Jocul Logico Matematic Si Dezvoltarea Cognitiva A Prescolarului
JOCUL LOGICO-MATEMATIC ȘI DEZVOLTAREA COGNITIVĂ A PREȘCOLARULUI
Contents
CAPITOLUL I
Particularitățile psihologice ale preșcolarului
1.1.Caracteristici psihice generale
1.2.Dezvoltarea psihică cognitivă
CAPITOLUL II
Conceptul de joc
2.1Teorii despre joc
2.2.Jocul didactic
2.3. Tiputi de jocuri didactice
2.4. Valențele formative ale jocului didactic
CAPITOLUL III
Jocul didactic-matematic
3.1.Rolul și locul jocului didactic-matematic în activitățile din grădiniță
3.2Metodologia jocului didactic-matematic
3.3Tipuri de jocuri didactice-matematice
3.4Jocul logico-matematic
CAPITOLUL IV
Organizarea cercetării
4.1. Obiectivele și ipoteza cercetării
4.1.1. Obiectivul general :
4.1.2. Obiective specifice :
4.1.3. Ipoteza :
4.2. Variabilele cercetării :
4.3. Metode de cercetare utilizate
4.4. Eșantionul de subiecți
4.5. Eșantionul de conținut
Coordonatele majore ale metodicii cercetării :
Etapele cercetării :
CAPITOLUL V
Desfășurarea experimentului
5.1. Etapa constatativă
5.1.1. Administrarea pre-testului
5. 2. Etapa formativă a experimentului
5.2.1 Etapa postexperimentală
CAPITOLUL VI
Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor
6.1 Analiza și interpretarea rezultatelor
6.2. Verificarea ipotezelor
6.2.1 Descriptori și indicatori de performanță :
6.2.2 Analiza rezultatelor probei de evaluare finală aplicată celor două eșantioane de subiecți
6.2.3 Stabilirea diferențelor între rezultatele obținute de cele două eșantioane de subiecți și interpretarea rezultatelor
6.3.Modalități de diseminare a rezultatelor
6.4.Originalitatea cercetării
6.5.Deschideri spre alte teme de cercetare:
CONCLUZII
CAPITOLUL I
Particularitățile psihologice ale preșcolarului
1.1.Caracteristici psihice generale
Învățământul preșcolar pregătește copiii de 3-6 ani pentru intrarea în sistemul școlar. Copiii dobândesc experiențe de învățare care le sunt folositoare atât în școală, cât și în societate.
Matematica este o știință a noțiunilor abstracte care au o mare generalitate. Acestea se întemeiază pe diferite nivele de inducție, deducție, transducție.
În cadrul grădiniței, copilul alcătuiește mulțimi de obiecte, le descoperă proprietățile caracteristice, crează relații între mulțimi și realizează operații cu acestea.
Efectuând unele operații de gândire logică pe mulțimi de obiecte concrete, copiii asimilează cunoștințe necesare pentru înțelegerea numărului natural și poate face operații cu numere naturale (adunare, scădere), cu ajutorul mulțimilor de obiecte și a operațiilor logice ( conjuncția, disjuncția, negația, implicațiai echivalența) își formează baza de cunoștințe necesare operațiilor cu mulțimi( intersecția, reuniunea, complementara)și a relațiilor de incluziune și egalitate a mulțimilor. (Mihail Roșu, 2007):
Evoluția intelectuală a copilului se realizează pe mai multe nivele, în funcție de perioada de vârstă.
Perioada preșcolară poate fi divizată în trei perioade mai scurte de vârstă, cum ar fi: perioada preșcolarului mic (3-4 ani), perioada preșcolarului mijlociu (4-5 ani) și cea a preșcolarului mare (5-6 ani).
Perioada preșcolarului mic, este caracterizată prin mărirea intereselor, a aspirațiilor și a aptitudinilor mici, care sunt implicate în îndeplinirea unor plăceri de explorare a mediului înconjurător. (Ursula Șchiopu, 2008).
La vârsta de 3-4 ani, copilul este fragil din punct de vedere fizic și este dependent în mare măsură de adult. Coordonările neuromotrice ale preșcolarului sunt nesigure, acesta obosește repede și are nevoie de odihnă. Limbajul este lacunar, redus doar la nevoile lui esențiale, copilul își exprimă unele dorințe în propoziții simple.
La această vârstă, jocul ocupă un loc important în activitatea zilnică, la început copilul se joacă de unul singur, îi este frică de ceilalți copii și are momente când este nesigur, uneori acesta plânge.
Tot în această perioadă el își dezvoltă autonomia, se dezvoltă deprinderile legate de comportamente alimentare, deprinderi de igienă etc. ( Curriculum pentru invățământ preșcolar, București, 2009).
În această perioadă, preșcolarul observă mulțimea ca pe o grupare care nu are o alcătuire clară. Copiii înțeleg mulțimea doar dacă este alcătuită din același fel de obiecte, iar percepția cantății este redată prin limbaj (mașină-mașini). (”Activități matematice în grădiniță”, Îndrumător metodic, Polirom, 1997)
La vârsta prescolară mijlocie, spre deosebire de copilul de 3-4 ani, acesta devine mai atent la evenimentele ce se desfășoară în grădiniță, cât și în alte medii. Mișcările devin mai precise, mersul mai sigur. Limbajul este mai clar, apare limbajul interior care îl ajută la organizarea activităților.
În această perioadă, copilul simte nevoia de a atrage atenția celor din jur asupra lui prin diverse moduri, cum ar fi: contradicția cu adulții, autonomie, negativism, acestea trebuie sesizate de către cadru didactic și utilizate în mod pozitiv. ( Curriculum pentru invățământ preșcolar, București, 2009).
Tot în această perioadă, receptivitatea copilului crește, aceste devine sensibil la însemnătatea evenimentelor. Ascultă povești, prezintă deosebit interes pentru carțile cu imagini, îi place să deseneze, modeleze, să se joace cu cuburi etc. (Ursula Șchiopu, 2008).
La vârsta de 4-5 ani copilul percepe mulțimea ca pe un ansamblu spațial-organizat având o atribuție de unificare a noțiunii matematice. (”Activități matematice în grădiniță”, Îndrumător metodic, Polirom, 1997).
Preșcolarul mare este mult mai dezvoltat fizic. Mișcările corporale sunt mult mai precise, iar limbajul este asemănător cu cel al adulților.
Prin joc el își exprimă activități voite și gândite. La această vârstă, copilul se joacă atât impreună cu ceilalți copii, cât și singur. Acesta este capabil de atenție și este pregătit pentru activitățile școlare. ( Curriculum pentru invățământ preșcolar, București, 2009).
Copilul înțelege profund situațiile, acesta manifestă o mai mare inteligență, agilitate în îndeplinirea unor sarcini.
Se adaptează mai repede cu diferite persoane și dorește să ajute adulții.
Preșcolarul mare este interesat să cunoască cât mai multe lucruri, astfel capacitatea de învățare devine activă. (Ursula Șchiopu, 2008).
1.2.Dezvoltarea psihică cognitivă
În perioada preșcolară evoluează sensibilitatea tuturor organelor de simț, care aduc îmbunătățiri ale conținutului cognitiv și ale percepției ca proces de cunoaștere.
Prin pipăire, perceperea directă a obiectelor, copilul explorează lumea (el pipăie tot ce vede).
Mâna este un organ de simț care are o sensibilitate remarcabilă, din acest motiv, perceperea tactilă se realizează repede și bine.
Rolul văzului este foarte important, în perioada preșcolară, copilul vizualizează diferite obiecte colorate cu culorile spectrului solar (galben, albastru, verde, roșu), pe care aceste le diferențiază cu ușurință.
La această vârstă, se dezvoltă auzul fonematic, auzul muzical, copilul poate diferenția obiectele în funcție de sunetele pe care le emit la atingere.
În decursul perioadei preșcolare, sensibilitatea auditivă devine de două ori mai delicată.
Treptat, percepția ajunge un proces cognitiv activ și complex; prin alcătuirea sa cognitivă se dezvoltă: interesele, preferințele copiilor etc.
Odată cu pătrunderea în studiul matematicii, copilul își dezvoltă mai multe criterii și puncte de vedere despre perceperea unui obiect, acestea ducând la diferențieri vizibile în percepțiile copilului preșcolar.
De exemplu: se pune întrebarea: ” Cum este mărul?”, iar preșcolarul va răspunde: ” Mărul este rotund, mare/mic, galben/verde/roșu, dulce/acru etc.
Astfel , percepția este un proces cognitiv, în perioada preșcolară foarte activ în sprijinirea învățării. (Constantin Petrovici, 2014).
Percepțiile vizuale îl ajută pe preșcolar să distingă obiectele pe care denumindu-le le va memora mai ușor.
Formele geometrice (cerc, dreptunghi, pătrat, triunghi) învățate folosesc la deosebirea obiectelor după formă.
Copilul își însușește și folosește corect cuvinte pentru orientarea in spațiu, cum ar fi: sus, jos, aroape, departe, dreapta, stânga, aici, acolo, deasupra, dedesupt etc.
Văzul ajută preșcolarul să observe și să organizeze informațiile însușite tactil, însă sunt unele dificultăți, deoarece ceea ce a perceput copilul mai întâi tactil, îl va obsreva cu dificultate vizual.
Auzul preșcolarului este global, acesta aude cuvintele în întregimea lor, dar nu distinge ușor sunetele care formează cuvântul.
Percepția timpului se dezvoltă în funcție de respectarea programului zilnic și prin vorbirea cu adulții. Preșcolarii disting orele fixe și jumătățile de oră la ceas. (Tinca Crețu,2009).
În actul perceptiv sunt implicate: gândirea, atitudinile : motorii, intelectuale și afectiv- motivaționale. (Constantin Petrovici, 2014).
În activitățile preșcolare, percepția nu este suficientă. Este utilă și reprezentarea, prin care se însușesc funcțiile de comandă și reglaj.
Reprezentările sunt importante pentru înțelegera cuvintelor și pentru desfășurarea activităților copiilor, cum ar fi jocul. Acestea joacă un rol important în alcătuirea semnificatiei cuvintelor, în evoluarea gândirii intuitive și în imaginație.
Investigarea perceptivă amănunțită este o sursă importantă pentru gruparea reprezentărilor preșcolarilor.
În perioada preșcolară, se pot genera doar imagini reproductiv statice. Acrstea pot fi influențatede activități desfășurate cu diverse obiecte. (Tinca Crețu,2009).
La vârsta preșcolară mică, reprezentările sunt sărace în conținut, fragmentate, neprecise, neclare, instabile, lacunare.
În acest stadiu, copilul percepe mulțimea ca pe o colecție neprecisă, care nu este organizată și nu are limite stabilite. Mulțime trebuie să fie compusă din același tip de obiecte; copilul nu percepe criteriul de grupare; nu percepe schimbările cantitative ale obiectelor ce se pot produce și nici atributele calitative.
La vârsta preșcolară mijlocie, reprezentările au un conținut mai bogat.
Copiii pot să structureze în imagini însușirile caracteristice ale obiectelor, reprezentările sunt mai clare și mai complexe față de reprezentările preșcolarului mic.
La această vârstă, reprezentările de mulțimi evoluează, copilul percepe mulțimea ca pe un întreg spațial structurat.
