Jocul Didactic Rolul Si Locul In Lectiile de Limba Romana la Clasele I Iv

MOTTO:

„A vorbi despre limba în care gândești,

a gândi – gândire nu se poate face decât numai

într-o limbă în cazul nostru a vorbi despre

limba română, este ca o duminică. Frumusețea

lucrurilor concrete nu poate fi decât exprimată

în limba română. […] Ce patrie minunată este

această limbă!”

(Nichita Stănescu)

CUPRINS

Motivația alegerii temei

Valoarea limbajului în educația intelectuală, estetică și morală a elevilor.

CAPITOLUL I CONSIDERAȚII GENERALE PRIVIND JOCUL DIDACTIC. ROLUL ȘI LOCUL LUI ÎN ORELE DE LIMBA ROMÂNĂ LA CLASELE I – IV.

1.1. La ce folosesc jocurile?

1.2.Ce este jocul lingvistic?

1.3. Definiția noțiunilor de divertisment, joc, joc didactic, joc lingvistic

1.4. Funcțiile jocurilor didactice în procesul învățării.

1.5. Consecințe nedorite ale folosirii jocurilor.

CAPITOLUL II 2.1. PREGĂTIREA ȘI ADAPTAREA JOCURILOR LINGVISTICE.

2.1.1. etapa introductivă;

2.1.2. etapa elaborării regulilor;

2.1.3. etapa realizării jocului.

2.2. Cum se alege jocul?

2.3. Jocul – factor în dezvoltarea limbajului

2.4. Jocul didactic în lecțiile de compunere

CAPITOLUL III 3.1. Metode de simulare (bazate pe acțiunea fictivă)

3.2. Metoda jocurilor

3.2.1. jocuri didactice sau jocuri educative;

3.2.2. jocuri de simulare;

3.2.3. funcțiile și avantajele pedagogice ale jocurilor de simulare;

3.2.4. condiții de organizare a jocului de simulare.

3.3. Metoda dramatizării(învățarea prin dramatizare)

CAPITOLUL IV 4.1. Jocuri pentru depistarea și remedierea deficiențelor de auz, văz sau motrice.

4.2. Jocul cuvintelor.

4.3. Jocuri de vocabular.

4.4. Jocuri din morfologie (părți de vorbire).

4.5. Sintaxa propoziției prin joc.

4.6. Ortografie și punctuație prin joc.

CAPITOLUL V OBIECTIVE ȘI METODOLOGIE

5.1. Obiectivele cercetării

5.2. Ipoteza studiului

5.3. Selecția subiecților

REZULTATELE CERCETĂRII

CONCLUZII

ANEXE

BIBLIOGRAFIE

MOTIVAȚIA ALEGERII TEMEI

Amploarea și profunzimea fără precedent a prefacerilor pe care le cunoaște societatea contemporană afectează ființa umană în modul ei de existență și acțiune, în întreaga ei configurație, în caracteristicile ei cele mai adânci.

În aceste condiții, școala românească este chemată la o contribuție de mare calitate. Acesteia îi revine misiunea de a asigura însușirea de către tânăra generație a limbii române literare și prin aceasta a istoriei, geografiei, cunoștințelor științifice, tehnice și culturale, a deprinderilor exercitării unor profesiuni utile societății, a relațiilor care există între om și natură.

Cadrele didactice sunt chemate să utilizeze strategii și tehnici noi pentru activizarea elevilor și asimilarea cunoștințelor în mod conștient și activ de către aceștia, pentru a le putea aplica creator și în alte condiții.

Studiul limbii române, a literaturii, formează și va forma obiectivul general al școlii, deoarece, în procesul instructiv – formativ, are valoarea formativă cea mai mare.

Pornim de la faptul că cartea reprezintă cel mai complet depozit al inteligenței omenești, care înmagazinează în filele ei cunoștințe, sensibilitate și de la faptul că în afara cărții nu poate fi concepută azi o cultură sistematică a individului și implicit a societății, m-a determinat să studiez și să cercetez importanța jocului didactic, rolul și locul lui în orele de limba română.

În labirintul jocului

O stea norocoasă a vrut ca jocul să fie „o floare” pentru copil, o floare care-l vrăjește prin parfumul, culoarea sau forma sa.

De aceea, programul zilnic aduce permanente schimbări impuse de ponderea pe care o are acum școala, schimbări ce nu diminuează dorința de joc a copilului, deoarece, așa cum remarca A. Pessel în „L’enfant de 5-10 ans”, jocul rămâne o problemă majoră în timpul întregii copilării. Folosirea jocului didactic în predarea gramaticii, în înțelegerea „fenomenelor de limbă”, face ca elevul să învețe cu plăcere, să devină interesat, față de activitatea ce se desfășoară, face ca cei timizi să devină mai volubili, mai activi, mai curajoși, să capete mai multă încredere în capacitățile lor, mai multă siguranță în răspunsuri. Plăcerea funcțională ce marchează traiectoria jocului va crea o nouă formă de interes.

Un joc bine pregătit devine un joc de educație, indirect. Astfel, fiecare joc are un scop în sine, o structură și reguli sub forma unor succesiuni ordonate. Un autor francez scria: „Copilul care construiește ceva cu un material învață să accepte și să îndeplinească o datorie.”

Între joc și muncă există un raport mutual, jocul fiind vestibulul natural care conduce spre muncă, spre disciplină, spre activitatea de grup. Activitatea ludică oferă institutorului prilejul de a cunoaște copiii în alt context și dintr-un alt unghi.

Eficiența jocului didactic depinde de felul în care institutorul știe să asigure o concordanță între tema jocului și materialul didactic existent, de felul în care știe să folosească cuvântul ca mijloc de îndrumare a elevilor, fără să neglijeze recompensa.

Pentru copil, aproape orice activitate este joc: „Jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieții. Jocul este singura atmosferă în care ființa sa psihologică cere să respire și, în consecință, să acționeze.” (Claponde – „Psychologie de l’enfant”).

Bucuria, divertismentul, destinderea și satisfacția se vor instala pe chipul elevilor, fortificând energiile intelectuale și fizice ale acestora. Jocul are la copil rolul pe care munca îl are la adult. Așa cum adultul se simte bine prin lucrările sale, tot așa și copilul se simte mare prin succesele sale ludice. Istoria jocului infantil este și istoria personalității care se dezvoltă și cea a voinței care se formează treptat.

Postulatul creșterii autonomiei elevilor în procesul de însușire a limbii este una din manifestările modificărilor din didactica actuală, cu orientare comunicativă.

Necesitatea abordării umaniste a procesului didactic devine mai evidentă. Una din strategiile care îndeplinesc cerințele abordării umaniste este aceea a divertismentului, permițând celui care predă să realizeze simultan sarcinile didactice (predarea limbii) și educative (formarea „profilului moral și intelectual dorit” într-o atmosferă lejeră și atractivă).

Jocurile lingvistice se împart în două grupe: jocuri care au drept scop obținerea cu sistemul limbii și jocuri care au ca obiectiv dezvoltarea deprinderilor de comunicare.

Este necesar ca institutorul să știe care este natura jocului didactic, care trebuie să fie regulile jocului lingvistic, când și în scop se folosesc jocurile lingvistice în procesul de predare și învățare a faptelor de limbă.

“Copilul zice:

– Dragostea și înțelepciunea mea e jocul!”

(Lucian Blaga, „Trei fețe)

VALOAREA LIMBAJULUI ÎN EDUCAȚIA INTELECTUALĂ, ESTETICĂ ȘI MORALĂ A ELEVILOR

Ca membru al societății, orice om este implicat într-o serie nesfârșită de relații materiale și spirituale cu alți membri ai diverselor colectivități în care își desfășoară activitatea. În aceste raporturi el se folosește de limbaj ca mijloc de comunicare între oameni.

Definind limba ca mijloc de comunicare între oameni, trebuie avut în vedere că există și alte mijloace de comunicare – gesturi, semnale luminoase sau de alte feluri – dar toate acestea au o aplicare limitată și, pe altă parte sunt create pe baza limbii, fiind înțelese numai prin referire la limbă, care este mijlocul unic de formulare a gândirii.

Atât facultatea de a gândi cât și viața socială ca atare, sunt trăsături definitorii ale omului între alte ființe, de unde rezultă că limbajul însuși este o condiție esențială a existenței umane.

La naștere, copilul își exprimă dorințele într-o formă redusă, prin plâns, ca apoi primele cuvinte învățate să îi permită transmiterea mult mai clară a dorințelor sale. El se naște cu capacitatea virtuală de a dobândi limbajul. Limba nu se transmite genetic. Noul născut nu inventează limba, ci își însușește limba colectivității în care se dezvoltă. Pe măsură ce avansează în auzirea limbajului, el își formează însăși capacitatea de a gândi, ajungând să formuleze idei mai complicate, să-și exprime sentimentele și să intre în relații cu mai mulți oameni adulți și copii din familie, din vecinătatea locuinței, de la grădiniță sau de la școală.

Din primul an al vieții și până la moartea individului, limbajul mijlocește toate raporturile prin care se realizează integrarea omului în viața socială. Programul societății este legat de nivelul intercomunicării umane. Tot ceea ce s-a descoperit a creat și produce omenirea pentru realizarea trebuințelor materiale și spirituale se înregistrează condensat în codul limbii.

Noua generație nu pornește de la zero actul cuceririi adevărurilor. Ea își însușește de la generațiile precedente atât instrumentele comunicării verbale, cât și pe stocul cultural, științific, tehnic, artistic, creat de generațiile anterioare, și condensat în codul limbii.

Limba fiecărui popor are un imens arsenal al posibilităților de comunicare. Fiecare generație și fiecare persoană preia din acest stoc al limbii o anumită parte și a utilizării în cultură, știință, tehnică, în producții estetice și în interrelații umane.

Odată cu învățarea limbii, copilul preia în experiența proprie, experiența adulților și a înaintașilor, își sporește cunoașterea, se implică în reflectarea științifică, în cultura mediului social respectiv, își amplifică atât posibilitatea de receptare a codului verbal cât și pe cele de transmitere, de comunicare a propriilor sentimente.

Gradul de stăpânire și de folosire a limbii reprezintă o trăsătură definitorie a nivelului cultural și științific al fiecărui popor. Pentru fiecare cetățean, indiferent de vârstă și de profesie, capacitatea de stăpânire și de utilizare a mijloacelor verbale de comunicare desemnează o trăsătură definitorie a pregătirii cultural-științifice a personalității.

Școala are un rol fundamental în educația limbajului, în cultivarea exprimării orale și scrise ale elevilor și adolescenților. Ea conștientizează modul de funcționare al limbii învățate empiric anterior, sistematizarea cunoștințelor existente le corectează, le îmbogățește și le marchează, le oferă deschiderea spre însușirea codului limbii scrise, a limbii literare și diverselor stiluri funcționale.

Sarcina îmbogățirii și perfecționării limbajului la elevi este majoră, constantă și cu toate că ea aparține în primul rând obiectului de învățământ numit Limba română, aparține tuturor obiectelor de învățământ, chiar și celor care prin conținut și forma, par depărtate de aceste preocupări. Sfera limbajului propriu fiecărui elev rezultă din cumulul sferelor limbajelor asimilate din fiecare știință, la fiecare obiect de învățământ, în toate treptele școlarizării și ale vieții.

Oricât de eficientă ar fi educația lingvistică în școală, cultivarea propriei exprimări nu se poate opri aici. De aceea școala trebuie să formeze mai ales o anumită atitudine față de limbă, să pună bazele educației și autoeducației lingvistice ulterioare permanente.

Problema predării și învățării limbii și literaturii române în școală, rămâne mereu în actualitate, ca temă care merită să fie dezbătută și aprofundată.

Școlii – în mod special obiectului Limba română – îi revine însă cele mai mari obligații în legătură cu utilizarea corespunzătoare a limbii, ca formarea și dezvoltarea deprinderilor de exprimare a gândurilor, ideilor și sentimentelor în mod corect, logic, coerent.

Mijloacele didactice pentru cunoașterea și îmbogățirea limbii în școli, știm cu toții că sunt citirea, compozițiile, conversația, dicnitorie a nivelului cultural și științific al fiecărui popor. Pentru fiecare cetățean, indiferent de vârstă și de profesie, capacitatea de stăpânire și de utilizare a mijloacelor verbale de comunicare desemnează o trăsătură definitorie a pregătirii cultural-științifice a personalității.

Problema predării și învățării limbii și literaturii române în școală, rămâne mereu în actualitate, ca temă care merită să fie dezbătută și aprofundată.

Mijloacele didactice pentru cunoașterea și îmbogățirea limbii în școli, știm cu toții că sunt citirea, compozițiile, conversația, dictările, copierea, ordonarea ideilor pe fundalul unei gramatici aproape imperceptibile din punct de vedere al înțelegerii copiilor.

Pornind de la aceste idei, institutorul este dator să înscrie, ca o permanență a activității sale următoarele sarcini obligatorii pe care elevii să le transforme în deprinderi; vorbirea și înțelegerea limbii române; exprimarea scrisă în limba română, prin cunoașterea vocabularului, gramaticii, ortografiei și chiar nuanțarea stilistică și sintactică, mergând până la realizarea de către elevi a unor fețe literare pe care, mai târziu, sunt obligate a le elabora.

Însușirea temeinică a limbii române literare, trezirea interesului pentru cunoașterea și întrebuințarea ei adecvată, nu este numai o sarcină didactică, ci și o datorie cetățenească, patriotică.

CAPITOLUL I

CONSIDERAȚII GENERALE PRIVIND JOCUL DIDACTIC.

ROLUL ȘI LOCUL LUI ÎN ORELE DE LIMBA ROMÂNĂ

1.1. La ce folosesc jocurile?

Școala contemporană este criticată pentru accentul pus pe realizarea formală a programului, în detrimentul dezvoltării, creatoare a gândirii și, totodată pentru omiterea sferei emoționale și motivaționale a elevului. În învățământul tradițional domină desfășurarea expozitivă, în cursul căreia elevul rămâne în cea mai mare parte a timpului un receptor pasiv al conținutului. O asemenea desfășurare a procesului didactic asigură caracterul compact al structurii materialului și ordonarea lui logică, dar trece cu vederea modul cum elevul și-l însușește. În felul acesta apar lacume în cunoștințele elevului și drept consecință, eșecurile didactice.

Necesitatea caracterului integral al instruirii este subliniat de către numeroși psihologi și pedagogi. Școala poloneză este criticată deoarece prea adesea uită că la școală vine nu doar capul copilului, ci copilul în întregul său. În ciuda diverselor recomandări, continuă să predomine verbalismul în raport cu acțiunea, ascultarea profesorului în raport cu activitatea individuală a elevului. De acest lucru se plâng atât elevii cât și părinții care, observând efortul, uneori mare, depus de copii lor pentru realizarea sarcinilor formulate de profesori, constată cu uimire sau dezamăgire efectele minore ale acestui efort. Toți cei interesați se simt frustrați și își atribuie reciproc răspunderea pentru rezultatele obținute.

Postulatul creșterii autonomiei elevilor în procesul de însușire a limbii este una din manifestările modificărilor din didactica actuală a limbii române, cu orientare comunicativă. Una din caracteristicile orientării comunicative o constituie deplasarea atenției de la profesor la elev – aptitudinile, trebuințele, interesele sale și strategia învățării. O urmare a acestui fapt este interesul crescut pentru rolul factorilor emoționali. S-a constatat că în învățământul tradițional elevul rămâne un obiect, lipsit de inițiativă, ceea ce are drept consecință dispariția motivației. Învățământul bazat pe realizarea unui program și nu pe nevoile elevului duce la apariția diverselor inhibiții și uneori chiar a stărilor de teamă. Procesul de însușire a limbii se desfășoară mai repede și mai eficient într-o atmosferă care-i dă elevului senzația de siguranță și conștiința propriei valori.

Necesitatea unei abordări umaniste a procesului didactic devine tot mai evidentă. Una din strategiile care îndeplinesc cerințele abordării umaniste este aceea a divertismentului, permițând celui care predă să-și realizeze simultan sarcinile didactice (predarea limbii) și educative (formarea profilului dorit) într-o atmosferă lejeră și atractivă.

În mod obișnuit, jocurile și activitățile distractive le asociem cu timpul liber, destinat în general odihnei. S-ar putea ca motivul unei asemenea asocieri să fie faptul că aceste activități sunt libere, lipsite de constrângere și plăcute. Ele pot însă îndeplini și funcții educative esențiale.

Pedagogii au atras atenția asupra numeroaselor virtuți formative ale jocurilor și activităților distractive; ele dezvoltă, într-o mare măsură, spiritul de observație, exactitatea, stimulează imaginația și voința contribuind prin aceasta la dezvoltarea generală a elevului. Jocurile influențează, de asemenea, formarea principiilor. În cursul activităților de divertisment, efortul intelectual al elevului este sprijinit de angajarea emoțională și volitivă – dorința de a se evidenția sau de a câștiga. Adesea, acest efort este legat de acțiuni motrice. Distrându-se, elevii nu observă că învață. Utilitatea din punct de vedere didactic a jocurilor și activităților distractive nu a trecut neobservată nici de către profesorii de limba română.

Jocurile lingvistice au fost considerate inițial drept unul din procedeele de sporire a activităților orelor și s-a recomandat folosirea lor în activitățile extrașcolare sau din afara clasei, orele de clasă fiind rezervat pentru activități mai importante.

Eficiența sporită a jocurilor didactice, deci și a celor lingvistice, a fost confirmată cu ajutorul cercetărilor experimentale. S-au observat posibilitățile mari de adaptare a jocurilor la diversele stiluri de acțiune ale elevilor, precum și atitudinea pozitivă a acestora. S-a constat, de asemenea, că atât cei care acționează prin metoda verificărilor și erorilor sunt capabili să participe efectiv la jocurile de simulare. Primii au jucat cu mai multă îndemânare, iar ceilalți au efectuat un număr mai mare de operații concrete. Probabil că lucrurile se petrec astfel atât datorită trăsăturilor lipsite de formalism (atmosferă propice, poftă de joacă tec.), cât și a celor formale, legate de regulile jocului (repetarea jocului și a etapelor sale, dinamismul și caracterul secvențial al modelului jocului, varietatea temelor etc.)

În ciuda unei lungi istorii și a marii eficiențe a jocurilor didactice, ele nu se bucură de popularitate în rândul profesorilor. Jocurile lingvistice, ca orice joc didactic, reprezintă una din strategiile posibile de instruire. Atunci când este aplicată în mod conștient și adecvat, ea poate fi chiar mai eficientă decât strategiile convenționale. Pentru a realiza acest lucru este necesar ca profesorul să știe:

care este natura jocurilor didactice;

care trebuie să fie regulile jocului lingvistic;

când și în ce scop se folosesc jocurile lingvistice în procesul de predare și însușire a cunoștințelor.

Având asemenea informații, profesorul poate alege fără greutate jocul potrivit elevilor și chiar crea el însuși jocuri care să permită acumularea cunoștințelor într-o atmosferă destinsă, de divertisment.

1.2. Ce este jocul lingvistic ?

În literatura pedagogică se întâlnesc în ultimii ani propuneri de învățare referitoare la trăsăturile jocului sau divertismentului. Aceste strategii se caracterizează prin acțiune în grup sau prin concurs, ceea ce înseamnă că participantul la joc învață să execute acțiuni concrete.

1.3. Definiția noțiunilor de divertisment, joc, joc didactic, joc lingvistic

În literatura pedagogică se folosesc termenii „divertisment” și „joc” în procesul didactic. Uneori acești termeni sunt tratați ca sinonimici, alteori, dimpotrivă, sunt diferențiate. Deosebirea nu este prea clară, ceea ce rezultă din absența separării acestor concepte în unele limbi, de exemplu, în franceză (jeu) , germană (spiel) sau rusă (igra). În limba română, la fel ca în engleză, apare o diferențiere între divertisment (play) și joc (game).

Divertismentul este o activitate spontană și voluntară care nu are alte scopuri decât satisfacția. Alături de muncă și învățătură, divertismentul reprezintă al treilea aspect esențial al activității umane. El este forma principală de activitate a copiilor, în timp ce tinerii și adulții îl practică mai ales în timpul liber.

Există numeroase teorii ale divertismentului. Una dintre cele mai vechi îl definește ca o manifestare a necesității de autoexprimarea copilului. Au existat de asemenea teorii conform cărora divertismentul este o formă de realizare a diverselor îndeletniciri, de „descărcare” a surplusului de energie, de pregătire pentru viața de adult și pentru muncă.

În conformitate cu concepțiile moderne, divertismentul trebuie să îndeplinească toate funcțiile amintite mai sus. Asigurând satisfacerea nevoilor și intereselor individuale, divertismentul facilitează în același timp intrarea în viața socială, cunoașterea realității și adaptarea ei la necesitățile proprii.

Dicționarul pedagogic al lui Okon conține cea mai des folosită clasificare din literatura de specialitate: activități distractive tematice, constructive, motrice și didactice.

