Jocul In Dezvoltarea Aptitudinilor Scolarului Mic
CUPRINS
INTRODUCERE…………………………………………………………………..3
1.APTITUDINILE…………………………………………………………….6
Conceptul de aptitudine………………………………………………6
1.2.Clasificarea aptitudinilor……………………………………………………………..9
2. INTELIGENȚA LINGVISTICĂ……………………………………………………….13
3. JOCUL ȘI JOCUL DIDACTIC. CLASIFICAREA JOCURILOR…….15
3.1. Jocul. Jocul didactic…………………………………………………………………..15
3.2. Clasificarea jocurilor didactice………………………………………………….19
3.3. Rolul jocului didactic…………………………………………………………………24
4. JOCUL DE ROL…………………………………………………………..27
5. CERCETAREA PROPRIU-ZISĂ………………………………………32
5.1. Etapa inițială (preexperimentală)………………………………….38
5.2. Etapa experimentală………………………………………………..51
5.3. Etapa postexperimentală……………………………………………80
CONCLUZII………………………………………………………………………….91
BIBLIOGRAFIE……………………………………………………………………..92
ANEXE……………………………………………………………………………….95
INTRODUCERE
“Copilul râde- Înțelepciunea mea e jocul.
Tânărul cântă- Jocul și-înțelepciunea mea-i iubirea.
Bătrânul tace- Iubirea și jocul meu e-nțelepciunea!”
Lucian Blaga, Trei fețe
Ritmul accelerat în care evoluează societatea contemporană și în care acumulează cantități tot mai mari de informație în toate domeniile- cultural, științific, tehnic, ne determină să ne dorim îmbunătățirea procesului de învățământ, modernizarea lui, prin transformări esențiale atât în viziunea gândirii pedagogice, cât și în tehnologia didactică.
Astfel, școlii îi revine sarcina de a se preocupa de formarea copiilor, a informării lor cu ajutorul metodelor optime. Trecând pragul grădiniței, copiii pășesc într-o lume nouă, fac cunoștință cu lucruri, cu noțiuni noi. La grădiniță, ei sunt pregătiți pentru trecerea de la vârsta preșcolară la cea școlară cu ajutorul jocului ca activitate principală.
Am ales această temă a cercetării, deoarece avem convingerea că jocul didactic, ca procedeu esențial în activitățile instructive-educative ale școlarului mic, ajută la dezvoltarea aptitudinilor acestuia, în special cele intelectuale. Îmbinarea activității de învățătură cu jocul se poate realiza diferențiat de la o lecție la alta, în funcție de nivelul clasei, de aptitudinile pe care copiii le au. Dezvoltându-le aptitudinile, dezvoltăm, de fapt, capacitățile fiecăruia.
Prin introducerea jocului în desfășurarea activității didactice se captează mai ușor atenția elevilor, se intensifică procesele de analiză și sinteză senzorială și mintală, se dirijează mișcările și acțiunile, se menține viu interesul copiilor pentru activitățile desfășurate. În acest fel, îmbinat echilibrat cu elementele de învățare, jocul devine un instrument prin care profesorul poate contribui la dezvoltarea aptitudinilor copilului.
Lucrarea încearcă să evidențieze contribuția pe care o are jocul ca modalitate și mijloc prin care se pot obține performanțe la anumite discipline, descoperind și dezvoltând aptitudinile, în special cele intelectuale, ale elevilor de vârstă școlară mică. Prin dobândirea de cunoștințe, deprinderi și priceperi, putem considera că „aptitudinile se formează, se dezvoltă și se manifestă în cadrul activității”. Cu cât o persoană acumulează mai multe cunoștințe, priceperi și deprinderi, cu atât aptitudinile se pot dezvolta.
Memoria, gândirea, observarea, imaginația, atenția, limbajul, … fac parte din categoria aptitudinilor intelectuale care pot fi cultivate și amplificate cu ajutorul jocului. Aceasta este ipoteza de la care am pornit în cercetarea făcută. Folosind jocul de rol și dramatizarea, vom dezvolta inteligența verbal-lingvistică, iar școlarul mic va fi capabil:
să participe la activitățile de grup, atât în calitate de vorbitor, cât și auditor;
să citească un text liric sau epic și să dovedească înțelegerea acestuia;
să rețină ideile transmise de textul citit;
să-și îmbogățească vocabularul pe baza experienței și relației cu ceilalți;
să creeze el însuși structuri verbale, rime, povestiri, mici dramatizări, folosind mijloace expresive;
să dramatizeze textul unei povestiri sau poezii, utilizând vorbirea dialogată, nuanțarea vocii, intonația și respectând mișcarea scenică cerută de textul respectiv.
Fiind profesor de limba și literatura română, vom urmări aceste capacități ale școlarilor în cadrul orelor de specialitate, dar și în cadrul disciplinei opționale „Teatru”, desfășurate la nivelul mai multor arii curriculare, constituit ca un antrenament formativ al capacității de comunicare, utilizând și un limbaj specific artei dramatice, al spiritului creativ.
Pe lângă partea teoretică, ce are în vedere aspecte privind aptitudinile, inteligența lingvistică- componentă a inteligenței generale, jocul didactic, rolul acestuia în procesul de predare-învățare și jocul de rol, am exemplificat felul în care jocul de rol poate contribui la dezvoltarea inteligenței verbal-lingvistice a școlarilor mici, implicit a aptitudinilor pe parcursul a cinci capitole.
Principalele obiective ale acestei lucrări de cercetare sunt:
– stabilirea obiectivelor referitoare la stimularea inteligenței lingvistice ca urmare a folosirii jocului de rol, a dramatizării;
– proiectarea și desfășurarea activităților în vederea atingerii obietivelor propuse;
– evaluarea efectelor jocului în dezvoltarea aptitudinilor elevilor prin jocul de rol.
Am efectuat cercetarea la Școala Gimnazială Nr. 2 din Sebeș, pe durata a doi ani, la clasa a III-a și a IV-a.
În vederea urmăririi obiectivelor și a verificării ipotezei, am cuprins în cercetare un număr de 32 de elevi aparținând clasei a IV-a C (actualmente). Colectivul este alcătuit din 14 fete și 18 băieți. Dintre aceștia doar 20 de elevi au activat în cadrul orei de „Teatru”, 12 optând pentru o altă disciplină.
Ca metode în cadrul cercetării am folosit observația, testele, analiza activității copiilor, experimentul, ancheta prin chestionar.
Observația a avut ca scop surprinderea elementelor relevante pentru demonstrarea ipotezei propuse. Testele ne vor ajuta să cunoaștem și să putem delimita mai în amănunt cum influențează jocul de rol obținerea performanței școlare și să surprindem evoluția și stadiul atins de fiecare individ în parte. Analizând produsele activității elevilor, am obținut informații utile despre creativitate, imaginație, gândire, memorie, abilități ale lor. Experimentul a constat în măsurarea efectului produs de joc – jocul de rol și dramatizarea. Prin chestionar, reușim să cunoaștem așteptările și impresiile sincere capacitatea de comunicare și stimularea capacității creative a școlarilor.
1. APTITUDINILE
1.1. Conceptul de aptitudine
În Dicționarul enciclopedic de psihologie, Universitatea din București 1979, aptitudinea este definită ca “un complex de însușiri fizice și psihice strict individuale, relativ stabile ale persoanei, care condiționează realizarea cu randament a unei activități”.
Termenul de aptitudine provine din latinescul aptus, care însemna “bun pentru…”, “capabil de…”. Sinonimele lui sunt capacitate sau abilitate.
Efortul și viteza cu care persoanele realizează o anumită activitate le diferențiază, deoarece capacitățile și psibilitățile lor practice sunt diferite. Se presupune că “aptitudinile sunt însușirile potențiale ce pot fi valorificate în condiții favorabile. Dacă aptitudinile sunt dezvoltate, perfecționate, aplicate în situații reale, ele devin efective fiind denumite capacități ale persoanei. În ordinea devenirii personale la baza aptitudinilor stau predispozițiile pentru anumite activități. Predispozițiile sunt înnăscute. Concursul unor factori biologici, psihologici, sociali și culturali ducând în același sens, pot transforma predispozițiile în aptitudini și aptitudinile în capacități personale. O acțiune negativă a condițiilor și cauzelor biologice, psihologice, de grup uman și culturale pot stopa devenirea benefică a predispozițiilor sau chiar pot cauza destructurarea acestora. Aptitudinile sunt parțial determinate de natură și parțial determinate de umanitate.” (Dicționarul enciclopedic de psihologie, Universitatea din București 1979).
Se poate spune că aptitudinile sunt sisteme și subsisteme de operaționare, superior dezvoltate, care contribuie la obținerea performanțelor în diverse activități. Acestea se datorează atât unor premise ereditare, cât și de dezvoltarea în timpul vieții în funcție de mediu și educație.
Definirea aptitudinilor este destul de dificilă, deoarece psihologii au puncte de vedere diferite.
Mielu Zlate considera în Introducere în psihologie, că “Oricât ar părea de ciudat, definirea aptitudinilor nu este simplă. În literatura de specialitate vis-a-vis de conceptul de aptitudine, s-au manifestat atitudini extrem de diverse. În unele manuale de psihologie, prin aptitudine sunt denumite o serie de alte "realități" psihice și chiar psihofiziologice, cum ar fi predispozițiile sau capacitățile. Americanii din perspectiva pragmatismului lor nici nu definesc aptitudinile. În unele dicționare de psihologie vom întâlni informații referitoare la "măsurarea aptitudinilor", dar nu și cu privire la conceptul general de aptitudine (aceasta este valabil nu numai pentru aptitudini, ci și pentru alte concepte, cum ar fi cele de inteligență sau creativitate)”. Astfel, el definește aptitudinile drept „un complex de procese și însușiri psihice individuale, structurate într-un mod original, care permite efectuarea cu succes a unor activități”. În viziunea lui, aptitudinile sunt „operații superior dezvoltate care mijlocesc performanțele supramedii în activitate” pentru ca o însușire psihică să poată fi considerată aptitudine, psihologul român consideră ca aceasta trebuie să se supună unor cerințe:
să fie individuală, făcând diferența asupra randamentului activității ;
să asigure efectiv finalitatea activității ;
să determine un nivel calitativ superior activității ;
să aibă un grad mare de eficiență și operaționalitate.
În general, în limbajul obișnuit, atunci când profesorul observă că un elev obține performanțe la o anumită disciplină, într-un anumit domeniu, afirmă despre acesta că are aptitudini pentru domeniul respectiv. Dar nu se poate defini aptitudinea în funcție de reușita obținută la matematică, desen, muzică sau limba romană. Leontiev spunea că aptitudinea poate fi definită ca fiind „ însușire generală care determină efectuarea cu succes a unei anumite activități”.
Bogdan Bălan, în Psihologie școlară, afirmă că relația dintre aptitudini și capacități este o problema importantă în a defini aptitudinile. „Spre deosebire de capacitate, aptitudinea se leagă, în esență, de potențialitate, de posibilitatea ca, în condițiile în care ar avea asigurate condiții optime, un anumit individ să ajungă la dobândirea unei capacități ridicate într-un domeniu”. De obicei, profesorii îi evaluează pe elevi după capacități, și nu după aptitudini, pentru că ei evaluează performanțele la anumite probe. Astfel, Bogdan Bălan propune ca mod mai potrivit de a indica nivelul de dezvoltare a aptitudinilor ușurința învățării (dacă un elev reține aspecte noi relativ rapid și fără efort vizibil) și ușurința și calitatea execuției sarcinii.
Cosmovici consideră că aptitudinile reprezintă „însușiri ale persoanei care, în ansamblul lor, explică diferențele constatate între oameni în privința posibilității de a-și însuși anumite cunoștințe, priceperi și deprinderi”( Cosmovici, A., 1974, p. 115).
Aptitudinile oferă elevului posibilitatea de a dobândi o competență într-un domeniu. Dacă el este apt pentru a face un lucru, avem în vedere și performanța pe care o atinge în acea activitate specifică. Obținerea performanței nu depinde doar de a fi apt, ci și de cât de implicat este, cât efort depune, organizarea și îndrumarea pe care o primește. De aceea trebuie să facem distincția între capacitate psihică și aptitudine. Putem afirma ca aptitudinea poate influența capacitatea, o poate condiționa.
O caracteristică a aptitudinii o reprezintă faptul că ea permite diferențierea indivizilor. Există o dispută între cercetători privind primatul eredității și rolul mediului în dezvoltarea aptitudinilor. Argumente pertinente există pentru fiecare punct de vedere. Este dificil să facem diferența între contribuția eredității și cea a mediului, deoarece informațiile ereditare cu care ne naștem reprezintă baza acțiunilor viitoare. Această bază se modifică modelată și stimulată de mediul social.
Aptitudinile sunt definite, de multe ori, prin raportare la finalitatea lor. Majoritatea psihologilor consideră că acestea au ca finalitate obținerea unui randament superior mediei într-un anume domediu de activitate. T. G. Andrews (1952) crede că aptitudinea este posibilitatea unui individ de a dobândi sau ameliora un anumit randament dacă se găsește în condiții favorabile și dacă este antrenat.
Definind aptitudinea în conținutul ei specific, ea poate fi socotită un produs complex al personalității, al experienței, al informației, al deprinderilor, al capacităților intelectuale și al celor fizice etc. Putem observa că în structura lor intră mai multe componente psihice (deprinderi, informații, interese, capacități).
În concluzie, „aptitudinea reprezintă un complex de însușiri și procese psihice individuale, structurate” original și prin care se pot realiza performanțe în anumite activități.
