Jocul la Vzrsta Scolara Mica

CUPRINS

Argument………………………………………………………………………..

Capitolul I. Profilul psihologic al vârstei școlare mici……………………………….

Capitolul II. Jocul- activitate fundamentală în copilărie………………………………….

2.1 Definirea conceptului de joc……………………………………………………………..

2.2 Teorii ale jocului………………………………………………………………………………

2.3 Clasificarea jocurilor specifice copilăriei…………………………………………….

2.4 Jucăria și rolul ei psihopedagogic……………………………………………………

Capitolul III. Metodologia jocului didactic…………………………………………………………

3.1 Definiții ale conceptului de joc didactic și funcțiile acestuia…………………

3.2 Componentele jocului didactic

3.3 Considerații metodice privind organizarea și desfășurarea jocurilor didactice în învățământul primar

3.4 Clasificarea jocurilor didactice…………………………………………………………

3.5 Jocuri didactice folosite în învățământul primar…………………………………………

Capitolul IV. Studiul privind caracteristicile jocului la vârsta școlară mică……………

4.1 Premise teoretice…………………………………………………………………………………….

4.2 Scopul, ipoteza și obiectivele cercetării…………………………………………………….

4.3 Modul de organizare a cercetării……………………………………………………………..

4.4 Metodologia cercetării………………………………………………………………………….

4.5 Analiza și interpretarea datelor……………………………………………………………….

CONCLUZII………………………………………………………………………………………………………

BIBLIOGRAFIE………………………………………………………………………………………………..

ANEXE………………………………………………………………………………………………………………

ARGUMENT

Caracteristica definitorie a omului este aceea de a fi nu numai un produs al evoluției biologice naturale, ci –în primul rând –al unei modelări sociale și culturale a personalității.

Dezvoltarea psihică se înscrie ca o ,,verigă în lanțul transformărilor care se petrec în Univers,o verigă cu o poziție aparte ,care unește naturalul și socialul într-o sinteză indisolubilă și originală. ” (P.Golu, 1993)

Prin dezvoltare înțelegem un proces complex de trecere de la inferior la superior,de la simplu la complex,de la vechi la nou printr-o succesiune de etape ,de stadii ,fiecare stadiu reprezentând o unitate funcțională mai mult sau mai puțin strânsă cu un specific calitativ propriu.

Educația definește esența educabilității prin calitatea sa de factor care determină dezvoltarea pedagogică a personalității umane prin valorificarea deplină a premiselor ereditare și a condițiilor de mediu. Educația mijlocește în fapt interacțiunea dintre ereditate și mediu care devine funcțională în raport cu finalitățile.

Școala, ca factor activ al progresului este chemată să utilizeze cele mai eficiente căi, care să asigure și să stimuleze în același timp creșterea ritmului de învățare, formarea de capacități și atitudini, însușirea de cunoștințe în conformitate cu cerințele actuale ale societății.

La nivelul învățământului primar, unde se pun bazele deprinderilor de muncă intelectuală, jocul didactic oferă un cadru propice de realizare a unui învățământ activ, stimulând în același timp inițiativa și creativitatea elevilor.

Lucrarea de față se înscrie în seria preocupărilor pentru perfecționarea stilului de muncă, pentru găsirea celor mai eficiente metode și procedee în obținerea performanțelor în învățământul primar.

Școlarizarea copiilor la 6 ani, ridică probleme din punct de vedere intelectual, afectiv și psiho-motor în adaptarea la regimul muncii școlare. Acest lucru ne determină să folosim jocul didactic, pe parcursul lecțiilor, care să vină în sprijinul adaptării lor la procesul de învățare, menținerii atenției pentru o perioadă mai mare de timp, accelerării ritmului de lucru, corectării defectelor de vorbire și preîntâmpinarea rămânerii în urmă la învățătură.

Nici o altă activitate nu are atâta răsunet în sufletul copilului ca jocul (John Locke). În evoluția ontogenetică a omului, jocul este asociat mai mult copilăriei, dar ar fi de reținut că un adult care nu s-a jucat în copilărie, este frustrat toată viața. Considerăm că nimic nu ,,fură” mai mult din existența umană, din formarea personalității decât lipsa jocului în copilărie. Orice activitate organizată și desfășurată cu copiii trebuie să fie o reușită, să aducă de fiecare dată lucruri noi și interesante pentru cei ce învață, astfel încât, fiecare personalitate să cunoască modificări și transformări pozitive.

Prin intermediul jocului, copilului nu i se dezvoltă doar gândirea, memoria, imaginația, limbajul ci și sfera afectiv-motivațională, punându-l în situația de confruntare cu sine și cu ceilalți, luându-și astfel în stăpânire propriul eu.

Este suficient să privești copiii în timpul jocului pentru a-ți face o impresie referitoare la conduita acestora și la particularitățile lor psihologice. Unii copii se exprimă deschis, clar, dezinvolt în timp ce alții sunt mai reținuți, inhibați, mai puțin activi. Se poate constata, fără îndoială, că în toate jocurile intervin și se exersează: elementele creative, mobilitatea, flexibilitatea gândirii , capacitatea de imaginare a unor soluții, aplicarea în practică a acelora care au fost memorate și care și-au dovedit eficiența. Toate laturile vieții psihice, începând cu cele mai simple și terminând cu cele mai complexe se educă, se exersează și se dezvoltă prin intermediul activității ludice .

Este cunoscut faptul că jocul este activitatea fundamentală în grădiniță, în școală însă, jocul trece pe lanul secund, locul lui fiind luat de o altă formă activitate: învățarea. Trecerea de la joc la învățare se realizează prin intermediul jocului didactic. Rolul învățătoarei nu este doar de a preda, ci și de a conduce activitatea elevului. Astfel spus, este cea care îl ajută, îl îndrumă pe copil cât să învețe. Ea este cea care știe cât de mult poate să obosească copilul în activitatea sa de învățare, așa încât, găsește momentul indicat pentru a introduce în lecție un moment de relaxare în care copilul să se simtă în largul lui, fără constrângeri, dar cu toate acestea să continue învățarea.

Jocul didactic îndeplinește roluri atât în domeniul instructiv cât și în cel formativ-educativ. Astfel, în plan instructiv jocul didactic favorizează asimilarea de cunoștințe, priceperi, deprinderi, tehnici și operații de lucru cu informațiile acumulate.

CAPITOLUL I

PROFILUL PSIHOLOGIC AL VÂRSTEI ȘCOLARE MICI (6/7-10/11 ani)

Particularități fizice și psihice ale școlarului mic

Profilul psihologic este „o expresie cantitativ – calitativă a totalității componentelor, proceselor și însușirilor psihice, precum și a relațiilor interfuncționale dintre acestea, caracteristice unei anumite etape din dezvoltarea ontogenetică a copiilor și diferențiate de la un individ la altul”(Nicola, I., 2003, p. 89). Astfel, în caracterizarea vârstei școlare mici trebuie să ținem seama de faptul că, în jurul vârstei de 6 – 7 ani, în viața copilului se petrece un eveniment cu totul deosebit, acela al pășirii în școală. Întreaga sa dezvoltare fizică și psihică este influențată de acest nou factor.

„Vârsta școlară se constituie ca un stadiu nou, calitativ superior, bazat pe achizițiile anterioare, pe experiența cognitivă a copilului pe care o valorifică și o restructurează, în funcție de noile dominante psihofizice și noile solicitări ale mediului” (Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., 2004, p. 23). A. Gesell realizează următoarea caracterizare a acestui stadiu:

– „6 ani – vârsta extremismului, a tensiunii și agitației;

-7 ani – vârsta calmului, a preocupărilor interioare, a meditației, în care apare pentru prima dată interioritatea, una din trăsăturile dominante ale stadiului următor;

-8 ani – vârsta cosmopolită, a expansiunii, a extravaganței, a interesului universal;

-9 ani – vârsta autocriticii, a autodeterminării;

-vârsta de 10 ani, cu echilibru, cu buna sa adaptare, cu calm, dar însuflețită cu siguranță, cu ținută lipsită de încordare, constituie pe drept cuvânt, apogeul copilăriei, momentul de deplină înflorire și deplină integrare, a caracteristicilor copilului mare” (Crețu, T., 2005, p. 108). La rândul său, M. Debesse caracterizeză vârsta școlară ca „vârsta rațiunii”, „vârsta cunoașterii”, „vârsta socială” (apund Păiși Lăzărescu, 2007, p. 78).

Odată cu intrarea în școală, activitatea de bază, care-l va solicita cel mai mult pe copil, devine învățătura, activitate care, constituie și un prilej ce influențează dezvoltarea sa fizică și psihică.

Sub aspectul dezvoltării fizice, sunt de reținut, în primul rând, indicii creșterii ponderale și staturale. Relativ lentă la început- în primii doi ani de școlaritate, când diferența de la un an la altul nu depășește două kilograme-creșterea în greutate se accentuează ulterior- în ultimii doi ani -când diferența de greutate urcă, de la un an la altul,de la două la patru kilograme, pe ansamblul vârstei micii școlarități creșterea ponderală înscriindu-se între 20-29 kg, pentru băieți și respectiv, între 19-28 kg, pentru fete.

O evoluție asemănătoare ca formă și raporturi între ani și între sexe, cunoaște creșterea în înălțime (talie), care, la băieți, se situează între 113-132cm, iar la fete între 111-131cm.

La 6 ani au loc câteva procese implicate în creștere și dezvoltare. Dentiția provizorie începe să fie înlocuită cu dentiția permanentă (cresc primii molari). Fenomenul ca atare ,aparent puțin important, creează totuși disconfort (durere ), modificări temporare ale vorbirii ,oarecare dificultăți în alimentare. Foarte important este faptul că dezvoltarea dentiției permanente evidențiază intensificări ale metabolismului calciului.

Diversele componente ale corpului, claviculele, toracele, coloana vertebrală, cavitatea bazinală la fete –suportă un intens proces de osificare. Se intensifică, de asemenea, calcifierea osaturii mâinilor și se întăresc articulațiile. Crește volumul mușchilor și, implicit, forța musculară și se dezvoltă musculatura fină a degetelor mâinii.

Toate acestea constituie o premisă anatomică indispensabilă însușirii funcției scrisului, care reclamă o anumită poziție a corpului în bancă și dozarea efortului de punere în mișcare a aparatului motor al mâinii. Procesele de maturare fizică fiind în curs de realizare, au o mare importanță în prevenirea pozițiilor incorecte în bancă, evitarea supraîncărcării ghiozdanului sau servietei, care, fiind prea grele, pot să provoace deplasări de coloană, îndeosebi la nivelul curburilor încă instabile, cum este cea lombară. Mișcarea, sportul, activitatea fizică în general, joacă un rol deosebit de important în călirea organismului la această vârstă. Importante aspecte se conturează în ceea ce privește legăturile funcționale nervoase.

La 7 ani creierul cântărește cam 1200gr, lobii frontali ajungând la 27% din totalul substanței nervoase a creierului, ceea ce costituie o bună premisă pentru organizarea și dezvoltarea legăturilor funcționale implicate în citire și scriere, ca dimensiuni ale însușirii limbii și ale dezvoltării limbajului individual.

Fără a fi un robust, micul școlar dispune de o forță musculară în continuă creștere: el aleargă mult, dar obosește ușor. Destul de imobil, la început, în ceea ce privește operările cu obiectele, îndeosebi cu cele solicitate de sarcinile școlare, elevul din clasele mici devine treptat îndemânatic, învățând să-și organizeze mișcările potrivit particularităților interacțiunii cu lucrurile.

La vârsta de 6 ani, copilul, este sensibil ,dificil,are indispoziții la alergii. Bolile contagioase sunt însă mai rare, datorită imunizării active (în urma îmbolnavirilor anterioare) și a vaccinurilor.

Copilul manifestă o poftă de mâncare activă, cu preferințe ce înclină spre mâncăruri moi, mai ales în faza de schimbare a dentiției.

Ritmul trepidant al activității școlare îl face pe copil să pară mereu grăbit: mănâncă- n fugă, se spală pe apucate, își prinde precipitat ghiozdanul și pornește alergând spre școală. Acestea sunt caracteristici comportamentale ce suportă oscilații specifice, cu tendințe de accentuare ori de diminuare în funcție de tipul de sistem nervos. Evidente încă din primele zile de viață, însușirile tipologice, exprimând diferențele dintre copii din punctul de vedere al modului cum reacționează la stimuli, cum trec de la veghe la somn și invers, de la activitate la repaos și de la repaos la activitate, cum reacționează la anumite schimbări ale regimului de viață, imprimă o mare diversitate manierei în care se fac prezenți copiii în contextul solicitărilor școlare.

Există o dezvoltare complexă de-a lungul perioadei școlare mici. Structura longitudinală a acesteia se manifestă ca modificări în formarea de noi disponibilități fizice, integrarea acestora în economia caracteristicilor psihice prin trecerea de la momente de ușor dezechilibru la constituirea de forme noi de echilibru, implicate în creșterea inegală a diferitelor caracteristici și noi înzestrări psihice.

La 6 ani, copilul este total absorbit de problemele adaptării la viața socială. Procesul acesta este relativ dificil. Dacă învățătorul insistă numai pe disciplină, copilul prezintă o adaptare mai grea ce se manifestă prin creșterea nervozității, a oboselii și chiar în tulburări digestive.

Momentul de 8 ani este foarte sensibil pentru educația socială, dar fiind faptul că adaptarea a depășit încă o etapă tensionată și copilul a început să treacă într-o fază de mai mult echilibru și mai mare stăpânire a condițiilor de activitate școlară pe care le traversează. Începe să devină ceva mai reflexiv și preocupat de numeroase probleme dintre care și aceea a a provenienței copiilor (de la 5 ani), dar și de probleme privind apartenența socială, identitatea de neam. Este un moment de intensă identificare socială, patriotică și concomitent de construire a sentimentelor de apartenență la școală, clasa sa școlară, un fel de mândrie pentru aceste feluri de apartenențe.

După 9 ani, copilul devine ceva mai meditativ, se atenuează caracterul pregnant al expansivității în conduite. Este o perioadă de încercări numeroase de a rezolva activități mai dificile. Evidentă este dorința copilului de autoperfecționare, de îmbogățire a cunoștințelor. Copilul devine dintr-o dată mai ordonat, mai perseverent în diferite feluri de activități. Nu trece cu plăcere de la o activitate la alta. El simte nevoia de a planifica și activitățile. Desenele, lucrările scrise se îmbunătățesc, se îmbunătățește devenind adesea de performanță și activitatea la orele de aritmetică.

Progresele în dezvoltarea intelectuală sunt de asemenea evidente între 9 și 10 ani are loc o creștere evidentă a spiritului de evaluare a copilului,spiritul critic se dezvoltă la fel. Capacitatea copilului de a aprecia ce anume a omis în răspunsul la lecție crește .În același sens el își dă seama relativ clar ce a greșit la lucrarea de control etc.

La 6-7 ani, copilul începe procesul de integrare în viața școlară ca o necesitate determinată de cerințele instruirii și dezvoltării sale. începe un program strict organizat „prilej al primului contact efectiv cu societatea și cultura”. ( Păun, Emil, 2000)

Dezvoltarea intelectuală

Gândirea

Intrarea copilului în școală facilitează, în cadrul procesului instructiv-educativ, dezvoltarea operațiilor de gândire absolut indispensabile oricărei achiziții intelectuale: analiza, sinteza. comparația, abstractizarea generalizarea, clasificarea și concretizarea logică. În acest moment crește flexibilitatea gîndirii.

După J. Piaget, la 6-7 ani copilul se află în stadiul preoperațional (inteligența prelogică, simbolică, egocentrică), după 7 ani se află în studiul operațiilor concrete, iar spre 11 -12 ani în stadiul operațiilor formale.

Are loc saltul de la gândirea reprezentativă la gândirea operativă, pe baza operațiilor logice „acțiuni interiorizate, reversibile și structurate”. (Cosmovici, A., Iacob, L., 1999) Reversibilitatea marchează progresul în dezvoltarea intelectuală și reprezintă un beneficiu al gândirii școlarului mic.

Școlarul mic nu mai este prizonierul propriului său punct de vedere „să gândească ceea ce vede” (gândire egocentrică) ci se află în situația de a lua în considerare o diversitate de puncte de vedere „vede ceea ce gândește”, drept urmare a cristalizării structurilor mintale ce au la bază achiziția reversibilității.

U. Șchiopu și E. Verza consideră regulile operative drept algoritmi ai activității intelectuale de tipul:

– „algoritmi de lucru (de aplicare-rezolvare);

– algoritmi de identificare (recunoaștere);

– algoritmi de control (grupări de reversibilitate)”. ( Șchiopu, Ursula; Verza, Emil,1981)

De obicei, școlarul mic întâmpină dificultăți la ultimele două tipuri de algoritmi, fapt pentru care se utilizează și jocul didactic, întâi în planul acțiunilor concrete, apoi în cel al acțiunilor mintale.

Construcțiile logice îmbracă forma unor judecăți și raționamente ce-i permit școlarului să surprindă fenomene inaccesibile simțurilor: permanența, invarianța, ceea ce arată că acum, gândirea se situează în plan abstract, categorial „indicatorul formării operațiilor concrete îl constituie ideea de invariantă, de conservare a unor caracteristici (număr, lungime, suprafață, greutate, volum)”. (Nicola, I., 2003, p.123)

Surprinderea invarianței (ceea ce este constant și identic) este o caracteristică a gândirii logice ce presupune capacitatea de a coordona operațiile gândirii, de a le grupa în sisteme coerente. „Baza psihologică a admiterii invarianței este reversibilitatea”. (Golu, Pantelimon; Zlate, Mielu; Verza, Emil, 1993)

În stadiul operațiilor concrete, operațiile mintale rămân dependente de materialul concret, ceea ce explică prezența gândirii categorial-concretă (noțională), iar în stadiul operațiilor formale apar formele categorial-abstracte (conceptele).

În perioada școlarității mici se dezvoltă cunoașterea directă, ordonată, conștientizată, sporește învățarea indirectă, dedusă. Se pot alege jocuri didactice ținând cont că în gândire se manifestă independența (8 ani), suplețe (9-10 ani), spirit critic întemeiat logic (10-11 ani).

Sub efectul dezvoltării psihice și al influențelor educative, gândirea tinde să se organizeze în jurul câtorva noțiuni fundamentale, cum ar fi cele de timp, spațiu, număr, mișcare etc.

