Jocul Si Dezvoltarea Personala la Varsta Prescolara
CUPRINS
INTRODUCERE
CAPITOLUL I. DEZVOLTAREA PERSONALĂ A COPIILOR DE 3-5 ANI.
CONSIDERAȚII TEORETICE
Teorii clasice și recente despre dezvoltarea personală
Baltes și colaboratorii (1980) au susținut existența a trei influențe importante asupra dezvoltării. El le-a denumit influențe cu caracter de vârstă, influențe cu caracter istoric și evenimente de viață fără un caracter specific. Influențele cu caracter de vârstă se află într-o relație puternică cu vârsta cronologică. De exemplu, modalitatea în care copiii își dezvoltă limbajul se află într-un raport foarte strâns cu vârsta lor, un copil cu vârsta de 2 ani are o performanță a limbajului mult mai redusă comparativ cu performanța unui copil de 5 ani.
Influențele cu caracter istoric sunt legate de evenimente ce au loc într-un anumit moment și-i afectează pe majoritatea membrilor unei generații date. Exemple de acest gen pot fi războiul din Irak sau perioadele de foamete. Evenimente de viață fără un caracter specific sunt cele care influențează dezvoltarea indivizilor în anumite momente sau la vârste diferite: efectele divorțului într-o familie sau un accident grav care are ca rezultat o incapacitate fizică etc. Psihologia vârstelor analizează longitudinal și vertical ființa umană în contextul existenței sale sociale, a modificărilor psiho-fizice ce se produc sub influența condițiilor de mediu, a educației, a culturii, a statusurilor și rolurilor sociale pe care le îndeplinește . Principalele perspective de analiză s-au concretizat în teorii. Prima este teoria învățării sociale, în care sunt luate în considerație contactele pe care le are copilul cu alte persoane, pentru a determina influența acestora asupra dezvoltării copilului. Cea de-a doua abordare va fi abordarea psihanalitică. A treia perspectivă este cea a abordării structuraliste în studiul dezvoltării, care pune accent pe maturizarea biologică a copilului și pe dezvoltarea secvențială a cogniției sale (Adaptare după Hayes, N. și Orrell, S. Introducere în psihologie, 2003)
Teoreticienii acestei abordări avansează ideea că personalitatea sau comportamentul copilului se dezvoltă ca urmare a interacțiunii sociale – prin recompense și pedepse, imitare, identificarea cu anumite modele de rol și conformarea la expectanțe. În cursul dezvoltării copilului intră în joc toate procesele sociale: percepția socială și înțelegerea comportamentului oamenilor, rolurile sociale, comportamentele asociate și comunicarea, atât verbală cât și non-b#%l!^+a?verbală.
Primul contact al copilului cu lumea exterioară are loc, în mare masură, prin gesturile, mimica și vorbele persoanei care are grijă de el. Toate acestea îi pot oferi copilului o experiență destul de variată: ridicarea și strângerea în brațe sunt diferite de mesajul verbal, iar zâmbetul părinților constituie un tip de stimulare diferit de zâmbetul afișat de copil atunci când este gâdilat. Din această diversitate de comportamente pe care le manifestă părinții (nu trebuie neapărat ca părintele să fie principala persoana care are grijă de copil), copilul începe să își formeze cunoștințele asupra lumii. După cum au arătat mulți cercetători, în special Schaffer (1971), copilul are o tendință mult mai puternică de a reacționa la oameni, decât la alți stimuli din mediul său, cum ar fi licăririle de lumină sau zgomotele. La copil pare să existe o tendință de sociabilitate foarte puternică și foarte bine conturată. O altă modalitate importantă de interacțiune între adulți și copii este imitarea. S-a dovedit că până și copiii foarte mici imită expresiile mamelor lor, iar mamele afișează deseori expresii faciale exagerate atunci când le vorbesc copiilor.
Stern (1977) a arătat că bebeluși de câteva săptămâni se angajează în interacțiuni cu mamele lor, în care imită expresiile acestora. Plânsul poate fi de asemenea considerat o modalitate de comunicare. Pentru un copil neajutorat locomotor acesta este o strategie esențială pentru supraviețuire. Mamele își dezvoltă adesea o capacitate de înțelegere a plânsului copilului lor, diferențiind situațiile în care copilul este flămând, are dureri sau este furios. Una din cele mai importante variante de comunicare între mamă și copil, asupra căreia s-au concentrat numeroși cercetători este contactul vizual. Fitzgerald (1968) a constatat că dilatarea pupilelor, care este o cale prin care semnalăm inconștient afecțiunea față de alte persoane, este un semnal pe care îl transmit și copiii, mai ales față de părinții lor, începând chiar de la vârsta de patru luni. Înainte de această vârstă îl afișează la vederea oricărei figuri.
Acest aspect sugerează două lucruri, mai întâi că persoanele care interacționează cu copilul vor primi și alte mesaje în afară de zâmbet, care le arată că și copilului îi face plăcere interacțiunea, în al doilea rând se observă că pe la patru luni copilul începe să aibă preferințe în privința persoanelor din jurul său.
Atunci când analizăm fenomenul de durată al dezvoltării copilului, putem observa că acesta presupune un proces de socializare, în care copilul învață să se conformeze normelor b#%l!^+a?societății și să acționeze adecvat (Boca, C. (coord), Bucinschi, M. și Dulman, A. 2009, p.32).
Deși acest proces poate implica expectanțe diferite de la o societate la alta, se pare că natura foarte sociabilă a copiilor presupune o disponibilitate foarte mare de a învăța și de a răspunde la influențele sociale. Există trei modalități principale de încurajare a socializării la copil, prin procesul de imitare și identificare, prin educația directă, implicând pedepse și recompense și prin transmiterea expectanțelor sociale.
Majoritatea teoreticienilor învățării sociale consideră că procesul de imitare și de identificare este cel mai important dintre cele trei. 3 Imitarea Copilul observă și imită persoanele din jurul său: copiii mici se joacă adoptând roluri sociale și imitând adulții pe care i-au văzut în aceste roluri. Toate aceste lucruri fac parte din procesul prin care copilul învață o gamă de comportamente pe care le poate utiliza mai târziu. Imitarea este deseori descrisă drept o „scurtătură” în învățare (Schaffer H. R., 2007, p.45 ). Aceasta presupune copierea unei anumite acțiuni sau a unui set de acțiuni și permite copilului să dobândească o serie de deprinderi fizice, rapid și eficient. Prin imitare copilul este capabil să învețe mai mult decât ar putea prin învățarea directă. Identificarea Este un proces care se realizează în două etape și este implicat în învățarea bazată pe observație. Deseori, un copil va învăța un stil mai general de comportament asumându-și un rol complet sau modelându-se după o altă persoană. Identificarea are loc într-o perioadă mult mai mare de timp decât imitarea și se crede că, în mare măsură, învățarea rolurilor sociale, cum ar fi învățarea rolului de gen și sex, are loc prin procesul de identificare. Prezența modelelor de rol este foarte importantă în dezvoltare.
În jurul copilului trebuie să existe oameni pe care acesta să îi poată copia, ca să își poată forma o idee despre felul în care o ființă umană reală se comportă într-un anumit rol social. Astfel de modele de rol îi oferă copilului o linie de ghidare, care-l va orienta spre un comportament adecvat în viață. Bandura și colaboratorii (1963) au realizat o serie de experimente prin care au investigat imitarea la copii. Aceștia au constatat că nu toate modelele au fost imitate în mod egal. În principiu, copiii au imitat modelele pe care le-au considerat similare lor, de exemplu pe cele de același sex.
Alți cercetători au investigat felul în care stimulii pozitivi (cum ar fi lauda sau încurajarea) pot influența învățarea prin imitare. Dacă o purtare agresivă a copilului este ignorată sau pedepsită de către adulți, atunci este mai puțin probabil ca acesta să repete acest comportament. Însă, acțiunile agresive care au consecințe satisfăcătoare pentru cel ce agresează, au o probabilitate mai mare de a se repeta. Mussen și Rutherford (1963) au b#%l!^+a?investigat efectele pe care cordialitatea și apropierea dintr-o relație le pot avea asupra procesului de identificare. Au constatat că băieții care au relații de afecțiune calde cu tații lor obțin, în principiu, scoruri mai mari la testele de masculinitate decât băieții a căror relație cu tatăl este mai rezervată. Același lucru este valabil și pentru fete: cu cât relația cu mamele lor este mai strânsă, cu atât mai puternică este identificarea cu feminitatea. Din aceste studii putem vedea că imitarea și identificarea pot fi mecanisme importante de învățare pentru copii. Alte tipuri de studii au investigat aspecte diferite de învățare socială, precum efectele diverselor tipuri de pedepse asupra copiilor. Deși copiii învață foarte mult prin imitare și identificare, există și unele comportamente care sunt dobândite prin intermediul reacțiilor directe din partea adulților și, deseori, aceasta este o modalitate importantă de pregătire a copiilor pentru a se comporta conform exigențelor societății. Autoîntarirea.
Oamenii își definesc standarde de succes pentru propriul comportament în diferite situații și prin raportarea la aceste standarde își autoadministrează recompense și pedepse pentru atingerea și depășirea standardelor. Autoîntăririle și pedepsele iau cel mai adesea forma unor întăriri emoționale (mândria și satisfacția în primul caz, rușinea și culpabilitatea în cel de-al doilea).
Deși fiecare societate modelează comportamentul copiilor săi prin recompense și laude (sau prin amuzamentul și atenția adulților, pe care copiii le consideră recompense), există o altă latură a educației pe care fiecare societate o utilizează: pedepsirea purtării rele sau neadecvate social (Berrry Brazelton T. și Sparrow J. D. 2008, p.54 ).
Tipul de pedepse pe care le utilizează părinții pare să se coreleze foarte bine cu dezvoltarea unui simț puternic al conștiinței la copil. Un studiu efectuat de Mackinnon în 1938 a arătat ca studenții care s-au dovedit că au o conștiință puternică (nu au copiat la un test atunci când au avut ocazia), suferiseră pedepse psihologice de la părinții lor, iar cei care au trișat (deci nu aveau probabil o conștiință puternică) suferiseră pedepse fizice. Când vorbim despre pedepse fizice nu sugerăm doar lovirea copiilor. Studiul a inclus și pedepse ca: interdicția de a ieși din casă, suprimarea banilor de buzunar. Pe de altă parte, în pedepsirea psihologică nu este necesar nici un tip de „amendă”, dar copilului îi este reproșată rănirea pe care a produs-o părintelui sau altei persoane, ori este făcut să se simtă vinovat și responsabil de acțiunile sale. Relațiile sociale constituie aspectul de bază al acestor tipuri de pedepse. Copilul simte că acțiunea sa i-a dezamăgit pe părinți sau că a cauzat inutil suferință altcuiva, dar în afară de a-și cere scuze, nu poate face nimic în compensație. Hill susține (1964) că motivele pentru care pedepsele b#%l!^+a?psihologice par să fie atât de eficiente în producerea unei conștiințe puternice la copii, au la bază actul de a-și cere scuze. Treptat, acesta se interiorizează, astfel încât, în loc să spună doar „îmi pare rău”, copilul ajunge chiar să îi pară rău și, mai târziu, să se simtă vinovat și responsabil. Pe de altă parte, dacă este pedepsit fizic, copilul poate vedea lucrurile mult mai superficial, ca pe o amendă pe care trebuie să o plătească pentru un comportament neadecvat, dar nimic mai mult. Deci, singurul efect al pedepsei fizice ar fi teama de a nu fi descoperit și nu neapărat dezvoltarea unei conștiințe puternice. Pentru copii, importanța explicațiilor, pentru a li se clarifica expectanțele adulților și motivele regulilor, este un alt aspect al socializării, care poate diferi de la un grup social la altul. Explicațiile par să încurajeze copilul să se comporte sociabil. Un alt factor foarte important în dezvoltarea copilului este felul în care acesta înțelege ceea ce se întâmplă în jurul său și rațiunea pe care o dă regulilor și comportamentelor observate.
ABORDAREA PSIHANALITICĂ Viziunea psihanalitică a lui Freud privind dezvoltarea cognitivă a copilului a avut un efect profund asupra gândirii psihologice încă de la apariția acesteia, în prima parte a secolului XX. Freud susține că personalitatea este constituită din trei structuri importante: Id (Sinele), Ego (Eul) și Superego (Supraeul). Fiecare parte a personalității are propria sa funcție, iar în personalitatea sănătoasă matură, cele trei părți produc un comportament echilibrat, bine integrat. Aceste trei părți ale personalității nu trebuie văzute ca fiind entități biologice tangibile. Idul este determinat biologic și este partea primitivă a personalității ce înglobează toate pulsiunile instinctuale: sexuale, agresive și cele care interesează satisfacerea nevoilor corporale. El acționează după principiul plăcerii, adică caută să simtă plăcerea și să evite durerea. Idul este irațional, impulsiv și nu este afectat de restricțiile sociale. La copiii noi născuți toate procesele mentale sunt procese ale Id-ului. Eul se dezvoltă odată cu creșterea copilului în încercarea acestuia de a se adapta cerințelor lumii 5 exterioare. Eul operează după principiul realității, adică gratificarea nevoilor sunt amânate până în momentul și locul oportun. De exemplu, copilul învață că foamea îi va fi satisfăcută numai atunci când cineva va fi disponibil să-i prepare mâncarea. Prin dezvoltarea acestei structuri de personalitate copilul învață să ia în considerare constrângerile și restricțiile lumii înconjurătoare (Berrry Brazelton T. și Sparrow J. D. 2008, p.78 ). Eul încearcă să realizeze echilibrul dintre pulsiunile iraționale ale Sinelui și realitățile lumii exterioare. Supraeul este echivalentul aproximativ al conștiinței de sine și apare în perioada 4-6 ani. Supraeul reprezintă cadrul intern al individului, a ceea ce este „drept” și „nedrept”, așa cum sunt ele reprezentate de sancțiunile și inhibițiile morale existente în cultura respectivă. b#%l!^+a?
Orice violare a standardelor înalte, deseori nerealiste, are ca rezultat sentimentul de vinovăție și anxietatea. Stadiile dezvoltării psihosexuale exprimate de Freud au apărut în urma investigării mai multor traume la copii, ajungându-se la concluzia că primii cinci ani de viață au un efect permanent asupra dezvoltării personalității acestuia.
Copilul găsește o plăcere deosebită în activități orale, precum suptul și apucarea cu gura, lucru important, după Freud, în definirea tipului de personalitate care se dezvoltă. La început, principala plăcere a sugarului o constituie suptul și sorbitul, cunoscută drept faza optimismului oral (Elias, M. J., Tobias, S. E. și Friedlander, B. S. 2007, p.39 ). Mai târziu în acest stadiu, principala plăcere este obținută prin apucarea cu gura și mestecatul, stadiul sadic-oral.
Dacă etapa anterioară este considerată mai satisfăcătoare, după Freud, copilul devine dependent, pasiv, extrem de credul, sociabil, fluent și relaxat. Dacă principala plăcere a copilului provine însă din mușcat și mestecat, atunci devine independent, foarte agresiv verbal sau fizic, ranchiunos, ambițios și nerăbdător. Copilul ar putea căpăta o fixație pentru gură, ca sursa de plăcere, dacă este înțărcat fie prea devreme, fie prea târziu.
Dacă părinții copilului sunt prea severi, copilul ar putea deveni anal-retentiv, făcându-i plăcere să rețină materiile fecale, în loc să ceară imediat olița. În acest caz, va deveni ca adult un tip egoist, lacom, încăpățânat, refractar și obsesiv. Pe de altă parte, dacă folosirea oliței i se pare deosebit de plăcută, ar putea deveni anal-expulziv, iar ca adult ar fi extrem de generos și de darnic (Culea, Cury, A. 2007, p.23 ). În plus, dacă deprinderea cu olița a avut loc prea devreme sau prea târziu, copilul ar putea căpăta o fixație anală. Personalitatea anală, după Freud, este caracterizată printr-o obsesie pentru curățenie, sistematizare, ordine, puțină spontaneitate. Tipul de personalitate în care sunt combinate aceste trăsături este cunoscută sub denumirea de personalitate obsesiv-compulsivă.
Cercetările clinice realizate de Freud cu privire la dezvoltarea copilului au fost preluate de fiica sa, Anna Freud. Abordarea ei s-a concentat mai mult asupra modalităților în care copilul își dezvoltă mecanismele de apărare a Eului. Ea considera că Eul se manifestă în scopul obținerii echilibrului și armoniei, încercând compensarea tuturor aspectelor extremiste ale personalității, de exemplu: făcând în așa fel încât o persoană foarte agresivă să nutrească afinitate pentru blândețe. Ca urmare, mecanismele de apărare pe care le utilizează Eul operează în acest scop. Anna Freud a identificat cinci mecanisme principale de apărare a Eului:
1. Negarea prin fantasmă – de exemplu: un copil ar putea să își învingă teama de un tată b#%l!^+a?puternic inventând un leu imaginar drept prieten, astfel încât să ajungă la fel de puternic ca și tatăl.
2. Refuzul în cuvânt și faptă – un copil ar putea refuza, pur și simplu, să admită existența unei amenințări sau a unei surse de amenințare. De exemplu, un băiețel ar putea afirma că este la fel de mare și de puternic ca și tatăl său.
3. Limitarea Eului – procesul de a nu permite deliberat, dezvoltarea unei părți a personalității, cultivând în schimb, alte părți.
4. Identificarea cu agresorul – de exemplu: un copil care abia a fost la dentist, ar putea acționa ca și când ar fi el însuși dentistul.
5. Altruismul excesiv – copilul manifestă o grijă excesivă față de binele prietenilor săi, în detrimentul propriei persoane. Deși Anna Freud s-a ocupat în principal de copii, aceste mecanisme de apărare pot fi observate și la adulți, au fost concepute pentru a clarifica și a fi adăugate la mecanismele de apărare indentificate de Freud, și nu pentru a le înlocui.
