Jocul silabelor [301789]

[anonimizat]-ṣtiințifică pentru obținerea gradului didactic I-

Coordonator ṣtiințific,

Inspector inv.preṣcolar.[anonimizat].inv.preṣc.Miṣ[anonimizat] P.P. ȘI P.N. “Crai Nou“

Sesiunea 2018

MOTTO:

“Cel mai bun educator este acela care cunoaṣ[anonimizat]”.

Ernest Louis.

[anonimizat], datorită complexității proceselor pe care le implică dar ṣi a rezultatelor evidente.

Nevoile copiilor s-au schimbat odată cu reforma sistemului de valori a societății în care trăim.Copilul actual este implicat în propria creṣtere ṣi dezvoltare, alegând din gama largă a [anonimizat] i se potrivesc.

Preṣcolarul are acces la foarte multe surse de informare.E drept, informațiile pe care le percepe nu sunt intotdeauna cele mai corecte sau cele mai potrivite vârstei lui.[anonimizat]ṣ[anonimizat], care să-l țină ocupat ṣi care să-i placă.[anonimizat].

[anonimizat] ṣi [anonimizat], [anonimizat] I.T. sau jucării moderne.

Provocarea cadrelor didactice este aceea de a se adapta continuu cerințelor unei societăți care doreṣ[anonimizat].

Totuṣi, [anonimizat] “tradiționalul” cu “modernul”, care reuṣesc să implice activ preṣ[anonimizat] ṣi să-ṣi exprime liber opiniile.[anonimizat] ṣi dorințele lui sunt primordiale.

Activitățile de educarea limbajului aparțin Domeniului Limbă ṣi Comunicare ṣi [anonimizat], [anonimizat] ṣi [anonimizat], [anonimizat].

[anonimizat] ṣi estetică, educatoarea realizează creṣterea naturală ṣi [anonimizat], impetuos necesară în procesul de comunicare ṣi de cunoaṣtere a [anonimizat]ṣi timp le perfecționează exprimarea.

[anonimizat] ṣi , cu atât mai mult este necesara copiilor pentru a-ṣi [anonimizat], gândurile pentru a fi înțeleṣi de către adulți ṣi ajutați să înțeleagă lumea înconjurătoare.

[anonimizat], propunându-ṣi analizarea eficienței acestora în contextul formării ṣi dezvoltării copilului actual.

Aceasta lucrare se vrea o cercetare, dar ṣi o reflecție personală asupra modului în care activitățile de educarea limbajului contribuie la o mai bună pecepere a comunicării , care poate aduce multiple beneficii celor implicați.

Se pune accent pe învățarea prin colaborare , pe modul inovativ de predare dar ṣi pe evaluarea eficienta , folosind o gama foarte variata de metode ṣi tehnici.

În alegerea acestei teme un rol foarte important l-au avut dorința de aprofundare a cunoṣtințelor despre metodele interactive, aplicarea lor în mod frecvent în procesul instructiv-educativ, cercetarea asupra eficienței aplicării lor.

Această lucrare cuprinde cinci capitole.

Primul capitol, “Aspecte teoretico-metodice privind organizarea activităților din grădiniță“,  cuprinde partea teoretică referitoare la planificarea, organizarea ṣi realizarea curriculumului, ṣi în special la activitățile de educarea limbajului din grădiniță.

Al doilea capitol, “Particularitățile vârstei preṣcolare”, cuprinde patru subcapitole, în care sunt dezbătute repere ale creṣterii ṣi dezvoltării anatomo-fiziologice ale preṣcolarului dar ṣi coordonate ale dezvoltării psihice.

Al treilea capitol, ”Evaluarea în procesul de învățământ”, surprinde aspecte teoretice referitoare la funcțiile ṣi operațiile evaluării, precum ṣi importanța acestei etape în organizarea activității.

Capitolul 4 descrie metodele interactive de evaluare folosite în activitățile de educarea limbajului în grădiniță.Cele cinci subcapitole surprind conceptul de metodă, clasificarea metodelor ṣi valențele acestora.

Al cincilea capitol, reprezintă partea de cercetare practică, unde sunt precizate obiectivele, ipotezele, metodele de cercetare .Este expus, deasemenea, demersul investigativ , dar ṣi concluziile, propunerile ṣi sugestiile cu privire la tema abordată.

Evaluarea în acitvitățile de educarea limbajului poate fi interactivă, solicitantă din punct de vedere intelectual, dar ṣi plăcută de către copii.Rezultatele folosirii metodelor interactive de evaluare, au drept consecință un comportament cooperant al preṣcolarului, o deschidere către a-ṣi comunica propriile cunoṣtințe, opinii ṣi sentimente.

ASPECTE TEORETICO-METODICE PRIVIND ORGANIZAREA ACTIVITĂȚILOR DIN GRĂDINIȚĂ

1.1.Prezentarea generală a curriculumului

Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani (2008, pp. 10-11) prezintă o abordare sistemică în vederea asigurării:

Continuității în același ciclu curricular;

Interdependenței dintre disciplinele școlare ( clasele I-II ) și tipurile de activități de învățare din învățământul preșcolar;

Deschiderii spre module de instruire opționale.

Prezentul curriculum se remarcă prin:

Extensie – angrenează preșcolarii, prin experiențe de învățare, în cât mai multe domenii experiențiale;

Echilibru – asigură abordarea fiecărui domeniu experiențial atât în relația cu celelalte, cât și cu acest curriculum ca și întreg;

Relevanță – este adecvat atât nevoilor prezente, cât și celor de perspectivă ale preșcolarilor;

Diferențiere – permite dezvoltarea și manifestarea unor caracteristici individuale;

Progresie și continuitate – permite trecerea optimă de la un nivel de studiu la altul și de la un ciclu de învățare la altul, de la o instituție la alta.

Activitatea cu preșcolarii este modalitatea cea mai importantă de a pune bazele formării unei personalități de tip democratic, dar și de a-și lărgi sfera cunoștințelor din toate domeniile.

Domeniul Limbă și Comunicare acoperă stăpânirea exprimării orale și scrise, ca și abilitatea de a înțelege comunicarea verbală și scrisă.

Obiective cadru:

Dezvoltarea capacitații de exprimare orală, de înțelegere ṣi utilizare corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale;

Educarea unei exprimari verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical, sintactic

Dezvoltarea creativitații ṣi expresivitații limbajului oral;

Dezvoltarea capacitații de a înțelege ṣi transmite intenții,gânduri,semnificații mijlocite de limbajul scris;

Obiective de referință:

Să participe la activitățile de grup,inclusiv la cele de joc, atât în calitate de vorbitor cât ṣi în calitate de auditor

Să înțeleagă ṣi să transmitămesaje simple

Să audieze cu atenție un text, să rețină ideile acestuia ṣi să demonstreze că l-a ințeles

Să distingă sunetele ce compun cuvintele ṣi să le pronunțe corect

Să-ṣi îmbogățească vocabularul activ ṣi pasiv pe baza experienței, a activității personale ṣi/sau a relațiilor cu ceilalți ṣi simultan,să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical

Să recepteze un text care i se citeṣte ori i se povesteṣte , înțelegând în mod intuitiv caracteristicile expresive ṣi estetice ale acestuia

Să fie capabil să creeze el însuṣi (cu ajutor) structuri verbale, rime, ghicitori, povestiri, mici dramatizări, utilizând intuitiv elementele expresive

Să recunoască existența scrisului oriunde îl întâlneṣte

Să înțeleagă că tipăritura are ințeles

Să găsească ideea unui text, urmărind indiciile oferite de imagini

Să manifeste interes pentru citit

Să recunoască cuvinte simple ṣi litere în contexte familiare.

Să recunoască literele alfabetului ṣi alte convenții ale limbajului scris

Să utilizeze materiale scrise în vederea executării unei sarcini date

Să perceapă ṣi să discrimineze între diferite forme, mărimi, culori, obiecte, imagini, forme geometrice, tipuri de contururi etc

Să utilizeze efectiv instrumentele de scris, stăpânind deprinderile motrice elementare necesare folosirii acestora

Să utilizeze desene ,simboluri pentru a transmite semnificații

Să descopere că scrierea îndeplineṣte anumite scopuri, cerințe sociale ṣi să se folosească de această descoperire

Să înțeleagă semnificația cuvintelor , a literelor ṣi a cifrelor , învățând să le traseze

Limba română ocupă un loc central în ansamblul tuturor disciplinelor școlare și se învață sistematic, începând cu învățământul preșcolar și continuând ce cel primar, procesul menținându-se pe tot parcursul școlarizării.

În întregul proces instructiv-educativ din grădiniță și îndeosebi prin activitățile de educare a limbajului, copilul își însușește în mod practic fonetica, sistemul gramatical, vocabularul. În școală el va “învăța” toate acestea după reguli științifice, iar achiziționarea de noi cuvinte și folosirea lor corectă va rămâne un obiectiv urmărit de-a lungul întregii vieți.

Rolul hotărâtor în domeniul educării limbajului îi revine cadrului didactic, educatoarei, care trebuie să cultive în rândul preșcolarilor dragostea pentru o exprimare clară, frumoasă și corectă. Educatoarea trebuie să corecteze toate deficiențele de exprimare ale preșcolarilor și, în același timp, să ofere un model de vorbire corectă, îngrijită, folosind cuvinte bine articulate, cu un ritm și intonații potrivite, cu pauze și accente corespunzătoare conținutului de idei și mesajului transmis.

Capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a folosi limbajul, este o achiziție importantă pe care se bazează însușirea altor abilități de maximă importanță pentru activitatea zilnică.

Domeniul limbă și comunicare acoperă stăpânirea exprimării orale și scrise, ca și abilitatea de a înțelege comunicarea verbală și scrisă.

Noul curriculum apreciază că prin ascultare și exprimare în situații de grup, preșcolarii devin capabili să exploreze experiențele altor peroane și să-și extindă astfel propriul repertoriu de experiențe semnificative. Se urmărește ca aceștia să vorbească cu încredere, clar și fluent, utilizând modalități de exprimare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu.

Acest curriculum recomandă ca toate instituțiile de învățământ preșcolar să furnizeze contexte în care preșcolarii să se poată exprima liber și să utilizeze activ mijloacele de comunicare. Din această perspectivă, se apreciază că studiul operelor literare specifice vârstei rafinează gândirea și limbajul acestora, extinde capacitatea lor de a înțelege situații interpersonale complexe și aduce o contribuție importantă la dezvoltarea capacităților de evaluare.

Tot în cadrul acestui domeniu este inclus și primul contact al copilului cu o limbă străină sau regională.În acest sens, copilul va fi obișnuit sistematic să asculte sonoritatea specifică limbii studiate, să o recunoască, să reproducă ritmul, fonemele și intonația. De asemenea, copilul va fi ajutat să învețe cuvinte care să îi permită să vorbească despre el însuși și despre mediul înconjurător, care să îi faciliteze relații/contacte sociale simple cu vorbitorii nativi ai limbii respective și care să îi ajute sa perticipe oral la viața/activitatea din clasă/comunitate.

Ca o concluzie, Domeniul Limbă și Comunicare, în contextul noului curriculum, vizează dezvoltarea limbajului ( sub aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar și a înțelegerii semnificației mesajelor ), a comunicării ( cuprinzând abilități de ascultare, comunicare orală și scrisă, nonverbală și verbală ) și preachizițiile pentru citit-scris și însoțește dezvoltarea în fiecare dintre celelalte domenii.

Domeniile experiențiale sunt adevărate câmpuri cognitive integrate care transced granițele dintre discipline și care, în contextul dat de prezentul curriculum, se întâlnesc cu domeniile tradiționale copilului, respectiv: domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socioemoțional,domeniul cognitiv (L.Vlăsceanu, 2008, p.10).

Noul plan de învățământ are o structură pe două niveluri de vârstă și, în contextul unei învățări centrate pe copil, încurajează eterogenitatea. Acesta prezintă o construcție diferită, în funcție de tipul de program al grădiniței (program normal și program prelungit sau săptămânal) și o delimitare pe învățământul preșcolar actual urmărește abordarea integrală a copilului și a educației sale, nediscriminarea educației, implicarea familiei și a comunității în educația copilului, dezvoltarea politicilor educative de responsabilizare, precum și dezvoltarea organismelor societății civile care să promoveze alternative educaționale specifice vârstei.

Reforma sistemului de învățământ are ca obiective schimbarea mentalității și formarea unor dascăli flexibili; gândirea educației formale ne impune și ne obligă să schimbăm relația între copii și cu copiii, promovând sprijinul reciproc și dialogul constructiv prin noi strategii. Căutarea de idei conferă activității, prin metodele interactive mister didactic în care copilul devine activ participant depunând cunoștințe ,de cercetare și redescoperire a adevărurilor.Prin active înțelegem că el întâlnește probleme, situații complexe pentru mintea lui de copil, dar în grup, prin analize, dezbateri, descoperă răspunsurile la toate întrebările, rezolvă sarcini de învățare, se simte responsabil și mulțumit în finalul activității. Ideile grupului au încărcătură afectivă și originalitate când respectă principiul flexibilității.

Lumea în care trăim se schimbă și odată cu ea educația; sursele de informare pentru adulți și copii sunt multe încât pentru cei atrași de nou, de spectaculos, una pare mai atractivă decît alta. Copiii primesc prin diferite „căi”, canale, prea multe informații pe care nu le rețin și nu au nici capacitatea de selecție a acestora.

Noile unități de învățare propuse de programa actuală pentru învățământul preșcolar au în vedere simplificarea activităților în ceea ce privește bogăția informațiilor abordate în cadrul fiecăreia efort de reflecție interioară și abstractă, care întreprinde o acțiune mintală elaborare a noilor achiziții, cât și din perspectiva organizării acestora.

Vorbind despre necesitatea inovării în domeniul metodologiei didactice și a căutării de noi variante pentru a spori eficiența activității instructiv-educative din școală, prin directa implicare a elevului și mobilizarea efortului său cognitiv, profesorul Ioan Cerghit afirmă: „Pedagogia modern nu caută să impună nici un fel de rețetar rigid, dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferența etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a învățământului pe noi trepte; ea nu se opune în nici un fel inițiativei și originalității individuale sau colective de regândire și reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecționarea și modernizarea metodologiei învățământului de toate gradele.

În fond creația, în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire și îmbunătățire a condițiilor de muncă în instituțiile școlare” (I. Cerghit, 1997, p. 7). „Învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și de inițiativă, dă o notă mai personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de emulație, de stimulare reciprocă, decooperare fructuoasă” (I. Cergit, 1997, p.54).

Situațiile de învățare rezolvate prin metodele interactive de grup dezvoltă copiilor gândirea democratică deoarece ei exersează gândirea critică și înțeleg că atunci când analizează un personaj, comportamentul unui copil, o faptă, o idee, un eveniment critică comportamentul, ideea, fapta nu critică personajul din poveste sau copilul, adultul.

După fiecare metodă aplicată se pot obține performanțe pe care copiii le percep și-i fac responsabili în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Copiii înțeleg și observă că implicarea lor este diferită, dar încurajați își vor cultiva dorința de a se implica în rezolvarea sarcinilor de grup.

1.2. Accente noi prezente în curriculumul revizuit

Elaborarea prezentului curriculum prefigurează patru mari tendințe de schimbare:

Diversificarea strategiilor de predare-învățare-evaluare, cu accent deosebit pe:

a) Metodele activ-participative, care încurajează plasarea copilului în situația de a explora și

de a deveni independent. Activitățile de învățare și interacțiunile adultului cu copilul trebuie să

corespundă diferențelor individuale în ceea ce privește interesele, abilitățile și capacitățile copilului.

Copiii au diferite niveluri de dezvoltare, ritmuri diferite de dezvoltare și învățare precum și stiluri diferite de învățare. Aceste diferențe trebuie luate în considerare în proiectarea activităților, care trebuie să dezvolte la copil stima de sine și un sentiment pozitiv față de învățare.

Astfel, predarea trebuie să ia în considerare experiența de viață și experiența de învățare a copilului, pentru a adapta corespunzător sarcinile de învățare.

b) Joc ca: formă fundamentală de activitate în copilăria timpurie și forma cea mai naturală de

învățare cu importanță decisivă pentru dezvoltarea și educația copilului

c)Evaluare care ar trebui să urmărească progresul copilului în raport cu el însuși și mai puțin

raportarea la norme de grup. Progresul copilului trebuie monitorizat cu atenție, înregistrat, comunicat și discutat cu părinții (cu o anumită periodicitate).

Evaluarea ar trebui să îndeplinească trei funcții:

-măsurare (ce a învățat copilul?)

-predicție (este nivelul de dezvoltare al copilului suficient pentru

stadiul următor, și în special pentru intrarea în școală?)

-diagnoză (ce anume frânează dezvoltarea copilului?).

O evaluare eficientă este bazată pe observare sistematică în timpul diferitelor momente ale programului zilnic, dialogul cu părinții, portofoliul copilului, fișe etc.

2. Mediul educațional trebuie pregătit încât să permită copiilor o explorare activă și interacțiuni variate cu materialele, cu ceilalți copii și cu adultul (adulții).

3. Rolul familiei în aplicarea prezentului curriculum este acela de partener. Părinții ar trebui să

cunoască și participe în luarea deciziilor legate de educația copiilor, la prezența lor în sala de grupă în timpul activităților și la participarea efectivă la aceste activități .

4. Totodată, curriculumul pentru învățământul preșcolar promovează conceptul de dezvoltare global a copilului, considerat a fi central în perioada copilăriei timpurii. În societatea de azi, pregătirea copilului pentru școală și pentru viață trebuie să aibă în vedere nu doar competențele academice, ci în aceeași măsură, deprinderi, capacități, atitudini ce țin de dezvoltarea socio-emoțională (a trăi și a lucre împreună sau alături de alții, a gestiona emoții, toleranța etc.), dezvoltarea cognitivă (abordarea unor situații problematice, stabilirea de relații cauzale, etc., asocieri, corelații etc.), dezvoltarea fizică (motricitate, sănătate, alimentație sănătoasă etc.).

1.3. Etapele dezvoltării limbajului

Lalațiune –Pregătirea prelingvistică (Sion, G., 2007, pp 97-108)

Între 3 și 6 luni copilul începe să producă sunete asemănătoare silabelor. Debutează perioada gânguritului în care copilul își va exersa capacitățile de expresie cu o bucurie din ce în ce mai clară timp de aproape un an și jumătate.

Chiar și după pronunțare primelor cuvinte, lalațiunea continuă, ceea ce sugerează cercetătorilor faptul că această etapă este una importantă, de pregătire a producerii limbajului.

De asemenea, evidențele privind lalațiunea copiilor surzi, proveniți din părinți cu surditate, arată că aceasta este cu siguranță o etapă importantă în deprinderea limbajului (Birch, A., 2002, p 153).

Pe de altă parte, progresul lalațiunii la copil este dependent de abilitatea de a auzi sau de a produce sunete a copilului. Observațiile asupra lalațiunii au arătat că spre vârsta de 7/8 luni, cam înainte de producerea primelor cuvinte, lalațiunea conține sunete din limba vorbită a maturilor, lucru care nu se petrece decât mult mai târziu în cazul copiilor cu deficiențe de auz. În cazul copiilor cu surditate totală lalațiunea pare să nu capete această apropiere de limba vorbită.

Ceea ce pare destul de sigur este faptul că se produce (la copiii fără deficiențe) o maturare continuă a lalațiunii iar dezvoltarea fonetică a gânguritului păstrează un patern universal.

Dezvoltarea fonologică (Sion, G., 2007)

Cronologia dezvoltării fonologice indică faptul că unele foneme apar puțin mai târziu ca altele, cu precădere consoanele constrictive (s, z, f, j, l, r, etc.) și chiar dacă copilul le discriminează cu mult timp înainte, articularea lor este mai dificilă.

Pronunția corectă este un proces complicat, care depinde de capacitatea copilului de a controla aparatul fonoarticulator, de continua îmbunătățire a capacității de a urmări secvențe fonologice complexe, de capacitatea de a-și monitoriza și corecta producțiile eronate pentru a fi cât mai aproape de vorbirea adultă. Între 1 și 4 ani, copiii fac un progres remarcabil în acest sens.

De la faza lalațiunii la vorbirea propriu-zisă, comportamentul copilului se află într-un continuu efort de încercare și eroare în pronunțarea cuvintelor, iar rezultatele se descriu în aceeași manieră, unele cuvinte sunt pronunțate cu o surprinzătoare acuratețe față de altele care suferă unele ,, transformări“.

Joaca cu sunetele poate fi considerată o perioadă în sine, ea produce o mare bucurie copilului, este momentul unui continuu exercițiu al capacităților sale fonologice.

În această perioadă apare jargonul extins care derivă din lalațiune și cuprinde cuvinte ale limbii vorbite în jurul copilului, dublate de o mimică dedicată, totul pe fondul clar al intenționalității comunicării.

Pronunția copiilor se îmbunătățește simțitor în perioada preșcolară ca urmare a maturării aparatului fonoarticulator și a exercițiilor active ale copilului.

În cele mai multe cazuri, spre vârsta de 6/7 ani, pronunția copilului este aproape corectă.

Dezvoltarea codului lingvistic (idem)

Această etapă cuprinde: dezvoltarea semantică și dezvoltarea sintactică.

Dezvoltarea semantică presupune realizarea corespondenței între concept și eticheta verbală. Copiii sunt angajați într-un efort cognitiv considerabil, constând în conectarea conceptelor cu etichetele lor verbale după o scurtă familiarizare cu înțelesul acestora.

Ordinea achizițiilor verbale arată o conexiune importantă între dezvoltarea cognitivă și creșterea vocabularului. Ca urmare, obiectele sunt printre primele etichete verbale, în timp ce acțiunile și atributele persoanelor sau obiectelor ajung mai târziu să fie numite.

Dezvoltarea sintactică privește achizițiile vorbirii corecte din punct de vedere gramatical.

Primul episod al acestei dezvoltări este stadiul cuvântului frază sau propoziție, cel al holofrazelor. Cercetătorii care susțin existența acestui moment ca fiind distinct în dezvoltarea limbajului, consideră că fraza-cuvânt transmite un înțeles de sine stătător. Acest cuvânt-frază este de cele mai multe ori însoțit de o mimică aferentă și de o anumită intonație. Alți cercetători (Bloom, 1973) resping ideea cuvântului-frază, argumentând prin lipsa elementelor de sintaxă din repertoriul copilului.

Primele cuvinte combinate în propoziții sunt în consecință primul pas spre sintaxă. Vorbirea telegrafică, concisă și eliptică, este cea a propozițiilor de tipul “tata sus”, mașina mege”, “mama apă”, unde lipsesc articolul, verbul și/sau alte elemente ale construcției gramaticale.

Exercițiul propozițiilor din două cuvinte este avanpremiera gramaticală, căci copilul pare să încerce să descifreze formula de așezare a cuvintelor. Lângă același subiect “mama”, el știe acum să așeze o mulțime de cuvinte producând alte propoziții.

Vorbirea complexă apare între 2 și 3 ani, prin apariția propozițiilor simple.

Dezvoltarea capacităților metalingvistice (Sion, G., 2007)

Acastă etapă apare relativ târziu la copii și se referă la capacitatea de a privi din afară și de a reflecta asupra limbajului ca sistem.

Această capacitate presupune cunoașterea explicită a limbajului la diferite niveluri, respectiv la nivel fonetic (de exemplu, despărțirea în silabe), la nivel semantic (înțelegerea sinonimiei), la nivel sinatctic (judecățile gramaticale), deși copilul devine capabil de a enunța propoziții simple înainte de a le putea evalua corectitudinea gramaticală.

Activitatea metalingvistică este asociată activității școlare și se exersează în acest context.

1.4.Dezvoltarea limbajului la preșcolar

La începutul acestei perioade, către vârsta de 3 ani, limbajul este în plină expansiune și au loc progresele spectaculoase privind construcția frazei. Dacă dezvoltarea fonologică este aproape încheiată, vocabularul va crește exponențial și se va dezvolta sintaxa, devenind din ce în ce mai complexă.

Importante pentru învățarea limbajului sunt cel puțin trei secvențe de dezvoltarea interdependente: dezvoltarea cognitivă (capacitatea de a recunoaște, identifica, discrimina și manipula), dezvoltarea capacității de a discrimina și înțelege vorbirea pe care o aude de la ceilalți și dezvoltarea abilității de a produce sunete și succesiuni de sunete ale vorbirii care corespunde din ce în ce mai exact structurilor vorbirii adulților.

Se dezvoltă latura fonetică a limbajului, deși, datorită unor particilarități ale aparatului fonator, ale analizatorului verbo-motor și ale celui auditiv, pronunția ne este încă perfectă. Sunt posibile omisiuni (când este vorba de mai multe consoane alăturate), substituiri (“loc” în loc de “joc”, “tuc” în loc de “cuc” etc.), inversiuni de sunete (se referă la schimbarea ordinii fonemelor din cuvinte) (Golu,Verza,Zlate, 1998, p. 87). Spre vârsta de 6/7 ani, copiii pronunță aprope toate sunetele, erorile fiind din ce în ce mai rare.

Volumul vocabularului crește de la un vocabular mediu de 700-800 de cuvinte la 3 ani, la 1000 de cuvinte la 4 ani, ajungând până la 2500 de cuvinte la 6 ani, crescând ponderea vocabularului activ față de cel pasiv.

Din punct de vedere al dezvoltării codului lingvistic, limbajul copilului se îmbogățește nu numai cu substantive, ci și cu verbe, adjective, pronume. Utilizarea corectă a deferitelor elemente ale frazei are loc progresiv.

Pronumele personale și posesive sunt cele care facilitează dialogul, ele sunt achiziționate între 2 și 4 ani, mai întâi în forma lor de singular și abia apoi în forma de plurar, către vârsta de 5 ani.

Primele sunt achiziționate prepozițiile și adverbele ce exprimă posesiunea, apoi către vârsta de 3-4 ani, cele de loc, iar cele de timp par să fie ultimele achiziții, între 4 și 5 ani (idem).

Tatiana Slama Cazacu evidențiază că în utilizarea verbelor se fixează mai întâi timpul prezent, contaminând celelalte timpuri verbale construite mai târziu, mai ales perfectul compus care este la început format după structura prezentului. Pe parcursul perioadei, copiii folosesc din ce în ce mai corect acordul gramatical al cazurilor și timpurilor verbale.

Privitor la intonație, copilul o folosește chiar din primii ani, pentru a da frazei sensul interogativ, afirmativ sau imperativ. Intonația ascendentă sugerează o întrebare, cea descendentă un ordin, iar o intonație egală una informativă.

Negarea este exprimată, de asemenea, devreme, prin cuvinte, iar pe la 4 ani, copilul integrează negația în enunț.

Exprimarea interogației, se perfecționează prin achiziția pronumelor și adjectivelor interogative, iar spre vârsta de 6/7 ani se desprinde vorbirea indirectă.

Între 3 și 6 ani, copilul produce fraze din ce în ce mai complexe, începe cu cele construite prin juxtapunere, apoi este achiziționată subordonarea propozițiilor și, în final, deprinderea folosirii circumstanțialelor.

Sintetic spus, pentru această perioadă, indicii dezvoltării normale minimale a limbajului sunt:

3 ani și 6 luni – copilul este capabil să redea două strofe dintr-o poezie;

4 ani – este uzuală folosirea plurarului în vorbirea curentă și a pronumelui (“eu”, “tu”, “noi”, “voi”);

5 ani – sunt folosite cel puțin două adverbe de timp (“azi”, “mâine”) și este capabil să relateze detalii despre trei imagini;

5 ani și 6 luni – folosește trei adverbe de timp (“ieri”, “azi”, “mâine’) și recită cu intonație poezii lungi;

6 ani – folosește corect trei adverbe, relatează despre trei imagini și recunoaște corect trei, patru litere.

Până spre vârsta de 5 ani, se dezvoltă și limbajul intern. Limbajul intern este un limbaj interior, structurat pe baza mecanismelor vorbirii sonore cuprinzând componente auditive și vizuale, kinestezice, precum și componente eferente motorii.

Vorbirea interioară are o funcție cognitivă, dar și una de reglaj. Dezvoltarea limbajului intern se face prin eliberarea vorbirii de legătura ei nemijlocită cu acțiunea concretă. La început limbajul intern este mai puțin automatizat, restrângerea lui având loc în consecința activității școlare.

Concomitent cu dezvoltarea limbajului are loc și dezvoltarea celor mai importante funcții ale sale, și anume: funcția de comunicare, de fixare a experienței cognitive și de organizare a activității (Șchiopu, U., 1963, p.240).

Privitor la funcția de comunicare a limbajului, au fost puse în evidență conduite precoce de comunicare (Tatiana Slama- Cazacu, 1966). Observațiile arată construirea timpurie a competențelor de comuincare prin limbaj, iar concluziile autoarei se referă la exersarea precoce a funcției de comuincare a limbajului și la faptul că formele de comunicare se modifică o dată cu vârsta, în măsura în care ele sunt tributare cunoștințelor, motivațiilor, obiectivelor, care sunt, de asemenea, în dezvoltare.

Deși monologul este extins în această perioadă, el nu reflectă, în concepția autoarei, egocentrismul, ci este o premisă a unui limbaj interiorizat, pregătind activitatea socială ulterioară.

Examinarea mimicii și gesturilor copilului indică utilizarea acestora în scopul axprimării dorințelor, cunoștințelor și nevoilor. Cuvintele cu predominanță afectivă sunt emise în același scop, și anume, a atrage atenția asupra sa, a se face ascultat, a convinge.

Cu toate acestea, conținutul informativ este sărac, argumentarea apare ca fiind aproape inexistentă, iar marea mobilitate a temelor abordate de către copil antrenează o structură laxă a dialogului, care se caracterizează prin fraze întrerupte și producții eliptice. Aceste inconveniente sunt surmontate prin mimică, intonație și gesturi, care precizează întoarcerea constantă la context.

1.5.Educarea comunicării (limbajului) copilului preșcolar în grădiniță

Formarea capacităților de comunicare

Formarea achizițiilor lingvistice este foarte variată, iar analiza acesteia se poate realiza din mai multe puncte de vedere. Astfel, se poate vorbi de un aspect calitativ și de unul cantitativ, urmărite fie la nivelul limbajului, fie la nivelul unor compartimente ale limbii (gramatică, vocabular). Primul aspect se referă la numărul de cuvinte, expresii, scheme de enunțuri și de mesaje învățate, fixate în memorie, care pot fi reproduse în situații similare de comunicare. Cel de-al doilea aspect vizează capacitatea de a construi cât mai multe enunțuri dintr-un număr de cuvinte, expresii și structuri gramaticale, de a realiza combinări logice personale, pentru a exprima nuanțat gânduri și sentimente proprii.

Capacitatea de comunicare nu se reduce la suma cuvintelor, expresiilor și structurilor gramaticale însușite, ci este dependentă și de creativitate. Capacitatea de comunicare se structurează în ontogeneză în funcție de acțiunea unor factori, precum (Ezechil, L., 2002 ):

Rolul părinților manifestat prin interesul sau dezinteresul față de dezvoltarea comportamentului verbal-comunicativ al copilului;

Structura familiei (de regulă, în familiile numeroase, copiii sunt mai vorbăreți);

Frecventarea sau nu a grădiniței;

Particularitățile lingvistice și educaționale ale mediului familial;

Grupurile sociale de apartenență;

Starea de funcționalitate a aparatului verbo-motor (surditate, hipoacuzie, afazie, bâlbâială etc.).

