Jocurile Didactice Integrate Ca Metoda de Predare Invatare Evaluare

OBIECTIVELE CERCETARII

O.1. STIMULAREA PRIN JOC A COPILULUI CU DIFICULTATI INTELECTUALE DUCE LA DEZVOLTAREA COMUNICARII VERBALE

În viața de zi cu zi a copilului jocul ocupă un loc important, deoarece, jucându-se, copilul își satisface nevoia de activitate , de a acționa cu obiecte reale sau imaginare , de a se transpune în diferite roluri și situații care îl apropie de realitatea înconjurătoare . Este cunoscută nerăbdarea cu care copiii își acceptă tovarășii de joacă , seriozitatea cu care se încadrează în respectarea regulilor și realizarea sarcinilor jocului, dorința lor de a ieși învingători în disputa directă cu prietenii pe care astăzi îi vor învinge , dar de care mâine ar putea fi învinși .

După împlinirea vârstei de 6 ani , în viața copilului începe procesul de integrare în viața școlară, ca o necesitate obiectivă determinată de cerințele dezvoltării sale multilaterale . De la această vârstă , o bună parte din timp este rezervată școlii , activității de învățare , care devine o preocupare majoră . În programul zilnic intervin schimbări impuse de ponderea pe care o are acum școala , schimbări ce nu diminuează dorința de joc a copilului , deoarece , așa cum remarcă A. Gesell, “jocul rămâne o problemă majoră în timpul întregii copilării.”

Relevând legătura dintre joc și munca copilului , Jean Piaget a pus în evidență aportul jocului la dezvoltarea intelectuala a școlarului. De aceea , el susține că ,, toate metodele active de educare a copiilor mici să furnizeze acestora un material corespunzător pentru ca jucându-se, ei să reușească să asimileze realitățile intelectuale care, fără aceasta, rămân exterioare inteligenței copilului’’.

Se pleaca de la premiza ca un copil cu dificultati intelectuale, ce prezinta si tulburari ale limbajului, are nevoie de activitati ce il ,,provoaca” sa se implice active, dar sa ii faca si placere, in acelasi timp.

O.2. IMPORTANTA COMUNICARII VERBALE PENTRU INTEGRAREA COPIILOR CU DIFICULTATI INTELECTUALE

Copilul cu dificultati intelectuale,insa, percepe uneori scoala ca pe o povara, o pedeapsa, deoarece el nu reuseste sa faca fata cerintelor acesteia si cei din jur nu il includ in grupul lor. De aceea, comunicarea este obstructionata, copilul interiorizandu-se, evitand ori abandonand mediul scolar.

Insa, in momentul in care este invitat sa se joace, chiar daca se joaca ,,de-a scoala”, motivatia lui creste, copilul incepe sa comunice, manifestandu-si sentimentele positive, trairile, dorintele si nevoile prin intemediul comunicarii verbale.

Prin joc, copilul acumuleaza si ofera informatii despre mediul inconjurator, despre sine, despre fiecare disciplina studiata la scoala. Astfel, el este stimulat sa raspunda la intrebarile lui Piticot, sau ale Albei ca zapada, va enumera comorile piratilor, va povesti despre Scufita Rosie si isi va imbogati cunostintele, jucandu-se ,,joaca de-a scoala”.Insusi cuvantul ,,joc” poate avea efectul de ,,cheie magica”, care va deschide imparatia cuvintelor.

Astfel, mesajul ,,Hai sa ne jucam un joc despre legume” va fi primit cu zambetul pe buze si copilul se va implica activ, decat in cazul in care i se va spune ,,Astazi vom invata despre legume’.

Elevii cu dificultati intelectuale au nevoie permanent de sprijin, incurajari. Ei sunt reticenti , la inceput, in ceea ce priveste integrarea intr-un grup, socializarea, deoarece nu reusesc sa-si exprime emotiile si dorintele, iar tendinta celorlalti este de a-I exclude sau ignora.

Astfel, dezvoltand-si abilitatile de comunicare verbal, vor trece mai usor peste inhibitiile, frustrarile ori temerile pe care le au si vor lega prietenii, vor fi dornici sa se implice in activitatile didactice si activitatile extrascolare, iar rezultatele scolare vor creste.

Insa, comunicarea verbal va fi mult mai bine insusita prin joc, prin activitati didactice ce implica jocul de orice fel, deoarece va fi o activitate ce le va face placer si in care se vor implica cu mai multa usurinta, decat in alte cazuri.

OBIECTIVELE programului de interventie

Pe parcursul cercetarii, elevii si prescolarii cu dificultati intelectuale vor participa la activitati didactice sub forma de activitati de ludoterapie.

Toate aceste activitati vor avea urmatoarele obiective:

Sa identifice informații variate dintr-un mesaj

Sa participe la dialoguri scurte, în situații de comunicare uzuală

Sa Identifice semnificația unor simboluri din universul familiar

Sa semnalizeze anumite nevoi , prin diferite reactii verbale si/sau comportamentale;

Sa respecte regulile impuse de adult (comenzi simple);

Sa raspunda la intrebarile “ce face?” “cine?” “cum?” “unde?” cu suport concret

Sa ceara ajutorul la nevoie;

  PREZENTAREA METODELOR ȘI INSTRUMENTELOR

În cercetare am folosit atât metode de culegere a datelor cât și metode de prelucrare a datelor pe care le vom prezenta succint în continuare.

       Observația a avut drept scop surprinderea unor elemente ale comunicării atât în activitățile liber alese în care copilul se manifestă spontan și liber mai aproape de ceea ce este mai puțin controlat și cenzurat,cât și în cadrul activităților comune desfășurate cu întreaga grupă/ clasa de copii sub îndrumarea directă a doamnei educatoare/ doamnei invatatoare. Datele obținute au fost consemnate și folosite mai ales în analiza de caz.

       Anamneza a vizat culegerea de informații despre părinți, evoluția sarcinii, starea de sănătate, despre condițiile materiale și socio-culturale ale familiei, despre calitatea influențelor asupra copilului.

       Studiul documentelor personale a fost menit să completeze datele obținute prin primele două metode și să ofere o imagine mai completă asupra subiecților investigațiilor. Pe baza studiului documentelor personale ale copiilor, respectiv certificatele de orientare scolara si profesionala, s-au obținut  date despre starea lor de sănătate.

       Convorbirea liberă și dirijată a vizat cunoașterea modului de relaționare a copilului în familie, modul în care receptează influențele mediului educativ familial și instituțional.

       Evaluarea inițială care  a constituit punctul de plecare în stabilirea strategiei didactice. Pornind de la datele cuprinse în aceste evaluări s-a putut face o analiză privind saltul înregistrat de copii până la data aplicării probelor finale, ce au stat la baza cercetării noastre.

   Chestionar aplicat cadrelor didactice, cu scopul de a ne ghida in ceea ce priveste metodele didactice folosite in cazul comunicarii, la copiii cu dificultati intelectuale. Chestionarul este format din 15 intrebari : 12 intrebari cu raspunsuri inchise, 3 intrebari cu raspunsuri deschise.

In urma aplicarii unui chestionar cadrelor didactice, am constatat urmatoarele aspecte:

Comunicarea este foarte importanta in activitatea didactica;

La copiii cu dificultati intelectuale se considera ca cea mai importanta forma de comunicare este comunicarea verbal;

In ceea ce priveste importanta metodelor didactice in stimularea comunicarii verbalem, la copiii cu dificultati intelectuale, preponderant este jocul de rol, urmat de jocul colectiv si de jocul didactic. Destul de importante, ca si metode didactice, sunt si jocul exercitiu, jocul symbolic si jocul individual, acesta fiind trecute insa in plan second.

Cadrele didactice au ales ,in principal, metode oral-vizual-auditive, ca si metode de invatamant in captarea atentiei, la inceputul unei lectii, in planul second folosindu-se si metode de explorare directa (observatia, experimental ori studiul de caz):

Pentru a creste nivelul comunicarii unui copil cu dificultati intelectuale, este nevoie de comunicare prin repetitii si activitati de ludoterapie, precum si jocul cu marionette;

Copiii cu dificultati intelectuale, pentru a rezolva o sarcina didactica, au nevoie de mesaje/propozitii scurte, precum si de mesaje orale, insotite de imagini.

In ceea ce priveste metodele folosite de cadrelevdidactice, in cadrul lectiilor de consolidare si sistematizare a cunostintelor, , cea mai des folosita este jocul didactic, precum si invatarea prin descoperire.

Jocul, ca metoda didactica folosita in cazul copiilor cu dificultati intelectuale, se considera ca stimuleaza dezvoltarea abilitatilor de exprimare verbal, socializarea si cresterea increderii in sine.

In acelasi timp, comunicarea verbal, la copiii cu dificultati intelectuale, in opinia cadrelor didactice este o oprtunitate de a-si exprima parerile, gandurile si sentimentele.

Facand o paralela intre evaluarea scrisa si evaluarea orala, la copiiii cu dificultati intelectuale, am constata ca ,pe baza experientei cadrelor didactice, in cazul unei evaluari scrise copilul nurezolva toate sarcinile sic ere sprijin/ajutor permanent, insa, in cazul unei evaluari orale, copilul se implica active in dialogul cu cadrul didactic si/sau cu alti copii.

De aceea, cadrele didactice au concluzionat ca intre comunicare si socializare este o relatie de conditionare reciproca.

In ceea ce priveste stimularea comunicarii verbale, cadrele didactice au considerat ca si activitati didactice ce o favorizeaza urmatoarele: activitatile de dezvoltare personala, conversatia, jocul de rol, jocul didactic si povestirea dupa imagini.

Captarea atentiei elevilor este realizata, preponderant, cu ajutorul conversatiei euristice, al povestirilor si ghicitorilor, precum si auditii de cantece ori scurte povestioare, prezentare de imagini pe laptop/ videoproiector, sau de jetoane .

In cazul prescolarilor si elevilor ce prezinta tulburari de limbaj, cadrele didactice insista pe activitati de genul : recitari sau repetitii de numaratori, zicatori, recitative ritmice, texte de dictie, precum si jocuri de diferentiere a sunetelor, de emitere de onomatopee, repetitii, povestiri dupa imagini si verbalizarea actiunilor pe care acestia le realizeaza.

Probe:

Proba de vocabulary REY (adaptata) (6- 9ani)

Tehnica aplicarii: am citit copilului fiecare cuvant in parte si am cerut sa ofere cate doua cuvinte din categoria respectiva. Timpul de lucru a fost de 15 minute/copil.