Capacitatea de cunoaștere sporește și datorită memoriei care capătă, treptat, un caracter voluntar, conștient.

De obicei, școlarul mic întâmpină dificultăți la ultimele două tipuri de algoritmi, fapt pentru care se utilizează și jocul didactic, întâi în planul acțiunilor concrete, apoi în cel al acțiunilor mintale.

Schemele folosite solicită participarea activă a proceselor imaginative, în special a imaginației reproductive. Elevul se află adesea în situația de a reconstitui imaginea unei realități. Imaginația creatoare poate fi stimulată și prin jocul didactic. Elevul creativ „înțelege, prelucrează materialul… face orice fel de sinteze … vine cu propriile explicații”. (Stoica-Constantin, A., 2004)

Limbajul

Vocabularul copilului la intarea în școală este relativ bogat (aprox. 2 500 de cuvinte) și stăpânește regulile de folosire corectă a cuvintelor în vorbire; comunică bine tot ceea ce ste legat de vârsta și activitățile sale.

Tot acum se formează capacitatea de scris-citit, impulsionând progresele limbajului. La sfârșitul perioadei, copilul își însușește fondul principal de cuvinte al limbii materne (aproximativ 5.000 de cuvinte), care pătrund tot mai mult în vocabularul activ al copilului (Golu, Pantelimon, și colab., 1993,).

Învățarea limbii constă în însușirea de formule corecte de exprimare. Activitatea orală și vizuală trebuie să fie într-un echilibru prin citit și scris. Ordinea prezentă în procesul instructiv-educativ a celor 4 deprinderi fundamentale este: ascultarea (înțelegerea), expri-marea, citirea și scrierea. Pentru copilul în primul an de școală, textul scris se asociază cu exersarea orală. Exersarea extensivă a citirii este premisa însușirii reale a cititului. J.S. Bruner arată că procesele vorbirii sunt așezate astfel: audiere, citire, vorbire, scriere. W.M. Rivers (1971) subliniază că este o mare diferență între descifrare (ca în audiere sau citire) și încifrare (ca în vorbire și scriere).

Principalele momente ale activității verbale sunt următoarele: motivul și idea generală a enunțului; limbajul intern cu notația semantică specifică, structura semantică de profunzime, general umană; structura semnatică de suprafață a limbii particulare; enunțul verbal exterior; sonor, grafic etc.

Se merge de la idee la cuvânt, activitatea verbală expresivă (vorbire, scriere), codare; și de la cuvânt la idee, activitatea verbală impresivă (audiere, citire), decodare (Șarlău, 1984).

Activitatea verbală are componente cognitive, afective și motorii. Învățarea limbii depinde de factorii genetici, de starea fiziologică și experiența acumulată de copil și de tipul de mediu la care a fost expus.

Mecanismele neurofuncționale care stau la baza celor două forme de limbaj arată că vorbirea cere o maturitate anume a sistemului nervos central, iar scrisul cere în plus maturizarea unor capacități de percepție și organizare-structurare și psihomotricitate care intervin mai târziu în dezvoltare. Gândirea, motivația, afectivitate și voința sunt implicate în ambele forme de limbaj. Când este vorba de scris, „ele necesită un grad mai mare de maturitate și funcționalitate” (Ecaterina Vrăsmaș, 1999, p. 25). Achiziția scris-cititului necesită pe lângă dezvoltarea normală a aparatului verbo-motor și dezvoltarea motricității large și fine. La un alt nivel, pentru deprinderea scrisului este necesară, de asemenea, maturitatea structurilor vorbirii, aceasta punând în evidență legătura între vorbire și scriere. Observațiile arată că dacă sunt afectate structurile vorbirii se manifestă și o anume incapacitate de achiziție a limbajului scris. Învățarea cititului trece prin următoarele stadii succesive de acumulare: educarea prealabilă senzorial-motrice, în principal vederea și auzul; dezvoltarea vorbirii, corectarea articulării și pronunțării, dobândirea mecanismelor fundamentale; citirea curentă corectă; înțelegerea celor citite; citirea expresivă; lectura personală cu caracter cultural-informativ.

Etapele pe care copilul le parcurge în deprinderea cititului sunt: descifrarea, citirea textelor simple, automatizarea citirii, creșterea vitezei de citire cu voce tare sau în gând care depinde de ritmul fiecărui copil și înțelegerea celor citite. O altă treaptă a deprinderii cititului este citirea curentă și corectă. Aceasta este citirea copilului care știe să transpună în limbajul articulat semnele grafice. În ultima fază, citirea devine expresivă și ar putea fi numită citirea afectivă. Aceasta depinde de gradul de deprindere al citirii corecte și curente. Ea devine un instrument de lucru pentru dobândirea de noi informații. Etapele necesare în deprinderea cititului sunt relativ aceleași pentru toți copiii, însă timpul necesar pentru parcurgerea acestor etape este diferit de la copil la copil. În privința deprinderii scrisului, „mecanismele neuro-fiziologice implicate sunt: dezvoltarea normală a întregului sistem al limbajului; antrenarea simultană, în învățarea semnelor grafice, a mai multor zone specializate ale scoarței cerebrale; formarea și dezvoltarea mecanismelor de integrare în structuri; antrenarea unor mecanisme de formare a unor scheme complexe, precum și realizarea mobilității acestora; dezvoltarea capacităților de a înțelege și a opera cu simboluri în general (gesturi, semne convenționale, desen) și în speță”. (Ecaterina Vrăsmaș, 1999).

Formarea abilităților de scris-citit sunt parcurse în școală în trei mari etape: preabecedară, abecedară și postabecedară. Perioada preabecedară este cea în care se formează abilitatea de scriere a elementelor grafice disparate, în cea abecedară se dobândesc deprinderile de a scrie toate literele alfabetului și de a-l folosi în grafierea cuvintelor și propozițiilor, perioada postabecedară cores-punde celei în care se ating toți parametrii scrierii conform modelelor, se obține o anumită viteză și se însușesc câteva reguli ortografice.

Dezvoltarea proceselor senzoriale

Școlarul mic se află în faza de acumulare de cunoștințe concrete, drept pentru care activitatea de învățare se adresează capacității de a percepe. „Cogniția directă implică percepția”. (Șchiopu, U.; Verza, E., 1981). Învățătorul îl ajută să treacă de la percepțiile superficiale și fluctuante la percepții diferențiate, la observarea esențialului.

Ca etapă superioară a percepției, se dezvoltă spiritul de observație (voluntar, sistematic, analitic).

Sprijinul pe imagine este o necesitate fundamentală a gândirii „imaginea devine un simbol pentru subiect, a cărui percepție sau reprezentare îi permite să evoce operația”. (Zlate, Mielu, 1999)

Școlarul mic se află în situația de a manipula o cantitate mare de informații. Acest lucru nu ar fi posibil fară transformarea cunoștințelor în reprezentări „activități cognitive de două feluri: scheme și imagini”. (Șchiopu, U.; Verza. E, 1981)

Drept unități cognitive sunt și simbolurile (litere, numere, cuvinte) și conceptele (set comun de atribute pentru un grup de scheme, imagini sau simboluri). „Școlaritatea mică este considerată a fi prima perioadă în care se constituie rețele de concepte empirice prin care se organizează piramida cunoașterii”. (Neagu, M., Patrovici, C., 2000)

După J. Piaget, la 6-7 ani copilul se află în stadiul preoperațional (inteligența prelogică, simbolică, egocentrică), după 7 ani se află în studiul operațiilor concrete, iar spre 11 -12 ani în stadiul operațiilor formale.

Are loc saltul de la gândirea reprezentativă la gândirea operativă, pe baza operațiilor logice „acțiuni interiorizate, reversibile și structurate”. (Cosmovici, A., Iacob, L., 1999). Reversibilitatea marchează progresul în dezvoltarea intelectuală și reprezintă un beneficiu al gândirii școlarului mic.

Școlarul mic nu mai este prizonierul propriului său punct de vedere „să gândească ceea ce vede” (gândire egocentrică) ci se află în situația de a lua în considerare o diversitate de puncte de vedere „vede ceea ce gândește”, drept urmare a cristalizării structurilor mintale ce au la bază achiziția reversibilității.

Deși maturizarea organelor de simț (ochiul,urechea, corpusculii tactili) s-a încheiat, dezvoltarea senzațiilor este un proces în continuă desfășurare. La vărsta de 6-7 ani, se constată o lărgire a câmpului vizual, atât al celui central cât și al celui periferic, precum și o creștere a preciziei în diferențierea nuanțelor cromatice. Se observă unele progrese ale capacității de recepționare a sunetelor înalte și ale capacităților de autocontrol a propriilor emisiuni vocale, copilul putând aprecia, pe cale auditivă distanțele dintre obiecte.

În decursul micii școlarități, „percepția evoluează, sincretismul începând să se diminueze în favoarea unei percepții analitice”. (Păiși Lăzărescu, Mihaela, 2007, p. 79) Progresele percepției spațiului se datoresc în primul rând îmbogățirii experienței proprii de viață a copilului. Cresc distanțele pe care le percepe copilul, se produc generalizări ale direcției spațiale (dreapta, stânga, înainte, înapoi). Pe parcursul experienței școlare, crește precizia diferențierii și a denumirii formelor geomerice (triunghi, dreptunghi, cerc, pătrat), se dezvoltă capacitatea de a distinge formele cu volum de formele plane. „Percepția spațială mai păstrează o notă de situativitate, fenomen întâlnit în dificultatea recunoașterii anumitor construcții geometrice (în cazul în care acestea îi sunt prezentate în altă poziție decât cea în care el le-a prezentat mai frecvent).” (Păiși Lăzărescu, Mihaela, 2004, p. 81)

Percepția timpului înregistrează și ea o nouă dezvoltare, timpul devine un stimul care se impune tot mai mult conștiinței copilului, iar orientarea în timp devine o necesitate. La începutul micii școlarități, se mai înregistrează unele erori de apreciere a timpului, mai ales în raport cu microunitățile de timp, cum sunt minutul și secunda, însă treptat ele se diminuează.

Datorită activității școlare percepția înregistrează progrese în ceea ce privește procedeele de efectuare a activității perceptive, ea devine un proces orientat și dirijat spre scop – observație.

La intrarea în școală, copilul posedă numeroase reprezentări despre obiectele casnice, despre fructe, pomi, animale, oameni și despre acțiunile și activitățile lor. Cu toate acestea, reprezentările sunt încă confuze, puțin sistematizate. Sub acțiunea învățării, însă, reprezentările suportă modificări esențiale, atât în ceea ce privește sfera și conținutul (lărgindu-se, îmbogățindu-se, diversificându-se), cât și în ceea ce privește modul de a se produce și funcționa.

Devine posibilă folosirea liberă, spontană a fondului de reprezentări existent, copilul reușind să descompună reprezentarea în părți componente, în elemente caracteristice cu care poate opera independent de contextul situației.

Reprezentarea va servi la realizarea proceselor imaginației, gândirii și diferitelor forme forme de activitate creatoare.

Datorită activității organizatoare a cuvântului, reprezentările micului școlar se eliberează treptat de caracterul lor difuz, nediferențiat, devenind mai clare, mai sistematice, mai coerente. De la reprezentările separate se trece la grupuri de reprezentări. Totodată crește gradul de generalitate al reprezentărilor cu care operează. Apar, pe lângă reprezentările statice, și reprezentările cinetice și de transformare.

Specificul afectivității și motivației la vârsta școlară mică

În plan afectiv-motivațional, trăirile intelectuale sunt generate de învățare, cu reușite și eșecuri. Dacă învățarea devine plăcută, atrăgătoare atunci este posibilă apariția curiozității intelectuale. Viața afectivă este dependentă, pe de o parte, de anumite trebuințe, iar pe de altă parte de relațiile copilului cu mediul social din care face parte. Se dezvoltă sentimentul încrederii, stima de sine, mai ales prin activitățile bazate pe cooperare. învățătorul trebuie să vegheze în direcția cultivării capacității de stăpânire a manifestărilor emoțional primare.

S-a constatat că una dintre metodele care răspund cel mai bine trebuințelor școlarului mic este jocul didactic. Trebuința de a se juca este tocmai ceea ce permite copilului procurarea acelor mobiluri de acțiune pentru a-1 implica în participarea activă la propria lui formare. În plan psihic predomină interesul ludic. Exersarea disponibilităților ludice prezintă un interes vital.

Motivația intrinsecă este cea care declanșează și orientează activitatea școlarului, iar afectivitatea este cea care o întreține prin declanșarea energiei necesare.

Pentru ca activitatea întreprinsă de micul școlar să fie dusă la bun sfârșit, este nevoie de acțiuni de mobilizare și concentrare a energiei în vederea învingerii obstacolelor și atingerii scopurilor conștient stabilite, adică de voință „proces psihic complex de reglaj superior …”. (Neveanu, P. P.; Zlate, M.; Crețu, T., 1997)

Treptat se dobândesc calități ale voinței ce caracterizează capacitatea de efort voluntar (puterea voinței, perseverența, promptitudinea deciziei), care devin trăsături voluntare de caracter.

Creativitatea la scolarul mic

Dominat de rigorile regulilor și de cerința de operare cu concepte în moduri specifice, școlarul din primele două clase manifestă fantezii mai reduse în execuții de desene, modelaje, colaje. Manifestă și un spirit critic ridicat față de propriile produse pentru că le evaluează mai sever prin comparație cu realitatea. Totuși, fantezia începe să găsească noi domenii de exercitare. Se formează treptat, după 8-9 ani, capacitatea de a compune, crește capacitatea de a povesti și de a crea povestiri, abilitatea de a folosi elemente descriptive literare. Serbările școlare, cercurile și jocurile de creație, ghicitorile, jocurile de istețime, construcțiile de probleme etc. pot antrena din plin gândirea divergentă, cu multiple valențe creative. Un teren important de dezvoltare a gândirii creative îl pot constitui activitățile practice. Copiii sunt totdeauna dornici și dispuși de mișcare, de activități manuale. Ca un fel de eliberare de sedentarismul lecțiilor, ei se joacă în pauze, strigă și aleargă zburdalnic revărsându-și surplusul de energie motrică,angajează cu placere jocuri de echipă (fotbal, „de-a indienii” s.a.) ce presupun multă mișcare, alergări și eforturi fizice, dar și activități manuale ce antrenează capacități psihice complexe, ei fiind capabili să proiecteze și să construiască chiar mici mecanisme, mașinuțe și ambarcațiuni cu motoare, elicoptere, activități ce pun în valoare resursele lor inventiv-creative.

Atentia la varsta scolara mica

Atenția școlarului mic poate realiza o optimizare a cunoașterii, constând în „orientarea și concentrarea activității psihice cognitive asupra unui obiect sau fenomen”. (Cosmovici, A.; Iacob, L., 1999) .Prin antrenarea în activități variate, atractive, copilul este ajutat să-și formeze atenția selectivă, voluntară. Treptat se dobândesc calitățile atenției (volumul, stabilitatea, concentrarea, flexibilitatea, distribuția). Multe dintre conduitele copilului încep să se deruleze sub imperativele „trebuie”, „este necesar”, „nu trebuie” etc. Volumul atenției este însă redus, copiilor fiindu-le greu să mențină în câmpul atenției simultan mai multe obiecte sau activități. Datorită acestui volum redus și a incapacității de distribuire a atenției, elevii fac adeseori impresia că nu sunt atenți. În acelasi timp, datorită faptului că întreaga ambianță este nouă și neobișnuită, atenția elevilor din clasa I se distrage ușor de la sarcina principală. O altă caracteristică a atenției copilului este predominarea atenției involuntare asupra celei voluntare. Din această cauză, dacă lecția nu trezește suficient interes copii devin neatenți.

La vârsta de 6-7 ani, atenția prezintă încă multe laturi ce trebuie avute în vedere. Volumul și intensitatea atenției sunt relativ reduse la școlar. El urmărește excesiv persoana învățătoarei, dar nu e la fel de atent la ceea ce face sau ce spune aceasta. Distribuirea atenției este dificilă, încât micul școlar nu poate să cuprindă și să rezolve în același timp mai multe activități. Urmărirea vizuală a unui material intuitiv și înțelegerea descrierii verbale simultane constituie de fapt două operații, din care elevul efectuează adesea numai una singură. Având ca sarcină de lucru să scrie niste litere din abecedar, elevul se concentrează numai asupra executării formei grafice, nerespectând indicațiile cu privire la ținerea instrumentului de scris în mână, poziția caietului, a corpului la scris. Flexibilitatea atentiei, ca proprietate de a trece rapid de la o activitate la alta este slabă. Atenția involuntară are o pondere mai mare față de atenția voluntară. Elevii se antrenează cu placere în activitățile în care folosesc povestirea sau cele desfășurate pe bază de materiale intuitive dar urmăresc destul de greu exercițiile de analiză și sinteză verbală sau de predare teoretică a operațiilor aritmetice. Atenția consumă multă energie și de aceea fenomenul de oboseală se instalează cu precădere la nivelul acestui proces. Școlarul mic, după o concentrare de câteva minute la scris, abandonează scrisul și se îndeletnicește cu altceva. Pe parcursul săptămânii, se observă o oscilație a capacității de a fi atent a copilului. Distragerea atenției se constată la elevii din clasa I la prima și la ultima oră. La școlarii clasei a II-a, deși scad valorile la unele feluri de atenție, cresc la altele. La nivelul clasei a III-a se manifestă o scădere evidentă a neatenției, scade în principal distragerea, dar crește opozabilitatea față de caracterul repetitiv, neatractiv al cunoștințelor. Rezistența psihologică a copiilor devine mai mare, fapt evident la scăderea generală a neatenției este evidentă. Doar lecțiile neinteresante și cele cu un caracter repetitiv accentuat generează neatenția mascată și oboseală.

Personaliatatea școlarului mic

În realitate bazele personalității copilului se pun încă de la vârsta preșcolară, când se schițează unele trăsături mai stabile de temperament și caracter. Intrarea în școală, trecerea la o nouă formă de activitate și la un nou mod de viață vor influența într-un mod determinat asupra formării în continuare a personalității. Începând chiar cu aspectul exterior –ținuta vestimentației-copilul capătă o altă alură, alt profil, deosebit de cel al copilului din grădiniță.

Statutul de școlar, cu noile lui solicitări, cerințe, sporește importanța socială a ceea ce întreprinde și realizează copilul la această vârstă. Noile împrejurări lasă o amprentă puternică asupra personalității lui, atât în ceea ce privește organizarea ei interioară, cât și în ceea ce privește conduita sa externă.

