatea faptelor, prezintă fragmentar și simplificat procesele lumii înconjurătoare, îndulcesc conturile și trunchiază dinamica procesuală și exagerează prin comportamente, stări și lucruri. Meditând la acest mediu particular, John Dewey arată că, existența socială fiind prea complexă, școala nu o poate asimila în totalitate (cu toate că filosoful pragmatist cere în mod expres ca școala să imite viața). „Trebuie să o divizăm, ca să spunem așa, în bucățele și s-o asimilăm felie cu felie, într-un mod progresiv și gradat” (J. Dewey, 1972, p.58). Mai mult decât atât, școala are ca obligație coordonarea diferitelor influențe care vin din exterior într-un tot unitar, dar și semnificarea sau corelarea valorică a mai multor experiențe destul de eterogene, chiar contradictorii. Se știe, de pildă, că școlarul este racordat simultan la coduri valorice diferite, precum cele emanate de mediul familial, stradal, religios etc. Când trece dintr-un mediu în altul, copilul este supus unor forțe, riscând să-și piardă orientarea și stabilitatea anterioară. Din acest punct de vedere, școlii îi revine sarcina de integrare și unificare valorică a individului. În consecință, școala va fi un mediu mult mai ordonat, mai echilibrat, mai regizat și deci mai artificial decât cel adevărat. Astfel, acest organism social captează fragmentar realitatea, o purifică de datele ei inutile sau neesențiale, triază faptele, etichetează conjunctual evenimentele, propunând elevilor, în final, o singură realitate sau o altă realitate. Ceea ce, dacă stăm să ne gândim, nu este bine! Este de domeniul evidenței că școala actuală neglijează sau respinge ignoranța, neștiința, ca una dintre cele mai de nedorit stări de fapt. În realitate, ignoranța poate fi considerată ca o promisiune a cunoașterii ce se va institui la un moment dat, ca o condiție a unei îmbogățiri sperate. Ea este asemenea unei enigme, bogată în contradicții, care fertilizează orizontul investigației. Ignoranța se cere a fi despovărată de atâtea conotații negative și valorizează corespunzător. Ea exprimă, după formularea lui John Dewey, puterea de creștere, starea de spirit care garantează și determină o bună dezvoltare a spiritului. Din punct de vedere psihologic, ignoranța face parte din geneza cunoașterii, facilitând diferența subiect-obiect, favorizând recunoașterea de către subiect a obiectului-enigmă ce urmează a fi cercetat (cf. J. Dewey, 1977, p.128).
Școala nu trebuie văzută ca un mijloc de cultivare a conformismului social, o cale de socializare forțată a indivizilor prin dizolvarea particularităților acestora. Chiar dacă valorile educaționale se alimentează din cele sociale, existente sau generalizate la un moment dat, această instituție trebuie să-și păstreze o anumită autonomie și demnitate axiologică, o imunitate și stabilitate valorică mai mare comparativ cu alte instanțe sociale, mai labile valoric. Sunt situații când școala se va opune curentului axiologic generalizat, filtrând masiv sau respingând valorile la modă. Educația poate să dizolve valori larg acceptate de societate, dar ineficiente sau periculoase pentru actul didactic, după cum poate răspândi sau propune valori voit ocultate sau excluse de sistemul social (cf. C. Cucoș, 1997, p.62).
Interacțiunea didactică se întemeiază, de regulă, pe două funcții: mai întâi, că elevii sunt capabili, contrar adulților să învețe continuu, fără căderi sau timpi morți, iar în al doilea rând, că este suficient de a face presiuni permanete asupra lor pentru ca succesul să fie garantat. Dubla funcție se plătește destul de scump: ea dezvoltă, chiar la copiii cei mai sârguincioși, strategii de fațadă, comportamente simulante, că au înțeles tot, că le place ceea ce învață etc. Dreptul de a nu fi în mod constant atenți nu este un simplu tribut plătit leneviei sau dezinteresului, ci ține de subtectonica gândirii creatoare, divergente, a reveriei sau absenței momentane de dinaintea concentrării sau a conceperii unei idei. Se știe că școala este un loc mai puțin intim. Chiar dacă funcționează unele asigurări de protecție, ea este asemenea unei arene unde aproape totul trebuie știut despre individ.
Instituirea pedagogică și controlul educativ sunt mai puțin negociate de elev; ele sunt apanajul dascălului. Pentru binele copilului, se întocmesc fișe, se aplică chestionare, se interoghează. Sfera privată a copilului, cu gândurile și emoțiile lui, este oarecum amenințată. Elevii noștri devin din ce în ce mai pragmatici și învață mai mult decât ceea ce înțeleg și cred că le va trebui cândva. Cu toate că școala nu este o cazarmă, ea împrumută unele trăsături ale acesteia. Aici se instituie anumite reguli, iar actorii au niște roluri bine precizate. Mediul poate deveni ostil, întrucât, de multe ori, ordinea este mai mult de factură administrativă decât educativă. Asta nu înseamnă că suntem în favoarea tuturor devianțelor, violențelor sau dezordinelor (cf. C. Cucoș, 1997, p.64). Sunt situații când personalitatea educatorului se estompează atunci când intră în instituția școlară. El trebuie să uite de propriile convingeri politice sau ideologice, să se pună la dispoziția unor comandamente care nu sunt pe plac, să fie în contradicție cu sine însuși. Ca membru al unui microgrup (familie, partid politic, biserică, grup de prieteni etc.), educatorul își va cenzura comportamentul astfel încât să transpară doar acele valori care sunt permise de cadrul școlar. Intervine un filtru profesional care cenzurează comportamentul profesoral. Actualizarea gusturilor, preferințelor, aptitudinilor este limitată. Nu putem să dăm frâu liber tuturor valorilor pe care le purtăm. Ca orice persoană, educatorul are și el problemele, limitele și obsesiile sale. Din moment ce intră în sala de clasă, tote trebuie puse în paranteză. Ascunderea și disimularea sunt calități pe care le cere profesia.