Cercetările au scos la iveală faptul că există premise psihice favorabile pentru educarea limbajului de la o vârstă timpurie. Însușirea limbajului este un proces complex, începe în primul an de viață și se dezvoltă prin comunicarea cu ceilalți, sub influența împrejurărilor concrete de viață și a relațiilor mereu noi care se stabilesc între copil și realitatea înconjurătoare. Copilul trebuie să dobândească capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a formula cerințe în mod inteligibil, de a exprima verbal bucuriile sau necazurile.

Dezvoltarea capacității de comunicare în grădiniță este unul dintre obiectivele majore care se realizează în mod treptat, prin lărgirea relațiilor verbale cu cei din jur, în condițiile manifestării de către copil a curiozității de cunoaștere a obiectelor, pe de o parte, a atitudinii interogative referitoare la originea și cauza unor fenomene, pe de altă parte. J. Guehenno spunea că: ”să știi să vorbești înseamnă să te porți cuviincios cu vorbele, care sunt o altă formă a lucrurilor, alt trup al adevărului”.

Vorbirea se naște în chip spontan în cadrul grupului, în timpul jocurilor, însă, lipsită de ajutorul adultului, ea rămâne adesea incoerentă, mai cu seamă dacă mediul familial are un aport scăzut în domeniul acesta, unde totul se învață prin imitație. Adesea, copilul imită nu pentru că îl interesează actul, ci persoana care execută acest act.

Pentru copil, cuvântul ține locul explicației și al justificării. El iubește cuvântul în sine. Învățarea unui cuvânt nou îl încântă ceva timp, iar apoi devine o adevărată pasiune: vânează cuvintele, face colecții, iar când descoperă unul nou, îl pronunță triumfător. El repetă cuvintele, le leagă unele de altele, găsind astfel, cele mai curioase invenții verbale.

Evoluția limbajului presupune ea însăși o serie întreagă de interese succesive: la început copilul folosește decât substantivele, indicând obiecte cunoscute, apoi, în vocabularul său apar verbele, apoi conjuncțiile, adjectivele, numeralele și pronumele. Această ordine de apariție este foarte constantă; este independentă de vârsta la care apare limbajul și modul de învățare a acestui limbaj.

Limbajul copiilor este egocentric și socializat. Până la intrarea în școală, limbajul este egocentric în proporție de peste 50%, procent ce scade cu înaintarea în vârstă. În grădiniță, copilul învață vorbirea mai mult spontan, experiența verbală a copilului din primii 6-7 ani de viață influențând întreaga lui evoluție psihică. Dezvoltând capacitatea de comunicare, copilul urcă anumite trepte de însușire a vorbirii:

Treapta viziunii globale, sincretice, în care se deosebesc ansambluri mai mult sau mai puțin conturate;

Treapta analizei, mai subtilă, care dă naștere unor imagini mentale;

Treapta schematică, formată din contopirea imaginilor mentale, redusă la esența obiectului, care formează conceptul căruia rămâne să i se aplice eticheta cuvântului.

În practica educațională nu se observă această stratificare. Însușindu-și limba maternă, copilul dobândește mijloacele prin care poate realiza comunicarea cu cei din jur și poate ajunge la cunoașterea mai deplină a relității obiective.

În vederea formării capacității de comunicare la preșcolari, educatoarea trebuie să aibă în vedere caracteristicile esențiale ale limbajului la vârsta preșcolară. Printre acestea se numără:

Sporirea expresivității realizate prin conținutul și structura propoziției, prin epitete, comparații;

Trecerea de la limbajul interior la cel exterior ( adesea, jucându-se, copilul își susține singur dialogul);

Dezvoltarea morfologiei și a sintaxei vorbirii (se corectează în mare măsură capacitatea de pronunțare și se realizează acordul gramatical);

Dezvoltarea limbajului concomitent cu apariția funcțiilor de comunicare, de fixare a experienței cognitive și de organizare a activității.

Pentru dezvoltarea limbajului și sporirea calitativă a vocabularului interesează nu atât numărul de cuvinte nou învățate din orice strat al limbii, ci mai ales numărul de cuvinte cu mare frecvență în vorbirea curentă și, în primul rând, al cuvintelor din fondul principal lexical al limbii.

Cuvântul care urmează să fie învățat trebuie să se desprindă din context, să aibă o întrebuințare gramaticală, să fie implicat în realizarea unei comunicări verbale.

La nivelul preșcolarității, esențial este ca educatoarea să pună bazele, să cultive dragostea pentru limba și literatura română și respectul pentru expresia artistică.

Stimularea comunicării orale la preșcolari este scopul principal al metodicii educării limbajului, deoarece întreaga experiență instructiv-educativă din grădiniță atestă posibilitatea și utilitatea cultivării limbajului oral și a abilităților de comunicare, în strânsă legătură cu dezvoltarea operațiilor gândirii, efectuându-se exerciții de pronunțare, de exprimare, de conversație și de povestire. Accentul principal în această privință este pus pe activitățile de comunicare, pe dialogul liber, pe formarea deprinderilor de exprimare ordonată a gândurilor, de însușire treptată a structurii gramaticale a limbii materne.

Îmbogățirea, precizarea, fixarea și activizarea vocabularului se face concomitent cu însușirea noilor cunoștințe și cu fixarea acestora la nivelul fiecărei grupe. Accentul se pune pe folosirea unui material intuitiv adecvat și accesibil preșcolarilor.

În realizarea acestui deziderat în toate activitățile comune și la alegere, copiii trebuie antrenați în actul verbalizării. Ei au permanent ca model conduita verbală a educatoarei, iar acasă, a părinților și a celorlalți adulți din preajmă. Înțelegerea cuvintelor noi și a expresiilor însușite în cadrul diverselor activități se fixează prin activizarea acestora, cerându-se copiilor să le utilizeze în contexte noi.

Adeziunea preșcolarilor la o vorbire corectă, din punct de vedere gramatical, trebuie privită în relație cu formarea deprinderilor de a-și exprima gândurile într-o comunicare coerentă și corectă. Astfel se are în vedere, gradat, la nivelul fiecărei grupe formarea deprinderilor de vorbire dialogată, exprimarea în propoziții smple, apoi în propoziții dezvoltate, a gândurilor, ideilor, sentimentelor, formarea corectă a pluralului, acordul predicatului cu subiectul și al adjectivului cu substantivul; folosirea corectă a flexiunii verbale și a celei nominale, cunoașterea și folosirea în comunicare a pronumelui de politețe și a principalelor părți de vorbire neflexibile.

Expresivitatea exprimării preșcolarilor este, de asemenea, un principal obiectiv al activităților de dezvoltare a vorbirii, deprindere dobândită și prin activități de povestire, prin lecturi după imagini, prin memorizări sau jocuri didactice. De gradul de corectitudine și expresivitate al exprimării preșcolarilor depind însușirea tuturor cunoștințelor din programă și planul de învățămât în mod conștient, precum și viitoarele succese școlare.

Întreaga conduită verbală, caracteristică vârstei preșcolare, va oglindi dinamica proceselor psihice și a factorilor de instruire și educație. Perioada preșcolară este apreciată ca o perioadă de dezvoltare și transformare majoră a comunicării, foarte importantă, complexă și cu implicații profunde în comportamentul general al copilului.

1.6. Activitățile de educarea limbajului în grădiniță

În primii ani de viață ai copilului, limbajul se însușește spontan, în cadrul familie (Lespezanu, M., 2007, pp. 38-40 ). Ulterior, sistematic, prin activitățile organizate și desfășurate în cadrul grădiniței, dezvoltarea limbajului face posibilă adaptarea școlară și socială a copiilor. Activitatea de educare a limbajului are un rol hotărâtor în această privință.

Vârsta cuprinsă între 3 și 7 ani este vârsta vorbirii. Grădinița oferă prima experiență organizată în educarea limbajului și încearcă să egalizeze șansele eduvative, tinând cont de decalajele existente în mediile familiale ale copiilor.

Învățământul preșcolar, prin activitățile de educare a limbajului, acordă o atenție deosebită dezvoltării capacităților de comunicare verbală, care constituie condiții esențiale în formarea și fixarea noțiunilor și în transmiterea informațiilor.

Activitățile de educare a limbajului fac posibilă cultivarea limbajului oral și scria, accentul punându-se pe comunicare, pe dialogul liber, pe formarea deprinderii de exprimare coerentă și logică și de însușire a unor structuri gramaticale. Toate acestea duc la posibilitatea unei adaptări facile la sarcinile complexe ale școlii.

La vârsta preșcolară, limbajul dobândește noi valențe și-i permite copilului să aibă relații complexe cu adulții, să-și organizeze activitatea psihică, să-și exprime ideile și stările interioare, dar și să înțeleagă și să asimileze informații (idem).

Așa cum am arătat în capitolul anterior, educarea limbajului în grădiniță vizează educarea comunicării orale sub aspect fonetic, lexical și sintactic, dar și educarea comunicării scrise prin citit și scriere.

Educarea comunicării orale vizează dezvoltarea unei exprimări orale corecte din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic și utilizarea corectă a semnificațiilor structurilor verbale.

Sub aspect fonetic, preșcolarul, prin intermediul activităților specifice: joc – didactic, joc – exercițiu, poezii, povești etc. Învață să articuleze corect toate sunetele limbii române, își perfecționează auzul pentru sesizarea sunetului în ansamblul cuvântului sau în grupuri silabice, deprinde despărțirea cuvintelor în silabe, își îmbunătățește pronunția sau remediază deficiențele pe care le are în legătură cu pronunția sunetelor.

Organizarea acestor activități face ca exprimarea copiilor să devină mai lejeră și oferă educatoarei posibilitatea de a cunoaște capacitatea de exprimare verbală a fiecărui copil și de a interveni pentru corectarea eventualelor greșeli.

Sub aspect lexical, limbajul copilului preșcolar seîmbogățește treptat, vocabularul activ și pasiv crește cantitativ. Odată cu asimilarea fondului lexical, copiii își însușesc atât semnificația cuvintelor, cât și structura gramaticală.

Sub aspect sintactic, o importanță deosebită o prezintă cultivarea unui limbaj oral corect din punct de vedere gramatical. Atenția educatoarei va fi orientată spre asimilarea de către copii a unor structuri sintactice corecte, pe exprimarea în propoziții simple și dezvoltate, pe formarea capacității de a utiliza cuvintele în propoziții coerente și corecte și pe înțelegerea modului în care sunt construite propozițiile din cuvinte și cuvintele din silabe sau sunete. Aceste noțiuni abstracte pentru copil, vor fi asimilate, treptat, prin mijloace, metode și procedee adecvate.

De asemenea, în cultivarea comunicării orale se va pune accentul pe dezvoltarea unui limbaj expresiv și creativ, prin respectarea intonației, accentului, ritmului, pauzelor, tonului și prin nuanțarea vocii în timpul vorbirii curente sau în procesul reproducerii unor fragmente dintr-un text literar cunoscut. Cultivarea limbajului expresiv și corect, structurat gramatical se poate realiza prin povestiri, repovestiri, prin reproducerea poeziilor cunoscute, fără abateri, repetări sau omisiuni, prin redarea corectă a dialogurilor, prin crearea de către copil a unui text, a unei povești sau poezii etc.

Educarea comunicării scrise în perioada preșcolarității are ca scop pregătirea copilului pentru însușirea citit-scrisului din clasa I (idem).

Pentru învățarea elementelor premergătoare cititului, în activitățile desfășurate cu preșcolarii, se va pune accentul pe recunoașterea scrisului în contexte variate, pe diferite suporturi ( cărți, reviste, filme, indicatoare, nume de produse etc. ), cât mai aproape de mediul cunoscut al copilului.

În jurul vârstei de 3 – 5 ani are loc conștientizarea trecerii de la oral la scris. Copilul sesizează semnificația celor scrise în cazul unor texte însoțite întotdeauna de imagini. El își va recunoaște numele, va înțelege semnificația unei etichete, a unui simbol, va “citi” un text pe baza unei succesiuni de imagini.

Spre vârsta de 5-6 ani, copilul va descifra structurile grafice (literele), le va cunoaște și își va însuși alte convenții ale limbajului scris. Prin diferite exerciții, copiii asociază sunetul cu litera corespondentă, identifică sunete și litere în situații variate, compun propriul nume din litere, cuburi cu litere etc. și chiar unele cuvinte simple, familiar, compun propoziții din 2, 3 sau mai multe cuvinte și recunosc și folosesc semnele de punctuație.

Prin activitățile desfășurate în grădiniță, nu se urmăresc obiective finale legate de citit. Preocupările educatoarei vor urmări, cu precădere, formarea atitudinilor positive față de scris – citit în general, trezirea curiozității și a interesului față de lectură, dorința de a descifra mesaje scrise.

În acest sens, se vor organiza exerciții de manipulare a cărților, revistelor și a altor materiale scrise, se vor însuși reguli de folosire a acestora, se vor cunoaște elementele distinctive ale unei cărți etc. De un real folos este și amenajarea unui spațiu special pentru citit, o bibliotecă, unde copiii vor asimila, treptat, comportamente specifice: de lectură de imagini, de împrumut, de alegere a unei cărți etc.

Pentru învățarea elementelor permegătoare scrisului se va urmări formarea deprinderilor de bază: învățarea poziției corecte pentru scris și utilizarea adecvată a instrumentelor de scris.

Pentru preșcolarii mici se vor organiza activități premergătoare de percepere și discriminare între mărimi, culori, imagini, forme geometrice, tipuri de contururi etc. Apoi, educatoarea va trece la sarcini mai organizate: scrierea unor elemente grafice ( unirea punctelor, labirinturi, completarea unor părți care lipsesc etc. ). Copilul va trece la “scrierea” de mesaje prin desene, va întocmi scrisori desenând obiecte, va face invitații sau felicitări utilizând desene sau diferite simboluri grafice și chiar își va scrie numele (idem).

După ce copilul a fost familiarizat cu limbajul scris existent în diferite forme, învață literele și se poate începe învățarea scrierii.

Copiii trebuie să cunoască existența literelor ( nu toate!) de tipar mari și mici, să le diferențieze între ele și, de asemenea, să cunoască cifrele și să la diferențieze de litere și alte semne grafice.

Scrierea literelor și a cifrelor presupune mai întâi cunoașterea lor, “citirea” lor, punându-se accent pe semnificația acestora; fiecare literă și cifră apare într-un context, fiind astfel justificată învățarea ei.

De la bun început se va insista pe formarea deprinderilor de scriere corectă și acest lucru nu se va face la întâmplare. Copiii vor scrie peste modelul punctat al literelor, peste litere din scrieri diferite, vor copia litere sau cuvinte după model, vor trasa litere sau cifre în mod independent, în cadrul unor jocuri, vor trasa peste cuvinte punctate sau scrise de educatoare, vor copia după un model dat, vor contribui la scrieri colective (album, jurnal ), prin diferite modalități ( scriere liberă, desen, imagine lipită etc.).

Formarea competenței de utilizare a limbajului scris este integrate în activitatea generală de dezvoltare și educare a limbajului. Este nevoie de o corelație strânsă între citire și scriere. Acestea se influențează și se intercondiționează reciproc deoarece transpunerea grafică a unor cuvinte sau propoziții este condiționată pe plan mental de pronunție, percepere și discriminare auditivă corectă.

Din cele expuse mai sus rezultă că obiectivul fundamental al educării limbajului în învățământul preșcolar îl reprezintă formarea la copii a deprinderilor de comunicare orală corectă, coerentă și expresivă din punct de vedere fonetic, lexical și grammatical.

1.7.Metode și procedee de dezvoltarea a limbajului în grădiniță

Metodele trebuie privite din perspectiva situațională a instruirii, pe fondul deciziilor strategice, ca mijloc de optimizare a acțiunii de predare-învățare-evaluare, în sens praxiologic, în planul demersului didactic acțional și operativ.

În diferitele situații de instruire, potrivit obiectivelor urmărite, trebuie găsite soluții optime de aplicare a ansamblului de metode prin anumite procedee, prin combinarea și alegerea lor ăn așa fel încât să stabilească metode adecvate pentru bunul demers al activității didactice.

În activitățile de educare a limbajului, conținutul și tematica abordată sunt foarte diverse (Lespezeanu, M., 2007, p. 42):

Universul copilăriei, viața adulților, fantasticul ilustrat în povești, povestiri, basme, poezii, fabule, proverbe, zicători etc. ;

Natura, fenomene ale naturii, viețuitoare, plante, anotimpuri ;

Omul din perspectiva socială: comportament, relații, trăsături de caracter etc. ;

Evenimente sociale, sărbători religioase, naționale;

Trecutul istoric, fapte de vitejie, personalități istorice;

Limbajul – exersarea vorbirii sub aspect fonetic, lexical gramatical.

În activitățile de educare a limbajului se utilizează o gamă largă de metode și procedee, selectate în funcție de natura conținutului, tipul activității, mijlocul de realizare, vârsta copiilor (idem).

Dintre acestea amintim:

Povestirea – utilizată mai ales în nararea unui basm, povești, povestiri etc.;

Repovestirea – utilizată pentru reelaborarea unui subiect prezentat anterior de educatoare;

Povestirea cu început dat – utilizată în crearea unui text, având un început dat;

Explicația – utilizată în argumentarea suplimentară, în redarea sensului unor cuvinte, fragmente literare, în prezentarea unor reguli de formare a structurii verbale sau reguli și norme de joc;

Demonstrația prin exemplificare, demonstare explicită și demonstare ca model de acțiune – utilizate în efectuarea unor exerciții, jocuri de rol, dramatizări etc.;

Conversația frontală, pe grupuri mici, euristică, sub formă de dialog – utilizate în descifrarea înțelesurilor unor fragmente literare, a unor mesaje transmise de text, conversații pe anumite teme pentru consolidarea și verificarea cunoștințelor;

Problematizarea – utilizată în descoperirea sensurilor unui text, rezolvarea unei situații problemă și argumentarea ei etc.;

Exercițiul – folosit în învățarea poeziilor prin repetare, în rezolvări de sarcini legate de vocabular, lexic, gramatică, antrenament grafic etc.;

Jocul de rol – folosit în transpunerea copilului în diverse roluri sociale sau imaginare și exersarea rolului ales;

Dramatizarea – utilizată în transpunerea unor roluri din basme și povești, scurte scenete, copiii cunoscând în prealabil unele replici;

Activitatea cu cartea – folosită în formarea deprinderilor de scris-citit, ca suport pentru alte metode și procedee ( povestiri, explicații, conversații, exerciții ).

Materialele și mijloacele didactice contribuie și ele la realizarea eficientă a activității de educarea limbajului. Selectarea cu atenție, în funcție de obiectivele propuse, de conținutul abordat, de metodele și procedeele didactice folosite, materialele și mijloacele didactice utilizate îmbracă diferite forme: de la cele tradiționale ca imagini, cărți, planșe, jetoane, la cele moderCne ca înregistrările audio-video, retroproiectoare etc.

Educarea limbajului în grădiniță reprezintă o prioritate pentru sistemul de învățământ. Recunoscând evoluția firească a copilului, educarea limbajului trebuie abordată integral și unitar.

De asemenea, educarea limabjului nu poate fi desprinsă de celelalte activități desfășurate în grădiniță. Nici un tip de activitate umană nu poate fi desfășurat fără participarea vorbirii. Limbajul intervine permanent în cadrul altor tipuri de activități, ca act al comunicării și ca factor reglator. De aceea, se impune exersarea limbajului în situații diferite, adică o abordare interdisciplinară a limbajului în raport cu alte activități, ducând astfel la atingerea mai multor scopuri și obiective specifice.

Dezvoltarea limbajului are o importanță deosebită, atât pentru integrarea copilului în activitățile de învățare de tip școlar, cât și pentru dezvoltarea întregii personalități.

PARTICULARITĂȚI ALE VÂRSTEI PREȘCOLARE

2.1. A doua copilărie (3-6 ani) – perioada preșcolară

Preșcolaritatea, stadiul care se întinde între 3 și 6 – 7 ani, se distinge printr-o creștere semnificativă a capacităților fizice și psihice ale copilului, făcând posibilă o echilibrare cu ambianța, în cadrul căreia „principiul realității” cum îl numește Freud, își face tot mai mult loc și dă siguranța și reușita în adaptare, toate acestea fiind trăite cu bucurie și seninătate de către copil.

Sintetizând contribuțiile acestui stadiu la dezvoltarea psihică generală a ființei umane, trebuie să reținem cu precădere următoarele aspecte:

-exuberanța motorie și senzorială (care facilitează considerabil așteptările);

-creșterea autonomiei în plan practic, prin formarea a numeroase deprinderi de autoservire și de mânuire a obiectelor;

-dezvoltarea proceselor psihice complexe care determină caracteristicile comportamentului copilului, lărgind posibilitățile de anticipare și organizare ale acestuia;

-o mare curiozitate și sete de cunoaștere stimulează activitățile exploratorii și îmbogățesc experiența personală;

-formarea unei conștiințe morale primare care sporește capacitatea copilului de adaptare la mediul social;

-constituirea bazelor personalității și accentuarea aspectelor individualizatoare (T. Crețu, 2009, pp. 131-132).

În societatea contemporană, copilul preșcolar ia contact tot mai strâns cu mediul de grădiniță, diferit de cel familial, iar în drumul lui observă mediul social cu strada, magazinele, mijloacele de transport în comun.

Chiar dacă sunt integrate în aceeași viață socială, cele trei componente ale mediului solicită copilului adaptări ale comportamentului la sisteme nuanțat de cerințe și creează, în același timp. sesizarea mult mai mare a diversității lumii și vieții, o mai densă și complexă antrenare a deciziilor, curiozității, emoțiilor și cunoașterii în multe situații inedite. în aceste condiții, se dezvoltă bazele personalității copilului, precum și capacitățile de cunoaștere, comunicare, expresia și emanciparea personalității.

Tot în această perioadă se dezvoltă capacitățile de proiectare în contextul evenimentelor prin care trece copilul, iar capacitățile de cunoaștere devin complexe, însă specific, impregnate de caracteristicile vârstelor.

Concomitent cu dezvoltarea capacităților perceptiv-observative se dezvoltă și reprezentările evocatoare, de completare, de anticipare și fantastice. Acestea alimentează imaginația, comportamentele și strategiile mintale care sunt încărcate de simboluri și emoții complexe, fapt ce-i oferă perioadei preșcolare unicitatea ce o face să fie "minunata vârstă de aur a copilăriei" (U. Șchiopu, 2008, p. 104).

Tipul fundamental de activitate este precum știm, jocul. Acesta reprezintă o decentrare a psihicului de pe activitatea de percepere pe activitatea de implicare în viața cultural-socială. Tipul de relații se diversifică, iar conduitele din cadrul colectivelor de copii se amplifică (U. Șchiopu, 2008).

2.2. Caracteristici psihice generale

Perioada preșcolară este una dintre perioadele de intensă dezvoltare psihică. Atât presiunea structurilor sociale culturale, cât și absorbția copilului în instituțiile preșcolare îi solicită posibilitățile lui de adaptare.

Diferențele de cerințe din grădiniță și din familie atrag după sine solicitarea de conduite variate. Astfel, contradicțiile dintre cerințele externe și posibilitățile interne devin mai active. Aceste forme de contradicții sunt puncte de plecare în dezvoltarea explozivă a comportamentelor, a conduitelor sociale diferențiate, a participării la diverse activități și a dobândirii de abilități înscrise în programele grădinițelor. în aceste condiții, cresc comunicativitatea și sociabilitatea.

Foarte activă devine și contradicția dintre cerințele interne, aspirațiile, interesele copilului și posibilitățile de a fi satisfăcute, aceasta cu atât mai mult cu cât creșterea și diversificarea experienței copilului duce la antrenarea personalității infantile în foarte multe direcții și domenii. Pe acest plan, se dezvoltă negativismul infantil, cât și o reglementare mai profundă a întregii activități psihice (interiorizarea și înțelegerea a ceea ce e / nu e permis și ceea ce e / nu e posibil).

Copilul parcurge în această perioadă și contradicții legate de modalități mai simple de satisfacere a trebuințelor și cerințelor implicate în trebuințele noi și în modalități mai complexe și civilizate de a fi satisfăcute (aici, avem în vedere conduitele pe axa ordonat -dezordonat, conduite copilărești și conduite civilizate).

De asemenea, contradicții specifice sunt construite și în domeniul cunoașterii. Datorită dezvoltării imaginației, copilul descoperă faptul că imaginar poate să se transpună în orice situație, chiar fantastică, ruptă de realitatea înconjurătoare. Astfel, se dezvoltă dorința de a crea, de a schimba, de a-și îmbogăți și a-și trăi viața din plin.

Perioada preșcolară poate 11 împărțită în trei subperioade:

perioada preșcolară mică (3 – 4 ani);

perioada preșcolară mijlocie (4-5 ani);

perioada preșcolară mare (5 – 6 ani).

În perioada preșcolară mică, are loc o creștere a intereselor, a aspirațiilor și a aptitudinilor mărunte în vederea satisfacerii plăcerii de a explora mediul înconjurător. La această vârstă, integrarea în grădiniță se face oarecum cu dificultate, cunoscută fiind dependența mare a copilului preșcolar de mama sa și de mediul familial.

Expresia dezvoltării în această perioadă este trecerea de la centrarea activității organismului pe satisfacerea necesităților imediate (biologice, în mare parte) spre activitățile in care sunt satisfăcute trebuințe psihologice.

În perioada preșcolară mijlocie se observă o creștere ușoară prin faptul că se intensifică dezvoltarea limbajului și dezvoltarea conștiinței de sine care se manifestă prin creșterea opozabilității, a bravadei, a dorinței de a atrage atenția asupra sa.

Preșcolaritatea. a doua copilărie, este dominată de joc. acesta fiind activitatea centrală căruia copilul i se dăruiește cu toată ființa lui, pe care o desfășoară în cele mai variate forme.

O altă caracteristică a acestei activități este nivelul crescut de complexitate, comparativ cu stadiul anterior. Dacă la antepreșcolar dominau jocurile funcționale și jocurile exerciții, la preșcolar pe primul loc se află jocurile cu subiect și cele cu reguli. în joc preșcolarul investește toate disponibilitățile sale psihice și se lasă absorbit până la uitare de sine.

Durata jocului este mai mare, dar e direct legată de conținutul jocului și de caracterul lui antrenant, așa că, dacă îi place se poate prelungi mult, se poate repeta.

Un element de mare atracție îl reprezintă jucăria, dar nu mai este indispensabilă ca la antepreșcolar (poate fi utilizat și un obiect oarecare, după cum una și aceeași jucărie poate fi variat transfigurată).

Dacă antepreșcolarii se jucau unul alături de celălalt, preșcolarii se joacă unii împreună cu alții, colaborând foarte bine. Ei reușesc să-și coordoneze acțiunile, să respecte reguli, să controleze acțiunile proprii, dar și pe cele ale partenerului. Dezvoltarea atenției, a memoriei, a voinței, a capacității de înțelegere, toate acestea asigură desfășurarea în bune condiții a jocului.

Nivelul dezvoltării psihice a copilului este exprimat prin nivelul jocului, acesta fiind stimulatorul principal al dezvoltării psihice, confirmând și prin aceasta locul lui fundamental în viața preșcolarului (T. Crețu, 2009, p. 185).

La această vârstă, ei devin foarte curioși, dar și foarte sensibili la semnificația evenimentelor. Totodată, creste și fragilitatea lor afectivă manifestată în crize de prestigiu. Au o plăcere deosebită pentru povești, prezintă interes pentru cărțile cu imagini, pentru desen, pictura, modelaj, jocuri de construcții (cu cuburi, bețișoare), teatru de păpuși, desene animate, dar și pentru utilizarea tabletelor.

În perioada preșcolară mare, copilul dovedește o forță și o agilitate mai mare, inteligență și reticențe în situații ușor penibile. Atenția este dominată de o mai profundă înțelegere a situațiilor, iar activitatea creatoare este evidentă cu tendințe de diferențiere. în sfera intereselor sunt incluse atât desenul, muzica, artizanatul mărunt, colajele, cât și serbările, poeziile și jocurile cu text și cânt.

Începând cu preșcolaritatea, copilul devine din ce în ce mai capabil să desfășoare o altă activitate semnificativă pentru viață și dezvoltarea sa și anume învățarea. între 3 și 6 ani, învățarea se împletește frecvent cu jocul, iar la cei mai mari apare ca activitate de sine stătătoare, în forme spontane și organizate. După conținut, pot fi două forme de învățare: învățare socială și învățare didactică.

Atât în familie, cât și la grădiniță, învățarea socială permite copilului să-și însușească modele de comportare, potrivit diverselor situații, să-și acorde acțiunile cu ale celorlalți, să colaboreze, să-i asculte pe colegi, pe adulți și să țină cont de părerile acestora, să învețe rolurile specifice vârstei și sexului.

Învățarea didactică permite transmiterea de cunoștințe accesibile acestei vârste, formarea de deprinderi, dezvoltarea intereselor cognitive. La grădiniță, această activitate este organizată și desfășurată sistematic și îndreptată spre îndeplinirea unor obiective instructive și educative clare. Copiii își însușesc astfel cunoștințele despre mediul înconjurător, învață să grupeze obiecte și alte materiale după formă, mărime, culoare, să ordoneze mulțimi cu unu până la zece elemente și să recunoască cifra corespunzătoare, să facă acorduri gramaticale corecte.

Capacitatea de învățare a copiilor aflați la această vârstă devine activă, fiind dublată de interese de cunoaștere (despre alimente, păsări, animale, fructe, flori etc.).

În grădiniță, copilul este implicat în diferite programe educative care sunt menite a-i mări sensibilitatea intelectual-observativă, iar în atelierele de creație plastică pentru copii, ei sunt puși în contact cu simboluri artistice, dezvoltându-și totodată abilități manuale tot mai complexe.

În viața de zi cu zi, imaginația folosește puțin probabilul fantastic ca urmare a influenței planului intelectual, ea rămânând activă însă în joc. Atât în activitățile obligatorii, cât și în cele libere se manifestă deja disponibilitățile creatoare ale copiilor.

Urmărind toate schimbările petrecute în acest stadiu, putem releva condițiile de ordin intern, subiectiv ce condiționează creația copiilor în desen, construcții, modelaj, colaje. Imaginația, exuberanța afectivă, predispozițiile înnăscute care generează aptitudini, prospețimea percepțiilor, curiozitatea permanentă, toate acestea fac posibilă apariția noului, dar mai ales pune bazele pentru veritabila creație de mai târziu.

Familia și grădiniță au un rol major în îmbogățirea cunoștințelor copiilor, în formarea deprinderilor și priceperilor de lucru, înarmându-i cu criterii de apreciere și autoapreciere, stimulând necontenit exprimarea liberă a acestor capacități în cele mai diverse forme și cu toate tipurile de mijloace care le sunt la îndemână.

“Copilul preșcolar câștigă o bogată experiență culturală prin intermediul intereselor. Personalitatea sa expansivă iradiază prin trasee organizate de interese, extrăgând din substanța vieții sociale valori cu care se hrănește spiritualitatea lui abia formată” (U. Șchiopu, 2008. p. 118).

Preșcolarul care se dezvoltă normal, care progresează pe toate planurile, care vine la grădiniță și învață foarte multe lucruri, vrea să devină mare. să fie școlar, această dorință fiind dominanta sistemului său motivațional. conținutul principal al tensiunii psihice fundamentale care stimulează întreaga sa devenire (T. Crețu, 2009. p.187).

2.3. Repere ale creșterii și dezvoltării anatomofiziologice

Pentru perioada antepreșcolară specific era ritmul alert al creșterii în înălțime și greutate a copilului, dar în noul stadiu creșterea se realizează diferențiat.

