Jocul Si Dezvoltarea Psihica a Copilului cu Ces

Jocul și dezvoltarea psihică a copilului cu CES

CUPRINS

CUPRINS

Argument

INTRODUCERE

CAPITOLUL 1

CONCEPTUL C.E.S.

DEFINIREA CATEGORIILOR C.E.S. ȘI PLANURI DE INTERVENȚIE

1.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE. FORME DE DIZABILITĂȚI

1.2. FORME DE DIZABILITĂȚI ȘI PLAN DE INTREVENȚIE PE CATEGORII DE CES 17

CAPITOLUL 2

CARACTERISTICI ALE PROCESELOR PSIHICE ALE COPIILOR CU CES ÎN COMPARAȚIE CU CELE ALE COPIILOR NORMALI, DE ACEEAȘI VÂRSTĂ

2.1. PARTICULRITĂȚI DE VĂRSTĂ LA PREȘCOLARI

2.2. PROFILUL PSIHOLOGIC AL PREȘCOLARULUI. FORMAREA ȘI DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII PREȘCOLARULUI

2.3. PARTICULARITĂȚILE PROCESELOR PSIHICE LA COPIII CU CES

2.4. DEZVOLTAREA PSIHICĂ ȘI ÎNVĂȚAREA ÎN CAZUL COPIILOR CU DIZABILITĂȚI

2.5. DEZVOLTAREA COPILULUI ȘI MEDIUL EDUCAȚIONAL

2.6. ÎNVĂȚAREA SOCIALĂ ȘI MEDIUL EDUCAȚIONAL

CAPITOLUL 3

JOCUL – PRINCIPALA ACTIVITATE SPECIFICĂ VÂRSTEI PREȘCOLARE

3.1. DEFINIȚIE

3.2. CARACTERISTICILE ȘI CLASIFICAREA JOCURILOR ÎN ACTIVITATEA PREȘCOLARĂ

3.3. ROLUL JOCULUI ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII COPILULUI

CAPITOLUL 4

MODALITĂȚI DE OPTIMIZARE A ACTIVITĂȚILOR EDUCAȚIONALE LA COPIII CU C.E.S.

4.1. LUDOTERAPIA

4.2. INTEGRAREA COPILULUI CU C.E.S.

4.3. JOCUL TERAPEUTIC PENTRU DIFERITELE CATEGORII DE COPII CU CES

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

Argument

Am ales această temă deoarece, cu îngăduință sau, adesea, cu indiferență sunt priviți și tratați copiii cu deficiențe. Din acest motiv, și nu numai, școala trebuie să asigure dreptul fundamental la educație al fiecărui copil, pentru că „fiecare copil posedă caracteristici, interese, aptitudini și necesități de învățare proprii” după cum se afirmă în „Declarația de la Salamanca”, formată cu prilejul Conferinței Mondiale Asupra Educației Speciale, care s-a desfășurat în Spania în 1994. Aceeași declarație mai afirmă: „Școlile trebuie să găsească metode de a educa cu succes toți copiii, inclusiv pe cei care suferă de dificultăți și incapacități grave”. Ideea educației integrate a apărut ca o reacție firească a societății la obligația acesteia de a asigura cadrul necesar și condițiile impuse de specificul educației persoanelor cu cerințe educative speciale. Având în vedere „Declarația de la Salamanca”, se poate afirma că procesul educației intră într-o nouă eră – trecerea de la atitudinea și abordarea segregaționistă a actului învățării la atitudinea integratoare, profund umanistă.

Lucrarea noastră am structurat-o în așa fel încât să cuprindă toate aspectele importante cu privire la această temă. Ne începem studiul nostru cu o Introducere în care subliniem strategiile propuse prin această declarație, apoi urmează Capitolul 1, intitulat Conceptul de CES. Definirea categoriilor CES și planuri de intervenție, Capitolul 2 – Caracteristici ale proceselor psihice ale copiilor cu CES. Comparație între aceștia și copiii normali. În Capitolul 3 ne-am ocupat de principala activitate caracteristică vârstei preșcolare – Jocul, iar în Capitolul 4 – intitulat – Modalități de optimizare a activităților educaționale a copiilor cu CES, ne-am ocupat pe rând, de Ludoterapie, Integrarea copilului cu CES și Jocul terapeutic pentru diferite categorii de copii cu CES.

Am finalizat studiul nostru prin doua studii de caz aplicate la aceste categorii de copii.

Procesul integrării educaționale a copiilor cu cerințe speciale în educație presupune elaborarea și aplicarea unui plan de intervenție individualizat centrat pe folosirea unor modalități eficiente de adaptare a curriculumului și diversificarea ofertelor de învățare în cadrul lecțiilor.

INTRODUCERE

„Școlile trebuie să includă în procesul de învățământ toți copiii indiferent de condițiile fizice, intelectuale, sociale, emoționale, lingvistice sau de altă natură. Acestea trebuie să includă în egală măsură copiii cu handicap și cei supradotați, copiii străzii și pe cei încadrați în muncă, pe cei aparținând minorităților lingvistice, etnice sau culturale, precum și copiii provenind din alte zone sau grupuri dezavantajate sau marginalizate”.

Declarația de la Salamanca (Spania, 10 iunie 1994)

Realitatea și dinamica vieții sociale, economică, culturale, precum și noile provocări ale lumii contemporane au impus ample schimbări în proiectarea și implementarea politicilor și strategiilor educaționale din majoritatea statelor lumii. Pe fondul acestor schimbări, problematica incluziunii/ integrării școlare a copiilor cu CES a devenit un domeniu prioritar de acțiune pentru specialiștii din sistemul românesc de învățământ, în contextul promovării principiilor educației pentru toți și al normalizării vieții persoanelor cu cerințe speciale.

În ultima parte a secolului XX, printre prioritățile politicilor educaționale promovate pe plan internațional de unele țări cu sisteme sociale democratice s-a aflat și asigurarea accesului la educație pentru toți copii, în conformitate cu Declarația Drepturilor Copilului și cu principiul ”egalizării șanselor” tuturor categoriilor de beneficiari ai serviciilor educaționale din sistemul public și din sistemele alternative de educație existente într-o comunitate.

Declarația de la Salamanca este un document de valoare majoră în promovarea educației incluzive. Principiul-cadru care guvernează Declarația de la Salamanca este acela că: „Școlile trebuie să includă în procesul de învățământ toți copiii indiferent de condițiile fi zice, intelectuale, sociale, emoționale, lingvistice sau de altă natură. Acestea trebuie să includă în egală măsură copiii cu handicap și cei supradotați, copiii străzii și pe cei încadrați în muncă, pe cei aparținând minorităților lingvistice, etnice sau culturale, precum și copiii provenind din alte zone sau grupuri dezavantajate sau marginalizate”.

În conformitate cu această declarație, școlile incluzive trebuie să înțeleagă și să accepte diversitatea adaptându-se ritmului de învățare al fiecărui copil și asigurând o educație de calitate pentru toți.

Dreptul la educație pentru persoanele cu dizabilități sunt stipulate în Regulile Standard privind Egalizarea de Șanse pentru Persoanele cu Handicap, document adoptat de către Adunarea Generală a Națiunilor Unite în 20 decembrie 1993 (Rezoluția 48/96). Regula 6 din Capitolul „Educație” stipulează faptul că: „Statele trebuie să recunoască principiile șanselor egale la o educație primară, secundară și terțiară pentru copiii, tinerii și adulții cu handicap, în contexte integrate”.

În articolul 26 (Integrarea persoanelor cu handicap) se specifică: „Statele Membre ale Uniunii Europene recunosc și respectă dreptul persoanelor cu dizabilități de a beneficia de măsuri care să le asigure autonomia, integrarea socială și profesională, precum și participarea la viața comunității”.

Recomandarea 5 a Consiliului de Miniștri a Statelor Membre ale Consiliului Europei, Planul de acțiune dreptul și participarea deplină a persoanelor cu dizabilități în societate – creșterea calității vieții a persoanelor cu dizabilități în Europa 2006-2015 în Direcția nr. 4 (Educația) menționează următoarele aspecte:

Educația este factorul principal în asigurarea includerii și independenței tuturor persoanelor, inclusiv a celor cu dizabilități. Influențele sociale, de exemplu familia și prietenii, contribuie de asemenea la atingerea obiectivelor acestei directive care ar trebui să acopere toate etapele vieții, inclusiv educația preșcolară, primară, secundară, liceală și calificarea profesională, precum și învățarea pe parcursul vieții.

Crearea de oportunități pentru persoanele cu dizabilități de a participa în educația de masă nu este importantă doar pentru acestea, ci contribuie la înțelegerea diversității umane de către persoanele fără dizabilități. Cele mai multe sisteme educaționale furnizează accesul la educația de masă și la structurile educaționale specializate pentru persoanele cu dizabilități. În concordanță cu scopul includerii, structurile de masă și cele specializate trebuie încurajate să colaboreze pentru a sprijini persoanele cu dizabilități din comunitățile locale.

Prin această recomandare se urmărește:

Să se asigure că toate persoanele, indiferent de natura și gradul dizabilității, au acces egal la educație și își dezvoltă la potențialul maxim personalitatea, creativitatea, abilitățile intelectuale și fizice.

Să se asigure că persoanele cu dizabilități au acces la educația de masă prin încurajarea autorităților în implementarea măsurilor educaționale necesare pentru a veni în întâmpinarea nevoilor persoanelor cu dizabilități.

Să sprijine și să promoveze învățarea pe parcursul vieții pentru persoanele cu dizabilități de toate vârstele și să faciliteze trecerea eficientă și efectivă de la o etapă la alta a educației și de la educație la angajare.

Să dezvolte la toate nivelele sistemului educațional, inclusiv la toți copiii și de la vârstă fragedă, o atitudine de respect față de drepturile persoanelor cu dizabilități.

Pentru a atinge aceste obiective, statele membre trebuie să întreprindă următoarele acțiuni specifice:

Promovarea legislației, a politicilor și a planurilor pentru prevenirea discriminării copiilor, tinerilor și adulților cu dizabilități prin accesul la toate etapele educației din primii ani de viață până la vârsta adultă. Aceasta se realizează prin consultarea persoanelor cu dizabilități, a părinților, a persoanelor care oferă sprijin, a organizațiilor neguvernamentale și a altor instituții implicate în educația și formarea acestor persoane.

Încurajarea și sprijinirea dezvoltării sistemului educațional de tip unificat, prin promovarea educației de masă și a celei specializate care promovează schimbul de experiență și incluziunea copiilor, a tinerilor și adulților cu dizabilități din comunitate.

Evaluarea timpurie a nevoilor educaționale speciale ale copiilor, tinerilor și ale adulților cu dizabilități în scopul planificării intervențiilor educaționale.

Monitorizarea implementării planurilor educaționale individualizate.

Asigurarea sprijinului necesar pentru copiii cu dizabilități din cadrul sistemului educațional de masă. În cazuri excepționale, unde nevoile educaționale speciale nu sunt întâmpinate în cadrul sistemului educațional de masă, statele membre se vor asigura că sunt luate măsuri eficiente pentru sprijinul de tip alternativ, în scopul incluziunii totale.

Încurajarea calificării inițiale și continue pentru toți profesioniștii și personalul care lucrează în toate etapele educației pentru a conștientiza problematica dizabilității și pentru a utiliza tehnici și materiale educaționale adecvate elevilor cu dizabilități.

Asigurarea accesibilității materialelor și a planurilor educaționale oferite în sistemul educațional de masă.

Includerea în planurile de învățământ a unor teme cu privire la persoanele cu dizabilități, ca persoane care au drepturi egale cu toți cetățenii.

Conștientizarea dizabilității ca parte integrală a programei din școlile și instituțiile de masă.

Accesibilizarea instituțiilor de învățământ și de formare profesională pentru persoanele cu dizabilități, inclusiv prin acordarea sprijinului individual și operarea adaptărilor (inclusiv echipamentul) pentru a veni în întâmpinarea nevoilor acestor persoane.

Implicarea părințiilor copiilor cu dizabilități ca parteneri activi în elaborarea planurilor educaționale individualizate.

În concluzie, comunitatea internațională este preocupată de asigurarea accesului la educație pentru toți copiii, acordând o atenție deosebită copiilor cu dizabilități. Cu toate acestea, mai ales persoanele cu dizabilități intelectuale au de înfruntat prejudecăți majore și se confruntă cu obstacole semnificative în exercitarea drepturilor fundamentale. Limitarea accesului la educație pentru copiii cu dizabilități duce la excluderea socială, stigmatizarea și limitarea independenței.

Ideea educației integrate a apărut ca o reacție firească a societății la obligația acesteia de a asigura cadrul necesar și condițiile impuse de specificul educației persoanelor cu cerințe educative speciale. Având în vedeități, ca persoane care au drepturi egale cu toți cetățenii.

Conștientizarea dizabilității ca parte integrală a programei din școlile și instituțiile de masă.

Accesibilizarea instituțiilor de învățământ și de formare profesională pentru persoanele cu dizabilități, inclusiv prin acordarea sprijinului individual și operarea adaptărilor (inclusiv echipamentul) pentru a veni în întâmpinarea nevoilor acestor persoane.

Implicarea părințiilor copiilor cu dizabilități ca parteneri activi în elaborarea planurilor educaționale individualizate.

În concluzie, comunitatea internațională este preocupată de asigurarea accesului la educație pentru toți copiii, acordând o atenție deosebită copiilor cu dizabilități. Cu toate acestea, mai ales persoanele cu dizabilități intelectuale au de înfruntat prejudecăți majore și se confruntă cu obstacole semnificative în exercitarea drepturilor fundamentale. Limitarea accesului la educație pentru copiii cu dizabilități duce la excluderea socială, stigmatizarea și limitarea independenței.

Ideea educației integrate a apărut ca o reacție firească a societății la obligația acesteia de a asigura cadrul necesar și condițiile impuse de specificul educației persoanelor cu cerințe educative speciale. Având în vedere „Declarația de la Salamanca”, se poate afirma că procesul educației intră într-o nouă eră – trecerea de la atitudinea și abordarea segregaționistă a actului învățării la atitudinea integratoare, profund umanistă.

CAPITOLUL 1

CONCEPTUL C.E.S.

DEFINIREA CATEGORIILOR C.E.S. ȘI PLANURI DE INTERVENȚIE

„Cel mai important rol este al educației care dezvoltă conștiința individului pentru ca de mic să fie pregătit să accepte drepturile și valoarea individului cu nevoi diferite, indiferent de ce natură sunt acestea. Educația înseamnă mai mult decât cunoștințele acumulate, înseamnă să învățăm pentru viată.”

DELIMITĂRI CONCEPTUALE. FORME DE DIZABILITĂȚI

Utilitatea definirii terminologiei utilizate în țara noastră la momentul actual este necesară din perspectiva stabilirii unui limbaj comun specific domeniului incluziunii.

Dizabilitatea (incapacitatea) (engl. disability, fr. incapacite) însumează un număr de limitări funcționale, ce pot fi întâlnite la orice populație din lume. Cauze ale dizabilităților sunt considerate deficiențele (fizice, senzoriale sau intelectuale), condițiile de sănătate (boli mintale/neuropsihice), dar și factorii de mediu. Dizabilitate este termenul generic pentru afectări, limitări ale activității și restricții de participare (conform CIF).

Cerințe educative speciale (CES) – sfera de cuprindere a acestui concept

este mai amplă decât grupul copiilor cu dizabilități. În SUA, Spania și în alte țări conceptul de CES se referă și la copiii supradotați.

Din anul 1995, conceptul de cerințe educative speciale este utilizat și în România prin Legea învățământului. Noțiunea de CES acceptată în țara noastră desemnează necesitățile educaționale complementare obiectivelor generale ale educației școlare, necesități care solicită o școlarizare adaptată particularităților individuale și/sau caracteristice unei dizabilități ori tulburări de învățare, precum și o intervenție specifică, prin reabilitare/recuperare corespunzătoare (HG nr. 1252/2005).

Integrare școlară – proces de adaptare a copilului la cerințele școlii pe care o urmează, de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului școlar (clasă) și de desfășurare cu succes a prestațiilor școlare. Asimilarea de către copil a statusului de elev este rezultatul unor modificări interne în echilibrul dintre anumite dominante de personalitate având consecințe în planul acțiunii sale. Integrarea este definită de UNESCO drept un ansamblu de măsuri care se aplică diverselor categorii de populație și urmărește înlăturarea segregării, sub toate formele.

Adaptare curriculară – corelarea conținuturilor componentelor Curriculumului Național cu posibilitățile elevului cu cerințe educative speciale, din perspectiva finalităților procesului de adaptare și de integrare școlară și socială a acestuia. Aceasta se realizează de către cadrele didactice de sprijin/ itinerante împreună cu cadrul didactic de la clasă prin eliminare, substituire sau adăugare de conținuturi în concordanță cu obiectivele și finalitățile propuse prin planul de intervenție personalizat.

Incluziune – procesul de pregătire a unităților de învățământ pentru a cuprinde în procesul de educație toți membrii comunității, indiferent de caracteristicile, dezavantajele sau dificultățile acestora.

Educație incluzivă – este un concept noucare are la bază principiul dreptului egal la educație pentru toți copiii/ elevii, indiferent de mediul cultural sau social din care provin, de religie, etnie, limba vorbită sau condițiile economice în care trăiasc. Acest concept inglobează aproape în totalitate aria semantică a conceptului de educație integrată.

Școală incluzivă – unitate de învățământ în care se asigură o educație pentru toți copiii și reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare. Copiii din aceste unități de învățământ beneficiază de toate drepturile și serviciile sociale și educaționale conform principiului „resursa urmează copilul”.

Întâlnim peste tot în jurul nostru oameni cu deficiențe. Ei sunt percepuți diferit, perceperea lor socială nefiind întotdeauna constantă, ea variază de la societate la societate, furnizând semnificații diferite, în funcție de cultura și de valorile promovate. Mulți oameni au reticențe față de persoanele cu deficiențe, deoarece au o concepție greșită despre ele. Trebuie însă să înțelegem că sunt niște oameni la fel ca ceilalți, fiind produsul unic al eredității lor și al mediului.

Persoanele deficiente, la rândul lor au două păreri în ceea ce privește impedimentul lor: unele îl consideră dezastru, iar altele un simplu inconvenient.

Există mai multe perspective de abordare a handicapului ce se concretizează în diferite definiții sau modele ale acestuia:

a) Modelul medical – definește handicapul ca o boală cronică;

b) Modelul economic – consideră că persoanele cu handicap sunt incapabile de a munci sau de a se deplasa, deci sunt neproductive sau mai puțin productive, fiind deci o boală economică;

c) Modelul limitării funcționale – definește handicapul ca o deficiență severă, cronică, proprie persoanei care îndeplinește următoarele condiții:

manifestă o deficiență mentală sau fizică (sau o combinație de deficiențe mentale și fizice);

se manifestă înaintea vârstei de 22 de ani;

se continuă fără a preciza o limită;

reflectă nevoia persoanei de îngrijire, tratament sau alte forme de servicii pentru o perioadă îndelungată sau pentru toata viața, concepute și aplicate în mod individual.

d) Modelul psiho-social – raportează handicapul de societate plasând problema handicapului la interacțiunea dintre persoane și diferitele segmente ale sistemului social, astfel că societatea este cea care trebuie sa se adapteze la persoanele care o compun, nu numai persoana să se adapteze societății.

Din categoria copiilor cu C.E.S (cerințe educative speciale) fac parte atât copiii cu deficiențe propriu-zise, cât și copiii fără deficiențe, dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la exigențele școlii. Din această categorie fac parte:

copiii cu deficiențe senzoriale și fizice (tulburări vizuale, tulburări de auz, dizabilități mintale, paralizia cerebrală);

copiii cu deficiențe mintale, comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate cu deficit de atenție – ADHD, tulburări de opoziție și rezistență);

copiii cu tulburări afective, emoționale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de panică, tulburări de stres posttraumatic, tulburări de alimentație: anorexia nervoasă, bulimia nervoasă, supra-alimentarea);

copiii cu handicap asociat;

copiii cu dificultăți de cunoaștere și învățare (dificultăți de învățare, sindromul Down, dislexia, discalculia, dispraxia);

copiii cu deficiențe de comunicare și interacțiune (tulburări din spectrul autismului, sindromul Asperger, întârzieri în dezvoltarea limbajului).

În categoria copiilor cu nevoi speciale (excepționalități) se încadrează copiii supradotați și/sau talentați, copiii cu handicap senzorial, fizic sau mental, copiii cu handicap geografic, cultural, social sau economic, copiii de imigranți sau emigranți, alte categorii ce au nevoie sa beneficieze de programe specializate de educație care să suplimenteze sau să înlocuiască educația de bază. Persoana încadrată la CES, copil sau tânăr, are dreptul de a-și exprima opțiunea în legătură cu propria educație, atâta timp cât acest lucru este cu adevărat posibil. Părinții/ reprezentanții legitimi au dreptul implicit de a fi consultați asupra formei de educație pe care o consideră cea mai potrivită pentru proprii copii, în conformitate cu necesitățile, circumstanțele și aspirațiile acestora. Cuantificarea evoluției didactice, a formării și dezvoltării educabililor se realizează prin sistemul creditelor transferabile.

Educabilii cu CES sunt beneficiari ai traseelor curriculare individualizate. Gruparea educabililor cu CES, ca și integrarea lor în educația de masă, se face în funcție de abilități și nu de dizabilități sau criterii de segregare pe bază de sex, rasă, cultură, nivel de trai, vârstă, religie, sau orice altă categorie de segregare tip „minoritate” (educabili provenind din medii socio-culturale dezavantajate, aflați în situații de risc potențial de dezvoltare, din medii rurale izolate, etc.). În Art. 6 din Convenție se stipulează de asemenea că, educația diferențiată centrată pe copil și proces conține atât dezvoltarea, respectiv instruirea într-un număr de materii școlare, cât și parcursuri curriculare/trasee de formare specifice în care predomină autonomia comunităților școlare de organizare a curriculei, precum și educarea și formarea competențelor/ abilităților de dezvoltare personală proprii, comunitar – sociale și cele necesare pe piața muncii, educarea/ formarea și dezvoltarea personalității și a caracteristicilor atitudinal comportamentale – cu precădere cele etice și morale. Pentru instruirea/ formarea profesorilor și a personalului din învățământ în pedagogia excepționalității se vor crea centre specializate cu programe de instruire dedicate specifice în acest sens, se spune în aceeași convenție.

Educabilii cu handicap și dificultăți în învățare beneficiază de curricule care să le asigure nivelul de alfabetizare funcțională necesară integrării pe piața muncii. Educabilii cu abilități deosebite beneficiază de curricule care să contribuie la maximizarea potențialelor lor native. Educabilii CES au dreptul la includerea în școala cea mai apropiată geografic putând fi integrați în educația de masă sau în școli specializate în funcție de situație. În Art.10 al Convenției se stipulează că educabilii cu excepționalități (incluzând copiii supradotați sau talentați) sau cu dizabilități multiple sunt pregătiți prin programe educative specializate având ca scop integrarea pe piața muncii prin dezvoltarea abilităților speciale dezvoltate complementar dizabilităților sau excepționalității. Orientarea pozitivă asupra acestor abilități complementare este urmărită în tot procesul educativ. Conform tot acestor acte normative, integrarea în cazul comunității este urmărită în programele educative legate de excepționalitățile de orice fel. Aceasta se face prin colaborarea cu familiile copiilor, cu mediul social sau economic sau cu alți factori/organisme complementare cu responsabilități directe sau conexe legate de educație, protecția copilului și cercetare.

Programele de educație socială a întregii societăți conțin informarea eficientă a publicului în vederea combaterii prejudecăților și formării de atitudini pozitive și în cunoștință de cauză – un program extins de orientare și instruire/ formare a personalului – și acordarea serviciilor de sprijin necesare.

De asemenea, în Art. 13 al Convenției se stipulează ca, centrele speciale pentru copiii cu excepționalități: școli, after school, tabere sau orice altă entitate – fizică sau juridică – asociată proiectelor/programelor de valorizare și dezvoltare deplină a excepționalităților acestor copii se înființează pentru a le asigura un mediu de comunicare favorabil și un mediu de conlucrare pentru liniile lor de dezvoltare a pasiunilor, talentelor și abilităților înalte. De asemenea, se va urmări evaluarea acestor competente/ performanțe înalte indiferent de mediul formal, informal sau nonformal de formare și dezvoltare a competențelor și de realizare a performanțelor.

În cazul copiilor cu specific de comunicare, precum copiii cu deficite senzoriale, centrele în care sunt incluși beneficiază de programe specializate de dezvoltare a abilităților prin mijloacele de comunicare specifice.

În cazul copiilor cu abilități deosebite, centrele de educație în care sunt incluși (arta plastică, coregrafie, muzică, sport, știința, noi tehnologii, arhitectură, leadership și antreprenoriat etc.) beneficiază de programe bazate pe dezvoltarea abilităților și a pasiunilor specifice.

Ceilalți copii cu excepționalități vor fi incluși în școli de masă cu programe de educație integrată pentru a le asigura o integrare socială optimă, însă vor beneficia la cerere, la recomandarea educatorilor, la cererea tutorilor legali/ alți reprezentați legitimi sau a părinților de programe specializate necesare compensării nevoilor lor speciale.