Pe plan interior, datorită dezvoltării gândirii logice, capacității de judecată și raționament, se pun bazele concepției despre lume și viață, care modifică esențial optica personalității școlarului asupra realității înconjurătoare.

Ca urmare a dezvoltării capacității de a-și dirija voluntar conduita, de a anticipa solicitările externe și de a-și planifica activitatea, personalitatea școlarului mic devine din ce în ce mai aptă de independență și autodeterminare. Ca rezultat al instalării unor noi trăsături de caracter, pe care le reclamă viața și relațiile școlare, personalitatea școlarului înclină tot mai evident spre atitudini mai mature și spre manifestări maicontrolate.

Formarea atitudinii pozitive față de învățătură și pe această bază, a aptitudinilor pentru activitatea de învățare, face ca personalitatea școlarului mic să fie mai ,,competentă “ decât aceea a preșcolarului.

Ca personalitate, copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală. Există copii vioi, expansivi, comunicativi și copii retrași, lenți. Sunt și unii total nestăpâniți, care parcă, nu-și găsesc locul, vorbesc fără să fie întrebați, intervin în toate împrejurările. La lecție, unii sunt mereu cu mâna ridicată, fie că știu sau că nu știu, alții, dimpotrivă, chiar dacă știu, sunt tăcuți, nu încearcă să se ,, afișeze”. Aceasta este o realitate psihologică- grefată pe o realitate biologică, naturală- care, adesea, crează multe dificultăți activității de instruire și educare.

Treptat, pe măsură ce copilul înaintează în vârstă, însușirile înnăscute ale sistemului nervos se împletesc cu influențele de viață și ale educației, formând un ,,aliaj”. Contactul cu influențele modelatoare ale procesului educațional dă naștere la anumite compensații temperamentale. Copiii agitați (colerici) încep să devină mai stăpâni pe conduita lor, datorită posibilităților pe care le oferă activitatea școlară de a-și consuma energia prin studiu. Temperamentele flegmatice încep să-și reducă treptat din inerție și să adopte un ritm de lucru mai alert. Cei cu trăsături melancolice- naturi sensibile, cu tendințe de închidere în sine – cunosc și ei un proces de activizare a conduitei, încurajați de succesele pe care le obțin.

Atitudinea învățătorului față de aceste însușiri tipologice și temperamentale trebuie să fie maleabilă, diferențiată în funcție de natura elevilor, temperându-i pe unii, stimulându-i pe alții, cei vioi, cu temperament sangvinic, trebuie orientați spre a-și concentra energia asupra obiectivelor școlare, apaticii trebuie mereu stimulați spre a se angaja și menține în activitate, impulsivii trebuie frânați, disciplinați, cei cu trăsături melancolice trebuie înconjurați cu căldură, tratați cu delicatețe, susținuți și ajutați să-și valorifice potențialitățilei ntelectuale. Un rol important în reglarea activității și relațiilor școlarului mic cu ceilalți îl joacă atitudinile caracteriale. Activitățile școlare oferă cadrul plămădirii unor calități cum sunt: sârguința, conștiinciozitatea, punctualitatea, perseverența, spiritul deorganizare, făcând ca elevii, chiar și cei mai puțin dotați intelectual, să se realizeze bine profesional. Nu sunt excluse, însă, nici cazurile deindiferență, neglijență, superficialitate, dezorganizare, ca atitudini care pot interveni asupra concretizării unui potențial intelectual bun, mai ales atunci când ele se asociază cu trăsături de-a dreptul reprobabile: minciuna, prefăcătoria, înșelătoria. Contactul școlarilor mici cu literatura, cu eroii diferitelor povestirile dă acces la multe exemple și modele de viață. Ei încearcă și de multe ori reușesc să transpună în conduita lor, câte ceva din spiritul de întrajutorare și răspundere al exemplelor întâlnite, din tactul și delicatețea comportamentului celorlalți. Transpunerea aceasta însă nu se face automat. Putem întâlni situații când școlarul mic știe foarte bine ce înseamnă o anumită trăsătură și își definește corect poziția față de ea și totuși, când este pus în situația să acționeze efectiv, nu procedează în concordanță cu cunoștințele și atitudinile pe care le are. Caracterul lui nu este încă suficient de elaborat sub raportul unificării într-un tot a cuvântului cu fapta. El nu și-a format încă, în suficientă masură, capacitatea de a-și proiecta și planifica faptele, de a le aprecia corespunzător, de a coraporta analitic fapte cu cerințe lesociale. Învățătorul trebuie să cunoască diversitatea caracterelor copiilor, observând atent, meticulos la clasă și în afara clasei (în recreație, în timpul jocului, acasă) faptele copilului nu atât latura exterioară a faptei (ce anume a făcut copilul: a rupt cartea unui coleg,a spart un geam, a răspuns necuviincios la o întrebare, a venit cu lecția nefăcută) ci, mai ales, care a fost motivul faptei. În funcție de aceasta, măsura educativă poate să meargă de la sancționarea faptei exterioare (prin observație, mustrare) până la restructurarea sistemului de relații care l-au determinat pe copil să se comporte astfel.

Personalitatea școlarului mic se distinge și prin modul cum semanifestă el în planul relațiilor cu ceilalți. Activitățile din grădiniță au contribuit mult la socializarea copilului, la cultivarea trebuinței și plăcerea de a veni în contact cu alți copii și de a comunica cu ei. În școală, continuă să se dezvolte contactele sociale dintre copii. Se amplifică nevoia copilului de a se afla în colectivitate, de a stabili relații interpersonale cu cei de o vârstă, de a forma împreună cu ei, grupuri, echipe, care să se întreacă cu alte echipe. Interacționând și comunicând cu ceilalți, școlarul mic ajunge să înțeleagă mai bine decât preșcolarul ce înseamnă cinste, sinceritate, corectitudine, curaj, mândrie, modestie. ,,Crește indicele de socializare a copilului și se amplifică șansele de integrare intrând în viața socială. Un rol deosebit în procesul integrării elevului din clasele mici în colectivul școlar revine sistemului de interrelaționare cu ceilalți, climatului socio – afectiv care se dezvoltă în cadrul grupului. În lăuntrul microgrupului școlar formează trăsături ale personalității, cum sunt: simțul onoarei, al demnității personale, onestitate, simțul adevărului și al dreptății. Cooperarea, întrajutorarea, întrecerea- în general, conduitele interacționale, cu reflexul lor emoțional, concretizat în interstimulare- influențează asupra personalității copiluluiși activității lui.” (Șchiopu, U.; Verza, E., 1981)

Este știut că o funcționare deficitară a mecanismelor psihosociale se poate traduce într-o serie de fenomene neprielnice integrării socio-educaționale: relații competitive exagerate, relații conflictuale, accentuarea disonanței dintre aprecierea colectivă și cea individuală. De aici necesitatea cunoașterii situației reale a climatului psihosocial din grupurile de elevi, în vederea găsirii unor procedee metodice deorientare a evoluției grupului și de corectare a unor abateri de lamodelul unei funcționări optime. ,,Totodată, cunoașterea dinamicii factorilor psihosociali din microgrupurile educaționale din clasele primare permite intervenții constructive în vederea creșterii acțiunii structurante a acestor factori asupra personalității școlarului mic.” (Crețu, T., 2001)

Cercetările efectuate cu ajutorul ,,unor instrumente sociometrice și psihodiagnostice asupra grupurilor din clasele mici au scos în evidență, între altele, locul control pe care îl ocupă, ca motiv, în dispozitivul conduitei preferențiale și interapreciative a elevilor din clasele mici, randamentul școlar.” (Nicola, I. 2003)

Atitudinile interpersonale din aceste grupuri se disting, printr-o anumită linearitate și simplitate, membrii grupului făcând din criteriul reușitei la învățătură valoarea cea mai de preț, în care cred și căreia tind să-i acorde o semnificație universală. Liderul sociometric (persoana cea mai intens preferată) se confundă oarecum cu specialistul tehnic al sarcinii (elevul cel mai bun la învățătură) și tot el realizează și cel mai bun scor la interapreciere, fiind perceput intr-olumină constant favorabilă pe direcția trăsăturilor psihocomportamentale care facilitează integrarea în grup. Această notă distinctă a profilului personalității școlarului mic poate fi fructificată în cadrul procesului educațional, în sensul întăririi și întreținerii interesului elevului pentru angajarea în fluxul unor prestații școlare elevate. La 10 ani se încheie ciclurile copilăriei. Acum se constituie bazele personalității, constanța de sine, dobândirea statutului școlar alături de acela de membru al familiei creează copilului o deschidere largă spre viața socială.

Caracteristici ale jocului la vârsta școlară mică

După 6-7 ani, școala ocupă o bună parte din timpul copiilor. Activitatea de învățare devine activitate fundamentală, dobândind funcții principale în dezvoltarea personalității. Ca atare, se produce o schimbare în ceea ce privește poziția jocului în orarul vieții de fiecare zi, în ponderea și importanța lui, în structura și caracteristicile sale.

La vârsta de 6 ani, jocurile copilului devin mai bogate în conținut și mai variate. În mod spontan îi place (sub formă de joc) să deseneze, să picteze, să execute litere mari de tipar pe care, în prealabil, le-a învatat aproape pe nesimțite de pe firmele magazinelor sau din titlurile diferitelor reviste, cărți etc. Scrierea este pentru copil, deocamdată, tot joc, dovada faptului că se realizează spontan. Copilul se joacă ''de-a scrierea'' numelui său cu majuscule. De multe ori literele efectuate de el sunt inverse, cu buclele și barele repartizate altfel decât trebuie.

La 6-7 ani, copilul are tendința de a oferi jucăria preferată învățătoarei de care s-a atașat foarte mult. Jucăria rămâne materia primă a jocului; copiii se concentrează în această etapa mai mult asupra unor activități preferate. Baieții se joacă în special jocuri „de-a razboiul'', „trasul la țintă”, „de-a v-ati ascunselea”, în timp ce fetele se joacă mai ales cu papuși și accesorii ale acestora.

,,La 7 ani copilul își găsește de joacă și singur. În special, îi place să decupeze și să coloreze. Aceste interese foarte focalizate pe un anumit tip de activitate sau colecționarea de obiecte devin într-o anumită măsură obsesive. Copilul își organizează jocul mai bine și începe să inventeze diverse lucruri, îi place să creeze și să confecționeze diferite lucruri.” (Sion, Grațiela, 2003)

Datorită dezvoltării și perfecționării deprinderilor motorii, dezvoltării echilibrului și a capacității de coordonare a sistemelor senzoriale și motorii, atât fetelor cât și băieților le plac jocurile de mișcare precum patinatul, legănatul, jocuri care implică alergarea, înotul sau jocul cu mingea, iar universal preferată la aceasta vârsta este bicicleta. Copiii par să aibă o preferință înnăscută de a face exerciții fizice.

Creșterea independenței copilului, modificarea disponibilităților afective, se manifestă și în jocuri. În timpul desfășurării lor, crește starea de tensiune datorită numeroaselor dispute legate de reguli, de datoriile și drepturile fiecăruia în diferite etape ale jocului. Deși aceste dispute sunt, de obicei zgomotoase, copilul nu mai parăsește jocul când este nesatisfacut de întorsătura pe care a luat-o.

Jocul devine un ,,instrument de învățare a regulilor care pun stăpânire pe toate comportamentele copilului. Chateau sublinia ideea că, jocul este un teren pe care copilul își dezvoltă personalitatea și forța sa, el vede în regulă calea de afirmare a personalității copilului și nevoia profundă a sufletului copilului pentru ordine.” (Sion, Grațiela, 2003, p. 116)

Spre vârsta de 9-10 ani, expansivitatea copilului se atenuează în parte. Încep să-l atragă din ce în ce mai mult activitățile statice. Preocuparea față de rezultatele muncii școlare se intensifică, deși atracția exercitată de joc absoarbe încă prea mult interesele copilului, uneori în detrimentul învățării. Gessell subliniază că jocul nu încetează niciodată să fie, în timpul întregii copilării, o problemă majoră.

Se constată că între jocurile preșcolarilor și ale școlarilor mici există o continuitate, ele se vor manifesta și la școlarul mic, dar se vor impregna cu o serie de caracteristici noi. Astfel se vor găsi jocurile cu subiect și roluri, de construcție, cu reguli.

Deși se implică și se întrepătrund, situându-se într-o ordine de succesiune genetică, jocul și învățarea, privite ca forme de activitate distincte ale conduitei infantile, se află în raporturi antinomice. Jocul este considerat ca o activitate liberă, spontană, bazată pe comunicarea nemijlocită și pe simpatie interpersonală, pe “jocul” dispersional al atenției, realizându-se un raport de noutate, creativitate și autodirijare ce nu permite instalarea oboselii și plictiselii iar învățarea se constituie ca fiind o activitate obligatorie, cu program stabilit și efort dozat, cu operații și prestații măsurate prin raportare la un etalon.

Deși se constată o serie de asemănări între jocul copilului preșcolar și jocul școlarului mic, asemănări ce dau continuitate comportamentelor, totuși se manifestă, din această perspectivă, nuanțări și adaptări de conduite complexe în astfel de activități. Astfel, jocurile cu subiect și roluri, cele cu reguli, de construcție, de creație se constituie la școlarul mic ca activități ludice, de distracție în care își valorifică activitățile psiho-motorii și în care investește energia psihică. Chiar și în jocurile de imitație atât de frecvente la preșcolari, la școlarul mic, aceste jocuri nu se rezumă la o singură reproducere a modelelor umane, ci se transpun pe un plan mai complex, o lărgire a orizontului de cunoaștere și o depășire a realității înconjurătoare nemijlocite. Sunt frecvent evocate scene cu acțiuni umane în care copilul se implică prin îndeplinirea unui rol, prin organizarea și colaborarea partenerilor de joacă cu semnificații pentru planul dezvoltării psihice. Adeseori experiența de viață acumulată, preocupările adulților și relațiile dintre aceștia, activitatea de îndeplinire a sarcinilor școlare este evocată în joc. Jocul este mai bine organizat, regulile sunt respectate cu mai multă rigoare, cu o cooperare evidentă între parteneri și cu o finalizare clară a acțiunii. Tot mai pronunțat se manifestă și spiritul competitiv dintre parteneri sau dintre grupurile de joacă, iar dăruirea în vederea succesului desfășurării jocului este totală.

În același timp subiectele jocurilor sunt inspirate din filme, cărți, emisiuni TV, din vizionarea unor spectacole de teatru de păpuși, a căror conținut se transpune cu o oarecare fidelitate.

Se respectă mai bine rolul și momentul organizatoric al jocului conturându-se clar că în jocurile „de-a școala”, „de-a explorarea” nu oricine poate fi director, diriginte, profesor, conducător de grup, ci numai acela care se dovedește capabil să-i antreneze în realizarea succesului. Dacă la vârsta de 6-8 ani jocurile sunt apropiate de cele ale preșcolarilor, ele devin tot mai organizate și se prelungesc ore sau chiar zile în șir cu adoptarea unor conduite complexe. Ca urmare a dezvoltării capacității fizice și psihice se dezvoltă tot mai intens jocul cu reguli în care sunt prezente strategii acționale și de valorificare a spiritului competitiv.

O serie de jocuri mai complicate cum ar fi șahul, țintarul, păcăliciul, tablele, moara etc., antrenează priceperi, calități și strategii ce se raportează la acțiunea adversarului. În felul acesta, se educă atenția, gândirea, imaginația, voința și se învață cooperarea cu partenerii de joacă. Competiția este deosebit de activă în jocurile sportive care antrenează mișcarea și deprinderile motorii. Jocurile care presupun multă mișcare, vioiciune, agilitate sunt prezente la băieți, iar cele care au o desfășurare mai lentă apar mai frecvent la fete, ceea ce duce la o oarecare separare a sexelor încă de la această vârstă. La vârsta micii școlarități un loc aparte îl ocupă jocurile cu un pronunțat caracter didactic. În aceste jocuri copilul așteaptă participarea adultului ce poate da un sens specific acumulării de informații. Chiar și spiritul de colecționare al școlarilor mici poate fi valorificat prin aceste forme de joc în care poate fi orientat interesul pentru activitatea școlară spre alcătuirea de ierbare, insectare etc. Claparede arată că tendința de colecționare este deosebit de activă pentru vârsta de 9-12 ani când apar caracteristici psihologice legate de interesul copilului, de stăpânirea de sine și de calitățile voluționale.

CAPITOLUL II

Jocul-activitate fundamentală în copilărie

2.1Definiții și caracteristici ale jocului

Noțiunea de joc prezintă anumite particularități la diferite popoare. La vechii greci, desemna activități proprii copiilor „a face copilării”, la evrei corespunde noțiunii de „glumă, haz”. Ulterior, în toate limbile europene, s-a extins asupra unei largi sfere de acțiuni umane care „pe de o parte nu presupun o muncă grea, iar pe de altă parte oferă satisfacție și veselie”.( Elkonin, D. B., 1980)

Jocul este o activitate specific umană, dominantă în copilărie, o activitate de tip fundamental cu rol hotărâtor în evoluția copilului, constând în reflectarea și reproducerea vieții reale într-o modalitate proprie copilului, ca rezultat al interacțiunii dintre factorii bio-psiho-sociali.

Esența jocului constă în reflectarea și transformarea pe plan imaginar a realității înconjurătoare. Copilul reușește să imite, într-un mod specific, viața și activitatea adulților.

Jocul este divertisment, recreere și, în același timp, nevoie vitală de reconstrucție imaginară a realității. Adulții pot percepe lumea jocului ca pe una neserioasă, însă pentru copil ea este foarte importantă și serioasă. Copilul care se joacă construiește lumea, o apropie, analizează și caută să o înțeleagă.

Ed. Claparede, M Montessori, J. Piaget, A. Leontiev, P.P. Neveanu, U. Șchiopu, S. Teodorescu și mulți alții, au lucrări de referință în acest domeniu. Ideea de bază pe care o surprind este aceea că în joc copilul învață, antrenează creativitatea și depune efortul unei activități similare cu munca.

Este demonstrat că jocul copilului este esențial pentru dezvoltarea personalității lui și că, prin joc se dezvoltă capacitățile și competențele de bază. Este bine ca inițiativa, alegerea și decizia acțiunii să pornească de la copil, atunci când este cazul (ex. în jocul spontan sau cele din ariile de stimulare).