1.2.Clasificarea aptitudinilor
În 1974, A. Cosmovici face o clasificare a aptitudinilor, după gradul de specializare, astfel:
Aptitudini simple, care favorizează realizarea a numeroase activități. Acestea se subclasifică în:
aptitudini generale- prezente în aproape toate domeniile (inteligența);
aptitudini de grup- cele care permit realizarea unei performanțe a unui grup de activități (aptitudine verbală, numerică, dexteritate manuală,…)
aptitudini specifice- caracteristice unui domeniu restrâns de activitate. (ex. auzul absolut).
Aptitudini complexe sunt acelea care permit realizarea unei activități mai ample, de tip profesional. Ele reprezintă structurări variate ale unor aptitudini simple. (ex. aptitudinea de lider, talentul,…).
O altă clasificare a aptitudinilor, după criteriul naturii proceselor psihice care contribuie la existența acestora le imparte în trei categorii:
aptitudini senzoriale- aptitudinile de a vedea, a auzi, a mirosi etc.
aptitudini psihomotorii- aptitudinile de a executa mișcări corporale complexec are combină calitățile fizice ale persoanei cu cele ale gândirii.
aptitudinile intelectuale: memorarea, gândirea, imaginarea, limbajul, intuiția,…, manifestate la un nivel ridicat. (Dicționarul enciclopedic de psihologie, București, 1974).
Aptitudinile simple, numite și elementare, se bazează pe un „tip omogen de operare și funcționare (proprietățile sensibilității, de reprezentare a obiectelor, proprietăți ale memoriei, calitățile atenției,…)”. Ele favorizează eficiența activității într-un anumit domeniu. Cele complexe se constituie dintr-un ansamblu de aptitudini simple. Sunt benefice în toate domeniile de activitate sau în cele mai multe.
Manifestate într-un grad superior și combinate corespunzător, încât să determine creația de valori noi și originale, aptitudinile se concretizează în ceea ce numim talent. Totodată, atunci când se manifestă într-o activitate de importanță pentru evoluția societății umane, culturii, tehnicii, științei, având mare originalitate, se poate vorbi despre geniu.
Menționăm faptul că succesul într-o activitate oarecare nu poate fi determinat de prezența unei aptitudini izolate, cum de altfel, nici absența uneia nu poate împiedica desfășurarea optimă a altei activități, deoarece există o compensare a aptitudinilor, contând modul în care ele se îmbină, se organizează. Astfel, acestea „reprezintă sisteme operaționale eficiente, permițând relaționarea și interacțiunea reciprocă a componentelor lor, relațiile de transpoziție, compensare și complementaritate asigurând funcționalitatea și eficiența lor maximă”. ( Țuțu, M., C., Psihologia personalității, 2007).
Se spune că aptitudinile își schimbă structura și eficiența în funcție de vârstă și de sarcinile și situațiile în care se găsește individul. Psihologii disting trei stadii în evoluția aptitudinilor: de dezvoltare, de optimum funcțional și de declin. Factorii care determină modificările acestora de-a lungul vieții sunt: natura și complexitatea aptitudinii, nivelul educațional și experiența profesională. Dezvoltarea aptitudinilor este diferită de la un individ la altul în funcție de factorii biologici, psihologici, geografici, sociali etc. Așa cum am mai spus, o importanță deosebită în dezvoltarea aptitudinilor o au condițiile de mediu. Mediul favorabil conduce la o evoluție superioară a aptitudinilor. Ereditatea este și ea un factor important pentru formarea aptitudinilor, dar nu determinant. Ea oferă individului predispoziții, care trebuie puse în valoare prin activitate pentru a fi funcționale.
Performanța este rezultatul relațiilor care se stabilesc între aptitudini și celelalte componente ale vieții psihice, cu personalitatea și alte subsisteme ale acesteia.
Actualmente, singura aptitudine generală este considerată a fi inteligența. Unii cercetători susțin chiar faptul că nu există aptitudini generale, ci doar cele de grup. Există numeroase teorii ale inteligenței. Cosmovici o definește ca „o aptitudine generală care contribuie la formarea capacităților și la adaptarea cognitivă a individului la situații noi”. (Cosmovici, A., 1974, p.130). Alți cercetători susțin că atunci când evaluează inteligența au în vedere trei aspecte: capacitatea de a rezolva probleme, abilitatea verbală, competența socială. (Sternberg și colab., 1981).
De-a lungul timpului, s-au emis diverse teorii asupra inteligenței, care se împart în două categorii: teorii psihometrice (utilizează tehnici statistice pentru a analiza testele de inteligență) și teorii cognitive (descoperirea proceselor prin care o persoană utilizează informațiile pentru a rezolva probleme).
O definiție apropiată de gândirea actuală asupra inteligenței a dat filozoful francez Descartes, spunând că aceasta este „mijlocul de a achiziționa o știință perfectă privitoare la o infinitate de lucruri”. Aceasta corespunde conceptului psihologiei moderne că inteligența este un sistem complex de operații, ca aptitudine generală.
În psihologia cognitivă și neuropsihologie se vorbește despre existența inteligențelor multiple. Gardner a revoluționat educația prin teoria sa referitoare la inteligențele multiple. El spune că omul are mai multe inteligențe și că profesorii ar trebui să se concentreze pe cele mai dezvoltate inteligențe ale copiilor, și nu să încerce să le dezvolte pe cele mai putin dezvoltate, irosind astfel timpul. După concepția sa, oamenii dețin nouă tipuri de inteligență în cantități variate, deoarece persoanele sunt diferit alcătuite intelectual.
Gardner a identificat următoarele tipuri de inteligență:
inteligența lingvistică- se referă la abilități verbale bine dezvoltate și sensibilitate la sunete, ritmul și sensurile cuvintelor;
inteligența logico-matematică- capacitatea de a discerne modele logice și numerice;
inteligența muzicală- abilitatea de a recunoaște ritmuri;
inteligența spațială- capacitatea de a gândi în imagini și reprezentări;
inteligența corporal-kinestezică- capacitatea de a controla mișcările corpului, manipularea obiectelor;
inteligența interpersonală- capacitatea de a răspunde cerințelor și dorințelor celorlalți;
inteligența intrapersonală- capacitatea de a conștientiza trăiri interioare proprii, concepte, valori, procese de gândire;
inteligența naturalistă- capacitatea de a recunoaște plante, animale,…;
inteligența existențială- capacitatea de a aborda întrebări profunde despre existența umană.
Teoria inteligențelor multiple a constituit un punct de cotitură pentru practica educațională începând cu secolul trecut.
În psihologie, o dispută mereu de actualitate a reprezentat-o corelația între inteligența ca aptitudine generală și cele speciale, de grup.
Bogdan Bălan face o diferențiere a aptitudinilor complexe, spunând că acestea sunt diferențiate pe domenii de activitate:
aptitudini tehnice, posibilitatea de a folosi instrumente, mașini, aparate și de a înțelege felul în care sunt construite.
aptitudini științifice: creativitatea, înclinarea spre muncă, …- reprezentând o categorie de aptitudini mai amplă din cauza varietății științelor.
aptitudini artistice: muzicale, pentru arte plastice, literare, pentru arte dramatice, … (Psihologie școlară, coord. Cosmovici, A., Iași, 1998)
Psihologii emit două ipoteze despre relația dintre inteligență și aptitudini speciale:
inteligența contribuie la dezvoltarea tuturor aptitudinilor speciale. Studiile au dovedit ca această afirmație e parțial adevărată, deoarece se pare că inteligența favorizează aptitudinile științifice și matematice și mai puțin pe cele artistice.
inteligența este rezultatul sintezei aptitudinilor speciale. Nici această ipoteză nu este pe deplin adevărată, pentru că există persoane cu aptitudini artistice excepționale, dar fără o inteligență deosebită.
Prin dobândirea de cunoștințe, deprinderi și priceperi, putem considera că „aptitudinile se formează, se dezvoltă și se manifestă în cadrul activității”. Cu cât o persoană acumulează mai multe cunoștințe, priceperi și deprinderi, cu atât aptitudinile se pot dezvolta.
Memoria, gândirea, observarea, imaginația, atenția, limbajul, … fac parte din categoria aptitudinilor intelectuale care pot fi cultivate și amplificate.
2. INTELIGENȚA LINGVISTICĂ
Inteligența este considerată singura aptitudine generală. „Inteligența se relevă a fi aptitudinea intelectuală generală a individului uman de a sistematiza și apoi a utiliza achizițiile anterioare în situații problematice noi, modificând în mod necesar semnificația funcțională a elementelor cunoașterii, în scopul realizării unui echilibru optimal la situațiile noi și mereu variabile ale mediului” (V. Oprescu, 1991). Așa cum am menționat anterior, Gardner a făcut distincție între opt tipuri de inteligență: inteligența lingvistică, inteligența logico-matematică, inteligența muzicală, inteligența spațială, inteligența corporal-kinestezică, inteligența interpersonală, inteligența intrapersonală, inteligența naturalistă, inteligența existențială.
Abilitatea verbală, inteligența lingvistică, este o componentă importantă a inteligenței alături de capacitatea de a rezolva probleme și competența socială. Fiecare copil are o formă predominantă și specială de inteligență, iar dascălul trebuie să aibă arta de a i-o descoperi și să i-o pună în valoare.
Inteligența verbală/ lingvistică reflectă abilitatea de a excela în deprinderile verbale, de a învăța cu ușurință limbi străine, de a spune povești, de a face jocuri de cuvinte, de a-și aminti numele locurilor, numele persoanelor pe care le-a cunoscut. Copiii care au o inteligență lingvistică ridicată gândesc mai degrabă în cuvinte decât în imagini. Se spune că acești copii ajung mai târziu scriitori, jurnaliști, profesori, sociologi, actori, avocați,…
Aceasta este inteligența cel mai des folosită în comunicare.
Această abilitate se dezvoltă încă de la naștere. În mod general, copiii se nasc cu o inteligență lingvistică care îi ajută să comunice cu cei din jur, care se va dezvolta cu ajutorul stimulilor din jur, pe care îi primesc de la părinți, bunici, educatori, profesori etc. pe parcursul timpului. Încă de mic, cu cât va auzi mai multe cuvinte și idei, cu atât va vorbi și va comunica mai ușor. Inteligețta lingvistică se dezvoltă în situația în care copilului i se acordă oportunitatea și timpul necesar pentru a-și exprima ideile cu ajutorul cuvintelor. Pentru aceasta copilul are nevoie de ajutor prin asigurarea unor stimuli.
În dezvoltarea inteligenței verbale, copiii pot parcurge trei etape:
inteligența lingvistică de bază (intelege cuvinte simple, poate vorbi propoziții simple, are abilități de comunicare de bază);
inteligența lingvistică dezvoltată (are un vocabular bogat, este capabil să spună povești și glume, știe să scrie și să citească);
inteligența lingvistică foarte bine dezvoltată (citește de plăcere și pentru a învăța lucruri noi, scrie pentru diverse scopuri, comunică bine în situații variate).
3. JOCUL ȘI JOCUL DIDACTIC. CLASIFICAREA JOCURILOR
„Jocul, gluma, cultura, susținem noi, sunt lucrul cel mai serios pentru noi oamenii.” – Platon, Legile, VII
3.1. Jocul. Jocul didactic
Johan Huizinga spunea, în lucrarea sa de referință Homo ludens, că „jocul este mai vechi decât cultura, pentru că noțiunea de cultură, oricât de incomplet ar fi ea definită, presupune o societate omenească, iar animalele nu l-au așteptat pe om ca să-l învețe să se joace.” Astfel, putem trage concluzia că jocul nu a apărut ca o consecință a unei trepte a civilizației, ci, așa cum spunea autorul citat, „omul dobândește două chipuri de viață: unul al existenței, celălalt al jocului. În faptul de a juca propriul său rol rezidă sursa întregii culturi.”
Abordând problematica jocului, studiile de psihologia dezvoltării, de pedagogie preșcolară și școlară au adus argumente serioase în susținerea ideii că acesta este, în copilăria mică și mijlocie, „tipul fundamental de activitate”. Jocul „susține în cel mai înalt grad dezvoltarea psihică, prin atrenarea psihomotorie, senzorială, intelectuală și afectivă.”
Dicționarele definesc jocul drept „acțiunea de a se juca, activitate distractivă- mai ales pentru copii”. Jocul este astfel un atribut al copilăriei, prin el începând cunoașterea. Se spune că joaca „este o manifestare spontană, înrădăcinată în mecanismele biologice inconștiente, expresia unui instinct al juisării, pe care îl întâlnim, sub forme elementare, și în lumea animală.”
Acesta are o importanță hotărâtoare în dezvoltarea psihică a copilului, deoarece, potrivit definiției, el reprezintă o activitate fizică și mentală fără finalitate practică, căreia i te dedici din plăcere.
Se consideră că prin joc se favorizează dezvoltarea aptitudinilor imaginative, intelectuale, a capacităților de creare a unor sisteme de imagini generalizate despre fenomene și obiecte, posibilitatea de a opera mintal cu reprezentări ale concretului în timpul acestuia.