TEORIA DEZVOLTĂRII PSIHOSOCIALE
Neofreudienii s-au concentrat în principal, asupra dezvoltării Eului, pe care l-au considerat un domeniu neglijat de către Freud. Un exemplu este oferit de teoria dezvoltării psihosociale, avansată de Erikson în 1959. Erikson, ca și Freud, a crezut că individul se confruntă cu o serie de conflicte care trebuie să fie rezolvate în vederea dezvoltării unei personalități sănătoase. Dar în teoria lui Erikson, conflictele nu sunt centrate pe părțile corpului ci pe relațiile individului cu alți membri ai societății. Erikson a evidențiat opt stadii în teoria sa; în fiecare stadiu, individul se confruntă cu un alt conflict. Totuși, este necesară rezolvarea conflictelor inițiale, pentru a-i asigura individului capacitatea de a le stăpâni pe cele ulterioare, procesul poate fi văzut ca un progres pas cu pas. Primul stadiu în teoria lui Erikson are la bază conflictul încredere-neîncredere (de la naștere până la aproximativ un an și jumătate): copilul trebuie să-și stabilească atitudinea de bază față de lumea din jurul său. Dacă în acest stadiu beneficiează de satisfacție și confort, acest lucru îl va ajuta să-și dezvolte o atitudine mai încrezătoare. Dacă îngrijirile nu sunt consistente, rezultă neîncredere față de cei de care depinde copilul, apoi față de toți indivizii. Pe măsură ce copilul învață să meargă, se confruntă cu alt conflict de autonomie-îndoială (între1½ – 3 ani ). Noile provocări fizice pe care le înfruntă acesta îi pot susține încrederea sau îl pot face să se simtă, pur și simplu, incapabil. Din nou, se va stabili atitudinea globală cu care copilul va merge mai departe. Al treilea stadiu apare pe măsura dezvoltării sociale și fizice, când copilul se confruntă cu conflictul dintre inițiativă și b#%l!^+a?vinovăție (între 3 și 6 ani). Deoarece copilului i se cere să-și asume din ce în ce mai multă responsabilitate pentru viața sa, el poate ajunge să-și dezvolte un puternic simț de inițiativă sau poate ajunge să se simtă vinovat că nu și-a îndeplinit corespunzător responsabilitățile. Copilul mai mare (6-12 ani) se confruntă cu conflictul sârguință-inferioritate, pe măsură ce are de înfruntat tot mai multe provocări noi. Copilul poate să se străduiască să le depășească sau poate să capete un sentiment caracteristic de incapacitate. Al cincilea stadiu apare la adolescență (12-20 de ani) când trebuie rezolvat conflictul identificareconfuzie de rol. Mulțimea noilor roluri sociale și apartenența la grupurile sociale diferite presupun dezvoltarea unui simț integrator al propriei persoane; astfel, copilul este copleșit de multitudinea de roluri pe care trebuie să le joace. Găsirea unor răspunsuri satisfăcătoare presupune integrarea unei game variate și contradictorii de percepții despre sine și de percepții ale altora despre sine într-o structură coerentă, respectiv propria identitate. Nerealizarea propriului viitor, asumarea de responsabilități, edificarea unei identități negative, deviante (cu elemente pe care subiectul nu le dorește) sunt elemente ale identității care se află în contradicție și sunt puțin compatibile cu normele sociale. Ca tânăr adult, omul se confruntă cu al șaselea conflict: intimitate-izolare în relațiile cu alții (20- 40 de ani). Intimitatea presupune fuzionarea liberă a identităților fără să existe vreo teamă și nici pierderea acestora. Recompensele asociate intimității sunt atât de mari încât și persoanele cu echilibru psihologic fragil vor fi dispuse să-și asume riscurile. Alternativa nefavorabilă a celor care refuză acceptarea limitărilor propriei independențe sau riscurile intimității, este aceea a izolării. La maturitate, idividul se confruntă cu un conflict de creație-stagnare (40-65 de ani). În această etapă se formulează și realizează observații amplasate dincolo de limitele propriului sine și raportate la elemente ca: familia, cariera profesională, societatea în ansamblu. Ultimul stadiu apare la vârste înaintate (peste 65 ani), când individul trebuie să accepte realitatea apropierii morții, care presupune conflictul de a o întâmpina integru sau cu disperare. Integritatea Eului rezultă din faptul că individul poate privi retrospectiv propria existență, cu satisfacție, fiind capabil să accepte atât succesele cât și insuccesele proprii. Când situația aceasta nu apare, constatarea faptului că nu există timpul disponibil pentru operarea unor schimbări majore, stabilirea unor noi obiective precum și realizarea acestora, rezultă disperarea. Individul este dezgustat de viață, dezvoltă o imagine de sine negativă ce nu mai poate fi modificată. Putem observa din teoria lui Erikson că dezvoltarea Eului continuă toată viața și că fiecare vârstă se confruntă cu propriul său set de probleme și conflicte. b#%l!^+a?
TEORIILE STRUCTURALISTE Unii psihologi s-au concentrat asupra modalităților în care copiii organizează ceea ce învață. Ei consideră dezvoltarea un proces structurat și sistematic. Una dintre cele mai valoroase teorii structuraliste a fost avansată de către Jean Piaget, în anul 1953.
Teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget
Majoritatea psihologilor sunt de acord că Piaget a fost cel mai influent psiholog în domeniul psihologiei dezvoltării din secolul XX. Piaget a considerat inteligența ca pe o formă de dezvoltare prin interacțiunea cu mediul. Copilul fiind activ, acționează continuu asupra mediului său, observând efectul pe care îl are acțiunea sa. Când se gândește, copilul efectuează operații mintale. O operație reprezintă orice set de acțiuni care produc un efect asupra mediului. Pe măsură ce copilul începe să stăpânească noi abilități, acestea apar în procesele sale de gândire sub forma structurilor cognitive denumite scheme. O schemă conține toate ideile, amintirile, capacitățile și asocierile legate de un anumit set de operații asupra mediului. Piaget considera că dezvoltarea cognitivă are loc prin procesul construirii și dezvoltării de scheme noi și al extinderii celor existente, astfel încât să se aplice la un domeniu mai vast. Pe măsură ce crește și interacționează cu mediul, copilul își dezvoltă și își modifică schemele în mod continuu. O schemă este o structură pe care o utilizăm ca fir director în comportamentul nostru. Nu percepem fiecare lucru nou din viața noastră ca fiind la fel de nou în fiecare zi, ci facem apel la experiențele și capacitățile dobândite anterior pentru a ști ce trebuie să facem. Piaget considera că procesul gândirii a luat naștere ca rezultat al evenimentelor neașteptate. Prin asta, el înțelegea că, atunci când suntem capabili să apelăm la schemele preexistente fără nici o problemă, nu ne mai gândim prea mult la evenimentul în curs. Noua uzanță ar fi în afara a ceea ce Piaget a numit domeniu de oportunitate al schemelor noastre preexistente, deci trebuie să se modifice atât comportamentul obișnuit cât și schemele. Piaget a considerat că toți copiii trec printr-o serie de perioade distincte în dezvoltarea intelectuală. Astfel, stadiile dezvoltării copilului propuse de Piaget sunt: 1. Stadiul senzorio-motor (0-2 ani). În acest stadiu copilul experimentează lumea prin percepții imediate și prin activitate fizică, fără o gândire așa cum o cunosc adulții. Gândirea copilului este dominată de principiul „aici și acum”. De exemplu, până la vârsta de 8 luni nici un copil nu deține conceptul de permanență a obiectelor. Până atunci tot ceea ce se află în afara câmpului vizual se află în afara minții lui, adică copilul nu va încerca să se uite după un obiect vizibil anterior care este plasat în afara câmpului vizual. b#%l!^+a?
2. Stadiul preoperațional (2-7 ani). În perioada preoperațională pot fi percepute cel mai clar diferențele între gândirea copiilor și gândirea adulților. Aceasta este perioada în care se dezvoltă limbajul și Piaget considera că utilizarea limbajului de către copil demonstrează o reduce treptată a egocentrismului. La început, copilul prezintă o vorbire egocentrică, cu o conștiență redusă a necesităților ascultătorului, dar, treptat devine conștient că, utilizând limbajul pentru comunicare, trebuie să și-l ajusteze în vederea unei interacțiuni, în loc să își exprime pur și simplu gândurile. În această perioadă copilul își dezvoltă capacitatea de descentrare, de adoptare a punctului de vedere al altei persoane. Atunci când se gândește la diferite probleme, copilul are și o tendință de centrare, concentrându-se asupra esenței problemei și ignorând alți factori. Un exemplu este lipsa reflexivității: la această vârstă, copiilor le este foarte greu să vadă operațiile ca fiind reversibile. De exemplu, un copil ar putea învăța că 3×3=9, dar nu ar fi capabil să ajungă, de aici, la concluzia că 9=3×3; sau copilul poate admite că are un tată, dar nu este capabil să admită că și tatăl său are un copil. Deși o operație este inversul celeilalte, copilul are tendința să se concentreze asupra unei laturi a problemei și îi este greu să vadă o altă latură. Un alt exemplu de centrare este redat de incapacitatea copilului aflat în perioada preoperațională de a înțelege principiile de conservare. Aceasta este cea mai faimoasă dintre părțile teoriei lui Piaget. Prin conservare înțelegem că un obiect își poate modifica forma sau aspectul, păstrându-și totuși aceeași masă sau volum. El a efectuat mai multe studii asupra conservării. Aceste studii s-au realizat cu mai multe obiecte: bucăți de plastilină, transformate din bile în forme alungite, sau apa colorată, turnată dintr-un pahar larg și mic, într-unul înalt și subțire. De fiecare dată, copilul se concentra asupra celui mai evident aspect al modificării, ignorându-le pe cele asociate, care indicau faptul că volumul sau cantitatea a rămas aceeași. Principala sarcină a perioadei preoperaționale este de a pregăti copilul pentru perioadele ulterioare și, în acest scop, copilul învață tot timpul din ce în ce mai multe despre mediu. O caracteristică a acestei perioade, observată de Piaget, este tendința de a generaliza excesiv regulile pe care le-a învățat. Numai prin aplicarea regulii copilul învață modalități diferite de a o utiliza. De exemplu, la începutul acestei perioade copilul ar putea numi toate animalele mici „cățel”, dar cu cât perseverează mai mult, cu atât își dă mai bine seama că există diferite tipuri de animale mici și că toate au nume diferite. Prin procesele de asimilare și acomodare copilul își extinde schemele, aplicându-le la mediu, până când își formează un set operațional de structuri. La sfârșitul perioadei preoperaționale, copilul este b#%l!^+a?dotat destul de bine cu scheme adecvate pentru a face față principalelor provocări din mediul său. 3. Stadiul operațiilor concrete (7-11 ani). Începând cu această perioadă copilul nu mai este atât de egocentric, fiind capabil să vadă obiectele și evenimentele și din punctul de vedere al celorlalți. În această perioadă, gândirea copilului începe să fie asemănătoare cu cea a adultului, dar copilul are totuși dificultăți în manipularea noțiunilor pur abstracte, pentru că trebuie să le lege de lumea reală, pentru a le înțelege. Copiii aflați în această perioadă sunt caracterizați de o dorință extraordinară de a 10 culege informații despre lume: deseori ei adună liste considerabile de fapte sau de date despre un subiect de interes. 4. Stadiul operațiilor formale (de la 11 ani până la maturitate). Acest stadiu marchează apariția abilității de a gândi abstract fără a se bizui pe obiecte sau evenimente concrete. El poate manevra acum logica abstractă, elaborează ipoteze (teorii) despre lume, le testează ca un om de știință și utilizează noțiuni abstracte în gândirea sa. Copilul este capabil să rezolve o problemă la nivel mental prin evaluarea sistemică a mai multor propoziții și, în același timp, să analizeze intercondiționarea lor. Piaget considera că aceasta este cea mai înaltă formă de gândire și susținea că, din acest moment, copilul își poate extinde cunoștințele, fără a mai fi împiedicat de egocentrism sau de alte asemenea restricții.
2.Teoria lui Piaget asupra dezvoltării morale
Un aspect important al teoriei dezvoltării cognitive a lui Piaget este acela care leagă nivelul capacității de raționare a copilului cu moralitatea sa. Moralitatea are în vedere modul în care copilul apreciază ce este corect și ce este greșit, constituind o parte importantă a socializării sale. Fiecare societate are propriile sale idei despre tipurile acceptabile de comportament, iar copiii sunt educați să observe normele societății lor. După cum menționa și Ianoși în lucrarea Vârstele omului, „copilul ajuns om nu e însă nici animal și nici robot, cum nu e nici păpușa pe care o alintă. El devine capabil să-și însușească, oricât de timid, opțiuni morale”. Contribuția majoră a lui Piaget la teoria dezvoltării sociale a copiilor apare în „Judecata morală la copil” (1932), în care a analizat atitudinile copiilor față de reguli, aprecierile lor asupra anumitor infracțiuni și opiniile lor despre justiție. Într-o încercare de a explora înțelegerea regulilor, Piaget a ales niște jocuri cu bile, în care au fost implicați copii cu vârste diferite. El a ales aceste jocuri deoarece adesea regulile sunt inventate chiar de către copii și rar sunt învățate de la adulți. Piaget le-a cerut copiilor să-i arate cum se joacă un joc și să-l învețe regulile. Din observațiile sale, Piaget a descoperit că viziunea copilului asupra regulilor și asupra a ceea ce este corect sau greșit se dezvoltă frecvent în relație cu intelectul lor. b#%l!^+a?De exemplu, copiii de trei ani și cei sub trei ani par să urmeze o oarecare ordine în jocul lor, dar nu consideră necesar să păstreze această ordine; de fapt, ei își modifică frecvent regulile. Între vârstele de 3 și 6 ani, majoritatea copiilor copiază, pur și simplu, unele dintre regulile pe care le-au văzut la copiii mai mari, dar nu sunt încă în stare să joace un joc corect cu alți copii. Ei par să-și joace propria versiune, chiar și atunci când se joacă cu alții. Piaget a asociat această constatare cu descoperirea sa inițială asupra egocentrismului copiilor din perioada preoperațională. Cu alte cuvinte, acești copii au tendința de a vedea lucrurile tot timpul din propriul lor punct de vedere, lipsindu-le structura cognitivă pentru a ține cont de opiniile altora. De asemenea, există diferențe în flexibilitatea regulilor, așa cum o percep copiii. Deși ei nu sunt capabili să urmeze regulile, așa cum o fac copiii mari, copiii aflați în perioada preoperațională par să creadă că regulile sunt inventate de o autoritate superioară lor, fiind fixe și imuabile. Totuși, când ajung la perioada operațiilor concrete, majoritatea copiilor își dau seama că-și pot concepe propriile reguli și că acestea nu sunt inventate de nici o autoritate atotputernică. O modificare similară de raționament se poate constata în viziunea copiilor asupra justiției. Piaget a chestionat mulți copii de vârste diferite în legătură cu opiniile lor asupra unor infracțiuni, relatându-le întâmplări despre persoane care au mințit, escrocat sau furat. El a tras concluzia că, în perioada preoperațională, copiii pot fi caracterizați de realism moral. Prin aceasta, el sugera că aprecierea lor cu privire la gravitatea unei fapte sau a unei minciuni depinde foarte mult de consecințele faptei sau ale minciunii respective. De exemplu, un copil care răstoarnă accidental un set întreg de farfurii este considerat mai obraznic decât un copil care sparge deliberat una. Acești copii nu țin seama de intenția cu care este comisă infracțiunea. Când au în jur de opt ani, copiii își pierd acest realism moral și încep să țină seama de intenția persoanei. Acum, o persoană care răstoarnă intenționat o farfurie este considerată mai rea decât una care sparge neintenționat mai multe. Deci, în perioada preoperațională, copiii au o viziune mai mult dogmatică. În general, Piaget consideră copiii ca fiind capabili să lege natura pedepsei de delict. Ei cred, pur și simplu, că este cu atât mai bine, cu cât pedeapsa este mai severă, oricare ar fi delictul. Interesant, ei au și o idee de „justiție iminentă”, care presupune că orice accident care se întâmplă după o infracțiune, are loc datorită infracțiunii. De exemplu, o persoană care se împiedică atunci când fuge de la locul unei crime este pedepsită pentru crima sa. Același simț al justiției iminente poate fi observat și la adulți, în noțiunea de „justiție poetică”. Piaget descrie acest nivel de dezvoltare morală ca unul de „constrângere a adultului”, deoarece copiii cred că orice spune un adult este adevărat și că b#%l!^+a?adulții aplică întotdeauna pedepse corecte și adecvate. Totuși, copiii mai mari sunt din ce în ce mai capabili să aprecieze pedepsele care „se potrivesc infracțiunii”, lucru cunoscut sub denumirea de „justiție reciprocă”. Deci, după Piaget, există o progresie treptată în simțul moral al copilului. Copilul mic parcurge o etapă heteronomă în care disciplina este impusă de către autorități și copilul accceptă regulile lor. Copilul mai mare parcurge o etapă autonomă, în care poate gândi pentru el însuși și moralitatea sa este mai curând un produs al propriului său raționament, decât al constrângerilor altor persoane. Pe scurt, Piaget considera că există o legătură între nivelul raționamentului cognitiv al unui copil și simțul său asupra a ceea ce este corect sau greșit. În parte, procesul de a învața corect din greșeli implică înțelegerea regulilor, momentul și motivul pentru care acestea sunt impuse. După Piaget, în perioada preoperațională, copiii înțeleg rar că regulile sunt create de către un grup pentru binele grupului, ca întreg. Copiilor li se pare că regulile le sunt impuse de către o autoritate. Atunci când copilul are în jur de opt ani, începe să țină seama de intenția cu care a fost realizată greșeala, infracțiunea și găsește o pedeapsă adecvată pentru gravitatea acesteia.
.3.Teoria lui Kohlberg asupra dezvoltării morale
O altă versiune structuralistă a dezvoltării morale a fost avansată de către Kohlberg, în 1963. El era interesat în investigarea căilor prin care oamenii ajung să rezolve dilemele morale și a cercetat dezvoltarea morală oferind copiilor și adulților o serie de probleme morale. În fiecare dintre acestea apărea dilema: dacă era cazul să faci un bine cuiva sau să asculți de regulile societății. De exemplu, într-una dintre aceste povestiri era vorba de un bărbat care a intrat prin efracție în farmacie, ca să fure medicamente pentru soția sa muribundă. Subiectului i s-a cerut să aprecieze ce este corect și ce este greșit în acest caz și cum trebuie pedepsită greșeala. Din analiza rezultatelor, pe baza argumentelor pe care le utilizează oamenii atunci când încearcă să ia o decizie, Kohlberg a elaborat o teorie în care apar trei etape principale în dezvoltarea morală, fiecare având două niveluri distincte. Prima etapă este cea premorală, în care individul crede în anumite idei pentru simpla lor valoare instrumentală. La primul nivel, credința în ideile morale are ca scop doar evitarea pedepsei, iar la nivelul al doilea, această credință este menținută pentru a-i asigura individului simpatia celorlalți. A doua perioadă este cea a moralității convenționale, în care individul este preocupat în principal de respectarea regulilor sociale. La primul nivel al acestei etape, individul caută aprobarea socială generală și se conformează moralei altora, pentru a o dobândi. La al doilea nivel, îndividul începe să susțină cu putere „legea și ordinea”, deoarece respectarea legilor și a regulilor societății este b#%l!^+a?considerată, în sine, corectă din punct de vedere moral. A treia perioadă este cunoscută drept perioada moralității autonome. În această etapă, individul își elaborează un cod moral personal, în loc să accepte automat codurile stabilite de alții. La nivelul inițial al etapei, individul acceptă regulile societății deoarece simte că sunt adoptate democratic, spre binele tuturor. La al doilea nivel, oamenii își stabilesc codurile și principiile morale reflectând asupra problemelor și dezvoltându-și propriile lor idei. Astfel, ei pot ajunge să nu fie de acord cu unele reguli ale societății, dacă le consideră greșite din punct de vedere moral. Studiile lui Kohlberg și Elfenbe în 1975 au arătat că mulți copii de zece ani se află încă la primul nivel de dezvoltare morală și că foarte mulți adulți nu ating niciodată nivelurile finale. Kohlberg susținea că dezvoltarea structurilor cognitive ne influențează mult nu numai nivelul de gândire, dar și felul în care ne comportăm în lume. El credea că o bună metodă de a ajuta oamenii să-și dezvolte gândirea morală este ascultarea punctelor de vedere ale altor persoane, care se află într-o etapă superioară de dezvoltare morală. Acest lucru este important pentru părinții care doresc să ajute la dezvoltarea morală a copiilor lor, deoarece, dacă le spun, pur și simplu, copiilor ce este corect și ce este greșit, fară să le explice motivele, pot ajunge să-și încurajeze copilul să rămână la nivelul de dezvoltare pe care l-au atins deja. &.4. Teoria atașamentului Cercetările realizate asupra atașamentului la copil au fost puternic influențate de teoria psihanalitică a lui Freud, care a accentuat importanța relației mamă-copil. Bowlby (1969) și alți cecetători influențați de teoria psihanalitică credeau că relația de atașament care se dezvoltă între copil și mamă conduce la formarea bazelor tuturor relațiilor interpersonale de mai târziu. În primul an de viață copilul își dezvoltă securitatea și atașamentul de bază față de părinți sau alte persoane care-l îngrijesc. Termenul de atașament a fost introdus de John Bowlby (1959) pentru a descrie legătura afectivă și durabilă dintre indivizi, adeseori între mamă și copil.3 Un atașament față de cineva înseamnă să fii absolut dispus să cauți apropierea și contactul cu persoana în cauză și, mai presus de toate, atunci când situația este nesigură.