FORME DE DIZABILITĂȚI ȘI PLAN DE INTREVENȚIE PE CATEGORII DE CES

Sindromul – Down

Diferite denumiri: Mongolism – Denumirea veche (după cutele/ faldurile mongoloide la ochi). Sindromul – Down –: după descoperitorul J. L. H. Down (1866). Sindromul – Down este unul din cele mai răspândite sindroame înnăscute, unde probabilitatea crește proporțional cu înaintarea în vârstă a mamei (de la ca. 35 ani), totuși 2/3 din toți copii diagnosticați cu sindromul Down sunt născuți de mame mai tinere de 35 ani. Sindromul Down este o stare genetică pe parcursul întregii vieți, ce se produce în momentul concepției fătului. Fiecare copil cu sindrom Down este unic în felul său, la fel ca toți ceilalți copii. Abilitățile, caracteristicile și interesele copilului cu sindrom Down variază foarte mult de la o persoană la alta. Sindromul Down produce diverse dizabilități și probleme medicale asociate. Chiar dacă toate persoanele cu sindromul Down au un anumit grad de dizabilități de învățare, multe dintre aceste persoane duc o viață semi-independentă și împlinită. Măsurile eficiente care se pot lua în astfel de situații sunt:

Îngrijirea medicală preventivă

Terapii specializate

Educație incluzivă

Incluziune socială

Copiii cu sindromul Down trebuie să crească, fără excepție cu familiile lor. Ei au aceleași drepturi și trebuie să li se ofere aceleași oportunități de dezvoltare a potențialului propriu la fel ca ceilalți copii. Cu intervenție și suport timpuriu, copiii cu sindrom Down se dezvoltă, pot avea o viață deplină, pot fi cetățeni responsabili și membri activi ai comunității. Toți copiii cu sindrom Down pot frecventa grădinițele obișnuite. Mulți copii cu sindromul Down urmează școlile de masă, școlile profesionale de meserii, liceele de masă, putând să învețe să scrie, să citească și să socotească.

Simptome:

• Handicap mintal în diferite grade de manifestare

• Hipotonie musculară Tonus = încordare musculară,

Hipotonie= încordare musculară slabă. Hipertonie

= Tonus prea puternic

• Gât scurt și larg

• Încordarea pronunțată în cute a pleoapelor

• Probabilitate înaltă de carie

• Rădăcina nasului este largă

• Limbă mare și lată, salivare abundentă, puternică reținere în dezvoltarea vorbirii

• Ținerea a patru degete ca o furcă, mâini late

• Creșterea redusă în înălțime și lungime

• Predispunerea sporită la infecții

• Insuficiență cardiacă: lipsa membranei ce desparte camerele inimii, la 33-75 %, mai înainte era cauza primară a deceselor

• Odată cu vârsta probabilitatea sporită pentru boala Alzheimer

• Lipsa perceperii distanței

Plan de intervenție:

• Motrică (grosieră și motrică fină): echilibru: balansarea, legănarea, sărirea trambulinei, sărirea în sus, a sta într-un picior, târârea printr-un tunel, depășirea obstacolelor (orientarea în spațiu), cântece de mișcare; ridicarea boabelor, jocuri cu degetele, desenarea, plastilina, joc în nisip…

• Percepția de sine: Bazin cu mingi, bazin cu castani, cadă cu fasole, masajul cu mâinile, minge cu perișori, palparea părților corpului și numirea lor, oglinda.

• Vorbirea: Comunicarea prin Gesturi (CpG), zicale, cântece, jocuri cu degetele, exerciții de mișcare a gurii. Exerciții de suflare a penelor, exerciții de suflare cu paiul în apă, a face balonaș de săpun, a fac grimase etc.

• Procese sociale și de joacă: a învăța să aștepți, a rămâne în joc, a face curățenie, a împărți, a obține, a ceda, a accepta personalitățile altor copii.

• Independența (a încredința și copiilor ceva) a pregăti prânzul, spălatul pe mâini, dezbrăcarea și îmbrăcarea, îndeplinirea unor sarcini ușoare (aruncă te rog șervețelul în coșul de gunoi).

Deficitul de atenție – ADHD

Deficitul de atenție însoțit de tulburare hiperkinetică (ADHD) nu este ceva nou, el fiind descris pentru prima dată cu aproape 100 de ani în urmă, iar efectele benefice ale medicației stimulente sunt cunoscute de peste o jumătate de secol. Astăzi, când vorbim de ADHD, ne referim la o diferențiere ușoară, dar importantă, în funcționarea normală a creierului, care îl determină pe un copil inteligent să aibă insuccese în plan școlar și să se poarte urât, în ciuda educației excelente primite acasă. Această sumă de comportamente a fost denumită la un moment dat ”hiperactivitate”, apoi ”deficit de atenție”, iar acum îi spunem ”deficit de atenție însoțit de tulburare hiperkinetică”.

ADHD se prezintă în două moduri: printr-o purtare impulsivă, lipsită de auto-motivație (denumită comportament hiperactiv – impulsiv) și prin probleme de atenție, ale memoriei de scurtă durată și de învățare (deficit de atenție – probleme de învățare). Un copil poate să manifeste doar una din cele două caracteristici, dar majoritatea au simptome din amândouă.

Criteriile de diagnostic stabilite de Asociația Americană de Psihiatrie și menționate în lucrările de specialitate sunt:

A. Fie (1) sau (2):

(1) Șase (sau mai multe) dintre următoarele simptome de neatenție au persistat cel puțin 6 luni într-un grad care este dez-adaptativ și discrepant în raport cu nivelul de dezvoltare:

Neatenția:

(a) Incapabil adesea de a da atenția cuvenită detaliilor ori face erori prin neglijență în efectuarea temelor școlare, la serviciu sau în alte activități.

(b) Adesea are dificultăți în susținerea atenției asupra sarcinilor sau activităților de joc.

(c) Adesea pare a nu asculta când i se vorbește direct.

(d) Adesea nu se conformează instrucțiunilor și este incapabil să-și termine temele pentru acasă, sarcinile casnice ori obligațiile la locul de muncă (nedatorate comportamentului opoziționist sau incapacității de a înțelege instrucțiunile).

(e) Adesea are dificultăți în organizarea sarcinilor și activităților.

(f) Adesea evită, are aversiune, nu este dispus să se angajeze în sarcini care necesită un efort mintal susținut (cum ar fi efectuarea temelor în clasă sau acasă).

(g) Adesea pierde lucruri necesare pentru diverse sarcini sau activități (de exemplu jucării, teme pentru acasă, creioane, cărți, instrumente).

(h) Adesea este ușor de distras de stimuli irelevanți.

(i) Adesea este uituc referitor la activitățile cotidiene.

(2) Șase (sau mai multe) dintre următoarele simptome de hiperactivitate-impulsivitate au persistat cel puțin 6 luni într-un grad care este dez-adaptativ și în contradicție cu nivelul de dezvoltare:

Hiperactivitatea:

(a) Adesea se joacă cu mâinile sau cu picioarele sau se foiește pe loc.

(b) Adesea își lasă locul în clasă sau în alte situații în care este de dorit să rămână așezat.

(c) Adesea aleargă în jur sau se cațără excesiv de mult, în situații în care acest lucru este inadecvat (la adolescenți sau la adulți poate fi limitat la sentimentul subiectiv de neliniște).

(d) Adesea are dificultăți în a se juca sau în a se angaja în activități distractive în liniște.

(e) Adesea este „în continuă mișcare” sau acționează ca și cum „ar fi împins de un motor”.

(f) Adesea vorbește excesiv de mult.

Impulsivitatea:

(g) Adesea „trântește” răspunsuri înainte ca întrebările să fi fost complet formulate.

(h) Adesea are dificultăți în a-și aștepta rândul.

(i) Adesea întrerupe sau deranjează pe alții (de exemplu intervine în conversațiile sau jocurile altora).

B. Unele simptome de neatenție sau de hiperactivitate-impulsivitate care au cauzat tulburarea erau prezente înainte de vârsta de 7 ani.

C. O anumită deteriorare din cauza simptomelor este prezentă în două sau mai multe situații (de exemplu la școală sau la serviciu și acasă).

D. Trebuie să fie clară proba deteriorării semnificative clinic în funcționarea socială, școlară sau profesională.

E. Simptomele nu survin exclusiv în cursul unei tulburări de dezvoltare pervazive, al schizofreniei ori al altei tulburări psihotice și nu sunt explicate mai bine de o altă tulburare mentală (de exemplu de o tulburare afectivă, anxioasă, disociativă sau de personalitate).

Plan de intervenție:

Modalitatea cu eficacitate crescută de intervenție în ADHD este abordarea multidisciplinară – medicală, psihologică și educațională. Terapia comportamentală se realizează printr-un program individualizat de intervenție, având ca scop modificarea mediului fizic și social care influențează comportamentul, modificarea paternurilor cognitive disfuncționale sau stărilor emoționale negative.

Construirea unui program individualizat necesită colaborarea terapeutului specialist în terapie comportamentală, a copilului sau adolescentului, părinților și educatorilor acestuia. Principiile de intervenție presupun separarea problemei de persoană, reformularea printr-o explicație științifică și redenumirea pentru a schimba « eticheta » comportamentului. Strategiile folosite se referă la identificarea comportamentelor care se doresc a fi modificate, identificarea antecedentelor, stabilirea consecințelor – întăriri pozitive și negative, pedepse.

Pentru un copil sau adolescent cu ADHD obiectivele intervenției comportamentale sunt de a dezvolta abilități de organizare și planificare, abilități de minimalizare a factorilor perturbatori, restructurarea cognitivă, managementul furiei, dezvoltarea abilităților sociale și emoționale.

Strategiile pentru simptomele de neatenție au ca țintă schimbarea sarcinii și redefinirea ei, prin fragmentarea unei sarcini complexe, folosirea unui calendar, oferirea recompenselor, gruparea sarcinilor de lucru, structurarea sarcinilor complexe, folosirea unui meditator și controlul stimulilor. Intervenția psihosocială cuprinde terapia comportamentală, programele educaționale, formarea și implicarea părinților în planul terapeutic, dar și abordarea tulburărilor asociate ADHD, care modifică substanțial calitatea vieții copiilor cu ADHD.

Intervenția precoce din perioada preșcolară poate minimaliza impactul negative al tulburării asupra dezvoltării cognitive, sociale, emoționale și școlare a copilului. Terapia comportamentală se realizează printr-un program individualizat, prin colaborarea medicului specialist de psihiatria copilului și adolescentului, psihologului, terapeutului comportamental, pediatrului și educatorilor – învățători, profesori. Intervențiile comportamentale specifice se referă la un set de metode de modificare a mediului social și fizic acționând la nivelul comportamentului.

Alte terapii psihologice – terapia cognitiv-comportamentală, terapia prin joc – au drept scop modificarea unui pattern cognitiv disfuncțional sau a unor stări emoționale negative. Implementarea intervențiilor comportamentale se realizează de către părinți și profesori abilități prin sesiuni de formare și învățare. Rolul părinților și profesorilor este important în intervenție deoarece marea parte a strategiilor sunt aplicare acasă sau în mediul școlar. Eficacitatea tehnicilor comportamentale a fost abordată în diferite studii, cele mai folositoare fiind demonstrate cele care folosesc modelul cognitive al tulburării.

Pentru ca o intervenție să fie eficientă este nevoie să fie monitorizate atent și riguros progresele – adică abilități, comportamente adaptative la școala și acasă, performanțe, funcționarea socială – monitorizare într-o forma grafică, ținându-se cont de vârsta copilului și de momentul evaluării.

Tulburarea de atenție cu hiperactivitate afectează funcționarea cognitivă a copilului sau adolescentului. Este nevoie ca intervenția să pornească de la cunoașterea mecanismelor explicative ale tulburării.

Deficitele cognitive din ADHD sunt datorate unor deficiențe ale funcțiilor executive, în special la nivelul memoriei de lucru (reprezentări mintale ale evenimentelor care sunt activate temporar pentru a putea ghida comportamentul curent).

În neatenție apare inabilitatea de a-și menține atenția într-o sarcină, de a-și aminti și urma regulile și de a rezista în tot acest timp distratorilor.

În hiperactivitate și comportamente impulsive apar dificultăți ale inhibiției voluntare sau executive a răspunsului prepotent. Problemele de inhibiție apar în jurul vârstei de 3-4 ani, înaintea celor legate de inatenție, care apar la 5- 7 ani. Tot Barkley este cel care propune un model cognitiv în ADHD:

– Problemele de inhibiție voluntară afectează memoria de lucru, reglarea afectivă și motivațională, limbajul intern și reconstituirea (procese cognitive executive);

– Procesele executive influențează controlul motor al comportamentului, capacitatea de a elabora răspunsuri complexe orientate spre scop;

– Apar probleme astfel în inhibarea răspunsului prepotent, răspunsul predominant când un comportament este întărit, stoparea unui comportament inadecvat, controlul interferenței între stimuli relevanți și irelevanți;

– Comportamentul este influențat de contextul imediat. Memoria de lucru reprezintă cunoștințele din memoria de lungă durată activate la un moment dat. La un copil cu ADHD vor fi accesibile în memoria de lucru informații irelevante, astfel fiind afectată performanța, comportamentul său fiind mereu sub influența factorilor externi. Copilul cu ADHD are dificultăți în a învăța un comportament prin observarea altei persoane, prin dificultatea de a reține secvențe comportamentale observate, dificultăți de percepție a timpului sau de relaționare socială. Reglarea afectivă și motivațională presupune un echilibru între componenta motivațională și cea de arousal (stimulare, trezire). Procesele care intervin în acest reglaj sunt reacțiile comportamentale, reglarea motivației, perceperea perspectivei celuilalt într-o situație socială, reglarea arousal – ului, reglarea emoțiilor negative. Intervenția psihosocială cuprinde terapia comportamentală, programele educaționale, formarea și implicarea părinților în planul terapeutic, dar și abordarea tulburărilor asociate ADHD, care modifică substanțial calitatea vieții copiilor cu ADHD.

Eficacitatea tehnicilor comportamentale a fost abordată în diferite studii, cele mai folositoare fiind demonstrate cele care folosesc modelul cognitive al tulburării. Pentru ca o intervenție să fie eficientă este nevoie să fie monitorizate atent și riguros progresele – adică abilități, comportamente adaptative la școala și acasă, performanțe, funcționarea socială – monitorizare într-o forma grafică, ținându-se cont de vârsta copilului și de momentul evaluării.

Autismul

Autismul este o tulburare de dezvoltare considerată drept una dintre cele mai severe tulburări neuro-psihiatrice ale copilăriei. Autismul este tulburarea centrală din cadrul unui întreg spectru de tulburări de dezvoltare, cunoscut sub numele de spectrul tulburărilor autismului/autiste sau de tulburări pervazive de dezvoltare.

Aceste tulburări prezintă o largă varietate de manifestări, presupuse a fi rezultatul unor disfuncționalități de dezvoltare ale sistemului nervos central sau genetice. Cauzele specifice sunt încă necunoscute.

Persoana care prezintă tulburări pervazive de dezvoltare demonstrează dificultăți în mai multe arii de dezvoltare si nu doar in anumite segmente specifice, iar efectele produse de dificultățile dintr-o anumită arie au efecte negative asupra dezvoltării altor zone, rezultatul fiind un grup complex de caracteristici și trăsături.

Autismul este prezent încă de la naștere și se păstrează pe durata întregii vieți. Poate avea doua tipuri de debut:

•autismul poate fi observat încă din primul an de viață; sau

•autismul se instalează în jurul vârstei de 2-3 ani, iar copilul, care până la această vârstă a avut o evoluție normală, pierde achizițiile (cognitive, de socializare, comunicare) și încep să manifeste și comportamente repetitive și auto-stimulări.

Caracteristicile copilului cu autism

Copilul cu autism poate avea următoarele caracteristici:

nu răspunde la nume sau la solicitările adultului (decât când “vrea”) și pare că nu aude sau nu înțelege ceea ce i se cere;

nu se uită unde i se arată și nu se uită la adult dacă vrea ceva de la el deși poate tolera alți copii în jurul sau, și chiar poate fi bucuros de prezenta lor, nu interacționează efectiv cu copiii;

protestează în momentul în care i se cere ceva și se insistă pentru primirea unui răspuns;

jocul îi este marcat de un caracter stereotip (folosește obiectele sau jucăriile mereu în același fel, de exemplu: le închide/deschide, bate cu obiectele în anumite locuri, le învârte etc. ), ori nu este atras de jucării ci mai degrabă de sticle goale, sfori, pungi etc.;

nu folosește obiectele în scopul lor uzual (le linge, le scutură, plimbă sticle pe care le umple și le golește etc.);

prezintă tulburări senzoriale manifestate uneori prin nevoia de a atinge orice, de a linge, de a pipai, iar alte ori prin refuzul de a intra în contact cu anumite texturi, de a gusta anumite alimente etc.;

poate avea comportamente stereotipe: înșiră și aliniază obiecte, se învârte ori flutură mâinile sau obiecte mici etc.

poate prezenta probleme de alimentație, și probleme ale somnului;

nu dorește sau nu poate să folosească cuvinte cu sens de comunicare;

merge pe vârfuri, ori are mișcări bizare are mâinilor și ale corpului;

ecolalizează (repetă la nesfârșit sunete, cuvinte, reclame tv etc.).

Copilul cu autism introdus într-un program de terapie intensiv înaintea vârstei de 3 ani are șanse foarte mari să recupereze întârzierile în dezvoltare și să își formeze abilitați și comportamente adecvate social. Terapia care și-a dovedit eficacitatea în recuperarea copiilor cu autism este terapia comportamentală aplicată, ABA. Cercetările au arătat ca pana la 49% dintre copiii incluși în programe de intervenție timpurii și intensive (între 15 si 40 de ore săptămânal) ajung să fie independenți și să facă progrese astfel încât comportamentele autiste să devină puțin sesizabile. 

Tulburări de limbaj

Definirea tulburărilor de limbaj

Tulburările limbajului reprezintă rezultatul disfuncțiilor intervenite în recepționarea, înțelegerea, elaborarea și realizarea comunicării scrise și orale din cauza unor afecțiuni de natură organică, funcțională, psihologică sau educațională, care acționează asupra copilului mic în perioada apariției și dezvoltării limbajului. Datorită importanței limbajului în structura și desfășurarea proceselor cognitive, orice afectare a acestuia ar putea avea influență și asupra calității operațiilor gândirii, relațiilor cu cei din jur și structurării personalității copilului.

Din acest motiv, cunoașterea și identificarea tulburărilor de limbaj reprezintă o prioritate a specialiștilor în probleme de psihopedagogie, precizia și precocitatea diagnosticului acestor tulburări garantând reușita programului terapeutic și recuperator al copilului cu tulburări de limbaj.

Clasificarea tulburărilor de limbaj și particularitățile acestora în preșcolaritate:

Pentru clasificarea tulburărilor de limbaj pot fi invocate mai multe criterii. Unii specialiști fac o clasificare a tulburărilor de limbaj prin raportare simultană la criteriile anatomo-fiziologic, etiologic, lingvistic și psihologic. Astfel, au fost identificate următoarele categorii de tulburări:

tulburări de pronunție: dislalia, rinolalia și disartria;

tulburări de ritm și fluență a vorbirii: bâlbâiala, tahilalia, bradilalia, logonevroza, aftongia și tulburări pe bază de coree;

tulburări de voce: afonia, distonia și fonastenia;

tulburări ale limbajului citit-scris: disfexia-alexia și disgrafia-agrafia;

tulburări polimorfe: afazia și alalia;

tulburări de dezvoltare a limbajului: mutismul psihogen, electiv sau voluntar și întârzierea în dezvoltarea generală a vorbirii.

Această clasificare cuprinde, majoritar, zona foneticii și fonologiei (articulare, ritm, fluență, voce, intonației). Din perspectiva dezvoltării limbajului s-au diferențiat următoarele tulburări:

limbaj întârziat, cu model patologic (limbaj nedezvoltat);

limbaj întârziat, cu model normal;

întreruperea dezvoltării limbajului;

limbaj calitativ diferit de limbajul normal.

Clasificarea modelelor dezvoltării poate fi utilizată în depistarea modului de instalare a tulburărilor de limbaj, în copilăria mică și mijlocie, prin metoda anamnezei. Astfel, se obține un indicator pentru evaluarea rezistenței la intervenția de corectare logopedică și se pot stabili metode de învățare a vorbirii și limbajului. Dintr-o altă perspectivă, putem clasificam tulburările de limbaj în cinci categorii:

tulburări fonologice – persoana nu produce sunete conform cu regulile lingvistice ale comunicării;

tulburările morfologice – privesc construcția cuvintelor ca formă, număr, gen, caz, mod, timp etc.;

tulburările sintactice – încâlciri ale regulilor de codificare a mesajelor, în ceea ce privește ordinea cuvintelor în propoziții și fraze (structura propoziției sau frazei);

tulburările semantice – privesc simbolistica, acordarea de semnificații, codificarea și decodificarea cuvintelor și frazelor;

tulburările pragmatice – combină discordant limbajul verbal cu comunicarea nonverbală.

Cele trei aspecte ale limbajului (formă, conținut, utilizare) funcționează simultan și corelat. Acestea sunt consolidate în școală, iar un limbaj deficitar creează elevului un grav prejudiciu. Sunt identificate trei categorii de sindroame răspunzătoare de tulburări ale limbajului:

sindromul dismaturativ – condiționat fie de un ritm propriu de dezvoltare, fie de o încetinire a ritmului obișnuit de dezvoltare a vorbirii, cauzată de factori somatici, afectivi sau sociali, manifestat prin întârzierea simplă în apariția și dezvoltarea vorbirii, dislalia de evoluție, bâlbâiala fiziologică, dislexia-disgrafia de evoluție;

sindroame extrinsece limbajului și vorbirii – afectează rostirea prin interesarea laturii instrumentale as limbajului (malformații periferice structurale, leziuni periferice motorii sau senzoriale, leziuni subcorticale); formele de manifestare sunt dislalia, disartria, disritmia (bâlbâiala, tahilalia, bradilalia);

sindroame intrinsece limbajului și vorbirii – caracterizate printr-o simptomatologie de tip afazic, datorată unor leziuni la nivelul structurilor cortico-subcorticale ale elaborării ideaționale a limbajului; în aceste condiții, limbajul și vorbirea sunt de tip disfazic (sindromul disintegrativ) sau de tip afazic (sindromul dezintegrativ).

Ca educatori avem datoria de a ajuta copilul să pătrundă și să se adapteze la condițiile și normele vieții sociale. Pentru a putea relaționa cu cei din jur  atât adulții cât și copiii au nevoie de un sistem de comunicare. Prin intermediul comunicării fiecare dintre noi își poate  exprima nevoile și dorințele și astfel se pot evita anumite situații ce pot devenii frustrante. Deci, comunicarea are un rol esențial în dezvoltarea armonioasă a personalității individului.

Există mai multe tipuri de a comunica și anume: comunicarea prin intermediul limbajului oral, comunicarea prin limbajul gestual, comunicarea prin intermediul imaginilor. În funcție de particularitățile de dezvoltare ale  fiecărui copil, el își poate însuși unul din sistemele de comunicare menționate anterior. Rolul părinților și al specialiștilor este să descopere ce tip de comunicare îi este accesibilă copilului și să-l ajute să se perfecționeze în utilizarea acesteia.

Dacă copilului îi este accesibilă comunicarea orală dar întâmpină dificultăți în achiziționarea acesteia, este necesară, alături de terapia ABA, și  terapia logopedică. Această intervenție trebuie să se realizeze timpuriu pentru a evita ulterioarele decalaje ce pot apărea între vârsta cronologică a copilului și vârsta limbajului.

Logopedia este o disciplină psihopedagogică destinată studierii, precum și reeducării sau terapiei persoanelor cu un limbaj deficient, utilizând metode și procedee specifice.

Activitatea logopedică cuprinde exerciții cu caracter general și exerciții cu caracter specific. Dintre activitățile cu caracter general amintesc:

educarea respirației și a echilibrului inspir-expir;

gimnastica generală, corporală;

exerciții respiratorii simple (inspirarea aerului pe nas și expirarea acestuia pe gură, formarea de valuri pe suprafața unei ape prin suflare,aburirea unei oglinzi, suflarea într-o lumânare aprinsă);

 Îmbunătățirea mișcării organelor fono-articulatorii:

exerciții speciale pentru mușchii obrajilor (muscari de sugere-umflare a obrajilor);

exerciții speciale pentru mușchii  limbii (scoaterea ritmică a limbii, ștergerea dinților cu limba, poziționarea limbii peste buza inferioara/ superioară);

exerciții speciale pentru mușchii buzelor (țuguierea buzelor, vibrarea buzelor prin imitarea sforăitului, acoperirea alternativ? a unei buze prin celălalt?, frământarea buzelor);

exerciții speciale pentru mușchii maxilarelor (clănțănitul dinților, mișcarea maxilarului inferior stânga – dreapta).

 Dezvoltarea mușchilor fini ai mâinii:

exerciții de gimnastică (imitarea picăturilor de ploaie, strângere și desfacerea succesivă a pumnului,);

modelaj (lut sau plastilină); pictura, desen;

Dizabilitatea auzului

A recunoaște zgomotele înseamnă …

Siguranța: Când copilul plânge și aude vocea mamei, el știe că ea este aproape. Sună telefonul sau soneria de la ușă și mama deodată pleacă.

Atmosferă, dispoziție

Perceperea muzicii

Simțul de siguranță

Informații (Ordinea zilei: noi mergem la cumpărături, mâine vin bunicii, peste două zile este ziua ta de naștere, eu mă întorc într-o oră…)

Comunicarea: a aduce mesajul prin cuvinte (particularitățile de comportament)

Limba se poate numai de învățat, dacă o și înțeleg. Obiectele capătă un înțeles. Recunoașterea deficienței de auz: se întâmplă de regulă la vârsta de 1 ½ ani sau la efectuarea roentghenoscopieie la noi-născuți.

Chiar și copiii cu dizabilități ale auzului trec prin prima fază de lălăit, cu timpul, însă ei „își pierd auzul.” Deseori este foarte greu de depistat deficiențele de auz, deoarece acest deficit copiii îl compensează prin vederea și percepția vibrației, fluxurilor de aer… de exemplu tatăl bate din palme la spatele copilului, sau ușa se închide cu zgomot și copilul se întoarce la izvorul zgomotului, deoarece el a simțit fluxul de aer a acesteia.

O întârziere a dezvoltării vorbirii poate avea de asemenea și alte cauze și deseori se lasă așteptată până la o examinare a auzului. Când handicapul a fost depistat, se vor căuta aparate pentru auz cât mai repede posibil. Atunci când nu mai rămâne nimic sau nu este îndeajuns puterea auzului, care se poate îmbunătăți, atunci deseori se utilizează un implant. Important este ca copilul să poată percepe cu siguranță domeniul vorbirii, pentru a învăța limba. Implantul constă dintr-un procesor mic (în spatele aparatului auditiv) care schimbă sunetele în impulsuri electrice, dintr-un magnet sub piele, sau un electrod pavilionul urechii de unde impulsurile vor fi retransmise de la nervul auditiv spre creier.