Divertismentul tematic este o activitate distractivă de interpretare a unor roluri. Pentru copii, realizarea rolului asumat înseamnă atingerea unui scop care produce satisfacție. Activitățile distractive de acest tip sunt deosebit de atractive la vârsta preșcolară.

Divertisment constructiv constă în montarea unor obiecte (din bucăți sau alte elemente) sau demontarea și remontarea lor. Activitățile distractive de construcție, duse până la capăt, îi obișnuiesc pe copii cu îndeplinirea cu răbdare a temelor, pregătindu-i în felul acesta pentru muncă.

Divertismentul motric solicită participanților schimbarea frecventă a locului și aplicarea regulilor obligatorii pentru acesta. El dezvoltă funcțiile motrice ale copiilor și creează deprinderi de respectare a regulilor.

Divertismentul didactic este o activitate distractivă efectuată pe baza unui model elaborat de adulți. De obicei, acest tip de divertisment conduce la rezolvarea temei pe are se bazează.

Jocul este o activitate distractivă încadrată în anumite reguli. În dicționarul lui Sibbs, consacrat tuturor genurilor de jocuri, modelări și simulări, jocul a fost definit ca „o activitate efectuată de participanți sau concurenți care se străduiesc să-și realizeze scopurile în limitele unor anumite reguli. Într-o accepție la fel de largă înțeleg conceptul de joc Maidment și Bronstein pentru care acesta este „o activitate care cuprinde interacțiunea dintre indivizi sau grupe ce aspiră să realizeze anumite scopuri. Mijloacele care servesc pentru atingerea acestor scopuri sunt indicate prin regulile de joc”.

După cum se observă, deosebirea dintre noțiunile de „divertisment didactic” (acțiune la baza unui model) și „joc” (acțiune pe bază de reguli) este prea puțin vizibilă. Unii specialiști consideră că jocurile se deosebesc de acțiunile de divertisment prin aceea că ele se termină întotdeauna prin victorie sau înfrângere. Miza jocului este diferită – ea poate reprezenta o valoare materială (gajul câștigat), simbolică (punctele obținute) sau ideale („lauda” obținută).

În ultimele două decenii s-a răspândit în literatura pedagogică noțiunea de jocuri didactice care cuprinde atât jocurile, cât și activitățile de divertisment folosite în procesul instructiv. James Coleman, care a efectuat cercetări în privința eficienței jocurilor didactice, distinge șase caracteristici de bază ale jocurilor:

jucătorul aspiră la realizarea scopurilor sale;

jocul se limitează la un număr de participanți stabilit în prealabil;

regulile de joc stabilesc sfera și genul de acțiuni efectuate de către jucători;

urmare a regulilor, este stabilită ordinea, succesiunea și structura în limitele cărora pot fi întreprinse acțiunile;

jocul este limitat în timp și spațiu, iar regulile stabilesc finalitatea lui;

regulile de joc suspendă temporar acțiunile și regulile de comportare obișnuite, înlocuindu-le cu reguli speciale, limitate la timpul și spațiul respectiv.

Jocul didactic aparține grupei de metode de problematizare a procesului instructiv care organizează conținutul instruirii sub formă de „modele” ale fenomenelor, situațiilor sau proceselor reale.

Scopul jocurilor este, prin urmare, apropierea procesului cognitiv de cunoașterea nemijlocită, sprijinită pe experiența proprie. Jocul solicită o gândire de tip problematic, jucătorul trebuind deci, să „producă” în mod autonom cunoștințele necesare pentru joc și nu să se folosească de cele obținute prin intermediul profesorului sau manualului. Jocul didactic reunește în cadrul său elemente de divertisment și de învățare. Învățarea ca atare nu este însă un scop al jocului, ci rezultatul lui. Scopul general este comun pentru toate jocurile și constă în obținerea succesului și satisfacției. Obiectivele parțiale sunt diferite pentru fiecare joc în parte.

Jocurile și divertismentele lingvistice fac parte din categoria jocurilor didactice, fapt pentru care ambii termeni se folosesc alternativ – jocuri sau divertismente lingvistice. Jocurile de vorbire sunt cele care necesită folosirea exercițiilor în vederea atingerii unui anumit obiectiv. Ele se aseamănă cu jocurile tematice sau pot conține elemente ale jocurilor motrice ori de construcție. Jocurile lingvistice nu trebuie, deși acest lucru este posibil, să se deosebească în mod principal de alte tehnici de învățare a limbii; singura deosebire importantă o constituie climatul în care se realizează exercițiul respectiv.

Insuccesul este luat în calcul prin regulile de joc – nu pot câștiga toți partida respectivă. Există de asemenea, posibilitatea reluării jocului și, deci, a revanșei.

1.4.Funcțiile jocurilor didactice în procesul învățării

Jocurile didactice îndeplinesc o funcție esențială, cea organizatorică, ele permit o mai bună planificare a timpului elevului și institutorului. În cursul jocului toți elevii sunt activi. Acțiunile lor sunt jalonate și controlate prin regulile de joc. În activitățile tradiționale, de regulă, la un moment dat este activă o singură persoană (de obicei în alternanța institutor-elev). Jocurile fac posibilă desfășurarea unor interacțiuni diferențiate, în care elevii se întrec cu ei însuși, colaborează în cadrul unui grup – concurând în același timp cu alt grup -, lucrează în perechi. Aceasta le permite să se cunoască mai bine, să-și asume responsabilitatea pentru actele proprii. Lucrul în grupe este o formă de colaborare deosebit de importantă pentru copiii timizi, care de obicei sunt mai puțin activi în cazul învățării frontale. În asemenea situații, ei sunt dominați de elevii extravertiți. Uneori chiar explicarea de către colegi a problemelor mai dificile este mai eficientă decât cea a institutorului.

El nu poate întotdeauna să controleze întreaga desfășurare a jocului; uneori reușește doar să evalueze rezultatul final. În cadrul jocului ca activitate cu structură închisă, în care începutul și sfârșitul sunt exact definite, se observă precis când participanții se apropie de sfârșit. Institutorul poate folosi timpul liber câștigat în acest fel, pe seama controlului, pentru alte activități indispensabile, cum ar fi verificarea prezenței, activitatea de compensare cu un elev sau un grup de elevi, examinarea temei pentru acasă, corectarea rapidă a fișelor individuale, sau pentru informarea imediată a elevilor cu privire la rezultatele obținute.

O altă funcție importantă a jocurilor, la lecțiile de limba română, o constituie funcția motivațională. Efectuarea sarcinilor pedagogice convenționale derivă rar din cerințele personale ale elevilor, cel mai adesea ea are o motivare exterioară (de exemplu notele). De aceea este important și modul de formulare al temelor. Este necesară stimularea anumitor motivații pentru ca tema impusă și obligatorie să fie efectuată fără sentimentul de constrângere. Cu siguranță că elevilor le vine mai ușor să accepte teme care decurg din desfășurarea unui joc, fie și pentru faptul că nu este vorba despre o activitate stereotipă. Acesta este în acord cu aptitudinile naturale ale tinerilor pentru divertisment și pentru distracție. Jocurile se deosebesc de sarcinile formulate în cursul altor activități școlare prin climatul care se creează în cursul desfășurării lor (absența sentimentului de amenințare, colaborarea cu ați colegi, tensiunea provocată de așteptarea rezultatului etc.). Tema care decurge dintr-un joc are o motivație mai mare decât majoritatea temelor didactice cu caracter instructiv, informativ sau imitativ. Tocmai de aceea jocurile îi activează pe participanți.

În literatura psihologică se repetă adesea că nimic nu este atât de eficient ca succesul. Acesta este unul din factorii care formează, mențin și stimulează în cel mai încet grad motivația.

Elevul se angajează cu plăcere în muncă dacă se naște sentimentul propriei valori și se ajunge la îndeplinirea năzuințelor sale. Jocurile facilitează obținerea succesului. Având în vedere factorul hazard, care are influență în multe jocuri, chiar și elevii mai slabi pot uneori să cunoască satisfacția, ceea ce în cazul temelor convenționale este puțin probabil. În plus, participând la jocurile colective, aceștia pot să obțină mulțumire prin apartenența la echipa câștigătoare, iar insuccesul în cursul jocului este mai puțin dureroasă și nu influențează negativ motivația. În jocurile colective responsabilitatea pentru înfrângere se împarte între toți jucătorii, pe când în cele individuale se știe dinainte că poate fi doar un singur învingător.

Participarea determină o atitudine pozitivă a elevilor față de joc ca element al lecției. Rezultatul acțiunilor care formează scopul jocului este imediat, de unde devine evidentă și necesitatea învățării regulilor jocului.

Nu mai puțin importantă este funcția didactică pe care o pot avea jocurile lingvistice. Datorită faptului că activează toți participanții, jocurile fac posibilă dezvoltarea multilaterală, permit formarea diferitelor deprinderi de vorbire, intelectuale, tactice, mnemotehnice etc. dar cel mai important este faptul că jucătorii sunt interesați de perfecționarea acestor deprinderi, deoarece ele sunt indispensabile pentru desfășurarea jocului. Prin repetarea partidelor se ajunge la perfecționarea deprinderilor. Activitățile tradiționale, când sunt prea des repetate, trezesc un sentiment de apatie, în timp ce jocurile se bucură în general de bunăvoința participanților.

Atât pentru institutor cât și pentru elevi, jocurile pot avea o funcție cognitivă. Pentru institutor, obiectul cunoașterii este însuși elevul, personalitatea, aptitudinile, realizările și lipsurile lui. În activitatea didactică procesele și mecanismele cognitive nu funcționează întotdeauna corect. Adesea apar deformări, constând în generalizarea eronată a fenomenelor, operarea cu „false teorii ale personalității” etc. S-a observat că opiniile unui institutor despre un elev se caracterizează printr-o mare persistență, chiar dacă ele nu sunt adecvate cu starea de fapt. Acestea influențează frecvența și calitatea raporturilor cadrului didactic cu elevul: sancțiune și recompensă, stimulare sau nu, numărul de teme efectuate. Crearea unor asemenea scheme de cunoaștere depinde de poziția adoptată de institutor și de perspectiva elevului. Pot fi distinse două astfel de perspective, care concentrează atenția asupra unor procese variabile – cea a actorului și cea a observatorului. Institutorul este înainte de toate actor – se concentrează mai ales asupra aspectelor ce țin de obligațiile impuse de activitatea sa: obiective, metode, personalitatea elevilor și rezultatele lor. Observatorul se concentrează mai degrabă asupra proceselor și mecanismelor psihologice: motive, sentimente, atitudinea elevilor. În legătură cu perspectiva cognitivă a actorului, informațiile acumulate și sistematizate de institutor se referă cel mai des la sarcinile realizate și dificultățile din procesul didactic și educativ. Institutorului îi lipsesc, în schimb, informațiile esențiale despre cauzele situațiilor existente.

În general se consideră că, în condițiile școlii, perspectiva observatorului o poate adopta psihologul, pedagogul sau directorul. Totuși îmbogățindu-se repertoriul de strategii folosite în jocurile didactice, institutorul poate adopta și perspectiva de observator și prin aceasta să-și diversifice schemele cognitive. În cursul multor jocuri, așa cum s-a impus deja, activitatea elevilor este adesea dirijată și controlată prin regulile jocului. Institutorul îndeplinește doar rolul de inițiator al activității. El poate observa astfel comportamentul individual al elevilor. Ca orice divertisment, jocurile didactice asigură elevilor exprimarea liberă, care este stânjenită în cadrul activităților cu caracter formal mai accentuat. În cursul desfășurării lor se reliefează trăsăturile individuale, cum ar fi temperamentul, sursele și dinamica motivației, nevoia de succes, modul de gândire, înclinația pentru risc, starea conflictuală, caracterul adecvat al autoevaluării, caracterul extravertit sau introvertit. Jocurile permit, de asemenea, institutorului să observe predispozițiile elevilor pentru conducerea unui colectiv. Jocurile didactice pot, prin urmare, să devină un instrument care adâncește exactitatea și onestitatea opiniilor despre fiecare copil, ceea ce permite diferențierea influențelor didactice. Aceasta poate să determine eficiența întregului proces formativ.

La rândul său, elevul face cunoștință cu diverse jocuri, procedee de rezolvare a problemelor, cunoaște mai bine limba, iar uneori și cultura din sfera lingvistică dată.

Jocurile lingvistice, ca orice jocuri didactice, pot forma norme de comportare ce-i permit cadrului didactic să-și îndeplinească cu mai multă eficacitate funcția educativă. Creând ocazii pentru evaluarea activității elevilor, atât sub aspectul eficienței, cât și sub cel al comportamentului, jocurile permit cadrului didactic să-și manifeste influența educativă. Este vorba, deci, de o strategie care facilitează formarea la elevi a unui sistem propriu de valori. Participarea la jocuri care necesită cunoștințe, deprinderi, priceperi de a intra în contact cu alți participanți (de exemplu, în jocurile de simulare) formează anumite norme de comportare.

Principiile de comportare cuprinse în regulile de joc îi învață pe elevi cum să se manifeste în anumite împrejurări. Situația problematică pe care o creează jocul îi stimulează pe elevi să caute diverse soluții, formând la aceștia o atitudine activă față de sarcinile ce li se dau.

Jocul, cea mai liberă formă de instruire, creează mai multe ocazii pentru interacțiuni diferențiate între toți participanții la procesul didactic decât strategiile tradiționale. Având în vedere factorul emoțional, care este strâns legat de situația ludică, în cursul interacțiunii se pot manifesta mai deslușit diverse tipuri de comportamente – pozitive (colegialitate, loialitate, deprinderea de a se împăca cu înfrângerea, respectarea regulilor de joc), dar și negative (înșelăciunea, ridiculizarea echipei învinse, supărarea când el însuși pierde). Acest fapt dă cadrului didactic posibilitatea de a lua atitudine față de situația existentă. Cadrul didactic poate să recompenseze prin laude comportamentul corect (de exemplu, colaborarea bună a echipei, acceptarea înfrângerii), întărindu-le, prin aceasta, elevilor convingerea că s-au comportat în mod adecvat.

În timpul jocului influența educativă a institutorului este mai eficientă decât în cazul altor activități didactice. Într-o situație tradițională de învățare, elevul percepe comportarea sa ca fiind nepotrivită mai ales, poate chiar exclusiv, din punct de vedere al institutorului. Colegii nu consideră comportarea lui ca fiind nepotrivită. În acest caz acționează schema clasică „noi” contra „ei”. Adesea elevii nu observă că cel care nu-și face singur tema este necinstit nu numai față de institutor, ci înainte de toate față de el însuși. În cursul jocului, institutorul, solicitând onestitate, găsește sprijin tocmai în elevi. Aceștia observă mai ușor că institutorul, împrumutând anumite norme etice de comportare acționează în interesul lor. La fel se întâmplă, de exemplu, când prin purtarea sa elevul stânjenește desfășurarea lecției. O asemenea purtare este tratată de mulți copii ca o deranjare a institutorului și nu a altor elevi. Cel care însă se comportă rău în cursul jocului stânjenește pe colegi, fapt unanim apreciat ca fiind un comportament negativ.

Apreciind rolul jocurilor în desfășurarea corectă a procesului instructiv, este necesar totuși să reținem faptul că acestea trebuie să completeze tehnici deja verificate și aplicate. Proporția jocurilor în raport cu procedeele consacrate depinde de vârsta elevilor. De exemplu, în învățarea copiilor de vârstă mai mică jocurile pot constitui strategia dominantă. Trebuie, de asemenea, să ținem tot timpul seama de faptul că jocurile își îndeplinesc funcțiile în bune condiții numai atunci când sunt construite și se desfășoară corect.

1.5.Consecințe nedorite ale folosirii jocurilor

Ca orice altă activitate, activitatea didactică, alături de urmările planificate, are și consecințe neintenționate. Vom analiza consecințele negative care pot să apară în cursul jocului, deoarece în multe cazuri institutorul le poate preveni. Trebuie numai de știut ce așteptăm și când anume, precum și cum pot fi evitate fenomenele nedorite. Efectele negative sunt legate mai ales de comportarea nesatisfăcătoare a elevilor, și prin urmare, sunt legate de procesul educativ.

În cursul jocului se poate întâmpla ca participanții, incitați de desfășurarea întrecerii, să se manifeste prea zgomotos, stânjenind activitatea celor din clasele vecine. Institutorul trebuie să se străduiască să nu ajungă la o situație în care comportarea elevilor să scape de sub control. Chiar în cazul când nu conduce jocul, institutorul trebuie să intervină hotărât și chiar să întrerupă partida. Cerința unui comportament corespunzător trebuie să fie închisă în regulile de joc și atunci încălcarea ei poate fi pedepsită cu puncte de penalizare, descalificarea jucătorului etc.

Se poate întâmpla ca în cursul jocului să se ajungă la un conflict al părților concurente. În acest caz, institutorul trebuie să îi depisteze sursele. Cel mai des conflictul este generat de nerespectarea, intenționată sau din greșeală, a regulilor de joc de către una din părți. Încălcarea intenționată a regulilor de joc este provocată de dorința de a câștiga cu orice preț. Este indicat ca institutorul să solicite jucătorilor respectarea strictă a regulilor jocului, chiar dacă aceștia îi iartă pe cei care le încalcă. Indulgența nu este potrivită într-un asemenea caz deoarece ar însemna acceptarea necinstei. Trebuie încurajată comportarea fair play. Chiar dacă se admite doar o singură dată încălcarea regulilor de joc, aceasta va constitui un precedent periculos care poate duce, în consecință, la un conflict și mai puternic între elevi.

Încălcarea din greșeală a regulilor, are, de cele mai multe ori, cauze care pot fi eliminate. Se întâmplă ca nu toți participanții să înțeleagă bine de la început regulile unui joc. Pentru a evita erorile de acest tip este suficientă desfășurarea a una sau două partide de probă, înainte de a începe calcularea punctelor. Acest fapt permite elevilor mai puțin rapizi să deprindă regulile jocului. O altă cauză a erorilor o constituie neatenția jucătorilor din pricina emoțiilor. De obicei un conflict de acest fel este rezolvat de jucătorii înșiși, institutorul trebuind rareori să intervină ca arbitru.

Uneori, conflictul poate lua forma unei dispute fără cauze evidente. Acest tip de conflict este cel mai adesea provocat de elevii buni și foarte buni care pierd partida respectivă. Obișnuiți cu succesele, aceștia acceptă cu greu înfrângerile, ceea ce duce la o frustrare evidentă. Chiar dacă asemenea situații sunt dezagreabile, ele nu trebuie evitate cu orice preț, căci sunt importante din punct de vedere educativ. Obligația școlii este pregătirea elevului pentru activitatea independentă ulterioară, care nu constă numai din succese. Elevul trebuie să se obișnuiască să facă față insucceselor în diverse împrejurări. Desigur, institutorul nu poate minimaliza sau ignora situațiile existente. El trebuie să conducă jocul în așa fel încât să stăpânească emoțiile crescânde, căci jocul se poate repeta, dând celor învinși șansa revanșei. În general nu se întâmplă ca elevii, de teama unei noi înfrângeri, să refuze participarea la o altă rundă a jocului. Neplăcerea înfrângerii poate fi atenuată printr-un cuvânt de consolare, referirea la spiritul sportiv al jucătorului etc.

Dorința puternică de a câștiga poate fi și ea o cauză a comportamentelor antisociale, de exemplu refuzul de a explica regulile jocului sau a împrumuta recuzita necesară pentru joc. Cercetările dovedesc că o asemenea comportare îi caracterizează mai ales pe elevii buni. Acest lucru rezultă din dorința lor de a și apăra prestigiul și teama față de creșterea prestigiului altor colegi. Institutorul are posibilitatea să reacționeze față de o asemenea atitudine, să atragă atenția asupra superiorității morale a comportamentului social; o asemenea atenționare nu este însă totdeauna convingătoare, în special pentru cei foarte tineri, care nu știu încă să-și stăpânească emoțiile.

Situațiile în care se ajunge la o intensă concurență individuală între jucători pot fi totuși limitate prin folosirea frecventă a jocurilor colective. Înfrângerea, ca și victoria, se împarte în acest caz la un număr mai mare de elevi și de aceea nu este percepută atât de puternic. Deosebit de utile din punct de vedere educativ sunt jocurile de cooperare, care-i obișnuiesc pe participanți să colaboreze și să fie apropiați, formându-le simțul de solidaritate. O metodă ce stimulează comportamentul corect al elevilor buni, care acceptă greu eșecul, o constituie gruparea lor în echipe de experți. Aceștia nu participă direct la joc, dar supraveghează desfășurarea lui, pot acorda ajutor, explicații etc.

