Jocul Didactic Si Rolul sau In Stimularea Creativitatii
JOCUL DIDACTIC ȘI ROLUL SĂU ÎN STIMULAREA CREATIVITĂȚII
Cuprins
Argument
Capitolul I: Consideratii generale privind psihopedagogia creativitatii
1.1. Creativitate și creație – delimitări conceptuale
1.2. Creativitatea: proces, produs, caracteristică a personalității
1.3. Teorii ale creativității
1.4. Factorii și formele creativității
1.5. Educabilitatea creativității
Capitolul II : Aspecte teoretice privind jocul didactic
2.1. Conceptul de joc, caracteristici, clasificare
2.2. Jocul – activitate fundamentală a copilului.Aspecte psihologice privind jocul
2.3. Jocul ca element central al formării și dezvoltării intelectuale a copilului
Metodologia jocului didactic
Capitolul III : Metode și tehnici de stimulare a creativitaății în activitățile din învățământul primar
3.1.Particularități ale creativității la elevii din ciclul primar sau Profil psihosocial al copilului creativ
3.2.Modalități de cunoaștere și educare a creativității elevilor
3.3.Metode de dezvoltare a creativității în ciclul primar
3.3.1Brainstorming
3.3.2. Explozia stelară
3.3.3 Metoda Pălăriilor gânditoare
3.3.4 Tehnica 6/3/5
3.3.5 Philips 6/6
3.3.6 Sinectica
3.4. Strategii didactice de stimulare și antrenare a potențialului creativ la preșcolari
Capitolul IV: Metodologia cercetării
Studiu privind stimularea potențialului creativ prin intermediul jocului didactic
4.1. Obiectivele cercetării
4.2. Ipoteza cercetării
4.3. Metoda
4.4. Lotul de subiecți
4.5. Metoda: experimentul psihopedagogic
4.6. Designul cercetării/ procedura/ pași/ etape
4.7. Instrumente
4.8 Rezultate
4.9. Discuții
CAPITOLUL V
Concluzii
ARGUMENT
Am ales această temă având în vedere că, prin studiul efectuat pentru pregătirea ei și colaborat cu experiența la clasă, să-mi îmbogățesc nivelul de pregãtire profesională, să găsesc cele mai adecvate metode și procedee pentru a-i face pe copii cu care lucrez să-și însușească temeinic și conștient primele noțiuni ale jocului.
Însușirea limbii moderne are o importanță deosebită in formarea personalității omului în general, a copilului în mod deosebit, pentru că limba constituie principalul mijloc de comunicare, socializare a individului; modalitate de exprimare și povestire a informațiilor, ea este totodată mijlocul cel mai eficace prin care acesta ajunge să cunoască limba cu valorile ei materiale și spirituale.
Jocul este singura atmosferă în care ființa sa psihologică poate să respire și în consecință poate să acționeze. A ne întreba de ce se joacă copilul înseamnă a ne întreba de ce este copil, nu ne putem imagina copilărie fără râsetele și fără jocurile sale.
Jocul este activitatea fundamentală a copilului și totodată este și metodă și mijloc de dezvoltare intelectuală și comportamentală. Jocul are aceleași atribuții pe care le are cartea în activitatea elevului și așa cum la școală elevii sunt învățați cum să învețe, în grădiniță, noi îi învățăm pe copii cum să învețe prin joc, urmărind să le dezvoltăm curiozitatea științifică, să le deschidem calea pentru cunoașterea concret intuitivă, familiarizându-i în același timp cu efortul fizic și intelectual.
“În condițiile în care educația este un factor principal al progresului social, idealul educațional al societății noastre este formarea unei personalități armonioase și creatoare, se pun multiple întrebări referitoare la rolul educației intelectuale în dezvoltarea individului, necesitatea și posibilitatea realizării ei la vârstă preșcolară, cerințele psihopedagogice care trebuie respectate pentru asigurarea raportului optim între joc, învățare și creație. “
Alte lucrări subliniază contribuția jocului didactic la stimularea și dezvoltarea capacităților cognitive ale copilului, îndeosebi a creativității gândirii lui, la educarea însușirilor de personalitate ale acestuia și la înfăptuirea obiectivelor de cunoaștere ale procesului de predare-învățare.
Jocurile didactice oferă un cadru propice pentru învățarea activă, participativă, stimulând
inițiativa și creativitatea elevului. Obiectivele instructiv-educative ale fiecărui obiect de studiu pot fi mai bine realizate prin utilizarea jocului. Acesta, prin natura sa, cuprinde o motivație intrinsecă de a mobiliza resursele psihice ale copiilor, de a asigura participarea lor creatoare, de a le capta interesul, de a-i angaja afectiv și atitudinal.
Valoarea practică a jocului didactic constă în faptul că în procesul desfășurării lui, copilul are ocazia să-și aplice cunoștințele dobândite în diverse tipuri de activități, să își exerseze priceperile și deprinderile în cadrul unei activități plăcute, în care sarcina și condițiile de învățare sunt stabilite de cadrul didactic, dar elementul ludic este prezent prin integrarea unor momente de surpriză, așteptare, încercare a capacităților personale și întrecere între copii.
Utilizând jocul în procesul de predare-învățare îmbinând ineditul și utilul cu plăcutul, activitatea didactică devine mai interesantă, mai atractivă. Prin jocul didactic elevul își angajează întreg potențialul psihic, își ascultă observațiile, își cultivă creativitatea, inițiativa, voința, inventivitatea, flexibilitatea gândirii, își dezvoltă spiritul de cooperare, de echipă.
Creativitatea constituie una dintre cele mai importante valori umane, sociale, educaționale. Rolul creativității în procesul culturii și civilizației este enorm iar în școala contemporană este prezentă o vie preocupare pentru educarea creativității. Multă vreme creativitatea a fost considerată un har divin, har pe care îl aveau puțini oameni. Concepția conform căreia talentele și geniile sunt înnăscute a fost depășită. Acestea sunt rezultatul interacțiunii dintre influența mediului și a eredității, dintre învățare, maturizare și dezvoltare.
Scopul principal al cercetării pe tema jocului didactic si a rolului său în stimularea creativității este de a atrage atenția asupra plusurilor pe care le aduce jocul în evoluția pe plan creativ a personalității copiilor.
CAPITOLUL I
CONSIDERAȚII GENERALE PRIVIND
PSIHOPEDAGOGIA CREATIVITĂȚII
1.1. Creativitate și creație – delimitări conceptuale
Creativitatea este o capacitate complexă și fundamentală a personalitătii, care, sprijinindu-se pe date sau produse anterioare, în îmbinarea cu investigații și date noi, produce ceva nou, original, de valoare și eficiență științifică și social-utilă, ca rezultat al influențelor și relațiilor factorilor subiectivi și obiectivi-adică a posibilităților (și calităților) persoanei și a condițiilor ambientale, ale mediului socio-cultural.
Creativitatea poate fi considerată și ca aptitudine, dispoziție a intelectului de a elabora idei, teorii, modele noi, originale. Existența creativității se constata prin flexibilitatea, noutatea, originalitatea, fluența, senzitivitatea, igeniozitatea elevului.
Creativitatea se dobândește ca abilitate de a realiza ceva nou prin activitate, prin experiență (necreativitatea implică foarte multă muncă). Edison spunea că în creație este nevoie de 99% transpirație și 1% inspirație. Creativitatea este un proces, deoarece necesită evoluție în timp, dezvoltări și, uneori, necesită învingerea unor obstacole.
Creativitatea se manifestă în toate domeniile cunoașterii și vieții sociale: știința, tehnica, economie, artistică, materială, pedagogică. Creativitatea se poate manifesta în toate etapele de vârstă, pe tot parcursul vieții, însă cea mai productivă creativitate este între 25-40 de ani.
Pe etape de vârstă se pot evidenția următoarele exemple:
a) performanțe precoce în pregătire
-Gauss admis la universitate la 11 ani;
-Norbert Wiener –autorul lucrării „Cibernetica” a obținut licența la 14 ani și doctoratul la 19 ani.
b) precocitate creativă (creativitatea la vârste timpurii):
-Mozart compune un menuet la 5 ani;
-Eminescu a publicat începând cu vârsta de 14 ani.
c) vârstele tinere sunt cele mai propice creativității originale, performanțelor deosebite:
– Enescu „Rapsodia Română” la 20-21 de ani.;
-Henry Coanda avionul cu reacție la 24 de ani;
-Einstein teoria relativității la 26 de ani;
-Bell telefonul la 29 de ani.
d) în știință, literatură, artă între 30-40 ani se manifestă o puternica creativitate; în politică, creația este deosebită între 50-70 de ani.
e) și la vârste mature târziu se poate manifesta sau continua creativitatea:
-Bell perfecționează telefonul la 58 de ani, la 70 de ani rezolvă problema stabilității avionului;
-Alexandre Dumas tatăl a scris romanele sale în jurul vârstei de 70 de ani;
-Goethe și Verdi au creat și la vârste înaintate.
Prin creativitate se înțelege capacitatea sau aptitudinea de a realiza ceva nou, original. Termenul de creativitate este utilizat îndeosebi în școli cu trei aspecte:
a. procesul de creație – fenomen de extremă complexitate prin care se elaborează fie o operă de artă, fie o inovație tehnică, fie o nouă teoremă matematică etc.
b. produsul activității – este sau nu original, nou, deosebit; poate fi concret, dar el poate fi și unul
„psihologic”, nepalpabil, cum e cazul unei concepții filosofice;
c. creativitatea unei persoane – creativitatea constituie o capacitate complexă a omului, o structură caracteristică a psihicului care fac posibilă opera creatoare.
În mod obișnuit, când vorbim de o personalitate creatoare, ne referim la oameni deosebiți, autori ai unor opere remarcabile. Astăzi însă, psihologii susțin că orice persoană normală are unele posibilități de inovație.
Natura și structura actului creator: etape, tipuri, mecanisme, structura factorială (factori cognitivi și noncognitivi).
Factorii creativității:
-coeficientul de inteligență
-ereditatea
-factorii de natură intelectuală:
a) imaginația
E un factor care transformă impresiile, ideile, creând noi combinații, variate, are rolul făuririi de imagini neobișnuite. Se poate aplica celor mai variate conținuturi: este implicată în matematică, în lingvistică, caracterizează creația marilor balerini; chiar în domeniul afectivității unii trăiesc în mod neobișnuit sentimente cum ar fi dragostea. Imaginația se caracterizează prin:
• fluiditate (bogăția asociațiilor de imagini ori idei);
• flexibilitate (ușurința cu care o persoană este capabilă să schimbe puncte de vedere în abordarea unei situații);
• originalitate.
b) memoria – acumularea unui bogat material de imagini, scene, idei, concepte
c)gândirea – permite clasificarea imaginilor furnizate de simțuri și formarea unei concepții asupra realității, asupra valorii lucrurilor
d) inteligența – relații între inteligență și creativitate:
– sunt cazuri cu inteligență superioară dar cu slabe note de creativitate
– cei cu cote mari de creativitate au un nivel mediu de inteligență
e) factori de personalitate:
-aptitudinile – asigură efectuarea cu succes a unei activități și sunt importante în creativitate; aptitudini speciale: artistice, tehnice. Stau la baza talentelor și geniilor
-caracterul -totalitatea trăsăturilor psihocomportamentale esențiale și stabile ale personalității
– pentru a inventa ceva, trebuie un efort de lungă durată, o voință formată, perseverență, răbdare, entuziasm, spirit de grup și disciplină a muncii
– dorința de a cunoaște, de a descoperi, satisfacția descoperirii, dăruirea profesională etc. sunt motive ale creației
f) factori externi:
-mediul social-cultural
-efortul susținut de pregătire și investigație etc
-psihicul individului se află sub puternica influență a mediului
-motivația unei persoane este în funcție de cerințele sociale
Etapele procesului creator
perioada de preparare:
Nu pornește de la un loc gol, de la nimic; se bazează pe un fond ideatic și acțional aperceptiv; se adună informații, se fac observații, se delimitează problema, se schițează o ipoteză. Această etapă înseamnă și învățarea nouă, prin documentare și experimentare, care se restructurează cu cele aperceptive.
b) incubația
c) inspirația
Este momentul fericit când apare soluția sau, în artă, când opera este vazută integral. Acest fenomen se produce uneori în mod spectaculos lucrurilor
d) inteligența – relații între inteligență și creativitate:
– sunt cazuri cu inteligență superioară dar cu slabe note de creativitate
– cei cu cote mari de creativitate au un nivel mediu de inteligență
e) factori de personalitate:
-aptitudinile – asigură efectuarea cu succes a unei activități și sunt importante în creativitate; aptitudini speciale: artistice, tehnice. Stau la baza talentelor și geniilor
-caracterul -totalitatea trăsăturilor psihocomportamentale esențiale și stabile ale personalității
– pentru a inventa ceva, trebuie un efort de lungă durată, o voință formată, perseverență, răbdare, entuziasm, spirit de grup și disciplină a muncii
– dorința de a cunoaște, de a descoperi, satisfacția descoperirii, dăruirea profesională etc. sunt motive ale creației
f) factori externi:
-mediul social-cultural
-efortul susținut de pregătire și investigație etc
-psihicul individului se află sub puternica influență a mediului
-motivația unei persoane este în funcție de cerințele sociale
Etapele procesului creator
perioada de preparare:
Nu pornește de la un loc gol, de la nimic; se bazează pe un fond ideatic și acțional aperceptiv; se adună informații, se fac observații, se delimitează problema, se schițează o ipoteză. Această etapă înseamnă și învățarea nouă, prin documentare și experimentare, care se restructurează cu cele aperceptive.
b) incubația
c) inspirația
Este momentul fericit când apare soluția sau, în artă, când opera este vazută integral. Acest fenomen se produce uneori în mod spectaculos: i se spune „inspirație”, dacă artistul trăiește opera intens, conștient de toate componetele și detaliile ei; în știință se vorbește de „intuiție”: o cunoaștere sintetică, integrală a demonstrației care elucidează toate aspectele problemei.
Nu întotdeauna „rezolvarea” problemei se realizează integral: adesea iluminarea are loc treptat, creatorului venindu-i o idee care îl face să mai progreseze puțin (cazul lui Einstein). Deci, există personalități creatoare la care intuiția survine brusc (cazul lui H.Poincare-matematician, care a descoperit soluția unei probleme studiate luni de zile într-un moment de relaxare, când urcase în trăsura cel urma să-l ducă la operă) și personalități care progresează treptat.
d) verificarea
Este necesară dupa concepția inițială, pentru a elimina eventualale erori sau lacune. Artistul își revizuiește creația, face retușuri. E nevoie de controlul veridicității, autenticității valorii, aplicabilității și eficenței în plan teoretic sau aplicativ (prin experimentări pe stații pilot (clase, eșantioane) înlătură erori.
Tipurile creativității
expresivă
Este cea care se manifestă la nivel de execuție, prin diverse soluții mai productive cu valențe de perspicacitate;
productivă
Este cea care se manifestă prin soluții mai eficiente de producție, ca urmare a unor combinări și recombinări, asocieri de date și soluții existente;
inovativă
Este legată de cea expresivă și productivă, dar aduce o soluție nouă care sporește simțitor productivitatea;
inventivă
Depășește calitatea și performanțele creației productive și inovative; în baza unei gândiri și restructurări noi, produce o idee, soluție, tehnologii noi, originale ce dinamizează progresul teoretic sau practic într-un anumit domeniu tehnico-științific etc;
e) emergență
Idei, teorii, soluții, tehnologii cu caracter de invenții sau descoperiri excepționale, care revoluționează diversele domenii ale cunoașterii sau practicii. Cele mai valoroase creații la acest nivel au obținut premiul Nobel.
Înainte de a vorbi de teste de identificare și stimulare, cercetările arată că există interacțiune între creativitate, inteligență, randament școlar, conținutul învățământului și rezultatele învățării.
Testele de creativitate
a) teste de asociații verbale –se dă un cuvânt–stimul, iar subiectul trebuie să dea rapid cât mai multe definiții ale acestui cuvânt ;
b) teste de utilizare a unor obiecte: -se dau anumite denumiri de obiecte și se cere să se dea cât mai multe variante de întrebări;
c) teste de forme ascunse- se dau anumite figuri geometrice complexe, se cere să se precizeze anumite desene elementare componente ale figurii geometrice, după anumite reguli;
d) teste de povestiri incomplete;
e) teste de construcții de probleme:-se prezintă un dat-standard de informații; se cere să se formuleze cât mai multe probleme posibile pe baza datului -standard de informații.
Metodele de stimulare a creativității: metode logico-matematice, metode psihosociale, metode aplicative școlare.
Din metodele logico-matematice amintim:
1) inventarul de atribute (însușiri)- se alcătuiește lista componetelor unui obiect, la fiecare componentă se vor specifica însușirile, apoi se vor permuta locul componentelor și atributelor pentru a obține cât mai multe variante ale obiectului.;
2) încrucișarea forțată –se alcătuiește un portret-robot cu cât mai multe detalii ale unui obiect pe care se urmărește a-l transforma. Se alege dintr-un eșantion diversificat un alt obiect și se procedează la descrierea lui analitică. Se cere „altoirea” detaliilor pe un trunchi unic, încercând a se realiza, în mod creativ, o încrucișare forțată
3) tehnica catalogului–se pornește de la un produs ce trebuie perfecționat; se selectează caracteristici deosebite ale unor produse (din cataloage publicitare); se cere să se adapteze caracteristicile selectate produsului de perfecționat.
Metodele psihosociale (creativitatea în grup) sunt: asaltul de idei (brainstorming-ul); ideea engineering (tehnica ideilor) și sinectică.
Asaltul de idei (brainstorming) – este modalitatea complexă de a elabora în grup, spontan și în flux soluțiile unor teme sau probleme teoretice sau practice.
Etapele brainstorming-ului:
a) anunțarea temei și obiectivelor ei;
b) emiterea de către participanți a ideilor, formulelor, soluțiilor de abordare sau rezolvare a temei, fără nici o restricție;
c) încheierea ședinței de brainstorming atunci când s-a considerat, de către grupul de experți, că s-a emis un număr relativ suficient de date necesare rezolvării problemei puse în discuție
d) evaluarea datelor și stabilirea rezultatelor.
2) Tehnica ideilor (ideea engineering)
Asemănătoare cu brainstorming-ul. Deosebirea constă în aceea că grupul de experți dirijează dezbaterea după o anumită tematică dinainte stabilită, de care trebuie să țină seama participanții. Are avantajul că se reduce mult timpul de desfășurare al ședințelor, diminuează eforturile și concentrează imaginația și gândirea creatoare a participanților spre idei cât mai valoroase și eficiente.
Sinectica
Este o modalitate de creație în cadrul grupului, ca urmare a unor combinații și analogii eterogene, uneori chiar fără o legatură evidentă sau chiar fantastică între datele temei sau problemei de rezolvat.
Sinectica presupune:
– transformarea mintală a unui obiect, proces, fenomen ciudat în unul familiar;
– realizarea transformării inverse.
În acest sens se folosesc 4 tipuri de analogii:
1) personală – se realizează indentificarea cu un proces, fenomen sau situație pentru găsirea soluției de rezolvare, de ex. „să presupui ca ești pește și cauți să ieși din acvariu”;
2) directă – a trece ideile dintr-un domeniu în altul (de ex. din bionică în tehnică);
3) simbolică – trecerea problemei de la concret la abstract;
4) fantastică – dinamizarea participanților la ședința de a depăși în planul imaginației limitele controlabilului (raționalului)
Etapele învățării creative sunt:
punerea problemei sau crearea unei situații problematice;
imaginarea modului de rezolvare, analiza problemei, găsirea soluției de rezolvare;
verificarea
învățarea creativă se realizează folosind învățarea euristică prin problematizare, dialog euristic, descoperire, modelare, etc.
Căi de apreciere a creativității elevilor:
-realizări obținute la olimpiade, concursuri, competiții
-un rol important îl au testele de investigare a originalității (exemplu: găsirea cât mai multor soluții pentru problema x)
-chestionarele pot fi folositoare pentru selectarea elevilor creativi pe baza aprecierii profesionale a elevilor din clasă
Modalități de stimulare a conduitei creative la elevi
Cultivarea imaginației trebuie să apară alături de educarea imaginației, a gândirii.
Obiectivele se reflectă în conținutul învățământului, în planurile și programele de învățământ. Importantă este și atitudinea profesorului, relația sa cu elevii. Nu este indicată o poziție autoritară, despotică, deoarece se creează blocaje afective. Copiii nu îndrăznesc să pună întrebări, se tem de eșec, de ironii. Este nevoie de un climat democratic, destins, prietenos.
Profesorul să încurajeze imaginația, sugestiile deosebite. Școlarii să-și manifeste în voie curiozitatea, spontaneitatea. Trebuie să fie firesc ca o idee originală, mai aparte, să atragă un ?punct în plus la notare, chiar dacă prin această idee nu s-a putut soluționa chestiunea în discuție. Există teste speciale în vedera diagnosticării creativității, dar cei deosebiți oricum pot fi observați prin felul de a rezolva probleme neobișnuite sau prin întrebările neașteptate pe care le pun.
Un loc central este ocupat de problematizare sau învățarea prin descoperire. Activitatea extrașcolară oferă numeroase prilejuri pentru cultivarea imaginației, creativității (cercurile, vizitarea expozițiilor, muzeelor, excursiile lărgesc orizontul).
Profesorii vor trebui să cunoască, în primul raând, trăsăturile comportamentului creator, caracterizat prin nivelul de inteligență generală, gândirea divergentă, fluența gândirii, receptivitate față de probleme, curiozitate științifică, spirit de observație dezvoltat, imaginația creatoare, originalitatea, ingeniozitatea, independența gândirii, capacitatea de a gândi abstract, de a efectua raționamente în lanț, perseverența, intuiția etc. Randamentul școlar nu reflectă fidel nivelul de creativitate al unui elev.
Creativitatea este împiedicată adesea de o serie de obstacole:
– conformismul (oamenilor obișnuiți nu le place ceea ce iese din comun; ei nu au încredere în fantezii);
– algoritmii (o suită de reguli efectuate într-o ordine aproximativ constantă);
– obstacole emotive: teama de anumite greșeli, descurajarea rapidă.
Stimularea creativității elevilor:
– renunțarea profesrului la tonul autoritar, realizarea unor relații prietenești, democratice favorabile sistemului creativ;
– școlarii trebuie lăsați să-și manifeste în voie spontaneitatea, curiozitatea;
– trebuie să apară teme și situații care stimulează fantezia (elevii să imagineze singuri probleme, să continue o nuvelă etc.);
– vizitarea expozițiilor, excursiile lărgesc orizontul elevilor;
– existența unor laboratoare și ateliere foarte bine dotate.
1.2. Creativitatea: proces, produs, caracteristică a personalității
Concepția potrivit căreia creativitatea este o caracteristică, un atribut general al personalității umane s-a impus tot mai mult după anul 1950. Această concepție se bazează pe ideea că fiecare copil dispune de un potențial necesar unui anumit nivel de realizare creativă care se manifestă însă într-un mod personal, cu particularități distincte în raport de masura în care acesta este cultivat (slab creativ, mijlociu creativ și înalt creativ).
Al. Rosca (1972) considera că personalitatea umană este înzestrată cu o formulă specifică de creativitate care implică toate componentele sale importante: constituția morfo-fiziologică, caracterul, atitudinile, aptitudinile, temperamentul, motivația, în așa masură încât se poate considera că dezvoltarea creativității se confundă cu dezvoltarea personalității.
Văzută din perspectiva subiectului, creativitatea apare ca o capacitate complexă, o structură caracteristică a psihicului care face posibilă opera creatoare. Este o aptitudine, o dispoziție a intelectului de a elabora idei, teorii, modele, obiecte originale plecând de la datele și obiectele preexistente. Este o caracteristică, o performanță a unei persoane date, o facultate sau o capacitate a acesteia de a inova sau inventa (în tehnică), de a descoperi (în știință), de a crea (opere de artă). De aceea, activitatea creatoare poate fi considerată drept forma cea mai înaltă a activității omenești. Nu a fost și nu este posibil progresul omenirii fără activitate creatoare. Dupa I. Kant gândirea există ca gândire umană numai prin creativitate (Dicționarul de pedagogie, 1979).
Dintre multiplele accepțiuni ale creativității ca o caracteristică a personalității, redăm câteva dintre cele mai semnificative:
creativitatea, la J.Piaget, reprezintă o acomodare a individului cu depășirea;
creativitatea este legată de o funcție esențială a conștiinței umane – cea creatoare -, inseparabilă de funcția reflectorie a acesteia;
creativitatea este o interacțiune constructiv- transformativă între subiect și lume;
A. Adler definește creativitatea ca „stil de viață” al individului;
creativitatea este o rezultantă a întregii personalități, ea implică în totalitate personalitatea
În lucrarea Introducere în psihologia contemporană, I. Radu (1991) schițeaza lista principalelor trăsături (laturi, factori) de personalitate care sunt cel mai puternic corelate cu nivelul înalt de creativitate a individului:
a) în planul inteligenței: un prag minim al coeficientului de inteligență (estimat la 110-115 pentru creația științifică și la 95-100 pentru creația artistică), cu remarca că, de la IQ=120 în sus inteligența devine foarte slab corelată cu creativitatea și în acest fel, ea nu mai poate constitui un factor de predicție a creativității și că este necesară o dezvoltare echilibrată a tuturor tipurilor de inteligență (spațială, simbolică, semantică, socială);
b) în planul aptitudinilor: persoanele de înaltă creativitate posedă la nivel de „individ supradotat” una din aptitudinile speciale: matematica, tehnica, artistica, de programare;
c) dintre motivațiile intrinseci ce susțin energetic demersurile creatoare, G. Grace selectează următoarele: nevoia de autoexpresie (de a excela), nevoia „senzațiilor tari”, nevoia de ordonare a situațiilor complexe, incerte împreună cu toleranța față de situații ambigue, curiozitatea, disponibilitatea pentru acceptarea sacrificiului și asumarea riscurilor, preferința pentru independență, autonomie, libertate în gândire și în acțiune, non-conformismul și non-convenționalismul, încrederea în sine, aderența la valori (teoretice precum adevărul sau estetice ca frumosul, eleganța), gustul „noului”, disponibilitatea de a plonja în aventură, în necunoscut.
Literatura de specialitate oferă „portretul” elevului creativ:
are un nivel superior de aspirații;
la lecții este activ, pătrunde și prelucrează pe moment materialul, sesizează cu ușurință corelațiile;
mânat de curiozitate investigatoare, pune întrebari profunde;
este original în gândire și acțiune, interesat de soluții neobișnuite;
are spirit independent și critic în gândire ți conduită;
are încredere în forțele proprii; este, nu o dată, individualist și plin de sine;
este plin de idei, are o deosebită fluență verbală sau conversațională;
este imaginativ, fantezist, povestitor de istorii;
are inițiativă intelectuală creatoare;
este non-conformist, dar nu sfidător (este preocupat, totuși, de imaginea sa în clasa);
nu este prea conștiincios, învață în salturi;
este experimentator, încearcă mereu idei noi, produse noi;
are o mare flexibilitate a ideilor și a gândirii;
dispune de posibilitatea restructurării rapide a datelor în funcție de un alt criteriu decât cel obișnuit;
realizează cu ușurință sinteze clare;
este persistent, perseverent;
preferă complexitatea și are capacitatea de a o domina;
are înclinație spre a înfrunta riscuri.
Definițiile care se referă la produsul creativ (creativitatea ca produs) concentrează atenția asupra rezultatului demersului creativ care este întotdeauna un produs nou (unicat), original și util pentru grup, pentru societate ori numai pentru individ. Drept criteriu al judecăților de valoare „creativ/creativă” aceste definiții postulează/operează cu calitățile de noutate, originalitate și utilitate (valoare practică) a produsului actului de creație care, la rându-i, poate fi un obiect inventat, o inovație tehnică o descoperire științifica abstractă, o soluție nouă dată unei probleme vechi, o operă literară sau de artaă plastică etc.
Un produs este considerat nou (original) dacă nu este o simplă reproducere a unor produse anterioare cunoscute și este socialmente valoros, daca prin el se rezolvă o problema, daca este de natură să sporească adaptarea la mediu sau să schimbe condițiile existenței individului, a grupului sau a întregii societăți.
O linie de abordare teoretică și experimentală aparte se axează pe definirea creativității ca proces specific. În literatura de specialitate este larg împartășit modelul propus de G. Wallas, care se referă la urmatoarele 4 stadii (faze):
1) Stadiul pregătitor (faza de preparare). Este etapa în care creatorul definește problema, strânge și analizează date, formulează și testează ipoteze, schitează planuri, proiectează experimente, elaborează studii și variante ale operei („Începutul e jumatatea întregului” – spunea Aristotel). Marii creatori ai omenirii (Tolstoi, Proust, Blaga, Michelangelo, da Vinci, Newton, Darwin, Pavlov, Shakespeare, Eminescu, Zola, Brâncuși, Goethe, Enescu s.a.) s-au remarcat prin răbdarea și meticulozitatea pe care le-au manifestat în această fază de documentare, acumulând, an dupa an, impresionante depozite de cunoștințe, informații, „bănci de date”. Tentativele rezolutive eșuate în această fază generează o frustrație care, prin mecanismul psihanalitic al reprimării împinge problema în penumbră (în inconștient), aceasta marcând trecerea la faza următoare, cea a incubației.