Educatorul (învățător, institutor, profesor) trebuie să-și recâștige funcția de model cultural pe care cândva a deținut-o. Ca și medicul, preotul sau artistul, educatorul nu poate fi un simplu funcționar, ci un om care știe că are o vocație și o misiune prin care dincolo de profesia sa, să aibă și o orientare formativă precum și o deschidere a sa spre cultură. Cu educatorii care nu știu acest lucru, sau care nu sunt capabili să-și înțeleagă în acest sens profesia, vom putea vorbi, în cel mai bun caz despre instrucție, dar nicidecum despre educație. Pentru a fi un model cultural veritabil și radiant, educatorul trebuie să se identifice cu idealul cultural – educativ și să trăiască autentic în valorile acestuia. Pentru el, Adevărul, Binele, Frumosul ori Libertatea și Solidaritatea chiar trebuie să existe. Un educator care nu este în stare să procedeze la acestă identificare și la acest tip de trăire este mai bine să se retragă. În fond, în ceea ce privește instrucția, oricând un computer bine programat îl poate înlocui cu succes. Totuși, un educator adevărat nu poate fi înlocuit niciodată de un computer tocmai pentru că acesta din urmă nu poate să se instituie într-un model cultural. El poate purta mesaj informativ dar nu și unul formativ. Școala, în sensul cel mai cuprinzator, este un loc central al schimbării, de aceea educația pentru scimbare ar trebui să fie pivotul în jurul căruia să se înfăptuiască schimbarea educației.
Analiza raportului dintre libertate și educație a constituit o preocupare constantă a gândirii pedagogice interbelice românești. Pentru că individul poate deveni, (oricând), fie sclavul altora, fie sclavul propriilor sale capricii, nu se poate vorbi – în concepția pedagogică românească – despre educație fără libertate, nici despre libertate fără disciplină; educația, libertatea, disciplina se condiționează organic. S-ar ruina însă totul dacă s-ar impune copilului și s-ar rămâne la o disciplină venită din exterior. Nu poate fi vorba despre libertate decât dacă, prin educație, se reușește, întru final, realizarea disciplinei individuale autoimpuse. Libertatea nu înseamnă anularea efortului. Tot ce are lumea, viața mai valoros s-a obținut cu efort; mai mult, cu efort prelungit în condiții de libertate. Aceasta este maxima care concentrează ideile pedagogiei noastre interbelice. Toată șansa realizării personalității stă în puterea de efort și în conștiința că efortul prelungit, animat de un ideal, este singura modalitate a autorealizării. Nu se poate bănui nici o clipă faptul că este vorba de efortul sclavului, ci de efortul liber asumat, care se întreține prin sine însuși. Efortul, la rândul lui, dă profunzime libertății. Dacă viața se evaluează prin (și în) densitatea ei, iar nu prin (și în) numărul anilor, atunci adevărata educație nu are altă lege decât aceea de a încuraja și de a orienta libertatea individuală. De modul cum știm să ne asumăm și fructificăm libertatea depinde reușita vieții noastre (cf. G. Albu, 1998, p.58).
Este surprinzător faptul că pedagogiile noastre generale nu găsesc timp și spațiu pentru a acorda puțină atenție copilului. Ar fi interesant de văzut de câte ori, raportat la numărul de pagini scrise, apare – cel puțin – cuvântul copil. Cu alte cuvinte, vrem să spunem că discursul pedagogic s-a abstractizat atât de mult, încât s-a uitat cu totul că ceea ce-i legitimează existența și îi dă sens este copilul, acea ființă mică, sensibilă și tulburătoare, fără de care orice construcție sau reconstrucție pedagogică devine formală (deci, ineficientă, sau slab eficientă). Pe scurt, temeiul și fondul oricărei pedagogii vii, nesaturată și neîncântată de sine este și rămâne copilul. Chiar și atunci când apare, copilul nu ocupă primul plan, nu este în centrul preocupărilor; el rămâne în umbră, în răceala indiferenței, urmând să apară eventual la nevoie; el pare doar un pion pe tabla de șah a pedagogiei generale.
Unii spun că filosofia ar trebui să fie preocupatrea oamenilor mari, deoarece numai ei au posibilitatea de a înțelege idei abstracte și de a construi modele explicative asupra ființei umane și a lumii în care trăim. Noi credem însă că, într-o formă accesibilă, ideile pot fi înțelese și chiar formulate de copii încă de la vârste fragede, uneori aceștia surprizându-ne cu maturitatea și îndrazneala afirmațiilor. Și asta deoarece ei gândesc liber, fără bariere impuse de convenții și prejudecăți. Toate aceastea sunt posibile la copii datorită faptului că ei nu au o experiență acumulată în timp așa cum o au persoanele adulte. Dascălul trebuie să completeze comportamentul de asimilator și transmițător de cunoștințe cu cel de investigator (cercetător) al fenomenelor educaționale; de creator de idei cu care să sporească patrimoniul teoriei psihopedagogice și să optimizeze practica educațională vizând prin aceasta dezvoltarea intelectuală a copiilor stimulând inteligența și creativitatea acestora (cf. L. Antonesei, 1996, p. 62).
Revenind la aducerea în actualitate a conceptelor pedagogice ale marelui pedagog și filosof american, John Dewey, încep cu o idee meritorie a sa care arată că imaturitatea copilului nu mai constituie un handicap, o lipsă, ci ea generează puterea de creștere. Aici este evidențiat rolul potențialității care se poate actualiza. O altă idee a sa, care poate fi actualizată, ar fi aceea că el a criticat insistent concepția tradițională asupra educației, care se referea la trecut având ca scop principal transmitera cunoștințelor căre noile generații. Marele pedagog ajunge la ideea că educația constituie o dezvoltare a experienței actuale, pe baza experienței trecute. Pentru ca o experiență să dobândească valoare educativă, aceasta trebuie să fie continuă. Educatorul trebuie să exploateze experiențele încorporate pentru accederea spre experiențe noi. Se știe că, experimentul spre deosebire de teorie nu poate fi anulat, suportă cu succes orice confruntare posibilă. Tocmai de aceea, o experiență bine organizată asigură un viitor bun reformei în care suntem angajați.