La vârsta preșcolară mare, reprezentările sunt clare, variate, încadrate într-un ansamblu larg de imagini; elaborarea unor reprezentări noi, este mai rapidă.
Copilul poate să realizeze operații în plan mental, verbalizează acțiuni pe care le-a realizat în plan concret. Poate face legătura între concret și logic.
Imaginile mentale sunt șabloane generalizate în gândire în formă figurativă, de simbol sau în formă abstractă. Acestea îl apropie pe copil de rațiunea operației intelectuale cu obiecte, cu evenimentele realității, fiind sursa principală a operațiilor gândirii. (Mihail Roșu, 2007)
Gândirea prșcolarului se află în stadiul preoperațional, însă se observă o serie de progrese spre finalizarea ciclului preșcolar. Prin curiozitatea copilului, percepția obiectelor, prin însușirea limbajului și prin participatrea la diferite jocuri și la activități desfășurate în grădiniță, copilul își dezvoltă gândirea. (Tinca Crețu,2009).
La începutul perioadei, gândirea este controlată de concret, copilul reacționeacelași tip de obiecte; copilul nu percepe criteriul de grupare; nu percepe schimbările cantitative ale obiectelor ce se pot produce și nici atributele calitative.
La vârsta preșcolară mijlocie, reprezentările au un conținut mai bogat.
Copiii pot să structureze în imagini însușirile caracteristice ale obiectelor, reprezentările sunt mai clare și mai complexe față de reprezentările preșcolarului mic.
La această vârstă, reprezentările de mulțimi evoluează, copilul percepe mulțimea ca pe un întreg spațial structurat.
La vârsta preșcolară mare, reprezentările sunt clare, variate, încadrate într-un ansamblu larg de imagini; elaborarea unor reprezentări noi, este mai rapidă.
Copilul poate să realizeze operații în plan mental, verbalizează acțiuni pe care le-a realizat în plan concret. Poate face legătura între concret și logic.
Imaginile mentale sunt șabloane generalizate în gândire în formă figurativă, de simbol sau în formă abstractă. Acestea îl apropie pe copil de rațiunea operației intelectuale cu obiecte, cu evenimentele realității, fiind sursa principală a operațiilor gândirii. (Mihail Roșu, 2007)
Gândirea prșcolarului se află în stadiul preoperațional, însă se observă o serie de progrese spre finalizarea ciclului preșcolar. Prin curiozitatea copilului, percepția obiectelor, prin însușirea limbajului și prin participatrea la diferite jocuri și la activități desfășurate în grădiniță, copilul își dezvoltă gândirea. (Tinca Crețu,2009).
La începutul perioadei, gândirea este controlată de concret, copilul reacționează doar prin analogii imediate, în iposrază directă a acțiunilor practice cu obiectele. (Mihail Roșu, 2007)
Gândirea preșcolarilor este strâns legată de evoluția reprezentărilor și a limbajului.
Gânditea se dezvoltă sub formă de: judecăți raționamente, silogisme.
La vârsta de 3-4 ani gândirea este egocentrică, fapt ce reiese din vorbirea copilului, însă o dată cu creșterea în vârstă , însușirea egocentrică a gândirii dispare. (5-6 ani), gândirea fiind din ce în ce mai socializată. În această perioadă, copilul stebileste relații la întâmplare, nerespectând logica lor.
De exemplu: copilul pune întrebarea: ”De ce vrsulețul nu vorbește?”, iar tot el răspunde: ”Fiindcă e mic.”, ”Fiindcă nu a mâncat.” etc.
Cerințele adaptării copilului la condițiile de mediu, ordinea și exigența realitățiiîn care trăiește copilul, afirmă orientarea gândirii spre tot ce se desfășoară în jurul său, oferindu-i acestuia un caracter concret, practic, situativ.
Gândirea situativă este caracterizată prin varietate și originalitate aparte a reprezentărilor, a imaginilor.
Gândirea preșcolarului nu poate sesiza figurații, planuri suprapuse, sensuri complexe. Copilul nu poate înțelege sensul figurat, ci numai pe cel direct.
Se formează și se desvoltă raționamentul, judecata, fiind prezent raționamentul deductiv, simplu și complex, devenind un clișeu operativ.
Creșterea cunoștințelor prescoparului, a gândirii acestuia, este redată prin formarea unor concepte empirice.
Simultan cu evoluția noțiunilor, a operațiilor gândirii și cunoștințelor, gândirea preșcolarului se reorganizează treptat, se alcătuiescastfel, interese cognitive mai mari.
Interogațiile preșcolarului indică dezvoltarea mecanismelor gândirii, felul în care percepe copilul lumea. Așadar, se dezvoltă volumul de a generaliza, se dezvoltă Abstractivizarea, capacitatea analitico-sintetică a dinamicii corticale. (Constantin Petrovici, 2014).
Limbajul prescolarului cunoaște o deosebiă schimbare , diferențele de la intrarea in grădiniță fața de finalizarea acesteia sunt foarte mari.
În jurul vârstei de 5 ani, majoritatea copiilor se exprimă corect, pentru ei fiind o plăcere să folosească cuvinte noi.
Vocabularul pasiv poate să înscrie creșterea minimă de la 400 de cuvinte la 1500 de cuvinte, iar la sfârșitul preșcolarității poate să înregistreze între 1000 și 2500-3000 de cuvinte, în timp ce vocabularul activ rămâne mai restrâns.
Copiii prezintă diferențe individuale ale vocabularului câtși al nivelului vorbirii în funcție de modul în care se preocupă părinți pentru dezvoltarea copilului, prezența copilului în preazma altor copii mai mari (frați, surori, vecini etc.), frecventarea grădiniței, procesul de maturizare a aparatului fonator etc.
Prescolarii sunt atenți la vorbirea ”celor mari” și recepționează de la aceștia diverse moduri de exprimare catre se stabilesc în comunicarea lor verbală. Aceștia folosesc cuvinte pretențioase în mod corect, însă fără să înțeleagă în totalitate ceea ce spun, deoarece ei imită persoanele adulte.
Preșcolarii mari , în mare parte, cunosc semnificațiile cuvintelor, dar sensurile figurate nu sunt mereu înțelese.
Copiii folosesc frecvent diminutive. De exemplu: copiilor li se arată o imagine cu un ”cal” și sunt puși să spună ce este, majoritatea din ei vor spune că e ”căluț” .
Construcția verbală este influențată de modul în care vorbesc persoanele din jurul copilului.
În grădiniță limbajul este academic, iar copiii aderă la el. Aceștia încep să folosească timpurile verbelor, acordurile după numărși gen, fiind dificultăți la cele după caz. (de exemplu: cazul dativ , se întâlnesc des expresii ca :” A dat lu bunica.” sau ” E ziua lu Andreea.”
În cazul preșcolarului mic și a celui mijlociu dominanța limbajului este cel situativ, însă în această perioadă își face prezența limbajul contextual care cere o folosire adecvată și suficientă a mijloacelor verbale pentru ca copilul să fie înțeles și pentru ca acesta să poată comunica indiferent de situație.
După 5 ani se observă o creștere a comunicării cu ceilalți. Copilul folosește propoziții corecte din punct de vedere gramatical, vorbirea dobândește expresivitate. Gesturile copilului sunt corect subordonate conținutului comunicării. (Tinca Crețu,2009).
Cunoașterea și învățarea nu sunt posibile fără atenție.
Atenția constă în direcționarea și acumularea activității psihice cognitive asupra unui obiect sau fenomen, asupra unei sarcini, având ca acțiune executarea lor mai profundă. (Constantin Petrovici, 2014).
Atenția selectează o anumită parte din câmpul perceptiv, accentuând impresia, astfel asigurându-i mai multă claritate. (Cosmovici, 2005).
La vârsta preșcolară, atenția involuntară este larg exprimată și întreținută prin curiozitatea copilului. Copilul poate să urmărească propria activitate, cât și unele imagini din jurul său, el poate să vadă ceva și să audă explicațiile profesorului in același timp,fiind implicată și mobilitatea care îl ajută să se adapteze în desfășurarea activităților și dinamica acestora.
La această vârstă, apare prima dată în joc atenția voluntară, care apoi se dezvoltă odată cu limbajul și se va manifesta în toate activitățile desfășurate in grădiniță.
Calitatea atenției se dezvoltă in același timp cu creșterea în vârstă, astfel: preșcolarul mic poate să se concentreze doar 10-12 minute, preșcolarul mijlociu 14-15 minute, iar cel mare 20-25 minute.
Fixarea atenției este subordonată de caracteristicile activității: de modul în care este adecvată la capacitățile copilului, de noutatea activității, de caracterul ei stimulativ și mobilizant. (Tinca Crețu,2009).
Memoria este un proces psihic care caracterizează dimensiunea în timp a organizării psihice, efectuată sub forma întipăririi, stocării și reactualizării a informațiilor. Imaginile, gândurile, ideile, emoțiile, miscările etc. sunt stocate, prelucrate și după reactualizate prin mecanisme mnezice. (Constantin Petrovici, 2014).
La vârsta preșcolară mică și mijlocie, copiii memorează involuntar, iar ritmicitatea și sonoritatea ajută la memorare.
La această vârstă, memoria este una verbală, deoarece aceste verbalizează tot ceea ce vede și tot ceea ce face.
Memoria acestora este bazată pe concret, o parte din conținuturile acesteia sunt experiențele personale ale copilului, fiind considerate primele amintiri.
Până la vârste de 4-5 ani, copilul poate să memoreze evenimente mai importante pentru câteva luni.
După 5 ani se rețin evenimentele importante cu mare însemnătate afectivă, însă relațiile spațio-temporale sunt vagi și cu goluri, care le dau amintirilor caracter vag, însă acestea ajută la realizarea identității de sine.
Preșcolarii mari reușesc să memoreze succesunea evenimentelor și ordinea imaginilor ilustrate.
La aceasră vârstă, memoria este concretă bazându-se pe fapte reale. În acest moment apare treptat memoria voluntară , care se dezvoltă prin joc. (Tinca Crețu,2009).
Istomina a arătat valoarea jocului cu ajutorul unui experiment. Copiilor li s-a dat de memorat 10 cuvinte care semnificau denumiri ale diverselor obiecte de bucătărie, copiii au memorat puține cuvinte, rezultatul fiind slab, însă în momentul când aceleași cuvinte au fost arătate sub formă de joc ”de-a magazinul”, ca sarcină didactică, rezultatul a fost unul surprinzător. (Istomina , apud. Tinca Crețu,2009).
Viața afectivă a preșcolarului se amplifică odată cu creșterea relațiilor sale cu mediul din preajma sa.
Prin relațiile copilului cu membrii familiei, cu mediul, se dezvoltă trăirile afective , iar acceptarea și bucuria intâlnirii copilului cu cadru didactic va aduce o atmosferă plăcută în cadrul grupei, gradiniței.
La vârsta de 3-4 ani copilul intră în relații directe cu rudele mai mult sau mai puțin apropiate fara ca părinții copilului să le medieze.
Grădinița este pentru copil o sursă de trăiri afective diverse. Acceptarea cadrului didactic este un factor în adaptarea la acest mediu. Cadrul didactic trebuie să împartă egal afectivitate tuturor copiilor pentru ca aceștia să se simtă în siguranță.
Viața afectivă a copilului preșcolar este în mare parte situativă, manifestându-se pe curgerea unor situații concrete și pe nivelul de concordanță cu trebuințele sale.