2) Stadiul incubației (germinației). În această etapă subiectul abandonează în aparență proiectul, se detașează formal de acesta, nu mai este fixat conștient asupra obiectivului său dar, la nivelul inconștientului, elaborările, procesul de prelucrare a datelor continuă.
3) Stadiul iluminării/intuiției este acela în care apare – mai mult sau mai puțin brusc –„ideea fericită”, „ideea cheie” care așează dintr-o dată toate aspectele de amănunt, la locurile lor și face ca întreg proiectul să prindă contur și consistență. Momentul este pus în legatură cu starea psihică de inspirație, de mobilizare a tuturor resurselor, de concentrare maximă a individului asupra obiectului bcreației. De cele mai multe ori, iluminarea se produce instantaneu/într-o clipă. S-a remarcat că, momentul iluminării intervine, de regulă, în orele de odihnă – chiar în somn.
De asemenea, în multe cazuri, iluminarea se declanșează în urma unor observații întâmplătoare (Arhimede, Faraday, Coanda, Roentgen, Pavlov, Galilei s.a.). Aceste situații au făcut ca unii autori să acorde o importanță exagerat de mare întâmplării (hazardului comun) în geneza actelor de creație („descoperirea prin șansă”).
Nu întotdeauna „ideea crucială” cade pe moment; intuiția poate să survină la capatul unor elaborări de durată (Einstein, Bolyai, Lobacevski s.a.).
4) Stadiul verificării (revizuirii) și elaborării finale. În această fază, de încheiere a actului creator, se verifică dacă intuiția a fost sau nu corectă, se elimină eventualele erori și lacune, se fac finisările, retușurile operei.
Creativitatea ca formă de interacțiune psihosocială între om și mediu sau între oameni (comportament și climat creativ). Înteleasă ca stil cognitiv propriu gândirii productive, creativitatea apare drept un factor indispensabil de comunicare, de interacțiune între om și mediul său (natural și social), de natură să mijlocească procesul socializării individului. În perspectiva unei abordări socializante, B. Schwartz (1976) subliniază importanța triadei „autonomie – creativitate – socializare”: dezvoltarea creativității contribuie la asigurarea autonomiei persoanei; la rându-i, autonomia înlesnește și îmbogățeste relațiile sociale, iar o bună inserție socială stimulează responsabilitatea și gustul creației, ciclul triadic reluându-se.
Pentru explicarea structurii creativității, cercetătorii români în domeniu recurg îndeobște la modelul bifactorial al creativității propus de P. Popescu-Neveanu. Cei doi factori fundamentali ai modelului sunt vectorii și operațiile. Atât vectorii, !^+a?cât și operațiile au o pregnanță bivalentă: ei pot fi valorizați ca pozitivi dacă susțin acțiunea, atrag și incită la creație, dar și negativi (de respingere), inhibanți, blocanți în raport cu efortul creativ.
Prin vectori se înteleg factorii, resursele și mecanismele psihice de natură să dinamizeze, să susțină energetic (energizori) acțiunile individului. În rândul acestora, evidențiem:
1) Trebuințele, fie pozitive (de crestere, de perfectionare, orientate spre performanta), fie negative (homeostazice, strict utilitare, de cantonare in obisnuinte);
2) Motivațiile. Se consideră pozitive motivațiile intrinseci de implicare în acțiune pentru plăcere, din interes cognitiv sau din inclinatie. Printre motivațiile negative amintim cele extrinseci cu influențe constrictive și presante asupra individului;
3) Aspirațiile superioare favorizează actul creator, pe când cele de nivel psihoenergetic scăzut determină mulțumirea de sine și inactivitatea. Acestea din urmă sunt contraproductive, demobilizante, constituindu-se în factori negativi ai acțiunii creatoare;
4) În prezența unor scopuri, convingeri și înclinații justificate, atitudinile non – conformiste stimulează / avantajează, de asemenea, creativitatea. Enumerăm unele din aceste atitudini pozitive:
încrederea în forțele proprii, inclinația puternică către realizarea de sine;
devotamentul pentru profesie (cu care individul își identifică sensul și scopul vieții) dublat de interese cognitive puternice;
atitudinea antirutinieră, critică;
cutezantă în adoptarea de noi scopuri, neobișnuite sau îndepărtate, cu asumarea riscurilor aferente, curajul intelectual;
perseverența în căutarea soluțiilor, în realizarea obiectivelor, disponibilitatea de a revedea sau de a schimba (parțial sau în întregime) proiectul, dacă situația o cere;
simțul valorii și atitudinea valorizatoare (însemnând recunoașterea valorii altora dar și a valorii proprii);
atitudinile direct creatoare/creative (gustul noului, acceptarea sfidării/provocării necunoscutului, respectul pentru originalitate).
Operațiile (Sistemele operatorii) angajate în procesul de creație favorabile demersului creator sunt cele deschise de tip euristic și repertoriile operaționale nelimitate ale procedeelor imaginative orientate spre descoperire, inovare și invenție. În opoziție cu acestea, operațiile (sistemele operatorii) rutiniere, automatizate, strict algoritmizate nu generează idei noi, nu aduc contribuții creative notabile. În interpretarea modelului bifactorial, creativitatea este, în fapt, interacțiunea optimă între vectori și operații.
Personalitatea creatoare s-ar distinge prin fluiditate, flexibilitate, originalitate, elaborare, sensibilitatea față de probleme, capacitatea de redefinire. Altă listă a acestor caracteristici ar include: sensibilitatea pentru probleme, receptivitatea pentru orice, identificarea cu problemele altor oameni și culturi, variabilitatea ideilor, capacitatea de adaptare la orice situație, originalitatea. Trasăturile de caracter ce ar fi tocmai fundamentale unui astfel de echipament creator ar pute fi conform C. Taylor, lipsa de îngâmfare, acceptarea situațiilor de tip ambigu, și în final, încrederea în propria activitate creatoare.
Există factori ce contribuie la traiectoria noastră în raport cu creativitatea:
Factorii interiori structurali psihologici
Factorii exteriori conjuncturali socio-culturali
Factorii psihosociali
Factorii socioeducaționali
Timiditatea, frica de eșec și critica, inhibiția, indecizia, autodescurajarea și rigiditatea ca factori interni inhibitori ai creativității, ca și inițiativă, iar tanacitatea, atitudinea activă față de dificultăți, asumarea riscului, îndrăzneala în gândire, o potențează.
O idee ce ar merita o abordare mai grijulie este legată tocmai de faptul că ?suprasimplificările reducționiste nu duc le rezultate în elucidarea complexității fenomenului creator. Actul creator și procesul creator nu țin doar de prezența tuturor factorilor, ci și de configurația și dinamica lor.
Definiția finalistă a creativității pune accentul pe faptul că psihologii descriu creerea a ceva nou, original dar și cu totul adaptat, adecvat societății, aptitudinea de a creaa ceva nou și de valoare, sau în altă perspectivă, combinarea într-o nouă manieră, originală a unori idei noi cu adevărat valoroase.
Când plasăm creativitatea în context ajungem mereu la concluzia că aceasta nu apare niciodată ca rezultatul unei acțiuni individuale, ci este produsul a trei “forțe”:
Setul instituțiilor sociale sau câmpul care selecteează acele variații, produse de individ, care trebuie să fie reținute;
Domeniul cultural stabil care va conserva și va transmite ideile noi selectate, sau cel care formează generația următoare;
Individul care aduce schimbări în domeniu.
Creativitatea se poate deci analiza din perspective în care ne punem întrebarea ce face ca anumite persoane să producă mai multă creativitate într-un domeniu. Răspunsul poate să fie doar acela care nu implică doar factorii cognitiv-informaționali, ci și cei de tip motivaționali emoționali. Aceștia la rândul lor se studiază doar ținând cont de câmpul social în care se desfășoară activitatea, dar și cu domeniul cultural stabil, și evident având domeniul individual în centru.
1.3. Teorii ale creativității b
1. Teoria psihanalitică a creativității
Teoria psihanalitică a creativității își are baza în concepția lui Sigmund Freud. Punctul central al concepției psihanalitice despre creație îl constituie teoria sublimării, potrivit căreia sublimarea este un proces inconștient care, prin refularea impulsului sexual, alimentează apariția creației.
Capitalul instinctual este astfel rădăcina oricărei creații, tensiunea generată de aglomerarea tendințelor refulale în inconștient fiind nu numai sursa lapsusurilor, a viselor, a aberațiilor sexuale ci și a creației. Astfel, forțele creative ale Eului trebuie să se realizează pe sine spre folosul societății, creativitatea reprezentând suprema adaptare la scopul propus (supreme usefullness), iar indivizii creativi fiind avangarda de elita a creativității.
În confomitate cu părerile lui Freud (apud Landau, E., 1979, p.22), individul se apără atât de instinctele sale, cât și de lumea exterioară, care nu-i permite satisfacerea acestor instincte, prin retragerea sa în trăirea unor procese psihice interioare. Datorită acestei lumi interioare a fanteziei sale, el își creează o nouă realitate, produs al creativității sale.
Freud îngrădește posibilitatea creativității la un număr redus de oameni, referindu-se în primul rând la artiști, dar vorbește și despre satisfacțiile pe care fantezia le poate procura și altor oameni care “nu sunt ei înșiși creatori”, satisfacții provocate de contemplarea unor opere de artă, susținând chiar că aceste surse de bucurie și consolare nu pot fi apreciate la adevarata lor valoare. Freud lărgește astfel aptitudinea de a sublima în mod creator, atribuită inițial artiștilor, facând-o accesibilă și consumatorilor de artă.
Adler definește creativitatea ca modalitatea privilegiată de a lichida complexul de inferioritate care caracterizează ființa umană.
Kris (Ibidem, p. 23) este de părere că creativitatea nu este posibilă decât în stare de “regresiune creativă”, când Eul este îngenunchiat de Inconștient. Rose face o disticție asemănătoare între imaginația creativă și cea regresivă. Imaginația creativă presupune o lărgire a limitelor Eului, ea sprijind Eul în menținerea echilibrului dintre Eul fizic și identitatea socială a Eului.
Kubie acordă cea mai mare importanță factorului preconștient, care se poate alimenta oricând din resursele energetice ale inconștientului, fără a pierde controlul și vigilența conștientului.
Rugg are convingerea că creativitatea (ca și viața), reprezintă un lanț continuu atât de procese conștiente cât și de procese inconștiente. În cadrul acestei continuități apare “momentul critic”, în care individul este liber să recurgă la forțe in/conștiente, acesta constituind miezul energiei creative, deoarece libertatea necesară oricărui act creativ este obținută numai în acest moment.
Curentul neopsihanalist consideră creativitatea simpla deturnare a energiei libidinale. Barron, reprezentant al acestui curent, este de părere că originea creativității trebuie căutată în impulsurile necontrolate pa care procesul de socializare le provoacă în faza anală de dezvoltare a libidoului. Aceste impulsuri constituie motivația oricărei activitati creatoare.
Teoria psihanalitică are meritul de a fi relevat rolul inconștientului în elaborarea asociatiilor și combinărilor inedite și a condus la ideea că fenomenul creativ necesită o alternare între stările de maximă concentrare, predominant conștiente și stările de relaxare în care controlul conștient este mult diminuat.
2. Teoria asociaționistă a creativității
Conform acestei teorii, ai cărei reprezentanți sunt Malzman și Mednick, creativitatea este un proces asociativ dintre elemente date, proces dirijat de anumite exigențe și finalități, în urma cărora apar combinații noi. Rezultatul este cu atât mai creativ cu cât elementele care sunt sintetizate împreună sunt mai puțin înrudite între ele. Excesul de informații este o piedică în descoperirea soluțiilor noi.
Mednick (apud Landau, E., 1979, p. 26), analizând descrierile procesului creativ făcute de indivizii creativi distinge trei tipuri de asociații creative: serendipitatea (noua descoperire are la bază asociații intamplătoare ale mediului); asemanarea (contiguitatea unor cuvinte, ritmuri, structuri, obiecte) si medierea (care se realizează prin simboluri). Marele merit al lui Mednick este elaborarea unui instrument de diagnosticare a creativității, numit “Remote Association Test”, pe baza originalității și rarității statistice a asociațiilor.
Aceasta teorie, este unilaterală pentru că nu epuizează toate mecanismele implicate în procesul creativ.
3. Teoria configuraționistă (gestaltistă) a creativității
Aceasta teorie a apărut ca reacție la teoria asociaționistă și postulează că demersul creativ \nu se desfasoară aleator ci trebuie să aibă permanent în vedere întregul problemei.
Wertheimer (apud Munteanu, A.,1994, p.48) considera că creativitatea ar presupune înțelegerea problemei prin intuiție (Einsight, Insight) și nu prin rațiune. Rezolvarea întâmplătoare de probleme sau cele bazate pe învățare nu intră sub incidența creației.
Arnheim considera că indivizii creativi abstractizează, cumpănesc, organizează forme și structuri pe care le amplifică, datorită caracterului dinamic al personalității lor. Mooney continuă modelul echilibrului conceput de Wertheimer și apoi de Arnheim, analizând interacțiunea dintre persoană, proces, produs și mediu în procesul creativ.
Aceasta teorie este lacunară deoarece supraevaluează rolul sintezei, defavorizează analiza și exagerează rolul intuiției în geneza creației.
4. Teoria behavioristă (comportamentalistă) a creativității
Această teorie, prin reprezentanții ei, C.F. Osgood, Rossman, Parnes și Hyman, (elucidează fenomenul creator apelând la serviciile clasicului model S-R (Stimul-Răspuns). Astfel, creativitatea unui individ depinde considerabil de modul în care au fost stimulate manifestările și atitudinile sale creative. Comportamentul creativ are capacitatea de discriminare a cunoștințelor și variabilelor, posibilitatea de redefinire corectă a lor, utilizarea în situații creative cât mai diferite și sesizarea promptă a modificărilor aduse. Evident această teorie este reductionistă.
Teoria existentialistă (umanistă) a creativității
Reprezentanții acestei teorii fac deosebire între pseudocreativitate (care transmite o trăire superficială estetizantă) și creativitatea autentică (care dă naștere noului). Prin creație, ființa umană își valorifică unicitatea, se autorealizează, creativitatea fiind corolarul întâlnirii omului cu lumea. Intensitatea acestei întâlniri determină gradul creativității.
Rolo May, consideră că esentială în creativitate nu este rațiunea, ci “angajarea autentică” (Engagement). Spre deosebire de psihanaliză, unde creativitatea este vazută ca o formă patologică, pentru May ea este produsul unei sănătaăți emoționale maxime.
E. G. Schachtel consideră creativitatea ca împlinirea unei necesității de comunicare a omului cu lumea înconjuratoare. Această comunicare se realizează pe două căi: autocentrică – orientată asupra subiectului și alocentrică – orientată asupra obiectelor exterioare. Un rol important îl are potențialul creativ care caracterizează fiecare ființă umană, creativitatea însemnând victoria percepției alocentrice (atitudinea receptivă față de mediu) asupra percepției autocentrice.
Abraham Maslowvede creativitatea ca “auto-actualizare” (self-actualization), resorturile sale fiind tendințele de dezvoltare (growth needs) ale persoanei, nevoia de a-și actualiza potențialul. Aportul relevant al acestei teorii este faptul că a demonstrat importanța sănătății mintale în creativitate.
6. Teoria culturală (interpersonală) a creativității
Această teorie acordă o mare importanță dependenței personalității de semenii săi, de factorii de mediu și de cultură și a fost pregatită indirect de S. Freud (care vedea creativitatea ca un mijloc de îmbogățire și de a avea trecere la femei) și de Kris (care sublinia nevoia artistului de a fi apreciat de public).
Moreno atribuie fiecărui individ spontaneitate și creativitate, aceasta manifestându-se în interacțiunea dintre persoane, dintre persoane și obiecte, și dintre societate și umanitate.
Fromm distinge între acțiunea creativă (bazată pe talent și care poate fi învățată și exersată) și atitudinea creativă (attitude), baza oricărei creativitati și care nu trebuie să se materializeze neapărat într-un produs. A percepe creativ înseamnă a avea intotdeauna o atitudine receptiva față de oameni, lipsită de prejudecăți. Numai datorită reducerii acestor proiecții și atitudini, putem dobândi o maturitate interioară și o atitudine creativă. Curajul de a fi altfel decât ceilalți, de a se elibera de obișnuință, constituie premisa cea mai de seamă a atitudinii creative. Numai individul care este gata “să se nască din nou”, să nu considere definitivă nici o fază a vietii sale, reușește să realizeze un comportament creativ.
Rogers consideră creativitatea un produs al noilor relații care se stabilesc între individ, ca entitate specifică, și materia, întâmplările, oamenii sau circumstanțele vieții. El diferențiază între premisele externe (securitate și libertate psihologică) și cele interne (atitudinea receptivă față de orice trăire) ale creativității, vorbind chiar de o tendință socială către creativitate. În condițiile unei lumi conformiste, individul trebuie să fie creativ, pentru a-și dezvolta și conserva personalitatea.
Tumin vede în conformismul societății umane o piedică în dezvoltarea creativității. Aceasta piedică poate fi inlaturată dacă educam individul să-și caute satisfacții în însuși procesul creativ și nu în produsul sau și în fenomenele sociale.
Matussek distinge între ambiția care promovează creativitatea (orientată asupra obiectului) și ambiția anticreativă (orientată asupra personalității).
Stein consideră hotîrâtoare pentru creativitate trebuințele grupului și experiențele predominante din dezvoltarea unei culturi.
Margaret Mead a demonstrat corelația strânsă dintre cultură și creativitate. Culturile care educă pe copii într-un spirit receptiv și liber, care acceptă gândirea divergentă, orientată asupra procesului și nu asupra produsului, vor produce indivizi creativi.
Erika Landau remarca cât de necreativ și unilateral au abordat teoreticienii diferitelor școli problema creativității și considera că “lectura cu amânarea criticii” a lucrărilor altor cercetători ai creativității, fără a gândi exclusiv în lumina conceptelor specifice unei anumite școli este calea “creativă” de rezolvare a acestui impediment.
Teorii recente ale creativității
Teresa M. Amabile, consideră că creativitatea este prezentă deseori în viața cotidiană, iar soluțiile creative asigură rezolvarea problemei cu o eficiență neasteptată și cu o uimitoare simplitate. Ea este de părere că răspunsurile creative sunt evidente și totuși foarte puțină lume se gândește la ele. A fi creativ înseamnă a elabora un lucru care să fie în același timp inovator și valabil.
Modelul structural al creativității include următoarele componente:
Abilitățile relevante dintr-un anumit domeniu – cunoștinte de specialitate, abilități tehnice, talent special în domeniul respectiv. Acestea sunt văzute ca un set de direcții cognitive care ar trebui să fie urmate în rezolvarea de probleme.
Abilitățile creative – care includ un set cognitiv și unul perceptiv favorabile abordării din perspective noi în rezolvarea unei probleme, euristicile pentru generarea ideilor noi și stilul de muncă specific creației care este cel perseverent și plin de energie. Un stil de lucru creativ este marcat de dăruirea de a face lucrurile bine, capacitatea de concentrare a eforturilor și a atentiei pe perioade lungi de timp, capacitatea de a abandona ideile neproductive și de a lăsa temporar deoparte problemele mai dificile, tenacitatea în fața dificultăților, dorința de a munci cu perseverență.
Motivația intrinsecă – este adevarata motivație creativă și presupune realizarea unei activități datorită faptului că este interesantă, placută, provocatoare prin ea însăși, pentru că generează bucurie și aduce satisfacție. b#%l!^+a?
Robert W. Weisberg aduce in discuție un fapt important în abordarea creativității și anume caracterul de integralitate, considerând că abordările tradiționale au un pronunțat caracter atomist, fiind centrate pe elemente sau procese izolate. El susține că produsele creatoare de un nivel impresionant își au rădăcinile în experiența trecută a individului și apar treptat din efortul individual anterior și din experiența altora. Creativitatea este doar o “rezolvare de probleme în trepte”, sau o “gândire creativă evolutivă”.
H. Gardner abordează creativitatea dintr-o perspectivă holistă, care permite surprinderea fenomenului la întregul său nivel de complexitate. Cadrul teoretic general de analiză este pe mai multe niveluri:
Nivelul subpersonal vizează substratul biologic al creativității, inclusiv cunoașterea precocității și a creativității la vârste înaintate.
Nivelul personal grupează factorii individuali ai personalității creatoare. Gardner deosebește două mari categorii de factori: unii cognitivi și alții care țin de personalitate și motivație. Foarte importantă este interacțiunea dintre aceste două categorii de factori.
Nivelul intrapersonal se referă la domeniul în care lucrează și creează un individ, la caracteristicile sale. Studiul domeniului presupune o analiză istorico-biografică și o analiză din perspectivă cognitivă.
Nivelul multipersonal se referă la contextul social în care trăiește un individ creativ, aceasta însemnând cercetarea modului în care cercul personal și profesional al persoanei creatoare influențează viața și activitatea sa.
Plecând de la complexitatea fenomenului creației, Gardner a stabilit cele patru niveluri de analiză, care in final conduc la elaborarea unui cadru teoretic mai amplu și mai adecvat pentru analiza creativității. Un lucru extrem de important pentru natura creativității este că de multe ori este necesară existența unei tensiuni între multitudinea de factori care generează lucrurile noi și originale. O lipsă de potrivire între inteligență și capacități, sau între constituția biologicî și alegerea carierei pot să constituie motivația fundamentală a indivizilor de a se orienta într-o nouă direcție.
M. Csikszentmihalyi consideră creativitatea un fenomen care rezultă din interacțiunea a trei sisteme: setul instituțiilor sociale (care selectează din creațiile individuale pe cele care merită a fi reținute), domeniul cultural stabil (care va conserva și va transmite noile idei selectate) și a?individul (care aduce schimbări în domeniu). Este așadar necesar un domeniu cultural definit.
1.4. Factorii și formele creativității
Cei mai mulți autori (J.P. Guilford, cf. M. Bejat, 1971; Al. Rosca, 1972; A. Cosmovici, 1996) care s-au ocupat de fenomenul creativității, au recurs la analiza factorială, evidențiind o serie de factori interni și externi, fiecare având o influență însemnată în formarea personalității creative.
Gruparea general acceptată în literatura de specialitate a acestor factori este următoarea:
Factori intelectuali (inteligența, memoria, imaginația);
Factori aptitudinali;
Factori caracteriali (de personalitate);
Factori de mediu (istorico-sociali ți educativi).
Factorii intelectuali (inteligența, memoria, imaginația)
Inteligența creatoare a fost studiată în ultimele decenii conturandu-se, în principal, două direcții diferite:
cea a aplicării testelor de inteligența (de măsurare a coeficientului de inteligență);
a investigării nemijlocite a gândirii creatoare.
În ceea ce privește coeficientul de inteligență (IQ), cercetările relevă că acesta este insuficient de concludent ca factor al creativității, fiind slab corelat cu aceasta din urmă. Sunt de notat aici unele rezultate ale cercetărilor lui C.M. Cox efectuate asupra trăsăturilor mintale timpurii ale unor oameni de geniu studiați retrospectiv pe bază de documente. Din aceste cercetări rezultă că (în ipoteza determinării IQ înainte de vârsta de 17 ani), la 47 din cei 300 de oameni de geniu cuprinși în lot, coeficientul de inteligență a variat între limitele normalului (35 dintre ei au avut IQ plasat între 100 și 110, alți 12 între 110 și 116).
Investigarea directă a gândirii creatoare inițiată de J.P. Guilford oferă, în schimb, rezultate mai concludente. Guilford consideră că gândirea creatoare este, în esență, o gândire divergentă. Spre deosebire de gândirea convergentă (care urmează raționamente liniare, sigure, rezolvă probleme standard cu metode standard, soluția fiind unică), gândirea divergentă este orientată în direcții diferite, spre o diversitate de soluții.
Componentele gândirii divergente se dezvoltă prin folosirea de către profesor a unui stil interactiv, prin antrenarea elevilor/studenților în punerea și rezolvarea de probleme. „Din punct de vedere metodologic, abordările euristice presupun momente de incertitudine, căutări, chiar tatonări, dar și selecție a posibilităților, de alegere a căilor cu cele mai mari șanse de rezolvare a problemei sau a întrebării centrale, în condiții optime.”.
Între factorii intelectuali implicați în creativitate se înscrie și memoria. Informațiile noi se bazează pe cele acumulate în prealabil. Volumul și varietatea experienței, cu cât sunt mai cuprinzatoare cu atât vor permite asociații mai îndrăznețe.
Imaginația creatoare, factor predilect al creativității, este un proces psihic al cărui rezultat este obținerea unor reacții, fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor, un proces complex de recombinare a imaginilor în noi sinteze.
Printre procesele tipice ale imaginației se înscriu:
schimbarea utilizării;
adaptarea (cum ar putea fi adaptat (a) pentru alte întrebuințări?);
analogia (cu ce alte obiecte / fenomene / concepte seamană?);^+a?
modificarea (ii pot da altă formă? alte dimensiuni? altă culoare? altă mișcare? alt sunet? etc.);
multiplicarea (ce i-aș putea adauga? poate fi dublat, multiplicat?), de ex. balaurul cu șapte capete s.a.;
diminuarea (ar putea fi micsorat, miniaturizat?);
rearanjarea (ce s-ar obtine daca as interschimba unele componente intre ele? daca as rearanja partile dupa un alt model mintal?);
inversarea sau opunerea (se poate schimba pozitivul cu negativul? pozitia sau rolurile personajelor? ordinea lor? ce anume i-as putea opune?);
combinarea (sa incerc sa amestec, sa combin intre ele unitatile, scopurile, gusturile, ideile, faptele, cuvintele);
alte procedee: tipizarea, reinterpretarea, schematizarea, diviziunea, imaginarea unor experiențe, situații noi s.a.
Factorilor intelectuali li se asociază factorii aptitudinali, aptitudinile speciale. Cei mai mulți autori disting între acestea:
aptitudinea muzicală;
aptitudinea literară;
aptitudinile pentru desen și pictură;
aptitudinile matematice;
aptitudinile tehnice;
aptitudinea pentru programare.
Fiecare dintre acestea (ereditara sau dobândita prin învățare) facilitează actele de creație în domeniile respective.
Factorii de personalitate implicați în creativitate sunt:
Motivația, care asigură energia actului creativ. O puternică motivație poate ajuta la depășirea unor obstacole care se interpun pe traiectoria performanței superioare.
Temperamentul și caracterul. Sensibilitatea față de mediu, inițiativa, tenacitatea, atitudinea activă în fața dificultăților, asumarea riscului, voința, perseverența, încrederea în sine, îndrăzneala în gândire favorizează efortul creativ, pe când trăsaturile negative precum indecizia, ezitarea, auto-descurajarea, timiditatea excesivă, frica de esec, de critică constituie tot atâția factori inhibitivi ai creativității.
Factorii social-istorici și social-educativi.
Impactul mediului, al socialului (la nivel micro sau macro) asupra creativității este greu de contestat. Imaginația creatoare nu este produsul unui creator izolat, ci al unui creier condiționat de interacțiunea cu alți oameni, de schimbul de idei și de informații realizat cu aceștia, prin care se preia și se încorporează în actul de creație toate cunoștințele esențiale acumulate de civilizația umană în domeniul respectiv.
Factorul social-istoric explică, de altfel, și curioasele descoperiri simultane. Ori de câte ori dezvoltarea științei a relevat unele probleme nerezolvate, nu o dată s-au găsit doi sau mai mulți creatori care le-au soluționat, independent unii de ceilalti (filozofii Kant si Laplace au elaborat aproape simultan teoria cosmogonica care le poartă numele; astronomii Adams și Leverrier au descoperit, la scurt timp unul după celălalt, planeta Neptun; Bolyai și Lobacevski au pus bazele teoretice ale primelor geometrii neeuclidiene aproape concomitent s.a.).
Între factorii microsociali, un rol important îl au familia, educația, școala, profesorii, prietenii și colectivele de creație, ultimele făcând ca în zilele noastre geniul individual, singuratic să treacă în legendă. În ceea ce privește rolul interstimulativ al relațiilor de rudenie și al prieteniilor e suficient să amintim câteva cupluri celebre de creatori: frații aviatori Wright, soții Curie in fizica, frații Goncourt sau grupul de matematicieni francezi (peste 10 la numar) cunoscuți sub pseudonimul Nicolas Bourbaki (Al. Rosca, 1972).