Domeniul jocului i-a preocupat intotdeauna pe psihologi și pedagogi, oferind acestuia numeroase teorii și taxonomii după un criteriu dat, specifice. Abordând teoretic jocul, se spune că acesta este o activitate in deosebi umană, manifestată preponderent în copilărie, în mod spontan, „independentă, motivată intrinsec, însoțită de plăcere și fantezie.”(Jocul didactic- teorie și aplicații, curs, Răduț- Taciu Ramona)
J. Chateau, în lucrarea sa Copilul și jocul, spune că la vârsta anterioară preșcolarității, jocul funcțional reprezintă motorul de declanșare a comportamentului ludic și anunță „trezirea personalității”. Privitor la natura și funcțiile jocului, acesta consideră că școala trebuie să se sprijine pe rolul important al jocului în educarea spiritului de disciplină la copii. Educația prin joc trebuie să fie o sursă atât de progres fizic, cât și de bucurie morală. Dacă în perioada preșcolară sunt carcteristice jocul de construcție, jocurile fictive, jocurile de rol și cu partener, jocurile în cerc cu versuri și cântece, care contribuie la dezvoltarea mentală și socială între copii sau lingvistică, în perioada școlii primare sunt specifice jocurile de rol, cele de interacțiune, jocul cu reguli, jocul sportiv.
Plecând de la atracția spre joc a copilului, J. Piaget stabilește următoarele funcții ale jocului:
funcția de adaptare, care se realizează pe două coordonate: asimilarea realului la eu și acomodarea, mai ales prin imitație, a eului la real. Adaptarea prin joc, în copilărie, este un proces reactiv și creativ al cărui echilibru se realizează prin inteligență.
funcția formativă, dar și informativă, pentru că jocul angajează copilul atât pe verticala, cât și pe orizontala activității psihice.
funcția catarctică- de descărcare energetică și rezolvare a conflictelor afective de compensare și trăire intensă.
funcția de socializare a copilului, ceea ce se explică prin tendința copiilor de a se acomoda la ceilalți și de a asimila relațiile cu cei din jur la eul său. Această funcție este regăsită mai ales în jocul cu reguli, care înseamnă acceptarea normelor exterioare lui, care devin un bun câștigat de copil, odată cu asimilarea lor.
L.Trif și E. Voiculescu, în Teoria și metodologia instrurii, amintesc clasificarea pe care J. Piaget o face jocurilor, din punct de vedere ontogenetic, „plecând de la jocurile simple la jocuri complexe, în patru categorii: jocuri- exercițiu (de exersare a unei acțiuni motrice, specifice copilului mic); jocuri simbolice (de proiectare a lumii interne a copilului asupra obiectelor și fenomenelor reale și de adaptare a mediului la necesitățile copilului), jocurile cu reguli (posibile atunci când copilul își depășește egocentrismul și este capabil să comunice cu ceilalți în cadrul jocului, respectând sau formulând el însuși reguli; de obicei se transmit de la copil la copil); jocurile de construcție (forma cea mai complexă de joc, în care copilul este pus în situația de a rezolva în mod creativ diverse probleme, jocul solicitând mai ales capacitățile intelectuale ale copilului).”
Autoarele precizează că, în clasificarea pe care o face, Piaget vorbește despre „jocurile spontane, cele care sunt inițiate și finalizate din propria inițiativă a copilului, care încep și durează după bunul plac al copilului, care oferă satisfacții prin însăși desfășurarea lor. În afară de aceste jocuri, copilul realizează o mare parte a jocurilor în mod organizat, cu scopuri bine delimitate, mai ales odată cu integrarea lui într-o formă de învățământ instituționalizată.”
În Didactica disciplinelor „Comunicare în limba română” și „Limba și literatura română” din învățământul primar, Vasile Molan este de părere că jocul, deși pare o activitate specifică copiilor, oamenii la orice vârstă se joacă, iau parte la diverse jocuri. Prin joc „omul se deconectează de la problemele zilnice și trăiește într-o lume fără griji care de fapt este trăită numai la vârsta mică, este lumea copiilor, deci omul matur reintră fără să vrea în această lume mirifică și se concentrează asupra regulilor jocului.” Pornind de la această idee, distinge trei concepte: „joacă, joc și joc didactic. Ele se deosebesc prin existența sau nonexistența regulilor sau prin natura acestora.” Joaca nu se face după reguli, ea e liberă. Jocul are reguli care trebuie respectate, deoarece „cine nu le respectă este eliminat din joc, pierde jocul”, iar „jocul didactic are reguli, scopuri și obiective didactice care urmăresc formarea și educarea copiilor.”
Reprezentând un ansamblu de acțiuni și operații desfășurate cu plăcere și bucurie, jocul aduce copilului pregătire intelectuală, morală, tehnică și fizică. Pentru copilul mic, jocul este exercițiul prin care își dezvoltă aptitudinile cognitive și fizice. Jocul este preocuparea lor principală.
Integrat în activitatea didactică, jocul oferă acesteia atractivitate, prevenind monotonia și plictiseala.
Pentru a atinge latura formativă și informativă a procesului de învățământ, jocului i se asociază termenul „didactic”, evidențiindu-se componenta lui instructivă, combinată cu latura distractivă a acestuia.
Jocul, între metodele active în învățământul primar, ocupă un loc esențial, fiind și deosebit de eficient.
Jocul didactic este „un mijloc de facilitare a trecerii copilului de la activitatea dominantă de joc la cea de învățare”(Pedagogie preșcolară. Manual pentru școlile normale, Bache H., Mateiaș A., Popescu E., Șerban F., E.D.P., București, 1994). Prin acesta se pot atinge obiective educaționale complexe și variate, care vizează dezvoltarea fizică a copilului- în cazul jocurilor motrice, sportive, sau dezvoltarea psihică- prin procese psihice intelectuale, volitive, senzoriale, trăsături de personalitate etc.
Spre deosebire de alte tipuri de jocuri, cel didactic precizează, consolidează, sintetizează, îmbogățește cunoștințele copiilor. Prin el, învățătorul pune în valoare și antrenează capacitățile creatoare ale elevului, asigurând participarea activă și conștientă față de conținutul lecțiilor.
În învățământul primar, jocul didactic își găsește aplicabilitate la toate disciplinele școlare, în diferite momente ale lecției, într-o anumită etapă a activității sau pe tot parcursul ei. Elementele componente ale acestuia sunt: scopul jocului, conținutul jocului, sarcina didactică, regulile jocului, elementele de joc.
Scopul jocului o reprezintă finalitatea acestuia și se formulează pornind de la obiectivele de referință ale activităților instructiv-educative. Jocul didactic poate avea scopuri diferite: dezvoltarea capacității de exprimare, consolidarea cunoștințelor teoretice sau a deprinderilor, relaționarea cu cei din jur etc.
Conținutul jocului este foarte divers, incluzând toate cunoștințele, deprinderile și priceperile cu care copiii vor opera în joc. Acesta trebuie să fie atractiv și în concordanță cu particularitățile de vârstă ale elevilor.
Prin sarcina didactică se precizează ce anume trebuie să realizeze efectiv copiii pe parcursul jocului pentru a se atinge scopul lui. Și aceasta trebuie să aibă în vedere nivelul de dezvoltare a copilului și să fie atractivă.
Regulile trasează și concretizează sarcina didactică, precizând căile de urmat în desfășurarea jocului. Regulile sunt valabile pentru toți participanții la joc. Ele trebuie să fie simple, ușor de reținut și posibil de respectat de toți participanții, accesibile.
Elementele de joc sunt cele care includ căile, mijloacele folosite pentru a da latura atractivă, păcută, distractivă jocului.
3.2. Clasificarea jocurilor didactice
Literatura de specialitate face clasificări diferite ale jocurilor.
Există o mare varietate de jocuri didactice care se practică în grădiniță și în școala primară, impunându-se o clasificare după mai multe criterii. Una dintre acestea este următoarea:
După scopul educațional urmărit:
jocuri de mișcare, care urmăresc dezvoltarea calităților, priceperilor și deprinderilor motrice;
jocuri ce vizează dezvoltarea psihică:
jocuri senzoriale, pentru dezvoltarea sensibilității (auditive, tactile, vizuale, gustativ-olfactive,…)
jocuri intelectuale, care, la rândul lor, se pot diferenția astfel:
jocuri cognitive- vizează îmbogățirea cunoștințelor;
jocuri pentru dezvoltarea capacității de comunicare orală și scrisă;
jocuri pentru exersarea pronunției corecte;
jocuri de atenție și orientare spațială;
jocuri de dezvoltare a memoriei;
jocuri de dezvoltare a gândirii;
jocuri de dezvoltare a perspicacității;
jocuri pentru dezvoltarea creativității și imaginației;
jocuri de expresie afectivă;
jocuri de stimulare a capacității de autocontrol.
După sarcina didactică pe care o urmăresc, jocurile didactice pot fi:
jocuri pentru fixarea și sistematizarea cunoștințelor;
jocuri de verificare și evaluare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor;
jocuri de transmitere și însușire de noi cunoștințe.
După conținut:
jocuri didactice pentru cunoașterea mediului înconjurător;
jocuri didactice pentru educarea limbajului (fonetice, lexical-semantice, gramaticale…)
jocuri cu conținut matematic, de logică;
După prezența sau absența materialului didactic:
jocuri cu material didactic (jucării, jocuri de masă, imagini, obiecte de uz casnic…)
jocuri fără material didactic.
După locul pe care îl ocupă în activitate:
jocuri organizate ca activitate de sine stătătoare;
jocuri integrate în activitate, ca momente ale acesteia sau în completarea ei.
„În privința clasificării tipurilor de jocuri, majoritatea autorilor operează cu trei categorii principale de jocuri folosite în procesul de învățământ: jocuri didactice (educative), jocurile de simulare (simulative) și jocurile de rol (care implică dramatizarea). Principalele tipuri de jocuri sunt delimitate în interiorul acestor trei categorii.” (L. Trif, E. Voiculescu, Teoria și metodologia instruirii, E.D.P., 2013)
O altă clasificare a jocurilor, în cărțile de specialitate, este următoarea:
după obiectivele prioritare:
¤ jocuri senzoriale (auditive, vizuale, motorii, tactile);
¤ jocuri de observare (a mediului natural, social etc.)
¤ jocuri de dezvoltare a limbajului;
¤ jocuri de stimulare a cunoașterii interactive;
după conținutul instruirii:
¤ jocuri matematice;
¤ jocuri muzicale;
¤ jocuri tehnologice (de aplicații, de construcții tehnice etc.)
¤ jocuri sportive;
¤ jocuri literare- lingvistice;
după forma de exprimare:
¤ jocuri simbolice;
¤ jocuri de orientare;
¤ jocuri de sensibilizare;
¤ jocuri conceptuale;
¤ jocuri ghicitori;
¤ jocuri de cuvinte încrucișate;
după resursele folosite:
¤ jocuri cu materiale;
¤ jocuri orale;
¤ jocuri pe bază de întrebări;
¤ jocuri pe bază de fișe individuale;
¤ jocuri pe calculator;
după regulile instituite:
¤ jocuri cu reguli tradiționale;
¤ jocuri ce reguli inventate;
¤ jocuri spontane;
¤ jocuri protocolare;
după capacitățile stimulative:
¤ jocuri de mișcare;
¤ jocuri de observație;
¤ jocuri de atenție;
¤ jocuri de memorie;
¤ jocuri de gândire;
¤ jocuri de imaginație;
¤ jocuri de limbaj;
¤ jocuri de creație.
În planul teoriei pedagogice se recunoaște unanim valența formativă a jocului, T. Kent apreciază că jocul este un mod nou de educație, iar „învățarea prin joc” este „o opțiune ușoară”, pentru că cel care se joacă percepe mai ușor anumite noțiuni. „Prin joc, copilul este modelat, îi sunt insuflate conceptele standard de viață, de care el nu își va da seama decât mai târziu, când va fi capabil să înțeleagă ce este lumea, ce esta viața. Deocamdată el le privește ca pe niște jocuri, dar aceste jocuri sunt educative, antrenante, deschizătoare de percepții. Ele dezvoltă capacitatea copilului de a lucra în grup, de a ști să se comporte în colectivitate, dezvoltă sociabilitatea lui, nelăsându-l să devină izolat și să se închidă în el.”
Cel care educă știe că prin joc se poate învăța orice.
O taxonomie interesantă a jocului este cea după Anne Bacus, care se referă, în special, la copilul până la 6 ani:
Jocuri fizice:
jocuri vizând motricitatea grosieră:
jocuri constructive (constrcții cu cuburi, cocă, lemn, nisip)
jocuri distructive.
jocuri vizând motricitatea fină:
jocuri de manipulare (de tip lego)
jocuri de coordonare (care presupun utilizarea instrumentelor muzicale).
jocuri privind dezvoltarea psihomotrică:
jocuri aventuroase (ascensiune pe diverse aparate)
mișcări creative (dans)
jocuri de explorare senzorială (modelare)
jocuri cu obiecte (căutare pe masă)
Jocuri intelectuale:
jocuri lingvistice (ascultare și narare de povești):
jocuri de achiziție
jocuri de comunicare
jocuri de organizare lingvistică
jocuri de explicație.
jocuri științifice:
jocuri de explorare și investigare a realității (cu apă și nisip)
jocuri rezolvare de probleme (gătitul).
jocuri simbolice (matematice):
jocuri reprezentative („pretind că…”)
jocuri de imitație în miniatură a ambianței (colțul păpușilor, casa bunicilor,…).
jocuri de numărare.
jocuri creative (desen, pictură, modelaj, lucru manual, proiectare,…)
jocuri estetice sau imaginative
jocuri fanteziste sau realiste
jocuri inovative.
Jocuri socio-afective:
jocuri cu caracter terapeutic (utilizând lemn, cocă. muzică, apă,…)
jocuri agresive
jocuri regresive
jocuri de relaxare
jocuri de solitudine
joc paralel.
jocuri lingvistice (cu păpușa, de-a telefonul,…)
jocuri de comunicare
jocuri de interacțiune
jocuri de cooperare.
jocuri cu roluri
jocuri morale.
jocuri concursuri (toate jocurile cu regului,…).
