Jocul Didactic Office 2010 [616139]

UNIVERSITATEA „ CONSTANTIN BRÂNCUȘI ” DIN TG -JIU
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCA ȚIEI, DREPT ȘI
ADMINISTRAȚIE PUBLICĂ
SPECIALIZAREA : PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI
PREȘCOLAR

LUCRARE DE LICENȚĂ

Coordonator :
Prof. Univ. Dr. TODORUȚ AMALIA VENERA
Absolvent: [anonimizat]
2018

2 UNIVERSITATEA „ CONSTANTIN BRÂNCUȘI ” DIN TG -JIU
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCA ȚIEI, DREPT ȘI
ADMINISTRAȚIE PUBLICĂ
SPECIALIZAREA : PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI
PREȘCOLAR

JOCUL ȘI IMPORTANȚA
ACESTUIA ÎN DEMERSUL
DIDACTIC

Coordonator :
Prof. Univ. Dr. TODORUȚ AMALIA VENERA
Absolvent: [anonimizat]
2018

3
CUPRINS

INTRODUCERE ……………………………………………………………………………. 4

Capitolul 1 – ELEMENTE INTRODUCTIVE PRIVIND JOCUL
DIDACTIC …………………………………………………………………………………….
6
1.1.Jocul diactic. Repere conceptuale ……………………………………………… . 6
1.2. Importanța jocului didactic ……………………………………………………… 7
1.3. Caracteristici generale ale jocului didactic ……………………………………. 9
1.4. Clasificarea jocurilor didactice …………………………………………………. 11

Capitolul 2 – JOCUL ȘI MODUL DE INFLUENȚARE A
PERFORMANȚELOR ȘCOLARE …………………………………………………
13
2.1. Jocul – terenul de manifestare a potențialului cognitiv ………………………. 13
2.2. Jocul – factor cheie în performanța școlară ……………………………………. 15
2.3. Metodica desfășurării jocului didactic ………………………………………….. 20
2.4. Dezvoltarea comunicării la preșcolari, pr in intermediul jocului ……………. 21

Capitolul 3 – STUDIU DE CAZ – IMPORTANȚA JOCULUI
DIDACTIC ÎN DEZVOLTAREA COMUNICĂRII
PREȘCOLARILOR LA COLEGIUL “SPIRU HARET” TÂRGU -JIU

38
3.1. Spațiul școlar al Colegiului „Spiru Haret” ……………………………………… 38
3.2. Prezentarea școlii ………………………………………………………… ……… 39
3.3. Structura școlară a Colgiului “Spiru Haret”. ………………………………….. 42
3.4.Metodologia cercetării ………………………………………………..………… .. 44

CONCLUZIIle CERCETĂRII ……………………………………………… … 63
BIBLIOGRAFIE …………………………………………………………………… 65

4
INTRODUCERE

Am ales tema cu titlul “ Jocul și importanța acestuia în demersul didactic”, întrucât
consider că în demersul didactic atât de complex al învățământului, jocul, cu nenumăratele sale
variante, mereu în creștere, mereu îmbunătățite, reprezintă un mijloc extrem de eficace în
dezvoltarea cognitivității și creativității școlarilor și preșcolarilor.
Jocul didactic este jocul prin care se realizează obiective și sarcini de învățare,
folosind un conținut accesibil, modalități atractive și recreative de organizare și desfășurare,
precum și materiale didactice interesante.
Prin specificul său, jocul didactic îmbină funcții și sarcini de învățare cu forma plăcută
și atractivă a, jocului, cultivând interesul p entru studiu. Jocul didactic contribuie la
realizarea sarcinilor formative ale procesului de învățământ, în cadrul jocului copilul fiind
solicitat pe toate planurile psihicului său: cognitiv, afectiv și volițional.
Importanța jocului didactic constă în fap tul că el facilitează pregătirea copiilor
preșcolari pentru introducerea lor în activitatea de învățare. In cadrul jocului didactic, copilul
învață să observe, să compare, să susțină un dialog ș.a.
Jocurile didactice solicită intelectul copiilor pentru a r ezolva unele sarcini .în
mod individual. Astfel, unele jocuri le cer să deosebească obiectele mari de cele mici, pe
cele lungi de cele scurte, să compare lucrurile după diferite criterii (ce se potrivește), să
facă clasificări ale obiectelor după anotimp, sau ale animalelor după modul și locul unde
trăiesc. Ei fac unele generalizări folosindu -se după loto -urile cu animale, cu fructe.
Jocul didactic contribuie la dezvoltarea spiritului de observație, la concentrarea
atenției și la formarea unor deprinderi de muncă intelectuala. independenta.