Preșcolarul mijlociu este mândru de ceea ce reușește să facă, în acest moment vrea să reușească activitatea și să obțină recompense și aprecieri.
Preșcolarul mare manifestă compasiune, dacă un alt copil plânge acesta îi spune să nu mai plângă, îl mângăie și este posibil ca să înceapă să plângă și el. Pe la sfârșitul grădiniței copilul își stăpânește bine propriile reacții.
O latură semnificativă formării copilului pentru școală o reprezintă extinderea relațiilor voluntare în viața psihică.
Prin trăiri afective și prin ascultarea poveștilor și povestirilor, copilul își imaginează imagini pe care le poate transpune în desen, astfel imaginația reproductivă se dezvoltă.
Preșcolarul mic vrea să asculte aceleași povești și povestiri de mai multe ori, astfel el își consolidează imagini din aceste povești și povestiri. În schimb, apreșcolarul mare a trecut de această fază de consolidare și dorește să asculte povești și povestiri noi.
În majoritatea cazurilor în refacerea imaginativă copilul îmbină fabulosul cu experiența personală; preșcolarul în momentul când va repovesti povestea ”Fata moșului și fata babei” reproduce imaginile mentale pe care și le-a format în momentul citirii de către cadru didactic și la care a adăugat date din experiența lui zilnică, așadar fata moșului poate întâlni în drumul său aragaz în loc de cuptor etc.
Imaginația creatoare se observă accentuat în desenele copilului, în modelaj și în diferite jocuri de rol.
Desenele copiilor sunt pline de sinceritate, spontaneitate, sunt fără prejudecăți etc.
Preșcolarii mici și mijlocii atunci când desenează nu respectă tema dată, iar în spațiile goale adaugă multe alte elemente, față de preșcolarii mari care respectă tema.
Copiii prin desen iasă de sfera realului, iar factezia cultivată la vârsta preșcolară va fi sâmburile de creativitate de mai târziu.
Dezvoltarea voinței este în legătură directă cu dezvoltarea funcției de reglare a cuvântului, care apare după 4-5 ani, copilul ințelege indicațiile verbale și își propune scopuri pe care dorește să le realizeze.
Începând cu preșcolarii mijlocii, reglajul voluntar este făcu tîn legătură cu cerințele morale, de exemplu: ”e voie”, ”nu e voie”.
Preșcolarul mic realizează imediat ce s-a propus fără nicio pregătire, așa că dacă i s-a propus să alerge, el începe chiar din postura în care se afla, astfel acesta poate alerga cu degetul în gură, mâinile în buzunar etc.
Preșcolarul mijlociu face diferența dintre momentul pregătitor și cel executiv, însă se dezorientează ușor dacă apare ceva neprevăzut.
Preșcolarii mari se autoreglează bine în activități, ceea ce îi asigură succesul. (Tinca Crețu,2009).
CAPITOLUL II
Conceptul de joc
2.1Teorii despre joc
Jocul este fundamentala activitate a copilului de vârstă preșcolară; prin joc copilul învață concepte, își mărește abilitățile sociale și fizice, reușește să înțeleagă situații concrete din viața reală, își dezvoltă capacitatea de comunicare ș.a.
Relațiile copilului cu activitatea de joc redau atât nivelul copilului de dezvoltare intelectuală, cât și nivelul de dezvoltare psiho-comportamentală. ( Golu Florinda, 2010).
Eduard Claparède , Jean Piaget, Maria Montessori, E. Erikson, Frederik Froebel, Freud, Vîgotsky, Bruner sunt doar câteva nume importante care au lucrări despre acest domeniu.
Ideea principală a acestor lucrări despre joc este că prin joc copilul învață, își stimulează creativitatea și efortul pe care îl depune copilul este echivalent cu efortul unei activități de muncă. (Ecaterina Vrăsmaș, 2014).
Primele teorii despre joc au fost puse în discuție de Eduard Claparède (1975) și fac referire la următoarele nume: Schaller, Lazarus, Schiller, Spencer, Karl Groos, Carr.
Schaller și Lazarus au considerat jocul ca find o recreere/o odhnă, ei spuneau că jocul ajută la odihnirea organismului. Este o teorie falsă, deoarece copilul se joacă din momentul în care se trezește până seara, atunci când nu sunt obosiți. (Schaller și Lazarus, apud. Eduard Claparède, 1975).
O altă teorie despre joc este aceea a surprusului de energie. Prin această teorie se înțelege că atunci când copilul este energic își consumă energia prin joc. Teoria a fost susținută mai întâi de Schiller și după aceea și de Spencer. Această teorie este săracă și nu explică în totalitate valențele jocului. (Schiller și Spencer, apud. Eduard Claparède, 1975).
Teoria exercițiului pregătitor, a fost relatată de către Karl Groos. El a observat sărăcia celor două teorii precedente, teoria recreerii și teoria surplusului de energie, și a adăugat funcția biologică a jocului. Din perspectiva autorului, jocul este un exercițiu pregătitor pentru viață, copilul pentru a se adapta cerințelor cotidiene imită prin joc persoanele adulte. (Karl Groos, apud. Eduard Claparède, 1975).
Jocul ca stimulent al creșterii a fost o teorie susținută de Carr, el considera jocul un stimulent prin care copilul crește fizic, dar și psihic, copilul își dezvoltă capaciățile cognitive prin joc. (Carr, apud. Eduard Claparède, 1975).
Jean Piaget are o contribuție conștiincioasă și estinsă despre joc. Acesta este de părere că în momentul activității de joc copilul își dedică întreaga ființă jocului și este conducătorul activității, copilul poate în joc să influențeze lumea reală. (J. Piaget, apud. Ecaterina Vrăsmaș, 2014).
Piaget, prin teoria sa despre dezvoltarea cognitivă, a elaborat trei stadii centrale ale activității de joc.
Primul stadiu se referă la deprinderea de a se juca, care se potrivește stadiului senzoriomotor al dezvoltării, mai exact de la naștere până în apropierea vârstei de 2 ani. În acest stadiu accentul este pus pe exersarea și felul în care sunt produse mișcările, dar, și pe modul în care copilul pipăie și manipulează obiectele din apropierea sa. Jocul la această vârstă este format din mișcări repetate, care sunt făcute cu plăcere pentru a-și exersa deprinderile învățate.
Al doilea stadiu, jocul simbolic, care se suprapune stadiului preoperațional, se produce în jurul vârstei de 2 ani și se menține până la vârsta de 7 ani. Copilul își imaginează, dar folosește obiecte reale în joc, el se entuziasmează în momentul în care folosește un anumit obiect pentru a simboliza alt obiect, cum ar fi: un scaun poate deveni o mașină, o coală de hârtie poate deveni o rachetă spațială etc.
În al treilea sadiu, jocul are reguli și coincide cu stadiul operațional, jocul cu reguli apare după vârsta de 7 ani. În joc, copilul folosește procedee și reguli, iar procesele de gândire ale lui sunt mai logice.
Piaget afirmă că jocul este un proces de dobândire a cunoștințelor despre lumea din jurul său pe care le modifică pentru a se potrivi propriilor experiențe. (Piaget, apud. Anna Birch, 2000).
Maria Montessori este de părere că jocul reprezintă munca celor mici, ea vorbește despre efortul depus de către copii în joc.
Maria Montessori pune accent pe dezvoltarea multisenzorială prin joc, cât și pe spațiul în care se desfășoară activitatea educațională, care trebuie să fie particularizat în funcție de nevoile copilului. (Maria Montssori, apud. Ecaterina Vrăsaș, 2014).
Mediul sălii, după cum afiră Montessori, trebuie să fie în raport cu dimensiunea fizică a copilului și cu forțele acestuia (mobila, jucăriile). (Maria Montessori, apud. Ana Gugiuman,1997).
Este important să alegem materiale de joc cât mai adecvate vârstei copilului și particularităților acestuia.
Erik Erikson definește jocul ca fiind o unealtă cu ajutorul căreia copilul acționează, trăiește emoții și sentimente . Copilul în joc scoate la iveală trăirile interioare, astfel cadrul didactic poate observa anumite traume, experiențe plăcute la care a participat copilul și poate ameliora diferite comportamente indezirabile, iar comportamentele dezirabile le poate întări. (Erik Erikson, apud. Ecaterina Vrăsaș, 2014).
Erikson mai vorbește despre tratarea psihodinamică a jocului care se definește prin folosirea terapiei prin joc la însănătoșirea copiilor ”perturbați”. El consideră că jocul copilului este cugetarea psihicului. În momentul terapiei, copilul este îndrumat să se joace, iar prin joc se elimină problema și teama copilului. . (Erik Erikson, apud. Anna Birch, 2000).
Frederic Frobel, consideră jocul un comportament spontan, ales liber și plăcut. El este de părere că prin joc, copilul pune în acțiune tot ceea ce se află în sufletul lui. (Frederic Frobel, apud. Ecaterina Vrăsaș, 2014).
După cum știm, jocul este activitatea fundamentală prin care copilul își satisface dornțe și prin care pătrunde într-o lume imaginară, creeată de el.
Frobel mai este de părere că folosirea corpurilor geometrice dezvoltă simțurile copilului. El propune folosirea mingii pentru a-i reda copilului ideea de infinit, mișcare, varietate. Acesteia i se alătură și alte figuri geometrice care infățișează materiale pentru construcții. (Frederic Frobel, apud. Ana Gugiuman,1997).
Freud susține teoria psihodinamică a dezvoltării prin care jocul este o modalitate de eliberare a emoțiilor suprimate. Copii se joacă pentru a investiga propriile emoții și sentimente, învingându-și teama, considerând jocul a fi o situație sigură. De aceea jocul este apreciat ca fiind un mod de apărare contra dificultăților și o modalitate de verificare a comportamentului. (Freud, apud. Anna Birch, 2000).
Vîgotsky defineste jocul ca pe un factor central al dezvoltării comune. El pune accent pe regulile jocului.
Vîgotsky consideră că un copil care este implicat într-o problemă, formulează inconștient un caz real pe care poate să-l treacă cu ușurință. Pentru a face față copilul invenentează un joc cu reguli care îl ajută pe el să considere problema familiară, acesta poate spune că un băț poate deveni o baghetă magică , astfel prin joc copilul se detașează de realitatea de zi cu zi. (Vîgotsky, apud. Anna Birch, 2000).
Bruner afirmă că prin joc copilul învață și apreciază jocul ca pe o modalitate de realizare a deprinderilor fizice și cognitive. El susține că un copil în vârstă de 2 ani , care are în față jucării de construit, prima dată le va analiza , va pipăi piesele una câte una, iar doar după o perioadă de timp , copilul se va juca cu ele în diverse modalități , le va fixa pentru a construi. ( Bruner, apud. Anna Birch, 2000).
Doar în momentul când , jocul satisface nevoile copilului, devine o modalitate prin care copilul învață.
Pentru ca educația să fie eficientă prin joc și în folosul fiecărui copil trebuie pus accentul pe toate componentele jocului care îl stimulează pe copil.
Weller este de părere că prin joc copilul interacționează cu alți copii , dar și cu unele persoane adulte, care îi oferă copilului modele de viață. (Weller, apud. Ecaterina Vrăsaș, 2014). Este important să îi creăm copilului experiențe plăcute și directe pentru a recunoaște lumea și să fim un model demn, de la care copilul are ce invăța.