Nici unul dintre factorii implicați în creativitate nu actionează de unul singur, ci se interconditionează, performanțele creatoare superioare rezultând din efectul simultan al acestora.
Nivelurile creativitatii
I.A. Taylor (cf. E. Landau, 1979; D. si M. Stoica, 1982) diferențiază următoarele niveluri/paliere de creativitate:
Creativitatea de expresie desemnează totalitatea formelor de exprimare liberă și spontană a persoanei, fără preocupări exprese pentru utilitate sau valoare comunicațională (acest nivel se întâlnește la orice vârstă și se manifestă – în cazul copiilor, în mod deosebit – în desene, mimică, gesticulație, vorbire).
Creativitatea procesuală, reflectată în felul specific, original în care subiectul percepe lumea, în modul său unic și irepetabil de a se raporta la această lume în planul gândirii, simțirii și al comportamentului său.
Creativitatea de produs (productivă) o manifestă, practic, toți oamenii care realizează (produc) obiecte, lucruri folositoare lor și altora uzând de priceperile și deprinderile lor, de tehnicile cunoscute de ei. Acest nivel poate fi lesne exemplificat cu munca oricărui muncitor calificat.
Creativitatea inovatoare constă în producerea de noi structuri, obiecte, procese tehnologice prin recombinarea ingenioasă a unor elemente cunoscute astfel încât să se obțină îmbunătățiri calitative și funcționale.
Creativitatea inventivă presupune introducerea de forme, relații și metode noi în raport de cele cunoscute pentru a realiza un produs nou, original. Este caracteristică unei minorități/elite.
Creativitatea emergentă se manifestă numai la oamenii de geniu. Se materializează în descoperirea unor principii noi, de natură să revoluționeze un întreg domeniu al cunoașterii, artei, tehnicii sau existenței sociale, să deschidă noi orizonturi, noi piste de cercetare într-o disciplină științifică, noi forme de expresie în artă (cum au fost, de exemplu, principiul evoluționist al lui Darwin, teoria relativității a lui Einstein sau geometriile neeuclidiene ale lui Bolyai și Lobacevski).
Odată realizat consensul asupra ideii conform căreia aptitudinile creatoare nu sunt înnăscute (cum a sustinut de exemplu F. Galton) ci sunt educabile, începând cu a doua jumatate a secolului?XX, promovarea creativității în învățământul de toate gradele a devenit o preocupare prioritară a b#%l!^+a?pedagogiei (teoretice si practice) pe toate meridianele globului, eforturile de cercetare fiind orientate în direcția următoarelor repere majore:
Cum se poate cunoaște/identifica potențialul creativ al elevilor?
Cum pot fi stimulați elevii cu disponibilități creative/supradotați?
Din perspectiva managementului școlar, I. Jinga (1993) recomandă și alte procedee de depistare, între care: observarea sistematică a elevilor în clasă, aplicarea și evaluarea unor teste de aptitudini precum și informațiile de ordin biografic adunate de la părinți (privind interese speciale, hobby-uri, stilul de învățare, regimul de muncă și joaca de acasă, activități de loisir etc.).
Important este modul în care se distribuie sarcinile de învățare în cadrul fiecărui obiect de învățământ. Așa cum am mai precizat, profesorul trebuie să asigure echilibrul între strategiile algoritmice și cele euristice, între sarcinile care solicită gândirea convergentă și cele care solicită gândirea divergentă. Strategiile euristice, în care predominantă este gândirea divergentă au un rol stimulativ mai accentuat. Sunt divergente acele sarcini care permit alternative în abordare și rezolvare și sunt convergente acele sarcini care impun o simplă identificare sau aplicare. Întrebări precum: cum explicați?, ce relație este între?, cum s-ar putea obține? ce se intamplă dacă?, ce concluzie puteți formula? etc. solicită și stimulează gândirea divergentă.
Strategiile algoritmice permit acumularea de cunoștințe, memorarea unor fapte și aflarea unor răspunsuri preexistente, în timp ce strategiile euristice promovează și mizează pe raspunsuri originale, initiativă și inventivitate. Si unele, si altele sunt necesare. Destrămarea echilibrului incepe din momentul în care se produce substituirea lor artificială, apelând la euristic când elevul nu dispune de informațiile necesare sau când se forțează o rezolvare algoritmică, acolo unde situația oferă alternative.
Asigurarea climatului educativ favorabil dezvoltării creativității îi pretinde profesorului să prevină orice teamă sau reținere din partea elevilor în a-și formula nedumeririle și opiniile. Disciplina se instalează în mod natural atunci când elevilor li se oferă posibilitatea adoptării unei atitudini creative.
Calea principală pentru educarea creativității rămâne cea a reformării învățământului în toate verigile și laturile sale. Importante sunt metodele de învățământ active, interactive – problematizarea, exercițiul, aplicațiile practice, modelarea, portofoliile, activitățile diferențiate cu elevii capabili de performanțe superioare etc.
Un rol deosebit îl are relația profesor-student și atmosfera creată de către profesor, precum și atmosfera existentă între studenți (M. Herivan,1976). Istoria umanității atestă faptul că o premisă a creației este sensibilitatea față de valorile morale.
Stimularea creativității elevilor în activitatea școlară nu poate fi concepută fără o acțiune conștientă de anihilare sau de reducere a blocajelor (obstacolelor) care pot apărea.
Între blocajele de ordin social (prezente, de cele mai multe ori, în forma prejudecăților) amintim:
orientarea asupra succesului, care avantajează indivizii non-creativi;
orientarea după colegii de aceeași vârstă care, de regulă, îl descurajează pe individ, îl împinge ?spre conformism;
interdicția de a pune întrebări;
sublinierea rolului apartenenței la un sex, conform căreia ar exista domenii/probleme predilect sau strict rezervate băieților (fetelor);
indivizii divergenți sunt adesea socotiți anormali;
dihotomia (disocierea forțată) între muncă – joc (conform acestei prejudecăți jocul trebuie să producă plăcere iar munca trebuie făcută și fără plăcere).
Blocajele de ordin metodologic, cel mai des acuzate de adepții învățământului creativ, sunt:
rigiditatea intelectuală (fixitatea funcțională);
rigiditatea algoritmilor;
critica prematură (pripită) a ideilor exprimate de elevi. De altfel, brainstormingul a fost inventat tocmai pentru a elimina critica prematură.
În rândul blocajelor de natură emotivă-afectivă pot fi amintite:
teama de a nu greși;
teama de a se face de râs;
graba de a accepta prima idee;
inhibițiile produse de atitudinea unor profesori.
Conduita profesorului este de o importanță crucială în stimularea și menținerea climatului creativ. Opțiunea unui învățământ centrat pe creativitate nu poate fi alta decât modelul „profesorului stimulativ”, în opoziție cu „profesorul inhibitiv” (termeni propusi de I. Radu). Profesorul stimulativ conduce procesul instructiv într-o manieră informală, încurajează la tot pasul libera exprimare a opiniilor elevilor (chiar și a celor contrare opiniilor proprii), stimulează munca independentă, este întotdeauna disponibil pentru discuții individuale cu elevii, este preocupat și știe să asigure securitatea și libertatea psihologică a elevilor.
1.5. Educabilitatea creativității
Caracteristica esențială a ființei umane și categorie pedagogică distinctă, educabilitatea s-a bucurat de atenția majorității cercetătorilor din domeniul științelor educației, fiind defintă drept:
„capacitatea omului de a fi receptiv la influente educative si de a realiza, pe aceasta cale, acumulari progresive concretizate in diferite structuri de personalitate. b#%l!^+a?
„ansamblul posibilitatilor de a influenta cu mijloace educative formarea personalitatii fiecarui individ uman, in limitele psihogenetice ale speciei noastre si a particularitatilor innascute care confera fiecaruia individualitatea sa genetica.”
„capacitatea insului uman de a fi educat, de a se lasa supus actiunii educationale, de a beneficia de ea, in forma dezvoltarii sale fizice, psihice, comportamentale.”
Dupa ce am dat aceste definitii, retinem faptul ca indiferent de multitudinea modalitatilor de definire, educabilitatea reprezinta o insusire specifica fiintei umane. In acest sens Kant sustinea, ca singur omul este educabil, pentru ca poarta in el posibilitatea dea fi altul decat este. El este perfectibil si perfectibilitatea este conditia sine qua non a educatiei.
Progresele inregistrate in domeniul cercetarilor biologice si psihologice pe la jumatatea secolului trecut au determinat majoritatea psihopedagogilor sa-si concentreze atentia asupra factorilor care contribuie la formarea si dezvoltarea fiintei umane, la devenirea ei din stadiul de fiinta biologica, in cel de fiinta sociala:
ereditatea,
mediul,
educatia.
Deosebirea dintre specialiști a constat în acceptarea sau accentuarea unui anumit factor sau al altuia.
Creativitatea poate fi stimulatã la nivelul întregii clase cu ajutorul unor strategii adecvate. Ea poate deveni o modalitate de învãtare cu multiple beneficii pentru școlarii mici. Aceștia sunt de-a dreptul încântați sã li se ofere șansa sã-si exprime gândurile și sentimentele în moduri cât mai variate si originale, jocurile de creativitate fiind un cadru optim în acest scop. Problema care se ridicã este aceea a efortului pe care îl vor depune atât elevii, cât si învãtãtorul în realizarea obiectivelor propuse.
Dezvoltarea spiritului de observație, a gândirii și imaginației, dezvoltarea aptitudinilor de ordin caracterial pânã la setul direcțional al personalitãții creatoare (corelația integrativã a intereselor si aptitudinilor creatoare) asigurã originalitatea în cazul exercițiilor de limba românã.
De asemenea, este nevoie de restructurãri radicale în metodologia învãtãrii, precum si de crearea în clasã a unei atmosfere permisive, care sã favorizeze comunicarea în activitatea de învãtare. Supletea si originalitatea gândirii, gãsirea unor solutii noi si satisfactia fatã de gãsirea acestora pot fi cultivate prin toate disciplinele de învãtãmânt, dar în special, pot fi utilizate în acest sens resursele oferite de studiul limbii si literaturii române.
Flexibilitatea în ceea ce privește adaptarea conținuturilor la nivelul de dezvoltare concretã și la interesele copiilor, precum și punerea accentului pe învãțarea proceduralã, conducând la structurarea unor strategii și proceduri proprii de rezolvare de exerciții, de explorare și de investigare, la dezvoltarea interesului și a motivației pentru studiul și aplicarea limbii române în contexte variate.
Creativitatea este un atribut definitoriu al omului modern. Dezvoltarea științei și tehnicii implicã un înalt nivel de cunoaștere din partea tuturor celor care participã la procesul de producție, precum și valorificarea tuturor resurselor umane cu caracter creator al fiecãrui individ, insãși esență personalitãții umane constând în afirmarea ei creatoare.
Pentru învãtãmânt, o importanțã deosebitã o constituie educabilitatea creativitãții în general, care implicã receptivitate și atitudine deschisã fațã de experiența pozitivã, sensibilitatea fațã de nou, dorința de a experimenta și valorifica noi ipoteze, o activitate cãlãuzitoare de norme și achizitii valorificate, dar bazate pe invenție, pe creație și pe dãruirea dascãlului fațã de copil și valori.
În contextul profundelor transformãri ce au loc în societatea româneascã și a cerintei de integrare a ei în ansamblul structural al lumii contemporane în care nevoia de resurse naturale devine tot mai acutã, una din multiplele solutii spre care se înclinã este valorificarea într-o mare masurã a potentialului creativ al individului.
Dacã resursele naturale conventionale se înscriu pe traiectoria epuizãrii, resursele de materie cenusie sunt practic inepuizabile si ele îmbracã forma inteligentei umane. De aici se desprinde concluzia de a valorifica acest rezervor urias de materie cenusie în directia formãrii personalitãtii umane inteligente, productive, creatoare. De aceea se apreciazã cã dezvoltarea unei natiuni va depinde tot mai mult de sectorul care produce inteligentã, creatie, adicã de învãtãmânt.
Având în vedere importanța limbii și literaturii române ca obiect de studiu, dar și importanța acesteia în activitatea umanã, am considerat cã este necesar sã ne ocupãm în mod special de ?câteva aspecte legate de dezvoltarea capacitãtilor creative ale elevilor în cadrul lectiilor de limba si literatura românã. Aceste aspecte se referã, în special, la câteva strategii didactice adecvate si eficiente care sã contribuie cu maximã eficientã la stimularea si dezvoltarea creativitãtii elevilor din ciclul pimar.
Creativitatea poate fi stimulatã la nivelul întregii clase cu ajutorul unor strategii adecvate. Ea poate deveni o modalitate de învãtare cu multiple beneficii pentru scolarii mici. Acestia sunt de-a dreptul încântati sã li se ofere sansa sã-si exprime gândurile si sentimentele în moduri cât mai variate si originale, jocurile de creativitate fiind un cadru optim în acest scop. Problema care se ridicã este aceea a efortului pe care îl vor depune atât elevii, cât si învãtãtorul în realizarea obiectivelor propuse.
O cercetare experimentalã, prin care sã se identifice strategiile didactice menite sã rezolve problema dezvoltãrii creativitãtii, meritã efortul de a fi realizatã. Identificarea unor metode si procedee care sã faciliteze stimularea creativitãtii, gãsirea unor cãi de activizare a învãtãrii, face viata scolarã mai dinamicã, motivantã si interesantã, învãtãtorului oferindu-i-se satisfacții deosebite.
Pentru realizarea unei cercetãri este nevoie, în plus, de o documentare practicã, privind colectivul de elevi, dificultãțile întâmpinate de copii în însușirea unor noțiuni specifice, în formarea unor deprinderi și abilitãti. Aplicarea învãtãrii prin stimularea creativitãtii este beneficã, pentru faptul cã asigurã formarea unei gândiri flexibile, divergente și fluente. Soluțiile originale, interpretarea și aplicarea cunoștințelor posedate sunt doar câteva dintre criteriile ce stimuleazã creativitatea micului școlar.
Sunt numeroase metode și procedee care pot fi utilizate. Selectia lor are nevoie de repere. Un procedeu sau un demers didactic este bun dacã:
– respectã mecanismul biopsihic al formãrii limbajului;
– antreneazã funcțiile limbii;
– declanseazã motivația, sporește dorința, stãruința de perfecționare a limbajului;
– sporește capacitatea de imitație prin care se însușesc modele de întrebuințare a limbii;
– realizeazã progrese în întrebuințarea automatã, creatoare a îmbinãrii cuvintelor în enunturi, adicã realizeazã progresul creativitãtii verbale.
Dezvoltarea spiritului de observatie, a gândirii si imaginatiei, dezvoltarea aptitudinilor de ordin caracterial pânã la setul directional al personalitãtii creatoare (corelatia integrativã a intereselor si +a?aptitudinilor creatoare) asigurã originalitatea în cazul exercitiilor de limba românã.
De asemenea, este nevoie de restructurãri radicale în metodologia învãtãrii, precum si de crearea în clasã a unei atmosfere permisive, care sã favorizeze comunicarea în activitatea de învãtare. Supletea si originalitatea gândirii, gãsirea unor solutii noi si satisfactia fatã de gãsirea acestora pot fi cultivate prin toate disciplinele de învãtãmânt, dar în special, pot fi utilizate în acest sens resursele oferite de studiul limbii si literaturii române.
Flexibilitatea în ceea ce priveste adaptarea continuturilor la nivelul de dezvoltare concretã si la interesele copiilor, precum si punerea accentului pe învãtarea proceduralã, conducând la structurarea unor strategii si proceduri proprii de rezolvare de exercitii, de explorare si de investigare, la dezvoltarea interesului si a motivatiei pentru studiul si aplicarea limbii române în contexte variate.
Lectiile de limba românã oferã reale posibilitãti de organizare si desfãsurare a unor multiple activitãti menite a dezvolta capacitatea de creatie a elevilor. Dintre acestea pot fi amintite: povestirea cu schimbarea formei, povestirea prin analogie, continuarea povestirii, intercalarea unor noi episoade în povestiri, ilustrarea textelor literare, modelajul, dramatizarea povestirilor, realizarea compunerilor, crearea de poezii, ghicitori, alcãtuirea propozitiilor dupã scheme date, transformarea vorbirii directe în vorbire indirectã si invers.
Ipoteza de lucru presupune identificarea unei solutii care ar putea îmbunãtãtii calitatea unui proces sau produs. În cazul prezentei lucrãri, am tinut sã realizez o cercetare experimentalã spre a îmbunãtãtii procesul metodologic de stimulare a creativitãtii, referindu-mã la copiii clasei la care predau eu, comparativ cu copiii altor douã clase paralele.
Ipoteza de lucru ar fi: dacã învãtãtorul organizeazã o învãtare creativã, deprinderile de rezolvãri si compuneri de exercitii vor fi însusite într-un mod atractiv si plãcut, si vor conduce la obtinerea unor produse cu un grad ridicat de creativitate, la dezvoltarea interesului si a motivatiei pentru studiul si aplicarea limbii române. Acest lucru va fi benefic si pentru celelalte discipline de studiu, pentru dezvoltarea unor trãsãturi pozitive de caracter si formarea personalitãtii copilului.
Întregul program experimental depinde de obiectivele cercetãrii. Ele au fost stabilite astfel:
Stimularea creativitãtii elevilor printr-o strategie didacticã permisivã;
Identificarea unor cãi diverse pentru rezolvarea unor exercitii ca rezultat al strategiilor didactice aplicate.
Asemenea mijloace, strategii didactice creeazã climatul afectiv si intelectual propice dezvoltãrii independente, originale si, în acelasi timp, a aptitudinilor verbale. Folosindu-le cu tact și +a?mãiestrie pedagogicã, modelãm capacitãtile intelectuale ale elevilor referitoare la receptarea unor mesaje si la comunicarea oralã si scrisã, precisã si clarã, conditii ale adaptãrii cu succes la exigentele vietii sociale.
Un loc important în dezvoltarea limbajului și a vocabularului activ îl are utilizarea jocurilor didactice orale, asemenea activitãti de învãtare oferind elevilor nu numai bucuria și satisfacția de a se juca, dar sunt și un real prilej de dezvoltare a capacitãtilor de exprimare oralã și în acelasi timp de dezvoltare a capacitãtilor creative.
Pentru ca activitatea didacticã sã aibe o mai mare atractivitate pentru elevi, am utilizat o serie de jocuri didactice: “Sã gãsim familia cuvântului”, “Cine rãspunde repede si bine?”, “Jocul însusirilor”, “Ordonati si transformati”, “Cele mai frumoase expresii”, “Unde sunt greselile?”, “Eu spun una, tu spui multe”, “Eu, tu, el, noi, voi, ei”, “Cum nu este?”, “Cel mai bun povestitor”, „Spune cum e corect!”, „Unde e greseala?”, “Litera se plimbã”, “Scara cuvintelor”.
„Proiectul” este o activitate amplã, care începe în clasã prin definirea și întelegerea sarcinii (eventual si prin începerea rezolvãrii acesteia), se continuã acasã și se încheie tot în clasã, prin prezentarea în fata colegilor aunui raport asupra rezultatelor obtinute, și, dacã este cazul, a produsului realizat. Proiectul poate fi individual sau de grup.
Din categoria tehnicilor de simulare am utilizat dramatizãrile, jocurile de rol, cu prilejul cãrora elevii au fost pusi în situații imprevizibile, fiind nevoiti sã apeleze la spontaneitatea, fantezia și imaginatia lor:
– un dialog între frunzã și toamnã;
– un dialog între o rândunicã pregãtindu-se de plecare și codrul trist;
– un dialog între un brad și un om venit sã-l taie.
O altã modalitate de stimulare a creativitãtii este realizarea unei sarcini de muncã pe echipe. Elevii sunt împãrtiti în grupuri. Fiecare grup va strânge informații, le va sintetiza și le va prezenta pe subteme, va realiza desene și ansambluri care vor reprezenta caracteristicile anotimpului toamna.
Asadar, noile metode se bazeazã pe toate formele de organizare a activitãților (individual, perechi, grup și frontal), clasa de elevi devenind o comunitate de învãtare, în care fiecare contribuie atât la propria învãtare, cât și la procesul de învãțare colectiv. Elevii sunt solicitați sã apeleze la acele surse care îi ajutã sã rezolve problemele și sunt implicați în experiențe de învãțare complexe, proiecte din viața realã prin care își dezvoltã cunoștințele și deprinderile.
CAPITOLUL II
ASPECTE TEORETICE PRIVIND JOCUL DIDACTIC
2.1. Conceptul de joc, caracteristici, clasificare
Una dintre cele mai importante forme de manifestare a copilului este jocul. În mod obișnuit o asemenea activitate este izvorâtă din nevoia de acțiune, de mișcare a copilului – o modalitate de a-și consuma energia sau de a se distra, un mod plăcut, de a utiliza timpul liber, și nu numai.
Jocul reprezintă un ansamblu de acțiuni și operațiuni care urmăresc obiective de pregătire intelectuală, tehnică, morală, fizică a copilului. Încorporat în activitatea didactică, elementul de joc imprimă acesteia un caracter mai viu și mai atrăgător, aduce varietate și o stare de bună dispoziție funcțională, de veselie și bucurie, de destindere, ceea ce previne apariția monotoniei, a plictiselii, a oboselii.
Jocul este, fundamental, un simbol al luptei, al luptei cu forțele potrivnice (jocurile războinice), cu sine (cu propria frică, slăbiciune, îndoială etc.). Chiar și atunci când nu urmăresc decât simpla plăcere, jocurile aduc strălucirea victoriei, cel puțin de partea învingătorului.
,,Luptă, hazard, simulacru sau vârtej amețitor, jocul este un întreg univers în care fiecare trebuie, cu șanse și riscuri, să-și afle locul “.
Jocurile copiilor, ca și cele ale adulților, sunt în profunzime, fiecare în felul lor, replici ale marilor jocuri publice. Caracterul lor aparent frivol și gratuit nu trebuie să le ?disimuleze simbolismul fundamental; jocurile sunt sufletul relațiilor umane și factori eficienți de educare.
Jocul copiilor este un act de dezvoltare personală neintenționată. Joaca este o pregătire instinctivă și inconștientă a viitoarelor acțiuni serioase. În joc se reflectă legăturile copilului nu numai cu lumea lui interioară, ci și cu persoanele și evenimentele din lumea exterioară. b#%l!^+a?
Jocurile prezintă aspecte dintre cele mai variate, potrivit nevoilor unei epoci. Ele nu sunt numai un prilej de destindere. Ele pot fi inițiatice, didactice, mimetice, competitive. Jocurile se dezvoltă din exigențele vieții și dezvoltă facultățile de adaptare socială.
Jocul apare la toți copiii și cu o frecvență mai mică și o semnificație diferită este prezent și la adulți. Pentru adulți jocul constituie o formă de divertisment.
Pentru copil, acesta nu este nicidecum o distracție. Este, în esență, o modalitate de investigație și cunoaștere a lumii reale, adică o preînvățare, un spațiu de satisfacere a dorinței firești de manifestare și independență, un mijloc de comunicare.
Implicarea în joc a copilului este totală. El își antrenează spontan și voluntar, în joc, toate posibilitățile fizice, intelectuale, afective, jocul reprezentând astfel un mijloc de realizare de sine și de formare a eului.
Jocul este o sursă de plăcere, deoarece el presupune eliberare de realitatea constrângătoare și libertate de reflectare și transformare în manieră personală a acesteia.
Dicționarul de pedagogie definește jocul ca activitate spontană, independentă, motivată intrinsec, însoțită de plăcere și fantezie, care se desfășoară după anumite reguli.
Jocul prezintă următoarele caracteristici: este voluntar, autodeterminant, fără un scop anume, liber de constrângeri, de seriozitatea cotidiană, activează fantezia, facilitează experiența și prelucrarea datelor experienței cotidiene.
În procesele de interacțiune din cadrul jocului au loc procese de învățare, importante b#%l!^+a?pentru dezvoltarea socială, cognitivă și psihomotorie. Jocul pleacă de la ideea că are un scop, dar este deschis modificărilor, finalul său nefiind previzibil. Are loc aici și acum, prezentând o dinamică permanentă între încordare și relaxare. Ține cont de reguli, produce plăcere, dar și teamă .
Ca metodă de acțiune practică (operațională, instrumentală), jocul este definit ca acțiune efectivă, reală; acțiune fictivă, simulată; acțiune programată.
În jocuri, copiii reflectă lumea înconjurătoare și se adaptează la realitățile vieții. Prin acțiunile practice din jocuri și îndeplinirea unor roluri, copiii își dezvoltă vorbirea, imaginația și gândirea, rezolvând probleme.
Definirea jocului este încă o problemă dificilă. În ciuda imensei literaturi de specialitate pe această temă, încă nu s-a ajuns la un consens privind definirea jocului și nici a?în privința originii sale.
Majoritatea teoriilor psihologice consideră jocul ca având implicații majore în dezvoltarea psihologică a copilului.
Teorii contemporane apreciază jocul ca formă fundamentală de activitate, acordându-i o importanță la fel de mare precum activităților de muncă sau de învățare. Această formă de activitate caracterizează toate vârstele, diferența apărând legată de funcțiile jocului.
Pentru perioada copilăriei, până la tinerețe, jocul are funcții formative complexe. Pentru perioada de tinerețe, precum și la vârstele adulte și chiar mai târziu, jocul își modifică funcțiile îndeplinind roluri complementare celorlalte activități. b#%l!^+a?
Ca activitate complementară jocul are funcția de antrenare psihologică sau de preambul al activităților de muncă propriu-zise, respectiv exersarea de strategii, antrenamentul pentru activitate, adaptarea la dificultăți.
Dinamica rolului jocului, relativ la vârstele umane, se descrie pe o linie ce este ascendentă în perioada copilăriei, fiind principala formă de activitate; intrarea în școală face ca activitatea de joc să treacă pe un plan secund, perioada tinereții este o perioadă în care activitatea de joc are rolul de consum și canalizare a energiei, iar la vârstele adulte activitatea de joc capătă veleități de activitate recuperatorie relativă la activitatea de muncă.
H. Piéron definește jocul uman ca o activitate conformă unor reguli convenționale, ce presupun întotdeauna o parte mai mică sau mai mare de hazard, fără randament real, dar în care fiecare jucător încearcă și caută să câștige.
J. Piaget apreciază că activitatea de joc constă în asimilarea ce funcționează pentru ea însăși, fără nici un efort de acomodare.
Jocul îndeplinește pentru toate vârstele funcții psihologice complexe, funcții educative, între care amintim: asimilarea de conduite, acumularea de experiență și a?informație, funcții de dezvoltare fizică prin antrenarea sau menținerea capacităților fizice, funcții sociale in dezvoltarea relațiilor sociale.
Teoriile psihologice despre joc au încercat să explice natura și scopul jocurilor sau să descrie și să clasifice în funcție de variate criterii conținutul activităților de joc de la cele care considerau că jocul este o extindere a exercitării instinctelor vieții, asimilând jocul copiilor cu cel al animalelor, până la ideile lui Ed. Claparède, care considera jocul ca o satisface imediată a trebuințelor, sau ale lui Piaget, care considera jocul ca o formă de activitate a cărei motivație este nu adaptarea, ci asimilarea realului la eu-ul său, fără constrângeri sau sancțiuni.
J. Piaget face legătura între dezvoltarea gândirii și felul în care activitatea de joc evoluează până în perioada adolescenței. Din teoria sa se desprinde, pe de o parte, că nivelul de dezvoltare al copiilor se reflectă în activitatea de joc, iar pe de altă parte, că activitatea de joc asigură în mare măsură dezvoltarea cognitivă.
Despre rolul jocului în formarea, dezvoltarea și restructurarea întregii activități psihice a copilului s-a scris foarte mult, jocul fiind numit, pe bună dreptate „tipul fundamental de activitate a copilului” sau „activitatea dominantă a perioadei preșcolare”. Aceasta nu înseamnă ca educația poate fi bazată numai pe joc, deoarece „jocul individual nu poate învinge egocentrismul. El poate cel mult înlocui egocentrismul individual printr-un egocentrism de grup, un sociocentrism”. (Jean Chateau).
Cercetările psihologice și pedagogice afirmă că este „ necesară o trecere de la joc la muncă. Lipsa etapei de tranziție de la jocul copilului la munca școlarului duce la faptul ca!^+a?îl obișnuim … să lucreze numai cu vârful creierului așa cum atingi numai cu buzele mâncarea sau cu vârful degetelor lucrurile care iți repugnă… îl punem în situații care nu fac nici un apel la energia lui „(E. Claparède).
„Dacă nu vedem în joc un drum spre muncă, o punte aruncată între copilărie și vârsta matură, riscăm sa reducem jocul la o simplă distracție și să minimalizăm în același timp educația copilului, neglijând acea parte a orgoliului și a demnității umane care imprimă caracterul său specific jocului uman”.