Jocurile colective creează uneori situații potențial conflictuale. Acest lucru se produce atunci când colectivele sunt diferențiate sub aspectul nivelului de cunoștințe sau de deprinderi ale membrilor lor. De aceea, elevii din grupele mai slabe nu vor avea niciodată ocazia să câștige. Ei își pierd interesul pentru joc, nu mai vor să participe și chiar tratează această activitate la fel ca altele efectuate în școală, din obligație. Într-o asemenea situație jocul își pierde sensul din punct de vedere didactic, căci meritul său constă, între altele, în faptul că oferă fiecărui elev conștiința succesului. Institutorul trebuie să aleagă participanții în grupe în așa fel încât aceștia să se completeze reciproc. Grupele pot fi create încă de la începutul anului. Acest lucru permite membrilor grupelor să-și cunoască mai bine slăbiciunile și meritele, predispozițiile și talentele specifice, favorizează, de asemenea, formarea simțului de loialitate și responsabilitate reciprocă la fiecare membru al grupei.

Unele jocuri nu sunt apte pentru a se desfășura în grupe mari sau cu întrega clasă. De exemplu jocurile eliminatorii în care, învinsul este înlăturat din joc nu sunt potrivite pentru grupele mari deoarece elevii care vor fi excluși primii din întrecere își pierd interesul și pot să deranjeze prin comportarea lor pe ceilalți. Este mai bine ca în locul eliminării jucătorilor să li se atribuie acestora puncte de penalizare. În felul acesta ei sunt motivați pentru o activitate mai eficientă în timpul rundei următoare și sunt, în același timp, stimulați să observe strategiile folosite de cei care câștigă. Deosebit de critici trebuie să fim cu folosirea jocurilor eliminatorii în grupele de vârstă mică deoarece copilul se poate simți părăsit de institutor și colegi. Eșecul care provoacă eliminarea sa din joc rezultă din insuficienta stăpânire a deprinderilor în etapa de început a învățării. Acest lucru poate duce la crearea unei atitudini nefavorabile față de întregul proces didactic și a fricii de noi eșecuri.

Jocurile care necesită o mare mobilitate, de exemplu alergarea sau aruncarea mingii, pot scăpa cu ușurință de sub controlul institutorului. Aceste jocuri pretind respectarea strictă a regulilor și a disciplinei, impunând folosirea punctelor de penalizare. Se poate chiar întâmpla ca în unele grupe să nu fie posibilă folosirea jocurilor la lecțiile desfășurate în clasă.

Este posibil ca elevul să nu vrea să participe la joc. Deși aceste cazuri sunt rare, institutorul trebuie să fie pregătit și pentru o asemenea eventualitate. Cauzele aversiunii față de joc sunt diferite și nu întotdeauna pe deplin înțelese. Poate fi vorba de teama copilului față de eșec, de experiența anterioară negativă legată de participarea la jocuri, de lipsa de identificare cu grupa etc.

Din experiența cadrelor didactice, rezultă că un asemenea copil nu trebuie silit să aibă o participare activă. Jocul trebuie să producă plăcere, căci în caz contrar își pierde majoritatea valorilor sale (funcția motivațională, activizarea etc.). Copilului i se poate propune să urmărească jocurile la care participă colegii. Dacă rolul de observator îl mulțumește și institutorul nu observă pierderea interesului pentru desfășurarea activității, nu mai există nici o problemă. Se poate învăța și pe baza observației, astfel se dezvoltă deprinderile receptive. Se poate întâmpla ca după o perioadă de observare elevul să-și exprime dorința de a intra în joc, dar la fel de bine se poate întâmpla ca el să-și piardă complet orice interes față de activitățile desfășurate de colegi. Deoarece se urmărește un anumit scop (în cazul jocurilor lingvistice el este reprezentat de exersarea unui fragment al segmentului limbii sau a unor deprinderi de vorbire), lui i se poate întotdeauna recomanda rezolvarea altor teme care vizează același scop. În aceasta constă, de altfel, individualizarea instruirii, care găsește un sprijin din ce în ce mai larg în rândul pedagogilor.

Se întâmplă de asemenea ca elevii să se plictisească de un anumit joc sau tip de joc, folosit prea des. Trebuie reținut faptul că aceleași scopuri pot fi realizate în mod diferit, prin folosirea unor jocuri diferite. De aceea este nevoie ca institutorul să cunoască un număr mare de jocuri și să le schimbe frecvent. După un anumit timp ne putem întoarce la jocurile deja știute și trezi din nou interesul elevilor.

Sporadic pot apărea situații când grupe întregi nu vor să participe la jocuri. O astfel de problemă se referă mai ales la elevii din ultimii ani de scoală care se tem să nu devină „copilăroși”, după ce în forumul școlar au dobândit deja statutul de „adulți”. În asemenea circumstanțe jocurile nu mai sunt numite „joc”, ci „temă”, „experiment” sau „simulare”, păstrând toate regulile prevăzute pentru acestea. Modificarea este suficientă pentru ca elevii să participe la joc cu același entuziasm ca și colegii lor mai mici sau la fel ca cei ai școlilor superioare, care nu dau prea mare importanță statutului lor.

Un ultim motiv care poate provoca perturbări în desfășurarea jocului este atitudinea superficială a institutorului față de acest gen de activitate. Între institutor și elev apare un climat emoțional specific.

Nu numai institutorul observă acțiunile elevului, ci și invers. Dacă pentru institutor jocurile vor fi numai un mod de a umple timpul liber și dacă el nu va manifesta interes pentru desfășurarea și rezultatele lor, nici elevii nu vor fi preocupați, tratându-le ca pe o activitate mai puțin importantă.

Diferențierea rolurilor institutorului și elevului

în funcție de tipul de jocuri lingvistice.

CAPITOLUL II

2.1. PREGĂTIREA ȘI ADAPTAREA JOCURILOR LINGVISTICE

2.1.1. Etapa introductivă (planificarea)

Deciziile pe care trebuie să le ia cadrul didactic care intenționează să includă jocurile și activitățile distractive în procesul de învățare nu se deosebesc de acelea pe care le ia cadrul didactic care folosește tehnici tradiționale. Jocul sau divertismentul reprezintă pur și simplu una din tehnicile posibile de instruire.

Cadrul didactic trebuie să-și planifice tema pe care elevii o vor realiza în diversele faze ale lecției.

Glotometodiștii atrag atenția asupra caracterului obligatoriu al structurii ierarhice a lecțiilor, asupra așa numitei prezențe proporționale a diverselor elemente ale lecției, precum și asupra luării în considerație a legăturilor reciproce și interdependenței dintre ele. În această etapă cadrul didactic stabilește ce tehnici (și ce material lingvistic) va folosi în cursul lecției. Unele dintre aceste tehnici pot avea caracter ludic. Când și ce jocuri vor fi folosite, depinde de funcțiile pe care cadrele didactice le atribuie acestora. Stabilirea numărului și aranjarea într-o succesiune adecvată a temelor concrete cu caracter comunicativ lingvistic trebuie să corespundă nevoilor reale ale elevilor. Trebuie luate în considerație condiționările evolutive ale procesului de însușire a cunoștințelor. În raport cu jocurile didactice, aceasta înseamnă că nu fiecare dintre ele poate fi folosit în diferite grupe de vârstă. În același timp, proporția tehnicilor cu caracter ludic în raport cu cele tradiționale este determinată de vârsta elevilor. Jocurile pot fi utilizate cu atât mai des cu cât elevii sunt mai mici. După stabilirea scopului și locului jocului în structura lecției, pot fi formulate și regulile lui.

Definirea scopului jocului

Cadrele didactice poate să atribuie jocului o funcție de orientare și adaptare. Psihologii atrag atenția asupra necesității desfășurării diverselor activități preliminare în faza inițială a lecției, care constă în stabilirea contactului psihic și verbal cu elevul. Aceste acțiuni pot lua forma așa numitei încălziri intelectuale, care-i pregătește pe elevi pentru însușirea unor noi cunoștințe. Cercetările referitoare la stilul individual de lucru al elevului arată că cei cu stil de lucru impulsiv au nevoie de o dirijare imediată a activității. În caz contrar, activismul lor se poate orienta spre alte domenii, care nu decurg din scopul lecției. La rândul lor, elevii cu stil reflexiv au nevoie de un anumit timp pentru acțiunile pregătitoare absolut necesare. Activitățile pregătitoare permit asigurarea acestor nevoi spuse; ele dirijează activitatea celor din prima categorie, permițându-le în același timp celor din cea de-a doua categorie realizarea unor acțiuni preliminare strict necesare.

În literatura glotodidactică se subliniază tot mai des importanța acestei faze inițiale a lecției, de obicei scurtă (8-10 minute). Planificarea și desfășurarea ei specifică influențează în mod esențial eficacitatea fazei de bază. Procesul de comunicare lingvistică începe de obicei prin stabilirea contactului dintre participanți (în scopul unei aprecieri reciproce și adaptării comunicative preliminare). Acest prim contact al cadrelor didactice cu elevii trebuie să provoace orientarea lor spre dobândirea noilor cunoștințe. Exercițiile comunicativ-lingvistice realizate într-un mod specific produc mulțumire, îndeplinind astfel o funcție motivațională.

În afară de aceasta, exercițiile comunicativ-lingvistice îndeplinesc importante funcții didactice. Sarcina lor constă în repetarea anumitor elemente din material, provocarea unor reacții spontane ale elevilor și utilizarea cunoștințelor ca mijloc de comunicare. Se atrage atenția, de asemenea, asupra funcției de diagnostic a acestui tip de exerciții, care devin pentru elevi un criteriu practic al priceperii lor, iar pentru cadrele didactice reprezintă o sursă de informații cu privire la nivelul de pregătire al acestora. „Încălzirea” poate fi și o bază pentru formarea atitudinilor pozitive ale copiilor și tinerilor. Având în vedere și caracterul ei quasi – comunicativ, pot interveni situații în care este firească transmiterea unor norme de comportare, realizându-se, prin urmare, obiectivele educative.

Analiza funcțiilor jocurilor didactice – deci și a celor lingvistice – indică utilitatea deosebită a strategiilor ludice pentru faza inițială a lecției. Jocul lingvistic permite realizarea tuturor obiectivelor atribuite „încălzirii” (motivația, consolidarea, evoluarea, educația). Deosebit de folositoare pentru această fază a lecției sunt jocurile lexicale și sintactice, datorită posibilității de desfășurare a lor într-un timp scurt, și mai ales cele care solicită de la elev concentrare asupra propoziției, de exemplu Cine știe mai multe cuvinte?, Fișe de cuvinte, Rebus cu parolă, Șarpele din litere sau Ion și Ioana.

Cadrul didactic poate introduce jocul și în faza principală, dominantă a lecției. Aceasta fază trebuie să cuprindă realizarea sarcinilor legate de concretizarea obiectivului principal al lecției, adică introducerea unui nou aspect al comunicării. Acest fapt nu afectează, totuși posibilitatea de selectare a tehnicilor didactice. Aceleași obiective comunicativ-lingvistice pot fi realizate atât prin procedee tradiționale, cât și prin jocuri, deoarece acestea nu trebuie să se deosebească în principiu de tehnicile tradiționale. Jocul creează doar un alt climat psihologic – acela de absență a fricii de un eventual eșec, îmbinat cu elemente de întrecere sau de colaborare. Întrucât aceasta este cea mai lungă fază a lecției, în cursul ei, sau spre sfârșit, poate să apară scăderea puterii de concentrare a elevilor, provocată de oboseală sau de plictiseală. Desfășurarea unui joc îndeplinește, prin urmare, o funcție complementară de relaxare, în condițiile menținerii legăturii cu alte procedee consacrate (folosirea aceluiași vocabular sau structuri). Pentru această fază a lecției, deosebit de utile pot fi jocurile care introduc elemente de mișcare (de exemplu Perechea mea, Aruncarea mingii, Scara) sau presupun folosirea unor detalii de recuzită care trezesc atenția elevilor (de exemplu Bingo I; Ce reprezintă acest tablou? sau Surpriza).

Scopul jocului, indicat de cadrele didactice. Poate fi înlesnirea realizării fazei sintetice a lecției, consolidând aspectul comunicativ-lingvistic, care a constituit obiectivul principal al lecției. În această fază, jocul îndeplinește nu numai o funcție de consolidare, ci și una de control. Pe baza desfășurării jocului sau a rezultatelor lui finale cadrul didactic stabilește gradul de realizare a obiectivelor avute în vedere. Pentru această fază cele mai potrivite vor fi jocurile care servesc drept exercițiu al aptitudinilor de comunicare.

După stabilirea scopurilor (instructive, cognitive și educative) și determinarea conținutului lingvistic al jocului, se trece la elaborarea scenariului. Acesta trebuie să conțină definirea rolurilor pentru diverși jucători (inclusiv al cadrelor didactice), stabilirea etapelor și a timpului necesar desfășurării lui (elaborarea programului).

Alegerea interacțiunii dorite

Fiecare interacțiune creează o anumită situație de învățare, în care domină utilizarea anumitor strategii, ceea ce asigură, în consecință, atingerea numai a acelor obiective care rezultă din folosirea lor.

După scopul jocului trebuie să fie stimularea elevului de a se pregăti pentru însușirea materialului nou pe baza celui prelucrat anterior, se va folosi o situație în care fiecare elev va putea să-și amintească toate informațiile necesare. Acest lucru poate fi favorizat de diverse tipuri de interacțiuni:

1. elev – materiale didactice;

2. elev – elev;

3. elev – clasă (grupă).

De exemplu, scopul jocului îl constituie sistematizarea vocabularului cunoscut, necesar pentru înțelegerea unui text nou pe o temă dată. Cadrele didactice solicită mai întâi elevii să desfășoare o activitate individuală care să permită fiecăruia să se orienteze în privința lucrurilor deja cunoscute: ei scot cuvintele și le ordonează pe baza unor categorii date, apoi compară, pe perechi, rezultatele muncii individuale. Rezultatele activității pe perechi pot fi raportate la rezultatele celorlalte perechi – notate, de exemplu, la tablă. Compararea rezultatelor individuale cu cele ale colegilor are o valoare motivațională atât în privința folosirii regulilor de joc (în cazul de față reamintirea unui număr cât mai mare de cuvinte pentru tema respectivă), cât și în ceea ce privește asimilarea unor cunoștințe noi (însușirea cuvintelor pe care colegii le cunosc deja, dar nu le știe elevul respectiv). De asemenea, aceste rezultate permit cadrului didactic să se edifice în privința gradului de dificultate pentru diverși elevi a textului programat, ceea ce are importanță, de exemplu, în stabilirea timpului necesar pentru cunoașterea acestuia sau explicarea sensului cuvintelor și expresiilor noi.

Cadrul didactic poate să proiecteze jocul ca un exercițiu de consolidare a unei structuri abia cunoscute. Poate utiliza exerciții de repetare, de substituție sau transformare, completate cu o serie de reguli (de exemplu, „în propoziție trebuie folosită litera sau cuvântul…” sau „nu este voie să folosiți expresia cutare sau cutare”, „în decursul unui anumit interval de timp trebuie să…”. Exercițiile care vizează sistemul limbii trebuie efectuate sub controlul unei persoane competente, pentru a fi posibilă corectarea eventualelor erori. De obicei, singura persoană competentă din clasă este cadrul didactic, fapt pentru care cel mai adesea jocurile orientate spre sistemul limbii sunt dirijate de el; în acest caz cadrul didactic îndeplinește o funcție de dirijare și control. Uneori el poate fi înlocuit de un elev bun, care deja stăpânește problema respectivă. Într-o asemenea situație, cadrul didactic apare ca expert pe care conducătorii sau participanții la joc îl pot solicita. Pentru ca jocul să asigure participarea activă a unui număr cât mai mare de copii, este recomandată formarea a două echipe care îndeplinesc pe rând temele propuse. Vor intra astfel în interacțiune nu diverși elevi, ci echipe de elevi și cadrul didactic. În cazul întrecerii pe echipe, elevii sunt activi nu numai în momentul când le vine rândul, cum se întâmplă cel mai des în efectuarea exercițiilor tradiționale, ci și când urmăresc cu interes efectul acțiunilor altor participanți la joc și ascultă enunțurile lor, întrucât acestea influențează rezultatul final al jocului.

Cadrul didactic poate să caute un joc care să creeze condiții avantajoase pentru dezvoltarea competenței de comunicare. Deprinderile de comunicare se dezvoltă ca urmare a trecerii elevilor de la exercițiile controlate la folosirea creatoare și în mod autonom a limbii. Decizia dacă exercițiul trebuie să fie controlat sau liber poate determina selecția tipului de interacțiune. Este dificil, de exemplu, să tratăm drept joc pentru întreaga clasă o temă care se bazează pe comunicarea unui grup de elevi, fixat și controlat de cadrul didactic. În schimb poate fi folosit un tip de interacțiune, când funcția de control o îndeplinesc materialele oferite elevilor de către cadrul didactic și, prin urmare, va fi vorba de un joc cu o structură precisă a acțiunilor. Aceasta permite participarea tuturor elevilor în egală măsură, în condițiile unor posibilități reduse de a comite greșeli. De exemplu, grupele de elevi au materiale cuprinzând diverse informații, cu care ei pot face schimb. Aceste materiale pot să cuprindă, în afară de informațiile amintite, și anumite reguli, pe baza cărora se va efectua schimbul de date. Deci în interacțiune intră perechi sau grupe mici de jucători. În acest caz cadrul didactic nu trebuie să fie angajat nemijlocit în controlul desfășurării jocului și nu intră, deci, în interacțiune cu elevii. El supraveghează însă, de la distanță, desfășurarea activității. Dacă observă erori poate ca, după terminarea jocului, să propună exerciții suplimentare de automatizare și corecții.

În cazul jocurilor care trebuie să îndeplinească funcția de exerciții pentru comunicarea liberă sunt posibile diverse, uneori foarte complicate, tipuri de interacțiune. Cu cât acestea sunt mai numeroase, cu atât mai mult se dezvoltă strategiile comunicative. De exemplu, fiecare dintre elevi caută pe cont propriu anumite informații. Acestea pot fi dobândite prin colaborarea cu un număr cât mai mare de jucători. Va câștiga acel elev care va obține și folosi cât mai repede și mai corect informațiile dobândite. În interacțiune intră doar elevii, cadrul didactic fiind exclus; eventual poate participa în condiții egale cu elevii. O asemenea interacțiune este limitată de libertatea de mișcare a copiilor în clasă, ceea ce trebuie de asemenea avut în vedere la proiectarea desfășurării jocului.

2.1.2. Etapa elaborării regulilor (pregătirea)

După ce am luat o decizie în privința rolului și locului jocului în structura proiectată a lecțiilor și am chibzuit asupra variantelor celor mai potrivite tipuri de interacțiune, putem încerca să găsim un joc deja elaborat care să răspundă așteptărilor noastre, adică să corespundă scopului didactic presupus de vârsta elevilor. Asemenea jocuri vor necesita, cu siguranță, o adaptare la condițiile concrete ale predării, de exemplu raportarea la numărul de persoane din grupa (clasa) respectivă, modificarea conținutului lingvistic (de pildă, vocabularul și structurile), adaptarea la nivelul de studiu (simplificarea sau complicarea jocului), scurtarea sau lungirea duratei de desfășurare a jocului, introducerea unor reguli de disciplinare a comportamentului jucătorilor. Se poate întâmpla ca nici unul dintre jocurile deja existente să nu se potrivească cu obiectivele urmărite. În acest caz, putem noi înșine să ne imaginăm un joc corespunzător. Trebuie numai să formulăm regulile și să pregătim materialele auxiliare, dacă acestea sunt necesare.

Formularea regulilor de joc

Regulile de joc trebuie să conțină informații cu privire la acțiunile fiecărui jucător. Dacă sunt necesare unele elemente de recuzită, regulile trebuie să informeze asupra modului de folosire a acestora.

Ele trebuie, de asemenea, să dea informații despre acțiunile interzise și consecințele pentru jucători în cazul încărcării acestor interdicții. Regulile conțin și informații cu privire la recompense, de exemplu obținerea unor puncte în plus la sfârșitul jocului sau a uneia din etapele sale.

Formularea regulilor o începem cu definirea tipului de joc (de parteneriat, de rivalitate sau combinat) și determinarea poziției fiecărui jucător (de exemplu stabilirea principiilor de alcătuire a colectivelor). În continuare precizăm punctul de plecare, adică ferim anumite date inițiale, de exemplu structura care trebuie transformată, categoriile pe baza căror vor fi reamintite sau căutate cuvintele, descrierea situației care va forma obiectul simulării. În cazul folosirii unor detalii de recuzită, dăm lista acestora. Pasul următor îl constituie formularea clară a problemei și definirea domeniului de acțiune al elevilor; de exemplu se dau informații cu privire la ce au de făcut jucătorii, în ce succesiune și în cât timp. Apoi îi informăm despre căile posibile de acțiune (trebuie anticipate toate variantele admise, între altele și felul cum se pot salva dintr-o situație critică în cazul lipsei de competență). La sfârșit dăm informații cu privire la criteriul victoriei, care cuprinde precizarea duratei sau momentul final al jocului, precum și genul de recompensă pentru învingători (de exemplu puncte, aprecieri elogioase, notă bună) sau penalizări pentru cel învins (de exemplu modul de răscumpărare a gajurilor).