Dacă asigurarea cu aparate auditive a fost făcută cu succes, copilul mai întâi trebuie să învețe a auzi. Aparatul auditiv în creier nu a fost folosit sau a fost puțin folosit până acum, și când acesta durează o perioadă mai îndelungată de timp, porțiunea acesta a creierului rămâne în urmă.

Zgomotele principale și cele secundare nu se pot deosebi – suprasolicitare. Nu toți copiii ce poartă aparate auditive sau implant audidiv învață limba! A învăța să auzi este un proces de durată, astfel că, chiar și un copil fără deficiențe de auz are nevoie de circa un an până începe cu vorbirea activă. El însă a adunat tot timpul acesta deja impresii auditive și de vorbire. Aproape de același timp are nevoie un copil cu aparate auditive, până când el poate să pronunțe primele cuvine.

Stimularea auditivă:

Utilizarea melodioasă și în fațete a vocii – rămân desigur, să nu uităm și de mimica și gesticulație, să vorbim cu fața.

Toate jocurile și instrumentele ce „sună” și pot face un zgomot oarecare, cum ar fi clopoțelul, sunătoarele, cheile, … – trebuie de propus un timp îndelungat, ca copilul să-și poată face o închipuire.

De lăsat să producă singur zgomote

Să atenționezi zgomotele și să le dai o asemănare cu vorbirea (telefon, avion,…)

Jocul cu degetele, rima, cântecele

Muzica prin difuzoare

Vorbirea însoțită de acțiune

Intervenția asupra echilibrului și orientării în spațiu: jocul de-a v-ați ascunselea, căutarea deșteptătorului zgomotos, depășirea obstacolelor în spațiu, săritul, trambulina,…

Stimularea comunicării:

Foi din experiență: de clarificat și de prelucrat situații cu desene simple sau fotografii (de exemplu 3 paturi pentru 3x dormiri și în fiecare dimineață unul se exclude până vine bunelul – fotografia bunelului)

Calendar: o oarecare zi va fi luată în cerculeț, desenele (de exemplu ziua pentru jocul în grup, înotul,…)

Tulburări de vedere

Afecțiunile frecvente de vedere în rândul copiilor sunt: strabismul, miopia, prezbitismul, astigmatismul.

Astigmatismul este o problemă de vedere frecventă în rândul copiilor și nu numai. Statisticile oftalmologilor arată că 3 din 10 copii cu vârste cuprinse între 5-17 ani au această problemă. Uneori, ea nu necesită tratament, iar în cazuri avansate se poate corecta prin lentile, ochelari sau, foarte rar, prin intervenție cu laser. Astigmatismul este cea mai comună și mai puțin îngrijorătoare problemă de vedere. Condiția de curbură neregulată de pe suprafața frontală a ochiului, numită cornee, este cunoscută în medicină sub numele de astigmatism. El nu este considerat o boală, ci mai degrabă o eroare de refracție, care este marcată de o mică tulburare în forma corneei. Care sunt simptomele astigmatismului la copii?

vederea încețoșata sau distorsionată la toate distanțele; mai degrabă este vorba de o vedere ușor încețoșată; 

necesitatea răsucirii capului sau înclinării ușoare a lui pentru obținerea unei imagini mai clare a obiectelor; pot apărea dureri de cap și oboseala oculară din această cauză;

incapacitatea de a vedea obiecte, atât de la distanțe mici, cât și de la cele mari, fără a încrucișa vederea;

dificultate în a focaliza anumite cuvinte sau linii tipărite; 

senzație de disconfort și iritație la nivelul ochilor;

Daltonismul este defectul de vedere care îl împiedica pe copil să distingă între culori, în special între roșu și verde. Este o malformație congenitală în majoritatea cazurilor moștenită genetic și poate fi descoperită cu ușurință la copii. Nu există tratament pentru această afecțiune, iar copilul trebuie ajutat să se adapteze mediului înconjurător prin dezvoltarea unui sistem propriu de referință. Acest lucru înseamnă ca bolnavii nu reușesc să perceapă deloc culorile și că nu reușesc să facă nici-o diferența între roșu și verde.

Care este cauza defectului de vedere?

Aceasta afecțiune este o condiție medicală moștenită în mare parte genetic. Majoritatea copiilor diagnosticați au genele responsabile pentru defectul de vedere. Ea este cauzată de o dereglare funcțională a conurilor din retină. Conurile sunt cele responsabile cu perceperea culorilor.

Care sunt simptomele la copii?

Există mai multe tipuri și forme ale defectului de vedere. Sunt copii care văd doar umbre ale culorilor roșu și verde. Alți copii au probleme în a identifica culori de verde și albastru, iar în cazuri rare, apare un daltonism extrem în care bolnavii nu vad absolut niciun fel de culoare, nici măcar umbre. Aceste cazuri văd lumea și mediul înconjurător în variate forme și umbre ale culorilor alb, negru și gri. În cazul în care se observă unul dintre următoarele simptome la copii este necesar să se consulte un specialist în probleme de vedere care să îi facă acestuia testul pentru diagnosticarea afecțiunii:

probleme în a distinge între roșu și verde sau între albastru și verde.

Vederea se dezvolta diferit la fiecare copil și depinde de activitățile pe care le întreprinde, precum și de vârsta lor. Unii preșcolari începând cu vârsta de 3 ani pot pedala o tricicletă foarte ușor. Acest lucru înseamnă că ei stăpânesc cu finețe coordonarea complexă ochi-mână necesară pentru a pedala, a cârmui tricicleta și a se uita în același timp și pe unde merge. Alți preșcolari însă nu reușesc cu atâta facilitate să facă acest lucru. Deși poate să nu însemne nimic în neregulă cu micuțul copil, este bine ca părintele să se asigure că acesta nu are nici-o problemă de vedere pe care nu a știut să o observe la timp.

Semne alarmante care indică probleme de vedere la preșcolari

Dacă copilul are vârsta cuprinsă între 3-6 ani, trebuie monitorizate aceste semnale și văzut dacă apar în cazul lor, pentru că ele indică probleme de vedere:

stă frecvent prea aproape de tv atunci când urmărește diverse programe;

ține o carte prea aproape de ochișori;

privește cruciș;

inclina/apleacă capul pentru a vedea mai bine;

își freacă frecvent ochii cu mânuțele chiar și când nu îi este somn;

își protejează ochii de lumină încruntând și micșorând, uneori chiar închizând strâns ochii (chiar dacă aceasta nu este foarte puternică);

lăcrimare excesivă;

ochii umezi și roșii în mod constant;

clipit în exces.

 De asemenea, evitarea activităților care necesită vedere de aproape, ca de exemplu coloratul sau cititul, precum și a celor care solicită vederea în depărtare ca de exemplu jocul cu mingia, pot fi asociate cu afecțiuni de vedere.

Dizabilitatea corporală

Un handicap sau o dizabilitate în domeniul motricității (mișcării) schimbă viața în mai multe moduri:

Dependența (spălatul, îmbrăcatul, mâncatul, mișcarea înainte,…)

Limitele în mișcare, independența, Viața cotidiană, vorbirea cu corpul, bunul simț (din punct de vedere al corpului și psihic), experiențe.

Tabloul de apariție

Perceperea corpului

Sentimentul de autoapreciere

Limitarea socială

Cheltuieli mărite

Comunicarea schimbată

1. Pareza cerebrală infantilă (PCI) – creierul = emisferele mari ale creierului, pareză= paraliză

Cauzele: prenatal (înainte de naștere), perinatal (în timpul nașterii, de exemplu insuficiența de oxigen) sau postnatal (după naștere, de exemplu accident de înot, hemoragie cerebrală). O pareză cerebrală nu este moștenită și se compune dintr-o viață întreagă.

Terapiile trebuie să dezvolte strategii și să găsească căi, cum copilul ar putea să aibă o experiență. Formele PCI: Spastica, atetoză, ataxie (tulburările de coordonare) și formele mixte – sunt atinse (lezate) diferite zone ale creierului. Pe lângă problemele de mișcare pot apărea și alte probleme:

Primirea hranei

Vorbirea

Tulburările de percepere

Problemele ortopedice (distorsiunea coloanei vertebrale, mers în vârful degetelor …)

Lipsa de experiență a corpului propriu, cu lucrurile și oamenii, orientarea în spațiu

Boala ce parcurge cu acces (epilepsia)

Tulburarea capacitățile mintale (2/3 din copii sunt afectați)

Tulburări ale auzului și văzului

Secreția mărită de salivă (salivare abundentă)

Spastica sau hipertonia musculară

Simptome:

Tonusul muscular (încordarea) este ridicat pentru o perioadă mai îndelungată de timp.

Lipsește posibilitatea de diversitate a mișcării

Mâna este ținută în pumn și este întoarsă / sucită în interior sau exterior

Piciorul este întins sau sucit înăuntru

Poziția în vârful degetelor

Unele simptome se arată numai atunci când copilul începe să meargă, mai târziu acesta este aprovizionat cu mijloace ajutătoare (spițe, încălțăminte ortopedică, scaunul cu rotile, lingură îndoită, cupă, pahar, stand pentru stat, rulator). Există diferite variante, conform zonei de creier afectate (o parte a corpului, numai mâinile, numai picioarele sau toate extremitățile sunt limitate). Zonele limitate ale corpului trebuie să fi e implicate tot timpul (motivarea pentru lucrul cu ambele mâini).

După posibilități de lucrat cu folosirea jumătății corpului (vor fi activate ambele părți ale creierului).

Atetoza

Copii afectați au cele mai mari dizabilități în motrică, în plan mintal pot fi normali, până la supra-inteligență. Această tulburare a mișcării vine cu mișcări încete, vermiforme, involuntare, încordate, care de regulă se pot observa la degetele mâinilor și picioarelor, cât și pe față. Atetoza ține de cele mai multe ori pe ambele părți ale corpului, unde apare o poziție asimetrică a corpului. Mișcările par bizare.

Cu cât mai mult încearcă copilul să-și controleze mișcările, cu atât mai puțin îi reușește aceasta. Încordarea mușchilor sare de la o limită la alta, adică slăbit și încordat (hipoton și hiperton). Copii de cele mai multe ori încep să stea în picioare foarte târziu, și mersul este repezit, nesigur și asimetric. În terapie se încearcă în primul rând, să se insufle/ ofere copilului cât mai multă stabilitate (de a ajunge la mijloc).

Aprovizionarea cu mijloace ajutătoare (materiale antiderapante la masa de lucru, bare speciale, lingură cu mâner mai gros, farfurii mai adânci, șervețele,

manșete, spițe, caschetă, scaun cu rotile, stand pentru stat/scăunel).

Trebuie asigurate poziții sigure de stat și șezut cu fixarea necesară (de exemplu scaune speciale, scaune capitonate, scaun cu rotile potrivit); atmosferă liniștită de lucru. De asemenea trebuie să se ofere copilului posibilitatea de a –și găsi o posibilitate de ședere comodă/ fixare (de exemplu șederea pe o mână, a se ține fix de ceva). Schimbarea poziției survine ca urmare a faptului că prin starea tot timpul în poziție încovoiată, duce la (scurtarea tendoanelor) și apare în/ la coapsă și genunchi.

Bolile musculare

Caracteristic pentru o boală musculară este ruperea progresivă a fibrelor musculare (în plan primar este musculatura scheletului).

Simptome:

Pe lână toate acestea nu e afectată nici starea generală

Slăbiciunea lentă a mușchilor

Dezvoltarea întârziată

Oboseala rapidă

Mers deosebit

Căderea deasă și împiedicarea

Neîndemânarea (stângăcia)

Slăbirea intensă și decubitus

Probleme suplimentare:

Anomalia dentară

Deformarea cutiei toracice (distrucții ale musculaturii intercostale)

scolioza coloanei vertebrale – capacitatea de respirație redusă

Tulburări în circulația sangvină și tulburări digestive

Așteptările de viață sunt de cele mai multe ori reduse (de asemenea este afectat și mușchiul cardiac).

Copii sunt împovărați de cunoașterea că ei au o capacitate scăzută de lucru și așteptările lor scăzute de viață (schimbarea dispoziției, particularitățile de comportament).

Mijloace ajutătoare:

Încălțăminte ortopedică (pentru a crea posibilitatea de a sta mia mul timp în picioare)

Încălțăminte speciale (pentru a evita deformările de picior)

Scaunul cu rotile, scaunul cu rotile electric

Este de asemenea foarte important:

Materiale bine capitonate (decubitusul omoplaților, mușchiul gambei, călcâi, coccis)

Siguranța din toate părțile în scaunul cu rotile

Mult aer curat (activează circuitul sanguin și schimbul de substanțe)

Nutriție adecvată, pentru a evita supraponderabilitatea prin activități

Fără exerciții de mișcare și de întindere – limitează procesul de distrucție

A se mișca pasiv dar foarte atent

A se evita șederea permanentă în scaunul cu rotile (contracții!)

Desenul: de utilizat creioane ușoare și cu graf moale

Când ridicarea scărilor nu poate fi evitată, a ajuta la ridicarea din scaun

De evitat șezutul la podele

A se îmbrăca călduros, deoarece copii prin activitățile lor pot răci ușor

Una din cele mai întâlnite boli musculare este distrofia musculară – Duchenne. Sunt afectați aproape numai băieții. Dezvoltarea motrică: stau în picioare la circa 12 luni, încep a merge de la 16-18 luni. Mai întâi de toate este afectată musculatura bazinului – mersul „legănat”. În perioada între 10 – 15 ani copiii nu mai unt în stare să stea și să meargă. Ei mor la vârsta cuprinsă între 20 și 30 ani din cauza musculaturii slabe a inimii. De asemenea este afectată și musculatura ce ține de respirație – greutăți la respirație În calitate de efect secundar deseori apare deformarea coloanei vertebrale. Vezica urinară și intestinul gros nu sânt afectate de deformarea musculaturii.

Terapie: formarea sensibilității, antrenarea respirației, evitarea contracțiilor (mișcarea pasivă), asigurarea cu mijloace de ajutorare.

Definiție:

“Probleme în domeniul comportamentului la copii și adolescenți se pot observa la toate etapele vârstelor și sunt caracterizate prin încălcări impulsive

și/sau agresive a drepturilor altora sau a regulilor sociale importante. Drept exemple sunt comportamentul criminal, comportamentul rebel acasă sau la școală, autocontrolul slab și atacurile de furie. Devierile (tulburările) de comportament la copiii în pre-pubertate sunt determinate ca tulburări de descărcare a încordării, și sunt în general o reacție la procesul de educație inconsistent, certuri în familie sau greutăți de a se integra la școală. Deseori tulburările de comportament sunt o protecție infantilă și nemăsurată împotriva fricii și un simț scăzut al autoaprecierii.”

Tratarea

Un tratament include obiectivul de creare a limitei în care copilul poate învăța să se comporte adecvat. În practică terapia este determinată individual

pentru fiecare copil / adolescent în parte. În unele cazuri se lucrează numai cu părinții sau mai întâi cu părinții și numai mai apoi cu copilul. Sunt copii, care într-un grup cu alți copii cu aceleași probleme își „măsoară” și pot schimba mai ușor comportamentul lor propriu. Comportamentul agresiv este foarte răspândit la copii și adolescenți și este una din cele mai des întâlnite motive pentru un tratament terapeutic în copilărie și adolescență. În următoarele compartimente

se prezintă o viziune succintă asupra dezvoltării comportamentului agresiv.

9.Agresiunile

Principiile de recunoaștere – cum se manifestă agresiunile? Deja la vârsta copilului sugar se pot stabili particularități (deosebiri) în privința ritmului de somn și stării de priveghere (a fi treaz). Unii copii sunt predispuși spre accese deosebit de îndelungate de țipăt/plâns. La vârsta copilului mic se observă deseori tulburări de atenție și tulburări de hiperactivitate.

Odată cu creșterea vârstei sunt foarte importante contactele sociale cu cei de aceeași vârstă la grădiniță și școală. Copiii cu un model agresiv de comportament sunt respinși de cei de aceeași vârstă. Aici începe să se manifeste un cerc închis, de aceea că intrarea în contact printr-o formă agresivă de comportament deseori reprezintă unica posibilitate de a avea o relație cu cei de aceeași vârstă. Copiii retrăiesc respingerea și frustrările și sunt percepuți de lumea înconjurătoare ca cea mai înaltă agresivitate.

Cauzele – Cauzele agresivității

“Cauzele comportamentului agresiv se bazează de cele mai multe ori pe factori genetici și factori condiționați de mediu cât și pe interacțiunea acestora. Mai ales interacțiunea dintre copil și mediu par a fi răspunzătoare pentru apariția problemelor de comportament.” “Influențele genetice care pot fi părtașe la dezvoltarea devierilor de comportament, deseori se manifestă deja într-un “temperament greoi” Alte cauze biologice ar putea fi găsite în tulburările de percepție sau deficiențele de prelucrare a excitației celulelor nervoase (enervării, exasperării). Copiii arată des o coordonare motrică și o dozare a puterii deficientă și de aceea acționează brutal (grosolan) și “excesiv”. Acest comportament observat din exterior este interpretat ca agresiv și astfel copilului i se pune ștampila de agresivitate! Factorii de mediu duc direct sau indirect la apariția devierilor de comportament. Formele de comportament agresiv a copiilor pot fi deseori o chemare de ajutor adresată mediului. Factorii de stres de perioadă scurtă cum ar fi de exemplu conflictele în familie, divorțurile, situația financiară grea în familie, conflictele în cercul de prieteni pot duce la suprareacții în formă de agresivitate din partea copiilor. O psihopatologie a părinților cum ar fi de exemplu depresiile mamei/ tatălui sau alcoolismul se observă ca fiind un factor de stres la copiii și adolescenții agresivi. Un rol de asemenea important îl joacă faptul cât de mult posedă singuri părinții capacități sociale. Copii care sunt abuzați cât și copiii abuzați sexual manifestă adesea forme de comportament agresive. Tratamentul – Tratamentul și terapia agresiunilor La tratarea comportamentelor agresive trebuie tot timpul să fi e luați în considerație la alegerea strategiilor terapeutice factorii apariției, care pot fi clarificați prin discuții în detaliu între părinți și copil. În această fază folosirea proceselor de testare proiective sau a jocurilor terapeutice este de mare ajutor. Urmează să fi e luate în considerație următoarele principii ale terapiei:

• Predispoziția terapeutică sistemică: La tratament participă întregul mediu (sistem) al copilului.

• Programe de trening pentru părinți: “Dezvoltarea treningurilor pentru părinți pornește de la ideea că părinții joacă un rol important la apariția și menținerea problemelor de comportament a copiilor lor.”

• Tratamentul centrat (orientat) spre copil: Copiii trebuie să învețe să dezvolte și să exercite alternative la formele de comportament agresiv în situații critice. Se folosesc toți pașii posibili atât în seturi individuale cât și în grup.

10.Temerile

Frica de despărțire la copiii mici, teama de întuneric la vârsta preșcolară și începutul vârstei școlare, frica la adormire: toate acestea sunt simptome, care pot apărea în decursul unei dezvoltări și care nu sunt neobișnuite.

Particularitățile de recunoaștere și cauzele:

• Frica de despărțire și fobia de școală. Acestea pot apărea ca reacție la o despărțire de persoana de care sunt atașați (la vârsta de grădiniță, școală primară). Adesea la copiii de vârstă școlară, mai mari și adolescenți apare teama de pericole amenințătoare / schimbări ce țin de familie.

• Tulburările de somn. Coșmarul în timpul nopții (pavor nocturnus) se manifestă de regulă la vârsta devreme școlară și se caracterizează prin întreruperi (tulburări) ale somnului.

• Teama de școală. Când este vorba de teama de școală, atunci teama este îndreptată spre școală. Comportamentul învățătorului, învățătoarei, aceasta se referă de asemenea și la educatoarea de grădiniță, de asemenea și comportamentul colegilor cât și suprasolicitarea prin materialul școlar pot provoca teama.

Aceste fenomene sunt studiate/examinate prin intermediul observațiilor comportamentului și de asemenea în explorare cu părinții.

Intervenția

În tratament avem ca scop expunerea/ iluminarea relațiilor, stimularea independenței copilului, unde resursele lui sunt trezite / întărite. Competențele sociale ale copilului sunt susținute și dezvoltate astfel. Aceasta poate avea loc atât în contact individual cât și în grup. Unii copii și adolescenți se simt nesiguri în situații sociale ce sunt neobișnuite nemijlocit în afara familiei. Acest lucru este parțial condiționat genetic, însă parțial are și cauze psihodinamice. Mulți copii învață capacități sociale adecvate fiind membrii diferitor grupuri sau asociații și învață aici cu suportul altor copii și a celor maturi. Alții rămân însă foarte timizi și se retrag/închid. Greutățile lor se manifestă mai pronunțat atunci când în continuare are loc un stres social, cum ar fi de exemplu schimbarea școlii. În timpul terapiei se atrage atenția primară la sublinierea resurselor, pentru a conștientiza la tinerii clienți punctele lor forte.

Scopul terapiei constă în întărirea conștiinței proprii și un trening de comportament în raport cu situațiile neplăcute. Aceasta poate avea loc atât în contact individual cât și în grup.

Încrederea în sine

Lipsa încrederii în sine, nesiguranța socială sunt în strânsă legătură cu temerile. Aceste temeri pot fi atât de masive, încât acestea pot duce la izolare. Problemele de autoapreciere au ca urmare deseori comportamentul incompetent, reținerea (sfiitul), timiditatea și nesiguranța. Copiii nesiguri din punct de vedere social se evidențiază prin comportamentul lor verbal și non-verbal. ”Putere/autoritate” este un sentiment de siguranță de a învinge greutățile. Această sintagmă nu poate fi explicată doar prin conceptul propriu al capacității, ci, la acest concept ar trebuie să fie luați în considerație mai muți parametri de motiv.

Particularități de recunoaștere și cauze:

Acești copii sunt mai mult liniștiți, nu povestesc aproape nimic sau vorbesc prea încet. Lor le reușește cu greu să-și exteriorizeze sentimentele, fi e acestea de bucurie sau tristețe. În plan non-verbal astfel de copii au un contact vizual foarte mic, ei deseori se uită fi x la un oarecare obiect, și arată foarte des neliniște motrică. Deoarece astfel de copii nu pot să se afirme, ei evită să creeze contacte sociale sau să le mențină pe acestea direct. Un șir de retrăiri negative, fi e acestea prin forma de comportament menționată mai sus în relație cu cei din jur sau un șir de retrăiri negative în domeniul capacității (grădiniță și școală), duc mai apoi la o autoapreciere redusă.

Observarea comportamentului și explorarea părinților:

Observarea în situațiile de zi cu zi și chestionarea părinților. Aici sunt discutate informațiile cu privire la manifestarea unui anumit comportament (agresiunea, timiditatea) cât și informațiile despre forma de comportament, care nu se manifestă niciodată (printre altele pregătirea redusă de a intra în contact, lipsa de memorie/neatenția ș.a.m.d.) cât și formele de comportament ne problematice (activități de lucru și joc, aptitudini de lucru manual, capacitățile sociale ale copilului). În ceea ce privește tratarea copiilor cu o autoapreciere scăzută, sunt importante în general informațiile despre condițiile biologice, sociale și de asemenea culturale. Tratamentul se desfășoară în grupuri sau în contact individual. În centrul atenției sunt conștientizările de comportament nesigur în contextul social cât și sensibilizarea percepției pentru situațiile între oameni sau în interacțiuni. Desigur este vorba de prelucrarea alternativelor pentru comportamentul nesigur. Pentru a ajunge la cunoașterea tuturor aspectelor care să permită asigurarea serviciilor de intervenție și sprijin necesare și pentru a avea tabloul complet al funcționării copilului în mediul său, acesta trebuie să parcurgă un proces de evaluare care cuprinde evaluarea medicală, psihologică, educațională și socială. Evaluarea educațională este obligatorie începând cu vârsta de 3 luni, când copilul poate beneficia de educație timpurie, conform articolului 1 din Legea creșelor. Accesul la evaluare se poate face de timpuriu sau poate fi întârziat iar acest lucru depinde de foarte mulți factori, mediul social și economic de dezvoltare din care vine copilul fiind determinant, ca și mediul rural care este recunoscut ca neavantajos și, nu în ultimul rând, de modul în care se asigură informarea familiilor și colaborarea interinstituțională. Identificarea copiilor și tinerilor cu CES, în termeni de evaluare și orientare școlară și profesională, se află așadar în plin proces de reașezare, în prezent. Totuși, faptul că un copil cu handicap care are și dificultăți de învățare trebuie să fie evaluat și orientat de două comisii/sisteme este un subiect de reflecție care ar trebui să determine armonizarea procedurilor și instrumentelor de lucru și o eficientă colaborare interinstituțională, astfel încât drumul copilului spre școală să fie prietenos și fără obstacole.

CAPITOLUL 2

CARACTERISTICI ALE PROCESELOR PSIHICE ALE COPIILOR CU CES ÎN COMPARAȚIE CU CELE ALE COPIILOR NORMALI, DE ACEEAȘI VÂRSTĂ

PARTICULRITĂȚI DE VĂRSTĂ LA PREȘCOLARI

După cum s-a văzut, dezvoltarea copilului pe plan psihic este condiționată de mai mulți factori. Sub influența jocului și a activităților programate (observarea fenomenelor din natură și a realităților sociale, construcții, modelaj, desen. etc. ) precum și îndrumărilor educatoarei, la copil apar particularități psihice noi. Experiența lor cognitivă se amplifică sfera reprezentărilor se extinde, operațiile gândirii devin mai complexe. Toate aceste schimbări și multe altele conferă studiilor preșcolarității, specifice particularități pe care le vom prezenta schematic în cele ce urmează:

Vârsta preșcolară mică și mijlocie ( 3 – 5 ani )

a) Progrese cognitive -percepția, memoria, imaginația, gândirea, limbajul – se desfășoară în situații concrete și în contextul acțiunilor practice, obiectuale. Important este ca educatoarea să încurajeze căutările, spontane ale copilului care cer ca orice adevăr ce trebuie cucerit să fie reinventat sau cel puțin reconstruit și nu doar transmis. Folosirea exclusivă a mijloacelor audio – vizuale duce la un fel de “verbalism al imaginii” care în loc să ducă la activități autentice, promovează doar asociațiile, substituind figurativul în locul operativului. Copilul percepe mai curând deosebirile decât asemănările, însușirile obiectelor mai pronunțate, mai “bătătoare la ochi”, chiar dacă sunt neesențiale. Operațiile gândirii se constituie în activitatea practică nemijlocită. Copilul este constructor activ al simțurilor sale cognitive care generează la rândul lor noțiuni, concepte și operații potențiale mai complexe. Copilul memorează și reține impresiile care îl impresionează mai puternic, mai ales pe acelea legate de nevoile și dorințele lui actuale.

b) Procesele afectiv – motivaționale – încărcarea impulsiv – explozivă a acestor procese, adesea foarte pronunțată, atestă instabilitatea echilibrului emoțional al copilului, exprimată frecvent prin strigăte, plâns, acte agresive etc. La preșcolarul de 3 – 4 ani aceste reacții sunt încă difuze, nediferențiate, se polarizează ușor dar aduc după sine un mare consum de energie nervoasă.
Educatoarea trebuie să-i ferească pe copii de astfel de manifestări dăunătoare sănătății mintale și afective.