Așa cum am observat, trebuințele copiilor sunt diverse in funcție de vârstă și de mediul în care trăiește.
Jocul este activitatea prin care copilul aprofundează experiențe de viață, el învață, cooperează cu alti copii, cunoaște, își mărește încrederea în sine. Prin joc copilul ia parte la experiențele de zi cu zi și își formează personalitatea.
2.2.Jocul didactic
Jocul didactic este o metodă modernă de instruire în învățământ care ajută la eficientizarea procesului didactic, care face parte din categoria metodelor de simulare. A simula fiind sinonim cu: a mima, a se preface, a imita, a reprouce în mod fictiv: fapte, fenomene, care nu sunt prezente, dar care creează impresia că există sau că se desfășoară cu adevărat. Se pot simula situații reale din viața curentă a adulților, cum ar fi: ocupații, fapte, luarea deciziilor, modul de organizare, diverse ședințe, conferințe etc.
De-a lungul timpului au fost date jocului didactic diverse definiții. Astfel , Ioan Neacșu este de părere că: jocul didactic este un ansamblu de acțiuni și operații care, în același timp cu buna dispoziție, destindere și bucuriile pe care le provoacă, ține cont de realizarea unor obiective de pregătire intelectuală, morală etc. a preșcolarului.( Ioan Neacșu apud. Suciu Cristina, 2013).
O altă definiție a jocului didactic este cea a lui Huizuga în Homo Ludens care consideră jocul didactic o acțiune specifică, desfășurată după anumite reguli acceptate de către copii, în care se utilizează materiale de lucru, care sunt însoțite de ”simțăminte” de învățare. .(Huizuga apud.Suciu Cristina, 2013).
Putem spune că: jocul didactic este o formă a ”jocului cu reguli”, iar deosebirea dintre cele două forme de joc stă în modul că ”regulile jocului didactic” sunt chiar obiectivele jocului didactic. (Ioan Damșa, Maria Toma-Damșa, Zoe Ivănuș, Ghid metodic, 1999).
Structura jocului didactic este următoarea:
Conținutul;
Sarcina didactică;
Regulile jocului;
Acțiunea de joc;
Prin conținutul jocului se fixează cunoștințele însușite anterior. Pot fi cunoștințe despre plante, animale, activități ale oamenilor, anotimpuri, zile naționale, limbă româmă, reprezentări matematice etc.
Sarcina didactică este prezentă în joc sub forma unei probleme de gândire, cum ar fi: de recunoaștere, de denumire, de descriere, de comparație, de grupare etc.
Cu toate că, de multe ori, jocul didactic are același conținut, iar sarcina didactică este diferită, jocul respectiv pentru copil este unul nou, unul diferit, pe care îl va rezolva cu mult entuziasm.
Regulile jocului arată copiilor modul în care se vor juca sau cum vor rezolva o problemă.
Acțiunea de joc este componenta care face ca rezolvarea sarcinii să aibă caracter plăcut. Aceasta conține elemente surpriză, așteptare, ghicire, aplauze, mișcare, întrecere etc.
Strânsa legătură dintre cele patru componente oferă activității de joc o caracteristică specifică, care o face diferită față de alte activități. (Cornelia Ștefănescu, 2009).
Este important ca jocul sa își pastreze esența de joc și în același timp specificul de activitate didactică. Pentru acest lucru cele patru componente trebuie să interactioneze între ele și să se mențină un echilibru între sarcina didactică și activitatea de joc. Dacă una dintre cele două componente este mai pronunțată decât cealaltă componentă se schimbă profilul jocului.
Cadrul didactic are o funcție deosebită , acesta trebuie să țină echilibrul componentelor. În momentul când nu este ținut echilibru întere componente jocul didactic se transformă într-un joc obișnuit, când activitatea de joc este mai pronunțată, dar și într-un exercițiu în momentul când sarcina didactica este mai pronunțată. (Ioan Damșa, Maria Toma-Damșa, Zoe Ivănuș, Ghid metodic, 1999).
Importanța jocului didactic:
După cum afirmă Vintilă (Grimacovschi) Mihaela, jocul didactic are rol important în dezvoltarea trăsăturilor de personalitate, precum și în dezvoltarea funcțiilor cognitive și în realizarea obiestivelor propuse. Copilul care participă la jocuri didactice își dezvoltă potențialul psihic, imaginația, atenția, modul în care observă lucrurile și își îmbunătățește modul de relaționare cu ceilalți copii. (Vintilă (Grimacovschi) Mihaela, apud. Ioan Neacșu, Roxana Urea, Georgeta Matei, 2010).
Jocul didactic are o influență importantă asupra intelectului copilului, deoarece copilul are de rezolvat anumite sarcini de unul singur. Pot fi jocuri care le solicită copiilor să distingă obiectele mici față de obiectele mari, pe cele late de cele subțiri, pe cele scurte de cele lungi, să compare anumite obiecte după diferite criterii, să facă unele clasificări, să facă diferite generalizări etc.
Jocul didactic pregătește copilul pentru activitatea de învățare. Prin participarea copiilor la jocuri didactice, învață să observe, să analizeze, să compare, să aștepte, să gândească, cum se ține un dialog etc.
Cornelia Ștefănescu (2009) este de părere că jocul didactic influențează pozitiv învățarea copilului prin:
caracterul jocului didactic. Jocul didactic are un caracter distractiv, el oferă activității de învățare o atmosferă plăcută, atractivă. Copilul care participă la o astfel de activitate o va trata cu seriozitate și se va diminua rigiditatea participării la activitate;
cadrul potrivit pentru invățare activă. Prin introducerea copilului intr-o atmosferă de joc , acesta iți dezvoltă elementele gândirii și imaginației creatoare;
atmosfera plăcută și atractivă. Se mărește motivația și interesul pentru invățare;
Jocul didactic trebuie să fie cât mai atactiv, plăcut și interesant, iar cadrul didactic trebuie să fie atent la creearea atmosferei potrivite și la comunicarea cu copiii.
Altfel spus, jocul didactic unește conținutul și sarcinile de învățare cu modalitățile atractive și plăcute ale jocului.
Cadrul didactic, Matei Georgeta susține că învățarea prin joc didactic este eficientă doar dacă se ține cont de mai multe aspecte, cum ar fi:
experiența personală a copilului-elementele pe care le descoperă copilul să fie din realitatea care il înconjoară;
să existe legătută între nevoile copilului și elementele din mediul înconjurător;
relația de comunicare a copiilor cu cadrul didactic, asesta trebuie să încurajeje copiii, să le explice regulile jocului, să îi felicite etc.;
relațiile sociale de grup- copiii învață unii de la altii;
valorizarea procesului- importanța jocului didactic și felul în care copiii se implică. ( Matei Georgeta, apud. Ioan Neacșu, Roxana Urea, Georgeta Matei, 2010).
Pentru ca jocul didactic să fie eficient este necesar să fie adaptat în funcție de particularitățile copilului. Materialele didactice trebuie să fie cât mai atractve, iar conținutul accesibil, pentru a putea fi realizate obiectivele și sarcinile de învățare.
Obiectivele didactice se realizează mai bine prin intermediul jocului didactic, deoarece prin cadrul său apropiat de joc se menține interesul copilului pe tot parcursul jocului și pentru că el participă cu plăcere.
Relatia de comunicare a cadrului didactic cu copiii trebuie să fie deschisă, acesta trebuie să vadă copiii ca fiind niște prieteni, ținându-se seama de particularitățile individuale ale copiiilor și de vârstă.
Acest tip de joc trebuie să conțină cunoștințe despre mediul din apropierea copilului.
Cornelia Ștefănescu (2009), susține că jocul didactic are următoarele funcții:
funcția cognitivă: prin joc didactic, copilul cunoaște adevărul științific și modurile de acțiune. El este pentru copil o modalitate prin care află, cercetează, descoperă și își însușește structuri cognitive;
funcția motivațională. Jocul didactic face atractivă activitatea de învățare, trezește curiozitatea copilului, participantului la joc.
funcția formativ educativă: prin joc copilul își dezvoltă diferite funcții psihice;
funcția de socializare. Copilul își formează anumite reguli sociale, își însușește unele norme de comportament;
funcția organizatorică, jocul trebuie să fie bine organizat de către cadrul didactic, trebuie să se țina cont de timpul alocat jocului didactic în funcție de particularitățile copilului.
După cum afirmă Ioan Cerghit (2006), în grădiniță sunt desfășurate numeroase joduri didactice simple, care au reguli simple și puține, care sunt organizate după modelul activităților adulților, cum ar fi: jocul ”de-a construitul”, ”de-a pescuitul”, jocul ”de-a mama”, ”de-a farmacia”, ”de-a magazinul”, Jocuri de competiție ș.a. Aceste jocuri îi ajută pe copii să-și dezvolte imaginația, organizând activitați din realitate pentru a o cunoaste mai bine, pentru ași forma anumite deprinderi, pentru a-și mări orizontul de cunoaștere.
Jocul didactic poate fi folosit atât în activitățile obligatorii, cât și în variate momente ale zilei.
Atunci când se alege un joc didactic se ține cont de obiectivele urmărite, iar jocul didactic poate fi modificat de către cadrul didactic, ținându-se cont de particularitățile copiilor. Jocul se poate complica ori simplifica in functie de modul în care aceștia își însușesc cunoștințele. Eficiența jocului didactic decurge din modul în care este desfășurat, la jocul didactic participă toți copiii într-o modalitate cât mai asemănătoare de joc , dându-i activității o caracteristică placuță și productivă. (Molan Vasile, 2013).
Jocul didactic este o formă de activitate naturală de obținere a cunoștințelor, prin care copilul își fixează anumite cunoștințe într-o manieră placută și atractivă.
2.3. Tiputi de jocuri didactice
În grădiniță se organizează jocuri didactice atractive și accesibile copiilor,cu ajutorul cărora se realizează sarcini instructiv-educative. ( Enea Daniela, 2011).
Jocurile didactice se pot clasifica în funcție de:
conținutul și obiectivele urmărite;
cupă materialul folosit.
După conținutul și obiectivele urmărite, jocurile didactice se clasifică în:
jocuri didactice senzoriale (vizuale, tactile, auditive etc.);
jocuri didactice de observare a naturii;
jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii;
jocuri didactice de asociere de idei;
jocuri didactice matematice;
jocuri didactice de construcții tehnice;
jocuri didactice muzicale;
jocuri didactice de orientare;
jocuri didactice aplicative;
jocuri didactice de creație etc.
După materialul didactic folosit, se clasifică în:
jocuri didactice cu material (jucării didactice, obiecte din natură etc.)
jocuri didactice fără material ( jocuri orale). (Ioan Cerghit, 2006).
Indiferent de tipul jocului didactic, acesta trebuie să mărească capacitatea de cunoaștere a copilului, să cultive sentimente variate, să educe voința, să pună bazele însușirilor personalității, să îmbunătățească experiența de viață a copiilor, să îi pregătească pentru școală. ( Enea Daniela, 2011).
2.4. Valențele formative ale jocului didactic
Jocurile didactice oferă modalități prielnice educării copilului într-o manieră contemporană.