Elaborarea elementelor de recuzită

Pentru desfășurarea multor jocuri sunt necesare unele elemente de recuzită. Uneori pot fi folosite materiale auxiliare accesibile, de exemplu planșe elaborate pentru jocuri, marionete, formulare sau fișe. În acest caz rolul cadrului didactic constă în pregătirea prealabilă a lor.

Jocurile cu planșe, mult îndrăgite de copii asigură atractivitatea lecțiilor prin imagine și mișcare. Rar se întâmplă însă să fie accesibile și să poată fi utilizate în jocurile lingvistice planșe gata confecționate;, jocurile cu planșe au, de obicei, caracter de loterie și prin urmare nu sunt potrivite pentru instruire. Chiar dacă este vorba de planșe cu caracter strategic și de loterie, conținutul lor poate să fie inadecvat. Un asemenea joc se poate însă adapta fără dificultate la necesitățile noastre. Este suficient ca pe planșă să fie marcate anumite simboluri (buline, astcriscuri etc.) legate de sarcinile sau recomandările stabilite de cadrul didactic, care au fost scrise pe fișe speciale elaborate. Simbolurile notate pentru diversele etape ale drumului pe care îl parcurg jucătorii devin un fel de obstacole, care pot fi depășite numai în cazul unei „acțiuni” lingvistice corecte: explicarea enunțurilor, răspunsuri la întrebări, îndeplinirea unei alte sarcini.

Se poate încerca și confecționarea unei planșe de autor. Nu este obligatoriu ca aceasta să fie realizată de cadrul didactic; elevii școlilor primare pot executa câteva variante de planșe la orele de desen, care capătă astfel caracterul unor ocupații utilitare și nu numai de ordin estetic. Un asemenea joc va fi interesant pentru elevi, întrucât au participat la crearea lui. Realizarea unui desen care reprezintă un melc uriaș, o broască țestoasă sau o cobră încolăcită nu prezintă dificultăți nici pentru elevii mai puțin dotați din punct de vedere artistic. Figurile acestor varietăți pot fi cu ușurință segmentate în fragmente care reprezintă traseul cu obstacole pe care se deplasează jucătorii. Pregătirea unor fișe sau formulare cu recomandări, poate constitui, de asemenea, o temă pentru acasă, de consolidare a cuvintelor și structurilor noi. Crearea unor asemenea fișe poate avea loc în mod sistematic, pe parcursul întregului proces instructiv. În acest fel cadrul didactic își îmbogățește setul de materiale auxiliare; este necesar să se stabilească parametrii constanți, pentru ca fișele elaborate în perioade diferite să poată fi folosite în mod repetat pentru diverse jocuri.

Pregătite pentru jocurile cu planșe, fișele cu sarcini sau recomandări pot să-și găsească aplicare și în alte tipuri de jocuri. În afara enunțurilor, acestea pot cuprinde desene ale obiectelor, cifre, silabe, etc., care să fie folosite în jocurile cu fișe sau formulare (de exemplu: jocul „Fișe de cuvinte”), în dominoul lexical sau în diverse tipuri de jocuri lexicale – de clasificare, asociere, etc.

Pentru desfășurarea jocului sunt necesare uneori liste de cuvinte, diagrame, cuvinte încrucișate. Daca școala nu dispune de retroproiector, care asigură un mod excelent de prezentare a textului tuturor elevilor fără obligația de a-l transcrie sau multiplica, în aceste operații pot fi antrenați copii. Cadrul didactic care își cunoaște elevii și este iubit de aceștia știe fără dificultate cine are deprinderi de lucru la un calculator (computer) cu imprimantă. Elevii vor efectua în mod sigur cu mai multă plăcere asemenea teme pentru acasă, decât temele tradiționale din manual. Chiar și transcrierea caligrafică, la indigo, a unor ghicitori este considerată o ocupație mai interesantă decât rezolvarea unui exercițiu obișnuit.

Pentru confecționarea fișelor pe roluri se recomandă folosirea hârtiei colorate. Fișa cu rolul A va avea o culoare, iar cea pentru rolul B o altă culoare. acest lucru permite cadrului didactic să inițieze jocul cu mai multă ușurință. Fișele colorate permit, de asemenea, individualizarea temelor propuse elevilor. De exemplu, pentru elevii cu nivel de cunoștințe ridicat fișele cu roluri vor avea culoare verde sau albastră, pentru cei mai slabi – culoarea roz sau roșie. O asemenea aranjare a rolurilor pe culori permite interacțiunea mixtă între elevi. Mai întâi cei cu fișe de aceeași culoare formează o grupă pentru a stabili în ce constă sarcina lor, verifică înțelegerea textului, elaborează strategia jocului etc. ulterior, elevii se asociază în noi grupe, în conformitate cu setul de culori propus.

2.1.3. Etapa realizării jocului (desfășurarea jocului în clasă)

Etapa realizării jocului se împarte în pași succesivi, reprezentați de acțiunile pe care participanții la efectuează în cursul procesului didactic.

Primul pas îl constituie împărțirea elementelor de recuzită, dacă ele sunt necesare, și cunoașterea de către elevi a regulilor de joc. Acestea sunt citite de către cadrul didactic sau de elevi, de obicei cu voce tare. Dacă fac cunoștință pentru prima dată cu jocul respectiv, regulile vor fi explicate pe înțelesul tuturor, adică în special celor cu nivelul de cunoștințe mai scăzut. dacă jocul se desfășoară pentru prima oară, citirea regulilor o singură dată nu este suficientă pentru toți elevii. În afară de aceasta, trebuie să ne asigurăm că toți copii au înțeles exact principiile jocului. Uneori este necesar un joc de probă, pentru ca fiecare elev să știe ce se așteaptă de la el. Trebuie să ne îngrijim de acest lucru pentru a evita mai târziu situațiile conflictuale, care, în loc de plăcere, pot pricinui insatisfacții.

Pasul următor îl constituie desfășurarea jocului, exact după regulile stabilite. Acțiunile adecvate dovedesc cunoașterea acestora și priceperea de a le folosi. Cadrul didactic conduce sau supraveghează jocul, observând cu atenție dacă toți elevii respectă principiile lui.

Ultimul pas îl constituie comentarea desfășurării partidei și a rezultatelor obținute. În cazul jocurilor cu caracter de întrecere se cuvine să-i evidențiem pe învingători, de exemplu, printr-un cântec în cinstea lor sau prin notarea în catalog. Nu trebuie să-i evităm nici pe învinși. Acest lucru este esențial, mai ales în cazul copiilor care resimt foarte puternic din punct de vedere emoțional insuccesul lor. Eșecul lor poate fi îndulcit printr-o observație de consolare sau de încurajare. Trebuie de asemenea avute în vedere atuurile sau punctele slabe ale jucătorilor, în raport cu competența lor de comunicare lingvistică. În jocurile care solicită colaborarea în grup, adică în acelea care dezvoltă deprinderi de comunicare, este bine să se prevadă un timp pentru prezentarea rezultatelor obținute de către fiecare grupă de jucători. Cadrul didactic are ocazia să verifice rezultatele diverșilor elevi, în timp ce aceștia pot să compare deprinderile lor comunicativ-lingvistice cu cele ale colegilor. În afara de aceasta, știind că jocul se termină prin prezentarea rezultatelor, elevii se angajează în mai mare măsură în realizarea sarcinilor propuse, folosesc mai bine timpul. Având în vedere funcțiile educative care-i revin cadrului didactic, trebuie, de asemenea, apreciată atitudinea manifestată de elevi în timpul jocului – să ne exprimăm admirația pentru voința sau ambiția puternică a unor jucători, să atragem atenția asupra comportamentului colegial sau necolegial etc. o asemenea apreciere lipsită de formalism a rezultatelor jocului reprezintă în același timp ultimul pas legat de desfășurarea lui.

2.2 Cum se alege jocul?

Alegerea jocului se face pe baza următoarelor criterii: titlul, vârsta jucătorilor, interacțiunea dintre participanți și institutor, durata medie a partidei, scopul didactic, elementele de recuzită necesare. Aceste informații trebuie să-l ajute pe institutor în selectarea jocului corespunzător pentru situația didactică avută în vedere.

Titlul înlesnește institutorului memorarea unui joc concret și folosirea lui la momentul oportun. Adesea titlul sugerează caracterul acțiunilor lingvistice pe care jocul le are drept scop.

Nu orice joc este adecvat pentru toți elevii, indiferent de vârstă. Jocurile pentru o anumită grupă de vârstă trebuie alese prin luarea în considerare a legităților neurofiziologice de dezvoltare a omului care îi influențează în chip decisiv modul de a acționa, inclusiv modul de a învăța.

Glotometodiștii atrag atenția asupra faptului că în procesul instructiv pentru copii de vârstă mică (până la 12 ani) trebuie folosită predispoziția lor înnăscută pentru învățare. Cercetările cu privire la însușirea limbii materne atrag atenția asupra mecanismului de asimilare a vorbirii. Acest mecanism permite copilului însușirea mijlocului de comunicare cu cei din jur în scopul satisfacerii necesităților sale de bază. El constă în învățarea condiționată, în care un rol însemnat îl au imitația, memorarea și acțiunea prin analogie. Copii de vârstă mică o caracterizează printr-o plasticitate a receptorilor auditivi. Pe de altă parte, odată cu creșterea vârstei scade elasticitatea laringelui. Deci, copii de vârstă mai mică sunt în stare să imite mai bine decât cei mai în vârstă sunetele limbii române.

Observând procesul de învățare a copiilor mici, se pot constata două fenomene aparent opuse. Pe de o parte, copii sunt în stare să imite mai repede și mai ușor cuvinte, propoziții și texte întregi, iar pe de altă parte, uită totul la fel de repede. Cauzele acestui fenomen constau în legitățile de funcționare a mecanismelor memoriei. Reținerea informațiilor percepute prin receptorii auditivi și vizuali se produce datorită analizei, calificării și apoi transmiterii lor în locațiile corespunzătoare ale memoriei. Copiii abia învață să analizeze, ei percep fenomenele în mod sincretic. După părerea psihologilor, materialul slab organizat trebuie să fie repetat mai des decât cel organizat. Datorită faptului că cei mici au o capacitate incompletă de analiză este nevoie de un număr mai mare de exerciții legate de materialul însușit. De asemenea, copiii nu sunt în stare să se concentreze prea mult timp asupra acțiunilor de repetare, mai ales când acestea sunt efectuate de alții. Pentru ei capătă un sens numai acțiunea proprie.

La începutul instrucției școlare, copiii pot sa colaboreze între ei într-o măsură limitată. Institutorul trebuie să explice cu exactitate în ce constă colaborarea lor și apoi să îi supravegheze desfășurarea. Copiii de vârstă mică exagerează prin rivalitate, iar eșecul este resimțit foarte puternic din punct de vedere emoțional. Astfel de aspecte trebuie avute în vedere în selecția jocurilor.

Analiza unor cercetări și observații conduc la concluzia că, din punct de vedere didactic, în procesul învățării la copii de 7 – 11 ani trebuie considerată potrivită desfășurarea unor activități distractive care să se caracterizeze prin următoarele trăsături:

întrecere pe echipe cu element de mișcare;

activități de construcție în care, alături de aptitudinile de receptare domină acțiunile motrice;

activități distractive cu caracter tematic (de exemplu; rebusuri, scurte simulări structurale de tipul punerilor în scenă);

jocuri colective de tip cognitiv, al căror scop poate fi de exemplu, aflarea contrastelor , a principiilor de clasificare;

crearea unor materiale lingvistice finite prin recitarea de versuri și interpretarea unor cântece însoțite de gesticulația corespunzătoare.

Din punct de vedere lingvistic, trebuie să domine jocurile care exersează deprinderile de vorbire și de audiere. Accentul trebuie pus pe deprinderile de pronunție și, prin urmare, formarea unor noi mișcări articulatorii ale aparatului fonator, însușirea intonației corespunzătoare, precum și înțelegerea enunțurilor spuse.

2.3. Jocul – factor în dezvoltarea limbajului

Jocul constituie o modalitate deosebit de valoroasă de modelare a viitoarei personalități, deoarece oferă posibilitatea să cunoaștem copilul și să-l formăm în direcția dorită de noi. În joc, copilul se manifestă spontan, sincer, își dezvăluie tendințele, interesele, contribuind, într-o foarte mare măsură, la formarea, dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului sub aspect fonetic, lexical și gramatical.

Pentru realizarea acestor obiective, am desfășurat cu copii jocuri de creație, jocuri didactice, prin conținutul cărora am contribuit la dezvoltarea limbajului oral și, de aici, la dezvoltarea unor trăsături, pozitive de comportament, întrucât în joc, copilul se identifică cu adultul.

Exercițiile aplicate au fost incluse în jocuri atractive pentru copii. Nu am uitat nici un moment că acești mici școlari se află în pragul trecerii de la un joc la învățare, și de aceea am folosit tablouri, jetoane, înregistrări audio și video.

Pentru formarea deprinderii de pronunție clară și corectă a sunetului „a”, am desfășurat jocul „Cine spune A?!”. După rostirea corectă a sunetului, în cor și individual, și după ce am corectat poziția organului fonator, elevii au ascultat versurile spuse de mine, având sarcina să sesizeze dacă acestea conțin sau nu sunetul „a”.

Exemplu: „Foaie verde și-o lalea

Avionul are A

Ariciul cel mititel

Nu-l aduce pe A cu el?”

„Cu ață am lucrat

Un șervețel vărgat

Are cumva ața mea

Și sunetul A?”

2.4. Jocul didactic în lecțiile de compunere

Din cercetările efectuate pentru depistarea cauzelor inadaptării școlare la vârstele ciclului primar s-a constatat că la unele clase cu rezultate mai slabe s-a renunțat prea repede la joc, fiind considerat ca o activitate specifică învățământului preșcolar. De fapt este de mirare o asemenea optică acum, când după atâtea investigații s-a ajuns la concluzia că jocul, în limite diferite, este prezent în toate vârstele omului.

„În anii copilăriei, jocul este o activitate centrală; odată cu intrarea copiilor în școală jocul trece pe planul prim în al doilea plan, pentru ca la tinerețe să devină o activitate de canalizare și consum de energie, iar la vârstele de muncă devine o activitate de reconfortare”. Deci, pentru copil jocul este o formă de activitate cu serioase implicații psihologice și pedagogice, care contribuie la informarea și formarea lui ca om. „De aceea s-a spus și se spune, pe bună dreptate, că în joc încep să se pună bazele personalității și caracterului copilului” (Ursula Șchiopu și colaboratorii, „Probleme psihologice ale jocului și distracțiilor”, București, E.D.P., pag. 23).

Compunerea, ca și alte discipline de învățământ oferă condiții propice de organizare și desfășurare a jocului didactic. El poate fi introdus în orice etapă a lecției, pentru pregătirea înțelegerii cunoștințelor, pentru deconectare și refacerea forțelor intelectuale, pentru fixarea unor tehnici sau pentru formarea unor priceperi și deprinderi. Ca și celelalte jocuri de copii, jocul didactic presupune reguli ce se cer respectate, deseori, se încheie cu o ierarhizare, în funcție de rezultate, a participanților la joc. Institutorul are rol de coordonator, el fiind cel care explică jocul și urmărește respectarea regulilor. Pe măsură ce același joc se repetă, coordonatorul se fixează din rândul elevilor.

La orele de compunere, jocul didactic contribuie la realizarea obiectivului principal al disciplinei: „dezvoltarea exprimării elevilor”.

Din practica școlară s-a putut constata că jocul didactic oferă copilului cadrul adecvat pentru exercitarea spiritului de grup, pentru acțiune independentă etc.

Jocul este o activitate organizată și imprimă la copii această atitudine. Trebuie insistat, totuși, ca acesta să se desfășoare într-o atmosferă de lucru, nu de „joacă”, unde copilul să fie participant activ. Vor fi atrași în special elevii retrași, timizi, fără curaj, cei cu cunoștințe minime, oferindu-li-se posibilitatea să devină câștigători, să capete încredere în forțele proprii. Se organizează în așa fel încât un colectiv să nu piardă mereu concursul din cauza aceluiași elev, pentru că apar manifestări nedorite față de respectivul.

Pentru a deveni eficient, jocul trebuie să-și exercite funcțiile sale de formare și restructurare a întregii activități psihice a copilului (Al. Roșca și A. Chircev, „Psihologia copilului preșcolar” București, E.D.P., 1962, pag. 175).

CAPITOLUL III

3.1. METODE DE SIMULARE (BAZATE PE ACȚIUNEA FICTIVĂ)

Se poate învăța, nu numai din experiență directă, autentic trăită, ci și din experiența simulată. Așa s-a ajuns la metodele de simulare, alte variante de experimentare, practice. A simula este ca și cum te-ai face să faci ceva, a te preface, a imita, a reproduce în mod fictiv acțiuni, fapte, sisteme, fenomene etc. absențe, creând impresia că există sau că se petrec cu adevărat.

Se pot simula situații veridice din viața și activitatea curentă a adulților (activități, ocupații, stări de lucruri) fapte, procese, etc; acte de conducere (pregătirea și adoptarea deciziilor, organizările și controlul executării lor); activități de prognoză, de previziune economică, social-politic etc; situații din trecut (ședințe, conferințe, adunări, situații politice conflictuale, etc.); fenomene ce se petrec în natură etc. Asemenea reconstituirii, mai mult sau mai puțin complexe, sunt modelate didactic conform unor obiective prestabilite și realizate în mod creator prin interpretarea unor roluri (funcții simulate).

La baza metodelor de simulare stă analogia sprijinită pe analiza riguroasă a faptelor. Deși simularea are o structură artificială, ea reține, totuși, o serie de elemente reale care nu pot fi găsite, de exemplu, în cuprinsul unei simple expuneri (H. G. Jamilson ).

Implicarea cât mai directă a participanților (elevi) în situații și circumstanțe simulate poate lua forme foarte variate, începând cu obișnuitele jocuri didactice sau educative și conțin cu joc de simulare, învățare prin dramatizare, învățarea pe simulatoare etc. până se ajunge la asumarea și exersarea unor roluri reale, nesimulate. Adeseori este greu să se poată face o distincție netă între variantele de mai sus. Este posibilă, de asemenea, și combinarea activităților simulate cu cele nesimulate, cum ar fi, de exemplu, jocul de roluri cu studiul de caz și dezbaterea.

3.2. METODA JOCURILOR (ÎNVĂȚAREA PRIN JOC)

3.2.1. Jocurile didactice sau jocurile educative

În literatura de specialitate, jocul este definit și explicat în moduri foarte diferite; tot atât de diferite sunt și funcțiile și sensurile care i se atribuie. Așa cum îl definește, J. Huizinga în „Homo ludens”, jocul este o acțiune specifică, încărcată de sensuri și tensiuni, întotdeauna desfășurată după reguli acceptate de bunăvoie și în afara sferei utilității sau necesității materiale, însoțită de simțăminte de înălțare și de încordare, de voioșie și destindere (Huizinga J., „Homo Ludens”, București, Editura Univers, 1977, pag. 214-215). Izvorât din trebuințele interne, mereu crescânde ale copilului, expresie până la urmă a interiorizării contactului lui cu lumea înconjurătoare, în adevăratul sens al cuvântului, jocul este „spontaneitate originală” (Geissler E, „Mijloace de educație”, București, E.D.P., 1977, pag. 195), este acțiune urmărită prin ea însăși, fără utilitate imediată, generatoare de distracție și de reconfortare, de sentimente de plăcere și bucurie.

Sprijinindu-se pe această spontaneitate, jocul reclamă „o armonie naturală între cerințele situației de joc și aptitudinile celor ce se joacă” (Geissler E, „Mijloace de educație”, București, E.D.P., 1977, pag. 197). Încorporate în activitatea didactică, elementele de joc imprimă acesteia un caracter mai viu și mai atrăgător, aduc varietate și o stare de bună dispoziție, de veselie și de bucurie, de divertisment și de destindere, ceea ce previne apariția monotoniei și a plictiselii, a oboselii. Restabilind un echilibru în activitatea școlarilor, jocul fortifică energiile intelectuale și fizice ale acestora, furnizează o motivație secundară dar stimulatoare, o prezintă indispensabilă în ritmul muncii școlare.

Dincolo însă de această funcție, relativ minoră, puțin însemnată ce i se poate încredința jocului în contextul unei activități didactice, privite lucrurile într-o perspectivă pedagogică mai largă, problema se pune dacă nu cumva însăși organizarea învățării ar putea să ia forma unor acțiuni cu caracter de joc? Și dacă da, cât anume din activitatea didactică poate fi dominată de joc? Și ce consecințe anume pot avea asemenea acțiuni de învățare asupra dezvoltării?

