Jocul Experienta Umana Esentiala

CAPITOLUL I

JOCUL – EXPERIENȚA UMANĂ ESENȚIALĂ

Noțiunile de joacă și joc

Jocul și joaca sunt termeni foarte des întâlniți în viața cotidiană. Ei oglindesc o anumită tendință a omului spre un proces de integrare socială. Jocul este ca universalitate mai strict, de aceea el prezintă diferite reguli, unele trebuie respectate, iar altele sunt menite să fie încălcate. Astfel apare dorința oricarei ființe umane de a se depăi pe șine, de a depași pe alții, de a ieșii din normal, o tendință spre perfecțiune ca scop principal al vieții.

Prima parte a viții unui om, copilăria, are ca amprentă semnul jocului, care il fascinează și pe adult, prin frumusețe și libertate. Pentru oricare copil, joaca nu este doar o ocazie de amuzament sau de distracție, ci și o formă de manifestare a personalității și de cercetare a lumii înconjurătoare. Jocul poate să implice, în egală măsură exercițiu mental, descărcare de energie, spirit de echipă, spirit de imitație, pregătire pentru viață, exercițiu de stăpânire de șine, efort fizic, spirit de competiție, imaginație, creativitate, nevoia de plăsmuire a unei alte realități, etc.

În dicționare, cuvintele „joc”, „a se juca” apar ca un proces complex și oferă o multitudine de sensuri, precum: o activitate sau acțiune exercitată de un copil; interpretarea unui rol ( ex: joc de scenă ); sens figurat ( ex: jocul cu focul ); amuzament; ocuparea unei poziții ierarhice ( ex: a juca un rol conducător ); a simula ( ex: a juca o festă cuiva ). În general, termenul de „joc” denumește o „activitate practicată din plăcere, mai ales de copii”. În opinia sociologului și psihologului Herbert Spencer, jocul reprezintă  o „exersare artificială a energiilor. Este o formă de socializare, în care îndividul se construiește pe sine din interior, dar fiind o ființă socială”. Roger Caillois, un scriitor și antropolog francez preocupat de descifrarea adevărurilor majore ale lumii, la baza cărora se află și jocul ca activitate umană, vede în acest termen „nu numai activitatea specifică pe care o denumește, ci totalitatea figurilor, simbolurilor sau instrumentelor necesare activității respective sau funcționarii unui ansamblu complex”. 

Noțiunea de “joc” este prezentă în diverse etape istorice și la diferite popoare, având variate particularități :

La romani, cuvântul “ludo”, simboliza bucuria, veselia, iar “ludus”, “ludere” însemna însuși jocul. Pentru a glumi, exista un alt cuvânt : “jocus” sau “jocare”. Acest cuvânt este cel care a trecut în limbile romanice și și-a extins semnificația la cea de joc, a juca.

La greci, cercetările de lingvistică ale lui Johan Huizinga (Homo Ludens 1998) confirmă prezența mai multor cuvinte care reprezintă noțiunea de joc. Pentru a defini domeniul jocurilor în general se folosea cuvântul “paidia” care are sensul de ''ceea ce ține de copil''. Cuvântul ''paidia'', împreună cu derivatele sale, paizein = a se juca și paignion = jucărie, înseamnă de la diferite forme de joc, până la jocurile elevate sau ceremoniale. Jocurile cu caracter de luptă sau de competiție, domeniu important în viața vechilor greci, sunt denumite prin cuvântul “agon” ( cf. Mariana Popa, 2002, p.13).

În limbile germanice – jocului îi este conferit și un sens erotic. Acest sens al jocului este deasemenea împărtășit de multe alte popoare. Frederik Jacobus Johannes Buytendijke (1933) numește “jocul dragostei cel mai pur exemplu dintre toate jocurile, care prezintă în modul cel mai limpede toate semnalmentele lui” (Idem, p. 15).

Chinezii, nu au o denumire sugestivă pentru noțiunea de joc. Cuvântul “won” se referă la jocul copiilor și are semnificația de a fi cufundat în ceva în mod facil. Jocul de îndemânare, competiția sau jocul de noroc sunt desemnate cu alți termeni : “cheng” și “sai” adică competiție organizată în vederea obținerii unor premii.

Japonezii au un singur cuvânt pentru funcția de joc : “asobu”, ce are sensul de amuzament, distracție, destindere, excursie, joc de noroc, a imita, a juca ceva.

La indienii, în limba sanscrită, “kridati" este un termen general pentru joc și indică atât joaca copiilor, a animalelor, a adulților pe de o parte, iar pe de altă parte mișcarea valurilor, a vântului, fiind foloșit și pentru exprimarea dansului sau a spectacolului.

Mai târziu, după cum arată D. B. Elkonin în lucrarea “Psihologia jocului” (1980, p. 14), “în toate limbile europene cuvântul joc a început să se extindă asupra unei largi sfere de acțiuni umane care, pe de o parte, nu presupun o muncă grea, iar pe de altă parte, oferă oamenilor veselie și satisfacție”.