Cu toate acestea, în general, socializarea afectivă la această vârstă se produce destul de intensiv. La început, interacțiunea preșcolarului cu alți copii este relativ limitată deoarece el este încă absolvit de sine. Copiii mici tind să se joace mai mult unul lângă altul decât unul cu altul.

c) Conduita voluntară și comportamentul socio-moral. Conduita voluntară urmează suita mișcărilor și actelor organizate la nivelul unor acțiuni simple. Scopul activității îl constituie mai ales obiectul perceput nemijlocit, iar motivele ei – interesele senzorio – motrice, procesele afective, interesele ludice. Activitatea începută adesea își pierde cursul, se întrerupe, rămâne nefinalizată. mai ales la preșcolarii mici. Mișcările și actele implicate în conduita voluntară ating trepte ascendente de dezvoltare. Însemnate transformări și prefigurări apar și în comportamentul socio-moral.

Constatăm la copil ceea ce unii autori numesc “nevoia de ordine”, respectarea regulilor sociale care guvernează cele mai simple conduite și constituie instrumente de afirmare a eului și a personalității. Fiecărei etape a dezvoltării îi corespund “morale succesive”, pornind de la morala obișnuințelor, la morala regulilor, apoi la cea a exigenței și la cea a datoriei.

Vârsta preșcolară mare ( 5 – 6/7 ani )

a) Procesele cognitive – percepția se detașează de situațiile concrete, diferențiate prin intermediul acțiunilor obiectuale. Rolul lor însă nu trebuie subestimat. Copilul dorește să știe cât mai multe, pune nenumărate întrebări, experimentează ,pune mâna pe toate, ridicându-se de fiecare dată deasupra lui înșiși. El învață să examineze obiectele operând cu diverse criterii: formă, culoare, mărime.

Este interesant de observat că, potrivit datelor care analizează convorbirile dintre copil și adult, inițiatorul dialogului a fost de două ori mai mare din partea copilului. Copilul nu numai că inițiază convorbirea dar mai elaborează și forma dialogului pe care îl conduce iar adultul doar se adaptează la demersul acestuia.

b) Procesele afectiv – motivaționale – viața afectivă a copilului atinge nivelul corespunzător pregătirii lui pentru școală. Emoțiile și sentimentele devin mai bogate în conținut. Sentimentele de integrare socială și de prietenie sunt mai accentuate decât cele de dominare și de agresivitate. Relațiile de ostilitate fățișă cedează celor de empatie, competiție, cooperare și prietenie. și Important este că în grădiniță relațiile socio-afective să-l elibereze pe copil de egocentrismul subiectiv, să-i formeze capacitatea de apreciere și autodepășire tot mai obiectivă potrivit cerințelor morale. Preșcolarul trebuie să-și simtă ceea ce știe că este bine de făcut și să evite să facă ceea ce știe și simte că este rău. In felul acesta, încă din grădiniță se cultivă concordanța necesară între cunoștințe – trăiri afective – acțiuni săvârșite, în procesul de formare morală a preșcolarului.

c) Dezvoltarea voinței și a conduitei socio-morale. Evoluția accesibilă vârstei dobândește și conduita voluntară a preșcolarului mare. Copilul este capabil să renunțe la unele dorințe imediate și personale, în favoarea unor scopuri cu o motivație socio-morală. Efortul voluntar se exersează prin depășirea obstacolelor ce se ivesc pe parcurs și prin ducerea până la capăt a lucrului început. Se dezvoltă la copil capacitatea de a amâna, de a aștepta și chiar de a renunța la ceva atractiv și mult dorit. Această capacitate exprimă intensitatea controlului volitiv asupra trăirilor afectiv – egocentrice. Însușirearegulilor de comportare prezintă o mare însemnătate pentru dezvoltarea voinței și conduitei socio-morale a preșcolarului.

Spre sfârșitul perioadei, preșcolarul începe să resimtă o atracție foarte puternică spre școală, spre rolul de școlar. Imaginea de sine, proiectată în viitor, exercită o influență pozitivă asupra dimensiunilor actuale ale individualității copilului. Faptul acesta atestă un indice și un criteriu valoric obiectiv al maturizării psihologice a copilului în sensul capacității lui de a desfășura cu succes o nouă formă de învățare – de tip școlar.

PROFILUL PSIHOLOGIC AL PREȘCOLARULUI. FORMAREA ȘI DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII PREȘCOLARULUI

Preșcolaritatea este perioada formării inițiale a personalității, a apariției primelor relații și atitudini care constituie un nivel superior de organizare a vieții psihice. Organizarea și relativa stabilizare a comportamentelor sunt posibile datorită modificărilor esențiale care se produc în structura activității psihice. Cele mai semnificative elemente ale activității care suportă modificări sunt motivele dar ele încă nu sunt conștientizate și ierarhizate în motive esențiale și neesențiale, mai ales la vârsta preșcolară mică.

Treptat, se supun unui proces de ierarhizare, astfel el poate efectua chiar o activitate neinteresantă dacă i se cere, dacă i se oferă jucăria dorită. Desfășurarea activității pe baza unor motive corelate, care se întăresc reciproc, ierarhizarea și stabilizarea lor constituie condiția esențială a formarii personalității copilului. Cu privire la Eu, în preșcolaritate simțul corporal devine mai profund; începuturile de reciprocitate îl ajuta să înțeleagă părerile celorlalți; crește respectul față de sine prin dorința de a lucra singur.

Psihologul Gordon Allport adaugă două aspecte importante care sporesc individualitatea copilului: existenta Eu-lui și imaginea Eu-lui. Primul aspect este legat de apariția simțului de proprietate, considera că îi aparțin foarte multe lucruri, persoane; al doilea aspect se caracterizează printr-un început de conștiință a copilului care începe să sesizeze ce cer adulții de la el.

O altă dimensiune este conștiința morală care include și unele elemente ceva mai complexe. Specific pentru conștiința morală sunt următoarele particularități:

are un caracter situațional;

conduitele morale pozitive sunt mult mai apreciate decât cele negative;

conduitele morale ale altora sunt mai apreciate decât cele proprii;

adeziunea la normele morale este mai mult afectivă decât cea rațională;

aprecierile sunt dihotomice.

Cunoscutul psiholog Jean Piaget consideră că există un paralelism logic între constituirea conștiinței logice și cea a conștiinței morale. Astfel, dacă în dezvoltarea gândirii există o perioadă de egocentrism și apoi de realism, la fel și în dezvoltarea conștiinței morale există faza comportamentului egocentric și faza realismului moral. În constituirea conștiinței morale, relațiile de cooperare bazate pe respect mutual, pe confruntarea punctelor de vedere sunt superioare celor constrângătoare, care promovează respectul unilateral. Primele generează independența, spiritului și autonomia morala, celelalte un egoism moral. Se apreciază că la preșcolari întâlnim o conștiință morală primitivă marcată, mai ales, de sentimente și nu de sisteme de valori.

Din perspectivă intelectuală acest stadiu a fost caracterizat de J. Piaget ca fiind stadiul ”preoperațional” sau al ”inteligenței reprezentative”, în sensul interdependenței ei cu reprezentările, ca imagini cognitive ale realității. Datorită dezvoltării graduale a limbajului și implicit a abilității de a gândi în forme simbolice, specifice acestui stadiu sunt gândirea simbolică și pre-conceptuală. Cele patru concepte, preoperațional, inteligență reprezentativă, gândirea simbolică și gândire preconceptuală sunt relevante pentru surprinderea unor nuanțe ale acestei dimensiuni.

Dimensiunea afectivă în această perioadă se exprimă prin îmbogățirea și diversificarea stărilor afective, prin amplificarea lumii subiective interioare, aspecte care conduc la trezirea sentimentului de personalitate.Acest sentiment se exprimă printr-o ”atitudine de opoziție”, ”spirit de contrazicere” și de ”obrăznicie”), cât și printr-o ”paradă a eului” relevată prin agilitatea corpului, ”grație stângace, dar plină de farmec” care este folosită pentru a atrage atenția și admirația celor din jur.Întreaga dezvoltare afectivă este pusă pe seama procesului ”identificării”. Este vorba de trăirile afective generate de relațiile cu persoanele din apropierea sa.

Modelele cele mai apropiate sunt cele parentale, în consecință, copilul se străduiește să se identifice cu cei doi părinți, identificarea fiind mai activă cu părintele de același sex. Cercul persoanelor cu care se identifică se lărgește incluzând și alte persoane, câmpul afectiv îmbogățindu-se astfel cu noi trăiri emoționale. Sursa acestora se află în contradicția dintre trebuința de autonomie și interdicțiile impuse de adult. Psihologii au numit această contradicție ”criza de opoziție” care se exprimă printr-un evantai de rivalități față de cei mari. Satisfacerea trebuinței de independență declanșează conduite afective pozitive și plăcute (bucurii, satisfacții, plăceri) după cum blocarea acestei trebuințe generează stări emoționale negative (insatisfacții, nemulțumiri). Datorită fenomenului identificării cât și imitației, deosebit de puternică la această vârstă, conduitele emoționale, impuse de situații concrete, se conturează în funcție de asemenea situații și, ca urmare, devin mai coerente.

Datorită imitației copilul ,,învață’’ să se bucure de un cadou primit, să-i fie teamă de anumite animale, să admire un gest oarecare, să se întristeze în cazul unor întâmplări nedorite. Specific este faptul că în procesul identificării se preiau nu numai stările afective propriu-zise, ci și expresiile mimice ce le însoțesc.Colectivul de copii pe care îl oferă grădinița, constituie o altă sursă generatoare de stări afective. Modelul identificării devine acum educatoarea, considerată un substitut al mamei.

Dintre stările emoționale cele mai complexe menționăm așa-zisul ”sindrom al bomboanei amare”, care exprimă starea afectivă generală de rușine apărută în urma unei recompense nemeritate.Instabilitatea afectivă este încă prezentă la această vârstă. Ea se exprimă prin diferite explozii afective, concretizate prin treceri bruște de la o stare pozitivă la una negativă și invers.
Una din formele negative ale conduitei afective la această vârstă este negativismul, considerat concomitent ,,o formă de dezadaptare’’ și una de ,,inadaptare’. În primul caz, negativismul se exprimă printr-un șir de reacții de nesupunere anumitor interdicții sau reguli impuse de părinți sau adulți, în general. Aceasta ca urmare a unei neconcordanțe între dorințele copilului, evident exagerate, și limitările iminente ale posibilităților de satisfacere a lor. Cealaltă formă, negativismul de inadaptare, se exprimă prin dificultățile pe care le întâmpină copilul în a participa la activități, altele decât cele din mediul familial. De data aceasta reacțiile sunt cele de evitare, de refuz, de indiferență ostentativă.

Dimensiunea relațională se înscrie în continuarea celei de mai sus și îmbracă unele particularități distincte. Se constată îndeosebi amplificarea independenței comportamentale, expresie a procesului identificării de sine și a apariției sentimentului de personalitate. În plan relațional asemenea fenomene se exprimă prin așa-zisa ”criză de opoziție” față de adult. Se înregistrează astfel două tendințe complementare, relațiile cu adulții sunt dominate uneori de tensiuni, de rivalități, de gelozii; relațiile cu ceilalți copii sunt dominate de sensibilitate și dorință de a conviețui împreună cu toate conflictele trecătoare ce se manifestă în această perioadă.

Frecventarea grădiniței conduce în mod inevitabil la constituirea colectivelor de copii. Aici se înfăptuiește saltul de la o existență solitară la una colectivă și se pun bazele comportamentului inter-relațional. Structura formală și informală a acestor colective generează un climat psihosocial în care fiecare copil este în același timp spectator și actor al tuturor întâmplărilor ce au loc aici. Pe măsura acceptării și conștientizării unor reguli și norme de comportare, relațiile interpersonale se diversifică și se îmbogățesc în conținutul lor informațional. La această vârstă copilul este capabil de fenomenul ”percepției sociale” a celorlalți parteneri, fapt ce-i permite să realizeze o selecție în relațiile sale interpersonale și implicit să-i considere pe unii dintre ei prieteni sau rivali. Sistemul relațiilor interpersonale constituie fondul pe care încep să se contureze unele trăsături caracteriale.

Această perioadă mai este descrisă în literatura de specialitate ca marcând ”a doua copilărie”, iar datorită încărcăturii sale simbolistice și a unei emotivități complexe ca fiind ”vârsta de aur a copilăriei” sau ”vârsta micului faun”. Fiecare, din aceste sintagme surprinde ceea ce îi este specific copilului la această vârstă prin prisma unei ”dominante” a personalității sale căreia îi sunt subsumate celelalte trăsături.

PARTICULARITĂȚILE PROCESELOR PSIHICE LA COPIII CU CES

Pentru om, senzațiile ca procese de cunoastere elementare constituie izvorul tuturor cunoștințelor despre lume si stau la baza tuturor celorlalte procese psihice mai complexe: percepții, reprezentări, gândire etc.

În literatura de specialitate susțin unii autori că senzațiile întârziaților mintali ar fi deficitare față de normal. În schimb alții considera că senzațiile ca procese psihice elementare ar fi relativ bine dezvoltate și la acești copii .

Reflexele condiționate la stimuli simpli nu se manifestă substanțial deosebit la deficienții mintali față de normal. Diferețele semnificative apar in cazul formării reflexelor condiționate la stimului complexi sub aspectul raporturilor dintre reținerea sau memorarea instrucției si executarea adecvată a reacțiilor , cu alte cuvinte sub aspectul interactiunii celor două sisteme de semnalizare .

Din cauza deficiențelor funcției de reglare a celui de al doilea sistem de semnalizare, introducerea aferentației inverse verbale în loc să favorizeze formarea legăturilor condiționate, de multe ori o stânjenește. Aceasta determină formarea încetinită si lipsa de trăinicie a legăturilor temporare, puternica influență dezorganizatoare a agenților externi, incorecta verbalizare a stimului sau a legăturii dintre stimului și creație și, mai ales apariția relatării verbale adecvate la un oarecare timp după ce s-a elaborat în mod practic legătura temporară.

La copilul cu CES vehicularea defectuoasă a informației pe traseu, întârzierea sau blocarea ei, modalitatea redusă de feed-back, determină o cunoaștere disritmică neuniformă cu efecte asupra dezvoltării psihice și a funcțiilor cognitive.

Referitor la percepții studiile au relevat o serie de particularitați specifice:

Copiii cu CES prezintă unele deficiențe ale analizei și sintezei ei, desprind din obiecte sau imagini mult mai puține detalii, lucru ce determină ca percepțiile lor să fie insuficient de specifice ajungându-se astfel la confuzii . Caracterul insuficient de analitic se datorează și mascării unor elemente de către altele care se desprind mai ușor, astfel uneori fiind vizibile cele periferice sau cele delimitate prin contur sau culoare.

Culoarea este o însușire care se impune și este desprinsă cu ușurință de către copilul cu CES în comparație cu forma , greutatea și materialul din care este confecționat un anumit obiect aceștia din urmă constituind indici care sunt analizați cu greu.

Sinteza elementelor este cu greu efectuată în plan perceptiv, în orice situație prea fragmentată va fi cu greu reconstituită.

Durata necesară a analizei și sintezei în percepție este mai mare. Câmpul perceptiv la copilul cu CES reprezintă dimensiuni relativ înguste, ei percep în mod clar într-un timp limitat un număr foarte mic de elemente.

Orientarea în spațiu a deficientului mintal este dificilă datorită îngustimii câmpului receptiv cât și a capacității reduse de a stabili pe plan intuitiv relația dintre obiecte.

Copiii cu CES întâmpină greutăți în descrierea , interpretarea ilustrațiilor explicative datorită faptului că sesizează mai greu expresiile emotive ale personajelor din ilustrații.Un izvor al erorii îl constituie necesitatea adâncimii redate grafic; de altfel percepția mărimilor a spațiului a timpului necesită o îndelungată perfecționare la acești copii.

Deficiențele intelectuale ale elevilor cu CES se constată nu numai în operațiile complexe ale gândirii, generalizarea și abstractizarea ci și în operațiile elementare analiză, sinteză și comparare.

După uni psihologi activitățile de terapie psihomotrică incluse in terapia educațională complexă și integrată urmăresc pregătirea copilului cu CES pentru integrarea socială și profesională indeplinind următoarele aspecte:

formarea și educare psihomotrică a elementelor ce condiționează intregul proces de învățare școlară;

stimularea și dezvoltarea la copiii cu CES a proceselor psihice de cunoaștere și a unor calități a acestora (analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea);

îmbogățirea experienței senzoriale pe baza cunoștințelor și reprezentărilor corecte despre formă, culoare, conturul formelor și priceperii însușirilor diferitelor obiecte;

formarea și dezvoltarea abilităților de constanță a formei – abilitatea de a cunoaște forme sau figuri indiferent de mărime, material, culoare, distanță, unghi;

percepția fond – formă, abilitatea de a percepe și menține o figură sau un obiect pe un fond dat, de a alege un anumit detaliu dintr-un intreg și a crea intregul din detalii;

familiarizarea copiilor cu vocabularul terminologia și unele expresii specifice, exersând capacitățile de exprimare redare corectă orală și scrisă;

diminuarea deficitelor și retardurilor de maturizare a unor funcții pentru copii lenți, instabili, impulsivi, emotivi, inhibați cu dezorganizare spațio-temporală, cu tulburări de lateralitate și insușire a citit-scrisului;

dezvoltarea mușchilor mici ai mâinii cu formarea sensibilității tactile motorii și a consolidării deprinderilor de mânuire a unor materiale și unelte simple (pensulă, arc, foarfecă, hartie );

dezvoltarea funcțională ai mușchilor mici ai mâinii, coordonarea motrică a palmelor, a degetelor, exersarea îndemânării manuale în vederea pregătirii însușirii grafismelor și a unor operații manuale;

formarea unor deprinderi tehnice elemntare de modelare și mișcare translatorie, circulară de îmbinare decupare, lipire, alcătuirea formelor de diferite mărimi, culori materiale ;

Lipsa de autonomie ce-l caracterizează uneori pe cel cu dizabilități, îl determină să adere la mediul social al grupului, neavând altă alternativă. Grupul mic reprezintă o constantă a modurilor de relații și reguli de subordonare, el comportând relații simple, puține ca număr, reciproc cunoscute , previzibile.

Grupul mare în schimb, solicită un efort de adaptare și este propice pentru apariția sentimentului de nesiguranță, de neliniste, neîncredere fapt ce determină izolarea copilului cu CES astfel, reducându-i mult șansele de reușită în stabilirea relațiilor cu mediul social și profesional.

Realizând o paralelă între învățământul special din școlile segregaționiste, învățământul incluziv urmărește pregatirea elevilor cu CES pentru viață asigurând un cadru natural, astfel mărind șansele de reusită în relizarea cu succes a obiectivelor.

Trăsături comune ale dezvoltării copiilor normali și a celor deficienți 

Tendința organismului este de a parcurge aceleași stadii ale dezvoltării. În consecință, sensul general al procesului dezvoltării ne obligă la asigurarea unui trunchi comun, atât activităților educative obișnuite, cât și activităților terapeutice specializate. 

Educația terapeutică a copiilor cu deficiențe sau cu alte CES nu trebuie privită ca un alt tip de educație, ci ca o educație obișnuită, dar cu adaptările necesare pentru a fi cât mai eficientă în situațiile concrete în care se află aceștia.

În fața unor eventuale bariere, a unor afecțiuni apărute pe parcursul acestui proces, organismul afectat reacționează spontan, mai mult sau mai puțin eficient, dar, de regulă, energic, prin reacții (mecanisme) compensatorii, menite să refacă, fie și numai parțial, procesul ca atare, cât mai aproape de parametrii săi obișnuiți.

Rezultă că, unul din obiectivele centrale ale intervenției educativ-terapeutice este să stimuleze, să întrețină și pe cât posibil, să direcționeze acțiunea mecanismelor compensatorii ale organismului afectat.

DEZVOLTAREA PSIHICĂ ȘI ÎNVĂȚAREA ÎN CAZUL COPIILOR CU DIZABILITĂȚI

Conceptul de dezvoltare, tulburări primare și derivate ale dezvoltării

Dezvoltarea la om, înseamnă formarea treptată a individului ca personalitate, proces complex bazat pe creștere, mai ales în plan biomorfogic, maturizare, mai ales în plan psihofuncțional și pe socializare, în planul adaptării la condițiile mediului comunitar.

Dezvoltarea psihică se caracterizează prin “achiziționarea, evoluția, modificarea și ajustarea unor atribute și instrumente ale personalității – cu elementul ei său central, conștiința – la condițiile mediului (biofizic și cultural)”.

„În dezvoltarea psihică pot avea loc opriri sau chiar regrese sub influența unor factori deterioranți, stresanți, tensionali, etc. Întârzierile dezvoltării psihice pot fi întârzieri de apariție a unor conduite superioare sau a unor conduite noi (întârzieri în structurarea vorbirii la copiii mici) sau întârzieri de dezvoltare psihică propriu-zisă (după ce conduitele s-au constituit). Fiind în cea mai mare parte dependentă de caracterul și conținutul influențelor educative, dezvoltarea psihică constituie finalitatea principală a procesului de învățământ”. Tulburările procesului dezvoltării sunt inerente oricărei deficiențe sau incapacități cu caracter complex, generatoare de inadaptări stabile, adică unei stări de handicap.

În concluzie, dereglarea funcționalității normale a parametrilor fundamentali a dezvoltării psihice duce la tulburări ale procesului dezvoltării cu consecințe asupra procesului adaptativ. Raportul dintre fenomenul de dezvoltare psihică și activitățile de învățare. Activitățile de învățare, orientate terapeutic, reprezintă principala pârghie de declanșare, susținere și direcționare a dezvoltării compensatorii. Mecanismele dezvoltării compensatorii la copii cu CES pot fi susținute eficient, când activitățile de învățare se sprijină pe un demers metodologic adaptat particularităților dezvoltării la elevii în cauză.

Când vorbim de raportul specific dintre dezvoltare psihică și învățare la persoanele cu dizabilități, folosim următoarele sintagme: tulburări de dezvoltare, întârzieri în dezvoltare, tulburări de învățare.

„O tulburare de dezvoltare este o deficiență cronică severă, determinată de un handicap mental sau fizic, care se manifestă înaintea vârstei de 22 ani, care, de regulă, se întinde pe o perioadă nedefinită de timp și care, limitează substanțial funcționarea în trei sau mai multe domenii majore ale activității esențiale (autoigiena, mobilitatea, învățarea, recepția și emisia limbajului, capacitatea de autoconducere, abilitatea de a trăi independent, autonomie economică suficientă sau, reflectă necesitățile persoanei pentru îngrijire planificată, tratament sau alte servicii pentru perioade îndelungate sau chiar pentru întreaga viață.”

DEZVOLTAREA COPILULUI ȘI MEDIUL EDUCAȚIONAL

Factorii și etapele dezvoltării copilului

a) Conceptul de dezvoltare psihică

Dezvoltarea este înțeleasă ca un proces obiectiv, universal și necesar, care se realizează ca o mișcare ascendentă, de la simplu la complex, de la inferior la superior, prin trecerea de la o stare calitativă veche la o alta nouă.Procesul dezvoltării implică progresul, continua reînnoire, înlocuirea legică a vechiului prin nou, în opoziție cu descompunerea, cu regresul.O primă caracteristică a dezvoltării psihice este aspectul direcțional, orientarea într-o direcție progresivă a tuturor schimbărilor psihice, exprimate, în esență, prin:

modificări în dimensiune reprezentate de aspectele cantitative ale dezvoltării psihice: lărgirea câmpului perceptiv, îmbogățirea vocabularului, creșterea volumului memoriei, etc.

schimbări în proporții: schimbarea raportului între activitatea primului sistem de semnalizare și al celui de-al doilea sistem de semnalizare, între activitatea gândirii concrete și a gândirii abstracte, între memoria mecanică și memoria logică etc.;

dispariția unor forme vechi: limbajul infantil, gândirea situațională,etc.

apariția unor forme noi: gândirea abstractă, atenția postvoluntară, memoria voluntară, imaginația creatoare, sentimentele superioare.