Lucrarea este structurată pe trei capitole.
În capitolul I, Elemente introductive privind jocul didactic, sunt cuprinse o definire
conceptuală, importanța și caracteristicile jocului didactic , precum și o clasficare a acestora.
Capitolul al II -lea, Jocul și modiul de influențare a performanțelor școlare, prezintă
câteva importante referiri asupra terenului de manifestare a potențialului cognitiv, importanța
jocului în performanța școlară, metodica desfășurării jocului didactic și dezvoltareacomunicării
la preșcolari prin intermediul jocului.

5 Capitolul al III -lea, realizează un studiu de caz privind efectel e jocului didactic în
performanțele școlare la o școală generală din municipiu.
Lucrarea se încheie cu Concluziile și Bibliografia eferente temei.

6
Capitolul 1
ELEMENTE INTRODUCTIVE PRIVIND JOCUL DIDACTIC

1.1. Jocul diactic. Repere conceptuale

Jocul didactic – “un mijloc de facilitare a trecerii copilului de la activitatea
dominantă de joc la cea de învățare ”1
Termenul "didactic" asociat jocului accentuează componenta instructivă a activității și
evidențiază că acesta este organizat în vederea obținerii unor finalități de natură informativă și
formativa specifice procesului de învățământ
Jocul este activitatea care dă specific copilăriei și care își găsește motivația și împlinirea
în sine însuși. Spre deosebire de învățare, nu țintește în mod explicit obținerea de noi cunoștințe
sau alte produse ale învățării iar în comparație cu munca, jocul nu are ca finalitate obținerea unor
bunuri materiale.
Unul din mijloacele folosite din ce în ce mai frecvent în cadrul pr ocesului de instruire și
educare și a cărui eficientă a fost dovedită printr -o serie de studii sau cercetări de specialitate
este jocul didactic.
Jocul devine “didactic” atunci când prin modul de formulare al sarcinii de învățare
copilul este adus în situ ația de a -și utiliza energiile și potențialul psiho -fizic pentru a -și optimiza
parametrii comportamentali.
Termenul “didactic”, asociat celui de joc, accentuează latura instructivă a activității care
devine, în mod necondiționat, parte integrantă a acestui a și se concretizează printr -un anumit
volum de cunoștințe, de acțiuni obiectuale și mintale pe care le solicită. Indiferent de etapa de
vârsta la care este utilizat, jocul didactic favorizează atât aspectul informativ al procesului de
învățământ cât și as pectul formativ al acestuia.
Rolul și importanta jocului didactic constă în faptul că el facilitează procesul de
asimilare, fixare, consolidare și verificare a cunoștințelor, iar, datorită caracterului său formativ,
influențează dezvoltarea personalității copilului.
Jocul didactic utilizat în contextul activităților școlare are această particularitate
esențială: el trebuie să îmbine armonios elementul instructiv -educativ și exercițiul cu elementul
distractiv. Învățând prin joc, copilul trebuie să se distr eze în același timp. Îmbinarea elementului

1 Bache H., Mateiaș A., Popescu E., Șerban F . – Pedagogie preșcolară.Manual pentru școlile normale , Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1994 , p.17

7 distractiv cu cel instructiv duce la apariția unor stări emotive complexe, care stimulează și
intensifică procesele de dezvoltare psihică.
Jocul didactic este o formă de activitate , atractivă și accesibilă copilu lui, prin care se
realizează o bună parte din sarcinile instructiv -educative .
În practică învățământului școlar, jocurile didactice fac parte integrantă din activitățile
obligatorii și la libera alegere. Astfel jocul didactic poate fi folosit pentru a for ma copilului o
pronunțare sau o exprimare corectă sau pentru formarea reprezentărilor aritmetice.
Valoarea practică a jocului didactic constă în faptul că în procesul desfășurării lui copilul
are posibilitatea să -și aplice cunoștințele, să -și exerseze pric eperile și deprinderile ce s -au format
în cadrul diferitelor activități. Folosirea jocului didactic că activități obligatorii aduce variație în
procesul de instruire a copiilor, făcându -l mai atractiv.
De pildă, prin jocul didactic „Găsește aceste culori” se precizează și se verifică invațarea
denumirii diferitelor culori.
Jocul „Cu ce construim” fixează denumirile diferitelor unelte și materiale folosite în
construcție: prin jocul „Cine are aceeași figură?” se fixează , se actualizează reprezentări de
forme precum: cerc, pătrat, oval, triunghi etc.
Jocul didactic contribuie și la dezvoltarea proceselor psihice, Aceste jocuri didactice
influențează în mod nemijlocit activitatea tuturor analizatorilor.
Jocurile „Spune ce faci?” sau „Cine face asta?” contribu ie la dezvoltarea sensibilității
auzului.
În jocul „Ghicește ce ai gustat” accentul cade pe perfecționarea sensibilității gustative și
olfactive.
Un deosebit rol îl au jocurile didactice în educarea calității memoriei. De exemplu „Ce s –
a schimbat” sau „Gh icește ce lipsește!”, solicita să rețină felul obiectelor și așezarea lor pentru a
putea arăta modificarea făcută de conducătorul jocului, ceea ce duce la dezvoltarea memoriei
voluntare.
O caracteristică esențială a jocului didactic constă în crearea unor condiții favorabile
pentru aplicarea multilaterală a cunoștințelor și pentru exersarea priceperilor și deprinderilor sub
forma unor activități plăcute și atractive.