Contrar unor teorii care susțin că jocul și educația se exclud reciproc (H. A. Franke etc) fiind două acțiuni cu un specific aparte, în practică, jocul a fost din totdeauna socotit ca o modalitate de educație pusă în slujba dezvoltării activității mentale, a celei senzoriale, manuale, a exprimării plastice, ritmice, verbale, grafice etc. Iar pe plan teoretic, ideea de a folosi jocul în scopuri educative a fost încă din antichitate clar exprimată de Platon, de exemplu, iar mai târziu, în vremea Renașterii de Vittorino da Feltre, apoi de Bacon și Fénélton, iar în epoca modernă de Froebel, Montessori, Decroly și alții. Cu toate acestea, de-abia „…epoca noastră este aceea care a făcut din joc un adevărat instrument educativ și didactic” (Planchard E., ”Introducere în pedagogie”, București, E.D.P., 1976, pag. 131) , o bază a metodelor de instruire și educație în învățământul preșcolar și în acel primar și, transpus în forme specifice pătrunde și în învățământul secundar și universitar. Astăzi se încetățenește tot mai mult convingerea că o situație de joc se poate converti într-o situație de învățare; că elevii pot să fie foarte bine plasați într-o situație ludică cu caracter de instruire. Experiența practică și cercetările demonstrează că „jocul poate sluji, totuși, unor scopuri pe care cel ce se joacă nu le sesizează, dar care sunt inerente jocului, fără intenția și fără intervenția sa (Geissler E, „Mijloace de educație”, București, E.D.P., 1977, pag. 199-200); că jocul poate să capete o finalitate pedagogică și un conținut instructiv bine determinat; că procesele instructive, îndeosebi cele cu caracter de exercițiu, pot îmbrăca forme de joc (Geissler E, „Mijloace de educație”, București, E.D.P., 1977, pag. 217). Determinând un transfer de energie, de motivație funcțională (dedusă din trebuințe interne) dinspre jocul propriu-zis spre activitatea de învățare, sau asociind un interes imediat și puternic, specific jocului, unor obiective sau sarcini de învățare, există posibilitatea ca acțiunea distractivă să se transforme într-un important factor de exersare (de antrenament, de însușire a unor modele comportamentale, de exemplu) fără ca cel care se joacă să fi avut această intenție (Planchard E., ”Introducere în pedagogie”, București, E.D.P., 1976, pag. 131). Așa cum subliniază G. Palmade, referindu-se la observațiile lui Gross, există posibilitatea ca jocurile „să se transforme încetul cu încetul în construcții adaptate, care solicită din ce în ce mai multă muncă efectivă” (Palmade G., „Metodele pedagogice”, București, E.D.P., 1975). Pedagogia modernă nu atribuie jocului doar o semnificație funcțională, ca în trecut (la Fr. Froebel, K. Gross, E. Claparide și alții), de simplu exercițiu pregătitor și util dezvoltării fizice, ci una de asimilare a realului la activitatea proprie a copilului (de reflectare și transformare a realității în plan imaginar), motiv pentru care acesta a devenit astăzi una din principalele metode active, atractive, extrem de eficace în munca instructiv-educativă cu preșcolarii și școlarii mici, „…toate metodele active de educație a copiilor mici – spune Piaget – cer să li se furnizeze acestora un material corespunzător pentru ca, jucându-se, ei să reușească să asimileze realitățile intelectuale care, fără aceasta, rămân exterioare, inteligenței copilului” (J. Piaget, „Psihologie și pedagogie”, București, E.D.P., 1972, pag. 139). Jocul se poate, așadar, înălța până la nivelul seriozității, nu numai al divertismentului (Huizinga J. „Homo Ludens”, București, Editura Univers, 1977, pag. 186), asumându-și importante funcții pedagogice atunci când este rațional integrat în sistemul muncii instructiv-educative. Se reține această precizare, întrucât utilizarea prea abundentă a jocurilor care îmbină realul cu fictivul, cu imaginarul, prezintă riscul de a transforma procesul de instrucție în joc și prin aceasta de a da o notă artificială și ruptă de realitate activității școlare.

Așa s-au dezvoltat diferitele tipuri de jocuri didactice sau jocuri educative care asigură îmbinarea și toate tranzițiile spontane posibile între elementele distractive și cele de muncă de învățare, în ideea că, treptat vor avea câștig de cauză cele din urmă, efortul de studiu realizat cu seriozitate și dus la bun sfârșit.

În practică se disting o mulțime de asemenea jocuri simple și ușoare, organizate în maniere mai puțin pretențioase, cu mai puține reguli, multe dintre ele modelate după exemplul adulților (că jocul „de-a vânătoarea”, jocul „de-a făcutul caselor”. Jocul „de-a îngrijitul copiilor”, jocul „de-a medicul”, diferite jocuri competiționale etc.). Acestea capătă o funcție oarecum de ucenicie, căci prin ele copilul construiește imaginar, re-joacă o lume reală în scopul de a ajunge la o cunoaștere mai bună a ei, de a-și lărgi orizontul de cunoștințe, de a-și preciza și consolida unele informații, de a-și forma, anumite deprinderi.

După conținutul și obiectivele urmărite, ele pot fi clasificate în:

jocuri senzoriale (vizual-motorii, tactile, auditive);

jocuri de observare a naturii (a mediului înconjurător), de dezvoltarea vorbirii, de asociere de idei și de raționament;

jocuri matematice;

jocuri de construcții tehnice;

jocuri muzicale;

jocuri de orientare;

jocuri de sensibilizare (de deschidere), pregătitoare pentru înțelegerea unor noi noțiuni;

jocuri aplicative;

jocuri simbolice

jocuri de îndemânare (de exerciții simple, de mișcare etc.).

După materialul folosit în:

jocuri cu materiale;

jocuri fără materiale;

jocuri orale;

jocuri cu întrebări;

jocuri-ghicitori;

jocuri de cuvinte încrucișate.

3.2.2. Jocurile de simulare

Luat în sens metaforic, jocul poate avea semnificația unei activități de profundă seriozitate, atât prin scopul urmărit, cât și prin desfășurarea lui. Așa se prezintă, de exemplu, jocurile de simulare concepute și recomandate ca metode de explorare și de formație, la origine practicate în domeniul militar și economic în esență, aici este vorba despre simularea unei situații (adeseori conflictuale, de luare de decizie) care, în funcție de tema dată care circumscrie cadrul cognitiv de acțiune, determină participanții (doi sau mai mulți deținători ai puterii de decizie, jucătorii) să interpreteze anumite roluri, ansambluri de comportamente, uneori foarte bine precizate, alteori mai confuze, și în aceste condiții să ajungă la realizarea obiectivelor prestabilite. Jucătorii urmăresc, așadar, atingerea obiectivelor într-un anumit context., reglat pe baza unei informații dobândite deja sau în curs de însușire și a unor reguli (norme) ale jocului, bine precizate. Situația și regulile jocului determină relațiile de forță care există între părțile prezente.

Uneori jocul se poate transforma în condiții de competiție, în sens de cooperare cu alții și nu numai de conflict, așa cum este înțeleasă de cele mai multe ori competiția. În felul acesta, termenul de joc se apropie de semnificația englezescului game, în înțelesul de a lua parte la o partidă (acțiune) care se leagă de o miză, care se sancționează prin reușită, prin câștiguri și pierderi, deci, care este mai mult decât un joc propriu-zis. A câștiga are aici semnificația de a te bucura de recunoașterea superiorității, de considerație, de cinstire, de prețuire, ceea ce se răsfrânge asupra întregului grup căruia aparțin câștigătorii. Luat ca exercițiu de gândire, de judecată, de previziune, pe plan educativ, asemenea jocuri au luat denumirea, în limba engleză, de „Instructional games” ori „Games for learning”

3.2.3. Funcțiile și avantajele pedagogice ale jocurilor de simulare

Jocurile de simulare constituie o tehnică atractivă de explorare a realității de explicare a unor noțiuni și teorii abstracte. Strategia jocului este în esență o strategie euristică. Ea se apropie de caracteristicile comportamentului emergent ce conduce la descoperirea unor cunoștințe noi, a unor relații logice, a unor soluții optime etc., pe căi deductive dintr-un sistem de cunoștințe deja existent. Interpretarea de roluri ajută elevii să înțeleagă mai profund unele conflicte istorice, personalitatea și comportamentul oamenilor din perioade îndepărtate, interrelațiile sociale, structurile și dinamismul unor acțiuni, procese, fenomene etc. Ei au posibilitatea să aplice la situații noi date și concepte însușite anterior, să se exerseze în rezolvarea unor probleme care necesită experimentarea unor strategii alternative, adoptarea de decizii optime, evaluarea de situații și rezultate; să exerseze și să consolideze structuri de vorbire orală etc. Această cale favorizează obținerea cu rapiditate a unei conexiuni inverse cu privire la consecințele acțiunilor, la validarea soluțiilor preconizate, ceea ce sporește și mai mult valoarea instrumentală a acestei metode.

Așa cum remarcă J. Bruner, jocul constituie o admirabilă modalitate de activizare; elevul se găsește aici în situația de actor, protagonist și nu spectator, ceea ce corespunde foarte bine dinamismului gândirii, imaginației și vieții lui afective, unei trebuințe interioare de acțiune și afirmare; el simte nevoia să stabilească o relație între gândirea abstractă și gestul concret, tocmai ceea ce își propune să faciliteze interpretarea de roluri. Jocul de simulare solicită „titularului de roluri” reacții motivate ce pun la încercare iscusința și priceperea, fantezia și cutezanța, dar și prudența de care acesta este capabil să dea dovadă. Sunt declanșate, totodată, tensiuni legate de incertitudinile și riscurile deciziilor luate, de dificultatea performanțelor de atins. Jucătorii sunt ajutați să-și etaleze propriilor lor valori. În același timp, metoda simulării devine și un excepțional exercițiu de modelare a gândirii și a imaginației; ascute spiritul de observație, dezvoltă ingeniozitatea și inventivitatea, cultivă spiritul de investigație, de prevedere și de perseverență în acțiune. Jocurile instructive stimulează facultățile creatoare, motiv pentru care „pedagogia ludens” se încadrează și se subordonează întru totul pedagogiei creativității.

Metoda jocurilor de cooperare, participarea efectivă și totală la joc, angajează atât elevii timizi cât și pe cei mai slabi, stimulează curentul de influențe reciproce, ceea ce duce la creșterea gradului de coeziune în colectivul clasei, precum și la întărirea unor calități morale (răbdare și tenacitate, respect pentru alții, cinstea, stăpânirea de sine, autocontrolul etc.) și la dobândirea unor comportamente legate de îndeplinirea unor viitoare funcții sau responsabilități socio-profesionale; în sens mai larg, cultivă activismul, spiritul critic, aptitudinea de a face față unor situații conflictuale, inițiative și spiritul de răspundere.

3.2.4. Condiții de organizare a jocului de simulare

Principala condiție a „jocului” este aceea de a nu-i face pe participanți să-și dea seama că se află într-o situație de învățare, că primează aspectul cognitiv, și ca atare, acesta trebuie să se desfășoare cu toată seriozitatea; altfel, prea puțin obișnuiți cu o asemenea modalitate de lucru, ei sunt înclinați să vadă în acesta un moment de divertisment, de amuzament, ceea ce prejudiciază atingerea sarcinilor prestabilite.

La început după ce se face prezentarea situației, a obiectivelor și a regulilor, se trece la distribuția rolurilor și gruparea elevilor (după nevoile jocului, afinitățile elevilor etc.)și la stabilirea conducătorului fiecărei echipe; se hotărăște cine, ce roluri va avea de interpretat; se definesc răspunderile (sarcinile); se indică materialele de care vor avea nevoie, se precizează perioadele de joc (dacă acesta necesită mai multe reprize, în cursul uneia sau mai multor săptămâni) etc. După caz, fiecare grupă primește în scris descrierea situației traduse în roluri, modul cum va evolua acțiunea, inclusiv unele indicații și explicații pentru fiecare grupă. În prima fază de desfășurare a acțiunii, în funcție de obiectivele și problemele care se pun, grupurile își pregătesc strategiile și tacticile lor, pe baza discuțiilor ce au loc în fiecare grup. În decursul desfășurării propriu-zise a acțiunii, prin pozițiile succesive pe care le ia, fiecare grup „constrânge” pe ceilalți să-și modifice pozițiile lor să-și analizeze din nou și întotdeauna într-o manieră mai aprofundată propriile informații, argumente etc. Pe măsură ce jocul se derulează, grupurile și personajele se identifică cu rolurile ce le revin (acceptă sau resping punctele de vedere exprimate, adoptă funcții, poziții, atitudini, își aduc propria lor contribuție prin experiența și ideile lor).

În unele cazuri, rezultatele parțiale pot fi consemnate de fiecare dată în fișe, studiate și discutate în grupurile respective, urmând să se determine cu propuneri viitoare sunt posibile de dorit etc. Pe măsură ce se iau unele decizii, acestea sunt evaluate în grup, se revăd comportamentele, se iau noi decizii etc. În final, se analizează și se evoluează critic modul în care a decurs întreaga activitate și rezultatele obținute.

Institutorului i se cere să dea dovadă de multă abilitate în dirijarea activității. El joacă aici numai un rol de coordonator: alege subiectul care devine pretextul jocului, delimitează aria de probleme în cadrul cărora se va desfășura jocul, problemele specifice de rezolvat, fixează obiectivele didactice și educative. În timpul derulării jocului, el va veghea ca acțiunea dramatică șa nu se îndepărteze de tema dată; va da indicații, atunci când se simte nevoia; va stimula și ajuta la rezolvarea problemelor, atrăgând atenția spre „punctele de concentrare” ale acțiunii, îndrumând din când în când conduita subiecților etc. pe parcurs va „ascunde” datele ultime ale temei puse în discuție, dar va furniza jucătorilor, totuși, anumite informații cu ajutorul cărora acestea vor putea fi „descoperite” în cele din urmă, în cadrul desfășurării jocului. Este necesar, de asemenea, să se dea posibilitatea fiecărui participant să beneficieze cât mai mult cu putință atât de informația ce se ia drept bază de referință a soluțiilor, de cunoașterea cât mai completă a situației date, cât și de experiența propriului rol pe care-l joacă. Din aceste motive, este recomandabil să se procedeze uneori la schimbarea sau inversarea (rotația) rolurilor.

3.3. METODA DRAMATIZĂRII (ÎNVĂȚAREA PRIN DRAMATIZARE)

Ca tip specific de simulare, dramatizarea se bazează, în esență, pe utilizarea adecvată a mijloacelor și procedeelor artei dramatice. Utilizarea ei a primit accepții și forme diferite:

a) într-o primă formă ea poate să devină o altă variantă a jocului de roluri constând în dramatizarea unui fapt istoric, a unei lecții de istorie, a unui eveniment actual, a unui fragment literar etc. în care adevărata rezolvare a cazurilor nu este de la început dezvăluită; a unei fabule, a unei povestiri al cărui sfârșit urmează să fie născocit de elevi, a unei povestiri cu sfârșit problemă etc. În cursul jocului dramatic elevii sunt puși, deci, să reprezinte personaje și să interpreteze rolurile prefigurate de acestea. O frumoasă încercare de acest gen a fost dramatizarea, de exemplu, a unei ședințe a Divanului ad-hoc desfășurată la Iași în 1857, realizată de elevii Școlii Generale nr. 150 din București, în anul școlar 1977-1978.

Prezentarea faptelor într-un cadru dramatic adaugă predării o forță de sugestie extrem de convingătoare; elevii trăiesc mai viu, cu mai multă intensitate, pătrund mai adânc și rețin mai bine ceea ce institutorul intenționează să-i învețe. Stări conflictuale, situații-problemă, aspirații, teorii etc. sunt tratate acum de elevi ca și cum ar fi ale lor proprii.

b) exersarea elevilor în dramatizarea unor fragmente de opere literare, sau chiar din opere întregi, poate lua forma procesului literar, cu mari posibilități de sensibilizare a elevilor la o receptare creatoare a literaturii. „Procesul literar este, în fond, o dezbatere problematizată a universului unei opere literare, în care elevii se antrenează ca inculpați, acuzatori sau apărători ai destinelor personajelor operei respective”. Această modalitate poate căpăta fie forma mai puțin pretențioasă a unei discuții contradictorii, fără scenariu precis care au menirea să susțină sau să combată felul în care sunt rezolvate în operă problemele, personajele, conflictele etc (integrată uneori chiar în lecție), fie spectacol, cu aspect de proces judiciar (ceea ce presupune elaborarea unui scenariu adecvat) realizat în cadrul cercului dramatic.

c) expunerea cu oponent reprezintă și ea o variantă a dramatizării metodei expunerii.

d) în sens mai larg, metoda dramatizării înseamnă a pune elevii în fața „dramei științei”, a spectacolului căutării, a experimentării mai multor variante, a riscurilor și surprizelor, a descoperirii adevărului prin prezentarea științei ca proces. Cu toate că interpretarea rolului principal este lăsată aici pe seama institutorului, dramatizarea se apropie de particularitățile învățării prin descoperire, asigurând o percepere creatoare a materiei.

e) în educație, drama improvizată poate fi practicată ca metodă de soluționare a stărilor (problemelor) conflictuale, cu funcție pedagogică-terapeutică.

CAPITOLUL IV

PERIOADA PREABECEDARĂ

4.1. Jocuri pentru depistarea și remedierea deficiențelor de auz, văz sau motrice

A. Jocuri pentru depistarea tulburărilor de auz

Motivație: În perioada preabecedară, auzul fonematic trebuie să aibă la bază, siguranța celui biologic. De aceea, se consideră că întâi trebuie depistate eventualele deficiențe, apoi găsite măsuri recuperatorii (unde este posibil).

● Ceasul năzdrăvan:

În timp ce copii desenează ceva, institutorul invită la catedră câte un copil, legat la ochi cu o eșarfă. Este solicitat să ridice mâna stângă sau dreaptă în funcție de direcția din care se aude tic-tac-ul ceasului. Pentru corectitudinea testului, se pot folosi și exerciții false (fără ceas).

Reguli: – să fie liniște în clasă

– rezultatele individuale să fie raportate la o medie stabilită pe clasă în funcție de distanța la care majoritatea copiilor nu au auzit ceasul.

● Deschide urechea bine:

Un copil iese legat la ochi pe postament, în fața clasei, pe fundalul melodiei intonate astfel de ceilalți copii:

„ Deschide urechea bine

Să vedem, ghicești ori ba,

Cine te-a strigat pe nume?

Hai, ghicește, nu mai sta!”

În acest moment, un elev din clasă îl strigă pe cel de la tablă. La rândul său, acesta trebuie să spună numele copilului care l-a strigat. Clasa cântă:

„Ai ghicit, ai ghicit,

Treci la loc, ești mulțumit!”

Dacă numele copilului nu a fost ghicit, clasa spune:

„N-ai ghicit, n-ai ghicit,

Glasul nu l-ai nimerit!”

● Baba-oarba:

Un copil este așezat în mijlocul grupului de copii, după care se leagă la ochi cu o eșarfă. Ceilalți copii se mișcă în jurul lui și-l strigă. El trebuie să prindă un copil, orientându-se după direcția din care a fost strigat și după zgomotul pașilor.

B. Jocuri pentru depistarea tulburărilor de limbaj

● Papagalul:

Copilul, stând cu spatele la institutor, trebuie să repete silabe, cuvinte, pronunțate în ritm lent, cu o voce monotonă și fără accent:

ba – ba ta – da ac – trag

pa – ba da – ta iaz – gaz

ba – pa da – da s-ar – jar

ta – ta

a – ș; z – j; ț – ce – ci; r – i; f – v; p – t; v – z; v – j; f – z;

▼Rostirea lor să fie fără confuzii.

● Ghici?

Se spun ghicitori despre animale. Cel care ghicește, imită sunetele acelui animal:

E mândru, pintenat și ne trezește dimineața.

(Cocoșul)

b) Cine-și strigă toată ziua numele?

(Cucul)

c) Toată ziua ciocănește, nimeni însă n-o primește!

(Ciocănitoarea)

d) Așezată pe cuptor,

Toarce-ntr-una fără spor,

Căci nu dă-ntr-o săptămână,

Nici măcar un ghem de lână.

(Pisica)

● Frământări de limbă:

a) „ Rică nu știa să zică:

Râu, rățușcă, rămurică.

Dar de când băiatu-nvață

Poezia despre rață,

Rică știe-acum să zică:

Râu, rățușcă, rămurică”.

b) Stânca stă-n castan ca Stan.

c) Eu știu că știuca-i știucă,

Dar mai știu că știuca-i pește.

d) Fănică făcea fasole frecată fără foc, fiindcă focul face fum.

● Cum e corect?

▪ circ sau tirc?

▪ jucărie sau șucărie?

▪ coș sau cos?

▪ mare sau male?

▪ malinar sau marinar?

▪ camera sau camela?

▪ bot sau boț?

▪ ciment sau țiment?

▪ sânge sau singe?

C. Jocuri pentru depistarea deficiențelor motrice – auditive

● Atenție!