4 Comportamentul de atașament evidențiază formele diferite ale atașamentului pentru realizarea sau menținerea acestei apropieri. Atașamentul poate fi observat cel mai bine atunci când copilul (sau adultul) este speriat, obosit, bolnav sau are nevoie de forme speciale de îngrijire. Ainsworth și colaboratorii (1971) au descris trei modele de atașament care pot fi prezente în grade variate: Atașamentul sigur – copilul are încredere că părinții vor fi disponibili, receptivi și îi vor acorda ajutor dacă s-ar ivi situații dificile sau i-ar fi teamă. Cu această convingere, copilul are curajul să exploreze lumea. Acest model este dezvoltat și menținut de b#%l!^+a?către părinți, fiind în primii ani disponibili, atenți la semnalele copilului și capabili să-i ofere liniște și alinare ori de câte ori acesta are nevoie de ea.
Atașamentul anxios – copilul este nesigur că părinții vor fi disponibili, receptivi și gata să-i ofere ajutorul când sunt solicitați. Din cauza incertitudinii, copilul trece prin anxietate/teamă de separare și tinde să fie timorat în manifestarea comportamentului în mediului său. Acest model este menținut de părinții care uneori sunt disponibili, dispuși să acorde ajutor copilului lor, iar alteori nu. Amenințările cu bătaia sau cu abandonul sunt folosite în creșterea și educarea copilului. Acestea pot conduce la trăirea de către copil a sentimentului de nesiguranță care se poate croniciza în timp. Acest tip de atașament poate fi observat la tipul de copil „iubitor”, cel care-și sacrifică propriile nevoi pentru a le satisface pe cele ale adulților. Evitarea anxioasă a atașamentului – copilul nu are încredere că părinții vor reacționa în mod pozitiv și vor fi gata să-și ofere ajutorul. Copilul se așteaptă la respingere din partea părinților și încearcă să se descurce fără dragostea și ajutorul celorlalți. El luptă pentru a deveni independent emoțional. Acest tip de atașament este văzut în relațiile părinți-copil în care copilul a devenit independent în mod prematur. Main și Solomon (1986) au descoperit că un număr redus de copii nu au o strategie coerentă pentru a face față stresului datorat unei „situații străine” și au introdus termenul de atașament dezorganizat și dezorientat. Comportamentul acestor copii este total dezorientat și dezorganizat; acesta se caracterizează prin mișcări și reacții incomplete, uneori sunt circumspecți față de o persoană străină, uneori chiar față de mamă. Evaluarea schemei de atașament al copilului aflat la vârsta de un an este înalt predictivă pentru comportamentul copilului la grădiniță. Copiii care la vârsta de 4-5 ani dovedesc o relație de atașament sigură cu mama lor vor fi cooperanți, iubiți de ceilalți copii din colectivitate, plini de energie, pricepere și resurse. Copiii cu relație de atașament anxioasă, evitantă, vor manifesta comportamente ostile, antisociale, vor fi izolați afectiv și vor căuta prea multă atenție. Copiii cu atașament nesigur vor fi tensionați, încordați, impulsivi, cu sentimente de neputință, ușor de frustrat și vor cere multă atenție de la persoanele din jur. Cercetările recente au subliniat importanța atașamentelor care se formează între copil și ceilalți adulți, în special cu tatăl. Referitor la rolul tatălui, Parke arată că există o diferință mică între reacțiile mamelor și cele ale taților față de copiii lor (Parke și O’Leary, 1976). Kotelchuck (1976) a demonstrat că supărarea copiilor este aceeași față de o persoană străină dacă părinții nu se află în cameră. Lamb (1977) a depistat puține diferențe între semnele de atașament, atunci când copiii s-au jucat singuri, mai întâi cu un părinte și apoi cu celălalt. Totuși, când ambii părinți au fost prezenți, majoritatea b#%l!^+a?copiilor au arătat un atașament mai puternic față de mamă. Cu privire la analiza modului în care părinții se joacă cu copiii, Lamb (1977) a descoperit că, în mod tipic, tații s-au jucat mai dur cu copiii față de cum s-au jucat mamele; ei nu stăteau atât de aproape de copii și nu le vorbeau într-un limbaj mai avansat. Mamele aveau tendința să 14 interacționeze cu copiii într-o manieră blândă, pe un ton liniștit.
CAPITOLUL AL II-LEA. ACTIVITĂȚI DE DEZVOLTARE PERSONALĂ A
COPIILOR DE 3-5 ANI SPECIFICE GRĂDINIȚEI
2.1. Fundamente teoretice și repere practice privind activitățile de dezvoltare
personală a copiilor
În viața copilului preșcolar, jocul ocupă un loc important.Din acest motiv se spune adesea că vârstă prescoalara este vârstă jocului.Fără a fi unică formă de activitate,jocul constituie totuși tipul fundamental de activitate specific vârstei preșcolare.În viață prescolarului, el ocupă același loc pe care îl ocupă învățătură în viață școlarului și muncă productivă în viață omului adult.
În ceea ce privește originea, jocul nu este o simplă activitate instinctivă a copilului, așa cum susțin în psihologie adepții teoriei biologiste.Motivele jocului nu izvorăsc din instinctele ancestrale ale strămoșilor îndepărtați ai omului, prin jocurile sale, copilul nu “recapitulează”aceste instincte.Tot așa, jocul nu poate fi explicat nici prin necesitatea de a consumă “surplusul de energie”.Desigur copilul care se joacă ore în șir consumă multă energie (Boca, C. coord, Bucinschi, M. și Dulman, A. 2009, p. 87 ). Dar acest consum de energie se produce și în desfășurarea altor forme de activitate (învățătură.muncă), fără că prin această activitățile respective să se identifice cu jocul.
Jocul este o formă de manifestare a copilului care îi satisface în cel mai înalt grad nevoia de activitate.Prin natură să psihologică și socială, jocul copilului se deosebește essential de jocurile animalelor.
Jocul prescolarului este o formă de activitate specific umană ,în care se reflectă un bogat și variat conținut social.La această vârstă copilul intră într-un sistem cu mult mai complex de relații social-umane, datorită noilor condiții de viață în care începe să trăiască și să acționeze.Prin urmare, copilului I se dezvăluie treptat o nouă lume ,aceea a obiectelor cu funcții sociale determinate, precum și o nouă sfera de activități pe care le desfășoară adulții.Pe măsură b#%l!^+a?ce se dezvoltă și pătrunde tot mai multe în sfera relațiilor cu obiectele și persoanele din jur, copilul simte tot mai acut nevoia să acționeze cu obiectele așa cum acționează adulții, să se comporte așa cum se comportă aceștia ( .Cunoștințele copilului sunt însă limitate, iar deprinderile necesare pentru a acționa cu obiectele (așa cum acționează adultul) nu sunt încă formate.De aici apare contradicția specifică vârstei preșcolare :pe de o parte, dorința vie a copilului de a acționa cu obiectele și de a le stăpâni ,iar pe de altă parte, lipsa depinderilor ,adică a sistemului de acțiuni și operații necesare folosirii obiectelor, așa cum le folosește adultul.De pildă, copilul vrea să conducă automobilul așa cum îl conduce șoferul, ar dori să facă operații așa cum face doctorul, dar îi lipsesc cunoștințele și depinderile necesare.Calea de rezolvare a acestei contradicții o contituie jocul.
Sub formă de joc, copilul își apropie realitatea incojuratoare, lumea obiectelor,că rezultat al muncii social-umane.
De asemenea, jocul constituie tipul fundamental de activitate a copilului preșcolar, datorită faptului că sub influență lui se formează, se dezvoltă și se restructurează întreagă lui activitate psihică.Prin intermediul jocului se produc schimbări importante de natură psihică ,pregătindu-se astfel trecrea spre o nouă etapă a dezvoltării ontogenice a copilului.Totodată I se dezvoltă procesele de reflectare directă și mijlocită a realității: percepțiile, reprezentările ,memoria ,imaginația, gândirea, limbajul,etc.
Mânuind în procesul jocului diferite obiecte și materiale, copilului I se dezvoltă percepțiile de formă ,mărime, culoare, greutate, distanță,etc.
Datele cercetătorilor arată că procesele memoriei (întipărirea,recunoașterea,reproducerea) că și operațiile gândirii (comparația,generalizarea,clasificarea,etc) se realizează la vârstă preșcolară mai ușor și mai bine în condiții de joc,decât în alte condiții.
De asemenea preșcolarii efectuează operațiile de generalizare și clasificare cu mult mai ușor, dacă semnificația acestor operații este motivată de cerințele jocului.În toate aceste cazuri se constată că realizarea sarcinilor intelectuale (de memorare, reproducere, comparare, generalizare, clasificare etc) devine mai accesibilă în joc decât în condițiile îndrumărilor verbale date de către adult.Copilul percepe, memorează, gândește în timp ce acționează în joc.Această este faza în care procesele de cunoaștere se dezvoltă pe baza acțiunilor externe desfășurate sub formă specifică a jocului.
În strânsă unitate cu celelalte procese de cunoaștere, prin joc se dezvoltă și limbajul b#%l!^+a?prescolarului.După cum nu există jocuri fără mișcare și acțiune, tot așa nu există nici jocuri lipsite de reacții verbale.Copilul vorbește chiar și atunci când se joacă singur, el gândește cu voce tare ,iar în jocul cu ceilalți copii , își comunica impresiile, își repartizează rolurile și în felul această își dezvoltă vocabularul și își dezvoltă limbajul contextual.
Jocul este un mijloc important nu numai în manifestare,dar și de dezvoltare a emoțiilor și sentimentelor social-morale.Mai cu seama jocurile colective se formează și se devolta astfel de relații, sentimente și atitudini social-morale, cum ar fi:prietenia, tovărășia, compasiunea, solicitudinea, colaborarea, competiția, solidaritatea,
colectivismul.
În plus, prin intermediul jocului copilul învață să-și fixese un scop, să depună eforturi voluntare în vederea realizării lui ,să depășească obstacolele ivite în cale.El învață să respecte regulile, să-și stăpânească dorințele , să persevereze în realizarea rolului.
În această perioadă se produc anumite schimbări ( Ursula Șchiopu):
• Transformarea jocului de manipulare în joc de reproducere sau imitativ;
• Trecerea de la jocul de manipulare caracteristic vârstelor copilăriei mici la jocul de creație, sub formă jocului cu subiect și roluri.Jocul de creație ocupă în această perioada locul cel mai important.Apariția și practicarea acestui tip de joc este un rezultat al formării capacității de a reflectă într-o formă proprie impresii dobândite din mediul înconjurător;
• Se dezvoltă jocurile de dramatizare;
• Jocul de construcție câștigă în conținut și rezultate; apare o legătură între jocul de construcție și jocul cu subiect și rol; adesea jocurile de construcție pregătesc cadrul pentru jocurile de creație;
• Se dezvoltă jocurile de mișcare în context concret;
• O arie largă de răspândire o au jocurile fără subiect, cunoscute sub denumirea de jocuri cu reguli al căror scop este exersarea îndemânării și agilității motrice(șotron, coarda)etc.
• Evoluează jocurile de mișcare ( se complică subiectul, numărul regulilor și tipul lor);
• Jocurile hazlii sunt mai apropiate de conținutul jocurilor didactice; antrenează spiritul de observație, atenția.În aceste jocuri elementele de baza sunt ghicitul, surpriză, întrecerea;
• Jocurile de construcție ating în perioada preșcolară punctul culminant al dezvoltării lor;
• Apare capacitatea de a transpune rapid și adecvat impresiile dobândite din mediul extern în joc. b#%l!^+a?
2.2. Importanța jocurilor specifice dezvoltării personale la copiii de 3-5 ani
Jocul, prin importanța sa, asigură dezvoltarea normală și completă a copilului preșcolar, valorificând potențialul fizic și psihic al fiecăruia ținând seama de ritmul propriu al copilului, de nevoile sale afective și de activitatea să fundamentală, îmbunătățește capacitatea copilului preșcolar de a intră în relație cu ceilalți copii și adulți, de a interacționa cu mediul și de a-l cunoaște și explora prin încercări, experimente, exerciții, asigura descoperirea propriei identități și formarea unei imagini de sine pozitive și sprijină copilul în dobândirea de cunoștințe și capacități necesare acestuia în activitățile școlare viitoare și în viață lui socială.
ÎNTÂLNIREA DE DIMINEAȚĂ
Întâlnirea de dimineață? Este o practică al cărei esențial s-ar putea exprima astfel: Să ai grijă de ceilalți, să fii suficient de încrezător pentru a împărtăși idei și experiențe importante cu ceilalți, să fii disponibil pentru semeni. Întâlnirea de dimineață este o activitate planificată, gândită și organizată de educatoare. Momentul dureaza 20-25 de minute, ocupă un loc important în programul unei zile din grădiniță și este structurat, în mod tradițional, pe patru componente:
1. Salutul.
2. Împărtășirea cu ceilalți.
3. Activitatea de grup.
4. Noutățile zilei.
1. SALUTUL
După ce grupa s-a reunit, copiii se întâmpină cu simpatie și-și transmit reciproc un salut, urmat de câteva cuvinte plăcute, optimiste și încurajatoare. În timpul salutului, fiecare copil se adresează celorlalți, pe nume, utilizând un ton respectuos, prietenos și cât se poate de sincer. Comportamentul adecvat în timpul salutului, înseamnă „o poziție relaxată, dar atentă, un limbaj al trupului respectuos, un ton calm și sincer, mimică a feței prietenoasă și obligatoriu, contact vizual”. Educatoarea poate introduce formule specifice de salut, cât mai distractive, atrăgătoare și mobilizatoare: Salutul în diferite limbi, interjectiile glumete, adjectivele b#%l!^+a?descriptive, introducerile formale, utilizarea unor șabloane verbale și non-verbale, coduri ( făcutul cu ochiul, clipitul din ochi, pocnitul degetelor), cântece, formule din folclorul copiilor, ghicitori, bătăi din palme, strângeri de mână, prezentarea reciprocă, folosind cuvinte formale sau personale, transmiterea unui obiect: o minge, o sfoară, o piatră, o jucărie, o hârtie – din mână în mână, ordinea alfabetică, salutul matematic, schimbarea ordinii în care sunt salutate persoanele din cerc ( din 2 în 2), adresarea unor complimente. Copiii pot fi încurajați să descopere singuri și să propună diferite formule de salut. Orice propunere / sugestie a copiilor, oricât de năstrușnică și neobișnuită ar fi, va fi acceptată, lăudată și apreciată. Aceasta practică le dă curaj și încredere.
Exemple de salut:
„ Bună dimineața, Vlăduț. Mă bucur că te vad.
„ Bună, Alexia. Ce frumoasă ești azi!”
„ Vă salută Bogdan. Azi sunt fericit fiindcă am primit în dar o bicicletă!”
„ Rin-tin-tin, eu sunt Călin!”
„ Bună dimineața, Maria. Ce bine că ești aici!”
„ Bună, copii. El este David, are 6 ani și îi place să deseneze”
„ Salut, eu sunt Darius și iubesc fotbalul!”
Întâlnirea de dimineață reprezintă reunirea întregii grupe cu educatoarea lor.
Copiii sunt asezați în cerc pentru a se vedea unii pe ceilalți. Contactul vizual este necesar și foarte important.
Educatoarea trebuie să fie model de comportament: să le zâmbească permanent, să-i privească în ochi, să li se adreseze pe nume tot timpul, să utilizeze gesturi simple, care transmit simpatie, căldură și încurajare. Fiecare salut trebuie să primească răspuns.
Prezența copiilor
– se realizează cu ajutorul jetoanelor în formă de iepurași pe care este scris numele copiilor și este lipit un semn individual; copiii prezenți își iau „iepurașii” și îi așază pe panou, în interiorul unei „iepuraș vesel”; „iepurașii” copiilor absenți le așezăm în interiorul „iepurașului trist”.
Această etapă este un prilej în care copiii conștientizează componența grupului, eventualii absenți; ei pot discuta motivele pentru care unii colegi lipsesc, aceasta fiind încă o modalitate prin care se consolidează relațiile în cadrul grupului.
Calendarul naturii b#%l!^+a?
Educatoarea va prezenta copiilor un Calendar al naturii, care, zilnic, va fi completat cu data, luna și aspecte caracteristice. Se vor folosi cartonașe, jetoane, diferite imagini adecvate temei/momentului/anotimpului.
– prin intermediul unei conversații stabilim anotimpul în care ne aflăm, caracteristicile zilei respective, iar apoi, copilul desemnat alege imaginile adecvate și le așează în dreptul zilei corespunzătoare.
2. ÎMPĂRTĂȘIREA CU CEILALȚI
A schimba impresii, opinii, păreri cu ceilalti, este, poate, momentul cel mai important al Întâlnirii de dimineață. Acum, copiii îsi transmit, cu sinceritate, grijile, problemele, experiențele proprii, părerile despre un anumit eveniment, întâmplări la care au fost martori. Copiii îsi pot arăta, unul altuia, jucării, colecții / obiecte personale care au o anumită semnificatie pentru ei, pentru viața lor, stabilesc data și ziua, ajutati de educatoare, vorbesc despre vreme / anotimp. Pot fi ajutați cu întrebări: „ Ce ai văzut în drum spre grădiniță?” sau „Văd că mama te-a îmbrăcat mai gros / subțire. De ce?” Aceste întrebări au rolul de a demara discuția sau de a le oferi subiecte de discuție, puncte de plecare pentru o convorbire liberă.
Pentru acest moment al Întâlnirii de dimineață se alege un povestitor care împărtășeste cu ceilalti un eveniment, o experiență proprie, o întâmplare importantă pentru el. Povestitorul poate fi numit „ omul zilei”.
Ceilalți ascultă cu atenție ce spune povestitorul, apoi, pun întrebări, comentează, își expun, pe scurt, propria opinie. Copilul care a povestit răspunde la întrebări.
Există mai multe modalități de a alege povestitorul: Copilul care-și sărbatoreste ziua de nastere/copilul care va avea un fratior/cel la care s-a oprit o numărătoare etc. Se poate folosi tragerea la sorți: povestitorul de azi, alege povestitorul de mâine.
Momentul acesta este foarte important pentru ca permite realizarea unei intercunoașteri, oferă copiilor posibilitatea de a se face auziți de ceilalți, de a se exprima în fața celorlalți și de a capta atenția colegilor, de a formula întrebări și răspunsuri, îi învață să asculte, să gândească critic, să facă schimb de impresii. Copiii timizi devin mai încrezători, știind că sunt respectați, ascultați și înteleși de colegi.
3. ACTIVITATEA DE GRUP b#%l!^+a?
Scopul celei de-a treia componente a Întâlnirii de dimineață este crearea coeziunii grupului, accentuarea cooperării, includerii și participării. Activitatea de grup încurajează exprimarea liberă, comunicarea, învățarea socială, într-un mediu bazat pe încredere și susținere. Fiecare membru al grupului se integrează jucându-se, cântând, luând parte, alături de grup, de colectivitate, la activități distractive, plăcute, energizante, non-competitive. Activitatea de grup promovează dezvoltarea unității grupei, cooperarea și rezolvarea unor probleme, alcătuirea unui repertoriu de cântece și poezii proprii grupei. Activitățile, jocurile, cântecele, poeziile planificate, selectate pentru Activitatea de grup, trebuie să îndeplinească câteva cerințe:
-Să implice acțiune și mișcare;
-Să constituie experiențe de comunicare/ matematice/știintifice/ estetico-creative;
-Să permită exersarea unor cântece/jocuri cu text și cânt/jocuri muzicale/de mișcare/distractive;
-Să respecte nivelul de maturitate al grupei;
-Să fie în concordanță cu tema proiectului aflat în derulare.
Activități de grup: Cântece, jocuri muzicale, jocuri cu text și cânt, activități de limbaj, matematice, fizice și de mișcare, jocuri distractive, jocuri intelectuale și sociale etc. Educatoarea se va implica activ în desfășurarea jocurilor, va fi alături de aceștia permanent. Ea va lauda comportamentele adecvate si acceptabile.