Între 4 – 5 ani, creșterea traversează o perioadă mai lentă, pentru ca mai apoi, spre sfârșitul preșcolarității, ritmul ei să fie ușor intensificat. Între 3 – 6/7 ani, copilul creste în înălțime de la aproximativ 92 cm la 116 cm, iar ponderal de la 14 la 22 kg. Înălțimea și greutatea variază și în funcție de alimentație, igienă, starea sănătății. În această perioadă, viteza de creștere a diferitelor pârți ale corpului duce la schimbarea proporțiilor sale. Aceasta face ca, specific în înfățișarea fizică a preșcolarului să fie o oarecare disproporție între dezvoltarea capului (care este relativ mare) și dezvoltarea membrelor inferioare (ceva mai scurte).

Procesul de osificare continuă, oasele preșcolarului sunt încă destul de elastice, maleabile. Dantura provizorie se deteriorează în timp ce mugurii danturii definitive se întăresc. Țesutul muscular devine mai dens cu o forță de contracție mai mare la nivelul mușchilor lungi, dar cu disponibilități mai puține la nivelul mâinilor (T. Crețu, 2009. p.134).

La vârsta preșcolară se produc modificări și în funcționalitatea glandelor cu secreție internă. Astfel, tiroida își amplifică activitatea, iar procesele metabolice devin mai intense. în aceasta perioadă rămân unele fragilități în zona rino-faringiană. fapt care favorizează răceala, precum și contractarea bolilor copilăriei.

O deosebită importanță o au în preșcolaritate transformările de la nivelul sistemului nervos. Crește masa neuronală, ceea ce face ca greutatea totală a creierului să fie la sfârșitul perioadei preșcolare de 1200 gr. în același timp, se dezvoltă zona limbajului.

2.4. Coordonate ale dezvoltării psihice

2.4.1. Dezvoltarea proceselor senzoriale la vârsta preșcolară

O dezvoltare spectaculoasă o cunoaște planul senzorio-perceptiv în perioada preșcolară. Tactul devine un simț de control și susținere a văzului și auzului. Percepția devine observație perceptivă, care este implicată în toate formele de învățare. Copilul pipăie tot ce vede, iar percepțiile tactile permit mari acumulări ale experienței personale cu lucrurile.

În explorarea mediului înconjurător antrenant sunt și sensibilitatea și percepțiile vizunie în această perioadă, formele geometrice principale sunt mai bine însușite și denumite, se însușesc și folosesc cuvinte ce denumesc raporturi spațiale cum ar fi: aproape, departe, aici, sus, jos, deasupra, dreapta, stânga. Se recunosc corect de către copil culorile de bază: roșu, galben, verde, albastru și maro, iar mai târziu violet, indigo.

Sensibilitatea auditivă devine aproape de două ori mai fină la vârsta preșcolară decât la cea antepreșcolară. Auzul fonematic pentru limba maternă este mult mai bun, preșcolarul aude foarte bine cuvintele, dar este vorba de un auz verbal global, care “nu-i permite să distingă ușor sunetele din structura cuvântului” (T. Crețu, 2009, p. 137). în același timp, preșcolaritatea este o etapă benefică pentru formarea auzului fonematic specific învățării limbilor străine. Tot acum se dezvoltă auzul muzical, întrucât copilul învață să cânte, să reproducă linii melodice simple.

Cu privire la percepția timpului, aceasta este favorizată de ritmicitatea programului zilnic pe care trebuie să-l respecte preșcolarul la grădiniță și în comunicarea cu adulții. Preșcolarul mare rareori greșește când folosește adverbele: ieri, azi, mâine.

Cât privește reprezentările, acestea devin componente de bază ale planului intern, subiectiv. Joacă un rol important în construirea semnificației cuvintelor, în desfășurarea gândirii intuitive și a imaginației.

Particularitățile reprezentărilor specifice vârstei preșcolare se exprimă și în desenele libere ale copiilor, ele fiind caracterizate prin:

copilul preșcolar nu așează elementele desenului pe o temă dată, putând să apară și alte elemente care nu au nici o legătură;

ceea ce desenează este dispus unul lângă altul pe o linie orizontală;

copilul nu respectă proporțiile (oamenii pot fi la fel de mari precum casa);

copilul nu respectă perspectiva în desenele sale, în sensul că toate elementele sunt puse pe același plan (G. Tomșa, 2007).

Spre sfârșitul pre școlarității, reprezentările devin mai clare și cu conținut mai complex, dezvoltându-și și alte forme ale reprezentărilor, dintre care mai importante sunt cele ale memoriei și imaginației.

2.4.2. Dezvoltarea gândirii la copilul preșcolar

La vârsta preșcolară mică (3 – 4 ani) gândirea copilului este elementară și simplistă. Ea are un caracter animist, aproape toate sunt însuflețite. Soarele, luna. norii, frunzele, ceasul, jucăriile, figurile din cărți sunt ființe vii, dotate cu inteligență, pentru preșcolarul mic.

Gândirea preconceptuală și intuitivă a preșcolarului este o gândire egocentrică și magică. Copilul se crede a fi centrul universului și-și atribuie o mare forța. Copilul este frapat k puterea adultului, pe care îl vede ca un fel de magician ce jonglează cu focul și electricitatea, cu lumina și întunericul. El face să apară alimentele când li este foame, cu un simplu gest face lumină sau întuneric, face să curgă apa sau să se oprească, el este cel care îi alină durerile când este bolnav.

J. Piaget arată că, până la 4 -5 ani, copilul are o gândire prelogică și preoperatorie, după care se instalează gândirea concret operatorie, care se extinde și în perioada vârstei școlare mici.

Dacă în perioada antepreșcolară, pentru identificarea obiectelor și a însușiri acestora, copilul întreabă “Ce este aceasta?”, în perioada preșcolară, copilul întreabă “De ce?”, tocmai datorită intensificării dorinței de cunoaștere. Acum, preșcolarul întreabă de originea acțiunilor, dar și de cauza lor.

Întrebările preșcolarului reflectă o mentalitate specifică. Prin marea frecvența a întrebării “De ce?” se marchează momentul constituirii gândirii cauzale.

Principala caracteristică a gândirii preșcolarului este intuitivitatea. Gândirea copilului nu dispune încă de operații și nu se extinde dincolo de perceptiv. Ea operează cu preconcepte. Această gândire se sprijină mult pe imagini și este denumită de J. Piaget gândire imagistică.

Prin urmare, gândirea preșcolarului rămâne intuitivă, întrucât operațiile ei sunt nedesăvârșite, schemele de acțiune sunt prelogice și ele se bazează doar pe reglări perceptive, transpuse apoi în reprezentare (G. Tomșa, 2007).

2.4.3. Limbajul la vârsta preșcolară

Limbajul copilului preșcolar se îmbogățește continuu atât sub raport cantitativ, prin creșterea volumului vocabularului, cât și sub raport calitativ, ca urmare a capacității de formulare logico-gramaticală, a frazării coerente. De la 5 – 10 cuvinte pronunțate de copilul de 1 an, vocabularul activ al copilului creste la aproximativ 3000 de cuvinte la 5 ani, pentru ca la 6 ani. el să ajungă la peste 3500 de cuvinte. Se dezvoltă coerența limbajului, caracterul său închegat, structurat. De la limbajul situa tir se face trecerea la limbajul contextual. Dacă prima lua forma dialogului, cea de a doua ia forma monologului, copilul povestind ce a văzut, ce a auzit.

Din limbajul monologat apare treptat limbajul interior – proces ce are loc între 3 ani și jumătate și 5 ani și jumătate, ceea ce sporește enorm posibilitățile copilului de a-și planifica mintal activitatea. Vorbind cu sine, mai des atunci când se află în situații dificile, copilul își poate ordona acțiunile, găsește soluții.

Se dezvoltă mult latura fonetică a limbajului, deși pronunția nu este încă perfectă. Sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete. Numărul acestor erori scade odată cu creṣterea copilului. Caracteristica pentru preșcolaritate este și formarea independentă a cuvintelor, inventarea lor.

2.4.4. Dezvoltarea memoriei și imaginației la vârsta preșcolară

În relațiile cu lumea și cu ceilalți, copilul își formează treptat și capacitatea de a întipări, păstra, reactualiza experiența sa de viață. Dacă formele elementare ale memoriei apar și se dezvoltă de timpuriu, dacă Ia vârsta antepreșcolară memoria are un caracter spontan, în preșcolaritate, în urma dezvoltării gândirii, dar și a limbajului interior, alături de memorarea mecanică apare și cea logică. alături de cea involuntară se dezvoltă și cea voluntară. Cercetările au arătat că primele manifestări ale memorării și reproducerii voluntare apar la vârsta preșcolarității mijlocii (4-5 ani). Se memorează mișcări, stări afective, imagini, cuvinte, idei. Performanțele cresc dacă memorarea are loc în condiții naturale, de joc și mai ales ca urmare a exersării.

Totuși, memoria preșcolarului este nediferențiată, difuză, are un caracter incoerent, nesistematizat, haotic. Copilul memorează repede, dar uită tot repede.

Asemenea memoriei, și imaginația cunoaște o mare dezvoltare. Aceasta este stimulată puternic de trăirile afective ale preșcolarului. Spre exemplu, plăcerea și bucuria îl fac pe copil să-și amplifice imaginativ așteptările, să vadă păpușa ca fiind cea mai frumoasă, să vadă cadoul său ca fiind cel mai mare.

La preșcolarul mic predomină imaginația reproductivă. Ea se dezvoltă prin ascultarea poveștilor și povestirilor, copilul fiind dornic să asculte de mai multe ori, pentru a-și putea consolida imaginile respective. Preșcolarul mare a depășit deja această fază și este dornic să audă lucruri noi. Acum. se structurează elementele imaginației creatoare care se manifestă mai ales in desen, modelaj, construcții și activitățile de joc.

Desenele preșcolarilor sunt pline de spontaneitate. iar culorile sunt folosite la libera plăcere și alegere a acestuia. Preșcolarul mic și mijlociu se abat de la tema desenului și adaugă elemente noi. in timp ce preșcolarul mare este fidel temei.

Specific pentru imaginația preșcolarului este fantezia.

Imaginația reproductivă este exersată mult în ascultarea poveștilor și povestirilor. De cele mai multe ori copilul cere repetarea poveștilor știute tocmai pentru a-și consolida aceste imagini.

Atunci când repovestesc, de fapt ei reproduc imaginile mentale care s-au format atunci când au ascultat povestea.

Prin desen, modelaj, pictură, construcție se evidențiază mai mult imaginația creatoare, Desenele lui sunt pline de spontaneitate, culorile sunt folosite cu sinceritate, uneori iarba poate îi galbenă, cerul roșu etc..

De la 4 ani, desenul se realizează pe o temă oarecare, dar cei mici și mijlocii se pot abate de la subiect, adaugă multe alte elemente pe spațiile libere. Preșcolarii mari sunt mai atenți la detalii, se concentrează pe tema respectivă, rămân fideli subiectului.

Desenul este și o expresie a nivelului mental și devine mijloc psihodiagnostic.

Fantezia copilului preșcolar apare atât în desene, cât și în exprimarea verbală. Copiii adaugă cuvintelor de bază sufixe sau prefixe obținând cuvinte noi: “Hai pe cărarea umbratică!”. Lumea poveștilor, a miraculosului, o putem considera câmpul libertății imaginative.

Fantezia îngăduită și cultivată de preșcolaritate va genera forțele creatoare de mai târziu.

2.4.5. Dezvoltarea atenției la vârsta preșcolară

Fără prezența atenției, dezvoltarea unor componente ale intelectului copiilor nu ar fi posibilă. Atenția reprezintă capacitatea de orientare, focalizare și concentrare asupra obiectelor și fenomenelor în vederea reflectării lor adecvate. Reprezintă cea mai importantă condiție de fixare și păstrare a experienței personale.

Atenția constituie condiția de bază pentru activitatea de învățare.

La această vârstă predomină atenția involuntară, ea fiind antrenată de permanenta curiozitate a copilului preșcolar. Atenția involuntară este activă atât în contactul direct al copilului cu ceea ce îl înconjoară, cât și față de alte surse care îi satisfac curiozitatea cum ar fi: tablete, filme, cărți ilustrate, povești. Crește stabilitatea și concentrarea ei, se mărește volumul, atenția capătă un tot mai pronunțat caracter activ și selectiv. Spre exemplu, preșcolarul poate să observe ceva anume și, în același timp, el să asculte explicațiile educatoarei. Acum. apare și atenția voluntară, mai întâi în cadrul jocului, iar apoi în toate celelalte activități. Aceasta se instalează treptat, pe măsură ce se dezvoltă limbajul. Astfel, concentrarea atenției creste la 12 minute la preșcolarul mic, la 14 – 15 minute la preșcolarul mijlociu și la 20 -25 de minute la preșcolarul mare.

În fața educatorilor se ridică două probleme legate de atenția preșcolarilor: trezirea, captarea atenției și menținerea acesteia pe o perioadă necesară desfășurării activității.

Jocul fiind activitatea de bază a copilului, îi oferă acestuia prilejul unor exerciții de concentrare, având un rol antrenant, face ca efortul legat de concentrarea atenției să nu pară dificil. De asemenea, respectarea regulilor de joc îl obligă pe copil la concentrarea atenției.

2.4.6. Afectivitatea la vârsta preșcolară

Viața afectivă a preșcolarului o continuă pe cea a antepreșcolarului, suportând modificări de natură cantitativă (creste numărul stărilor și dispozițiilor afective), cât și calitativă (se îmbogățesc și diversifică formele existente, apar forme noi).

Prin imitație, copilul preia de la adult o serie de stări afective, de exemplu, teama față de anumite animale, bucuria la revederea unor persoane sau la primirea unui cadou. Totodată, creste și capacitatea de simulare a unor stări afective în vederea satisfacerii diferitelor trebuințe. Copilul învață că este suficient să plângă pentru a obține ceva, chiar dacă plânsul nu este expresia unor stări afective reale, de durere, neplăcute. își lac apariția și unele trăsături caracteriale, cum ar fi practicarea minciunii.

O altă sursă a dezvoltării afectivității preșcolarului o reprezintă integrarea lui în noul mediu instituționalizat al grădiniței, unde intră în contact cu persoane străine. Reacțiile afective ale copiilor sunt variate: unii se adaptează rapid, alții dificil sau chiar deloc. Acum, se produc fenomene de transfer afectiv și o identificare afectivă. Copilul își transferă toată dragostea și atenția către educatoare cu care se și identifică, aceasta fiind pentru el un efort de substitut al mamei.

În această perioadă, apar o multitudine de stări afective:

de vinovăție (la 3 ani);

de mândrie (la 4 ani);

de pudoare (3 -4 ani).

La 6 ani apare criza de prestigiu, mai ales atunci când copilul este mustrat public.

În preșcolaritate, se face trecerea de la emoții la sentimente. Se conturează mai clar unele sentimente morale (rușinea, mulțumirea, prietenia, atașamentul și dragostea față de frați).

Dar, în același timp, afectivitatea devine tot mai controlată. Încep să își stăpânească emoțiile (nu plânge când cade, refuză să fie mângâiat in prezența altor copii).

Cu toate acestea, afectivitatea preșcolarului este încă destul de instabilă. Asistăm la explozii afective, treceri rapide de la râs la plâns sau invers.

2.4.7. Dezvoltarea motricității și voinței la vârsta preșcolară

Una dintre principalele nevoi pe care le simte preșcolarul la această vârstă este nevoia de mișcare. Activitățile de joc și de ajutor pentru adult, acțiunile imitative și de mânuire a obiectelor, precum și deplasările în spațiul ambiant contribuie la dezvoltarea motricității grosiere. în același timp, colajele, desenul, mânuirea plastilinei stimulează dezvoltarea motricității fine, care are efecte pozitive pentru pregătirea copilului în vederea achiziției scrisului.

3. EVALUAREA ÎN PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT

3.1.Evaluarea-componentă a procesului de învățământ

Privită din punct de vedere strict didactic, evaluarea este componentă a procesului de învățământ care incheie ciclul de predare-învățare, devenind ea insăṣi, un proces prin care se estimează măsura sau nivelul în care cei doi “participanți”, educatorul ṣi educatul, au realizat în parametrii doriți performanțele propuse.

Evaluarea apare ṣi ca o activitate de autoreglare, atât pentru copii cât si pentru profesor, în perspectiva obținerii unor performanțe superioare.În acest sens, evaluarea activității este o acțiune complexă, un ansamblu de operații mintale ṣi acționale, atitudinale ṣi afective prin care se urmăreṣte optimizarea întregului proces instructiv-educativ.

Din perspectiva celor evaluați, evaluarea constituie un stimulent puternic, un mijloc de formare a motivației învățării, de cultivare a interesului pentru cunoaṣtere.

Rezultatele obținute îi oferă profesorului posibilitatea de a valorifica toate constatările în scopul perfecționării metodelor de predare-învățare, de consolidare ṣi fixare ṣi chiar de evaluare, reconfigurând astfel întregul proces de învățământ.

Evaluarea în învățământ comportă mai multe abordări, în funcție de varietatea fenomenelor care fac obiectul ei: rezultate, procesul de instruire, instituțiile (evaluare instituțională, sistemul școlar întreg ș.a.m.d.). Evaluarea, înțeleasă în modul cel mai general, este procesul de verificare a calității sistemului educațional sau a unei părți a sistemului respectiv. Astfel, evaluarea este procesul prin care se stabilește pe baza căror criterii se apreciază dacă sistemul își îndeplinește funcțiile pe care le are, adică dacă obiectivele sistemului sunt realizate.

Evaluarea didactică este un procedeu psihopedagogic complex de stabilire a valorii unor procese, comportamente, performanțe, prin raportarea acestora la un set de criterii prestabilite, cu valoare de ,,etalon”. În funcție de aplicabilitate, la nivelul activității instructive-educative, evaluarea este concepută sub forma următoarelor ipostaze: evaluarea randamentului școlar al elevilor, evaluarea activității didactice a profesorilor, evaluarea programelor educaționale, evaluarea instituților de învățământ și evaluarea sistemului de învățământ.

Dintre cele trei componente ale spiralei educației, predare-învățare-evaluare, cea din urmă este considerată un subiect important, deoarece efectele acțiunilor evaluative se fac simțite nu numai în interiorul sistemului educațional, ci și in afara lui, respectiv în plan cultural, social și chiar politic. Pe de alta parte, între instruire-învațare-evaluare există o relație de intercondiționare reciprocă, fiecare dintre ele realizându-se prin raportare la celelalte. Nu este corect să evaluăm ce nu s-a predat, respectiv învățat, dar nici nu are sens să se predea, respectiv învăța, ceea ce nu se evaluează.

Încercând o definire a evaluării în sensul ei larg, se poate spune că evaluarea este o activitate care are în vedere toate acele procese și produse ce reflectă atât natura cât si nivelul performanțelor atinse de elevi în învățare; evidențiază gradul de concordanță a rezultatelor învățării cu obiectivele educaționale propuse; oferă informațiile necesare adoptării deciziilor educaționale optime.

Evaluarea își dovedește necesitatea din cel puțin trei perspective: a cadrului didactic responsabil de formarea elevilor, a elevului și a societății ca beneficiară a “produselor” sistemului educațional.

Din perspectiva profesorului, evaluarea se impune ca o necesitate deoarece prin intermediul ei cadrul didactic obține informații privind calitatea prestației sale didactice și are posibilitatea de a adopta măsuri care să eficientizeze stilul de învățământ pe care-l promovează.

Din perspectiva celui evaluat, evaluarea exercită un impact considerabil în mai multe planuri. Astfel, ea orientează și dirijează activitatea de învățare a acestuia ajutându-l să-și formeze un stil de învățare; oferă posibilitatea cunoașterii gradului de îndeplinire a sarcinilor școlare contribuind la formarea unei imagini de sine cât mai corecte; determină efecte pozitive în planul însușirii temeinice a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor prin repetarea, sistematizarea pe care le prilejuiește; produce efecte în planul relaționării elevului cu ceilalți membrii ai grupului școlar din care face parte; influențează dezvoltarea psihică a elevilor în multiple planuri ale personalității lor.

Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoștințelor sau ca mijloc de măsurare obiectivă, ci ca o cale de perfecționare, ce presupune o strategie globală a formării. Operația de evaluare nu este o etapă supraadăugată ori suprapusă procesului de învățare, ci constituie un act integrat activității pedagogice. Evaluarea constituie o ocazie de validare a justeței secvențelor educative, a componentelor procesului didactic și un mijloc de fixare, delimitare și intervenție asupra conținuturilor și obiectivelor educaționale.

Unii pedagogi consideră că evaluarea se face pornind de la urmatoarele întrebări cheie:

Pentru ce se face evaluarea (care sunt funcțiile acesteia)?

În raport cu ce (care este sistemul de referință, care sunt criteriile evaluării)?

Pentru cine (care sunt destinatarii evaluării)?

Ce se evaluează (conduite, rezultate, procese, evoluții)?

Cu ajutorul căror instrumente și prin ce proceduri se face evaluarea?

Răspunzând la aceste întrebari cadrul didactic desfașoară o activitate de proiectare ca în cazul activității de predare-învățare. În vederea realizării unei proiectări eficiente a evaluării este bine să se aibă în vedere câteva mutații de accent, având drept consecintă redimensionarea și regândirea strategiilor evaluative.

Extinderea acțiunii de evaluare, de la verificarea și aprecierea rezultatelor – obiectivul tradițional – la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, ci și a conținutului, a metodelor, a obiectivelor, a situației de învățare, a evaluării;

Luarea în calcul și a altor indicatori, alții decât achizițiile cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de încorporare a unor valori;

Diversificarea tehnicilor de evaluare și creșterea gradului de adecvare a acestora la situații didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrărilor cu caracter de sinteză);

Necesitatea întăririi și sancționării cât mai operative a rezultatelor evaluării; scurtarea feedback-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor și a exploatării dispozițiilor psihice ale elevilor;

Centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive și nesancționarea în permanență a celor negative;

Transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare prin autoevaluare, interevaluare și evaluare continuă.

Din cele enumerate mai sus se poate desprinde cu ușurință concluzia că evaluarea joacă în procesul de învățământ un rol informativ, dar mai ales formativ, că nu se poate realiza instruire și educare fără evaluare, fără autoevaluare. Prin noile metode de evaluare se urmărește diversificarea controlului activității școlare având ca finalitate formarea unor competențe și capacități operaționale în mai multe domenii. Evaluarea trebuie să stimuleze elevii pentru a-și ameliora rezultatele, să evidențieze progresul și nu incapacitatea lor de a realiza anumite cerințe școlare. Finalitatea evaluării trebuie să ofere o oglindă a nivelului de pregătire a elevului de-a lungul unei perioade de școlarizare.

Evaluarea interactivă

Evaluarea este inseparabil legată de proiectare deoarece, pe de o parte, programul de instruire și educare trebuie să prevadă criteriile, indicatorii de performanță, instrumentele pentru control și, pe de altă parte, rezultatele evaluării constituie baza reluării procesului instructiv-educativ. Este importantă stabilirea încă din faza de proiectare a tipurilor de efecte urmărite la elevi.

Concomitent este necesară conștientizarea de către aceștia a obiectivelor de atins și a felului cum vor fi evaluate achizițiile. Acest fapt va contribui la energizarea și la canalizarea efortului și a energiilor celor ce învață pe direcția dorită. Aducându-le la cunoștință criteriile de evaluare ce urmează a fi folosite, profesorul va stimula motivația și le va dezvolta elevilor competențele autoevaluative.

Strategiile didactice interactive de predare – învățare, corelate cu cele evaluative conduc împreună la eficientizarea activității desfășurate de profesor cu elevii săi, motiv pentru care am optat pentru a analiza atât procesele de predare și învățare interactivă cât și pe cele de evaluare interactivă (dialogată). Procesul de învățământ reprezintă o corelație a acestor trei procese esențiale și complementare, care nu pot fi despărțite, decât prin rațiuni pur teoretice. Din acest motiv, analizăm în continuare funcțiile evaluării în procesele de predare și învățare.

3.2.Funcțiile evaluării în procesul didactic

Funcțiile evaluării

Evaluarea, folosită într-un sens cât mai larg, “nu se reduce la prezentarea unei simple constatări; relevând disfuncționalitățile (…) ea facilitează analize comparate, permite înțelegerea diversității situațiilor și modificarea activităților pentru îmbunătățirea activității.” (“Dictionnaire de pedagogie”, 1996, p.124).

Prin funcțiile îndeplinite, ea realizează “un dublu rol: de facilitare a procesului de învățare și predare, deopotrivă, a activității didactice.” (Ioan Cerghit, 2002, p. 301) Evaluarea școlară îndeplinește următoarele funcții:

– diagnostică, în sensul că permite nu numai constatarea stării de fapt a unei situații, ci sunt analizați și făcuți cunoscuți factorii care conduc la obținerea anumitor rezultate de către copii, în vederea ameliorării sau restructurării demersului pedagogic; ea “realizează o reflectare cât mai obiectivă și mai exactă cu putință a rezultatelor, activității, proceselor în cauză, însoțită de determinarea sau explicarea cauzelor sau factorilor care au generat situația existentă”; (Idem)

– prognostică, în sensul posibilității de a emite presupoziții și a anticipa performanțele viitoare ale copiilor, luând în considerație rezultatele înregistrate. Această funcție este necesară pentru a organiza și a planifica secvențele didactice următoare, asociindu-se celei de diagnoză și fiind complementare;

– de certificare a nivelului de cunoștințe și abilități ale elevilor la sfârșitul unei perioade lungi de instruire (ciclu de învățământ);

– de selecție a elevilor pentru accesul într-o treaptă superioară de învățământ sau într-un program specific de instruire;

– motivațională, de stimulare a învățării, bazându-se pe rezultatele oferite de realizarea operativă și eficientă a conexiunii inverse care ajută la îmbunătățirea demersurilor instructiv-educative;

– de feed-back, asigurând conexiunea inversă imediată, facilitând reglarea proceselor de învățare și predare;

– “de ameliorare, de perfecționare, dar și de optimizare a activității” (Idem) prin clarificarea ideilor și adoptarea celor mai bune modalidăți de ameliorare și de recuperare;

– “de supraveghere (de control sau monitorizare), prin efectuarea de verificări obiective, sistematice și riguroase privind îndeplinirea obiectivelor, progresele înregistrate, eficiența acțiunilor (timp, resurse și energii consumate)” ( Idem);

– funcția de orientare școlară și profesională, evaluarea școlară oferind informații despre performanțele elevilor și a direcției pe care aceștia o pot urma cu succes în concordanță cu propriile aptitudini;

Prin îndeplinirea cu eficiență a funcțiilor sale, evaluarea asigură premisele desfășurării în condiții optime, a proceselor de predare și învățare în clasă. Interrelația care se realizează între cele trei procese creează un circuit continuu, conform căruia nu putem înfăptui unul dintre ele fără a ține cont de celălălalt.

Strategiile de evaluare permit atât cadrului didactic cât și elevului cunoașterea gradului și măsurii în care au fost îndeplinite finalitățile propuse. Eficiența proceselor de predare și învățare depind de corectitudinea și de promptitudinea cu care se realizează actele evaluative. De aceea am considerat necesară abordarea problematicii strategiilor didactice în mod unitar, din perspeciva celor trei procese, esențiale pentru buna desfășurare a activității didactice.

Evaluarea permite să ne pronunțăm “asupra stării unui fapt, proces la un anumit moment, din perspectiva informațiilor pe care le culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite să măsurăm în raport cu o anumită normă la care ne raportăm” (Etienne Brunswic).

Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, în funcție de criteriile alese, mai multe strategii/tipuri de evaluare:

1.Din punct de vedere al situațiilor de evaluare, putem identifica două strategii (vezi Ion T. Radu, 2000, p,148):

evaluare realizată în circumstanțe obișnuite, bazată pe observarea activității elevilor;

evaluare specifică, realizată în condiții special create ce presupune elaborarea și aplicarea unor probe, partenerii angajați în proces fiind conștienți de importanța demersurilor de verificare și apreciere întreprinse;

2. După funcția dominantă îndeplinită, putem identifica două strategii:

evaluare diagnostică (se realizează o diagnoză descriptivă ce constă în localizarea lacunelor și erorilor în cunoștințe și abilități dar și a “punctelor forte” și o diagnoză etiologică care relevă cauzele care au generat neajunsurile constatate

evaluare predictivă prin care se urmărește prognozarea gradului în care elevii vor putea să răspundă pe viitor unui program de instruire;

3. După modul în care se integrează în desfășurarea procesului didactic, putem identifica trei strategii:

evaluare inițială, realizată la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili nivelul la care se situează elevii;

evaluare formativă, care însoțește întregul parcurs didactic, organizând verificări sistematice în rândul tuturor elevilor;

evaluarea sumativă, care se realizează de obicei, la sfârșitul unei perioade mai lungi de instruire;

4. După autorul care efectuează evaluarea, putem identifica trei strategii:

evaluare internă, întreprinsă de aceeași persoană/instituție care este direct implicată și a condus activitatea de învățare (de exemplu, învățătorul sau profesorul clasei);

evaluarea externă, realizată de o altă persoană/instituție, alta decât cea care a asigurat derularea predării și învățării;

autoevaluare, efectuată de subiectul însuși asupra propriului progres;

5. Nu este mai puțin importantă nici departajarea ce se face între:

evaluarea preponderent pedagogică, vizând în esență ceea ce subiecții au asimilat, ceea ce știu să facă și ce capacități și trăsături și-au format;

evaluarea preponderent psihologică, privind funcțiile psihice implicate în activitatea de învățare. Evaluările psihologice vizează aptitudinea subiectului de a învăța, adică ceea ce poate să facă;

6. După obiectul evaluării:

evaluarea procesului de învățare (atât a achizițiilor cât și a procesului în sine);

evaluarea performanțelor (realizate individual, în grup sau de către grup);

evaluarea a ceea ce s-a învățat în școală sau a ceea ce s-a învățat în afara școlii;

7. După accentul pus pe proces sau pe sistem:

evaluarea de proces – se referă la performanțele elevilor;

evaluarea de sistem – accentul se pune pe sistemul în care se desfășoară procesul de învățământ;

8. După domeniu:

evaluarea în domeniul cognitiv (cunoștințe);

evaluarea în domeniul socio-afectiv ( atitudini);

evaluarea în domeniul psihomotor (capacități, aptitudini, deprinderi);

9. După modul în care pot sau nu pot fi cuantificate rezultatele:

evaluare cantitativă – rezulatele sunt cuantificabile în funcție de un punctaj;

evaluare calitativă – la care rezultatele nu pot fi măsurate prin cuantificare

3.3. Operațiile și etapelele evăluarii

Evaluarea, ca activitate în sine, cuprinde trei operații principale :

– măsurarea, cuantificarea rezultatelor școlare prin procedee specifice, utilizând instrumente adecvate scopului urmărit (probe scrise/orale/practice, proiecte, portofolii, etc.), “stabilindu-se o relație funcțională între un ansamblu de simboluri (cifre, litere) și un ansamblu de fenomene și obiecte, conform unor caracteristici pe care acestea le posedă” (I..T.Radu, 2000, p. 26);

– aprecierea acestor rezultate pe baza raportării lor la un sistem de valori, a unor criterii unitare (bareme de corectare și notare, descriptori de performanță, etc.), emițându-se o judecată de valoare;

– formularea concluziilor prin raportarea la scala de notare și adoptarea deciziilor educaționale adecvate în urma interpretării rezultatelor obținuteÎn Dicționarul de pedagogie, Schaub Horst definește evaluarea ca fiind “procesul care începe cu planificarea și cu descrierea obiectivelor și a conținuturilor care vor fi controlate mai târziu” (2000,p.101). Criteriile pedagogice promovate vor analiza în ce măsură elevul a făcut progrese, dacă și-a însușit conținuturile în acord cu obiectivele vizate, ce competențe dezvoltă și ce trăsături de personalitate și-a îmbogățit.