Paul Cornea ( “Regula jocului” – 1980 ) constată că între "joc" și "joacă" diferența este evidentă și esențială: "Jocul este o invenție culturală instaurată pe baza unui acord socio-comunicâtiv, joaca este o manifestare spontană, înrădăcinată în mecanismele biologice inconștiente, expresia unui instinct al juisării, pe care-l întâlnim, sub forme elementare, și în lumea animală". O altă deosebire similară între cele doua forme este accentuată de filozoful Sorin Vieru în articolul “Jocul și joaca” ( “Revista de filozofie”, 2, 1968, p. 213 – 215 ): “Între joc și joacă este distanța întreagă dintre categorie și simpla noțiune specială de care filozofia n-are de ce să se ocupe. Jocul – cum s-a spus – este un lucru foarte serios; e o categorie situațională de viață. […] Limba – acest filozof colectiv – lasă să se întrevadă foarte bine seriozitatea jocului. Arunci în joc onoarea, viața; te prinzi sau esti prins în joc – jocul dragostei, jocul hazardului, jocul de hazard, jocul vieții și al morții. În limba românească, jocul a însemnat, popular, însăși arta în prima ei ipostază, cea mai adânc înrădăcinată în istorie, adică dansul. Polisemantismul cuvântului este grăitor. Joaca este, dimpotrivă, varianta copilărească, sau lipsită de tensiune existențială, a jocului. S-ar putea spune că e jocul de-a jocul. Joaca este jocul lipsit de perspectiva intențională, de adâncime. Ceea ce se vede și din jocul și joaca limbii: de obicei, nu se spune nu-ți arde de joc, ci nu-ți arde de joacă. Tocmai atunci când nu-i de joacă pui totul în joc și tot de aceea trebuie măsurată, de pildă, distanța dintre jocul dragostei și jocul de-a dragostea”. În prezent îi este atribuită o poziție prerogativă jocului, chiar dacă această noțiune a fost convocată la tribunalul științelor, cu o proceșiune de semnificații negative, până nu de mult. Jocul ca antiteză a seriozității aparține, din punct de vedere tradițional, exercițiului sofiștilor. Filozoful german Friedrich Schiller a conferit un rol principal conceptului de joc în lucrarea sa “Scrisori privind educația estetică a omului” ( 1794 ), deschizând un lung drum al succesului pentru joc în științele umaniste. Pentru a înțelege funcția pe care o are în concepția filozofică, trebuie înlăturată orice sens sesizabil al termenului. Schiller precizează că recurge la un concept idealist și abstract al jocului. Această noțiune idealistă sau, mai precis, expresia care îl reprezintă, "impulsul de joc" se împotrivește "obiectelor frivole care dintotdeauna au fost numite cu acest termen": "Firește, nu trebuie să ne gândim aici la jocurile care se practică în viața reală și se referă numai la obiecte foarte materiale". Teza schilleriana este exprimată astfel: "Omul nu se joacă decât atunci când este om în sensul deplin al cuvântului, și numai atunci este om cu adevarat întreg, când se joacă".

În prezent, se consideră că jocul reprezintă sistemul fundamental de activitate al copilului și, în același timp, mod de instruire și educație prin care copilul se dezvoltă atât fizic, intelectual, cât și social, având aceeași valoare ca și activitățile de învățare sau muncă.

Jocul este o expresie de activitate specifică pentru copil și determinantă pentru dezvoltarea lui psihică, arată Ursula Șchiopu în “Dictionar de psihologie” ( 1997 ). Analizând jocul copilului în perioada preșcolară, Ursula Șchiopu precizează în lucrarea “Probleme psihologice ale jocului și distracțiilor” ( 1970 ) că, prin joc, copilul pune în mișcare posibilitațile care rezultă din structura sa particulară, traduce în fapt dinamismul virtual care apare treptat la suprafața ființei sale, le însușește și le dezvoltă. Copilul caută în joc o încercare competentă de a-i permite să-și afirme Eul său, jocul având aceeași funcție pentru copil ca și rolul pe care munca îl are pentru adult. Copilul se simte puternic prin succesele sale ludice. În acest moment al evoluției, jocul își schimbă aspectul devenînd plănuit, căpătând o finalitate conștientă. El nu rezultă numai dintr-un îndemn al aspirațiilor, ci dintr-un îndemn al întregii ființe conștiente. Istoria jocului infantil este, de fapt, arată Ursula Șchiopu, istoria personalității care se dezvoltă și care se formează progresiv.

În “Dicționarul de psihologie” ( 1978 ), Paul Popescu-Neveanu menționează: “jocul este un mod de dobândire și precizare a cunoștințelor prin acțiune. Prin joc se dezvoltă procesele psihice de reflectare directă și nemijlocită a realității – percepțiile ( mânuind diferite obiecte și materiale, copilului i se dezvoltă percepțiile de mărime, formă, culoare, greutate, distanță, etc.) și reprezentările – dar și procesele psihice intelectuale, memoria, gândirea, imaginația”. Jocul este o activitate de cugetare, arată Popescu-Neveanu, deoarece este îndrumat spre rezolvarea de probleme sau spre găsirea modalităților în vederea depășirii unor obstacole,  acțiunea  și  cuvântul reprezentând  principalele mijloace ale jocului.

Având o strânsă legătură cu celelalte procese de cunoaștere, prin joc se dezvoltă și exprimarea copilului. Așa cum nu există jocuri lipsite de mișcare și acțiune, tot așa nu există nici jocuri lipșite de reacții verbale. În acest sens, Tina Bruce ( “Ghid pentru ținerea evidenței în educație timpurie și îngrijirea copiilor preșcolari” 1993 ) menționează că copilul vorbește chiar și atunci când se joacă singur. Copilul gândește cu voce tare, iar în cadrul jocurilor colective, copiii se înțeleg asupra acțiunii, își distribuie rolurile, își comunică impresiile și astfel își activează vocabularul, se informează asupra semnificației cuvintelor, dezvoltându-și limbajul contextual.

În joc, copilul reflectă mediul înconjurător și, prin imitație, activitatea adulților. Jocurile copiilor sunt moduri specifice de comportare a acestora față de mediul înconjurător, reacții față de diversele aspectele ale impresiilor ce acționează asupra lor. Tot prin intermediul jocului se oglindesc importante ipostaze și episoade de viață, se reproduc variate și numeroase forme de relații sociale. Jocul reflectă, în mare, existența socială. Acesta apare ca un important  mijloc de manifestare și dezvoltare a emoțiilor și sentimentelor socio-morale.

Janet R. Moyles ( “Organizarea pentru învățare în clasă primară” 1992 ) considera jocul nu doar mediul ideal unde copiii învață, dar în același timp, mediul propice în care adulții pot învăța despre copii și nevoile lor. ''Omul nu este întreg decât atunci când se joacă'', afirma Schiller.

Norbert Sillamy, în “Dicționar de psihologie” ( 1996, p. 171 ), definește jocul astfel: ”activitate fizică sau mentală fără finalitate utilă, căreia i te dedici din simpla placere”.Dar jocul este privit de Sillamy nu numai ca activitate specifică copilului ( ”pentru copil totul este joc” ) ci și ca:

Tehnică de grup, destinată formării participanților ( joc de rol ) – este derivată din psihodrama lui Moreno și ia forma unei improvizații teatrale pe o temă aleasă în prealabil de toți participanții ; acesta este benefic pentru perfecționarea personală ( capacitatea de a comunica, soluționarea de probleme, interrelaționarea cea mai bună ), dar poate fi folosită și ca mijloc de selecție profesională a candidaților.