4. NOUTĂȚILE ZILEI
Obiectivul principal al acestui moment este furnizarea de informații. Noutățile reprezintă mesaje scurte și directe, scrise sau desenate și afișate, astfel încât să fie vizibile pentru toți. În acest moment al Întâlnirii de dimineață se pot face și anunturi verbale, scurte, clare, care fac trecerea la următoarele etape ale Programului zilnic din grădiniță.
Noutățile zilei pot cuprinde: o formulă de salut specială, informații calendaristice, un mesaj despre o nouă și interesantă temă de discuție, informații despre un eveniment care va avea loc în gradiniță, o anumită sarcină/cerință care trebuie urgent îndeplinită, anunțuri speciale, surprize, evenimente, întâmplări deosebite.
Exemple: „ Bună dimineata, copii! Mă bucur că sunteți aici. Astăzi vom desfășura activitatea de educație fizică în sala de sport a grădiniței unde s-au instalat aparate de b#%l!^+a?gimnastică noi” sau „ La mulți ani, Maria! Caută în coșulețul din dulapul tău. Copiii ți-au pregătit o surpriză”. Mesajele de la Noutățile zilei vor fi citite de educatoare sau de aceasta împreună cu copiii. Noutățile prezentate copiilor au un format „previzibil, prestabilit, bogat în formule, vocabular și conținut”. Educatoarea va crea ocazii ca prescolarii să-și aducă contribuția la elaborarea mesajelor din Noutățile zilei. Noutățile zilei vor alcătui un repertoriu, colectat de educatoare în mapa dedicată Întâlnirii de dimineață. Informațiile și provocările lansate de educatoare pe tot parcursul anului vor fi în concordanță cu interesele copiilor și cu scopurile/obiectivele curriculare. Cadrul didactic va încorpora elemente de curriculum în noutățile prezentate copiilor.
BENEFICIILE ÎNTÂLNIRII DE DIMINEAȚĂ:
Întâlnirea de dimineață face parte din grupul metodelor centrate pe copil. Beneficiile acestor metode sunt clare și demonstrate în mod curent de cei care le folosesc. Acest moment dintr-o zi reprezintă „ modul în care ne dorim să fie comunitatea și societatea în care trăim”, de aceea un prim beneficiu este socializarea copilului. De asemenea, foarte importante sunt familiarizarea cu reguli și responsabilități, comunicarea și cooperarea de grup, respectul și grija față de ceilalți, precum și cultivarea spiritului critic. Întâlnirea de dimineață contribuie la întărirea relațiilor dintre familie și grădiniță și la crearea unei atmosfere pozitive în sala de grupă. Formatul acestei practici faciliteaza participarea și implicarea activă a copiilor, încurajează atitudinile și comportamentele democratice, educă toleranța și acceptarea.
2.3 Specificul manifestării creativității la vârsta preșcolară
Preșcolaritatea este considerată tot mai mult ca vârsta ce cuprinde cea mai importantă experiență și acumulare educațională din viața unei persoane; pe parcusrul ei avem ritmurile cele mai pregnante în dezvoltarea individualității umane și unele din cele mai semnificative achiziții cu ecouri evidente pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale. Pentru acest motiv, nu putem face abstracție de una din dimensiunile esențiale pentru întreaga dezvoltare și afirmare a personalității – creativitatea. Din această perspectivă, subliniem că profilul psihologic al vârstei preșcolare cuprinde multiple premise favorizante pentru cultivarea potențialului creativ. avem în vedere dinamismul, impetuozitatea, expresivitatea proprie acestei vârste, acel acea vibrație și efervescență lăuntrică ce conferă copiilor note specifice de dinamism creativ, disponibilitatea de exteriorizare spontană și autoexpresie însuflețită, analoage oricărui elan creator. „În același sens putem aminti că trebuința de independență și autonomie, mobilitatea și spiritul de inițiativă, tendința afirmării de sine, de independență și de realizare sunt considerate ca fiind unele din trăsăturile cele mai proeminente ale primei copilării”(P. Osterrieth, 1972, p. 40).
Potențialul creativ al copilului se manifestă în activitățile sale cotidiene: în joc (activitate fundamentală), în desen și pictură (activități care sunt pentru el cel puțin inițial, un joc cu liniile și culorile) și în limbaj (o activitate de intercomunicare umană realizată cu mijloacele limbii).
Cadrul cel mai important de manifestare dar și de stimulare a potențialului creativ este jocul, cu toate tipurile sale. Conduita creativă ludiucă este o premisă pentru viitorul comportament creativ care se va manifesta în produse noi, originale, cu valoare socială (nu numai individuală). așa cum afirmă profesorul Ioan Negruț „la preșcolar există un comportament creativ estetic observabil într-o serie de activități specifice vârstei cum ar fi: desenul, fabulația verbală, modelajul, jocul de construcție – caracterul este implicit în produsele preșcolarilor și nu implicit pentru ei îșiși, capacitatea lor de a înțelege problematica abstractă a frumosului fiind relativ redusă”..
Deși este mai simplu (alături de jocul imitativ), jocul de mânuire a obiectelor se îmbogățește treptat, copilul combină diferite mișcări și descoperă multiple utilizări ale obiectelor (jucăriilor).
În jocul de construcții imită și reproduce modele de acțiune implicate în situații de viață, întâlnite în lumea adulților și a obiectelor. Le reproduce însă prin simplificare (nu numai din cauza percepției și gândirii sincretice care nu-i permit sesizarea relației dintre elemente și unitate, ci și a nivelului relativ deficitar aldeprinderilor motrice și practice). Totodată, adaugă noi elemente, dictate de emoțiile și dorințele sale. Construiește, astfel, un avion pe care îl asambelază într-un parc sau într-o curte sau situiază în apropierea lui un animal sau personaj care l-a impresionat de curând (lupul sau dinozaurul, deși știe cănu există dinozauri).
În jocul de creație cu subiect din viața cotidiană, copilul imită și reproduce selectiv modele de comportament oferite de cei din jur, dar numai pe acelea care sunt în acord cu dorințele și preferințele sale. Preluarea acestor modele se face spontan, fără constrângeri exterioare. În realizarea rolurilor asumate se folosește de obiecte reale căora le dă nu numai semnificații reale, ci și semnificații proprii. Dacă la început acțiunile reproductive sunt simplificate, în timp le complică, le combină înre ele, le îmbogățește, cu ceea ce a acumulat în experiența sa cognitivă. astfel, vânzătorul măsoară produsele pe care le vinde, și utilizează mijloace neconvenționale, însușite în activitatea matematică. Datorită focalizării în jurul unei teme oferite de mediul social, în cadrul căruia acumulează experiență, acțiunile ludice capătă coeziune, fluență, inventivitate (se realizează o adevărată invenție prin adăugire, prin analogie, prin asocier).
Ficțiunea din jocul de creație cu subiect din viața cotidiană nu este absurdă, ci constructivă și originală. Realitatea este în același timp sursă, criteriu de verificare, câmp de exploatare și identificare. Jucând rolul educatoarei, o fetiță corectarea spațială a colegilo, unul în spatele celuilalt. De fapt, dorește să acorde copiilor libertatea de mișcare care îi este oferită ei, în viața reală.
În cadrul cestor jocuri, copilul substituie prin imagini, prin trăiri emoționale, prin gesturi și acțiuni, obiecte, persoane, relații și apoi se substituie pe sine însuși, identificându-se cu rolul. Trăiește empatic personajul pe care îl joacă, ceea ce pare incredibil, dat fiind caracterul animist al gândirii. Prin jocul de creație cu subiect din viața cotidiană, preșcolarul de detașează treptat de realitatea concretă și imediată, transpunându-se în trecutul pe care l-a trăit mai demult, sau chiar în viitor.
Jocul de creație cu subiect din basme și povești aduce și el modificări, adăugiri, combinări de replici, de acțiuni. Preșcolarul modifică în funcție de trăirile sale emoționale față de personaj, evoluția acestuia, „destinul”, relațiile lui cu celelalte personaje. Manifestă independență în alegere și spontaneitateîn interpretarea rolului asumat. Este capabil să interpreteze toate rolurile din aceeași povete, fără a imite educatoarea sau colegul care l-a precedat. Utilizează o pantomimică socială, dar în același timp și una personală. Prin jocul de creație cu subiect din basme și povești, copilul se transpune într-o lume mirifică, a tuturor posibilităților, conștientizând caracterul ei nereal („știu că nu este așa, dar așa aș vrea să fie”).
Exteriorizarea potențialului creativ în cadrul jocului nu este intenționată. Ea este posibilă datorită semnificației afectogene a obiectelor, persoanelor, relațiilor și mai ales reflectă trebuința de autoexprimare a preșcolarului. Jocul copilului nu este un veritabil produs creator, este nou și origina în raport cu ceilalți copii. Originalitatea jocului derivă din juncția pe care aceasta o are pentru copil: asimilarea realului fără constrângeri sau sancțiuni, rezolvarea echilibrului afestiv și intelectual al eului în confruntarea cu realul.
Foarte pregnant la vârsta preșcolară este manifestarea potențialului creativ în desen și pictură, activități care au funcții importante în viața preșcolarului. Prin intermediul lor copilul ajunge întâmplător la artă, își însușește instrumente de morfologie și sintaxă a artei, pe care apoi le va utiliza deliberat. acestea arată și stimulează potențialul creativ al preșcolarului. Prin deșen și apoi prin pictură, copilul reflectă, selectiv și într-o formă specifică realitatea. Selectivitatea și specificitatea se datorează, pe de o parte, insuficientei colaborări a instrumentelor artei, iar pe de altă parte, motivelor afective (elementele preferate sunt disproporționatre sau exagerate) sau pentru că „atât spațiu mi-a mai rămas”.
Prin desen și pictură preșcolarul asimilează realitatea la propriul eu, echilibrează și armonizează raporturile cu natura, cu ceilați, cu el însuși. Prin limbajul liniilor, culorilor, al semnelor grafice, desenul și pictura exprimă percepțiile, reprezentările, emoțiile, cunoștințele receptate din diverse surse. Utilizând acest limbaj, copilul recrează un univers care l-a impresionat (un obiect, un personaj, un animal), se contopește cu acest univers. Desenul și pictura reprezintă rezonanța lumii în preșcolar și vibrația acesteia în lumea sa.
Pentru preșcolar (care are o adevărată voluptate a culorilor strălucitoare, neașteptate) pictura este deja artă intenționată. Se poate vorbi de un adevărat simț al formei, manifestat prin pornirea spontană de a cerceta cu mâna înainte de a contura. Lucrând cu pensula, copilul se oprește surprins că a descoperit forma unui obiect, deși nu reușește să-l numească, operează cu pete plane, pete fuzionate, vibrate, cu amestecuri de culori. Respingând uniformitatea și asimetria, preșcolarul dovedește simțul ritmurilor, liniilor, culorilor, formelor care generază ritmul gândirii, ritmul mișcărilor fizice.
Potențialul creativ se manifestă, deși mai puțin pregnant și în domeniul verbal (ceea ce este explicabil, întrucât creația verbală impune săpânirea limbii).
Literatura pentru copii (basmul, povestea) îl introduce înr-o adevărată sărbătoare a limbajului, îl inițiază în viața colectivității îl ajută să descopere și să înțeleagă legile elementare ale vieții sociale, și mai ales să contruiască un univers în care irealul devine real, imposibilul- posibil. Limbajul rămâne însă „principalul instrument de conștientizare a oricărui act de creație și de obiectivare a produsului creativ”(P. Guilford, 1972, p. 49).
Prin intermediul poveștii, copilil se eliberează de egocentrism, întrucât se identifică în plan imaginar cu personajele, în care găsește ceva din el însuși, și ceva din personaje, în el. Cu fiecare reluare a textului (de către cineva din familie sau de educatoare) se sedimentează acțiunile, personajele și mai ales materialul verbal. Pentru preșcolar, adultul care îi citește povestea este autorul, martorul întâmplărilor povestite, magicianul care deschide ușa unei lumi nebănuite, actorul și, mai ales, modelul de vorbire și povestire. Dacă atitudinea adultului este permisivă, copilul introduce personaje noi în povestirile sale, (de cele mai multe ori întâlnite în alte povești), modifică întâmplările, îmbogățește acțiunile, propune situații de prevenire a unor situații neplăcute.
Povestirile create de el (după modelul adultului, după imagini, cu ajutorul jucăriilor sau după propriul desen) unt scurte, fără divagații, fără explicații extinse, oarecum incoerente (o înlănțuire aproape inconștientă de imagini) dar uneori, pot avea o „savoare” deosebită. De cele mai multe ori se concentrează pe întâmplări umane pline de haz sau întâmplări cu animalele. Sunt situații în care, prin povestirile create, proiectează asupra personajelor propriile sale dorințe, preferințe, probleme. Un loc deosebit între modalitățile de manifestare a potențialului creativ îl are lectura după imagini. Tabourile reprezintă adevărate texte iconice pe care copilul învață să le „citească” în mod creativ. Descifrarea conținutului lor nu limitează numai la descrierea imaginilor (realizabilă printr-un „dialog” între imagine și copil), ci devine chiar o autentică creașie verbală. De cele mai multe ori, copiii își pun întrebări sau se completează reciproc.
Toate aceste manifestări ale potențialului creativ sunt originale în raport cu experiența individuală, nu și cu cea socială, dar constituie premisă pentru viitoarele produse, veritabil creative.
Capitolul III. Metodologia cercetării
3.1. Motivația cercetării
Elementul de noutate al acestei lucrări este accentuarea în practica educativă a exercițiilor de afirmare personală prin jocuri specifice dezvoltării personale, care să suplimenteze activitățile din programa grădiniței specifică nivelului I, cu scopul de pregăti copii de timpuriu pentru a-și cultiva încrederea în sine, adică în modul lor propriu de gândi, de simți și de acționa. Cele mai recente cercetări întăresc nevoia de recunoaște potențialul bogat al copiilor și de a-i încuraja să și-l pună în valoare, prin exersarea capacităților de exprimare a sinelui. Toate cercetările moderne susțin studiul vieții copiilor prin considerarea perspectivei copiilor asupra propriei vieți.
În calitate de student PIPP și în practica profesională, la grădinița unde activez am avut ocazia să constat persistența modelelor tradiționale de relaționare dintre cadrele didactice și copii, de asemenea interesul încă scăzut pentru valorificarea vocii copiilor chiar și în cadrul activităților de dezvoltare personală, unde în primul rând copiii ar trebui să aibă parte de exersarea afirmării personale.
Lucrarea de față are la bază motivația de a aduce o nouă perspectivă asupra activităților de dezvoltare personală, prin propunerea unui set de jocuri didactice specifice acestui domeniu. Ce este nou la jocurile propuse este focusarea pe exersarea afirmării de sine a copiilor de la grupa mică și mijlocie. Copiii din grupa experimentală au ocazia să își exprime propriul lor de mode de gândi, de a simți și de a acționa, prin jocuri atent selecționate și aplicate frecvent în practica educativă, în cadrul activităților de dezvoltare personală. Perspectiva noua de abordare a activităților de dezvoltare personală este susținută de cele mai recente studii din domeniul psihologiei dezvoltării copilului și permite pregătirea copiilor cu una dintre cele mai importante abilități, considerate astăzi vitale – încrederea în sine și exprimarea acestei încrederi de la cele mai fragede vârste.
3.2 Caracterul cercetării (practic aplicativă – de tip experimental)
am ales observarea independentă care reprezintă urmărirea sistematică de către copii a obiectelor, fenomenelor și proceselor biologice caracteristice, reprezentative pentru tema didactică studiată, în scopul surprinderii însușirilor semnificative ale acestora. Prin această metodă elevii percep activ și selectiv sistemele biologice prin activitate independentă și sistematică, individual sau pe grupe ;
Observarea, alături de experiment și de unele tipuri de lucrări de laborator constituie metode de învățare prin investigare și descoperire.
Observarea independentă dezvoltă la copii obiectivitatea, spiritul de rigoare și de precizie, elemente componente ale spiritului științific, cultivă capacitatea de a judeca maximă profund realitatea înconjurătoare, de a investiga procesele și fenomenele cu ochi de cercetător, adică de a le privi din unghiuri diferite de vedere, de a-și pune întrebări și probleme și de a încerca să răspundă la ele prin căutări de soluții, interpretînd rezultatele independent și creator.
În conformitate cu obiectivele investigației au fost utilizate următoarele metode psiho-pedagogice:
1.Observarea:
am urmărit intenționat și sistematic manifestările cerative ale preșcolarilor și contextul educațional în care sau realizat. Dintre formele de observație am optat pentru observația sistematică, selectivă, continuă. Mi-am propus drept conținut al observației manifestările creative ale copiilor în jocurile de creație cu subiect din viața cotidiană, din basme-povești și din acțiunile de educare a limbajului. Indicatorii observabili au fost:
• Modificarea acțiunilor impuse de rolul asumat;
• Modificarea conduitei verbale impuse de rolul asumat;
• Valorificarea experienței cognitive acumulate în grădiniță și în afara ei.
Pentru analiza acestor indicatori mi-am stabilit patru grade de estimare, pe care le-am convertit în puncte:
• pentru modificarea acțiunilor impuse de rolul asumat:
– multe modificări, acțiunile fiind îmbogățite, 4p;
– cu ușoare modificări, 3p;
– fără modificări, 2p;
– cu modificări, prin omiterea unor acțiuni, 1p.
• pentru modificarea conduitei verbale impuse de rolul asumat:
– conduită verbală îmbogățită, 4p;
– câteva replici în plus, 3p;
– conduită verbală șablonizată, 2p;
– conduită verbală sărăcăcioasă, 1p.
2. analiza produselor:
Creativitatea ca potențial și ca trasatură de personalitate se obiectivează în produsele activităților desfășurate de subiect. Dintre toate produsele prin care se exteriorizează potențialul creativ al preșcolarilor m-am oprit asupra desenului și povestirii create( care de fapt pentru copii constituie joc cu liniile și culorile, precum și joc al cuvântului). Desenul copilului oferă informații despre nivelul de dezvoltare a percepției, a intelectului, despre reprezentările de care dispune, înclinațiile artistice, dorințele și trăirile afective, relațiile cu ceilalți, pe când povestea creată despre dorințele, trăirile afective, relațiile cu ceilalți, capacitatea de combinare. amândouă categorii de produse oferă informații despre factorii intelectuali ai creativității.
3. ancheta prin chestionar:
Pentru a identifica posibilele relații dintre conduita permisivă, stimulatoare a părintelui și manifestările creative ale copiilor, sesizate prin celelalte metode, am pornit de la caracterisicile dominante ale stilului educațional adoptat de părinții copiilor. aceste caracteristici au fost sesizate cu ajutorul chestionarului. Dintre variantele de chestionar l-am selectat pe cel cu variante multiple de alegere, prin răspuns precodificat, pentru a elimina răspunsurile declarative ale părinților și pentru a prelucra mai ușor datele.
Diagnoza prin teste a potențialului creativ o voi face mergând pe însușirile gândirii pe care le presupunem a fi definitorii în structura creativității: flexibilitatea, originalitatea, fluența (ideativă, verbală, asociativă), toate acestea privite în strânsă corelație cu nivelul inteligenței generale și cu latura informativă a intelectului, dar grefate pe un anumit fond de personalitate.
am urmărit:
• Fluiditatea figurală este un indicator al rapidității, al ușurinței în cadrul gândirii (a imaginilor, cuvintelor, sunetelor etc.); indicele de fluiditate este dat de numărul total de răspunsuri.
• Flexibilitatea figurală este un indicator al capacității de restructurare a gândirii în raport cu noile situații; indicele de flexibilitate este dat de numărul total de categorii diferite în care se pot include răspunsurile. Flexibilitatea este considerată fie un atribut al adaptabilității și aparține trăsăturilor de personalitate, fie o caracteristică a gândirii care permite depășirea inerției și reinterpretarea informațiilor.