Procesul evaluării presupune parcurgerea următoarelor etape: stabilirea scopului și a obiectivelor activității de evaluare răspunzând la întrebări de genul: de ce se realizează evaluarea?, ce se urmărește?, ce rezultate se așteaptă? În funcție de răspunsurile la aceste întrebări se alege strategia optimă de evaluare, se stabilesc momentul (etapa) când va fi realizată evaluarea, conținutul vizat și grupul țintă. Strategia de evaluare are în vedere opțiunea pentru o anumită formă de organizare a activității, propunând metodele și tehnicile eficiente care vor fi folosite, în conformitate cu normele și regulile impuse de cerințele principiilor didactice. Se evaluează ce a învățat elevul, optându-se pentru acele metode ca pun în valoare cel mai bine ceea ce el știe și poate să facă. În funcție de strategia de evaluare, de conținutul acesteia și de particularitățile clasei, se va stabili nivelul minim al performanței așteptate. Pe această bază se construiesc itemii, apoi se aplică probele de evaluare stabilite și se culeg înformațiile obținute în urma aplicării acestora. Rezultatele se măsoară și se apreciază pe baza unei scale de notare, fie prin raportarea la normă, fie prin raportarea la grupul de elevi ori la obiectivele propuse inițial sau la performanțele individuale. Este important ca fiecare elev să simtă că a progresat față de stadiul de la care a pornit inițial, chiar dacă performanțele sale sunt încă reduse în comparație cu ceilalți elevi din clasă. Stimularea procesului de reflectarea asupra propriilor progrese sau lipsuri ajută procesul de reînvățare prin reveniri și restructurări la nivelul cunoștințelor existente și acomodări în funcțiie de cele noi. Devenind conștient de propriul nivel, elevul poate să-și mobilizeze efortul pentru o nouă învățare, mai eficientă, și cu rezultate personale din ce în ce mai bune.

Astfel, după ce a apreciat rezultatele obținute de elevi, profesorul poate lua o decizie în conformitate cu acestea, urmărind în același timp iluminarea participanților (cel care a fost evaluat să cunoască ce a știut și ce a greșit și cum poate să-și îndrepte greșelile) și îmbunătățirea operațiilor (specifice proceselor de predare-învățare-evaluare) pentru activitățile următoare. În funcție de rezultate, cadrul didactic va elabora programe de compensare (dacă performanțele au fost sub așteptări) sau programe de progres pentru cei care au depășit cu rezultate optime stagiul propus de pregătire.

Punctul terminus al evaluării trebuie să aibe în vedere răspunsuri la întrebarea “Cum putem imbunătăți activitatea ?” Nu este suficient să constați; trebuie să mergi mai departe și să dezvolți demersurile întreprinse și pe cele viitoare, să îmbunătățești activitatea, să informezi participanții asupra rezultatelor obținute și asupra a ceea ce este de făcut în viitor.

Concluzionând, evaluarea reprezintă totalitatea activităților prin care se colectează, organizează și interpretează datele obținute în urma folosirii unor metode, tehnici și instrumente demăsurare și apreciere, în conformitate cu obiectivele și strategia adoptată, în funcție de conținutul și grupul de lucru vizat, în scopul emiterii unei judecăți de valoare pe care se bazează adoptarea unei decizii în plan educațional.

4. METODE SI TEHNICI INTERACTIVE DE EVALUARE CU APLICARE IN ACTIVITĂȚILE DE EDUCAREA LIMBAJULUI DIN GRĂDINIȚĂ

4.1.Conceptul de metoda interactiva

Învățământul între clasic ṣi modern, este un subiect discutat ṣi totodată controversat, deoarece este foarte greu să delimităm clar diferențele dintre cele două concepte.Ceea ce este clar, este faptul că metodele didactice inovative le au ca bază pe cele tradiționale de la care au împrumutat atribute importante.Spre exemplu, conversația este fundamentală oricărei activități ṣi este la fel de interactivă ca ṣi metodele moderne.

Totuṣi, se impune o diferențiere a celor două concepte, deoarece trebuie să recunoaṣtem contribuția noilor metode în dezvoltarea polivalentă a preṣcolarului, care este acum implicat în propria evoluție, cooperează în vederea propriei dezvoltări.

ʺÎn timp ce metodele tradiționale sunt interesate de cuvânt în primul rând, ele fiind predominant verbale, comunicative/metodele moderne valorizează în primul rând acțiunea, explorarea, cercetarea.În timp ce metodele tradiționale se bazează pe activități de reproducere a conținuturilor/metodele moderne sunt de natură activă, participativă, încurajând deplin efortul propriu al elevilor.(Suditu,2012,după I.Cerghit,2004,pp 98-100).

“Organizarea activității școlare fie în formă frontală ori colectivă (de muncă cu întregul colectiv al clasei, al anului de studiu etc.), fie în echipe(microgrupuri) sau individuală, ori combinatorie, ca cea sugerată de experimentul team teaching (bazată, între altele, pe o grupare flexibilă și mobilă a elevilor cu treceri de la activități cu grupuri mari, la acțiuni în grupuri mici, omogene și apoi la activitățI individuale) reclamă în mod inevitabil o metodologie adecvată acestor forme organizatorice.”(Ioan Cerghit, 1997, p. 36).

Metodele didactice reprezintă „o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda care reunește într-un tot familiar, eforturile profesorului și ale elevilor săi“ (I. Cerghit, 2001, p.63). Pot fi considerate drept „calea de urmat în activitatea comună a educatorului și educaților, pentru îndeplinirea scopurilor învățământului, adică pentru informarea și formarea educaților“ (C. Moise, 1998, p.143).

Metoda poate fi privită și ca „o modalitate de acțiune, un instrument cu ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, își înșusesc și aprofundează cunoștințe, își informează și dezvoltă priceperi și deprinderi intelectuale și practice, aptitudini, atitudini etc.“ (M. Ionescu, M. Bocos, 2001, p.122).

În didactica modernă, „metoda de învatamânt este înteleasă ca un anumit mod de a proceda care tinde să plaseze elevul într-o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată care să se apropie până la identificare cu una de cercetare științifică, de urmărire și descoperire a adevarului și de legare a lui de aspectele practice ale vieții“ (M. Ionescu, V. Chis, 2001, p.126).

Procedeele didactice sunt elemente de detaliu ce intră în componența metodelor; sunt soluții didactice practice ce concură la aplicarea cu eficiență a metodei.Relatia dintre metode și procedee este una dinamica: în anumite contexte pedagogice o metoda se poate transforma în procedeu și invers.

Metodele sunt totodată mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile și capacitațile elevilor de a acționa asupra naturii, de a folosi roadele cunoașterii transformând exteriorul în facilități interioare, formându-și caracterul și dezvoltându-și pesonalitatea.

“Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o

cale de cunoaștere propusă de profesor într-o cale de învățare realizată efectiv de preșcolar, elev, student, în cadrul instruirii formale și nonformale, cu deschideri spre educația permanentă.” (Sorin Cristea, 1998, p. 303)

Dezideratele de modernizare și de perfecționare a metodologiei didactice se înscriu pe direcțiile sporirii caracterului activ al metodelor de învățământ, în aplicarea unor metode cu un pronunțat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucționale (e-learning), în contaminarea și suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode și tehnici de învățare, reușind astfel să se aducă o însemnată contribuție la dezvoltarea întregului potențial al elevului.

Cerința primordială a educației progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a

asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităților de învățare și de

muncă independentă, cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de muncă

interdependentă.

Deși învătarea este eminamente o activitate proprie, ținând de efortul individual

depus în înțelegerea și conștientizarea semnificațiilor științei, nu este mai puțin adevărat că relațiile interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariției și construirii invațării personale si colective.

4.2. Clasificarea metodelor si tehnicilor interactive de grup

Dupa funcția didactică principală putem clasifica metodele si tehnicile interactive de grup astfel :

Metode de predare-invatare interactiva in grup:

Metoda predării/invațării reciproce (Reciprocal teaching – Palinscar);

Metoda Jigsaw (Mozaicul);

Tehnica Lotus

Stabilirea succesiunii evenimentelor

Bula dublă

Partenerul de sprijin

Cubul

Puzzle

Comunicarea rotativă

Schimbă perechea

Locuri celebre

Calatoria misterioasă

Acvariul

Invățarea în cerc

Mica publicitate

Harta cu figure

Examinarea expunerii

Metode de rezolvare de problem:

Pălăriile gânditoare

Studiul de caz

Pătratele divizate

Minicazurile

Diagrama cauza-efect

Interviul

Explozia stelară

Metoda Frisco

Mai multe capete la un loc.

Metode de creativitate:

Brainstorming

Tehnica 6/3/5

Metoda Philips 6/6

Tehnica viselor

Metode de cercetare in grup:

Proiectul

Reportajul

Investigația în grup

Experimentul

Explorarea interdisciplinară

Cercetarea mea

Investigația comună

Metode de fixare,consolidare si evaluare

Piramida si diamantul

Ghicitorile

Tehnica fotolimbajului

Benzi desenate

Posterul

Trierea aserțiunilor

Tehnica blazonului

Sintetizarea

Diagrama Venn

Metoda piramidei

Examinarea povestirii

Jurnalul grafic

Turul galeriei

Turnirul întrebărilor

Cvintetul

Analizarea si interpretarea imaginilor

Categorizarea

Turnirul enunțurilor

(Breben,Goncea,Ruiu,Fulga,2002,pp151-153)

4.3. Valențele formativ-educative ale metodelor interactive de învatare în grup

Valențele formativ-educative care recomandă aceste metode interactive ca practici de succes atât pentru invățare cat ṣi pentru evaluare, sunt urmatoarele:

– stimulează implicarea activă in sarcină a elevilor, acestia fiind mai conṣtienți de responsabilitatea pe care ṣi-o asumă;

– exersează capacitățile de analiză si de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit, stimulant initiativa tuturor elevilor implicați in sarcină;

– asigură o mai bună punere in practică a cunoṣtințelor, exersarea priceperilor si capacităților in variate contexte si situații;

– asigură o mai bună clarificare conceptuală si o integrare uṣoară a cunoṣtințelor asimilate in sistemul noțional, devenind asfel operaționale;

– unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra activității elevului pe o perioada mai lungă de timp, depăṣind neajunsurile altor metode tradiționale de evaluare cu caracter de sondaj ;

– asigură un demers interactiv al actului de predare–invățare–evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând si stimulând potențialul creativ si originalitatea acestuia;

– descurajează practicile de speculare sau de învațare doar pentru nota;

În continuare sunt prezentate câteva din noile metode si tehnici interactive de grup, menite să contibuie la diversificarea metodologiei didactice existente, inscriindu-se in domeniul căutarilor si preocupărilor creative de sporire a eficienței muncii educatorului cu discipolii sai.

4.4. Modalități concrete de folosire a metodelor activ- participative de evaluare in activitatea de educarea limbajului in grădinița de copii

Piramida și diamantul- metoda are ca obiectiv dezvoltarea capacității de a “sintetiza” principalele probleme, informații, idei ale unei teme date sau a unui text literar. Cerințele metodei sunt: să respecte regulile construirii piramidei sau diamantului; să formuleze definiții, ghicitori, descrieri, să interpreteze roluri, să trăiască stări ṣi sentimente.

Metoda poate fi integrată la începutul unei activități pentru reactualizarea cunoștintelor, ca variantă în desfășurarea unui joc didactic sau în etapa realizării feed-back-ului, în activitățile integrate, dar și în etapa jocurilor libere la sectorul artă – copiii cu inteligență vizuală spațială sau kinestezica, la bibliotecă – cei cu inteligență lingvistică, la construcții -cei cu inteligență vizuală spațială, interpersonală.

Pentru diversificarea modalitaților de aplicare creatoare a metodei este indicat să existe seturi de material suport ce vor fi puse la dispoziția copiilor pentru a le folosi ori de câte ori doresc să inițieze un joc exercițiu”Piramida”.

Copiii trebuie familiarizați cu grafica metodei prin jocuri exercițiu.

Etape:-decuparea mai multor pătrate de culori diferite

-construirea piramidei

-sortarea benzilor după culoare

-aṣezarea benzilor cu pătrate colorate crescător,pe orizontală,de la banda cea mai scurtă,la banda cea mai lungă

-se clasifică imaginile în funcție de cerințe

Exemplu:

Tema:”Jocul silabelor”

Tipul activității:consolidare de cunoṣtințe

Mijloc de realizare:joc didactic

Materiale:pătrate colorate diferit pentru formarea piramidei,jetoane cu imagini ale unor animale salbatice

Desfăṣurare:

1.Se anunță tema principal a activității:”Jocul silabelor”

2.Se formează pe podea o piramidă

3.Se prezintă regulile jocului:fiecare copil,atins de bagheta fermecată trebuie să aleagă din cutia magică un jeton ṣi să-l aṣeze pe pătratul potrivit din piramidă ṣtiind că:

pe primul rând de sus se vor afla cuvintele formate dintr-o singură silabă

pe cel de-al doilea rând se vor afla cuvintele formate din doua silabe

pe cel de-al treilea rând se vor afla cuvintele formate din trei silabe

4.Copiii vin, pe rând, ṣi rezolvă cerințele

5.Rezultă o piramidă a cuvintelor formate din trei,două sau o singură silabă.

Ghicitorile sunt procedee didactice de stimularea a creativității, întrebări

glumețe pentru minți istețe, descrieri sintetice ale aspectelor caracteristice ale obiectelor, ființelor, fenomenelor.

De regulă, orice ghicitoare are două părți: una care prezintă sintetic caracteristicile, alta –întrebarea (ghici cine este?). În descriere trebuie să existe cuvinte cheie despre obiectul, fenomenul, ființa ce urmează a fi descoperite.

Pentru a fi înțelese și pentru a se găsi rapid răspunsul ghicitorile se prezintă rar, clar, coerent și expresiv.

Există mai multe tipuri de ghicitori care se folosesc în activitatea cu preșcolarii

Ghicitori – descriere folosite în povestiri, observări, descrieri, jocuri. Exemplu: “Este cel mai mic, cel mai cuminte și a scăpat de lup. Ghici, cine este? (iedul cel mic, Capra cu trei iezi).

Ghicitori-analiză- folosite în observări. Exemplu: are cap rotund, urechi rotunde, micuțe, 4 picioare scurte cu labe cu gheară ascuțite, ghici, cine este?(ursul).

Ghicitori de comparație folosite în jocuri didactice, în teme de discuție, în povestiri, lecturi. Exemplu: este rotundă dar nu este măr, este roșie și zemoasă dar nu este cireașă, ghici ce legumă este?

Ghicitori de generalizare- folosite în observări, lecture după imagini, povești create. Exemplu: apar ghioceii, înfloresc pomii, roiesc albinele, ghici ce anotimp este?”(primăvara).

Ghicitori literare- care folosesc cuvinte și expresii literare. Exemplu:”Este zână-n haină albă, la gât țurțurii stau salbă, ghici, cine este?(iarna).

Ghicitori muzicale- folosind tonuri mai înalte, mai joase însoțite de onomatopee, interjecția. Exemplu: “cine strigă mor, mor, mor (tonul foarte jos) după miere –i este dor?”

Ghicitori eliptice – în propoziții eliptice care se completează cu onomatopeele cerute. Exemplu: “Strigă-ntruna ….(cot-cot-dac), Proaspăt oul eu îl fac”.

Ghicitori cu rimă –exersarea inteligenței lingvistice.

În demersul didactic ghicitorile se pot utiliza în introducere pentru captarea atenției sau în etapa de reactualizare a cunostințelor, în predare-învățare, în evaluarea formativă și sumativă, individual, în perechi sau în grupuri.

Demersul folosit în crearea ghicitorilor cu rimă cuprinde următoarele etape:

Se adresează întrebări despre caracteristicile obiectelor ce urmează a fi descrise.

– Se analizează răspunsurile subliniind caracteristicile.

Se formează cuvinte-perechi, rime, cu cuvintele ce denumesc caracteristicile obiectului.

Se aranjează cuvintele în propoziții cu rimă, pentru a crea ghicitoarea.

Se citește ghicitoarea pentru a sublinia rima, conținutul-descrierea caracteristicilor.

Exemplu:

Tema:”Scufița Roṣie”

Tipul activității:consolidare de cunoṣtințe

Mijloc de realizare: joc de creare de ghicitori despre personajele din poveste

Materiale:imagini cu scene din poveste,jetoane cu personajele din poveste,cartea cu ghicitori care trebuie completata de copii

Desfăṣurare:

1.Se anunță tema activității:”Scufița Roṣie”-joc de creare de ghicitori

2.Se prezintă imaginile din poveste ṣi se reactualizează cunoṣtințele copiilor

3.Se impart copiii in grupuri de câte 4 , li se inmânează cărțile de ghicitori ṣi li se explică regulile jocului-fiecare echipă trebuie să lipească imaginea unui personaj in carte ṣi să conceapă o ghicitoare despre acesta;educatoar îi va ajuta pe copii să scrie ghicitorile în carte.

4.Sunt evaluate rezultatele activității

5.Au rezultat 5 cărți de ghicitori,create de copii.

Ciorchinele este o tehnică care exersează gândirea liberă a copiilor asupra

unei teme și facilitează realizarea unor conexiuni între idei deschizând căile de acces și actualizând cunoștințele anterioare; contribuie la organizarea reprezentarilor și exersează capacitatea copiilor de a înțelege un anumit conținut.

Familiarizarea copiilor cu ciorchinele se face prin jocul , ‘’De-a ciorchinele“ pentru înțelegerea algoritmului iar etapele de realizare a ciorchinelui sunt:

Comunicarea sarcinii de lucru

Se lucrează individual

Fiecare copil are o foaie, carioca, plăcuțe și imagini

Activitatea individuală

Activitatea în perechi

Activitatea în grupuri

Activitatea frontal

Exemplu:

Tema:”Iarna,anotimp de poveste”

Tipul activității:mixtă

Mijloc de realizare:joc didactic

Materiale:un panou pe care este reprezentat ciorchinele,texte despre anotimpul iarna,jetoane cu imagini ce aparțin acestui sezon.

Desfăṣurare:

1.Se anunță tema activității:”Iarna ,anotimp de poveste”

2.Se prezintă panoul pe care este reprezentat ciorchinele ṣi se explică regulile jocului:În mijlocul ciorchinelui copiii citesc cuvântul “IARNA”;copiii trebuie să asculte texte scurte citite de către educatoare ,să aleagă imaginea reprezentativă a textului ṣi să o aṣeze pe panou,formând astfel ciorchinele;educatoarea va adresa întrebări ajutatoare.

3.Copiii completează ciorchinele.

4.Rezultă un ciorchine care sintetizează cunoṣtințele copiilor despre acest anotimp.

Posterul este o metodă care are urmatoarele obiective:

Găsirea prin cooperare a elementelor caracteristice ale unor teme ce vizează situații, procese, fenomene, mediul înconjurător în general și relațiile dintre ele, potrivit temei de studiu.

realizarea în grupuri mici a ansamblului, prin folosirea unor materiale didactice variate: fotografii, desene, ilustrații.

crearea unor structur verbale adecvate (versuri, ghicitori, curiozități, mesaje, proverb, reflecții).

Montajul de tip poster cuprinde:

Etapa comunicării sarcinii de lucru când se formează grupuri de patru copii; fiecare grup primește o foaie A4 sau A3 și material ilustrativ adecvat; copiii audiază un text.

Activitatea pe grupuri- copiii realizează un montaj de tip poster cu tema dată.

Activitatea frontală- posterele se afișează tip expoziție.

Exemplu:

Tema:”Poveṣtile lui Ion Creangă”

Tipul activității:consolidare ṣi fixare de cunoṣtințe

Forma de realizare:povestea educatoarei

Materiale:textul povestit de educatoare in care sunt reproduce fragmente din poveṣtile lui Ion Creangă

Desfăṣurare:

1.Se prezintă tema :”Poveṣtile lui Ion Creangă”

2.Se formează grupuri de câte 4 copii

3.Fiecare grup va primi câte o foaie A4

4.Educatoarea va povesti pe scurt despre activitatea lui Ion Creangă ṣi le va reaminti acestora câteva dintre poveṣtile sale

5.Copiii vor realiza un montaj de tip poster cu tema dată

poza

Tehnica blazonului propune completarea compartimentelor unei scheme cu

desene, jetoane, cuvinte sau propoziții care prezintă sinteza unui aspect real.

Blazoanele pot fi realizate de un grup mare de copii (întreaga clasă) sau se pot forma grupuri de 4-5 copii, timpul de lucru variază în funcție de dificultatea sarcinii și de numărul de membrii.

Comunicarea sarcinii de lucru, realizarea blazonului în grup, expunerea și evaluarea frontală a blazonulu sunt cele trei etape de lucru.

Dacă toate grupurile au de realizat aceeași temă, se analizează comparativ conținuturile compartimentelor asemanătoare. Liderul grupului explică alegerea conținuturilor și simbolurilor fiecărui conținut înscris pe blazon.

Exemplu:

Tema:”Sunetul ṣi litera A” Tipul activității:predare-învățare

Forma de realizare:convorbire

Materiale:jetoane cu imagini ce conțin sunetul “A”

Desfăṣurare:

1.Se prezintă tema : Sunetul ṣi litera “A”

2.Se explică sarcinile:fiecare grup va trebui să aleagă jetoane cu imagini ce conțin sunetul A

ṣi să realizeze un blazon al literei respective

3.Fiecare grup realizează blazonul

4.Se organizează o miniexpoziție cu blazoanele create de grupuri.

5.Se analizează comparativ blazoanele.

Diagrama Venn se aplică cu eficiență maximă în activitatile de observare,

povestiri, jocuri didactice, convorbiri pentru sistematizarea unor cunoștinte sau pentru restructurarea ideilor extrase dintr-o poveste.

Etape: -comunicarea sarcinii de lucru (când se completează diagram individual);

– activitatea în perechi sau în grup (între copii are loc schimb de informații, argument, aprecieri, analize comparative și se definitivează sarcina inițială;

– activitatea frontală (se completează diagrama cu elemente, idei de la fiecare pereche).

Exemplu:

Tema:”Poveṣti încurcate”

Tipul activității:consolidare

Forma de realizare:povestirea educatoarei

Materiale:jetoane cu imagini din poveṣtile “Scufița Roṣie” ṣi “Capra cu trei iezi”

Desfăṣurare:

1.Se prezintă tema”Poveṣti încurcate”

2.Educatoarea povesteṣte încurcând cele două poveṣti.

3.Copiii trebuie sa identifice cele două poveṣti,să aṣeze titlurile pe tablă,fiecare deasupra unui cerc din cadrul diagramei,apoi să aṣeze jetoanele cu personaje in cercul potrivit;la intersecția celor două cercuri la fi personajul comun:lupul.

4.Se analizează diagrama obținută

Metoda piramidei sau metoda bulgărelui de zăpada este o metodă de

predare-învățare interactivă de grup care constă în asamblarea activitații individuale activității colective pentru realizarea unei sarcini sau probleme date.

Fazele de desfașurare:

Prezentarea sarcinii didactice.

Lucru individual- sarcina se lucrează individual timp de 5 minute, educatoarea notează întrebările legate de tema dată.

Lucru în perechi – copiii formează perechi și discută rezultatele obținute individual, se solicit răspunsurile la întrebări.

Reunirea în grupuri mari de lucru- perechile se reunesc și constituie două grupuri mari de lucru cu număr egal de copii.

Raportarea soluțiilor în colectiv- se reunește grupa, analizează și concluzionează, se răspunde la întrebările încă nesoluționate până în acest moment.

Luarea deciziei- se decide soluția finală și concluziile asupra pașilor urmați în realizarea sarcinii sau problemei.

Familiarizarea cu metoda se face prin jocuri și activităti liber alese, libere, creative, joc de masă. Este integrată altor metode interactive de grup utilizate în activitate.

Exemplu:

1.Tema:”Cenuṣăreasa”

2.Tipul activității:consolidare

3.Forma de realizare:joc didactic

4.Materiale:imagini din poveste,coli de scris,carioca

Desfăṣurare:

1.Introducere:

Se intuiesc imaginile,se recunoaṣte momentul reprezentat în desen

Se precizează sarcina de lucru:să descopere cât mai multe trăsături caracteristice Cenuṣăresei mai întâi individual,apoi în pereche ṣi în grup

2.Lucrul individual

-Fiecare copil răspunde la întrebarea:”Ce ṣtii despre Cenuṣăreasa?” ṣi “Ce mai doriți să ṣtiți despre Cenuṣăreasa?”.Se înregistrează întrebările copiilor.

3.Lucrul în perechi

-Copiii formează perechi ṣi povestesc episoadele desenate din care descoperă trăsăturile caracteristice Cenuṣăresei.

Copiii răspund la întrebările adresate individual.

Educatoarea înscrie întrebările nou apărute în pereche.

4.Formarea grupurilor mari de lucru

-Se discută trăsăturile Cenuṣăresei , pe două grupuri.

Se va răspunde noilor întrebări.

5.Raportarea soluțiilor în colectiv

-Grupele se reunesc în semicerc ṣi analizează trăsăturile caracteristice Cenuṣăresei ṣi concluzionează asupra descoperirilor obținute prin rostogolire.

6.Luarea deciziei

-Se decide asupra aspectelor caracteristice care evidențiază calitățile Cenuṣăresei ṣi se concluzionează modul prin care s-a realizat sarcina.Concluziile decise în grup se înregistrează pentru a fi scrise ṣi alăturate imaginiloR

Jurnalul grafic este metoda prin care copiii identifica caracteristicile unor

noțiuni care le individualizează și diferențiază de celelalte din aceeași categorie.

Descrierea metodei:

Comunicarea sarcinii de lucru- copiii sunt informați de educatoare că se

completează un jurnal pe parcursul perioadei în care vor studia și parcurge tema propusă. Desenele, imaginile sau fotografiile alese de fiecare copil vor fi amplasate în câte o căsuță.

Completarea jurnalului grafic se face în etapele de jocuri și activități alese,

completarea jurnalului se va efectua pe măsură ce tema este parcursă sau în urma propriilor descoperiri din alte surse informative.

Evaluarea – se desprind filele jurnalului grafic, se aplică pe un panou pentru a fi vizualizate de fiecare copil.

O altă variantă de aplicare a metodei este aceea de a completa jurnalul grafic în grup și nu individual. Produsele activității grupelor se expun pe pereții clasei care se transformă într-o galerie expozițională.

Exersarea operațiilor gândirii, dezvoltarea gândirii critice, dezvoltarea încrederii în sine, încurajarea muncii independente sunt beneficii ale acestei metode atunci când este aplicată în activitatea didactică.

Turul galeriei este tehnica învățării prin cooperare care îi încurajează pe copii

să-și exprime opiniile cu privire la soluțiile propuse de colegii lor și are ca obiectiv elaborarea unui plan care să conducă la finalizarea unui produs ce constituie concepția tuturor membrilor grupului.

Descrierea metodei:

Se formează grupe de 3-4 copii;

Sarcina de lucru, rezolvată de copiii organizați în grupuri, permite mai multe perspective de abordare sau mai multe soluții;

Produsele activității (desene, colaje, postere) se expun ca-ntr-o galerie expozițională;

La semnal grupurile de copii trec pe la fiecare exponat, examinează soluțiile propuse de colegi, fac comentariile, observațiile critice, ajutați de educatoare sau prin simbol;

După acest tur grupurile revin la locul înițial și citesc comentariile;

Turul galeriei antrenează grupurile, reactualizează cunoștințele, evaluează capacități și abilități specific preșcolarilor.

Exemplu:

Tema:”Formulează propoziții despre animale domestice”

Metoda R.A.I. (Răspunde-Aruncă-Întreabă) – este o metodă de fixare și

sistematizare a cunoștințelor, dar și de verificare, are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților copiilor de a comunica prin întrebări și răspunsuri.

Participanții activi se selectează ad-hoc, printr-un joc de aruncare/prindere a unei mingi ușoare. Copilul care aruncă mingea trebuie să adreseze o întrebare (din cunoștințele însușite) copilului care o prinde; acesta răspunde la întrebare, apoi o aruncă unui alt coleg, după același algoritm. Copilul care prinde mingea dar nu știe răspunsul la întrebare, iese din joc.

Toate aceste metode,completate de cele tradiționale,aduc un plus în activitatea didactică,conduc către dezvoltarea gândirii critice multilateral ṣi centrează întregul proces pe copil,promovând o relație de cooperare între acesta ṣi profesor,precum ṣi între membrii grupului.

5.METODOLOGIA CERCETĂRII

5.1. Scopul,obiectivele ṣi ipotezele de lucru

Scopul

Evidențierea relației dintre metodele activ-participative de evaluare utilizate în

activitățile din cadrul domeniului Limbă și Comunicare și nivelul de dezvoltare a limbajului sub aspectele vocabularului, ale gramaticii, ale sintaxei, dar ṣi ale înțelegerii semnificației comunicării la preṣcolari.

Obiectivele

Identificarea celor mai eficiente metode activ-participative de evaluare ce pot fi

utilizate pentru stimularea dezvoltării limbajului la preșcolari

Dezvoltarea potențialului intelectual al copiiilor prin stimularea învățării prin cooperare

Folosirea tuturor resurselor cognitive in vederea rezolvarii sarcinilor

Ipoteze

1.Dacă vom utiliza metode interactive de evaluare de grup în cadrul Domeniului Limbă și Comunicare, atunci ne putem aṣtepta să dezvoltam limbajul copiilor, sub toate aspectele lui, să contribuim la creṣterea performanțelor acestora în acest domeniu, prin stimularea gândirii logice, a imaginației creatoare, a relațiilor interpersonale.

Caracterizez aceasta cercetare ca fiind una de tip experimental dar si una de tip practic –aplicativ.

5.2. Descrierea lotului de cercetare

Microcercetarea prezentata in lucrarea de fata s-a desfăṣurat la Grădinița cu P.P ṣi P.N. „Crai Nou” Ploieṣti, începand cu data de 12.09.2016 ṣi a cuprins întregul an ṣcolar, finalizându-se în data de 16.06.2017.

Grupa de copii este formată din 21 de preṣcolari(11 fete ṣi 10 băieți), cu vârste cuprinse intre 5 ṣi 6 ani.Este o grupă eterogenă, cu preṣcolari bine dezvoltați intelectual, dar ṣi fizic, prezentând trăsături psihice ṣi acționale specifice vârstei.Majoritatea copiilor provin din familii de intelectuali.

În procesul de gândire începe să se manifeste independența,suplețea,spiritul critic devenind mai evident.

Atenția trece spre forma voluntară.Preṣcolarii manifestă o imaginație vie, animată, fantastică , bogată.

Din punct de vedere afectiv, copiii sunt sensibili, trăiesc cu o intensitate maximă atât bucuria cât ṣi tristețea.