Item 1: Imbracaminte, Item 2: Arbori, Item 3: Incaltaminte, Item 4: Constructii navale,

Item 10 : legume, item 14: Parti ale corpului

Total itemi corecti 12 cuvinte

Tabel 1- copii cu dificultati intelectuale

Tabel 2- copii ce nu prezinta dificultati intelectuale

INTERPRETAREA REZULTATELOR:

Facand o comparatie intre raspunsurile celor doua loturi de copii, resperctiv copii cu dificultati intelectuale si copiii fara dificultati intelectuale, observam ca media raspunsurilor corecte este de 9 la 11, copiii cu dificultati intelectuale intampinand greutati la completarea raspunsurilor in ceea ce priveste denumirile de arbori si de constructii nevale, notiuni ce nu li s-au parut cunoscute ori ambigue.

       Testul de stabilire a vârstei psihologice a limbajului, adaptat după Alice Descouedres, probă ce se poate aplica copiilor de la 3 la 7 ani și este alcătuită din șapte subprobe, prin care am vizat următoarele aspecte ale dezvoltării gândirii și limbajului copiilor:

–                           stabilirea asemănărilor/deosebirilor dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte;

–                           completarea lacunelor dintr-un text;

–                           memorarea unor grupe de cifre;

–                           denumirea unor culori;

–                           imitarea unor acțiuni ;

–                           stabilirea unor contrarii fără imagini ale obiectelor;

–                           denumirea unor materiale din care sunt confecționate unele obiecte.

Subproba nr. 1:

Stabilirea asemănărilor (deosebirilor) dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte

Material:

1.     desenul unei case mari și al unei case mici;

2.     o carte nouă și una veche;

3.     o minge tare și o minge moale;

4.     desenul unui pom înalt și al unui pom scund;

5.     o bucată de hârtie netedă și una zgrunțuroasă;

6.     fotografia unui bătrân și a unui tânăr;

7.     o foaie de hârtie întinsă și una mototolită;

8.     desenul unei linii drepte și a uneia curbe;

9.     imaginea unui copil trist și a unuia fericit;

10.   două bile de aceeași mărime și culoare una grea și una ușoară care se pun în palmele copilului.

Desfășurare:

Spunem copilului (pentru prima grupă de contrarii) „vezi, această casă este mare, în timp ce aceasta este…..(mică)

        se continuă astfel cu toate celelalte grupe de contrarii;

        se notează răspunsurile copilului;

        se calculează numărul de răspunsuri corecte.

Subproba nr. 2:

Completarea de lacune într-un text

Material: am folosit următorul text:

„Este timp frumos, cerul este ….(senin, albastru), soarele este foarte….(strălucitor) . Jana și Maria merg să se plimbe pe câmp. Ele adună ….(flori) . Fetele sunt foarte mulțumite auzind cântecele frumoase ale micilor …(păsărele) . Deodată cerul se întunecă, se acoperă de …(nori) . Fetele se grăbesc să se întoarcă …(acasă) .Cerul este spintecat de…(fulgere) . Jana și Maria se sperie de zgomotul făcut de…(tunete) . Ele roagă pe cineva să le adăpostească în casă deoarece plouă puternic și nu aveau la ele…(umbrele, haine de ploaie), iar hainele lor erau complet…(ude).

Desfășurare:

I se spune copilului: „Îți voi spune o povestire, te rog să fii atent, când eu mă opresc și n-am să știu ce să spun, tu va trebui să ghicești și să spui ce trebuie să fie completat.

        Se va citi rar și cu accentul necesar;

        Se notează răspunsurile copilului;

        Se calculează numărul de răspunsuri corecte.

Subproba nr. 3:  

         Memorare de cifre și reproducerea lor

         Material: am folosit următoarele serii de cifre:

1.      2 – 4

2.      5 – 6 – 3

3.      4 – 7 – 3 – 2

4.      8 – 4 – 6 – 5 – 9

5.      6 – 9 – 2 – 3 – 4 – 8

Desfășurare:

Se spune copilului: „Fii atent! Îți voi spune niște cifre, iar tu le vei repeta imediat ce eu le-am spus”.

        Se prezintă fiecare serie în ritm de comandă de gimnastică;

       Se oprește proba la seria pe care copilul nu reușește să o reproducă deși i s-a citit de trei ori. Performanța subiectului este egală cu ultima serie realizată corect. Pentru prima serie primește coeficientul 2, pentru seria a II-a primește coeficientul 3, pentru seria a III-a primește coeficientul 4, pentru seria a IV-a primește coeficientul 5, pentru seria a V-a primește coeficientul 6.

Subproba nr. 4:

Denumirea unor materiale

Material de desfășurare: am folosit următoarele întrebări:

1.     Din ce este făcută cheia?

2.     Din ce este făcută masa?

3.     Din ce este făcută lingurița?

4.     Din ce sunt făcuți pantofii?

5.     Din ce sunt făcute ferestrele?

6.     Din ce sunt făcute casele?

Se consemnează numărul de răspunsuri corecte.

Subproba nr. 5:

Stabilirea unor contrarii fără obiecte sau imagini ale acestora

Material și desfășurare: am folosit următoarele cupluri contrarii:

1.     cald               – ….(frig sau rece)

2.     uscat             – ….(ud sau umed)

3.     frumos          – ….(urât)

4.     neascultător  – ….(ascultător sau cuminte)

5.     curat             – ….(murdar)

6.     mare             – ….(mic)

7.     ușor              – ….(greu)

8.     vesel             -.…(trist, indispus, nefericit)

Se notează de la 0 la 8 în funcție de numărul de răspunsuri exacte.

Subproba nr. 6:

Denumirea a 10 culori

 Material și desfășurare:

Se prezintă culorile:

1.     roșu;                                       6.  violet;

2.     verde;                                               7.  gri;

3.     negru;                                               8.  galben;

4.     roz;                                         9.  maro;

5.     alb;                                       10.  albastru

Se cere copilului să le denumească și se notează de la 0 la 10, după numărul exact de răspunsuri corecte.

Subproba nr. 7:

Cunoașterea sensului unor verbe

Desfășurare :

a) Se mimează următoarele acțiuni și se cere copilului să le denumească:

1.     a tuși;

2.     a fricționa;

3.     a cânta;

4.     a arunca;

5.     a spăla;

6.     a respira.

b) se mimează următoarele 6 acțiuni, cerându-le copilului să le imite și să le denumească:

1.     a scrie;                          4.  a se ridica;

2.     a se apleca;                   5.  a sări;

3.     a se balansa;                 6.  a împinge

Se consemnează rezultatele care se notează de la 0 la 12 în funcție de numărul de răspunsuri corecte.

Prelucrare finală

Punctajul obținut la fiecare probă corespunde unei anumite vârste a limbajului (vezi tabelul următor); se face media acestor vârste și se obține vârsta psihologică a limbajului copilului care poate sau nu corespunde vârstei cronologice.

Prin raportarea vârstei de dezvoltare a limbajului la vârsta cronologică se poate constata că:

 dacă vârsta psihologică a limbajului este egală cu vârsta cronologică (V.L..=V.C.) se poate vorbi de o dezvoltare normală a copilului;

 dacă vârsta psihologică a limbajului este mai mare decât vârsta cronologică (V.L.>V.C.)  se poate vorbi de o dezvoltare superioară a copilului;

 dacă vârsta psihologică a limbajului este mai mică decât  vârsta cronologică (V.L.>V.C.)  se poate vorbi de o dezvoltare deficitară a copilului.

   ANALIZA  REZULTATELOR OBȚINUTE ÎN URMA APLICĂRII TESTULUI DE CUNOAȘTERE A VÂRSTEI PSIHOLOGICE A LIMBAJULUI (A.DESCOEUDRES)

Acest test a fost aplicat celor 6 preșcolari cu dificultati intelectuale, precum si celor 6 prescolari ce nu prezinta dificultati intelectuale) cu vârste cuprinse între 4 ani și 6 ani pentru a se stabili vârsta psihologică a limbajului.

Testul a cuprins 7 subprobe – contrarii pe bază de imagini și obiecte , completarea lacunelor într-un text, memorarea unor serii de numere, denumirea unor materiale din care sunt făcute diverse obiecte, denumirea unor culori și nuanțe, numirea și imitarea unor acțiuni.

Analiza comparativă a rezultatelor obținute de cele două loturi ne-a permis să relevăm diferența nivelului de dezvoltare a comunicării și limbajului copiilor din cele două loturi care nu au beneficiat de aceleași condiții de mediu socio-cultural și educațional.

În tabelul nr.1 sunt cuprinse rezultatele obținute la testul de cunoaștere a vârstei psihologice a limbajului (după A. Descoeudres) de  lotul A format din 6 copii (3 băieți și 3 fete ) cu vârste cuprinse între 4 și 6 ani care prezinta dificultati intelectuale, conform documentelor medicale si sunt integrati in invatamantul de masa.

Media vârstei cronologice este 4,5 ani iar media vârstei psihologice a limbajului este 5 ani. Cele mai slabe rezultate s-au obținut la proba nr.1 la care media vârstei limbajului este cu 0,7 mai mică decât media vârstei cronologice și la proba nr.4 la care media vârstei limbajului este cu 0,4 mai mică decât media vârstei cronologice.

TABEL Nr.1

În tabelul nr.2 sunt redate rezultatele obținute de cel de lotul B format din 6 copii (3 băieți și 3 fete) cu vârste cuprinse între 4 si 6 ani, care nu prezinta dificultati intelectuale si frecventeaza cursurile gradinitelor de masa.

Media vârstei cronologice este 4,8 ani iar media vârstei psihologice a limbajului este 5,5 ani. La o singură probă (nr.4) s-a înregistrat o medie a vârstei psihologice a limbajului inferioară cu 0,2 mediei vârstei cronologice.

Din aceste rezultate se constată că media vârstei psihologice a limbajului a lotului B este superioară vârstei cronologice cu o diferență de 0,7 ani față de lotul A la care diferența este mai mică de numai 0,5 ani.

TABEL Nr.2

În lotul A întâlnim copii cu o dezvoltare a limbajului precară,copii cu dificultati intelectuale, care întâmpină mari dificultăți în comunicarea cu persoanele adulte .

  Deficiențele constatate în exprimarea și în pronunția copiilor, chiar daca se datorează unor disfuncționalități somatice, pot fi ameliorate prin metode diverse, astfel incat elevii cu dificultati intelectuale sa se implice in sarcinile didactice, sa verbalize actiunile intreprinse de ei, sa socializeze si sa se integreze.