• Originalitatea figurală indică independența de raționament, capacitatea de integrare a unor elemente diverse în același câmp perceptiv; indicele de originalitate semnifică raritatea răspunsului prin raportare la o repartiție procentuală.
• Elaborarea figurală reprezintă capacitatea de transformare și combinare de idei în procesul construcției mintale; indicele de elaborare reprezintă numărul detaliilor care completează și nuanțează răspunsul.
• Rezistența la închidere prematură măsoară capacitatea de rezistență perceptivă la figura indusă prin stimul; indicele reprezintă măsura în care subiectul este independent de învățarea perceptivă și este specific creativității figurale.
• Capacitatea de abstractizare semantică este capacitatea de interpretare abstract-verbală a desenului prin titlul acordat; indicele reprezintă nivelul de abstractizare al conținutului titlului. Evidențierea esențialului este definită ca fiind capacitatea de a integra contrastele.
3.3. Obiectivele și ipoteza cercetării
Obiectivele cercetării
O1. Identificarea nivelului de dezvoltare personală a copiilor din grupele experimentale pe baza grilelor de observație și ghidului de interviu pentru copii și educatoare
O2. Experimentarea jocurilor de dezvoltare propuse la grupa experimentală
O3.analiza comparativă a rezultatelor obținute de copiii din grupa experimentală și de control.
O4.Evaluarea impactului jocurilor de dezvoltare personală aplicate la beneficiarii direcți
Ipoteza care stă la baza cercetării: dacă jocurile de dezvoltare personală se aplică consecvent în practica educativă de la grupele de vârstă 3-5 ani, atunci se poate asigura un context favorabil pentru exersarea afirmării personale a copiilor.
3.4. Designul cercetării experimentale
3.4.1. Descrierea eșantionului
Tema supusă studiului a fost realizată pe parcursul anului școlar ………., la Grădinița cu………….., formată din două grupe, una experimntală cu 20 preșcolari cu vârsta cuprinsă între 3 și 5 ani, din care 12 băieți și 8 fete. Dintre aceștia, 10 copii au vârsta cuprinsă între 3-4 ani, 10 copii au vârsta cuprinsă între 4-5 ani și una una de control cu 20 preșcolari cu vârsta cuprinsă între 3 și 5 ani, din care 12 băieți și 8 fete. Dintre aceștia, 14 copii au vârsta cuprinsă între 3-4 ani, 6 copii au vârsta cuprinsă între 4-5 ani. În general copiii provin din familii cu o situație materială bună și foarte bună, cu un nivel intelectual ridicat. Peste 30 % din părinți au studii superioare, iar 70% studii medii. Fiecare părinte este interesat de educarea copilului său, îndrumându-l și ajutând-ul sa-și îmbogățească propria experiență să-și dezvolte creativitateași deprinderile specifice vârstei.
Cunoscând particularitățile psihologice generale ale vârstei și particularitățile creativității la această vârstă, aplicând testele de evaluare inițială, am încercat să estimez general și individual nivelul creativității acestor copii. Sub aspect motric, copii sunt foarte bine dezvoltați fizic, și au o coordonare psiho-motrică corespunzătoare vârstei. Sub aspect intelectual, m-a interesat să văd „ce știe” fiecare copil și cum folosește „ceea ce știe”, cum rezolvă diferitele probleme(curiozitate, stil de abordare, dacă memorează ordonează,etc.). Din cei 40 de preșcolari, 15 sunt receptivi la orice informație, prezintă curiozitate, memorează, rezolvă cu sau fără materiel intuitiv. Doi prezintă tulburări de vorbire. Volumul vocabularului este redus, acest lucru având repercusiuni, îngreunând comunicarea, colaborarea și în creativitatea jocurilor. Un copil deși a frecventat grădinița de la grupa mică, este timid, tăcut, se joacă singur, nu are prieteni, obișnuiește să stea singur și să-i privească pe ceilalți cum se joacă, nu eexperimentează nimic. Copiii s-au obișnuit cu programul zilnic, manifestă opțiuni pentru un tip de activitate, le plac poveștile și jocurile de orice tip.
Din aceste considerente, studiul aplicativ a cuprins mai multe etape:
• Etapa evaluărilor inițiale, prin investigarea fluidității, flexibilității și originalității,;
• Etapa formativ ameliorativă, , prin analiza relației dintre trebuința de cunoaștere, strategia didactică utilizată și potențialul creativ; stabilirea relației dintre atitudinea adultului față de copil și jocul său și potențialul creativ al copilului; prin analiza importanța desfășurării aLa ȘI aDP într-un spațiu estetic și educativ, ca premisă a creativității, și prin aplicarea unui program de antrenament creativ.
• Etapa evaluării finale, și a cuprins aplicarea unor teste.
3.4.2. Operaționalizarea conceptului – suport al investigației experimentale Dezvoltarea personala a copiilor este un concept care se refera la imbunatatireaexprimarii copiilor in concordanta cu varsta acestora, dezvoltarea capacitatilor de autocunoastere, autocontrol, precum si perfectionarea tehnicilor de comunicare si comportamentului acestora. Scopul principal al acestei activitati este facilitarea accesului copiilor la un viitor cat mai bun.)
In Romania, in ultimii ani au aparut o serie de cursuri de dezvoltare personala dedicate copiilor sau adolescentilor. Pe lista cu obiective pe care si le propun aceste cursuri figureaza:
– cresterea stimei de sine;
– activarea resurselor creative;
– antrenarea abilitatilor empatice;
– reducerea problemelor de comportament;
– dezvoltarea coeziunii si dinamicii de grup.)
3.4.3. Metodele cercetării
În etapa evaluărilor inițiale am investigat fluiditatea, flexibilitatea plastică și originalitatea plastică. Metodele utilizate au fost analiza produselor și teste de evaluare a potențialului creativ.
Studiind desenele preșcolarilor de grupă mică, am constatat că fluiditatea plastică (exprimată prin numărul de elemente compoziționale) cea mai înaltă se întâlnește în desenul cu temă liberă, pe când indicii cei mai scăzuți sunt relevați în desenele cu elemente sugerate. Flexibilitatea (exprimată prin numărul de categorii de elemente compoziționale) cea mai mare este intâlnită în desenele cu elemente sugerate(categoriile fiind determinate chiar de elementele sugerate). Desenul cu temă impusă îl depășește ca flexibilitate pe cel cu temă liberă. Originalitatea, considerată după noutatea, neobișnuitul elementelor compoziționale, este foarte scăzută în cele trei tipuri de desen , un nivel minimal putând fi evidențiat în desenul cu temă liberă. Testele aplicate și analizate au fost următaorele:
Testul 1. am oferit copiilor o foaie de hârtie pe care este desenată una din formele din tabelul de mai jos: “Gândind creativ cu ajutorul imaginilor” elaborat de E.P. TORRaNCE.
Formele au fost realizate cu marker negru. Le-am explicat în ce constă proba: vor trebui să se gândească la un desen pe care să-l realizeze cât mai năstrușnic, cât mai original și să găsească și câte un titlu cât mai inteligent și neobișnuit pentru desenul lor. Se face precizarea că foaia poate fi rotită până când se hotărăsc asupra unei poziții care îi inspiră mai mult. Timp de lucru 20 de minute.( Anexa 1)
Sarcini: I1. realizează cât mai năstrușnic, original un desen pornind de la forma dată.
I2. adaugă elemente, detalii, la figura dată, desenându-le fie în interiorul fie în exteriorul figurii.
I3. găsește un titlu cât mai inteligent lucrării.
Punctaj: Item 1 – 1 punct – dacă a închis figura cu linii drepte sau curbe
2 puncte – dezvoltă figura stimul
3 puncte – realizează o lucrare originală
Originalitate: – pronunțată- dacă obține 3 puncte la itemul 1
– slabă – dacă obține 2 sau 1 punct la itemul 1
Item 2 – 0 puncte – fără detalii
1 punct – cel puțin două detalii
2 puncte – cel puțin 3 detalii
3 puncte – mai mult de 3 detalii.
Fluiditate: – pronunțată – dacă obține 3 puncte la itemul 2
– slabă – dacă obține 2, 1 sau 0 puncte la itemul 2
Item 3 – 0 puncte – titluri banale
1 punct – titluri descriptive, concrete
2 puncte – titulri descriptive dar imaginative
3 puncte – titluri abstracte, dar adecvate, care merg dincolo de ce se poate vedea.
Flexibilitate: – pronunțată – dacă obține 3 puncte la itemul 3
– slabă – dacă obține2, 1 sau 0 puncte la itemul 3
Total puncte: 9 puncte
Comportament : Comportament creativ(original, flexibil, fluid): 7-9- puncte.
Comportament creativ în dezvoltare: 1- 6 puncte. ( Anexa nr.2)
Grupa exprimentală
analizând datele tabelului putem afirma că datele pe orizontală ne informează despre situația fiecărui preșcolar, cât și dspre modul său creativ de a percepe lucrurile, iar datele înregistrate pe verticală ne dau informații despre punctele realizate la fiecare item:
La itemul 1 s-au realizatz 48 de puncte din totalul de 60.
La itemul 2 s-au realizat 42 de puncte din totalul de 60.
La itemul 3 s-au realizat 42 de puncte din totalul de 60.
Totalul maxim de puncte al testului a fost calculat înmulțind numărul de preșcolari (20) cu numărul de puncte al testului (9), deci însumând un total de 180 de puncte.
Comportamentul fiecărui preșcolar l-am realizat din suma itemilor dați.
Tabel sintetic nr.1.
Evaluare inițială
Grupa de control
La itemul 1, punctaj maxim au obținut 16 copii: 8 copii de grupă mare, 1 copii de grupă mijlocie și 1 copil de grupă mică.
La itemul 2, punctaj maxim au obținut 12 copii: 7 copii de grupă mare, 2 copii de grupă mijlocie.
La itemul 3, punctaj maxim au obținut 10 copii: 7 copii de grupă mare, 2 copii de grupă mijlocie.
Tabel sintetic nr. 2
Rezultate pretest: se confirma ipoteza si se observa o dezvoltare personala sensibil egala intre grupa experimentala si grupa de control.
Testul 2. Testul utilizării: – pentru a analiza flexibilitatea spontană. În acest test se solicită subiectului analizat să producă numărul maxim de soluții diferite pentru o problemă dată. Poate fi vorba de a enumera într-un interval de timp limitat toate utilizările posibile pentru o cutie de carton sau alte obiecte comune ca o cărămidă, un ziar, un pahar, o agrafă de birou etc.
Răspunsuri la utilizările unei cutii de carton: ascunziș, dulap, căsuță pentru joc, pat pentru păpușă, bloc de locuințe, căsuță pentru iepurași mici etc.
Răspunsuri la utilizările unei cărămizi: la zidurile caselor, la poduri, pentru a bate un cui, pentru a sparge o scândură etc.
Răspuns la utilizarea unei bucăți de pânză de formă triunghiulară: batic, stegulețe, șervețele, batiste etc.
Testul 3: Testul consecințelor posibile ale unor evenimente.
Li se prezintă copiilor evenimente a căror producere e puțin probabilă și li se cer răspunsuri în legătură cu consecințele acestor evenimente.
Răspuns la “Ce s-ar întâmpla dacă soarele nu ar mai răsări niciodată?”- ar fi foarte frig, ar fi mereu întuneric, nu ar mai înflori pomii, oamenii ar muri de foame, nu am mai merge la plajă etc.
Răspuns la “Ce s-ar întâmpla dacă nu ar fi apă?”- am muri de sete, nu ar mai fi apă minerală și sucuri, s-ar usca plantele etc.
Testul 4: Flexibilitatea adaptativă am apreciat-o cu ajutorul testului de îmbunătățiri:
Li se prezintă copiilor o pisicuță de jucărie și li se cere să sugereze ce îmbunătățiri i s-ar putea aduce pentru a o face mai agreabilă lor.
Răspuns: să meargă, să miaune, să dea din coadă, să se spele singură, să se joace etc.
analiza lucrărilor evidențiază clar că la vârstele mici se fac referiri la elemente concrete ale realității, elemente observabile. Desenele ilustrează specificul gândirii copiilor de vârstă preșcolară, caracterul intuitiv al acestora, dependența de imagine a operațiilor gândirii. Sub raportul originalității, desenele copiilor nu se remarcă în mod deosebit.
Testul 5: Testul cu forme geometrice I
Ce poți desena dintr-un cerc?
Ce poți desena din pătrat?
Ce poți desena din triunghi?
Ce poți desena dintr-un dreptunghi?
Răspunsuri:
volan, minge, floare, cap de om, cap de barză, măr, roată, ochi, glob pământesc, farfurie etc.
masă, geam, dulap, tablou, batistă, covor etc.
acoperiș de casă, brad, căciulă, șervețel, batic etc.
mașină, steag, ușă, dulap, carte, pat, prosop, plic etc. ( anexa 3)
Concluzia probelor:
Rezultate pretest: se confirma ipoteza si se observa o dezvoltare personala sensibil egala intre grupa experimentala si grupa de control.
După aplicarea acestor probe este importantă înregistrarea lor pentru a se putea construi un profil privind dezvoltarea personala.
Diferențele individuale se obțin prin totalul de puncte realizate la toate probele aplicate în cadrul modelului experimental. Dar testarea repetată constituie un exercițiu pentru copil.
Probele au îndeplinit atât funcții de testare (psihodiagnostic) cât și de exersare, actualizare a potențialului creativ.
În urma aplicării și analizării testelor și din analiza desenelor am constatat că:
Nu toți copiii reușesc să rezolve sarcina de lucru într-un timp dat;
Nu toți copiii se pot concentra mai mult timp asupra sarcinii de lucru;
Numărul scăzut de copii care reușesc să execute lucrări originale;
Mulți copii ce includ în compozițiile lor un număr limitat de elemente și culori ceea ce înseamnă o fluiditate scăzută.
Imaginația (reproductivă) preșcolarului mic are nevoie de complete indicații verbale și suporturi concrete din partea adultului, materialul imagistic folosit de experiența cognitivă imediată fiind astfel reactualizat și orientat.
Sincretismul amplificat al percepției împiedică organizarea elementelor într-o unitate tematică.
În absența gândirii conceptuale, felxibilitatea plastică este favorizată de indicarea temei și mai ales de elemente sugerate.
Ușorul dirijism, necesar pentru creșterea fluidității și flexibilității plastice, este un factor frenator în raport cu originalitatea.
Preșcolarii din grupa mijlocie prezintă o fluiditate plastică mai mare în desenul cu temă dată și în cel cu elemente sugerate. Dacă flexibilitatea este mai mare în desenele cu elemente sugerate, originalitatea este prezentă în cele cu temă liberă. Elementele compoziționale care încep să se organizeze într-un ansamblu, redau obiecte întâlnite în realitatea imediată. Cromatica se îmbogățește foare ușor față de cea realizată de copiii de grupă mică.
Pentru a realiza materialul imagistic și a orienta combinările plastice, preșcolarul de grupa mijlocie are nevoie încă de indicații precise și complete.
Desenele copiilor de grupă mare, ca și testele date, relevă faptul că elementele compoziționale sunt organizate într-un ansamblu, subordonate temei.
Precizia redării obiectelor este completată de la început de expresivitate.
Materialul imagistic este furnizat de experiența cognitivă, formată datorită activităților instructiv – educative din grădiniță., și combinat din prisma subiectivității copilului.
Teste experimentale
A doua etapă a cercetării, cea formativ ameliorativă, a debutat cu identificarea relațiilor dintre trebuința de cunoaștere, strategia didactică utilizată și potențialul creativ privind dezvoltarea personala.
Ipoteza am formulat-o astfel: întrucât învățarea determină dezvoltarea psihică și socială, strategia semieuristică și creativă folosită, ar trebui să favorizeze dezvoltarea potențialului creativ al preșcolarului.
Ca metode de cercetare am utilizat observarea manifestărilor creative ale copiilor în timpul jocurilor și activităților integrate, – mai precis cele desfășurate la ariile de stimulare, maniferstările creative din timpul jocurilor didactice dar și în desenele și picturile realizate în cadrul activităților de pictură și desen, – precum și metoda analiza produselor.
În practica educațională, recomandarea proiectării integrate a curriculum-ului, am considerat-o ca pe o provocare, pe care mi-am asumat-o atât la nivelul proiectării documentelor curriculare, cât și la nivelul micropedagogic al practicii zilnice.
argumentele pentru aplicarea unui curriculum integrat au fost multiple:
În planul profunzimii și solidarității cunoștințelor dobândite, pulsul calitativ este evident, se realizează o mai rapidă reactivare a informațiilor, timpul de parcurgere este sporit.
În planul reacțiilor interpersonale încurajează comunicarea și rezolvarea sarcinilor de lucru prin cooperare, se dezvoltă un „sens al comunicării”, o perfecționare a modurilor de grupare: copiii devin mai angajați și mai responsabiliîn procesul învățării, promovând atitudini pozitive.
În ceea ce privește cadrul didactic, acesta devine mai mult un „facilitator”decât o sursă de informații.
abordarea integrată a curriculum- ului implică unele probleme complexe:
abilitatea metodologică a cadrelor didactice pentru integrarea curriculară, realizarea unei coordonări corecte între temele abordate din perspectiva integrată și temele abordate clasic,
stabilirea modalităților de evaluare a performanțelor individuale,
acomodarea corectă a proiectelor și abordării pe teme într-o schemă orară corectă.
Prin abordarea integrată a activităților, granițele dintre tipurile și categoriile de activități dispar iar tema aleasă e studiată cu ajutorul mijloacelor de învățământ a mai multor științe. Reușita activităților integrate se bazează pe un scenariu unitar, foarte bine întocmit, cu obiective clare, cu o repartizare a sacinilor zilnice în fiecare sector de activitate și asigurarea unei palete variate de acțiuni care duc la atingerea obiectivelor propuse.
Modelele de integrare curriculară folosite sunt:
Modelul integrării ramificate: – elemetul central al acestui model este teme studiată, detalierea experiențelor de învățare se face pe domenii de activitate prevăzute în programă.
Modelul integrării liniare(hibridării) – este folosit în proiectarea intervențiilor educaționale individualizate, diferențiate.
Modelul integrării secvențiale – este folosit în proiectarea pe teme.
Modelul curriculum- ului infuzionat – presupune studierea unor teme diverse din perspectiva centrului de interes temporar sau permanent.
Modelul polarizării – se stabilește un nou domeniu de cunoaștere în jurul căruia sunt polarizate segmente din alte discipline.
Modelul integrării în rețea- presupune constituirea unei hărți tematice, pormindu-se de la tema centrală, apoi sunt identificate subtemele care vor fi parcurse, acestea fiind dedfășurate pe categorii și tipuri de activități a conținuturilor.
În funcție de durata și elementele de conținut am folosit cele patru tipuri de activități întegrate:
activitate integrată care cuprinde toate activitățile din cadrul unei zile;
activitate integrată care integrază aLa (activitățile liber alese) și aDE (activități pe domenii experiențiale) din ziua respectivă;
activitate integrată care cuprinde aDE (activități pe domenii experiențiale) , dintr-o zi;
activitate integrată în care activitatea de bază este un anumit tip de aDE(activități pe domenii experiențiale) (Drept exemplificare, vezi anexa 1).