Maria Montessori considera că jocul este munca copilului, atrăgând în felul acesta atenția asupra efortului pe care îl depune copilul în joc.

Jocul este o formă de activitate specifică pentru copil și hotărâtoare pentru dezvoltarea lui psihică, (U. Schiopu în Dicționar de psihologie 1997). Studiind jocul copilului în perioada preșcolară, autoarea precizează în lucrarea Probleme psihologice ale jocului și distracțiilor (1970) că, prin intermediul jocului, copilul pune în acțiune posibilitățile care decurg din structura sa particulară, traduce în fapt potențele virtuale care apar succesiv la suprafața ființei sale, le asimilează și le dezvoltă.

În Dicționarul de psihologie (1978), P. Popescu-Neveanu precizează : „jocul este un mod de dobândire și precizare a cunoștințelor prin acțiune.” Prin joc se dezvoltă procesele psihice de reflectare directă și nemijlocită a realității – percepțiile (mânuind diferite obiecte și materiale, copilului i se dezvoltă percepțiile de mărime, formă, culoare, greutate, distanță etc.) și reprezentările -, dar și procesele psihice intelectuale, memoria, gândirea, imaginația. Jocul este o activitate de gândire, arată Popescu-Neveanu, întrucât este orientat spre rezolvarea de probleme, spre găsirea căilor în vederea depășirii unor obstacole, acțiunea și cuvântul constituind principalele mijloace ale jocului.

D. B. Elkonin definește jocul ca fiind forma de activitate cea mai accesibilă copilului, iar ca structură corespunde în cea mai mare măsură posibilităților sale fizice și psihice.

A. N. Leontiev apreciază jocul ca fiind principala formă de activitate bio-psiho-socială, o activitate conștientă, la baza căreia se află cunoașterea, trebuința de asimilare ocupând primul loc.

H. Wallon „psihologul copilăriei prin excelență” (R. Zazzo), este de părere că jocul copilului este asemănător unei investigații agreabile și animate, în care funcțiile psihice se dezvoltă în toată bogăția lor.

Aruncându-ne o privire generală asupra a ceea ce reprezintă jocul în viața și activitatea oamenilor, în viața copiilor de vârstă preșcolară mai ales, putem desprinde cu ușurință anumite note caracteristice și definitorii. Iată, pe scurt, câteva din ele:

-focul este o activitate specific umană. Numai oamenii îl practică în adevăratul înțeles al cuvântului.

-focul este una din variatele activități ale oamenilor: e determinat de celelalte activități și, invers, le determină pe toate acestea. Învățarea, munca și creația nu s-ar realiza în afara jocului, după cum acesta nu poate să nu fie purtătorul principalelor elemente psihologice de esență neludică ale oricărei ocupații specific umane.

-focul este o activitate conștientă. Cel care îl practică, inclusiv copilul preșcolar, îl conștientizează ca atare și nu-l confundă cu nici una dintre celelalte activități umane.

-focul introduce pe acela care-l practică în specificitatea lumii imaginare pe care și-o creează jucătorul respectiv.

-scopul jocului este acțiunea însăși, capabilă să-i satisfacă jucătorului imediat dorințele sau aspirațiile proprii.

-prin atingerea unui asemenea scop, se restabilește echilibrul vieții psihice și se stimulează funcționalitatea de ansamblu a acesteia.

Sintetizând toate aceste note caracteristice, am putea obține următoarea definiție a jocului: Jocul este o activitate specific umană, dominantă în copilărie, prin care omul își satisface imediat, după posibilități, propriile dorințe, acționând conștient și liber în lumea imaginară ce și-o creează singur.

2.2Teorii despre joc

Importanța locului pe care-l ocupă jocul în viața copilului este conferită de faptul că jocul satisface dorința firească de manifestare, de acțiune și de afirmare a independenței copilului. Prin joc, copilul învață să descifreze lumea reală, motiv pentru care H. Wallon apreciază jocul ca pe o activitate de preînvățare.

Conținutul principal al tuturor jocurilor este viața și activitatea socială a adultului, copilul fiind, în primul rând, o ființă eminamente socială.

Prin intermediul jocului se realizează nu numai cunoașterea realității sociale, ci și imitarea unor anumite tipuri de relații sociale dintre adulți. Astfel, prin intermediul jocului, copiii deprind modele de conduită și ajung să reflecte până la nivel de înțelegere comportamentele.

Ce este jocul? Pentru ce se joacă copilul? Patru teorii au căutat să rezolve această problemă, destul de grea la prima vedere.

1) Teoria recreațiuni ( odihnei) a fost elaborată de către Scheller și Lazarus. Aceasta este o părere veche, care e admisă și astăzi de popor. Jocul servește să odihnească organismul sau mintea. Dar această teorie nu ne dovedește pentru ce organismul obosit caută mai mult jocul decât repausul.

2) Teoria surplusului de energie (Schiller și Spencer). La copil apare surplusul de nergie, forțele acestuia neputând fi consumate prin ocupații serioase și se acumulează treptat. Fără îndoială, acest prisos de energie poate favoriza jocul, dar nu-l explică. Această teorie nu explică forma hotătâtă, pe care o ia jocul la toate animalele de aceași specie. De fapt, nu este sigur că un copil repetă, în jocurile lui, acte obișnuite. El săvârșește mai ales lucruri noi! Pe de altă parte „nu vedem copii jucându-se chiar atunci când sunt foarte obosiți și cad adormiți lângă jucăriile lor? Sau copii convalescenți, amuzându-se în pătucul lor, îndată ce s-au întremat fără a mai aștepta un surplus de forțe?”( Claparede, E., 1921, apund Păiși Lăzărescu 2007)

3)Teoria atavismului (propusă de Hall). Jocul evoluează în cursul copilăriei aproape la fel cum au evoluat alte activități similare în cursul evoluției umanității (la 6-9 ani jocuri de vânătoare, în adolescență jocuri sociale)

Starley Hall consideră că jocul este un exercițiu necesar dispariției tuturor funcțiilor rudimentare, devenite inutile; copilul le exercită precum mormolocul care își mișcă coada pentru a scăpa de ea.

4) Teoria exercițiului pregătitor. A fost formulată pentru prima oară de Karl Gross în anul 1896. Acesta a analizat jocul la om și la animale, încercând să descifreze nu numai determinismul imediat ci și semnificația funcțională a jocului, rolul lui în conservarea vieții. El spune că există aproape tot atâtea feluri de jocuri câte instincte sunt: jocuri de luptă, de vânătoare, de întrecere, erotice etc. În jocurile unei specii de animale nu vom găsi exerciții instinctive practicate de alte, spre exemplu „ în zadar veți agita o bucată de hârtie în fața unui ied, niciodată n-o să se repeadă la ea și invers, niciodată pisoii nu se vor juca lovindu-se în cap…”

Jocul este ,,un exercițiu pregătitor pentru viața serioasă, la naștere instinctele nu sunt dezvoltate și de aceea este necesar ca aceste instincte să fie exercitate sau completate prin noi achiziții.” (Păiși Lăzărescu, M., 2007)

Critici:

– jocul nu poate să fie o pregătire pentru viitor întrucât aceasta contrazice ideea potrivit căreia copilăria este dominată de rămășițele trecutului (Hall)

5) Teoria jocului stimulent al creșterii (H. Carr). Jocul este un exercițiu, dar funcțiile ludice nu se referă la perfecționarea instinctelor, jocurile nefiind „pre-exercițiu” ci mai degrabă „post-exercițiu” cu rol în întreținerea instinctelor deja existente.

Critici: Jocul copiilor reproduce ceea ce îl impresionează pe copil, ceea ce determină

Asimilarea realității, integrarea ei ca activitate de trăire.

6) Teoria jocului ca exercițiu complementar (teoria compensației) a fost elaborată de către K. Lange. Jocul are funcția de a trezi tendințele care zac amorțite în individ atunci când necesitățile vieții nu vin să le stimuleze. Jocul oferă animalului și omului ocaziile pe care realitatea nu i le oferă (animalele domestice se joacă ma mult decât cele sălbatice)

Critici: Nu în toate cazurile jocul poate fi o compensație, el poate fi și o continuare a unei alte activități.

7) Teoria psihanalitică despre joc (S. Freud). Copilăria este perioada în care ființa umană este permanent traumatizată, jocul constituie unica modalitate de luare în stăpânire, prin repetare a tensiunilor insurmontabile pe care le poartă în sine traumatismele. Jocul este un mijloc terapeutic natural, cu cât copilul se joacă mai mult cu atât el are șanse mai mari să înlăture posibilele nevroze dominante în copilărie.

8) Teoria lui Ed. Claparede despre joc.

„La copil, spunea Edouard Claparede, jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieții. Jocul este singura atmosferă în care ființa sa psihologică poate să respire și, în consecință, poate să acționeze”. Claparede consideră jocul drept un exercițiu pregătitor pentru viața de adult „prima școală a vieții sociale ce pregătește viitorul, potolind nevoile prezentului”. ( Claparede, Edouard, 1921, apund Păiși Lăzărescu, 2007 )

E. Claparede explică finalitatea jocului, arătând rolul acestuia în pregătirea pentru viață și introduce paradigma educației funcționale a copilului, conform căreia educația formează calități psihice luate în perspectiva funcțiunii.

9) Teoria lui J. Chateau. Jocul oferă posibilitatea dscătușării ființei umane de lumea înconjurătoare, anticipează conduitele superioare pentru copil. „Omul nu este întreg decât atunci când se joacă”. Prin joc copilul se dezvoltă, copilăria fiind ucenicia vârstei mature. Pentru copil nu are importanță rezultatul jocului, ci desfășurarea lui. Jocul nu este un substitut al muncii, dar îl pregătește pe individ pentru învățare și muncă; la copil jocul îndeplinește rolul pe care-l îndeplinește munca la adult

10) Teoria lui J. Piaget.

J. Piaget – consideră jocul „ca un pol al exercițiilor funcționale în sensul dezvoltării individului, un exercițiu de explorare a mediului înconjurător.”(Piaget, J., 1970)

În evoluția jocului, Piaget stabilește existența a trei categorii principale de joc:

1. jocul exercițiu – caracteristic perioadei senzorio-motorii (0-2 ani), este punctul de plecare al jocului ce constă în repetarea pentru plăcere a activității copilului, desfășurată în scopul adaptării la mediu, constituind o asimilare a realului la EU;

2. jocul simbolic – caracteristic perioadei 2-5 ani, înseamnă „apogeul jocului infantil”; ficțiunea la copil depășește instinctele ajungându-se la o extensie a EU-lui. El corespunde funcției esențiale pe care o îndeplinește jocul în viața copilului. Acest joc transformă realul printr-o asimilare mai mult sau mai puțin pură la trebuințele EU-lui, în timp ce imitația este o acomodare la modelele exterioare, iar inteligența este un echilibru între asimilare și acomodare.

3. jocul cu reguli – apare în stadiul preoperațional (2-7 ani), având rol de socializare a copilului; include jocurile de construcție ce cuprind elemente de muncă.

În concepția lui J. Piaget, funcțiile jocului sunt:

1. de adaptare – cea mai importantă funcție ce se realizează pe două coordonate: asimilarea realului la Eu (încorporarea cunoștințelor noi prin folosirea schemelor preexistente) și acomodarea prin imitație a Eu-lui la real (modificarea schemelor existente pentru a încorpora cunoștințe noi ce nu se mai potrivesc acestora)

Adaptarea realizată prin joc este un proces reactiv și creativ al cărui echilibru se realizează prin inteligență.

2. formativ – informativă (angajarea plenară a copilului)

Jocul constituie un mecanism specific de asimilarea influențelor mediului socio-uman ce fac posibilă dezvoltarea copilului. Jocul este cel ce angajează resursele cognitive, afective, volitive de mare importanță în formarea individului.

3. cathartică – jocul simbolic are funcția de descărcare energetică și de rezolvare a conflictelor afective de compensare și trăire intensă – detensionarea copilului.

4. de socializare și sociabilizare a copilului – se explică prin tendința copilului de a se acomoda la ceilalți, dar și de a asimila relațiile cu cei din jur la Eul său. în jocul cu reguli copilul acceptă normele exterioare lui, le asimilează.

2.3. Clasificarea jocurilor

Jocurile pot fi clasificate după mai multe criterii: după formă, după conținut, după sarcina didactică prioritară, după gradul lor de evoluție etc.

„ W. Stern elaboreză o clasificare a jocurilor pornind de la factorii interni sau externi și distinge:

– jocuri individuale, determinate de factori interni,

– jocuri sociale, determinate de factori externi.

Ch. Buhler, clasifică jocurile în cinci grupe:

– jocuri funcționale (senzorio- motrice)

– jocuri iluzorii (de ficțiune)

– jocuri receptorii

– jocuri de construcție

– jocuri colective.

J. Piaget clasifică jocurile în:

– jocuri exercițiu, care presupun repetarea cu plăcere a unei activități însușite pe alte căi, în scopul adaptării.

– jocuri simbolice bazate pe transformarea realului prin asimilarea lui la trebuințele eu-lui. Această formă de joc apare între 2-3 ani și cunoaște apogeul între 5-6 ani.

– jocurile cu reguli care se transmit în cadrul social de la copil la copil și a căror importanță crește odată cu dezvoltarea vieții sociale a copilului.

– jocurile de construcție, care sunt prelungiri ale jocurilor simbolice.

Pentru elaborarea unei clasificări didactice este necesară selectarea criteriilr privind ponderea rolului formativ al jocului asupra dezvoltării copilului.

În funcție de aceste considerente pedagogia preșcolară actuală utilizează următoarea clasificare a jocurilor:

– jocuri de creație

– jocuri de mișcare

– jocuri didactice.” (Păiși Lăzărescu, 2004)

2.4.Jucăria și rolul ei psihopedagogic

De când a apărut „copilul pe lume”, deci de la începuturile omenirii, jocul și jucăria i-au luminat, îmbogățit și bucurat primii ani de viață. D. B. Elkonin rezervă un capitol al lucrării sale despre joc (Elkonin,D.B., 1980,) jucăriei, considerând-o deosebit de importantă pentru evoluția jocului și pentru dezvoltarea personalității copilului. Citându-l pe E.A. Atkin, Elkonin aduce în discuție istoria interesantă a jucăriei. Astfel se afirmă că după compararea jucăriilor descoperite, în urma săpăturilor arheologice, cu cele existente în lumea contemporană se constată că pentru toate jucăriile arheologice există câte un corespondent clar în zilele noastre. De la păpușile din zdrențe, din lut ars, la păpușile Barbie, la figurinele ce înfățișează în forme extrem de sofisticate diferitele personaje , distanța este foarte mare; de la jucăria din lemn ce desemna mijloacele de transport tradiționale în zona de referință (sania), la sofisticatele jucării din plastic ce înfățișează automobilul, avionl, racheta este, de asemenea un drum lung. Este de subliniat un alt aspect legat de rolul jucăriei în stimularea psihicului copilului. Așa cum am precizat în contextul tratării caracterului simbolic al jocului, este o vârstă când copilul se poate juca cu orice dând obiectului în cauză o gamă foarte variată de semnificații; acest lucru stimulându-i imaginația.

Lucian Blaga spunea, referindu-se la cele trei mari perioade din viața omului- copilăria,tinerețea și vârsta adultă, „că jocul este iubirea și ințelepciunea copilului. Jocurile și jucăriile există, sub diferite forme, dintotdeuna, de când există copiii pe lume.” (Molan, Vasile, 2014)

Din cele mai străvechi timpuri și până în prezent găsim obiecte de joc căruia copilul

dintotdeauna le-a conferit aceeași întrebuințare. Analizând funcțiile esențiale ale jucăriei și

dominantele tematice ale acesteia de-a lungul timpului, se poate vorbi de o istorie a jucăriei. De la păpușile din zdrențe, din lut ars, la păpușile Barbie, la figurinele ce înfățișează în forme extrem de sofisticate diferitele personaje terestre sau extraterestre, de la jucăria din lemn ce desemna mijloace de transport tradiționale în zona de referință (sania, troica, lectica etc.), la sofisticatele jucării din plastic ce înfățișează automobilul, avionul, racheta , nava spațială a diferitelor popoare ale universului este, o distanță lungă. Jocuri care au fost practicate de copii în vremuri străvechi se mai practică și astăzi, aproape identic, în toate colțurile lumii (de ex. șotronul). Există și un folclor al jocurilor tradiționale, care, din păcate a început să se piardă, datorită fenomenului de urbanizare. Oricum rolul jucăriei a fost și este acela de stimulare a psihicului copilului.

În contextul tratării jocului simbolic, este o vârstă când copilul se poate juca cu orice dând obiectului în cauză o gamă foarte variată de semnificații; acest lucru îi stimulează imaginația. Producția industrială a jucăriilor, vizează stimularea imaginației la copil, nu proiectează doar jucării cu destinație explicită sau cu unică funcționalitate.

Au fost inventate păpușile demontabile și cărora li se pot face toalete diferite sau li se pot adăuga o serie de accesorii (figurinele de tip Batman sau vestita păpușă Barbie).

Jocurile LEGO pot duce la orice creație, prin stimularea fanteziei copilului, prin construcție proprie chiar dacă sugerează unele modele realizabile de către copii.

Ceea ce este negativ în industria jucăriilor este faptul că se produc prea multe obiecte care stimulează jocul violent. Un alt aspect negativ din perspectiva evoluției jocului este că astăzi, uneori este preferat jocul pasiv, (de ex. statul în fața televizorului sau jocul la calculator) în detrimentul jocurilor active.

O clasificare a jucăriilor zilelor noastre este foarte greu de realizat . După E. A. Atkin există „jucării originare" care, în forme diferite există în întreaga istorie a copilăriei:

1. jucării sonore: moriști, zbârnâitori, clopoței, zdrăngănitori etc.;

2. jucării dinamice: zmeul, sfârleaza, mingea, cercul etc.;

3. jucării arme: arc, săgeată, bumerang, pușcă, pistol, tanc, etc.;

4. frânghia sau, mai nou, balonul lunguieț, din care se fac figurine mai mult sau mai puțin complicate.

Jucăria este,pentru activitatea ludică din grădinița de copii un mijloc didactic. De aceea este necesar să se sublinieze că alegerea „materialelor de joc" trebuie să țină cont de specificul subiectelor, regulilor, rolurilor jocului la fiecare dintre cele patru paliere ale vârstei preșcolare.