Pentru o bună evoluție a personalității copilului, este nevoie de parcurgerea unor etape în conformitate cu ceea ce știu copiii să facă la o anumită vârstă:
„diversificarea jocului de la copilul sugar până la copilul mic;
modificarea structurii jocului, de la jocuri de repetiție până la jocuri de rol;
trecrea de la acțiuni disparate la acțiuni bine structurate, în care jocul se integrează în mod organic;
trecrea de la reflectarea externă a acțiunii indivizilor, fără semnificație majoră, la reflectarea internă a acțiunilor care au semnificație interpersonală și socială;
trecerea de la atitudinea de identificare a planurilor real-imaginar la atitudinea de disociere și opunere;
apariția conștientizării situației de joc.” (Bacus, A., Jocuri pentru copiii de la 0 la 6 ani, Ed. Teora, București, 1998).
3.3. Rolul jocului didactic
În învățământul românesc actual se vorbește foarte mult despre reformarea acestuia cu accentul pus pe nevoile practice și emoționale ale elevului, cu implicarea lui activă în propria formare și dezvoltare.
Jocul didactic poate contribui, ca activitate organizată, la consolidarea și fixarea cunoștințelor de limbă și literatură română predate în clasele I-IV, ele facilitând procesul de asimilare, fixare și consilidare a cunoștințelor, iar datorită caracterului său formativ influențează dezvoltarea personalității elevilor. Jocurile au o deosebită valoare formativă, iar în diversitatea obiectivelor educative, ele pot deveni o alternativă.
L. S. Vîgotski spunea referitor la joc: “ Consider că și-n alegerea jocurilor trebuie să ținem cont de particularitățile individuale și de vârstă ale elevilor, de zona proximei dezvoltări. Să se aleagă jocuri mai dificile decât posibilitățile actuale, care să solicite, să grăbească și să stimuleze evoluția psihică”. De asemenea trebuie să selectăm acele jocuri care solicită procesele psihice și însușirile de personalitate pe care le constatăm dezvoltate la elevii noștri, deci aptitudinile.
Din tipologia variată a jocurilor, considerăm că cele mai potrivite pentru a releva aceste însușiri și capacități deosebite ale elevilor din clasele I-IV ar fi: jocurile didactice, jocurile de creativitate, jocurile logice.
Pentru aplicarea lui, jocul didactic trebuie să parcurgă unele etape, care previn pierderea timpului în lecție: organizarea bazei materiale a jocului, precizarea conținutului și sarcinilor jocului, stabilirea regulilor de joc și explicarea lor, stabilirea etapelor jocului și demonstrarea lor, controlul asupra rezolvării independente și corecte a sarcinilor jocului și a respectării regulilor de joc, aprecierea finală a desfășurării jocurilor și rezultatelor obținute, eventuale îndrumări pentru receptarea jocului în recreație sau acasă și pentru imaginarea unor variante ale jocului,.
Jocurile didactice utilizate în clasele I-IV reprezintă o formă de învățare accesibilă, plăcută și atractivă, care corespunde particularităților de vârstă ale elevilor. Pentru că activitatea de învățare este una dificilă și necesită efort distribuit gradat, ea trebuie susținută cu elemente de sprijin, jocurile didactice având rol esențial.
Acestea reprezintă o formă de învățare cu efecte educative multiple. Lecțiile devin înviorate de joc, iar atenția copiilor este concentrată mai mult asupra problemelor abordate. Gradul de oboseală este redus prin joc. Bineînțeles, în jocul didactic accentul se va pune pe sarcina de învățare, nu pe distracție.
Se consideră că jocul didactic are bogate resurse de stimulare a creativității. Prin libertatea de acțiune, prin încrederea în puterile proprii, prin inițiativă și cutezanță, jocurile devin pe cât de valoroase, pe atât de plăcute. În joc se dezvoltă curajul, perseverența, dârzenia, corectitudinea, disciplina prin supunerea la regulile jocului. Utilizat la lecții, jocul didactic este o activitate de învățare cu scopuri și sarcini instructive și educative, cu un conținut adecvat, realizat într-o formă plăcută. Urmărind obiectivele curente ale lecției, prin aceste tipuri de activități presărate în diverse momente, copilul este solicitat la același efort mintal pe care l-ar face într-o activitate didactică obișnuită: să observe, să recunoască, să denumească, să explice, să clasifice, să transforme, să compună, să creeze… În joc, copilul efectuează aceste operații într-o formă atractivă, mobilizându-se pentru realizarea tuturor sarcinilor pe care jocul i le propune. În situațiile de joc, copilul realizează cea mai autentică învățare, având impresia că se joacă. Nu orice activitate organizată într-o formă atractivă este joc. Pentru a deveni joc, o activitate didactică trebuie să includă elemente de joc: surpriza, așteptarea, ghicirea, întrecerea (individual sau pe echipe). (Bărbulescu, G., Beșliu, D., Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar, 2009).
Tot în timpul jocului, copiii se mobilizează la o activitate intensă, rapidă, plăcută, deoarece, necesitând acțiuni după reguli precise, se nasc momente de tensiune, emoție, dorință de a câștiga. Elevii nu simt în aceste situații efortul învățării.
Imaginația profesorului poate să fie pusă în valoare cu ocazia conceperii de jocuri cât mai variate, care pot fi aplicate în activitățile didactice. Se poate apela chiar la creativitatea elevilor pentru a propune jocuri didactice, pornind de la situații concrete date.
Ținând seama că aptitudinile, interesele și deprinderile intelectuale, precum și stilul de învățare se structurează începând din clasele primare, evoluția școlarilor se va realiza astfel încât elevii să îndeplinească un rol activ în învățare. Utilizând această metodă didactică în mod frecvent la lecții, se poate constata nu numai progres la învățătură, în special din partea elevilor slabi sau cu un ritm mai lent de lucru, ci și o participare mai activă la lecție, un interes sporit, deoarece au descoperit plăcere.
Dezvoltarea creativității și potențialului de independență ale elevului se realizează prin activități care solicită independența, investigația, originalitatea, imaginația, exprimarea, … De aceea, în învățământul primar este necesar ca profesorul să fie receptiv la tot ceea ce interesează și place copiilor, la ceea ce vor și pot ei să realizeze, valorificând în activitatea didactică dorințele și interesele lor.
Prin joc se pot acționa cele mai complexe și mai importante influențe formative și se înregistrează transformările cantitative și calitative necesare, potrivit condițiilor interne și externe ale execuției lui.
Jocul rămâne o problemă în timpul adaptării elevului la munca de învățare. În clasa pregătitoare și în clasa I, utilizarea jocului trebuie să aibă în vedere mai multe sarcini didactice, dar acestea sunt fixate în funcție de puterea de rezistență a copiilor. Orice abuz în ceea ce privește jocul și sarcinile lui, la această vârstă, poate avea efect nedorit.
În timpul jocului, profesorul are prilejul să cunoască, să îndrume, să orienteze conduita morală a școlarilor, să le creeze condiții pentru desfășurarea unor activități prin care ei să-și modifice în mod creator cunoștințele, aptitudinile, pentru a se ajunge la succes școlar.
4. JOCUL DE ROL
“Omul nu este întreg decât atunci când se joacă” (Schiller)
Mariana Pintilie este de părere că prin joc, “se oferă elevilor posibilitatea de a explora și lărgi orizontul cunoașterii și de a-și forma deprinderi. Termenul de joc poate desemna o activitate ludică propriu-zisă sau o acțiune complexă prin care se urmărește atingerea unor obiective. În accepțiunea de exercițiu intelectual, jocul didactic se apropie de sensul expresiilor games for learning sau educational games. În funcție de obiectivele urmărite și de conținut există jocuri matematice, simbolice, aplicative, de orientare, muzicale etc.”
“ Jocurile de rol și învățarea dramatizată sunt metode de simulare a realității între care este dificil să se facă o distincție clară. Jocul este valorificat de pedagogie, în varietatea formelor sale, pe de o parte pentru a da o formă facilă și atrăgătoare actului didactic, iar pe de altă parte pentru a inlesni înțelegerea și asimilarea realului.” (Pintilie, Mariana, Metode moderne de învățare- evaluare, Eurodidact, Cluj- Napoca, 2006).
După ce a vorbit depre psihodramă ca terapie pentru anumite tipuri de tulburări de personalitate în studiile sale, J. I. Moreno, în 1921, a deschis drumul utilizării didactice a metodei dramatizării. Astfel, jocul de rol a devenit o modalitate a elevilor de a se transpune în diferite situații ale vieții sociale reale. Prin aceasta ei dobândesc abilitatea de a-și modifica comportamentul în funcție de situația posibilă.
Jocul de rol este considerat “un tip de joc simulativ ce constă în interpretarea de roluri de către elevi, uneori mai bine conturate, alteori mai confuze, care-i pun în situația de a intra într-o rețea de relații interpersonale și de a-și adapta comportamentul de rol la jocul și interpretarea celorlalți participanți…. Este o metodă derivată din psihodramă, prin care se urmărește, în principal, formarea modului de a gândi, simți și acționa specific unui anumit statut, dezvoltarea capacităților empatice, a capacității de a rezolva situații problematice, verificarea corectitudinii și eficienței comportamentelor formate la elevi și înlăturarea comportamentelor inadecvate, neeficiente.” (Trif, L., Voiculescu, E., Teoria și metodologia instruirii, E.D.P, București, 2013).
Se spune că prin jocurile de rol se urmărește:
dezvoltarea capacității de evaluare a atitudinilor partenerilor și adoptarea unui comportament adecvat;
cultivarea sensibilității față de semeni și probleme;
rezolvarea pozitivă a situațiilor problemă;
formarea spirritului de echipă;
formarea abilității de a acționa conform unei anumite poziții sociale;
stimularea dialogului.
Dacă elevii identifică și înțeleg personajele pe care le pun în scenă, sunt capabili să evalueze propriile acțiuni, să înțeleagă și să învețe din situația simulată.
Miron Ionescu și Ion Radu clasifică jocurile de rol în jocuri cu caracter general și jocuri cu caracter specific.
a. Jocuri de rol cu caracter general:
– jocul de reprezentare a structurilor;
– jocul de decizie;
– jocul de arbitraj;
– jocul de competiție.
b. Jocuri de rol cu caracter specific:
– jocul "De-a ghidul și vizitatorii";
– jocul de negociere;
– jocul "De-a profesorul și elevii".
În opinia lor, obiectivele generale vizate prin jocul de rol sunt următoarele:
– facilitarea inserției sociale a indivizilor, grație interpretării unor roluri specifice;
– formarea și modelarea comportamentală, cu verificarea corectitudinii comportamentelor deja formate, validarea celor învățate corect și invalidarea celor eronate;
– învățarea anumitor moduri cognitive și afectiv-atitudinale;
– dezvoltarea capacității empatice – formarea spiritului de rezolvare a situațiilor problematice, dificile;
– perfecționarea aptitudinilor de activitate în grup.
Profesorul, folosind această metodă didactică, trebuie să dea dovadă că are nu numai calități de bun pedagog, ci și că este un bun regizor și actor. Jocul de rol poate fi o activitate didactică destul de dificilă, deoarece solicită mult timp pentru pregătire, efort suplimentar din partea dascălului, iar unii elevi pot avea blocaje emoționale din cauza emoțiilor.
Cum spuneau L. Trif și E. Voiculescu în lucrarea citată, etapele care trebuie parcurse în pregătirea aceste activități, din punct de vedere metodologic, sunt următoarele:
“- identificarea și definirea situației care va fi simulată, în concordanță cu obiectivele educaționale și cu specificul cunoștințelor (deprinderilor, comportamentelor) ce urmează a fi învățate;
– modelarea situației și proiectarea scenariului, constând în selectarea statusurilor și rolurilor celor mai importante din situația reală și a interacțiunilor esențiale, elaborându-se un scenariu;
– alegerea participanților și instruirea lor în legătură cu specificul fiecărui rol pe care urmează să-l interpreteze; se pot folosi în acest scop, fișe cu descrierea fiecărui rol;
– învățarea individual a rolului, constând în studierea fișei, interiorizarea rolului și conceperea modului de interpretare. Durata acestui moment va fi mai extinsă sau mai restrânsă în funcție de timpul total avut la dispoziție;
– interpretarea rolului;
-dezbaterea cu toți participanții a modului de interpretare (prin intervievarea actorilor, analiza conținutului și analiza comportamentului de rol).”
Tot în lucrarea Teoria și metodologia instruirii, cele două autoare menționează că în utilizarea jocului de rol trebuie respectate câteva cerințe metodice, legate, în special, de distribuirea și interpretarea rolurilor. “Atmosfera de joc trebuie să fie relaxată, lipsită de exagerări care să îngreuneze interpretarea rolurilor și concentrarea asupra situației. Interpretarea rolurilor va putea fi reluată cu aceiași elevi sau cu elevi diferiți, pentru însușirea comportamentelor de rol. Analiza jocului de rol trebuie să fie condusă cu tact și pricepere de către coordonatorul jocului, evidențiindu-se aspectele adecvate/ inadecvate, deciziile corecte/ incorecte, atitudinile mai mult sau mai puțin adecvate ale “personajelor” aflate în anumite situații.” Dar, ca orice altă metodă didactică, jocul de rol are avantaje și dezavantaje.