Metoda de instruire ( se regăsește în învățământul preșcolar și primar – joc educativ / joc didactic ) ;

Mijloc de analiză și tratament psihologic, în special la copii : modelaj, marionete, dar și la adolescenți și adulți – se discută, în acest sens, de jocoterapie sau ludoterapie, ca tehnică folosită în psihiatrie, psihoterapie sau pentru a favoriza resocializarea pacienților ( jocuri de îndemânare, jocuri de competiție, etc. ) ;

Pe măsură ce are loc maturizarea, jocul se apropie tot mai mult ca rol și aspect de activitățile distractive denumite folosind termenul de loisir, definit ori ca timp liber disponibil în afără muncii, fie ca activitate distractivă propriu-zisa. Originea cuvântului ne duce la vechiul verb francez loisir care are semnificația de a fi permis. Există granițe foarte subtile între joc și activitățile distractive. Prin felul de antrenare, multe jocuri se aseamănă cu activitățile de tip loisir, jocul având evidente funcții de relaxare, distractive sau de relaxare și de instruire. Pe de altă parte, anumite activități neludice pot căpăta caracter de joc ( colecționarea obiectelor poate fi considerată o formă de joc dată fiind starea de traire euforică și cadrul motivațional ce o caracterizează ).

“Înrudirea cu activitățile de tip loisir este foarte mare, ceea ce justifică faptul că pe măsură ce copilul crește, locul jocului privit ca formă specifică de comportament al copilului față de mediul înconjurător este preluat de activitățile distractive care, chiar dacă nu pot fi considerate activități de joc în totală accepție a cuvântului, au funcțiile și caracteristicile psihologice ale acestuia”, arată Ursula Șchiopu ( 1970, pp.13-14 ).

1.2. Principale teorii referitoare la joc

W. F. Froebel ( 1782-1852 ), întemeietorul primelor grădinițe oficiale, a fost unul dintre primii susținători ai jocului în educația copilului. El a elaborat o scurtă biografie educațională având ca element de bază jocul și așa-numitele “jucării fără număr” ale copilăriei, și anume : mingiile, măsuțele de joc, nisipul, plastilina, etc. Toate aceste jucării însoțesc copilul pe toată durata copilăriei sale. Froebel considera că jocul confirmă personalitatea, gândirea și sentimentele copilului. În imaginea sa, țelul educației poate fi atins cel mai bine prin joc, deoarece acesta este cel care îl face pe copil să înțeleagă realitatea. Jocul este o activitate spirituală, stadiul cel mai înalt în ''funcționarea'' copilului. În cadrul teoriei lui Froebel despre joc, funcția dezvoltării relațiilor interpersonale ocupă un loc central. În cadrul jocurilor, adultul are un rol important de accelerare, ajutând copilul să se înțeleagă pe sine, să-i înțeleagă pe alții și să înțeleagă ceea ce învață.

            Teoria lui Froebel pune la baza jocului experiența personală și directă a copilului, care trebuie susținută și stimulată și marită în cadrul procesului educațional. Această idee este împărtășită și de alți pedagogi, care prezintă importanta funcție formativă a jocului în evoluția și dezvoltarea copilului : Margaret Mc Millan ( 1860-1931 ), Susan Isaacs ( 1885-1948 ), Jhon Dewey ( 1859-1952 ) s.a. .

           Există numeroși cercetători ( psihologi, pedagogi, biologi ) care încearcă să descifreze mai ales originea și funcționalitatea jocului. Acest aspect și altele sunt abordate  în teoriile biologice asupra jocului.

1.      Teoria surplusului de energie ( Schiller, 1795, H. Spencer, 1872 )

            Schiller a pornit de la ideea că ființele tinere ( animalele superioare și copiii ), dețin o foarte mare cantitate de energie nervoasă care trebuie consumată. Această descărcare a surplusului de energie are loc prin mișcări, dintre care unele sunt utile și se repetă ca atare, devenind în timp deprinderi ( mișcarea de apucare a unui obiect, specifică puiului de animal, este o mișcare necesară mai târziu în vânarea prăzii ). Deseori, aceste mișcări se repetă fără o utilitate imediată, în aceste cazuri manifestându-se activitatea de joc.

            Herbert Spencer nu elaborează în mod special o teorie asupra jocului. El include problema surplusului de energie într-un context biologic transformist larg.

            Punând problema etimologiei impulsului pentru joc, Herbert Spencer arată : „speciile inferioare de animale au aceea trăsătură generală datorită căreia toată energia lor se consumă pentru realizarea funcțiilor care au valoare esențială pentru viață. Ele sunt încontinuu preocupate de căutarea hranei, de ocolirea dușmanilor, construirea de ascunzători, asigurarea adapostului și a hranei pentru pui. Pe măsură ce ne apropiem însă de animalele superioare, care au aptitudini mai eficiente, mai reușite și mai numeroase, descoperim că timpul și energia lor nu sunt ocupate total de satisfacerea trebuințelor nemijlocite(.) Jocul este aceea exersare artificială a disponibilităților care, dintr-o insuficientă folosire naturală, sunt gata să se descarce, încât, în locul unor activități naturale absolute, își caută ieșire în comportamente fictive”. Mișcările produse astfel alcătuiesc jocul.

            Observație :

Ed. Claparede afirma că teoria surplusului de energie poate, într-adevăr, avantaja jocul, dar totuși nu poate constitui o explicație a acestuia prin energia acumulată în exces. „nu vedem oare și copii jucându-se chiar atunci când sunt foarte obosiți și cad adormiți pe jucăriile lor ? Sau copii convalescenți, amuzându-se în patucul lor, îndată ce s-au întremat puțin, fără a mai astepta un surplus de forțe ?”, se întreaba Claparede ( „Psihologia copilului și Pedagogia Experimentală” 1975, p. 61 ).

Ursula Șchiopu afirmă că teoria surplusui de energie este prea generală și schematică. Surplusul de energie nu poate justifica varietatea mare a motivelor de joc specifice copiilor de diferite vârste și din diferite părți și regiuni ale lumii. Ea poate creea cel mult un cadru de plasare a jocului printre activitățile bazate pe consum de energie.

               Aceasta teorie, cea a surplusului de energie este relaționată cu supranumita teorie a dinamicii infantile ( F.J.J.Buytendjik ), dar și cu teoria catartica ( Elkonîn, 1980 ).

           2.      Teoria recreerii (Lazarus, 1883)

„Jocul înseamnă recreere” în concepția lui Lazarus.  Acesta consideră că prin joc, organismul se reface, se odihnește și de aceea jocul este activitatea preferată de copil. În susținerea acestei idei, Lazarus aduce ca argument faptul că jocul este folosit ca recompensă pentru copiii care au finalizat anumite activități care se presupune că nu le plac și care necesită muncă și efort ( ex. scrierea, citirea, ș.a. ).