Toate aceste forme de schimbare nu apar brusc, aparent fără cauză, ci sunt rezultatul unor acumulări cantitative care determină noi forme de comportament și cunoaștere ce înlocuiesc vechile forme; dar aceste noi forme nu le anulează complet pe cele vechi ci le include, restructurându-le într-o nouă calitate. Astfel, schimbările, dezvoltarea este continuă și are caracter progresiv, de acumulare, realizându-se prin două fenomene majore: creșterea și maturizarea. Creșterea reprezintă totalitatea modificărilor și amplificărilor cantitative care, odată cu scurgerea timpului, duc la atingerea proporțiilor medii ale adultului. Creșterea este un fenomen determinat în mod hotărâtor de ereditate și este în relativă independență față de mediu. Maturizarea este un proces de modificări calitative și, din acest motiv, un fenomen superior creșterii. Fiecare nivel de dezvoltare exprimă atât un proces de creștere cât și un proces de maturizare, între creștere și maturizare stabilindu-se o relație de intercondiționare, în sensul că maturizarea este condiționată de creștere, este un rezultat al creșterii iar după ce s-a constituit maturizarea, ea devine baza pentru un nou proces de creștere.Creșterea are caracter permanent, iar maturizarea este un proces neuniform, periodic, secvențial.

b) Factorii dezvoltării psihice

Foarte disputată este încă controversa științifică cu privire la stabilirea factorilor dezvoltării psihice și a modului în care aceștia acționează asupra evoluției individului. Pot fi diferențiate câteva teorii în acest sens:

teoria care consideră că dezvoltarea individului se face, în ansamblu, sub influența unui singur factor; astfel, teoriile biologiste apreciază că ereditatea este factorul esențial și exclusiv de influențare a dezvoltării; conform acestei poziții, procesele și însușirile psihice ale personalității ar fi transmise pe cale ereditară, mediul constituind o condiție accesorie care facilitează sau nu, manifestarea unor funcții psihice preformate, înscrise în "programul genetic";

teoria conform căreia dezvoltarea psihică se datorează îndeosebi influenței mediului; aceasta concepție explică performanțele dezvoltării psihice exclusiv pe baza mediului economic, social și cultural în care s-a născut și trăit copilul; astfel, mediul ar decide în mod absolut asupra dezvoltării intelectuale și morale a personalității;

teoria care susține că educația ar putea crea, după modul în care ea este concepută și exercitată, capacități psihice deosebite, chiar genii.

Tuturor acestor teorii li se opune teoria psihologiei moderne care pornește de la premisa că dezvoltarea psihică este un proces foarte complex care se realizează în cadrul unității organism-mediu, ca o consecință a influențelor active a condițiilor externe prin intermediul condițiilor interne (ereditatea), educația constituindu-se ca un factor conducător în raport cu ceilalți, care ia în considerare și valorifică contribuția specifică a acestora.

Ereditatea este rezultatul însumării influenței condițiilor de mediu de-a lungul generațiilor și reprezintă proprietatea organismelor vii de a transmite anumite caractere de la antecesori la succesori. La om, ereditare sunt două categorii de trăsături: conservatoare și variabile.

Din prima categorie de trăsături fac parte trăsăturile speciei umane: structura și conformația anatomică, poziția verticală, un anumit tip de metabolism, particularități ale organelor de simț, caracteristici ale dinamicii corticale etc. Dintre transmisiunile ereditare ce pot apărea la câteva generații amintim: dimensiuni ale taliei, predispoziții la boli, structuri pre-operaționale etc. Trăsăturile variabile, individuale constituie specificul biologic ce garantează o anumită modalitate, diferențială de adaptare și de reacție. Acestea, în psihologie au fost denumite predispoziții. Ele sunt reprezentate de particularități morfofuncționale ale sistemului nervos central și ale analizatorilor. Predispozițiile au caracter plastic și polivalent, conținutul și calitatea ce urmează a fi cultivată potrivit acestor potente funcționale fiind în funcție de influențele mediului și de sensul acțiunii educative.

Mediul reprezintă totalitatea factorilor externi care acționează asupra organismului, determinând reacțiile acestuia și influențând dezvoltarea sa.Raportul organism-mediu la om este foarte complex și are caracteristici proprii față de celelalte animale, fiind, în esență, exprimat prin raportul om-societate. Mediul social, ca factor al dezvoltării, se află într-o continuă dinamică, în interiorul acesteia dezvoltându-se anumite relații sociale, anumite reguli morale, o anumită structură a familiei etc.

În mediu și prin mediu se exprimă un anumit nivel de cerințe și, în același timp, un anumit nivel de trebuințe ca produse ale existenței omului în societate. Influența complexă asupra dezvoltării copilului poate fi exercitată de mediu atât în mod sistematic și organizat prin instituțiile sale dar și întâmplător, haotic prin factori și evenimente mai greu controlabile. Cea mai semnificativă influență asupra dezvoltării psihice se realizează prin sistemul cerințelor sociale care se manifestă față de individul în dezvoltare, solicitându-i acestuia un efort de adaptare.

Educația este o componentă a mediului social dar se opune influențelor întâmplătoare ale mediului prin caracterul conștient, sistematic, planificat, de exercitare a influențelor formative într-un cadru instituționalizat, printr-un personal pregătit în acest sens. Educația constituie pârghia cea mai de seamă în organizarea specificului multilateral al personalității, este un proces care, având caracter activ, determină o automișcare în care se creează mereu relații noi între forțele și influențele externe și dimensiunile forțelor și cerințelor interne, între cerințele societății față de individ și posibilitățile și cerințele lui față de societatea în care se dezvoltă. În acest mod, educația capata rol de conducător în raport cu ceilalți factori ai dezvoltării, dirijând, pe de o parte, cerințele externe ale mediului în concordanță cu posibilitățile interne ale copilului, iar pe de alta parte potențând posibilitățile ereditare ale individului și aducându-le la nivelul cerințelor externe.

c) Legile dezvoltării psihice

În sfera dezvoltării psihicului acționează o serie de legi specifice:

legea dezvoltării inegale a psihicului care precizează că, în condițiile cele mai favorabile de educație, diferite procese și însușiri psihice, precum și trăsăturile psihice ale personalității nu se află la același nivel de dezvoltare; faptul se explică atât prin prezența predispozițiilor cât și prin diferențieri în experiența nemijlocită a individului; oricât de unitară și de armonioasă ar fi educația, ea nu poate anihila această diferențiere ci doar reglează această inegalitate;

legea plasticității sistemului nervos condiționează, în esență, acțiunea influențelor instructiv-educative asupra psihicului; una din manifestările acestei legi este compensația: dacă o funcție psihică este mai slab dezvoltată, celelalte funcții se potentează energetic pentru a asigura adaptarea și integrarea individului;

legea socializării crescânde a funcțiilor psihice pe măsura creșterii complexității lor a fost formulată de către psihologul R. Zazzo în următoarea expresie: ”cu cât o funcție este mai complexă, cu atât mai puțin depinde de ereditate” ceea ce semnifică faptul că gruparea funcțiilor psihice după dependența lor ereditară este inversă în raport de gradul lor de complexitate, procesele psihice superioare, specific umane, fiind sociale prin originea lor;

legea diferențierii precizează că dezvoltarea psihică urmărește sensul de la nediferențiat spre diferențiat;

legea centralizării semnifică faptul că sensul dezvoltării este de la difuz, vag către centralizare și integrare.

e) Modalități de operare a criteriilor în definirea stadiilor

Perioadele de vârstă în care tabloul psihocomportamental este relativ asemănător la toți copiii au fost denumite stadii ale dezvoltării, ce se succed unele după altele. De aceea, o caracteristică majoră a dezvoltării psihice este stadialitatea ei.

Stadialitatea este prezentă atât în abordarea genetică (longitudinală) a vieții psihice, deci la nivelul procesualităților psihice (cognitive, afective, moral-sociale etc.) – ca stadii genetice, cât și în perspectivele transversale ce urmăresc unitatea diverselor aspecte ale vieții psihice într-o etapă anume- ca stadii de vârstă sau psihodinamice. Stadiul de vârstă nu este identic și nici nu se suprapune cu stadiile genetice ale diverselor procese psihice. Un stadiu de vârstă poate cuprinde aspecte ce țin de două stadii genetice diferite ale acelorași procesualități psihice. De asemenea, pot exista decalaje între diverse stadii genetice ale proceselor psihice din cauza ritmurilor de dezvoltare diferite. Vârsta cronologică nu corespunde cu vârsta biologică și nici cu cea psihică iar, aceasta din urmă poate fi diferită pentru aspecte psihice diferite chiar dacă momentul cronologic este același. În precizarea reperelor psihogenetice, ca posibilități de explicare a dezvoltării psihice, Ursula Șchiopu propune trei criterii:

tipul fundamental de activitate: joc, învățare, munca-exprimă direcționarea și structurarea forței energetice psihice pentru asimilarea de cunoștințe, funcționalitatea deprinderilor, abilităților cu tendința de a fi integrate în trăsături, însușiri de personalitate;

tipul de relații care pot fi obiectuale și sociale; exprimă structura evolutivă sub raportul adaptării și integrării sociale;

tipuri de contradicții dintre cerințele externe și cerințe subiective (dorințe, idealuri, aspirații) ca și contradicțiile dintre fiecare categorie și posibilitățile societății de a le satisface. Alte categorii de contradicții sunt: opoziția dintre structurile psihice vechi și cele noi (sentimente, interese), dintre diferitele laturi și caracteristici ale personalității (aspirații – posibilități, afectivitate – inteligență) ca și dintre conștient și inconștient.

Modul de operare a criteriilor în definirea stadiilor până la școlarul mic

Stadiul sugarului: 0-1 an

activitatea fundamentală a individului: satisfacerea trebuințelor organice;

relațiile sunt reprezentate de reflexele necondiționate: de apărare, alimentar, care-i permit copilului să se adapteze la mediu;

tipul de contradicții: dependența totală față de adult.

Stadiul antepreșcolar:1-3 ani

activitatea fundamentală: manipularea obiectelor, dar lipsește scopul conștient;

tipul de relații: începe elaborarea primelor reflexe condiționate (alimentar, igienic);

tipul de contradicții: gradul de dependență față de adult scade; se dezvoltă capacitatea de verbalizare și deplasare independentă.

Stadiul preșcolar:3 – 6,7ani

activitate fundamentală: jocul – activitate specific umană pentru că este conștientă; se desfășoară pe bază de reguli unanim acceptate, în joc copilul interpretează anumite roluri în conformitate cu care își alege comportamentul adecvat;

tipul de relații: stabilește relații sociale, devine o persoană cu statut social, are obligații și drepturi: să se trezească la anumite ore, să se îmbrace, are dreptul să meargă la grădiniță;

tipul de contradicții: gradul de dependență scade datorită constituirii conștiinței de sine și creșterii caracterului critic al gândirii.

Alături de joc, la vârsta preșcolarității, o altă formă de activitate care contribuie la dezvoltarea psihică a copilului fie prin ea însăși, fie combinată cu jocul, este învățarea. Bazată pe asimilarea și sedimentarea conștiințelor, învățarea conduce la elaborarea unor comportamente noi care satisfac mai bine necesitățile adaptative ale copilului. La această vârstă sunt întâlnite două tipuri de învățare, și anume: învățarea socială, realizată ca urmare a contactelor interpersonale ale copiilor cu adulții sau cu cei de o seamă cu ei în contexte situaționale de viață; învățarea didactică, ce presupune organizarea, conducerea și dirijarea ei sistematică de către personalul special pregătit în acest scop, desfășurată în cadrul instituționalizat al grădiniței de copii.

ÎNVĂȚAREA SOCIALĂ ȘI MEDIUL EDUCAȚIONAL

Aceasta oferă copiilor prilejul de a asimila o serie de experiențe socioumane, semnificații și valori sociale, stiluri comportamentale, roluri și componente interpersonale, modalități de acomodare, adaptare și armonizare interpersonală. Multe dintre jocurile copiilor presupun cooperarea lor.

Pentru ca aceste jocuri să poată fi desfășurate este necesar ca preșcolarul să învețe a coopera cu alții, adică: să stabilească ușor contactele interpersonale, să se acomodeze rapid la noile situații, să-și coordoneze eforturile cu ale celorlalți, în vederea atingerii scopurilor fixate, să-și aducă aportul constructiv la desfășurarea activității, să-i respecte pe alții, să-și inhibe anumite comportamente agresive, să țină seama de părerea altora, să convingă,să-și susțină și să-și argumenteze părerile. Însușirea tuturor acestor comportamente este posibilă deoarece preșcolarul, cu precădere cel mare, este stimulat de o serie de nevoi, de trebuințe psihosociale (nevoie de acceptare și apreciere a lui de către grup, cea de statut, de reciprocitate relațională, de participare și integrare în grup, de intercunoaștere, de sociabilitate și comunicativitate). Acest sistem de nevoi sociale și psihosociale nu poate fi satisfăcut de preșcolar decât recurgând la învățarea socială.

Căile prin intermediul cărora aceasta poate fi realizată sunt numeroase. De pildă, calea observării comportamentelor altuia, a învățării acestuia sau pe cea a implicării și participării directe a copiilor în diferite tipuri de activități sociale. Este suficient ca un preșcolar să vadă, să perceapă un anumit comportament practicat de o persoană, pentru ca, în urma rezonanței sale afective, să și-l apropie, să-l asimileze și să-l transforme în comportament propriu. Dacă comportamentul observat este și întărit, atunci el va fi asimilat cu și mai mare ușurință.

De exemplu, dacă un preșcolar a observat că fratele lui mai mare care a dat dovadă de curaj, de spirit de răspundere sau de inițiativă este lăudat, recompensat, atunci el va prelua comportamentul respectiv și-l va converti în comportament propriu. Dacă, dimpotrivă, fratele manifestă un comportament dezaprobat și respins, criticat de grupul familial, atunci un asemenea comportament fie că nu va fi preluat și asimilat, fie că va fi inhibat și evitat, în cazul în care copilul îl deține deja.

Ca factori întăritori ai comportamentelor pot fi folosiți aprobarea sau dezaprobarea grupului, recompense sau sancțiuni morale (recunoașterea, acceptarea, promovarea în grup sau, din contră, blamarea, criticarea, marginalizarea, respingerea de către grup). Psihologul Miller și Harwood, arătau că dacă răspunsul inițial nu este recompensat (întărit), legătura dintre el și stimul scade, și crește, dacă această legătură este gratificată.

Învățarea didactică presupune organizarea activității copiilor, desfășurarea lor după programe obligatorii și riguroase. Caracterul spontan, neorganizat și nesistematizat al învățării sociale este înlocuit cu caracterul dirijat, organizat și sistematic al acestui nou tip de învățare.

Deși transmiterea de cunoștințe, formarea deprinderilor și dezvoltarea intereselor ce au loc cel mai adeseori prin intermediul jocului, chiar acesta suferă transformări și restructurări convertindu-se în joc didactic, cu conținut și finalitate instructiv – educativă. De data aceasta experiența nemijlocită a copilului începe să fie reglată și organizată treptat de către adult pe cale verbală. Explicațiile educatoarei îl obligă pe copil să fie atent, să rețină și apoi să reactualizeze, să înțeleagă, fapt care impulsionează dezvoltarea capacităților sale mnezice, raționale, verbale.

Există o mare dependență a caracteristicilor învățării, de particularitățile de vârstă ale preșcolarilor. Astfel, preșcolarii mici au tendința de a transforma orice joc în activitate obligatorie pregătită de educatoare. Asimilarea cunoștințelor nu reprezintă pentru ei încă un scop distinct; nu sunt preocupați de rezultatul activității desfășurate; nu-și planifică mintal activitățile, dimpotrivă, se avântă impetuos în ele pentru ca mai târziu să-și dea seama că nu știu cum să procedeze.

Toate acestea sunt expresia insuficientei dezvoltări a unora dintre capacitățile psihice ale preșcolarului, care vor trebui formate, tocmai prin intermediul activității de învățare. Totodată, particularitățile de vârstă ale copiilor ne atrag atenția asupra necesității de a diversifica activitățile obligatorii ale preșcolarilor mici, de a le apropia cât mai mult de joc.

Activitatea de creație

Jocul și învățarea oferă copilului nenumărate prilejuri de a-și combina și recombina reprezentările de care dispune, de a construi realul din propriile sale imagini. Ascultând povești, povestiri, basme el reconstruiește mental principalele momente ale narațiunii; jucându-se cu creionul pe hârtie obține linii, figuri neobișnuite; exersându-și vocea descoperă din întâmplare ritmuri și melodii care îi rețin atenția; frământând o bucățică de plastilină se trezește în fața unor forme deosebite; punând cuburile unele peste altele ajunge la tot felul de construcții, care de care mai interesante.

El este capabil deci să obțină produse noi, neobișnuite, originale, chiar dacă acestea sunt noi și originale doar pentru el. Copilul dispune nu numai de capacitatea de a se juca și a învăța, ci și de aceea de a crea. Creațiile preșcolarului dovedesc că viața lui interioară este destul de bogată, că intențiile lui depășesc cu mult posibilitățile de care dispune. Totodată, ele arată că preșcolarul începe să-și însușească treptat o serie de tehnici simple ale artelor grafice, construcțiilor, cum ar fi procedeul colajelor, cel al schematizării.
Locul și rolul central în creația preșcolarilor îl ocupă și îl are imaginația. La preșcolar are loc o adevărată explozie a imaginației, la această vârstă imaginația atinge apogeul dezvoltării sale.

Autorii acestor afirmații pierd din vedere faptul că multitudinea creațiilor copiilor preșcolari se datorează nu ,,puterii’’ imaginației, ci ,,slăbiciunii’’ gândirii care, fiind insuficient formată, nu-și impune cenzura sa absolut necesară. Copilul imaginează și creează multe lucruri pentru că nu cunoaște suficient relațiile dintre obiecte și fenomene, ignorându-le, el poate ajunge la construcții neobișnuite, dar aceasta reprezintă de cele mai multe ori nonsensuri. Cert este însă faptul că imaginația își dezvoltă, la această vârstă, multe dintre funcțiile sale. De exemplu, funcția de completare care va da posibilitatea înțelegerii unor situații ambigui sau lacunare; apoi funcția de proiectare și anticipare care va permite înțelegerea succesiunii evenimentelor, consecințele lor. Alături de imaginea reproductivă se dezvoltă și capacitatea copilului de a integra posibilul în real, de aceea copiii încep să se teamă de ,,balauri’’ sau alte plăsmuiri imaginative ale adulților, pe care le cred reale.

Rolul imaginației la această vârstă este atât de mare, încât unii autori au considerat că o serie de conduite ale copilului își au sursa tocmai în ea. Astfel, unii psihologi, erau de părere că minciuna este un produs al fanteziei și al cerinței de a evita o pedeapsă.

În activitatea creatoare a copilului participă nu doar imaginația, ci și importante elemente de ideație, capacități de figurare (redare), deprinderi și priceperi. Aceste aspecte pot fi cel mai bine evidențiate în desenele copiilor. Pentru a desena, copilul trebuie să țină un creion în mână, să miște mâna pe hârtie, să fixeze hârtia. Or, pentru aceasta el trebuie să-și elaboreze o serie de deprinderi, să depășească diverse dificultăți care îi apar în cale.

Deși toate aceste elemente sunt subordonate activității de desenare, fără ele desenarea nu poate fi executată. Există particularități specifice ale desenului la fiecare din sub-stadiile preșcolarității. Preșcolarul mic desenează la întâmplare, fără intenții clare, specific pentru el fiind capacitatea clară de asamblare. Preșcolarul mijlociu trece prin faza ,,clișeelor’’, un fel de desene stereotipe ce sunt repetate ori de câte ori este nevoie în alte desene.

De data aceasta însă, elementele desenului încep să se asambleze între ele. Specific pentru această vârstă este compoziția liniară, nivelarea mărimilor obiectelor, adăugarea unor numeroase elemente suplimentare.

Preșcolarul mare începe să facă abstracție de elementele care nu au mare importanță pentru subiect, fapt care face ca desenele lui să fie ceva mai sărăcăcioase. Cresc însă capacitățile de redare corectă a mărimilor obiectelor și mai ales a relațiilor dintre ele. Elementele constitutive ale desenului prezintă independență unele în raport cu altele, nu se suprapun, nu se acoperă unele pe altele, ca la preșcolarul mijlociu.

La toate sub-stadiile preșcolarității o mare importanță o are coloratura afectivă a creațiilor. Aceasta se vede și din felul cum utilizează copiii culorile în desen. Treptat, ei încep să sesizeze semnificația afectivă a culorilor. Apoi, dacă în mica preșcolaritate copilul începe să plângă sau să se teamă de momentele dramatice ale povestirilor, spre sfârșitul preșcolarității, afectivitatea sa fiind mult mai organizată, astfel de momente dispar.

Dimpotrivă, copilul își dezvoltă simțul dramatizării, îndeosebi în cadrul jocurilor cu roluri. Mai mult decât în desen, afectivitatea se exprimă în creațiile verbale, în creațiile ritmice. Dar afectivitatea creatoare a preșcolarului mijlociu implică nu doar latura de producere, de creație progresivă, ci și pe cea evaluativă.

Personalitatea preșcolarului

Spre deosebire de ante-preșcolaritate care a fost perioada debutului personalității, a apariției unor elemente componente ale ei, fără ca între acestea să se stabilească încă relații, interdependențe, preșcolaritatea este perioada formării inițiale a personalității, perioada apariției primelor relații și atitudini ce constituie un nivel superior de organizare a vieții psihice a copilului. În locul dependenței copilului de impresiile externe, dominării lui de ”câmpul său perceptiv”, în locul instabilității și fluctuației emoționale, în preșcolaritate vom întâlni detașarea, desprinderea copilului de câmpul perceptiv, o mai mare organizare și stabilizare a comportamentelor.

Lucrul acesta este posibil, datorită modificărilor esențiale care se produc în structura activității psihice. Elementele cele mai semnificative ale activității, care suferă modificări importante la această vârstă, le constituie motivele – ca factori stimulatori ai activității. La ante-preșcolar motivele sunt mai ales de natură biologică, legăturile dintre ele fiind stabilite din afară, de către adult în chiar cursul desfășurării comportamentului; ele nu sunt ierarhizate, copilul neștiind care sunt esențiale și care neesențiale. La vârsta preșcolarității ”tabloul” copilului este total modificat față de ante-preșcolar.

Locul motivelor biologice este luat treptat de motivele și trebuințele sociale ale acestuia; legăturile dintre motive sunt generate nu de intervenția din afară a adultului, ci de propria interioritate a copilului; motivele se supun unui proces treptat de ierarhizare, subordonându-se unele altora. Ca urmare, comportamentele copilului încep să devină unitare, coerente. Preșcolarul devine capabil de a se întrista atunci când este recompensat pe nedrept, apariția conduitei ”bomboanei amare”, la care ne-am referit mai înainte, fiind semnificativă în acest sens. De asemenea, el poate efectua o activitate neinteresantă prin sine însuși la gândul că după aceea i se va permite să folosească o jucărie nouă. Îndeplinirea unei acțiuni de dragul alteia se realizează însă nu oricum, nu în orice condiții.

Cercetările experimentale au demonstrat că apariția unei asemenea conduite este posibilă numai atunci când elementul pentru care se efectuează acțiunea neinteresantă, în cazul nostru jucăria nouă, nu se află în câmpul perceptiv al copilului. Un preșcolar va fi capabil să așeze niște cuburi, după mărime, culoare în cutia lor, la gândul că se va juca cu o mașinuță nouă doar atunci când mașinuța nu se află în fața sa. Prezența ei împiedică să facă abstracție de ea; absența ei îl face să acționeze pentru ea, de dragul ei.

Dat fiind faptul că activitatea copilului este stimulată nu de motive izolate, care se înlocuiesc unele pe altele sau chiar se contrazic reciproc, ci de motive corelate, stabile, care se întăresc reciproc se pun bazele formării personalității – ca structură psihică relativ stabilă, invariabilă. Așadar, ierarhizarea și stabilizarea motivelor constituie condiția esențială a formării personalității preșcolarului, în lipsa lor, copilul regresând spre comportamentele reactive. De un real folos în formarea personalității este jocul, mai ales cel bazat pe roluri, în care copilul asimilându-și rolul își asimilează implicit și relațiile interioare de comportament incluse în rolul respectiv.

Cele mai importante achiziții la nivelul personalității preșcolarului sunt: existența ,,eu-lui’’; formarea conștiinței morale; socializarea conduitei.

În preșcolaritate, procesele elaborării ontogenetice a ,,eu-lui’’ continuă să se perfecționeze: simțul corporal devine mai fin (toate părțile corpului sunt personale și au importanță pentru copil); separarea de alții capătă consistență ca urmare a unor firave începuturi de reciprocitate care îi dau copilului posibilitatea să înțeleagă punctele de vedere ale celorlalți, etc. La această vârstă se adaugă încă două aspecte importante care sporesc individualitatea copilului. Este vorba de ceea ce Allport numește ”existența eu-lui” și ”imaginea eu-lui”.

Primul aspect este legat de apariția simțului de proprietate. Copilul consideră multe bucurii ca fiind ale sale, aparținându-i. El vorbește despre tatăl meu, fratele meu, câinele meu, mingea mea, triciclete mea, etc. Existența eului echivalează cu lărgirea sferei sale de cuprindere și devine un criteriu important al determinării gradului de dezvoltare a personalității copilului.

Cunoscând ce anume cuprinde eul extins, putem cunoaște mai bine însăși personalitatea. Cel de-al doilea aspect se caracterizează printr-un început rudimentar de conștiință a copilului care începe să-și dea seama ce așteaptă părinții de la el. Copilul nu știe încă ce este, cum vrea să fie sau cum ar trebui să fie, dar faptul că aceste elemente sunt germene, va facilita evoluția ulterioară.

Conștiința morală

Apariția conștiinței morale a copilului este strâns legată de imaginea de sine a acestuia. Copilul își formează imaginea de sine prin preluarea ei de la părinți așa încât în aceasta intră, de fapt, atitudinile, exigențele, interdicțiile și expectațiile părinților. Evident, este vorba despre toate acestea așa cum le înțelege copilul, cum le ”traduce” el, de cele mai multe ori deformate de propriile sale sentimente.

Dar chiar și așa, imaginile parentale interiorizate constituie pentru copil un mijloc de autocontrol care îi oferă siguranță și îi sporește independența. Se formează, totodată, încrederea copilului în sine și în alții. Acesta este procesul prin care se instalează conștiința morală a copilului, ca una dintre achizițiile importante ale acestei vârste, deoarece permite copilului să se conformeze exigențelor sociale ce-i sunt impuse.

Conștiința morală a preșcolarilor include unele elemente psihice relativ mai simple (reprezentări, noțiuni, judecăți morale), dar și altele ceva mai complexe (sentimente, atitudini, obișnuințe morale) care se formează treptat. Specific pentru conștiința morală a preșcolarului sunt următoarele particularități: judecățile lui morale au un caracter situativ (”este curajos cel care nu se teme de întuneric”), fără a dispune încă de capacitatea generalizării faptelor social-morale dintre oameni; condițiile morale pozitive sunt mult mai apreciate decât cele moral negative; conduitele morale ale altora sunt apreciate mai bine decât cele proprii; aprecierile morale sunt organizate dihotomic într-o morală alb-negru, bun-rău; adeziunea la normele morale este mult mai afectivă decât rațională.