Astfel, prin acest tip de joc, școlarul este încurajat să se joace, căpătând numeroase abilități și cunoștințe: își explorează imaginația, învață să gândească abstract, își îmbunătățește abilitățile sociale, dezvoltă abilități de lider, își dezvoltă vocabularul, conștientizează efectele sau consecințele unei acțiuni asupra celor din jur, găsește soluții pentru diferite probleme, devine încrezător în sine și forțele proprii, înțelege punctul celorlalți de vedere,… Specialiștii actuali consideră că jocul de rol folosește și stimulează nu doar latura emoțională, limbajul sau abilitățile motorii, ci are un rol esențial în dezvoltarea inteligenței celui mic. “Determină formarea unor conexiuni sinaptice la nivel cerebral. Cu cât se formează mai multe conexiuni de acest gen, cu atât copilul devine mai inteligent.” Alți cercetători sunt de părere că jocul de rol stimulează dezvoltarea timpurie a creierului, în special a lobului frontal, care reglează comportamentul copilului. Dincolo de toate beneficiile pe plan social, cognitiv și psihomotor, stimularea imaginației rămâne cel mai important avantaj al acestui joc.
Ca avantaje, L. Trif și E. Voiculescu enumeră: “activizează elevii cognitiv, afectiv și acțional; asigură învățarea problematizată; crește autocontrolul conduitelor și achizițiilor; formează rapid și corect convingeri, atitudini și comportamente etc.” (Trif, L., Voiculescu, E., Teoria și metodologia instruirii, E.D.P, București, 2013)
Principalele dezavantaje ar fi cele referitoare la faptul că sunt greu de aplicat, presupunând aptitudini pedagogice, dar și regizorale și de actor ale profesorului; necesită timp mai lung pentru pregătire și proiectare; jocul poate fi considerat neserios- joacă. În plus, blocajele emoționale care pot interveni la elevi sunt motive care pun în pericol buna desfășurare a activității.
Aceleași autoare vorbesc despre dramatizare ca variantă a jocului de rol. Aceasta este o metodă care se bazează pe tehnicile artei dramatice (dialogul, gestica, mimica, decorul, …). Prin aceasta “se urmărește în special adâncirea înțelegerii unor aspect studiate și fixarea lor pe un fond afectiv intens. Folosirea dramatizării ca metodă didactică, angajează procedeul jocului de rol, valorificând tehnicile artei teatrale adaptate la particularitățile de vârstă ale elevului”.
5. CERCETAREA PROPRIU-ZISĂ
Profesorul este elementul viu, încă viabil, al infrastructurii educaționale. El organizează și conduce activitatea didactică. Concepțiile despre învățământ au influențat, în timp, „poziția” și „rolul” profesorului. Actualmente, rolul lui este de organizator, inițiator, incitator în acțiunea prestată, realizată de elev. În învățământul de azi, profesorul nu mai predă cunoștințe elevilor, ci le cultivă deprinderi și atitudini culturale.
Practicarea unui învățământ modern, care să-l facă pe elev coautor la procesul propriei sale instruiri, presupune folosirea unor metode care să-i permită „satisfacerea trebuințelor sale de activitate, cercetare, creativitate, comparare și de înțelegere a fenomenelor prin efort propriu sau în colaborare cu alții”. (*** Dicționar de pedagogie, E.D.P., București, 1979, p. 270).
Satisfacerea acestor trebuințe nu se poate realiza dacă profesorul nu folosește metode și mijloace de învățământ moderne și nu le acordă statutul pe care îl au în realitate: acela de a fi sursa de cunoaștere și obiect de acțiune cu valoare cognitivă pentru elevi. Astfel, este nevoie de comunicare, provocare, pentru ca elevul să fie subiect al propriei formări.
Ioan Cerghit spunea că „activ este elevul care gândește, care depune un efort de reflecție personală, interioară și abstractă, care întreprinde o acțiune mintală de căutare, de cercetare și redescoperire a adevărului, de elaborare a noilor cunoștințe.” (Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, E.D.P., București, 1978, p. 64). Rolul profesorului, în special cel de limba și literatura română, este și acela de a forma la elevi interesul, gustul pentru literatură, acesta fiind un proces îndelungat, complex.
În Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, C-tin Parfene afirma că:
„ Plăcerea întâlnirii cu universul sensibil al operei literare nu poate fi trăită prin intermediari. Dar pentru ca elevii să devină cititori de literatură avizați, se impune ca ei să stăpânească un corpus de noțiuni de teorie literară care alcătuiesc instrumentele lecturii autentice și cu ajutorul cărora cititorul înțelege structura operei și poate conștientiza funcționalitatea elementelor ei componente, precum și capacitatea de a-și exprima impresiile de lectură, reacții emoțional- reflexive, interpretări personale.” (Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, POLIROM, Iași, 1999, p. 142).
Primii pași în descoperirea și asimilarea noțiunilor de teorie literară, de exprimare a părerilor referitoare la diverse opere literare, elevii îi fac în clasele a III-a și a IV-a. Am ales jocul de rol și dramatizarea ca metode didactice pentru o mai bună și ușoară înțelegere a ceea ce citesc. Pentru realizarea lucrării se au în vedere cele patru obiective- cadru existente în programele ciclului primar de limba și literatura română:
Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral. Este vorba de calitatea de „acultător” în actul comunicării, ceea ce presupune printre altele: „a ști să asculți” pentru a înțelege și a trăi cele emise; a ști să desprinzi sensul global al unui scurt mesaj audiat, al unor scurte descrieri de persoane, obiecte, acțiuni; receptarea mesajului oral mai presupune capacitatea de a sesiza cuvinte necunoscute, de a distinge vocalele, consoanele și silabele din cuvinte, chiar a cuvintelor din diferite structuri gramaticale, precum și valoarea acestora.
Dezvoltarea capacității de exprimare orală. Acest obiectiv angajează efortul de construcție a structurilor de limbă, în funcție de conținutul a ceea ce se comunică, pornind de la obiectivele de referință.
Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris are implicații în actul comunicării prin cuvântul scris (tipărit) și îl pune pe cititor în situația de a asocia forma grafică a cuvântului cu sensul acestuia, de a desprinde semnificația globală a unui text.
Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă pune elevul în situația de a da acuratețe construcțiilor de limbă, la corectitudinea scrisului atât din punct de vedere caligrafic, cât și ortografic; de asemenea, implică adaptarea conform scopului acesteia. (Programa școlară. Limba și literatura română).
Acestora li se adaugă unul care prevede dezvoltarea capacității de argumentare și gândire critică, dată fiind importanța pe care aceste capacități o au în raportarea elevilor la lume, în integrarea lor într-o societate ce impune formarea unei personalități puternice, capabile de autoinstruire, odată ce cu primele clase primare, elevii încep să primească instrumentele care să-i ajute în formarea lor. Limba română poate fi considerată, în școală, mai mult decât o disciplină de învățământ, deoarece cu mult timp inaintea devenirii lor ca școlari, copiii folosesc în mod curent limba ca mijloc de comunicare specific umană. Nu poate fi concepută evoluția intelectuală a elevilor fără însușirea corespunzătoare a limbii materne, a limbii române pentru pregătirea corespunzătoare la celelalte discipline de învățământ, chiar viața și activitatea socială viitoare.
Ciclul primar nu are doar rolul de „alfabetizare” a copiilor. Pe lângă învățarea cititului și a scrisului, elevii trebuie să pătrundă sistematic în tainele cunoașterii realității înconjurătoare. Plecând de la obiectivele studierii limbii și literaturii române, s-au stabilit funcțiile acesteia ca disciplină școlară: funcția instrumentală, informațională, formativ-educativă. Câmpul cel mai larg în care se realizează funcția informațională este citirea, care are și ponderea cea mai mare în rândul componentelor limbii române la clasele I-IV. Valoarea deosebită a citirii este dată de faptul că, simultan cu învățarea tehnicilor muncii cu cartea, prin care elevii învață cum să învețe folosind cititul, ca sursă inepuizabilă de informații, ei sunt conduși să iasă din sfera manualelor școlare și să pătrundă în lumea fascinantă a cărții. După ce elevii și-au însușit tehnici ale muncii intelectuale, în special după învățarea citirii, aria de cunoștințe dobândite prin lectură crește considerabil. Elevii iau astfel cunoștință cu întregul conținut informațional al textelor pe care le citesc, texte care înfățișează aspecte foarte diferite ale realității înconjurătoare.
Obiectivul central al studiului limbii și literaturii române în învățământul primar îl constituie „dezvoltarea competențelor elementare de comunicare, orală și scrisă, ale copiilor, precum și familiarizarea acestora cu texte literare și nonliterare, semnificative din punctul de vedere al vârstei cuprinse intre 6/7- 10/11 ani”. O cerință pregnantă pentru activitatea de învățământ desprinsă din caracteristicile societății contemporane o constituie cultivarea la elevi a capacităților creative, a spiritului creator. Cum procesul comunicării are implicații de natură creativă și obiectivele cadru ale studiului limbii și literaturii române presupun eforturi creatoare, se poate spune că această disciplină are o foarte mare contribuție la cultivarea spiritului creator pe toate treptele de școlaritate.
Inițierea copiilor în procesul de creație teatrală le oferă posibilitatea de a-și manifesta creativitatea, personalitatea, preferințele, exprimarea liberă, pregătindu-i să-și formeze obișnuința de a lua atitudine față de ceea ce se întâmplă în jurul lor. Prin teatru, elevii își exersează lectura, memoria, capacitatea de comunicare orală, de adaptare la atmosfera specifică a unor astfel de situații. Copilul implicat într-o astfel de activitate va reuși mai ușor să-și învingă inhibițiile, emoțiile, să se manifeste spontan și dezinvolt, să se integreze într-un grup. Orice activitate întreprinsă cu elevii, chiar din primele clase, trebuie să fie orientată spre viitor.
Introducerea opționalului „Teatru” la clasele primare este foarte importantă pentru că sensibilizează copiii față de artă, este un mijloc puternic de descoperire a aptitudinilor actoricești-interpretative și a celor colaterale actoriei (desen, pictură, dans, muzică, abilități practice etc.) și-i familiarizează pe copii cu munca actorilor, dar și a scenariștilor, scenografilor, operatorilor, regizorilor etc. Arta, în general, și în teatru în special, contribuie la educarea gândirii reproductive și creative, inteligenței, imaginației, inventivității și spontaneității.
În vederea obținerii de informații și rezultate referitoare la faptul că jocul dezvoltă aptitudinile școlarului mic, am desfășurat activități pe parcursul a doi ani școlari, începând cu clasa a III-a și la clasa a IV-a. Acestea s-au concretizat într-o disciplină opțională, “Teatru”, la care a participat un grup de 20 de elevi. Este un opțional la nivelul mai multor arii curriculare și se poate constitui ca un antrenament formativ al capacității de comunicare, utilizând și tehnici specifice artei dramatice. (Anexa 2).
Am ales acest curs opțional, cu atât mai mult cu cât în cadrul lui putem aplica metode active de lectură și scriere pentru dezvoltarea gândirii critice. Gândirea critică este posibilă la orice vârstă și dezvoltarea ei este un rezultat așteptat al gândirii educaționale actuale. Prin această activitate se creează cadrul favorabil exprimării libere a tuturor copiilor, este stimulat spiritul de echipă, îi adaptăm pe elevii noștri la cerințele scenei și publicului, afirmând o atitudine degajată, lipsită de emoții și îi educăm ca spectatori.
Acceptarea artei teatrale ca obiect de studiu determină educarea capacității de înțelegere a unui spectacol, de analiză estetică a acestuia, de emitere a unor judecăți de valoare, copilul fiind dispus să empatizeze cu personajele și, implicit, cu cei din jurul său. Ariile curriculare implicate sunt: limbă și comunicare, arte, tehnologii. Obiectivul transdisciplinar al opționalului a fost dezvoltarea capacității de comunicare, folosind limbajul specific artei dramatice.
Ipoteza și obiectivele lucrării:
Ipoteza de la care am pornit în cercetarea făcută este aceea că folosind jocul de rol și dramatizarea, vom dezvolta inteligența verbal- lingvistică a școlarului mic.
Obiectivele cercetării au fost următoarele:
cunoașterea nivelului inițial de pregătire al elevilor;
utilizarea jocului de rol ca activitate didactică pentru dezvoltarea inteligenței lingvistice ;
determinarea contribuției jocului de rol la consolidarea cunoștințelor elevilor și creșterea randamentului școlar;
înregistrarea progreselor elevilor la finalul demersului formativ.
Aria și metodologia cercetării:
Aria și populația cercetării:
Prezenta cercetare s-a desfășurat pe parcursul a doi ani școlari, 2013-2014 și 2014-2015, și a avut ca arie de cuprindere elevii clasei a III- a, ulterior a IV-a C, de la Școala Gimnazială, Nr. 2 , Sebeș. Cercetarea a vizat, ca lot de subiecți, 20 de elevi din clasă, participanți la opționalul propus.
Elevii au frecventat grădinița, deci au fost familiarizați cu mediul instituționalizat, au deja deprinderi școlare în formare. Mediul familial în care se dezvoltă grupul este unul normal din punct de vedere social. Nivelul de pregătire al colectivului de elevi este unul omogen din punctul de vedere al posibilităților intelectuale, iar familiile le oferă condițiile necesare desfășurării actului învățării.