Testarea grupei de preṣcolari, în faza prealabilă aplicării experimentului, a scos în evidență următoarele caracteristici ale copiilor:

Folosesc un limbaj corect, atât din punct de vedere gramatical, cât ṣi din punct de vedere semantic

Înțeleg structurile verbale , semnificația cuvintelor, a literelor

Îṣi exprimă liber trăirile, sentimentele

Transmit ṣi înțeleg mesaje simple

Manifestă interes pentru activitățile de educarea limbajului

5.3.Metode de cercetare

Am desfăṣurat cercetarea asupra unui singur lot de 21 de cazuri(număr de copii prezenți la grupa „Gărgărițele”).Pentru a pune în evidență rolul factorului experimental, am testat grupa înainte de introducerea acestui factor, cât ṣi după aplicarea lui, diferențele constatate fiindu-i atribuite.Vorbim despre tehnica cercetării unui lot „înainte ṣi după”.Deci, lotul experimental este grupa de copii în momentul în care s-a acționat asupra ei cu ajutorul factorului experimental, iar în situația de lot de control se află aceeaṣi grupă de copii, dar înainte de a se introduce factorul experimental.La încheierea cercetării, am comparat rezultatele obținute în ambele situații de lotul considerat, pentru a conchide că diferențele se datorează factorului experimental.

Experimentul a avut trei faze:

a.Faza prealabilă, când am ales lotul, am testat cunoṣtințele preṣcolarilor, apoi am înregistrat rezultatele;

b.Faza administrării factorului experimental, când am supus lotul experimental unei învățări activ-participative prin intermediul metodelor interactive de grup

c.Faza înregistrării rezultatelor, când am testat nivelul dezvoltării limbajului ṣi a funcțiilor acestuia.

După aplicarea experimentului , am înregistrat datele în tabele, apoi le-am comparat cu cele inițiale, această comparație permițându-mi o interpretare obiectivă a rezultatelor celor două testări.

1.Observația

Am folosit această metodă în toate etapele cercetării, cu scopul de a procura date suplimentare în legătură cu diverse aspecte ale fenomenelor investigate.Am folosit „Caietul de observații” în toate activitățile de educarea limbajului ṣi am întocmit grila de observație pentru fiecare preṣcolar.(ANEXA 1)

2.Convorbirea-interviul-metode de cercetare directă,prin care se discută în mod intenționat cu preṣcolarii pentru obținerea unor date(opinii,dorințe,aspirații)în legătură cu anumite fenomene ṣi manifestări.Dialogul purtat cu cei mici a fost cât mai natural,pe baza unor întrebări bine elaborate,menite să-i stimuleze pe copiii să-ṣi exprime liber gândurile,părerile,trăirile.Am folosit convorbirea pe tot parcursul desfăṣurării experimentului.

3.Analiza produselor activității copiilor-are ca scop prelevarea unor abilități de comunicare scrisă ṣi orală, prin prisma obiectivării lor în produsele muncii.Analizând aceste produse, am colectat date despre atitudinea lor față de îndeplinirea unor sarcini, față de tot ce e nou, dar ṣi despre nivelul lor de cunoṣtințe în Domeniul Limbă ṣi Comunicare.

4.Testul-considerat un instrument constituit dintr-o probă sau o serie de probe, elaborate ṣi administrate în vederea înregistrării unui comportament sau a unei reacții la un stimul dat.Rezultatele evaluării inițiale au fost comparate cu rezultatele evaluarii finale ṣi apoi interpretate.

5.4.Investigații făcute în faza de pretestare

Pretestarea a început la data de 12.09.2016., odată cu evaluarea inițială aplicată la grupa „Gărgărițele”, din cadrul Grădiniței „Crai Nou”, Ploieṣti.

Am testat nivelul de cunoṣtințe al copiilor ṣi am înregistrat rezultatele obținute.

Am aplicat la grupă următoarele teste, în cadrul evaluării inițiale:

Proba nr. 1.-„ Amintiri din vacanță”-probă de tip imaginativ, urmăreṣte identificarea nivelului de dezvoltare a vocabularului, având ca temă convorbirea pe baza imaginilor ce reprezintă aspecte din viața preṣcolarului, în vacanță. Se urmăreṣte testarea creativității ṣi expresivității limbajului oral.

Proba nr.2.-„ A fost odata…”-probă de tip combinat, folosind drept punct de plecare imagini din poveṣti cunoscute de către copii, cărora trebuie să le asocieze jetoane cu personaje ṣi obiecte întâlnite în poveṣtile respective.Prin intermediul jocului didactic preṣcolarii îṣi vor demonstra cunoṣtințele referitoare la spectrul narativ, iar prin intermediul desenului, aceṣtia vor ilustra propria reprezentare a unei scene din poveste.

Proba nr.3-„Săculețul fermecat”-probă de verificare a capacității de a distinge sunete, silabe, cuvinte, propoziții în cadrul jocului didactic, pe baza imaginilor de pe fiecare jeton.Testarea capacității de a crea structuri verbale utilizând intuitiv elemente expresive.În cadrul acestei activități s-a utilizat ṣi o fiṣă de evaluare.

Proba nr 4.-„ Iedul cu trei capre” de Octav Pancu Iaṣi-probă de testare a capacității de a extrage mesajul moral al unui text cu reale valențe educative.Lectura cât mai expresivă a educatoarei ajută la implementarea unor reguli ṣi norme morale ce vor construi conduite sociale adecvate.

Descrierea probelor ṣi înregistrarea rezultatelor

1.Proba nr. 1 „Amintiri din vacanță”

Obiective cadru urmărite:

Dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere ṣi utilizare corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale;

Educarea unei exprimari orale corecte din punct de vedere fonetic, lexical, sintactic

Obiective de referință:

Să identifice obiectele reprezentate în imagini

Să formuleze corect enunțuri referitoare la obiectele din imagini

Să transmită stări ṣi sentimente inspirate de situațiile prezentate

Să descrie locuri vizitate în vacanță,întâmplări petrecute

Materiale folosite:jetoane cu imagini reprezentând obiecte folosite în vacanță, fotografii din vacanță, aduse de copii

Metode:conversația euristică, observația, explicația

Desfăṣurare:

Li se prezinta copiilor o serie de imagini ce reprezintă obiecte folosite în vacanță.Aceṣtia trebuie să le recunoască, să le denumească ṣi să precizeze la ce foloseṣte fiecare.Fiecare copil este chemat la tablă, alege un jeton ṣi îl descrie.Exemplu:”În această imagine eu văd o umbrelă.Umbrela este folosită în vacanță,pe plajă, pentru a ne proteja de razele soarelui.”Apoi se prezintă copiilor un panou pe care sunt aṣezate fotografii din vacanță aduse de către copii.Fiecare copil va veni în fața celorlalți ṣi va descrie fotografia sa din vacanță.Exemplu:”În această fotografie,eu ṣi familia mea,ne aflam la mare.Îmi amintesc ziua aceasta în care eram foarte fericită pentru că ieṣisem cu familia la plimbare”.(vezi foto)

Notare:

-C.A.-comportament atins-pentru exprimare corectă, cursivă, logică

-C.D.-comportament în dezvoltare-pentru exprimare aproximativ corectă, cu mici abateri sau omisiuni

-N.S.-necesită sprijin-pentru exprimare cu mari deficultăți, cu răspunsuri scurte, incomplete.

Constatări:

a.Rezultatele probei nr.1,pe număr de preṣcolari-faza pretestare

Constatări:

Copiii care au obținut C.A., s-au exprima corect, fluent, au construit formulari logice, creative, au descris locuri, persoane, întâmplări.

Copiii care au obținut C.D., au formulat propoziții logice, simple.Au avut răspunsuri corecte dar nu întotdeauna originale.

Copiii care au obținut N.S. au avut răspunsuri lacunare, scurte, lipsite de creativitate, fluență.

-”Amintiri din vacanță”-arhiva personală-Andra M.

Proba nr 2. „A fost odată”

Obiective cadru urmarite:

Dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere ṣi utilizare corectă a semnificațiilor structurilor verbale

Dezvoltarea creativității ṣi expresivității limbajului oral

Obiective de referință:

Să participe la activitățile de grup, inclusiv la activitățile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât ṣi în calitate de auditor

Să găsească ideea unui text, urmărind indiciile oferite de imagini

Să utilizeze desene, simboluri, pentru a transmite semnificații

Să înțeleagă semnificația cuvintelor , a literelor ṣi a cifrelor, învățând să le traseze.

Materiale folosite:imagini cu scene din poveṣti, jetoane cu personaje din poveṣti, fiṣe de lucru, creioane colorate.

Metode:conversația, explicația, problematizarea, exercițiul.

Desfăṣurare:

Li se prezintă copiilor patru planṣe reprezentând imagini din poveṣti cunoscute de ei, apoi se descopere ṣi coṣulețul în care se află jetoane corespunzătoare poveṣtilor respective.Copiilor li se solicită să recunoască poveṣtile din care fac parte imaginile ṣi să extragă câte un jeton care va fi aṣezat lângă imaginea corespunzătoare.

Apoi li se înmânează copiilor fiṣe ṣi creioane colorate pe care le vor folosi pentru a desena o scenă dintr-o poveste preferată.

Fiṣele respective sunt expuse ṣi analizate de colegi împreună cu educatoarea.

Notare:descriptori de performanță

Constatări:

Copiii au recunoscut imaginile din poveṣtile:”Scufița Roṣie”, ”Capra cu trei iezi”, ”Ursul păcălit de vulpe” ṣi „Cei trei purceluṣi”.Au aṣezat corect jetoanele, au reprezentat prin intermediul desenului scene din poveṣti.Copiii au demonstrat o bună percepere ṣi cunoaṣtere a acestor poveṣti.

Rezultate obținute:

„Scenă din poveste”-„Cei trei purceluṣi”

Matei P.,ṣase ani ṣi patru luni

„Scenă din poveste”-„Scufița Roṣie”

Miṣcorici A.,cinci ani ṣi două luni

Proba nr.3-„Săculețul fermecat”

Obiective cadru urmărite:

Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical, sintactic

Dezvoltarea capacității de a înțelege ṣi transmite intenții, gânduri, semnificații mijlocite de limbajul scris.

Obiective de referință:

Să denumească obiectele din imagini

Să identifice sunetul inițial al fiecărui cuvânt ce denumeṣte un obiect de pe jeton

Să despartă cuvintele în silabe , precizând numărul acestora

Să formuleze propoziții corecte din punct de vedere sintactic ṣi semantic

Materiale folosite:jetoane cu imagini reprezentând obiecte din grădiniță,fiṣe de lucru

Metode:conversația, explicația, problematizarea, observația

Desfăṣurare:Pornind de la o imagine prezentată pe jeton, fiecare copil trebuie să denumească obiectul, să identifice sunetul inițial al cuvântului care îl denumeṣte, să despartă în silabe cuvântul ṣi să alcătuiască o propoziție cu acesta.Pentru obținerea performanței se utilizeaza fiṣa de lucru prezentată mai jos.

Notare:

-pentru identificarea corectă a sunetului inițial, despărțire corectă în silabe ṣi formulare de propoziții-3 puncte(Foarte Bine)

-pentru identificarea sunetului inițial, despărțirea în silabe ṣi formulare de propoziții cu ajutorul intervenției educatoarei-2 puncte(Bine)

-pentru denumirea obiectului ṣi formularea de propoziții-1 punct(Suficient)

Rezultate proba nr.3

Constatări:

-10 copii au reale cunoṣtințe referitoare la sunete, silabe, cuvinte, propoziții, se exprimă corect ṣi expresiv;

-6 copii au nevoie de scurte intervenții ale educatoarei pentru a rezolva sarcinile

-5 copii se exprimă cu dificultate,au nevoie de ajutorul educatoarei pentru a realiza sarcinile

Fiṣă de lucru-„Ce îmi amintesc”

Rareṣ P.,ṣase ani

Constatări:

Rezultatele obținute reflectă faptul că preṣcolarii au cunoṣtințe despre sunete , silabe, cuvinte dar un procent destul de ridicat mai are lacune în acest domeniu.Copiii sunt atraṣi de activitățile de educarea limbajului ṣi participă cu plăcere la acestea.

Proba nr 4. „Iedul cu trei capre” de Octav Pancu-Iaṣi

Obiective cadru:

Dezvoltarea creativității ṣi expresivității limbajului oral

Educarea trăsăturilor pozitive de voință ṣi caracter prin formarea unor atitudini de respect față de sine ṣi față de ceilalți

Obiective de referință:

Să asculte cu atenție un text lecturat;

Să descrie,folosind propoziții simple ṣi dezvoltate, personajele din poveste;

Să extragă normele de conduită morală din text;

Să conṣtientizeze consecințele pozitive sau negative ale acțiunilor personale asupra propriei persoane sau asupra celorlalți;

Materiale folosite:imagini cu scene din poveste, un ieduț din pluṣ, casa din polistiren

Metode:conversația, explicația, problematizarea

Desfăṣurare:

Copiii observă în sala de grupă, o casă din polistiren.Li se explică acestora că aceasta aparține iedului cu trei capre.Personajul din pluṣ este prezentat copiilor.Educatoarea citeṣte povestea , explică noile cuvinte întâlnite în text ṣi expune imaginile.Copiii sunt solicitați în a descrie personajele, a extrage mesajul moral al textului ṣi a completa propoziții lacunare referitoare la textul lecturat.

Notare:

Descriptori de performanță

Rezultate obținute:

Copiii au un vocabular dezvoltat specific vârstei , însuṣindu-ṣi cu rapiditate noile cuvinte, descriu personaje ṣi situații prezentate în text, completează cu uṣurință propoziții lacunare.

5.5.Plan de aplicare a metodelor interactive de grup în cadrul activităților de educarea limbajului.

Graficul activităților desfăṣurate la grupa mare „Gărgărițele” în perioada 04.10.2016-02.06.2017 în vederea îmbunătățirii rezultatelor copiilor prin intermediul metodelor de grup

Descrierea activităților desfăṣurate la grupa mare „Gărgărițele”.

„Sunetul ṣi litera A”

-transmitere de cunoṣtințe-

Scop:însuṣire de cunoṣtințe referitoare la sunetele ṣi literele limbii române

Obiective de referință:

-să distingă sunetele ce compun cuvinte

-să pronunțe corect sunetele limbii române

-să recunoască existența scrisului oriund-să înțeleagă că tipăritura are înțeles

-să recunoască litera A

-să identifice cuvinte ce conțin sunetul A

-să realizeze piramida după cerințele exprimate de către educatoare

Metode ṣi tehnici utilizate:conversația, explicația, piramida, exercițiul

Înțelegerea scrisului ṣi conṣtientizarea existenței acestuia în viața cotidiană,sunt scopuri clare ale activităților de educarea limbajului în grădiniță.Drept urmare,modul în care reuṣim să transmitem aceste cunoṣtințe copiilor este important.Metodele interactive de grup, vin să completeze într-un mod inovativ atingerea acestor scopuri.

Activitatea desfăṣurată a vizat transmiterea ṣi însuṣirea cunoṣtințelor despre sunetul ṣi litera A.

Se stabileṣte mai întâi distincția clară dintre litere ṣi sunete: literele sunt cele care sunt scrise ṣi respectiv, citite, iar sunetele sunt cele pe care le auzim.

În etapa de captare a atenției, li se prezintă copiilor o căsuță din polistiren.Copiii recunosc personajele aflate la geamurile căsutei, descoperind astfel faptul că aceasta aparține celor ṣapte pitici din povestea „Albă ca zăpada ṣi cei ṣapte pitici”.

În plicul găsit lângă uṣă, copiii descoperă dorința piticilor:identificarea cuvintelor ce denumesc elemente din pădurea de basm ṣi conțin sunetul A.

Li se prezintă copiilor un jeton ce ilustrează litera A, precum ṣi imagini ale unor obiecte ce au în denumirea lor, ca sunet inițial, sunetul A.Preṣcolarii denumesc imaginile ṣi sesizează asemănarea.Aceṣtia sunt rugați să identifice în jur obiecte ale căror denumiri conțin sunetul A, să despartă în silbe ṣi să formuleze propoziții cu respectivele cuvinte.

În etapa de fixare a cunoṣtințelor, educatoarea le propune copiilor să formeze piramida literei A după cum urmează:pe rândul de jos, vor fi aṣezate jetoanele cu imagini ale căror denumiri conțin sunetul A la început, pe rândul din mijloc vor fi aṣezate jetoanele cu imagini ale căror denumiri conțin sunetul A în interior, iar pe primul rand va fi aṣezat jetonul unei imagini ce conține sunetul A la final.

Copiii completează piramida cu jetoane găsite in pădurea de basm.(ANEXA 1)

Analize, comentarii:

Prin intermediul metodelor ṣi tehnicilor de grup, copiii învață să coopereze, să-ṣi exprime sentimentele față de ceilalți cu mai multă uṣurință.Provocarea de a completa piramida literei A ,a motivat copiii să lucreze împreună ṣi să descopere noi valențe ale exprimării orale, precum expresivitatea, creativitatea.Ei au reuṣit să sintetizeze cu ajutorul acestei metode de fixare, cunoṣtințele referitoare la una dintre cele mai des întâlnite vocale ale limbii române.

„Puiul” de I. Al. Brătescu-Voineṣti

-repovestire-

Scop:Exersarea deprinderilor de exprimare orală corectă din punct de vedere gramatical; dezvoltarea creativității ṣi a expresivității limbajului oral.

Obiective de referință:

-să precizeze personajele din povestea „Puiul” de I. AL. Brătescu –Voineṣti, făcând apel la experiența anterioară

-să selecteze planṣele din poveste,dintre alte seturi de planṣe ale educatoarei

-să determine ordinea cronologică a momentelor acțiunii, cu ajutorul imaginilor din poveste

-să utilizeze în contexte adecvate cuvinte ṣi expresii noi

-să realizeze ciorchinele corespunzător povestirii

În partea introductivă am discutat cu copiii despre familiile lor, despre faptul că atunci când sunt bolnavi mama este cea care îi îngrijește și că atunci când sunt bolnavi mama suferă alături de ei, nu doarme și nici nu mănâncă, dacă este cazul.

Le voi adresa elevilor o ghicitoare:

„Cine ne iubește / Cine ne-ngrijește,

Zi de zi muncește / Pentru a ne crește?” (Mama)

Adresez copiilor următoarea întrebare: La ce vă gândiți când auziți cuvântul „mama”? (ideea de familie, de protecție, de căldură sufletească, grijulie, ocrotitoare, responsabilă, afectuoasă, calmă, răbdătoare, etc.). Pe o planșă vor desena toate caracteristicile care le vin in minte despre mama.

Pot exista familii și în lumea viețuitoarelor din natură?

Putem găsi asemănări între familiile din rândul animalelor și cele ale omului?

„Dragi copii, astăzi ne vom încerca să povestim cu ajutorul imaginilor povestirea „Puiul” de I. Alexandru Brătescu-Voinești. După ce voi expune pe scurt conținutul povestirii, îi voi ruga pe copii să încerce să repovestească cu ajutorul imaginilor care redau câte un episod al povestirii.

Voi adresa un set de întrebări, ce vin în ajutorul copiilor pentru a derula firul povestirii în ordinea desfășurării faptelor:

În ce anotimp începe acțiunea lecturii?

Unde și-a făcut prepelița cuibul?

Ce a pățit puiul de prepelița?

Din ce cauză a fost prins puiul cel mare de flăcău?

Ce ați simțit când puiul a fost părăsit de mama lui?

Cum ați fi vrut să se termine povestea? Găsiți un alt final al poveștii.

Voi relua povestirea și vom repeta expresiile necunoscute pentru a le explica: cofeturi = dulciuri ; miriște = teren agricol după recoltarea plantelor; văpaie = arșiță, dogoare; carâmb = parte a cizmei care îmbracă pulpa piciorului de la genunchi până la gleznă.

După explicarea cuvintelor necunoscute, vom alcătui propoziții cu aceste cuvinte.

În continuare, se vor stabili : personajele din text (prepelița și cei șapte puișori, flăcăul Marin), locul (un lan verde de grâu) și timpul: primăvara; apoi vor povesti ce i-a impresionat mai mult.

Vom realiza un cerc și vom pasa mingea de la un copil la altul. Cel care aruncă mingea formulează si adresează o întrebare referitoare la conținutul textului, iar cel care primește mingea trebuie să răspundă la întrebare, să formuleze alta și să paseze mingea.

Copiilor li se prezintă ciorchinele pe foaia de flipchart.Copiii au sarcina de a asculta activ pentru a-ṣi clarifica nelămuririle.Ei identifică cuvintele care au legătură cu textul povestirii,precum ṣi pe cele care nu se regăsesc în text(ANEXA 2).

La finalul activității, unul sau doi copii vor realiza repovestirea integrală.

Pe parcursul povestirii și a prezentării imaginilor, copiii au fost foarte atenți, au urmărit cu interes activitatea familiei de păsări, de la depunerea ouălor în cuib și până la primele lecții de zbor pe care mama le dădea puilor. Sfârșitul povestirii aduce dezvăluirea finalului tragic, când mama este nevoită să plece cu puii sănătoși, iar cel bolnav rămâne singur și neajutorat la marginea lăstarului, în timp ce iarna se apropie iminent.

Se fac aprecieri globale, evidențiind copiii care au participat activ și încurajându-i pe ceilalți.

Analize, comentarii:

Prin această activitate am încercat să le dezvolt preșcolarilor capacitatea de a detecta sentimentele celorlalți și de a-i înțelege (dragostea părintească). Preșcolarii au conștientizat consecințele neascultării sfaturilor părintești. Ei și-au exprimat compasiunea față de situația puiului de prepeliță, care rămâne singur. Moartea puiului devine un simbol, simbolul vieții ce se prăbușește înainte de a se realiza, înainte de a porni pe drumul devenirii, drum simbolizat și el prin călătoria în care urma să vadă “orașe mari și râuri și marea”. Puși în situația de a schimba finalul tragic al poveștii, copiii prezintă o variantă fericită în care puiul este îngrijit și se recuperează, astfel încât el reușește să plece cu frații lui în țările calde.

Metoda de grup folosită, respectiv ciorchinele, a ajutat copiii să-ṣi clarifice nelămuririle, să-ṣi exerseze operațiile găndirii, să corecteze eventualele erori, antrenându-i în a comunica liber cu educatoarea , dar ṣi cu ceilalți.

„Greierele ṣi furnica”

-dramatizare-

Scop:Exersarea dialogului între copii prin interpretarea rolurilor personajelor din fabula „Greierele ṣi furnica”.

Obiective de referință:

-să -ṣi îmbogățească vocabularul prin folosirea unor cuvinte noi, prin intermediul dialogului

-să utilizeze un limbaj corect din punct de vedere gramatical

-să-ṣi exprime sentimentele în legătură cu comportamentul personajelor

-să sintetizeze conținutul dramatizării.

Dramatizarea este un alt mijloc de fixare a conținutului poveștii. În desfășurarea acesteia, nu am pus niciodată copiii să memoreze rolurile, ci i-am lăsat să se exprime liber, dezvoltându-le astfel limbajul, imaginația , spiritul de inițiativă. În timpul dramatizării am împărțit doar rolurile, pentru ca toți preșcolarii să participe, iar prin rolurile principale să treacă cât mai mulți copii. Prin aceste dramatizări am urmărit îmbogățirea vocabularului, expresivitatea și coerența limbajului, dar și creativitatea copiilor.

Foarte important de precizat este faptul că cei mici trebuie familiarizați cu textul inițial dar ṣi cu o dramatizare citită de către educatoare (ANEXA 3).Cunoscând foarte bine personajele ṣi acțiunea, copiii pot interpreta cu uṣurință rolurile.

Li s-a prezentat copiiilor o cutie magică în care au fost descoperite costume de serbare.Educatoarea a solicitat un copil pentru a alege costumațiile necesare dramatizării „Greierele ṣi furnica”.Copilul selectează costumele pentru personajele din fabulă.

Educatoarea reactualizează cunoṣtințele copiilor referitoare la această fabulă.Ea citeṣte dramatizarea model, după care ii solicită pe copiii în a interpreta rolurile respective.

Copiii se folosesc atât de propriile cuvinte ṣi expresii cât ṣi de cele memorate din text pentru a juca rolul cât mai bine.

Fixarea ṣi consolidarea cunoṣtințelor se va realiza prin metoda sintetizării , care presupune o reflecție asupra unui subiect dezbătut.

Analize,comentarii

Se dovedeṣte faptul că preṣcolarii reacționează mult mai eficient atunci când sunt provocați să lucreze luând propriile decizii, folosind un limbaj propriu, cooperând cu ceilalți în vederea atingerii unui scop comun.Sintetizarea a ajutat copiii să înțeleagă într-un mod simplu ṣi concis acțiunea dramatizarii propuse de către educatoare.

„Jocul silabelor”

-joc didactic-

Scop:Dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere ṣi utilizare corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale

Obiective de referință:

-să participe la activitățile de grup, inclusiv la cele de joc,atât în calitate de vorbitor, cât ṣi în calitate de auditor;

-să distingă sunetele ce compun cuvintele ṣi să le pronunțe corect;

-să despartă cuvintele în silabe, precizând numărul acestora;

-să formuleze propoziții cu anumite cuvinte date.

Jocul didactic propus la această activitate a avut ca scop pronunția corectă a sunetelor limbii române,despărțirea cuvintelor în silabe ṣi formarea unor cuvinte noi cu ajutorul silbelor descoperite.

Etapele jocului didactic:

1.Organizarea jocului a presupus asigurarea unui cadru adecvat desfăṣurării jocului ṣi pregătirea preṣcolarilor pentru activitate.

2.Desfăṣurarea jocului are mai multe etape:

-introducerea în joc prin elementul surpriză:Zâna Florilor

-explicarea ṣi demonstrarea jocului s-a realizat prin metoda explicației dar ṣi prin metoda demonstrației; fiecare copil va extrage din coṣul Zânei Florilor un jeton care reprezintă un obiect al cărui denumire trebuie despărțită în silabe; un alt copil atins de bagheta magică va formula o propoziție cu acel cuvânt.

-fixarea regulilor jocului se realizează prin repetarea acestora de catre unul, doi copii

-jocul de probă se efectuează cu ajutorul unui copil sau doi, oral

-jocul propriu-zis ,varianta I, presupune extragerea jetonului, despărțirea cuvântului în silabe, formularea unei propoziții care să-l conțină; varianta II , presupune aranjarea jetoanelor pe rândurile 1, 2 sau 3 în funcție de numărul silabelor.

Obținerea performanței se realizează prin intermediul Diagramei Venn astfel:copiii vor aseza în cercul din stânga jetoanele ce reprezinta cuvinte care au două silabe(pară,nucă,prună), în cercul din dreapta pe cele care au trei silabe(strugure,gutuie,căpṣună), iar în mijloc vor trebui să descopere elementul comun(fructe), astfel fixându-se cunoṣtințele despre silabe dar ṣi despre apartenența cuvintelor la un câmp lexical.(ANEXA 4)

Analize, comentarii

Jocul didactic este foarte îndrăgit de copii,în special atunci când presupune o colaborare eficientă cu ceilalți.Prin intermediul metodei interactive folosite,respectiv Diagrama Venn,cei mici au aṣteptat cu nerăbdare completarea cercurilor ṣi mai ales a zonei de intersecție a acesteia.După fiecare răspuns corect au fost recompensați iar finalul activității a răspuns aṣa cum se cuvine curiozității lor.

„Nu uitați!” de S. Mihnea

-memorizare-

Scop:Dezvoltarea limbajului prin îmbogățirea ṣi activizarea vocabularului,exersarea capacității de reproducere a unui text literar

Obiective de referință:

-să identifice cuvintele noi din text,încercând să le găsească explicații

-să reproducă textul fără abateri sau omisiuni

– să enumere reguli de igienă;

– să privească cu atenție imaginile prezentate de educatoare, răspunzând corect la întrebările acesteia;

– să recunoască obiectele folosite pentru menținerea igienei personale;

– să recite expresiv versurile poeziei, respectând intonația, pauzele și ritmul corespunzător.

Educatoarea va prezenta copiilor planșa pe care sunt desenați doi copii: unul este murdar, iar celălalt curat. Se va purta o scurtă conversație cu privire la modul în care se prezintă cei doi copii:

– Ce vedeți pe planșă?

– Cum sunt îmbrăcați cei doi copii?

– Care copil este îngrijit?

– Cu care copil v-ar plăcea să semănați?

– Ce trebuie să facem ca să fim curați și sănătoși?

Pentru că vouă v-a plăcut băiețelul curat și îmbrăcat îngrijit, astăzi vom învăța împreună o poezie care se numește „Nu uitați” și este scrisă de S.Mihnea. Educatoarea va recita poezia model, stimulând interesul copiilor pentru a o memora:

„Zilnic cu o periuță,

Dinții curăță-i ușor,

Că de n-o faci ei se strică

Și te dor…”

Educatoarea va relua poezia pe strofe pentru a-i familiariza pe copii cu conținutul ei, explicându-le ce transmite fiecare strofă. În acest sens vor fi prezentate și planșe sugestive. Așadar, după fiecare strofă, educatoarea va explica în scurte propoziții conținutul acesteia concomitent cu planșa. Educatoarea îndrumă copiii pentru memorarea poeziei. Memorarea se va face tot pe strofe. După ce toți copiii au memorat prima strofă, se trece la învățarea celei de a doua strofe cu reluarea precedentei. Se va folosi procedeul învățării poeziei pe strofe: se va recita prima cu a doua, prima cu a doua și cu a treia, etc. Pe tot parcursul secvenței de memorare, copiii vor fi îndrumați și ajutați să recite expresiv, folosind tonul adecvat, respectând intonația potrivită.

Joc de stimulare: „Ghicește ce facem?” Copiii sunt așezați în pereche formând două cercuri: unul interior, altul exterior. Sarcina de învățare este să formeze pereche cu fiecare coleg din grupă, simulând acțiuni de igienă întâlnite în poezie : îngrijire a dinților, a mainilor, a corpului etc.Copiii în pereche simulează acțiuni de îngrijire a părului. La semnalul „Schimbă perechea”, copiii din cercul exterior se deplasează spre dreapta, formând pereche nouă și simulează acțiuni de igienă pentru altă parte a corpului – gura, de exemplu. Jocul continuă până se epuizează sarcinile de învățare.

Se prezintă apoi piramida obiectelor de igienă personală pe categorii :igiena mâinilor,igiena părului,a dinților ṣi a corpului.Copiii completează piramida.

La final, se înregistrează acțiunile de igienă simulate și denumite de fiecare pereche. În etapa de obținere a performanței se cere copiilor să precizeze care este titlul poeziei să privească cu atenție imaginile PPT pe care le-am afișat simultan cu recitarea strofelor. Copiii sunt solicitați să se gândească ce obiecte de uz personal sunt folosite in fiecare strofă a poeziei. Pentru prima strofă, se așează un obiect de uz personal, pentru a doua strofă, se așează două obiecte, iar pentru ultima strofă patru obiecte de uz personal. Copiii prezintă construcția motivând rolul obiectului așezat pentru fiecare din pauzele corespunzătoare. Educatoarea va face aprecieri asupra participării la activitate și asupra modului de comportare a copiilor la activitate. În final, educatoarea sugerează copiilor să respecte regulile de igienă personală precizate în poezie, pentru a crește frumoși și sănătoși.