Proba pentru determinarea nivelului de dezvoltare a limbajului

înțelegerea unor cuvinte familiare Proba Rene Zazzo

Instructaj :

I se spune copilului : Îți voi adresa câteva întrebări iar tu să răspunzi cât mai bine.

– Ce este un scaun ?

– Ce este o păpușă ?

– Ce este un cal ?

– Ce este o găină ?

– Ce este o furculiță ?

– Ce este un măr ?

– Ce este o masă ?

– Ce este ploaia ?

– Ce este mama

– Ce este șoferul ?

Precizări tehnice : Întrebările se adresează în ordinea indicată. Se insistă să se obțină răspunsul după ce copilul repetă cuvântul.

Cotare/notare : Se vor înregistra fidel toate definițiile date de către copil indicându-se în final numărul de definiții corecte.

PROBA DE DEFINITII (adaptata dupa Renne Zazzo)

Copii cu dificultati intelectuale

PROBA DE DEFINITII (adaptata dupa Renne Zazzo)

Copii fara dificultati intelectuale

INTERPRETARE!!!!!

Proba de flexibilitate asociativă (U. Șchiopu, M. Gârboveanu, A. Turcu)

Scopul : de a cuprinde capacitatea de exprimare verbală și flexibilitatea asociativă.

Material necesar : 4 categorii de cuvinte și un cronometru.

Categoria A : avion, zăpadă, turtă dulce, portocală

Categoria B : poimâine, cel mai mic, ridică

Categoria C : lup, veveriță, alune, izvor

Categoria D : stradă, ploaie, tramvai, vitrină

Tehnica de lucru : Se cere copilului să alcătuiască o scurtă povestire cu cuvintele date.

Se notează textul expunerii.

Instructaj : Se dau primele cuvinte din categoria A și i se spune copilului : Cu aceste cuvinte tu trebuie să alcătuiești o povestire. După ce se notează povestirea, după o pauză de 5 minute, se dau cuvintele din celelalte categorii.

Notarea : Se notează tot ce spune copilul și timpul de expunere. Se va da o notă pentru fiecare poveste în funcție de :

– numărul de cuvinte folosite în plus, asociate cu cuvintele date

– numărul de imagini artistice

– modul de compoziție după relația dintre titlul dat și povestire.

ANALIZA REZULTATELOR

Analizând răspunsurile la întrebări și povestirile după criteriile de cotare / notare ale probelor aplicate, am putut stabili performanța (capacitatea de a folosi cuvinte) fiecărui subiect la toate categoriile de probe.

Astfel, am avut în vedere: 1. structura logică a fiecărei povestiri: – pentru găsirea / identificarea și folosirea exactă a cuvintelor dintre parantezele probei de completare a lacunelor într-un text vorbit am acordat cate 10 (zece) puncte; – în mod similar, am acordat un punctaj de 10 (zece) puncte fiecărui răspuns corect la întrebările cu privire la înțelegerea unor cuvinte familiare; – 10 (zece) puncte am acordat și pentru folosirea corectă a tuturor cuvintelor dintr-o categorie a probei de flexibilitate asociativă; – câte 10 zece puncte pentru modul de compoziție și corelația / concordanța dintre povestire și titlul dat acesteia.

2. numărul de cuvinte folosite în povestire: – câte 1 (un) punct pentru fiecare 5 cuvinte folosite în plus;

– câte 1 (un) punct pentru fiecare imagine artistică.

3. numărul definițiilor corecte: – câte 1 (un) punct pentru fiecare definiție corectă.

4. timpul utilizat pentru completarea / alcătuirea povestirii: – am acordat câte 10 (zece) puncte pentru completarea imediată (în primele 30 de secunde) a lacunelor din text cu exact cuvântul / cuvintele dintre paranteze; – am acordat câte 10 (zece) puncte pentru fiecare minut de expunere a narațiunii (în cazul celeilalte probe).

5. greșeli de tip logopedic: – am acordat câte 10 (zece) puncte fiecărei povestiri fără greșeli; – am scăzut câte 1 (un) punct pentru fiecare greșeală.

Datele astfel obținute au evidențiat diferențe înalt semnificative între copiii grupului de control și un număr de 12 dintre copiii lotului experimental diagnosticați cu dificultati intelectuale.

.

Comunicarea verbală a copiilor lotului de control se caracterizează prin formularea de propoziții, fraze bine structurate, închegate, sugestive pentru o activitate intelectuală de o anumită natură, calitate, structură. Aceștia au reușit performanțe notabile în modul de enunțare integrală, clară a conținutului de idei pe care au dorit sa-l comunice.

Copiii cu dificultati intelectuale au dat dovadă de forme verbale mai puțin variate și complexe. Mai mult decât atât, dintre aceștia, un număr de 10 dintre acestia prezintă tulburări de limbaj și comunicare. Este bine știut faptul că tulburările limbajului influențează negativ comunicarea verbală urmare posibilităților reduse de exprimare precum și existenței unei oarecare temeri sau rețineri care îi împiedică pe copiii cu tulburări de limbaj să se desfășoare la nivelul posibilităților psihice reale.

Am mai constatat faptul că ideile, gândurile, conținutul exprimării verbale ale copiilor grupului experimental sunt determinate, nu numai de gradul valoric al dezvoltarii intelectuale, ci și de capacitatea de concentrare a atenției, durata și calitatea acesteia, capacitatea de planificare, organizare, control al impulsurilor.

De asemenea, copiii cu dificultati intelectuale au prezentat un important deficit de continuitate și capacitate de finalizare a sarcinii primite, fapt ce m-a determinat să insist în orientarea atenției lor asupra respectivei sarcini prin accentuarea verbală a pașilor / etapelor sarcinii de lucru, prin folosirea unor semnale verbale clare și hotărâte de genul: “ochii la mine”, “este important să înțelegi / să faci ceea ce-ți cer”, ,,asculta si raspunde”.

Am distins, în special, însușirile de ordin fizic ale verbalizãrii, cum sunt: intensitatea medie a sunetelor (sonoritatea); fluența, debitul sau viteza, intonația, pronunția (și în legãturã cu aceasta, eventualele defecțiuni/tulburări de limbaj). Aceste însușiri nu sunt lipsite de semnificație psihologică.

Astfel:

– intensitatea medie a sunetelor constituie un indice al fondului energetic al individului, dar și al unor însușiri ca: hotărârea, autoritatea, calmul, încrederea în sine. Ca urmare, vocea puternică, sonoră denotă energie, siguranță de sine, hotărâre etc., în vreme ce vocea de intensitate sonoră scăzută indică lipsă de energie, eventual oboseală, nesiguranță, emotivitate, nehotărâre etc.

– fluența – respectiv caracterul continuu sau discontinuu al vorbirii – constituie un indice direct al mobilității proceselor cognitive, al vitezei de conceptualizare, de ideație. Vorbirea fluentă (continuă, curgătoare) denotă ușurință în găsirea cuvintelor, a termenilor convenabili pentru exprimarea ideii dorite, ceea ce presupune, printre altele, rapiditate și precizie în desfășurarea activității cognitive (implicând diverse aspecte din procesele de gândire, memorie, mergând până la atenție și imaginație), precum și un tonus neuropsihic ridicat. Dimpotrivă, vorbirea lipsită de fluență (discontinuă, întreruptă frecvent de pauze) denotă dificultăți de conceptualizare, respectiv dificultăți în găsirea cuvintelor adecvate demersului. Desigur, nu este vorba aici de situațiile de necunoaștere a problemei în discuție, în care orice individ (copil) poate prezenta o anumită lipsă de fluență în expunere, ci de acelea în care este evident că lipsa de fluență reprezintă o caracteristică a copilului cu dificultati intelectuale, reiesind de aici dificultati de conceptualizare.

. Limitarea și fragilitatea comunicării verbale a copiilor cu dificultati intelectuale se manifesta prin neimplicarea in sarcina, ori nesiguranta, irascibilitate, uneori, ori logoree necontrolata logic.

Copiii ce prezintă această afecțiune nu au un riguros autocontrol în ceea ce privește limbajul expresiv și nici un set complex de receptare a acestuia, fapt care generează o anumită limitare / fragilizare a comunicării, reflectată asupra manifestării personalității și comportamentelor globale. Acești copii comunică mai mult pe plan atitudinal decât pe planul ideației.

Comunicarea lor este una laconică, deseori însoțită de gestică, pantomimică exacerbate, uneori neadecvate conținutului de transmis. Gestica, pantomimica nu numai însoțesc exprimarea verbală a acestor copii dar imprimă și o anumită „coloratură” ritmului, intonației și chiar intensității discursului (E. Verza, 1983).

La copiii ce nu prezinta dificultati intelectuale (grupul de control) firul logic al povestirii cuprinde și mecanismul cauzal. Ei reușesc, mai ales în clasele a III-a și a IV-a, să aducă elemente originale, artistice și interpretări deosebit de interesante, chiar emit judecăți de valoare cu privire la acțiunile pe care le execută personajele din povestire. Așadar, desi limbajul nu este suficient automatizat sub raportul stereotipului gramatical și încă mai întâlnim elemente ale limbajului situativ, vorbirea școlarului mic devine un element al exprimării gândirii cu pronunțate note personale. Posibilitățile de verbalizare crescute înlesnesc folosirea unui limbaj ce conține deseori elemente literare și estetice pe fondul unui stil viguros și al pronunției tot mai corecte.

Există momente frecvente în care narațiunea nu se constituie ca structură unitară, apar o serie de greutăți în vorbirea lor, incoerenta logica, dificultăți care pun în pericol transmiterea coerentă a gândurilor proprii dar și perceperea corectă a vorbirii acestor copii. Asemenea tulburări ale limbajului influențează, în mod evident, comportamentul copilului și conduita sa verbala.

Prezența unor tulburări de limbaj (abateri de la limbajul normal, standardizat, de la manifestările verbale tipizate, unanim acceptate în limba uzuală, atât sub aspectul reproducerii, cât și al perceperii, începând de la dereglarea componentelor cuvântului și până la imposibilitatea totală de comunicare orală), în special de tip dislalic și de ritm și cadență la copiii cu dificultati intelectuale îngreunează și mai mult relatarea verbală a acestora, ceea ce face ca povestirea lor să fie una lacunară în idei, iar sensul celor enunțate / exprimate să aibă caracter aleatoriu.

Pe lângă înlocuiri, în stigmatism, am constatat că o frecvență mare o dețin omisiunile și deformările grupei respective.