Jocul didactic are o influență deosebită deoarece satisface dorința de manifestare, de exprimare etc. Prin joc copilul își satisface nevoia de mișcare, își dezvoltă vorbirea, învață să se autocontroleze ș.a.
Bianu Luciana și Ciufudean Sanda, susțin că prin jocul didactic, percepțiile se dezvoltă, copiii își însușesc capacități de observare și de reprezentare. În momentul când copiii rețin regulile jocului didactic, ei își măresc capacitatea memoriei. Copiii își formează însușiri ca: perseverență, răbdare, cunoaștere de sine.
Cu ajutorul jocului didactic, copilul învață să se exprime, să interacționeze cu ceilalți copii, cunoaște mediul înconjurător, să rezolve anumite probleme, să își exprime emoțiile. (Bianu Luciana și Ciufudean Sanda, apud. Ioan Neacșu, Roxana Urea, Georgeta Matei, 2010).
În momentul când, copilul se joacă cu obiecte, acesta își mărește potențialul psihic, își dezvoltă percepțiile de mărime, de culoare, de formă, de greutate, jocul are un rol important și în formarea reprezentărilor.
Prin jocul didactic, copilul își exersează gândirea și procedează ca fiind altă persoană. Copilul prin joc didactic își însușește experiențe de viață, își dezvoltă efortul voluntar, își mărește increderea în sine, transfigurează mental realitatea. (Florinda Golu, apud. Georgeta Pânișoară, 2011).
Cu ajutorul jocului didactic, copilul își dezvoltă personalitatea:
Jocul didactic ia parte la evoluția fizică a copilului. Prin joc copilul se mișcă, iar cu cât se repetă mișcările, acestea devin mai sigure;
Pentru ca jocul didactic să aibă beneficii in sfera socială, cadrul didactic trebuie să observe valoarea fiecărui copil, iar copiii trebuie să recunoască valorile celorlalți copii;
Jocul didactic are influente și în dezvoltarea intelectuală. Jocul este o activitate serioasă pentru copil, prin joc didactic copilul își expune cunoștințe, își lămurește concepte, își insușește strategii de cunoaștere. Prin joc copilul își formează concepte spațiale.
Jocul didactic este o modalitate de dezvoltare emoțională. Copilul învață cum să își stăpânească emoțiile negative, cum să se stăpânească. (Andronache Loredana, apud. Ioan Neacșu, Roxana Urea, Georgeta Matei, 2010).
În dezvoltarea comunicării un loc important ocupă relația cadrului didactic cu copiii. Este importantă cererea cât mai multor raspunsuri ale copiilor. Copiii timizi sunt susținuți, iar răspunsurile corecte sunt evidențiate în mod pozitiv.
Pentru dezvoltarea auzului și a atenției copilului se pot folosi jocuri didactice care au ca sarcină ghicirea unor sunete. Unul dintre copii este legat la ochi cu o eșarfă, iar la semnalul cardrului didactic, ceilalți copii spun diferite sunete, ciochnesc pahare, rup hârtii etc. , iar dacă copilul care a fost legat la ochi a identificat cel puțin trei sunete, va numi un alt copil in locul lui.
Pentru imbunătățirea coordonării mișcărilor , atenției, memoriei și imaginației, se pot organiza jocuri didactice prin care copiii imită anumite acțiuni. La început cadul didactic le va spune fiecăruia acțiunea pe cate o va interpreta, cum ar fi : patinatul, împachietarea hainelor, mersul pe bicicletă ș.a. , iar după aceea , copiii așezați in formație de cerc, se vor duce pe rând în interiorul cercului și își vor interpreta rolul, ceilalți copii vor ghici. Copilul care a răspuns corect îi va lua locul. Jocul se încheie în momentul când toti copiii și-au interpretat sarcina. (Anca Munteanu,1997).
Jocul didactic facilitează procesul de asimilare, formare, consolidare și verificare a cunoștințelor.
CAPITOLUL III
Jocul didactic-matematic
3.1.Rolul și locul jocului didactic-matematic în activitățile din grădiniță
3.2Metodologia jocului didactic-matematic
Structura jocului didactic matematic ”are drept note definitorii: scopul didactic, sarcina didactică, elementele de joc, conținutul matematic, matrialul didactic și regulile jocului. ”( Mihail Roșu, 2007,pag.33).
Scopul didactic se formează în corespondență cu cerințele programei și stabilte fnalitățile jocului. Buna formulare a scopului provoacă buna orientare, organizare și desfășurare a acestuia.
Sarcina didactică este acțiunea desfășurată de copii în mod corect în desfășurarea jocului pentru realizarea scopului propus.
Elementele de joc sunt realizate în raport cu srcina didactică a jocului. Acestea variază în funcție de joc, dar niciodată nu lipsesc, se pot folosi însă mai multe elemente de joc.
Elementele de joc apar sub configurație de : întrecere (pe grupe sau individial), cooperare, recompensare (recompense morale), penalizare (nu se acceptă abateri de la regulile jogului), aplauzele și cuvintele de încurajare.
Conținutul matematic trebuie să fie corespunzător cu personalitățile copiilor. Aceste trebuie să fie accesibil și atractiv.
Materialul didactic trebuie să fie divers și corespunzător cu conținutul jocului.
Exemple de material didactic : creioane, cărți, jucării, flori, pietre, jetoane, piese geometrice, rigle ș.a.
Regulile jocului sunt formulate clar, corect, formulate pe interesul copiilor. Ele trebuie să fie respectate și acceptate de către copil. ( Constantin Petrovici, 2014):
În desfășurarea jocului didactic se ține cont de următoarele etape:
-introducerea în joc; se poate realiza prin diverse moduri, de ezemplu: printr-o scurtă convorbire în cadrul căreia copiii se familiarizează cu regulile jocului, intuiesc materialul, printr-o ghicitoare etc.;
-prezentarea materialului didactic, în acest moment cadrul didactic le prezintă copiilor materialul cu care se vor juca;
-anunțarea titlului jocului și a sarcinilor didactice; se anunță titlul și sarcinile didactice de către cadru didactic, uneori se poate explica titlul jocului, alteori anunțarea titlului și a sarcinilor didactice se face printr-o formă interogativă;
-explicarea și demonstrarea regulilor jocului; cuprinde prezentarea de către cadru didactic a principalelor etape ale jocului, explicarea copiilor regulilor jocului, acesta le dă indicații despre modul în care folosesc materialul didactic, le comunică sarcinile de lucru. Pentru o bună înțelegere a desfășurării jocului, explicațiile trebuie să fie insoțite de demonstrarea acestora;
-fixarea regulilor; se realizează printr-o convorbire în care cadrul didactic precizează momentele importante ale acțiunii;
-executarea jocului de probă; copiii execută jocul de probă sub îndrumarea directă a carului didactic;
-executarea jocului de către copii; jocul didactic incepe la un semnal stabilit de către cadru didactic și copii, acesta le amintește regulile mai des în începutul activității, față de finalul activității, dă indicații asupra folosirii materialului etc.
-complicarea jocului , introducerea de noi variante; după ce toți copiii au realizat jocul propriu, cadrul didactic aduce elemente noi acestuia;
-încheierea jocului; evaluarea conduitei de grup sau individual. Se declară câștigătorul/câștigătorii, se fac aprecieri asupra modului desfășurării jocului. Jocul didactic este încheiat într-o manieră plăcută.
3.3Tipuri de jocuri didactice-matematice
Jocul didactic matematic ajută la însușirea rapidă a cunoștințelor, face activitatea matematică mai plăcută și accesibilă copiilor, având o importanță deosebită în plan cognitic și formatv.
Prin joc copilul își dezvoltă personalitatea și își formează anumite deprinderi matematice.
Trecerea prin diverse grade de dificultate se face prin maniera de prezentare a sarcinilor didactice și desfășurării jocului didactic; pot fi:
Jocuri cu explicații și exemplificări;
Jocuri cu explicașii, dar fără exemplificări;
Jocuri fără explicații, dar cu enumerarea sarcinii.
În funcție de numărul de participanți la joc, pot fi:
Jocuri colective;
Jocuri pe grupe;
Jocuri ndividuale.
Fiecare joc poate avea difite variante în funcție de particularitățile, preferințele copiilor și de creativitatea cadrului didactic.
Jocurile didactice matematice se pot împărți într-o gamă variată, având în vedere: aspectele metodice, scopul jocului, sarcina didactică, valențele formative etc.
În funcție de scopul și sarcina didactică, distingem:
După momentul desfășurării în cadrul lecției:
Jocuri didactice matematice ca activități de sine stătătoare;
Joctri didactice matematice ca momente propriu-zise ale activității;
Jocuri didactice matematice în completarea activității.
După conținutul unităților tematice:
Jocuri didactice matematuce specifice unui grup de activități sau uneiunități de învățare;
Jocuri didactice matematice specifice unei categorii de vârstă.
În funcție de valențele formative, jocurile didactice matematice se grupează în:
Jocuri didactice matematice pentru dezvoltarea capacităților de analiză;
Jocuri didactice matematice pentru dezvoltarea capacităților de sinteză;
Jocuri didactice matematice pentru dezvoltarea capacităților de efectuare a comparațiilor;
Jocuri didactice matematice pentru dezvoltarea capacităților de a face abstractizări/generalizări;
Jocuri didactice matematice pentru dezvoltarea prespicacității;
3.4Jocul logico-matematic
CAPITOLUL IV
Organizarea cercetării
MOTTO:
,,Jocul copilului-nu este numai o oglindă fidelă a personalității sale în formare…, ci poate fi utilizat și ca auxiliar educativ și chiar să servească drept bază a metodelor de predare în școlile preelementare și elementare”
(Planchard, Emile-,,Introducere în pedagogie”, E.D.P., București, 1970;pag.130)
4.1. Obiectivele și ipoteza cercetării
4.1.1. Obiectivul general :
elaborarea unui set de jocuri logico-matematice necesare realizării unui învățământ activ și de calitate, care să le permită copiilor orientarea în problemele realității înconjurătoare, exprimarea unor judecăți și raționamente într-un limbaj matematic simplu, familiar.
4.1.2. Obiective specifice :
prezentarea unor activități matematice desfășurate prin intermediul jocurilor logico-matematice;
evidențierea eficienței jocurilor didactice și a jocurilor logico-matematice în ceea ce privește stimularea gândirii, a spiritului de observație, a imaginației, a creativității și a dezvoltării limbajului matematic;
monitorizarea impactului pozitiv al folosirii jocului logico-matematic în procesul instructiv-educativ și a interesului manifestat de copii pentru astfel de activități;
evaluarea progresului înregistrat de copii în cadrul activităților matematice desfășurate prin intermediul jocurilor logice.
4.1.3. Ipoteza :
Dacă vor fi folosite intensiv jocurile logico-matematice în cadrul procesului instructiv-educativ din grădiniță, atunci se vor obține performanțe intuitive și comportamentale superioare.
4.2. Variabilele cercetării :
Pornind de la experimentele care au arătat că caracteristicile psio-individuale diferite ale fetelor respectiv băieților și caracteristicile endocrine, influențează adaptabilitatea la cerințele activităților matematice am dorit să studiem în ce măsură captarea copiilor și implicarea în activitățile matematice din grădiniță e influențată de tipul jocului, sex și de vârsta subiecților și ce influentă poate avea jocul didactic în pregătirea matematică a preșcolarilor. Cea de a doua variabilă independenta luata în calcul a fost vârsta subiecților care a avut doua trepte: Grupa mică și mijlocie model de ANOVA factorial de tip 3×2 (trei linii și doua coloane).