1.2. Importanța jocului didactic

Jocul didactic prezintă ca nota definitorie îmbinarea armonioasă a elementului instructiv
cu elementul distractiv, asigurând o unitate deplină între sarcina didactică și

8 acțiunea de joc.
Aceasta îmbinare a elementului instructiv -educativ cu cel distractiv face că, pe parcursul
desfășurării sale, copiii să trăiască stări afective complexe care declanșează, stimulează,
intensifică participarea la activitate, cresc eficienta acesteia și contribuie la dezvoltarea diferitelor
componente ale personalității celor antrenați în joc.
Jocul didactic, încadrându -se în categoria jocurilor cu reguli, este definit prin
obligativitatea respectării regulilor care precizează căile ce trebuie urmate de copii în
desfășurarea acțiunii ludice.
Jocurile didactice pot contribui la realizarea unor obiective educaționale variate și
complexe. Acestea pot viza dezvoltarea fizică a copilului în cazul jocurilor motrice, sportive, sau
dezvoltarea unor subsisteme ale vieții psihice (procesele psihice senzoriale, intelectuale, volitive,
trăsături de personalitate, s.a.). De asemenea jocurile didactice pot contribui la rezolvarea unor
sarcini specifice educației morale, estetice.
Prin jocul didactic se precizează, se consolidează, se sintetizează, se evoluează și se
îmbogățesc cunoștințele co piilor, acestea sunt valorificate în contexte noi, inedite.
Relațiile educaționale și comunicarea didactică reprezintă variabile ale procesului de
instruire, puse în legătură mai ales cu factorii de personalitate ai actorilor educaționali, care
determină c alitatea și funcționalitatea mesajelor educaționale și, în cele din urmă, nivelul
performanțelor școlare. În ceea ce privește specificul semantic și relația funcțională, pe de o
parte fiecare termen este derivat din concepte cu sfera mai largă (relații edu caționale, respective
comunicare educațională), iar pe de altă parte, comunicarea didactică cristalizează configurația
interacțiunilor în mediul școlar.
Comunicarea educațională transpune în mediile educogene și în procesualitatea
situațiilor educative mi jloacele și conținuturile comunicării umane, în sensul finalităților de
natură cognitivă și formativ -educativă.
Prin corelarea curriculumului formal cu experiențele nonformale se creează premisele de
a fi vizate toate componentele competențelor de relațion are și comunicare didactică și atingerii
unui grad mai mare de probabilitate ca acestea să fie operaționalizate și evidențiate prin
performanțele profesionale și sociale ale viitorilor profesori pentru învățământul primar și
preșcolar:2
 cunoștințe de speci alitate și metacunoștințe;
 abilități de comunicare și relaționare, în contexte curriculare și instituționale diverse;
 atitudini, fundamentate pe valori socio -umane și norme de deontologie profesională.

2 Bunăia șu , C. M., Negrea, X., Țenescu, A., Creativity, imaginary, language, Editura SITECH , Craiova, 2014,
p.199 -202 ( http://www.diacronia.ro/ro/indexing/details/V1824/pdf ) – accesat 22.05. 2018

9 În cazul specializării Pedagogia învățământului primar și preșcolar, procesul de
dezvoltare a competențelor de comunicare și relaționare are câteva particularități:3
 comunicarea cu preșcolarii și școlarii mici presupune adaptarea conținutului
mesajelor educaționale la nivelul de dezvoltare cognitivă la aceste vârste;
 dimensiunea afectivă a relațiilor profesor -elevi este mai intensă în acest caz, ceea ce
determină alegerea unor mijloace de comunicare care să asigure stilul personal al relațiilor
profesor -elevi și care să dezvolte comportamentele expresive;
 curriculumul specializării Pedagogia învățământului primar și preșcolar oferă o sferă
extinsă de situații de instruire bazate pe dezvoltarea competențelor de relaționare și comunicare
didactică, prin oferta generoasă de discipline psihopedagogice și alocarea u nui număr mai mare
de ore practicii pedagogice.