În scopul unei sublinieri suplimentare a locului pe care îl acordă Dewey principiului interesului în activitatea școlară, reproducem din Crezul său pedagogic: „ Cred că interesele sunt semnalele unei forțe mereu crescânde. Cred că ele reprezintă capacitățile care se vor dezvolta. Așa fiind observarea constantă și atentă a intereselor copilului are o importanță capitală pentru educator. Cred că aceste interese trebuie să fie privite ca mijloace pentru a descoperi stadiul de dezvoltare la care a ajuns copilul. Cred că ele prevestesc momentul când un asemenea stadiu de dezvoltare e pe punctul de a se întrevedea. Cred că observarea continuă și atentă a intereselor copilăriei este singurul mijloc prin care adultul poate pătrunde în viața copilului și poate desluși pentru ce activitate acesta este pregărtit și cărei discipline școlare i se poate dedica cu mai multă promptitudine și folos. Cred că aceste interese nu trebuie să fie nici flatate, nici reprimate. A reprima interesul înseamnă a substitui pe adult copilului, adică a-i slăbi copilului curiozitatea și vioiciunea intelectuală; înseamnă a-i suprima inițiativa și a-i toci interesul. A flata interesul înseamnă a pune ceea ce este trecător în locul a ceea ce este permanent. Interesul este totdeauna indicele unei capacități, lucru important fiind tocmai descoperirea acestei capacități.
A flata interesul înseamnă a te priva de o pătrundere mai adâncă a naturii copilului, iar rezultatul sigur care se obține în acest caz, este substituirea capriciului și fanteziei unui interes autentiuc” (J. Dewey, 1977, p.95).
Pedagogul american analizează ipoteza că a gândi înseamnă deja activitate într-un prim stadiu, cel al premeditării, prefațării și intenționalității unui fapt concret. Gândirea este primul pas pe drumul acțiunii. Filosofia nu este o teorie vidă, neracordată la o acțiune oarecare, ci ea este teoria generală a educației. Pedagogia lui Dewey a deschis noi topici de reflexie: domeniul curriculum-ului educației, problematica managementului educațional, chestiunea arhitecturii școlare și a materiallului didactic, domeniul eticii și deontologiei școlare. Toate aceste sunt întâlnite și în prezent, bineînțeles cu unele îmbunătățiri care au intervenit în timp, mai ales în ultima perioadă. Dewey este întemeietorul educației progresiviste, curentul care a făcut epocă în Statele Unite. Educația progresivistă se bazează pe următoarele principii:
1)școala va permite individului exprimarea în mod individual;
2)să acționeze în mod liber;
3)să învețe prin și în experiență;
4)să utilizeze o deprindere pentru a ajunge la scopurile propuse;
5)să extragă acea fațetă a vieții care-i explică adecvat realitatea;
6)să ia seama că lumea se schimbă.
Toate acestea duc spre o continuă sporire a capacității de adaptare și de reconstrucție a experienței și totodată duc spre o dezvoltare liberă a ființei și a evoluției democratice a societății. Una din premisele majore ale filosofiei lui Dewey se bazează pe credința că, știința sau metoda de cercetare științifică va reuși progresiv prin aplicarea ei în toate domeniile vieții să înlăture tot mai mult situațiile conflictuale sau discontinuitățile care intervin în experiența umană și să se instaleze în cadrul acesteia echilibrul, armonia și continuitatea care să-i confere ceea ce el a numit calitate sau valoare estetică. Libertatea în educație nu presupune înlăturarea educatorului. Un copil fără educator nu este un copil liber; el este o victimă, o viață abandonată, părăsită. Prin tot ceea ce întreprinde și prin exemplul personalității sale, educatorul este un modelator al structurii personalității copilului, în stadiul cel mai hotărâtor al devenirii sale.
John Dewey nu este de acord cu conceperea scopului educativ în manieră clasică întrucât s-ar ajunge la ideea stagnării, a opririi procesului de dezvoltare. În condițiile unei societăți dinamice, scopul presupune o anumită imprevizibilitate, el nu poate fi exprimat decât ca o continuă sporire a capacității de adaptare și de reconsțrucție a experienței. Considerat în mod anticipat, ca finalitate, scopul, apreciază Dewey, conferă activității o anume direcție. În același sens, în Crezul meu pedagogic, Dewey precizează: „Cred… că istoria are o valoare educativă atâta timp căt ea prezintă aspectele vieții și dezvoltării sociale. Ea trebuie să fie verificată prin raportare la viața socială. Considerănd istoria numai ca înșirare de evenimente, ea este proiectată într-un trecut îndepărtat si devine un lucru mort și inert. Considerată ca analiză a vieții și progresului social al omului, ea capătă înțeles deplin. Cred, cu toate acestea, că ea nu poate fi considerată astfel decât numai dacă copilul a fost introdus direct în viața socială ” (J. Dewey, 1977, p.52).
Pedagogia centrelor de interes inițiată de către John Dewey și dezvoltată de către Decroly în Belgia, în predarea-învățarea problemelor mediului, este aplicată în activitățile instructiv-educative din învățământul preșcolar și din ciclul primar în diferite țări din lume și este folosită chiar și în țara noastră în grădinițe și în ciclul primar din unele școli urmând apoi să meargă până la generalizare în funcție de rezultatele obținute; aceasta dă posibilitatea elevilor să opteze pentru ordinea activităților ce trebuiesc executate, bineînțeles, urmărindu-se ca la sfârșitul programului fiecare elev să treacă prin toate activitățile ce trebuiau desfășurate.