Metodologia cercetării:
Am ales cercetarea pedagogică de tip combinat: teoretico-fundamentală și practico-aplicativă, pornind de la încadrarea temei la nivel teoretic și ajungând la reliefarea implicațiilor practice pentru a îmbunătăți, a optimiza activitatea educativă. Din punct de vedere metodologic, cercetarea este una exploratorie, dar în același timp și experimentală, deoarece prin introducerea în activitatea elevilor a jocurilor didactice, în speță, jocul de rol, se declanșează acțiuni educaționale noi, ale căror rezultate sunt înregistrate și prelucrate în vederea demonstrării contribuției pe care o au.
Metodologia cercetării cuprinde:
Metode nonexperimentale de colectare a datelor:
observația sistematică pe parcursul experimentului, ce constă în utilizarea unor fișe de observație;
testele;
metoda analizei produselor școlare;
metoda anchetei pe bază de chestionar.
Metode acționale sau de intervenție:
Experimentul pedagogic este o metodă de investigație și are ca principale variabile:
variabila independentă reprezentată de introducerea jocului de rol în activitatea elevilor;
variabila dependentă, care urmărește performanțele elevilor pe tot parcursul experimentului.
Observația a avut ca scop surprinderea elementelor relevante pentru demonstrarea ipotezei propuse. Testele ne vor ajuta să cunoaștem și să putem delimita mai în amănunt cum influențează jocul de rol obținerea performanței școlare și să surprindem evoluția și stadiul atins de fiecare individ în parte. Analizând produsele activității elevilor am obținut informații utile despre creativitate, imaginație, gândire, memorie, abilități ale lor. Experimentul a constat în măsurarea efectului produs de joc – jocul de rol și dramatizarea. Prin chestionar, reușim să cunoaștem așteptările și impresiile sincere, capacitatea de comunicare și stimularea capacității creative a școlarilor.
Etapele desfășurării cercetării:
Cercetarea, în sine, a cuprins trei etape:
– etapa inițială, cu caracter constatativ;
– etapa experimentală;
– etapa postexperimentală.
5.1 ETAPA INIȚIALĂ (PREEXPERIMENTALĂ)
Pe parcursul acestei etape s-a realizat cadrul general al cercetării: formularea ipotezei și a obiectivelor acesteia, alcătuirea eșantionului de subiecți ce participă la cercetare, alegerea metodelor de cercetare, aplicarea chestionarului, realizarea evaluării inițiale, proiectarea activităților didactice și extradidactice bazate pe utilizarea jocului de rol si a dramatizării.
Etapa preexperimentală s-a desfășurat în perioada semestrului I a anului școlar 2013-2014, când am aplicat un chestionar și testarea inițială grupului, elevi din clasa a III-a C, de la Școala Gimnazială Nr. 2 din Sebeș. Chestionarul adresat elevilor este unul mixt de opinii, ce conține întrebări deschise/libere, lăsând elevului posibilitatea de a formula singur răspunsul; întrebări închise care permit alegerea unei variante de răspuns marcând cu X și întrebări semiînchise care conțin pe lângă setul de variante explicite, încă una de tipul ”Dacă da, de ce?”.
Acesta a avut și scopul de a afla dorința copiilor de a participa la opționalul propus, dar și măsura în care le face plăcere lectura. Colectivul clasei este alcătuit din 32 de elevi: 14 fete și 18 băieți, cu vârsta de 9 și 10 ani.
Chestionar pentru elevi
Nu se dau calificative, nici note, nici premii, nici sancțiuni; toate răspunsurile/ destăinuirile/ argumentările tale sunt la fel de importante; aș dori să fii sincer, să dai răspunsuri obiective, pentru a veni în sprijinul tău.
Îți place să citești? Dacă da, de ce? Dacă nu, de ce?
Preferi cărțile:
– de povești;
– de aventură;
– istorice;
– de știință.
Am citit împreună basmul Prâslea cel voinic și merele de aur. Care a fost personajul tău favorit?
Care crezi că este personajul care îți seamănă din acest basm? Ce trăsătură comună aveți?
Descrie în 3-4 rânduri „tărâmul celălalt” așa cum ți-l imaginezi.
Ai fost vreodată la teatru?
Da
Nu
Ce spectacol ai văzut?
Ți-ar plăcea să joci și tu într-o piesă de teatru?
Da
Nu
Dacă da, dorești să interpretezi un personaj pozitiv sau unul negativ?
De ce ai făcut această alegere?
Crezi că participarea la opționalul de „Teatru” te-ar ajuta să înveți la limba și literatura română?
foarte mult ;
mult ;
puțin ;
foarte puțin.
Ce consideri că ai putea îmbunătăți la tine prin participarea la acest curs?
Ți-ai dori să fii:
– actor,
– regizor,
– scenarist,
– să confecționezi decoruri și costume.
Îți mulțumesc !!!
VÂRSTA:
CLASA:
SEXUL:
Centralizarea rezultatelor chestionarului:
Îți place să citești? Dacă da, de ce? Dacă nu, de ce?
fără răspuns: 1 elev
răspuns negativ: 6 elevi
răspuns pozitiv: 25 de elevi.(diagrama 1)
diagr. 1
Elevii, care spun că nu citesc, motivează acest lucru spunând că lectura îi plictisește, acesta fiind singurul motiv invocat.
Pentru cei care citesc, menționez câteva răspunsuri pe care le-am considerat reprezentative:
„- Îmi place să citesc, deoarece eu mă imaginez în aventurile cărții.”
„- Citesc, pentru că îmi dezvolt cunoștințele.”
„- Îmi place să citesc, pentru că e interesant, aflu lucruri noi, iar câteodată mă amuz.”
„- Îmi place să citesc. Mă relaxează și mă liniștește.”
„- Citind îmi dezvolt vocabularul.”
„- Da, pentru că atunci când citesc parcă visez.”
„- Citesc, pentru că simt că trăiesc între personajele preferate.”
Preferi cărțile:
– de povești; – 15 elevi
– de aventură; – 11 elevi
– istorice; – 3 elevi
– de știință; – 2 elevi (diagrama 2.)
diagr. 2.
Din aceste răspunsuri, tragem concluzia că astăzi, elevii sunt mai atrași de cărțile de aventură, nu de basme- lectura preferată a copiilor de altădată.
Am citit împreună basmul Prâslea cel voinic și merele de aur. Care a fost personajul tău favorit?
Prâslea- 23 elevi
Fata cea mică a împăratului- 6 elevi
Zmeul – 3 elevi (diagrama 3.)
diagr. 3
Care crezi că este personajul care îți seamănă din acest basm? Ce trăsătură comună aveți?
Niciun personaj- 5 elevi
Fata cea mare a împăratului- 1 elev
Fata mijlocie a împăratului- 1 elev
Fata cea mică de împărat- 5 elevi
Prâslea- 20 de elevi.
diagr. 4
Exemple de răspunsuri:
„- Îmi seamănă fata cea mare a împaratului, pentru că și eu sunt cea mai mare și amândouă avem părul lung.”
„- Semăn cu fata cea mică. Eu sunt la fel de fină și drăguță ca ea.”
„- Personajul cu care cred că mă asemăn este fata cea mică, pentru că este frumoasă ca mine.”
„- Personajul care îmi seamănă este Prâslea, deoarece este foarte curajos.”
„ – Prâslea este descurcăreț ca mine.”
Descrie în 3-4 rânduri „tărâmul celălalt” așa cum ți-l imaginezi.
La această întrebare răspunsurile elevilor au fost variate, dar nu foarte elaborate:
„- Tărâmul celălalt era al zmeilor, întunecos și întâlneai pericole la tot pasul.”
„- Pe tărâmul celălalt totul era cu susul în jos.”
„- Tărâmul celălalt era foarte uscat din cauza căldurii, adică fără flori, cu copaci veștejiți și pământul era crăpat.”
„- Este un loc întunecat în care trăiesc zmeii. Aceștia au castele mari, în care trăiesc trei prințese prizoniere. Pe tărâmul întunecat zmeii fac legea.”
„- Tărâmul celălalt era pustiu, fără nicio vietate. E un loc periculos în care trăiesc zmei și balauri și alte ciudățenii. Niciun om nu a mai fost acolo în afară de Prâslea.”
Ai fost vreodată la teatru?
Da- 19 elevi
Nu – 13 elevi. (diagrama 5.)
diagr. 5.
Ce spectacol ai văzut?
Răspunsurile elevilor care au fost la spectacole de teatru au fost variate. Ei au văzut, în general, spectacole adaptate după texte literare potrivite vârstei lor.
Ți-ar plăcea să joci și tu într-o piesă de teatru?
Da – 29 elevi.
Nu- 3 elevi. (diagrama 6.)
diagr. 6
Dacă da, dorești să interpretezi un personaj pozitiv sau unul negativ?
Personaj pozitiv- 22 de elevi
Personaj negativ- 7 elevi (diagrama 7)
diagr. 7
De ce ai făcut această alegere?
Cei mai mulți copii doresc să fie personajul pozitiv, deoarece acesta este personajul principal. Personajele negative par, pentru cei care le preferă, mai interesante, amuzante.
Crezi că participarea la opționalul de „Teatru” te-ar ajuta să înveți la limba și literatura română?
foarte mult ;
mult ;
puțin ;
foarte puțin. (diagrama 8)
diagr. 8
Ce consideri că ai putea îmbunătăți la tine prin participarea la acest curs?
Elevii răspund la această întrebare, spunând că această disciplină le-ar îmbunătăți vocabularul, exprimarea, cunoștințele și chiar comportamentul.
Ți-ai dori să fii:
– actor,
– regizor,
– scenarist,
– să confecționezi decoruri și costume. (diagrama 9)
diagr. 9
Evaluarea inițială s-a aplicat grupului de 20 de elevi participanți la cursul de teatru. S-a realizat înainte de a începe activitatea disciplinei opționale “Teatru”, înainte de a folosi jocul de rol și dramatizarea ca metode didactice preponderente la acest curs. Această evaluare a constituit punctul de plecare în stabilirea strategiilor didactice. Pornind de la datele cuprinse în aceste evaluări s-a putut face o analiză privind saltul înregistrat de copii de la data aplicării probelor ce au stat la baza cercetării.
PROBĂ DE EVALUARE INIȚIALĂ
1. Imaginează-ți o zi din viața zmeilor. Scrie un dialog, de 6-8 replici, între cei trei zmei care s-au înfruntat cu Prâslea cel voinic.
2. Recită poezia care ți-a plăcut cel mai mult dintre cele pe care le-am studiat la clasă.
3. Alcătuiește enunțuri în care să folosești cuvintele: a invinge, curaj, biruitor.
Am evaluat elevii în funcție de următorii descriptori de performanță:
Elevii care au obținut calificativul F.B. au reușit să realizeze creații originale și interesante:
“- Zmeilor, de ce nu ați putut să îl învingeți pe fiul de împărat? spuse zmeul cel mare.
– Mai taci! Nici tu nu ai putut! spuse cel mic.
– Încetați! Nu vă mai contraziceți, spuse mijlociul.
– Bine, dar ce putem face ca să-l înfrângem pe Prâslea?
– Haideți să mergem cu toți zmeii de pe acest tărâm, să-i atacăm castelul și, dacă vom câștiga lupta, îi vom cere înapoi fetele de împărat! spuse mijlociul.
– Bună idee, frate! Haideți! Îi încurajă cel mic.” (N. S.)
“ Unul dintre zmei spuse:
Am o idee cum să nu mai furăm merele!
Ce idee ai tu?
În loc să le furăm, ce ar fi să plantăm și noi un măr?
Nu mai există semințe de felul ăsta.
Ce ar fi să furăm un măr de aur și să-l plantăm? Așa vom avea mere tot timpul.
Prâslea păzește merele și este mai puternic decât noi!
Nu ar fi mai bine să-l rugăm să ne dea?
Nu ne va da!
Trebuie să-l convingem!” (B. A.)
“- Ce cauți pe tărâmul nostru, omule? Du-te acum ori o să-ți tai capul, spuse zmeul către Prâslea.
Zmeule, dă-mi merele de aur pe care le-ai furat din pomul tatălui meu și vă voi lăsa în pace!
Nu o să ți le dau, dar o să te pedepsesc că ai intrat în regatul nostru!
Haide să ne luptăm, iar cel mai bun să câștige! spuse flăcăul.
La luptă!
Nu mi-e frică, zmeule, hoții trebuie să plătească!” ( F. N.)
“- V-am chemat la această ședință ca să plănuim cum să-l înfrângem pe Prâslea.
Dar nu vom reuși! Este prea înțelept!
Vom putea și noi să scăpăm de el cândva?
Astăzi vom învinge! Căutați săbii și buzdugane!
Și cum îl vom ataca?
Vom vedea noi! Suntem zmei! Trebuie să fim curajoși!” (C. L.)
“- Puternicii mei zmei, nu am pierdut războiul! Încă putem să îl răpunem pe Prâslea! spune șeful zmeilor.
Dar cum putem face asta?
Azi trebuie să adunăm armata și să ne ascuțim săbiile.
Vă voi ajuta cu siguranță! spuse un zmeu urât.
Tu vei fi respunsabil cu seul! Fără seu nu putem arde în luptă!
Am înțeles, frate! Voi căra butoiul cel mai mare!” (D. M.)
Mulți elevi nu au reușit să se desprindă de povestea originală, iar dialogurile au fost foarte apropiate de textul citit.
5.2 ETAPA EXPERIMENTALĂ
A doua etapă a cercetării, etapa experimentală propriu-zisă, a avut și valoare formativă. Aceasta s-a desfășurat de-a lungul orelor de Teatru la care au participat elevii.