            Observații:

Ed. Claparede susține că această teorie are caracter ambiguu și argumentație nesatisfăcătoare. „Este greu de presupus că oboseala îndeamnă la joc și nu la repaus”, susținea Claparede ( „Psihologia copilului și Pedagogia Experimentală” 1975, p. 60 ).

            Ideea de recreere, susțin criticii acestei teorii, este dependentă reciproc cu aceea a unei activități care să aibă caracteristici contrarii activității de muncă sau de învățare. În mica copilărie ( 1-3 ani ) și în copilăria mijlocie ( 3-7 ani ), copiii se joacă aproape tot timpul. Pentru copii, jocul reprezintă și muncă și învățare. Abia mai târziu se constituie condiția ca jocul să fie considerat distracție și, deci, activitate recreativă. În prezent, specialistii în psihologia copilului sunt de acord în a considera că până la intrarea în școală, jocul reprezintă tipul fundamental de activitate ce susține în cea mai mare măsură evoluția psihică prin antrenarea psihomotorie, senzorială, intelectuală și afectivă, care prezintă pentru procesul creșterii o importanță la fel de mare ca și activitatea de instruire din anii de scoala.

Teoria a fost reluată de cercetătorii care se ocupă de funcțiile activităților distractive. Teoria odihnei active susține că exercitarea unei activități distractive cu caracter ludic este în foarte multe cazuri mai reconfortantă decât odihna pasivă și are funcții importante de recuperare ( o lectură interesantă, jocul de sah, jocuri sportive, plimbări, dans etc.).

3.      Teoria ''exersării'' ( teoria învățării prin joc / exercițiului pregătitor / anticipării / pregătirii pentru viața ) ( K. Gross, „Jocul animalelor” 1896 )

            Teoria lui Gross despre joc a avut o mare răspândire în prima jumatate a sec. XX. Încercând să o caracterizeze, K. Gross o numește „teoria exersării” sau a „autoeducării”. Ideile fundamentale ale acestei teorii sunt cuprinse în următoarele teze (cf. Elkonin, „Psihologia jocului” , 1980, pp. 71-72) :

„fiecare ființă vie dispune de predispoziții ereditare care conferă comportamentului un scop ; la animalele superioare, însușirilor înnăscute, ce țin de natura lor organică, li se adaugă impulsul spre activitate, care se manifestă deosebit de puternic în perioada de creștere” ;

„viața fiecărei fîințe superioare include copilăria, perioada de dezvoltare și creștere, când aceasta nu se poate întreține în mod autonom ; existența sa este asigurată prin îngrijirea parinților” ;

„perioada copilăriei face posibilă acumularea adaptărilor necesare vieții, omul beneficiază de o copilărie deosebit de lungă, deoarece, cu cât activitatea este mai perfecționată, cu atat mai de durată este pregătirea pentru ea” ;

„acolo unde individul în dezvoltare manifestă, consolidează și dezvoltă aptitudinile sale dintr-un impuls launtric lipsit de orice scop exterior, acolo avem de-a face cu cele mai primitive forme ale jocului”;

„la ființele superioare, și mai ales la om, reacțiile înnăscute, oricât de necesare ar fi ele, nu sunt suficiente pentru soluționarea problemelor complexe ale vieții” .

Gross este cel care a abordat jocul dintr-o perspectivă biologică. Acționând pe o baza naturalistă generoasă de observații, Gross a facut însemnări importante cu privire la jocul ce caracterizează anumite specii de animale ( puii de lei, capre și pisici ), văzând în comportamentul ludic manifestarea unor instincte complexe legate de necesitatea exercitării la puii de animale a unui bogat fond de mișcări, utile mai tarziu în viața adultă. 

Raționament: Puii animalelor ( dotate cu un sistem nervos evoluat ) sunt protejați de exemplarele mature și nu au nevoie sa-și procure hrana prin mijloace proprii. Natura a creat un teren de exercitare pregătitoare a instrumentelor de mulțumire a unor instincte cum ar fi cel de a sta la pândă, cel de apărare etc.. Sub forma încă nediferențiată, acestea se manifestă în joc. Ca atare, jocul este înțeles ca o pseudo-activitate. „Puiul de pisică, de pildă”, arată Gross, „se napustește pe frunza uscată stârnită de vânt, cum se va năpusti mai târziu pe un șoarece sau pe o pasăre. (.). Ajungem, deci, să considerăm jocul ca pe un exercițiu pregătitor pentru viața serioasă”. Gross a încercat să descifreze semnificația funcțională a jocului, rolul lui în conservarea vieții.

În concluzie, jocul ar fi, după K. Gross, un mijloc de exersare a înclinațiilor în scopul maturizării, un fel de pre-exercițiu al comportamentelor mature pe care le pregătește.

K.Gross clasifică jocurile în următoarele categorii :

Jocuri intelectuale

Jocuri de experimentare

Jocuri de voință

 Jocuri senzoriale

Jocuri motorii

Jocuri afective

Jocuri de funcții generale

După apariția lucrărilor lui K. Gross cu privire la joc ( ''Jocul animalelor'', 1896 ), teoria sa a început să predomine, fiind recunoscută de aproape toți psihologii. Acceptând teoria lui Gross în ansamblu, unii dintre psihologi îi aduceau completări și rectificări cu scopul de a o adapta la concepțiile proprii.

      De exemplu, W. Stern, psiholog structuralist, la începutul sec. XX, introduce ideea conform căreia „jocul ar fi un instinct specific”. Aceasta contravine total punctului de vedere al autorului teoriei exersării. În lucrarea ''Viața spirituală a copilului'' ( 1916 ), Gross neagă impetuos ideea jocului ca instinct sau a ''instinctului de joc'', afirmând : „În expunerea mea nu m-am referit niciodată la  înclinația către joc sau la  instinctul de joc , pentru că realmente nu consider posibilă recunoașterea existenței acestora, jocul este un mod specific de manifestare a diferitelor instincte și înclinații”.

            Ca o concluzie, corecția adusă de Stern, lăsând la o parte faptul că nu dezvoltă teoria jocului elaborată de Gross, acesta vine să accentueze tocmai aspectele incorecte ale acesteia, izvorâte din dezacordul deosebirii principale dintre puiul de animal și copil.