Această ultimă caracteristică arată că una dintre căile formării conștiinței morale este cea a dezvoltării sentimentelor de dragoste, atașament, admirație față de adulți, pentru că astfel se ajunge implicit și la acceptarea unor cerințe interne.

Ca o caracterizare generală, putem spune că la preșcolari întâlnim o conștiință morală primitivă, controlată mai ales de sentimente și nu de rațiune, de sisteme de valori împrumutate de la adulți și nu de sisteme de valori personale și nici colective. Conștiința morală autentică va fi o achiziție morală mult mai târzie, a adolescentului.

Socializarea conduitei

Contextul în care are loc socializarea conduitei preșcolarului este contextul social, relațional. Preșcolarul din grădiniță, dar și cel rămas în familie, intră în contacte cu alții mai mari decât el, sau cu cei de o seamă cu el, trăiește noi experiențe sociale, experimentează direct un mare număr de conduite inter-relaționare. În aceste condiții el este forțat să facă saltul de la existența solitară, la existența colectivă, de la atitudinea ”fiecare pentru sine”, la atitudinea ”fiecare și pentru alții”, deci la interacțiunile sociale active. La 3 ani se poate vorbi încă de o organizare comună a activității, care va opera la 5 ani când activitățile se vor desfășura pe bază de reguli, convenții, norme ce trebuie respectate.

La începutul preșcolarității adultul este perceput ca o amenințare, ca pe cineva care îl poate deranja, perturba, îi poate lua jucăriile, răsturna construcțiile. De aici certurile și conflictele între copii. Frecvența conflictelor scade o dată cu vârsta, în schimb durata se prelungește (copiii plâng, țipă, fac apel la adult mai mult timp); la băieți conflictele sunt mult mai dese decât la fete; conflictele cu partenerii obișnuiți sunt mai dese decât cele cu parteneri ocazionali; cu cât în joc sunt implicate obiecte personale, cu atât conflictele sunt mai violente.

Puțin înainte de 4 ani, celălalt devine obiect de identificare, copilul dorind să fie și să acționeze așa cum este și așa cum acționează acesta. Se constată că el este uneori atât de absorbit de partener, încât uită de propriile sale activități. Începând cu vârsta de 4 ani, adultul este perceput ca rival, ca o persoană care stimulează dorința de a fi întrecut. Competiția poartă valoare motivațională la această vârstă și va fi mult mai exploatată la vârsta școlarității. Abia pe la 5 ani ,,altul’’ este perceput ca partener de activitate, dorințele acestuia fiind luate în considerare.

Cooperarea, ca un comportament inter-relațional evoluat, ce implică o accentuată maturitate intelectuală și socială, este însă slab prefigurată la preșcolar, confuză, abia în stadiul următor devenind mai clar constituită și nuanțată.Pe acest fond inter-relațional încep să se formeze și unele trăsături caracteriale. Factorul care le generează îl constituie nu atât contradicțiile care se manifestă la această vârstă, ci modul lor de soluționare.

De o mare importanță este intenția educativă încorporată în modalitățile de satisfacere a contradicțiilor. Nu trebuie pierdut din vedere nici faptul că dezvoltarea trăsăturilor caracteriale și a caracterului, ca structură psihică unitară, coerentă, este necesară și dintr-un alt considerent. Cu cât un copil va dispune de un caracter mai educat, mai puternic cu atât el va fi capabil să-și coordoneze mai bine trăsăturile comportamentale și să-și valorifice mai deplin aptitudinile care se dezvoltă la această vârstă. Socializarea conduitelor copiilor, apariția unor trăsături caracteriale are loc în contextul jocului și al activităților obligatorii, când relațiile interpersonale și cele de grup sunt principalele modalități de relaționare.

CAPITOLUL 3

JOCUL – PRINCIPALA ACTIVITATE SPECIFICĂ VÂRSTEI PREȘCOLARE

DEFINIȚIE

Joc (< lat. jocus – glumă; engl. game) – Poate fi definit ca o activitate spontană, atractivă, liberă, ce contribuie la dezvoltarea psihică a copiilor, la pregătirea lor pentru integrarea socială, dar și o modalitate plăcută de relaxare și divertisment pentru tineri și adulți. După Păunescu, scopurile jocului în dezvoltarea copilului sunt: o mai bună cunoaștere a lumii, un control mai adecvat al propriei persoane și al raportului cu lumea; oferă de la început posibilitatea explorării relațiilor dintre realitate și fantezie, o arenă în care formele de gândire semiologice, intuitive, pot fi liber testate.

Pentru copiii deficienți mintal, jocul este forma de bază prin intermediul căruia se organizează și se desfășoară procesul de recuperare. În aceste condiții, jocul se constituie ca o formă de învățare orientată spre: dezvoltarea capacității de manevrare a obiectelor; aprecierea formelor și mecanismelor de recunoaștere a dimensiunilor; însușirea asemănărilor și deosebirilor dintre obiecte; dezvoltarea capacități de utilizare a obiectelor în funcție de necesități. Prin joc, copilul învață regulile de comportare, ceea ce contribuie la structurarea personalității sale.

Cunoscutul psiholog Jean Piaget spunea că, jocul este cea mai pură formă de asimilare. Prin asimilare, copilul încorporează în modalitățile existente ale gândirii întâmplări, obiecte sau situații. Astfel, că „asimilare pură", jocul nu era considerat atât ca o modalitate a dezvoltării cognitive, cât o reflectare a nivelului prezent de dezvoltare cognitivă a copilului. Prin intermediul jocului, copilul își satisface nevoia de activitate, de acționare asupra obiectelor și de transpunere în situații diferite. Practic, copilul descoperă lumea prin intermediul jocului.

Jocul este mijlocul prin care copilul câștigă anumite deprinderi fizice, cognitive și sociale. În timpul jocului, copilul experimentează anumite acțiuni, care ulterior vor fi combinate cu alte deprinderi mai complexe. Astfel, inițial copilul mânuiește piesele unui joc, apoi va încerca să realizeze câteva combinații, pentru ca în final să ajungă la adevărate construcții. În acest fel, copilul reușește să rezolve unele probleme și să înțeleagă modul de folosire a unor obiecte.

Jocul, ”folosit de copil chiar de la naștere este prima lui formă de activitate; imitația nu apare decât după câteva luni”. Despre joc s-au emis o serie întreagă de păreri care s-au constituit într-un număr de teorii ce încearcă să-i explice originea, specificitatea, finalitatea. Astfel, se recunoaște jocului, odată în plus, chiar dacă dintr-o altă perspectivă funcția sa profund formativă. Marele psiholog rus Lev Vîgoțki este cel ce subliniază într-o manieră specifică rolul formativ al jocului. El recunoaște acest rol deplin jocului, în condițiile în care cerințele manifestate față de copii (prin regulile sau sarcinile de rol ale jocului, prin subiectul acestuia) depășesc cu puțin nivelul psihic al copilului. Această situare a cerințelor pe ceea ce autorul numește „zona proximei dezvoltări sau a dezvoltării apropiate" face ca jocul să împingă înainte dezvoltarea. Această idee nu intră în contradicție cu necesitatea respectării particularităților de vârstă ale copilului dar atrage atenția asupra riscurilor sub-stimulării pentru dezvoltare.

Jocul, activitatea fundamentală a preșcolarului, creează atmosfera și condițiile în care se activează capacitatea de fixare, păstrare, recunoaștere și reproducere. Fixarea și păstrarea au un larg suport afectiv. Reproducerea este mult mai dezvoltată, bazată pe amănunte și detalii.Predomină memoria involuntară, caracterizată de asociați de moment și nu comparativ-analitice. Condițiile activității în general și jocul, în special, creează necesitatea căutării și utilizării unor procedee de reproducere a încercării active a preșcolarului de a-și aminti.

Memoria este strâns legată de interesele copilului. Conținutul memoriei este foarte bogat: mișcări, stări afective, imagini, cuvinte, idei. Este semnificativă creșterea intervalului de timp în care devine posibilă recunoașterea unui material după o singurăpercepție.Totuși, memoria copilului rămâne difuză, incoerentă, nesistematizată.

Imaginația

Ceea ce ne impresionează este amploarea vieții imaginative a copilului, ușurința cu care el trece, în orice moment, din planul realității în cel al ficțiunii. Se apreciază că, dacă afectivitatea este motorul activității copilului, imaginația este calea, mijlocul, metoda de realizare a ei. Imaginația este prezentă în activitatea creatoare regăsită în joc, în desen, dar și când reproduce o poezie, un cântec.

În interpretarea realității copilul manifestă animism și artificialism; și una și alta sunt opera imaginației infantile. Confuzia și nediferențierea percepțiilor, saturația emoțională îl fac pe copil să nu diferențieze precis planul realității de cel al închipuirii, ceea ce dorește să aibă de ceea ce are. De asemenea, imaginația copilului este mai activă, mai liberă decât a adultului care este mai controlată de realitate, mai disciplinată. Imaginația îndeplinește la copil un rol de echilibrare sufletească; rezolvă contradicția dintre dorințele și posibilitățile copilului.

Pe lângă imaginația pasivă, involuntară sub forma visului din timpul somnului, se manifestă imaginația creatoare și imaginația reproductivă implicată în procesul de înțelegere a ceea ce i se povestește.

Imaginația creatoare cunoaște o largă dezvoltare pe linia unui context tot mai larg, logic, în produsele activității. Perioada preșcolară este perioada în care se manifestă, pentru prima dată, capacitatea de creație artistică la copil.

Atenția

Atenția este capacitatea de orientare, focalizare și concentrare asupra obiectelor și fenomenelor în vederea reflectării lor adecvate. În preșcolaritate începe, sub influența gândirii și a limbajului, organizarea atenției voluntare; sporește capacitatea de concentrare ca și stabilitatea prin activitate. De asemenea, se mărește volumul atenției care capătă un caracter tot mai selectiv.Totuși, în preșcolaritate, predomina atenția involuntară, de aceea pot fi ușor distrași de la sarcinile de îndeplinit. Se pun două probleme: atragerea atenției involuntare și menținerea atenției voluntare pentru o perioadă cât mai mare. Orientarea și investigația constituie elementele componente centrale ale atenției involuntare declanșată de o serie de însușiri ale obiectelor și fenomenelor ca: intensitatea, semnificația, durata, noutatea etc.

Ca urmare a dezvoltării trebuințelor de cunoaștere, a curiozității, a unor preferințe și înclinații deosebite, se manifestă și forme de atenție voluntară; activitatea de joc creează condiții și cerințe pentru dezvoltarea atenției și a însușirilor acesteia: stabilitatea, concentrarea, mobilitatea, volumul atenției. Educarea atenției preșcolarului este necesar să urmărească dezvoltarea unei mobilități diferite de instabilitatea specifică atenției copilului mic, precum șicreșterea caracterului voluntar al atenției.

Afectivitatea

Cunoaște expansiune, modificări și reorganizări generate de:

pătrunderea copilului într-un nou mediu instituționalizat unde cunoaște persoane noi, de vârste diferite;

contradicțiile dintre dorințele copilului de a-l satisface pe adult, pe care-l iubește și tendința de autonomie, în raport cu restricțiile impuse.

Se produc fenomene de transfer afectiv și de identificare afectivă. Copilul își transfera dragostea si atențiacătre educatoare cu care se si identifica, fiind pentru el, pentru o perioada de timp, un substitut al mamei. Identificarea se realizează cu modelele umane cele mai apropiate. Aceasta începe încă din ante-preșcolaritate prin adoptarea unor conduite, gesturi si atribute urmărind modelul. Când cei doi părinți sunt admirați, copilul se străduiește sa se identifice cu ambii. Apar stări afective de vinovăție (la 3 ani), de mândrie (la 4 ani) .

Este perioada dezvoltării, ca urmare a noului tip de relații, a sentimentelor superioare: morale, intelectuale, estetice. Din categoria sentimentelor morale cel mai timpuriu este sentimentul de rușine, apoi sentimentul de mulțumire, de prietenie, tovărășie, al colectivității. Din categoria sentimentelor intelectuale se structurează sentimentul de mulțumire ce apare în legătura cu satisfacerea trebuinței de cunoaștere și sentimentul de mirare declanșat de contactul cu diferite fenomene noi. Apar și sentimentele estetice generate de contactul cu frumosul din obiecte, povestiri, muzica, mișcări, din natura. Preșcolarul își dezvoltă și capacitatea de a-si dirija în mod conștient expresiile emoționale, acestea devenind mijloace de comunicare cu celelalte persoane.

CARACTERISTICILE ȘI CLASIFICAREA JOCURILOR ÎN ACTIVITATEA PREȘCOLARĂ

Caracteristicile jocului

Jocul este adesea obositor, câteodată istovitor, dar tocmai aceasta oboseală, această istovire îi atestă valoarea. Jocurile prea facile nu prezintă nici un farmec. Așa cum un sportiv autentic vrea un adversar de talia lui, așa un copil dorește un joc de talia lui, ba uneori este prea ambițios și vrea să practice jocurile copiilor mai mari, care deocamdată îi depășesc puterile.

Un alt caracter prin intermediul căruia jocul pregătește pentru muncă este introducerea copilului în grupuri sociale. Prin intermediul jocului copilul ia contact cu alții, se obișnuiește să țină cont de punctul de vedere al altora, să iasă din egocentrism sau originar. Se înțelege, așadar, de ce unele jocuri ale copiilor se sfârșesc cu munci reale, și de ce educatorii s-au străduit să folosească jocul ca mijloc de educație. Există jocuri precum gătitul, traforajul mecanic, care se transformă în munci reale.

Jocul se naște din nevoia copilului de a învăța în primul rând ce este o sarcină. La grădiniță, serierea culorilor, clasificarea etichetelor, executarea împletiturilor, așezarea cuburilor, iată tot atâtea sarcini și tot atâtea jocuri prin intermediul cărora copilul învață să – și fixeze atenția, să – și stăpânească instabilitatea naturală, în sfârșit, să facă un efort.

Când spunem joc spunem totodată efort și libertate, și o educație prin joc, trebuie să fie o sursă atât de efort fizic, cât și de bucurie morală.

Jocul nu ține seama nici de loc, nici de oră. Fiecare joc este situat parcă în afara timpului și spațiului real, într-un timp și un spațiu care – i sunt proprii numai lui. Din acest punct de vedere, există o suficiență și o independență a jocului, care-l sustrag lumii trebuințelor, lumii practice.

Jocul nu este decât o pregătire pentru muncă, un exercițiu.

Conținutul și organizarea jocului

Jocul implică două aspecte de bază: fizic și relațional. Aspectul fizic vizează formarea abilităților de apucare și de manevrare, care, prin repetare și prin angrenare a segmentelor corporale, conduc la formarea deprinderilor motrice. Aspectul relațional capătă consistență în momentul în care copilul vine în contact cu un alt copil sau cu un adult. Au existat o serie de studii despre felul în care copiii progresează jucându-se cu alți copii. Cum copiii se dezvoltă în perioada preșcolară, ei devin mai sociabili și mai capabili de a împărți lucruri și de a coopera cu alți copii.Jocul, sub raportul conținutului, vizează două aspecte de bază: jocuri cu caracter educativ și jocuri cu caracter reeducativ.

Jocul cu caracter educativ constituie forma de activitate a copilului mic, a preșcolarului și școlarului. În aceste condiții, sistemul de organizare este individual și în grup, fapt ce prilejuiește copiilor multe emoții, bucurii și satisfacții.

Jocul este forma de activitate care solicită eforturi comune, contribuind, în mare măsură, la formarea deprinderilor și la dezvoltarea calităților motrice.

Jocurile cu caracter educativ vor fi concepute și conduse de așa manieră încât tema să reprezinte, pe lângă mijlocul de stimulare și de menținere a interesului copilului, și modalitatea de realizare a principalului scop, care să-l conducă la formarea deprinderilor motrice de bază și aplicative.

Jocul cu caracter reeducativ prezintă particularități care îl diferențiază de cel cu caracter educativ, cum ar fi: conținutul este stabilit de către copil în funcție de trebuințele și de dificultățile sale; acțiunile se desfășoară individual; sistemul de mijloace este mult mai restrâns; se combină acțiunile motrice cu verbalizarea fiecărei mișcări pe care o execută copilul; terapeutul se poate implica în acțiunile de joc pentru a susține, orienta și asigura desfășurarea jocului; regulile de joc, la început, sunt stabilite de către copil. Pe parcurs, terapeutul introduce reguli care se constituie în componente ale procesului de reeducare.

În structura activităților psihice, conform schemei elaborate de Pieron care prezintă clasificarea tradițională a fenomenelor psihice, jocul figurează ca formă de activitate cu dominantă în ontogeneza timpurie. Dezvoltarea psihologică a copilului nu se realizează de la sine, doar ca rezultat al desfășurării forțelor înnăscute, ci copilul se dezvoltă și prin el însuși, recurgând, conform lui Piaget „în mod instinctiv" la două instrumente fundamentale: jocul și imitația.

Varietatea foarte mare a jocurilor se lasă greu încorporată într-o schema satisfăcătoare, datorită caracterului, conținutului și structurii jocului. În literatura de specialitate sunt cunoscute mai multe încercări de clasificare a jocurilor, și mai simple și mai complexe, după un criteriu sau după mai multe, având la bază scheme de sondaj longitudinal sau sondaj transversal.

Jocul reprezintă pentru copii o modalitate de a-și exprima propriile capacități. Prin joc, copilul capătă informații despre lumea în care trăiește, intră în contact cu oamenii și cu obiectele din mediul înconjurător și învăță să se orienteze în spațiu și timp. Putem spune că jocul este „munca copilului”.

În timpul jocului, copilul vine în contact cu alți copii sau cu adultul, astfel că jocul are un caracter social. Din acest punct de vedere, s-au conturat mai multe tipuri de joc.

Jocul de unul singur – copilul se joacă singur, preferând alte jucării față de ceilalți copii, dar el se simte bine jucându-se în prezența altor copii. Interesul copilului este centrat doar asupra propriei activități.

Jocul spectacol – copilul urmărește modul de joc al unui alt copil, dar nu face nimic pentru a participa. Un astfel de tip de joc este reprezentat de vizionarea desenelor animate la televizor.

Jocul în paralel – copiii se joacă în același fel cu aceleași jucării, dar independent unul de celălalt.

Jocul în asociație – apare atunci când copiii sunt angajați în activități similare, dar fără să existe organizare, diviziune a muncii, desemnare a unui lider și un scop acceptat de comun acord.

Jocul în cooperare apare atunci când el este organizat în grup, copiii planificând activitatea în dorința de a atinge un scop.

Conținutul jocului implică în primul rând aspecte fizice, deși are și un important caracter social. Vom aborda jocul de la vârste foarte mici, pană la perioada de sfârșit a copilăriei.

Jocul social-afectiv apare la copiii de câteva luni, care resimt plăcere atunci când intră în relație cu adulții și mai ales cu persoanele care-l îngrijesc. În timpul jocului, copilul zâmbește, gângurește, atinge jucăriile etc.

Jocul simț – plăcere – apare atunci când copilul începe examinarea obiectelor din mediul înconjurător. El devine atent la lumină, culoare, gust, miros, textură și consistență.

Dezvoltarea abilităților manuale apare în momentul în care copilul începe să manipuleze jucăriile.

În jocul liber copilul visează, se joacă cu hainele sale, merge fără o țintă precisă.

Jocul dramatic apare pe la 11-13 luni, atunci când copilul începe să imite unele activități familiare simple, cum ar fi hrănitul, băutul din cană sau îmbrăcarea hainelor. Acest joc dramatic se mai numește și joc simbolic sau de imitație.

O dată cu intrarea în etapa de preșcolara, jocul de imitație devine mult mai complex. Se ajunge la imitarea unei persoane sau a unui fel de a fi.  Astfel, copilul își imită părintele când citește ziarul sau când fumeaza. Evoluția acestor jocuri de imitațiedemonstrează că ele sunt ocazii in care copilul își manifestă anumite calități.

Jocurile cu reguli arbitrare – sunt jocuri inventate de copii și care sunt extrem de variabile. Aceste jocuri demonstrează faptul că regulile sunt acceptate de copil, deoarece ele îi permit să depășească un obstacol.

Grupa de grădiniță este o grupa de joacă, în care numărul copiilor este destul de redus. În curtea grădiniței nu există jocuri organizate de copii, și conduse de un lider.

Jocurile de întrecere apar între 7 și 9 ani, deci la începutul școlii primare. În aceste jocuri sunt cuprinși un număr mare de copii formându-se un grup de joacă extins.

În perioada de sfârșit a copilăriei (după 9-10 ani) apar jocuri cu reguli bine stabilite și care trebuie respectate de toți participanții. Regulile jocului sunt bine stabilite și nimeni nu se gândește să le schimbe. Dacă un jucător greșește, el este rapid adus la ordine de întregul grup (fotbal, handbal, baschet etc.)

Terapia prin joc capătă un rol din ce în ce mai mare în cadrul activităților recuperatorii, mai ales la vârste mici. Se pot folosi jocuri individuale, recomandate copiilor imobilizați la pat sau jocuri colective.

În cadrul jocurilor colective se vor folosi acele jocuri care asigură reeducarea unui anumit organ sau simț:

Jocurile ritmice leagă sunetul de un anumit gest recuperator;

Jocurile pe fond muzical;

Jocurile competitive stimulează copiii în executarea cât mai corectă a unei mișcări;

Jocurile mobilizatoare permit reeducarea unor anumite gesturi;

Jocurile în diverse medii – apă, nisip, diferite paste etc.

Aceste jocuri favorizează compensările, permit educarea și dezvoltarea prehen-siunii, stirmulează apariția deprinderilor motrice. La copiii cu deficiențe fizice, jocul permite stimularea și reeducarea, dar în același timp asigură dezvoltarea imaginației și oferă copilului o activitate, o “supapă" acceptată de adulți.

Jocurile de repetiție a mișcărilor ocupă un loc important în cadrul programelor de reeducare. Repetiția mișcărilor se face cu ajutorul unei jucării, dar fără a se acorda atenție materialului din care este facută și în absența intenției. Atenția copilului este îndreptată către explorarea propriului corp sau către explorarea unei situații. Acțiunea este dirijată asupra situațiilor de joc în ansamblu, precum și asupra explorării propriului corp în diverse situații. Tot în cadrul jocurilor de repetiție se folosește explorarea și experimentarea materialului. În explorarea materialului atenția este îndreptată asupra materialului din care este confecționată jucăria, pe când în experimentarea materialului se urmărește ce se poate face cu o jucărie.

Jocurile de imitație apar frecvent în reeducare, atunci când copilul nu se limitează la cunoașterea mișcării, ci ajunge la semnificația ei. În acest sens, se folosesc jocuri de realizare a mișcării, de identificare a ei și de orientare. Realizarea mișcării presupune reproducerea unor evenimente simple ale vieții de zi cu zi, cu sau fără jucării. Jocurile de identificare presupun reproducerea unor evenimente ale vieții cotidiene, reproducere realizată cu ajutorul jucăriilor și explicate verbal. Jocurile de orientare presupun punerea în scenă a unor evenimente din realitate, punere în scenă în care copilul joacă simultan mai multe roluri.

Jocurile de construcție sunt rar folosite liber de copii și în programele terapeutice, dar apar frecvent în cadrul programelor educative. Se folosesc jocuri de asamblare, de combinare, de îmbinare și de construcție într-un context.

Jocurile de grupare sunt rar folosite liber sau în cadrul programului terapeutic, dar stimulează intervenția educativă. Se folosesc jocuri în care elementele componente sunt asamblate și ordonate în așa fel încât să reproducă realitatea.

Jocurile de construcție și de grupare sunt puțin folosite de copiii cu deficiențe fizice, deoarece presupun o abilitate motrică fină la nivelul membrelor superioare. În situația în care prehensiunea este dificilă, aceste jocuri sunt evitate, deoarece produc sentimentul de eșec.

Jocul cu reguli presupune jocul în grup, cu respectarea unor anumite reguli stabilite inițial. Aceste jocuri sunt puțin folosite în reeducare, ele fiind folosite de un număr redus de copii în timpul liber.

Jocul presupune folosirea jucăriilor, așadar interacțiunea copiilor cu obiecte fără viață. Dezvoltarea cognitivă a copiilor este strâns legată de varietatea și accesibilitatea obiectelor studiate de un copil, experimentate și apoi cunoscute de acesta.

Copilul cu handicap are aceleași nevoi ca și cel sănătos; el are nevoie însă de mai mult ajutor pentru cunoașterea mediului înconjurător. De aceea, copii cu deficiențe vor fi ajutați în selectarea jucăriilor și a activităților stimulative.

Jocurile creative – unii copii cu handicap nu agreează activitățile murdare și se tem să se joace în nisip, să picteze cu degetele, să taie hârtia sau să se joace cu aluat. Ei trebuie încurajați să simtă, șă atingă, să modeleze și să se joace. Pictatul cu ajutorul unei bucăți de cartof da rezultate bune la copiii care au un control manual redus. Se mai poate folosi modelarea din făină pentru copiii care nu pot picta sau desena.

Jocurile imaginative sunt apreciate mai ales de copiii internați în spital. Aceștia doresc să se joace cu truse medicale, cu o papușă-doctor. Sunt preferate jucăriile mici din plastic, ușor de manevrat. Aceste jucării permit realizarea unor mișcări ale degetelor și de asemenea jocul în spații limitate.

Jocurile de comunicare încurajează limbajul și stimulează dorința de a vorbi. Se pot folosi păpuși care vorbesc, căței care vorbesc, telefoane, jucării muzicale și chiar un casetofon cu casete.

Jocurile sociale sunt esențiale pentru copiii cu handicap, întrucât le oferă șansa de a se juca cu alți copii. În aceste jocuri sunt necesare minim două persoane care se joacă și comentează situațiile de joc (loto, rummy, domino, table, cuburi, cărți de joc, minijocuri sportive de masă etc.).