Conform schemei lui Pieron, schema structurii activităților psihice, care prezintă clasificarea tradițională a fenomenelor psihice, jocul apare ca primă formă de activitate în ontogeneză, figurând în schemă ca formă de activitate cu dominantă în ontogeneza timpurie.
„Dezvoltarea psihologică a copilului nu se realizează de la sine, doar ca rezultat al desfășurării forțelor înnăscute, ci copilul se dezvoltă și prin el însuși”, recurgând, conform lui E. Claparéde „în mod instinctiv" la două instrumente fundamentale: jocul și imitația.
Jocul, „folosit de copil chiar de la naștere este prima lui formă de activitate; imitația nu apare decât după câteva luni".
Cu privire la activitatea ludică, Jean Piaget remarcă rolul deosebit pe care îl are jocul pentru dezvoltarea copilului. Jocul este denumit un exercițiu funcțional cu rol de extindere a mediului, o modalitate de transformare a realului prin asimilare și de acomodare la real.
Se poate afirma că:
jocul depinde de particularitățile de vârstă ale copilului;
jocul sprijină, favorizează și optimizează dezvoltarea personalității copilului;
jocul evoluează sub aspectul complexității formelor, conținuturilor și regulilor odată b#%l!^+a?cu personalitatea copilului.
Marea varietate a jocurilor didactice practicate în gradiniță și școală a impus necesitatea clasificării lor. Există mai multe criterii de clasificare a jocurilor didactice:
1. După scopul educațional urmărit:
a) jocuri de mișcare (jocuri motrice) – care urmăresc dezvoltarea calităților, priceperilor și deprinderilor motrice
b) jocuri ce vizează dezvoltarea psihică – acestea se pot clasifica în:
jocuri senzoriale ce vizează, în principal dezvoltarea sensibilității. Se pot organiza jocuri diferite pentru:
* dezvoltarea sensibilității auditive;
* dezvoltarea sensibilității tactile și chinestezice;
* dezvoltarea sensibilității vizuale;
* dezvoltarea sensibilității gustativ – olfactive.
jocuri intelectuale care, la rândul lor, se pot diferenția în:
* jocuri vizând precizarea, îmbogățirea cunoștințelor (jocuri cognitive);
* jocuri de dezvoltare a capacității de comunicare orală sau scrisă;
* jocuri de exersare a pronunției corecte;
* jocuri de atenție și orientare spațială; b#%l!^+a?
* jocuri de dezvoltare a memoriei;
* jocuri de dezvoltare a gândirii;
* jocuri de dezvoltare a perspicacității;
* jocuri pentru dezvoltarea imaginației și creativității;
* jocuri pentru stimularea inhibiției voluntare și a capacității de autocontrol;
* jocuri de expresie afectivă.
2. După sarcina didactică urmarită cu prioritate, jocurile didactice se impart în:
jocuri pentru fixarea și sistematizarea cunoștințelor;
jocuri de verificare și evaluare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor;
jocuri de transmitere și însușire de noi cunoștințe, care se folosesc numai în cazuri deosebite.
3. După conținut, jocurile didactice se pot grupa în:
jocuri didactice pentru cunoașterea mediului înconjurător;
jocuri didactice pentru educarea limbajului – ce pot fi jocuri fonetice, lexical – semantice, gramaticale;
jocuri didactice cu conținut matematic, jocuri logico – matematice;
jocuri pentru însușirea unor norme de comportament civilizat, formarea unor deprinderi și obișnuințe de conduită morală, de circulație rutieră.
4. Dupa prezența sau absența materialului didactic, deosebim:
jocuri cu material didactic natural sau confecționat: jucării, jocuri de masă, imagini, diafilme, diapozitive, obiecte de uz casnic sau personal, mozaicuri, materiale din natură (conuri de brad, ghinde, castane, frunze, flori, scoici) ș.a. b#%l!^+a?
jocuri ăară material didactic.
5. După locul pe care-l ocupă în activitate, jocurile didactice pot fi:
jocuri organizate ca activitate de sine stătătoare;
jocuri integrate în activitate, ca momente ale acesteia sau în completarea ei.
Taxonomie după Anna Bacus (cu trimitere spre vârstele de 0-6 ani):
a) Jocuri fizice – jocuri vizând motricitatea grosieră
jocuri constructive (construcții blocuri, cocă, nisip, lemn)
jocuri distructive – jocuri vizând motricitatea fină
jocuri de manipulare (de tip lego)
jocuri de coordonare (care presupun utilizarea instrumentelor muzicale) – jocuri vizând dezvoltarea psihomotrică
jocuri aventuroase (ascensiune pe diferite aparate)
mișcări creative (dans)
jocuri de explorare senzorială (modelare)
jocuri cu obiecte (căutare pe masă)
b) Jocuri intelectuale
– jocuri lingvistice (ascultare și narare de povești)
jocuri de achiziție
jocuri de comunicare
jocuri de organizare lingvistică
jocuri de explicație – jocuri științifice b#%l!^+a?
jocuri de explorare sau investigare a realității (cu apă, cu nisip)
jocuri-rezolvare de probleme (gătitul) – jocuri simbolice (matematice)
jocuri reprezentative (pretind că …)
jocuri de imitație în miniatură a ambianței (colțul păpușilor, casa bunicilor, dramatizări)
jocuri de numărare
– jocuri creative (pictură, desen, modelaj, lucru manual, proiectare)
jocuri estetice sau imaginative
jocuri fanteziste sau realiste
jocuri inovative
c) Jocuri socio-afective
– jocuri cu caracter terapeutic (utilizând lemn, cocă, muzică, apă)
jocuri agresive
jocuri regresive
jocuri de relaxare
jocuri de solitudine
joc paralel – jocuri lingvistice (cu păpușa, de-a telefonul)
jocuri de comunicare
jocuri de interacțiune
jocuri de cooperare
Taxonomie după Partner:
jocul solitar
jocul contemplativ (de spectator) b#%l!^+a?
jocul paralel
jocul asociativ
jocul cooperant
Taxonomie după Sylva:
jocuri simple, cu sarcini ușoare pe care copilul le cunoaște foarte bine (jocuri pasive); sunt adaptate de copii, atunci când sunt obosiți
jocuri complexe, constructiv-active, bine concretizate; un joc provocator Aici apar jocurile practice și jocul imaginativ; copilul trebuie să facă ceva (dispunând de anumite abilități).
Querat vorbește despre existența a trei categorii de jocuri, și anume: jocuri cu caracter ereditar (de luptă, de urmărire, de vânătoare), jocuri de imitație a anumitor activități umane (inclusiv ale viețiide fiecare zi, pornind de la jocul cu praștia, cu arcul și terminând cu jocurile "De-a familia", respectiv "De-a vizita"), iar mai apoi, jocurile de imaginație.
Karl Gross a clasificat jocurile în jocuri experimentale, jocuri cu funcții generale, jocuri senzoriale, jocuri motorii, jocuri intelectuale, jocuri afective și jocuri de voință. Chiar dacă ultimele cinci categorii menționate au drept criteriu o componentă de personalitate prioritar vizată, primele categorii nu se încadrează în aceeași taxonomie, purtând implicit și o denumire b#%l!^+a?ambiguu formulată, fără a acoperi un domeniu ludic strict definit.
Pedagogul Eduard Claparede, inspirându-se din lucrările predecesorului său K. Gross, a împărțit jocurile în jocuri cu funcții generale și jovuri cu funcții speciale sau specifice. Astfel, în prima categorie, nu neapărat, foarte clar, a inclus ca subgrupe jocurile senzoriale (antrenând toate capacitățile senzoriale), motorii și psihice.
Între primele menționate se numără jocurile cu trâmbițe, fluiere, și/sau orice obiect care produce zgomot, cutii muzicale, caleidoscoape, inclusiv mâzgălelile cu creioane colorate sau vopsele. În categoria jocurilor motorii sunt incluse jocurile cu mingea, gimnastica, aruncatul cu praștia, iar în ultima categorie se regăsesc jocurile intelectuale și cele afective.
O altă viziune taxonomică se poate remarca la nivelul psihologului structuralist W. Stern. Acesta a împărțit jocurile în individuale și sociale.
Andre Demarbre face o clasificare a jocurilor în funcție de vârsta copilului care se joacă, precum și în funcție de efortul solicitat de joc.
La nivelul vârstei de 0-6 ani sunt binecunoscute încercările de clasificare a jocurilor realizate de Bacus, Partner și Sylva. În interiorul acestora regăsim și tipuri de jocuri care se repetă, chiar dacă criteriile de clasificare nu sunt identice.
2.2. Jocul – activitate fundamentală a copilului. Aspecte psihologice privind jocul
Studiile moderne de psihologia dezvoltării, pedagogie preșcolară și școlară, psihosociologie, care abordează problematica jocului din perspective variate și care au adus contribuții valoroase pentru înțelegerea valențelor complexe ale conduitei, admit în unanimitate și susțin cu argumente specifice faptul că în copilăria mică și mijlocie jocul constituie tipul fundamental de activitate, adică forma de activitate care susține în cel mai înalt grad dezvoltarea spihică, prin antrenarea psihomotorie, senzorială, intelectuală și afectivă.
Recunoașterea unanimă a valențelor formative ale jocului se continuă în planul teoriei pedagogice cu stabilirea modalităților didactice optime de valorificare a acestui potențial, dar și cu încercarea de recuperare a dimensiunii ludice a fenomenului educațional.
De altfel, T. Kent apreciază jocul ca fiind un nou mod de educație, iar "învățarea prin joc", (…), "o opțiune ușoară", întrucât cel care se joacă percepe mai ușor anumite noțiuni. Prin joc, copilul este modelat, îi sunt insuflate conceptele standard de viațăa, de care el nu-și va da seama decât mai târziu, când va fi capabil să înțeleagă ce este lumea, ce este viața, ș.a.m.d. Deocamdată, el le privește doar ca pe niște jocuri, dar aceste jocuri sunt educative, antrenante, dechizătoare de percepții.
Ele dezvoltă capacitatea copilului (și, de aici, a omului, în general) de a lucra în grup, de a știi să se comporte în colectivitate, dezvoltă sociabilitatea lui (a copilului normal), nelăsându-l să devină izolat și să se închidă în el.
Începând cu secolul al XIX-lea, s-au conturat o serie de teorii explicative cu privire la natura și funcțiile jocului care, deși nu au acoperit întreaga problematică a implicațiilor activității ludice în plan formativ, au oferit concluzii valoroase pentru înțelegerea apariției, manifestării și esenței jocului. Privind aceste contribuții în ansamblul lor, ele pot fi grupate în două categorii de interpretări ale jocului, respectiv biologizante și psihosociologice.
În încercarea de a determina funcția biologică a jocului, unii autori îl consideră descărcarea unui surplus de forță vitală; alții, sunt de părere că orice ființă vie, când se joacă, manifestă un spirit de imitație congenitală. Printre alte opinii mai amintim: este un exercițiu pregătitor pentru activitatea cerută de viață, un exercițiu al stăpânirii de sine.
Unii autori îi caută esența în tendința omului de a domina, de a-i întrece pe ceilalți; alții îl consideră mijloc de contracarare a unor porniri dăunătoare sau ca o umplutură necesară într-o activitate orientată spre unilateral, sau ca îndeplinire a unor dorințe care nu pot fi satisfăcute în realitate.
Toate aceste explicații au ca factor comun finalitatea biologică a jocului. Ele încearcă să răspundă, în principal, la întrebarea: Din ce cauză și cu ce scop se practică jocul? și prea puțin la: Ce este jocul, în sine și ce înseamnă el pentru jucători?
În literatura de specialitate s-au purtat și se mai poartă numeroase dispute în legătură cu jocul. O dovadă elocventă în acest sens este apariția numeroaselor teorii care încearcă să explice jocul și funcțiile sale, înlocuirea comportamentului ludic cu acela de tip general, specific omului, indiferent de vârstă.
Astfel, privind destul de nediferențiat comportamentul de joc la specia animală și cea umană, Karl Gross biologizează esență socială a jocului, arătând că jocul este un exercițiu pregătitor pentru viața adultului, prin exersarea predispozițiilor native în scopul maturizării. Autorul mai sus menționat nu reușește să identifice prezența sentimentului sau a ficțiunii în jocul copiilor.
Deși limitată, teoria pre-exercițiului pentru viață a lui Gross admite un lucru de reținut, și anume, evoluția conduitelor de joc și a complexității jocului ființelor aflate la un nivel mai înalt pe scara filogenetică. Teoria lui Gross este completată de concepția lui H. Carr care formulează ipoteza conform căreia jocul nu se referă la perfecționarea instinctelor deja existente. Cele două concepții se conciliază în ideea argumentării convingătoare a tendinței ludice ereditare. Ipoteza exercițiului ce întreține tendințe și instincte poartă denumirea de teoria exercițiului complementar sau a compensației.
H. Carr a îmbogățit analiza cu privire la joc cu încă un aspect: jocul are un rol special de purificare, de debarasare a ființei umane de o serie de tendințe instinctuale care persistă o vreme după naștere și care ar putea fi considerate antisociale, contravenind stilului de viață contemporan (de exemplu, tendințele războinice, instinctul de pândă).
Jocul nu anulează aceste porniri, ci canalizează personalitatea, degajând-o de opresiunea lor. Este vorba despre teoria acțiunii cathartice a jocului și, după unele studii, de teoria atavismului. Adept al teoriei repetițiunii, Stanley Hall împărtășește și ideile teoriei mai sus descrie, preluând cunoscuta idee a lui Haeckel, conform căreia ontogeneza repetă filogeneza și formulând concepția conform căreia activitatea ludică este o repetare inerțială a unora din manifestările primitive ale vieții. Aceasta înseamnă că, în copilărie, jocurile sunt similare cu acțiunile întreprinse ulterior pe scara evoluției umanității, ceea ce presupune "dispariția funcțiilor jocului" la vârstă adultă. b#%l!^+a?
Meritul teoriilor biologizante este acela că ele au impus necesitatea ca din analiza jocului să nu fie omise determinările biofiziologice (Șchiopu, U., 1970). Însă natura jocului nu poate fi relevată doar prin aspecte ale cauzalității biologice.
Contribuții importante pentru lărgirea cadrului explicativ al fenomenului ludic au adus teoriile psihosociologice care au avut o importanță deosebită și pentru adaptarea activității de joc la cerințele și finalitățile proceselor educaționale. În această categorie se înscrie cea mai veche teorie explicativă a jocului, a cărei esență persistă în mentalitatea comună: teoria recreațiunii, a cărui autor este R. S. Lazarus.
Jocul este opus muncii, lui fiindu-i atribuite exclusiv funcții recreative. Teoria lui Lazarus explică jocul ca mijloc de satisfacere a necesității de repaus, de recreere. Explicația este simplistă și îngustează aria de manifestare a comportamentului ludic al copilului pentru care jocul este activitatea fundamentală. Deși această teorie are valabilitate pentru jocurile și distracțiile adulților, a fost reconsiderată prin teoria odihnei active care demonstrează că activitatea ludică este mai reconfortantă decât odihna pasivă și are importante funcții de recuperare.
Preluată de alți autori, această concepție a fost reconsiderată în sensul analizei jocului ca un mijloc de odihnă activă, o modalitate de re-creare a energiei organismului. În aceeași sferă ideatică se înscrie teoria surplusului de energie, înrudită întrucâtva cu teoria catharctică, formulată de Fr. Schiller, și împărtășită de Herbert Spencer, conform căreia jocul este o simplă modalitate de cheltuire a surplusului de energie neutilizat în alte activități.
Ca și concepția anterioară, teoria prisosului de energie absolutizează anumite valențe ale jocului, neexplicând în totalitate conduitele ludice ale copiilor care se manifestă și în situațiile de oboseală sau boală. "Obiectul impulsionării la joc, în schema lui generală, poate fi definit într-un mod expresiv prin noțiunea ce desemnează toate calitățile estetice ale fenomenului care în sensul cel mai larg al cuvântului se numește frumusețe." ("Scrisori despre educația artistică a omului").
În timpul jocului se realizează contrastul dintre "cerință" și "putință", dintre ordinea (dată de respectarea regulilor jocului) și libertate. În joc se manifestă "latura sănătoasă a lumii", motiv pentru care Schiller consideră omul cu adevărat om numai atunci când "se joacă".
Și pentru Herbert Spencer jocul este asimilat activității estetice, după cum reiese din afirmația: "Activitățile denumite jocuri se leagă de activitățile estetice printr-o trăsătură comună și anume aceea că nici unele, nici altele nu ajută în vreun mod direct procesele care servesc viața …".
O teorie similară este aceea a lui Ch. Buller, teoria plăcerii funcționale, pe care copilul o simte în timpul jocului și care este un mobil pentru manifestarea acestuia. Însă nici aceasta nu este aplicabilă în explicarea tuturor situațiilor de joc, știut fiind faptul că unele jocuri sunt repetate de copii, chiar dacă ele provoacă neplăceri. O notă explicativă aparte aduc concepțiile despre activitatea ludică a psihologilor abisali.
Freud și continuatorii săi consideră jocul o activitate de grad inferior, de refulare. Ei atribuie jocul unor tendințe refulate care își găsesc concretizarea prin intermediul acestei modalități de exprimare. Adepții freudismului consideră jocul ca formă maladivă de activitate, eliberând Eul prin compensare.
De aceea, Adler susținea că jocul este o manifestare a complexului de inferioritate a copilului față de adult. De mai mare interes pentru educatori pot fi teoriile care, dintr-o ?perspectivă sau alta, văd jocul drept o modalitate de dezvoltare psihofizică și de cunoaștere a realității.
Astfel, în concepția lui Ed. Claparede funcția principală a jocului este aceea de a permite individului să-și realizeze Eul, să-și manifeste personalitatea într-un cadru care îi permite acest lucru. El recunoaște și funcțiile de divertisment, relaxare, agent de manifestare socială și de transmitere a ideilor și obiceiurilor de la o generație la alta. Referindu-se la relația joc-învățare, afirmă că prin scurtcircuitul școlar copilul este condus brusc din domeniul jocului inferior în cel al muncii forțate.
La rândul său, A. Gesell vede în joc o modalitate de socializare și culturalizare, iar J. Chateau arată că în joc își fac apariția potențialități care se concretizează succesiv, jocul fiind o pregătire pentru muncă. După părerea lui Jean Chateau, la originea activității ludice se situeaă inventivitatea, imitația, învățarea derulată pe baza tradiției și a instinctelor noastre. Deși prin intermediul activității ludice se realizează distracția, jocul nu se reduce la plăcere. Așa cum spune autorul, plăcerea este de natură morală.
Cercetări minuțioase asupra psihologiei jocului a făcut și D.B. Elkonin care definește a?jocul astfel: "Jocul este acea formă de activitate în care relațiile sociale dintre oameni se recrează în afara condițiilor activității utilitare nemijlocite."
Originea jocului este pentru el decalajul dintre cerințele mediului extern și posibilitățile copilului de a le face față, decalaj ce se rezolvă prin activitatea ludică în care trebuința copilului de a acționa asupra realului se îmbină cu formarea și dezvoltarea procedeelor de acțiune. În această idee, cunoscutul psiholog L.S. Vâgotski afirma că activitatea de joc este formativă în deplinul înțeles al cuvântului atunci când cerințele formulate (prin reguli, sarcini sau subiect) sunt cu puțin peste posibilitățile copilului, date de nivelul de dezvoltare atins de acesta.
Vizarea "zonei proximei dezvoltări" face ca sarcinile de joc să constituie un stimulent pentru dezvoltarea psihofizică a copilului. De mare acoperire explicativă este și concepția lui J. Piaget cu privire la activitatea ludică. Preocupat în studiile sale de relevarea mecanismelor de apariție și dezvoltare a inteligenței, Piaget remarcă rolul deosebit pe care îl are jocul pentru dezvoltarea copilului. Jocul este definit de psihologul elevețian drept un "exercițiu funcțional" cu rol de "extindere a mediului", o modalitate de transformare a realului, prin asimilare și acomodare la real, deci un mijloc de adaptare.
În evoluția jocului, Piaget delimitează trei mari categorii de joc: joculexercițiu, jocul simbolic și jocul cu reguli. Jocurile de exerciții domină la vârstele mici, însă apar și mai târziu. Ele sunt asociate registrului senzorio-motor, cu rol în dezvoltarea motricității și interiorizarea lumii reale și a registrului mintal, o subcategorie de exerciții vizând exersarea gândirii (jocuri de cuvinte, comunicări verbale).
Jocului simbolic Piaget îi recunoaște o importanță deosebită pentru dezvoltarea limbajului și imaginației, dar mai ales pentru asimilarea realității printr-un proces de reprezentare și semnificare de o manieră proprie a lumii reale. Jocul cu reguli exercită o importantă funcție de socializare progresivă a copilului, prin interiorizarea unor norme de conduită de relaționare, impuse de regulile jocului.
Lehman și Witly au pus în evidență pentru prima dată faptul că în joc conținutul este dependent de mediul social al copilului. La baza teoriilor științifice despre joc stă și teoria lui C.V. Plehanov, unul dintre primii cercetători care au explicat jocul pe baze materialiste, arătând că în viața socială apare mai întâi munca și apoi jocul, după cum în viața copilului jocul apare înaintea muncii.
Ca fenomen social, jocul este generat de muncă și are trăsături comune cu aceasta. ?Relația muncă-joc este exemplificată de Plehanov prin jocul "De-a vâătoarea" care a fost precedat de apariția vânătorii ca formă de activitate umană. Copilul se joacă acum de-a vânătoarea, iar mai târziu va participa la o adevărată vânătoare, integrându-se în procesul muncii. El arată că atât conținutul, cât și caracterul jocului sunt determinate de mediul social; de aceea, în jocurile copiilor surprindem influența societății, în general, și a clasei sociale, în special.
În lucrarea "Scrisocri fără adresă", Plehanov analizează evoluția subiectelor de joc de-a lungul timpului, astfel: jocul "Hoții și jandarmii" se numea în urmă cu 100 de ani "Haiducii și poterașii", iar după cel de-al doilea război mondial, "De-a partizanii". Întâmplările, evenimentele, activitatea, obiceiurile și mentalitatea din familie și societate, din mediul rural și/sau urban, determină modificări în structura de ansamblu a jocurilor.
După cum spune pedagogul rus K.V. Ușinski în opera sa principală "Omul ca subiect al educației", deși copilul trăiește și activează mai intens în cadrul jocului decât în realitate, mediul ambiant exercită totuși o influență dintre cele mai puternice asupra jocului copiilor. P. F. Leshaft susține că "jocul este un exercițiu care pregătește copilul pentru viață", este "oglinda mediului în care trăiește și se dezvoltă copilul."
Referitor la valoarea jocului ca metodă de instruire, au făcut obiecții și unii pedagogi, precum Maria Montessorri, G. Kerschensteiner și John Dewey. Astfel, primii doi au spus că jocul nu trece de limitele sale, reducându-se la plăcerea provocată de acțiunea respectivă, în timp ce educația și instrucția au scopuri mai îndepărtate. Că ceea ce se învață prin joc nu duce la transfer și generalizare a fost demonstrat de "sensitivity-training" (antrenamentul a?sensibilității, și anume: jocurile cu roluri duc la evidente rezolvări de moment ale conflictelor, dar persistența schimării comportamentului nu a putut fi limpede dovedițăa până acum."
Iar J. Dewey atrăgea atenția asupra faptului că jocul se desfășoară în lumea unor "simple semnificații", în timp ce educația trebuie să promoveze realismul și obiectivitatea, să introducă copilul în ordinea severă a legității. Deși unii autori a căror concepție despre joc am prezentat-o în analiza anterioară sunt astăzi apreciați ca unilaterali în ipotezele exprimate cu privire la natura și funcțiile jocului, considerăm că trecerea în revistă a teoriilor formulate de aceștia relevă complexitatea fenomenului ludic ce are implicații multiple în planul dezvoltării psihofizice a indivizilor.
Domeniul "Teoria jocului" sau conotațiile atașate de-a lungul timpului conceptului joc pot fi analizate pornind de la următoarele aserțiuni:
• Ursula Șchiopu, "jocul este un fenomen tranzitoriu, un mijloc de exprimare și exteriorizare a trăirilor în forme concrete de conduită".
• J. Chateau: "jocul este un proces și o cale de modelare"; "jocul este cea mai bună introducere în arta de a munci".
• Leontiev: "jocul este transpunerea în plan imaginar a vieții reale, pe baza transfigurării realității și a preluării aspirațiilor, tendințelor, dorințelor copilului"; "jocul este o activitate de tip fundamental, cu rol hotărâtor în evoluția copilului, constând în reflectarea și reproducerea lumii reale într-o modalitate proprie copilului, rezultat al interferenței dintre factorii bio-psiho-sociali."
• Iliov: "jocul este în același timp muncă, altă realitate, fantezie."
Parcurgând cronologic sau tematic teoriile menționate în acest capitol, trecând de la un ideile unui reprezentant la cele care aparțin altuia, este de sesizat cum însuși conceptul de JOC evoluează sub amprenta dată de determinismul rezolvării următoarelor contradicții:
a) nivelul deprinderilor și dorința copilului de a le stăpâni la un nivel mai înalt b#%l!^+a?
b) tendința copilului de a trăi o viață identică cu a adultului, și posibilitățile sale limitate
c) aspirațiile copilului și posibilitățile limitate de împlinire a acestora
d) dorința libertății de acțiune și necesitatea de a se conforma regulilor impuse de adult
e) contradicția dintre imitație și creativitate
f) contradicția între planul real și planul fictiv
g) contradicția dintre caracterul concret al jocului cu obiecte și caracterul abstract al regulilor de joc.
"Joc" în limba sanscrită se spunea "kleade" și însemna "bucurie", la evrei prin joc se înțelege gluma sau hazul, la vechii greci, acțiunile specifice copiilor. Romanii desemnau prin "ludo" bucuria, veselia, iar vechiul cuvânt german "spielen" însemna o mișcare lină care produce satisfacție. De sesizat cum termenul apare în mai multe contexte cu înțelesuri relativ diferite, rămânând consacrate în timp și expresii de genul "jocul cu focul", "jocul destinului", "a juca teatru", "a juca pe nervi", "a juca un rol conducător", "a te juca cu viața", "îi joacă bucuria în ochi", "soarele joacă în apă", "jocul la bursă", ș.a.m.d.
Astăzi, mai mult decât oricând, majoritatea oamenilor nu le permit copiilor să danseze, să cânte, să strige și să sară liberi. Din motive atât de penibile – "să nu spargă ceva, să nu-și murdărească hainele", … – iar pentru toate aceste lucruri mărunte, o mare calitate spirituală, "spiritul jocului", este complet distrusă. Atunci când este ascultător, copilul este lăudat de părinți, educatori, profesori, vecini, de toată lumea; în schimb, atunci când este jucăuș, copilul b#%l!^+a?este "condamnat".
Chiar dacă dorința de a se juca este complet inocentă, el este condamnat, căci părinții simt în ea pericolul potențial al revoltei. Ei se tem că dacă odraslele lor vor crește în deplina libertate de a se juca, ei vor deveni rebeli sau nu vor mai putea fi aduși cu ușurință la stadiul de sclavie, nu vor mai putea fi transformați în niște roboți, nu vor mai putea fi înregimentați în armate, gata să lupte și să ucidă, gata să se autodistrugă.
Copilul rebel va crește și va deveni un tânăr rebel. Acesta nu va mai putea fi forțat să se căsătoreascăa cu cine vrei tu, să-și ia slujba pe care i-o dorești tu, să îți îndeplinească toate dorințele și aspirațiile tale neîmplinite. El va merge pe propria lui cale, va urmări satisfacerea propriilor aspirații, și nu pe ale altora.
Din aceste motive, spiritul jocului este sufocat de timpuriu în copii, rădăcinile sale sunt smulse încă de la început fără milă, mai mult sau mai puțin conștient pentru a nu deveni prea puternice. Părinții, chiar și educatorii, nu îi permit copilului să își manifeste propria natură și astfel, încetul cu încetul, interiorul ludic al copilului piere. Acest copil maturizat mult prea devreme suportă uciderea treptată a simțului umorului și tocmai de aceea astăzi știm atât de puțin să râdem, să ne jucăm, să ne bucurăm de bucuriile reale ale vieții. Ei devin atât de serioși încât, în loc să se dilate, viața lor se contractă; ori, în orice moment, viața ar trebui să fie un teren proprice jocului, o pistă a creativității neîntrerupte.
Nu contează ceea ce creează copilul prin joc, important este ca ceea ce face el să se nască din spiritul său ludic manifestat cât mai liber, din însăși bucuria interioară pe care i-o provoacă jocul, sub coordonarea/supervizarea specialiștilor avizați în domeniu.
2.3. Jocul ca element central al formării și dezvoltării intelectuale a copilului.
Metodologia jocului didactic
Cea mai importantă modalitate de exprimare a copilului o reprezintă jocul. O trecere secvențială în revistă a istoriei culturii ne permite să identificăm o serie de abordări care îi conferă jocului cu totul alte dimensiuni.