Conducătorul jocului stabilește regula conform căreia la auzul sunetului „ș” să bată din palme, iar la auzul lui „a” să bată din picioare.

Complexitatea jocului poate fi sporită prin bătăi în bancă cu degetul, cu creionul (la auzul unui anumit sunet).

● Cine zboară?

Învățătorul improvizează propoziții sau o povestire, copiii urmând să imite zborul atunci când afirmațiile sunt reale și să-și lipească brațele de corp atunci când se strecoară în neadevăr.

Explicație:

Blocul zboară!

Elefantul zboară!

Avionul zboară!

Pescărușul zboară!

Zmeul zboară!

…………………..

● Unde se află?

Copii trebuie să identifice locul unde se află un obiect, după direcția zgomotului la lovirea acestuia. Obiectele trebuie să fie cât mai variate.

● Foc și apă!

Se ascunde un obiect. Un elev îl caută. Când se apropie de obiect, clasa strigă „FOC!”, iar când se depărtează: „APĂ!”. Jocul continuă până când elevul respectiv găsește obiectul!.

PERIOADA ABECEDARĂ

● Recunoaște și subliniază litera

(jocul se desfășoară sub formă de întrecere între cei doi colegi de bancă)

„R”

„Râul, ramul, mi-e prieten numai mie…”

„J”

„Vâjâind ca vijelia și ca plesnetul de ploaie”

„A”

„Prâslea cel Voinic

Noaptea poa` să doarmă,

A plantat în pomi

Sistem de alarmă.

Zmeul nu mai vine,

Totul e-n zadar,

Își cumpără mere

De la aprozar.

Dar nu le mănâncă

Chiar la repezeală,

Cât e el de zmeu

Mai întâi le spală”

(N. Tache – Prâslea cel Voinic)

„U”

„La curte vine-un ciobănaș (…)

Și mult e hoț și poznaș;

Că e copil de munți și pace!

Sunt rupte bietele opinci;

Căciula lui în fund e spartă,

Dar el c-un pumn doboară cinci.”

(Ștefan Octavian Iosif – Ciobănașul)

„E”

„În seri cu lună rece trec sănii, parcă zboară

Cu scârțâit de șine și zvon de zurgălăi”

(Nicolae Labiș – Țara)

▼ La fel se poate proceda și cu recunoașterea altor litere.

● Silaba … la plimbare

SCOPUL JOCULUI: formarea cuvintelor care să se termine cu silaba „ce” sau cul”

REGULA JOCULUI: dacă elevul a găsit 20 de cuvinte, primește 10 puncte și titlul de ….”CAMPION” (jeton).

Transcrie cuvintele găsite!

…………………………………… ………………………………………….

● Bingo (joc lexical)

SCOPUL JOCULUI: citirea și scrierea rapidă a cuvintelor

DURATA: 5 – 10 minute

MATERIAL DIDACTIC: jetoane cu desenul diferitelor obiecte, jetoane albe

REGULA JOCULUI: Institutorul distribuie elevilor fișe cu desenele. Fiecare copil care și fișele albe. Institutorul pronunță numele unuia dintre cuvintele desenate. Copilul acoperă cu fisa albă obiectul și-l scrie repede, după care strigă: BINGO. Este astfel și câștigătorul primei runde!

● Scara (joc lexical)

SCOPUL JOCULUI: consolidarea vocabularului și ortografiei.

DURATA: 10 minute

REGULA JOCULUI: Elevii sunt împărțiți în două grupe egale. Institutorul desenează pe tablă două scări identice. La comanda START, copii (cei doi reprezentanți de la tablă) încep jocul prin a scrie pe prima treaptă un cuvânt, următorul elev scrie pe a doua treaptă un cuvânt care începe cu ultima literă de la cuvântul precedent și continuă procedeul până când una din echipe ajunge în vârful scăriței, fiind și grupă câștigătoare. Recompensa o stabilește institutorul.

● Fazan

SCOPUL JOCULUI: activizarea vocabularului copiilor, dezvoltarea proceselor intelectuale, consolidarea noțiunii de silabă și de cuvânt.

REGULA JOCULUI: Un copil propune un cuvânt. Următorul separă ultima silabă și propune un cuvânt care începe cu silaba respectivă; următorul procedează la fel. Cei mai isteți copii „îl închid” pe următorul, găsind cuvântul care se termină cu silabe închise de forma: „înd”, „înt”, etc. acel copil primește litera „F” de la FAZAN și jocul continuă după aceeași regulă. În această situație, copilul este pedepsit dacă primește treptat toate literele din cuvântul FAZAN. În această postură, este „pedepsit”, iar jocul continuă, spre amuzamentul celorlalți.

L1: copac → pactul → Tulcea → ceapă → apă → pământ;

C1 C2 C3 C4 C5 F pentru C6

L2. ………………………………………………………………..

L3. ………………………………………………………………..

● Clepsidra

SCOPUL JOCULUI: Să recunoască repede și corect vocalele și consoanele, dinamizarea ritmului de lucru, cunoștințe igienico – sanitare și de apărare individuală.

REGULA JOCULUI: Să sublinieze cu roșu vocalele și cu verde consoanele în 15 minute.

Capra cu trei iezi Scufița roșie

(parodie) (parodie)

„Altă noutate „Azi vă spun o veste

Cine vrea să creadă Cu Scufița Roșie:

Capra cu trei iezi A-nvățat karate

Are și o iadă Și poartă sacoșă.

Iar bunica ei,

Într-una din zile Nici nu mă mai mir

Nu a fost cuminte A cumpărat pușcă

Și, făcând pe lupul, Și merge la tir.

Și-a rupt un dinte, Lupul când le vede,

Stă înmărmurit;

Dar s-a infectat, Cu așa sportive,

Lucru foarte trist Nu e de glumit!…”

Și-a plecat cu frații

Fuga la DENTIST

Ea, să se trateze,

Ei, cu alt motiv;

Să-și facă din vreme

Control preventiv.” (Nicolae Tache)

4.2. Jocul cuvintelor

Pentru lărgirea ariei limbajului vorbit se recomandă jocurile:

„Cine spune mai multe cuvinte despre…”.

lucrurile școlarului;

îmbrăcăminte;

lucruri din casă;

fructe, flori etc.

Se insistă mai mult asupra copiilor care prezintă fenomene de inhibiție verbală și se cere nu numai enumerare de obiecte, ci și întrebuințarea lor – la ce se folosesc – pentru a-i obișnui să se exprime în propoziții.

b) „Cine spune ceva despre: lucrurile școlarului, îmbrăcăminte etc.” (se reiau obiectele, lucrurile în ordinea în care au fost discutate anterior) și se insistă asupra semnificației lor și asupra materialului din care sunt făcute – de cine sunt făcut. Se insistă asupra primelor categorii; iar cei din categoria a treia și a patra sunt folosite pentru rezolvarea sensului și a semnificaților mai dificile.

c) „Povestiți despre: abecedar, creion etc.” (se selectează obiecte și lucruri despre care s-a vorbit anterior).

Se urmărește spontaneitatea construcțiilor verbale, a fanteziei și a jocului liber, a reprezentărilor despre lucrurile puse în discuție. Se creează o atmosferă permisivă, care eliberează pe copii de teama de a nu fi admonestați sau pedepsiți – o atmosferă care favorizează comunicarea, consultarea, care încurajează pe cei cu o gândire mai lentă și dă aripi la spirit celor dotați – o atmosferă care atrage, treptat, în procesul muncii intelectuale și pe cei mai pasivi copii.

d) Pentru dezvoltarea capacității de a percepe o imagine sau o succesiune de imagini în mișcare, de a înțelege semnificația lor și a expune propozițional ceea ce au înțeles, de a stabili relații, între secvențele imaginilor în succesiunea lor și a transforma în idei și judecăți de relații, se recomandă jocul „Povestiri după imagini” sau „Povestiri după o succesiune de imagini în mișcare”.

Îndeosebi, această a doua formă are mari valențe euristice, deoarece, copilul trebuie, mai întâi, să stabilească relații la nivel perceptiv (primul sistem de semnalizare), prin operațiile de recunoaștere, de descoperire și de redescoperire, care dă cunoașterii conținut figural. Acest conținut figural este prelucrat asociativ (prin asemănare cu vechile scheme anticipative) în reprezentări verbale sau idei – în fenomen semantic gândit – ca expresie a saltului calitativ în operativitatea mintală.

Procedeul are și aspectul lui reversibil – în sensul că pornind de la o succesiune de idei, cerem copiilor să găsească imaginea corespunzătoare.

În ce constă acest procedeu care se bucură de mare cinste în psihologia acționată a lui Piaget?

Fiecare copil are un plic cu animale domestice, sălbatice, fructe etc. Institutorul le spune: „are blăniță roșcată, coadă mare și stufoasă, sare din creangă în creangă”. Cine este? Copii caută în plic și arată poza (imaginea) respectivă (veverița) și explică conținutul imaginii sau se cere copiilor, care au greșit, (după nivelul lor intelectual) să explice unde este greșeala.

Se observă că succesiunea de idei a institutorului poate direcționa gândirea copiilor, care și-au sesizat ideea „sare din creangă în creangă” către vulpe.

Se cere apoi copiilor să spună ce știu despre veveriță, antrenând în discuție (sub forma brainstorming-ului) cât mai mulți copii.

Această modalitate pregătește elaborarea de portrete, atunci când copii au reușit să se cunoască bine. Institutorul spune: „Este blondă, cu părul ca spicul de grâu, ochii albaștrii, nasul mic și cârn, cu gropițe în obrăjori. Este tare jucăușă, veselă și uneori se plimbă prin clasă când institutoarea desenează la tablă” Cine este?

Un copil răspunde, colectivul îl aprobă sau dezaprobă – după caz. Dacă nu a ghicit nu mai are voie să spună alt nume și alt copil încearcă să dea răspunsul corect, în felul acesta se procedează până ce institutorul sancționează veridicitatea răspunsului prin aprobare. Pentru a-i obișnui să rețină trăsăturile fizice și caracteriale, institutorul le impune să repete portretul și apoi numele celui portretizat.

Se trece la o fază superioară în care copii împărțiți în grupe, construiesc singuri portrete și le solicită celorlalte grupe să ghicească.

Această formă are ciclul cunoașterii complet, deoarece cei care fac portretul pornesc de la un caz concret pe care-l transpun în reprezentări simbolice, iar cei care ghicesc fac drumul invers, pe calea reversibilității – de la reprezentarea simbolică – ideativă – la individualizare sau la corespondentul lor concret.

Este o acțiune mintală cu toate prerogativele actului de creație, – de aici și marea importanță formativă a unor asemenea jocuri didactice – procedee euristice, prin care copii din propriul lor univers existențial, jocul, comunică alocentric cu lumea lor existențial-obiectivă cu o intensitate maximă emoțională – stare psihologică hotărâtoare pentru creație.

Pentru flexibilitatea și fluiditatea vorbirii și gândirii se recomandă jocurile:

Cine spune mai multe cuvinte care încep cu sunetul a, b, c etc.

Cine spune mai multe cuvinte care se termină cu sunetul a, ă, e etc. sau se termină în „a”, sau „e” etc.

Cine spune mai multe cuvinte care încep cu silabele me, te, sa etc sau care se termină cu silaba „na”, „ma” etc.

În toate aceste trei variante se urmărește îmbogățirea vocabularului, semnificația și sensul cuvintelor, folosirea lor în construcția propozițiilor, intrarea lor în limbajul vorbit. Se va urmări crearea cuvintelor cu care vor opera în perioada abecedarului – pe cât este posibil – pentru a facilita înțelegerea lor și perceperea rapidă a aspectului lor grafic.

Prin ce sunete se deosebește cuvântul „creion” de cuvântul „creionul”, „casă” de „casa”, „toc” de „tocului” etc.

Ce înseamnă cuvântul „zar”, dar „zare”, cuvântul „zor”, dar „zori”, cuvântul „zer” etc.

Alcătuiți propoziții cu aceste cuvinte (la fel procedăm cu „cor-car”, „mână – mană – mamă”, „sac-sat” etc.)

În general, aceste cinci categorii de exerciții urmăresc fluența vorbirii, dar fluența vorbirii influențează favorabil dezvoltarea capacității analitico-sintetice a scoarței cerebrale, fără de care nu este posibilă „învățarea școlară” – nu este posibilă dezvoltarea factorilor operaționali ai intelectului, care fundamentează creația. Ori, aceste exerciții se finalizează cu un act de creație, care, la această vârstă, prin legătura cuvintelor create cu sensul și semnificația lor favorizează flexibilitatea spontană și adoptativă.

Pentru dezvoltarea jocului liber fanteziei și al imaginației combinatorice:

Cine combină mai frumos liniile cu punctele și ovalele; liniile, punctele și bastonașele; bastonașele cu nodulețele etc. (se recurg la ideea de „model național” pentru a-i interesa în activitate).

Cine desenează și colorează frunze și le combină mai frumos.

Să facem povești despre frunze.

Pentru dezvoltarea atenției și a proceselor de cunoaștere în general.

Cel mai deficitar moment psihologic – pentru această vârstă – este atenția, de unde și marile greutăți și obstacole pe care le întâmpină institutorul în adaptarea copiilor la munca școlară. Cunoașterea este dependentă în mare măsură de capacitatea de conectare și flexibilitate a atenției – particularități grav depreciate de dominarea distrugerii negative ca urmare a fenomenului de inducție negativă a factorilor perturbatori externi sau interni. Având în vedere marea importanță a atenției în cunoaștere și în dezvoltarea capacităților intelectuale creatoare, se recomandă ca prin obiectiv educațional, fenomenul de care depinde dezvoltarea general – psihologică a copiilor și în special dezvoltarea lor intelectuală și operațională.

Pentru educarea atenției se recomandă jocurile:

a)”Ascultă și spune mai departe!” Se dau indicații asupra jocului. Jocul se desfășoară pe rânduri de bănci sub forma întrecerilor pentru a stimula interesul și curiozitatea. Primii elevi, din băncile întâi, primesc mesajul (cuvântul care trebuie transmis) și la semnalul institutorului îl transmit, la ureche, colegului de bancă, care la rândul său îl transmite celui din spate și în felul acesta – în lanț – până la cel din ultima bancă, care se anunță prin ridicarea mâinii (pentru a se constata ce rând a terminat primul). Ultimul copil anunță cuvântul sesizat primului copil, care a început jocul și care, cu voce tare, afirmă sau infirmă rezultatul.

Institutorul cercetează unde s-a produs deformarea și de câte ori, deoarece jocul are sarcina de a depista copiii cu hipoacuzie.

Jocul contribuie la formarea deprinderii de „a aștepta un mesaj” supus cunoașterii, la dezvoltarea acuității auditive și a creșterii capacității de concentrare voită a atenției în scopul cunoașterii mesajului.

b) „Privește și spune ce vezi!”. Scopul jocului: dezvoltarea acuității vizuale, a concentrării și flexibilității atenției.

Se prezintă tahitoscopic figuri geometrice cunoscute din grădiniță (dreptunghiuri, cercuri, pătrate, triunghiuri) la început separat (2-3), în culoare neagră pe fond galben (primul grad de vizibilitate ) și este în același timp o continuitate – pe un alt plan și alte obiective – a jocurilor matematice, descrise anterior. Se cere copiilor să fie atenți și să spună ce imagine (este prezentată) văd.

Tabelul cu figuri se descoperă numai pentru 2-3 secunde și apoi se acoperă. Este pus, apoi, un copil să spună ce a văzut.

Dacă atenția a funcționat cu promptitudine, imaginea percepută se transformă în idee, care este confruntată cu „eul” colectivului de elevi.

Experimentul poate descoperi copii care nu se pot monta ușor în acțiunea de cunoaștere, care nu au deprinderea de „a aștepta” și, ca atare, de a se ocupa mai intens de ei pentru „a-i lega” de activitatea solicitată. El se poate folosi individual, cu copiii greu integrabili în acțiunea comună.

Jocul se poate complica, prin prezentarea a mai multe (maximum șase) figuri de forme diferite sau prin prezentarea combinată a figurilor și a culorilor (creșterea volumului și a flexibilității atenției).

c) „Privește și desenează ce vezi”, este a doua variantă a jocului „Privește și spune ce vezi”. Este mult mai complicat, dar cu mai mari valențe formative în obiectivele urmărite. Se pot arăta tahitoscopic figurile geometrice – ca în jocul mai sus prezentat, dar în alte combinații, fie diferite imagini (case, pomi, copii, fructe, flori etc.).

d) „Pipăie și spune ce obiect ai în mână!”. Jocul, pe lângă dezvoltarea sensibilității tactile, are mare importanță în concentrarea atenției, a formulării de ipostaze, a jocului liber al fanteziei și al reprezentărilor.

Observație: Pentru consolidarea calităților atenției, jocurile mai sus prezentate, se continuă pe parcursul întregului an școlar și oro de câte ori institutorul crede că este nevoie. Rezultatele dezvoltării a copiilor sunt de-a dreptul semnificative la colectivele unde se aplică aceste strategii ale dezvoltării, conform unor studii efectuate.

4.3. Jocuri de vocabular

● Basmaua înnodată

SCOPUL JOCULUI: Însușirea sinonimiei ca fenomene de vocabular, activizarea vocabularului, îmbogățirea acestuia.

REGULA JOCULUI: Institutorul spune un cuvânt și aruncă o basma înnodată printre elevi. Cel care ajunge basmaua trebuie să găsească un sinonim (cuvânt cu același înțeles); dacă este corect, elevul aruncă basmaua (cu ghinion) mai departe, dacă nu, este depunctat elevul și „pedepsit” de către ceilalți copii (să recite, să dramatizeze, să compună, să execute diferite mișcări, să imite, etc.)

EXEMPLU:

● trist – mâhnit – supărat – posomorât – abătut;

● elev – ……………… ……………………….

● tânăr – ……………………………………….

● zăpadă – …………………………………….

● gri – …………………………………………

● maro – ………………………………………

● Stop!

SCOPUL JOCULUI: verificarea lărgimii vocabularului elevilor, rapiditatea gândirii.

REGULA JOCULUI: clasa de elevi se împarte în două grupe egale. Pe rând iese la tablă câte un reprezentant. La comanda START! (dată de către institutor), cei doi copii vor scrie cât mai multe cuvinte cu silabe date, până la comanda STOP! Câștigă grupa cu cei mai mulți învingători. (se permite și „ă”)

CARA… ȘTI… PIA…

caramele …………………… piață

Caramitru …………………… ……………………

Caraiman …………………… ……………………

cărămidă …………………… ……………………

cărăbuș …………………… ……………………

……………… …………………… ……………………

● Basmaua înnodată

SCOPUL JOCULUI: însușirea sinonimiei ca fenomen de vocabular, activizarea vocabularului, îmbogățirea acestuia.

REGULA JOCULUI: institutorul spune un cuvânt și aruncă o basma înnodată printre elevi. Cel la care ajunge basmaua trebuie să găsească un sinonim (cuvânt cu același înțeles); dacă este corect, elevul aruncă basmaua (cu ghinion) mai departe, dacă nu, este depunctat elevul și „pedepsit” de către ceilalți copii (să recite, să dramatizeze, să compună, să execute diferite mișcări, să imite, etc.).

Exemplu:

▪ trist – mâhnit – supărat – posomorât – abătut

▪ elev – ……………………………………….

▪ tânăr – ………………………………………

▪ zăpadă – …………………………………….

▪ gri – …………………………………………

▪ maro(n) – ……………………………………

● Cuvintele se-alintă!

SCOPUL JOCULUI: formarea diminutivelor

REGULA JOCULUI: Elevii clasei sunt împărțiți în două grupe. Un elev din prima grupă denumește „un obiect”, cealaltă grupă va alinta „obiectul”. Se depunctează greșelile. Câștigă grupa cu cele ma puține erori.

Grupa I Grupa a II

E1 școlar școlărel

E2 bancă băncuță

E3 cană ……….

E4 ușă ……….

E5 farfurie ……….

E6 furculiță ……….

E7 carte ……….

E8 papuc ……….

E9 ciorap ……….

E10 căciulă ……….

E11 țară ……….

E12 pasăre ……….

E13 vițel ……….

E14 pisică ……….

E15 cățel ……….

E16 dinozaur ……….

E17 elefant ……….

E18 uriaș ……….

▼ Elevii au posibilitatea să se distreze copios la unele diminutive ce nu pot fi practicate; pot completa răspunsurile și în scris.

● Pot însemna și altceva!

SCOPUL JOCULUI: elevii vor sesiza (fără a teroriza) omonimia unor cuvinte.

REGULA JOCULUI: Un elev spune o propoziție cu un cuvânt dat, colegul de bancă îi da alt sens, într-un alt context. Dacă cei doi copii au găsit soluții corecte, primesc fanionul de “BANCĂ DE ONOARE”.

GOL 1. Locul este gol.