            Având ca punct de pornire ''teoria exersării'' a lui K. Gross cu care este parțial de acord ( în privința fundamentului biologic al acesteia ), Ed. Claparede susține că punctul de vedere biologic poate oferi o întelegere mai profundă a activității mentale. Consideră jocul drept „un exercițiu pregătitor pentru viața de adult”, având rolul de a activa la copil nu instincte, ca la animale, ci funcții capabile să pună în mișcare fizicul sau mintea. Jocul este agent de creștere, de expansiune a personalității în devenire și este determinat, atat de nevoile copilului, cât și de gradul dezvoltării sale organice.

            Copilul sau adultul recurge la joc din două motive, consideră Claparede: pentru că este nepregătit să presteze o activitate serioasă din cauza dezvoltării sale insuficiente sau din cauza unor împrejurări care se opun îndeplinirii unei activități serioase care să satisfacă dorința respectivă ( interdicțiile adultului ). Claparede demonstrează că de fapt este vorba de o eschivare a individului din realitate prin crearea unei realități libere, potrivite satisfacerii nevoilor sale de realizare.

Ed Claparede, plecând de la clasificarea lui Gross, elaborează o nouă clasificare în următoarea structură, focalizându-se, în special pe direcția formativă a jocurilor. Acesta fiind, de fapt, și criteriul de clasificare :

Jocuri de funcții generale cu următoarele subcategorii :

Jocuri senzoriale : jocurile cu zbârnâitori, trâmbițe, cutii muzicale, fluiere, caleidoscoape, măzgăleală cu creioane colorate sau cu alte instrumente de colorat etc. – toate acestea antrenează capacitațile senzoriale.

Jocuri motorii : jocul cu mingea, cu coarda, cu elasticul, aruncatul cu praștia, gimnastica, etc. – antrenează îndemânarea, agilitatea, coordonarea mișcărilor .

Jocuri psihice :

-intelectuale, sunt care solicită o activitate intelectuală complexă, și care antrenează strategii ale gândirii cu grade diferite de complexitate ; ex.: domino, șah, asociații verbale, jocuri ghicitori, enigme, integrame, etc.

-afective, acestea antrenează o gamă variată de emoții cu conotații pozitive sau negative dar și elemente determinate de voința ( suportarea apei foarte reci, cățăratul pe schele ).

Jocuri de funcții speciale care cuprind următoarele cinci subcategorii :

Jocuri de vânătoare;

Jocuri de luptă ;

Jocuri sociale, prin care se imită comportamente sociale; ex. : jocul de-a ședința, de-a plimbarea, de-a tabăra, de-a școala, etc.);

Jocuri de imitație;

Jocuri familiale prin care se imită comportamente specifice cadrului familial.

Această clasificare este discutabilă, pentru că, pe măsură ce crește, copilul înglobează într-un singur joc un număr de categorii care se cunosc a fi distincte.       

            Revenind la ideea lui K. Gross cu privire la pregătirea prin joc pentru perioada adultă, Jerome Seymour Bruner considera jocul o pregătire pentru viața relațiilor tehnice și sociale care alcătuiesc cultura umană. Noțiunea centrală a acestei teorii este ” jocul structurat sau învățarea prin joc”, în care rolul predominant este cel al adultului.

Observații pentru teoria lui K. Gross :

Elkonîn ( 1980 ): Karl Gross constată că jocul este o exersare prealabilă, dar argumentele necesare acestei teze se limitează la stabilirea unor potriviri între formele de joc din comportamentul copiilor și formele concordante ale activității reale la animale. Când Gross observa puiul de pisică ce se joacă cu ghemul, el cataloghează jocul animalului la ''jocul de-a vânătoarea'', considerându-l anticipativ pentru că mișcările sale îi amintesc de mișcările pisicii adulte care prinde șoareci. El nu se întreabă ce formă de deprindere este aceasta sau ce mecanism psihologic o declanșează, ci acordă atenție doar sensului biologic al unui comportament ''neserios''.

            Supoziția sa, conform căreia între jocul sau conduita ludica a animalelor ( sub forma încă nediferențiată ) și jocul copiilor nu există distincții esențiale ( cam de factura deosebirilor între jocul iezilor și jocul puilor de pisica ), face ca teoria sa să capete un aspect simplificat excesiv.

            Totuși, asa cum menționează Elkonîn în lucrarea sa ''Psihologia jocului'', Gross intuiește ( chiar  dacă nu explică ) însemnătatea jocului pentru dezvoltare, idee reluată, de-a lungul timpului, de foarte mulți psihologi, pedagogi în teoriile lor.

4.      Teoria recapitulării ( Teoria atavismului, Stanley Hall, 1902 )

”Jocul reflectă cultura căreia îi aparține copilul”, reproducând prin formele sale, perioadele preistorice ale umanității ( vânătoarea, războiul, lupta pentru existență, construirea de adăposturi, etc.), arată St. Hall în lucrarea sa ''Unele aspecte sociale ale educației''. Hall pune la baza explicării jocului „legea biogenetică a lui Haekel”, după care „ontogeneza repetă filogeneza „(''dezvoltarea copilului este o scurtă recapitulare a evoluției speciei umane''), de unde reiese că ”jocul ar fi o repetare a instinctelor și formelor de viață primitivă în ordinea cronologică a apariției lor”.

            În acest mod, jocul este un exercițiu necesar reducerii și dispariției tuturor funcțiilor neevoluate, devenite inutile; ”copilul le exercită așa cum mormolocul își mișcă coada pentru a scăpa de ea”.

Observații:

Această idee este interesantă, arată Ed. Claparede, dar nu pare să fie în concordanță cu realitatea; nu este evident că un exercițiu atât de constant ca jocul are ca efect slăbirea, și nu solidificarea activităților care îi formează obiectul. ”oare fetițele care se joacă cu păpușa devin mai târziu mame mai puțin bune decât acelea care au disprețuit acest joc” (1975, p. 61).

5.      Teoria jocului ca stimulent al creșterii (H. Carr, 1902)

            Teoria lui K. Gross cu privire la joc se completează într-un fel prin teoria dezvoltată de Carr ( ''Teorii vechi asupra jocului'', 1902 ). Jocul este un ”exercițiu”, dar funcțiile ludice nu vizează dezvoltarea și desăvârșirea instinctelor, jocul nefiind ''pre-exercițiu'' ( exerciții pregătitoare ca la Gross ), ci mai degrabă „post-exercițiu” cu rol în întreținerea instinctelor deja existente.