La copiii mici, prescolarii si elevii din clasele I-a și a II-a, sigmatismele sunt mai frecvente, urmare și lipsei dinților din față, care permite fixarea limbii între ei, determinând o împrăștiere exagerată a aerului care participă la emisie. Am constatat că acest tip de stigmatism (interdental) este mai rar odată cu înaintarea în vârstă, clasă de studiu deoarece dezvoltarea copilului implică inclusiv creșterea dinților.

Povestirile orale ale copiilor cu dificultati intelectuale și tulburări de vorbire sunt, în general, scurte, fără nuanțări ale relatării, însoțite de multe gesturi, mimică, pantomimică.

Trebuie remarcat faptul că prin comunicare sunt exprimate nu numai componentele ce țin de intelect, ci și cele legate de afectivitate, voință, motivație, temperament, atenție (cazul copiilor experimentului meu), etc., ceea ce exprimă complexitatea procesului, complexitate cu caracteristici mai importante în raport de nivelul de intelectualizare, reprezentat de cadrul psiholingvistic. Ca urmare a perfecționării comunicării, se realizează o desprindere de situații concrete și o încadrare în contextul mai larg al comunicării prin punerea în evidență a sistemelor semantice, fenomen specific pentru buna organizare a limbii. Așadar, în perioada școlară mică, conduitele verbale încep din ce în ce mai mult să subordoneze toate celelalte comportamente, să le organizeze și să le dinamizeze. Conduitele de ascultare, care se integrează în limbajul oral, contribuie nu numai la însușirea celor comunicate, dar și la o disciplinare mintală a copiilor. Conduita verbală a copiilor reflectă conținutul activităților lor 19 intelectuale prin folosirea propozițiilor și a frazelor astfel încât să poată enunța clar și integral conținutul de idei pe care doresc să-l comunice. Experiența de viață a copilului se dezvoltă și se îmbogățește pe baza comunicării verbale cu adulții, ceea ce duce la perfecționarea comunicării verbale și la însușirea unor modalități de gândire și de activitate. Există o inserție subtilă a limbajului în personalitatea umană și în totalitatea comportamentelor dobândite ale copilului. O serie de caracteristici diferențiale din conduita verbală a copiilor sunt determinate de dezvoltarea ontogenetică, a capacității de verbalizare, la care își aduc o contribuție însemnată procesul instructiv-educativ și experiența practică. În activitatea sa verbală, copilul face eforturi vizibile pentru a pronunța corect cuvintele, propozițiile, frazele. Modul în care copilul se realizează pe linia achizițiilor, în planul vorbirii și al dezvoltării psihice, este influențat de o serie de factori precum: mediul de viață și de activitate al copilului, preocuparea adulților pentru stimularea vorbirii sale, eficiența procesului instructiv-educativ, capacitățile intelectuale ale copilului, afectivitatea și personalitatea acestuia. Este necesar, prin urmare, ca toate organele și aparatele vorbirii să se dezvolte normal, pentru a determina o dezvoltare armonioasă a limbajului. Aceasta este o condiție necesară, dar nu și suficientă. Un element esențial în dezvoltarea vorbirii este și cel educativ, respectiv influența directă a mediului social. Atunci când unele dintre aceste condiții lipsesc, se instalează tulburările de limbaj. În categoria tulburărilor de limbaj se cuprind toate deficiențele de înțelegere și exprimare orală, de scriere și de citire, de mimică și de articulare. Orice tulburare, indiferent de forma sa, care se răsfrânge negativ asupra emisiei ori a percepției limbajului face parte din categoria tulburărilor de limbaj. Prin tulburare de limbaj înțelegem, așa cum notam mai sus, toate abaterile de la limbajul normal, standardizat, de la manifestările verbale tipizate, unanim acceptate în limba uzuală, atât sub aspectul reproducerii cât și al perceperii, începând de la dereglarea componentelor cuvântului și până la imposibilitatea totală de comunicare orală sau scrisă (M.Guțu,1975). Tulburările de limbaj se diferențiază de particularitățile vorbirii individuale; acestea din urmă reprezintă variații în limitele normalului ale limbajului și prezintă anumite caracteristici: a) neconcordanța dintre modul de vorbire și vârsta vorbitorului – dacă, până la 4 ani, pronunțarea greșită a unor sunete constituie o manifestare în limitele fiziologice speciale ale normalului, care nu reclamă exerciții logopedice speciale, după acea vârstă deficiențele de limbaj sunt de natură defectologică și necesită un tratament logopedic; b) caracterul staționar al tulburărilor de limbaj – imperfecțiunile care apar în procesul evoluției ontogenetice a limbajului și care, în jurul vârstei de 4 ani, se lichidează de la sine în procesul normal de învățare a vorbirii de către copii și nu prezintă o semnificație defectologică. Tulburări de limbaj pot fi considerate numai acele deficiențe care se mențin după vârsta de 4 ani și care prezintă tendințe de agravare în timp; c) succesibilitatea mărită la complicații neuro-psihice. Persoanele care prezintă tulburări de limbaj pot înregistra complicații neuropsihice, tulburări de conduită și de personalitate. Aceasta pentru că tulburările de limbaj, începând cu cele mai simple, influențează negativ întregul comportament uman, datorită, pe de o parte, posibilităților reduse de exprimare, iar pe de altă parte, existenței unei anumite temeri și rețineri a handicapaților de limbaj, care îi împiedică să se desfășoare la nivelul posibilităților lor reale; d) necesitatea aplicării unui tratament logopedic. În timp ce particularitățile individuale de limbaj dispar treptat, fără un tratament logopedic, tulburările de limbaj nu dispar de la sine. De aceea, în funcție de natura și de specificul fiecărei tulburări de limbaj, sunt absolut necesare exerciții logopedice speciale, pentru prevenirea și corectarea acestora. Cu cât tratamentul logopedic se desfășoară mai de timpuriu și în mediul natural de viață al copiilor, cu atât acesta este mai eficient. Proporția tulburărilor de vorbire scade o dată cu vârsta. Ele se corectează, în mare măsură, sub influența procesului de învățare. Totuși, unele dintre ele persistă chiar și după mai mulți ani de școlarizare. Gradul și caracterul tulburărilor de vorbire se răsfrâng asupra activității comportamentului copilului. În felul acesta, însușirea cunoștințelor este împiedicată, copilul devenind timid și izolat de viața colectivă a școlii, de colectivitate în general. Depistarea și înlăturarea tulburărilor de vorbire la copii contribuie astfel, la asigurarea bunei desfășurări a procesului de învățământ. 20 Imposibilitatea de a comunica prin limbaj, dar și defecțiunile vorbirii pot produce o stagnare în dezvoltarea personalității copilului pentru că modifică relațiile lui cu oamenii, îl singularizează, îl împiedică, în mare măsură, să participe la joc și la celelalte activități comune covârstnicilor. În ceea ce privește volumul de cuvinte folosite de către copiii experimentului meu, constat următoarele: numărul cuvintelor utilizate de către copiii obișnuiți / normali este aproximativ egal cu numărul de cuvinte folosite de către cei 25 de copiii cu ADHD și aptitudini verbale conforme vârstei; diferențe sensibile apar între aceste două categorii de copii și reprezentanții categoriei de copii cu ADHD și slabe aptitudini verbale, dar mai ales cu cei care asociază și tulburări de vorbire. Prin urmare, volumul de cuvinte mai mare la copiii obișnuiți / normali și la cei cu ADHD, fără altă asociere (tulburări de limbaj) evidențiază gradul de extindere a comunicării verbale. La acești copii creșterea numărului de cuvinte este însoțită de o mare diversitate a cuvintelor, fapt ce facilitează includerea elementelor narațiunii într-o structură clară, unitară, logică. Bogăția și varietatea vocabularului, a repertoriului de combinații, este dată, cu certitudine și de normalitatea limbajului. Astfel, cu cât tulburările de limbaj sunt mai grave, cu atât structura lexical a vorbirii este afectată mai profund. Experimentul meu evidențiază faptul că subiecții diagnosticați cu ADHD și slabe aptitudini verbale, mai ales cei care asociază tulburări de vorbire, ocolesc în timpul relatării lor cuvinte cunoscute, al căror înțeles îl știu, dar care le ridică dificultăți de pronunție. În acest fel, prezintă o serie de ezitări care le afectează comunicarea verbală dar și înțelegerea de către interlocutor a mesajului transmis. Astfel, la dificultățile în exprimarea verbală a copiilor cu ADHD se adaugă cele din planul personalității: timiditatea exagerată, frustrarea, anxietatea, impulsivitatea, hiperactivitatea, etc. și care sunt și ele, determinate de, sau chiar determină, gravitatea și extensia handicapului de limbaj. Toate acestea se reflectă în slaba integrare socială și școlară, în manifestarea unor comportamente aberante și o adaptabilitate redusă, etc. Din aceste motive, cunoașterea, chiar și sumară, a principalelor categorii de tulburări de limbaj ce se întâlnesc la copiii cu ADHD de vârstă școlară mică, îi creează învățătorului posibilitatea adoptării unei atitudini diferențiate față de copii și intervenții corectiv-recuperative. Tulburările de limbaj, începând cu cele mai simple, determină, la o anumită vârstă, dezorganizarea echilibrului personalității și dezordini comportamentale. Aceste efecte negative pornesc de la neparticiparea și neadaptarea la viața de colectiv, copilul manifestă rețineri în vorbire, inhibiție în desfășurarea activității, ajungând până la dezorganizarea personalității. Cu cât handicapurile de limbaj sunt mai grave și acționează la o vârstă când persoana face eforturi considerabile pentru afirmarea sa în planul vieții sociale, cu atât efectele negative sunt mai mari, iar tulburările de personalitate sunt mai accentuate. Dacă la copiii obișnuiți / normali prezența și manifestarea tulburărilor de vorbire pot determina adevărate drame, să ne imaginăm ce influență covârșitoare ar avea acestea asupra întregii personalități a copiilor cu ADHD, știut fiind faptul că în cazurile când handicapurile de limbaj există pe fondul altor deficiențe, ca cele senzoriale sau fizice, tulburările personalității, deja existente în majoritatea situațiilor, se accentuează. În acest context, perceperea cuvintelor, folosirea acestora în mod adecvat, atitudinea față de comunicarea verbală, formarea cunoștințelor / achizițiilor specifice vârstei școlare constituie, atât pentru copiii, școlari mici, obișnuiți / normali, cât și pentru cei diagnosticați cu ADHD, o sursă importantă de îmbogățire a vocabularului (repertoriului de combinații) dar și garanția unei includeri / adaptări școlare și sociale corespunzătoare.