Dezvoltarea inteligenței verbal-lingvistice se poate face printr-o mare varietate de activități. Una dintre ele ar fi jocul de rol, când elevul este solicitat să interpreteze rolul unui personaj cu respectarea următoarelor sarcini:
– alegerea personajului să se facă in funcție de particularitățile individuale;
– limbajul folosit să fie adecvat;
– tonalitatea vorbirii precum și intonația să fie bine alese;
– vocea să fie insoțită de o gestică adecvată pentru a convinge auditoriul.
După ce elevii au realizat tema pentru evaluarea inițială, am aplicat metoda jocului de rol ținând seama de aceste sarcini mai sus menționate. Am urmărit evoluția lor inclusiv în timpul orelor de limba și literatura română.
Jocul de rol presupune punerea în scenă a unei situații de comunicare specificate de profesor: monolog, dialog, interviu etc. pe o anumită temă. Este activitatea cea mai potrivită pentru exersarea capacităților de comunicare orală (de receptare și de producere a mesajelor). Este recomandabil ca profesorul să aleagă teme incitante pentru elevi, care să fie specifice experienței lor de viață. În acest fel, dincolo de faptul că elevii înțeleg rolul unor strategii de comunicare, ei sunt motivați pentru a comunica în mod substanțial, a-și exprima opiniile argumentate despre lucruri care-i interesează. Este important ca jocurile de rol să propună situații de comunicare diverse, care să evidențieze felul în care elevul își alege argumentele pentru a ilustra ipostaza vizată. Dramatizarea presupune explorarea textului și înțelegerea lui, înțelegerea personajelor pe care le vor interpreta elevii, exprimarea propriilor gânduri, valori și sentimente provocate de textul ce stă la baza dramatizării. În perioada de pregătire, elevii sunt puși în situația de a face un plan, de a se organiza, de a rezolva probleme, de a coopera, de a se identifica sau de a avea o atitudine critică față de un personaj sau altul, argumentându-și opiniile.
Disciplina opțională “Teatru” creează cadrul favorabil exprimării libere a tuturor copiilor, este stimulat spiritul de echipă, îi adaptăm pe elevii noștri la cerințele scenei și publicului, afirmând o atitudine degajată, lipsită de emoții și îi educăm ca spectatori.
Pe parcursul celor doi ani în care cei 20 de elevi au participat la cursurile de teatru, am desfășurat diverse activități și am avut următoarele obiective :
1. Dezvoltarea capacității de receptare a unui mesaj oral sau scris prin care:
– să înțeleagă semnificația globală a mesajului transcris;
-să identifice trăsături fizice și morale ale personajelor;
– să-și exprime impresiile declanșate de vizionarea de spectacole;
– să desprindă învățăminte din textele lecturate și spectacolele vizionate;
2. Dezvoltarea capacității de expimare orală și de rostire expresivă prin care:
– să emită corect sunetele;
– să emită sunete astfel încât să redea o anumită stare sufletească;
– să pronunțe corect, clar și expresiv enunțuri memorate sau formulate de ei înșiși;
– să-și adapteze vorbirea în funcție de partenerul de dialog și de personajul interpretat;
3. Dezvoltarea capacității de sinteză a cunoștințelor acumulate la alte discipline și utilizarea lor în cadrul orelor de Teatru prin care:
– să utilizeze cunoștințele asimilate la orele de limba și literatura română în dramatizări și jocuri de rol;
– să utilizeze cunoștințele de geometrie în realizarea unor elemente de decor;
– să aplice cunoștințele muzicale la activitățile de teatru ;
– să aplice cunoștințele însușite la alte discipline în vederea realizării unor scurte scenete pe diverse teme;
4. Cunoașterea formelor de teatru specifice poporului nostru, înțelegerea unui spectacol de teatru prin care:
– să cunoască forme de manifestare dramatică specifice poporului nostru;
– să cunoască principalele etape în dezvoltarea teatrului românesc și universal;
5. Dezvoltarea spiritului de echipă prin care:
– să manifeste cooperare, inițiativă, disponibilitate față de partenerii de joc;
– să participe în echipe de lucru la realizarea componentelor recuzitei;
– să-și asume diferite roluri în cadrul echipei;
– să se integreze corect și eficient în rol, în echipa în care lucrează;
– să împărtășească cu echipa satisfacția prilejuită de interpretarea momentelor artistice.
Prezentarea faptelor într-un cadru dramatic adaugă predării o forță de sugestie extrem de convingătoare. Elevii trăiesc mai viu, cu mai multă intensitate, pătrund mai adânc și rețin mai bine ceea ce profesorul intenționează să-i învețe. Extrem de apreciate au fost activitățile prin care s-au confecționat măști și costume, dar și a marionete. Mare bucurie a adus copiilor vizionarea unor spectacole la Festivalul Internațional de Teatru,“Povești”, desfășurat la Alba Iulia.
În timpul orelor am observat preocuparea copiilor de a se exprima logic și original, de a fi atenți la interpretarea celorlalți copii sau de a crea diverse scenete pornind de la o temă dată. Copiii au intrat în atmosfera jocului cu entuziasm, iar cunoștințele și deprinderile stabilite anterior au fost mai ușor receptate și mai stabil, acestea fiind folosite și în orele de limba și literatura română.
În munca la clasă am constatat că aprecierea cunoștințelor este mult mai reală și mai obiectivă în cadrul activităților cu caracter ludic, din mai multe motive. În primul rând, în joc, copiii țin să arate tot ce știu, fără reținere, în dorința de a fi evidențiați sau de a-și ajuta echipa din care face parte. În timpul jocului nu apare acel blocaj psihologic, care survine la mulți copii atunci când sunt special verificați pentru a fi notați. Totodata, pe timpul opționalului au fost “antrenați” pentru a vorbi în public, a se exprima clar și răspicat, a-și stăpâni emoțiile.
Jocul oferă și alte posibilități de apreciere a cunoștințelor nu numai prin notă- a cărei semnificație copiii nici nu o cunosc foarte bine în ciclul primar. Pentru a-i stimula pe elevi, am folosit calificative (foarte bine, bine, suficient) adresate atât în timpul activității, cât și la încheierea ei.
Făcând comparație între rezultatele obținute de elevi în urma unor teste clasice și felul în care ei se exprimau în cadrul activităților cu caracter ludic la orele de teatru, am constatat că au avut rezultate mai bune în cel din urmă caz. Jocurile didactice sunt, în general, antrenante pentru toți elevii și acționează favorabil. Unor elevi cu rezultate mai slabe la învățătură sau medii le-au crescut preformanțele și încrederea în capacitățile lor, siguranța și promptitudinea în răspunsuri, accentuându-le potențialul creator.
Consemnând rezultatele obținute de elevi în cadrul fiecărei activități, vom avea o situație mai exactă a cunoștințelor însușite de elevi, a lacunelor existente, creându-le posibilitatea de a interveni la timp pentru eliminarea lor, o dată cu dezvoltarea capacității lor de comunicare lingvistică.
Am întocmit și folosit o fișă de observare, drept instrument de evaluare (Anexa 1). S-au consemnat în timpul organizării jocurilor didactice, elementele cele mai importante ale comportamentului elevilor- lotul de 20 de școlari înscriși la opționalul “Teatru”.
Iată câteva imagini din timpul activităților desfășurate:
Pregătirea decorului
Pregătirea afișului pentru spectacol
Din spectacole:
Pentru a forma deprinderea de a dramatiza textul unei povești, utilizând vorbirea dialogată, nuanțarea vocii, intonația, cu mișcarea scenică cerută de textul respectiv, am desfășurat mai multe scenete și activități extrașcolare (serbări) în care copiii au participat cu entuziasm, datorită costumelor pe care le-au purtat. Potențialul larg al activităților extracurriculare este generator de căutări și soluții foarte variate și originale. De aceea am acordat toată atenția planificării și organizării acestor activități. Pentru a interveni asupra lor cu originalitate, am avut nevoie de o mare disponibilitate spre schimbare, de curajul de a face noi și noi incercări, de a răspunde unor provocări. Am încercat găsirea de alternative la unele aspecte ale procesului didactic, uneori prea rigide, să aducem un plus de vitalitate în activitățile noastre, iar copilului, un zâmbet.
Așa cum am menționat anterior, am completat fișa de observare, consemnând evenimentele cele mai importante ale comportamentului elevilor. Analizând datele din tabel, reiese că jocul didactic este o activitate care nu ridică probleme de adaptare și integrare școlară copiilor. (Anexa 1)
Elevii cu aptitudini la desen au recreat din imagini, cu ajutorul desenului, una dintre poveștile puse în scenă la ora de teatru, adaptare după basmul popular Prâslea cel voinic și merele de aur:
Totodată, elevii au participat la diverse concursuri de creație, unde au obținut premii.
ETAPA POSTEXPERIMENTALĂ
Aceasta este faza în care am înregistrat rezultatele obținute în urma desfășurării disciplinei opționale “Teatru”, la finalul clasei a IV-a. Am observat și stabilit diferențele în urma prelucrării și interpretării rezultatelor. Așadar, această etapă este una cu caracter comparativ.
La sfârșitul acestei etape, am aplicat elevilor un alt chestionar pentru a vedea cum consideră ei participarea la acest opțional și în ce măsură le-a folosit în dezvoltarea apitudinilor lingvistice. Între evaluarea inițială și cea finală, în cadrul programului de intervenție, pe lângă probele administrate (utilizarea jocurilor de rol și a dramatizărilor) în vederea ameliorării dificultăților de comunicare și achizitionării de noi abilități, am desfășurat și o serie de alte jocuri didactice pentru dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului copiilor.
CHESTIONAR PENTRU ELEVI
Nu se dau calificative, nici note, nici premii, nici sancțiuni; toate răspunsurile/ destăinuirile/ argumentările tale sunt la fel de importante; aș dori să fii sincer, să dai răspunsuri obiective, pentru a veni în sprijinul tău.
Ai participat pe parcurul clasei a III-a și a IV-a la cursul de “Teatru” ca disciplină opțională. În ce măsură consideri că a contribuit la îmbunătățirea rezultatelor tale la limba și literatura română?
în foarte mică măsură;
în măsură potrivită; – 2 elevi
în mare măsură; – 12 elevi
în foarte mare măsură. – 6 elevi.
În ce măsură consideri că opționalul „Teatru” te-a ajutat să comunici ceea ce crezi în legătură cu o anumită situație?
în foarte mică măsură;
în măsură potrivită;
în mare măsură; -8 elevi
în foarte mare măsură;-12 elevi
În ce postură te-ai simțit mai bine:
actor – 8 elevi
regizor – 3 elevi
scenarist – 2 elevi
realizator costume și decor? – 7 elevi.
Care a fost rolul interpretat de tine care ți-a plăcut cel mai mult?
Elevii au dat răspunsuri diferite, în funcție de sceneta la care au participat.
Ți-au plăcut rolurile pozitive sau negative?
pozitiv – 16 elevi
negativ – 4 elevi.
Care a fost sentimentul pe care l-ai avut când ai participat la primul spectacol organizat de voi?
emoție – 20 elevi
bucurie – 16 elevi
mulțumire – 18 elevi
teamă – 3 elevi
nemulțumire.
Cum apreciezi rezultatele obținute la sfârșitul acestui curs frecventat de tine?
foarte bune; -14 elevi
bune; – 5 elevi
suficiente; – 1 elev
insuficiente.
Crezi că jocul de rol este o metodă bună prin care succesul școlar poate fi obținut de tine?
în foarte mică măsură;
în măsură potrivită; – 3 elevi
în mare măsură; – 5 elevi
în foarte mare măsură. – 12 elevi
Chestionarul a fost aplicat la 20 de elevi, 12 fete și 8 băieți, din clasa a IV-a C, cu vârste între 10 și 11 ani.
Răspunsurile lor au fost relevante pentru mine, confirmându-mi că prin jocul de rol și dramatizare se dezvoltă aptitudinile copiilor, în special inteligența lingvistică. Memoria, gândirea, observarea, imaginația, atenția, limbajul, … fac parte din categoria aptitudinilor intelectuale care pot fi cultivate și amplificate cu ajutorul jocului. Aceasta este ipoteza de la care am pornit în cercetarea făcută. Folosind jocul de rol și dramatizarea, dezvoltăm inteligența verbal-lingvistică, iar școlarul mic este capabil:
să participe la activitățile de grup, atât în calitate de vorbitor, cât și auditor;
să citească un text liric sau epic și să dovedească înțelegerea acestuia;
să rețină ideile transmise de textul citit;
să-și îmbogățească vocabularul pe baza experienței și relației cu ceilalți;
să creeze el însuși structuri verbale, rime, povestiri, mici dramatizări, folosind mijloace expresive;
să dramatizeze textul unei povestiri sau poezii, utilizând vorbirea dialogată, nuanțarea vocii, intonația și respectând mișcarea scenică cerută de textul respectiv.
Evaluarea finală a constat în verificarea deprinderilor și cunoștințelor dobândite în urma intervenției prin disciplina opțională propusă.
PROBĂ DE EVALUARE FINALĂ
Recită o poezie aleasă de tine.
Care sunt momentele principale pentru o povestire? (etapele acțiunii).
Alcătuiește o propoziție în care să folosești următoarele cuvinte: Cenușăreasa, cenușiu, viață.
Alcătuiește o scurtă poveste cu următorul început dat: “Într-un sat de la poalele Munților Carpați, cu case mici și îngrijite, ascunse printre brazi…”
Realizează o scurtă dramatizare a unei povestiri, la alegere.
Descriptori de performanță:
În urma evaluării finale, rezultatele au fost următoarele:
Una dintre lucrările foarte bune, care dovedește aptitudini lingvistice deosebite pentru un elev de clasa a IV-a este următoarea:
“Într-un sat de la poalele Munților Carpați, cu case mici și îngrijite, ascunse printre brazi, trăia cândva un mare povestitor: Petre Ispirescu.