O piață a manualelor alternative sperăm că va oferi, în timp, noi posibilități de promovare a interdisciplinarității în învățământ. Programele școlare trebuie să specifice în mod expres, realizarea lecțiilor de recapitulare și de sinteză în echipă de profesori. În același timp, ele trebuie să constituie instrumente operaționale, ușor de mânuit, pentru profesori și elevi obișnuiți. Viziunea prospectivă trebuie să stea la baza proiectării programelor școlare, astfel încât nimic să nu fie inclus în programa analitică dacă nu are loc o justificare temeinică din punctul de vedere al viitorului. De asemenea, procesul de învățământ va trebui să ofere ocazii de a-i pregăti pe elevi, viitori cetățeni, pentru împrejurări neprevăzute, a-i pregăti să abordeze probleme care nu există în momentul de față, a sesiza faptele purtătoare de viitor, tendințele de evoluție a fenomenelor și a lumii contemporane.
Corelațiile interdisciplinare au mai multe avantaje, ele, permit elevului să acumuleze informații despre obiecte, procese și fenomene, care vor fi sistematizate în anii următori ai școlarității; clasifică mai bine o problemă sau o temă; permit aplicarea cunoștințelor în alte contexte, inclusiv trecerea de la teorie la practică, realizându-se astfel o învățare eficientă; facilitează transferul de informații, de metode de la o disciplină la alta; creează ocazii favorabile de a corela limbajele; stimulează procesele intelectuale ale elevilor, accentuându-se caracterul formativ al procesului de învățământ. Corelațiile interdisciplinare se pot realiza la nivelul tuturor obiectelor de învățământ. Dispunem de o bogată experiență în acest sens, dar care trebuie valorificată și generalizată. Din perspectiva experienței acumulate vom încerca să facem câteva sugestii psihopedagogice. Corelațiile interdisciplinare nu se pot realiza decât de către educatori care au o cultură generală temeinică, dublată de una psihopedagogică. Realizarea lor în practică conduce la un efort de autodepășire continuă, de îmbogățire a culturii generale și de valorificare a ei în procesul didactic. Corelațiile interdisciplinare nu pot fi proiectate decât prin colaborare, între cadre, între cadre didactice de specialități diferite, stimulând astfel colaborarea, munca în echipă. Aceste corelații sistematice pot fi aplicate atât în planificarea calendaristică semestrială, cât și în procesul de proiectare a lecțiilor.
Cadrul didactic dorește să vadă în mod concret la clasă cum se desfășoară o lecție de esență activă, o lecție unde profesorul, cadrul didactic, este organizator al lecției unde elevul dobândește cunoștințele prin propria lui activitate, unde se fac conexiuni inventive, se respectă individualitatea elevului, se utilizează manualele și alte cărți, reviste, calculatoare. Acest nou și vechi deziderat cerut de cadrul didactic se poate realiza numai prin organizarea școlilor experimentale. Experiența este și ea o creație, este aceea care conduce din interior teoria, o contribuție reală care lucrează în adâncime. În experiență, o idee pedagogică spune mult mai mult decât poate să comunice verbal.
Experimentul este o condiție de existență a fenomenelor educaționale. Cum să dai judecați fară a pune în practică o teorie? Este vorba de obiectul supus analizei care e realitatea. Relațiile dintre teorie și experiment sunt foarte complexe și ele merg de la acceptare la refuz, trecând printr-o gamă întreagă de sublinieri și modificări, cheia întregii metode constă într-o acțiune și acțiunea este experimentul care nu folosește și nu acceptă improvizație teoretică și este acela care verifică pe viu, concret, orice metodă teoretică. În experiment, sistemul primește o dimensiune și o organizare. Fiecare experiment făcut în domeniul educației primește un sens de la istorie și deschide o istorie. Dewey, profesor la Chicago în catea sa Democrație și educație, arată că „… problema importantă este de a descoperi metoda, iar problema de învățământ trebuie alcătuită pe baza satisfacerii trebuințelor și intereselor fundamentale ale copilului în raport cu materialul instructiv pe care mediul îl pune la dispoziție. Mediul educă, școala învață ”(J. Dewey, 1972, p. 115).
În concluzie, nu obiectul de învățământ este acela care prezintă importanță, nu programul permite o adevărată reformă ci metoda de lucru, un discernământ pedagogic. Oricât ar părea de necesară revizuirea programelor, a manualelor pentru adaptarea la posibilitățile mentale ale fiecarei vârste, nu vom obține rezultatele scontate dacă nu se schimbă modul de-a insufla cunoștințele, atomosfera clasei și mentalitatea educațională. Educația are eficiență la nivelul social atunci când ea nu constrânge natura intimă a copilului, a individului. De aceea, nu se poate concepe un scop al educației dincolo de ea însăși; acest scop trebuie să meargă spre educarea infinită!
Cadrul natural nu este pentru Dewey corelat cu activitatea socială în mod similar cu legăturile dintre decorul unui spectacol de teatru cu reprezentație dramatică, el intră în însuși mecanismul evenimentelor care formează istoria. În acest sens faptul că geografia pune accent pe latura fizică și istoria pe cea socială reprezintă în ultimă instanță numai sublinieri diferite ale aceleiași teme generale – viața în comun a oamenilor. În acest sens el sublinia în Democrație și educație: „Natura este mediul evenimentelor sociale. Ea furnizează stimulii inițiali; ea oferă obstacolele și resursele. Civilizația este stăpânirea progresivă a diverselor ei energii. Atunci când se ignorează această interdependență dintre studiul istoriei, reprezentând factorul uman și studiul geografiei, reprezentând factorul natural, istoria se reduce la o enumerare de date, adăugându-i-se un inventar de evenimente etichetate ca importante, sau devine o fantezie literară – căci istoria pur literară, mediul natural nu este decât decorul scenic” (J. Dewey, 1972, p.183).