În domeniul educației, jocul a fost asociat cu libertatea de expresie așa cum rezultă din doctrinele timpurii ale secolului XIX: cele elaborate de Rousseau, Froebel sau Pestalozzi. În psihologie, noțiunea de joc ca formă a liberei expresii și-a făcut intrarea cu scrierile lui Herbert Spencer, care a preluat concepția lui Schiller ca o asemenea expresie liberă este determinată de surplusul de energie care există la copil. Spencer va merge chiar mai departe în această direcție, ocupându-se prioritar de implicațiile jocului pentru dezvoltarea copilului.
Acestor demersuri de interpretare pozitivă a jocului le putem anexa pe cele care pun în lumină ca:
– jocul este o necesitate pentru creșterea și dezvoltarea sa (K. Grees);
– prin joc copilul trece de la pasivitate la activitate (S. Freud);
– prin intermediul jocului, copilul devine stăpânul propriei sale experiențe (E. Erikson);
– jocul reprezintă un mijloc de realizare de sine (E. Claparede) și de formare a eului (Chateau).
Deși conceptul de joc este unul familiar și uzitat în mod cotidian el este mult mai dificil de definit decât cea mai mare parte a conceptelor psihologice.
Catherine Garvey (1977) enumeră criteriile pe care cei mai mulți analiști le folosesc pentru a defini jocul:
– jocul este plăcut și produce plăcere;
– jocul nu are scopuri extrinseci, motivațiile copilului sunt subiective și nu servesc nici b#%l!^+a?
unui scop practic;
– jocul este spontan și voluntar, ales în mod liber de către jucător;
– jocul implică o angajare activă din partea jucătorului.
Psihologii, indiferent de școala sau orientarea căreia îi aparțin, sunt aproape unanimi în a admite că jocul aduce contribuții importante la dezvoltarea copilului.
Acestea au în vedere următoarele aspecte:
Jocul este un vehicul al stimulării cognitive. Prin intermediul activității ludice, copiii fac descoperiri senzoriomotorii privind mărimile și formele, noțiunile de ,jos' și 'sus', 'tare' și 'moale' etc. Ei mânuiesc, manipulează, identifică, ordonează, structurează și măsoară.
Înălțând și dărâmând, se familiarizează cu proprietățile lucrurilor și dobândesc cunoștințe despre greutate, înălțime, volum și textură. Exersându-și percepția, abilitatea de a reacționa și abilitatea gândirii, copilul acumulează experiența directă
Jocul îi pregătește pe copii pentru viață, dar de o manieră specifică. Jucându-se, copiii se experimentează si se exersează pe ei înșiși ca agenți activi ai mediului și nu doar ca elemente reactive. În familie și la gradiniță copiii sunt frecvent chemați să acționeze în conformitate cu anumite seturi de modele, dar în lumea jocului ei pot fi cei care iau deciziile.
Jocul oferă copiilor oportunitatea de a exersa roluri ale adulților (proces cunoscut sub numele de socializare anticipatorie). Copiii se pot juca 'de-a școala', 'de-a spitalul', 'de-a magazinul' interpretând roluri de profesori, infirmiere, vânzătoare, etc. jocurile fiind mijloace efective prin care copiii învață să-și adapteze acțiunile.
Jocul este un exercițiu crucial pentru formarea și dezvoltarea responsabilității etice. În cadrul său, copilul practică nu doar comunicarea și solidaritatea socială ci își configurează totodată propriile sale valori de judecată cu privire la ce este bine și ce este rău într-un context social. EI învață corecția socială și intervenția nu doar de la adulții care 'supervizează' ci mai degrabă de la colegii de joc din aceeași grupă de vârstă, aflați în aceeași situație.
În activitatea ludică este, de asemenea exersată judecata estetică a copilului. El învață să aprecieze lucrurile ca frumoase sau urâte, să opteze pentru anumite forme, culori și materiale.
Jocul stimulează fantezia, 'conștiința imaginativă' și un anume gen de percepție a ideilor. Este vorba în fond, despre creativitatea jocului. Ea privește aspecte foarte concrete și foarte practice. Copilul este stimulat, el are idei și, nu în ultimul rând este capabil să facă legături intuitive între lucruri care pot fi translate în acțiuni care produc schimbari ale lucrurilor. Prin intermediul jocului, un copil poate realiza care idei sunt ale sale și, în acest proces, poate lua cunoștință de propriul său potențial inovativ și îl poate experimenta.
Pe de altă parte dat fiind că jocul face posibilă atât realitatea cât și fantezia, el le permite copiilor să se confrunte și să-și rezolve indicele lor cele mai profunde (de vrăjitoare, de fantome, de animale sălbatice, etc.). Prin intermediul episoadelor imaginare copiii se pot înfrunta fără riscuri cu aceste creaturi și pot să le domine.
Prin intermediul jocului, alături de nevoia de a se integra, copilul experimentează și nevoia de a-și apăra și de a-și afirma individualitatea. Obligat de context să iasă din el însuși și să se privească dintr-o altă perspectivă, copilul își construiește un sens propriu al identității, sens concretizat în imaginea de sine.
Prin intermediul cuvintelor, notelor muzicale, al desenelor sau reveriilor fantastice, numeroși artisti și-au format încă din copilărie, deprinderea de a percepe obiectele și situațiile într-o manieră unică, personală.
Nu trebuie să creăm însă falsa opinie că doar artiștii posedă imaginație sau creativitate. Toți copiii în mod normal au, la rândul lor, un mare potențial de fantezie și joc. Dar pentru a-și valorifica această zestre, copilul trebuie să dispună de:
– timp pentru activitatea ludică;
– spațiu de joc;
– oportunitatea de a repeta temele de joc (care, pentru educator, ca și pentru părinte, reprezintă o importantă sursă de informație cu privire la starea psihică a copilului, relevând eventualele conflicte intrapsihice sau interrelaționale);
– echipament pentru joc;
– aprobarea de a se juca și confirmarea de către adult a faptului că jocul nu este o experiență lipsită de valoare sau o pierdere de vreme, ci o activitate importantă, demnă de interes și valorizată corespunzător.
Părinții și cadrele didactice care nu stimulează și nu susțin de o manieră pozitivă demersurile ludice ale copilului, îi pot crea acestuia un sentiment de vinovăție și de intruziune în lumea plină de miraje a oamenilor mari.
Scopul ultim al jocului este acela de a crea copilului un sentiment de împlinire, de realizare, de dobândire a unor competențe în organizarea și direcționarea activității. b#%l!^+a?
Repere importante cu privire la dimensiunile psiho-sociale ale jocului ne oferă și Muldred B. Parten care studiind copiii din instituțiile preșcolare a identificat șase tipuri de joc, clasificate în funcție de natura și amploarea implicării sociale a copiilor.
Acestea ar fi:
– jocul de neimplicare (unocuppied play) – copiii își petrec timpul privindu-i pe ceilalți,
plimbandu-se în jurul lor sau angajându-se în activități fără scop bine determinat (mutarea unui scaun, aranjarea hainelor proprii, plimbarea de ici-colo a unor obiecte);
– jocul solitar (solitary play) – copiii se joacă singuri, recurg la diferite jucării, dar nu fac
un demers de a se apropia de ceilalți copii sau de a vorbi cu aceștia;
– jocul pasiv (onlookerbehavior) – copiii îi privesc pe ceilalți cum se joacă, în mod
ocazional le vorbesc sau le pun întrebări, dar nu se implică efectiv în activitatea ludică;
– jocul paralel (parallel play) – copiii se joacă independent în proximitatea altor copii, dar nu cu aceștia. Chiar dacă se joacă alături și cu jucării similare, ei nu interacționează;
– jocul asociativ (associative play) – copiii interacționează unii cu alții, schimbă între ei jucării și încearcă să influențeze comportamentul celorlalți. Cu toate acestea, nu există o diviziune sau o integrare a activității ludice;
– jocul cooperativ (cooperative play) – copiii se angajează într-o formă organizată de joc în care rolurile sunt clar repartizate. Membrii grupului de joacă pot coopera în elaborarea anumitor proiecte, în dramatizarea anumitor situații sau în coordonarea acestora.
Studiu devenit clasic în domeniu a evidențiat că acei copii care se situează în jurul vârstei de 3 ani preferă jocul paralel (ei se joacă lângă ceilalți copii, dar nu cu ei). Copiii mai mari preferă jocul asociativ sau cooperativ (ei interacționează cu ceilalți, mai întâi de o manieră dezorganizată, apoi tot mai structurat, angajându-se în activități coordonate și ierarhizate). Există o varietate de jocuri desfășurate de preșcolari.
Urmărirea atentă a modului în care se joacă copilul ne poate furniza date prețioase care să ne edifice dacă un copil preferă jocul solitar deoarece este timid sau pentru că îi lipsesc abilitățile de a se integra în jocul asociativ sau cooperativ.
O altă constatare este aceea că preșcolarilor le place jocul dramatic. Cele mai multe teme pe care le inventează au la bază propria lor experiență sau programele TV. Există numeroase discuții dacă tematica acestor jocuri ar trebui lăsată totalmente la voia lor. Un exemplu îl reprezintă jocurile de război. Unii specialiști le consideră necesare, susținând că în acest fel copiii s-ar elibera de agresivitate și de tensiunea pe care aceasta o induce. Alți autori consideră că, dimpotrivă, acest gen de jocuri i-ar predispune pe copii la violență și ar reduce semnificativ empatia acestora cu suferința celorlalți.
Dincolo de aceste considerații teoretice, concluzia care se desprinde în mod evident este aceea că un părinte sau un educator poate argumenta capacitatea de joc a copilului și prin această încurajare constantă, însoțită de o ghidare corespunzătoare, copilul poate obține beneficii reale. Cercetările au relevat, de-a lungul anilor, existența unei legături indubitabile între joc și prezența zâmbetului, râsului și a altor expresii de bucurie.
Copiii care se joacă folosesc mai multe cuvinte și un limbaj mult mai elaborat din punct de vedere sintactic în raport cu cei care nu se joacă suficient. Să luăm în calcul doar cuvintele și expresiile la care un copil recurge atunci când se joaca 'de-a zborul cu avionul': bilete de avion, tipuri de avioane, pilot, stewardesa, aterizare, decolare, centură de siguranță, nume de aeroporturi și orașe, etc.
Concomitent, copilul care practică acest joc își dezvoltă un simț al ordinii, al secvențialității și al timpului. Avionul nu poate decola atâta timp cât nu a fost alimentat cu combustibil, pilotul sosește, pasagerii își pun centurile de siguranță, decolarea este aprobată, semnalul este dat. Timpul trece și în același timp avionul aterizează și pasagerii părăsesc avionul. Se realizează în acest fel, o elaborare a spațiului și timpului senzorial, în paralel cu elaborarea timpului și spațiului mintal.
Printre funcțiile jocului se numară și aceea de a asigura o dezvoltare fizică sănătoasă, echilibrată copilului. A ajuta un copil să se simtă bine în corpul său înseamnă a-l sprijini, în fond, să achiziționeze o serie de abilități de bază, necesare întregii sale vieți ulterioare. Copilul care își ține capul plecat, a cărui postură este nesănătoasă sau al cărui corp este rigid ne transmite semnale despre o anumită nesiguranță și un cert inconfort interior. Copilul care este hiperactiv și care pune mâna pe orice apare în raza sa vizuală interiorizează, manifestă pe această cale, o evidentă lipsă de autocontrol. Conștientizarea faptului că mâinile și picioarele, la fel ca și fața și întregul corp, reflectă emoțiile și sentimentele noastre îl poate ajuta pe copil să înțeleagă și să reacționeze adecvat la semnalele faciale și corporale ale colegilor, părinților și educatorilor.
Jocul pentru copil este o formă de activitate cu serioase implicații psihologice și pedagogice care contribuie în procesul de informare și formare a lui ca om. Este o metodă care asigură captarea, activizarea, relaxarea intelectuală și fizică a elevilor.
Jocul didactic este o formă de activitate accesibilă și atractivă și contribuie în mare măsură la realizarea sarcinilor școlare.
Metodologia jocului didactic
Jocul didactic este o formă de activitate atractivă și accesibilă copilului, prin intermediul căruia se realizează o bună parte din sarcinile instructiv-educative.
Fiecare joc didactic trebuie:
– să instruiască pe copil;
– să le consolideze și să le precizeze cunoștințele despre lumea înconjurătoare;
– să îmbine armonios elementul instructiv-educativ și exercițiul cu elementul
distractiv.
Jocul didactic se caracterizează printr-o structură specifică, originală, deosebită de celelalte activități practicate în gradiniță. Deoarece jocurile didactice ridică cele mai complexe probleme de ordin metodologic, în paginile următoare voi face referiri la modul de pregătire, organizare și desfășurare a unor asemenea forme de activitate. Realizarea optimă a acestui obiectiv cere din partea educatoarei spirit inventiv, tact și măiestrie pedagogică.
PREGĂTIREA JOCULUI DIDACTIC
Jocul didactic, ca orice altă activitate obligatorie, trebuie pregătit din vreme și cu multă atenție, pentru a se asigura condițiile bunei lui desfășurări.
Dintre măsurile prealabile, mai importante sunt:
– planificarea judicioasă a jocurilor didactice;
– cunoașterea lor temeinică;
– întocmirea proiectului de activitate;
– asigurarea (procurarea sau confecționarea) materialului didactic necesar;
– pregătirea copiilor pentru desfășurarea jocului didactic.
Pregătirea cu caracter permanent și de perspectivă vizează documentarea, planificarea și proiectarea materialelor cu caracter distributiv și demonstrativ de către cadrul didactic.
Pregătirea curentă, cu caracter intensiv, urmărește rezolvarea problemelor cu caracter organizatoric și metodologic.
PLANIFICAREA JOCURILOR DIDACTICE
Înscrierea jocurilor didactice în planurile anuale și în planificările calendaristice trebuie să se facă întotdeauna în funcție de scopul urmărit (precizarea, verificarea sau predarea cunoștințelor, corectarea pronunției copiilor, însușirea structurii gramaticale a limbii).
Jocurile didactice care urmăresc fixarea cunoștințelor trebuie planificate, cum este și firesc, după activitățile în care au fost predate cunoștintele respective Aceeași grijă trebuie avută și în planificarea jocurilor didactice care urmăresc verificarea și sistematizarea cunoștințelor copiilor.
Alte jocuri didactice au drept scop predarea unor cunoștințe și îmbogățirea vocabularului copiilor cu o serie de cuvinte noi. Jocurile acestea trebuie planificate în raport cu celelalte activități obligatorii de predare astfel încât să se asigure transmiterea gradată a cunoștințelor.
Jocurile didactice care au ca scop corectarea defectelor de pronunție sau însușirea structurii și ele cu multă atenție, avându-se în vedere creșterea treptată a cerințelor adresate copiilor. De exemplu, jocurile didactice care presupun completarea unor propoziții eliptice de subiect vor fi organizate înaintea celor care presupune completarea unor propoziții eliptice de predicat sau jocurile didactice care presupun pronunția unor sunete mai dificile pentru copii trebuie să preceadă jocurile care cer pronunția unor grupuri de sunete mai ușor de articulat.
CUNOAȘTEREA TEMEINICĂ A JOCURILOR DIDACTICE
Jocul didactic, având o structură complexă, trebuie studiat cu multă atenție înainte de a fi executat cu copiii.
Cadrul didactic trebuie să cunoască bine sarcina didactică urmarită în joc, acțiunea lui și regulile care-l reglementează, astfel încât să-l poată preda corect în activitatea pe care o desfășoara cu copiii. Nerespectarea uneia din componentele jocului, cunoașterea insuficientă a acțiunii sau a regulilor sale afectează buna îndeplinire a sarcinii didactice sau chiar duce la schimbarea profilului activității. b#%l!^+a?
Jocul didactic trebuie cunoscut temeinic înainte de a se ține activitatea propriu-zisă și dacă experiența își spune cuvântul, poate să aplice creator diversele recomandări cu privire la jocul didactic, contribuind activ la îmbogățirea și îmbunătățirea structurii acestuia, și chiar să creeze noi jocuri prin care să rezolve sarcina didactică prevazută în programă, astfel formulată încât să fie accesibilă, să-i atragă pe copii, să le stimuleze curiozitatea, să le trezească interesul. Dar sarcina didactică trebuie să țină seama neapărat de particularitățile individuale și de vârstă ale copiilor.
PREGĂTIREA MATERIALULUI DIDACTIC
Primul lucru de care se ține seama în îndrumarea jocurilor didactice este organizarea bazei materiale, alegerea celor mai posibile jucării și materiale didactice pentru jocul respectiv, ținând cont de particularitățile de vârstă ale copiilor.
Indiferent de proveniența materialului didactic, materialul folosit în jocurile didactice trebuie să întrunească și unele cerințe speciale, în afară de cele cunoscute (accesibilitate, aspect atrăgător, realități artistice și anume: materialele, indiferent de natura lor, nu trebuie să fie încărcate, greoaie din punct de vedere al compoziției, fapt ce ar împiedica copiii să rezolve corect sarcina didactică).
De exemplu, pentru jocul "Cu ce calătorim?" trebuie desenat un singur mijloc de locomoție pe jeton și acesta să fie redat pe prim plan.
Materialele didactice trebuie să fie corespunzătoare și din punct de vedere al dimensiunii.
Sunt jocuri didactice care presupun folosirea unor materiale simple ca: discuri, obiecte mărunte, materiale care contribuie prin diferitele lor însușiri (culoare, mărime, grosime, lățime), la precizarea unor cunoștințe ale copiilor (panglici de diferite culori și mărimi, resturi de stofă, de pânză, rechizite școlare, etc..
Ilustrațiile, seturi, loto-uri, mozaicurile, desene de decupat, jetoane, etc, dau copilului posibilitatea să reconstituie în plan senzorial și mintal întregul din părți, stimulează activitatea analitico-sintetică a gândirii. b#%l!^+a?
Pregătirea materialului necesită, o atenție specială din partea cadrului didactic în selecționarea sau confecționarea materialului didactic necesar unui joc, găsind soluții interesante de prezentare a acestuia, astfel încât să trezească nu numai interesul copiilor pentru material, ci și pentru jocul în sine.
CAPITOLUL III
METODE ȘI TEHNICI DE STIMULARE A CREATIVITAĂȚII ÎN ACTIVITĂȚILE DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
3.1. Particularități ale creativității la elevii din ciclul primar sau Profil psihosocial al copilului creativ
Psihogenetic, copilul este coincident cu geneza și activismul curiozității, cu nevoia și tendința firească de mișcare și de cunoaștere, de acțiune, de explorare, cu dorința de a descoperi independent realitatea externă, de a descoperi noul pentru sine, de a se descoperi pe sine și de a se confrunta cu cei din jurul său. b#%l!^+a?
Acest complex motivațional este generat social și devine implicit sistemului de interacțiuni informaționale și comunicaționale ce se stabilește, din primele clipe de viață, între copil și condițiile în care el trăiește.
Activismul acestor trebuințe impune cu necesitate asimilarea, prin învățare, a unor modalități adecvate de acțiune, a unor comportamente convenabile, care să conducă facil și fără un efort deosebit, la satisfacerea lor. Acestea sunt comportamente ludice, caracterizate – în copilăria timpurie – prin forme specifice de organizare și manifestare, prin trăsături distincte și deosebite în anumite limite de comportamentul neludic sau de alte activități „serioase” cum sunt cele denumite în literatura de specialitate.
Următoarele criterii le-am considerat semnificative pentru desprinderea unor trăsături distinctive ale jocului în copilăria timpurie și relevante pentru sublinierea unor factori psihici, potențiali ai creativității incluși în comportamentul ludic.
1. Motivele care declanșează comportamentul și activitatea ludică sunt generate și întreținute de prezența copilului în mediul social, de acțiunea stimulativă a cerințelor cultural – educaționale. Ele se detașează de motivele primare, bazale, care induc comportamentul de adaptare biologică: de hrănire, de apărare, conservare și de cele psiho-sociale primare: de mânuire de obiecte cu finalitate utilă, de autoservire, de cunoaștere și de relaționare cu oamenii ce se află în preajma copilului. Motivele ludice se definesc printr-o mai mare mobilitate și mai mare deschidere față de varietatea și dinamica factorilor stimulativi din mediu.
Astfel, copilul simte nevoia de a imita multitudinea de modele de comportare și acțiune a personajelor din jurul său. Cerințele și imperiativele exprimate de adult, sugerarea unor acțiuni ludice transpare nemijlocit în motivele care declanșează jocul copilului mic. În aceeași măsură varietatea obiectivelor și jucăriilor care prezintă noutate pentru copil, stimulează comportamentele ludice pe care copilul mic nu le poate duce întotdeauna până la un punct final.
O oglindă care se află în apropierea unui copil mic, care este „ocupat” cu aranjarea unui mozaic, poate provoca întreruperea activității lui ocazionale (deși de joc) și poate induce jocul imitativ în fața oglinzii. Rezultă faptul că mobilitatea motivelor poate căpăta accente de instabilitate ce se reflectă, în mod corespunzător, și în acțiunea de joc. Acest aspect antrenează după el o seamă de avertizări pentru educator.
Motivația ludică nu se epuizează decât parțial și temporar odată cu desfășurarea comportamentului de joc, mai mult chiar, ea se amplifică și se diversifică, ceea ce conduce la menținerea tensiunii și a tendinței permanente de a se juca cât și la repetarea acțiunilor ludice anterior executate și la crearea altora noi. Observațiile și cercetările lui P. Winter, D. Ploog, J. Chateau, J. Piaget, Eibil – Eibesfeldt, sunt convingătoare în acest sens.
Copilul care este angajat într-un joc cu subiect, de exemplu, prin care reproduce acțiuni și comportamente ale adultului, „jocul de a hrăni și de a plimba păpușa”, poate foarte ușor să genereze în „jocul de-a doctorul” sau în jocul „de-a șoferul” ș.a. Tactul pedagogic, forța și subtilitatea sugerării și, în general, intervenția adultului, sunt deosebit de importante.
2. Acțiunile și formele de comportament și activitatea ludică se caracterizează prin spontaneitate, libertate de desfășurare în sensul că ele devin independente de tiparele rigide și restrânse ca arie, proprii comportamentului de adaptare biologică și, în anumite limite, independente și de modelele de comportament învățate și stereotipizate cum sunt deprinderile practice de autoservire, sau unele modele de acțiune mentală și practic-obiectuale prin care se rezolvă (algoritmic) tipuri concrete de situații problemă.
Copilul care se joacă cu piese de mozaic și reproduce, după model de pildă, un braț, cu ușurință, el resimplifică produsul său, dar va așeza alături de ceea ce el a făcut: un iepuraș jucărie și va împrejmui totul cu câteva cuburi, spunând bucuros „aici este casa, curtea iepurașului!”. Convenția și afecțiunea capătă câmp liber.
În legătură cu libertatea de manifestare a acțiunilor ludice se impun anumite precizări. În primul rând, aceasta se referă la libertatea de care dispune copilul mic de a imita și reproduce (fără constrângeri exterioare și în absența unor cerințe persuasive impuse) și de a exprima acele modele de comportament oferite de cei din jurul său, care sunt de acord cu cea ce el dorește și vrea și proporționale cu posibilitățile de care dispune la un moment dat. Acțiunile înfăptuite independent și din inițiativă proprie sunt însoțite de trăiri afective pozitive, puternice, generate de satisfacția reușitei propriii și de facilitatea cu care sunt realizate.
Acțiunile ludice și atunci când sunt numai imitative, ele substituie acțiunile reale, prin dimensiunile și sensul nou, prin semnificația proprie, alta decât cea reală, pe care le-o atribuie copilul. De pildă, jocul prin care scaunul devine mașină, speteaza scaunului – volan, iar mișcarea rotativă a mâinilor devine acțiunea de conducere a mașinii. Jocul care se caracterizează printr-o simbolistică mai bogată, care deține o pondere crescută de elemente creative de copil, libertatea de manifestare a eului, se intensifică (prilej de rezolvare a conflictelor), dar treptat ea devine controlată și filtrată de experiența de cunoaștere și acțiune, de normele și regulile de conduită asimilate (interiorizate) de către copil.
El resimte nevoia de a se confrunta pe sine și ceea ce face cu realitatea exterioară lui, să se acorde prin joc cu ea. Ficțiunea absurdă este înlocuită cu ficțiunea constructivă și originală. Realitatea devine sursă de inspirație a jocului, dar și termen de referință și de confruntare, câmp de cucerire. Copilul devine receptiv și sensibil la sugestiile și observațiile adultului.
3. Comportamentul și acțiunile ludice se caracterizează printr-o mare plasticitate (educabilitate), care presupune posibilitatea de imprimare și modificare, prin fluiditate de expresie, fluență și coerența fluxului de imagini, operații, cuvinte și a acțiunilor corespunzătoare lor, prin flexibilitate spontană sau restructurarea imaginilor și a direcțiilor de desfășurare a acțiunilor ludice (asociație și combinații spontane, inedite, bizare), prin forme inedite de expresie și printr-o mare tensiune afectivă (bucurie, amuzament, veselie sau agitație, neliniște ș.a.).
Aceste caracteristici se referă la comportamentul ludic ca unitate structural-dinamică în care sunt incluse atât comportamentele psihice interne (imagini concret-figurative, operații simple de gândire, trăiri emoționale) cât și componentele exterioare, manifestate motric obiectual, verbal prin gestică și expresii mimice-posturale. Ele sunt proprii unei forme sau alteia de joc ca secvență particulară cu conținut și desfășurare determinate în timp și spațiu și devin pregnante în decursul dezvoltării formelor progresiv superioare de joc (jocul cu subiect creat de copil, jocul de dramatizare, jocul de construcții, jocul de roluri).
Dacă ne referim fie numai la jocul simplu de mânuire de obiecte și jucării, se poate constata cum pe parcursul desfășurării sale, acțiunile ludice se complică, se diversifică, se combină între ele, în structuri dinamice inedite, capătă fluență, câștigă noi semnificații.
Când copilul mic de câteva luni – sesizează un obiect în câmpul său perceptiv, primele sale gesturi și acțiuni sunt stereotipe, el își îndreaptă privirea și mâinile spre a-l prinde, îl aduce în gură, îl suge. Progresiv el reușește să-l îndepărteze, să-l arunce, îl caută, este neliniștit, îl prinde din nou și începe să-l contemple, să-l observe, să-l mânuiască, se bucură. Explorarea și descoperirea devin acțiune ludică și finalitate.
Curiozitatea și dorința de a se proba pe sine, de a fi el subiectul acțiunii, devin mobilul. Bucuria, plăcerea înfăptuirii independente și aprobarea adultului, dețin rol de sancțiune pozitivă a comportamentului. Reușita acțiunilor sale, realizarea intenției, îl bucură, ceea ce declanșează repetarea și reproducerea comportamentului.
Reproducerea nu este însă niciodată identică și prin simplul fapt că nici condițiile în care ea se reproduce nu sunt niciodată aceleași. Ea devine teren pentru descoperirea de noi acțiuni ludice. Ceea ce urmărește copilul prin joc, în intenția sa, nu este atingerea unui rezultat, ci efectuarea ei cât mai inedită (ceea ce îl amuză) a acțiunii ludice.
Aceste caracteristici ale jocului copilului prefigurează, într-o formă primară și în anumite limite, unele caracteristici potențiale ale comportamentului creativ (I. A. Taylor). Ele se vor contura mai precis, vor căpăta amploare și note diferențiale de la un copil la altul la nivelul formelor superioare de joc din perioada copilăriei mici.
Acestea se caracterizează prin receptivitate și sensibilitate față de „frumosul” din natură și din viața socială. Combinarea și asociațiile dintre imagini, deși se realizează de cele mai multe ori la întâmplare și spontan, totuși se focalizează în jurul unei teme și a unor „programe” impuse de subiectul jocului.
Progresiv, jocul se va desfășura după un anumit program construit anticipat de copil și sugerat de adult și de unele modele exterioare ce îi sunt oferite prin conținut și sarcini ce decurg din subiectul jocului începe să transpară simțul realității.
Diferența specifică dintre structurile psihice de tip ludic, în copilăria mică și activitatea creatoare de mai târziu rezidă, în principal, din relația proces-produs, din atitudinea prealabilă a copilului față de activitatea pe care o desfășoară și din natura efortului și energiei care este angajată.
În joc, efortul nu este orientat conștient spre a crea ceva nou. Valoarea activității ludice de tip creativ a copilului mic trebuie apreciată în raport cu dezvoltarea sa, cu eficiența și suplețea care se integrează la cerințele sociale.
Sarcina educației constă în dezvoltarea factorilor psihici creativi, generali, ce sunt prezenți în stadiul potențial sau activ în orice activitate ludică. Prin educație trebuie să stimuleze acele aptitudini creative ce se pot manifesta mai pregnant la unii copii.