1.3. Elementele generale ale jocului didactic

Spre deosebire de alte tipuri de jocuri, jocul didactic are o structură aparte. Elementele
componente ale acestuia sunt:
 scopul jocului
 conținutul jocului
 sarcina didactică
 regulile jocului
 elementele de joc
Scopul jocului – reprezintă o finalitate generală spre care tinde jocul respectiv și se
formulează pe baza obiectivelor de referință din programa activităților instructiv -educative.
Scopurile jocului did actic pot fi diverse: consolidarea unor cunoștințe teoretice sau
deprinderi, dezvoltarea capacității de exprimare, de orientare în spațiu și timp, de discriminare a
formelor, mărimilor, culorilor, de relaționare cu cei din jur, formarea unor trăsături mora le, etc.
Conținutul jocului – include totalitatea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor cu care
copiii operează în joc. Acestea au fost însușite în activitățile anterioare. Conținutul poate fi
extrem de divers: cunoștințe despre plante, animale, ano timpuri, viață și activitatea oamenilor,
cunoștințe matematice, istorice, geografice, conținutul unor basme, povești, s.a.
Conținutul jocului trebuie să fie bine dozat, în funcție de particularitățile de vârsta ale
copiilor, să fie accesibil și atractiv.

3 Bunăia șu, C. M., Negrea, X., Țenescu, A., Creativity, imaginary, language, Editura SITECH , Craiova, 2014,
p.201

10 Sarcina didactică indica ce anume trebuie să realizeze efectiv copiii pe parcursul jocului
pentru a realiza scopul propus. Se recomandă ca sarcina didactică să fie formulată sub forma
unui obiectiv operațional, ajutându -l pe copil să conștientizeze ce anum e operații trebuie să
efectueze. De asemenea se recomandă ca sarcina didactică să nu solicite doar sau în primul rând,
procese numerice, ci să implice în rezolvarea să și gândirea (operațiile acesteia), imaginația,
creativitatea copiilor.
Sarcina didactică trebuie să fie în concordanță cu nivelul de dezvoltare al copilului,
accesibilă și, în același timp, să fie atractivă.
Regulile jocului concretizează sarcina didactică și realizează legătura dintre această și
acțiunea jocului. Precizează care sunt căile p e care trebuie să le urmeze copiii în desfășurarea
acțiunii ludice pentru realizarea sarcinii didactice.
Sunt prestabilite și obligatorii pentru toți participanții la joc și reglementează conduita și
acțiunile acestora în funcție de structură particulară a jocului didactic.
Regulile jocului prezintă o mare varietate:
 indica acțiunile de joc;
 precizează ordinea, succesiunea acestora;
 reglementează acțiunile dintre copii;
 stimulează sau inhiba anumite manifestări comportamentale.
Cu cât regulile sunt mai prec ise și mai bine însușite, cu atât sarcinile didactice ușor de
realizat, iar jocul este mai interesant și mai distractiv.
Regulile trebuie să fie simple, ușor de reținut prin formulare și posibil de respectat de
către toți copiii, accesibile.
Elementele de joc – includ căile, mijloacele folosite pentru a da o coloratură plăcută,
atractivă, distractivă activității desfășurate.
Conceperea lor depinde în mare măsură de ingeniozitatea cadrului didactic. Literatură de
specialitate oferă o serie de sugestii în ace st sens: folosirea unor elemente surpriză, de așteptare,
întrecere individuală sau pe echipe, mișcarea, ghicirea, recompensarea rezultatelor bune,
penalizarea greșelilor comise, s.a.
Sarcina cadrului didactic este de a găsi pentru fiecare joc, elemente de joc cât mai variate,
deosebite de cele folosite în activitățile anterioare, în caz contrar existând riscul ca acestea să nu
mai prezinte atractivitate pentru copii, esența jocului fiind, în acest caz, compromisă.
Reușita unui joc didactic depinde și de materialele didactice utilizate în joc. Acestea
trebuie să fie adecvate conținutului, variate și atractive, ușor de manevrat și să provină din
mediul apropiat, familiar copiilor (plânse, jetoane, jucării, figuri geometrice, etc).

11 Atractivitatea și eficientă j ocului depind de ingeniozitatea educatoarei de a îmbina o
sarcină educativă acceptabilă de către copii, nici prea grea, nici prea ușoară, cu un joc simbolic
sau cu reguli atrăgătoare. Elementele de joc artificiale, nestimulative, îngreunează învățarea și
plictisesc pe copii. Plăcerea cu care participă copiii la joc este singura justificare a recurgerii la
jocul didactic.