Jucăria (materialul de joc) intervine în momente distincte ale programului educativ:

– în etapa de activități pe arii de stimulare (cea a activităților libere) copilului trebuie să i se ofere spre a opta jucării care să aibă corespondență cu lumea lui afectivă (în evoluție de la 3 către 6/7 ani), cu tipul de subiecte alese în mod natural, dar evitându-se monotonia acestora, și sugerându-i-se, prin intermediul materialului de joc, tipuri de roluri pe care și le poate asuma la fiecare dintre nivelurile de vârstă;

– în contextul jocurilor didactice proiectate și realizate ca modalități de organizare a învățării și formării unor deprinderi și priceperi, educatoarea trebuie să țină cont ca materialul de joc să corespundă sarcinii didactice a acestuia, să fie ușor de utilizat, sugestiv și nu în exces, deturnând atenția copilului de la rezolvarea sarcinii către manipularea materialului de joc; acesta trebuie să răspundă și unor exigențe de ordin estetic;

-în contextul activităților libere de după-amiază și de acasă, jucăriile este bine să fie cât mai apropiate de sufletul copilului, cât mai adaptabile unor situații de joc multiple, creative. Jucăriile, așadar, trebuie alese de către educatorul adult (părintele sau educatoarea) ținând cont nu numai de preferințele copilului ci și de valențele educative ale acestora.

Fiecare categorie de jucării solicită o componentă a dezvoltării copilului sau alta. Este deosebit de important să se cunoască diferite tipuri de jucării. Un copil ar fi bines ă aibă jucării din fiecare categorie, iar numărul acestora să varieze în funcție de gusturile și interesul copilului. Copilul ar putea astfel să-și dezvolte cel mai bine toate aspectele temperamentului său.

Tipuri de jucării:

a) Jucăriile care dezvoltă motricitatea îl ajută pe copil să se servească într-o manieră armonioasă de corpul său. Unele vizează motricitatea fină, adică ușurința de a se servi de mâinile sale. Sunt cele care invită copilul la manipulare, de a trece jucăria dintr-o mână în alta. Altele vizează motricitatea globală, adică ele invită copilul să folosească întregul său corp într-o mișcare. Își va dezvolta atunci coordonarea gesturilor și a echilibrului. El învață să se servească mai bine de corpul său și să-și stăpânească gesturile. Exemple de jucării cu dominantă motrică: tricicletă, mingii, balon, cerc, coardă, popice, structurile jocurilor din exterior (toboganul, balansoarul), jocurile de încastrare și manipulare.

b) Jucăriile care dezvoltă creativitatea și imaginația. Jucăriile ar trebui să permită copilului să-și exprime creativitatea. Anumite jucării favorizează în mod specific imaginația copilului, prin aceea că deși nu sunt nimic prin ele-însele, pot totuși să solicite acțiunea copilului. Acestea sunt toate jucării cu funcție artistică. O simplă păpușă de exemplu, poate fi o jucărie care stimulează creativitatea și imaginația. Exemple de jucării care stimulează funcția creatoare: creioane de ceară / de colorat, markere, acuarele, plastilină, instrumente muzicale, marionete, jocuri de construcție sau jocuri din bucăți care se asamblează.

c) Jucării care dezvoltă afectivitatea. Aceste jucării permit copilului să-și exprime afecțiunea, tandrețea și de asemenea, uneori chiar, agresivitatea. Jucăriile afective sunt cele cu care copilul va crea legăturile cele mai durabile si mai privilegiate. Exemple de jucării afective: păpuși, figurine și animale din pluș etc.

d) Jucăriile care dezvoltă imitația. Imitația este procesul esențial prin care copilul se apropie și înțelege lumea care îl înconjoară, lumea adulților. În jocul său, copilul vorbește la telefon, o imită pe mama sa hrănindu-și păpușa sau se joacă de-a doctorul care face injecții. Copilul reia cu jucăria ceea ce i s-a întâmplat în viața reală și se joacă cât îi este necesar. Aceste activități îi permit pe de-o parte să se apropie de comportamentele noi și să depășească anumite angoase sau experiențe dezagreabile din viața sa. Exemple de jucării care au dominantă imitația: păpușile și toate accesoriile lor (casa, îmbrăcămintea, materialele etc.), mașinile, câinele de joacă, deghizările, tot ceea ce permite să-l facă să semene cu altcineva. Jocul de-a cumpărăturile, de-a doctorul, de-a activitățile menajere, garajul și circuitul auto, ferma cu animalele sale etc.

e) Jocurile care dezvoltă capacitatea senzorială și intelectuală În această categorie pot fi incluse toate tipurile de jucării. Inteligența celui mic este mai întâi de toate o inteligență senzorială, motrică, afectivă. Prin manipulare, încercare și asamblare, copilul, descoperă să-și exercite capacitățile mentale. Anumite jocuri sunt în mod special concepute pentru a antrena copilul să descopere, să clasifice, să memoreze, să raționeze, să asambleze, să reflecte – adică stimulează toate marile funcții care stau la baza operațiilor mentale.

Exemple de jucării cu dominantă intelectuală: jocurile de asamblare, jocurile de încastrare, jocurile de construcție, jocurile de clasare, jocurile de ordonare, jocurile puzzle, jocurile de loto / domino.

Jocul este o ocazie pentru copil de a învăța să cunoască lumea care îl înconjoară. De asemenea, copilul poate să învețe, să se cunoască pe el evoluând în ritm propriu. Cuvantul ,,a invăța" se pretează la ambiguitate deoarece pentru copil nu există diferențe intre a se juca și a se dezvolta, a se juca și a invăța, a invăța și a manipula, a invăța cum merge ,,asta", a invăța să facă precum mama și precum tata, etc. Dar, jocul nu trebuie să devină pentru adult un pretext de a-l antrena sau a-l invăța pe copil. Jocul și jucăria servesc pentru a se juca, asta-i tot. Copilul trebuie să se poată juca din plăcere, chiar dacă această plăcere i se impune prin efort. Copilul se va lăsa pradă realităților invățate pentru că mai multe capacități inseamnă mai multe jocuri posibile, de unde și avantajul plăcerii. De asemenea, copilul este impins de o pulsație fundamentală, inerentă, care este dorința de a trăi, de a crește și curiozitatea de a cunoaște. Copilului ii revine sarcina de a dota jocurile sale cu complexitate, nu adulților. Adulții pot să-l antreneze in a se juca mai bine. Copiii invață foarte bine cand sunt lăsați să o facă cu mai puțin material la dispoziție. Ei își exercită fără incetare spiritul asupra oricărui lucru pe care îl descoperă. A oferi unui copil o jucărie pentru a ,,învăța" este un non-sens. Ceea ce copilul face cu jucăria sa este domeniul său particular. Adulții nu ar trebui să se amestece decat la solicitarea expresă a copilului și intotdeauna cu multă delicatețe. Ei nu pot să pretindă că știu mai bine decat copilul cum ii convine acestuia să se servească de jucăriile sale și ce se presupune că il amuză. Copilul este „profesorul jocului”.

CAPITOLUL III

Metodologia jocului didactic

3.1. Definiții și funcții ale jocului didactic

Jocul didactic constituie o punte de legătură între joc ca activitate dominantă în care este integrat copilul în perioada preșcolară și activitatea specifică școlii, învățarea.

Jocul didactic este o variantă a jocului cu reguli folosit în grădiniță. Deosebirea constă în faptul că regulile jocului sunt tocmai obiectivele pedagogice urmărite de învățător și convertite în sarcini de învățare.

În programul zilnic al școlarului mic, grijile legate de învățătură, nu diminuează cu nimic pofta lui dejoacă. Integrarea jocului didactic în lecții nu face decât să răspundă unei nevoi lăuntrice, de a se juca, a elevului, nevoie care se menține pe parcursul întregii copilării.

În proiectarea și desfășurarea activităților de predare-învățare, în ciclul primar, se respectă principiul alternării tipurilor de activități. În felul acesta se asigură un echilibru între activitățile de concentrare pe sarcini instructive, cu cele de relaxare, mișcare.

În proiectarea și desfășurarea activităților de predare-învățare, în ciclul primar, se respectă principiul alternării tipurilor de activități. În felul acesta se asigură un echilibru între activitățile de concentrare pe sarcini instructive, cu cele de relaxare, mișcare.

Restabilind echilibrul în activitatea școlarilor, jocul didactic fortifică energiile intelectuale și fizice ale acestora, generând o motivație stimulativă, constituind o prezență indispensabilă în munca școlară.

Rezultatele așteptate ale învățării sunt specificate de obiectivele de referință ce urmăresc progresia în achiziția de competențe și de cunoștințe de la un an de studiu la altul. Pentru realizarea obiectivelor se pot organiza diferite tipuri de activități de învățare, astfel încât să pornească de la experiența concretă a elevului și să se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de învățare (exerciții, exerciții-joc, jocuri didactice, formulări și rezolvări de probleme, rebusuri, procese literare etc.).

Jocul didactic furnizează multiple situații de învățare care au o eficiență deosebită în achizițiile elevului.

Noua programă școlară a înlocuit conținuturile teoretice cu o varietate de contexte problematice care au menirea de a dezvolta capacități si competente la elevi prin elaborarea și folosirea de strategii în rezolvarea diferitelor situatii școlare. Accentul cade pe activitatea de explorare-investigare, prin stimularea atitudinii de cooperare, iar învățătorul devine un organizator de activități variate de învățare, pentru toți copiii, indiferent de nivelul și ritmul propriu de dezvoltare al fiecăruia, stimulându-i să lucreze, evaluându-i după progresul individual.

Pentru ca fiecare elev să fie implicat, direct în actul învățării, la nivelul posibilităților sale, este folosit frecvent jocul didactic, drept strategie didactică interactivă, centrată pe elev.

S-a constatat că lecțiile interesante, bogate în materiale intuitive, presărate cu jocuri didactice, ajută elevii în aprofundarea cunoștințelor, menținându-le mai mult timp concentrată atenția. Pentru elevii de 6\7 ani este necesară folosirea frecventă a materialului didactic individual, chiar și în rezolvarea sarcinilor jocului didactic. Numai dacă elevul este pus în situația de a utiliza material didactic, în concordanță cu cerințele didactice, reușește să înțeleagă conceptele de invatare prin treceri succesive de la concret la abstract și invers.

Pentru ca lecțiile să aibă o densitate maximă, astfel încât, în orice moment, fiecare elev să fie implicat în actul învățării, este necesară o bună gestionare a timpului didactic și o plasare judicioasă a jocului didactic (fie sub formă de muncă independentă, fie sub formă de muncă în grup).

Jocul didactic „reprezintă o metodă de învățământ în care predomină acțiunea didactică simulată. Această acțiune valorifică la nivelul instrucției finalitățile adaptative de tip recreativ proprii activității umane, în general, în anumite momente ale evoluției sale ontogenetice” .(Cristea, Sorin,1998)

Jocul didactic „este metoda didactică care constă în simularea unor acțiuni, fapte, îmbinând spontanul cu imaginarul, elementele de joc cu elementele de învățare, pentru a trandpune o activitate reală într-o activitate destinsă, plăcută”( Tudor, Loredana Sofia, 2006).

Jocul didactic, „ca metodă bazată pe acțiune simulată” ,este folosit în lecții pentru a se realiza o învățare eficientă. (Cerghit, I.; Radu, I. T.; Popescu, E.; Vlăsceanu, L., 1992)

În conceperea actului didactic, prezența acțiunii ludice ar fi o cerință psihopedagogică pentru că:

– asigură o activizare la maximum a structurilor cognitive și operatorii; orice achiziție dacă este dobândită de copil prin participare efectivă și afectivă însoțită de cuvânt are trăinicie mai mare;

– situațiile de învățare oferite de sarcina didactică favorizează operațiile mentale; constituie o modalitate de captare a atenției (se știe că școlarii mici după 20-25 minute dau semne de apatie, nervozitate ca urmare a insuficientei rezistențe la efort intelectual.

– din acțiunea copilului asupra obiectelor decurge dobândirea reprezentărilor conceptuale pentru a favoriza reversibilitatea și interiorizarea operației;

– accelerează latura formativă în cultivarea potențialului individual;

– pretinde școlarilor mici o finalitate precisă, organizarea și stăpânirea conștientă, voluntară a conduitei;

– constituie o modalitate de adaptare a copiilor de 7\8 ani la specificul muncii școlare.

În „Didactica matematicii” jocul didactic este definit „ca un ansamblu de acțiuni și operații care paralel cu destinderea, buna dispoziție și bucuria pe care le stârnește, urmărește un set de obiective de pregătire intelectuală, tehnică, morală, fizică etc, a copilului.”( Neacșu, L, și colab.,2001)

Jinga și I. Negreț, consideră că „metodele active sau simulative sunt, de regulă, metode formative” ce asigură o învățare eficientă în clasă. (Jinga, L, Negruț, I., 1994)

Ioan Cerghit afirmă că „sunt formative acele metode care reușesc personalitatea școlarului în întrega ei bogăție, în complexitatea expresiilor și angajamentelor sale, membru al unei colectivități, ca cetățean și producător, ca om al creației pe multiple planuri ale științei, tehnicii, artei și vieții sociale.”

Jocul didactic face parte din categoria metodelor formative „puerocentriste, … adecvate pentru formarea unor capacități de a opera cu informații … pentru stimularea capacităților psihice superioare care intervin în învățare”. ( Jinga, L, Negruț, I., 1994)

Valoarea formativă a jocului didactic este dată de:

– schimbarea produsă la nivelul relației educator-educat; elevul devine centrul activității – coparticipant la propria formare;

– realizarea diferențierii, individualizării în pregătire (fiecare elev progresează potrivit ritmului de lucru, capacităților sale individuale);

– inter-învățarea (învățarea pe orizontală);

– structurarea de abilități, priceperi, capacități ce solicită o perioadă extinsă pentru exersare și întărire;

– respectarea „legii efectului” (Thorndike): numai comportamentele de învățare ce se încheie cu o stare de satisfacție tind să se repete.

Folosirea jocului didactic în lecții arată că acesta este valorificat din punct de vedere pedagogic cu intenția de a imprima lecției un caracter atrăgător, un dinamism real, iar sub aspect psihologic, orice tip de joc vizează interdependența dintre parametrul cognitiv-intelectual și cel activator-motivațional.

Jocul didactic are reguli, scopuri și obiective didactice care urmăresc formarea și educarea copiilor. Ele sunt organizate și conduse de obicei de către profesori. Prin jocul didactic se fixează și se fixează și se consolidează cunoștințe, abilități, deprinderi. Nu se transmit cunoștințe noi, dar elevii pot beneficia de informații noi în plan orizontal, unii de la alții. În ceea ce privește importanța jocului pentru copii și în procesul de predare-învățare, pedagogul Jean Chateau (1972) precizează: „Să presupunem că, dintr-o dată, copiii noștri au încetat să se joace, că în școală lecțiile s-ar desfășura în liniște perfectă, n-am fi distrași de strigătele și râsul lor. Atunci n-am avea în preajma noastră acestă lume a copiilor, care ne aduce griji și bucurii, ci un popor trist de pigmei stângaci și tăcuți, lipsiți de inteligență și suflet.”

Jocul didactic este perceput în literetura pedagogică și în procesul de predare-învățare ca mijloc de instruire și educare a copilului deoarece, potrivit particularităților de vârstă ale școlarilor mici, învățarea prin acțiune este o formă accesibilă și eficientă. Acest tip de activitate didactică le permite elevilor să se joace , să rezolve sarcini, să concureze cu alții, să se bucure de reușită.

Funcțiile jocului didactic

Jocul didactic îndeplinește funcțiile de bază ale metodelor didactice. Din perspectiva influențelor exercitate, se desprind anumite funcții ale jocului didactic:

1)Funcția cognitivă – traduce în act de învățare acțiunea proiectată de învățător în plan mintal, transformând în experiențe de învățare, obiectivele prestabilite de ordin cognitiv. Din acest punct de vedere jocul constituie modalitatea de a acționa practic, sistematic pentru a determina la copil achiziții de cunoaștere „în scopul de a-și lărgi orizontul cunoașterii, de a-și forma anumite deprinderi”. (Cerghit, Ioan, 2006)

2)Funcția formativ-educativă contribuie la realizarea obiectivelor din sferaoperatorie și cea atitudinală. Sunt exersate funcțiile psihice și fizice ale copilului și se formează deprinderi intelectuale, aptitudini, capacități și comportamente.

3)Funcția operațională (instrumentală) servește drept tehnică de execuție, în sensul că favorizează atingerea obiectivelor;

4)Funcția motivațională – de stimulare a curiozității, de trezirea interesului, a dorinței de a cunoaște și a acționa, de organizare a forțelor intelectuale ale elevilor;

5)Funcția normativă permite cadrului didactic dirijarea, corectarea și reglarea acțiunii instructive;

6)Funcția organizatorică permite o bună planificare a timpului elevului și învățătorului.

3. 2. Componentele jocului didactic

La nivelul claselor I-IV, în structura metodelor active își găsesc cu maximă eficiență locul, jocurile didactice, constituind o punte delegătură între joc ca tip de activitate dominantă în care este integrat copilul în perioada preșcolară și activitatea specifică școlii, învățarea. (Cerghit, Ioan, 2006)

Jocul didactic, ca activitate se poate organiza cu succes la toate disciplinele de învățământ, iar ca metodă, adică o cale de organizare și desfășurare a procesului instructiv-educativ, în orice moment al lecției. Conceperea jocului ca metodă de învățare, scoate mai mult în evidență contribuția lui în educarea copilului școlar. Jocul, în special cel didactic, ,,angajează în activitatea de cunoaștere, cele mai importante procese psihice, având în același timp, un rol formativ și educativ.” (Iucu, Romiță, 2001)

Lecțiile desfășurate în totalitate prin joc, cât și cele înviorate prin jocuri didactice, susțin efortul elevilor, menținându-i mereu atenți și reducând gradul deoboseală. Prin libertatea de găndire și acțiune, prin încrederea înputerile proprii, prin inițiativă și cutezanță, jocurile didactice devin, pecât de valoroase, pe atât de plăcute.