Prin observațiile mele mi-am dat seama că preșcolarii de grupă mică și mijlocie sunt interesați de lumea plantelor, de viața animalelor, de micile vietăți, pe când cei de gupă mare și pregătitoare de realizările tehnice ale omului, de vulcani, cutremure, cosmos. am stimulat motivața pentru noile conținuturi prin noutatea și neobișnuitul cunoștințelor, prin natura sarcinilor de învățare (copiii au fost puși să exploreze, să facă mici experiențe, să identifice cauzele fenomenelor, să anticipeze consecințele, să-și exprime părerile), prin valorificarea valențelor afective ale activităților, prin utilizarea cooperării și competiției, prin prezentarea materialelor atractive și relevante. De asemeni, copiii au fost puși în situația, nu de a reproduce cunoștințe ci de a valorifica experiența personală în noi situații, de a exprima propriile observații și opinii, de a formula întrebări, de a găsi soluții diferite la întrebările puse. În procesul de învățământ atât eu cât și preșcolarii am acționat prin intermediul diferitelor moduri de organizare precum și a unor metode de predare, respectiv învățare. Metodele constituie instrumente de prim rang în mâna educatoarei; de cunoașterea și utilizarea unor metode adecvate și avansate depinde însăși eficiența muncii noastre. Fiind cel mai intim legată de activitatea noastră, metodologia reprezintă terenul pe care se poate afirma cel mai ușor creativitate didactică. Metoda proiectelor este, mai degrabă, o strategie recent adoptată în procesul de predare, învățare, evaluare, bazată pe necesitățile, interesele și posibilitățile copiilor. La vârstele timpurii ea se distinge ca o metodă creativă, cu caracter interdisciplinar, susceptibilă să stimuleze și să dezvolte pe multiple plenuri personalitatea în curs de formare a copilului. Proiectul temetic are trei etape sau faze succesive de desfășurare:
Faza întâi sau debutul proiectului, esre acea a alegerii subiectului de investigatși planificarea întregului demers didacticnecesar realizării proiectului.este etapa inițierii atât a copilului cât și a educatoarei deoarece se stabilesc obiectivele,se analizează resursele materiale, umane, și de timp disponibile, se aleg conținuturile, strategiile didactice necesare coerenței în vederea derulării cu succes a proiectului. Odată ce subiectul a fost ales se vor stabili obiectivele de referință și comportamentele pe care dorim să le urmăm, pe parcursul întregului proces. Obiectivele trebuie să fie corelate cu vârsta copiilor, cu anumite caracteristici ale mediului cultural, al bagajului de cunoștințe, priceperi și deprinderi de care dispun aceștia.
a doua fază a proiectului, practic, conținutul cestuia, este intervalul în care are loc activitatea practică a copiilor, respectiv documentarea si investigarea. aceasta este inima proiectului, momentul acesta începe să devină realitate atunci când copiii fac cercetări, desenează în urma observației directe, constituie modele, înregistrază date și fapte, explorează, fac predicții, discută și chiar dramatizează aspecte legate de noile achiziții.
Faza a treia a proiectului se referă la atribuirea unor detalii și stabilirea unor funcționalități, adică proiectul poate fi supus eșecului dacă micile detalii, dar clar, foarte importante, nu sunt luate în seamă, fiind vorba despre cunoașterea psihologică a copiilor, pentru a-i putea sprijini în demersurile pe care le întreprind. O observare atentă și permanentă a manifestărilor copilului și cunoaștere a particularităților psihofizice ale acestuia vor fi instrumentele de lucru ale educatoarei, atât în timpul derulării proiectului cât și în ultima fază, aceea a adăugării de detalii și atribuirii unor funcționalități rezultatelor proiectului.
Munca desfășurată de copii am fructificat-o prin realizarea, în funcție de natura temei proiectului, a unor albume de fotografii, „cărți” care să cuprindă lucrările proprii, spectacole, dramatizări, casete video cu activitățile desfășurate sau interviuri cu impresiile copiilor. Tot ceea ce crează ei este binevenit, originaliatatea în lucrări dar și în alegerea temelor, și a abordării acestora poate fi un mijloc ideal de evaluare a muncii depuse. (Drept exemplificare, vezi anexa 2).
Pe lângă această metodă, care are un caracter global, am utilizat și alte metode și tehnicile de stimulare a creativității atât în cadrul activităților integrate, cât și separat în cadrul activităților de pictură și desen.
1. Metoda brainwriting sau 6/3/5 este o metodă simplă de stimulare a creativității.
Presupune un număr de 6 copii care enumeră 3 soluții, pe care le va nota educatoarea pe o foaie, pe parcursul a 5 minute, rotindu-se foaia pe care desenează sau spune fiecare cele 3 idei, în așa fel încât fiecare foaie să treacă pe la toți cei 6 participanți, obținându-se în final o multitudine de soluții, variante, idei.
Metoda poate fi aplicată în mai multe variante, în funcție de o serie de criterii. Grupul creativ poate conține membri obișnuiți ai grupului natural neselecționați după criterii creatoare.
În acest caz se pot admite chiar și două sau o singură soluție la fiecare rotire. Dar poate fi constituit și din membri selecționați pe criterii creative, în acest caz solicitându-se minimum 3 variante de soluții la problema de rezolvat și rapiditate mai mare. În această variantă, într-un timp scurt se obțin un număr de idei 6x3x5=90.
adaptând această metodă specificului vârstei preșcolare, am găsit noi valențe, noi utilizări, care constituie la stimularea creativității.
Exemplu practic:
Grupa: „VOINICEII”, nivel II
Metoda: brainwriting sau 6/3/5
Tema: „Spune cât mai multe obiecte cu care crezi că se aseamănă pata de culoare.”
Participanți: un grup de copii cu capacități creative, selecționați pe baza testelor aplicate întregii grupe după criterii creative.
Obiective specifice:
Stimularea creativității de grup a copiilor prin solicitarea de a găsi cât mai multe denumiri, idei, soluții pe care le reflectă în plan imaginativ intuitiv pata de culoare realizată;
Stimularea spiritului de unitate de grup, a spiritului colegial;
Stimularea operațiilor gândirii cu trimitere către gândirea creatoare, a imaginației;
Reactualizarea mintală a reprezentărilor, noțiunilor și realizarea imaginară de similitudini cu pata de culoare;
antrenarea spiritului competitiv, a spiritului de inițiativă, încrederii în sine, a curajului de a exprima soluții îndrăznețe, idei absolut originale.
Obiective operaționale:
Să privească cu atenție la pata de culoare;
Să asculte și să respecte îndrumările date de educatoare;
Să găsească trei soluții, idei, asemănări cu pata de culoare la fiecare rotire a foii;
Să denumească obiecte asemănătoare petei de culoare, rapid;
Să-și imagineze obiecte, lucruri, fenomene și să stabilească relații de asemănare cu pata de culoare;
Să se încadreze în timpul afectat răspunsului;
Să se pună în castron din plicul propriu un număr de buline egal cu numărul răspunsurilor sale, după fiecare rotire.
Durata: 5 minute – I variantă; 5 minute – a II-a variantă.
Material didactic: – o foaie de desen; culori diferite de tempera; un plic cu 30 de buline pentru fiecare copil; un castronel pentru buline; o foaie de hârtie cu numele copiilor participanți la test pe care se vor nota răspunsurile; ecusoane cu numere pentru copii.
Îndrumări metodice:
După ce s-au așezat la măsuță copii, le explic că astăzi ne vom juca un joc care se numește „Spune cât mai multe obiecte cu care crezi că seamănă pata de culoare”.
Voi forma prin suprapunerea foii peste tempera o pată de culoare, în fața copiilor. Le voi cere să privească cu atenție pata astfel obținută și să găsească trei lucruri cu care ar putea semăna pata de culoare. Foaia se va roti de la stânga la dreapta pe la fiecare copil. Copilul care a primit foaia o privește și spune repede cele trei lucruri cu care crede că ar semăna pata de culoare respectivă și transmite foaia mai departe colegului său din dreapta sa, care va proceda la fel. Continuăm această rotire a foii de 5 ori pe la fiecare copil, denumind de fiecare dată alte trei lucruri care să nu semene cu ale celorlalți colegi, apoi am să mai adaug altă culoare petei care-i va schimba forma reluând același procedeu ca la prima variantă. După fiecare răspuns copilul trebuie să pună în castronel atâtea buline câte obiecte a denumit; la sfârșitul probei vom vedea câte lucruri am spus împreună despre pata de culoare, câte asemănări am găsit.
Concluzii, eficiență, rezultate etapa experimentala :
Rezultatele acestei probe ne oferă date concludente despre posibilitățile dezvoltarii personale ale copiilor, despre întinderea imaginației copiilor pe mai multe planuri, fapt ce ne ajută în activitatea zilnică desfășurată cu copiii.Variante adecvate putem folosi în jocurile didactice, în activitățile practice, plastice, în construcțiile copiilor, în munca diferențiată desfășurată de copii. Rezultatele pot fi folosite în conceperea și elaborarea unor metodici noi de specialitate.
Pentru copii, metoda trebuie să constituie un joc cu reguli de la care nu ai voie să te abați, un joc care stabilește câștigătorii prin găsirea unei soluții creative la situația problemă de numărare a bulinelor precum și clopoțelul care anunță expirarea timpului de gândire pentru emiterea celor trei iedei.
În timpul aplicării metodei copiii și-au concentrat atenția fără a interveni elemente de blocaj. Urmărind comportamentul copiilor în timpul emiterii ideilor înregistrate, mișcarea continuă a picioarelor, ridicarea sau încruntarea sprâncenelor, punerea mâinii la gură, limba scoasă, toate aceste manifestări comportamentale au demonstrat o concentrare maximă a proceselor psihice.
Interpretând răspunsurile copiilor s-au desprins următoarele dimensiuni ale personalității lor: imaginație, gândire divergentă, originalitate, flexibilitate, fluiditate, independență, fantezie, încredere.
Metoda a fost aplicată în raport cu variatele situații întâlnite în procesul de învățământ. Jocurile didactice „Răspunde repede și bine”, „Jocul silabelor” s-au desfășurat repartizând copiii în grupuri mici, formate din 6 – 7 copii, pentru activitățile impuse și cele la alegere.
De exemplu, cu o grupă am desfășurat jocul didactic „Cu ce sunet începe cuvântul?”, iar pentru fiecare subgrupă s-au stabilit jocurile și materialele cu ajutorul cărora copiii să-și exerseze deprinderile însușite. S-a observat că la primele rotiri copiii își valorifică experiența cognitivă, reușind să redea trei obiecte care încep cu sunetul indicat de educatoare, după care concentrarea este foarte mare. De aceea, am introdus jetoane din care să selecționeze pe cele care în componența cuvântului au sunetul respectiv. Când s-a epuizat această variantă s-au introdus imagini cu acțiuni.
Copii au formulat propoziții, din care au desprins cuvinte care au în componența lor sunetul. Prin acest mod de organizare și desfășurare, activizăm copiii, oferindu-le situații concrete de exersare a inteligenței și a celorlalte funcții psihice.
Tehnica fiind însușită, în jocurile libere, copiii o folosesc ca ceva obișnuit respectând cu strictețe rolurile.
Într-o zi, un copil a adus la grădiniță un tanc. atrași de jucărie copiii s-au strâns în jurul lui și au început să râdă să spună ce știu despre tanc. Posesorul jucăriei anunță expirarea termenului de gândire, lovind cu un cub în masă.
În aplicarea acestei metode este importantă relația educatoare – copil. Se lasă libertate copiilor în desfășurarea jocului, dar este necesar să intervină, evaluând comportamentul copiilor, printr-o comunicare afectivă, care se bazează pe elementele pozitive din derularea jocului, pentru a le da încredere de a-și exprima ideile, gândurile, fără reținere.
2. Studiind „Metoda brainstorming” (asalt de idei, furtună în creier) prin care se stimulează creativitatea în grup și constituie o tehnică de descoperire a noului, am introdus-o în desfășurarea procesului didactic la diferite categorii de activități tot în scopul dezvoltării creativității preșcolarilor.
Brainstorming-ul oferă posibilitatea manifestării libere, spontane a imaginației membrilor grupului, crește productivitatea creativității individuale ca urmare a interacțiunii membrilor și a acțiunii lor într-o soluție de grup.
În aplicarea metodei am parcurs mai multe etape.
Etapa pregătitoare cu cele 4 faze:
Faza de investigare a membrilor grupurilor și de selecționare a acestora în vederea constituirii grupului creativ;
Faza de antrenament creativ care constă în organizarea și familiarizarea cu tehnicile;
Faza de pregătire a ședințelor de lucru în care educatoarea aranjează sala de grupă, își alege momentul zilei, verifică materialele necesare, anunță copiii regulile, fazele, durata intervenției fiecărui copil, precizându-se că fiecare spune o singură idee chiar dacă în minte are mai multe, luându-se cuvântul pe rând. Se admite intervenția numai celor care preiau ideea și o continuă.
Faza productivă a grupului de creativitate, în care se manifestă asaltul, furtuna creierului; copii nu critică, nu lungesc durata exprimării, încearcă să emită cât mai multe idei proprii noi, să dezvolte ideile colegilor, să analizeze, să-și imagineze.
Educatoarea nu are voie să emită idei, să comenteze. Ea intervine numai când nu se respectă regula, reformulează sau repetă sub formă de clarificare sinteză. are rol de a încuraja, stimula, coordona, dirija activitatea creatoare a grupului.
Folosind această metodă, activitățile de desen cu temă aleasă s-au desfășurat grupând copiii în 4 – 5 grupe formate din câte 6 copii.
Fiecare copil primește câte o foaie și instrumentele de lucru necesare. Tema a fost aleasă în prealabil. Fiecare copil își începe desenul cu elementul pe care-l dorește. Foile se rotesc spre dreapta, copiii preluând ideea și continuând-o. am observat că dacă un copil a desenat o casă, un alt membru al grupului fie că a completat-o cu antenă, floare, fereastră, scară, bec, fie că a continuat desenul cu gard, pom, cușca unui câine etc..
La finalul activității fiecare grup povestește ce reprezintă desenul realizat. Organizând astfel grupa și aplicând tehnici de creativitate, modernizăm activitățile de predare, fixare, consolidare, îmbunătățind metodologia desfășurării lor.
Barainstorming-ul stimulează creativitatea în grup, spiritul competitiv și are efecte psihologice incontestabile: crește încrederea în sine și în alții, produce plăcere personală, crește spiritul de inițiativă.
Educatoarea trebuie să aibă în vedere eliminarea factorilor care blochează manifestarea creatoare a preșcolarilor. O condiție importantă este să nu supraîncarce programul unei zile prin planificarea în cadrul etapelor a unui număr mare de activități desfășurate în grupuri, și să lase libertate în formarea grupurilor și alegerea partenerilor de joc, materialelor și tematicilor. autoritatea, relațiile reci, indiferente ale educatoarei produc blocaje. Neîncrederea în forțele proprii, starea de teamă de a comunica a copiilor, descurajarea ideilor de către educatoare, rigiditatea metodologică conduc la instalarea elementelor de blocaj. Pentru a reuși să stimuleze creativitatea preșcolarului, educatoarea trebuie să fie model de creativitate, să cunoască și să stimuleze potențialul creativ al fiecărui copil, să recurgă la creativitatea în grup.
3.O altă metodă aplicată pentru stimularea imaginației creatoare a preșcolarilor la activitățile de desen și pictură este „lista de atribute” a lui a. Osborn, metodă care mai este cunoscută și sub denumirea de „lista interogativă” sau „de verificare”. Ea se înscrie printre metodele moderne de stimulare a creativității de grup, dar poate fi adaptată și la condițiile grupei de preșcolari. Răspunsurile pot fi acceptate fie ca formulare teoretică dar pot fi și concretizate în lucrări.
1. Utilizarea: Găsirea de noi utilizări este specifică pentru căutările noastre, de aceea ea poate fi folosită ca procedeu în cadrul mai multor activități.
Se cere: Să arătați prin desen sau pictură posibilitățile de folosire a unei cutii de carton.
Răspuns: căsuța pentru păsărele; dulap; bloc de locuințe; pat pentru păpușă etc..
Ce întrebuințări poate avea o bucată de pânză roșie, de formă triunghiulară?
Răspuns: basma pentru păpuși; draperie pentru dulap; covor; stegulețe; față de masă; batistă etc..
2. analogia: Cu ce alte obiecte se aseamănă? Este întrebarea care determină realizarea unor similitudini între obiecte care aparțin unor clase distincte, fără legătură între ele.
Îndrumarea copiilor să vadă semnificații – acolo unde aparent lipsesc – contribuie la dezvoltarea spiritului de observației, care determină un anume stil de cunoaștere al fiecărei persoane în parte. Viitorul creator este învățat să perceapă familiarul drept original și originalul drept familiar.
Cu ce se aseamănă ramura din mâna mea?
Răspuns: coarnele unui cerb; un pomișor; un om.
3. adaptarea: Intervențiile adaptive, creatoare, în același timp, pot fi determinate de întrebarea: Ce imagine obțineți?
Se poate pleca de la simpla pată de cerneală și se cere copiilor să creeze cât mai multe imagini.
4. Modificarea: Cea mai mică modificare poate uneori să transforme radical un lucru sau idee. Rezultatul? Un act creativ, un produs inedit și de calitate superioară. Procesul modificării poate fi sugerat de una sau mai multe întrebări din următoarele:
O nouă întrebuințare;
altă culoare;
altă formă;
alt mod de prezentare;
Ce alte schimbări pot fi făcute.
5. Combinarea: Combinarea de elemente, de idei, este însăși esența actului creator, căci nimic nu apare din nimic. Orice creație pleacă de la datele existente pe care creatorul le combină în moduri la care altul nu s-a gândit: combină elementele date în așa fel încât să obții un obiect util.
alături de aceste procedee am folosit și altele de acest gen (mărirea, diminuarea, reorganizarea, înlocuirea, inversarea) care s-au dovedit deosebit de eficiente pentru scopul urmărit. Copiii au fost deosebit de receptivi și au lucrat de fiecare dată motivați pozitiv pentru această activitate.
4.O problemă care inhibă copilul preșcolar e problema reprezentării figurii umane. Există o metodă dezinhibatoare, anume folosirea gradată a unui ciclu de teme de antropomorfizare, metamorfozare și, în final, de reprezentare propriu-zisă a figurii umane.
antropomorfizarea – este o metodă care începe mai întâi prin exerciții de observare a naturii și mediului apropiat. Se observă atent, spre exemplu, copacii. Se cere copiilor să compare copacii cu diferite tipuri de oameni. Ei vor observa tipul omului zvelt, bondoc, gârbovit, în mișcare.
La fel se pot face observații pe vase, case etc., trasându-le trăsături umane. De aici și denumirea metodei – antropomorfizarea (morfos = formă, antropos = om). Copiii sunt antrenați în acest proces care le dezvoltă activitatea vizuală, spiritul de observație.
După aceste observații se poate trece la efectuarea unei lucrări. Vom exemplifica cu câteva teme realizate cu copiii de grupa mare: „Bucătăria vie” sau „Lucrurile lui Costel”, unde s-a pornit de la scurte povestiri în care vasele sau lucrurile din camera lui Costel au început să „discute” între ele, să-și „spună” păreri despre cei care le utilizează.
Discuția în astfel de cazuri, se desfășoară într-un ritm alert, necesar pentru „aprinderea scânteii”. În urma acesteia obiectele banale din jur devin noi, stârnesc interesul și curiozitatea, capătă viață și comunică mesaje. Copilul nu se mai gândește la „dificultățile tehnicii” pe care le întâmpină în a desena figura umană, ci e stăpânit de dorința de a da viață și atitudini vaselor, mobilei, cărții, sau a da viață copacilor în subiect ca „Pădurea”. El va abandona atât micile lui automatisme sau scheme, cât și marile lui temeri.
Pentru menținerea efervescenței creatoare se lucrează direct cu pensula, astfel încât rezultatul să fie un drum care să aibă prospețimea, siguranța și forța crochiului (desen sumar executat după natură cu mâna liberă).
Subiectul propus trebuie să fie generos și totodată familiar. Esențialul este ca preșcolarul să descopere cu ochiul și cu mintea sa noile fețe ale realității, și să confere acesteia o identitate nouă. Se va servi de ea pentru a exprima gânduri și sentimente; se va îndepărta de scheme simple, de gestul mecanic și va învăța să privească în mod creator.