1.4. Clasificarea jocurilor didactice

Marea varietate a jocurilor didactice practicate în grădiniță și școală a impus necesitatea
clasificării lor.Există mai multe criterii de clasificare a jocurilor didactice:
1) După scopul educațional urmărit:
a) jocuri de mișcare (jocuri motrice) – care urmăresc dezvoltarea calităților,priceperilor
și deprinderilor motrice
b) jocuri ce vizează dez voltarea psihică – acestea se pot clasifica în:
 jocuri senzoriale ce vizează, în principal dezvoltarea sensibilității. Se pot organiza
jocuri diferite pentru:
 dezvoltarea sensibilității auditive;
 dezvoltarea sensibilității tactile și chinestezice;
 dezvolta rea sensibilității vizuale;
 dezvoltarea sensibilității gustativ – olfactive.
 jocuri intelectuale care, la rândul lor, se pot diferenția în:
 jocuri vizând precizarea, îmbogățirea cunoștințelor (jocuri cognitive);
 jocuri de dezvoltare a capacității de comunicare orală sau scrisă;
 jocuri de exersare a pronunției corecte;
 jocuri de atenție și orientare spațială;
 jocuri de dezvoltare a memoriei;
 jocuri de dezvoltare a gândirii;
 jocuri de dezvoltare a perspicacității;
 jocuri pentru dezvoltarea imaginației ș i creativității;
 jocuri pentru stimularea inhibiției voluntare și a capacității de autocontrol;
 jocuri de expresie afectivă.

2) După sarcina didactică urmărită cu prioritate, jocurile didactice se împart î n:
 jocuri pentru fixarea și sistematizarea cunoștințelor;

12  jocuri de verificare și evaluare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor;
 jocuri de transmitere și însușire de noi cunoștințe, care se folosesc numai în cazuri
deosebite.
3) După conținut , jocurile didactice se po t grupa în:
 jocuri didactice pentru cunoașterea mediului înconjurător;
 jocuri didactice pentru educarea limbajului – ce pot fi jocuri fonetice, lexical –
semantice, gramaticale;
 jocuri didactice cu conținut matematic, jocuri logico – matematice;
 jocuri p entru însușirea unor norme de comportament civilizat, formarea unor
deprinderi și obișnuințe de conduită morală, de circulație rutieră.
4) După prezenta sau absența materialului didactic, deosebim:
 jocuri cu material didactic natural sau confecționat: jucării , jocuri de masă, imagini,
diafilme, diapozitive, obiecte de uz casnic său personal, mozaicuri, materiale din natură (conuri
de brad, ghinde, castane, frunze, flori, scoici) s.a.
 jocuri fără material didactic.
5) După locul pe care -l ocupa în activitate, jocurile didactice pot fi:
 jocuri organizate că activitate de sine stătătoare;
 jocuri integrate în activitate, ca momente ale acesteia sau în completarea ei.

13
Capitolul 2
JOCUL ȘI MODUL DE INFLUENȚARE A PERFORMANȚELOR
ȘCOLARE
2.1. Jocul – terenul de manifestare a potențialului cognitive

Jocul didactic este acea formă de activitate atractivă și accesibilă copilului prin care se
realizează o bună parte din sarcinile educaționale în instituțiile preșcolare. Sursa
În primul rând, fiecare jo c didactic trebuie să -i instruiască pe copii, să le consolideze și să
le precizeze cunoștințele despre lumea înconjurătoare. În cadrul jocului didactic se îmbină
armonios elementul instructiv, cognitiv și exercițiul cu elementul distractiv. Învățând prin j oc,
copilul trebuie să se distreze în același timp, adică să se joace. Împletirea în jocul didactic a
elementului distractiv cu cel instructiv duce la apariția unor stări emoționale complexe care
stimulează și intensifică procesele de reflectare directă și mijlocită a realității. Jocul didactic
pentru a rămâne joc, trebuie să conțină elemente de așteptare, de surpriză, de comunicare între
copii. Toate acestea fac ca aspectul instructiv să se îmbine cu cel distractiv. Valoarea practică a
jocului didactic con stă în faptul că în procesul desfășurării lui, copilul are posibilitatea să își
aplice cunoștințele, să -și exerseze priceperile și deprinderile ce s -au format în cadrul diferitelor
activități.
Jocul didactic este subordonat pedagogului, este creat de el, f ace parte din fondul
influenței lui pedagogice și influențează conținutul activității cognitive a copilului. El ne ajută să
organizăm activitatea intelectuală a copilului în forme cât mai plăcute, atrăgătoare, accesibile și
de o vădită eficiență. Jocurile didactice sunt un mijloc de influențare a senzațiilor și percepțiilor.
La vârsta preșcolară, copilul distinge cu greu culorile și nuanțele asemănătoare, cu tendința de a
percepe obiectele în întregime, fără a -i deosebi părțile componente, de a se opri la d etalii dar
scapă esențialul.
Prin jocurile didactice, educatoarea orientează percepțiile, le perfecționează, le leagă în
cuvinte. Ea aduce în câmpul conștient al copilului o anume însușire a unui obiect, în așa fel încât,
el să perceapă, să o lege de cuvân tul care o denumește și să o recunoască dintr -un complex de
însușiri, împreună cu care s -ar afla tot la fel în alte ocazii. În acest fel, jocul didactic contribuie la
bogăția, exactitatea și finețea senzațiilor și reprezentărilor despre lumea înconjurătoar e, la
precizarea, lărgirea și întărirea reprezentărilor copilului, la îmbogățirea și achiziționarea
vocabularului lui.