Variabilă independentă :
– Jocul logico-matematic.
Variabilele dependente :
– Nivelul de dezvoltare a limbajului matematic ;
– Performanțele școlare și comportamentale ale copiilor.
4.3. Metode de cercetare utilizate
Instrumente de cercetare utilizate :
protocol de observație;
test de evaluare inițială(fișe de lucru individuale);
test de evaluare finală(fișe de lucru individuale).
În cadrul cercetării am insistat pe folosirea următoarelor metode : observația și experimentul pedagogic.
În cercetare am folosit atât metode de culegere a datelor cât și metode de prelucrare a datelor pe care le voi prezenta succint în continuare :
Observația
-metodă folosită pentru culegerea de date și informații, referitoare la tema cercetată, care presupune urmărirea intenționată și sistematică a obiectelor, fenomenelor și evenimentelor în stare naturală, în condiții obișnuite, de existență și manifestare, cu scopul de a le cunoaște cât mai profund și de a le descoperi trăsăturile esențiale.
-are la bază un anumit scop , obiective clare și un protocol de observație cu indicatori de observație bine stabiliți.
– „observație provocată”, cu rigoare și precizie mai mare decât observația, care presupune producerea sau schimbarea deliberată a fenomenelor educaționale, în vederea studierii lor aprofundate și a identificării, observării, cuantificării și evaluării factorilor care le influențează sau le determină.
– Scopul experimentului este acela de a confirma sau infirma ipoteza cercetării și, eventual, de a sugera alte întrebări sau ipoteze.
În cazul experimentului realizat de mine la grădiniță, datele indică faptul că aproximativ 36,4% din dispersia rezultatelor se datorează factorilor psiho-individuali specifici sexului, iar 12,9% poate fi atribuită interacțiunii între vârstă și caracteristici (estimarea impactului depinde de interacțiunea dată de interesul, implicarea și importanța pe care o atribuie copii activității)
4.4. Eșantionul de subiecți
În vederea urmăririi obiectivelor și a verificării ipotezei formulate, am cuprins în cercetare preșcolarii grupei „Albinuțelor” (mijlocie) de la Grădinița de copii, formată din 26 copii cu vârste cuprinse între 4-5 ani, respectiv 14 fete și 12 băieți, care au format grupul experimental și preșcolarii grupei „Fluturașilor” (mijlocie) de la Grădinița 41 cu program prelungit, județul Dolj, formată din 26 copii cu vârste cuprinse între 4-5 ani, respectiv 13 fete și 13 băieți, care au format grupul de control.
Figura nr 5.1 Structura pe sexe a eșantioanelor
4.5. Eșantionul de conținut
Coordonatele majore ale metodicii cercetării :
Locul de desfășurare a cercetării: Cercetarea s-a desfășurat la Grădinița de copii 41 cu program prelungit din Craiova județul Dolj.
Perioada de cercetare : februarie – aprilie 2015.
Etapele cercetării :
a) Etapa preexperimentală/Etapa cu caracter constatativ/Pretestul:
Culegerea datelor de start prin :
discuții cu cadrele didactice care predau la „Albinuțelor și grupa „Fluturașilor” colectarea și valorificarea datelor furnizate de observația curentă a activității și comportamentului preșcolarilor, cum ar fi :
– limbajul matematic folosit;
– ritmul propriu de lucru al fiecărui copil;
– nivelul implicării în activitatea de învățare.
-utilizarea rezultatelor obținute la activitățile de matematică în semestrul anterior;
-înregistrarea și valorificarea rezultatelor obținute la o probă de evaluare identică pentru cele două eșantioane de lucru.
b) Etapa experimentală/Experimentul formativ :
la eșantionul experimental se va introduce variabilă independentă, respectiv se vor desfășura activități matematice prin intermediul jocurilor logico-matematice.
la eșantionul de control procesul educațional va decurge în mod obișnuit.
administrarea unor probe de evaluare și teste de cunoștințe în cadrul activităților desfășurate.
c) Etapa postexperimentală/Etapa de control/Posttestul :
– relevarea modului de evoluție a eșantioanelor de studiu în diferite faze ale experimentului;
administrarea unor probe de evaluare și teste de cunoștințe identice pentru eșantionul experimental și cel de control.
compararea datelor finale despre nivelul de pregătire al elevilor cu cele de start la ambele categorii de eșantioane;
stabilirea eficienței noii modalități de lucru, respectiv folosirea jocului logico-matematic.
CAPITOLUL V
Desfășurarea experimentului
MOTTO:
„ Copilăria este ucenicia necesară vârstei mature, iar prin joc copilul își modelează propria să statuie.” (Chateau, J., 1967, p.36 ).
5.1. Etapa constatativă
În cadrul acestei etape am purtat diferite discuții cu educatoarele care desfășoară activitatea la cele două grupe, grupa „Albinuțelor și grupa „Fluturașilor” pentru a mă informa în legătură cu participarea copiilor la procesul instructiv-educativ desfășurat, precum și cu comportamentul acestora. Am verificat de asemenea rezultatele obținute de aceștia la testele de verificare și fișele de evaluare care au fost realizate la activitățile matematice desfășurate în primul semestru al anului școlar 2014/2015.
5.1.1. Administrarea pre-testului
Această etapă s-a desfășurat pe o perioadă de două săptămâni, în care am urmărit comportamentul, atitudinile și interesul manifestat de subiecți la activitățile matematice desfășurate.
Testul de evaluare inițială, aplicat identic celor două eșantioane de subiecți, a constituit punctul de plecare în stabilirea strategiei didactice utilizată la cele două grupe de subiecți. Pornind de la datele cuprinse în aceste evaluări s-a putut realiza o analiză a cunoștințelor înregistrate de subiecți până la data aplicării probelor ce au stat la baza cercetării. Testul de evaluare inițială cuprinde un număr de patru descriptori de performanță cu indicatori de performanță, stabiliți pe cele trei nivele: maxim, mediu și minim, după cum urmează:
D1: Unește prin săgeți, obiectele care au aceeași culoare:
Nivel maxim: Unește corespunzător cu culoarea potrivită cele trei obiecte de pe fișă.(F.B.- 3p.).
Nivel mediu: Unește corespunzător cu culoarea potrivită două obiecte de pe fișă.(B.-2p).
Nivel minim: Unește corespunzător cu culoarea potrivită un obiect de pe fișă.(S.-1p).
D2: Colorează cu roșu obiectele mari și cu albastru pe cele mici din imaginile de mai jos:
Nivel maxim: Colorează corect, conform cerinței, toate obiectele de pe fișă(F.B.-3p.).
Nivel mediu: Colorează corect, conform cerinței, două obiecte mari și două obiecte mici de pe fișă(B.-2p.).
Nivel minim: Colorează corect, conform cerinței, un obiect mare și unul mic de pe fișă(S.-1p.).
D3: Tăiați cu o linie frunza care este diferită de celelalte:
Nivel maxim: Taie corect frunza care are altă formă(F.B.-3p.)
Nivel mediu: Taie mai multe frunze fără a fi atent la formă(S.-2p.).
Nivel minim: Nu taie nici o frunză(S.-0p.).
D4: Încercuiește obiectele groase cu verde și pe cele subțiri cu albastru:
Nivel maxim: Realizează corect corespondența obiectelor groase cu cele subțiri din cele două coloane(F.B.- 3p.).
]Nivel mediu: Realizează corespondența obiectelor groase cu cele subțiri cu o greșeală(B.-2p.).
Nivel minim: Realizează corespondența obiectelor groase cu cele subțiri, cu mai multe greșeli(S.-1p.).
5. 2. Etapa formativă a experimentului
În cadrul acestei etape, am susținut activități matematice la ambele eșantioane de subiecți. La nivelul eșantionului de control activitățile matematice s-au desfășurat în mod obișnuit, prin intermediul jocurilor didactice și a exercițiilor cu material individual, iar la nivelul eșantionului experimental aceste activități s-au desfășurat prin intermediul unor jocuri logico-matematice, după cum urmează: „Așază-mă la căsuța mea”- fișă de evaluare- „Colorează toate figurile geometrice care au aceeași formă cu cele gata colorate”; „Ghicește cum este”- fișă de evaluare- „Colorează șirul crescător după grosime al morcovilor și mai desenează pentru fiecare șir cel puțin un morcov”; „Ce știi despre mine?”- fișă de evaluare- „Încercuiește piesele care au aceeași formă și mărime, spune ce grupe ai format?”; „Ce a greșit ursulețul?”- fișă de evaluare- „Taie cu o linie formele geometrice care au aceeași culoare cu cele din chenar”; „Săculețul fermecat”- fișă de evaluare- „Colorează cu următoarele culori: roșu- triunghiurile mari, galben- triunghiurile mici, albastru- pătratele mari, verde- pătratele mici, maro- cercuri mari, negru- cercuri mici”; „Biblioteca”- fișă de evaluare- „Decorează batistuța de mai jos cu formele geometrice cunoscute.Colorează-le.”
5.2.1 Etapa postexperimentală
Este etapa în care am înregistrat rezultatele obținute de cele două eșantioane de subiecți, grupul experimental și grupul de control, am stabilit diferențele, am prelucrat statistic datele și am interpretat rezultatele. Cu ajutorul testului de evaluare finală pentru care am stabilit un număr de patru descriptori de performanță, cu indicatori de performanță pentru nivel maxim, mediu și minim.
D1: Colorează formele geometrice de mai jos, potrivit legendei:
Nivel maxim:Colorează corect, potrivit legendei, toate formele geometrice de pe fișă(F.B.- 3p.).
Nivel mediu: Colorează formele geometrice de pe fișă, având o singură greșeală(B.- 2p.).
Nivel minim: Colorează formele geometrice de pe fișă, având mai multe greșeli(S.- 1p.).
D2: Formează grupe de forme geometrice după mărime. Colorează grupa cu mai multe obiecte:
Nivel maxim: Formează corect grupele de forme geometrice după mărime și colorează grupa cu mai multe obiecte(F.B.- 3p.).
Nivel mediu: Formează corect grupele de forme geometrice după mărime, dar nu colorează grupa cu mai multe obiecte(B.- 2p.).
Nivel minim: Nu formează corect grupele de forme geometrice după mărime și nu colorează grupa cu mai multe obiecte(S.- 0p.).
D3: Desenează în tabelul de mai jos, în căsuțele goale din dreptul formelor geometrice, atâtea buline, câte forme geometrice corespunzătoare, ai găsit pe fișă:
Nivel maxim: Desenează în tabel, în dreptul fiecărui simbol, atâtea buline câte forme geometrice respective a găsit pe fișă(F.B.- 3p)
Nivel mediu: Desenează bulinele în tabel dar are o greșeală(B.- 2p.)
Nivel minim: Desenează bulinele în tabel cu mai multe greșeli(S.- 1p.).
D4: Unește cu ajutorul unei linii obiectul gros din prima coloană cu obiectul subțire care îi corespunde din cea de-a doua coloană, după model:
Nivel maxim: Realizează corect corespondența obiectelor groase cu cele subțiri (F.B.- 3p.).