Putem spune astfel că Dewey a contribuit la o deschidere a educației spre concretețea lucrurilor și proceselor dezvoltând o teorie aupra educației racordată la exigențele unei lumi democratice și moderne. Susținător al activismului elevilor a experimentat o educație orientată spre trebuințele și interesele ființelor tinere. Procesul educației coincide cu scopul acesteia: perfectarea ființei umane pe baza unei autonomii acționale. După cum știm nici o comunitate nu poate supravețui fară un sistem educativ bine articulat în funcție de un ideal obiectiv care să satisfacă exigențele comune fără a le pune între paranteze pe cele individuale. De aceea, pentru a rezolva problema relațiilor dintre idealul educativ și idealurile culturale persoanale înseamnă a începe să rezolvi cu adevărat multitudunea problemelor socio-culturale pe care societatea le are. Totodată consider că, în centrul educației trebuie să situăm valorile pentru simplul motiv că acstea constituie inima culturii. Aceste valori trebuie să fie niște modele care să fie concretizate datorită valorilor acestora.
A pregăti tineretul pentru o viață activă, creatoare, aceasta presupune ca viața școlară însăși să fie activă, să manifeste o largă deschidere spre activitățile care atrag tineretul la creația valorilor materiale și spirituale, la diferitele forme de muncă productivă și participare personală la fenomenele și experiențele vieții socioculturale. În condițiile în care știința devine tot mai strâns legată de practică, învățământul nu poate să rămână numai la teoretizări; el se vede obligat să recurgă la aplicarea în multe feluri a cunoștințelor teoretice în activități practice și să asigure, astfel, încheierea unui ciclu complet al procesualității învățării. El trebuie să realizeze această unitate dialectică dintre teorie și practică, în ideea că însușirea culturii, a științei nu reprezintă un scop în sine și pentru sine, ci pentru a servi activității creatoare, pentru a-și găsi întruchiparea în acțiune, în comportamente practice.
O cultură adevărată nu se instituie în viața individului decât în măsura în care acesta își poate găsi o corespondență practică, o valorificare cât mai deplină în planul creației materiale sau spirituale. A ști înseamnă a face, a acționa, a realiza; a învăța să știi se completează în mod firesc cu a învăța să acționezi. Încă de timpuriu, din anii copilăriei, elevii urmează să stăpânească nu numai cunoștințe științifice, ci și deprinderi practice de acțiune, comportamente adecvate de muncă, utile pentru întregul curs al vieții lor ulterioare.
Un ritm accelerat care a fost dat majorității domeniilor vieții comunitare care a cunoscut o dezvoltare fară precedent a fost dat de către modernitate. Din aceste domenii a vieții comunitare fac parte: știință și tehnologie, economie, răspândirea culturii, extinderea educației, politică democratică etc. Modernitatea a descoperit educația, iar educația a servit adesea, cu strălucire, obiectivele modernității. Însă pentru educație, modernitatea este și momentul în care problema idealului educativ nu mai poate rămâne una implicită ce-i privea, eventual, pe unii membri luminați ai comunității, ci devine una explicită, care-i privește pe toți cetățenii; ea înseamnă și descoperirea cetățeanului, această personalitate dezirabilă a societăților democratice moderne. Astfel trebuiesc deschise noi orizonturi de perfecționare care trebuie să fie cu totul altele decât cele cunoscute; ele nu trebuie să fie formale, ci reale; nu trebuie să se bazeze pe repetarea lucrurilor cunoscute, ci pe introducerea a ceea ce este nou într-adevăr în disciplinele de specialitate și în cele psiho – pedagogice; și, desigur, beneficiind de toate posibilitățile pe care schimbul de experiență, inclusiv în străinătate, le presupune.
Pledăm pentru o înmănunchere a soluțiilor pedagogice, și nu pentru impunerea unilaterală a uneia în dauna alteia. Educația ființei umane este o activitate deosebit de delicată și complexă. Nu ne putem juca însă cu sufletele copiilor, experimentând soluții care nu știm unde vor putea conduce. Există o serie de limite deontologice la care trebuie să se gândească dascălii și părinții atunci când propun sau susțin un anumit tratament pedagogic. Problematica educației nu se rezolvă pritr-o singură emisiune ideatică sau strategică. Fiecare teorie pedagogică aruncă o lumină asupra fenomenului educațional și merită, prin aceasta, a fi luată în seamă. Problema nu este care ar fi cea mai bună teorie pedagogică, ci cum combinăm, articulăm și valorificăm acele teze din mai multe teorii, pentru ca practica educativă să se perfecționeze. Chiar dacă există o competiție a teoriilor și o nemărturisită tentație a generalizării ficărei teorii, educatorul va medita adânc atunci când este în fața unei opțiuni (cf. C. Cucoș, 1997, p.122).