14 Prin intermediul regulilor și sarcinilor stabilite în joc, educatoarea activează percepțiile
anterioare ale copilului, atât prin stimulen ți concreți nonverbali (imagini, fotografii), cât și prin
stimulenți verbali (prin indicațiile verbale folosite).
Prin această ultimă cale, reprezentările despre obiecte și fenomenele naturii devin treptat
imagini generalizate ale realității și constituie trecerea de la senzații la percepțiile naturii.
În primul rând, fiecare joc didactic trebuie să -i instruiască pe copii, să le consolideze și să
le precizeze cunoștințele despre lumea înconjurătoare. În cadrul jocului didactic se îmbină
armonios elementul i nstructiv, cognitiv și exercițiul cu elementul distractiv. Învățând prin joc,
copilul trebuie să se distreze în același timp, adică să se joace. Împletirea în jocul didactic a
elementului distractiv cu cel instructiv duce la apariția unor stări emoționale complexe care
stimulează și intensifică procesele de reflectare directă și mijlocită a realității. Jocul didactic
pentru a rămâne joc, trebuie să conțină elemente de așteptare, de surpriză, de comunicare între
copii. Toate acestea fac ca aspectul instructi v să se îmbine cu cel distractiv. Valoarea practică a
jocului didactic constă în faptul că în procesul desfășurării lui, copilul are posibilitatea să își
aplice cunoștințele, să -și exerseze priceperile și deprinderile ce s -au format în cadrul diferitelor
activități.
Jocul didactic este subordonat pedagogului, este creat de el, face parte din fondul
influenței lui pedagogice și influențează conținutul activității cognitive a copilului. El ne ajută să
organizăm activitatea intelectuală a copilului în forme cât mai plăcute, atrăgătoare, accesibile și
de o vădită eficiență. Jocurile didactice sunt un mijloc de influențare a senzațiilor și percepțiilor.
La vârsta preșcolară, copilul distinge cu greu culorile și nuanțele asemănătoare, cu tendința de a
percepe ob iectele în întregime, fără a -i deosebi părțile componente, de a se opri la detalii dar
scapă esențialul.
Prin jocurile didactice, educatoarea orientează percepțiile, le perfecționează, le leagă în
cuvinte. Ea aduce în câmpul conștient al copilului o anume însușire a unui obiect, în așa fel încât,
el să perceapă, să o lege de cuvântul care o denumește și să o recunoască dintr -un complex de
însușiri, împreună cu care s -ar afla tot la fel în alte ocazii. În acest fel, jocul didactic contribuie la
bogăția, exac titatea și finețea senzațiilor și reprezentărilor despre lumea înconjurătoare, la
precizarea, lărgirea și întărirea reprezentărilor copilului, la îmbogățirea și achiziționarea
vocabularului lui.
Prin intermediul regulilor și sarcinilor stabilite în joc, ed ucatoarea activează percepțiile
anterioare ale copilului, atât prin stimulenți concreți nonverbali (imagini, fotografii), cât și prin
stimulenți verbali (prin indicațiile verbale folosite).