Prin cercetarea mea am propus un model de astfel de plan de intervenție în scopul optimizării activităților instructiv-educative ale copiilor, școlari mici, cu dificultati intelectuale si tulburări de limbaj și comunicare.

Proiectarea respectivului plan individualizat de intervenție debutează cu stabilirea / determinarea stării inițiale de dezvoltare a comunicării verbale a prescolarului sau a școlarului mic

In colaborare cu echipa mu;tidisciplinara, am consemnat in fisa de progress a copilului urmatoarele aspecte:

FIȘĂ DE PROGRES ÎN DEZVOLTARE

Preșcolari –

STIMULAREA ȘI DEZVOLTAREA COMUNICĂRII

COMPORTAMENTUL LUDIC

AUTONOMIA SOCIALĂ

PSIHOMOTRICITATE

FIȘĂ DE PROGRES ȘCOLAR

SCOLARI

NIVELUL COGNITIV

COMUNICARE ȘI LIMBAJ

DEZVOLTAREA SOCIOEMOTIONALĂ

DEZVOLTAREA CAPACITĂTILOR ȘI ATITUDINILOR DE ÎNVĂTARE

Legenda

Învățătorul clasei, medicul spceialist (psihiatru, neuropsihiatru), profesorul itinerant consemnează: 1. aspectele relevante din istoricul comunicațional verbal al elevului cu ADHD: – o imagine generală asupra progreselor/regreselor înregistrate de copil într-un plan sau altul de dezvoltare, incluzând: dezvoltarea fizică, intelectuală, afectivă și comportamentală; – posibile motive de îngrijorare legate de dezvoltarea copilului; – măsuri necesare sau obiective specifice/generale privind dezvoltarea copilului; – starea de sănătate (curentă) a copilului; – evoluția stării de sănătate de la un plan la altul; – considerații asupra celor mai recente evaluări medicale; – tratamente/măsuri medicale necesare; – când a vorbit prima dată (la ce vârstă) copilul; – cum / în ce mod s-a realizat comunicarea verbală a elevului; – dacă a înregistrat dificultăți în exprimarea verbală, de ce natură sunt acestea; – dacă a beneficiat de intervenție logopedică timpurie sau de un alt program recuperator / compensator; – dacă beneficiază de servicii specializate și individualizate de sprijin (profesor itinerant, programă școlară adaptată / flexibilizată, etc.); – alte aspecte relevante din viața copilului (contextul socio-economic, structura familiei, etc. ). și va continua cu: 2. profilul clinico-funcțional al elevului, școlar mic, cu ADHD (nivelul real al performanțelor verbale dar și globale ale elevului; echipa de specialiști va descrie funcționarea reală a copilului la școală; este luat în considerare rolul contextului și al mediului, adică ce context și ce tip de sprijin este mai bun pentru un anumit copil, cu o anumită simptomatologie, cu o anumită comunicare verbală). 3. adecvarea procesului instructiv-educativ prin diverse strategii: – dezvoltarea deprinderilor / abilităților de comunicare verbală în funcție de simptomatologie, particularități psihologice, educaționale, familiale, etc. și prin stabilirea clară / precisă de obiective și conținuturi specifice; – stabilirea locului și rolului activităților de dezvoltare a comunicării verbale în cadrul procesului educațional (la școală și acasă); – exersarea acelor „neputințe” verbale ale copilului cu ADHD și fixarea formelor corecte de comunicare verbală; – identificarea tulburărilor de limbaj și orientarea / îndrumarea copilului către serviciile de sprijin logopedic; – notarea metodelor utilizate în diagnosticarea, evaluarea și intervenția specializată asupra comunicării verbale în context ADHD; – înregistrarea evoluției (în sens negativ sau pozitiv) comunicării verbale și a recomandărilor specializate. 4. trecerea / accederea copilului, școlar mic, cu ADHD în ciclul școlar gimnazial (într-un mod normal, natural și firesc), asigurându-se continuitate în activitatea de dezvoltare / ameliorare / recuperare a comunicării verbale în scopul obținerii succesului școlar și adaptării / integrării lui reale în mediul școlar și social. 5. reușita/eșecul Planului individualizat de intervenție: – responsabilitățile părților implicate; 34 – termene de rezolvare; – modul și gradul în care PII satisface nevoile comunicaționale ale copilului; – posibilități de completare, dezvoltare a PII, în funcție de evoluția cazului. De asemenea, consider oportună întocmirea unui Raport de evaluare complexă pentru determinarea calității comunicării verbale a copilului cu ADHD. În măsura în care respectiva evaluare identifică dificultăți/deficiențe/tulburări de limbaj și comunicare, se va completa Planul individualizat de intervenție și se vor include atât profilul comunicațional funcțional al elevului, cât și indicatorii de integrare funcțională, factorii de mediu care operează fie ca facilitatori, fie ca obstacole și o evaluare a participării copilului la sistemul comunicațional de la nivelul familiei, școlii, societății. Planul individualizat de intervenție trebuie să prezinte obiectivele în detaliu, precum și un proiect de acțiuni de sprijin pentru realizarea obiectivelor. Planul individualizat de intervenție va include strategii și abordări detaliate, personalul de sprijin necesar, echipamente speciale, orarul pentru activitățile de comunicare ce se vor desfășura la școală și acasă, precum și parametrii de evaluare. Eligibilitatea elevului cu ADHD și tulburări de limbaj și comunicare pentru sprijin educațional (și/sau logopedic) special nu trebuie să depindă de diagnostic, ci de limitele funcționale cauzate de ADHD capacității elevilor de a comunica deplin în toate mediile sociale. Revenind la Raportul de evaluare complexă, socotesc a fi necesară identificarea: – neputințelor comunicaționale; – obiectivelor pe termen lung ale acestuia; – tipului de abordări impuse de neputințele identificate; – serviciilor de sprijin ce se impun în scopul ameliorării comunicării verbale; – și de ce nu, identificarea fondurilor/resurselor suplimentare ce pot fi acordate familiei și/sau școlii în vederea parcurgerii demersului ameliorativ/recuperator.

Scopul principal al tuturor actelor educaționale este acela de a contribui la o mai bună autodeterminare și funcționare independentă în societate. Principalele aspect luate în considerare la elaborarea PII sunt: 1. Performanța reală a elevului; 2. Obiectivele de atins; 3. Acomodări și adaptări. Performanța reală a elevului Descrierea funcționării reale a copilului în școală și în alte context privește cunoștințele copilului în cadrul curriculum-ului și modul în care funcționează copilul. Performanța reală a elevului se poate evalua după două aspecte importante: atenția și funcționarea executivă, competențele sociale și comportamentul. Atenția și funcționarea executivă: includ nivelul energetic, atenția, funcțiile memoriei, nivelul de activitate, controlul; Competențele sociale și comportamentul: relaționarea cu profesorii, solicitarea ajutorului, reacția la solicitările celorlalți. Pentru a ne da seama ce știe deja elevul, ce poate învăța și ce poate performa în viitor, avem nevoie de răspunsul la următoarele întrebări: 1) Câtă nevoie are copilul de cunoștințele și competențele pe care trebuie să și le însușească? 2) Cum se comportă în clasă și în afara clasei? 3) Cât durează atenția sa? 4) Cât de autodeterminat este elevul? 5) Cât de rezistent este în fața eșecului? 6) Cât este de proactiv elevul când are nevoie de ajutor? Răspunsurile la aceste întrebări oferă o sinteză descriptivă care explică modul în care nevoile elevului – punctele tari și punctele slabe – facilitează sau împiedică parcurgerea curriculum-ului. Această sinteză trebuie să aibă unele criterii, deoarece este baza planului. Trebuie scrisă într-un limbaj pozitiv, specific, clar și concis, respective va fi o descriere fondată rezultată în urma utilizării 36 diferitelor instrumente și procese de culegere a datelor. Descrierea va arăta ce știe să facă elevul, respectiv ce laturi funcționale tari are în prezent. În descrierea performanței reale a elevului trebuie să legăm această informație de răspunsurile la întrebarea „care este cel mai bun și cel mai rău context pentru elev?” Obiectivele de atins Având în față nivelul real al elevului, echipa va stabili scopurile pentru anul școlar respectiv și va organiza obiectivele. Scopurile trebuie să se încadreze în timp, condiții, comportament și criterii. Însă în multe cazuri, sunt multe scopuri de atins și acestea trebuie puse în ordinea priorității. Când echipa elaborează un curriculum pentru un anumit scop/obiectiv, se ridică cel puțin trei întrebări: 1. Această realizare (academică/comportamentală) se poate transfera altor situații sau probleme, respectiv elevul va reuși să participle cu succes în mai multe medii? 2. Este ușor de realizat, respectiv va reuși elevul? Va fi ajutat de această realizare? 3. Această realizare îi va permite elevului să-și însușească și alte competențe? Acomodarea și adaptarea Acestea sunt o parte importantă a PII. De fapt, acest punct descrie nevoile elevului pentru atingerea scopurilor PII. Dacă scopurile au fost bine proiectate, acest aspect nu este dificil, deoarece este o consecință natural a nevoilor. Acomodarea și adaptarea sunt necesare pentru îmbunătățirea participării în clasă, la școală și în viață. Pentru aceasta trebuie evaluat cu precizie ceea ce poate face elevul fără sprijin, ce tip de sprijin îi este necesar (intermitent, limitat, extensiv, invaziv), deoarece marele obiectiv al PII este să susțină succesul în orice context. De fapt, pentru conceperea acomodării și a adaptării sunt necesare o serie de aspecte: 1) Cea mai bună acomodare pentru funcționarea elevului care să producă includerea fizică, academică, socială și emoțională; 2) Acomodarea și adaptarea să fie foarte puțin invazive; 3) Să se specifice care dintre acomodări și adaptări au dat bune rezultate și care nu. În ceea ce privește desfășurarea procesului de eligibilitate și întocmire a PII pot consemna faptul că se vor desfășura întâlniri pentru stabilirea criteriilor de eligibilitate. La aceste întâlniri participă părinții (când este posibil), elevii, diferiți profesioniști. Principalul scop al acestei întâlniri este să se ia decizia, după evaluarea anterioară, dacă elevul îndeplinește condițiile de eligibilitate și dacă aceasta este o soluție mai bună pentru el și familia lui. La această întâlnire, părinții pot cere o altă evaluare dacă nu sunt de acord cu ceea ce se consideră important pentru reușita copiilor lor (puncte tari, nevoi, personalitate, etc

Pentru evoluția copilului comunicarea constituie unul dintre aspectele fundamentale ale adaptării. Ea este în același timp un factor de echilibru al copilului cu mediul înconjurător și are o serie de componente formative. Comunicarea nonverbală, cum ar fi gestica, mimica, postura este foarte activă. Comunicarea nonverbală se subordonează comunicării verbale.