Un exercițiu sau o cerinta poate deveni joc didactic, dacă:

– realizează un scop sau o sarcină didactică;

– folosește elementele de joc în vederea realizării sarcinii propuse; folosește un conținut accesibil și atractiv;

– utilizează reguli de joc, cunoscute anticipat și respectate de elevi.
Componentele de bază ale jocului didactic sunt:

a)Scopul didactic care se formează în concordanță cu cerințele programei școlare pentru clasa respectivă convertite în finalități funcționale de joc. Formularea trebuie să fie clară și să oglindească problemele specifice impuse de realizarea jocului. Unele jocuri se referă la probleme de natură cognitivă (scop cognitiv) altele urmăresc aspecte de ordin formativ (scop formativ), prin analiză, comparație, selectare, generalizare, abstractizare.

b)Sarcina didactică constituie elementul propriu-zis de instruire prin care se transpune la nivelul copilului scopul urmărit într-o activitate. Sarcina didactică este legată de conținutul jocului, de structura lui, referindu-se la ceea ce trebuie să facă în mod concret elevii în timpul jocului pentru a realiza scopul propus.

Jocul didactic cuprinde și rezolvă cu succes, în mod obișnuit, o singură sarcină didactică, ce reprezintă esența activității respective care antrenează intens operațiile gândirii.

c)Elementul de joc se stabilește de regulă în raport cu cerințele și sarcinile didactice ale jocului. Într-un joc se pot folosi mai multe elemente sub formă de:

– întrecere (individual sau pe grupe);

– cooperare (spirit de colectivitate);

– recompensare (recompense morale, materiale);

– penalizare în caz de abatere de la regulile jocului;

– aplauzele, încurajările.

Se pot organiza jocuri în care întrecerea, recompensa sau penalizarea să fie evitate.

d)Conținutul jocului didactic este corespunzător particularităților de vârstă ale copiilor cărora se adresează și sarcinii didactice. El trebuie să fie atractiv, accesibil și recreativ prin forma în care se desfășoară, prin mijloacele de învățământ utilizate, prin volumul de cunoștințe la care face apel.

e)Materialul didactic trebuie ales și realizat din timp, corespunzător pentru a contribui efectiv la reușita jocului. Varietatea materialului didactic constă în: jetoane cu desene, cu operații, figuri geometrice, fișe de observație, bilețelele în trăistuța fermecată, rebusuri. Un material didactic adecvat conține o problemă didactică de rezolvat, este ușor manipulat de copii, este atractiv, interesant.

f)Regulile jocului asigură modalitatea de transpunere în acțiuni concrete a sarcinii didactice. Ele trebuie să fie formulate clar, corect, concis, să fie înțelese de toți participanții la joc. In funcție de etapele jocului se stabilesc și punctajele corespunzătoare.

Fiecare joc didactic are cel puțin două reguli:

– prima regulă traduce sarcina didactică într-o acțiune concretă, atractivă; Exercițiul este transpus în joc.

– a doua regulă are rol organizatoric și precizează momentul când trebuie să înceapă, să se finalizeze o anumită acțiune a jocului, ordinea în care intră în joc. Sarcina didactică este transpusă într-o acțiune concretă.

g) Acțiunea de joc este componenta prin care se realizează sarcina de joc. Ea cuprinde momente de așteptare, surpriză, ghicire, mișcare și întrecere.

Acceptarea și respectarea regulilor jocului îl determină pe copil să participe la efortul comun al grupului din care face parte, să-și subordoneze interesele individuale celor ale colectivului.

Arat cum o problemă poate fi transformată în joc didactic:

Problemă:

Într-o cutie sunt bile albe și negre, câte minimum 6 din fiecare. Se iau la întâmplare 6 bile din cutie. Câte bile albe și câte negre pot fi printre cele luate?

Scopul: consolidarea cunoștințelor privind adunarea numerelor 0-10;

Sarcina didactică: verificarea cunoștințelor despre descompunerea unui număr într-o sumă de doi termeni;

Elemente de joc: întrecere pe echipe;

Conținutul matematic: operații cu numere naturale;

Material didactic: o cutie cu 6 bile albe și 6 bile negre (minimum);

Regulile de joc: elevii scriu soluțiile posibile ale problemei pe o foaie de hârtie, iar propunătorul strânge foile după un timp dinainte stabilit.

Pot apărea situațiile:

Bile albe: 6 5 4 3 2 1 0

Bile negre 0 1 2 3 4 5 6

Pentru fiecare soluție bună se acordă un punct.

Clasamentul: pe locul I cei cu 7 puncte (7 soluții);

pe locul II cei cu 6 puncte (6 soluții);

pe locul III cei cu 5 puncte (5 soluții)

Se poate stabili și o clasificare pe echipe, prin cumularea punctelor obținute de componenții fiecărei echipe. Cei care nu au dat nici o soluție bună, pot fi penalizați având drept sarcină să scrie adunările.

0+6= 4+2=

6+0= 2+4=

1+5= 3+3=

5+1=

În situația în care elevii nu reușesc să rezolve sarcina didactică a jocului propus, se verifică dacă nu s-au strecurat greșeli în formulare, dacă elevii au noțiunile necesare pentru a rezolva sau dacă gradul de dificultate nu este prea ridicat.

Organizarea activităților sub forma jocului didactic oferă o serie de avantaje de ordin metodologic:

– aceeași sarcină se exersează pe conținuturi și materiale diferite, cu reguli noi;

– același conținut matematic se consolidează, se poate repeta prin modificarea situațiilor de învățare și a sarcinilor de lucru;

– regulile și elementele de joc modifică succesiunea acțiunilor, ritmul de lucru;

– stimulează și exersează limbajul, aspecte comportamentale prin reguli de joc;

– într-un joc, repetarea răspunsurilor, în scopul obținerii performanțelor și reproducerea unui model de limbaj adaptat conținutului pot fi reguli de joc.

Structura jocului didactic impune ca sarcină didactică în relație cu regulile jocului să fie accesibilă, pentru a fi un echilibru permanent între acestea. Apar situații când, deși sarcinile sunt accesibile, regulile pot inhiba, ducând la refuz, indiferență sau deși sarcinile sunt dificile, simplitatea regulilor instaurează plictiseala. Jocul didactic reușit ar fi cel care trezește interesul pentru sarcina și regulile sale (prezența elementului emotiv, de așteptare, de surpriză, de întrecere ar fi indispensabile).

3.3. Considerații metodice privind organizarea și desfășurarea jocurilor didactice în învățământul primar

Orice joc didactic presupune existența unor reguli,care să ordoneze ritmul și ansamblul acțiunilor ce urmează a fi efectuate. Pentru copiii de 7-8 ani, jocul devine mai interesant când regulile sunt mai grele, când cer un anumit efort de gândire. Pentru că jocul didactic apare în programul întregii activități la disciplinele matematică, limba româna, cunoașterea mediului, atât ca activitate cu întraga clasă de elevi, cât și cu fiecare elev în mod independent, acesta realizează o continuitate între activitatea de joc și cea de învățare. Pentru acest lucru, învățătoarea trebuie să asigure o concordanță între tema jocului și materialul didactic existent, să folosească cuvântul ca mijloc de îndrumare prin întrebări, răspunsuri, explicații, aprecieri. Din punct de vedere educativ, trebuie să fie asigurată o justă proporționare a jocului cu munca, elementul distractiv cu efortul fizic și intelectual. Îmbinarea judicioasă a elementelor de joc cu cele de învățare constituie un mijloc important de pregătire psihologică a elevului în școală.

În anticiparea și proiectarea demersului didactic, învățătorul trebuie să aibă o pregătire psihopedagogică, științifică și metodică deosebită.

Proiectarea, organizarea și desfășurarea metodică a jocului didactic, modul în care învățătorul știe să asigure o concordanță deplină între toate elementele ce-l definesc, duc la reușita jocului didactic. Nu toate jocurile didactice se potrivesc unei clase de elevi; alegerea cu grijă a acestora conduce la succes.

În alegerea jocului didactic pe care-l folosim în lecții avem în vedere:

– să corespundă particularităților clasei;

– să contribuie la realizarea scopurilor și obiectivelor clasei;

– să atragă în activitatea de joc pe toți elevii clasei;

– să conțină reguli pe care elevii le pot respecta;

– să solicite elevii potrivit experienței lor de învățare;

– să se refere la conținuturi pe care elevii le stăpânesc;

– să urmărească aplicarea cunoștințelor elevilor în situații diverse.

Înainte de începerea jocului, profesorul se preocupă de asigurarea unei atmosfere afective potrivite, în care comunicarea cu elevii să fie deschisă, sinceră, nestresantă. Într-o atmosferă încordată jocul nu are eficiență, iar elevi nu sunt atrași și motivați pentru participarea activă.

Etape în organizarea jocului didactic (Ezechil,Liliana; Păiși Lăzărescu,Mihaela 2011):

Organizarea clasei ( a locului unde se va desfășura jocul) în funcție de particularitățile jocului ce se organizează, a materialului didactic utilizat (demonstrativ și/sau distributiv), de nevoia unor amenajări speciale.

Introducerea în joc urmărește crearea unei atmosfere favorabile, trezirea interesului și a curiozității copiilor pentru ceea ce va urma. Jocul poate începe printr-o conversție cu rol motivașional sau prin anunțarea scopului și a titlului jocului.

Prezentarea materialului – moment în care materialul de lucru (demonstrativ și/sau distributiv) necesar în joc este pus la dispoziția copiilor pentru a-i fi cunoscute caracteristicile intuitive și pentru familiarizarea copiilor cu el. Materialul poate fi prezentat în maniera surprizei ori ca material de lucru care nu atrage în mod expres atenția asupra lui însuși.

Materialul demonstrativ e pus în coșulețe, săculețe, plicuri etc., este așezat pe băncile elevilor sau poate fi adus de către pesonajul (elevul) ce joacă un anumit rol. Momentul în care elevul primește materialul este ales în funcție de tipul de joc, iar ca plasament în desfășurarea activității: fie la începutul jocului, fie în timpul jocului.

Anunțarea titlului jocului trebuie făcută sintetic, în termeni preciși, fără cuvinte de prisos.

Explicarea și demonstrarea jocului are un rol hotărâtor pentru buna desfășurare a activității. Pentru reușita activității, cadrului didactic îi revin următoarele sarcini:

– să-i facă pe elevi să înțeleagă sarcinile ce le revin;

– să precizeze regulile jocului, asigurând însușirea lor rapidă și corectă de către elevi;

– să prezinte conținutul jocului și principalele lui etape, în funcție de regulile jocului;

– să dea indicații cu privire la modul de folosire a materialului didactic;

– să scoată în evidență sarcinile conducătorului de joc și cerințele pentru a deveni câștigători.

Fixarea regulilor. Acest moment trebuie să evite ruperea în mod mecanic, a regulilor jocului și să urmărească înțelegerea lor. Uneori, după explicație sau în timpul explicației se obișnuiesc să se fixeze regulile transmise.

Executarea jocului de probă se realizează odată cu semnalul dat de conducătorul jocului, care la început poate interveni mai des. În general, există două modur de desfășurare:

-conducerea directă (învățătorul având rolul de conducător al jocului);

– conducerea indirectă (conducătorul ia parte activă la joc, fără să interpreteze rolul de conducător).

Pe parcursul desfășurării unui joc didactic, cadrul didactic poate trece de la conducerea directă la cea indirectă sau le poate alterna. După desfășurarea jocului de probă învățătorul va face aprecieri privind modul de realizare a sarcinilor, va evidenția greșelile săvârșite, va reveni cu explicații suplimentare pentru corectarea greșelilor tipice.

Executarea jocului de către copii se face în momentul imediat următor jocului de probă. Chiar dacă jocul se execută independent, cadrul didactic va urmări:

-să mențină atmosfera de joc, favorizând manifestările specifice: mișcare, aplauze, competiție;

– să antreneze toți elevii în acțiune;

– să stimuleze evoluția jocului evitând momentele de monotonie;

– să urmărească modul de rezolvare a sarcinii didactice, independent sau în grup, în funcție de modul de organizare a jocului.

Complicarea jocului se realizează după ce se constată că întreg colectivul de elevi a executat corect elementele de detaliu. Pentru a se asigura transferul deprinderii se pot introduce noi materiale și elemente noi de joc, sau se pot complica sarcinile jocului prin introducerea situațiilor problemă.

Evaluarea desfășurării jocului și a achizițiilor este momentul în care se fac aprecierile finale, se formulează concluzii asupra modului de respectare a regulilor de joc, asupra modului de executare a sarcinilor de către fiecare elev sau de către întreaga grupă, de stabilire a câștigătorilor.

Retenția (fixarea cunoștințelor și deprinderilor): se va repeta titlul jocului, scopului său, se stabilesc sarcini concrete privind strângerea și aranjarea materialului de lucru de către elevi și pentru refacerea condițiilor de ordine și curățenie în sala de clasă.

3.4. Clasificarea jocurilor didactice

Jocurile didactice, prin marea lor diversitate, prin variantele pe care le pot avea, prin faptul că pot fi folosite de o clasă întreagă sau de grupe de copii sau chiar individual, constituie un instrument maleabil utilizat în activitatea școlară.

Din punct de vedere al modului de prezentare a sarcinii și a modului de desfășurare, se disting tipurile de jocuri:

1) cu explicații și exemplificări;

2) cu explicații, dar fără exemplificări;

3) fără explicații, doar cu simpla enunțare a sarcinii.

În funcție de scopul și sarcina didactică, jocurile por fi împărțite:

a) după momentul în care se folosesc în cadrul lecției:

1) jocuri didactice ca lecții de sine stătătoare;

2) jocuri didactice ca momente propriu-zise ale lecției;

3) jocuri didactice în completarea lecției, intercalate pe parcursul lecției, sau în final

b) după conținutul capitolelor de însușit:

1) jocuri didactice pentru aprofundarea însușirii cunoștințelor specifice unui capitol sau a unui grup de lecții („Caută vecinii!”, „Atenție la schimb!”, „Găsește-l pe al treilea!” ,,Continua tu”, ,,Cine stie castiga”, ,,Eu spun una, tu spui alta”etc);

2) jocuri didactice specifice unei vârste sau grupe („Stop!”, „Jetonul aranjat”, „Săculețul fermecat”, „Jocul perechilor”, ,,Rezolvă și dă mai departe!”, „La ce număr m-am gândit?”, ,,Trenuletul semnelor” etc.).

În funcție de aportul lor formativ, jocurile se pot clasifica după acea operație sau însușire a gândirii căreia i se adresează jocul didactic:

1) jocuri didactice pentru dezvoltarea capacității de analiză („Completează șirul!”, „Observă regula și continuă!”, ,,Adauga cuvinte potrivite”). Aceste jocuri pot cere o analiză pe baza comparației între imaginea pe care o vede copilul (percepția) și cea pe care el o are despre obiectele asemănătoare (reprezentare).

2) jocuri didactice pentru dezvoltarea capacității de sinteză ce presupun efectuarea prealabilă a unei analize („Unește!”, „Reconstituie!”, ,,Diamantul”);

3)jocuri didactice pentru dezvoltarea capacității de a efectua comparații („Compară!”);

4) jocuri didactice pentru dezvoltarea capacității de abstractizare și
generalizare (jocul „Cine știe răspunde”, cu sarcina didactică de a compune numere (0 – 10), având ca regulă a jocului, de a forma exerciții de adunare și scădere cu 1 și 2, al căror rezultat să fie egal cu numărul dat de conducătorul jocului, într-un timp fixat inițial;

În funcție de materialul didactic folosit jocurile se clasifică:

1) jocuri didactice cu material didactic – standard (confecționat)

– natural

2) jocuri didactice fără material didactic (jocuri orale cu ghicitori, cântece, scenete, povestiri etc).

Jocurile didactice care fac referire la conținutul capitolelor pot fi:

1) de îmbogățire a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor;

2) de pregătire a actului învățării;

3) de fixare:

– de evaluare

– de dezvoltare a atenției, memoriei, inteligenței

– de dezvoltare a gândirii logice

– de dezvoltare a creativității

4) de revenire a organismului:

– de revenire a atenției și modului de concentrare

– de formare a trăsăturilor moral-civice și de comportament

Bine elaborat și condus, jocul constituie un veritabil instrument de lucru în lecțiile cu elevii, dezvăluind virtuți formative dincolo de toate așteptările.

3.5.Jocuri didactice utilizate în învățământul primar

Jocul didactic este „un procedeu activ, mult practicat în ciclul primar. Folosit cu măiestrie, jocul crează un cadru organizatoric, care favorizează dezvoltarea interesului elevilor, a spiritului de investigare și formarea deprinderilor de folosire spontană a cunoștințelor dobândite.” (Molan, Vasile, 2014)

A învăța copiii să citească și să scrie este un proces complex și de lungă durată. A citi înseamnă a descifra mesaje, transpunând structuri grafice în structuri sonore și mintale, purtătoare de sensuri. Scrierea înseamnă încifrarea unui mesaj, adică reprezentarea gândurilor, ideilor prin semne grafice. Însușirea citit-scrisului până la nivel de deprinderi se realizează prin exersarea riguroasă și sistematică a componentelor ce stau la baza constituirii lor.

În activitatea de fiecare zi a copilului jocul ocupă locul preferat. Așa cum adultul se simte împlinit prin munca sa, copilul se simte mare prin succesele sale ludice. A ne întreba de ce pentru copil, aproape orice activitate este joc, înseamnă a ne întreba de ce este copil.

Unul dintre jocurile extrem de plăcute în rândul copiilor se numește „Mingea călătoare”.

Prin intermediul acestui joc li se oferă copiilor ocazia de a socializa și de a se cunoaște mai bine unul pe celălalt. De aceea, acest joc este recomandat în primele zile de școală.

Elevii comunică diverse lucruri despre propria persoană: nume, vârstă, activități preferate, sub formă de joc, într-o atmosferă plăcută și relaxantă.

Materiale necesare: o minge de dimensiuni potrivite

Forma de organizare: frontală

Desfășurare:Elevii sunt așezați în formă de cerc. Învățătorul ține mingea și spune câteva lucruri despre propria persoană: Mă numesc…..Îmi place….etc. Cel care prinde mingea trebuie să spună câteva lucruri despre el. Învățătorul îi poate sprijini pe unii elevi cu întrebări ajutătoare. După ce un elev a încheiat prezentarea, ceilalți îi spun: Ne pare bine să ne cunoaștem!

Jocul se continuă până când fiecare elev reușește să se prezinte.