Nivel mediu: Realizează corespondența obiectelor groase cu cele subțiri, cu o greșeală(B.- 2p.).
Nivel minim: Realizează corespondența obiectelor groase cu cele subțiri, cu mai multe greșeli(S.- 1p.).
CAPITOLUL VI
Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor
MOTTO:
,,Jocul copilului-nu este numai o oglindă fidelă a personalității sale în formare ci poate fi utilizat și ca auxiliar educativ și chiar să servească drept bază a metodelor de predare…”
(Planchard)
6.1 Analiza și interpretarea rezultatelor
În urma analizării răspunsurilor pe fiecare indicator observațional stabilit, se pot observa următoarele :
I1 – Subiecții sunt captați de activitățile desfășurate :
Figura nr.6. 1
1-84,62% au fost captați de activitățile desfășurate;
2-15,38%nu au fost captați de activitățile desfășurate.
I 11 – Subiecții se exprimă într-un limbaj matematic adecvat doar cu ajutorul educatoarei :
Figura nr. 6.2
1-30,77% se exprimă într-un limbaj matematic adecvat doar cu ajutorul educatoarei;
2-69,23 % folosesc un limbaj matematic adecvat .
I12 – Subiecții sunt preocupați în rezolvarea sarcinilor primite :
Figura nr. 6.3
1-76,92% sunt preocupați în rezolvarea sarcinilor primite;
2-23,08% nu sunt preocupați în rezolvarea sarcinilor primite .
I13 – Subiecții lucrează cu plăcere fișele individuale primite :
Figura nr. 6.4
1-84,62% au lucrat cu plăcere fișele individuale primite;
2-15,38% nu au lucrat cu interes fișele individuale primite .
Din analiza rezultatelor obținute pe fiecare indicator observațional în parte am putut concluziona că activitățile matematice prezintă interes pentru subiecți, urmând ca proiectul de cercetare să se deruleze în continuare.
6.2. Verificarea ipotezelor
Tot în cadrul etapei preexperimentale, am aplicat un test de evaluare inițială, identic ambelor eșantioane de lucru (vezi anexa nr.2), pentru care am stabilit următorii descriptori și indicatori de performanță :
6.2.1 Descriptori și indicatori de performanță :
1.Unește prin săgeți, obiectele care au aceeași culoare.
F.B. – Unește corespunzător cu culoarea potrivită cele trei obiecte de pe fișă(3p.)
B. – Unește corespunzător cu culoarea potrivită două obiecte de pe fișă(2p.).
S. – Unește corespunzător cu culoarea potrivită un obiect de pe fișă(1p).
Figura nr 6.5
Tabelul 6.1
Am analizat de asemenea tendința centrală prin intermediul mediei, medianei și modulului. Modulul adică cel mai frecvent punctaj realizat de copii a fost 24 puncte iar media depășește la ambele grupe valoarea standard. Abaterea medie pătratică este de 3,4 puncte mai mică la grupul de control cea ce arată că strategia utilizată cu efect evident de creștere asupra indicatorilor tendinței centrale a determinat variații mai mari.
Figura nr 6.6
2.Colorează cu roșu obiectele mari și cu albastru pe cele mici din imaginile de mai jos.
F.B. – Colorează corect, conform cerinței, toate obiectele de pe fișă(3p.).
B. – Colorează corect, conformP cerinței, două obiecte mari și două obiecte mici de pe fișă(2p.).
S. – Colorează corect, conform cerinței, un obiect mare și unul mic de pe fișă(1p.).
Tabelul 6.2
Figura nr 6.7
După cum se observă în graficul de mai sus abaterile la prima probă au fost mai mici dar mediile la proba doi mai mari
Figura nr 6.8
3.Tăiați cu o linie frunza care este diferită de celelalte.
F.B. – Taie corect frunza care are altă formă(3p.).
B. – Taie mai multe frunze fără a fi atent la formă(2p.).
S. – Nu taie nici o frunză(0p.).
Tabelul 5.3
Figura nr 6.9
4. Încercuiește obiectele groase cu verde și pe cele subțiri cu albastru.
F.B. – Încercuiește corect, conform cerinței, toate obiectele de pe fișă(3p.).
B. – Încercuiește corect, conform cerinței, două obiecte groase și două obiecte subțiri de pe fișă(2p.).
S. – Încercuiește corect, conform cerinței, un obiect gros și unul subțire de pe fișă(1p.).
Tabelul 6.4
Figura nr 6.10
Tabel comparativ sintetic pentru condensarea rezultatelor obținute de cele două eșantioane de subiecți la testul de evaluare inițială:
Tabelul 5.5
Din analiza rezultatelor obținute ca urmare a aplicării testului de evaluare inițială se poate observa că diferența între grupul experimental și grupul de control, este relativ mică la nivelul subiecților cu rezultate foarte bune (7,69%) și mai mică a celor cu rezultate slabe(-3,85%), iar la nivelul subiecților cu rezultate bune aceste diferențe se cumulează.
Figura nr 6.11
Figura nr 6.12
Aceste rezultate au constituit punctul de referință pentru constatarea și stabilirea eficienței cercetării desfășurate.
6.2.2 Analiza rezultatelor probei de evaluare finală aplicată celor două eșantioane de subiecți
La sfârșitul perioadei experimentale, celor două eșantioane de subiecți li s-a aplicat un test de evaluare finală (vezi anexa nr.4), cu scopul de a compara rezultatele obținute cu cele de la testul de evaluare inițială, pentru care am stabilit următorii descriptori și indicatori de performanță :
1.Colorează formele geometrice de mai jos potrivit legendei :
F.B. – Colorează corect, potrivit legendei, toate formele geometrice de pe fișă(3p.).
B. – Colorează formele geometrice de pe fișă, având o singură greșeală(2p.)
S. – Colorează formele geometrice de pe fișă, având mai multe greșeli(1p.).
Tabelul 6.6
Figura nr 6.13
Figura 6.14
2.Formează grupe de forme geometrice după mărime. Colorează grupa cu mai multe obiecte.
F.B. – Formează corect grupele de forme geometrice după mărime și colorează grupa cu mai multe obiecte(3p.).
B. – Formează corect grupele de forme geometrice după mărime, dar nu colorează grupa cu mai multe obiecte(2p.)
S. – Nu formează corect grupele de forme geometrice după mărime și nu colorează grupa cu mai multe obiecte(0p.)
Tabelul 6.7
Figura nr 6.16
3. Desenează în tabelul de mai jos, în căsuțele goale din dreptul formelor geometrice, atâtea buline, câte forme geometrice corespunzătoare ai găsit pe fișă.
F.B. – Desenează în tabel, în dreptul fiecărui simbol, atâtea buline câte forme geometrice respective a găsit pe fișă(3p.).
B. – Desenează bulinele în tabel dar are o greșeală(2p.).
S. – Desenează bulinele în tabel cu mai multe greșeli(1p.).
Figura nr 6.17
Tabelul 6.8
4. Unește cu ajutorul unei linii obiectul gros din prima coloană cu obiectul subțire care îi corespunde din cea de-a doua coloană, după model .
F.B. – Realizează corect corespondența obiectelor groase cu cele subțiri din cele două coloane(3p.).
B. – Realizează corespondența obiectelor groase cu cele subțiri, având o greșeală(2p.).
S. – Realizează corespondența obiectelor groase cu cele subțiri, având mai multe greșeli(1p.).
Tabelul 6.9
Figura nr 6.18
Tabel comparativ sintetic pentru condensarea rezultatelor obținute de cele două eșantioane de subiecți la testul de evaluare finală:
Tabelul 6.10
Figura nr 6.19
Din analiza rezultatelor obținute la testul de evaluare finală se poate observa că la nivelul grupului experimental nu există rezultate slabe, procentul de rezultate bune este relativ mic, cel mai mare fiind cel înregistrat de subiecții cu rezultate foarte bune; la nivelul grupului de control există în procent mic rezultate slabe, procentul rezultatelor bune este mai mare față de cel al grupului experimental, iar procentul rezultatelor foarte bune este mai mic.
Figura nr 6.20
6.2.3 Stabilirea diferențelor între rezultatele obținute de cele două eșantioane de subiecți și interpretarea rezultatelor
În cadrul etapei post experimentale am stabilit diferențele între rezultatele obținute de cele două eșantioane de subiecți, prin compararea rezultatelor obținute la testul de evaluare inițială, cu cele obținute la testul de evaluare finală, după cum urmează:
1.Descriptorul de performanță nr.1.
Tabelul 6.11
Figura nr 6.21
2. Descriptorul de performanță nr.2.
Tabelul 5.12
Figura nr 6.22
3. Descriptorul de performanță nr.3.
Tabelul 6.13
Figura nr 6.23
4. Descriptorul de performanță nr.4.
Tabelul 6.14
Figura nr 6.24
Tabel comparativ sintetic pentru condensarea rezultatelor obținute de eșantionul experimental la cele două testări: inițială și finală:
Tabelul 6.15
Figura nr 6.25
Din analiza rezultatelor înregistrate la cele două probe de evaluare se poate constata că, în urma aplicării variabilei independente asupra eșantionului experimental, subiecții au progresat, nu mai există rezultate slabe,procentul rezultatelor bune este mai scăzut, iar procentul rezultatelor foarte bune a crescut considerabil. Progresele înregistrate de subiecți, ca urmare a desfășurării activităților matematice sub forma jocurilor logice, îmi oferă posibilitatea de a concluziona că ipoteza cercetării se confirmă, subiecții obținând performanțe intuitive și comportamentale. Comparând procentele de la cele două testări, observăm că există o diferență semnificativă, de 27.77%, ceea ce îmi permite să afirm că acest lucru se datorează experimentului desfășurat.
Tabelul 6.16
Dacă în cazul preșcolarilor care au obținut punctaj maxim diferența rămâne constantă diferență se micșorează pentru rezultate bune sau slabe
Figura nr 6.26
La nivelul grupului de control a scăzut procentul rezultatelor slabe, chiar dacă mai există într-un procent mai mic, a scăzut și procentul rezultatelor bune, iar procentul rezultatelor foarte bune a crescut, însă această creștere nu este de nivelul celei a grupului experimental.
Din analiza rezultatelor obținute, a stabilirii diferențelor între cele două teste, inițial și final, am constatat că atât la grupul experimental, cât și la grupul de control performanțele subiecților au crescut. Creșterea este mai mare la nivelul grupului experimental,unde rezultate slabe nu s-au înregistrat,rezultatele bune au scăzut, iar cele foarte bune au crescut considerabil. Diferențe semnificative s-au înregistrat la rezultatele foarte bune, într-un procent de 16,66%.
6.3.Modalități de diseminare a rezultatelor
Rezultatele acestei cercetări voi încerca să le fac cunoscute și altor cadre didactice prin publicarea lor în reviste de specialitate (Revista învățământului preșcolar, Didactica Nova,alte publicații), în cotidiene locale etc.De asemenea voi participa la Sesiuni de comunicări desfășurate în județ, la Simpozioane naționale și internaționale cu scopul de a împărtăși și altor doritori experiența realizării unei astfel de cercetări.
6.4.Originalitatea cercetării
Nu pot afirma că tema cercetării mele este pur originală, deoarece acest subiect este unul de larg interes pentru toate cadrele didactice din învățământul preșcolar.Inovația constă în combinarea diferitelor metode, tehnici și procedee și utilizarea lor în cadrul activităților matematice desfășurate sub forma jocurilor logice, cu scopul de a activa și motiva copiii să se implice cât mai mult în astfel de activități, să progreseze și să folosească un limbaj specific corect.