Perioada preșcolară este una dintre perioadele de intensă dezvoltare psihică cu influențe asupra evoluției biopsihice ulterioare. Copilul preșcolar traversează etapa cunoașterii prin lărgirea contactelor cu mediul social și cultural din care asimilează modele de viată.

În această perioadă apar contradicții cum ar fi contradicția dintre cerințele interne, aspirațiile, interesele copilului și posibilitățile de a fi satisfăcute. O altă contradicție este aceea din planul cunoașterii. Dezvoltarea imaginației permite copilului să se transpună în orice situație, chiar și fantastică, pe când în realitate situațiile de viața sunt foarte restrânse si banale. Legate de această contradicție se dezvoltă dorința de a crea, de a schimba. În perioada preșcolară mare se menține o oarecare opoziție față de adult, cu tendința însă la reconciliere. Se observă dorința copilului de a fi de folos adultului, imită discret conduitele adulților, participă la activități ocupaționale ale acestora. Capacitatea de învățare devine activă si e dublată de dorința de cunoaștere. În acest context copilul e interesat de natură, plante, animale. Întrebările “De  ce?” sunt destinate cunoașterii și sesizării relațiilor dintre obiecte sau situații.  Jocul capătă roluri psihologice tot mai complexe: funcții formative, funcții de relaxare, funcții de facilitare a adaptării copiilor la aspecte mai complexe ale mediului înconjurător, funcții de umanizare, etc. Funcțiile mintale își amplifică forțele, eficienta, dar și structura datorită dezvoltării capacităților simbolistice.

În comunicare interesează fluxul verbal, gestica cât și tăcerea. Comunicarea nonverbală devine mai discretă la preșcolari și însoțește comunicarea verbală. În vorbire încep să fie folosite numeroase adjective, structuri comparative și de evaluare. Se dezvoltă cerința internă de folosire de cuvinte noi, de creații verbale si fantezii verbale.Unele însușiri dobândite în perioada preșcolară devin stabile: spiritul de competiție, cooperarea, altruismul.

Astfel, perioada preșcolară se caracterizează prin mari achiziții culturale și intensă asimilare intelectuală.  

Aspecte teoretice

Comunicarea este o modalitate fundamentală de interacțiune psihosocială, un schimb continuu de diferite mesaje între interlocutori, menit să realizeze o relație interumană durabilă pentru a influența menținerea ori modificarea comportamentului individual sau de grup.

Comunicare reprezintă : înștiințare, știre, veste, raport, relație, legătură. Cam acestea ar fi sinonimele care ne sunt oferite de către dicționarul explicativ pentru comunicare. Deși pare simplu, înțelesul comunicării este mult mai complex și plin de substrat. Comunicarea are o mulțime de înțelesuri, o mulțime de scopuri și multe metode de exprimare și manifestare. Nu există o definiție concretă a comunicării însă se poate spune cel puțin că , comunicarea înseamnă transmiterea intenționată a datelor, a informației.

Scopul comunicării este de a informa, a înștiința, a spune, a face cunoscut, a descrie, a convinge, a transmite ceva.Transmiterea informației este nemijlocit legată decomunicare. Orice comunicare aduce negreșit informație, pentru că a comunica înseamnă și a informa, dar comunicarea nu poate fi doar o modalitate de informare, un simplu schimb de informații, ea este un proces mult mai complex care presupune pe lângă informație și înțelegerea acelei informații și a cadrului relațional care să-i ghideze și să-i fixeze semnificația. Astfel, o propoziție într-o limbă necunoscută există ca informație, dar în absența cunoașterii limbii, deci a înțelegerii ei, ea nu ne va comunica nimic.

A comunica nu înseamnă numai a transmite informații ci și a stăpâni cuvintele; putem vorbi fără să comunicăm nimic și putem să ne prezentăm celorlalți fără a rosti nici un cuvânt. De asemenea, absența intenției comunicative nu anulează comunicarea. Nehotărârea, neliniștea, neputința etc… pot fi transmise celorlalți chiar și atunci când nu dorim acest lucru .

Una dintre cele mai frecvente diferențieri utilizate în analiza comunicării umane are la bază natura semnelor utilizate în codarea informației și canalul predilect de transmitere a mesajului astfel rezultat.

Se poate vorbi în acest sens de trei tipuri de comunicare:

-comunicarea verbală (prin intermediul limbajului verbal sau scris ) este codificată și transmisă prin cuvânt;

-comunicarea nonverbală (în care informația este codificată și transmisă prin semne legate de postură, mișcare, gesturi, mimică, înfățișare );

-comunicarea paraverbală ( caracteristicile vocii, particularități de pronunție, intensitatea rostirii, ritmul și debitul vorbirii intonația, pauza…) .

Comunicarea, ca proces de transfer de informație și înțelesuri între indivizi / grupuri școlare, va avea rezultate pozitive și eficiente în rândul copiilor și al cadrelor didactice. Copiii care simt nevoia să comunice și să fie ascultați, vor fi inițiați în schimbul de informație, vor fi dirijați în voința lor de comunicare, învățați să se autocritice și să critice vor ajunge să respecte identitatea fiecărui partener de comunicare .

Comunicând eficient, copiii vor respecta sentimentul stimei de sine al celuilalt, comparându-se cu cei din jur, acceptând, tolerând, încadrându-se mai bine în categoria învingătorilor .

Cunoscându-se că dezvoltarea limbajului preșcolarului are la bază experiența cognitivă a acestuia în relațiile cu cei din jur li s-a oferit copiilor posibilități optime de exprimare liberă, acest lucru realizându-se în orice moment al zilei de la venirea lui în grădiniță și până la plecare.

Atât în activitățile comune organizate cu grupa de copii, cât și în cele individuale, accentul s-a pus pe exprimarea copiilor pentru ca limbajul să fie viu, colorat, intonația să fie expresivă, astfel încât preșcolarii să-și însușească raporturile gramaticale ale limbii, sub aspect morfologic și sintactic, fonetic și lexical.

Materialul necesar desfășurării normale a gândirii și limbajului a fost furnizat de realitate, de povestirile consilierului, de experiența de viață a copilului, de relațiile sale cu ceilalți copii.

Ținând seama că trecerea de la intuitiv la verbal-abstract depinde de bogăția experienței intuitiv-acționale, de gradul de elaborare a tipurilor superioare de activitate, de modul în care se asigură achiziționarea de informații, în activitățile desfășurate cu copiii în grupa mică, s-a urmărit cultivarea proceselor psihice de cunoaștere: gândirea, limbajul, memoria, imaginația, atenția voluntară etc. Organizarea judicioasă a activității de instruire/învățare a avut ca urmare dezvoltarea spiritului de observație, stimularea permanentă a inteligenței și creativității copiilor, a independenței în gândire și acțiune. De asemenea, s-a pus accent pe formarea la copii a deprinderilor de exprimare corectă, stimularea vorbirii coerente și expresive, prevenirea și corectarea unor defecte de vorbire, de pronunție a sunetelor.

S-a urmărit, cum era firesc la această vârstă, dezvoltarea aparatului fono-articular, insistându-se asupra mișcărilor de articulare corectă a sunetelor (fricative, vibrante, velare), precum și a diftongilor ai, ei, ea, au, corectându-se, în același timp, tulburările din vorbirea unor copii. Paralel cu această activitate, accentul s-a pus pe dezvoltarea, îmbogățirea fondului principal de cuvinte care denumesc obiecte utilizate de copil în activitatea cotidiană, acțiuni, calități ale obiectelor, noțiuni referitoare la culori, așezare în spațiu și timp.

Limbajul a fost abordat într-o viziune integrată, urmărindu-se atât latura receptivă cât și cea expresivă. De aceea i s-au pus copilului la dispoziție materiale specifice, care să se constituie într-un mediu educativ și cultural activ, stimulativ: cărți, caiete și unelte de scris, ziare, reviste, imagini și jocuri cu imagini, discuri, dischete, video, computer etc. În toate activitățile comune și la alegere, copiii au fost antrenați în actul verbalizării. Ei au avut permanent ca model conduita verbală a consilierei, iar acasă, a părinților și a adulților din preajmă. Înțelegerea cuvintelor noi și a expresiilor însușite în cadrul diverselor activități s-a fixat prin activizarea acestora, cerându-se copiilor să le utilizeze în contexte noi.

Adeziunea preșcolarilor la o vorbire corectă, din punct de vedere gramatical, a fost privită în relație cu formarea deprinderilor de a-și exprima gândurile într-o comunicare coerentă și corectă. Astfel s-a avut în vedere, gradat, formarea deprinderilor de vorbire dialogată, exprimarea în propoziții simple, apoi în propoziții dezvoltate, a gândurilor, ideilor, sentimentelor, formarea corectă a pluralului, acordul predicatului cu subiectul și al adjectivului cu substantivul; folosirea corectă a flexiunii verbale și a celei nominale, cunoașterea și folosirea în comunicare a pronumelui de politețe.

Expresivitatea exprimării preșcolarilor a constituit de asemenea, un principal obiectiv al activităților de educare a limbajului, deprindere dobândită prin activități de povestire, prin lecturi după imagini, prin memorizări sau jocuri didactice.

Activitățile libere ale preșcolarilor au creat un climat afectiv de comunicare verbală liberă și civilizată între copii, au consolidat actul comunicării în formele ei cele mai variate, generate de diversitatea jocurilor, a cântecelor, a exercițiilor ritmice.

Cunoscându-se faptul că rolul limbajului și al comunicării este hotărâtor în formarea și dezvoltarea personalității copilului, în îmbogățirea capacității acestuia de a intra în relație cu ceilalți copii și cu adulți, de a interacționa cu mediul, de a-l cunoaște și de a-l stăpâni prin explorări, încercări, exerciții, experimente, în descoperirea de către fiecare copil a propriei identități și în dobândirea deprinderilor de a învăța, a fost necesară tratarea interdisciplinară a problemelor. Acest lucru favorizează identificarea unicității copilului, cultivarea aptitudinilor lui creative. Corelarea dintre discipline a contribuit și la stimularea interesului copilului pentru cunoaștere.

Intâlnim copii cu o dezvoltare a limbajului ușor precară, copii care întâmpină mari dificultăți în comunicarea cu persoanele adulte tocmai din cauza mediului familial în care comunicarea este lăsată pe ultimul plan. Unii părinți consideră că dacă îi oferă copilului mijloace materiale în exces pot substitui lipsa de comunicare și de afecțiune de care este înconjurat acesta.