3.2. Modalități de cunoaștere și educare a creativității elevilor
Definițiile despre creativitate sunt realizate în funcție de context, fiecare având propriul set de scopuri și obiective care sugerează o abordare cognitivă pentru a dezvolta raționamente despre creativitate concentrându-se pe aptitudinile generale ale persoanei creatoare, pe procesul creator, cât și pe factorii subiectivi și obiectivi care duc la realizarea produsului original.
În educație, raționamentului științific se concentrează pe predare luând în considerare tipul de problemă, cunoștințele și contextele în care abilitățile elevilor sunt folosite. Pornind de la considerentul că fiecare copil este înzestrat cu potențialul de a fi creativ, în lucrarea de față am încercat să descoperim prin experimentul pedagogic, dacă și cum reușesc cadrele didactice din învățământul primar să cunoască abilitățile latente ale elevilor, atunci când sunt folosite metode creative.
Considerăm că, creativitatea în școală implică ”jocul cu idei”, la nivelul tuturor ariilor curriculare, drept pentru care predarea creativă nu este restricționată la nivelul clasei, decât de modul în care educatorul gestionează și organizează învățarea. Creativitatea elevilor poate fi descoperită prin realizarea de experimente în limbă și comunicare, matematică și științe ale naturii, în artă, în educație muzicală și altele care ajută elevii în achiziționarea unor perspective de a face conexiuni neobișnuite.
Numeroasele abordări privind studierea creativității ce cuprind orientări majore asupra explicării acestui fenomen complex descriu natura procesului de creație, subliniază dezvoltarea ca o expresie a talentului creativ al elevilor, promovează comportamentul creativ, oferă suport pentru conceptele de învățare creativă și altele. Una dintre teoriile cu un impact profund asupra gândirii și practicilor în domeniul educației este teoria inteligențelor multiple concepută și aplicată de Howard Gardner pentru a înțelege creativitatea. Pentru el combinația fiecăreia din aceste inteligențe completată cu activitățile curriculare și extra-curriculare, creează un profil unic ce încurajează la nivel înalt abilitățile de gândire creativă ale elevilor.
Considerând creativitatea un dar care poate înflori în perioada de început a școlarității, facem apel la o serie de factori, cum ar fi învățarea, experiența, motivația, imaginația și personalitatea. Pentru că mulți elevi din clasele primare manifestă în mod spontan curiozitate, independență, imaginație bogată, adică unele caracteristici de creativitate în formare, comportamentul creator al acestora presupune o dezvoltare intelectuală armonioasă. De asemenea, metodele de predare și învățare care subliniază creativitatea pot avea un puternic efect benefic asupra motivației elevilor, în vederea dezvoltării comportamentului lor creator.
Definițiile despre creativitate sunt realizate în funcție de context, fiecare având propriul set de scopuri și obiective care sugerează o abordare cognitivă pentru a dezvolta raționamente despre creativitate concentrându-se pe aptitudinile generale ale persoanei creatoare, pe procesul creator, cât și pe factorii subiectivi și obiectivi care duc la realizarea produsului original. În educație, raționamentului științific se concentrează pe predare luând în considerare tipul de problemă, cunoștințele și contextele în care abilitățile elevilor sunt folosite.
Pornind de la considerentul că fiecare copil este înzestrat cu potențialul de a fi creativ, în lucrarea de față am încercat să descoperim prin experimentul pedagogic, dacă și cum reușesc cadrele didactice din învățământul primar să cunoască abilitățile latente ale elevilor, atunci când sunt folosite metode creative.
Considerăm că, creativitatea în școală implică ”jocul cu idei”, la nivelul tuturor ariilor curriculare, drept pentru care predarea creativă nu este restricționată la nivelul clasei, decât de modul în care educatorul gestionează și organizează învățarea.
Creativitatea elevilor poate fi descoperită prin realizarea de experimente în limbă și comunicare, matematică și științe ale naturii, în artă, în educație muzicală și altele care ajută elevii în achiziționarea unor perspective de a face conexiuni neobișnuite.
Numeroasele abordări privind studierea creativității ce cuprind orientări majore asupra explicării acestui fenomen complex descriu natura procesului de creație, subliniază dezvoltarea ca o expresie a talentului creativ al elevilor, promovează comportamentul creativ, oferă suport pentru conceptele de învățare creativă și altele.
Una dintre teoriile cu un impact profund asupra gândirii și practicilor în domeniul educației este teoria inteligențelor multiple concepută și aplicată de Howard Gardner pentru a înțelege creativitatea. Pentru el combinația fiecăreia din aceste inteligențe completată cu activitățile curriculare și extra-curriculare, creează un profil unic ce încurajează la nivel înalt abilitățile de gândire creativă ale elevilor.
Considerând creativitatea un dar care poate înflori în perioada de început a școlarității, facem apel la o serie de factori, cum ar fi învățarea, experiența, motivația, imaginația și personalitatea. Pentru că mulți elevi din clasele primare manifestă în mod spontan curiozitate, independență, imaginație bogată, adică unele caracteristici de creativitate în formare, comportamentul creator al acestora presupune o dezvoltare intelectuală armonioasă.
De asemenea, metodele de predare și învățare care subliniază creativitatea pot avea un puternic efect benefic asupra motivației elevilor, în vederea dezvoltării comportamentului lor creator.
3.3. Metode de dezvoltare a creativității în ciclul primar
Conceptul „metodă de învățământ” își păstrează și în prezent semnificația originară, împrumutată din grecescul „ methodos”, ceea ce înseamnă drum spre, cale de urmat în vederea atingerii unor scopuri determinate în prealabil. Această semnificație s-a păstrat până în zilele noastre, însă sfera și conținutul noțiunii s-au extins, surprinzându-se noi cacacteristici ale metodelor didactice.
În accepțiune modernă, metodele de învățământ reprezintă modalități de acțiune, instrumente cu ajutorul cărora elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, își însușesc cunoștinte, își formează și dezvoltă priceperi și deprinderi intelectuale și practice, aptitudini, atitudini. Înțeleasă ca plan de acțiune, metoda didactică reprezintă o succesiune de operații realizate în vederea atingerii unui scop, un instrument de lucru în activitatea de cunoaștere, de formare și dezvoltare a abilităților. Utilizarea unei metode de învățământ implică existența unui ansamblu de operații mintale și practice ale binomului educațional, grație cărora, subiectul cunoscător, respectiv elevul, dezvăluie esența evenimentelor, proceselor, fenomenelor în mod independent sau acestea i se dezvăluie de către cadrul didactic. În sens mai larg, metoda de învățământ repărezintă o practică raționalizată, o generalizare confirmată de experiența didactică sau de experimentul psihopedagogic și care servește la transformarea și ameliorarea naturii umane.
Bunul mers al procesului de învățământ și rezultatele obținute depind de metodele utilizate. Marii pedagogi au evidențiat faptul că folosindu-se metode diferite se obțin diferențe esențiale în pregătirea elevilor, că însușirea unor noi cunoștințe sau comportamente se poate realiza mai ușor sau mai greu, în funcție de metodele utilizate.
Profesorul, cunoscând varietatea metodelor, particularitățile elevilor cu care lucrează, obiectivele pe care trebuie să le atingă, trebuie să acționeze pentru a-și valorifica pe deplin personalitatea, devenind el însuși un creator al strategiilor, metodelor și procedeelor didactice.
Creativitatea elevilor din ciclul primar este o premisă esențială și necesară pentru activitatea de creație autentică a omului matur, care reprezintă momentul final al unui lung proces de valorificare a resurselor existente și consolidate pe parcursul formării individului, în care școala are un rol hotărâtor.
Prin lecțiile de limba și literatura romană elevilor li se poate dezvolta potențialul creativ prin introducerea unui program creativ, prin utilizarea unor metode și procedee didactice activ – participative, prin folosirea unui material didactic bogat și atractiv.
Metodele interactive de joc creează deprinderi, facilitează învățarea în ritm propriu, stimulează cooperarea, creativitatea și pot fi abordate din punctul de vedere al diferitelor stiluri de invățare. Prin metodele interactive de grup, copiii își exersează capacitatea de a selecta, de a combina și de a învăța lucruri de care vor avea nevoie în viața de școlar și de adult. Efortul copiilor trebuie să fie unul intelectual, de exersare a proceselor psihice de cunoaștere.
Metodele interactive de grup stimulează creativitatea, comunicarea, activitatea tuturor copiilor și formarea de capacități ca: spiritul critic, independența în gândire și acțiune, găsirea unor idei creative îndrăznețe de rezolvare a sarcinilor de învățare.
Gândirea critică se reflectă într-un mod de abordare și rezolvare a problemelor bazate pe argumente convingătoare, logice și raționale ce presupun verificarea, evaluarea și alegerea răspunsului potrivit pentru o sarcină dată și respingerea argumentată a celorlalte variante de soluții.
Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente.
În orele de compunere, utilizarea metodelor interactive contribuie la dezvoltarea gândirii critice, dar și la îmbogățirea vocabularului.
Stimularea creativității la nivel de grup este condiționată de o serie de factori:
1.stabilirea și utilizarea unor modalități concrete de verificare și evaluare a progresului;
2.omogenizarea în privința gradului de dezvoltare a factorilor intelectuali;
3.interacțiunea optimă și stimularea reciprocă a motivațiilor individuale în cadrul grupului;
4.concordanța relativă între structurile formale și cele informale;
5.precizie și capacitate de discriminare obiectivă a performanțelor individuale;
6.relații interpersonale bazate pe cooperare și competiție .
În activitatea de fiecare zi a copilului, jocul ocupă, evident, locul preferat. Jucându-se, el își satisface nevoia de activitate, de a acționa cu obiecte reale sau imaginare, de a se transpune în diferite roluri și situații care îl apropie de realitatea înconjurătoare. „Copilul râde: înțelepciunea și iubirea mea e jocul!”- L. Blaga. Pentru copil, aproape orice activitate este joc: jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieții.
Folosirea jocului didactic în procesul de învățământ face ca elevul să învețe cu plăcere, să devină interesat de activitatea care se desfășoară; face ca cei timizi să devină mai volubili, mai activi, mai curajoși, să capete mai multă încredere în capacitatea lor, mai multă siguranță și tenacitate în răspunsuri.
Jocul reprezintă un ansamblu de acțiuni și operații care, paralel cu destinderea, cu buna dispoziție și cu bucuria, urmărește obiective de pregătire intelectuală, tehnică, morală și fizică a copilului. Inclus în activitatea didactică, elementul de joc imprimă acesteia un caracter mai viu și mai atrăgător, aduce varietate și o stare de bună dispoziție, de divertisment, ceea ce previne apariția monotoniei, a oboselii și a plictiselii.
Prin jocurile didactice introduse în diferite momente ale lecției, se realizează o învățare activă, acordând un rol dinamic intuiției și imaginației. Rolul educatorului este nu de a preda cunoștințele sau de a prezenta de-a gata soluțiile, ci de a provoca anumite situații, probleme, elevii găsind calea cea mai bună și mai ușoară spre rezolvare. Copiii ar trebui lăsați să-și confrunte părerile, să învețe din propriile greșeli, dând curs liber imaginației și fanteziei fiecăruia.
Imaginația creatoare a copilului se manifestă și în domenii aparent mai aride, cum sunt: matematica, științele naturii. Activitatea creatoare a micului școlar presupune, alături de imaginație și unele înclinații, aptitudini, spirit de observație. Imaginația creatoare este un proces de transformare, pe plan mintal, al reprezentărilor și de creare de imagini noi, originale, care oglindesc independență și spirit creator din partea elevului.
3.3.1. Brainstorming
Braistorming-ul este numit adeseori metoda „asaltului de idei”. Fiecare lecție de literatură trebuie să aibă un conținut logic conturat și prelucrat încât, pe de o parte, să faciliteze întelegerea elevilor, pe de altă parte, prin maniera originală de lucru a profesorului, să creeze acele „momente de vârf”, momente de „șoc”, care asigură un element în plus de distincție, momente care vor rămâne întipărite mult timp în mintea elevilor.
În limbaj pedagogic, aceste secvențe sunt create prin metoda „braistorming”; în traducere fidelă, braistorming înseamnă „furtună” în creier. Metodologia a numit această strategie didactică metoda asaltului de idei pentru că ea constă în formularea mai multo întrebări succesive menite să faciliteze efervescența gândirii elevilor și emiterea spontană a răspunsurilor. De aceea unii consideră braistormingul o variantă a problematizării.
Asemănător braistormingului este paradoxul, folosit ca „alarmă” a inteligenței, menit prin efectele de șoc provocate să mijlocească acele „ verites premiers”, acele contacte inedite cu realitatea. Se știe că paradoxul constituie o replică dată certitudinilor prezumțioase, un protest zâmbitor împotriva valorilor „eterne” sau o piatră azvârlită în grădina normelor consfințite sau în ferestrele doctrinelor inatacabile.
Brainstorming-ul presupune reuniunea unui grup preferabil eterogen de 5-12 persoane care timp de o oră dezvoltă mai multe idei pe o temă; ideile pot fi emise în trei maniere:
calea progresiv-liniară, ideea evoluează prin completarea ei până la „soluția” problemei;
ideea se obține prin analogie sau prin apariția unei idei noi, opuse celei inițiale/
generative;
cale mixtă: ideea poate dezvolta simultan soluții complementare și soluții opuse ei.
O „perioadă de incubare”, reflecție, evaluare, selecție a ideilor și soluțiilor; grupul evaluator poate fi compus din aceleași persoane care au emis ideile sau din alte persoane, favorizând astfel dezvoltarea gândirii critice.
Uutilizarea acestei metode în învățământul primar
Se poate folosi cu succes la:
Limba română: – părți de vorbire
părți de propoziție
semne de punctuație
Matematică : – unități de măsură
forme geometrice
Geografie: – M-ții Carpați
ape curgătoare
câmpiile
Istorie: – figuri de domnitori români
Științe: – medii de viață
Exemple de teme:
Literele s-au certat. De ce oare?
Ce părere ai despre….?
Ce s-ar întâmpla dacă….?
Ce l-ați sfătui pe Ionel ( din schița „ Vizită” de I.L. Caragiale) dacă v-ați juca cu el? Ce ați face în locul lui Ionel?
Ce ați face în locul lui Ștefan cel Mare?
Ce ați face în locul feciorului de împărat?
Ați reacționa ca și personajul principal la una din probleme?
Cum credeți că privește problema X, Y, Z (acestea pot fi personaje, personalități, instituții, părinți, etc?
Cuvinte -cheie: cartea, prietenia, norul
Imagini –simbol: plante, peisaje, obiecte, oameni.
3.3.2. Explozia stelară
Starbursting (eng. “star” = stea; eng. ”burst” = a exploda), este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, similară brainstorming-ului.
Începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, asemeni exploxiei stelare.
Cum se procedează:
1. Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie și se înșiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?.
2. Lista de întrebări inițiale poate genera altele, neașteptate, care cer și o mai mare concentrare.
Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni înte concepte.
Este o modalitate de stimulare a creativității individuale și de grup. Organizată în grup, starbursting facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstorming-ul dezvoltă construcția de idei pe idei.
Etape:
Propunerea unei probleme;
Colectivul se poate organiza în grupuri preferențiale;
Grupurile lucrează pentru a elabora listă cu cât mai multe întrebări și cât mai diverse;
Comunicarea rezultatelor muncii de grup;
Evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în echipă;
Facultativ, se poate proceda și la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări.
Metoda starbursting este ușor de aplicat oricărei vârste și unei palete largi de domenii. Nu este costisitoare și nici nu necesită explicații amănunțite. Participanții se prind repede în joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare și, pe de altă parte, o sursă de noi descoperiri.
Obiective:
Formularea de întrebări și realizarea de conexiuni între idele descoperite de copii în grup prin interacțiune și individual pentru rezolvarea unei probleme.
Material :
O stea mare, cinci stele mici de culoare galbenă, cinci săgeți roșii, jetoane
Descrierea metodei:
Copiii așezați în semicerc propun problema de rezolvat; pe steaua mare se scrie sau desenează ideea centrală.
Pe 5 steluțe se scrie câte o întrebare de tipul : CE? CINE? UNDE ? DE CE ? CÂND ? iar cinci copii din grupă extrag câte o întrebare.
Fiecare copil din cei cinci își alege câte 3-4 colegi, organizându-se astfel în cinci grupuri.
Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor.
La expirarea timpului, copiii revin în semicerc în jurul steluței mari și comunică întrebările elaborate , fie un reprezentant al grupului , fie individual, în funcție de potențialul grupului / grupei. Copiii celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări.
Se apreciază întrebările copiilor, efortul acestora de a elabora întrebări corecte precum și modul de cooperare și interacțiune.
„ Explozia stelară ” este eficientă în lectura după imagini deoarece corespunde cerințelor și etapelor impuse de metodologia acesteia : enumerare, descriere, interpretare.
3.3.3 Metoda Pălăriilor gânditoare
Edward de Bono a introdus conceptul de „gândire laterală”, care presupune faptul că o problemă se poate rezolva ieșind din obișnuit și abordând-o din perspective inedite, apelând la imaginație.
Beneficiile acestei metode, multiple de altfel, sunt:
stimulează creativitatea, renunțându-se la gândirea rigidă;
dezvoltă gândirea critică;
angajează intrens toate forțele psihice de cunoaștere
permite individului o conștientizare crescută a tipului de gândire folosit cu fiecare ocazie și astfel se oferă elevilor ocazia să învețe să folosească toate tipurile de gândire;
prin practicarea unor roluri, se imbunătățește calitatea deciziilor;
organizează și clarifică gândirea;
permite schimbări ale comportamentului;
reduce coflictul dintre membrii grupului;
nu există criticism, ci doar punctarea slăbiciunilor;
prin caracterul ludic pe care îl are, îi atrage pe copii. Copiilor și nu numai lor, ci tuturor oamenilor le place să joace diverse roluri. „Jucând un rol, persoana în cauză se simte mai confortabil decât atunci când i se cere să facă ceva, să se comporte într-un anumit mod”.
Într-un astfel de joc se utilizează șase pălării de culori diferite (alb, roșu, negru, galben, verde și albastru). Fiecare culoare definește un anumit rol și persoana care o poartă exersează un anumit tip de gândire. Jucând rolul unui gânditor, prin exercițiu, voință și efort, elevul poate deveni un gânditor adevărat și își poate schimba modul de a gândi. Atunci când își schimbă pălăria, micul actor își schimbă și rolul.
Metoda presupune ca, după împărțirea pe grupe, un elev sau grupul de elevi să poarte o anumită pălărie, pe care o alege singur, cunoscând ce reprezintă fiecare culoare și conștient fiind de faptul că trebuie respectat cu strictețe specificul fiecărei pălării.
Aplicație practică:
Disciplina: Limba și literatura română
Subiectul:„Ciuboțelele ogarului”- Călin Gruia
Clasa : Ib#%l!^+a?
Le-am citit copiilor lectura „Ciuboțelele ogarului”, care le-a plăcut foarte mult, după care, le-am cerut să reflecteze asupra conținutului ideatic al textului și să-și anunțe opțiunea prin purtarea unor pălării în culoarea pe care doresc să o reprezinte. Am împărțit clasa în șase grupe, fiecare grup primind câte o pălărie. Le-am distribuit fișele de lucru, cu rugămintea ca elevii din fiecare echipă să cooepereze în asigurarea celor mai bune produse:
3.3.4 Tehnica 6/3/5
Metoda se numește ,,6-3-5 ”, pentru că grupele sunt compuse din 6 membrii, se enunță 3 idei care sunt îmbunătățite de ceilalți 5 elevi. După formularea subiectului pentru care se cer soluții, clasa este împărțită în grupe de 6 elevi. Se distribuie foi pe care s-a realizat un tabel cu 3 coloane. Fiecare elev formulează trei idei pe care le scrie în coloana tabelului, apoi transmite foaia sa colegului din dreapta și o primește pe a celui din stânga.
Citește ideile și încearcă prin formulări noi să le modifice în sens creative. Foile sunt transmise de la un elev la altul, pănă când ideile inițiale sunt îmbunătățite de toți membrii grupului. Învățătorul primește foile, centralizează ideile, le clasifică în funcție de importanța lor și le cuantifică.
Pentru realizarea feed-back-ului și stimularea autoevaluării, ulterior vor fi discutate și b#%l!^+a?analizate ideile formulate.
S-a demonstrat că metoda are o serie de avantaje:
oferă elevilor mai puțin comunicativi posibilitatea de a se exprima;
dezvoltă spiritul critic;
încurajează competiția între grupuri;
încurajează solidaritatea membrilor echipei;
Această metodă a fost aplicată la textul ,,Dumbrava Minunată” de Miahil Sadoveanu.
Cerințele:
3 idei formulate de un elev al grupei:
5 idei modificate creativ de ceilalți 5 elevi ai grupei:
3.3.5 Philips 6/6
Metoda Philips a fost eleborată de către J. Donald Philips de la Universitatea din Michigan. În cadrul acestei metode, numărul de participanți este de șase, iar durata discuțiilor este limitată la doar șase minute. Metoda Philips 6-6 este asemănătoare cu brainstorming-ul, respectiv tehnica 6-3-5, însă se deosebește de acesta prin faptul că discuția este limitată la 6 minute.
Obiectivele principale ale metodei sunt:
abordarea mai multor aspecte ale unei probleme, într-un timp limitat;
facilitarea comunicării și exprimării în grupe mari;
posibilitatea colectării deciziilor, care reprezintă diverse tendințe conturate, într-un ansamblu, într-un interval foarte scurt;
favorizarea confruntării percepțiilor și creativității individuale cu munca în grup.
Metoda Philips 6-6 este menită să consulte pe o problemă dată grupe eterogene mari (30-40 persoane) care se împart în grupe mici de șase persoane la întâmplare, structural sau pe profile. Fiecare subgrupă de șase persoane își alege un lider.
Desfășurarea metodei:
Se constituie grupurile de 6 membri dintre care unul este liderul, iar altul va avea rolul de secretar. Liderul va dirija dezbaterea și va prezenta concluziile, în timp ce secretarul va consemna ideile emise de către membrii grupului.
Se prezintă tema ce urmează a fi dezbătută de către fiecare grup de creație, motivând importanța acesteia.
Timp de șase minute au loc discuțiile. Acestea pot fi libere, în care fiecare participant propune o soluție, iar la sfârșitul ședinței sunt notate cele mai importante, sau progresive,când fiecare membru al grupului propune o soluție, este analizată și notată, după care iau cuvântul ceilalți membri.
Fiecare conducator de grup prezintă soluțiile la care s-a ajuns, după care le înaintează cadrului didactic.
Profesorul va prezenta soluțiile grupurilor, iar în baza unor discuții colective se va selecta soluția finală.
Încheierea discuției se va face cu prezentarea de către profesor a concluziilor activității de creatie.
Avantajele metodei Philips 6/6 sunt similare braistorming-ului și tehnicii 6/3/5, în ceea ce privește facilitarea comunicării, obținerea într-un timp scurt a numeroase idei, prin intensificarea demersului creativ și prin stimularea imaginației tuturor participanților. Ea pemite întărirea coeziunii grupului și angajează elevii/studenții în (auto)evaluare.
Cooperarea din interiorul echipei se îmbină cu competiția dintre grupuri. Dezavantajele apar atunci când numărul elevilor nu este multiplu de 6 și mai pot fi create de limita de timp impusă, de 6 minute.
3.3.6 Sinectica
Sinectica, numită și metoda analogiilor sau metoda asociațiilor de idei, a fost elaborată de profesorul William J. Gordon (Operational Approach to Creativity) în 1961, când a înființat primul grup sinectic la Universitatea Harvard. Termanul de sinectică provine din grecescul synecticos („syn” – „a aduce împreună” și „ecticos” – „elemente diverse”) și sugerează principiul fundamental al metodei: asocierea unor idei aparent fără legătură între ele.
Metoda Gordon are în vedere stimularea creativității participanților pentru formularea de idei și ipoteze, folosind raționamentul prin analogie. Scopul sinecticii este de a elibera participanții de orice constrângeri și de a le îngădui să-și exprime liber opiniile vis-a-vis de o problemă pe care trebuie s-o abordeze dintr-o perspectivă nouă. Metoda incită la dezvoltarea de idei inedite și originale și la asociații de idei, mizând pe remarcabila capacitate a minții umane de a face legături între elemente aparent irelevante.
În cadrul secvențelor didactice bazate pe sinectică, profesorul încurajează atitudinea creativă a elevilor, stimulându-i să privească problemele și soluțiile în moduri neuzuale, utilizând digresiunea.
În utilizarea digresiunii, se respectă, de obicei, următoarele etape:
¾ enunțarea problemei de către profesor/elev;
¾ familiarizarea elevilor cu elementele cunoscute ale problemei;
¾ detașarea temporară a elevilor de elementele problemei;
¾ căutarea deliberată a irelevanței aparente, fapt care poate genera conexiuni surprinzătoare, neobișnuite;
¾ potrivirea forțată a materialului irelevant descoperit cu problema discutată;
¾ inventarierea căilor posibile de relaționare dintre ideile aparent irelevante și elementele date ale problemei, prin producerea de idei noi;
Ca exercițiu prin excelență de grup, sinectica urmărește: − să elibereze gândirea de șabloane, educând flexibiliatea și lateralitatea acesteia; − să inducă stări psihologice cum ar fi: implicarea, detașarea, empatia, jocul cu ideile, folosirea irelevanței; − să dea frâu liber exprimării impulsurilor imaginative; − să stimuleze vederile nonconformiste și necon-venționale; − să întărească încrederea în forțele proprii, încurăjând participanții să-și asume riscul de a gândi altfel;
Etapele sinecticii:
1. Constituirea grupului sinectic;
2. Prezentarea problemei; b#%
3. Itinerariul sinectic;
4. Elaborarea modelului de soluționare a problemei;
5. Experimentarea și aplicarea modelului.
Grupul sinectic este alcătuit din 5-8 persoane, dintre care unul are rolul de lider și altul de secretar. Participanții trebuie să fie cunoscători ai domeniului din care face parte problema în cauză, să aibe aptitudini de a lucra în echipă, capacitate empatică și toleranță față de ideile emise de ceilalți colegi de grup. Totodată, se aleg persoane cu capacități imaginative și metaforice dezvoltate, nonconformiste și dezinvolte.
Problema poate fi expusă de către profesor sau este aleasă din rândul celor propuse de către elevi. Ea este analizată prin fragmentarea ei în unități de bază, transpunându-se elementele cunoscute într-o formă operațională. Itinerariul sinectic presupune distanțarea intenționată de esența problemei prin înlăturarea ideilor preconcepute care pot influența procesul de creație. Se face apel la tehnici intuitive: analogia, fantezia, empatia, evocarea, inversia.
Prin analogii fanteziste se propun soluții care se îndepărtează de realitatea posibilă. Prin empatie se produce un transfer de identitate de la problemă la individ. Analogiile simbolice permit transpunerea problemei în imagini. Inversia reprezintă schimbarea unghiului de abordare a temei cu scopul de a diminua inerția psihologică. Pe parcursul acestei etape, elevii emit diverse propuneri de soluționare a problemei, care, mai apoi vor trebui transformate în termeni conformi cu realitatea. Aceasta este etapa elaborării modelului rezolutiv, urmată de experimentare și aplicare.
Literatura de specialitate distinge mai multe tipuri de sinectică, dintre care enunțăm patru:
1. Sinectica bazată pe analogia directă ce presupune rezolvarea unei situațiiproblemă cu ajutorul unor date, fapte, situații, sisteme, domenii cunoscute. (De exemplu: asocierea/analogia dintre structura compușilor organici ai metalelor tranzitive și un sandwich format din două molecule organice plane, reprezentând feliile de pâine, legate printr-un atom al unui metal tranzițional, reprezentând umplutura sandwich-ului, a ușurat studierea acestei clase de compuși chimici.
2. Sinectica bazată pe analogie simbolică bazată pe descrierea schematică a elementelor problemei și presupune utilizarea unor imagini-simbol pentru a rezolva o situație-problemă.
3. Sinectica bazată pe analogia personală ce presupune identificarea fiecărui elev cu un b#%l!^+a?obiect, cu o persoană, cu un fenomen, cu un sistem real sau imaginar. Această analogie presupune valorificarea capacității de a empatiza și de a descrie trăirile și sentimentele proprii, corespunzătoare noii ipostaze. Metoda se aplică la chimie, la fizică, la geografie, la matematică, la istorie sau la literatură, unde elevii vor încerca să se identifice cu molecule, cu atomi, cu fenomene meteorologice (ploaia, tornada), cu ecuații, cu personalități sau cu personaje literare. Scopul este cel de trăire afectivă și simțire în ipostaze inedite.