Puncte tari:
confirmarea ipotezei;
folosirea instrumentelor specifice experimentului;
descoperirea dificultăților și a carențelor din limbajul copiilor;
motivarea copiilor în promovarea progresului și succesului;
prin acest experiment am reușit să pregătesc atât intelectual cât și psihic, emoțional, preșcolarii pentru o mai bună inserție școlară.
Limite- puncte slabe:
lipsa unei baze materiale corespunzătoare copilului preșcolar(materiale didactice, audio-vizuale, mijloace IT etc.);
realizarea acestui studiu pe o perioadă scurtăde timp, aproximativ trei luni.
6.5.Deschideri spre alte teme de cercetare:
Jocul matematic-contribuția lui la activitatea de tip școlar.
Matematica distractivă în grădiniță-un prim pas în însușirea limbajului și a cunoștințelor matematice.
CONCLUZII
MOTTO:
„Copilul râde – Înțelepciunea și iubirea mea e jocul!” (Lucian Blaga)
Asimilarea cunoștințelor matematice de la cea mai fragedă vârstă are o importanța deosebită, deoarece pe de o parte, acestea stimulează puternic dezvoltarea intelectuală generală a copilului, influențând pozitiv dinamica vieții sale spirituale, iar pe de alta, își găsesc o largă aplicabilitate în procesul de dezvoltare generală a copilului. Problema vârstei la care se poate începe formarea deprinderilor matematice a fost mult discutată în lumea psihologilor și pedagogilor.
Pentru eficacitatea strategiilor de educație intelectuală – în învățământul preșcolar se impune o anumită îmbinare specifică:joc–învățare–muncă, prin conferirea unui loc prioritar caracterului de joc, ca formă fundamentală și specifică de activitate la această vârstă. Din aceeași perspectivă se impune, de exemplu, evitarea abuzului de activități „impuse”, în detrimentul acțiunilor libere, în cadrul propriu „jocului”, ce poate constitui un excelent cadru formativ (chiar și pentru dezvoltarea unor disponibilități creative de muncă și de învățare la această vârstă).
Orice exagerări privind ritmul achizițiilor și orice încercări de apropiere formală între grădiniță și școală pot genera nu numai efecte de suprasolicitare a preșcolarului, ci și distorsiuni în maturizarea și în dezvoltarea optimă (de perspectivă) a copilului, în situații extreme, se pot genera chiar atitudini nefavorabile față de școală și învățare (fapt ce ar putea participa la eventuale fenomene de ulterioară inadaptare sau de eșec școlar).De aceea s-a impune o foarte atentă selectivitate în ceea ce privește sfera formelor, a metodelor și mijloacelor de acțiuni instructiv-educative printr-o întemeiere științifică, psihopedagogică a strategiilor de acțiune formativă la acest nivel (în acord cu valențele jocului ca formă fundamentală de activitate la această vârstă).
În contextul vieții contemporane, ca și în dezvoltarea științei matematice, au apărut aspecte noi, care ne obligă să privim într-un alt mod activitatea desfășurată în cadrul procesului instructiv-educativ pe toate treptele de învățământ, în direcția însușirii noțiunilor matematice.
Datele psihologice asupra dezvoltării copilului în perioada preșcolară arată că înainte de a se forma la copii noțiunea de număr, în dezvoltarea psihicului acestora trebuie să aibă loc o serie de procese care să le asigure maturizarea și deci înțelegerea conștientă a conceptului de număr.Pentru sfera problemelor aplicative la activitățile cu conținut matematic din învățământul preșcolar, prezintă interes practic ideile ce decurg din cercetările psihologiei genetice.
Este știut că în această viziune: „esența evoluției intelectuale, cognitive a copilului” presupune în afară de rolul maturizării și, mai ales, cel al interacțiunilor și transmiterilor sociale, rolul acțiunii subiectului, astfel, dezvoltarea intelectuală ne apare ca „o construcție progresivă de asemenea natură încât fiecare inovație nu devine posibilă decât în funcție de cea precedentă”.
Formarea gândirii copiilor se realizează ca o construcție progresivă, pe baza interiorizării și coordonării acțiunilor, până la nivelul lor în sisteme ireversibile, cu caracteristici proprii elaborărilor logico-matematice, ale inteligenței operatorii.
Gândirea copilului preșcolar este preoperatorie, ea prezintă primele „instrumente de interacțiune cognitivă”, dar „pe planul acțiunii efective și actuale”. De aceea, la acest nivel, „operații” simple ca reuniunea a două clase sau a două mulțimi, ordonarea sau scrierea etc., nu se pot desfășura decât acțional-concret, în același sens, „conservarea” mulțimilor este dificilă: copilul de 4 – 6 ani are tendințe de a se orienta după stări sau configurații perceptive fără să dea atenție transformărilor.
Este nevoie de „experiența fizică”, care constă în a mânui obiectele pentru a cunoaște rezultatele coordonării acțiunilor.
Pentru a înțelege limitele mulțimii și structura interioară a acesteia, copilul trebuie să parcurgă o etapă îndelungată de acțiune directă cu obiectele de aceleași dimensiuni și de același fel, obiecte pe care trebuie să le mânuiască, să le clasifice după anumite criterii comune cerute de educatoare (mărime, formă, culoare), să le așeze în diferite locuri din grupă. Experiența ne-a demonstrat faptul că preșcolarul de 3 – 4 ani reține cu ușurință unele forme ale pieselor geometrice (cerc, pătrat, triunghi), precum și unele atribute ale acestora, cum ar fi: culoare (roșu, galben, albastru), mărime (mare, mic). Aceste trei forme, la vârsta de 3-4 ani, copiii le însușesc cu ușurință, având posibilitatea de a le compara, de a face asocieri între ele și obiectele ce le înconjoară (mingea este rotundă, batista este pătrată, acoperișul casei este în formă de triunghi).
Ținând cont de rezultatele experimentului desfășurat, conținutul activităților matematice la copiii din grupa mijlocie 4 – 5 ani se complică. În urma îmbogățirii experienței senzoriale a copiilor și implicit a cunoștințelor matematice referitoare la recunoașterea, denumirea și constituirea mulțimilor de obiecte pe baza unor reprezentări mai ample despre formă, culoare, dimensiune, acești copii reușesc cu ușurință (prin exercițiu sistematic) să perceapă relațiile cantitative între mulțimi, global și pe baza punerii în corespondență (formare de perechi) folosind în cadrul comparației termenii „mai multe”, „mai puține”, „tot atâtea” obiecte, să așeze obiectele mulțimii în șir crescător.
La vârsta de 5-6 ani, copiii care frecventează cu regularitate grădinița, reușesc să ordoneze obiectele unei mulțimi și grupele mulțimii după criterii date, să formeze conștient șirul crescător și descrescător, să-și însușească logic număratul în limitele 1 – 10.
Formarea conceptului de număr după cerințele formulate de programă, pe baza teoriei mulțimilor îi face pe copii să cunoască numărul ca pe o proprietate a mulțimilor echivalente, să înțeleagă aspectul său cardinal, să aprecieze numerele după valoarea lor. Aceasta presupune un efort al gândirii, care fiind permanent, se dezvoltă.
Manipularea obiectelor conduce mai rapid și mai eficient la formarea percepțiilor, accelerând astfel apariția structurilor operatorii ale gândirii. De la manipularea obiectelor se trece apoi treptat la manipularea imaginilor și numai după aceea se continuă cu elaborarea unor scheme grafice urmate de simboluri, aceasta fiind calea pentru accesul copiilor spre noțiunile abstracte. Acționând asupra obiectelor mediului ambiant, asupra imaginilor acestora, copiii sunt solicitați să interpreteze diferite raporturi ce intervin în cadrul acestui proces și să le redea printr-o exprimare verbală adecvată.
Iată și alte câteva din concluziile evidențiate de experimentele noastre:
Personalitatea educatoarei nu poate fi înlocuită nici de manualele performante, nici de instrucțiuni sau îndrumătoare. Adevărata personalitate – individualitate – se formează în timp prin voință și perseverență. Așadar, înainte de a dori să-i educăm pe alții, este preferabil să ne educăm pe noi înșine. Este vorba de acea educație intelectuală,profesională, dar mai ales de acea educație spirituală, interioară, asupra modului nostru de a fi, de a gândi, de a simți, de a reacționa, de a ne prezenta în fața altora cât mai bine.
Antrenarea copiilor în diverse forme de activitate intelectuală cu conținut matematic, contribuie la conturarea direcției și menținerea interesului față de acest domeniu de activitate, la descoperirea și dezvoltarea timpurie a aptitudinilor pentru știința cifrelor. Rezultatele cercetării au validat obiectivele și ipotezele de la care am plecat în realizarea acesteia.
Având în vedere rolul cunoașterii matematicii în viața de zi cu zi și a faptului că desfășor o activitate didactică cu copiii preșcolari, am ajuns la concluzia că doar cunoștințele teoretice nu sunt suficiente, dacă ele nu sunt legate de practică. Tocmai de aceea am ales ca metodă activă, eficientă, metoda jocurilor didactice matematice în însușirea, consolidarea și repetarea cunoștințelor.
Ca urmare a faptului că jocurile logice se fundamentează pe primele cunoștințe matematice și pe elemente de logică matematică, este necesar și benefic să se pună accent pe metode active, care stimulează spiritul de inițiativă, inventivitate, independență în gândire, păstrând totuși caracteristicile jocului didactic.
Jocurile didactice pentru activitățile matematice din grădiniță pot contribuie la:
consolidarea și aprofundarea cunoștințelor matematice dobândite anterior,
aplicarea lor în situații noi, captivante prin frumusețea conținuturilor și a formelor de abordare,
dezvoltarea capacității de exploatare, a inițiativei și a independentei în acțiune, a spiritului de observație,
educarea priceperii și a plăcerii de a judeca riguros, de a gândi matematic,
exersarea operațiilor gândirii și cultivarea calităților acesteia,
educarea perseverentei, a încrederii în forțele proprii, a răbdării,
antrenarea deducției logice, însușirea unor tehnici de activitate intelectuala, folosirea limbajului matematic în situații noi.
Ținând cont de toate aceste aspecte descrise anterior, am validat ipoteza că, dacă vor fi folosite intensiv jocurile logico-matematice în cadrul procesului instructiv-educativ din grădiniță, atunci se vor obține performanțe cognitive și comportamentale superioare. Experimentul desfășurat, rezultatele obținute au confirmat această ipoteză și ca urmare a activităților realizate am reușit să ating obiectivele pe care le-am stabilit.
Copiii au manifestat un interes deosebit pentru acest tip de activități, au înregistrat progrese atât în privința dezvoltării intelectuale, cât și a celei comportamentale, și-au format un limbaj specific matematic, ceea ce le va ușura experiențele de învățare care urmează a fi desfășurate pe viitor.
Reușita acestei cercetări constituie un imbold și totodată un punct de plecare pentru alte astfel de proiecte, care să favorizeze procesul de formare și dezvoltare a copilului preșcolar.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Jocul Logico Matematic Si Dezvoltarea Cognitiva A Prescolarului (ID: 165595)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.