Rezultatele superioare ale copilului B și rezultatele foarte bune ale copilului E sunt justificate și din analiza mediilor socio-culturale din care provin copiii. Așa cum am mai amintit, din cei 2 copii, B și E provin din familii organizate în care relațiile sunt armonioase și putem aminti progresele lui C, care este încredințat unei asistente maternale. Rezultatele mai slabe ale copiilor A și D au o justificare și din faptul că provin din familii aparent organizate în care relațiile sunt uneori tensionate. Aceste relații din interiorul familiilor copiilor influențează într-o măsură foarte mare comportamentul, manifestările preșcolarilor atât în relațiile cu adulții cât și în relațiile cu copiii de vârsta lor.

Din experiența activităților desfașurate cu preșcolarii, din păcate, în ultimii ani am constatat că aceia care prezintă deficiențe mari în comunicare, în relaționare și în dezvoltarea psihomotorie sunt copii care, la vârsta de 4 ani nu au deprinderi motrice bine formate și care prezintă dificultăți în exprimare, în pronunție.

Deficiențele constatate în exprimarea și în pronunția copiilor nu se datorează unor disfuncționalități somatice, ci sunt datorate, în mare măsură, lipsei de preocupare a părinților de a relaționa cu copilul, de a comunica eficient cu el.

Acest lucru are un efect aproape distructiv asupra dezvoltării psihice și intelectuale a copilului, deoarece, fiind privat de atenția, de afecțiunea și de interesul adulților din preajma sa copilul își creează o lume imaginară în care se retrage și din care va ieși din ce în ce mai greu.

O altă constatare pe care am realizat-o pe baza experienței acumulate în activitatea desfășurată cu copilul preșcolar a fost aceea că acei copii care provin din familii cu mai mulți copii și ai căror frați au vârste mai mari decât ei au deprinderi și cunoștințe mai bogate. Acest fapt se datorează tocmai relațiilor care există între acești copii și frații lor cu un efect benefic atât pe plan cognitiv cât și pe plan psihomotor și afectiv diminuând în mare măsură dezinteresul manifestat de părinți.

Bibliografie:

1. „365 de activități distractive” – Eman Chowdhary, Ed. Litera, 2011

2. „Cum ne educăm copiii” – Liat Hughes Joshi, Ed. Polirom, 2012

3. „Jocuri pentru dezvoltarea inteligenței și creativității copilului” – C. J. Simister, Ed. Polirom, 2011

4. „Inteligența emoțională a copiilor” – Lawrence E. Shapiro, Ed. Polirom, 2012

PROBE DE EVALUARE A NIVELULUI DE DEZVOLTARE A LIMBAJULUI

Abilitati la nivelul frazelor

Proba de flexibilitate asociativa (U. Schiopu, M. Garboveanu, A Turcu)

Am dat succesivcopilului 4 categorii de cuvinte

Prin cercetarea mea am propus un model de astfel de plan de intervenție în scopul optimizării activităților instructiv-educative ale copiilor, școlari mici, cu ADHD și tulburări de limbaj și comunicare

Programului de interventie

In urma aplicarii probelor de mai sus, am stabilit un program de interventie ce se va desfasura pe parcursul anului scolar 2014- 2015, si va fi aplicat copiilor cu dificultati intelectualeintegrati in gradinite si scoli de masa.

Astfel, se vor avea in vedere activitati de stimulare a comunicarri verbale, prin activitati de ludoterapie.

In urma aplicarii chestionarului cadrelor didactice am observat ca una din metodele ce dau rezultate semnificative este jocul de rol.

JOCUL DE ROL

Definitia acestuia, potrivit site-ului wikipedia este ,, Un joc de rol (engleză: role-playing game prescurtat RPG) este un joc în care fiecare participant își asumă rolul unui personaj dintr-un univers fictiv. Acțiunile fiecărui jucător sunt decise pe baza unor reguli și manuale.”

Ai

Este un joc relaxant, dar in acelasi timp o metoda eficace de imbunatatire a relatiei parinte-copil, copil-copil sau cadrudidactic- copil, dar si de dezvoltare a empatiei (capacitatea de a te pune in locul altcuiva si de a incerca sa-i cunosti mai bine trairile). Schimbarea rolurilor te poate ajuta sa rezolvi multe conflicte si sa gasesti cheia propriilor dileme legate de diverse probleme.

Metoda se numeste jocul de rol si este folosita atat in activitatile didactice (la gradinita sau scoala), cat si in cele de training. Ideea activitatii este de a plasa ,,participantii” in situatii diferite, ipotetice sau reale, ajutandu-i sa inteleaga conflictul dintr-o alta ipostaza, sa accepte diferentele de opinii si sa gaseasca solutii.

Utilitatea jocului de rol

De multe ori, cei care sunt provocati isi pot juca rolul foarte bine, discutand foarte mult situatia si argumentand-o, chiar daca mai inainte se aflau de partea opusa. Acesta este un lucru benefic, pentru ca ajungi sa descoperi aspecte interesante despre persoana respectiva si sa o cunosti mai bine.

O alta utilitate a jocului de rol iese la iveala in situatiile in care crezi ca nu exista solutie la rezolvarea unei probleme. Te pu in postura celui care iti pune bete-n roate, sa zicem, incercand sa iti dai seama ce il motiveaza sa actioneze asa sau cum ar rezolva problema partenerul tau.

Poate te-ai gandit la un moment dat ,,daca eram X, procedam asa….”. De ce nu poti proceda si tu asa, daca aceasta este solutia buna? Ce iti lipseste, de ce sau de cine anume ai nevoie? Care sunt neajunsurile?

Jocurile de rol sunt avantajoase si pentru ca se pot schimba rolurile intre participanti destul de des, ei sunt liberi sa spuna ce gandesc, fiind in acelasi timp in acord cu rolurile pe care le joaca. Astfel se stimuleaza cooperarea, competitia, interactiunea cu cei din jur si, nu in ultimul rand, empatia.

Exista mai multe tipuri de jocuri de rol.

Exemple de jocuri de rol

Exemplele sunt nenumarate. Copiii se folosesc in mod curent de jocul de rol atunci cand se prefac, adica isi asuma diverse identitati: ,,De-a mama si de-a tata”, ,,De-a Scufita Rosie”, ,,De-a magazinul”, ,,De-a doctorul”, ,,De-a scoala”.

Dincolo de toate aceste metode si jocuri de rol, nu uitati sa priviti problemele sub toate aspectele, pentru a le putea rezolva mai usor si mai eficient. Iar expresia : ,,Pune-te in locul meu! Cum crezi ca m-am simtit eu in acel moment?” sa fie valabila si invers – puneti-va si voi in locul celui din fata voastra, incercand sa-l intelegeti.

–

In cadrul jocurilor de rol copilul reproduce fictiv o situatie reala (personaje, fenomene, functii, relatii) intr-un scenariu prestabilit. Aceasta activitate adduce numeroase beneficii in dezvoltarea copilului, deoarece il ajuta

sa inteleaga o multime de concepte si idei pe care altfel cu greu si le-ar putea explica.

Jocul de rol nu este o activitate distractiva pentru cel mic, dar , in acelasi timp, este si un instrument facilitator pentru comunicare si invatare.

. Copilul, experimentand, invata din experienta, deoarece devine "actor" al vietii sociale si nu numai, si are ocazia sa exprime ceea ce simte, doreste ori cred.

. Potrivit specialistilor, prin acest tip de joc, el este incurajat sa se joace si sa dobandeasca o multime de abilitati si cunostinte:

isi dezvolta imaginatia, fiind provocat sa anticipeze situatii de viata, ori ,,ceea ce urmeaza sa se intample”.

Isi insuseste noi cuvinte, isi imbogateste vocabularul semantic si fonetic.

Opereaza cu notiuni abstracte,

Isi dezvolta abilitatile/ capacitatile de socializare;

constientizeaza efectele sau consecintele unei actiuni asupra altora;

intelege ceea ce ii spun ceilalti, avand situatia conctreta ,,in fata”;

Poate dezvolta abilitati de lider;

capata incredere in sine si in fortele proprii;

incearaca sa gaseasca solutecreative la diverse probleme.

Mai nou, expertii in psihologia copilului au demonstrat ca jocul de rol foloseste si stimuleaza nu doar latura emotionala, limbajul sau abilitatile motorii, ci are un rol esential in dezvoltarea inteligentei celui mic.

Alti cercetatori sunt de parere ca jocul de rol stimuleaza dezvoltarea timpurie a creierului, in special a lobului frontal, care regleaza comportamentul copilului.

Dincolo de toate beneficiile pe plan social, cognitiv si psihomotor, stimularea comunicarii verbale, a exprimarii libere , precum si a imaginatiei ramane cele mai importante avantaje al acestui tip de joc.

Astfel, pe parcursul intalnirilor cu copiii am propus sa ne jucam si am pus in practica jocuri de tipul ,,la magazine”, ,,La piata”, La doctor”, La ora de educatie fizica si sport”, ,,La teatru”, ,,La cina cu familia mea” , etc.

Insa, in partea a doua a cercetarii, respective in semestrul al II-lea, am imbinat jocul de rol cu jocul cu marionette., folosind marionette create chiar impreuna cu copilul sau gata facute.

Copii au fost foarte incantati de materialel didactice, respective marionette, si nu au ezitat sa le foloseasca.

La inceput, le alegeau la intamplare si existau situatii in care pisica mergea la teatru sau vaca mergea la piata.

Am alternat jocurile cu povestirile dupa imagini, precum si cu jetoane in care diverse personae realizau activitati cotidiene(gateau, stingeau focul, consultau pacienti, dansau, cantau, etc), iar animalele activitati specifice lor. (mancau iarba, alune, ghinde, etc, sareau, se catarau, etc).

Pe baza materialelor prezentate, observatiei si discutiilor, copiii au dezvoltat activitatile de joaca cu marionetele, dandu-le cate un rol potrivit. Astfel, pisicmarioneta doarme, bea lapte, iar mama, bunica- marioneta mergea la magazin.

Idei de jocuri de rol pentru copii

Imitarea unor situatii reale de viata

Copilul adora sa se joace de-a profesoara, doctorul, vanzatoarea, pompierul, cantareata, actrita etc. Sunt jocuri de rol in care copilul imita situatii reale de viata sau personaje, pe care le reproduce imaginar.