2. La meci nu s-a înregistrat nici un gol.

GENERAL 1. ………………………………………

2. ………………………………………

MILĂ 1. ………………………………………

2. ………………………………………

LIN 1. ………………………………………

2. ………………………………………

SOMN 1. ………………………………………

2. ………………………………………

MARE 1. ………………………………………

2. ………………………………………

SOL 1. ………………………………………

2. ………………………………………

VAZĂ 1. ………………………………………

2. ………………………………………

VOI 1. ………………………………………

2. ………………………………………

VII 1. ………………………………………

2. ………………………………………

CAR 1. ………………………………………

2. ………………………………………

LUNĂ 1. ………………………………………

2. ………………………………………

● Prietenul meu, dicționarul

SCOPUL JOCULUI: copii vor învăța să utilizeze dicționarul în explicarea sensului unor cuvinte, vor sesiza paronimia (fără teoretizare);

REGULA JOCULUI: Învățătorul propune paronimele, iar copii mai isteți caută explicația în dicționar. Cel care găsește primul primește un creio (jocul poate fi cu recompensă materială).

Perechi de cuvinte care, grafic, diferă printr-o literă, dau au sens diferit:

Pronume – prenume; familial – familiar; original – originar; solidar – solitar; emigrant – imigrant; temporar – temporal; a evalua – a evolua.

● Bagheta fermecată

– să găsească cuvântul care același sens cu expresiile de mai jos:

▪ mai mult cu ața decât fața → …………………………………………….

▪ cusut cu ață albă → ………………………………………………………

▪ a i se urca la cap → ………………………………………………………

▪ a uda bucatele → ………………………………………………………..

▪ a se uita în gura cuiva→ …………………………………………………

▪ a pune umărul → …………………………………………………………

▪ a ieși deasupra ca untdelemnul → ………………………………………..

▪ a ține una și bună → ……………………………………………………

▪ a prinde limbă → …………………………………………………………

▪ a fi cu două limbi → …………………………………………………….

▪ a-i sta pe limbă → ……………………………………………………….

▪ a fi cu limba fagure de miere → ……………………………………….

▪ a face din țânțar armăsar → ………………………………………………

▪ a-și ține firea → ………………………………………………………….

▪ a se pune cruce → ……………………………………………………….

▪ a pune funia-n coarne → …………………………………………………

▪ a sta în cumpănă → ………………………………………………………

▪ a-și omorî timpul → …………………………………………………….

▪ a arăta pumnul → ………………………………………………………..

▪ a coborî steagul → ……………………………………………………….

▪ a ridica pălăria → ……………………………………………………….

▪ a pune pe cineva în disponibilitate → ……………………………………

▪ a ajunge de la moară la râșniță → ………………………………………..

▪ a i se apropia funia de par → ……………………………………………

▪ a lua peste picior → ……………………………………………………..

▪ ca de la om la om → …………………………………………………….

▪ tras prin inel → ………………………………………………………….

● Cum se mai poate spune?

▪ a rămâne pe gânduri → a medita

▪ a ridica prețul → a scumpi

▪ a se pune în prag → a se împotrivi

▪ nici picior de om → nimeni

▪ ca de la om la om → sincer

▪ a se face om → a se îmbogăți

▪ cât ai plesni din bici → repede

▪ a lua peste picior → a ironiza

▪ a-și pleca capul → a se umili

▪ a sări în aer → a exploda

▪ a sări cuiva înainte → a se întâmpina

● Încurcă-tot!

SCOPUL JOCULUI: să ordoneze cuvintele din cadrul unui proverb, să desprindă latura morală a acestora.

REGULA JOCULUI: Copii vor înțelege că „Zâna proverbelor” solicită ajutorul lor și-i roagă să restabilească ordinea cuvintelor, astfel ca „vraja” lor să ne invite la meditație.

Cine are carete spune că nu poate.

Buturuga mică stă puterea.

Unde dai să nu te duci cu sacul.

Cine se aseamănă stă puterea.

Câinele care latră se cunoaște de dimineață.

În unire se adună.

Când pisica nu-i acasă, iese la iveală.

Munca mult aduce.

Când pisica nu-i acasă pietrele rămân.

La pomul lăudat șoarecii joacă pe masă.

Leneșul la toate are parte.

Prietenul adevărat adună șoareci.

Hambarul gol la nevoie se cunoaște.

Ziua bună răstoarnă carul mare.

Vorba dulce e brățară de aur.

Apa trece și șoarecii joacă pe masă.

Adevărul are picioare scurte.

Nimeni nu se naște lup.

Nu da oaia-n fața învățatului.

Minciuna iese lesne la iveală.

4.4. Jocuri din morfologie (părți de vorbire)

♦ Substantivul

● Încurcă-tot!

SCOPUL: formarea pluralului substantivelor.

REGULA: Învățătorul denumește un singur lucru, ființă etc. (deci obiecte), iar elevii vor denumi mai multe obiecte de același fel. Întrecerea poate fi făcută între o grupă de fete și una de băieți. Primește câte un steguleț fiecare dintre câștigători.

ÎNVĂȚĂTORUL ELEVII (răspund)

pădure păduri

pământ …………

țară …………

holdă …………

aur …………

pom …………

furnică …………

chibrit …………

● Eu zic multe, tu zici una!

SCOPUL: formarea singularului din pluralul substantivelor.

REGULA JOCULUI: este aceeași ca la jocul precedent, numai că din pluralul substantivelor se trece la singularul acestora.

ÎNVĂȚĂTORUL ELEVII (răspund)

covoare covor

camere …………

coți …………

coate …………

pantofi …………

uși …………

urși …………

● Cum este corect?

SCOPUL JOCULUI: copii vor sesiza varianta sau variantele corecte pentru unele cuvinte.

REGULA JOCULUI: copii pot avea sarcini în scris, răspunsurile corecte vor primi un punct, iar cele greșite vor atârna prin diminuarea punctajului cu un punct.

Câștigătoare este grupa care însumează cele mai multe puncte.

SARCINILE JOCULUI:

a) Care formă este corectă?

glonț – glonț șoarece – șoarece

oaspete – oaspe iie – ie

b) Putem schimba valoarea gramaticală a substantivelor în următoarele adjective? Dar invers? Dacă DA, veniți și voi cu alte exemple!

vară → văratic …………. → …………..

trudă → trudnic …………. → …………..

duioșie → duios …………. → …………..

român → românesc …………. → …………..

castană → castaniu …………. → …………..

pace → pașnic …………. → …………..

cenușă → cenușiu …………. → …………..

♦ Adjectivul

● Cum poate fi…?

SCOPUL JOCULUI: elevii vor avea posibilitatea să găsească cât mai multe însușiri pentru un lucru, ființă sau fenomen. Jocul constituie baza însușirii noțiunii de adjectiv și mai târziu a noțiunii de epitet.

REGULA JOCULUI: întrecerea este între colegii de bancă. Unul propune numele unui obiect, celălalt să spună cu voce tare cât mai multe însușiri. Procedeul se repetă cu celălalt coleg de bancă. Câștigătorul este cel care găsește cele mai multe și mai frumoase însușiri. Jocul se poate face și cu jetoane.

Pentru grupuri de litere: che, ghi.

Doi formează o pe…;

Zboară în cosmos ra…..;

Se pun la ochi pentru a vedea;

Cu ce auzim?

În acest vas se plantează flori;

Simbol al primăverii;

Hrana preferată a veverițelor.

● Cum se scrie oare corect?

● Valsul culorilor!

Scrieți câmpul lexical al culorilor:

Verde: verzui, nuculiu, …………………………………….

Albastru: albăstrui, ………………………………………..

Roșu: ………………………………………………………

Galben: ……………………………………………………

Gri: plumburiu, brumăriu, cenușiu, grizonat, sur, pământiu,

………………………………………………………………

maro (n): maroniu, cafeniu, cărămiziu, ……………………

● Actorii

SCOPUL JOCULUI: dramatizarea unor situații practice, dezvoltarea exprimării orale.

REGULA JOCULUI: câte un reprezentant din fiecare grupă imită o acțiune practică, urmând ca un coleg din grupă să descrie ceea ce face. Câștigă cuplul care interpretează și descrie cel mai frumos. Drept răsplată, primește un cerculeț de onoare.

DOMENII PRACTICE:

la piață

la horă;

la școală;

la bibliotecă;

la cofetărie

la gară.

● Ștafeta cuvintelor

gri → sur → grizonat → brumăriu → cenușiu → plumburiu → maron(n) → cafeniu → ruginiu → maroniu → castaniu → ciocolatiu

♦ Pronumele

● Hai la joc!

Învățătorul cheamă în fața clasei trei copii (fete, băieți). Fiecare poartă un nume. Învățătorul participă la joc având numărul 1.

Pronumele personal (număr singuar)

eu → tu → el (3B)

ea (3F)

I. eu – persoana care vorbeșțte;

II. tu – persoana cu care se vorbește;

III. el sau ea – persoana despre care se vorbește.

Deci:

→ eu vorbesc cu tine despre el sau ea.

→ primul vorbește cu al doilea despre al treilea sau a treia.

Pronumele personal (număr plural)

Se lucrează cu mai mulți copii (fete și băieți).

I. Noi (persoanele care vorbesc);

II. Voi (persoanele cu care se vorbesc);

III. Ei, ele (persoanele despre care vorbesc).

Deci:

→ noi vorbim cu voi despre ei sau ele.

● Cum se scrie corect?

Formele neaccentuate ale pronumelui.

Cum se poate scrie (spune)?

m-a dus = a dus pe mine, m

te-a dus = a adus pe tine, te

i-a dus = a dus …………

a dus-o = a dus …………

ne-a dus = a dus ………..

v-a dus = a dus …………

i-a dus = a dus …………

le-a dus = a dus ………..

● Ce poate fi?

Mama o cheamă pe fetiță în casă. (pronume)

Fetița are o căciuliță roșie. (articol)

Mama a dus-o pe fată în casă. (pronume)

Monica a cumpărat numai o carte. (numeral)

Cartea nu-i pe bancă.

Lui Ionel nu-i place cartea.

Copiii se joacă în curte.

Mama nu-i în casă.

Eu merg la școală.

Elevă sunt eu.

Cărțile ei sunt curate.

Mama a dus-o pe ea la țară.

El nu scrie tema.

Elev este el.

Cărțile lui nu sunt noi.

Părinții îl trimit pe Gigel la țară.

● Să observăm

a) Valori morfologice ale lui „o”:

În grădină am o floare. (articol)

L-am scris pe „o”. (substantiv)

Am vizionat filmul „O floare și doi grădinari”. (numeral)

Am cercetat-o cu atenție. (pronume)

A luat-o la sănătoasă. (valoare neutră)

O face el ce-o face. (viitorul popular)

O! Ce val înspumat! (interjecție)

b) „Ei” (valori morfologice):

→ interjecție:

– Ei! Nu vezi pe unde mergi?

→ pronume:

– Au vizitat și ei expoziția de sculptură.

♦ Numeralul

● Să numărăm!

o (una) carte; două cărți; trei cărți.

o (una) elevă; două eleve; trei eleve.

un (unu) elev; doi elevi; trei elevi.

un (unu) copil; doi copii; trei copii.

A câta este? Al câtelea?

Rețineți:

Numeralul → ordinal – prima, a doua, al doilea, a treia, al treilea, etc.

→ cardinal – unu, una, doi, ….

● Elefanții

Un elefant se legăna

Pe o pânză de păianjen

Și fiindcă ea nu se rupea

A mai chemat un elefant.

(Un – doi!)

Doi elefanți se legănau

Pe o pânză de păianjen

Și fiindcă ea nu se rupea

Au mai chemat un elefant.

(Un – doi – trei!)

Jocul se poate continua mai mult, până la 10 sau 15 cel mult, întrucât poate interveni plictiseala.

● Numerele în lumea basmelor

a) „O sută de greieri într-un câmp par

o sută de mii de glasuri…”

(Tudor Arghezi)

b) „Trecură și a treia oară, și tot pe argatul cel chel îl lovi cu mărul fata împăratului”.

(Petre Ispirescu)

c) „Cei doi nu prea voiau să primească, dar după multă stăruință din partea celui de-al treilea au primit.”

(Ion Creangă)

Găsiți și voi alte cinci texte din lumea basmelor, care să conțină numerale.

● În „valsul istoriei”

în litere în secole

101 o sută unu al II-lea

1437 o mie patru sute treizeci și șapte al XV-lea

1475 o mie patru sute șaptezeci și cinci al XV-lea

(Lupta de la Vaslui)

1600 ………………………………… ………….

(Mihai Viteazu – Prima Unire)

1859 ………………………………… ………….

1877 ………………………………… ………….

1907 ………………………………… ………….

1918 ………………………………… ………….

1989 ………………………………… ………….

♦ Verbul

● Cine, ce face?

SCOPUL JOCULUI: Copii vor trece verbele la toate persoanele, singular și plural, timpul trecut; se vor consolida unele forme ortografice

REGULA JOCULUI: la latitudinea învățătorului, organizatorului.

● Cine vorbește sau scrie fără nici o greșeală?

Ei merge; ele vine; eu stăm; ele este; ei este; ele scrie; el citesc.

ei merge → ei merg, el (ea) merge

ele vine → ele vin; el (ea) vine

eu stăm → ……………………

ele este → ……………………

ei este → …………………….

ele scrie → …………………..

el citesc → …………………..

● Eu încep, voi terminați:

▪ eu scriu

▪ tu scrii

▪ el (ea) scrie

▪ noi ………

▪ voi ………

▪ el (ele) ……….

Se poate proceda așa cu foarte multe verbe care creează probleme: a fi, a crea, a lucra, a plănui, a lua, etc.

● Schimbarea valorii gramaticale

a) din substantiv în verb:

▪ doină → a doini

▪ veste → ………..

▪ grai → …………

▪ priveliște → ……..

▪ coborârea → …………

▪ mâhnirea → …………

b) din adjectiv în substantiv, apoi în verb:

▪ verde → verdele → a înverzi

▪ albastru → …………………

▪ galben → …………………..

▪ alb → ………………………

▪ negru → ……………………

▪ roșu → ……………………..

4.5. Sintaxa propoziției prin joc

Subiectul

● Să comunicăm despre:

Soarele strălucește.

Razele soarelui încălzesc

Strălucește soarele.

Încălzesc razele soarelui.

▪ Observați locul subiectului în propoziție.

▪ Am comunicat ceva despre: soare, raze.

Cartea este interesantă.

Foile cărții sunt curate.

▪ Comunicăm despre cărți.

Floarea este roșie.

Ghiocelul este mesager al primăverii.

elevul povestea

eleva cartea

Cine vine? Mama ce este interesant(ă)? filmul

toamna piesa

Gigel ……….

Gina ……….

Iarnă

Despre cine se vorbește Primăvară

Ghiocel

…………

Predicatul

▪ Ce se spune despre soare?

▪ Ce fac razele?

▪ Cum este cartea?

▪ Cum sunt foile?

▪ Cum este floarea?

▪ Ce este ghiocelul?

cum este? ce este?

frumoasă învățătoare

colorată ………….

cartea Curată mama ………….

este Ruptă este ………….

……….. ………….

● Forma verbelor

Forma afirmativă

▪ Creta este pe bancă.

▪ Creta se află pe bancă.

▪ Creta există pe bancă.

▪ Elevul este la școală.

▪ Elevul se află la școală.

▪ Elevul există la școală.

Forma negativă

▪ Creta nu este pe bancă.

▪ creta nu se află pe bancă.

▪ Creta nu există pe bancă.

● Hai să ne întrecem!

Elevii sunt așezați în bănci, câte doi. Ei vor primi sarcini precise. Astfel, elevii de pe un rând vor da exemple de cuvinte ce pot îndeplini rolul de subiect, iar colegii le vor găsi un predicat, încât să formeze o propoziție corespunzătoare.

Elev → citește → elevul citește

Copil → ……….. → ………….

Cocoș →……….. → ………….

Soare → ……….. → ………….

Mama → ……….. → …………

Dacă un elev nu reușește să dea un exemplu potrivit , se consideră că a greșit. Se socotește punctajul și se scoate echipa câștigătoare. Așa se procedează cu toat egrupele, după așezarea lor în banci.

● Proverbe despre muncă și învățătură

▪ Cine are carte are parte.

▪ cine are carte are patru ochi.

▪ Cine nu muncește nu mănâncă.

▪ Meseria este brățară de aur.

▪ ………………………………..

Complementul

● Unde merg?

Eu la școală

Ei la film

Ele ………………

Elevii merg ………………

………….. ………………

● Cum merg?

Eu liniștit

Ei atenți la SEMAFOR

Ele ………………

Elevii merg ………………

………….. ………………

● Eu greșesc, tu nu greșești!

SCOPUL: formarea simțului limbii române, cu referire directă șa acordul dintre subiect și predicat.

REGULA: învățătorul se preface că a greșit, elevii având posibilitatea să corecteze dezacordurile, deși nu au suportul teoretic al noțiunilor de subiect și predicat.

1. Î: Mircea și Viorica alerg pe terenul de sport.

E: ……………………………………………

2. Î: În munți se aude de veacuri doina și bocetul românilor.

E: ……………………………………………

3. Î: A fost la mine mulți elevi.

E: ……………………………………………

4. Î: Gina și Mioara predă ștafeta.

E: ……………………………………………

4.6. Ortografie și punctuație

● Eu încep, voi terminați:

m-a dus → a adus pe mine, m

te-a adus → a dus pe tine, te

l-a dus → a dus pe el, l

a dus-o → a dus pe ea, o

ne-a dus → a dus pe noi, ne

v-a dus → a dus pe voi, v

i-a dus → a dus pe ei, i

le-a dus → a dus pe ele, le

m-a spus → ……………….

………….. → ………………

● Cum se mai poate spune (scrie)?

a) nu-mi place → nu îmi place

nu-i place → nu îi place

nu-i place → nu îl place

bine-mi pare → bine îmi pare

bine-i pare → bine îi pare

bine-ți pare → bine îți pare

c-am fost → că am fost

c-ai fost → că ai fost

c-ați fost → că ați fost

c-a fost → că a fost

c-aș fi → că aș fi

c-ar fi → că ar fi

s-o ascult → să o ascult

s-asculți → să o asculți

să-i spui → să îi spui

să-mi spui → să îmi spui

să-ți spun → să îți spun

nu-i acasă → nu îi acasă

nu-s acasă → nu sunt acasă

b) m-a dus → a dus pe mine, m

m-au dus → au dus pe mine, m

m-ai dus → ai dus pe mine, m

l-a dus → a dus pe el, m

l-au dus → au dus pe el, l

te-a văzut → a văzut pe tine

nu-i acasă → ……………..

n-avem bani → …………..

n-are notă → ……………..

ce-i vede → ………………

bine-mi pare → …………..

bine-i șade → …………….

● Capcane … capcane!

A. ▪ puneți virgulă între subiect și predicat!

▪ puneți virgulă între atribut și substantivul determinat!

▪ puneți virgulă înainte de etc.!

▪ puneți virgulă după un titlu

B. Atenție la …

Copii, fiți cuminți! Spune învățătorul.

(atenție la litera mică cu care începe intervenția autorului după semnul exclamării).

Copii, fiți cuminți! Vă voi spune și alte povești!

(personajul își continuă dialogul, deci s-a scris cu majusculă după semnul exclamării).

CAPITOLUL V

OBIECTIVELE ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII

5.1. Obiectivele cercetării

Obiectivele cercetării de față sunt reprezentate de:

* Dezvoltarea creativității individuale:

* Dezvoltarea creativității individuale prin joc, mijloc de participare activă la procesul instructiv-educativ;

* Identificarea locului și rolului jocului în dezvoltarea creativității în cadrul orelor de limba și literatura română.

5.2. Ipoteza studiului

Pornind de la datele din literatură, se formulează următoarea ipoteză:

Dacă se utilizează jocul didactic în procesul instructiv-educativ ca metodă de predare- învățare- evaluare, metodă îndrăgită de copil și specifică ca activitate în vârsta copilăriei, se dezvoltă abilități creatoare ale elevilor precum și încercări originale de rezolvare în soluții variate a problemelor.

5.3. Selecția subiecților

În cadrul experimentelor de aplicare a probelor s-au utilizat două loturi de copii proveniți din clasa a IV-a de la Școala Comunitară cu clasele I-IV Tileagd, localitatea Tileagd, copii cu vârste de 9-10 ani.

Media de vârstă a copiilor a fost de 9.42 ani.

Grupa I a cuprins 7 subiecți considerați ,,foarte buni “, cu vârste de 9-10 ani.

Grupa II a cuprins 7 subiecți considerați ,,de nivel mediu”, cu vârste de 9-10 ani.

Raportul pe sexe pentru grupa I a fost de 1,84:1 (fete:băieți)

Raportul pe sexe pentru grupa II a fost de 1,12.1 ( fete: băieți)

Metode utilizate

Metode de cunoaștere a individualității copilului :

– observația;

– analiza produselor activității;

– analiza psihologică de dezvoltare a abilităților creatoare.