15 Prin această ultimă cale, reprezentările despre obiecte și fenomen ele naturii devin treptat
imagini generalizate ale realității și constituie trecerea de la senzații la percepțiile naturii.
În condițiile jocurilor didactice, copiii sunt puși în situația de a efectua operațiuni
intelectuale complexe. Ei compară și scot în evidență asemănări și deosebiri dintre obiecte,
analizează, sistematizează și fac generalizări și clasificări simple, ținând seama de elementele
specifice și constante ale obiectelor. Prin jocul didactic, copiii învață să raționeze, să judece și
să-și per fecționeze memoria, atenția și spiritul de observație. Jucându -se, copilul își concentrează
atenția, face observații, stabilește identități și deosebiri, grupează obiecte după criterii indicate de
educatoare, face clasificări după specii, gen (flori, pomi, animale sălbatice, animale domestice).
În acest mod operațiile gândirii: analiza și sinteza, abstractizarea și generalizarea sunt activizate
și copilul se ridică de la stadiul senzațiilor, percepțiilor, reprezentărilor la cel al noțiunilor,
judecăților, r aționamentelor.
Jocurile didactice mai contribuie și la apariția și formarea stabilității intelectuale,
stimulează curiozitatea de a cunoaște și plăcerea de a rezolva diferite probleme puse în joc.
Totodată ele cultivă obișnuința muncii intelectuale și mun cii independente, pregătind copilul
pentru învățătură. Jucându -se copilul dobândește și abilități noi, face exerciții care necesită o
anumită încordare, ceea ce contribuie la ridicarea acestuia pe o treaptă mai înaltă de dezvoltare a
intelectului. Jocul di dactic îl deprinde pe copil cu respectul regulilor, cu inhibarea dorințelor și a
tendințelor contrare acestora.
Esența jocurilor didactice contă în faptul că acest gen de activitate îmbină armonios
elementul de instruire cu elementul de joc. Tocmai această îmbinare favorizează apariția unor
stări emotive prielnice stimulării și intensificării proceselor de cunoaștere, a muncii intelectuale,
formarea unor trăsături morale, formarea deprinderilor de muncă independentă.
Jocul didactic este unul dintre cele mai eficiente mijloace de educare fiind folosit pentru a
formă sau consolida anumite cunoștințe,priceperii și deprinderi comportamentale.
Jocul didactic are un rol bine definit în planul de învățământ ,determinat de faptul că pe
măsură ce copilul își însușeșt e,pe baza experienței sale de viață,cât și pe alte căi,o serie de
cunoștințe,priceperi și deprinderi,rolul său crește în vederea acumulării altora,superioare.

2.2. Jocul – factor cheie în performanța școlară

Eficiența procesului instructiv – educativ dep inde atât de stabilirea adecvată a
conținutului cunoștințelor,priceperilor și deprinderilor,cât și de modalitățile prin care acestea
ajung să fie însușite de copii.

16 Un mijloc de educare și instruire a copiilor, este jocul didactic.
Pentru a -i spori permane nt eficienta jocul trebuie apreciat că bază a conceperii activității
educative.
Fără joc nu se poate ajunge la o finalitate reală,e conceput ca mijloc de educare a
copiilor,că procedeu metodic de realizare optimă a sarcinilor concrete pe care și le propun e
procesul de învățământ și că formă de organizare a activității de cunoaștere și de dezvoltare a
capacităților psihofizice pe toate planurile.
Creșterea treptată de la o grupă de vârsta la alta a activităților neludice este o consecință a
dezvoltării capa cităților copiilor de a desfășura anumite activități intelectuale și fizice :de a
observa sistematic un obiect sau un fenomen de a -și concentra mai mult timp atenția în acest
scop,de -a asculta cu interes cele relatate,de a înregistra unele indicații cu val oare nominativă,de
a reproduce cu relativă independenta conflictele apărute în propria gândire între cunoscut și
necunoscut.
Fără îndoială,toate aceste capacități și multe altele,oricât de bine ar fi ele conturate,nu
sunt pe deplin constituite ca să favori zeze desfășurarea optimă a activității de învățare
sistematică. Ele comporta trăsăturile specifice vârstei,deși se constată o creștere și o dezvoltare a
lor apreciabilă,nu pot suplini nevoia manifestărilor ludice.
Ceea ce caracterizează în esență jocul did actic constă în aceea că îmbină într -un tot unitar
și armonios atât sarcini specifice jocului,cât și sarcini și funcții specifice învățării.
Prin urmare,jocurile didactice au drept scop,pe de o parte instruirea copiilor într -un
domeniu al cunoașterii,iar p e de altă parte sporirea interesului pentru activitatea respectivă prin
utilizarea unor elemente distractive caracteristice jocului,facilitează atingerea scopului formativ –
educativ urmărit și,împreună cu celelalte activități frontale,exercita o puternică i nfluență asupra
copilului în vederea pregătirii sale pentru școală.
Dezvoltarea creativității prin joc
Creativitatea că structură definitorie de personalitate îmbracă, din punct de vedere
evolutiv, un caracter procesual supus influențelor de mediu.
Formele organizate de instrucție își aduc în mod diferențiat aportul în dezvoltarea
potențialului creator al individului în funcție de conținutul activității, de tipurile de metode
utilizate, de pregătirea și gradul de angajare al cadrelor didactice participante la acțiunile
educative.
La nivelul claselor I – IV , în structura metodelor activ -participative ( brainstorming -ul,
cubul, metoda celor șase pălării, etc), își găsesc cu maximă eficiență locul, jocurile didactice,
care constituie o punte de legătură într e joc că țip de activitate dominantă în care este integrat