Modalități de adaptare a jocului la stadiul de dezvoltare al copilului

Jocul trebuie să fie adaptat la stadiul de dezvoltare neuromotorie a fiecărui copil, la tipul de handicap prezent (fizic, mental, senzorial, de comportament, de limbaj etc.)

Jucăriile și materialele folosite pentru desfășurarea jocului vor fi adaptate vârstei biologice și mentale a fiecărui copil.

Trebuie descoperite interesele copilului și făcut uz de ele.

Comenzile verbale trebuie să fie adaptate pentru nivelul de înțelegere al copilului.

Limbajul mimico-gestual va fi folosit la copiii cu tulburări de vorbire și auz, fiind singura formă de comunicare eficientă.

Învățarea jocurilor trebuie să se realizeze în pași mici și siguri; noile deprinderi trebuie să fie introduse treptat.

Următoarele strategii pot fi folosite cu un copil care are dificultăți în imitație, se folosesc mișcări fizice prompte, de exemplu prinderea mâinii copilului și mișcarea ei pentru a ajuta copilul să imite semnul " PA "; se reduce gradual implicarea fizică a terapeutului în timp ce copilul devine mai competent; în final, terapeutul continuă activitatea alături de el.

Durata jocului este importantă, deoarece copilul poate deveni frustrat dacă timpul alocat activității este prea scurt sau el poate deveni plictisit dacă timpul de joc este prea lung.

Un copil dificil se va alătura adesea (urmează terapeutul în activitatea de joc), dacă vede că terapeutului îi face placere. Nu trebuie păcălit (trebuie antrenat progresiv) si nici mituit. Copilul este răsplatit cu laude, când îndeplinește o sarcină de joc.

Manifestarea plăcerii terapeutului legat de jocul copilului este un important factor motivațional pentru acesta.

Dacă un copil nu vrea să participe în activitatea de joc, nu trebuie forțat. Acesta trebuie lăsat să se joace așa cum vrea și în mod progresiv se va încerca direcționarea către o activitate cu un scop mai înalt. Jocul va trebui să fie vesel și nu forțat.

Când un copil se plictisește de o jucărie se va încerca prezentarea ei într-un mod diferit, de exemplu, ascunzând-o într-o pungă sau cutie.

În timpul jocului cu copilul, este bine ca terapeutul să vorbească despre ceea ce face. Copilul trebuie încurajat să vorbească despre jucării și ceea ce face cu ele. Să nu uităm că un copil trebuie să se joace singur, dar și cu alții.

Jucăriile trebuie să fie durabile (rezistente), pentru că copiilor mici le place să descopere obiectele prin lovire, aruncare, ciocnire etc.

Dacă un copil este agresiv, se va lua de acolo pentru a-l determina să înțeleagă că se va întoarce în acel loc doar atunci când se va juca adecvat. Terapeutul trebuie să înteleagă ce l-a făcut pe copil să fie agresiv. Să nu se uite că un copil cu întârzieri în dezvoltare poate fi într-un stadiu primar de joc.

Terapeutul trebuie să-și reevalueze și completeze cunoștințele în mod constant. Este necesar ca terapeutul să împartă progresul copilului cu acesta într-un mod plin de înțeles.

Întotdeauna trebuie să ne asigurăm că acesta are haine potrivite pentru joc. Siguranța este foarte importantă: aceasta înseamnă că trebuie să existe un spațiu de joc adecvat, cu materiale corespunzătoare vârstei și modul de aranjare al interiorului sălii unde se desfășoară jocul trebuie să fie atractiv, plăcut, viu colorat pentru a stimula participarea de plăcere la desfășurarea jocurilor.

ROLUL JOCULUI ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII COPILULUI

Dezvoltarea personalității prin joc

Activitatea de joc rămâne de departe cea mai contribuantă în formarea personalității. Jocul se consideră ca o activitate fizică sau mintală gratuită, ce se realizează doar datorită plăcerii ce o provoacă. Desigur, conturarea motivului «plăcerii" ca implicat în dinamizarea jocului anulează gratuitatea lui. Jocul ,,de-a familia" este în tens proiectiv și prezintă foarte mare importanță și din cauză că familia este scena principală de viață a copilului și totodată, nucleul social în care se condensează și reflectă în mod sensibil întreaga viață socială. Am atrage atenția asupra faptului că jocul de-a familia are opoziție specială în nomenclatorul general al jocurilor copiilor. Variabilitatea mare a acestui tip de joc se datorează faptului că familia oferă experiența cea mai nuanțată și trăită intens de către copii.

Jocul ,,de-a familia" oglindește habitudinile, atmosfera, stilul de comunicare și afecțiune din familie, responsabilități certe asumate de membrii acesteia, dar și tensiunile ce se consumă în familie, evenimentele ce o traversează.

Important este și rolul jocului ca instrument și mijloc al educației sociale și morale. Prin jocul cu subiect și rol se facilitează că acceptarea aspectelor legate de frustrare și de regulile de viață socială mai greu de acceptat.

Jocul vehiculează experiența umană pozitivă, cât și experiența negativă (beția, bătaia, conduite vulgare și bădărănii etc.). Participarea și rolul adultului în joc poate fi de multe feluri. Am enumera ajutorul material (în fabricarea sau repararea jucăriilor), ajutorul tehnic — privind modul în care pot fi utilizate jucăriile — sau prin descrierea etapelor jocului. Practica și teoria educației au demonstrat de mult ce loc ocupă jocul în viața preșcolarilor, în activitatea de instruire și educare a acestora în grădiniță. Prin intermediul jocului, copiii își îmbogatesc experiența cognitivă, învață să manifeste o anumită atitudine – pozitivă sau negativă – față de ceea ce-l înconjoară, își educă voința, și, pe această bază formativă, își conturează profilul personalității. În zilele noastre, jocul trebuie apreciat ca bază a conceperii întregii activități instructiv-educative.

Privit prin această prismă, în procesul de învățământ, jocul este conceput ca mijloc de instruire și educare a copiilor, ca procedeu metodic de realizare optimă a sarcinilor concrete pe care și le propune procesul de învățământ și, în sfarșit, ca formă de organizare a activității de cunoaștere și de dezvoltare a capacităților psiho-fizice pe toate planurile. Ar fi imposibil, pentru că, la acest nivel al dezvoltării stadiale, nu sunt constituite încă mecanismele psihice ale actelor neludice, pe care se sprijină activitatea de învățare sistematică. Mecanismele respective se află abia în fazele inițiale de constituire, ritmul evolutiv și al perfecționării lor depinzând de nivelul la cere se ridică jocul însuși.

Conceperea jocului ca formă de activitate este cel mai important aspect particular al formelor pe care le îmbracă învățământul la acest nivel. O mare parte din timp, copiii îl petrece în gradiniță cu activități preferențiale. Ei au largi posibilități de exersare a jocului, cu nuanțele lui specifice: de la jocul cel mai naiv, cu scop fictiv, la activitatea cu scop ludic, cu scop precis și stabil, capabil să subordoneze mijloacele, inclusiv pe acelea care nu au nimic ludic, activitate în care poate domina o formă sau o variantă a jocului învățării sau a muncii privite ca ocupații cu nuanță ludică.

Jocul este "forma de activitate specifică pentru copil și hotărâtoare pentru dezvoltarea lui psihică", afirma Paul Popescu-Neveanu.

Sub influența jocului se formează, se dezvoltă și se restructurează întreaga activitate psihică a copilului. Modul serios și pasiunea cu care se joacă copiii, constituie indicatori ai dezvoltării și perfecționării proceselor de cunoaștere. Prin joc se dezvoltă personalitatea copilului. J. Piaget și L. S. Vigotski relevă însemnătatea interiorizării acțiunilor și transformării lor în procese psihice.

Perioada preșcolară se caracterizează prin dilatarea vieții interioare ce are o independență relativă ca și jocul care este dominat de "proiecții" mai ample decât la vârsta anterioară. Prin joc, copilul descopera noi modalitati de expresie atitudinală care îi sporesc vigoarea sa acțională și dinamismul său, nevoia de explorare. Putem afirma că, la vârsta preșcolarității, jocul oferă cadrul pentru efort și depășire a anumitor obstacole iar "moralitatea ludică" contribuie la geneza comportamentului socio-moral, la asimilarea unor elemente de disciplină în ansamblul expresiilor comportamentale ale copiilor.

Este suficient să privești copiii în timpul jocului pentru a-ți face o impresie referitoare la conduita acestora și la particularitățile lor psihologice. Unii copii se exprimă deschis, clar, dezinvolt, în timp ce alții sunt mai retinuți, inhibați, mai puțin activi. Se poate constata, fără îndoială, că în toate jocurile intervin și se exersează elementele creative, mobilitatea, flexibilitatea gândirii, capacitatea de imaginare a unor soluții, aplicarea în practică a acelora care au fost memorate și care și-au dovedit eficiența. Toate laturile vieții psihice, începând cu cele mai simple și terminând cu cele mai complexe se educă, se exersează și se dezvoltă prin intermediul activității ludice. Trăsăturile de personalitate – aptitudinile, deprinderile, interesele, aspirații, caracter, temperament – se exprimă prin comportament. Activitatea ludică constituie un teren fertil prin care se pot evidenția aceste caracteristici, dar se pot și exersa și dezvolta cu ajutorul jocului.

După modul cum se adaptează și se integrează în joc, mai rapid sau mai lent, după respectarea regulilor de joc și a acțiunii celorlalți participanți, după felul în care cooperează și îndeplinește sarcinile jocului, se poate aprecia voința și perseverența, calmul și capacitatea de organizare, etc.

La vârsta preșcolară, întâlnim un nivel optim al receptivității și sensibilității copilului, al mobilității, flexibilității psihice, care permit o achiziție însemnată de potentialități specific umane. Gândirea preșcolarului se dezvoltă în strânsă legătură cu limbajul și activitatea pe care o desfasoară. Diversitatea jocurilor arată că jocul are funcții potențiale foarte numeroase și complexe. Așa, după cum sublinia Ursula Șchiopu: "Activitatea ludică furnizează informații importante privind psihodiagnoza inteligenței".

Jocul este o ocazie pentru copil de a învăța să cunoască lumea care îl înconjoară. De asemenea, copilul poate să învețe, să se cunoască pe el evoluând în ritm propriu. Cuvântul ,,a învăța" se pretează la ambiguitate deoarece pentru copil nu există diferențe între a se juca și a se dezvolta, a se juca și a învăța, a învăța și a manipula, a învăța cum merge ,,asta", a învăța să facă precum mama și precum tata, etc. Dar, jocul nu trebuie să devină pentru adult un pretext de a-l antrena sau a-l învăța pe copil. Jocul și jucăria servesc pentru a se juca, asta-i tot. Copilul trebuie să se poată juca din plăcere, chiar dacă această plăcere i se impune prin efort. Copilul se va lăsa pradă realităților învățate pentru că mai multe capacități înseamnă mai multe jocuri posibile, de unde și avantajul plăcerii. De asemenea, copilul este împins de o pulsație fundamentală, inerentă, care este dorința de a trăi, de a crește și curiozitatea de a cunoaște.

Copilului ii revine sarcina de a dota jocurile sale cu complexitate, nu adulților. Adulții pot să-l antreneze în a se juca mai bine. Copiii învață foarte bine când sunt lăsați să o facă cu mai puțin material la dispoziție. Ei iși exercită fără încetare spiritul asupra oricărui lucru pe care îl descoperă. A oferi unui copil o jucărie pentru a ,,învăța" este un non-sens. Ceea ce copilul face cu jucăria sa este domeniul sau particular. Adulții nu ar trebui să se amestece decat la solicitarea expresă a copilului și întotdeauna cu multă delicatețe. Ei nu pot să pretindă că știu mai bine decat copilul cum îi convine acestuia să se servească de jucăriile sale și ce se presupune că îl amuză. Copilul este „profesorul jocului”. A se juca este și trebuie să rămană înainte de toate o activitate personală și gratuită. Jocul are un caracter universal, fiind o manifestare la care este evidentă o luptă a contrariilor, un efort de depășire, având rol de propulsare în procesul obiectiv al dezvoltării; jocul este o realitate permanentă, cu mare mobilitate pe scara vârstelor. Evoluția sa în raport cu dezvoltarea preșcolarității sau școlarității mici, cu alte activități umane, cu unele mecanisme ale vieții sociale, îi determină, în diverse momente, locuri și roluri diferite, dar este cert faptul că nu lipsește, indiferent de vârsta omului.

Jocul din cadrul perioadei preșcolare se schimbă în perioada școlară mică și se transformă în joc didactic. El este cel care îmbină elementele distractive cu cele de muncă, de învățare. Rolul și importanța jocului didactic constă în faptul că el facilitează procesul de asimilare, fixare și consolidare a cunoștințelor, iar datorită caracterului său formativ influențează dezvoltarea personalității copilului. Jocul didactic este un important mijloc de educație intelectuală care pune în valoare și antrenează capacitățile creatoare ale școlarului. El este folosit pentru cunoașterea realității pe o cale mai accesibilă, deoarece copiii descoperă unele adevăruri noi pentru ei, angajându-se în eforturi de gândire ce le oferă satisfacții. Ei sunt participanți nemijlociți la propria formare și, antrenați în joc, sunt capabili să depună eforturi mari pentru îndeplinirea sarcinilor date. Totodată, jocul didactic contribuie la dezvoltarea judecății, memoriei, atenției, spiritului de observație, la cultivarea obișnuinței cu munca intelectuală și cea independentă. El constituie un mijloc și un procedeu deosebit de valoros de acumulare de noi cunoștințe, de echilibrare a procesului de învățare și a activității de joc, putându-se desfășura atât în cadrul activităților libere, cât și în cadrul celor comune. Este un prilej de a completa unele lacune, de a asimila și de a folosi cunoștințe noi, de a-și dezvolta limbajul fonetic, lexical, gramatical.

CAPITOLUL 4

MODALITĂȚI DE OPTIMIZARE A ACTIVITĂȚILOR EDUCAȚIONALE LA COPIII CU C.E.S.

LUDOTERAPIA

Terapia prin joc sau ludoterapia este un tratament psihoterapeutic dezvoltat pentru a ajuta copiii cu varsta cuprinsa între 3 si 12 ani. Aceasta este pusa in practică de un psihoterapeut specializat în ludoterapie. El lucrează de obicei cu copiii prin intermediul jocului în vederea explorării și rezolvării problemelor emoționale cu care se confruntă.

La vârsta preșcolarității jocul are o dublă semnificație: pe de o parte, el este cadrul în care se manifestă, se exteriorizează întreaga viață psihologică a copilului, iar în joc copilul exprimându-și cunoștințele, emoțiile, satisfăcându-ți dorințele și eliberându-se, descărcându-se tensional. Pe de altă parte, jocul constituie principalul instrument de formare și dezvoltare a capacităților psihice ale copilului, nici una dintre funcțiile și însușirile lui psihice neputând fi concepute și imaginate în afara jocului.

Există mai multe afecțiuni și probleme în care terapia prin joc sau ludoterapia poate fi folosită pentru ca copilul să se poată recupera. Ludoterapia poate fi de folos pentru copii care:

se confruntă cu separarea de un parinte, cu divorțul sau conflictul dintre parinți;

au fost traumatizați sau abuzați (sexual, fizic sau emoțional);

se aplică și la cei care au fost martori ai violenței domestice sau ai unor acte de cruzime;

sunt adoptați sau stau în centre de plasament;

se confruntă cu moartea unui parinte sau a unei persoane dragi ori cu îmbolnavirea cuiva;

au fost bolnavi și spitalizați perioade lungi de timp;

copii cu CES;

au trecut prin calamități naturale sau accidente severe.

Psihologii au profitat de joc pentru a crea un canal de comunicare cu copiii. Prin intermediul jocului copiii exprimă sentimente, trăiri si emoții pe care de multe ori nu le pot verbaliza. De asemenea, el este folosit și ca metodă de diagnosticare a celor mai frecvente boli mintale la copii.

  Inițial, specialistul invită copilul la joacă fără o direcție anume. Consultația are loc într-o încăpere specială numita camera de joaca. El are voie să se joace cum dorește atâta timp cât nu se rănește sau nu îi rănește pe ceilalți.Pe masură ce tratamentul progreseaza, specialistul începe să dea indicații specifice și să îl încurajeze pe copil să se joace cu anumite jucării. De asemenea, îl va implica și în activități specifice care să țintească domeniile de conflict ale copilului, pentru a depista problema.

Ludoterapia poate ajuta copiii în urmatoarele moduri:

faciliteaza depașirea experiențelor traumatice stresante din trecut;

permite exprimarea sentimentelor, trairilor, grijilor;

încurajează dezvoltarea unor ganduri și idei sau sentimente noi;

permite dezvoltarea capacității copilului de a lua decizii corecte în diverse situații;

permite depașirea barierelor de comunicare;

încurajează modalități noi de gândire si comportament etc.

Care sunt beneficiile ludoterapiei?

 Terapia prin joc are meritul de a asigura un spațiu – atât locativ, cât și emoțional – sigur și confortabil pentru copii. Jocul este o activitate familiară copiilor și îi face să se simtă relaxați în timpul unei astfel de ședințe.

 Alte beneficii mai pot fi:

reducerea anxietății;

asigurarea unui spațiu sigur și familiar pentru exprimarea sentimentelor;

facilitarea exprimării sentimentelor si emoțiilor în moduri originale si creative;

ajută la explorarea și practicarea anumitor tactici sociale;

contribuie la dezvoltarea concentrării;

încurajează și consolidează încrederea în sine și un simț al competenței;

dezvoltă încrederea în ceilalți;

încurajează creativitatea și joaca;

crește gradul de înțelegere și conștientizare a unor probleme.

Ca modalitate de legătură între individ și lumea obiectelor și a relațiilor, jocul constituie formula primară a acțiunii umane, o formă de organizare a cogniției și, implicit, o cale de organizare a cunoașterii.

Jean Piaget descria trei stadii în dezvoltarea jocului:

Stadiul jocului practic,apare în primul an de viață și constă în acțiuni senzorio-motorii cum ar fi bătaia din palme. Piaget credea că, prin acest „exercițiu funcțional”, copiii dobândesc abilitățile motorii de bază inerente activităților de fiecare zi.

Ex. Jocul cu mingea de la copil la parinte.

Stadiul jocului simbolic,apare începand cu al doilea an de viață si implică reprezentări ale obiectelor absente,de exemplu,copilul se preface ca ar coace o prajitură într-o lădiță cu nisip.Opus stadiului jocului practic,unde acțiunile sunt exersate si elaborate pentru valoarea lor funcționala, jocul simbolic permite exersarea acțiunilor pentru valoarea lor reprezentativă.

Teoria lui Vîgotski asupra jocului, ca și a lui Piaget, este încadrată într-o teorie psihologică mai cuprinzătoare a cunoașterii copiilor. Vîgotski susținea că folosirea jocului simbolic de către copil este determinată de asocierea între înțelesuri abstracte și obiectele concrete cu care acesta este familiarizat.

Ex. Copilul ia un baț si îi atribuie roluri multiple. Bățul poate fi un cal pe care îl călărește sau o spadă,tot ceea ce își poate imagina copilul.

Jocurile de construcții, sunt prelungiri ale jocurilor simbolice, imaginate la început de simbolism ludic, dar care, mai târziu se subordonează dezvoltării problemelor, creațiilor inteligente.

Stadiul jocului cu reguli, ultima categorie structurală care se dezvoltă, încorporeaza în mod necesar coordonarea socială și o întelegere de bază a relațiilor sociale.În cazul jocurilor,regulile sunt impuse de grup, iar structura conducătoare rezultă din organizarea colectiva.

Ex. Jocul „de-a v-ați ascunselea”,jocul „Deschide urechea bine” , jocurile cu roluri distribuite mai multor copii sau jocul de alternanțe, care presupune jocul, pe rând, de unul și același copil a mai multor roluri.

Jocul se prezintă diferențiat la nivelul celor trei stadii ale preșcolarității. Câteva observații făcute de Ursula Șchiopu asupra conduitelor manifestate de copii în jocul ”De-a ascunselea”, atât de răspândit la vârsta copilăriei, sunt sugestive în acest sens.

Preșcolarul mic se manifestă prin incapacitatea de a participa corelat și concomitent cu toți ceilalți preșcolari la toate etapele jocului; el nu reține toate regulile, ci doar una sau două; nu știe să se ascundă (de obicei își ascunde numai capul); fuge spre locul de ”bătaie”, independent de etapa jocului; la o reluare a jocului se ascunde în același loc.

Preșcolarul mijlociu se ascunde în locuri depărtate de locul de ”bătaie”, caută mult ascunzătoarea; face gălăgie în jur, se supără pe ”cei mici” care ”încurcă jocul”.

Preșcolarul mare caută locuri cât mai apropiate de locul de ”bătaie”, contează pe factorul surpriză.

Toate acestea ne arată că la preșcolarul mic cuprinderea integrală a regulilor jocului este deficitară. Preșcolarul mijlociu, deși cunoaște și aplică toate regulile, nu dispune de capacitatea de a-și organiza bine toate etapele jocului, deși trăiește afectiv plenar jocul, are dificultăți de integrare socială în joc. Preșcolarul mare se caracterizează prin conduite mai adaptate și mai ales printr-o organizare strategică, în plan mental, a etapelor jocului.

În ansamblu, jocurile preșcolarilor mici nu reflectă suficient de coerent relațiile sociale dintre oameni, semnificația socială a activității oamenilor, fapt care va fi remarcat la preșcolarii mijlocii. O dată cu trecerea de la o vârstă la alta se schimbă și motivația conflictelor ce apar în cadrul jocurilor. Dacă la preșcolarii mici conflictul apare din dorința acestora de a se juca cu același obiect, la cei mijlocii din dorința de a juca un anumit rol preferat, la cei mari, conflictul apare în urma încălcării regulilor jocului, ceea ce evidențiază maturizarea intelectuală și afectivă a copiilor.

INTEGRAREA COPILULUI CU C.E.S.

Preocuparea și interesul pentru educația și integrarea școlară și profesională a persoanelor cu deficiențe sau probleme de învățare s-au concretizat în România prin măsuri practice, unele aplicate cu mult timp înainte de lansarea conceptului de educație integrată în literatura de specialitate.

Ca ființă socială, omul este dependent de ceilalți oameni. Aceasta dependență înseamnă, de fapt, ajutor, posibilitatea de a comunica și coopera. Acest lucru da naștere la sentimentul de apartenență și solidaritate umană, precum și la sentimentul de securitate al individului.

Problema dizabilității

Întâlnim pretutindeni oameni cu deficiențe. Perceperea lor socială nu este întotdeauna constantă, ea variază de la societate la societate, furnizând semnificații diferite, funcție de cultură și de valorile promovate. Mulți oameni au reticente fata de acestea deoarece au o concepție greșită despre ele. Unii știu din trecut despre persoanele cu dizabilități faptul ca erau cerșetori sau lăutari ori au în acest domeniu o slabă experiență. Nici una dintre aceste idei nu oferă o imagine clară a persoanelor cu deficiențe. Și ele sunt oameni ca și ceilalți: unii dependenți, alții independenți; unii lideri, alții persoane obișnuite; unii bogați, alții săraci; unii grași, alții slabi etc. Ca orice persoană, ei sunt produsul unic al eredității lor și al mediului și sunt indivizi. Dar și persoanele cu deficiențe, la rândul lor, au două păreri în ceea ce privește impedimentul lor: unele îl considera un dezastru, iar altele un simplu inconvenient.

Integrarea socială în mediul de viață

Recunoscând faptul ca orice proces de readaptare a unei persoane cu deficiențe ar trebui să țină cont de măsurile care favorizează autonomia sa personală și/sau asigură independența sa economică și integrarea sa socială cea mai completă posibil, trebuie incluse și dezvoltate programe de readaptare, masuri individuale și colective care să favorizeze independența personală, care să-i permită de a duce o viață cât mai normală și completă posibil, ceea ce include dreptul de a fi diferit.

Adaptarea mobilierului exterior și urbanismul, accesul în clădiri, la amenajări și instalații sportive, transportul și comunicațiile, activitățile culturale, timpul liber și vacanțele trebuie să constituie toți atâția factori care contribuie la realizarea obiectivelor readaptării.

Legislația trebuie să țină cont de drepturile persoanelor cu dizabilități și să favorizeze, pe cât posibil, participarea lor la viața civilă. În cazul în care persoanele cu dizabilități nu sunt în măsura de a-și exercita în mod deplin drepturile lor de cetățeni, trebuie să fie ajutate de a participa cat mai mult posibil la viața civilă, asigurându-le ajutorul adecvat și luând măsurile necesare.

Posibilitatea de acces la informație este cheia unei vieți autonome. Mai mult, profesioniștii trebuie să informeze asupra tuturor aspectelor vieții, iar persoanele cu nevoi speciale trebuie să aibă posibilitatea de a-și procura informația ele însele.

Socializarea în familie a copilului cu CES

Copilul diferit se adaptează greu la relațiile interpersonale, de aceea părinții trebuie să joace rolul de tampon, de mediator între copil și persoanele străine. Uneori părinții pot dramatiza excesiv reacțiile inadecvate venite din partea unei persoane străine, identificând o falsă rea intenție într-un gest oricât de neutru. În alte situații, ei neaga tot ceea ce copilul observa în jurul său legat de propria deficiență, insistă pe răutatea și ipocrizia persoanelor din anturaj, cultivând la copil convingerea că lumea în care trăiește este rea.

Pe de altă parte, unii părinți refuză să țină cont de dificultățile sociale determinate de deficiență. În acest fel, ei îi împiedică pe copii să înțeleagă și să accepte toate aspecte legate de propria deficiență.

Datorită acestui rol suplimentar de mediator, reacțiile părinților în fața unui copil cu deficiență capătă o importanță majoră. Părinții reacționează prin supra-protecție, acceptare, negare sau respingere. Aceste reacții au determinat gruparea părinților în următoarele categorii:

părinți echilibrați,

părinți indiferenți,

părinți exagerați,

părinți autoritari (rigizi),

părinți inconsecvenți.