Cunoașterea și practica pedagogică trebuie să se îmbine în chip armonios. Important este să știm ce este bine să facem, dar să și facem cu adevărat. Mulți educatori știu cum să procedeze, probează suficiente cunoștințe de teorie pedagogică, dar se comportă inadecvat. Sunt situații când nu contează atât de mult cât știi, ci ceea ce faci cu ceea ce posezi deja. În general, pedagogia nu mai trebuie văzută astăzi ca ceva care nu ar putea fi schimbat, ca un rețetar absolut, ca o rugăciune învățată pe dinafară, capabilă de a da răspuns prefabricat la toate situațiile posibile, ci se cere a fi receptată ca un corpus de norme generale ce permit reasamblări, reajustări, resemnificări, ca o disciplină deschisă ce invită la reflecție, la crearea de noi ipoteze, sugestii, idei. Este necesară o pedagogie care să facă din fiecare practician un om care gândește responsabil, de unul singur, în legătură cu ceea ce face. Avem nevoie nu de un canon, ci de o îndrumare minimală, dar necesară, în afara formării altuia cu ajutorl lui, pentru binele lui și pentru bucuria noastră. A privi interesul ca un fel de scop, nu înseamnă nimic. Cel mai sigur mijloc de a nu fi fericit este de a căuta mereu fericirea, – tot așa și pentru interese – nu le atingi decât când nu le cauți. Trebuie, prin urmare, să găsim instrumente și materiale care să îngădue funcțiilor să se exercite. Trebuie să facem să se vadă că experiența copilului cuprinde elemente –fapte și adevăruri – de același fel cu cele care le cuprind studiile propuse de rațiunea adulților; și, ceea ce e mai important, cum – această experiență – cuprinde atitudine, mobilele, interesele care au produs dezvoltarea și organizarea programelor înlănțuite logic (cf. J. Dewey, 1977, p. 59).
Trebuie să privim copilul ca un membru al societății, și aceasta în înțelesul cel mai larg, și să cerem ca școala să-l facă capabil să înțeleagă dependența lui de societate și să primească solidaritatea socială; să se pună în evidență capacitățipe ascunse ale copilului, să se exercite și să fie ajutat să ajungă la un ideal. Dar dacă educatorul nu ține seama, sau cunoaște puțin experiențele făcute de omenire și rezumate în programul de studiu, desigur că nu va ști nici care sunt puterile, capacitățile, atitudinile copilului și nu va ști nici să le folosească, nici să le exercite, nici să le conducă către adevăratul scop. Idealul moral, regulile vieții școlare, nu se pot deduce în afară de lagăturile sociale, pe care elevii le vor avea în viața reală. Pentru a înțelege acțiunea școlii, pentru a-i determina greșelile și a-i perfecționa mecanismul, trebuie să vedem clar ceea ce cere societatea și ceea ce poate să facă școala, pentru a corespunde nevoilor mediului social. Este nevoie ca școlarul să fie pe deplin conștient de rolul care-l joacă, să fie capabil a judeca și a critica faptele lui, după rezultatele practice ce le obține. O judecată normală și sănătoasă se câștigă numai dând copilului putința să-și constate greșelile și să le prețuiască drept (cf. J. Dewey, 1977, p.86).
Influența lui John Dewey asupra teoriei și practicii educaționale a fost covârșitoare atât în S.U.A., cât și în străinătate. Este suficient faptul să amintim că operele sale au cunoscut încă de la începutul secolului trecut o largă circulație internațională, fiind traduse în numeroase limbi: franceză, germană, rusă, maghiară, bulgară, greacă, italiană, spaniolă, poloneză, suedeză, cehă, chineză, arabă, turcă, japoneză ș.a. Învățământul american îi datorează lui John Dewey o serie de mutații fundamentale, dintre care subliniem:
– în domeniul curriculum-ului: existența conținutului social al programelor; introducerea în planurile educaționale a unor noi obiecte și activități în vederea apropierii școlii de viața socială și de nevoile copilului (au fost totodată înlăturate obiectele de învățământ ce nu corespundeau acestui principiu); sporirea numărului de discipline la alegere;
– în domeniul metodelor didactice: înlocuirea metodei tradiționale a recitării lecției cu învățarea socializată, aplicând totodată și metoda proiectelor;
– în domeniul administrației învățământului, participarea elevilor la conducerea școlii; democratizarea administrației învățământului printr-o largă participare a educatorilor;
– în domeniul arhitecturii școlare și a materialului didactic: proiectarea unei clădiri școlare care să servească funcțional întreaga activitate educațională; elaborarea unui material didactic adaptat intereselor școlii, dar și nevoilor elevilor;
– în domeniul eticii educaționale: eliminarea pedepselor corporale; deprecierea instrucției morale pure (cf. J. Dewey, 1977, p.62).
Proiectul (învățarea bazată pe proiect – IBP) este o modalitate de organizare a învățării care permite parcurgerea unor activități de învățare interdisciplinare și transdisciplinare, centrate pe elevi, ancorate în problemele practice ale vieții de zi cu zi. Învățarea bazată pe proiect este o metodă de predare care implică elevii în învățarea conținuturilor și dezvoltarea abilităților prin intermediul unui proces extins, structurat în jurul unor întrebări sau probleme autentice și complexe, care va avea ca rezultat unul sau mai multe produse. Un avantaj evident al metodei proiectelor este faptul că elevii pot fi motivați să se angajeze responsabil în propria învățare. Metoda proiectelor oferă posibilitatea ca elevii să își urmeze propriile interese și să caute răspunsuri la propriile întrebări, să decidă ei înșiși cum să caute răspunsuri și cum să rezolve probleme. Această metodă asigură posibilitatea abordării interdisciplinare și transdisciplinare a conținuturilor. Elevii aplică și integrează conținutul unei anumite discipline în diferite momente ale realizării proiectului. Realizarea proiectului dă sens și semnificație cunoștințelor, datorită gradului înalt de aplicabilitate imediată.
Abilitățile pe care le dezvoltă învățarea bazată pe proiect sunt abilități de lucru necesare în lumea reală, abilități cerute de angajatori la locul de muncă pe care elevii îl vor ocupa, cum ar fi abilitatea de a lucra în echipă, de a lua decizii bine fondate, de a avea inițiativă și de a rezolva probleme complexe. În sala de clasă, această metodă asigură profesorului posibilitatea de a dezvolta relații valoroase cu elevii. Educatorii pot avea rolul de antrenor, facilitator, dar nu în ultimul rând vor putea învăța ei înșiși. Produsele proiectului, planurile, schițele, prototipurile sunt subiecte de conversație excelente pe baza cărora educatorii și elevii pot extinde învățarea. În practica educațională din grădiniță proiectul poate lua forme diferite, mai multe tipuri de sarcini de investigație-acțiune desfășurându-se în paralel, și rezolvând aceeași temă:
– efectuarea de investigații în mediul înconjurătur fizic și social;
– proiectarea și confecționarea unor materiale care ilustrează tema;
– conducerea unor experimente simple și cu materiale la îndemâna copiilor;
– elaborarea unor documente, cum ar fi calendare, reviste ilustrate, albume.