            Jocul este o activitate ce ușurează și sporește întregul proces al creșterii și dezvoltării, inclusiv consolidarea somatică, prin exercițiile musculare pe care le presupune. Tendința spre joc este înnăscută, inclusă în modul de manifestare a cerinței biologice a animalelor tinere de a acționa și a-și asimila prin acțiune diferite forme de conduită.

Observații:

Wundt critică această perspectivă biologizantă, afirmând că finalismul nu poate ține loc de cauză, iar Ed. Claparede atrage atenția asupra faptului că jocul copiilor, departe de a fi pre-exercițiu al unor instincte sau conduite utile, redă ceea ce îl impresionează pe copil, nu neapărat ceea ce-i va fi util. Prin joc copilul dobândește și își însușește realitatea ( idee întâlnită și la J. Piaget ) ( ex. jocul cu păpușile în care nici nu se manifestă și nici nu se întreține instinctul matern).

6.      Teoria exercițiului complementar ( teoria compensației, K. Lange )

Este o altă versiune a concepțiilor care văd în joc un exercițiu ce întreține aspirații și instincte ( cu accentele formulate de Carr ). Teoria a fost convertită în planul complex al teoriilor psihologilor abisali. Ea cunoaște tratări specifice la Freud, Jung, Adler.

            Dincolo de aportul lui Gross și Carr, K. Lange accentuează o latură deosebită a jocurilor-exercițiu, susținând că jocul este o activitate de proiectare și simultan de compensare mai ales a acelor sarcini care sunt comandate de cerințele directe ale vieții și de trebuințele implicate în viața curentă. În concluzie, jocul servește la subtila adaptare a copilului la mediu. 

            Teoria compensației are o multitudine de versiuni. Chiar Carr a îmbogățit analiza sa cu privire la joc, susținând că prin joc copilul își temperează o serie de instincte inoportune sau periculoase în raport cu stilul de viață evoluat al omului contemporan, instincte ce se mențin un timp după naștere; exemplul este cel legat de tendințele războinice care nu se anulează prin joc, ci jocul le focalizează spre altceva; ( instinctul de panda/sexual sunt antrenate în jocul de competiție/dans, etc. ). Acțiunea catartică este mai puțin evidentă la copiii mai mici și mai pregnantă la copiii mai mari.

1.3.Tipologii ale jocului

Pornind de la concepția generală a dezvoltării psihice, dar și în contextul dezvoltărîi psihice generale a copilului preșcolar, evoluția jocului este rezultatul înteracțiunii factorilor externi și interni și nu al acțiunii separate. Eduard Claparéde a împărțit jocurile didactice în:

– jocuri ale funcțiilor generale;

– jocuri ale funcțiilor speciale și ca subgrupe de jocuri:

jocuri motorii, antrenează îndemânarea, coordonarea mișcărilor și agilitatea;

jocuri senzoriale, reprezentând tipurile de jocuri care antrenează capacitățile senzoriale;

jocuri psihice, care la rândul lor se împart în două categorii și anume:  jocuri intelectuale ( sunt cele care solicită o activitate intelectuală antrenând gândirea ) și  jocuri afective ( provoacă emoții ).

Charlotte Bühler, a facut o altă clasificare a jocurilor, care ține seama de influența jocului în planul dezvoltării motrice, senzoriale, intelectuale și chiar afective. Acestea se împart în:

jocuri iluzorii ( de ficțiune );

jocuri funcționale ( senzorio-motrice );

jocuri receptorii ( complementare, de consum, participare pasivă ca de exemplu poveștile );

jocuri colective;

jocuri de construcție.

O altă clasificare este cea a Annei Bacus, care ține de o multitudine de criterii, împărțîndu-se astfel:

a) Jocuri intelectuale

jocuri lingvistice – ( de ascultare și narare de povești, etc ); – jocuri de organizare lingvistică; jocuri de achiziție; jocuri de comunicare; jocuri de explicație;

jocuri științifice – jocuri de explorare sau investigare a realității ( cu nisip, cu apă, etc, ) sau jocuri de tipul rezolvare de probleme ( gătitul, etc );

jocuri simbolice ( matematice, etc ) – jocuri reprezentative (pretind că…, îmi imaginez că …, etc ); jocuri de imitație în miniatură a ambianței ( casa bunicilor, colțul păpușilor, dramatizări, etc ) sau jocuri de numărare;

jocuri creative ( desen, pictură, lucru manual, modelaj, proiectare, etc )  – jocuri estetice sau imaginative; jocuri fanteziste sau realiste; jocuri inovative.

b) Jocuri fizice

jocuri vizând motricitatea grosieră – jocuri constructive ( construcții blocuri, lemn, cocă, nisip, etc) sau jocuri distructive;

jocuri vizând motricitatea fină – jocuri de manipulare ( de tip lego, etc ) sau jocuri de coordonare ( care presupun utilizarea instrumentelor muzicale, etc );

 jocuri vizând dezvoltarea psihomotrică – jocuri aventuroase ( ascensiune pe diferite aparate, etc ); mișcări creative ( dans, etc ); jocuri de explorare senzorială ( modelare, etc ); jocuri cu obiecte ( căutare pe masă, în perimetru, etc ).

c) Jocuri socio-afective

jocuri cu caracter terapeutic ( utilizând coca, lemnul, muzica, apa, etc ) – jocuri regresive; jocuri agresive; jocuri de solitudine; jocuri de relaxare; jocuri paralele;

jocuri lingvistice ( cu păpușa, de-a telefonul, etc ) – jocuri de interacțiune; jocuri de comunicare; jocuri morale; jocuri de cooperare; jocuri chimice;

jocuri-concursuri: toate jocurile cu reguli ( lume, numărare, etc ).

Clasificarea ce are drept criteriu aspectul formativ al jocurilor asupra dezvoltării psihice a copilului, vizând și dezvoltarea intelectuală a acestora pe de o parte, iar pe de altă parte, vizând dezvoltarea morală, estetică și fizică a copiilor.

Astfel se diferențiază:

Jocuri de creație sau jocuri simbolice;

Jocuri de mișcare;

Jocuri didactice.

Jocurile de creație sau simbolice

Această categorie este alcătuită din acele jocuri prin care copilul își formulează regulile jocului. Folosindu-se de anumite obiecte sau jucării sau prin intermediul gesturilor și al cuvintelor, copiii redau un aspect al realității. După vârsta de 4 ani, jocurile simbolice se transformă în joc cu reguli.