O altă secvență în aplicarea acestei metode este aceea de construire a figurii umane cu ajutorul figurilor geometrice. Deci, după ce a avut loc acțiunea de umanizare a unor obiecte sau fenomene din alte regnuri, după ce am ajutat copilul să „umanizeze” obiecte, le vom propune o temă ceva mai complexă, care are în vedere două obiective mari și anume: organizarea spiritului plastic și structura, configurarea figurii umane, făcând apel numai la forme geometrice cunoscute.
Într-o primă temă se realizează figura umană numai cu singură figură geometrică (exemplu pătratul), care va fi subdimensionată și așezată în poziții diferite. Într-o etapă ulterioară se reia tema, făcându-se apel la 4 – 5 figuri geometrice. În general, este bine ca aceste teme să fie introdu-se într-o povestioară interesantă, care să stârnească interesul pentru temă. astfel, pătratul poate fi mai mare sau mai mic, singur sau în șir, așezat oriunde pe foaia de hârtie, se comportă ca un modul de construcție. La fel pentru omul-cerc, omul-triunghi, copacul, roboțelul, casa etc..
Copii trebuie urmăriți îndeaproape și susținuți în soluționarea originală și cât mai independentă a părților anatomice, fiind necesar, totodată, să aprobăm ideile timide sau, la nevoie, să sugerăm posibilitățile de rezolvare.
acest exercițiu se adresează intelectului, spiritului, capacității de observare, exercită o influență dezinhibatoare; el este util pentru dezvoltarea dexterității, puterii imaginatoare și constructive. În orele următoare se pot desena subiecte în care să apară: orașul, mașini, oameni, folosind elemente geometrice combinate.
Metamorfozarea antropomorfă, se referă la alcătuirea figurii umane, înlocuind detaliile anatomice cu elemente vegetale.
De exemplu, anotimpurile pot fi subiecte ușor de realizat cu elevii mici. am pornit discuțiile pregătitoare prin câteva exerciții, presupunând valențe poetice, citirea și comentarea unei poezii de alcsandri, Topârceanu, începând cu câțiva termeni de comparație sau metafore. S-a insistat asupra cuvintelor simbol și apoi asupra posibilităților de a deveni simbol plastic figurativ. așadar, prin întrebări de felul: „În ce constă bogăția toamnei? Dar frumusețea?”, „Care sunt roadele ei?”, etc., am încercat cu copii să desenăm anotimpul toamna (primăvara, vara, iarna). Întrebările au fost puse în așa fel încât să apropiem copiii cât mai mult de ideea plastică urmărită. am încercat portretul toamnei – o zână, care poate avea obrajii roșii ca merele coapte, prunele, perele, strugurii, porumbul, vinetele și toate celelalte s-o împodobească și să fie în așa fel așezate încât să-i apară ochii, nasul, părul, gura.
De data aceasta copilul n-a mai transformat elementul vegetal în figură umană, adăugându-i nas, ochi, gură, ci fiecare element a primit o destinație aparte, deosebită de cea reală.
5. Ciorchinele este o metodă prin care copiii organizează în categorii informația obținută. Procesul de organizare este vizualizat grafic și stimulează identificarea conexiunilor dintre idei (de exemplu: după o excursie la un muzeu sau după o activitate la grupă în care s-au vehiculat multe informații, putem organiza informația obținută acolo într-un ciorchine).
Metoda „Ciorchinele” poate fi utilizată în etapa inițială a activității (ciorchine inițial), pentru structurarea informației inițiale despre o anumită temă și/sau în etapa finală, cea de reflecție, pentru organizarea grafică a informației despre tema respectivă, informație dobândită în cursul activității. Evaluarea „ciorchinelui inițial” din perspectiva noilor date obținute în cursul activității, permite corectarea informațiilor greșite, completarea acestora sau identificarea unor direcții noi de investigare pe care urmează să se deruleze investigația copilului. În etapa de reflecție se organizează grafic informația corectă și se integrează în rețelele cognitive proprii ale celor care învață.
Etapele metodei:
Se arată copiilor pe o foaie mare de hârtie cum trebuie realizat un ciorchine sau se relizează unul împreună.
Se scrie sau se ilustrează în mijlocul foii subiectul ce trebuie discutat (de exemplu: „albinele“).
Se formulează întrebări care să faciliteze identificarea categoriilor centrale. În exemplul „albinele“, acestea ar putea fi: caracteristici, forma, hrana, adăposturile, dușmanii, foloasele.
6. „Gândiți – Lucrați în perechi – Comunicați” este o modalitate simplă și rapidă de învățare care poate fi folosită de mai multe ori în timpul unei lecturi pentru a dezbate o problemă interesantă sau pentru a reflecta la textul respectiv, beneficiind, însă, de ajutorul unui coleg.
anticipat, educatorul pregătește, de obicei, o întrebare cu mai multe răspunsuri posibile, la care copiii vor formula individual un răspuns scurt pe care îl vor prezenta unui partener pe care l-au găsit singuri sau le-a fost desemnat. Prezentându-și răspunsurile unul altuia, copiii vor încerca să elaboreze un răspuns comun integrând răspunsurile individuale. Puteți prelungi activitatea cerând perechilor să facă echipă cu o altă pereche pentru a discuta problema în continuare și a identifica soluții sau perspective noi. Și în acest caz, un reprezentant al celor două perechi va rezuma discuțiile purtate.
7.Colțurile – Lectura unui text sau vizionarea unui film care solicită opinia copiilor, poate fi urmată de „colțuri”, aceasta fiind o activitate prin colaborare menită să genereze dezbateri. După alegerea temei, copiii vor reflecta asupra ei pentru a trage o concluzie în final. Fiecare copil va exprima un anumit punct de vedere formulând argumentele care i se par cele mai convingătoare. Educatoarea va realiza o listă care va rezuma toate aceste opinii. Copiii se vor orienta fizic în favoarea unei opinii, formând grupuri și schimbând argumente. Un grup va ocupa un colț al încăperii, altul un alt colț etc. Fiecare grup va gasi argumente, reprezentative pentru grup și va alege unul sau doi purtători de cuvânt, care vor reprezenta grupul la dezbateri. Dezbaterea propriu-zisă va fi urmată de o rezumare a punctelor de vedere și a argumentelor de către fiecare grup.
8. Harta povestirii -este o formă de organizare și sintetizare a conținutului unui text. aceasta include:
a. Localizarea evenimentului (spațiul fizico-geografic, cultural, social);
b. Problema, motivul, aspectul generativ;
c. Evenimentele, etapele, fragmentele;
d. Personajele;
e. Soluția;
f. Concluziile.
O altă hartă a poveștii sau povestirii poate compara din anumite perspective, două sau mai multe opere literare. Se pot folosi simboluri sau imagini (desene, jetoane) cu care să construiți împreună un colaj care să prezinte harta povestirii.
• Dacă este necesar, se modifică itemii de mai sus în funcție de textul în discuție.
• Se implică copiii în elaborarea unor asemenea itemi (Exemplu: Ce am învățat din asta?)
9. Diagramele Venn. Folosite preponderent în matematică, digramele Venn pot fi valorificate cu succes și la alte discipline, pentru a evidenția mai bine asemănările, deosebirile și elementele comune în cazul a două idei, concepte sau fenomene studiate. Ele sunt eficiente după lectura unui text, după o discuție sau dezbatere, deoarece organizează grafic materialul, permițând o mai bună înțelegere a acestuia.
• Se desenează pe tablă sau pe o foaie mare de hârtie diagrama grupei. Se completează împreună cu copiii.Educatoarea poate scrie elementele comune în spațiul destinat intersecției.
• Se sugerează copiilor să folosească creioane colorate.
• Se pot compara două obiecte sau ființe, pentru a identifica elementele comune și cele diferite (de exemplu culoare sau formă).
• Diagramele pot constitui o buna modalitate de evaluare.
10. Metoda cubului este o metodă folosită pentru explorarea unui subiect, unei situații unui proces, unui fenomen, din mai multe perspercive. Se confecționează un cub, pe ale cărui fețe se notează instrucțiunile.
Exemplificare: joc didactic „Călătorie în lumea poveștilor” – educarea limbajului. Copiii investighează în grup materialele ce sunt puse la dispoziție: siluete, puzzle, jetoane. Grupa e împărțită în 6 subgrupe, fiecare grupă urmând să examineze perspectivele unei fețe a cubului, indicată de educatoare, după cum urmează:
subgrupa 1 va răspunde urmăroarei cerințe, realizând DESCRIEREa „descrie personajul principal din povestea „Punguța cu doi bani”, de Ion Creangă”;
subgrupa 2 va realiza COMPaRaREa, răspunzând cerinței ”cu cine seamănă cocoșul din povestea Punguța cu doi bani, de Ion Creangă?”;
subgrupa 3 realizează aSOCIEREa „ascultă fragmentul următor de pe suport CD și spune din ce poveste face parte, sau ascultă și indică silueta personajului care se face auzit ” .
subgrupa 4 aNaLIZEaZĂ „analizează drumul parcurs de cocoș din Punguța cu doi bani și precizează care sunt obstacolele prin care va trece acesta sau analizează și spune ce conține lada pe care a ales-o fata babei – moșneagului ”.
subgrupa 5 aPLICĂ „folosind siluetele personajelor urs, vulpe, redați fragmentul din povestea Ursul păcălit de vulpe , în care ursul cere vulpii pește, sau dramatizați fragmentul din povestea Scufița roșie în care Scufița se arată mirată de aspectul ciudat al așa zisei bunicuțe!”.
Subgrupa 6 argumentează pro sau contra: alege jetoanele care ilustrează faptele bune/rele din povestea „Fata babei și fata moșneagului” de Ion Creangă, asociindu-le semnul „+” pentru fapte bune și „-” pentru fapte rele, sau cu „ce personaj ai dori să semeni și de ce?” sau „care din următoarele afirmații sunt adevărate? argumentați!”: „Cocoșul a băut toată apa din fântână fiindcă-i era sete”; „Iepurașul – din povestea Coliba iepurașului avea o colibă din gheață și vulpea una din cojă de tei”.
11.O metodă interactivă este și explozia stelară, aceasta reprezintă o metodă de stimulare a creativității, o modalitate de relaxare a copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi discuții . Se utilizează în activități: lectură de imagini, convorbiri, povestiri, jocuri didactice, activități matematice, poezii, în activități de evaluare.Material: o stea mare, cinci steluțe mici de culoare galbenă, cinci săgeți roșii, jetoane. (Vezi anexa 4).
12.Metoda – Pălăriuțelor gânditoare este o metodă de stimulare a creativității și are la bază înterpretarea de roluri prin care copiii își exprimă liber gândirea, dar în acord cu cu semnificația culorii pălăriuțelor care definesc rolul. Mod de organizare – se aleg/numesc 6 copii care vor purta câte o pălărie gânditoare. (Vezi anexa 5).
În stimularea creativității copiilor preșcolari prin activitățile de pictură și desen un rol important îl au și tehnicile de lucru folosite de educatoare. Dintre tehnicile de lucru folosite, amintesc:
Dactilopictura – este una dintre aceste tehnici. Mâna lucrează pentru fiecare prin contactul tactil cu apa, cu materialele pe care copii le folosesc. Stimulându-se posibilitățile de exprimare artistică, prim metode, mijloace de expresie, copiii realizează în dactilopictură legile de bază ale unei lucrări, ale unei compoziții. Prin simbolurile grafice reflectate în dactilopictură, prin libertatea în alegerea temei, copiii preșcolari transpun în culoare bogăția informațiilor de care dispun și cu care operează, dau libertate memoriei cromatice și figurative. În dactilopictură li se dă libertatea să-și aleagă tema, apoi sunt îndrumați să-și aleagă materialul (foaie de hârtie, faianța, lemn), să se gândească ce ar dori să picteze pe suprafața aleasă. Prin contactul mâinii direct cu hârtia, copiii încep de la grupa mică să știe cum să-și dozeze efortul la apăsare, ating ușor hârtia, cu mișcări fine ale degetelor și ale mâinii întregi.
În dactilopictură se pot folosi toate cele cinci degete ale mâinii drepte. Folosind această tehnică, mâna copilului capătă o mare flexibilitate, o mai mare siguranță, iar mușchii mici ai mâinii se dezvoltă și se întăresc. această tehnică de lucru are darul de a trezi interesul copiilor pentru activitatea de pictură, stimulându-le independența și creativitatea.
Tehnica șabloanelor aplicate prin folosirea sitei.
Șablonul se confecționează de preferință dintr-un material plastic, care nu absoarbe vopseaua, se aplică materialul dorit apoi se așează sita de sârmă, peste care cu ajutorul unei periuțe de dinți se trece vopseaua în prealabil pregătită pe toată suprafața materialului, rămasă liberă prin aplicarea șablonului. apoi se ridică ușor sita și șablonul de pe material, rămânând astfel silueta modelului dorit.
alte posibilități de îmbogățire a fanteziei copiilor oferă tehnica stropitului prin sită și șabloane.
Pe suprafața de decorat se aplică șablonul decupat din hârtie simplă de ziar sau fel de fel de obiecte (chei, cuie, frunze), prin mutare repetată, după fiecare strat de vopsea suflată se obțin efecte de umbră, de îndepărtare și apropiere a siluetelor.
De exemplu, la tema „Covor de frunze uscate”, după ce copiii au aplicat frunzele pe foaia de hârtie, au suflat cu pensula plină de culoare, colorând fondul. După uscare s-au colorat frunzele și culoarele toamnei.
această tehnică am folosit-o cu succes în tema „Peisaj de vară”, în realizarea soarelui, pentru a-i da mai multă strălucire.
având în vedere faptul că la vârsta preșcolară copiii au tendința de a exprima în lucrările lor ceea ce văd, aud, că au un deosebit spirit de imitație, dorință de cunoaștere, tendință de a folosi creionul, culorile, au nevoie continuă de mișcare, am folosit de asemenea „Suprapunerea” sau „Pata de culoare”.
De obicei, lucrărilor realizate prin această tehnică li se dă un titlu chiar după realizarea lor.
De exemplu, pe foaia de hârtie le-am indicat copiilor să facă două pete de culori diferite, așezate una peste alta. Se îndoaie apoi pe marginea petelor foaia pe verticală, se muchiază și se presează. Deschizând foaia am cerut copiilor să verbalizeze pictura obținută. astfel, aceeași pictură are 3 – 4 înțelesuri – seamănă cu un fluture, o frunză de trifoi cu 4 foi, o floare, o pasăre. această tehnică îi pune pe copii în situația de a-și imagina conturul unui obiect sau ființe ce trebuie realizată, stabilind caracterul analitic sau sintetic al gândirii acestora.
Prin analiza desenelor realizate în cadrul activităților am surprins următoareale aspecte:
În desenul copiilor apar imediat elemente compoziționale care se bazează pe cunoștințele nou asimilate;
La copiii de grupă mică și mijlocie se amplifică rapid flexibilitatea și în timp fluiditatea;
La copiii de grupă mare cât și la cei de pregătitoare s-au produs modificară rapide atât la nivelul flexibilității cât și la nivelul fluidității;
Caracteristici pentru preșcolarii mari este și faptul că în procesul imaginației apare o orientare către un anumit scop, deci o anumită intenționalitate. apare totodată clar preocuparea copiilor de a-și alege materialele și uneltele cele mai adecvate scopului pe care-l urmăresc. În cadrul activităților artistico-plastice este necesar ca preșcolarii să aibă posibilitatea să se manifeste liber, fără teama de a greși, de a li se face imediat aprecierea critică
În cazul în care desenul urmează imediat activității de cunoaștere, deși copiilor li se spune să deseneze ce vor ei, elementele compoziționale sunt aproximativ aceleași la toți copiii din grupă, semn că originalitatea se diminuiază (noul îi atrage pe toți în aceeași măsură). În cazul în care copilul este preocupat de teme pe care le cunoaște cu mai multă vreme înainte, elementele compoziționale încep să se diferențieze.
Se recomandă „amânarea evaluării” până la finalizarea lucrărilor, iar când se fac aprecieri, să se facă în contextul unui climat stimulativ, fiindcă observațiile critice făcute în alte momente stânjenesc spontaneitatea creatoare a copiilor. În felul acesta se poate cultiva îndrăzneala, independența, originalitatea.
Se manifestă o oarecare îmbogățire a jocului de creație sub aspectul tematic( de exemplu: de-a pădurarul, de-a vânătorul în junglă);
Se amplifică spontaneitatea copiilor,
acțiunile ludice devin tot mai articulate,
Ipoteza se confirmă
Grupa experimentala
analizând datele tabelului putem afirma că datele pe orizontală ne informează despre situația fiecărui preșcolar, cât și dspre modul său creativ de a percepe lucrurile, iar datele înregistrate pe verticală ne dau informații despre punctele realizate la fiecare item:
La itemul 1 s-au realizat 57 de puncte din totalul de 60.
La itemul 2 s-au realizat 53 de puncte din totalul de 60.
La itemul 3 s-au realizat 52 de puncte din totalul de 60.
Totalul maxim de puncte al testului a fost calculat înmulțind numărul de preșcolari (20) cu numărul de puncte al testului (9), deci însumând un total de 180 de puncte.
Comportamentul fiecărui preșcolar l-am realizat din suma itemilor dați.
Grupa de control
Tabel sintetic nr. 3
Evaluare finală
Grupa experimentala
Grupa control
La itemul 1, punctaj maxim au obținut 17 copii: 11 copii de grupă mare, 5 copii de grupă mijlocie și 1 copil de grupă mică.
La itemul 2, punctaj maxim au obținut 14 copii: 10 copii de grupă mare, 3 copii de grupă mijlocie, 1 copil de grupă mică.
La itemul 3, punctaj maxim au obținut 13 copii: 10 copii de grupă mare, 3 copii de grupă mijlocie.
Tabel sintetic nr. 4
Testul 2: Se pun la dispoziția copiilor 6 bețișoare și li se cere să construiască cât mai multe imagini folosindu-le pe toate.
Rezultatul obținut: casă, tablă, floare, cort, steag, dulap, mașină, cerc, care simbolizează copii prieteni, curtea grădiniței,
Testul 3: Testul cu forme geometrice II
Se prezintă copiilor fișa cu figuri geometrice, 4 serii de câte 5 figuri simple, identice.( anexa nr.4)
Se cere ca din fiecare figură să se facă un desen mic prin adăugare și aranjare astfel ca fiecare figură geometrică să fie un desen separat.
Timpul de lucru nelimitat. Când 80% din copii au terminat se oprește testul.
Scopul: Interesează varietatea temelor, numărul de imagini desenate și originalitatea.
Rezultatul cercetării:
În urma analizei lucrărilor copiilor am constatat o varietate tematică și un număr mare de imagini desenate ceea ce exprimă fluiditate, flexibilitate dar și productivitatea imaginației deci a creativității. ( Anexa nr.5)
Originalitatea este prezentă la 12 dintre copii prin raritatea elementelor și execuția neobișnuită, 12 dintre copii au o bună imaginație și flexibilitate plastică pronunțată, 16 au o fluiditate dezvoltată, 2 au dat dovadă de inerție redând același desene în aceeași figură geometrică.