Jocul „În natură”. La clasa pregătitoare, copiii despart cuvintele în silabe. Pentru a face această activitate extrem de plăcută putem să ne jucăm cu materiale din natură. Copiii culeg bețișoare/pietricele/frunze. Pe rând, fiecare copil extrage câte un jeton, rostește cuvântul ilustrat, toți copiii despart în silabe cuvântul, apoi așează un număr de frunze/bețișoare/pietricele egal cu numărul de silabe rostit.

Jocul „Săculețul fermecat”

Forma de organizare : 3-4 echipe

Materiale necesare: săculeț cu jetoane care reprezintă personaje din povești, 3 imagini mari (planșe din poveștile în discuție)

Desfășurare: Pe rând, câte un elev din fiecare echipă extrage câte un jeton din Săculețul fermecat, recunoaște personajul și povestea din care face parte, așează personajul în dreptul planșei corespunzătoare și formulează un enunț format din 2-3 cuvinte despre personajul ilustrat. Dacă a așezat corect personajul și a formulat un enunț corect, este aplaudat și primește o recompensă (o bulină/un abțibild). Jocul continuă până când fiecare copil din clasă extrage un jeton și formulează enunțuri.

La final, câștigă echipa care a obținut cele mai multe buline.

Jocuri didactice folosite în lecțiile de „Limba și literatura română”

Jocul „Cuvinte perechi”

Scop: – activizarea vocabularului, consolidarea cunoștințelor despre sinonime, antonime.

Sarcina didactică: – formarea perechilor de cuvinte cu sens asemănător, formarea perechilor de cuvinte cu sens opus.

Material didactic: – jetoane cu cuvinte scrise.

Jetoanele se așează pe bancă sau pe catedră și vor fi solicitați elevii să facă perechi de cuvinte cu sens asemănător (opus). Vor câștiga elevii care au găsit cele mai multe perechi de cuvinte și așezate corect .

a) arbore – copac gri – cenușiu țară – patrie

prieten – amic steag – drapel orb – nevăzător

spune – zice filă – foaie avere – bogăție

b) noapte – zi coboară – urcă mic – mare

alb – negru prieten – dușman pace – război

trist – vesel râde – plânge harnic – leneș

lumină – întuneric flămând – sătul rece – cald

Jocul „Găsește cuvântul opus !”

Scopul: În acest joc se urmărește îmbogățirea vocabularului activ și a expresivității limbajului.

Sarcina: cere elevilor să recunoască antonimele unor cuvinte și să le integreze în propoziții.

Material didactic: un disc de carton împărțit în 8-10-12 părți egale, în care se vor scrie cuvinte care au antonime: prieten, cald, bun, atent, silitor, etc. În centrul discului se va fixa o săgeată în poziție orizontală.

Jocul se poate desfășura individual sau pe grupe. Un elev vine și învârte discul până ce aduce un cuvânt în dreptul săgeții. Citește cuvântul cu voce tare și formulează o propoziție folosind un cuvânt opus celui indicat de săgeată.

Aprecierea se face cu participarea membrilor grupei adverse. Nu este voie să se repete o propoziție deja formulată.

Se acordă câte două puncte pentru răspunsurile corecte. Câștigă cine a acumulat mai multe puncte.

Jocuri didactice matematice

a) Jocuri având ca temă șirul numerelor naturale

Titlul: Șirul s-a întrerupt

Scopul: consolidarea deprinderii numerației, dezvoltarea atenției și a spiritului de observație

Sarcina didactică: determinarea alhoritmului de aflare a numerelor șirului și completarea șirurilor date

Materiale: fișe de evaluare

Regula jocului: elevii vor descoperi logica de alcătuire a șirului și vor completa fișa cu următorul conținut:

a) 3, 6, 9, . . . b) 5, 10, 15, . . .

c) 1, 4, 7, 10, . . . d) 8,12, 20,24, . .

Elevii vor completa fiecare șir cu încă 4 numere.

Recompensa: fețe zâmbitoare

b) Jocuri având ca temă operații cu numere naturale

Titlul: Racheta isteților

Scopul: dezvoltarea deprinderilor de calcul rapid și corect, dezvoltarea gândirii logice și a spiritului competitiv

Sarcina didactică: rezolvarea de exerciții ținând cont de ordinea operațiilor

Materiale: o planșă cu următorul desen:

Regula jocului: elevii vor rezolva exercițiile începând de la baza rachetei. După rezolvarea primului exercițiu , se verifică cine a obținut rezultatul corect. Vor urca treapta a doua numai cei care au rezolvat corect primul exercițiu și asemănător se va proceda și la celelalte trepte. Vor fi declarați câștigători elevii care au rezolvat corect exercițile din toate „compartimentele” rachetei.

c) Jocuri didactice cu unități de măsură

Titlul: Melcul și fântâna

Scopul jocului:

– formarea deprinderilor de a calcula cu unități de măsură pentru lungimi;

– dezvoltarea gândirii logice, a atenției, a capacității de reprezentare și a imaginației reproductive.

Sarcina didactică: rezolvarea unei probleme distractive

Materiale: fișe de evaluare cu enunțul problemei

Regula jocului: se ca rezolva problema al cărei enunț este scris în fișa primită:

Într-o fântână adâncă de 12m este un melc. Ziua el urcă 6m, iar noaptea coboară 5m. În câte zile ajunge la suprafața fântânii?

Recompensă: toți elevii care au rezolvat corect vor fi aplaudați.

Jocuri didactice folosite în lecțiile de geografie

Jocul geografic presupune aplicarea unor cunoștințe/informații în contexte variate:

– utilizarea unor termeni specifici/geografici;

– simularea unor situații imaginare utilizând date geografice/harta;

– rezolvarea de sarcini/situații de învățare prin diverse procedee respectând reguli în comun acceptate și însușite;

– valorificarea cunoștințelor geografice în lucrul cu harta/atlasul, planiglobul;

– trezirea interesului pentru spațiul geografic apropiat, apoi mai depărtat;

– descoperirea legăturilor dintre om și natură;

– formarea deprinderilor de cășătorie/turism geografic, în scop de cunoaștere și recreere.

În majoritatea lor, „jocurile prezentate au ca element dinamic întrecerea între grupe de elevi sau între elevii întregului colectiv, făcându-se apel nu doar la cunoștințele lor, dar și la spiritul de disciplină, ordine, coeziune, în vederea obținerii victoriei. Întrecerea le prilejuiește copiilor emoții, bucurii, satisfacții.”( Agache, Mariana; Savu, Licuța, 2012)

Exemplul următor afirmă cele supuse.

a) „Cuvântul interzis”

Într-un coșuleț sunt jetoane cu denumiri geografice. Un elev extrage un jeton și trebuie să furnizeze informații clasei, fără a pronunța termenul respectiv. Cine descoperă denumirea este punctat pentru echipă sau recompensat prin extragerea altui jeton.

Exemplu:

1. – Curge de la nord la sud 2. – Este un podiș

– Are ca afluent râul Lotru – Este o depresiune

– Traversează Munții Carpați – Străbătut de Târnave

– Izvorăște din Carpații Orientali – Situat în interiorul arcului carpatic

– Se varsă în Dunăre (Depresiunea Transilvaniei)

(Oltul)

CAPITOLUL IV

Studiul privind caracteristicile jocului la vârsta școlară mică

1. Premise teoretice

Premisele pe care se bazează cercetarea sunt fundamentele teoretice privind caractericile jocului și funcțile acestuia cu privire la vârsta școlară mică. Prin această lucrare ne propunem să identificăm jocurile specifice vârstei școlare mici.

În preșcolaritate, „jocul constituie tipul fundamental de activitate, forma de activitate care susține în cel mai înalt grad dezvoltarea psihică, prin antrenarea psihomotorie, senzorială, intelectuală și afectivă” (Ezechil, Liliana, Păiși Lăzărescu Mihaela, 2011).

În învățământul primar, jocul este „un element activ în structura celorlalte forme de activitate(…) începutul școlarității însemnând deplasarea treptată a ponderii activității de joc spre activitatea de învățare. Jocul își justifică existența nu numai ca mod de adaptare a copiilor la activitatea școlară, ci și ca formă de învățare” (Păiși Lăzărescu, 2005, apund Tudor, Loredana Sofia, 2013).

Jocul, cum remarcă J. Bruner, constituie o admirabilă modalitate de a-l face pe elev să participe activ la procesul de învățare.Jocul (din latinescul „jocus”=glumă, apropiat de „ludus”=amuzament,joc) ocupă locul preferat în activitatea cotidiană a copilului. „A ne întreba de ce se joacă copilul înseamnă a ne întreba de ce este copil, nu ne putem imagina copilăria fără râsetele și jocurile sale”(Claparede, Edouard, 1975, Psihologia copilului și pedagogia experimentală, E. D. P., București, p. 165).Grație tuturor valențelor pe care le are, putem spune că jocul este însăși esența copilăriei. Prin joc, școlarul mic are posibilitatea să-și manifeste personalitatea, să-și satisfacă imediat, după posibilități, propriile dorințe, acționând conștient și liber în lumea imaginară pe care și-o creează singur. Pentru copil nimic nu este mai serios și important decât jocul. Acel copil care se joacă construiește lumea, o apropie, analizează și caută să o înțeleagă. Jocul constă în „reproducerea acțiunilor adulților și a relațiilor dintre ei, fiind îndreptată spre cunoașterea obiectelor și fenomenelor, a întregii realități sociale (Păiși, Lăzărescu, Mihaela; Tudor, Loredana; Surdu, Magdalena, 2004, Psihologie-Pedagogie: modele explicative și exerciții de autoevaluare pentru studenți, educatoare, învățători și institutori, Editura Universității din Pitești, Pitești, p. 107).

Copilul se joacă pentru că se dezvoltă și se dezvoltă pentru că se joacă. În joc copilul învață, antrenează creativitatea și depune efortul unei activități de muncă. Copilul are posibilitatea și libertatea de a încerca să facă diverse lucruri în felul său personal, jocul este plăcere și satisfacție în același timp.

Copiii nu pot să cunoască lucrurile abstracte decât trecându-le prin experiența multisenzorială concretă oferită de joc. El are nevoie de experiență directă cu obiectele pentru a le cunoaște, a ști la ce folosesc și a le recunoaște.

Prin activitatea de joc,copiii:

-desfășoară o activitate în sensul identității personale, urmează cerințele și determinările de bază ale ființei lor;

-rezolvă probleme de viață din mediul lor înconjurător fizic și social;

-experimentează posibilitățile de adaptare, de a deveni mai flexibili în gândire și în rezolvarea problemelor. Acest proces este mai important decât produsul;

-creează soluții diferite, exprimă experiențelor lor în simboluri, ceea ce îl va ajuta să gândească abstract;

-comunică cu ceilalți și/sau cu sine. Vorbesc, folosesc cuvinte noi, se exprimă plastic și învață în general limbajul, ascultă, înțeleg;

-folosesc obiectele din jurul lor, în scopul pentru care sunt utilizate (învață utilitatea lucrurilor)dar și în altele (devin creativi);

-se concentrează pe ceea ce fac, devin atenți, motivați, interesați.

Scopul jocului este acțiunea însăși prin care sun satisfăcute interesele,dorințele și aspirațiile individuale.De aceea atingerea scopului în joc devine stabilirea unui echilibru în viața psihică și stimulează funcționalitatea în ansamblu.

Produse jocului au importanță pentru copil,au valoare considerabilă,constituie nevoia lui de transformare a realității.Procesul de desfășurare al jocului este format dintr-o serie de operații practice sau mentale,operații desfășurate sub forma unor acțiuni și care stau la baza interiorizării operațiilor intelectuale.

Toți copiii sănătoși se joacă.În lipsa jocului,avem un semnal,ceva este în neregulă cu copilul respectiv.Un copil bolnav trece mai repede peste boală dacă are lângă el jucăria preferată și dacă îl tentează un joc îl va juca fără a simții vreun efort.

Din propria experiență pot spune că „ jocul este metoda de asimilare a cunoștintelor cea mai agreată de către elevi”(Agache, Mariana; Savu, Licuța, 2012, Revista dedicată cadrelor didactice, Editura Miniped, p. 14). Aceata stimulează implicarea maximă a școlarilor în învățare, mobilizează energii creatoare și dezvoltă spiritual, dar și competitiv. Iată de ce credem noi că jocul trebuie să fie prioritar în activitatea instructiv-educativă în ciclul primar.

1.2. Caracteristicile psihologice ale jocului

-caracterul simbolic: în joc copilul transpune realitatea obiectivă și în primul rând realitatea socială;realitatea nu este însă o simplă transpunere și reproducere: în joc realitatea este transfigurată, ceea ce implică o anumită capacitate de abstractizare și simbolizare(o coadă de mătură poate deveni un cal, o păpușă este o prințesă etc.). În joc copilul se transformă, devenind altcineva, un personaj imaginar (medic, învățătoare etc.). Această caracteristică este o promă etapă în interiorizarea acțiunilor mentale, obiectele reale sun treprezentate, sunt înlocuite prin simboluri.

-motivația internă a jocului:copilul nu are nevoie de o întărire „externă”, întărirea este „internă”, adică se află în însăși activitatea desfășurată. Copilul nu are nevoie de recompensă pentru ca să-l determinăm să se joace; el găsește cea mai bună recompensă în însuși faptul că se joacă. Putem vorbi de o anume „gratuitate” în sensul că omul se joacă de „dragul jocului” nu pentru rezultatele la care acesta poate duce.

-caracterul social-istoric:exprimă faptul că jocul are o evoluție istorică, a evoluat odată cu evoluția societății și că el se bazează în cele mai multe cazuri pe comunicarea cu unul sau mai mulți parteneri (jocul solitar este specific primei copilării).

1.3. Jocul la școlarul mic

Înclinarea balanței către învățare, ca activitate fundamentală, creează o complementaritate fericită exprimată în faptul că jocul devine activitate compensatorie a învățării, creând condiția de odihnă pentru acesta. Stuctura jocului suferă modificări, conținutul acestuia devenind mai complex, mai cultivat, mai socializat datorită influenței dominantelor activități de învățare și raționalizare. Este perioada când cu mare plăcere, școlarul mic se îndreaptă spre jocurile de construcție (asamblare și montaj), spre jocuri în care se împletește imaginarul cu realul. Singuri dar mai ales în grupuri mici, copiii se întâlnesc (fete, sau băieți) și inițiază jocuri de rol („de-a școala”, „de-a familia”) sau de mișcare(„de-a prinselea”, „de-a ascunselea”). Nu sunt neglijate nici jocurile sociale în cadrul cărora copiii socializează, comunică, colaborează. Nevoia de mișcare (copilul are încă nevoie să sară, să strige, să alerge) este satisfăcută de jocurile în aer liber, de plimbările/adevâratele curse cu bicucleta, trotineta, rolele sau de practica sportului (înot, gimnastică, fotbal, baschet, handbal, volei, karate etc.). Învățarea și respectarea regulilor, viața de echipă, consolidarea imaginii de sine, toate cu efecte benefice asupra dezvoltării personalității școlarului mic.

2. Scopul, ipoteza și obiectivele cercetării

2.1. Scopul cercetării:

Cercetarea își propune să identifice caracteristicile și tipurile de jocuri specifice elevilor de vârstă școlară mică. Dacă întrebăm copiii din jurul nostru care sunt activitățile lor preferate în mod sigur auzim: „Jocurile!”. Jocul este parte esențială a copilăriei și, totodată, este parte integrantă a activității cu copiii.

2.2.Ipoteza cercetării:

Ipoteza pe care mi-am propus să o verific în planul practic al realității școlare este: presupunem că există diferențe semnificative în ceea ce privește jocurile specifice clasei pregătitoare în comparație cu clasa a IV-a.

2.3.Obiectivele cercetării:

-identificarea specificului jocului la vârsta școlară mică;

-stabilirea tipurilor de joc specifice elevilor de vârstă cuprinsă între 6/7 ani și 10/11 ani.

3. Modul de organizare a cercetării

3.1. Perioada cercetării:

Cercetarea s-a desfășurat pe o perioadă de 3 luni, între noiembrie 2014 – ianuarie 2015.

3.2.Locul desfășurării cercetării:

Cercetarea s-a efectuat la clasele de nivel primar în Școala Nr. 1 „Oprea Iorgulescu” (din orașul Câmpulung Muscel, județul Argeș).

3.3.Eșantionul de cerectare:

Cercetarea s-a realizat pe un număr de 30 elevi (15 elevi de clasa pregătitoare și 15 elevi de clasa a IV-a).

Subiecții sunt caracterizați după următoarele variabile: gen (masculin/feminin), vârstă, joc, capacitatea de învățare.

Tabelul 1.Caracteristici ale eșantionului de elevi

Din acest tabel se observă că cercetarea s-a realizat pe un total de 30 de elevi de la două clase diferite. Eșantionul de elevi prezintă următoarele caracteristici:

-clasa pregătitoare cuprinde 47% băieți și 53% fete, ca medie de vârstă 87% au media de vârstă de 6 ani, iar 13% au media de vârstă de 7 ani;

-clasa a IV-a cuprinde 67% băieți și 33% fete, ca medie de vârstă 87% au media de vârstă de 10 ani, iar 13% au media de vârstă de 11 ani.

4. Metodologia cercetării

În vederea realizării cercetării teoretice au fost utilizate următoarele metode:observația și chestionarul.

Observația mă va ajuta să urmăresc modul în care elevii prezintă judecățile, atitudinea pe care o au în timpul jocului dar și a altor activități, dacă finalizează sarcina de lucru, eleborează soluții originale pentru rezolvarea sarcinilor de lucru.

Pentru realizarea obsevației a fost folosită o grilă de observare. Grila de observație este construită pe trei dimensiuni, astfel:

-dimensiunea 1: socializarea în timpul jocului, urmărind atitudinea elevilor în timpul jocului și adaptarea socială;

-dimensiunea 2: respectarea regulilor jocului;

-dimensiunea 3: jocurile preferate de către copii și utilizarea jucăriilor.

Interpretarea datelor măsurate cu ajutorul grilei de observare a comportamentului didactic s-a realizat prin aprecierea frecvenței utilizării indicatorilor urmăriți.

Chestionarul este o metodă de cercetare pedagogică care conduce la dezvăluirea unor motive, opinii, atitudini, interese etc. Folosindu-mă de această metodă de cercetare pot afla care sunt funcțiile jocului, ce jocuri întâlnim la școlarii mici și mai ales care sunt jucăriile lor preferate. Tuturor elevilor din eșantionul de cercetare le-a fost administrat un chestionar de opinie, pentru a identifica percepția acestora asupra rolului jocului, jocurile și jucăriile preferate de către aceștia.