JOCUL TERAPEUTIC PENTRU DIFERITELE CATEGORII DE COPII CU CES

Jocul este folosit atât ca metodă instructiv-educativă în vederea învățării și asimilării unor informații într-un cadru formal (grădinițe), cât și ca procedeu terapeutic de depistare a anumitor suferințe (psihice sau organice) și de comunicare a acestora.

Terapia prin joc oferă o oportunitate unica copiilor de a se exprima fără teama de a fi judecați și de a se simți într-o lume în care ei dețin controlul și pot „aranja piesele puzzle-ului” așa cum ei au nevoie.

În camera de terapie prin joc copiii își pot exprima sentimentele de teama, furie sau dezgust într-o manieră liberă. Într-un moment se pot purta ca și bebelușii, iar în celalalt, corespunzător vârstei lor, fără teama de a fi examinați sau criticați. În camera de joaca copiii își iau diverse roluri ale persoanelor semnificative în viața lor și creează scenarii și drame, la care tot ei găsesc cele mai potrivite soluții.

Camera de terapie prin joc este colorată și veselă. Materialele sunt aranjate astfel încât să îi stârnească curiozitatea copilului și mai ales să îi permită să exploreze spațiul.

Principiile terapiei prin joc pot fi învățate și de familie și aplicate metodele în relația cu copiii. Până la urmă copiii, indiferent de vârstă, relaționează cel mai bine cu ceilalți prin intermediul jocului.

Terapia prin joc este potrivită pentru anumite categorii de copii, dar fără să se limiteze la aceasta lista: copii furioși, copii agresivi, deficit de atenție, hiperactivitate, încrederea în sine la copii, mușcat, huliganism, plâns, gestionarea morții unei persoane apropiate sau a unui animal, depresie, divorțul părinților, probleme legate de școală sau grădiniță, stima de sine la copii, anxietatea de separare, furat, lipsa motivației sau a interesului de a face diverse lucruri, terapie pentru probleme de comportament la copii, terapie pentru probleme de comportament la școală sau grădiniță, terapie pentru comportamente dependente la copii, terapie pentru comportamente opozante la copii, terapie pentru comportamente de sfidare la copii.

Folosirea jocului în diferite situații ale vieții unui copil poate aduce alinare și perceperea pozitivă a acelei situații. Adeseori părinții prea obosiți, prea aglomerați de griji sau de probleme scapă din vedere faptul că alături de ei crește un copil. Un copil care percepe viața din prisma jocului și din dorința de a se face înțeles de părinți prin aceste manifestări comportamentale numite joc.

Jocuri în diferite situații ale vieții unui copil

1. Jocuri  de conștientizare a propriului corp

JOCUL UMBRELOR

Descrierea jocului: Pentru acest joc nu este nevoie decât de o sursă de lumină și un paravan sau chiar peretele din încăpere. Copilul este pus între lumină și paravan/perete, fiind antrenat în a proiecta pe perete diferite segmente ale propriului corp. În tot acest proces copilul va fi ajutat de părinte; în prima fază a jocului se poate ca părintele să fie cel care realizează demonstrativ jocul umbrelor, copilul doar încercând să recunoască fiecare umbră cărui segment corporal îi aparține; ulterior copilul va fi cel care va proiecta umbra unor părți ale corpului său.

Argument psihologic

Se consideră că teatrul de umbre este preferat de copii deoarece îmbină relaxarea cu învățarea prin joc. Este solicitată imaginația copiilor, atenția și spiritul de observație, percepția umbrei propriului corp și ulterior recunoașterea diferitelor segmente ale acestuia.

De urmărit:

• Care segmente ale corpului sunt mai ușor recunoscute și în cazul cărora apar dificultăți;

• Care segmente ale corpului sunt proiectate de mai multe ori sau cu mai mare plăcere de către copil;

• Reacțiile copilului din timpul jocului.

2. Jocuri de conștientizare a primelor semne de boală

JOCUL  „JUCĂRIA E BOLNAVĂ”

Descrierea jocului: Copilul este învățat că și jucăria sa preferată (se va folosi numele jucăriei) suferă de aceeași boală ca și el, doar că jucăria vorbește numai cu el, așa încât e singurul care știe în ce moment jucăria simte prima durere. Astfel, dacă vrea ca jucăria să nu plângă din cauza durerii, trebuie cât mai repede să o anunțe pe mămica și împreună să ajute jucăria. Dacă uită și spune prea târziu, jucăria nu mai poate lua medicamentele și atunci nu-i mai trece durerea. După ce anunță durerea jucăriei, i se poate spune copilului că trebuie să ia medicamentul împreună cu aceasta – fiindcă jucăriei îi este frică – dar el poate să-i dea un exemplu bun, fiindcă e mai mare și mai curajos.

Argument psihologic

Proiecția asupra jucăriei preferate e un procedeu ușor de asimilat și de aplicat în jocurile pentru copii. În jocul descris mai sus se urmărește proiectarea senzației de durere a copilului asupra jucăriei și verbalizarea acestuia cu mai mare ușurință. În plus, copilul se simte valorizat, fiind cel care poate ajuta jucăria să nu mai sufere.

De urmărit:

• Frecvența cu care copilul declară că jucăria simte durerea;

• Ce jucărie folosește pentru acest joc;

• Măsura în care ceea ce declară copilul se confirmă ulterior. (În acest joc este important să folosim și alte surse pentru a ne da seama dacă copilul fabulează sau descrie stări care le simte).

3. Jocuri pentru exprimarea sentimentelor

JOCUL „SUNT POVESTITOR”

Descrierea jocului: Se dă un început de poveste pe care copilul este rugat să o continue, spunându-i-se că el poate fi povestitor și poate compune singur povești. Începutul dat se stabilește în funcție de anumite stări pe care bănuim că le are copilul și dorim să ni le clarificăm; „Sunt trist pentru că………………”   „ Un copilaș de x ani (se folosește vârsta copilului), cu păr brunet și ochi albaștri (personajul poate să se asemene fizic cu copilul) a pornit într-o zi de primăvară spre………..”

Argument psihologic

Faptul că i se dă copilului posibilitatea de a fi povestitor sau scriitor constituie un factor de valorizare, de apreciere a copilului, care va contribui la creșterea stimei de sine a copilului – adică a părerii pozitive pe care el o are despre propria persoană. Povestea compusă de copil reflectă un mesaj intern al acestuia, anumite dorințe, gânduri, nevoi, inclusiv cele asociate sau provocate de boală. Începutul dat ne oferă posibilitatea de a controla informația pe care dorim să o obținem de la copil, deoarece a fost ales în funcție de ceea ce dorim să ne clarificăm.

De urmărit:

• Fluența ideilor;

• Direcția pe care o ia povestea;

• Personajele folosite și corespondența acestora cu personajele cunoscute de copil;

• Pauzele sau blocajele de pe parcursul poveștii;

• Tonalitatea vocii în general și în funcție de personajele care vorbesc;

• Starea afectivă a copilului în timpul jocului și chiar după terminarea acestuia.

Orice se întâmplă în timpul jocului și nu vă este clar poate fi notat și discutat cu specialiștii din domeniu, la care puteți apela ori de câte ori ceva din comportamentul copilului vă sugerează că ar putea fi vorba de o afecțiune sau vă indică un disconfort de orice fel al acestuia.

Importanța jocului la copilul cu autism

Jocul este o activitate necesară, extrem de importantă în dezvoltarea copiilor, prin care aceștia învață să-și dezvolte noi abilitați. La copilul cu autism jocul ca orice abilitate se învață pas cu pas, prin repetiție, fiind nevoie de consecvență. Fiecare copil învață în ritmul sau propriu, iar în funcție de capacități și de abilități va avea un program personalizat care să-i permită dezvoltarea potențialului la nivel maxim.

Există patru etape în dezvoltarea jocului:

jocul manipulativ: la 8 săptămâni copilul explorează mediul, descoperă plăcere în experiențele senzoriale pe care le are cu obiectele, cu sine dar și cu ceilalți, învață să anticipeze efectele obiectelor ;

jocul combinativ: la vârsta de 8 luni copilul descoperă relațiile dintre obiecte, faptul ca poate face diverse combinații (ex: construcții din cuburi);

jocul funcțional: la 2 ani copilul folosește obiectele în mod adecvat: ia o cana și se preface ca bea, pentru acest lucru copilul are nevoie de abilitatea de a imita.

jocul simbolic: un anumit obiect îndeplinește alta funcție, devine ceva ce nu este: racheta de tenis poate deveni o chitara,copilul învață să fie flexibil.

Prin intermediul jocului copilul se dezvolta fizic și mental, își dezvoltă imaginația, creativitatea, limbajul, învață să respecte reguli, să câștige și să piardă, să-și exprime emoțiile, să-i accepte pe ceilalți, să dobândească abilități de autoservire, să devina independent.

La copiii cu autism abilitățile de joc simbolic nu se dezvoltă în mod natural, jocul lor este limitat, caracterizat de activități repetitive, având nevoie să învețe secvențial acțiunile pe care le avem ca target. În activitățile de joc copilul învață imitând o altă persoană și de asemenea se poate introduce suportul vizual pentru a înțelege mai bine ce trebuie să facă. În timp ce joacă anumite roluri și interacționează cu ceilalți, învață să-și cucerească propriile temeri ajungând să vadă că totul capătă sens și să se angajeze spontan în comportamente funcționale.

Jucăriile și tipul de joc se aleg în funcție de nivelul fiecăruia de dezvoltare. Pentru a putea învăța să se joace copilul trebuie să fie atent la persoana din fața lui și la acțiunile pe care le desfășoară aceasta, trebuie să știe să imite. La început se folosesc jucării preferate de copil însoțite de sunete amuzante pentru a-i menține interesul, încurajând astfel și abilitățile de comunicare (instrumente muzicale, mașini, animale de jucărie). Jocuri simple de interacțiune socială și tentații de comunicare. Repetând această rutină copilul învață să anticipeze acțiunile care urmează și să spună sau să facă anumite părți din joc.

Atunci când implicam obiecte este important: să folosim două seturi identice pentru a-l ajuta pe copil să imite mai bine, să fie obiecte ușor de manipulat, să aibă un efect evident (zornăitoare, ciocan cu sunet).

Jucăriile vor fi așezate pe raft la îndemâna copilului de unde să și le poată lua singur atunci când dorește, trebuie să fie cat mai simple și să-i ofere acestuia oportunitatea de a le putea folosi într-un mod creativ (cuburi, creioane, hârtie, plastilină, diverse materiale, mașini, păpuși, mingi, microfoane și instrumente muzicale, tacâmuri și vesela de jucărie, etc.). Copiii cu autism nu înțeleg scopul jucăriilor și le folosesc inadecvat în activități repetitive. Ce putem face când acest lucru se întâmplă, este să le arătăm o varietate de acțiuni ce implică obiectele respective pentru a-i încuraja să le folosească adecvat.

Pornind de la un singur obiect, treptat, copilul va ajunge să desfășoare activități complexe. Dacă la început copilul învârtea roțile trenulețului, învățând ulterior cum să-l plimbe printr-o singura mișcare înainte, copilul reușește apoi să construiască un întreg scenariu (trenul merge pe șină, întâlnește în drumul lui case, pomi, oprește în gară, călătorii urcă, etc..). Copilul va învăța toate aceste lucruri repetând zilnic. Pentru a înțelege că lucrurile nu trebuie să fie de fiecare dată la fel vom adăuga mereu ceva nou, stimulându-l și încurajându-l să vină el singur cu o idee, să aibă inițiativă.

După ce copilul învăță toate aceste abilități de joc în camera de lucru cu terapeutul într-un mediu organizat sau acasă cu proprii părinți, are nevoie să interacționeze și cu alți copii. Prezența altor copii este intruzivă uneori pentru copilul cu autism, el având nevoie de mai mult timp pentru a se acomoda, din acest motiv se vor parcurge următorii pași:

Copiii sunt în aceeași camera dar nu folosesc aceleași jocuri și nici nu interacționează unul cu celalalt.

Se joacă unul lângă altul, au jucării identice dar nu se joacă încă împreună.

Încep să împartă din materiale, dar fiecare are jocul sau (ex: o cutie cu lego din care fiecare își ia ce are nevoie).

Copiii sunt încurajați să interacționeze, la început în activități simple.

Copiii vor face jocuri sociale, în care își vor aștepta rândul și vor respecta anumite reguli.

Copilul cu autism nu înțelege uneori importanța abilităților de joc și este important ca el să experimenteze cât mai des succesul, deoarece îmbunătățirea acestor abilități promovează interacțiunea socială.

Bucuria jocului are o influență puternică și produce un impact emoțional pozitiv sporind stima de sine. Prin intermediul jocului copiii își vor însuși competențe și reziliența de care vor avea nevoie pentru a face față schimbărilor din mediu.

Terapia prin joc la copilul cu ADHD

Copiii care suferă de autism sau de ADHD (tulburarea hiperkinetică cu deficit de atenție) se joacă pe calculator sau pe consolă de cel puțin două ori mai mult decât cei care nu au probleme în dezvoltarea comportamentala, potrivit unui nou studiu. În plus, spre deosebire de micuții fără dizabilități, copiii care suferă de astfel de tulburări sunt mai predispuși să devină dependenți de jocurile video. Nu este prima dată când este dovedit că micuții cu tulburări comportamentale prezintă un risc crescut de a deveni dependenți de jocurile video, comparativ cu cei normali. Totuși, spre deosebire de cercetările anterioare, acesta este primul studiu care a urmărit să afle dacă lipsa de concentrare sau hiperactivitatea, caracteristici comune ale autismului și ADHD -ului, sunt responsabile pentru dorința copiilor de a se juca pe calculator sau pe consolă. Din câte se pare, dependența de jocuri este determinată de lipsa de concentrare și preferă jocurile în care interpretează un personaj.

Potrivit unor cercetătorii, copiii afectați de aceste tulburări comportamentale aveau mai multe șanse să aibă instalate în camera lor diverse sisteme pentru jocurile video în comparație cu copiii de aceleași vârste, neafectați. În privința tipului de jocuri video preferate de copii, cercetătorii au aflat că aceia afectați de ADHD și autism preferă jocurile în care ei interpretează un personaj, spre deosebire de copiii normali care se dau în vânt după jocurile cu sporturi sau cele cu împușcături.

Dependența de jocurile video ține de numărul de ore petrecut în fața ecranului TV sau a monitorului de calculator, precum și de lipsa concentrării dată de tulburarea de care suferă cei mici, a fost concluzia cercetătorilor.

Printre copiii cu autism, dependența de jocurile video a fost determinată de lipsa concentrării și tipul de joc preferat, nu și de hiperactivitatea de care suferă. În cazul în care copilul este diagnosticat cu ADHD, este recomandat tratamentul multimodal, care consta în intervenția educațională, psihologică, comportamentală și medicație când este necesar. Se are în vedere pregătirea părinților, se stabilesc tehnici și strategii de intervenție, se face un program de educare al copilului adaptat profilului psihologic, consiliere individuală și familială, intervenția psihoterapeutică.

Sfaturi pentru părinți:

Părinții trebuie în primul rând să creeze un mediu familial stabil, cu reguli cunoscute și explicite, copilul să știe exact ce se așteaptă de la el. Chiar dacă situația este uneori tensionată, trebuie ca părintele să rămână calm și să găsească comportamentele pozitive ale micuțului; unii părinți au tendința să acorde mai multă atenție comportamentelor negative deoarece acestea deranjează mai mult.

Logopedia (Terapia tulburărilor de limbaj)

Dacă copilului îi este accesibilă comunicarea orală dar întâmpină dificultăți în achiziționarea acesteia, este necesară, alături de terapia ABA, și terapia logopedică. Această intervenție trebuie să se realizeze timpuriu pentru a evita ulterioarele decalaje ce pot apărea între vârsta cronologică a copilului și vârsta limbajului.

Activitatea logopedică cuprinde exerciții cu caracter general și exerciții cu caracter specific. Dintre activitățile cu caracter general amintesc:

Educarea respirației și a echilibrului inspir-expir;

gimnastica generală, corporală;

exerciții respiratorii simple;

îmbunătățirea mișcării organelor fono-articulatorii;

exerciții speciale pentru mușchii obrajilor;

exerciții speciale pentru mușchii limbii;

exerciții speciale pentru mușchii buzelor;

exerciții speciale pentru mușchii maxilarelor;

Dezvoltarea mușchilor fini ai mâinii;

Optimizarea coordonării oculo-motorii în vederea realizării activității de scriere.

În ceea ce privește exercițiile cu caracter specific, acestea variază în funcție de fiecare problema de limbaj în parte și presupun elaborarea unui plan de intervenție personalizat și adecvat la particularitățile de dezvoltare ale fiecărui copil. Condițiile de bază pentru ca un program logopedic să demareze eficient sunt legate de faptul ca este necesar ca, copilul să știe să imite, să poată susține contactul vizual și să poată fi antrenat în activitate pentru scurt timp. De exemplu, dacă avem de-a face cu un sigmatism (adică, copilul nu pronunță corect sunetul „S” ) avem de parcurs următorii pași:

se emite izolat sunetul urmărind așezarea corecta a aparatului fono-articulator;

se lucrează sunetul în silabe simple și în silabe repetate;

se lucrează sunetul alături de diftongi;

se lucrează sunetul, în poziție inițială , în cuvinte monosilabice;

se lucrează sunetul, în poziție inițială , în cuvinte bisilabice;

se lucrează sunetul, în poziție inițială , în cuvinte polisilabice;

se lucrează sunetul, în poziție mediana, în cuvinte monosilabice;

se lucrează sunetul, în poziție mediana, în cuvinte bisilabice;

se lucrează sunetul, în poziție mediana, în cuvinte polisilabice;

se lucrează sunetul, în poziție, final în cuvinte monosilabice;

se lucrează sunetul, în poziție, final în cuvinte bisilabice;

se lucrează sunetul, în poziție, final în cuvinte polisilabice;

apoi se lucrează sunetul în propoziții;

se lucrează sunetul cu perechea lui sonora (Z)

În cazul în care este vorba de o nedezvoltare a limbajului, la toți pașii prezentați mai sus, se adăugă și etapa în care se emit izolat vocalele.

Aceste etape sunt necesare independent de vârsta cronologică a copilului. Tot în cadrul activității logopedice se urmărește și dezvoltarea abilităților de comunicare orală ale copilului prin activități pentru dezvoltarea vocabularului activ și pasiv, a limbajului impresiv și expresiv:

– formarea unui cuvânt nou din ultima silabă (sau sunet) a cuvântului precedent (jocul de tip fazan);

– completarea cuvintelor cu prima silabă rostită de logoped;

– găsire de rime;

– povestiri pe diverse teme;

– învățare de poezii, proverbe, ghicitori;

Este important pentru ca procesul de recuperare să se realizeze cu succes să existe o buna colaborare între logoped-terapeut și părinți. Astfel, intervenția logopedică începută de logoped trebuie să fie continuată de terapeutul cu care copilul lucrează în fiecare zi și apoi susținută de părinți acasă.

BIBLIOGRAFIE

*** – Convenția internațională cu privire la drepturile copilului, la care Romania a aderat în 1990;

*** – Legea nr. 263/2007 privind înființarea, organizarea și funcționarea creșelor, publicată în MO nr. 507/2007.

Allport, Gordon W. – Structura și dezvoltarea personalității, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1991;

Chateau, J. – Copilul și jocul, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970;

Claparede. E. – Psihologia copilului și pedagogia experimentală, E.D.P. București, 1975;

Cosmovici, A.; Luminița Iacob – Psihologie Școlară, Editura Polirom, Iași, 1999;

Crețu, T. – Psihologia vârstelor, Editura Polirom, Iași, 2019;

Cucoș, C-tin – Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, ed.a 3-a, rev.și adăugită, Editura Polirom, 2009;

Dănescu Elena – „Educația integrată a elevilor cu Cerințe Educative Speciale”, Editura Universității din Pitești, Pitești, 2010;

Debesse, M. – Psihologia copilului de la naștere la adolescență, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970;

Gherguț, A. – Sinteze de psihopedagogie specială:ghid pentru concursuri și examene de obținere a gradelor didactice, ed. a 2-a, Editura Polirom, Iasi 2007;

Gherguț, A. – Evaluare și intervenție psihoeducațională, Editura Polirom, 2011;

Green, Ch. – Să înțelegem ADHD: deficitul de atenție însoțit de tulburare hiperkinetică, Editura Aramis Print, București, 2009;

Harwood, R.; Scott A. Miller; Ross Vasta – Psihologia copilului, Editura Polirom, Iași, 2010;

Hayes, N.; Sue Orrell – Introduce în psihologie, Editura Bic All, București, 2003;

Hărdălau, L. ; Drugaș I. – Logopedie prin jocuri și exerciții, Editura Primus, Oradea, 2010;

Hărdălau, L. – Culegere de jocuri logopedice, Editura Primus, Oradea, 2011;

Ionescu C. Eduard (coord.) – „Psihopedagogie specială” (suport de curs), Editura Tiparg, Geamăna, 2010;

Ionescu, C. Eduard (coord.) – Comunicarea totală la copii cu tulburări de limbaj de vârstă preșcolară și școlară mic, Editura Universității din Pitești, Pitești, 2013;

Nicola, I. – Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București, 2000;

Olness,K. – Manual de hipnoză și hipnoterapie pentru copii, 2001;

Păunescu, C-tin – Tulburări de limbaj la copil, Editura Medicală, București, 1984;

Piaget, J. – Psihologia copilului, ed. a 2-a, Editura Cartier, București, 2011;

Popescu-Neveanu, Paul – Tratat de psihologie generală, Editura Trei, București, 2013;

Radu, Gh. – Psihopedagogia dezvoltării școlarilor cu handicap, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1999;

Radu, Gh., D. Popovici – Tulburări de dezvoltare la copii și problematica integrării lor școlare, Editura Polirom, Iași, 1998;

Russell Barkley, A. – Copilul dificil : manualul terapeutului pentru evaluare și trainingul părinților, ed. a 2-a, Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2009;

Stănică, I.; Mușu, I. – Psihopedagogie specială. Deficiențe senzoriale, Editura Pro Humanitate, București, 1997;

Șchiopu, U.- Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976;

Șchiopu, U. – Psihologia vârstelor, ciclurile vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995;

Șchiopu, U. – Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981;

Tița, C. Florina – Poveștile terapeutice în consilierea psihopedagogică, Editura Hoffman, Caracal, 2014;

Verza, E. – Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iași, 2005;

Vrăjmaș, T. – ,,Școala și educația pentru toți’’ , Editura Miniped, București, 2004;

Zlate, M. – Introducere in psihologie, Casa de editură și presă, ”Șansa”, S.R.L., București, 1996.

BIBLIOGRAFIE

*** – Convenția internațională cu privire la drepturile copilului, la care Romania a aderat în 1990;

*** – Legea nr. 263/2007 privind înființarea, organizarea și funcționarea creșelor, publicată în MO nr. 507/2007.

Allport, Gordon W. – Structura și dezvoltarea personalității, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1991;

Chateau, J. – Copilul și jocul, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970;

Claparede. E. – Psihologia copilului și pedagogia experimentală, E.D.P. București, 1975;

Cosmovici, A.; Luminița Iacob – Psihologie Școlară, Editura Polirom, Iași, 1999;

Crețu, T. – Psihologia vârstelor, Editura Polirom, Iași, 2019;

Cucoș, C-tin – Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, ed.a 3-a, rev.și adăugită, Editura Polirom, 2009;

Dănescu Elena – „Educația integrată a elevilor cu Cerințe Educative Speciale”, Editura Universității din Pitești, Pitești, 2010;

Debesse, M. – Psihologia copilului de la naștere la adolescență, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970;

Gherguț, A. – Sinteze de psihopedagogie specială:ghid pentru concursuri și examene de obținere a gradelor didactice, ed. a 2-a, Editura Polirom, Iasi 2007;

Gherguț, A. – Evaluare și intervenție psihoeducațională, Editura Polirom, 2011;

Green, Ch. – Să înțelegem ADHD: deficitul de atenție însoțit de tulburare hiperkinetică, Editura Aramis Print, București, 2009;

Harwood, R.; Scott A. Miller; Ross Vasta – Psihologia copilului, Editura Polirom, Iași, 2010;

Hayes, N.; Sue Orrell – Introduce în psihologie, Editura Bic All, București, 2003;

Hărdălau, L. ; Drugaș I. – Logopedie prin jocuri și exerciții, Editura Primus, Oradea, 2010;

Hărdălau, L. – Culegere de jocuri logopedice, Editura Primus, Oradea, 2011;

Ionescu C. Eduard (coord.) – „Psihopedagogie specială” (suport de curs), Editura Tiparg, Geamăna, 2010;

Ionescu, C. Eduard (coord.) – Comunicarea totală la copii cu tulburări de limbaj de vârstă preșcolară și școlară mic, Editura Universității din Pitești, Pitești, 2013;

Nicola, I. – Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București, 2000;

Olness,K. – Manual de hipnoză și hipnoterapie pentru copii, 2001;

Păunescu, C-tin – Tulburări de limbaj la copil, Editura Medicală, București, 1984;

Piaget, J. – Psihologia copilului, ed. a 2-a, Editura Cartier, București, 2011;

Popescu-Neveanu, Paul – Tratat de psihologie generală, Editura Trei, București, 2013;

Radu, Gh. – Psihopedagogia dezvoltării școlarilor cu handicap, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1999;

Radu, Gh., D. Popovici – Tulburări de dezvoltare la copii și problematica integrării lor școlare, Editura Polirom, Iași, 1998;

Russell Barkley, A. – Copilul dificil : manualul terapeutului pentru evaluare și trainingul părinților, ed. a 2-a, Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2009;

Stănică, I.; Mușu, I. – Psihopedagogie specială. Deficiențe senzoriale, Editura Pro Humanitate, București, 1997;

Șchiopu, U.- Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976;

Șchiopu, U. – Psihologia vârstelor, ciclurile vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995;

Șchiopu, U. – Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981;

Tița, C. Florina – Poveștile terapeutice în consilierea psihopedagogică, Editura Hoffman, Caracal, 2014;

Verza, E. – Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iași, 2005;

Vrăjmaș, T. – ,,Școala și educația pentru toți’’ , Editura Miniped, București, 2004;

Zlate, M. – Introducere in psihologie, Casa de editură și presă, ”Șansa”, S.R.L., București, 1996.