Analize, comentarii:

Prin această memorizare, am încercat să le formez copiilor, o atitudine pozitivă și responsabilă față de sănătatea sa și a celor din jur, a unui stil de viață sănătos. Consider utilă această activitate datorită impactului pe care l-a avut asupra grupei de preșcolari. Aceștia au demonstrat, prin discuțiile de reflecție de la finalul activității, faptul că și-au însușit noțiuni referitoare la: identificarea acțiunilor de igienă prezentate în imagini, mimarea acțiunilor sugerate de textul poeziei la indicațiile educatoarei; formularea de propoziții simple și dezvoltate pe baza imaginilor prezentate; precizarea regulilor de igienă personală care au fost valorificate prin jocurile desfășurate în etapa de obținere a performaței. (copiii recunosc obiectele de uz personal le folosesc corect și cunosc necesitatea utilizării lor, precum si consecințele nefolosirii)

Pe tot parcursul activității am îndrumat și corectat copiii în utilizarea cât mai corectă și cunoașterea caracteristicilor obiectelor de uz personal. Copiii au apreciat pozitiv organizarea în perechi a activității implicându-se activ și conștient în jocul propus, demonstrând că și-au însușit noțiunile predate. Obiectivele au fost atinse și chiar depășite de anumiți copii care cunoșteau și au adus informații suplimentare despre boli si consecințele nerespectării regulilor de igienă. Copiii au fost încă de la începutul activității interesați de subiectul propus, manifestând curiozitate și dorința de a obține informații despre acestă temă. S-au implicat activ în jocurile propuse, interacționând și relaționând atât cu perechea, cât și cu grupul și cadrul didactic. A existat o comunicare permanentă, o atitudine pozitivă din partea lor. Toate cunoștințele practice au fost structurate teoretic folosind metode moderne ex: piramida, ceea ce demonstrează faptul că au reușit să treacă de la practic la abstract noțiunile.

„România,țara mea”

-lectură după imagini-

Scop:Consolidarea deprinderii de a se exprima corect din punct de vedere gramatical,de a se exprima cursiv prin activizarea vocabularului,valorificând cunoṣtințele despre țara noastră

Obiective de referință:

-să enumere cel puțin două componente ale imaginii(copii, steag, costum național), făcând apel la tabloul prezentat;

-să descrie în cuvinte proprii acțiunile sugerate de imagine, urmând modelul educatoarei;

-să redea conținutul tabloului sub forma unei povestiri, pe baza sintezei finale realizate de către educatoare ṣi urmând modelul dat de aceasta;

-să deducă denumirea tabloului lecturat , cu ajutorul educatoarei;

Pentru o desfăṣurare optimă a activității,am ales să folosesc, în cadrul acesteia, metoda turul galeriei.Această metodă a fost combinată cu alte metode ca :explicația, conversația, povestirea.

S-au constituit grupuri de 3-4 copii, care au fost rugați să colaboreze în vederea identificării elementelor constitutive ale tabloului, a culorilor, a semnificațiilor.Timpul de lucru a fost de 10 minute.Am monitorizat continuu activitatea grupurilor.Fiecare grup a avut de descris un tablou despre țara noastră.După ce au discutat pe baza tablourilor, copiii le-au expus ṣi ṣi-au prezentat ideile .

Fiecare grup trece, la semnalul educatoarei, de la o imagine, la alta, pentru a o examina.Turul se face timp de 5 minute.După încheierea turului galeriei grupurile revin la locul inițial ṣi timp de 5 minute analizează observațiile făcute de celelalte grupuri, scrise de către educatoare pe marginea imaginilor.

Analize, comentarii

Această activitate a reuṣit să antreneze grupurile,să reactualizeze cunoṣtințele referitoare la țara noastră, să evalueze capacități ṣi abilități specifice preṣcolarilor.Copiii au fost foarte încântați să lucreze împreună ṣi ṣi-au exprimat opiniile cu uṣurință.

„Fetița cu chibriturile”

de Hans Christian Andresen

-povestirea educatoarei-

Scop: Dezvoltarea limbajului prin îmbogățirea vocabularului cu noi cuvinte ṣi expresii;exprimarea în propoziții corecte din punct de vedere gramatical în timpul redării poveṣtii

Obiective operaționale:

– să numească titlul si autorul povestirii;

-să numească personajele din poveste;

-să redea cel puțin trei din momentele poveṣtii având ca suport imaginile din poveste;

– să afle mesajul povestirii cu ajutorul intrebărilor;

– să aibă atitudini tolerante față de alți copii care aparțin diferitelor clase sociale.

Întotdeauna sărbătorile religioase ne îndeamnă să fim mai buni, mai milostivi, mai toleranți, mai înțelegători, mai darnici. Copiii sunt impresionați de suferința celorlalți iar povestirea “Fetița cu chibrituri”, nu a făcut decât să le sensibilizeze sufletele și mai mult.

Activitatea începe printr-o discuție despre semnificația sărbătorilor de iarnă, despre vizita mult așteptată a lui Moș Crăciun, despre petrecerea organizată în fiecare casă la trecerea dintre ani. Desfășurarea activității se încadrează în activitățile tipice de povestire, urmărindu-se parcurgerea tuturor etapelor lecției. Finalul activității în care am urmărit să ating obiectivele propuse și anume: iubirea aproapelui, întrajutorarea, conviețuirea în colectiv, acceptarea și oferirea de sprijin moral și chiar material persoanelor în dificultate, l-am gândit sub forma unei discuții în care copiii să-și exprime părerile liber vis-à-vis de tema discuției și chiar o încercare de a schimba finalul trist al poveștii.

Tema și obiectivele lecției sunt prezentate într-un limbaj adecvat vârstei copiilor de către educatoare.

Este descoperită păpușa „Fetița cu chibrituri” care le spune copiilor că este o fetiță orfană, săracă și nu poate să petreacă sărbătorile în belșug și bucurie ca toți ceilalți. Și ar dori să le facă cunoscută copiilor povestea ei.

Se va povesti, pe un ton cald, „Fetița cu chibriturile” de H.C.Andersen și vor fi confecționate daruri pentru Fetița cu chibrituri, hăinuțe și ornamente pentru pomul de crăciun. Păpușa va fi așezată la vedere pentru a urmări modul în care se desfășoară activitatea. Copiii vor fi așezați pe mochetă în jurul educatoarei în așa fel încât să poată privi și imaginile corespunzătoare poveștii poveștii. Se citește cu ritm rar, se prezintă imaginile astfel încât copii să trăiască evenimentele din poveste.

După lectură se discută pe marginea textului:

De ce fetița umbla pe stradă seara?

De ce nu se grăbea să meargă acasă?

Cum a încercat să se încălzească?

Ce lucruri minunate a văzut în lumina flăcării chibritului?

Ce s-a întâmplat cu fetița?

În ce anotimp are loc întâmplarea din poveste?

Se face tranziția „Cad fulgi”.

„ Uite fulgii de zăpadă / Cad pe pomi, pe noi, pe stradă

Ce frumos e jocul lor / Fluturi albi în zbor.

După realizarea tranziției ne vom așeza din nou pe mochetă:

„1,2, 1,2 mergem toți în pas vioi

Pe mochetă ne-așezăm

Povestea o discutăm”.

Se consolidează povestea prin metoda tehnica fotolimbajului.Se analizează stările,sentimentele,exprimate de copii în timpul contemplării imaginilor din poveste.Copiii extrag mesajul transmis de fiecare imagine.

Exemple:”Oamenii nu trebuie judecați după haine!”

„E bine să ajutăm oamenii săraci.”

„Părinții nu ar trebui sa le facă rău copiilor!”

Păpușa „Fetița cu chibrituri” face aprecieri asupra modului în care copii au învățat povestea ei, apreciază efortul pe care l-au făcut pentru a avea hăinuțe noi și un brăduț impodobit. Din lecția de azi, am aflat că trebuie să fim buni și miloși, să avem grijă de cei din jurul nostru, să aducem un zâmbet celor triști și supărați. Asta înseamnă să fim copii bine educați. Copiii sunt recompensați cu medalii pe care este imprimata imaginea unui înger.

Analize, comentarii:

Copiii și-au exprimat compasiunea față de situația fetiței, care nu avea o locuință stabilă, nu avea ce mânca și nici ce îmbrăca. Au înțeles că viața nu este întotdeauna ușoară, că uneori trebuie să lupți ca să poți supraviețui, să nu treci indiferent la supărările celorlalți și să încerci a-i ajuta măcar cu o vorbă bună. Iubirea aproapelui, întrajutorarea, conviețuirea în colectiv, acceptarea și oferirea de sprijin moral ṣi material,ar trebui să fie valori morale ale fiecăruia dintre noi. Copiii au fost de părere că dacă cineva ar fi fost interesat să comunice cu ea, să stabilească o relație de prietenie, atunci finalul nu ar mai fi fost așa de trist.

Metoda interactivă folosită, a reuṣit să exerseze creativitatea ṣi sensibilitatea față de ceilalți, dezvoltând sentimente pozitive față de cei neajutorați.Metoda aplicată în combinație cu alte metode, conduce la eficiența învățării ṣi formarea personalității.

„Animale mari ṣi mici,cu nume alese de pitici”

-joc didactic-

Scop:Activizarea vocabularului cu termeni referitori la animalele sălbatice, mediul lor de viață,hrana acestora; formarea unor cuvinte noi, plecând de la sunetul inițial.

Obiective de referință:

-să participe la activitățile de joc,atât în calitate de auditor,cât ṣi în calitate de vorbitor;

-să distingă sunetele ce alcătuiesc cuvintele;

-să formeze cuvinte noi pornind de la sunetul inițial;

-să completeze piramida din cadrul etapei de evaluare;

În cadrul acestei activități,ajutată fiind de elementele surpriză,am reuṣit să antrenez copiii în a găsi cele mai bune soluții pentru a rezolva sarcinile jocului didactic.(ANEXA 5)

Explicarea ṣi demonstrarea jocului.

Copiii au fost invitați în pădurea de basm, unde au observat elementele componente ale acesteia.Educatoarea explică regulile jocului.Când aceasta rosteṣte cuvintele magice ṣi atinge un copil cu bagheta magică, preṣcolarul atins va asculta indiciile pentru găsirea unui jeton cu imaginea unui animal sălbatic.Copilul va identifica , dintre literele scrise pe tablă, pe cea corespunzătoare cuvântului respectiv ṣi o va aṣeza sub aceasta.Va trebui, apoi, să găsească un nume potrivit animăluțului reprezentat pe jeton , care să aibă acelaṣi sunet inițial.

Se execută jocul de probă, după care urmează jocul propriu-zis.Se foloseṣte metoda categorizării pentru structurarea cunoṣtințelor.

În cadrul etapei obținerea performanței, educatoarea va descoperi pe tablă o piramidă.Sarcina copiilor este aceea de a completa, pe fiecare treaptă, piramida în funcție de cerințe.Pe primul rând se vor aṣeza jetoane ce reprezintă animale ale căror denumiri conțin mai mult de două silabe, pe cel de-al doilea cele care conțin cuvinte dintr-o singură silabă, iar în vârf,cel care începe cu sunetul „A”.

Analize,comentarii

Cu ajutorul metodelor interactive, piramida ṣi categorizarea, copiii ṣi-au exersat capacitatea de structurare a cunoṣtințelor după diferite criterii în vederea consolidării ṣi sistematizării lor.Copiii au fost activi, interesați de nou ṣi receptivi.

„Să alintăm cuvintele!”

-joc didactic-

Scop:Dezvoltarea vocabularului copiilor prin utilizarea diminutivelor în contexte corect formulate

Obiective de referiță:

-să găsească răspunsul corect al ghicitorilor;

-să identifice obiectele reprezentate pe jetoane;

-să găsească diminutive pentru cuvintele date;

-să alcătuiască propoziții cu noile cuvinte în cadrul metodei turnirul enunțurilor.

După momentul organizatoric, li se propune copiiilor să răspundă ghicitorilor educatoarei.Se anunță apoi tema, după care se trece la explicarea ṣi demonstrarea jocului.

Jocul de probă:un copil este chemat în fața clasei pentru a alege un jeton, denumeṣte obiectul din imagine , apoi găseṣte diminutivul acestuia.

Complicarea jocului se face prin metoda turnirul enunțurilor astfel:copiii sunt împărțiți in grupuri pe roluri de prezentatori, colectori, membrii juriului.Se comunică sarcina fiecărui grup, se colectează jetoanele ṣi enunțurile, se prezintă acestea în fața juriului.

Prin tragere la sorți se stabileṣte ordinea grupurilor.Prezentatorul rosteṣte enunțul pentru pentru fiecare concurent, iar acesta răspunde.Câṣtigător este grupul cu care obține cel mai mare număr de buline.

Analize, comentarii

Rolurile interpretate de copii, au fost atractive, aceṣtia reacționând pozitiv la acestea.Etapele au fost explicate foarte bine astfel încât fiecare copil să înțeleagă ceea ce are de făcut.Diminutivele folosite i-au amuzat ṣi le-a deschis o nouă formă de a comunica cu cei apropiați.Li s-a explicat copiilor atât modul de folosire a acestora dar ṣi limitele .

Metodele interactive de grup au asigurat, încă o dată, reuṣita activității ṣi demontarea barierelor în comunicare.

„Povestea ursului cafeniu”

de Vladimir Colin

-povestirea educatoarei-

Scop:Dezvoltarea limbajului prin îmbogățirea vocabularului cu noi cuvinte ṣi expresii; exprimarea în propoziții corecte din punct de vedere gramatical în timpul redării poveṣtii

Obiective de referință:

-să identifice personajele din poveste;

-să precizeze care este personajul principal al poveṣtii;

-să interpreteze corect mesajul transmis de text,cu ajutorul întrebărilor educatoarei;

-să redea cel puțin trei dintre momentele poveṣtii,având ca sprijinimaginile din poveste;

-să participe la examinarea povestirii;

Activitatea începe printr-o discuție despre animalele sălbatice de la noi din țară și de la Polul Nord. Desfășurarea activității se încadrează în activitățile tipice de povestire, urmărindu-se parcurgerea tuturor etapelor lecției. Finalul activității în care am urmărit să ating obiectivele propuse și anume: iubirea aproapelui, întrajutorarea, conviețuirea în colectiv, acceptarea, bunătatea, prietenia, curajul, recunoștința și oferirea de sprijin celor afleți în dificultate / pericol, l-am gândit sub forma unei discuții în care copiii să-și exprime părerile liber vis-à-vis de tema discuției.

Tema și obiectivele lecției sunt prezentate într-un limbaj adecvat vârstei copiilor de către educatoare.

Este descoperit un urs de pluș, care le spune copiilor că este un urs cafeniu care s-a rătăcit la Polul Nord. Ajuns la Polul Nord, el era foarte trist pentru că nu fusese acceptat de ceilalți urși albi din cauza culorii sale și ar dori să le facă cunoscută copiilor povestea lui.

Ursul va fi așezat la vedere pentru a urmări modul în care se desfășoară activitatea.

Copiii vor fi așezați pe mochetă în jurul educatoarei în așa fel încât să poată privi și imaginile corespunzătoare poveștii. Se va reda conținutul povestirii cât mai expresiv, folosind mimica și gestica corespunzătoare, astfel încât copii să trăiască evenimentele din poveste. Conținutul povestirii va fi expus urmărindu-se sucesiunea momentelor principale. Simultan cu povestirea, se vor prezenta imagini sugestive. Pe parcursul povestirii, se vor explica cuvintele și expresiile necunoscute: „a se zbengui”, „ sloi”, „ batjocură”, „ a-și lua tălpășița”.

În continuare, voi descoperi pe rând câte un tablou solicitând copiii să povestească după imagini.

1. Prima imagine reprezintă ursul cel cafeniu în decorul specific Polului Nord, alături de foci.Un copil va fi solicitat să povestească această secvență.

2. Voi descoperi cea dea doua imagine, în care ursul cafeniu se întâlnește cu urșii polari.

3. Un alt copil va relata scena în care Martin se întâlnește cu pinguinul.

4.O altă scenă este cea în care ursul cafeniu își face blanița albă.

5. Scena în care muntele de gheață se rupe, iar Martin sare în ajutorul puiului de urs polar va fi prezentată în altă imagine.

6. Ultima scenă va prezenta momentul când Martin iese din apă cu puiul de urs polar în brațe, producând uluire printre urșii albi, care abia acum l-au recunoscut.

Discuția va urma următorul plan de întrebări:

Cum se numește povestea?

Despre cine este vorba în poveste?

Unde a plecat ursul cafeniu?

Cu cine s-a întâlnit el aici?

Ce au făcut focile atunci când l-au văzut?

De ce râdeau focile de urs ?

Oare era într-adevăr murdar ursul?

Cu cine s-a mai întâlnit ursul pe drum?

Ce i-au spus ursii albi?

Auzind că ceilalți ursi îl disprețuiesc, oare ce a făcut ursul ?

Cine s-a apropiat atunci de urs ?

Ce l-a sfătuit pinguinul ?

Ce s-a întâmplat cu ursul după ce a ieșit din apă ?

Ce s-a întâmplat cu ursul după ce si.a schimbat culoarea la blană?

Pe când se jucau mai bine oare ce s-a întâmplat ?

Ce au făcut ceilalți urși ?

Tocmai când se pregătea să sară și ursul cafeniu în apă ce credeți că s-a întâmplat ?

Ce a făcut atunci ursul cafeniu ?

Oare a reușit să salveze puiul de urs ?

Ce credeți că s-a întâmplat cu blana ursului atunci când a căzut în apă?

Ce au zis ceilalți urși când l-au văzut?

Mai era nevoie să își împodobească blana cu clăbuci? De ce?

De ce era alungat ursul cafeniu?

Cine l-a ajutat să-și schimbe culoarea?

Cum a reușit ursul cafeniu să fie acceptat de urșii albi?

Ce întâmplare a pus în pericol viața unui pui de urs alb?

După ce ursul cafeniu a salvat puiul a mai contat pentru urșii polari culoarea blănii lui?

Ce este mai important: cum arăți sau cum te porți cu ceilalți? („Crezi că-mi pasă că te știu/ Negru ,alb sau cafeniu ?/ Inima să-ți fie dreaptă./ Eu te judec după faptă ! ”)

Cum și-au arătat recunoștința urșii albi pentru fapta plină de curaj a ursului cafeniu?

„Dacă ați fi fost în locul ursului cafeniu cum ați fi procedat?”

Se trece apoi la examinarea povestirii.Se formează grupuri de 5 copii.Fiecare grup primeṣte o fiṣă de examinare a povestirii.Un copil povesteṣte succint textul.Grupurile completează cu buline colorate fiṣa de evaluare a povestirii.Fiṣele sunt afiṣate realizandu-se evaluarea.

La sfârșitul activității, copiii și-au dovedit îmbunătățirea relațiilor de prietenie, acceptare și cooperare prin desfășurarea jocului distractiv „Ursulețul doarme!”.

Joc distractiv

„Ursulețul doarme!”

Ursulețul doarme, / Și-a uitat de foame,

Ce să-i dăm noi de mâncare? / Lapte dulce sau cafea,

S-aleagă pe cine vrea!

Toți copiii vor forma un cerc, iar în mijlocul acestuia va sta ursul, ghemuit și cu ochii închiși. Copiii se învârtesc și recită versurile jocului, iar când au terminat se ghemuiesc în locul în care se află. Ursul trebuie să meargă cu ochii închiși și cu brațele întinse spre copii până va prinde unul. Copilul prins va trece în cerc și jocul se va relua.

Analize, comentarii:

Poveștile sunt o formă eficientă de educare a copiilor. Literatura pentru copii abundă de teme în care eroii pozitivi dau dovadă de toleranta, cooperare, iubire de semeni, curaj, responsabilitate. Ele dezvoltă creativitatea, conduc la înțelegerea statusului si rolului social al personajelor, dezvoltă capacitatea de expresie a copiilor, provoacă trăiri puternice. La vârsta preșcolară, accentul cade pe educarea copiilor în spiritul cooperării, întrajutorării, exprimării libere, responsabilizării și toleranței. Ideile desprinse din aplicarea focus-grupului m-au ajutat să-mi formez o imagine asupra așteptărilor, ideilor, atitudinilor copiilor cu privire la povestea ursului cafeniu. Pe parcursul activității desfășurate, am observat că dezbaterea noastră și analogiile realizate cu ajutorul meu, au contribuit semnificativ la adoptarea unui comportament potrivit situației de grup, la dezvoltarea capacității de apreciere corectă a unor situații concrete de grup, la conștientizarea și îmbunătățirea valorilor și la respectarea unor norme de comportament corecte. Copiii au cooperat în timpul activității dând dovadă de: respect, acceptare, toleranță, iubire. Ei îl compătimesc pe ursul cafeniu, care din cauza diferenței de culoare nu era acceptat în grupul urșilor albi. Dând dovadă de curaj, ursul cafeniu salvează un ursuleț alb, el devenind un erou în finalul povestirii, spre mulțumirea și bucuria preșcolarilor. Am încercat să fac analogii între viața animalelor și viața oamenilor, orientând discuția spre importanța prieteniei, cooperării, acceptării celorlalți.

Tehnica interactivă “examinarea povestirii”,a reuṣit să implice toți copiii din grupă în îndeplinirea sarcinilor propuse de educatoare,au ascultat,au povestit individual,au evaluat rezultatele celorlalți ṣi pe cele proprii,au comunicat eficient ṣi au cooperat.

“Inimioare,inimioare” de Sarina Cassavan

-repovestire-

Scop:Exersarea competențelor de utilizare a expresivității limbajului oral

Obiective de referință:

-să precizeze personajele din povestea “Inimioare,inimioare” de S.Cassavan

-să determine ordinea cronologică a momentelor acțiunii , cu ajutorul imaginilor

-să redea în cuvinte proprii conținutul povestirii,pe baza imaginilor

-să utilizeze în contexte noi minim trei cuvinte ṣi expresii din poveste

Dupa momentul organizatoric,li se prezintă copiilor un personaj marionetă ce are ca ecuson o inimioară din turtă dulce.Copiii intuiesc faptul că au fost vizitați de băiețelul din povestea “Inimioare,inimioare” de Sarina Cassavan.Le solicit copiilor să numească ṣi celelalte personaje din poveste:vânzătorul ṣi mama .Un copil este numit pentru a sorta imaginile care fac parte din poveste.Educatoarea expune planul verbal al povestirii ṣi prezintă planṣele corespunzătoare.

Planul povestirii:

1.Un vânzător îndeamnă trecătorii să cumpere turtă dulce.

2.Un băiețel se opreṣte ṣi încearcă să cumpere o inimioară din turtă dulce pentru mama lui.

3.Mama copilului este bolnavă de “inimă rea”.

4.Vânzătorul îi oferă copilului inimioara din turtă dulce.

5.Băiețelul îi dăruieṣte mamei inimioara.

6.Băiețelul merge împreună cu mama lui la vânzător pentru a-i mulțumi.

În vederea redării întregului conținut al poveṣtii vor fi solicitați 3-4 copii pentru a povesti câte un fragment.

Pentru obținerea performanței,se utilizează metoda turnirul întrebărilor.Se organizează grupa în echipe de câte ṣase.Grupurile vor concura două câte două formulând ṣi adresând întrebări.Primul grup va analiza,povesti ṣi prezenta prima parte a povestirii,până la momentul în care copilul ajunge acasă.Al doilea grup va face acelaṣi lucru cu partea a doua a poveṣtii.Totul se va desfăṣura sub formă de joc pe roluri.Astfel, vor fi interpretate rolurile “Deṣteptul”,”Ceasornicul”,”Energicul”ṣi “Crainicul”, în fiecare grup.

“Deṣteptul” decide pe baza opiniilor grupului său, este obiectiv , cunoaṣte bine textul ṣi acordă punctajul.

“Ceasornicul” măsoară timpul, anunță cât durează.

“Energicul”este cel mai curajos,convingător,prezintă încredere.

“Crainicul” prezintă întrebările grupului advers.

Exemple de întrebări:

Care este primul personaj prezentat în poveste?

Ce vindea vânzătorul?

Ce a ales băiatul să cumpere?

Cui voia să ducă inimioara?

De ce boală suferea mama băiatului?

Ce a făcut vânzătorul?

Ce i-a spus băiatul mamei sale când i-a oferit inimioara din turtă dulce?

De ce au mers mama ṣi băiețelul la vânzător?

Care este mesajul textului?

În încheiere se analizează tabelul de punctaj ṣi se desemnează câṣtigătorii.

Analize, comentarii

Metoda de grup folosită, respectiv turnirul întrebărilor, permite învățarea prin joc, pe baza inteligențelor multiple, stimulează capacitatea de a formula întrebări, de a analiza ṣi sintetiza textul, de a descrie, de a face conexiuni, de a evalua.Copiii au fost foarte încântați de joc ṣi au înțeles conceptul de fair-play.

“Ridichea uriaṣă”

Poveste rusească

-lectura educatoarei-

Scop:Consolidarea deprinderii de exprimare corectă atât din punct de vedere gramatical, cât ṣi semantic

Obiective de referință:

-să identifice personajele,respectând cronologia apariției lor;

-să formuleze enunțuri utilizând termeni noi;

-să interpreteze corect mesajul textului;

-să redea cel puțin trei dintre momentele povestii;

-să realizeze benzile desenate;

Invitatul special al activității este bunicul din povestea “Ridichea uriaṣă”.Împreună cu el, educatoarea expune copiilor texul poveṣtii, precum ṣi imaginile corespunzătoare.Intonația educatoarei, modularea vocii ṣi imitarea vocilor personajelor vor face lectura foarte atractivă pentru copii.

Am ales, pentru obținerea performanței, procedeul benzilor desenate.Pentru aceasta am organizat copiii în două grupuri: grupul povestitorilor ṣi grupul desenatorilor.Grupul desenatorilor are ca sarcină reprezentarea prin desen a acțiunii din povestea “Ridichea uriaṣă”.Grupul povestitorilor va prezenta desenele respective respectând ordinea cronologică a evenimentelor.

Educatoarea va rosti cuvintele cheie ce vor fi regăsite atât în text cât ṣi în desen.

Se apreciază lucrările ṣi autorii , se expun benzile desenate.

În încheierea activității li se propune copiilor dramatizarea poveṣtii “Ridichea uriaṣă”.(vezi foto ANEXA 6).

Analize, comentarii

Benzile desenate sunt procedee de stimulare a creativității, inteligențelor multiple, cooperării.Acestea dezvoltă capacitatea de a analiza, de a observa, de a sintetiza, de a asocia imaginea cu textul, raportându-se continuu la cronologia desfăṣurării evenimentelor.

“Povestea cărții de poveṣti”

-poveste creată de copii-

Scop:Formarea depriderii de a crea povestiri scurte, originale

Obiective de referință:

-să descrie imaginile precizând componentele acestora(copilul,cartea,copacul,fabrica);

-să utilizeze cuvinte ṣi expresii care fac parte din câmpul lexical al cuvântului “carte”;

-să creeze în grup untex scurt,logic,original pe baza imaginilor prezentate;

-să inventeze un cvintet care sa aibă la bază cuvântul “carte”.

Prin metoda brainstorming se reactualizeaza cunoṣtințele copiilor, pe baza întrebărilor.

Se anunță tema,precizând faptul că povestea creată va fi scrisă într-o carte pentru copii.Foarte importante sunt imaginile prezentate,deoarece acestea trebuie sa fie bine realizate, să ilustreze personajele ṣi acțiunea.

Am adresat întrebari precum:

-Ce observați în această imagine?

-Care credeți că este personajul principal?

-Ce face băiatul din imagine?

-Ce credeți că îi spune cartea de poveṣti băiatului?

-Din ce este făcută cartea?

-Unde a fost tipărită ea?

-De ce avem nevoie de cărți?

-Ce credeți că a spus băiatul?

Le-am propus copiiilor să creeze o poveste pornind de la imaginile prezentate.Am precizat următoarele:se va stabili locul, personajele, acțiunea ṣi se vor folosi formulele de început, de cuprins ṣi de final.Am intervenit numai în cazul în care am observat că relatarea este ilogică, nu se raportează la temă sau au fost făcute greṣeli gramaticale.

În etapa de obținere a performanței, le-am propus copiilor să realizăm un cvintet pornind de la cuvântul “carte”.Cvintetul este o poezie de cinci versuri care are următoarele reguli:

-primul vers este format dintr-un singur cuvânt ce denumeṣte subiectul

-al doilea vers este format din doua cuvinte ce definesc caracteristicile subiectului

-al treilea vers este format din trei verbe

-al patrulea vers este format din patru cuvinte ce exprimă sentimentele copilului față de subiect

-al cincilea vers este un cuvânt ce arată însuṣirea esențială a subiectului

Am împărțit copiii în două grupuri.Am repetat regula pentru fiecare vers.Copiii au discutat, s-au consultat ṣi educatoarea a notat versurile compuse de copii.

Analize, comentarii

Tehnica interactivă folosită a avut ca scop sintetizarea cunoṣtințelor ṣi a informațiilor despre subiect.Copiii ṣi-au exprimat sentimentele, gândurile, ideile personale despre carte.Prin intermediul acestei metode am dezvoltat creativitatea, am exersat memoria ṣi imaginația copiilor ṣi am reuṣit să evaluez cunoṣtințele preṣcolarilor într-un mod inovativ.După această activitate am mai aplicat această metodă ṣi în cadrul altor categorii de activitate, copiii solicitându-mi acest lucru.

“Săculețul cuvintelor magice”

-joc didactic-

Scop:Consolidarea deprinderii de a folosi cuvinte ca:”te rog”, ”mulțumesc”, ”bună ziua”, ”la revedere”, ”iartă-mă”.

Obiective de referință:

-să pronunțe corect ṣi clar sunetele integrate în cuvinte;

-să -ṣi îmbogățească vocabularul cu expresii ṣi cuvinte noi;

-să asocieze noile cuvinte imaginii corespunzătoare situației în care ele sunt folosite;

-să realizeze diamantul cuvintelor magice.

Jocul didactic debutează cu prezentarea unui personaj de poveste care a uitat cuvintele magice,respectiv cele care ne ajută să fim politicoṣi.Copiii sunt rugați să ajute personajul să-ṣi reamintească aceste cuvinte.Cântecul “Cei 7 ani de-acasa” le reaminteṣte copiiilor cuvintele magice.

Apoi este prezentată o planṣă pe care trebuie să o completeze copiii în cadrul jocului didactic(ANEXA 7).Se explică regulile ṣi se demonstrează jocul:fiecare copil chemat trebuie să aleagă din săculeț cuvintele magice ṣi să le potrivească imaginilor prezentate.

Jocul de probă se realizează cu ajutorul unui copil,după care se trece la jocul propriu-zis.Copiii sunt solicitați să găsească soluții pentru fiecare situație prezentată.

În etapa de obținerea performanței,copiilor li se prezintă diamantul cuvintelor magice astfel:

-pe primul rând, expresia “cuvinte magice”

-pe cel de-al doilea rând, două cuvinte de mulțumire

-pe rândul din mijloc, trei formule de salut

-pe cel de-al doilea rând, două cuvinte prin care îți ceri iertare

-pe rândul de jos, un cuvânt ce defineṣte o rugăminte

Se fac aprecieri generale ṣi individualeasupra modului de lucru ṣi a comportamentului copiilor pe tot parcursul activității.

Analize,comentarii

Diamantul este o altă metodă interactivă ce presupune implicarea copiilor cu toate resursele intelectuale ṣi cognitive.Realizarea diamantului presupune respectarea regulilor construirii acestuia,dezvoltarea capacității de a sintetiza informațiile primite, precum ṣi aplicarea noilor noțiuni în viața cotidiană.

“La Paṣti” de George Topârceanu

-dramatizare-

Scop:Consolidarea deprinderii de a reproduce expresii rimate ṣi ritmate

Obiective de referință:

-să numească personajele prezentate în textul în versuri;

-să-ṣi însuṣească rolul primit,interpretându-l cu respectarea intonației,a ritmului,a pauzei,în concordanță cu mesajul transmis;

-să utilizeze cuvintele noi în contexte adecvate;

-să aprecieze corect comportamentul personajelor din textul în versuri.