Metoda proiect este o metodă excelentă de testare a capacităților intelectuale și a aptitudinilor creatoare ale copiilor, a energiei și a forței lor de voință, inclusiv a unor însușiri socio-morale (spirit de cooperare, de echipă, onestitate etc).
Apreciat ca unul dintre marii teoreticieni ai educației – socotit de mulți drept cel mai mare filosof al educației -, John Dewey rămâne autorul unei opere al cărui impact asupra gândirii pedagogice a secolului al XX-lea a avut valoarea unui puternic ferment. Nu este astfel întâmplător faptul că numeroase dintre orientările contemporane din știința educației pot fi definite prin atitudinea ce o au față de doctrina lui John Dewey, adevărată matrice generatoare. Încercând să reținem într-o deviză esența educației progresiviste așa cum reese aceasta din opera rodnică a lui John Dewey adoptăm formula următorului ciclu procesual: experiență și educație, educație și acțiune, acțiune și gândire, gândire și cunoaștere. Iar dacă ontologia pragmatică celebrează printre principiile ei fundamentale faptul că omul, ca o constituire a naturii, ființează într-o lume procesuală și schimbătoare, pluralistă, deschisă și infinită, pedagogia lui Dewey promovează ideea unei educații ca proces de creștere experiențială a ființei ce semnifică reconstruirile întru dezvoltare a unui om deschis spre un univers deschis; copilul fiind pur și simplu ființa imatură care trebuie să se maturizeze, el fiind ființa superficială care trebuie învățată să aprofundeze prin extinderea experienței limitate a lui, îndeplinindu-și rolul prin maleabilitatea și docilitatea sa (cf. J. Dewey, 1977, p.70).
Problema educatorului este diferită. Ca educator el nu se preocupă de a adăuga noi fapte la disciplina științifică pe care o predă; nici să propună noi ipoteze sau să le verifice. Educatorul se preocupă de obiectul de învățământ al unei științe care reprezintă o etapă și o fază dată a dezvoltării experienței. Problema educatorului este aceea a determinării unei încercări vitale și personale. Ca urmare ceea ce-l preocupă ca educator sunt modurile în care acel obiect de învățământ poate deveni o parte a experienței; ceea ce există în potențialitățile copilului acum și poate fi folosit; cum să se folosească de aceste elemente; modul în care propriile sale cunoștințe asupra obiectului îl pot ajuta pentru a interpreta nevoile și acțiunile copilului și să determine mediul în care trebuie pus copilul pentru ca dezvoltarea lui să fie bine orientată. Putem să privim școala dintr-un punct de vedere individualist, ca o relație dintre educator și elev, sau între educator și părinte. Ceea ce ne interesează cel mai mult este desigur progresul făcut de fiecare copil pe care îl cunoaștem, dezvoltarea sa fizică normală, creșterea capacității de a citi, scrie și socoti, îmbogățirea cunoștințelor de geografie și istorie, desăvârșirea modului de comportare, formarea deprinderilor de punctualitate, ordine și muncă – acestea sunt criteriile după care judecăm activitatea unei școli. Și este drept să fie așa. Totuși perspectiva trebuie lărgită. Ceea ce dorește cel mai bun și mai înțelept părinte pentru copilul său, trebuie să vrea comunitatea pentru copiii săi. De multe ori nu putem să ne bucurăm de toate acestea datorită unor condiții la care mai avem de lucrat: există puțin spațiu în sala de clasă tradițională unde copilul să lucreze; atelierul, laboratorul, materialele, uneltele cu care copilul poate construi, crea și cerceta activ și chiar spațiul necesar, lipsesc în cea mai mare parte; băncile așezate într-o poziție fixă, este că totul este aranjat pentru a lucra cu un număr cât mai mare de copii. Risipa în educație este rezultatul lipsei de organizare, motivul cunoscându-l promovarea economiei și al eficienței.
Această problemă nu este însă acea a risipei banilor sau a risipei de bunuri. Aceasta desigur contează; dar risipa principală este aceea făcută cu viața umană, cu viața copiilor în timpul școlarității și după aceea, din cauza pregătirii inadecvate și denaturate. Trebuie să oferim copilului un câmp destul de larg pentru activitate personală care să se manifeste în ocupații, exprimare, conversație, construcție și experimentare într-un asemenea mod încât individualitatea sa morală și intelectuală să nu se inunde, o calitate disproporționată a experienței altora la care el ajunge prin cărți; și să conducem astfel această experiență mai directă încât să facem pe copil să simtă nevoia să apeleze la uneltele sociale tradiționale și să le stăpânească – să-l înzestrăm cu motive și să-i stimulăm apelul inteligent la ele, un adaus la puterile lui în loc de o dependență servială. Este posibil, în primii ani, să se facă apel, în predarea recunoașterii și folosirii simbolurilor, la capacitatea copilului de expresie și creație; în principiu în aceeași măsură ca și în alte direcții de activitate aparent mult mai directe, și că există avantajul unui rezultat limitat și definit prin care copilul poate să-și măsoare progresul.
Lucrurile care privesc toate acestea nu au nici măcar un loc recunoscut în mod corect în educație (cf. J. Dewey, 1977, p. 102). Dacă credem în viață și în viața copilului, toată istoria și știința vor deveni instrumente de referință și elemente de cultură pentru imaginația sa, și prin aceasta pentru bogăția și ordinea vieții lui.