5. Analiza și interpretarea datelor

5.1 Analiza și interpretarea datelor obținute prin observație

Vom prezenta în continuare analiza și interpretarea datelor obținute pe baza observației directe asupra comportamentului în timpul jocului la clasa pregătitoare comparativ cu clasa a IV-a. Grila a fost completată de către mine pentru fiecare elev (atât pentru elevii din clasa pregătitoare cât și pentru elevii din clasa a IV-a).

Tabelul 2. Frecvența variantelor de răspuns la grila de observare a comportamentului în timpul jocului-clasa pregătitoare.

Notă: În fiecare celulă a tabelului este trecută frecvența de apariție a variantei respective (frecvența absolută); în paracteză este trecută frecvența relativă (procentuală).

Tabelul 3. Frecvența variantelor de răspuns la grila de observare a comportamentului în timpul jocului-clasa a IV-a.

Din analiza celor două tabele (tabel 2 și tabel 3) se observă că există diferențe semnificative între elevii din clasa pregătitoare și cei din clasa a IV-a în ceea ce privește modul cum au fost evaluați și implicit în privința comportamentului în timpul jocului, astfel:

-la dimensiunea sociabilitate și participare la/în joc, peste jumătate din elevii de clasa a IV-a (63% ) au fost evaluați ca având o sociabilitate mai mare față de elevii din clasa pregătitoare (22%). La clasa a IV-a un singur elev a fost evaluat ca având o sociabilitate și participare scăzută (aproape întotdeauna).

Figura 1. Reprezentarea grafică a sociabilității și participării în joc la elevii din clasa pregătitoare și la elevii din clasa a IV-a

-la dimensiunea respectarea regulilor jocului, 54% din elevii de clasa pregătitoare au fost evaluați ca având dezvoltată această dimensiune întotdeauna. În schimb la clasa a IV-a 60% dintre elevi nu respectă regulile jocului.

Figura 2. Reprezentarea grafică a celor două clase cu privire la respectarea regulilor jocului

-la dimensiunea utilizarea jucăriilor, peste jumătate dintre elevii din clasa pregătitoare (60%) nu preferă jocurile „de-a războiul” sau „trasul la țintă”, pe când la clasa a IV-a preferințele elevilor sunt împărțite (40% întotdeauna, 20% câteodată, 40% niciodată).

Figura 3. Reprezentarea grafică a celor două clase cu privire la jocurile preferate de tip „de-a războiul” sau „trasul la țintă”

În schimb 53% din elevii din clasa pregătitoare preferă să se joace cu păpuși și accesorile acestora, pe când la elevii din clasa a IV-a doar 13% dintre aceștia au fost evaluați ca având această dimensiune întotdeauna și 80% niciodată.

Figura 4. Reprezentarea grafică a celor două clase cu privire la faptul că elevii preferă să se joace cu păpuși și cu accesorile acestora

În ceea ce privește împărțirea jucăriilor, 74% dintre elevii din clasa pregătitoare au fost evaluați ca având această dimensiune dezvoltată câteodată, pe când 40% dintre elevii din clasa a IV-a nu împart jucăriile niciodată, doar la cererea explicită a adultului.

Figura 5. Reprezentarea grafică a celor două clase cu privire la împărțirea jucăriilor cu alți copii

5.2Analiza și interpretarea datelor obținute prin utilizarea chestionarului de opinie

Elevilor din clasa pregătitoare și a IV-a le-a fost administrat un chestionar de opinie, pentru a identifica percepția acestora despre rolul jocului dar și să aflăm care sunt jocurile și jucăriile specifice acestor vârste. De asemenea a interesat diferența între opiniile subiecților din clasa pregătitoare și cele ale subiecților din clasa a IV-a. Răspunsurile elevilor sunt sintetizate în tabelele ce urmează, iar în final sunt prezentate concluziile.

Tabelul 3. Tabelul privind semnificația jocului pentru elevi la ambele clase

Prima dimensiune a chestionarului vizează percepția elevilor privind rolul jocului.Prin itemul „Îți place să te joci? De ce? Argumentează!” am constatat că nici unul dintre subiecții din clasa pregătitioare și din clasa a IV-a nu au raspuns negativ la aceată întrebare, ceea ce justifică că subiecții au identificat ce înseamnă cu adevarat jocul, scopul și influența acestuia asupra dezvoltării lor armonioase din toate punctele de vedere. Jocurile sunt întâia școală a energiei, conduitei, gesturilor, imaginației, nu te numești copil dacă nu te joci. La școlarul mic, motivele pentru care se joacă sunt extrem de variate. Printre acestea se numără următoarele care se întâlnesc cel mai des: pentru distracție, pentru relaxare, pentru a imita adulții, pentru socializare, pentru că sunt copil.

Figura 6. Reprezentarea grafică a celor două clase cu privire la motivele pentru care se joacă

Din analiza tabelului 3 se observă că există diferențe între elevii de clasa pregătitoare și cei de clasa a IV-a în ceea ce privește percepția lor față de joc, astfel:

-la dimensiunea distracție 40% din elevii din clasa pregătitoare și 33% din cei din clasa a IV-a au ales acest răspuns ca fiind motivul pentru care se joacă.

-la dimensiunea relaxare 4 elevi (27%) din clasa pregătitoare și 3 (20%) din cei din clasa a IV-a au afirmat că le place să se joace pentru că jocul îi relaxează.

-la dimensiunea imitarea adulților 13% din elevii din clasa pregătitoare au preferat acest răspuns pe când la clasa a IV-a doar un singur elev se joacă pentru acest motiv.

-o diferență semnificativă apare la dimensiunea socializare, unde întâlnim un procent de 7% la clasa pregătitoare față de 33% la clasa a IV-a.

-13% dintre subiecții din clasa pregătitoare au răspuns că se joacă fiindcă sunt copii, iar la clasa a IV-a doar un singur subiect a avut acest răspuns.

Pentru a identifica jocurile preferate de elevi am formulat itemul „Care sunt jocurile tale preferate?”. Prin analiza răspunsurilor subiecților celor două clase vom observa că întâlnim jocuri diferite la cele două clase.

Tabelul 4. Tabelul privind tipurile de jocuri preferate de subiecții clasei pregătitoare și clasei a IV-a

Figura 6. Reprezentarea grafică a celor două clase cu privire la tipurile de jocuri preferate.

La școlarul mic, jocurile sunt extrem de variate. Elevii din clasa pregătitoare au oferit un număr de 22 de răspunsuri cu privire la jocurile preferate, pe când la clasa a IV-a am primit un număr de 40 de răspunsuri. Făcând o comparație între cele două clase cu privire la răspunsurile date de către elevi am putut identifica diferențe majore în tipurile de jocuri preferate de aceștia, astfel

-dintre cele 22 de răspunsuri ale elevilor din clasa pregătitoare , 8 răspunsuri (36%) au fost pentru jocurile de vânătoare („de-a prinselea”, „rațele și vânătorul”, „de-a v-ați ascunselea”) și doar 3 răspunsuri ( 7%) din cele 40 ale elevilor din clasa a IV-a au fost pentru aceste jocuri.

-3 (14%) dintre subiecții din clasa pregătitoare au afirmat că preferă jocurile de construcție(lego, puzzle) , pe când la clasa a IV-a am primit acest răspuns în procent de 17%.

-în ceea ce privește jocurile pe calculator (FIFA, GTA, MINECRAFT, jocuri de îmbrăcat păpuși etc.), putem spune că avem aproape o egalitate. Atât elevii din clasa pregătitoare cât și cei din clasa a IV-a au oferit acest răspuns în procent de 23-32%.

-4 dintre răspunsurile subiecților din clasa pregătitoare au fost pentru jocurile de imitație ( „de-a școala”, „de-a familia”, „de-a doctorul”), dar la clasa a IV-a niciun subiect nu a ales acest tip de joc.

-pentru subiecții clasei a IV-a, jocul suferă modificări. Elevii au ca jocuri preferate, jocurile cu reguli:jocuri sportive (tenis, fotbal, volei) în procent de 20%, jocuri de societate („șah”, „Monopoly”, „Nu te supăra frate”) în procent de 20% și jocuri de cărți(„macao”, „șeptică” etc.) în procent de 13%, pe când la elevii din clasa pregătitoare aceste jocuri încă nu sunt preferate de ei, fiindcă apar regulile care trebuie respectate.

Pentru a identifica jucăriile prferate ale elevilor, am formulat itemul „Care sunt jucăriile tale preferate?”. La fel de variate sunt precum jocurile sunt și jucăriile. Pentru copil jucăria preferată este aceea care reflectă cel mai bine visurile și aspirațiile lui, dorințele sale de a fi mare, de a imita sau reproduce lumea înconjurătoare.

Tabelul 5. Jucăriile preferate de elevii a celor două clase

Figura 6. Reprezentarea grafică a celor două clase cu privire la tipurile de jucării preferate.

Fiind solicitați să dea exemple de jucării preferate, am putut identifica care sunt jucăriile preferate de elevii din clasa pregătitoare și de elevii din clasa a IV-a, astfel:

-27% dintre subiecții clasei pregătitoare au ca jucării preferate jucăriile de pluș (păpuși, urșuleți etc,), dar la subiecții clasei a IV-a scade procentul la 13%.

-27% dintre subiecții clasei pregătitoare și 33% dintre subiecții clasei a IV-a au ca jucării preferate jucăriile mobile ( mașinuțele, bicicleta, avionul, mingea, schiurile etc).

-jucăriile cu regulament(monopoly, cărțile de joc) au fost alese de către subiecții clasei a IV-a în procent de 33%, de asemenea scade procentul celor din clasa pregătitoare care au ales acest tip de jucării în procent de 13%.

-un singur subiect din clasa pregătitoare a ales acest tip de jucării, jucării muzicale(pian, chitară, tobe ), pe când la clasa a IV-a nu a fost ales de niciun subiect.

-în ziua de azi, mai toți copiii sunt captați de tot ce înseamnă tehnologie. Atât la clasa pregătitoare cât și la clasa a IV-a am întânit acest răspuns la un număr de 4 elevi (27%), respectiv 3 elevi (20%).

La itemul „Ce jucării ți-ar plăcea să primești de Moș Crăciun?” identificăm ce jucării își doresc elevii să primească pentru a le fi satisfăcute cu adevărat dorințele.În tabelul de mai jos sunt sintetizate răspunsurile elevilor de la cele două clase.

Tabelul 6. Jucăriile dorite de elevii a celor două clase.

Figura 7. Reprezentarea grafică a

celor două clase cu privire la

jucăriile dorite de elevi.

Prin acest item am putut identifica care sunt jucăriile pe care și le doresc elevii de la cele două clase.

Din acest tabel se observă diferențe între ceea ce își doresc elevii din clasa pregătitoare și cei din clasa a IV-a, în privința jucăriilor preferate, astfel:

-jucării de construcție: 33% dintre elevii din clasa pregătitoare își doresc să primească de Moș Crăciun jucării de tip lego, puzzle, pe când la clasa a IV-a doar 13% își doresc să primească aceste jucării.

-jucării sportive: 28% dintre elevii din clasa a IV-a își doresc să primească de Moș Crăciun: mingi, echipamente sportive, schiuri, pe când la clasa pregătitoare niciun elev nu își dorește să primească aceste jucării.

-jucării de societate:13% din elevii din clasa pregătitoare și 33% din elevii din clasa a IV-a își doresc să primească aceste jucării (Monopoly, tablă de șah, cărți de joc).

-jucării de vânătoare: 21% dintre elevii din clasa pregătitoare și 13% din elevii din clasa a IV-a își doresc aceste jucării (o pușcă de vânătoare, un arc cu săgeți, un pistol).

-jucării multimedia: la elevii din clasa pregătitoare observăm o creștere a precentului la 33% față de aceste jucării, pe când la elevii din clasa a IV- a doar 13% își doresc să primească aceste jucării ( playstation).

CONCLUZII

Pe baza grilei de observare a comportamentului elevilor în timpul jocului se constată următoarele:

-elevii clasei a IV-a prezintă un nivel al socializării și participării la joc mai ridicat față de elevii din clasa pregătitoare. Fiind prima formă de activitate umană fundamentală, este firesc ca jocul să constituie un element și un factor important de socializare. Există cazuri în care elevii din clasa pregătitoare să nu fi frecventat grădinița, acest lucru ducând la o adaptarea mai grea, mai târzie a cerintelor impuse de colectivul clasei școlare, indiferent de numarul fraților din familie sau de experiența pozitivă a părinților, bunicilor în creșterea copilului.

-elevii din clasa pregătitoare sunt mai docili, nu încalcă regulile și normele stabilite în joc, pe când elevii din clasa a IV-a introuc mai mereu alte reguli, schimbându-le și complicându-le câteodată.

-majoritatea elevi din clasa pregătitoare cât și cei din clasa a IV-a preferă jocurile pașnice, nu sunt adepții jocurilor „de-a războiul”, „trasul la țintă”.

-în ceea ce privește împărțirea jucăriilor cu alți copii, subiecții din clasa pregătitoare nu împart întotdeauna jucăriile cu colegii lor, acest lucru întâlnindu-l și la elevii din clasa a IV-a.

Pe baza chestionarului de opinie adresat elevilor de la cele două clase se constată următoarele:

– la școlarul mic , motivele pentru care se joacă sunt extreme de variate. Printre acestea se numără următoarele care se întâlnesc cel mai des: pentru distracție, pentru relaxare, pentru a imita adulții, pentru socializare, pentru că sunt copil. Percepția subiecților din clasa pregătitoare cu privire la motivul pentru care se joacă este una tipic generală (pentru distracție), dar odată cu creșterea vârstei școlarul mic găsește și alte motive pentru a se juca(pentru socializare). Jocul are importanta funcție de socializare a copilului, ceea ce se explică prin tendința mereu accentuată a copiilor de a se acomoda cu ceilalți, dar și de a asimila relațiile cu cei din jur la eul său. Aceasta funcție este prezentă mai ales în jocul cu regului, care înseamnă acceptarea normelor exterioare lui, dar care odată asimilate , devin un bun caștigat de copil. Elevii clasei pregătitoare sunt mult mai interiorizați și preferă să se joace singuri fără a împărți jucăriile cu ceilalți colegi.

-la fel de variate, la această vârstă, sunt și jocurile. Elevii din clasa pregătitoare preferă jocurile de imitație, jocurile de vânătoare, dar și jocurile pe calculator ocupă un loc important în viața lor. La cei mai mari identificăm ca jocuri preferate jocurile sportive, jocurile de construcție, jocurile cu reguli (jocuri de societate, jocuri de cărți etc.), dar și în viața acestora jocurile pe calculator sunt prezente.

-menirea fundamentală a jucăriei este aceea de a oferi copilului posibilitatea să acționeze, exprimându-și ideile și sentimentele. La școlarii mici întâlnim o varietate de jucării, de la jucăriile de pluș la cele muzicale, de la jucăriile de vânătoare la cele multimedia ș.a. Bineînțeles, elevii din clasa a IV-a preferă jucăriile sportive, jucăriile cu reguli, dar și jucăriile multimedia sunt preferate de către aceștia.

Diferențele semnificative dintre eșantioanele independente, obținute pe baza grilei de observare și a chestionarului de opinie adresat elevilor confirmă ipoteza cercetării care preconiza că se vor obține diferențe semnificative în ceea ce privește jocurile specifice clasei pregătitoare comparativ cu cele specifice clasei a IV-a.

BIBLIOGRAFIE

Agache, Mariana; Savu, Licuța, 2012, Revista dedicată cadrelor didactice, Editura

Miniped.

Cerghit, Ioan, (2006), Metode de învățământ, Iași, Editura Polirom

Cerghit, Ioan; Radu, Ioan, T.; Popescu, E„ Vlăsceanu, L., (1992), „Didactica”, București ,

EDP.

Claparede, E., (1975), Psihologia copilului și pedagogie experimentală, EDP , București.

Cosmovici, A., Iacob, L., (1999), Psihologie școlară, Editura Polirom

Crețu, Tinca, (2009), Psihologia vârstelor, Iași, Editura Polirom

Cristea, S., (1998), Dicționar de termeni pedagogici, București, EDP.

Deaconu, Laurențiu; Dinuță, Neculae; Radovici-Mărculescu, Paul, (2007), Metodica predării – învățării matematicii în ciclul primar, Pitești, Editura Universității din Pitești.

Dinuță, Neculae, (2009), Metodica activităților didactice în grădinițe, Pitești, Editura Universității din Pitești.

Dumitriu, Gheorghe., Dumitriu, Constanța, (2004), Psihopedagogie – curriculum suport pentru examenele de definitivare și gradul II în învățământ, ediția a II-a, București, EDP.

Elkonin,D.B., (1980), Psihologia jocului, București, EDP.

Ezechil, Liliana, Păiși Lăzărescu, Mihaela, (2011), Laborator preșcolar, București,Editura V&I Integral.

Golu, Pantelimon; Verza, Emil; Zlate, Mielu, (1993), Psihologia copilului (Învățare- Dezvoltare), București, EDP.

Molan, Vasile, (2014), Didactica disciplinelor „Comunicare în limba română” și „Limba și literatura română” din învățământul primar, București, Editura Miniped

Neacșu, L, și colab.,(2001), Didactica matematicii în învățământul primar, Craiova, Editua Aius.

Neveanu-Popescu, Paul, (1978), Dicționar de psihologie, București, Editura ALBATROS

Nicola L, (2003), Tratat de pedagogie școlară,, București, Ed. Aramis

Păiși, Lăzărescu, Mihaela; Tudor, Loredana; Surdu, Magdalena, (2004), Psihologie-Pedagogie: modele explicative și exerciții de autoevaluare pentru studenți, educatoare, învățători și institutori, Pitești, Editura Universității din Pitești.

Păiși Lăzărescu, Mihaela; Surdu, Magdalena; Tudor, Loredana Sofia, (2006), Compendiu de psihologie, Pitești, Editura Pământul.

Păiși Lăzărescu, Mihaela, (2007), Psihologia vârstelor – suport de curs, București, Editura V& I Integral.

Păun, Emil, (2000), Școala, abordare psiho-pedagogică, Iași, Editura Polirom

Piaget, J., (1970), Psihologia copilului, București, EDP.

Șchiopu, Ursula;Verza, Emil, (1981), Psihologia vârstelor (Ciclurile vieții), București, EDP.