Dramatizările sunt forme de realizare a activităților foarte apreciate de copii,întrucât îi transformă în mici actori, îi ajută să înțeleagă comportamentul celor din jur, le îndeplinesc dorința de a fi “altfel”decât în viața lor de zi cu zi.

Pornind de la poezia “La Paṣti” de G.Topârceanu,am reuṣit să transpun copiii în personaje amuzante, pline de viață ṣi culoare, am răspuns nevoilor lor de a fi , pentru o perioadă scurtă “altcineva”.(ANEXA 8 )

După împărțirea rolurilor ṣi a costumelor,li se reaminteṣte copiilor textul în versuri,după care copiii sunt invitați într-un decor de vis ce aminteṣte de sărbătoarea Paṣtelui.În fața casei Iepuraṣului de Paṣte, sunt chemați copiii costumați, în timp ce ceilalți stau jos în jurul acestora, apoi schimbând rolurile.

După ce toți copiii au interpretat roluri,acestora li s-a mai pregatit o surpriză:fiecare dintre ei va trebui sa creeze o ghicitoare despre unul dintre personaje.Atât autorul ghicitorii, cât ṣi cel care va intui răspunsul , vor fi aplaudați ṣi recompensați.

Analize,comentarii

Ghicitorile stimulează ṣi exersează capacitățile de analiză, sinteză, comparație, generalizare, descriere ṣi evaluare, dezvoltă spiritul de observație, atenția, limbajul, cooperarea. Copiii au fost încântați să aplice în situații noi ceea ce au învățat,s-au amuzat ṣi au creat o atmosferă relaxantă în cadrul activității de învățare.

“Albă ca Zăpada ṣi cei ṣapte pitici”de Frații Grimm

-repovestire-

Scop:Educarea exprimării orale urmând firul narativ al povestirii

Obiective de referință:

– să redea conținutul poveștii pe baza imaginilor prezentate respectând ordinea cronologică a intâmplărilor;

– să răspundă la intrebări legate de conținutul poveștii;

– să alcătuiască propoziții corecte despre personaje, precizând trăsături ale acestora, desprinse din faptele lor;

– să manifeste spirit de echipă.

Sunt prezentate cele 6 pălării de culori diferite care vor fi așezate pe măsuțe pentru constituirea grupurilor.

Anunțarea temei: cu aceste pălării magice ne jucăm jocul „Pălăriile gânditoare” fiecare pălărie are puteri diferite.

Scop:Educarea exprimării orale urmând firul narativ al povestirii

Constituirea grupurilor – Copiii sunt împărțiți în 6 echipe și sunt așezați la măsuțele cu pălăriile colorate: sub fiecare pălărie mai mulți copii vor găsi soluții, răspunsuri, se vor consulta și vor interpreta acelașii rol fie completându-se, interpretând pe rând sau fiind reprezentați de un lider.

În continuare vor fi explicate copiilor rolurile fiecărei pălării în parte:

pălăria albă prezintă faptele așa cum s-au întâmplat, fără a le comenta;

pălăria roșie are rolul de a exprima sentimentele trezite de poveste;

pălăria neagră are rolul de a prezenta lucrurile negative(rele) din poveste;

pălăria galbenă are rolul de a aprecia lucrurile pozitive(bune);

pălăria verde are rolul de a găsi o altă rezolvare la problema din poveste;

pălăria albastră are rolul de conducător al discuțiilor dintre celelalte pălării;

Activitatea în grupuri:

Pe rând copiii vor extrage bilețelele care se află în pălăriile de diferite culori și vor expune ceea ce se cere pe bilet (În pălării pot exista mai multe bilețele la care vor răspunde copiii din același grup. În cazul în care nimeni din grup nu poate da răspunsul corect, se vor solicita răspunsuri de la copiii făcând parte de la alt grup ).

1. Pălăria albastră: definește problema, conduce întrebările, face sinteze, monitorizează jocul și urmărește respectarea regulilor prin simple interjecții; alege soluția corectă. Alături de copiii de sub această pălăriuță albastră va sta și eu (educatoarea).

2. Pălăria albă- purtătoare de informații despre temă:copiii din această grupă, ajutați de întrebările extrase din pălărie relatează exact datele.

Copilul care a extras bilețelul își va așeza pălăria albă pe cap și va furniza informațiile:

„- Ce știm despre Albă ca Zăpada? De ce o ura mama vitregă?

– Ce știm despre mașteră? Dar despre pitici?

– Ce informații lipsesc, nu le cunoaștem?

– Nu știm care a fost motivul pentru care împăratul, tatăl Albei ca Zăpada nu a intervenit s-o apere pe prințesă de răutatea mamei vitrege.

– Cum putem obține aceste informații? ”( Povestind întâmplări văzute sau auzite, întâlnite în celelalte povești, despre copii orfani, rămași doar în grija tatălui, care se recăsătorește și nu-și poate manifesta autoritatea în fața noii soții. )

3. Pălăria roșie – interpretându-și rolul spune ce simte, e interesată ce simt, ce cred, cum ar acționa celelalte pălăriuțe. Se extrag pe rând biletele cu întrebările ajutătoare:

– Cui ar fi trebuit să-i ceară ajutor Albă ca Zăpada ?

– Cum priviți această situație ? Ce simțiți față de aceste personaje?

Copiii care lucrează în grupul pălăriei roșii își spun părerea :

„Uite cum privesc eu această situație!

Albă ca Zăpada trebuia să-i povestească tatălui ei, împăratul despre răutățile mașterei și să-i ceară ajutorul.

Eu sunt foarte supărată pe împărăteasa cea rea care l-a trimis pe vânător s-o ducă în pădure și s-o omoare .

Sunt supărată și pe vânător care a vrut să îndeplinească ordinul dat de mașteră, dar până la urmă i s-a făcut milă de Albă ca Zăpada și n-a omorât-o sperând că o vor mânca animalele sălbatice. Și el îi putea spune împăratului că împărăteasa vrea să-i omoare fiica.

Chiar ea, personal a încercat s-o omoare de mai multe ori pe Albă ca Zăpada . Vă imaginați cât de mult a suferit această prințesă nevinovată?

Dar și ea a fost prea naivă, n-a ascultat sfaturile piticilor de mai multe ori și din această cauză era să plătească cu viața?

Voi celelalte pălăriuțe ce credeți? Copiii răspund la întrebare. Cum credeți c-ar trebui să se comporte o mamă vitregă cu copiii soțului ei? De ce?”

Sunt așa de bucuroasă că piticii au ajutat-o și că s-a măritat cu prințul !

În urma discuțiilor din cadrul grupului sunt prezentate sentimentele de tristețe, milă pentru Alba-ca-Zăpada care a fost oropsită de mama vitregă. Alte sentimente subliniate în cadrul grupului sunt : invidia mamei vitrege pe frumusețea fetei, satisfacția copiilor că răutatea i-a fost pedepsită (s-a făcut foarte urâtă, pocită, că nu mai avea curajul să se uite în oglindă și-a trebuit să fugă în pădure să n-o mai vadă nimeni)

4. Pălăria neagră critică atitudinea mamei vitrege.

Biletele extrase au următorul conținut:

„ – Ce este rău în comportamentul împărătesei?

– Ce a împins-o să facă lucruri atât de rele și să omoare un copil nevinovat?

Copiii își vor exprima părerea despre mama vitrega :

„Mama vitregă, maștera este o persoană foarte rea la suflet, degeaba era frumoasă că voia să fie cea mai frumoasă. ”

Invidia a împins-o la fapte necugetate-crima.

Nu e bine să fii invidioasă, iar crima e cel mai mare rău pe care îl poate face un om. Este criticată și atitudinea credulă a Albei ca Zăpada:

„ – Ce credeți despre comportamentul Albei ca Zăpada, a procedat corect?

– A ascultat ea sfaturile prietenilor ei piticii?

– De câte ori le-a încălcat și ce i s-a întâmplat? ”

Se va specifica ce s-ar fi întâmplat cu Albă ca Zăpada dacă nu era vânătorul; alt copil – ce se întâmpla cu Albă ca Zăpada dacă nu ajungea la casa piticilor, ce se întâmpla cu Albă ca Zăpada dacă piticii nu o primeau în casă; ce s-ar fi întâmplat cu Albă ca Zăpada dacă nu cumpăra cingătoarea și pieptenele; cum o găsea mama vitregă, dacă oglinda i s-ar fi spart, etc.

5. Pălăria verde oferă soluții – întrebări ajutătoare:

– Ce ați fi sfătuit-o voi pe Albă ca Zăpada să facă ca să scape de răutățile mașterei? Cum ar fi trebuit să procedeze? Voi cum ați fi procedat?

„ – Albă ca Zăpada trebuia să-i spună tatălui ei ce-i face maștera.

– Vânătorul nu trebuia să asculte de împărăteasa cea rea, el însușii putea să-l anunțe pe împărat că aceasta îi cere s-o ducă în pădure și s-o omoare.

– Împăratul ar fi putut fi un tată mai bun, mai grijuliu, să se intereseze ce s-a întâmplat cu fiica lui.

– Dacă Albă ca Zăpada asculta de sfaturile piticilor și n-o primea în casă pe maștera deghizată, aceasta n-ar fi putut încerca s-o omoare.”

6. Pălăria galbenă: prezintă aspecte pozitive ale poveștii, găsește beneficii:

„- Ce învățăminte a tras Albă ca Zăpada din ce i s-a întâmplat? ”

„În urma acestor întâmplări care puteau s-o coste viața, Albă ca Zăpada, nu va mai avea în viitor încredere în oameni necunoscuți, nu va mai deschide ușa oricui și va asculta sfaturile prietenilor adevărați. ”

„-Dar maștera ce a învățat? ”

„ Maștera a învățat că răutatea strică la frumusețe. Dacă ești rea nimeni nu te va iubi, nu vei avea prieteni, vei rămâne singură. S-a făcut atât de urâtă încât ea singură s-a speriat și niciodată nu s-a mai privit în oglindă, ba a trebuit să fugă în adâncul pădurii să n-o vadă nimeni. Poate că acolo se va gândi ce-a făcut, se va căi și va veni să-și ceară iertare de la prințesă.”

Va fi apreciată atitudinea mașterei și Albă ca Zăpada o va ierta, ba ar putea deveni chiar prietene bune.

Evaluare: Cu ajutorul pălăriei albastre se realizează un mic rezumat al concluziilor tuturor celorlalte pălării. Fiecare copil are dreptul de a-și spune părerea despre ideile emise.

Prin intermediul tehnicii blazonului copiii vor realiza un blazon al poveṣtii «Albă ca zăpada ṣi cei ṣapte pitici”,în care vor desena scene,personaje,obiecte din poveste.

Analize, comentarii:

Valoarea instructiv-educativă a poveștilor este deosebită. Ele aduc o prețioasă contribuție la formarea trăsăturilor de voință și caracter, la formarea personalității copiilor. Exprimând înțelepciunea și năzuințele poporului, necazurile și bucuriile sale, lupta cu forțele naturii, relațiile dintre oameni, poveștile îi ajută pe copii să înțeleagă complexitatea aspectelor vieții. Înțelegând conflictul dintre cele două forțe care apar în unele povești, copiii își formează reprezentări și noțiuni despre dreptate, cinste, curaj, vitejie, hotărâre, perseverență, hărnicie, adevăr, dragoste părintească, bunătatea, respectul, prietenia, toleranța etc. După dezbaterile realizate cu preșcolarii, am observat că poveștile au un rol foarte important în viața lor: îi ajută să ia decizii proprii, să învețe diferența dintre bine și rău, să facă judecăți de valoare, își exprimă propriile sentimente și emoții, le dezvoltă încrederea în forțele proprii, îi învață ce înseamnă prietenia, ba chiar își aleg personaje de poveste care să le fie prieteni, le modelează un caracter puternic insuflându-le forță, curaj.

Tehnica blazonului propune completarea compartimentelor unei scheme cu desene, jetoane, cuvinte sau propoziții care reprezintă sinteza unui subiect studiat.

„Eu și personajul meu preferat”

-joc didactic-

Scop: dezvoltarea capacităților de receptare a mesajelor orale și scrise, redarea conținuturilor unor texte literare, stimularea interesului pentru lectura textelor literare, dezvoltarea creativității verbale.

Obiective de referință:

O1 – să denumească poveștile și personajele;

O2 – să se identifice cu personajul ;

O3 – să răspundă la întrebările celor din jur;

O4 – să analizeze comportamentul personajului interpretat de el;

O5 – să găsească asemănări și deosebiri între persoana lui și cea a personajului interpretat;

O6 – să participe activ la activitate;

O7 – să empatizeze cu personajul interpretat.

Desfășurarea jocului: Copiii costumați în personaje vor fi așezați în semicerc. La începutul activității vor fi amintite câteva povești foarte cunoscute de către ei precum și personajele principale. În prima etapă copiii vor fi îndemnați să-și aleagă un personaj dintr-o poveste și să se identifice cu el, apoi vor fi invitați pe rând în fața celorlalți și va comunica grupei ce personaj reprezintă.(ANEXA 9)

Activitatea este direcționată de către educatoare prin intermediul unor întrebări la care copiii vor răspunde:

„Din ce poveste ai venit?”

„Te rog să-mi spui trei calități pentru care te admiră lumea…”

„Cum ești îmbrăcat în poveste?”

„Ce lucruri interesante ai facut?”

„Ce fapte bune ai făcut?”

„Cum o vezi pe…( tu, ca personaj pe colega ta din grupa de la grădiniță)”

„Prin ce vă asemănați?” (calități comune).

„Prin ce vă deosebiți?” (defecte).

„Transmite-i un mesaj!”

După ce personajul părăsește scena, copilul căruia i-a fost adresat mesajul este întrebat ce părere are și dacă are și el de transmis la rândul lui un mesaj.

La finalul activității copiii primesc materialele necesare realizării unor postere.Ei vor fi grupați în funcție de povestea din care fac parte personajele ṣi vor crea posterul respectivei poveṣti.

Analize, comentarii:

Copiii se transpun cu ușurință în pielea personajelor preferate reușind cu suces să răspundă la întrebările educatoarei. Am observat că atunci când au fost solicitați să-și aleagă un coleg din grupă pentru a-și spune părerea despre el, și-au ales cel mai apropiat prieten. Și-au exprimat deschis și sincer părerea despre el, au găsit asemănări și deosebiri în urma introspecției, a analizei propriului comportament în comparație cu cel al partenerului ales. Jocul de rol îi permite copilului să se exprime necenzurat și să se cunoască mai bine. Transpus în pielea personajului preferat, ei trebuie să-i analizeze comportamentul, să empatizeze cu el, să facă o analiză mai amănunțită asupra acțiunilor sale și să le clasifice după anumite criterii: fapte bune-fapte rele, calități-defecte.

Metoda posterului este îndrăgită de copiii, deoarece învață să extragă esențialul dintr-un text ṣi să-l ilustreze, să redea prin desen imagini, obiecte, acțiuni.

„Pescarul ṣi peṣtiṣorul de aur”

-povestire-

Scop:Exersarea competențelor de utilizare a elementelor expresive de limbaj în nararea unui text;dezvoltarea creativității limbajului oral

Obiective de referință

-să se exprime corect din punct de vedre fonetic, lexical ṣi gramatical, în situațiile de comunicare, pornind de la imaginile observate;

-să completeze propozițiile eliptice cu expresiile sau cuvintele potrivite;

-să redea povestirea pe baza imaginilor;

-să aprecieze în situații concrete unele comportamente ṣi atitudini în raport cu normele prestabilite;

-să argumenteze afirmațiile făcute, cu ajutorul proverbelor ṣi zicătorilor.

Invitatul special al activității este pescarul din povestea „Pescarul ṣi peṣtiṣorul de aur”.El a adus o serie de imagini care ii vor ajuta pe copii să povestească întâmplările prin care a trecut personajul principal.Li se reaminteṣte copiilor povestea, iar aceṣtia vor povesti conținutul cu ajutorul imaginilor.Se prezintă apoi o serie de propoziții lacunare iar copiii vor trebui să le completeze cu expresii ṣi cuvinte din text.

Obținerea performanței se va realiza prin intermediul metodei interactive diagrama Venn.Se fac aprecieri individuale ṣi colective.Copiii vor primi recompense din partea pescarului.

Analize,comentarii

Diagrama Venn este una dintre cele mai des folosite metode interactive datorită eficienței aplicării ei în toate categoriile de activitate.Prin intermediul acesteia, copiii îṣi sistematizează cunoṣtințele ṣi îṣi restructurează ideile extrase din text.Diagrama Venn se bazează pe sintetizarea informațiilor ṣi pe clasificarea acestora,pe evidențierea asemănărilor ṣi a deosebirilor dintre doua obiecte, personaje, poveṣti.

Copiii au reacționat pozitiv la aplicarea acestei metode, cooperând, discutând ṣi respectând opiniile celorlalți .

„Micii meṣteri mari”

-convorbire-

Scop:Perfecționarea capacității de analiză ṣi sinteză fonetică;dezvoltarea capacității de exprimare orală prin activizarea vocabularului

Obiective de referință:

-să formuleze propoziții corecte din punct de vedere gramatical,pe baza imaginilor;

-să ordoneze cuvintele pentru a forma o propoziție logică;

-să reprezinte grafic cuvintele asociate uneltelor identificate;

-să identifice litera asociată sunetului cu care începe cuvântul dat.

Se prezintă copiilor patru siluete care reprezintă câte o meserie fiecare.Fiecare dintre aceṣtia trebuie să -ṣi găsească uneltele pierdute.Înainte, însă , trebuie să descoperim meseriile prezentate pe baza unor întrebări.

Planul de întrebări principale ale activității de convorbire:

1.Cum se numeṣte profesia prezentată ?(doctor)

a.Cu ce se ocupă doctorul?

b.Ce instrumente foloseṣte doctorul în meseria sa?

c.Ce îmbrăcăminte are doctorul la locul de muncă?

d.Ce alte meserii cunoaṣteți din acest domeniu?

e.De ce este necesară această profesie?

Se procedează asemănător ṣi cu celelalte meserii prezentate copiilor.

La a doua probă propusă, copiii trebuie să numească uneltele reprezentate pe jetoane, să despartă cuvintele în silabe, să precizeze sunetul inițial al unui cuvânt, să reprezinte grafic cuvântul pe tabla magnetică ṣi să asocieze jetonul cu meseria potrivită.

În etapa de obținerea performanței se realizează ciorchinele meseriilor.Se fac apoi aprecieri individuale ṣi colective.

Analize,comentarii

Tema despre meserii este una dintre cele mai plăcute de către copiii datorită complexității ei, a informațiilor noi primite,a clasificării ṣi sintetizării acestora, reuṣind să răspundă multor întrebări pe care copiii le aveau despre acest domeniu pe care îl văd în jurul lor în viața cotidiană.

Metoda ciorchinelui exersează gândirea liberă a copiilor asupra unei teme ṣi facilitează realizarea unor conexiuni între informații , idei, cunoṣtințe, contribuie la integrarea noilor informații în ciorchinele inițial ṣi completarea acestuia cu noi informații.

Copiii sunt atraṣi de această metodă,deoarece reuṣeṣte să le trezească interesul în a descoperi lucruri noi ṣi a le integra în sistemul propriu de cunoṣtințe.

„Ziua tuturor copiilor”

-poveste creată de copii-

Scop:Consolidarea deprinderii de exprimare corectă în propoziții ṣi fraze;exersarea competențelor de utilizare a elementelor expresive de limbaj

Obiective de referință:

-să formuleze propoziții corecte din punct de vedere gramatical ṣi cu sens logic, pe baza imaginilor prezentate;

-să creeze povestiri scurte pe baza imaginilor;

-să precizeze care sunt drepturile ṣi îndatoririle pe care le au toți copiii lumii, indiferent de culoarea pielii, țara de origine, religie;

-să selecteze imagini cu aspecte din viața copiilor de pretutindeni.

Activitatea începe printr-un scurt moment de teatru de păpuṣi, prin intermediul căruia le sunt prezentați preṣcolarilor patru copii prieteni între ei:unul european, unul african, unul asiatic ṣi unul musulman.Deṣi sunt atât de diferiți, ei se înțeleg foarte bine , împart totul ṣi îṣi oferă ajutorul .

Li se prezintă copiilor patru imagini cu ajutorul cărora ei trebuie să creeze o poveste despre copiii din imagini.

Prezentarea,pe rând a planṣelor:

Planṣa I

-Ce observați în această imagine?

-Ce fac cei mici în parc?

-De cine sunt însoțiți copiii?

Planṣa II

-Ce face această fetiță?

-Cum se poate numi ea?

-De ce pare ea tristă?

Planṣa III

-Cine a observat-o pe fetiță?

-Cum a ajutat-o băiețelul?

Planṣa IV

-Cum este fetița acum?

-De ce se simte ea astfel?

După discutarea imaginilor,li se cere copiiilor să creeze o poveste după aceste imagini.Se expun cerințele ṣi se solicită un copil care să înceapă povestea.Nu se intervine decât în cazul în care copilul se abate de la subiect sau nu se exprimă corect.Vor fi încurajați cât mai mulți copii să participe.

În etapa de obținerea performanței,se foloseṣte tehnica fotolimbajului.Se formează un cerc.Fiecare copil prezintă o imagine pe care a ales-o dintre cele prezentate.Educatoarea adresează întrebări, iar copiii îṣi motivează alegerile.Copiii extrag mesajul transmis de fiecare imagine ṣi îṣi exprimă sentimentele în legătură cu cu aceste imagini.

Analize, comentarii

Tehnica fotolimbajului exersează sensibilitatea ṣi creativitatea copiilor, capacitatea de analiză a unor imagini, dezvoltă relațiile interpersonale ṣi colectează informații în vederea procesării lor ṣi a utilizării pe parcursul vieții.

5.6.Probe finale.Rezultate ṣi interpretarea lor

În faza de evaluare finală, respectiv posttest, am aplicat probe asemănătoare cu cele din faza de evaluare ințială, respectiv pretest, dar cu o complexitate mai mare.

.Proba nr 1.

„Ieri la grădiniță, mâine la ṣcoală”-proba urmăreṣte identificarea modului de exprimare orală corectă din punct de vedere gramatical, utilizarea expresiilor ṣi a cuvintelor noi în contexte adecvate ṣi valorificarea cunoṣtințelor despre grădiniță ṣi ṣcoală.

Obiective cadru urmărite:

-Consolidarea deprinderii de exprimare corectă din punct de vedere gramatical;

-Utilizarea cuvintelor ṣi a expresiilor noi în contexte adecvate.

Obiective de referință:

-să descrie în cuvinte proprii obiectele din imagine;

-să formuleze corect propoziții simple ṣi dezvoltate folosind cuvinte ṣi expresii noi;

-să redea conținutul tabloului sub forma unei povestiri;

-să deducă titlul tabloului lecturat cu ajutorul educatoarei.

Materiale ṣi mijloace folosite:un scurt film despre viața lor la grădiniță, imagini, jetoane, recompense, medalii , diplome

Metode:conversația euristică, observația, explicația, povestirea, ciorchinele

Desfăṣurare:

Li se prezintă copiilor un film retrospectiv despre viața lor la grădiniță. După vizionarea acestuia, fiecare copil îṣi exprimă sentimentele, trăirile, opiniile referitoare la viața de preṣcolar .Pe baza unor imagini prezentate de către educatoare,copiii vor crea o poveste despre viața de preṣcolar.La finalul activității se realizează ciorchinele pe tema „ṣcoală”, integrând noile cunoṣtințe în sistemul propriu cognitiv.

Notare:

C.A-exprimare corectă, cursivă, expresivă; utilizarea expresiilor noi în contexte adecvate

C.D.-exprimare corectă, cu mici corectări din partea educatoarei; folosirea cuvintelor noi în contexte adecvate

N.S.-exprimare cu dificultăți, cu ajutor din partea educatoarei

Rezultate obținute

Constatări:

Am constatat o exprimare cursivă, logică , expresivă la 15 copii, 5 copii au dovedit folosirea cuvintelor noi în enunțuri corect formulate, iar 1 copil, cu deficiențe logopedice, încă necesită sprijin.

Proba nr. 2

„Poveṣti ṣi personaje”

Obiective cadru:

-Consolidarea capacității de exprimare orală,de înțelegere ṣi utilizare corectă a semnificațiilor verbale

-Dezvoltarea creativității ṣi expresivității limbajului oral

Obiective de referință:

– să recunoască povestea, enumerând personajele acesteia ;

– să asocieze replicile cu personajele din povești;

– să așeze imaginile în ordinea desfășurării evenimentelor;

– să identifice personajele pozitive și negative din poveștile învățate;

– să completeze Diagrama Venn conform cerințelor;

Desfăṣurare:

Se prezintă copiilor „cutiuța cu surprize” din care ei vor trebui să extragă siluete ale personajelor din poveṣti.Pe tablă sunt aṣezate imagini cu decoruri din poveṣti.Copiii trebuie să numească personajul, să-l descrie ṣi să-l aṣeze la locul potrivit.

După aceea, copiii trebuie să asculte replicile personajelor ṣi să intuiască personajul.Clasificarea personajelor în personaje pozitive ṣi personaje negative este următoarea probă pentru cei mici.

Diagrama Venn evidențiază asemănările ṣi deosebirile dintre poveṣtile „Capra cu trei iezi” ṣi „Scufița Roṣie”.Copiii vin pe rând să rezolve sarcinile.Aceṣtia reuṣesc să clasifice poveṣtile ṣi personajele,să le descrie ṣi să precizeze din ce poveste fac parte.

Notare:descriptori de performanță

Constatări:

Copiii au recunoscut imaginile din poveṣtile:”Scufița Roṣie”,”Capra cu trei iezi”,”Albă ca zăpada ṣi cei ṣapte pitici” ṣi „Fetița cu chibriturile”.Copiii au demonstrat o bună percepere ṣi cunoaṣtere a acestor poveṣti.Metodele de grup au dezvoltat creativitatea copiilor,le-a educat spiritul de echipă ṣi de fair-play.

Rezultate obținute:

Proba nr.3-„Sunet, silabă, cuvânt”

Obiective cadru urmărite:

Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical, sintactic

Dezvoltarea capacității de a înțelege ṣi transmite intenții,gânduri,semnificații mijlocite de limbajul scris.

Obiective de referință:

Să denumească obiectele din imagini;

Să identifice sunetul inițial al fiecărui cuvânt ce denumeṣte imaginea de pe jeton;

Să despartă cuvintele în silabe ,precizând numărul acestora;

Să formuleze propoziții corecte din punct de vedere sintactic ṣi semantic;

Să identifice sunetele ce compun un cuvânt sau o silabă;

Să completeze piramida cuvintelor ce încep cu vocale.

Materiale folosite:jetoane cu imagini reprezentând obiecte din grădiniță, fiṣe de lucru

Metode:conversația, explicația, problematizarea, observația, piramida

Desfăṣurare:Se organizează un concurs care are ca temă identificarea sunetelor ce compun silabe, cuvinte.Bagheta magică decide cine extrage jetonul ṣi rezolvă sarcina propusă.Metoda piramidei este utilizată cu scopul de a categoriza cuvintele ce au ca sunet inițial o vocală.

Notare:

-pentru identificarea corectă a sunetului inițial, despărțire corectă în silabe ṣi formulare de propoziții-3 puncte(Foarte Bine)

-pentru identificarea sunetului inițial, despărțirea în silabe ṣi formulare de propoziții cu ajutorul intervenției educatoarei-2 puncte(Bine)

-pentru denumirea obiectului ṣi formularea de propoziții-1 punct(Suficient)

Rezultate proba nr.3

Constatări:

-16 copii au reale cunoṣtințe referitoare la sunete, silabe, cuvinte, propoziții, se exprimă corect ṣi expresiv;

-3 copii au nevoie de scurte intervenții ale educatoarei pentru a rezolva sarcinile;

-2 copii se exprimă cu dificultate,au nevoie de ajutorul educatoarei pentru a realiza sarcinile;

Metodele de grup folosite au evidențiat vastele cunoṣtințe ale copiilor în ceea ce priveṣte sunetele, silabele, cuvintele ṣi propozițiile.Rezultatele obținute demonstrează ,încă o dată, cele afirmate mai sus.

Proba nr 4. „Povestea celor trei broscuțe”

Obiective cadru:

Dezvoltarea creativității ṣi expresivității limbajului oral

Educarea trăsăturilor pozitive de voință ṣi caracter prin formarea unor atitudini de respect față de sine ṣi față de ceilalți

Obiective de referință:

Să asculte cu atenție un text lecturat;

Să descrie,folosind propoziții simple ṣi dezvoltate,personajele din poveste;

Să extragă normele de conduită morală din text;

Să conṣtientizeze consecințele pozitive sau negative ale acțiunilor personale asupra propriei persoane sau asupra celorlalți.

Materiale folosite:imagini cu scene din poveste, decor reprezentând un lac, costume

Metode:conversația, explicația, problematizarea, examinarea povestirii

Desfăṣurare:

Copiii observă în sala de grupă, un decor reprezentând un lac.Li se explică acestora că el face parte din lectura „Povestea celor trei broscuțe”.Personajele sunt prezentate copiilor.Educatoarea citeṣte povestea ,explică noile cuvinte întâlnite în text ṣi expune imaginile.Copiii sunt solicitați în a descrie personajele,a extrage mesajul moral al textului ṣi a completa propoziții lacunare referitoare la textul lecturat.

Evaluarea se face prin metoda examinarea povestirii.

Notare:

Descriptori de performanță

Rezultate obținute:

Constatări:

Copiii au un vocabular dezvoltat specific vârstei , însuṣindu-ṣi cu rapiditate noile cuvinte, descriu personaje ṣi situații prezentate în text, completează cu uṣurință propoziții lacunare.

Metodele interactive folosite au consolidat cunoṣtințele copiilor ṣi au evidențiat reale deprinderi de exprimare corectă, coerentă, expresivă.

Interpretarea rezultatelor

Obiectivele cercetării au fost aplicabile ṣi realiste iar metodele interactive de grup, au reuṣit să evidențieze o reală dezvoltare multivalentă a preṣcolarilor.

Pornind de la ipoteza conform căreia folosirea metodelor interactive de grup conduce la dezvoltarea potențialului cognitiv al preṣcolarilor, am reuṣit să demonstrez prin aplicarea acestora în mod constant, verificarea acesteia.

Ataṣez tabelul procentual al verificărilor pretest ṣi posttest.

Rezultate procentuale în etapele pretest și posttest:

CA-Comportament atins

CD-Comportament în dezvoltare

Cab-comportament absent

Am reprezentat grafic procentajul obținut,în vederea susținerii ipotezei inițiale.Comparația dintre evaluările inițială ṣi finală, a evidențiat o creṣtere procentuală a numărului de copii ce ṣi-au însuṣit un limbaj corect, adecvat, expresiv ṣi coerent.În acelaṣi timp,pot afirma că ṣi comportamental copiii au evoluat foarte mult,deoarece regulile clare , spiritul de echipă ṣi de fair-play au educat o atitudine pozitivă față de sine ṣi față de ceilalți.

Rezultatele comparative ale evaluărilor inițiale și finale

.

Fig. 1 Rezultate evaluare inițială Fig. 2 Rezultate evaluare finală

Compararea rezultatelor obținute de copiii în urma acestui experiment, mi-a oferit suficiente date pentru a susține validarea ipotezei propuse.

Din observarea sistematică a comportamentului și activității copiilor, realizată pe tot parcursul celor trei etape, îndeosebi pe parcursul etapei formative, am extras următoarele constatări:

Dintre toate metodele propuse în desfășurarea antrenamentului creativ, unele dintre ele s-au dovedit mai eficiente în dezvoltarea intelectual-cognitivă. Dintre acestea, de un mare succes s-au bucurat atât metode considerate „tradiționale”ca jocul didactic, jocul de rol, povestirea dar și metode activ-participative ca „Brainstormingul”cu completarea „Ciorchinelui”, „Bulgărele de zăpadă”, „Cubul”, „R.A.I”, „Explozia stelară”, „Turul Galeriei”.