Rezultate posttest
Datele obținute in posttest relevă următoarele concluzii ale studiului aplicativ:
am constatat o creștere a numărului de copii care adoptă un comportament creativ de la 10 la 27 iar dezvoltarea personala a acestora este la maxim;
creșterea fluidității și flexibilității și la copiii de grupă mică;
acum toți copiii reușesc să rezolve sarcina de lucru într-un timp dat;
copiii se concentrează mai mult timp asupra sarcinii de lucru;
orientarea, dezvoltarea și satisfacerea trebuinței de cunoaștere generează modificări deosebite în planul fluidității și flexibilității plastice, orientarea preșcolarului – prin folosirea metodelor activ-participativ-creative – spre situații problemă legate de mediul natural și social în care trăiește, legate de viața cotidiană, îl face mai receptiv și sensibil al aceste experiențe, ceea ce are efect imediat în planul creativității plastice;
lărgirea experienței cognitive despre obiecte, fenomene, situații din mediul natuaral și social amplifică fluidiatea plastică., întrucât reprezentările care stau la baza combinărilor imaginative se multiplică și se diversifică;
în produsele imaginative ale preșcolarului apar procedee imaginative pe care i le oferă intenționat sau spontan adultul prin literatura pentru copii, prin modelele de acțiune, prin exemple din natură;
pentru a se comporta creativ, preșcolarul are nevoie de un suport intuitiv, de indicații verbale, de procedee de explorare perceptivă;
pentru a se dezvolta și manifesta creativ, copilul are nevoie de libertate dar și de îndrumare, încurajare, de implicarea adultului în acțiunile sale, absența adultului (fizică sau numai a sugestiilor, a aprecierilor aprobative) diminuând conduita creativă a preșcolarului;
preșcolarul mic are mai multă nevoie de îndrumare, de indicații precise, de conduită mai riguroasă din partea adultului, pe când preșcolarul mare este mai oiginal atunci când i se oferă mai multă libertate, fără a se diminua însă implicarea adultului;
utilizarea motivației pozitive și afective amplifică manifestările creative;
stimularea creativității impune utilizarea metodelor bazate pe problematizare, descoperire, integrării activității, realizării de proiecte, îmbinării activității independente cu cea de grup;
comportamentul și reacțiile mele față de răspunsurile originale, neobișnuite ale copiilor, sunt responsabile pentru manifestările creative sau noncreative ale acestora;
părintele constituie un factor stimulativ sau frenator pentru manifestările creative ; în general el este un indulgent cu copilul mic, pe care îl protejeajă și tinde să devină mai autoritar, mai exigent cu preșcolarul mare – autoritarismul ca și neimplicarea părintelui în jocul copilului diminuiază potențialul crativ.
CONCLUZII
Preșcolarul dispune de un potențial creativ care integrază experiența cognitivă, mecanisme informațioanl-operaționale (modalități de operare a gândirii și procedee imaginative aflate în curs de formare) declanșate și susținute de trebuințele de cunoaștere, de autoexprimare, de independență, de atitudinea cognitivă care începe să se cristalizeze.
Disponibilitățile creative ale preșcolarului se manifestă în expresiile și conduitele emoționale, în joc, fie că desenează, fie că desfășoară o activitate de comunicare verbală.
În joc, pe baza experienței cognitive, copilul combină, îmbogățește acțiunile preluate din modelele socio-culturale, dă semnificație proprie obiectelor pe care le utilizează potrivit nevoilor și trăirilor sale afective. Manifestarea creativă este diferită de la un tip de joc la altul. Cel mai înalt nivel de noutate și originalitate este realizat în jocul de creație cu subiect din viața cotodiană, indiciu al faptului că prin joc, copilul asimilează realitatea la propriul eu. Prin tot ce are specific, jocul permite copilului să înțeleagă legătura permanentă cu realitatea cotidiană, să-i înțeleagă exigențele și să acționeze în modul său propriu și creator, în lumea în care trăiește. În acest climat, copilul capătă încredere în forțele proprii, încât orice acțiune, indiferent de conținutul ei concret, antrenează la exersare viața psihică în ansamblu, inclusiv forțele creative existente. Jocul constituie o modalitate deosebit de valoroasă de modelare a viitoarei personalități, deoarece oferă posibilitatea să cunoaștem copilul, să-l formăm în direcția dorită de noi. În activitatea de fiecare zi, jocul ocupă locul preferat. Doar jucându-se, el își satisface nevoia de activitate, de a acționa cu obiecte reale sau imaginare, de a se transpune în diferite roluri și situații care îl apropie de realitățile înconjurătoare.
« Pentru copil aproape orice activitate este joc. Jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieții. Jocul este singura atmosferă în care ființa sa psihologică poate să respire în consecință poate să acționeze » spune E. Claparede.
Prin desen copilul reflectă selectiv și subiectiv realitatea, receptează într-o formă nouă un univers care l-a impresionat. Nu ajunge însă la ceva nou cu valoare socială, întrucât capacitățile sale intelectuale și deprinderile plastice sunt încă insuficient dezvoltate.
Deși mai puțin pregnant (întrucât creația verbală impune stăpânirea limbii ca intrument de cunoaștere și comunicare), potențialul cretiv se manifestă și în domeniul verbal.
Produsele preșcolarului exprimă printre altele nevoile, dorințele, trăirile sale afective are au stat la baza combinărilor creative, dar și specificul și nivelul de dezvoltare al potențialului creativ. Dezvoltarea potențialului creativ nu se realizează de la sine, ci este nevoie de acțiuni continue și organizate de stimulare și activare. activarea și stimularea potențialului creativ impun cunoașterea specificului și a nivelului de dezvoltare a acestuia, ca și realțiilor determinative în care este implicat. Stimularea și satisfacerea trebuinței de cunoaștere a copilului, determină dezvoltarea potențialului creativ, amplificarea flexibilității, fluidității, originalității plastice și verbale. Informațiile, modelele de acțiune însușite prin activitatea de învățare, declanșată și susținută energic de trebuința de cunoaștere, sunt supuse transformărilor creative și generează un original cu valoare subiectivă. Nu orice activitate de învățare permite activarea și îmbogățirea potențialului creativ, ci numai învățarea activă bazată pe problematizare, descoperire, explorare. Problematizarea nu se reduce nici într-un caz la aplicarea de algoritmi matematici aflați în formare, ci presupune formularea problemelor, identificarea datelor și a relațiilor dintre ele, anticiparea și verificarea soluțiilor.
Motivația pozitivă, afectivă și cea de ordin relațional stimulează nevoia copilului de a-și exprima propriile opinii, propriile cunoștințe într-o formă inedită. Trăirile afective plăcute, pozitive, declanșate de utilizarea de cître adult a motivației afctive, de aprobările verbale și nonverbale, stimulează conduita creativă a preșcolarului și devin motive creative.
Materialile didactice, bogate și atractive, indicațiile verbale, descrierile plastice ale adultului amplifică manifestările creative ale copilului în joc.
atitudinea adultului față de copil, aprobativă și mai ales participativă, amplifică disponibilitățile creative.
atitudinea neimplicată și cea autoritară a părintelui diminuiază manifestările creative ale preșcolarului, generează supunere, timiditate, conduită verbală și nonverbală șablonizată.
Potențialul creativ al preșcolarului poate fi valorificat, îmbogățit prin procesul instructiv-educativ din grădiniță. Multe din conținuturile învățării por fi valorificate în această direcție. abordarea interdisciplinară a conținuturilor favorizează combinările neobișnuite dintre cunoștințe. Deși cunoștințele nu conduc de la sine la dezvoltarea potențialului creativ, ele constituie materialul demersurilor euristice ale combinărilor imaginative. având la bază jocul și folosind diferite metode și tehnici activ-participative se ajunge la amplificarea potențialului creativ al copilului preșcolar, tocmai prin evitarea monotoniei, a steriotipiei, prin reorganizarea continuă a conținuturilor învățării.
Elaborarea și aplicarea unui program de antrenament creativ, reprezintă de asemeni, o alternativă de amplificare a posibilităților creative ale preșcolarului. El poate fi îmbunătățit și utilizat atât de educatoare cât și de părinte.
Educația creativă prin joc la vârsta preșcolară, devine din ce în ce mai mult nu numai un deziderat, ci și o realitate.
Bibliografie:
BIBLIOGRAFIE
BARBU, H., DUMa, S. „activitatea ludică a preșcolarilor activitate creatoare „De la grădiniță la școală” – Culegere metodică, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978
BRANCUȘI, C-TIN, „aforismele și textele lui Brâncuși", Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1980
BRUNER, S. JEROME, Pentru o teorie a instruiriiEditura Didactică și Pedagogică, București,1970
COSMOVICI aNDREI, Psihologie generală, Editura Polirom, Iași, 2005,
CERGHIT, I., Prelegeri pedagogice, Editura Collegium Polirom, București,2001
CERGHIT, I., Metode de învățământ-adiția a IV-a revizuită și adăugită, Editura Polirom, Iași, 2006
CHaTEaU, JEaN, Copilul și jocul, Editura Didactică și Pedagogică,1980
CHaTEaU, JEaN, Jocul și psihologia copilului de la naștere la adolescență, Editura Didactică și Pedagogică, București,1979
CLAPAREDE, E, Psihologia copilului și pedagogia experimentală, Editura Didactică și Pedagogică, București,1975
CRISTEA, SORIN, coordonare generală, Curriculum pedagogic I, Editura Didactică și Pedagogică Ra, București, 2006
CUCOȘ, CONSTaNTIN, Pedagogie-ediția a II-a revizuită și adăugită, Editura Polirom, 2006
DAFINOIU, ION, personalitatea- Metode calitative de abordare- Observația și interviul, Editura Polirom, Iași, 2007
DELCHET, R., antologia psihologilor francezi contemporani, Editura Didactică și Pedagogică, București,1977
DRUȚĂ, MARIA, ELENA, Cunoașterea elevului, Editura aramis, București, 2004
ELCONIN, D. B., Psihologia jocului, , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1988
EZECHIL, LILIANA, Laborator Preșcolar, Editura. V -Integral, București, 2002
FLaUBERT, G., Corespondence, Londra, Editura Harap, Londra, 1924
GESLLER, H. E., Mijloace de educație, București, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977
GUILFORD, Educație și limbaj, București, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972
GURTZ, Interpretarea culturii, New York,1973
HAVÂRNEANU, CORNEL, Cunoașterea psihopedagogică a persoanei-posibilități de utilizare a compiuterului în psihologia aplicată, Editura Polirom, Iași, 2000
HUIZINGA, I., Homo ludens, Editura Univers, 1977
KOLUMBUS, S. E., Didactica preșcolară, E.V&Integral, 1989
LANDAU, E, Psihologia creativității, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979
LOVINESCU, a.V., Elemente distractive în activitățile obligatorii din grădiniță, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1968
LEV1 LABAYIER, Creativitatea – Dicționar de psihologie, Editura Humanitas, București, 1999
MONTESSORI, M., Tainele copilăriei, Editura Tiparul Universal, București, 1938
MUNTEANU, a., Incursiuni în creatologie, Editura augusta, Timișoara, 1999
NEGREȚ, I., Metodologia educativă și structura factorilor creativității preșcolare în "Copilul și mediul social" – culegere metodică editată de Revista de pedagogie, 1976
NEVEANU POPESCU, Psihologie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975
NEVEANU POPESCU, Dicționar de psihologie, Editura albatros, București, 1978
OSTERIETH, P., Introducere în psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972
PIAGET, J., Nașterea inteligenței la copil, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978
PIAGET, J., Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980
PLANCHARD, E., Mijloace de educație, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976
PRIER, Dezvoltarea spirituală din prima copilărie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1994
RAFAILĂ ELENa, Educarea creativității la vârsta preșcolară, Ed. aramis, București, 2002,
REBREANU, L., aptitudini și talente, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1971
ROBU, MARIA, Empatia în educație-necesități pedagogice moderne Editura Didactica Publishing House, București, 2008
ROCO, M., Creativitate și inteligență emoțională, Ed. Polirom, Iași, 2001.
ROE, a., În perspectiva creativității, Editura Didactică și Pedagogică, București,1975
ROȘCA, M., Creativitatea generală și specifică, Editura academiei, București, 1981
STANA-CAZACU, T, Dezvoltarea limbajului și a comunicării la vârsta preșcolară. Stilul vorbirii.
Dialogul în psiholingvistică o știință a comunicării, Ed. aEL Educațional, București, 1999,
SALLY, J., Studii de psihologie infantilă, Editura didactică și Pedagogică, București, 1901
SIEK PISKOZUB, T., Jocuri și activități distractive în învățarea limbilor străine, Editura Polirom, 1977
SIMA I., Creativitatea la vârsta preșcolară și școlară mică, Editura Didactică și Pedagogică R.a, București, 1977
STOLERU, Creativitatea și stimularea ei la vârsta copilăriei în Copilul, grădinița și școala, Editată de Revista de pedagogie, București, 1979
STOICA, A. , Creativitatea elevilor, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1982
STOICA C-tin. a., Creativitatea pentru studenți și profesori, Institutul European, 2004
SCHIOPU, U., Psihologia vârstelor,Editura Didactică și Pedagogică, București,1981
ȘCHIOPU, U., Dicționar enciclopedic de psihologie, Editura Babel, București, 1997
ȘCHIOPU, U., Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1967
ȘCHIOPU, U., Probleme psihologice ale jocurilor și distracțiilor, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970
TOMȘA, GHEORGHE, coordonator, Psihologie preșcoalră și șscolară, Editat de Revista Invățământului Preșcolar, București, 2005
ȚÂRCOVEANU, U., Pedagogia generală, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1984
ȚOPA, L., Creativitatea, Editura de Știință și Enciclopedie, București, 1980
VRĂJMAȘ, E,. Educația copilului preșcolar, Ed. Pro-Humanitate, Bucurețti, 1999
WALLON, HENRI, Evoluția psihologică a copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975
ZEWEIG, H., Lumea de ieri, Editura Univers, București, 1988
REVISTA ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLaR NR. 4/2007
REVISTA INVaTĂMÂNTUL PREȘCOLaR NR. 3-4/2008
DESCHIDERI EUROPENE- periodic de didactică, NR. 1/2009
Curriculum pentru educatia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, bucuresti 2008
Metodica activitătilor instructiv-educative în grădinița de copii, craiova 2009
www.didactic .ro
b#%l!^+a?
Anexe
Anexa nr.1 Etapa pretest
Anexa.nr.2
Anexa 3 Etapa experimentala
Anexa nr.4
Anexa nr.5 Etapa post test
b#%l!^+a? b#%l!^+a?
BIBLIOGRAFIE
BARBU, H., DUMa, S. „activitatea ludică a preșcolarilor activitate creatoare „De la grădiniță la școală” – Culegere metodică, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978
BRANCUȘI, C-TIN, „aforismele și textele lui Brâncuși", Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1980
BRUNER, S. JEROME, Pentru o teorie a instruiriiEditura Didactică și Pedagogică, București,1970
COSMOVICI aNDREI, Psihologie generală, Editura Polirom, Iași, 2005,
CERGHIT, I., Prelegeri pedagogice, Editura Collegium Polirom, București,2001
CERGHIT, I., Metode de învățământ-adiția a IV-a revizuită și adăugită, Editura Polirom, Iași, 2006
CHaTEaU, JEaN, Copilul și jocul, Editura Didactică și Pedagogică,1980
CHaTEaU, JEaN, Jocul și psihologia copilului de la naștere la adolescență, Editura Didactică și Pedagogică, București,1979
CLAPAREDE, E, Psihologia copilului și pedagogia experimentală, Editura Didactică și Pedagogică, București,1975
CRISTEA, SORIN, coordonare generală, Curriculum pedagogic I, Editura Didactică și Pedagogică Ra, București, 2006
CUCOȘ, CONSTaNTIN, Pedagogie-ediția a II-a revizuită și adăugită, Editura Polirom, 2006
DAFINOIU, ION, personalitatea- Metode calitative de abordare- Observația și interviul, Editura Polirom, Iași, 2007
DELCHET, R., antologia psihologilor francezi contemporani, Editura Didactică și Pedagogică, București,1977
DRUȚĂ, MARIA, ELENA, Cunoașterea elevului, Editura aramis, București, 2004
ELCONIN, D. B., Psihologia jocului, , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1988
EZECHIL, LILIANA, Laborator Preșcolar, Editura. V -Integral, București, 2002
FLaUBERT, G., Corespondence, Londra, Editura Harap, Londra, 1924
GESLLER, H. E., Mijloace de educație, București, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977
GUILFORD, Educație și limbaj, București, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972
GURTZ, Interpretarea culturii, New York,1973
HAVÂRNEANU, CORNEL, Cunoașterea psihopedagogică a persoanei-posibilități de utilizare a compiuterului în psihologia aplicată, Editura Polirom, Iași, 2000
HUIZINGA, I., Homo ludens, Editura Univers, 1977
KOLUMBUS, S. E., Didactica preșcolară, E.V&Integral, 1989
LANDAU, E, Psihologia creativității, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979
LOVINESCU, a.V., Elemente distractive în activitățile obligatorii din grădiniță, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1968
LEV1 LABAYIER, Creativitatea – Dicționar de psihologie, Editura Humanitas, București, 1999
MONTESSORI, M., Tainele copilăriei, Editura Tiparul Universal, București, 1938
MUNTEANU, a., Incursiuni în creatologie, Editura augusta, Timișoara, 1999
NEGREȚ, I., Metodologia educativă și structura factorilor creativității preșcolare în "Copilul și mediul social" – culegere metodică editată de Revista de pedagogie, 1976
NEVEANU POPESCU, Psihologie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975
NEVEANU POPESCU, Dicționar de psihologie, Editura albatros, București, 1978
OSTERIETH, P., Introducere în psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972
PIAGET, J., Nașterea inteligenței la copil, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978
PIAGET, J., Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980
PLANCHARD, E., Mijloace de educație, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976
PRIER, Dezvoltarea spirituală din prima copilărie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1994
RAFAILĂ ELENa, Educarea creativității la vârsta preșcolară, Ed. aramis, București, 2002,
REBREANU, L., aptitudini și talente, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1971
ROBU, MARIA, Empatia în educație-necesități pedagogice moderne Editura Didactica Publishing House, București, 2008
ROCO, M., Creativitate și inteligență emoțională, Ed. Polirom, Iași, 2001.
ROE, a., În perspectiva creativității, Editura Didactică și Pedagogică, București,1975
ROȘCA, M., Creativitatea generală și specifică, Editura academiei, București, 1981
STANA-CAZACU, T, Dezvoltarea limbajului și a comunicării la vârsta preșcolară. Stilul vorbirii.
Dialogul în psiholingvistică o știință a comunicării, Ed. aEL Educațional, București, 1999,
SALLY, J., Studii de psihologie infantilă, Editura didactică și Pedagogică, București, 1901
SIEK PISKOZUB, T., Jocuri și activități distractive în învățarea limbilor străine, Editura Polirom, 1977
SIMA I., Creativitatea la vârsta preșcolară și școlară mică, Editura Didactică și Pedagogică R.a, București, 1977
STOLERU, Creativitatea și stimularea ei la vârsta copilăriei în Copilul, grădinița și școala, Editată de Revista de pedagogie, București, 1979
STOICA, A. , Creativitatea elevilor, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1982
STOICA C-tin. a., Creativitatea pentru studenți și profesori, Institutul European, 2004
SCHIOPU, U., Psihologia vârstelor,Editura Didactică și Pedagogică, București,1981
ȘCHIOPU, U., Dicționar enciclopedic de psihologie, Editura Babel, București, 1997
ȘCHIOPU, U., Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1967
ȘCHIOPU, U., Probleme psihologice ale jocurilor și distracțiilor, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970
TOMȘA, GHEORGHE, coordonator, Psihologie preșcoalră și șscolară, Editat de Revista Invățământului Preșcolar, București, 2005
ȚÂRCOVEANU, U., Pedagogia generală, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1984
ȚOPA, L., Creativitatea, Editura de Știință și Enciclopedie, București, 1980
VRĂJMAȘ, E,. Educația copilului preșcolar, Ed. Pro-Humanitate, Bucurețti, 1999
WALLON, HENRI, Evoluția psihologică a copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975
ZEWEIG, H., Lumea de ieri, Editura Univers, București, 1988
REVISTA ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLaR NR. 4/2007
REVISTA INVaTĂMÂNTUL PREȘCOLaR NR. 3-4/2008
DESCHIDERI EUROPENE- periodic de didactică, NR. 1/2009
Curriculum pentru educatia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, bucuresti 2008
Metodica activitătilor instructiv-educative în grădinița de copii, craiova 2009
www.didactic .ro
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Jocul Si Dezvoltarea Personala la Varsta Prescolara (ID: 159737)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.