4. Sinectica bazată pe analogia fantezistă care este mai des folosită în domeniul artistic și constă în crearea unei dimensiuni imaginare a problemei; Sinectica prezintă avantaje și limite similare brainstormingului, însă utilizarea ei este mai pretențioasă. Coordonatorul discuției (profesorul) trebuie să fie un fin psiholog și să aibe capacități empatice dezvoltate.
Exemplu: În prima etapa, participanților li se explică tema printr-o enuntare generală a problemei, dupa care urmează o analiză a acesteia, pornind de la general la particular. Pe timpul analizei, persoana care a prezentat problema o va descrie și va răspunde la toate întrebările care vor apărea în cursul detalierii. În timpul analizei pot apărea soluții imediate la problema prezentată. În acest sens noile idei pot fi definite ca idei de principiu, idei fundamentale sau idei pilot.
3.4. Strategii didactice de stimulare și antrenare a potențialului creativ la preșcolari
Creativitatea, în sensul cel mai larg, reprezintă acea capacitate complexă a omului, acea structură caracteristică a psihicului care face posibilă opera creatoare.
L. Taylor vorbește despre cele cinci niveluri ale creativității, dintre care, la vârsta preșcolară singurul nivel ce poate fi atins este cel al creativității expresive. Acest tip de creativitate se caracterizează printr-o exprimare liberă și spontană a persoanei, fără ca aceasta să fie preocupată ca produsul activității sale să aibă un anume grad de utilitate sau valoare.
Preșcolaritatea este apreciată tot mai mult ca vârsta ce cuprinde cea mai importantă experiență educațională din viața unei persoane; pe parcursul ei înregistrăm ritmurile cele mai pregnante în dezvoltarea individualității umane și unele din cele mai semnificative achiziții cu ecouri evidente pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale. La această vârstă, creația, chiar dacă nu are valoare pentru „omenire”, este extrem de importantă pentru „devenirea umană” a copilului. b#%l!^+a?
Profilul psihologic al vârstei preșcolare cuprinde multiple premise favorizante pentru cultivarea și stimularea potențialului creativ. Avem în vedere dinamismul, impetuozitatea și expresivitatea proprie acestei vârste, acel freamăt permanent sau acea vibrație și efervescență lăuntrică ce conferă copiilor note specifice de dinamism creativ, disponibilități de exteriorizare spontană și autoexpresie însuflețită, analoage oricărui elan creator.
Receptivitatea și curiozitatea copilului, bogăția imaginației, tendința sa spontană către a?nou, pasiunea pentru fabulație, dorința lui de a realiza ceva constructiv, atmosfera sau climatul psihosocial în care își desfășoară activitatea copilului pot fi „alimentate” și puse adecvat în valoare prin solicitări și antrenamente corespunzătoare care astfel pot oferi multiple elemente pozitive în stimularea și cultivarea potențialului creativ propriu vârstei preșcolare.
Psihologii susțin în general, că a fi creative înseamnă a crea ceva nou, original și adecvat realității. A crea înseamnă a face să existe, a adduce la viață, a cauza, a genera, a produce. Creativ este cel care se caracterizează prin originalitate, expresivitate și este imaginative, generative, deschizător de drumuri, inventive, inovativ.
După P. Popescu-Neveanu, creativitatea presupune predispoziția generală a personalității spre nou, o anumită organizare a proceselor psihice în sistemul de personalitate (Roco M., 2004).
Creativitatea este legată de expresii și creații artistice, de invenții tehnologice sau descoperiri științifice, de comunicare interumană, de educație, de comportamente npersonale și de mișcările sociale. Ea semnifică: adaptare, imaginație, construcție, originalitate, evoluție, libertate interioară, talent literar, distanțare față de lucrurile deja existente. Ca formațiune psihică, creativitatea se caracterizează printr-o multitudine de sensuri: productivitate, utilitate, eficiență, valoare, ingeniozitate, noutate, originalitate.
Experimentele utilizate de-a lungul timpului au ilustrat în grafice o curbă descendentă pe care o urmează creativitatea, aceasta fiind mult mai pregnantă la vârstele mici și pierzându-și productivitatea la vârsta adultă. Din acest motiv, este important ca programele educative de la toate nivelurile să meargă mai mult în direcția cultivării creativității.
Copilul, care-și manifestă permanent mirarea și surpriza, încercând să surprindă ineditul lumii, neinfluențat încă de educația rutinieră, este considerat prototipul creativității. Teama față de orice deviere de la normă (convenție, tradiție) sau conformismul social are ca efect dispariția originalității, fiind capcana în care eșuează creativitatea multor indivizi.
Preșcolari creativi se diferențiază de obicei de restul grupului prin diferite comportamente specifice și, dacă li se permite acest lucru, își dezvoltă în mod liber creativitatea. Ei sunt foarte curioși, vin cu soluții neobișnuite, cu idei originale, au inițiativă și un spirit de observație foarte bine dezvoltat, văd conexiuni între elemente apparent fără nicio legătură, pun întrebări adecvate, caută alternative și explorează noi posibilități, manipulează și controlează simultan mai multe idei, învață rapid și ușor, au o memorie bună, un vocabular foarte bine dezvoltat, găsesc căi neobișnuite pentru soluționarea problemelor, au o imaginație vie și o capacitate deosebită de a crea.
La preșcolari, capacitatea creatoare comportă în primul rand trăsături de personalitate înnăscute, susceptibile de dezvoltare prin educație. Fiecare copil normal dezvoltat “fizic și psihic” posedă un anumit act creativ, care poate să se manifeste sub diferite forme. Contribuția testelor de creativitate poate fi apreciată din două puncte de vedere; calitatea cea mai evidentă fiind activizarea independentă pe baza conceptelor verbale propuse, pentru rezolvare care stimulează gândirea divergentă, cerând rapiditate și promptitudine în rezolvare, contribuind astfel la dezvoltarea capacităților intelectuale, iar prin aplicarea acestor exerciții este diagnosticată și prezența flexibilității verbale și semantice, contribuind astfel la stimularea și educarea “actelor creative” ale preșcolarilor.
Prin ascultarea poveștilor, și mai ales prin reproducerea lor copii au prilejul să cunoască unele expresii ale limbii literare, îmbogățindu-și lexicul și căpătând posibilități de exprimare mai nuanțată și mai colorată. Valoarea estetică a povestirilor este cu atât mai mare cu cât reflectă și exprimă frumusețea morală a oamenilor, cu cât pune mai clar în fața copiilor un ideal concret și precis spre care ei să tindă.
Povestirile influențează în mod indirect și estetica comportării copiilor, contribuie la lărgirea orizontului de cunoaștere prin multitudinea de aspecte din ambianța înconjurătoare la care face apel. În procesul ascultării unei povestiri este antrenată în mare măsură activitatea psihică a copilului. Copilul urmărește cu atenție datele povestirii, memorează, compară, analizează diferite situații, stabilește pe plan mintal unele relații fapte, însușiri ale personajelor . Astfel, este antrenată și gândirea copilului, devenind capabil de a înțelege faptele, gândurile și sentimentele personajelor .
Povestirile copiilor permit dezvoltarea cu precădere a limbajului preșcolarilor, permițându-le astfel să se exprime cu ușurință, atât în relație cu ceilalți copii, dar și cu adulții. Aceste povestiri solicită imaginația creatoare, gândirea, limbajul și realizează trecerea de la o etapă stereotipă, la o etapă care permiterea găsirea de soluții pentru aceeași temă. Ei sunt puși astfel în situația de a realiza o povestioară, de a exprima într-o succesiune logică fapte și întâmplări și de a găsi forma de prezentare adecvată.
Activitățile în care copiii compun și expun într-o manieră relativă și personală, întâmplări, aspecte sau fapte legate de viață, de preocupările sau cunoștințele lor constituie b#%l!^+a?povestirile create de copii. Ei sunt puși în situația de a închega o narațiune simplă, de a expune faptele într-o înlănțuire logică și de a găsi formule de exprimare adecvate.
Copiii trăiesc cu adevărat întâmplările din povești, se identifică cu personajele, iar datoria noastră este aceea de a le da aripi să zboare în depărtări, să le clădim palate de azur în grădini fermecate în care se plimbă zânele cele bune sub clarul lunii. Fiecare joc este situat în afara timpului, este o aserțiune adevărată deoarece pentru copil jocul înseamnă înțelepciunea, după cum spunea L. Blaga, și de aceea copilul, cu toată seriozitatea, cu maxim de participare afectivă, intelectuală se joacă “ de-a “.
Organizate ca activități comune cu întreaga grupă, sau pe grupuri mici de copii, povestirile copiilor constituie un exercițiu de compunere și trebuie privite ca un produs al creativității copiilor, care trebuie stimulat și dezvoltat.
Psihologia și pedagogia creativității utilizează conceptul de învățare creativă care presupune stimularea, dezvoltarea potențialului creativ. Copilul activ și creativ depune eforturi de reflecție personală, de gândire, efectuează acțiuni mintale și practice de căutare, cercetare, redescoperă noi adevăruri, reelaborează noi cunoștințe. Educatoarea trebuie să profite de nevoia lui de cunoaștere și de activitate și să-l dirijeze în direcții constructive.
Strategiile de învățare interactivă stimulează participarea preșcolarului la acțiune, îl ajută să socializeze prin munca în echipă. Metoda activă „Explozia stelară” are drept scop obținerea a cât mai multor conexiuni și aspecte, provocând copiii să formuleze întrebări. Se stabilește tema și se pun întrebări în legătură cu ea: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când?. Întrebările inițiale pot genera și altele ca răspunsuri inedite. Este o nouă metodă de realizare a obiectivelor Noului Curriculum și se poate utiliza în activități ca: lecturi după imagini, convorbiri, povestiri, jocuri didactice, activități matematice și în activități de evaluare, ca de exemplu: lectura după imagini –„primăvara”; povestire: „Unde au fugit jucăriile”.
Alte metode care stimulează creativitatea sunt: „Predarea învățarea reciprocă”, „Tehnica Lotus”, „Schimbă perechea”, „Brainstormingul”, „Pălăriile gânditoare”. „Tehnica viselor” mai este numită și tehnica visării cu ochii deschiși. Copilul își lasă imaginația să lucreze și apoi exprimă cum își închipuie aspecte proiectate în viitor: „Orașul meu”, „Casa mea”, „Eu când voi fi mare”, „Prietenii”, „România”. Solicită imaginația prin proiectarea de situații comparabile cu cele reale, existente. Copiii sunt împărțiți în grupuri de câte 4-5. Povestitorii („Compuneți o mică poveste sau câteva propoziții”); constructorii („Construiți cartierul vostru așa cum va arăta când b#%l!^+a?veți fi voi mari”); plasticienii („Colaj sau pictură”). Copiii colaborează în grup. Educatoarea stimulează copiii în funcție de inteligența manifestată. Se bazează pe teoria inteligențelor multiple. La final, copiii prezintă rezultatele și explică ce au lucrat. Educația estetică este parte importantă a favorizării creativității. Încă din perioada preșcolară, copilul trebuie să ia contact cu opere de artă. Aceasta creează emoții estetice. Preșcolarii percep culori și forme. Interpretează, analizează, iar apoi imaginează.
Creația plastică face legătura între gândire și imaginație, între realitate și fantastic. Modelajul este un mod de exprimare a realității. Desenul este o formă de joc și de exteriorizare a conținuturilor psihice, este o proiecție directă, chiar o cale de comunicare a trăirilor subiective. Copiii confecționează cu plăcere jucării, tablouri, felicitări, mărțișoare, măști. Se satisface trebuința de cunoaștere, de explorare, manipulare, efortul de a găsi soluții perseverența de a reuși să creeze ceva: „Jucării cu materiale din natură”, „Peisaj de iarnă”, „Decorațiuni”, „Daruri pentru mama”.
Expresivitatea și creativitatea se exprimă și în comunicare. Expresivitatea are mai multe aspecte: artistică, gestică, verbală, emoțională, motorie. Un factor important este cel verbal. Creativitatea este legată de expresii și creații artistice, de invenții tehnologice, de descoperiri științifice, de comunicare interumană, de educație, de comportamente personale. Preșcolarii creativi manifestă comportamente specifice: sunt curioși, vin cu soluții și idei originale, au spirit de observație și inițiativă, pun întrebări, fac legături. Copiii se manifestă creativ pornind de la experiența și informațiile pe care le-au acumulat.
Jocurile care contribuie la dezvoltarea creativității sunt: jocuri de cuvinte, compunere de ghicitori, de rime, povești create, titluri de povești, de tablouri, schimbarea finalului. Prin acestea se dezvoltă imaginația, puterea de a crea imagini și de a le transmite. Preșcolarii creează imagini, combină informația, imaginează pornind de la poveștile, tablourile, filmele auzite și văzute. Jocul cu cuvintele, cu rimele din folclorul copiilor este un material valoros pe care îl exploatăm cu succes.
Activitățile matematice dezvoltă flexibilitatea și fluiditatea gândirii prin exerciții de compunere și descompunere a numerelor și mulțimilor. Exerciții pentru influențarea creativității: 1) Ce poți face cu obiectul…? – să indice cât mai multe întrebuințări 2) Ce s-ar întâmplă dacă…? – să exprime cât mai multe 3) Aș vrea să fiu…(animal, plantă, profesie) pentru că… 4) Joc pe grupuri: „Mai desenează ceva” – desen colectiv; se formează grupe de copii; se stabilește tema și fiecare copil va desena un element care are legătură cu tema dată, coala de desen va merge la următorul care va face același lucru, iar la sfârșit un copil din grup va explica ce a desenat și va motiva alegerea făcută. 5) Joc exercițiu construcții cu forme geometrice sau colaj cu figuri geometrice sau alte materiale, cu sau fără temă dată – cerc, triunghi, pătrat, b#%l!^+a?dreptunghi; – cultivă flexibilitatea, fluiditatea, originalitatea. 6) Salata de povești – se realizează o nouă poveste prin amestecarea personajelor și evenimentelor. 7) Formularea unor propoziții în care toate cuvintele să înceapă cu același sunet. 8) Ce titlu se potrivește și de ce?
Profesia de educatoare, munca cu copiii necesită multă creativitate în găsirea de soluții pentru situații diverse, variante de joc etc. Problematizarea solicită atenția și interesul copilului pentru probleme și antrenează capacitatea de a anticipa și gândirea divergentă în a găsi soluții. Strategiile semieuristice utilizate de educatoare în joc și învățare care tot sub formă de joc se desfășoară, împreună cu o atitudine stimulativă, aprobativă, participativă față de copil, potențează disponibilitățile creative.
CAPITOLUL IV
METODOLOGIA CERCETĂRII
Studiu privind stimularea potențialului creativ prin intermediul jocului didactic
4.1. Obiectivele cercetării
Obiectivele cercetării de față sunt reprezentate de:
Dezvoltarea creativității individuale:
Dezvoltarea creativității individuale prin joc, mijloc de participare activă la procesul instructiv-educativ;
Identificarea locului și rolului jocului în dezvoltarea creativității în cadrul orelor de a?limba și literatura română.
4.2. Ipoteza cercetării
Pornind de la datele din literatură, se formulează următoarea ipoteză:
Dacă se utilizează jocul didactic în procesul instructiv-educativ ca metodă de predare- învățare- evaluare, metodă îndrăgită de copil și specifică, ca activitate în vârsta copilăriei, se dezvoltă abilități creatoare ale elevilor precum și încercări originale de rezolvare în soluții variate a problemelor.
4.3. Metoda
Metode de cunoaștere a individualității copilului:
– observația;
– analiza produselor activității;
– analiza psihologică de dezvoltare a abilităților creatoare.
Metode de cunoaștere a individualității copiilor în care se solicită colaborarea persoanei:
convorbirea;
testele psihologice aplicate folosite în prelucrarea informației.
2) Metode folosite în prelucrarea informației:
– metoda interpretativă;
– intercorelația psihică dintre probe;
– metoda statistică.
3) Metode și tehnici de organizare a informației:
– tabele.
4.4. Lotul de subiecți
În cadrul experimentelor de aplicare a probelor s-au utilizat două loturi de copii proveniți din clasa a IV-a, copii cu vârste de 9-10 ani. b#%l!^+a?
Media de vârstă a copiilor a fost de 9.42 ani.
Grupa I a cuprins 7 subiecți considerați ,,foarte buni “, cu vârste de 9-10 ani.
Grupa II a cuprins 7 subiecți considerați ,,de nivel mediu”, cu vârste de 9-10 ani.
Raportul pe sexe pentru grupa I a fost de 1,84:1 (fete:băieți)
Raportul pe sexe pentru grupa II a fost de 1,12.1 ( fete: băieți)
4.5. Metoda: experimentul psihopedagogic
Experimentul se organizează pentru a proba sau testa ipoteza. Experimentul este modalitatea de cercetare prin provocarea intenționată a fenomenelor psihopedagogice. Se urmăresc efectele variabilei (variabilelor) independente (factorii care produc modificări în fenomenul investigat) asupra variabilelor dependente (efectele produse de modificările rezultate prin acțiunea variabilei independente), în scopul verificării ipotezelor. Experimentul are ca scop optimizarea proceselor pedagogice, ameliorînd unele soluții educaționale sau descoperind altele noi mai eficiente.
Există mai multe clasificări ale metodei experimentului:
după numărul persoanelor supuse experimentului: experiment individual și experiment colectiv;
după scopul cercetării: experiment constatativ, experiment de verificare, experiment formativ, aplicativ;
după condițiile de desfășurare: experiment natural și experiment de laborator;
după modul de intervenție: experiment provocat și experiment invocat;
după problematica abordată prin experiment: experiment general-pedagogic, experiment didactic, experiment managerial, experiment psihologic, experiment psihopedagogic
după numărul variabilelor independente: experiment univariat și experiment multivariat;
după nivelul investigației: experiment transversal și experiment longitudinal;
după durata experimentului experiment: de lungă durată și experiment de scurtă durată. b#%l!^+a?
Experimentul trece prin mai multe faze, etape: de pregătire (de constatare, pretestare), de efectuare (experimentul propriu zis), de evaluare a rezultatelor (de control, posttest), retest Pentru asigurarea valabilității rezultatelor se pot organiza grupuri în două ipostaze:
grupul în care se introduc variabile independente și se urmăresc efectele acestora,
grupul de control în care cercetătorul nu intervine, faptul pedagogic și managerial se desfășoară normal.
Compararea rezultatelor la cele două grupe de cercetate confirmă ipotezele daca experimentul a adus ameliorări reale, a adus ceva nou.
Rezultatele experimentului trebuie verificate apoi pe noi persoane. Dacă se confirmă ipotezele, atunci se poate trece la generalizarea rezultatelor obținute.
Metoda experimentului se asociază cu metoda modelării care se aplică în situații în care se intenționează restructurarea de ansamblu a unui compartiment al sistemului educațional și atunci cînd astfel de transformări necesită elaborarea și verificarea experimentală a unui prototip (model).
Modelarea de acest tip sau simularea, cum mai este numită în știință, această tehnică, aproximează ipotetic desfășurarea unor fenomene pentru a ajunge la optimizarea lor funcțională. Pentru a reconstrui procesul real, este necesar să se stabilească niște parametri ai modelului simulatoriu.
Practica modelării ca metodă de cercetare comportă mai multe operații cum sunt: determinarea obiectivelor simulării, precizarea evenimentelor și a succesiunii lor, indicarea elementelor de corelație între parametrii care definesc modelul, controlul asupra parametrului care interesează cu precădere în experiment. Modelarea se aplică în cercetare atunci cînd experimentul este dificil de realizat integral în condițiile existente. Eficiența metodei depinde de calitatea modelului și de posibilitățile pe care le oferă acesta pentru a fi adaptat la condițiile concrete.
Se consideră că la nivelul cunoașterii științifice, valoarea deosebită a experimentului este dată de faptul că acesta permite verificarea ipotezelor cauzale, iar el este asociat cu abordarea analitică a fenomenului, spre deosebire de observație, care se asociază cu abordarea descriptiva. Din acest motiv, in epistemoligie uneori se face distinctie între științele experimentale și științele observaționale. Cercetarea experimentală constituie un proces iterativ, care începe cu verificarea relațiilor de cauzalitate și sfârșește cu formularea unor noi ipoteze.
4.6. Designul cercetării/ procedura/ pași/ etape
Am elaborat teste de creativitate pentru învățământul primar, cercetarea cuprinzând 6 probe, din care 5 aplicate individual și scris iar una dintre probe aplicată colectiv și oral. Conținutul probelor a cuprins noțiuni din programa școlară de la limba și literatura română din învățământul primar, clasa a IV-a, care au fost date spre rezolvare subiecților.
Probele aplicate au pornit de la un nivel redus de dificultate până la un grad ridicat de dificultate.
Proba nr. 1-Jocul silabelor
Subiectul trebuie să găsească cât mai multe exemple de cuvinte care au în alcătuirea lor silabele date.
numește cât mai multe cuvinte care cuprind silaba ma la începutul lor;
numește cât mai multe cuvinte care cuprind silaba re la sfârșitul lor lor;
numește cât mai multe cuvinte care cuprind silaba ca în interiorul lor;
Prin intermediul acestei probe am urmărit fluiditatea și flexibilitatea gândirii elevilor testați .
Timp de lucru:10 minute
Proba nr. 2-Litera buclucașă
Subiectul trebuie să alcătuiască enunțuri a căror cuvinte să aibă ca literă de pornire litera dată.
alcătuiește o propoziție în care toate cuvintele încep cu litera A;
alcătuiește o propoziție în care toate cuvintele să înceapă cu litera M;
alcătuiește o propoziție în care toate cuvintele să înceapă cu litera T.
Și prin această probă s-a urmărit flexibilitatea și fluiditatea gândiri subiecților.
Timp de lucru: 10 minute
Proba nr. 3-Jocul culorilor
Subiectul trebuie să completeze enunțurile date cu ceea ce simte, cu ceea ce îi dictează b#%l!^+a?starea de moment.
Roșu îmi amintește de……..;
Verde îmi amintește de…….;
Galben îmi amintește de…..;
Albastru îmi amintește de…;
Oranj îmi amintește de……..;
Alb îmi amintește de………..;
Această probă a urmărit în special originalitatea în gândire pe lângă fluiditate și flexibilitate.
Timp de lucru: 6 minute
Proba nr. 4-Ceva ce nu s-a mai întâmplat
Subiectul trebuie să creeze o scurtă întâmplare despre ființa sau lucrul numit, creație care să cuprindă ceva ce nu s-a mai întâmplat și nici nu se poate întâmpla în viața reală.
– spune în câteva enunțuri ceva ce nu s-a mai întâmplat despre urs;
– spune în câteva enunțuri ceva ce nu s-a mai întâmplat despre creion;
– spune în câteva enunțuri ceva ce nu s-a mai întâmplat despre fulgul de zăpadă.
Această probă urmărește toate cele trei caracteristici ale creativității, în special originalitatea dar și fluiditatea în exprimare.
Timp de lucru: 15 minute
Proba nr.5 –Un vis într-o noapte înstelată
Subiectul va primi o coală cu un desen simbolic care semnifică visul unui copil într-o noapte înstelată. El va trebui să creeze în câteva rânduri un text prin care să redea un posibil vis, pe care l-ar putea avea chiar și ei sau pe care l-au avut urmărind și detaliile din desen.
Această probă urmărește originalitatea, flexibilitatea dar și fluiditatea în gândire.
Timp de lucru: 15 minute
Proba nr. 6-Săculețul fermecat
Această probă este una colectivă și se desfășoară oral. Este un joc recreativ și creativ în același timp care are ca scop urmărirea capacității de creare a unei părți dintr-o poveste care să aibă legătură cu cealaltă parte spusă .
Dintr-un săculeț se vor extrage diverse lucruri (piaptăn, păpușă, floare, minge, foarfecă, creion, rochiță, pălărie, cățel, coș, oglindă, telefon, iepuraș, carte, căsuță).
În calitate de conducător al jocului voi începe povestea cu obiectul extras de mine. Copiii sunt așezați în semicerc și țin în mână obiectul extras. Următorul copil, din dreapta mea va continua povestea începută de mine, urmărind șirul poveștii și introducând ca nou personaj obiectul extras din săculeț care va avea de îndeplinit o sarcină sau pur și simplu este introdus în poveste cu o nouă acțiune. După ce va termina ce are de spus despre personajul său, copilul din dreapta va prelua ștafeta.
Proba este una plăcută de copii, care le dezvoltă capacitatea de exprimare, care urmărește originalitatea lor, flexibilitatea și fluiditatea dar care în același timp le restrânge sfera de imaginație la ceea ce copilul din stânga a povestit.
Timp de lucru: 25-20 minute
4.7. Instrumente
ghiduri
caiete tip
mape cu fișe de lucru
cărți
dicționare
4.8 Rezultate
La proba nr.1 răspunsurile obținute reies din următorul tabel:
Analizând psihopedagogic răspunsurile date de subiecți la proba nr. 1 se poate observa că elevii ,,foarte buni” dispun de fluiditate verbală dar și de flexibilitate și originalitate în gândire. Și elevii din a II-a grupă au dat dovadă unii de originalitate. Cea mai mare parte a exemplificat însă în majoritatea cazurilor cu acele cuvinte însușite în clasa I atunci când au lucrat intens cu silabele (mama, masă, macara, care, sare, pere, rare). S-au primit răspunsuri bune în special la primele două cerințe, ultima presupunând un efort mai mare a totalizat un număr mai scăzut de răspunsuri în special din partea subiecților din a II-a grupă dar și din partea a 2 subiecți din I grupă. Se poate observa că nu neaparat elevii care dispun de fluiditate dispun și de flexibilitate și originalitate.
La proba nr.2 răspunsurile obținute se regăsesc în următorul tabel:
În ceea ce privește răspunsurile date la cea de-a doua probă, se poate observa că pentru primele două exerciții propuse s-au descurcat mai bine chiar și subiecții din a II-a grupă dând dovadă de fluiditate în exprimare, de flexibilitate verbală și chiar originalitate. La ultimul exercițiu propus răspunsurile au fost mai puține, putând chiar observa că subiecți din a II-a grupă au refuzat să se mai gândească la exemple cu toate că timpul nu expirase dată fiind dificultatea de a găsi cuvinte uzuale care să se lege prin înțeles cu litera T.
Mai puține exemple s-au regăsit la acest exercițiu și la elevii din grupa I, doi dintre elevi limitându-se la un singur exemplu. Exemplele sunt cele simple în general întâlnite mereu în manuale (Mama mănâncă mere.; Mara mănâncă mure.; Ana are alune.; Tata trage tractorul). Se poate observa și faptul că propozițiile au în general trei cuvinte, puține fiind acelea care depășesc acest număr (Aurel ajunge acum acasă., Martin mănâncă mere mereu miercuri., Tractorul tatei turuie tare.).
b#%l!^+a?
Pentru proba nr.3 se pot urmări în tabelul următor răspunsurile obținute:
În urma analizării rezultatelor la această probă, se poate observa că o parte dintre subiecți s-au limitat să dea un singur răspuns pentru fiecare exercițiu propus. Prea puțini sunt cei care au dat mai multe răspunsuri și răspunsuri originale. Unele dintre ele se limitează la enumerarea unor obiecte sau lucruri de culoarea dată în cerință și nu de exemplificarea a ceea ce le amintește acea culoare (sânge, mere, inimă / roșu; iarbă copac, frunză/ verde; apă, cer, nor, ochi/ albastru; soare, floare, stea/galben; portocală, floare, cariocă/ orange; lapte, zăpadă/alb). Răspunsurile mai multe și originale sunt cele care se regăsesc la exercițiile cu culorile verde, albastru, roșu (un copil spunea că roșu îi amintește de mama, că verde îi amintește de primăvară, galben de zâmbet, alb de spitale- ceea ce putem observa este că a asociat culoarea cu semnificația ei și în același timp cu persoane sau simboluri specifice).
În general, la această probă, au dat dovadă de fluiditate și flexibilitate verbală majoritatea subiecților însă puțini au fost cei care au dovedit originalitate în gândire.
Pentru proba nr.4
Acest exercițiu – joc a fost propus pentru evidențierea originalității în principal dar și pentru a se observa prezența fluidității și flexibilității. Se poate observa că și dintre elevii din cea de-a II grupă au dat dovadă de originalitate în creația proprie.
Unul dintre acești elevi arăta că, fulgul de zăpadă a crescut mare cât o casă și i-a adăpostit în el pe toți copiii fără adăpost și fiindcă fulgul era fermecat li se îndeplineau copiilor trei dorințe”. După cum s-a putut observa în urma analizării probelor, T.D. din prima grupă este un copil ,,foarte bun“ dar nu dă dovadă de creativitate, de originalitate, dovedindu-se un elev sârguincios, conștiincios (,,Fulgul de zăpadă a căzut pe pământ și un copil a venit și l-a luat în palmă dar nu s-a topit și împreună cu alți fulgi a format un om de zăpadă “).