Metodele activ-participative i-au implicat în sarcinile de lucru, copiii fiind mai conștienți de responsabilitatea ce și-o asumă. Au asigurat un demers interactiv al actului de predare–învățare–evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare, valorificând și stimulând potențialul creativ și originalitatea fiecăruia.

Jocul didactic le-a oferit un cadru prielnic pentru învățarea activă, participativă, stimulând inițiativa și creativitatea copiilor. Cu cât jocul este mai bine structurat, cu atât copiii se implică mai mult în desfășurarea lui. Când copiii se joacă sunt dezinhibați, relaxați, adică au exact starea necesară activării creativității.

Au fost și unele metode care au dat rezultate mai puțin așteptate, iar unele dintre metode mi s-au părut prea grele („Metoda pălăriuțelor gânditoare”, „Metoda Explozia stelară”) și dificil de aplicat la grupe de nivel de vârsta . De asemenea consider că nicio aglomerare de metode nu este recomandată pentru a nu creea confuzii și nesiguranță. Cu siguranță demersul început în acest an școlar va continua în anii ce vor urma.

Pe baza constatărilor făcute în activitatea desfășurată până acum, consider că utilizarea metodelor activ-participative în activitățile cu preșcolarii contribuie la dezvoltarea procesului intelectual la toate categoriile de copii, dezvoltă capacitatea de analiză și sinteză, stimulează gândirea creatoare.

Este de la sine înteles că în procesul de predare-învățare nu poate fi utilizată numai o metodă, sau un grup de metode, ci întreg sistemul metodic de care dispunem și care este în măsură să contribuie la activizarea permanentă a copiilor, la sporirea calității învățării.

CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

În întregul proces instructiv–educativ din grădiniță și îndeosebi prin activitățile de educare a limbajului, copilul își însușește în mod practic fonetica, sistemul gramatical, vocabularul. În școală el va „învăța” toate acestea după reguli științifice, iar achiziționarea de noi cuvinte și folosirea lor corectă va rămâne un obiectiv urmărit de-a lungul întregii vieți.Educarea limbajului preșcolarilor în grădiniță este unul din obiectivele majore care se realizează în mod treptat, prin lărgire relațiilor verbale cu cei din jur, în condițiile manifestării de către copil a curiozității de cunoaștere a obiectelor, pe de o parte, a atitudinii interogative referitoare la originea și cauza unor fenomene, pe de altă parte. J. Guehenno spunea: „să știi să vorbești înseamnă să te porți cuviincios cu vorbele,care sunt o altă formă a lucrurilor, alt trup al adevărului.”

Având ca scop prioritar formarea unei exprimări corecte, logice, fluente, expresive, educarea limbajului în grădinițe folosește povestirile ca pe un mijloc deosebit de valoros. Preșcolarul, pus în situația de a expune cunoștințele sale în legătură cu o povestire,fie de a emite idei și păreri proprii, folosește mai bine sau mai puțin bine limba vorbită, în care pe de o parte are cunoștințe sigure, precise, idei clar conturate în mintea sa, iar pe de altă parte potrivit gradului în care el stăpânește regulile exprimării și un volum de cuvinte pe care le poate utiliza cu discernământ.

Grădinița rămâne prima treaptă a sistemului de învățământ căreia îi revine nobila sarcină de a organiza cu mare grijă experiențele de limbaj ale copilului, treapta unde comunicarea și limbajul oral au o importanță deosebită. Numai o experiență câștigată în vorbire își poate asigura trecerea către alte forme de limbaj mai complicate, cum sunt scrisul și cititul.

Învățământul modern preconizează o metodologie axată pe acțiune, operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității. Nevoile și cerințele copiilor „actori” pe scena educațională pretind dascălilor o schimbare radicală a modului de abordare a activității didactice.

Individualismul și competiția promovate în majoritatea claselor pot fi echilibrate de practici educaționale democratice și colaborative. Pornind de la această premisă, demersul complex de schimbare a practicilor instrucționale prin introducerea învățării prin cooperare s-a centrat pe principiile cercetării- actiunii.

Rezultatele numeroaselor cercetări precum și efectele observate de către cadrele didactice care au introdus metode specifice învățării prin cooperare la clasă sunt argumente convingătoare pentru stimularea învățării prin cooperare.

Beneficiile se regăsesc în planul performanțelor școlare, în cel al relațiilor interpersonale dar și din punct de vedere al identității personale, pentru că, învățând împreună, fiecare are o șansă.

Cultivarea explicită a cooperării prin realizarea sarcinilor de învățare în grup se motivează deoarece:

Învățarea prin cooperare reprezintă folosirea grupurilor mici în scopuri instrucționale, astfel încât, lucrând împreună, copiii își maximalizează atât propria învățare, cât și a celorlalți colegi.

Printr-o astfel de organizare a situațiilor de învățare, copiii depind într-un mod pozitiv unii față de ceilalți, iar această interdependență pozitivă îi conduce la devotament față de grup.

Grupurile de învățare prin cooperare se concentrează asupra maximizării succesului academic al tuturor membrilor.

Motivul principal pentru care se organizează grupurile de învățare prin cooperare este acela că fiecare elev poate învăța mai bine decât dacă învață de unul singur.

Responsabilitatea individuală, interacțiunea stimulatoare de tipul „față în față”, deprinderi și competențe interpersonale, reflecția și evaluarea modului în care funcționează grupul de învățare sunt elemente esențiale ale învățarii prin cooperare menționate în literatura de specialitate.

Desigur că trebuie luate în calcul elementele ce reprezintă condiții pentru ca învățarea prin coperare să fie eficientă, cum ar fi: stabilirea clară a unui set de obiective; recomandări și instrucțiuni precise cu privire la realizarea sarcinii de către copii; criterii de formarea grupurilor, de organizare și desfășurare a activității în cadrul acestora astfel încât copiii să simtă că au șanse egale de reușită, să exercite roluri, comportamente și atitudini specifice interacțiunii sociale pozitive, să poată să realizeze sarcinile grupului, menținându-și rolurile, să ajungă, în mod consecvent, la consens și nu la decizii generate de regula majorității; pargurgerea firească a stadiilor învățării prin cooperare (orientarea, stabilirea normelor, rezolvarea conflictelor); tipul de management al clasei;

Schimbarea tipului de management al clasei, decizie la nivel de micropolitică educațională, prin introducerea unor metode specifice învățării prin cooperare trebuie realizată luându-se în considerare aspectele intelectuale, sociale, emoționale, fizice și estetice ale dezvoltării copilului.

Este important să îi motivăm pe copii să gândească, să se informeze, să se exprime și să se implice în propriile experiențe de învățare. Cu cât problemele studiate prin metode interactive și materiale folosite sunt de actualitate, cu atât crește motivația și interesul copiilor pentru exersarea gândirii laterale, critice, divergente.

Analiza atentă a mediului educațional evidențiază bogăția interacțiunilor (de ordin intelectual, volativ, afectiv, social) implicate de relațiile și procesele educaționale precum și varietatea factorilor care influențează aceste procese și relații.

Clasa este un grup social specific, cu structură și roluri clare, ce mediază, în timp, schimbări cognitive fundamentale la nivelul fiecărui membru, deoarece constituie cadrul psihosacial al ctivității instructiv-educative precum și un mediu de comunicare și socializare. Construirea unei clase ca o comunitate presupune ca încrederea și grija să înlocuiască amenițările și restricțiile iar copiii să se simtă respectați și valorizați.

Pe baza constatărilor făcute în activitatea desfășurată până acum, consider că utilizarea metodelor activ-participative în activitățile cu preșcolarii contribuie la dezvoltarea procesului intelectual la toate categoriile de copii, dezvoltă capacitatea de analiză și sinteză, stimulează gândirea creatoare.

Reprezentările sunt partenerii metodelor interactive. Demersul științific al metodelor integrează reprezentările tuturor copiilor pentru a obține noi achiziții.

Este de la sine înteles că în procesul de predare-învățare nu poate fi utilizată numai o metodă, sau un grup de metode, ci întreg sistemul metodic de care dispunem și care este în măsură să contribuie la activizarea permanentă a copiilor, la sporirea calității învățării.

Stăpânirea fiecărei metode se impune deoarece fiecare luată separat prezintă avantaje și dezavantaje. Dacă dezavantajele se cunosc de la început ele pot descuraja și apare abandonarea ideii de aplicare. De aceea există posibilitatea parcurgerii demersului invers. Aplicarea metodei, combinarea în cadrul unei activități cu alte metode cu grad de compatibilitate mare, evaluarea rezultatelor și apoi studierea dezavantajelor care poate chiar au fost rezolvate printr-un simț didactic eficient este o sugestie.

Principalul scop pe care trebuie să-l urmărim prin activitatea de predare –învățare este acela de a descoperi imensul potențial al elevilor, spre a-l valorifica în opera de construcție a personalității fiecăruia.

Preșcolarul nu-și dezvoltă priceperi și deprinderi dacă nu este antrenat sistematic în activitatea de învățare. De aceea am introdus în activitatea de învățare strategii moderne care au declanșat acțiuni educaționale noi, ale căror rezultate le-am înregistrat și prelucrat în vederea demonstrării valorii pe care o au în procesul instructiv- educativ. Propunându-mi să demonstrez importanța metodelor activ-participative în creșterea nivelului de dezvoltare intelectual-cognitivă al grupelor de preșcolari, am abordat metode active care mi se păreau mai puțin accesibile pentru preșcolarii de nivel I. Copiii m-au surprins încă odată cu capacitatea lor de înțelegere și mi-au demonstrat că dacă aplici aceste metode corect și la nivelul lor nu poți să ai decât succes.

Am introdus treptat schimbările în clasă; mai întâi activitatea în perechi, apoi activitatea în grupuri mici. Și copiii au nevoie de timp pentru a se adapta la o situație nouă pentru ei, în care a rezolva împreuna cu ceilalți o sarcină nu înseamnă a trișa.

Am început cu schimbările mici, m-am pregătit ca aceste schimbări să-mi ia mult timp. Efectele pozitive asupra copiilor nu au fost vizibile imediat.

Analizând consemnările făcute în timpul derulării cercetării dar și alte observații constatate în anii anteriori pot să mă pronunț asupra unor aspecte ce trebuiesc luate în calcul atunci când în procesul de predare-învățare integrăm învățarea prin cooperare, probleme pe care le-am găsit tratate în lucrarile de specialitate pe care le-am consultat .

Aceste problematici sunt legate de:

obiectivul academic și obiectivele legate de competențele sociale ale copiilor;

mărimea, structura grupului, timpul cât folosim lucru în grupuri mici;

aranjarea clasei încât să se preteze lucrului în grupuri;

conceperea și folosirea materialelor instrucționale;

atribuirea rolurilor membrilor grupului;

informații foarte clare despre ce au de făcut copiii;

deprinderi de lucru în grup și cum se pot îmbunătăți acestea în timp;

structura și organizarea activității după ce se termină lucru în grupuri mici în care să se evalueze învățarea;

eficiența lucrului în grup, dificultăți întâmpinate, corecții și îmbunătățiri care trebuie introduse;

Cu timp și răbdare, orice educator, la orice nivel, poate integra învățarea prin cooperare în procesul de predare-învățare. Cheia succesului constă în menținerea unor așteptări înalte, răspunderea individuală și de grup a elevilor și crearea unui mediu în sala de clasă în care cooperarea să fie încurajată.

Munca în grup este cel mai bun mod de a utiliza eficient timpul alocat instruirii, de a stimula participarea și implicarea în activitate a fiecărui elev, de a valorifica talentul și capacitățile fiecăruia.

Câștigul copilului este dublu, el rezolvă mai ușor anumite sarcini și dobândește anumite abilități sociale care-i vor fi utile în activitatea profesională și socială ulterioară. Ei învață mai mult și mai bine când constată că cunoștințele asimilate au o utilitate. Învățarea pornește de la experiența de viață a copilului și presupune construirea și atribuirea unor sensuri și semnificații personale cunoștințelor însușite. Acest fapt determină restructurări ale schemelor mintale, dezvoltarea și progresul individual.

Nu este suficient să avem idei. Important este și să le aplicăm fără să amânăm introducerea acestora pentru că nu este nimic ciudat în a încerca sa răspundem cât mai bine nevoilor copiilor din clasa și din grădiniță, creând situații de învatare cât mai dese și adecvate. Trebuie să ne asumăm responsabilitatea pentru schimbările introduse în grupa pe care o conducem si să facem rezultatele cât mai vizibile la nivelul unitații.

Pentru a avea sensul, țelul dorit privind educația, strădania oricărui educator se bazează pe un crez personal care reflectă viziunea despre demersul educativ, sensul acestui demers și angajarea personală.

În urma cercetării efectuate ,am concluzionat câteva aspecte demne de aplicat în domeniul în care activez,pe care le recomand tuturor colegelor,ca sugestii pentru viitoarea dezvoltare profesională ṣi personală.

proiectarea și desfășurarea unor activități variate, adaptate nevoilor individuale ale fiecărui copil, stimulând colaborarea, interesul și motivația pentru învățare;

accentuarea caracterului explorativ-investigativ al învățării și implicarea permanentă a copilului în acest proces;

folosirea cu încredere metodele activ-participative, adaptarea unei metode sau alta dacă consideră că ajută la îndeplinirea obiectivelor propuse;

BIBLIOGRAFIE

Birch, A., Psihologia dezvoltării, 2000, Editura Tehnică, București.

Blaga, V.,Tira V.,Bîrdea, A.,(2007), Aplicarea metodelor active și interactive în evaluarea interdisciplinară, Revista Învățământului Preșcolar nr.2 București, Editura C.N.I. Coresi

Breban, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., (2002), Metode interactive de grup,

Craiova, Editura Arves

Cerghit, I., (1997), Metode de învățământ, București, Polirom Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, 2008, Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului

Crețu,T.,Psihologia vârstelor,Editura Polirom,Iaṣi,2009

Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, 2008, Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului

Dumitrache, G., (2011), Strategii didactice interactive bazate pe învățarea prin colaborare. Aplicații pentru învățământul preșcolar,Galați, Ed. Sfântul Ierarh Nicolae

Dumitru, I.,(2000) Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Timișoara, Editura de vest.

Dumitru, I., (2001) Educație și învățare, Timișoara, Editura de vest.

Flueraș, V., (2005), Teoria și practica învățării prin cooperare, Cluj- Napoca, Editura

Casa Cărții de Știință.

Golu, P., Zlate, M., Verza, E., 1998, Psihologia copilului, Ed. Didactică și Pedagogică

Ionescu, M.,Bocoș, M. (2001), Cercetarea pedagogic și motivația în învățare, în Pedagogie- Suport pentru formarea profesorilor, Cluj- Napoca, Editura Presa Universitară Cluj

Joița, E., ( 2000). Management educațional, București, Polirom.

Lespezeanu, M., Tradițional și modern în învățământul preșcolar, 2007, Ed. Omfal Esențial, București

Neagu, A., Vodiță, A., (2007), Cooperare și încurajare prin actul didactic, Revista Învățământului Preșcolar nr. 1 București, Editura C.N.I. Coresi

Neculau, A., Zlate, M., (1983),Clasa de elevi ca formațiune profesională, în I. Radu, Psihologia educației și dezvoltării, București, Editura Academiei.

Oprea, C., (2003), Pedagogie. Alternative metodologice interactive, București, Editura Universității din București.

Oprea, C., (2009), Strategii didactice interactive, București, Ed. Didactică și Pedagogică.

Pânișoară, I.O., (2006), Comunicarea eficientă, București, Polirom.

Sion, G., Psihologia vârstelor, 2007, Ed. Fundației “România de Mâine”, București

Suditu,Instruirea ṣcolară.Probleme ṣi analize generale,2012,Editura Universității Petrol-Gaze din Ploieṣti

Șchiopu,U.,Psihologia modernă,Editura România Press,Bucureṣti,2008

Șeicaru, M, Învățarea în echipă – premisă a educării elevilor prin cooperare, colaborare, comunicare, revista Învățământul primar nr. 3- 4, 1999, București, Editura Discipol.

Tomṣa,G.(coordonator),Bazele teoretice ale psihopedagogiei preṣcolare,Editura V&I Integral,Bucureṣti 2007

Tirel, L.,(2007) Invățarea prin cooperare, Revista Învățământului Preșcolar nr. 3 București, Editura C.N.I. Coresi

Ulrich, C.,(2000), Managementul clasei – învățare prin cooperare – ghid, București, Editura Corint

www.didactic

ANEXA 1 – Grilă de observații

ANEXA 2-PIRAMIDA SUNETULUI ȘI A LITEREI “A”

ANEXA 3 – DRAMATIZARE “Greierele ṣi furnica”

GREIERELE ȘI FURNICA

O FURNICĂ: (copil mic și subțirel)

Furnica mătură de zor prin fața casei cu o mătură mai mare ca ea.Din culise apare alt copil ,care se uită un moment la furnică și cu pași ușori vine spre public și începe să declame:

COPILUL: Uite, colo,o furnică…

Vezi cât e de mititică?

Ziua-ntreagă ea muncește,

Nu știu cum nu obosește.

(Sărind apare un greieraș care cântă la chitară)

GREIERUL: Cri,cri,cri! E iarăși soare,

Parcă-i zi de sărbătoare.

Codru-i verde ,răcoros,

Eu cânt vesel, unduios,

Cri, cri, cri!

(Când termină cântecul se uită la furnică și zice cu ironie:)

Hei, tușică mărunțică,

Nu te obosi prea tare,

Poate crești și tu mai mare.

Că-ți spun drept,dragă furnică,

Prea ești mică,subțirică!

FURNICA: Ce folos că ești mai mare

Și-mi ceri iarna de mâncare?

Dacă nu muncești un pic,

Vei rămâne de nimic.

GREIERUL: Ha!ha!ha! ciudat vorbești,

Fugi de-aici, mă plictisești!

Să lucrez? Vai, nu se face,

Să muncească cui îi place! Cri,cri,cri….

TABOUL II

E toamnă.Frunzele îngălbenite încep să cadă.Apare furnica,se uită îngrijorată în jur,la frunzele care cad.Începe să-și ducă florile în căsuță și reapare cu un sac mare pe spate mai voluminos,gârbovită de greutate. Între timp alt copil spune,fără să fie văzut de furnică.

ALT COPIL:

Pe o frunză-ngălbenită

Trece iute o furnică

Se oprește,se gândește

Ce să facă? Ce să facă?

Pe cărarea dinspre râu

A găsit un bob de grâu.

Îl ridică cu răbdare

Și-o pornește pe cărare.

Mușuroiul de furnici

Nu-i departe , e aici ,

Dar e greu și nu mai poate

Hai,surate,veniți toate!

Măcinăm, facem făină

Și-i poftim pe toți să vină

La plăcinte rumeioare

Și-apa rece din izvoare.

( Salută și pleacă,)

POVESTITORUL:

A venit toamna. Frunzele îngălbenite încep să cadă. Furnica îngrijorată

se pregătește pentru anotimpul friguros.( Apere greierele.)

GREIERUL: Încotro,tușă furnică?

FURNICA: Lasă-mă, că sunt grăbită!

Merg la moară cu povară,

Macin grâu, orz și secară

S-am făină pân’ la vară.

GREIERUL: Ha! Ha! Ha! Ce stângătoare,

Tare mai ești muncitoare!

FURNICA: Solii toamnei au sosit,

Frunzele-au îngălbenit,

Păsările călătoare

Au zburat spre țări cu soare

Și când iarna o veni

În belșug m-oi odihni.

GREIERUL: Ți se pare, e tot vară,

Uite ce frumos e-afară,

Nu pot dragă să muncesc

Fug pe câmp și hoinăresc! Cri! Cri! Cri!

Furnica se uită după el,dă din cap și pornește mai departe cu sacul,dispărând.După ce își lasă sacul, se întoarce și-l vede pe greier,care vine din sens opus.

FURNICA: Greieraș ,vecine dragă,

Dă-ne- o mână de-ajutor,

N-avem lemnele tăiate,

S-a stins focul în cuptor.

GREIERUL: Să tai lemne,zici,surată,

Ce-ți veni așa de-odată?

Nu pot ,dragă ,să muncesc,

Mai bine mă-nveselesc! (fuge cântând)

FURNICA: (puțin amenințător):

Nu-i mereu vreme frumoasă,

O veni iarna geroasă!…

TABLOUL III

POVESTITOR: E iarnă . Furnicuța se află în căsuța ei caldă și primitoare.

Stă lângă sobă și mănâncă.

FURNICA: Ce plăcintă minunată,

Ce dulceață parfumată,

Bine-i iarna când ai casă

Și căldură , ce-ți mai pasă!

(Se aud bătăi în ușă).

FURNICA: Cine e ?

GREIERUL: (de afară,cu glas subțire și plângăreț):

Mătușică,mătușică,

Eu sunt, draga mea furnică.

(Intră pe scenă, stă în colț)…

FURNICA: (ironică):

Greierașul cântăreț?

Parcă ești cam plângăreț.

GREIERUL: (se apropie de furnică,zgribulit și tremurând tot de frig. E tare zdrențuros):

Mor de frig și mor de foame,

Cri, cri,cri,dă-mi ceva poame!

FURNICA: Dar tu vara ce-ai făcut?

GREIERUL: Ce să fac ?

Am jucat și am cântat,

Cri! Cri! Cri! ( plânge în hohote)

FURNICA(amenințătoare):

Nu ți-a plăcut să muncești

Și acum te umilești.

GREIERUL: O, la vara care vine

Am să stâng și eu ca tine,

Toată vara am să muncesc,

Hrană să-mi agonisesc.

FURNICA: Ha! Ha! Ha! Sunt vorbe-n vânt,

Nu te ții tu de cuvânt.

GREIERUL: Lasă-mă să m-odihnesc,

Puțin să mă încălzesc,

Cri, cri, cri, cum am să mor….

Cri,cri,cri,cer ajutor… (plânge)

FURNICA: Fie,azi te găzduiesc

Și ca oaspe te poftesc,

Să mănânci și să bei bine

S-ai putere până mâine.

GREIERUL: (rugător)

Iar de mâine dacă vrei,

Dau zăpada la o parte,

Fug în sat să cumpăr lapte,

Îți tai lemne,fac surcele,

Poate faci și plăcințele,

Tu nimic n-ai să muncești

Fac eu tot ce poruncești.

FURNICA: Mă-nvoiesc și te primesc,

Dar la anul care vine ,

Nu uita și fă ca mine.

Că de nu ai să muncești

De frig și foame te prăpădești!

ANEXA 4 – REPREZENTARE DIAGRAMA VENN

ANEXA 5 – Proiect de activitate integrată

PROF.ÎNV.PREȘCOLAR: Miṣcorici Alina Lucia

GRĂDINIȚA:”Crai Nou’’Ploieṣti

GRUPA:Mare „Gărgărițele”

TEMA ANUALĂ: „Când/cum și de ce se întâmplă?

TEMA SĂPTĂMÂNII:”Farmecul pădurii”

SUBTEMA: „Animalele sălbatice, iarna”

TIPUL ACTIVITATII: Consolidare

FORMA DE REALIZARE: Activitate integrată (DLC+DOS+ALA)

DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE:Educarea limbajului

DOMENIUL OM ȘI SOCIETATE:Activitate practică

SCOPUL ACTIVITĂȚII INTEGRATE:

Dezvoltarea capacității de înțelegere a mediului înconjurător și stimularea curiozității pentru investigarea acestuia prin implicare activă, motivată a copiilor.

INVENTAR DE ACTIVITĂȚI

ADP: Întâlnirea de dimineață ”Moș Martin ne povestește”

„Învățăm să ocrotim animalele”

ALA:

Bibliotecă: „Cartea mea cu animalele sălbatice ”- lipire imagini,confectionare carte

Știință: „Ce mănâncă animalele?”-fiṣe de lucru

Artă: „Măști cu animale sălbatice” –pictură

ADE:

DLC- „Animale mari si mici,cu nume alese de pitici”- joc didactic

DOS – „Ursuletul Martinel” – aplicație

ALA2: Joc distractiv „Ghicește animalul!”

Vizionare DVD: „Povestea ursuletului Tinel”

DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE:

EDUCAREA LIMBAJULUI

TEMA ACTIVITĂȚII:”Animale mari ṣi mici ,cu nume alese de pitici”

FORMA DE REALIZARE:Joc didactic

TIPUL DE ACTIVITATE:Consolidare de cunoṣtințe

SCOPUL ACTIVITATII:

-activizarea vocabularului cu termeni referitori la animalele salbatice,mediul lor de viață si hrana acestora

-formarea deprinderii de a construi corect propozitii ṣi fraze

-însuṣirea unor structuri gramaticale ale limbii române

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ :

O1 – să participe la activitățile de grup, la activitățile de joc, atât în calitate de auditor cât și în calitate de vorbitor;

O2 – să distinga sunetul initial si final al unui cuvânt;

O3 -să despartă in silabe cuvintele ce denumesc elemente ale mediului inconjurator;

O4-să formuleze corect propoziții cu termenii dați;

O5 – să completeze piramida din cadrul evaluarii;

SARCINA DIDACTICĂ:recunoaṣterea sunetelor inițial si final al unui cuvânt,despartirea in silabe a cuvintelor si formularea de propoziții cu anumite cuvinte

REGULILE JOCULUI:Copilul care este atins de bagheta magica a Zanei padurii trebuie sa gaseasca animalul care corespunde descrierii ,sa spuna cu ce sunet incepe denumirea acestuia si sa-i puna un nume care sa aiba acelasi sunet initial.

ELEMENTE DE JOC:surpriza, scrisoarea, padurea de basm.

STRATEGII DIDACTICE:

METODE SI PROCEDEE DIDACTICE: explicația, conversația, demonstrația,

exercițiul,piramida

MIJLOACE DIDACTICE:jetoane reprezentand animale salbatice,bagheta magica,padurea de basm(material didactic confectionat de educatoare), bucăți de hartie de forma pătrată in trei culori pentru realizarea piramidei.

FORME DE ORGANIZARE:frontal,individual

DURATA:25-30 minute

DOMENIUL OM ȘI SOCIETATE:

ACTIVITATE PRACTICĂ:

TEMA ACTIVITATII:”Ursulețul Martinel”

FORMA DE REALIZARE:aplicație,lipire

TIPUL ACTIVITATII:Consolidare de priceperi si deprinderi

SCOPUL ACTIVITATII:

– consolidarea unor deprinderi practice specifice nivelului de dezvoltare motrica;

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:

O1-sa recunoasca materialele primite;

O2-să execute exercițiile de încălzire a mâinilor,conform versurilor cântecului;

O3-să utilizeze corect materialele in vederea obtinerii lucrarii;

O4-să -ṣi exprime opinia față de propria lucrare ṣi față de lucrările celorlalți,utilizând un limbaj specific;

STRATEGII DIDACTICE:

METODE SI PROCEDEE: explicația, conversația, exercitiul practic, turul galeriei

MIJLOACE: fiṣe reprezentând imaginea unui ursuleț, lipici, cartoane colorate, , fire de lâna tocate,fundițe,stickere cu animale salbatice,planṣele model

FORMA DE ORGANIZARE: frontal, pe grupuri;

DURATA:25-30 minute

BIBLIOGRAFIE :

– “Curriculum pentru învățământul prescolar “, Ed. DPH, 2008, Filofteia

Grama și colaboratorii ;

– “ Activitatea didactică din grădiniță” DPH, 2008, Preda V., Pletea M., Grama F.;

– “ Ghid pentru proiecte tematice- abordarea în manieră integrată a activităților din grădiniță”, Ed. Humanitas Educațional, București, 2005;

– “Ghid orientativ pentru aplicarea curriculumului în învățământ preșcolar 3/6-7 ani”, Ed. Astra, Berbeceanu Gabriela și colaboratorii, 2008;

– “ Suport pentru aplicarea noului curriculum pentru învățământul preșcolar nivel 3-5 ani”, Ed. Delta, Georgeta Toma și colaboratorii, 2009.

– Ghid metodic: „Metode interactive de grup”, Ed. Arves

SCENARIUL ZILEI

Întâlnirea de dimineață

Sun din clopoțel, iar copiii știu că la acest semnal își iau scăunelele și se așează în semicerc.

1. Salutul: „Bună dimineața, dragi ursuleți! Mă bucur că sunteți azi aici! Ce frumos v-ați îmbrăcat! (se vor saluta copiii pe rând)

2. Împărtășirea cu ceilalți: Azi este joi, 12 ianuarie 2017 și suntem în anotimpul iarna. Vă rog să priviți pe fereastră și să-mi spuneți cum este vremea? Se va completa calendarul naturii împreună cu copiii.

Sunt numiți copiii zilei cărora li se va sugera să prezinte pe scurt o întâmplare hazlie în legătură cu tema zilei sau o întâmplare reală.

Dragii mei, când veneam spre grădiniță, m-am întâlnit cu o fetiță care avea în brațe un ursuleț de pluș și plângea că ea nu știe jocul „Ursul doarme și visează”. Ea era tare tristă și am oprit lângă ea, i l-am cântat de două ori și i-am explicat regulile jocului, iar ea s-a întors fericită la mama ei.

3. Activitatea de grup: Vreți să ne înveselim și noi un pic? Haideți să jucăm jocul.

4. Noutatea zilei: Pentru că am învățat lucruri interesante despre animalele sălbatice și ați venit și cu multe informații de la părinți și bunici, m-am gândit să ne jucăm azi cu toate aceste materiale pe care le-am pregătit pentru voi (se vor intui pe rând centrele, stabilind tema și obiectivele propuse). Se stabilesc copiii în centrele pregătite.

ACTIVITĂȚI PE CENTRE DE INTERES

PREZENTAREA OFERTEI pentru activitatile pe centre de interes:

Voi deschide centrele:

Știință: „Ce mănâncă ? ” –fise de lucru

O1- să găsească hrana potrivită fiecărui animal sălbatic;

O2-sa completeze corect fiṣa

Bibliotecă: „Cartea mea cu animalele sălbatice ”

O1- să recunoască animalele sălbatice și puii lor;

O2- să lipeasca imagini cu animale salbatice in interiorul unei mici carticele cu pagini goale,obtinand propria carte

Artă: „Măști cu animale sălbatice” –pictura

O1-sa recunoasca materialele primite

O2- să picteze corespunzator măṣtile de animale salbatice

TRANZITII:CANTECE:”Vulpe,tu mi-ai furat gâsca”

„In padurea cu alune”

„Cate unul pe carare”

DEMERSUL DIDACTIC

Domeniul limba si comunicare

Tranziția către următoarea activitate se va realiza prin efectuarea jocului muzical „În pădurea cu alune”

DOMENIUL OM SI SOCIETATE

ANEXA 6 – Dramatizare “Ridichea uriaṣă”

ANEXA 7 – “Săculețul cuvintelor magice”

ANEXA 8 – DRAMATIZARE “LA PAȘTI”

ANEXA 9 – „EU ȘI PERSONAJUL PREFERAT”

DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE

Subsemnata PÂTIU (MIȘCORICI) ALINA-LUCIA, declar pe propria răspundere că lucrarea a fost elaborată personal și îmi aparține în întregime.

Declar că nu am folosit alte surse în afara celor menționate în bibliografie, nu au fost preluate texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse fără a fi citate și fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv lucrări personale.

Menționez că lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.

Data, Semnătura,