J. Piaget este de părere că jocul simbolic formează un echilibru afectiv raportat la complexitatea stimulilor, a cerințelor și a regulilor lumii înconjurătoare. Chiar dacă reprezintă o trăire interioară a realităților descoperite de către fiecare copil în parte și chiar întervenția adultului nu schimbă conținutul acestuia, jocul are o forță complex pentru construirea întregii personalități.

În jocurile de creație, baza o constituie însuși procesul de creație ca urmare a oglindirii realității în care copilul trăiește. Prin jocurile de creație copilul redă sentimentele și părerile proprii despre realitatea înconjurătoare și putem astfel interpreta în jocurile lui calitatea și întensitatea trăirilor. Jucând diferite roluri, copilul exprimă modele de conduită pe care și le-a asimilat în propria comportare.

Jocurile de creație se desfășoară sub două forme:

Jocuri cu rol, în care copiii îndeplinesc anumite roluri sociale, imaginare sau reale;

Jocuri de construcție, în care copiii având la îndemână materiale speciale din lemn, mase plastice, metal, plastic etc., pot să reproducă cu ajutorul lor forma aproximativă a unor modele reale sau pot să realizeze îmbinări fanteziste.

Jocurile cu rol pot fi:

cu subiecte din viața cotidiană: ”De-a vânzătorul”, ”De-a grădinița”, ”De-a familia”, ”De-a gospodinele”;

cu subiecte din povești: ”De-a Scufița Roșie”, ”De-a capra cu trei iezi”, etc.

dramatizăririle: ”Greierele și furnica”, ”Coliba iepurașului”, ”Carnavalul poveștilor”, ”Fata babei și fata moșneagului”, ”Turtița”, ”Cenușăreasa”, ”Căsuța din oală”, etc.

Jocurile de construcție sunt adesea întâlnite în grădinițe și prezintă o mare atractivitate pentru copii. Aceste jocuri se desfășoară în jurul unor teme propuse de educatoare sau au teme alese de copii, ei putând să elaboreze o construcție absolut nouă sau să construiască un obiect prezentat anterior.

Jocurile de construcție se limitează la reflectarea obiectelor din mediul înconjurător. Jocurile de construcție implică acțiunea de construire, deci prezintă elemente evidente de construcție asemănătoare muncii, dar și unele cunoștințe și abilități tehnice și practice.

Materialele folosite în aceste jocuri sunt forme geometrice de lemn sau plastic, materiale din material mărunt: semințe, frunze, scoici, etc.

Jocurile de construcție ale preșcolarilor au o suprafață tematică remarcabilă pe măsură ce copiii înaintează în vârstă. Imaginația lor creatoare este în plină creșterere, ei realizând construcții tot mai dezvoltate și mai complexe. Ei pornesc de la a construi turnuri, case, tuneluri, poduri și ajung la orășele, piețe, străzi, mașini, avione, roboți, rachete, submarine, parcuri. Copii de vârstă reșcolară își pot construi singuri jucăriile necesare în desfășurarea unui joc ( Pentru desfășurarea jocului cu subiect din viața cotidiană ”De-a șoferii”, copiii au construit singuri garajul și parcarea, iar pentru jocul ”De-a vânzătorul” și-au construit magazinul cu rafturile pe care se află marfa, ș.a.m.d. ) .

Cu materiale din natură copiii pot confecționa păsări, animale, obiecte de mobilă sau veselă. Cu aceste jucării ei se joacă, iar bucuria lor este cu atât mai mare cu cât știu că sunt făcute de ei.Un exemplu de jucărie este cubul. Cuburile se numără printre materialele ce dau copiilor mari satisfacții. Cu ele un copil se poate juca singur și totuși să se găsească în apropierea celorlalți de vârsta sa, ori le poate împărți cu unul sau mai mulți parteneri de joacă, într-un efort de cooperare. Cuburile dau copilului un puternic sentiment de împlinire și de control. Prin intermediul cuburilor copilul devine conștient de proprietăți precum felul materialului, mărimea, greutatea, dimensiunile, grosimea, lungimea și lățimea. Copilul poate compara asemănările și diferențele învățând să clasifice sau să le selecționeze. În activitatea cu cuburile, copilul poate înțelege mai ușor conceptele de echilibru, spațiu, suprafață, volum. Studiază cuburile și le măsoară ca să vadă care este mai lung și care este mai scurt, mai mare sau mai mic sau egal.

Copiii trebuie încurajați să vorbească despre construcțiile lor pe măsură ce le ridică. În activitățile de construcție, limbajul și acțiunea se contopesc. Vocabularul crește și se adaptează pe măsură ce copiii învață să utilizeze prepoziții, adverbe ( sus, jos, în spate, peste, sub), adjective ( lung, scurt, ascuțit, gros, moale, înalt, drept, curb ) și substantive ( nume ale obiectelor folosite în jocul cu cuburi, nume date construcțiilor de cuburi, nume de figuri geometrice ).

Toate jocurile de construcție necesită inițiativa și fantezia creatoare a fiecărui copil, fiind indispensabile în atingerea scopurilor propuse. Jocul este un stimul important în cultivarea receptivității și sensibilității, a mobilității activității psihice. El sporește energia acțională, dinamismul său și nevoia de activitate și cunoaștere a noului, de imaginație și elaborare.

Jocurile de mișcare

Aceste jocuri satisfac în cea mai mare măsură nevoia consum de energie, de mișcare a copiilor, bazându-se pe diferite mișcări și reguli.

Acest tip de joc ocupă o poziție de mijloc între cele de creație și sportive, apropiindu-se de primele prin trăiri afective puternice pe care le generează și cele sportive prin regulile bine fixate, prin formularea de comenzi și prin spiritul de competiție pe care îl dezvoltă și pe care le cuprind.

Regulile jocurilor de mișcare sunt prezentate copiilor înainte de începerea jocului. Cu toate că acestea sunt indispensabile pentru toți copiii, ele nu trebuie să-i restricționeze, să-i ducă la limitarea inițiativei și a plăcerii de a se juca. Trebuie ca regula să decurgă din însuși conținutul intern al jocului. Regulile prescriu copilului normele de comportare în timpul jocului. Aceste reguli pot fi grupate în funcție de regulile lor în:

reguli care disciplinează comportarea copiilor;

reguli care precizează grupările și acțiunile copiilor;

reguli care îndeplinesc funcții frenatorii, în sensul că îi opresc pe copii de la anumite mișcări și acțiuni în joc.