Modul cum desfășurăm activitatea în școală este o reflectare directă a ceea ce credem că ar trebui să fie societatea. Am argumentat că pentru cele mai bune dintre intențiile noastre sociale forma de viață democratică participatorie este fundamentală. Dacă dorim să trăim democratic, modul în care îi introducem pe tineri în cultură trebuie să fie unul democratic. Accentuarea democrației protecționiste care este la ora actuală o parte a eforturilor de reformă a educației, trebuie redusă. În termenii curriculumului aceasta înseamnă că democrația trebuie abordată atât în conținut cât și în formă. În conținut noi dăm elevilor instrumentele de a trăi o viață democratică și viziuni alternative asupra a ceea ce este posibil în contextul nostru social. În termenii formei curriculumul ar trebui să angajeze elevii în luări de decizii reale într-o comunitate în care acționează principiile egalității și justiției. Aceasta înseamnă că școlile și clasele de elevi devin insule de democrație. În asemenea școli și în asemenea clase, într-o societate adesea nedemocratică, elevii își dezvoltă un simț puternic atât al autonomiei proprii cât și al interconexiunilor. Adică, în școli ar trebui să existe acele spații libere în care elevii să-și însușească și dezvolte respectul de sine, valorile democratice și deprinderile publice, care le dau posibililatea să acționeze democratic. Numai astfel ei vor ajunge să-și recunoască propriul trecut, dar și îndatorirea de a participa în activitatea publică, lucru fără de care democrația nu are viitor.
Adâncind problema, până când o analiză statistică riguroasă a conținutului disciplinei va fi în masură să confirme experiența îndelungată de la catedră ce ne îndeptățește să afirmăm că pentru formarea gândirii pedagogice a elevilor cea mai mare valoare de întrebuințare o au noțiunele cu care pedagogia operează curent în partea ei cea mai sistematică: ideal, scop, obiective, principii, metode, mijloace, forme de organizare. Numai așa scopul nostru didactic va renaște și totodată va renaște întreaga țară dacă dorim să amenajăm schimbarea.
În fond a învăța pentru schimbare înseamnă în cele din urmă, a învăța să devii (cf. A. Neculau, 1985, p.50), să devii într-o lume care ea însăși devine într-o manieră tot mai accelerată și adesea surprinzătoare.
1. Albu, Gabriel, 1998, Introducere într-o pedagogie a libertății, Despre libertatea copilului și autoritatea adultului, Editura Polirom, Iași;
2. Antonescu, G., G., 1939, Istoria pedagogiei. Doctrine fundanentale ale pedagogiei moderne, Ediția a III-a, Editura Cultura Românească, București;
3. Antonesei, Liviu, 1996, Paideia, Fundamentele culturale ale educației, Editura Polirom, Iași;
4. Bârsănescu, Ștefan, 1976, Unitatea pedagogiei contemporane ca știință, Editura Didactică și Pedagogică, București;
5. Bârzea, Cezar, 1995, Arta și știința educației, Editura Didactică și Pedagogică, București;
6. Binet, Alfred, 1975, Idei moderne despre copii, Editura Didactică și Pedagogică, București;
7. Bokenski, J. M. , 1992, Ce este autoritatea? Introducere în logica autorității, Editura Humanitas, București;
8. Cerghit, Ioan, 2006, Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași;
9. Claparède, Edouard, 1973, Educația funcțională, Editura Didactică și Pedagogică, București;
10. Comenius, Jean, Amos, 1970, Didactica magna, Editura Didactică și Pedagogică, București;
11. Cousinet, Roger, 1978, Educația nouă, Editura Didactică și Pedagogică, București;
12. Cucoș, Constantin, 1997, Minciună, contrafacere, simulare. O abordare pedagogică, Editura Polirom, Iași;
13. CUCOȘ, CONSTANTIN, 2002, Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iași;
14. Dewey, John, 1977, Crezul meu pedagogic, Editura Didactică și Pedagogică, București, (în Stanciu, Gh., Ion; Nicolescu, Viorel; Sacaliș, Nicolae);
15. Dewey, John, 1972, Democrație si educație, Editura Didactică și Pedagogică, București;
16. Dewey, John, 1977, Trei scrieri despre educație, Editura Didactică și Pedagogică, București, (în Nicolescu, Viorel);
17. Dewey, John, 1914, Școala și copilul, Tipografia și librăria Câmpulung., (în Marinescu I.G.);
18. Durkheim, Emile, 1980, Educație și sociologie, Editura Didactică și Pedagogică, București;
19. Ferrière, Adolphe, 1973, Școala activă, Editura Didactică și Pedagogică, București;
20. Freinet, Célestin, 1950, Eseuri de psihologie sensibilă, Editura Didactică și Pedagogică, Bucuresti;
21. Makarenko, Anton, Semjonovitsj, 1960, Opere pedagogice alese, vol. I, Editura Didactică și Pedagogică, București;
22. Momanu, Mariana, 2002, Introducere în teoria educației, Editura Polirom, Iași;
23. Montessori, Maria, 1977, Descoperirea copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București;
24. Neculau, Adrian, 1985, Psihologia socială, Editura Polirom, Iași;
25. Piaget, Jean, 1975, Psihologia lui Edouard Claparède, Editura Didactică și Pedagogică, București;
26. Planchard, Émile, 1992, Pedagogie școlară și contemporană, Editura Didactică și Pedagogică, București;
27. Rousseau, Jean, Jaques, 1973, Emile sau despre educație, Editura Didactică și Pedagogică, București;
28. Stanciu, Gh., Ion, 1994, Istoria pedagogiei, Editura Didactică și Pedagogică, București;
29. Stoian, Iorgu, 1980, Introducere la Durkheim, Emile, Educație și sociologie, Editura Didactică și Pedagogică, București;
30. Văideanu, George, 1988, Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politică, București.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: John Dewey Filosof al Educatiei (ID: 153802)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.