Metode de cunoaștere a individualității copiilor în care se solicită colaborarea persoanei:

convorbirea;

testele psihologice aplicate folosite în prelucrarea informației.

3) Metode folosite în prelucrarea informației:

– metoda interpretativă;

– intercorelația psihică dintre probe;

– metoda statistică.

Metode și tehnici de organizare a informației:

– tabele.

Procedura utilizată

Am elaborat teste de creativitate la învățământul primar, cercetarea cuprinzând 6 probe, din care 5 aplicate individual și scris iar una dintre probe aplicată colectiv și oral. Conținutul probelor a cuprins noțiuni din programa școlară de la limba și literatura română din învățământul primar, clasa a IV-a, care au fost date spre rezolvare subiecților.

Probele aplicate au pornit de la un nivel redus de dificultate până la un grad ridicat de dificultate.

Proba nr. 1-Jocul silabelor

Subiectul trebuie să găsească cât mai multe exemple de cuvinte care au în alcătuirea lor silabele date.

numește cât mai multe cuvinte care cuprind silaba ma la începutul lor;

numește cât mai multe cuvinte care cuprind silaba re la sfârșitul lor lor;

numește cât mai multe cuvinte care cuprind silaba ca în interiorul lor;

Prin intermediul acestei probe am urmărit fluiditatea și flexibilitatea gândirii elevilor testați .

Timp de lucru:10 minute

Proba nr. 2-Litera buclucașă

Subiectul trebuie să alcătuiască enunțuri a căror cuvinte să aibă ca literă de pornire litera dată.

alcătuiește o propoziție în care toate cuvintele încep cu litera A;

alcătuiește o propoziție în care toate cuvintele să înceapă cu litera M;

alcătuiește o propoziție în care toate cuvintele să înceapă cu litera T.

Și prin această probă s-a urmărit flexibilitatea și fluiditatea gândiri subiecților.

Timp de lucru: 10 minute

Proba nr. 3-Jocul culorilor

Subiectul trebuie să completeze enunțurile date cu ceea ce simte, cu ceea ce îi dictează starea de moment.

Roșu îmi amintește de……..;

Verde îmi amintește de…….;

Galben îmi amintește de…..;

Albastru îmi amintește de…;

Oranj îmi amintește de……..;

Alb îmi amintește de………..;

Această probă a urmărit în special originalitatea în gândire pe lângă fluiditate și flexibilitate.

Timp de lucru: 6 minute

Proba nr. 4-Ceva ce nu s-a mai întâmplat

Subiectul trebuie să creeze o scurtă întâmplare despre ființa sau lucrul numit, creație care să cuprindă ceva ce nu s-a mai întâmplat și nici nu se poate întâmpla în viața reală.

– spune în câteva enunțuri ceva ce nu s-a mai întâmplat despre urs;

– spune în câteva enunțuri ceva ce nu s-a mai întâmplat despre creion;

– spune în câteva enunțuri ceva ce nu s-a mai întâmplat despre fulgul de zăpadă.

Această probă urmărește toate cele trei caracteristici ale creativității, în special originalitatea dar și fluiditatea în exprimare.

Timp de lucru: 15 minute

Proba nr.5 –Un vis într-o noapte înstelată

Subiectul va primi o coală cu un desen simbolic care semnifică visul unui copil într-o noapte înstelată. El va trebui să creeze în câteva rânduri un text prin care să redea un posibil vis, pe care l-ar putea avea chiar și ei sau pe care l-au avut urmărind și detaliile din desen.

Această probă urmărește originalitatea, flexibilitatea dar și fluiditatea în gândire.

Timp de lucru: 15 minute

Proba nr. 6-Săculețul fermecat

Această probă este una colectivă și se desfășoară oral. Este un joc recreativ și creativ în același timp care are ca scop urmărirea capacității de creare a unei părți dintr-o poveste care să aibă legătură cu cealaltă parte spusă .

Dintr-un săculeț se vor extrage diverse lucruri (piaptăn, păpușă, floare, minge, foarfecă, creion, rochiță, pălărie, cățel, coș, oglindă, telefon, iepuraș, carte, căsuță).

În calitate de conducător al jocului voi începe povestea cu obiectul extras de mine. Copiii sunt așezați în semicerc și țin în mână obiectul extras. Următorul copil, din dreapta mea va continua povestea începută de mine, urmărind șirul poveștii și introducând ca nou personaj obiectul extras din săculeț care va avea de îndeplinit o sarcină sau pur și simplu este introdus în poveste cu o nouă acțiune. După ce va termina ce are de spus despre personajul său, copilul din dreapta va prelua ștafeta.

Proba este una plăcută de copii, care le dezvoltă capacitatea de exprimare, care urmărește originalitatea lor, flexibilitatea și fluiditatea dar care în același timp le restrânge sfera de imaginație la ceea ce copilul din stânga a povestit.

Timp de lucru: 25-20 minute

Analiza și interpretarea rezultatelor

La proba nr.1 răspunsurile obținute reies din următorul tabel:

Analizând psihopedagogic răspunsurile date de subiecți la proba nr. 1 se poate observa că elevii ,,foarte buni” dispun de fluiditate verbală dar și de flexibilitate și originalitate în gândire. Și elevii din a II-a grupă au dat dovadă unii de originalitate. Cea mai mare parte a exemplificat însă în majoritatea cazurilor cu acele cuvinte însușite în clasa I atunci când au lucrat intens cu silabele (mama, masă, macara, care, sare, pere, rare). S-au primit răspunsuri bune în special la primele două cerințe, ultima presupunând un efort mai mare a totalizat un număr mai scăzut de răspunsuri în special din partea subiecților din a II-a grupă dar și din partea a 2 subiecți din I grupă. Se poate observa că nu neaparat elevii care dispun de fluiditate dispun și de flexibilitate și originalitate.

La proba nr.2 răspunsurile obținute se regăsesc în următorul tabel:

În ceea ce privește răspunsurile date la cea de-a doua probă, se poate observa că pentru primele două exerciții propuse s-au descurcat mai bine chiar și subiecții din a II-a grupă dând dovadă de fluiditate în exprimare, de flexibilitate verbală și chiar originalitate. La ultimul exercițiu propus răspunsurile au fost mai puține, putând chiar observa că subiecți din a II-a grupă au refuzat să se mai gândească la exemple cu toate că timpul nu expirase dată fiind dificultatea de a găsi cuvinte uzuale care să se lege prin înțeles cu litera T. Mai puține exemple s-au regăsit la acest exercițiu și la elevii din grupa I, doi dintre elevi limitându-se la un singur exemplu. Exemplele sunt cele simple în general întâlnite mereu în manuale ( Mama mănâncă mere.; Mara mănâncă mure.;Ana are alune.; Tata trage tractorul.) .Se poate observa și faptul că propozițiile au în general trei cuvinte, puține fiind acelea care depășesc acest număr (Aurel ajunge acum acasă., Martin mănâncă mere mereu miercuri.,Tractorul tatei turuie tare.).

Pentru proba nr.3 se pot urmări în tabelul următor răspunsurile obținute:

În urma analizării rezultatelor la această probă, se poate observa că o parte dintre subiecți s-au limitat să dea un singur răspuns pentru fiecare exercițiu propus. Prea puțini sunt cei care au dat mai multe răspunsuri și răspunsuri originale. Unele dintre ele se limitează la enumerarea unor obiecte sau lucruri de culoarea dată în cerință și nu de exemplificarea a ceea ce le amintește acea culoare (sânge, mere, inimă / roșu; iarbă copac, frunză/ verde; apă, cer, nor, ochi/ albastru; soare, floare, stea/galben; portocală, floare, cariocă/ orange; lapte, zăpadă/alb). Răspunsurile mai multe și originale sunt cele care se regăsesc la exercițiile cu culorile verde, albastru, roșu (un copil spunea că roșu îi amintește de mama, că verde îi amintește de primăvară, galben de zâmbet, alb de spitale- ceea ce putem observa este că a asociat culoarea cu semnificația ei și în același timp cu persoane sau simboluri specifice).

În general, la această probă, au dat dovadă de fluiditate și flexibilitate verbală majoritatea subiecților însă puțini au fost cei care au dovedit originalitate în gândire.

Pentru proba nr.4

Acest exercițiu –joc a fost propus pentru evidențierea originalității în principal dar și pentru a se observa prezența fluidității și flexibilității. Se poate observa că și dintre elevii din cea de-a II grupă au dat dovadă de originalitate în creația proprie. Unul dintre acești elevi arăta că, fulgul de zăpadă a crescut mare cât o casă și i-a adăpostit în el pe toți copiii fără adăpost și fiindcă fulgul era fermecat li se îndeplineau copiilor trei dorințe”. După cum s-a putut observa în urma analizării probelor, T.D. din prima grupă este un copil ,,foarte bun “ dar nu dă dovadă de creativitate, de originalitate, dovedindu-se un elev sârguincios, conștiincios (,,Fulgul de zăpadă a căzut pe pământ și un copil a venit și l-a luat în palmă dar nu s-a topit și împreună cu alți fulgi a format un om de zăpadă “).

În textele create s-a putut observa cum elevii au apelat la diverse informații din poveștile cunoscute sau chiar au păstrat personajele dar au modificat acțiunea cu una originală și, după părerea lor, imposibilă (,,Ursul care era cu coada la prins de pește a stat și după câteva ore a tras și a prins o mulțime de pește care i-a ajuns toată iarna și, drept răsplată i-a dat și vulpii câțiva. “)

Pentru proba nr. 5

La această probă subiecții au avut de redat pe baza unui desen semnificativ un vis într-o noapte înstelată. Unii dintre ei, după cum am putut vedea în urma discuțiilor cu ei, s-au gândit să redea un vis avut de ei într-o noapte. O mică parte s-au gândit să creeze un text nou, original, îmbinând imaginația cu creativitatea și folosindu-se de imagine. Analizând o parte dintre lucrări dau dovadă de flexibilitate și de originalitate deoarece subiecții își imaginează lucruri ireale, specifice visului ieșite din comun. M.A. povestește că,,urcând scara am ajuns pe un alt tărâm, întunecat și înfiorător. Când am privit coșul din mâna mea, toate stelele de pe bolta cerească se ascunseseră în el de frică. Se auzeau sunete înspăimântătoare. Dintr-un castel îndepărtat se vedeau lumini care se stingeau și se aprindeau. Mi-am îndreptat pașii spre acel loc. De la geam am putut vedea cum o zână era legată de un scaun împărătesc. Plângea cu lacrimi amare și lacrimile ei se rostogoleau pe podea și se prefăceau în flori frumoase dar triste. M-am grăbit s-o ajut dar atunci când trebuia să dezleg ultimul fir, am auzit pașii grei ai căpcăunului. Ușa s-a lovit de perete și am scăpat coșul din mână de frică. Atunci stelele au sărit din coș luminând cu putere în ochii căpcăunului și eu cu zâna am reușit să fugim. Ne-am grăbit să coborâm scara deoarece pași grei zguduiau pământul. Când am ajuns la ultima scară aceasta s-a mișcat cu putere dar noi eram salvate. Ochii noștri s-au îndreptat spre cer: nu erau stele și totul părea trist. Ne-am întristat și noi dar deodată o lumină puternică a adus bucuria: stelele veneau una după alta și se așezau la locul lor, pe bolta cerească. Becul s-a aprins și vocea mamei m-a trezit ușor pentru a pleca la școală”.

Pentru foarte mulți, această probă a fost un prilej de a introduce în textele lor personaje din poveștile cunoscute. Unii au schimbat activitatea lor din poveste alții au păstrat o parte din conținut. Am putut observa cu mirare că un elev din grupa a II-a pe parcursul acestor probe, chiar dacă nu a dovedit fluiditate și flexibilitate în exprimare, a dat însă dovadă de creativitate și originalitate în rezolvarea exercițiilor propuse.

Pentru proba nr.6

Această probă a fost una care s-a desfășurat colectiv și oral. Subiecții au fost încântați de acest joc și i-a impresionat elementul surpriză. Pe parcursul desfășurării probei am putut observa următoarele:

Pe parcursul creării poveștii am putut observa că subiecții au încercat să fie originali, personajul propriu prinzând viață dar le-a fost mai greu să facă legătura cu cele spuse de colegul din stânga, necesitând ajutor la partea de început. Subiecții din I grupă au dat dovadă de originalitate, de fluiditate în exprimare dar și de flexibilitate verbală. Mai puțini au fost cei la care s-a putut observa și flexibilitate semantică.

Comparând această probă cu cele scrise se poate observa că subiecții s-au descurcat mai bine la cea orală, au dat dovadă de mai multă seriozitate în rezolvarea sarcinii, s-au străduit mai mult la partea de exprimare și originalitate, vrând parcă să demonstreze capacitățile lor de povestitor-creator.

REZULTATE CERCETĂRII – concluzii , anexe

Dacă am face o analiză factorială a interpretărilor verbale atât din probele individuale și scrise cât și din cea orală colectivă, se pot identifica unii factori direct legați de capacitatea creatoare a subiecților. Această capacitate este greu de definit din cauza complexității sale. Autoexprimarea cognitivă verbală și grafică originală, ne argumentează existența realelor posibilități de creativitate și inventivitate de care dispun micii școlari, mai ales atunci când totul se desfășoară sub forma unui joc, activitate recreativă iubită de copii, care îi conduce în lumea cunoașterii fără a depune un efort mare și fără să conștientizeze că, de fapt, ei învață.

Intenția mea a fost de a surprinde câteva caracteristici, cu precădere cele semnificative pentru educarea creativității la școlari prin utilizarea jocului ca metodă , în cadrul orelor de limba și literatura română, cu scopul de a fi cunoscute de către învățătoare și cultivate în practica școlară.

Ipoteza propusă de mine-dacă se utilizează jocul didactic ca metodă în activitățile de limba și literatura română se dezvoltă abilități creatoare precum și încercări originale de rezolvare în soluții variate a problemelor-a creat o stare de relaxare în rândul subiecților, fiind ei înșiși, o atmosferă permisivă, în vederea dezvoltării abilităților creatoare, a încercărilor originale de rezolvare a problemelor propuse în probele aplicate, cu soluții variate, toate generând cunoașterea trăsăturilor de personalitate înnăscute ale subiecților.

Psihologia ne demonstrează că însuși copilul este participant activ la propria formare și în școală trebuie direcționat pe calea cea bună, cu mijloace atractive, care să-i atragă atenția. Și ce poate fi mai atractiv de copil decât jocul? Din experiența la clasă, am putut constata cu câtă ușurință se manifestă un copil în cadrul unui joc. El consideră că se joacă, este lipsit de griji, de reguli, de teme, este liber. Dar în același timp respectă niște reguli, are de rezolvat niște sarcini care le face cu plăcere pentru că se joacă. Rezultatele cele mai bune le-am obținut atunci când o lecție a fost proiectată sub forma unui joc sau o secvență a cuprins un joc. Imediat randamentul a fost unul satisfăcător și am putut să-mi ating obiectivele propuse. E normal că nu întotdeauna ne putem permite să apelăm la joc, dar tocmai din acest motiv am dorit ca în acest proiect de cercetare psihopedagogică să dezbat această temă deoarece în cadrul orelor de limba și literatura română există și alte exerciții de dezvoltare a creativității, ca și compunerile, exerciții de completare, etc . Dar nu stimulează atât de intens aptitudinile creatoare ca și jocul didactic. Am avut compuneri frumoase în activitatea la clasă dar prin probele propuse în acest proiect copiii au creat compuneri, texte dar ei cred că s-au jucat, au dat frâu liber imaginației și exprimării. Elevi din grupa cu un nivel mediu de cunoștințe s-au descurcat mai bine ca la orice activitate dirijată școlară la clasă, dovedind la proba orală dorința de afirmare și străduindu-se să apeleze la toate cunoștințele lui pentru a soluționa problema.

Cunoașterea cât mai completă a copilului, a capacității lui generale de dezvoltare, greutăților pe care le întâmpină în însușirea cunoștințelor și formarea abilităților, precum și organizarea de activități diferențiate, bazate pe specificul vârstei, și independente sunt sarcini și indicații ale Ministerului Educației și Cercetării, de care cadrele didactice, ca și formatori, care contribuie la formarea unei personalități, trebuie să țină seama în activitatea lor.

Unul din factorii care contribuie la obținerea competențelor și performanțelor școlare este motivarea elevilor pentru școală, pentru învățare. Rezultatele unor studii arată că tocmai aceasta scade din ce în ce mai mult, sau chiar lipsește elevilor, care consideră școala mai degrabă ca pe o obligație împovărătoare, decât ca pe un centru de atracție și interes.

Pentru a găsi soluții care să aducă ceva nou, mai aproape de interesele elevilor, este necesară, mai mult ca oricând, creativitatea, calitate asociată, de obicei, cadrelor didactice, dar care trebuie dezvoltată și cultivată deopotrivă elevilor, părinților și tuturor factorilor implicați în procesul de instrucție și educație.

Anatole France afirma: ,,Dibăcia învățătorului nu este decât aceea de a trezi curiozitatea minților tinere, ca să le potolească apoi această curiozitate, pe care numai ființele fericite o au vie și sănătoasă. Cunoștințele vârâte cu de-a sila în minte, o astupă și o înăbușă. Ca să mistui știința trebuie s-o fi înghițit cu poftă.”

PROBA NUMĂRUL 1-JOCUL SILABELOR

NUME ȘI PRENUME:–––––––––––––––––––––-

Numește cât mai multe cuvinte care să :

-înceapă cu silaba ma––––––- -să se termine cu silaba re––––––––

––––––- ––––––––-

––––––- ––––––––- ––––––- ––––––––-

––––––- –––––––––

––––––- ––––––––– ––––––- –––––––––

––––––– –––––––––

-să cuprindă silaba ca în mijlocul cuvântului––––––––––

––––––––––

––––––––––-

––––––––––

––––––––––-

PROBA NUMĂRUL 2-LITERA BUCLUCAȘĂ

NUME ȘI PRENUME––––––––––––––––-

Alcătuiți propoziții a căror cuvinte să înceapă cu litera dată:

–––––––––––––––––––––––––––––

–––––––––––––––––––––––––––––-

––––––––––––––––––––––––––––––

–––––––––––––––––––––––––––––

–––––––––––––––––––––––––––––-

––––––––––––––––––––––––––––––

––––––––––––––––––––––––––––––-

–––––––––––––––––––––––––––––––

PROBA NUMĂRUL 3-JOCUL CULORILOR

NUME ȘI PRENUME–––––––––––––––

Completează enunțurile cu ceea ce simți în acest moment:

-Roșu îmi amintește de––––––––––––––-

-Verde îmi amintește de––––––––––––––

-Galben îmi amintește de––––––––––––––

-Albastru îmi amintește de–––––––––––––-

-Orange îmi amintește de––––––––––––––

-Alb îmi amintește de––––––––––––––––

PROBA NUMĂRUL 4-CEVA CE NU S-A MAI ÎNTÂMPLAT

NUME ȘI PRENUME–––––––––––––––––––-

Creează o scurtă povestioară despre personajul dat, care să nu se poate întâmpla în realitate:

URS––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

CREION––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

FULGUL DE ZĂPADĂ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

BIBLIOGRAFIE

Berca, I., Ionescu Miciora, M., (1973), Metodica predării limbii române la clasele I – IV, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Crăciun, C., (2001), Metodica predării limbii române, Editura Emia, Deva.

Cerghit, I., (1980), Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Cerghit, I., (1983), Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Ionescu, M., (1982), Lecția între proiect și realizare, Editura Dacia, Cluj Napoca

Molan, V., Peneș M., (1983) Metodica desfășurării orelor de expunere – compunere la ciclul primar, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Matei, N.C., (1982), Educarea capacităților creatoare în procesul de învățământ, clasele I – IV, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Simionică, E., Bogdan, F., (1998), Gramatica prin joc în clasele I – IV, Editura Polirom, Iași.

Siek – Piskozub, T., (1997), Jocuri și activități distractive, Editura Polirom, Iași

Șerdeanu, I., (1998), Didactica limbii române în școala primară, Editura Teora

Șerdeanu, I., (2004), Metodica predării limbii române la clasele I – IV, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Șchiopu, U., Verza, E., (1997), Psihologia vârstelor – ciclurile vieții, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: Jocul Didactic Rolul Si Locul In Lectiile de Limba Romana la Clasele I Iv (ID: 158486)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

Jocul Didactic Rolul Si Locul In Lectiile de Limba Romana la Clasele I Iv

Copyright Notice

Receptarea Povestilor Prin Metode Active

Povestirile Mijloc de Imbogatire a Vocabularului la Prescolari

Cercetarea Pedagogica la Ora de Predare a Tehnologiei Generale de Obtinere a Vinului

Pregatirea Pentru Scoala A Copilului DIN Perspectiva Abilitatilor DE Citit Scris

Activitatile cu Continut Matematic

Manager Educațional Si Manager al Clasei de Elevi

Copyright Notice

Similar Posts