În textele create s-a putut observa cum elevii au apelat la diverse informații din poveștile cunoscute sau chiar au păstrat personajele dar au modificat acțiunea cu una originală și, după părerea lor, imposibilă (,,Ursul care era cu coada la prins de pește a stat și după câteva ore a tras și a prins o mulțime de pește care i-a ajuns toată iarna și, drept răsplată i-a dat și vulpii câțiva“)
Pentru proba nr. 5
La această probă subiecții au avut de redat pe baza unui desen semnificativ un vis într-o noapte înstelată. Unii dintre ei, după cum am putut vedea în urma discuțiilor cu ei, s-au gândit să redea un vis avut de ei într-o noapte. O mică parte s-au gândit să creeze un text nou, original, îmbinând imaginația cu creativitatea și folosindu-se de imagine.
Analizând o parte dintre lucrări dau dovadă de flexibilitate și de originalitate deoarece subiecții își imaginează lucruri ireale, specifice visului ieșite din comun. M.A. povestește b#%l!^+a?că,,urcând scara am ajuns pe un alt tărâm, întunecat și înfiorător. Când am privit coșul din mâna mea, toate stelele de pe bolta cerească se ascunseseră în el de frică.
Se auzeau sunete înspăimântătoare. Dintr-un castel îndepărtat se vedeau lumini care se stingeau și se aprindeau. Mi-am îndreptat pașii spre acel loc. De la geam am putut vedea cum o zână era legată de un scaun împărătesc. Plângea cu lacrimi amare și lacrimile ei se rostogoleau pe podea și se prefăceau în flori frumoase dar triste.
M-am grăbit s-o ajut dar atunci când trebuia să dezleg ultimul fir, am auzit pașii grei ai căpcăunului. Ușa s-a lovit de perete și am scăpat coșul din mână de frică. Atunci stelele au sărit din coș luminând cu putere în ochii căpcăunului și eu cu zâna am reușit să fugim. Ne-am grăbit să coborâm scara deoarece pași grei zguduiau pământul. Când am ajuns la ultima scară aceasta s-a mișcat cu putere dar noi eram salvate.
Ochii noștri s-au îndreptat spre cer: nu erau stele și totul părea trist. Ne-am întristat și noi dar deodată o lumină puternică a adus bucuria: stelele veneau una după alta și se așezau la locul lor, pe bolta cerească. Becul s-a aprins și vocea mamei m-a trezit ușor pentru a pleca la școală”.
Pentru foarte mulți, această probă a fost un prilej de a introduce în textele lor personaje din poveștile cunoscute. Unii au schimbat activitatea lor din poveste alții au păstrat o parte din conținut. Am putut observa cu mirare că un elev din grupa a II-a pe parcursul acestor probe, chiar dacă nu a dovedit fluiditate și flexibilitate în exprimare, a dat însă dovadă de creativitate și originalitate în rezolvarea exercițiilor propuse.
Pentru proba nr.6
Această probă a fost una care s-a desfășurat colectiv și oral. Subiecții au fost încântați de acest joc și i-a impresionat elementul surpriză. Pe parcursul desfășurării probei am putut observa următoarele:
Pe parcursul creării poveștii am putut observa că subiecții au încercat să fie originali, b#%l!^+a?personajul propriu prinzând viață dar le-a fost mai greu să facă legătura cu cele spuse de colegul din stânga, necesitând ajutor la partea de început. Subiecții din I grupă au dat dovadă de originalitate, de fluiditate în exprimare dar și de flexibilitate verbală. Mai puțini au fost cei la care s-a putut observa și flexibilitate semantică.
Comparând această probă cu cele scrise se poate observa că subiecții s-au descurcat mai bine la cea orală, au dat dovadă de mai multă seriozitate în rezolvarea sarcinii, s-au străduit mai mult la partea de exprimare și originalitate, vrând parcă să demonstreze capacitățile lor de povestitor-creator.
4.9. Discuții
Dacă am face o analiză factorială a interpretărilor verbale atât din probele individuale și scrise cât și din cea orală colectivă, se pot identifica unii factori direct legați de capacitatea creatoare a subiecților.
Această capacitate este greu de definit din cauza complexității sale. Autoexprimarea cognitivă verbală și grafică originală, ne argumentează existența realelor posibilități de creativitate și inventivitate de care dispun micii școlari, mai ales atunci când totul se desfășoară sub forma unui joc, activitate recreativă iubită de copii, care îi conduce în lumea cunoașterii fără a depune un efort mare și fără să conștientizeze că, de fapt, ei învață.
Intenția mea a fost de a surprinde câteva caracteristici, cu precădere cele semnificative pentru educarea creativității la școlari prin utilizarea jocului ca metodă , în cadrul orelor de limba și literatura română, cu scopul de a fi cunoscute de către învățătoare și cultivate în practica școlară.
Ipoteza propusă de mine – dacă se utilizează jocul didactic ca metodă în activitățile de limba și literatura română se dezvoltă abilități creatoare precum și încercări originale de rezolvare în soluții variate a problemelor-a creat o stare de relaxare în rândul subiecților, fiind ei înșiși, o atmosferă permisivă, în vederea dezvoltării abilităților creatoare, a încercărilor originale de rezolvare a problemelor propuse în probele aplicate, cu soluții variate, toate generând cunoașterea trăsăturilor de personalitate înnăscute ale subiecților.
Psihologia ne demonstrează că însuși copilul este participant activ la propria formare și în școală trebuie direcționat pe calea cea bună, cu mijloace atractive, care să-i atragă atenția. Și ce poate fi mai atractiv de copil decât jocul? Din experiența la clasă, am putut constata cu câtă ușurință se manifestă un copil în cadrul unui joc. b#%l!^+a?
El consideră că se joacă, este lipsit de griji, de reguli, de teme, este liber. Dar în același timp respectă niște reguli, are de rezolvat niște sarcini care le face cu plăcere pentru că se joacă.
Rezultatele cele mai bune le-am obținut atunci când o lecție a fost proiectată sub forma unui joc sau o secvență a cuprins un joc. Imediat randamentul a fost unul satisfăcător și am putut să-mi ating obiectivele propuse.
E normal că nu întotdeauna ne putem permite să apelăm la joc, dar tocmai din acest motiv am dorit ca în acest proiect de cercetare psihopedagogică să dezbat această temă deoarece în cadrul orelor de limba și literatura română există și alte exerciții de dezvoltare a creativității, ca și compunerile, exerciții de completare, etc . Dar nu stimulează atât de intens aptitudinile creatoare ca și jocul didactic.
Am avut compuneri frumoase în activitatea la clasă dar prin probele propuse în acest proiect copiii au creat compuneri, texte dar ei cred că s-au jucat, au dat frâu liber imaginației și exprimării. Elevi din grupa cu un nivel mediu de cunoștințe s-au descurcat mai bine ca la orice activitate dirijată școlară la clasă, dovedind la proba orală dorința de afirmare și străduindu-se să apeleze la toate cunoștințele lui pentru a soluționa problema.
Cunoașterea cât mai completă a copilului, a capacității lui generale de dezvoltare, greutăților pe care le întâmpină în însușirea cunoștințelor și formarea abilităților, precum și organizarea de activități diferențiate, bazate pe specificul vârstei, și independente sunt sarcini și indicații ale Ministerului Educației și Cercetării, de care cadrele didactice, ca și formatori, care contribuie la formarea unei personalități, trebuie să țină seama în activitatea lor.
Unul din factorii care contribuie la obținerea competențelor și performanțelor școlare este motivarea elevilor pentru școală, pentru învățare. Rezultatele unor studii arată că tocmai aceasta scade din ce în ce mai mult, sau chiar lipsește elevilor, care consideră școala mai degrabă ca pe o obligație împovărătoare, decât ca pe un centru de atracție și interes.
Pentru a găsi soluții care să aducă ceva nou, mai aproape de interesele elevilor, este necesară, mai mult ca oricând, creativitatea, calitate asociată, de obicei, cadrelor didactice, dar care trebuie dezvoltată și cultivată deopotrivă elevilor, părinților și tuturor factorilor implicați în procesul de instrucție și educație.
Anatole France afirma: ,,Dibăcia învățătorului nu este decât aceea de a trezi curiozitatea minților tinere, ca să le potolească apoi această curiozitate, pe care numai ființele b#%l!^+a?fericite o au vie și sănătoasă. Cunoștințele vârâte cu de-a sila în minte, o astupă și o înăbușă. a?Ca să mistui știința trebuie s-o fi înghițit cu poftă.”
CAPITOLUL V
CONCLUZII
Școala, ca factor activ al progresului este chemată să utilizeze cele mai eficiente căi, care să asigure și să stimuleze în același timp creșterea ritmului de învățare, formarea de capacități și atitudini, însușirea de cunoștințe în conformitate cu cerințele actuale ale societății. La nivelul învățământului primar, unde se pun bazele deprinderilor de muncă intelectuală, jocul didactic oferă un cadru propice de realizare a unui învățământ activ, stimulând în același timp inițiativa și creativitatea elevilor.
Lucrarea de față se înscrie în gama preocupărilor pentru perfecționarea stilului de muncă, pentru găsirea celor mai eficiente metode și procedee în obținerea performanțelor în învățământul primar.
Școlarizarea copiilor la 6 ani, ridică probleme din punct de vedere intelectual, afectiv și psiho-motor în adaptarea la regimul muncii școlare. Acest lucru ne determină să folosim jocul didactic, pe parcursul lecțiilor, care să vină în sprijinul adaptării lor la procesul de învățare menținerii atenției pentru o perioadă mai mare de timp, accelerării ritmului de lucru, corectării defectelor de vorbire și prevenirii rămânerii în urmă la învățătură.
Tipurile de jocuri didactice prezentate, pot fi considerate oferte de învățare în învățământul primar.
Jocul didactic este un tip specific de activitate, care dacă este utilizat în procesul de învățământ, cu dibăcie, dobândește funcții psihopedagogice semnificative, asigurând participarea activă a elevului la lecție, sporind interesul acestuia pentru studiu.
Jocul didactic a fost una din formele de activitate prin care am rezolvat sarcini didactice din mai multe motive:
copiii se mobilizează mai ușor când află că se vor juca;
pe fondul bucuriei provocate de joc, cunoștințele, priceperile și deprinderile intelectuale au șanse să se fixeze cu mai multă trăinicie;
este un factor motivațional important al învățării active; b#%l!^+a?
are rol terapeutic, generator de preocupări și izvor de satisfacții, realizează devierea stresului și încordării prin canalizarea energiei spre activități tonice, atractive.
Sunt punctate avantajele de ordin metodologic în situația în care activitățile sunt organizate sub forma jocului didactic.
Prezentarea componentelor de bază ale jocului didactic ajută la înțelegerea faptului că orice sarcină poate deveni joc didactic.
Prezentarea câtorva jocuri didactice poate să demonstreze valențele formative ale acestora la dezvoltarea personalității școlarului mic.
Ca mijloc educativ, jocul didactic își exercită funcția formativ-educativă în procesul de cunoaștere și de aplicare creatoare, de valorificare a cunoștințelor dobândite de copil.
În lecții se pot folosi o gamă largă de jocuri didactice pentru dobândirea, consolidarea, verificarea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor.
Răspunzător de pregătirea, conducerea și îndrumarea jocului didactic, se face învățătorul, care proiectează acest tip de activitate, cunoscându-și colectivul de elevi. Ca un expert al actului de predare-învățare alege sarcinile didactice în concordanță cu particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, cu nivelul de pregătire al acestora. Ca agent motivator, învățătorul declanșează și întreține interesul elevilor, curiozitatea și dorința lor de a învăța.
Rezistența scăzută la efort intelectual, lipsa de interes pentru învățare, insuficienta înțelegere în actul de predare-învățare a elevilor, m-a determinat ca o parte din sarcinile de învățare să le fixez prin variate tipuri de joc. Am adaptat și creat jocuri didactice la care elevii s-au arătat receptivi, menținându-le atenția timp mai îndelungat, angajându-i în explorare, investigare, aproximare, comparare, măsurare și experimentare.
BIBLIOGRAFIE
Agrigoroaie, D., Educație pentru gândire creatoare, Ed. Alfa, Piatra-Neamț, 2005;
Alexandru, Julieta, Cunoașterea copilului preșcolar, Revista de pedagogie;
Amabile, T.M., Creativitatea ca mod de viață, Educația Știință și Tehnică, București, 1996;
Antonovici, Ș., Nicu,G, Jocuri interdisciplinare, Ed. Aramis, 2004;
Bejat, M, Creativitatea în știință, Tehnică și învățământ, E.D.P., București, 1991;
Claparède, Eduard, Psihologia copilului și pedagogia experimentală, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975;
Crăciun, C, Metodica predării limbii române în învățământul primar, Ed. Emia, Deva, 2001;
Drăgan, Ion, Nicola, Ioan, Cercetarea psihopedagogică, Ed. Tipomur, Tg. Mureș, 1993; E.D.P., București, 1995;
Landau, E., Psihologia creativității, E.D.P., București, 1979;
Matei, C, Educarea capacităților creatoare în procesul de învățământ, E.D.P:, București, 1982;
Moraru, I., Creativitatea socială, Ed Politica, București, 1981;
Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București, 2003;
Negret, Educabilitatea. Factorii dezvoltarii personalitatii, in Manual de pedagogie, Editura All Educational, Bucuresti, 1998;
Pascadi, I, Nivele estetice, Editura Academiei Republicii Socialiste Romania, Bucuresti, 1972;
Paun, E, Educabilitatea, in Curs de pedagogie, Universitatea Bucuresti, Bucuresti, 1988;
Planchard, Emile: Cercetarea în pedagogie, E.D.P.,București, 1972;
Petean, M, Petean, A, Ocolul lumii în 50 de jocuri, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1996;
Piajet, Jean, Psihologia inteligenței-traducere din limba franceză, editura Științifică, București, 1963;
Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Crețu, T, Psihologie-manual pentru clasa a x-a, E.D.P., București, 1993, Creativitatea;
Radu, I., Ionescu, M., Experiența didactică și creativitate, Ed. Dacia, Cluj- Napoca, 1987;
Radu, I, Introducere în psihologia contemporană, editura Sincron, 1991;
Robert Dattrens, Mialaret Gaston, Rast Edmond, Ray Michel, A educa si a instrui, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1970;
Roco, M., Probleme ale stimulării creativității individuale, în Revista de psihologie, nr. 12, 1991;
Salade, D, Educație și personalitate, Editura Casa cărții de știință, Cluj-Napoca, 1995;
Schiopu, U, Verza, E, Psihologia vârstelor, Editura Didactică si Pedagogică, Bucuresti, 1981;
Surdu, E, Prelegeri de pedagogie generala. O viziune sociopedagogica, E.D.P, Bucuresti, 1995;
Șerdean, I, Didactica Limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Corint, București, 2006.
Anexa 1
EXERCIȚII – EXEMPLE (PRACTICE)
PENTRU STIMULAREA CREATIVITĂȚII ELEVILOR
I. Aria curriculară: Limbă și comunicare
1. Scrieți o propoziție în care toate cuvintele sa înceapă cu aceeași literă.
2. Alcătuiți o propoziție în care să existe un adjectiv situat în fața substantivului.
3. Ce ar putea vorbi băncile, tabla,catedra…dintr-o sală de clasă în timpul unei vacanțe.
4. Găsiți utilizări neobișnuite pentru : cheie, mătură, dulap, ochelari …
5. Alcătuiți o propoziție în care să existe un pronume personal la persoana a III-a, numărul singular, genul feminin si un pronume personal de politețe la persoana a III-a, numărul. singular, genul feminin.
6. Formulați un dialog dintre: un scaun și o masă; un medicament și un microb; dintre o bancnotă de 100 lei și un buzunar (portofel); dintre vară și toamnă; dintre un copil și un înger.
7. Enumerați cât mai multe invenții inutile. ( de exemplu: ochelari de soare pentru cârtițe, bibliotecă pentru albine, mijloc de transport pentru păsările călătoare, rochii pentru pomi).
8. Enumerați cât mai multe imposibilități (de exemplu: să vorbești cu tine la telefon, să atingi cu mâna Soarele, Luna)
9. Găsiți cât mai multe cuvinte cu sens care să facă legătura dintre un aragaz și un telefon ; un munte și un om; un televizor și un ceas.
10. Concepeți trei propoziții prin care un profesor să-și înceapă ora și care să creeze o atmosferă plăcută în clasă.
11. Cum vă imaginați oamenii în anul 2200 ? Cum vor arăta, ce limbă vor vorbi, cu ce se vor deplasa ?
12. Combinați 3, 4, 5 litere în așa fel în cât să obțineți « cuvinte artificiale ». (de
exemplu: ide, jomp, xedas).
II. Aria curiculară: Matematică și științe
1. Sugerați câteva mijloace pentru a trezi oamenii dimineața (în afara ceasului deșteptător)
2. Ce putem face pentru a apăra natura?
3. Cum am putea opri timpul în loc?
4. Indicați cinci lucruri pe care le-ați lua cu voi dacă ați fi pe o insulă pustie
5. Formulați un dialog dintre Soare și Pământ; dintre Dunăre și Marea Neagră
6. Ce s-ar întâmpla dacă ar fi mereu noapte?
7. Ce s-ar întâpla dacă oamenii ar avea aripi ?
8. Cum s-ar hrăni o plantă dacă n-ar avea frunze?
9. Ce s-ar întâmpla dacă am fi nemuritori?
10 Găsiți asemănări între Soare și Lună
11. Dacă ați fi extratereștri și ați întâlni o cascadă (necunoscând această noțiune) ce ați crede că reprezintă?
III. Aria curriculară: Om și societate
1. Scrieți noi formule de salut.
2. Descrieți un comportament pe care-l faceți cu o anumită frecvență și la care ați vrea să renunțași. Imaginați 5 mijloace prin care ați putea să renunțați la acest comportament. Descrieți ce altceva ați putea să faceți în locul comportamentului în cauză. Același exercițiu pentru comportamentul unui coleg,, al unui prieten.
3. Enumeră 5 fapte pe care le poate face un om care își iubește patria.
4. Formulează un titlu pentru un text care cuprinde ideea de: sinceritate, bunătate, credință, viclenie, modestie, hărnicie, prietenie, toleranță.
5. Formulează un sfat pentru colegii care nu au răbdare.
6. Realizează un tabel în care să notezi trei reguli pe care trebuie să le respectăm la o aniversare (într-o excursie, într-o sală de spectacol).
7. Imaginează-ți ce gândesc animalele dintr-o gospodărie despre omul care le îngrijește.
IV. Aria curriculară: Arte
1. Desenați cât mai multe obiecte pornind de la un cerc.
2. Desenați cât mai multe obiecte pornind de la două cercuri.
3. Desenați cât mai multe obiecte sau ființe pornind de la cifra 2.
4. Reprezentați prin desen următoarele idei: liniștea, graba, victoria (sportivă).
5. Desenează simboluri pentru: iarnă, primăvară, vară, toamnă; Paști, Crăciun; sănătatea, igiena omului; pentru pace, prietenie.
6. Desenează cât mai multe obiecte: verzi, roșii, cenușii.
V. Aria curriculară: Educație fizică și sport
1. Scrieți un dialog umoristic intre un campion și linia de sosire.
2. Imaginați-vă un dialog umoristic intre piciorul stâng (rănit ) și piciorul drept (sănătos) ale unui alergător.
3. Ce gândește o minge în timpul unui meci de fotbal?
4. Ce poți scrie pe medalia unui campion ?
5.Găsește alte formule de exclamație pe un stadion in timpul unui meci.
VI. Aria curriculară: Tehnologii
1. Reprezintă noi forme de nasturi, de penare, de căsuțe pentru păsări.
2. Enumeră 5 lucruri pe care le-ar putea strica într-o locuință un meșter nepriceput.
3. Enumeră 5 obiecte pe care le-ar putea realiza un elev și cu aceste obiecte să-și ornamenteze camera.
4. Ce gândește un obiect realizat de un elev ?
Exemplele practice enumerate mai sus nu țin strict de aria curriculară în care au fost incadrate, ele putând fi folosite interdisciplinar. Scopul lor, însă, rămâne același: să stimuleze gândirea creatoare a elevului, să-i pună în fața unor situații inedite pe care să le rezolve în lipsa altor antecedente.
ANEXA 2
Exemple de jocuri didactice utilizate în vederea realizării pronunției corecte, element de bază în învățarea citit-scrisului.
Jocul silabelor
Scop: formarea de cuvinte bisilabice și trisilabice, pornind de la o silabă dată.
Desfășurare : Învățătorul angajează în joc elevii pe rânduri de bănci
Vizează copii (în final pe toți) propunându-le o silabă, de la care vor forma cuvinte bisilabice sau tri-silabice;
bu – nic
– ni-ca.
Ritmul vioi va fi accentuat de rostirea sacadată a versurilor:
„ Noi si-la-be am gă-sit
Și co-rect le-am po-tri-vit. „
Citește și potrivește !
Scop: activizarea vocabularului, sesizarea componenței grafice și
ortografice a cuvântului.
Materiale : jetoane cu imagini ale unor obiecte, ființe și jetoane
cu cuvinte scrise cu litere de tipar.
Desfășurare: fiecare elev extrage dintr-un plic un jeton cu o ima-
gine; recunoaște imaginea, apoi caută jetonul cu cuvântul
corespunzător imaginii.
Eu spun una, tu spui multe!
Scop: familiarizarea elevilor cu forme flexionare ale substantivelor
după număr.
Desfășurare: învățătorul rostește un substantiv la numărul singular
elevii trebuie să găsească și să rostească (sau să scrie) forma de plural corespunzătoare:
școală – școli
Variantă : „ Eu spun multe, tu spui una!”
CLASA a II-a
Cuvinte enigmatice
Rescrieți cuvintele, începând cu ultima literă !
CUC UNU
APA AȘA
Peste tot scrieți același cuvânt care să se poată citi din orice
direcție!
Cuvinte … cuvinte!
( ortografie )
Să descoperim, în propoziții, sensul cuvintelor:
aceea, acea, aceia, aceeași, aceiași, același, aceleași.
însumi, însuți, însăși, însuși.
Atât exercițiul cât și jocul didactic cunosc o multitudine de variante, unele identificate în culegeri de exerciții și jocuri, altele fiind create de învățător.
Valențele acestor metode se înscriu în aria formativ- educativului, fiind acceptate și preferate de elevi.
În vederea măririi eficienței acestora, învățătorul trebuie să respecte unele condiții și anume:
– să fie efectuate în mod conștient, să antreneze elevul în găsirea soluțiilor corecte;
– să se evite folosirea acelorași exerciții sau jocuri didactice, deoarece aceasta duce la instalarea monotoniei și a lipsei de interes ;
– să se asigure gradarea acestora, privind dificultățile de înțelegere și rezolvare pentru a contribui la dezvoltarea gândirii, imaginației și creativității elevilor;
– exercițiile și jocurile didactice să asigure elemente de noutate
și de diversitate, pentru a stârni interesul și curiozitatea elevilor;
– să îmbine armonios activitatea individuală cu cea în grup, activitatea independentă cu cea frontală, mărindu-se astfel, caracterul activ – participativ al acestor metode didactice.
ANEXA 3
Proiect didactic
Școala Gimnazială Ziduri
Clasa: a III-a
Obiectul: Educație Tehnologicǎ
Aria curriculară: Tehnologii
Unitatea: Activități cu materiale sintetice – hârtia
Subiectul: Tablou de primăvară
Tipul lecției: formare de priceperi și deprinderi
Scopul: -formarea priceperilor și deprinderilor de a îmbina diferite tehnici de lucru într-o compoziție;
-educarea voinței, a spiritului de ordine și disciplină.
Obiective operaționale: pe parcursul și la sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili să:
O1- precizeze etapele de lucru;
O2- să îmbine tehnica decupării, îndoirii cu tehnica lipirii pentru a obține
lucrarea propusă
O3-să evalueze și să autoevalueze lucrările pe baza criteriilor de evaluare.
Metode și procedee : conversația, explicația, observația, exercițiul, demonstrația, Turul galeriei.
Mijloace de învǎțǎmânt: hârtie colorată, lipici, foarfecă.
Forme de organizare: pe grupe și individualǎ.
Durata lecției: 45 min.
Bibliografie: -Curriculum Național Programe școlare pentru învățământul primar București 2004
– I.Stanciu, G.Dorobanțu, Abilități practice
– Ghid metodologic – clasele I-IV București, Editura Aramis, 2002
TABLOU DE PRIMĂVARĂ
Etapele de lucru:
Luați o foaie sub formă de pătrat și îndoiți-o pe diagonală pentru a forma un triunghi.
Repetați operațiunea de două ori.Se va obține un triunghi isoscel.
Se trasează un semioval pe latura lungă a triunghiului isoscel, dinspre partea deschisă spre cea închisă.
Se taie din nou paralel cu semicercul,formându-se încă două sectiuni.
Pentru a asambla floarea avem nevoie de 2 forme . Ambele bucăți de hârtie au patru "petale", fiecare dintre ele are trei subdiviziuni. Ridicați fiecare a doua subdiviziune a celor patru petale pe care o lipiți în partea interioară a florii, apoi suprapuneți cele două forme.
ANEXA 4
EXERCIȚII DE STIMULARE A CREATIVITĂȚII
1. a) Ce este alb și ușor?
b) Ce este închis la culoare și greu?
c) Ce este roșu și fierbinte?
2. Inventați un răspuns neobișnuit la întrebarea: De ce se aprind stelele noaptea?
3. Realizați un desen folosind doar figuri geometrice. Colorați-l. Dați-i un titlu.
4. Realizați un desen pornind de la un triunghi.
5. Ce titlu se potrivește?
Se cere elevilor să găsească cât mai multe titluri posibile pentru mici povestioare spuse de învățător.
6. Formulează câte două propoziții în care toate cuvintele să înceapă cu aceeași vocală sau cu aceeași consoană.
7. Ce puteți confecționa dintr-o nucă la ora de abilități practice?
8. Scrie cât mai multe cuvinte care:
– să se termine în silaba: -nă
– să se termine în silabele: -di-ță
– să cuprindă în interior silaba: -co-
BIBLIOGRAFIE
Agrigoroaie, D., Educație pentru gândire creatoare, Ed. Alfa, Piatra-Neamț, 2005;
Alexandru, Julieta, Cunoașterea copilului preșcolar, Revista de pedagogie;
Amabile, T.M., Creativitatea ca mod de viață, Educația Știință și Tehnică, București, 1996;
Antonovici, Ș., Nicu,G, Jocuri interdisciplinare, Ed. Aramis, 2004;
Bejat, M, Creativitatea în știință, Tehnică și învățământ, E.D.P., București, 1991;
Claparède, Eduard, Psihologia copilului și pedagogia experimentală, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975;
Crăciun, C, Metodica predării limbii române în învățământul primar, Ed. Emia, Deva, 2001;
Drăgan, Ion, Nicola, Ioan, Cercetarea psihopedagogică, Ed. Tipomur, Tg. Mureș, 1993; E.D.P., București, 1995;
Landau, E., Psihologia creativității, E.D.P., București, 1979;
Matei, C, Educarea capacităților creatoare în procesul de învățământ, E.D.P:, București, 1982;
Moraru, I., Creativitatea socială, Ed Politica, București, 1981;
Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București, 2003;
Negret, Educabilitatea. Factorii dezvoltarii personalitatii, in Manual de pedagogie, Editura All Educational, Bucuresti, 1998;
Pascadi, I, Nivele estetice, Editura Academiei Republicii Socialiste Romania, Bucuresti, 1972;
Paun, E, Educabilitatea, in Curs de pedagogie, Universitatea Bucuresti, Bucuresti, 1988;
Planchard, Emile: Cercetarea în pedagogie, E.D.P.,București, 1972;
Petean, M, Petean, A, Ocolul lumii în 50 de jocuri, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1996;
Piajet, Jean, Psihologia inteligenței-traducere din limba franceză, editura Științifică, București, 1963;
Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Crețu, T, Psihologie-manual pentru clasa a x-a, E.D.P., București, 1993, Creativitatea;
Radu, I., Ionescu, M., Experiența didactică și creativitate, Ed. Dacia, Cluj- Napoca, 1987;
Radu, I, Introducere în psihologia contemporană, editura Sincron, 1991;
Robert Dattrens, Mialaret Gaston, Rast Edmond, Ray Michel, A educa si a instrui, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1970;
Roco, M., Probleme ale stimulării creativității individuale, în Revista de psihologie, nr. 12, 1991;
Salade, D, Educație și personalitate, Editura Casa cărții de știință, Cluj-Napoca, 1995;
Schiopu, U, Verza, E, Psihologia vârstelor, Editura Didactică si Pedagogică, Bucuresti, 1981;
Surdu, E, Prelegeri de pedagogie generala. O viziune sociopedagogica, E.D.P, Bucuresti, 1995;
Șerdean, I, Didactica Limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Corint, București, 2006.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Jocul Didactic Si Rolul sau In Stimularea Creativitatii (ID: 159719)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.