Dacă mergi mult, fără oprire, spre miazănoapte, treci printr-o pădure deasă și întunecoasă, ajungi la o prăpastie în care doar cu frânghia poți coborî. Acolo trăiesc mii de lilieci, iar dacă un te temi dai de fundul prăpastiei. În față ți se deschide o ușă mare, spre un tunel, care este poarta celuilalt tărâm. Pereții sunt făcuți din rocă dură, neagră ca tăciunele.
La capătul tunelului trebuie să urmezi o cărare spre un deșert ce se desfășoară uscat înaintea ochilor. În cale îți iese un palat cu totul și cu totul de aramă. Acolo trăiește zmeul cel mic (nu prea mic), fiind cocoșat și înfricoșător de urât. Chip de om nu trăia pe acolo! Când zmeul venea acasă, îi anunța pe supuși aruncându-și buzduganul de la mare depărtare pentru a-i speria. Așa fac și ceilalți zmei, frații urâtului.
Petre Ispirescu a fost singurul care i-a putut înfrânge pe cei trei zmei, căci l-a creat pe Prâslea, flăcăul cel curajos al împăratului. Dar Prâslea era, poate, un băiat de clasa a IV-a, care era obișnuit să lupte, căci zilnic câștiga câte o bătălie: cu substantivul sau cu complementul, cu înmulțirea sau cu ecuațiile cu necunoscute. Erau lupte mult mai grele, nu cum a fost cea cu zmeii! “ (A.B)
Analiza și interpretarea datelor:
A fost organizat un experiment având ca punct de plecare folosirea jocului de rol și a dramatizării pentru dezvoltarea aptitudinilor lingvistice și de comunicare pentru 20 de elevi, începând cu clasa a III-a, până la clasa a IV-a.
Ipoteza cercetării a fost următoarea: “Jocul de rol și dramatizarea dezvoltă inteligența verbal-lingvistică a școlarului mic”.
În cadrul celor trei etape ale cercetării s-au aplicat două teste de evaluare, unul inițial și altul final, și s-au obținut următoarele calificative:
În urma comparării rezultatelor obținute la cele două probe de evaluare, inițială și finală, se observă clar evoluția elevilor, după ce au frecventat disciplina opțională “Teatru”, la care s-a aplicat metoda didactică a jocului de rol. Așadar, aceasta se dovedește o metodă eficientă, dorită și plăcută de copii.
Comparând rezultatele obținute după folosirea jocului didactic, a jocului de rol și a dramatizării, de elevii care au participat la opționalul de teatru, se dovedește că s-a produs o îmbunătățire a lor față de momentul inițial al cercetării. Jocul de rol a determinat o implicare puternică a copiilor din punct de vedere cognitiv, afectiv, social, motric, ceea ce a condus la o asimilare mai facilă și temeinică a cunoștințelor și la realizarea obiectivelor propuse. Consider că prin intermediul jocului de rol li s-a oferit elevilor posibilitatea de exprimare liberă. Atât în activitățile de domenii experiențiale, cât și în activitățile individuale, accentul s-a pus pe dezvoltarea deprinderii de exprimare corectă, coerentă, expresivă, dialogată, pe îmbogățirea cunoștintelor referitoare la raporturile gramaticale ale limbii. Materialul necesar dezvoltării normale a gândirii și limbajului a fost furnizat de textele citite, de experiențele de viață ale copilului, de relațiile lui cu cei din jur.
Organizarea judicioasă a activității de instruire a avut ca urmare dezvoltarea spiritului de observație, stimularea permanentă a inteligenței și creativității copiilor, a independenței în gândire și acțiune. Pentru copii, lumea poveștilor și lumea spectacolului sunt niște teritorii imaginare, dar și reale, pline de farmec, de aceea ei se angajează cu entuziasm în realizarea dramatizărilor și a jocurilor de rol cu subiecte din povești și basme.
Prin realizarea dramatizărilor, a jocurilor de rol cu subiecte din povești se educă indrăzneala, curajul, se exersează capacitatea de memorare a unui text, se exersează relațiile de comunicare între profesor-copil, copil-copil, copil-părinte, obținându-se progrese pe linie instructivă și educativă. Prin și cu ajutorul dramatizărilor, copiii exersează tehnici de comportare pe scenă.
CONCLUZII
În această lucrare mi-am propus să dezvolt și să argumentez ideea potrivit căreia jocul didactic este util în activitățile de învățare pentru a dezvolta aptitudinile școlarului mic.
În debutul lucrării am prezentat câteva informații teoretice despre aptitudini, inteligența lingvistică- componentă a inteligenței generale, jocul didactic, rolul acestuia în procesul de predare-învățare și jocul de rol. Apoi am exemplificat felul în care jocul de rol poate contribui la dezvoltarea inteligenței verbal-lingvistice a școlarilor mici, implicit a aptitudinilor, cu ajutorul unui curs opțional de teatru.
În urma activității practice desfășurate la catedră și din studiul experienței dobândite, am constatat faptul că jocul didactic poate fi folosit cu succes pentru îmbunătățirea aptitudinilor lingvistice ale copiilor. Pe lângă aceasta, jocul didactic este o activitate plăcută de copii și atractivă pentru ei. Prin joc, ei își doresc să iasă din anonimat, să se autodepășească.
Elevii au reușit prin intermediul jocului să înregistreze progrese remarcabile în activitățile de învățare, ceea ce confirmă ipoteza propusă conform căreia jocul didactic contribuie la îmbunătățirea și dezvoltarea abilității de comunicare a școlarilor, a inteligenței verbal-lingvistice.
Astfel, jocul didactic stimulează și antrenează imaginația, gândirea creatoare, reprezentările, memoria, precum și trăsături pozitive de voință și caracter. Prin această metodă, elevii valorifică cunoștințele și deprinderile însușite la diferite discipline de studiu, spontaneitatea, calitățile comportamentale, relațiile colegiale. Prin joc școlarul reușește să-și înfrângă teama de eșec, timiditatea, descurajarea.
Jocul de rol și dramatizarea au condus la descoperirea unicității copilului, cultivarea aptitudinilor lui creative. Acestea au contribuit și la stimularea interesului copilului pentru cunoaștere. Din rezultatele obținute în urma acestei cercetări a rezultat faptul că utilizarea jocului de rol și a dramatizării în activitățile educative, și nu numai, a dus la dezvoltarea mai multor deprinderi: de exprimare corectă, de memorare, de îmbogățire a vocabularului activ și pasiv, a capacității de a realiza mici dramatizări, de a povesti, de a formula propoziții, de a crea mici ghicitori, rime și povestioare, într-un cuvânt: aptitudini.
BIBLIOGRAFIE
Bache H., Mateiaș A., Popescu E., Șerban F., Pedagogie preșcolară. Manual pentru școlile normale, București, E.D.P., 1994
Bacus, A., Jocuri pentru copiii de la 0 la 6 ani, București, Ed. Teora, 1998
Barbu, H., Popescu, E. Șerban, F., Activități de joc și recreativ-distractive, București, E.D.P, 1993
Bărbulescu, G., Beșliu, D., Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar, București, Ed. Corint, 2009
Bărbulescu, G., Beșliu, D., Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar, Iași, Ed. Polirom, 2009
Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative și complementare, București, Ed. Aramis, 2002
Chateau, J., Copilul și jocul, București, E.D.P, 1973
Cosmovici, A, Iacob, I., Psihologie școlară, Iași, Ed. Polirom, 1998
Crețu, E., Iliescu, C., Nichita, S., Popescu, S., Îndrumător metodic, București, E.D.P., 1981
Crețu, E., Învățarea limbii române, sugestii metodologice, București, Ed. Aramis Print, 2008
Drăgan, I., Partenie, A., Psihologia învățării, București, Ed. Excelsior, 1997
Golu, P., Zlate, M., Verza, E., Psihologia copilului, București, E.D.P., 1993
Ionescu, M., Demersuri creative în predare și învățare, Cluj-Napoca, Ed. Presa Universitară Clujeană, 2000
Ionescu, M., Radu, I, Didactica modernă, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 2001
Manolescu, M., Evaluare școlară- metode, tehnici, instrumente, București, Ed. Meteor Press, 2005
Parfene, C-tin., Metodica studierii limbii și literatur ii române în școală, Iași, Ed. Polirom, 1999
Peneș, M., Molan, V., Îndrumător pentru folosirea manualului de limba română, București, E.D.P., 1998
Pintilie, Mariana, Metode moderne de învățare-evaluare, Cluj-Napoca, Ed. Eurodidact, 2006
Radu, I., Evaluarea în procesul didactic, București, E.D.P., 1996
Stoica, M., Psihopedagogia personalității, București, E.D.P., 1996
Șerdean, I., Metodica predării limbii române în clasele I-IV, București, E.D.P., 2006
Șchiopu, U., Verzea, E., Psihologia vârstelor, București, E.D.P., 1995
Todor, I., Psihologie generală, București, E.D.P., 2013
Trif, L., Voiculescu, E., Teoria și metodologia instruirii, București, E.D.P., 2013
Trif, L., Pedagogia învățământului preșcolar și primar, Timișoara, Ed. Eurostampa, 2008
Țuțu, M., C., Psihologia personalității, București, Ed. Funației România de mâine, 2007
Zlate, M., Introducere în psihologie, Iași, Ed. Polirom, 2000
*** Dicționar de pedagogie, București, E.D.P., 1979
*** Dicționar enciclopedic de psihologie, Universitatea București, 1979
*** Programa școlară. Limba și literature română, clasa a III-a și a IV-a, aprobată prin Ordin al Ministrului Nr. 5198/01.11.2004
http://ro.wikipedia.org/wiki, accesat la 11 nov. 2014
www. didactic.ro, accesat la 8 sept. 2014
www.edu.ro, accesat la 20 mar. 2015
https://www.scribd.com, accesat la 19 apr. 2015
http://www.bp-soroca.md/psihologie/suport_curs_III.doc, accesat la 3 mai 2015
http://www.scritub.com/profesor-scoala, accesat la 3 mai 2015
http://viatzaintrerozsibleu.blogspot.com, accesat la 27 mai, 2015.
ANEXE
Anexa nr. 1.
(Fișa de observare)
TEATRU
PROGRAMĂ – CURS OPȚIONAL
( PROIECT)
CLASA : a III-a, a IV-a
ARGUMENT
Orice activitate întreprinsă cu elevii, chiar din primele clase, trebuie să fie orientată spre viitor. Introducerea opționalului TEATRU la clasele primare este foarte importantă pentru că sensibilizează copiii față de artă, este un mijloc puternic de descoperire a aptitudinilor actoricești-interpretative și a celor colaterale actoriei (desen, pictură, dans, muzică, abilități practice, etc.) și-i familiarizează pe copii cu munca actorilor, dar și a scenariștilor, scenografilor, operatorilor, regizorilor etc.
Arta, în general, și în teatru în special, contribuie la educarea gândirii reproductive și creative, inteligenței, imaginației, inventivității și spontaneității.
Am ales acest curs opțional, cu atât mai mult cu cât în cadrul lui putem aplica metode active de lectură și scriere pentru dezvoltarea gândirii critice, pe care le-am utilizat cu succes. Gândirea critică este posibilă la orice vârstă și dezvoltarea ei este un rezultat așteptat al gândirii educaționale actuale.
Prin această activitate se creează cadrul favorabil exprimării libere a tuturor copiilor, este stimulat spiritul de echipă, îi adaptăm pe elevii noștri la cerințele scenei și publicului, afirmând o atitudine degajată, lipsită de emoții și îi educăm ca spectatori.
1. Dezvoltarea capacității de receptare a textului literar
2. Dezvoltarea capacității de exprimare literară
3. Dezvoltarea capacității interpretative, imaginative și creative
4. Dezvoltarea spiritului de echipă
CONȚINUTURI:
1. Elemente specifice teatrului (machiaj, costume, măști, marionete, afișul teatral)
2.Termeni specifici teatrului (scenă, decor, actor, regizor, sufleor, scenariu, spectator, cortină, culise, spectacol, festival, paradă)
3. Elemente de cultură teatrală:
date despre piese de teatru: titlul, autorul, personajele pozitive/negative
poezii, povestiri, povești
audiții
jocuri de rol
carnaval
serbări
4. Activități extracurriculare:
vizionări de spectacole
excursii didactice tematice
MODALITĂȚI DE EVALUARE: observarea sistematică a elevilor; probe orale; mini-proiecte; autoevaluarea; evaluarea reciprocă; chestionare.
TIMP ALOCAT: 2 ani, 1 oră/săptămânal; 35 ore/anual
BIBLIOGRAFIE:
Curriculum Național – Programe școlare pentru învățământul primar ;
Ghidurile L.S.D.G.C., Jeannie L. Steele, Kurtis S. Meredith, Charles Temple, 1998
„ Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice – programă – curs opțional”, înv. M. Toader – Coman, prof. G. Vintilă;
„Hai să facem un spectacol !”- teatru școlar pentru clasele I-IV, Marcela Peneș
„Jocuri de creație”- îndrumar, Georgeta Roman
„Primii artiști” – vol I, Claudia Toma
„Carte de construit pentru copii” – Ursula Barff și alții
www.dltk-teach.com
www.clipart.com
www.kidzone.ws
Planificare calendaristică orientativă
Anexa nr. 2
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Jocul In Dezvoltarea Aptitudinilor Scolarului Mic (ID: 121931)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.