Jocurile de mișcare, prin cuprinsul lor, sunt extrem de variate. Astfel, putem distinge următoarele categorii de jocuri de mișcare:

jocuri de mișcare cu subiect, în care mișcările și regulile se îmbină cu un conținut imaginativ: întruchiparea personajelor și a acțiunilor acestora. Ex: ”Rândunică mută-ți cuibul”, ”Gâștele și vulpea”, ”Vrăbiile și pisica”, ”Lupul și vânătorîi”, etc;

jocuri hazlii care îi atrag pe copii prin umorul și simplitatea acțiunii. ex: ”Găsește și taci”, ”Cine l-a strigat pe ursuleț”.

jocuri cu text și cântec, în care mișcările sunt însoțite de texte și de cântece. Acestea se desfășoară în cerc, în horă, rolul activ avându-l unul sau mai mulți copii. Textul cântecului și ritmul acestuia îl ajută pe copil să execute mișcările ce trebuie făcute în mod corect. Ex. „Bate vântul frunzele”, ”Ciuprecuța”, ”Bat din palme”, ”Fluierul”, etc;

Jocurile fără subiect se întemeiază pe îndeplinirea unor cerințe, pe respectarea anumitor reguli. Ele îi antrenează pe copii în exersarea mișcărilor și pentru înfrângerea obstacolelor, le formează îndemânarea de a arunca, de a sări, de a se întrece în viteză. La baza acestor jocuri stau diferite mișcări executate cu diferite obiecte: mingea sau cercul, etc. ( Ex. ”Nimerește la țintă”, ”Cine aruncă mai departe” ).

Jocurile didactice

Jocul didactic stă la fundația conceperii întregii activități instructiv – educative din grădiniță. El este alcătuit ca un mijloc de instruire și de educare a copiilor, ca procedeu metodic de realizare optimă a sarcinilor pe care și le propune procesul de învățământ și ca formă de cunoaștere și de dezvoltare a capacităților psihofizice pe toate planurile.

Jocul didactic combină într-un mod armonios atât sarcini specifice jocului cu sarcini și funcții specifice învățării.

În cadrul literaturii de specialitate, jocul didactic este desemnat ca fiind cel mai eficient mijloc de instruire și educare, fiind folosit pentru a forma sau consolida anumite cunoștințe, priceperi sau deprinderi. Jocul didactic are drept scop instruirea copiilor într-un domeniu de cunoaștere, dar și sporirea interesului pentru activitatea respectivă prin folosirea unor elemente distractive, ce facilitează atingerea scopului formativ – educativ.

Îmbinarea în jocul didactic a elementului distractiv cu cel educativ duce la apariția unor stări emotive complexe, care impulsionează și intensifică procesele de reflectare directă și mijlocită a realității și de fixare a cunoștințelor.

Jocul didactic rămâne joc didactic doar dacă conține elemente de așteptare, de surpriză, de comunicare reciprocă și permanentă între copii. Valoarea practică a jocului didactic constă în faptul că în procesul desfășurării lui copilul are posibilitatea de a-și întrebuința cunoștințele. Jocul didactic nu trebuie să fie un simplu exercițiu, chiar dacă exercițiul apare ca element constructiv, trebuie să rămână totuși joc, activitatea pe care o desfășoară copilul trebuie să trezească dorința vie de a se juca.

Pentru un copil sănătos, nimic nu este mai impropriu decât starea de apatie și nemișcare. Jocul este tot atât de necesar dezvoltării copilului ca și lumina soarelui. Jocul copilului trebuie îndrumat de către adult, fără ca spontaneitatea copilului să fie tulburată.

Jocul didactic îmbină în mod armonios elementul instructiv și educativ cu elementul distractiv. Este tipul de joc prin care educatorul consolidează, precizează și verifică cunoștințele predate copiilor îmbogățindu-le sfera de cunoștințe. Conținutul jocului, sarcina didactică ( problema intelectuală ), regulile și acțiunile de joc ( surpriză, ghicire, mișcare, etc ) conferă jocului didactic un caracter specific, ușurând rezolvarea problemelor puse în joc.

Conținutul jocului didactic înfățișează cunoștințele, în majoritate asimilate anterior, în grade diferite, în funcție de acestea jocul având menirea de a le consolida și verifica. Există totuși și unele jocuri care permit achiziționarea de noi cunoștințe, cunoștințe referitoare la culori, relații dimensionale, la orientarea în spațiu și timp.

Conținutul jocului didactic are tematică diferită:

Omul și viața socială-înfățișare (corpul omenesc);

-activitate în familie și în societate;

-comportamente;

-obiecte de îmbrăcăminte;

-obiecte de toaletă;

-jucării;

-alimente;

-profesii;

-mijloace de transport,etc;

Natură-anotimpuri;

-fenomene ale naturii;

-animale;

-plante;

Limbajul ( jocuri de exersare a vorbirii )

-aspect fonetic;

-lexic;

-structură gramaticală,

Exersarea capacităților și proceselor psihice-atenție;

-memorie;

-gândire;

Clasificarea jocurilor didactice se poate face după cum urmează:

După conținut:

-jocuri didactice pentru cunoașterea mediului înconjurător;

– jocuri didactice pentru însușirea normelor de comportare civilizată;

-jocuri didactice pentru educarea limbajului, cuprinde aspecte fonetice, lexical-semantice și gramaticale ale limbii materne;

-jocuri didactice pentru însușirea unor norme de circulație rutieră;

– jocuri didactice matematice;

După prezența sau absența materialului didactic:

– jocuri didactice orale;

– jocuri didactice cu material ajutător:

cu material didactic-jetoane, jucării, jocuri de masă, cuburi, etc;

2. cu material ajutător-diferite obiecte și jucării cu rol auxiliar;

3. cu material suport-imagini, diafilme, diapozitive, C.D-uri;

c.După scopul urmărit:

Jocuri senzoriale pentru-dezvotarea sensibilității vizuale;

– dezvoltarea sensibilității auditive;

– devoltarea sensibilității gustativ-olfactive;

– dezvoltarea sensibilității tactile-kinestezice;

Jocuri intelectuale-de stimulare a comunicării orale:

– de atenție și orientare spațială;

– de analiză și sinteză mentală;

– de realizare a comparației mentale;

– de exersare a pronunției corecte;

– pentru dezvoltarea perspicacității;

– pentru dezvoltarea imaginației;

– de realizare a abstractizării și generalizării;

– pentru dezvoltarea proceselor de inhibiție voluntară și a autocontrolului