In acest fel, copilul invata mai multe si intelege mai bine lumea inconjuratoare. Punandu-se in pielea unor personaje reale, el isi explica anumite comportamente si actiuni pe care le fac unele persoane pe care le intalneste in viata reala. Cu alte cuvinte, se joaca de-a doctorul pentru a intelege mai bine ce se intampla in cabinetul medicului, ce presupun exact consultatiile, dar din postura cealalalta, nu a pacientului, ci a doctorului. Cu ajutorul jocului de rol, copilul poate scapa de frica de medici sau de alte fobii sau temeri legate de anumite persoane sau situatii sociale (circ, clovni, concerte etc.)

Jocuri… de-a imbracatul

Aceste joculete sunt mai potrivite pentru fetite, care adora sa imite personaje precum printese, regine, modele, actrite, manechine si sa se preschimbe in ele cu ajutorul hainelor, machiajului etc.

Copilul se poate transforma numaidecat intr-un judecator autoritar daca imbraca o roba, intr-o fantoma prietenoasa, daca ii pui un cearsaf sau in Spiderman ori Superman, daca incropesti cateva hainute si ii faci o capa sau un costum de paianjen.

Reconstituirea unor scene de poveste

Povestile pentru copii sunt o sursa inepuizabila de inspiratie pentru jocuri de rol. Pe langa faptul ca prichindelul tau poate pune in scena si personaliza povesti clasice precum Cenusareasa, Harry Potter, Alba ca Zapada, Punguta cu doi bani, Craiasa zapezii, copilul poate fi provocat sa reconstituie in maniera proprie anumite scene din ele sau finalul lor.

Provoaca-l pe micut sa regandeasca anumite scene: de exemplu, intreaba-l si roaga-l sa puna in scena ce ar fi facut el in locul Cenusaresei, cand mama vitrega i-a interzis sa mearga la bal? Ce ar fi facut cand a batut ceasul de 12 noaptea si a trebuit sa plece? Ce ar fi facut in locul lui Harry Potter in anumite situatii cheie? etc.

Interpretari pe scena

Fie ca e vorba de punerea in scena a unui concert sau a unei piese de teatru, pune-l pe micutul tau sa sustina recitaluri, sa cante la un instrument si sa faca acest lucru in fata mai multor oameni. Nu doar ca il ajuta sa scape de tracul de scena, dar contribuie si la dezvoltarea stimei de sine. In plus, la punerea in scena a unui show, copilul trebuie sa coopereze si colaboreze si cu alti copii sau oameni, ceea ce il ajuta sa isi dezvolte abilitatile sociale.

Un pas urmator a fost initializarea si desfasurarea jocurilor de rol si a jocurilor didactice in parteneriat cu alti elevi, dorind sa cresc nivelul de adaptabilitate la nou, precum si al socializarii.

Jocul didactic contribuie sistematic la lărgirea, precizarea, fixarea, aprofundarea și sistematizarea cunoștințelor însușite prin posibilitatea pe care o dă de a fi reluat într-un cadru, într-un context sau o formă nouă

Elementele structurale ale jocului didactic, care determină specificul acestuia în raport cu alte jocuri, sunt: conținutul, sarcina didactică, acțiunea de joc, regulile jocului și elementele de joc.

Metodica organizării și desfășurării jocului didactic presupune:

Organizarea jocului didactic;

Desfășurarea jocului didactic introducerea în joc; anunțarea titlului și

obiectivelor jocului;prezentarea și intuirea materialului didactic; explicarea jocului; jocul de probă; executarea jocului; complicarea jocului.

Încheierea jocului.

JOCURI DIDACTICE

Când se înâmplă?

Joc didactic Bingo

Joc didactic Găsește obiectul

Eu spun una, tu spui multe

De-a librăria

Unde trăiește?

În urma actului educațional am evaluat priceperile și deprinderile dobândite de elevi,prin care s-a putut concretiza schimbarea,randamentul obținut.

S-a aplicat testul la ambele eșantioane de cercetare

Exemple de jocuri didactice folosite la test(10 probe)

2.Execută comenzile, pe care le auzi!-joc didactic:Adam spune…

6.Spune, ce știi despre anotimpuri!-joc didactic:Roata anotimpurilor

9.Prezintă-te singur!-joc didactic:Telefonul

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

S B FB

2.Elevul execută cel puțin una, Elevul execută două comenzi Elevul execută toate

dintre cele trei comenzi. dintre cele trei primite. cele trei comenzi.

6. Elevul știe să răspundă la cel Elevul știe să răspundă la 3-4 întrebări Elevul știe să răspundă

puțindouă întrebări adresate adresate de învățător la toate cele 6 întrebări

de învățător. pe baza imaginii. pe baza imaginii adresate de învățător

III.6.CONCLUZII ȘI PROPUNERI

Prin jocurile didactice, capacitatea de exprimare fluentă, cursivă a copiilor a crescut, asociind folosirea gesturilor, mimicii, intonației, copiii reușind să-și transmită emoțiile, gândurile, sentimentele și ideile mult mai nuanțat, diversitatea “problemelor” soluționate în jocurile didactice favorizând transferul, sporind resursele imaginative ale copiilor, necesare în soluționarea acestora.

Obiectivele cercetării au fost realizate. Ipoteza conform căreia dacă jocul didactic este integrat și utilizat preponderent în toate tipurile de activități de educare a limbajului ca metodă de predare-învățare-evaluare, capacitățile de comunicare ale elevilor se dezvoltă într-un ritm mai rapid, cu o motivație sporită, asigurând îmbunătățirea rezultatelor lor, a fost pe deplin confirmată.

În învățământul primar, jocul didactic se poate organiza cu succes la toate disciplinele școlare, în orice moment al lecției, într-o anumită etapă a ei sau pe tot parcursul acesteia, urmărindu- se fie dobândirea noilor cunoștințe, priceperi și deprinderi, fie fixarea și consolidarea acestora, fie verificarea și aprecierea nivelului de pregătire a elevilor.

,,Să nu-i educăm pe copiii noștri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari și nimic nu ne permite să știm cum va fi lumea lor. Atunci, să-i invățăm cum să se adapteze “ . (Maria Montessori

Cunoscându-se că dezvoltarea limbajului preșcolarului are la bază experiența cognitivă a acestuia în relațiile cu cei din jur li s-a oferit copiilor posibilități optime de exprimare liberă, acest lucru realizându-se în orice moment al zilei de la venirea lui în grădiniță și până la plecare, din prima etapă, până la etapa a IV-a cadrul activităților de intercomunicare cu copiii din grupă sau cu adulții

         Atât în activitățile comune organizate cu grupa de copii, cât și în cele individuale, accentul s-a pus pe exprimarea copiilor pentru ca limbajul să fie viu, colorat, intonația să fie expresivă, astfel încât preșcolarii să-și însușească raporturile gramaticale ale limbii, sub aspect morfologic și sintactic, fonetic și lexical.

Ținând seama că trecerea de la intuitiv la verbal-abstract depinde de bogăția experienței intuitiv-acționale, de gradul de elaborare a tipurilor superioare de activitate, de modul în care se asigură achiziționarea de informații, în activitățile desfășurate cu copiii s-a urmărit cultivarea procesele psihice de cunoaștere: gândirea, limbajul, memoria si imaginația, atenția voluntară.

Organizarea activității de instruire a avut ca urmare dezvoltarea spiritului de observație, stimularea comunicarii verbale, cresterea increderii in sine si socializarea. S-a pus accent pe formarea la copii a deprinderilor de exprimare corectă, stimularea vorbirii coerente și expresive, prevenirea și corectarea unor defecte de vorbire, de pronunție a sunetelor.aceste activitati au fostbrealizate atat in sala de clasa, cat si in cabinetul de asistenta psihopedagogica, unde am lucrat cu copiii individual si in activitati de grup, de 2-3 prescolari cu dificultati intelectuale.

In paralel cu această activitate, accentul s-a pus pe dezvoltarea, îmbogățirea fondului principal de cuvinte care denumesc obiecte utilizate de copil în activitatea cotidiană, acțiuni, calități ale obiectelor, noțiuni referitoare la culori, așezare în spațiu și timp. De aceea, am folosit un material didactic bogat, constand in jetoane de diverse marimi si cu diverse forme si teme, obiecte concrete, planse, puzzle-uri, imagini pe laptop ori videoproiector, diverse obiecte din plus sau din alte material, in marime reduda fata de realitate (de exemplu scaune si mese din plastic din casuta papusilor), precum si marionete.

S-a urmarit atat latura receptivă a limbajului, cât și cea expresivă. De aceea i s-au pus copilului la dispoziție materiale specifice, care să se constituie într-un mediu educativ și cultural activ, stimulativ, constand in jetoane de diverse marimi si cu diverse forme si teme, obiecte concrete, planse, puzzle-uri, imagini pe laptop ori videoproiector, diverse obiecte din plus sau din alte material, in marime reduda fata de realitate (de exemplu scaune si mese din plastic din casuta papusilor), precum si marionette, carti cu imagini, puzzle-uri in castro, jocuri domino cu diverse teme (fructe, legume, animale domestice, animale salbatice, insect, mijloace de transport,etc), ziare, reviste, imagini și jocuri cu imagini , discuri, dischete video, computer etc.

În toate activitățile comune și la alegere, copiii au fost antrenați în actul verbalizării, fiind incurajati sa exprime prin vorbire ceea ceea ce fac, ce simt, ce doresc or ice au nevoie. Ei au avut permanent ca model conduita verbală a educatoarei, a profesorului itinerant, iar acasă, a părinților și a adulților din preajmă. Înțelegerea cuvintelor noi și a expresiilor însușite în cadrul diverselor activități s-a fixat prin activizarea acestora, cerându-se copiilor să le utilizeze în contexte noi.

S-a avut în vedere formarea deprinderilor de vorbire dialogată, exprimarea în propoziții simple, apoi în propoziții dezvoltate, a gândurilor, ideilor, sentimentelor, formarea corectă a pluralului, acordul predicatului cu subiectul și al adjectivului cu substantivul; folosirea corectă a regulilor de exprimare,

cunoașterea și folosirea în comunicare a pronumelui personal potrivit cu contextul.

Expresivitatea exprimării preșcolarilor, un principal obiectiv al activităților de educare a limbajului, deprindere dobândită prin activități de povestire dupa imagini, repovestire, prin lecturi după imagini, prin memorizări, jocuri de rol, jocuri cu marionete si jocuri didactice.

Activitățile libere ale preșcolarilor au creat un climat afectiv de comunicare verbală liberă și civilizată între copii, au consolidat actul comunicării în formele ei cele mai variate, generate de diversitatea  jocurilor, a cântecelor, a exercițiilor ritmice.