17 copilul în perioada preșcolară, și activitatea specifică școlii – invitarea. Jocurile didactice sunt
metode active care solicită integral personalitatea copilului.
Integrarea organică a jocului în structura de învățare a școlarilor mici este de natură să
contribuie la realizarea unor importante obiective ale formării personalității copilului.
Școlarul mic trebuie să simtă că este acceptat așa cum este, că se dorește întâlnirea cu el,
că vine la școa lă să desfășoare o activitate ce -i solicita efort în cooperare cu ceilalți copii, cu
educatorul, într -o atmosferă de bucurie și nu numai să reproducă, în competiții cu ceilalți ceea ce
a învățat.
Jocul didactic are un conținut și structura bine organizate, subordonate particularităților
de vârstă și sarcinii didactice, se desfășoară după anumite reguli și la momentul ales de adult,
sub directa lui supraveghere, rol important capătă latura instructivă, elementele de distracție
nefiind mediatori ai stimulării capacităților creatoare.
Jocurile didactice sunt realizate pentru a deservi procesul instrustiv -educativ , au un
conținut bine diferențiat pe obiectele de studiu, au ca punct de plecare noțiunile dobândite de
elevi la momentul respectiv, iar prin sarcina dată, aceștia sunt puși în situația să elaboreze
diverse soluții de rezolvare, diferite de cele cunoscute, potrivit capacităților lor individuale,
accentul căzând astfel nu pe rezultatul final cât pe modul de obținere al lui, pe posibilitățile de
stimulare a capacităților intelectuale și afectiv motivaționale implicate în desfășurarea acestora.
Considerarea jocului didactic că metodă de stimulare și dezvoltare a creativității se
argumentează prin capacitățile de antrenare în joc a factorilor intelectuali și non intelectuali
evidențiați în cercetările de până acum.
Jocurile didactice cuprind sarcini didactice care contribuie la modificarea creatoare a
deprinderilor și cunoștințelor achiziționate la realizarea transferurilor între acestea , la
dobândirea prin mijloace proprii de noi cunoștințe. Ele angajează întreaga personalitate a
copilului constituind adevărate mijloace de evidențiere a capacităților creatoare, dar și metode de
stimulare a potențialului creativ al copilului, referindu -se la creativitatea de tip școlar,
manifestată de elev în procesul de învățământ, dar care pregătește și anticipează creațiile pe
diferite coordonate.
A se juca și a învăța sunt activități care se îmbină perfect. Principiul aplicat în jocurile
educative și didactice este acela al transferului de energie. Un interes care nu poate exercita încă
decât o acțiune minimă sau nulă asupra comportamentului copilului este înlocuit cu un interes
imediat și puternic.

18 Ideea folosirii jocului în activitățile educative nu este nouă. Și Platon în Republica
recomanda: “ Faceți în așa fel încât copiii să se instruiască jucându -se. Veți avea prilejul de a
cunoaște inclinațiile fiecăruia”.
Învățarea este o activitate serioasă ce solicita efort voluntar pentru punerea în acțiune a
disponibilităților psihicului ; efortul este mai ușor declanșat și susținut mai eficient când se
folosesc resursele jocului, când între joc și învățare se întind punți de legătură.
Prin intermediul jocului didactic se pot asimila noi informații, se pot verifica și consolida
anumite cunoștințe, priceperi și deprinderi, se pot dezvolta capacități cognitive, afective și
volitive ale copiilor, se pot educa trăsături ale personalității creatoare, se pot asimila modele de
relații interpersonale, se pot forma atitudini și convingeri .
Copiii pot învăța să utilizeze bine informațiile, timpul spațiul și materialele puse la
dispoziție, li se poate dezvolta spiritul de observație, spiritul critic și autocritic, capacitatea
anticipativ -predictivă, divergenta și convergența gândirii, flexib ilitatea și fluenta. Poate fi
solicitată capacitatea elevilor de a se orienta într -o anumită situație, de a propune soluții, de a le
analiza și opta pentru cea optimă, de a extrapola consecințele unei anumite situații concrete, de a
interpreta și evalua an umite experiențe, fenomene, situații .
Manifestând creativitate, învățătorul va determina avântul libertății și creativității
copiilor, va realiza echilibru între preocupările pentru formarea gândirii logice, raționale,
flexibile, fluide, creatoare, depăși nd înțelegerea îngustă, eronată, potrivit căreia libertatea de
manifestare și creație a copiilor se dezvoltă spontan. Aplicând cu pricepere jocul didactic,
învățătorul trebuie să poată valorifica unele din bogatele resurse formativ -educative ale acestuia
în angajarea personalității copilului de a desfășura o activitate ce solicita efort susținut, dar într -o
atmosferă de voie bună, de cooperare, de înțelegere .
Jocurile didactice în majoritatea lor au ca element dinamic întrecerea între grupe de elevi
sau ch iar între elevii întregului colectiv, făcându -se apel nu numai la cunoștințele lor, dar și la
spiritul de disciplină, ordine, coeziune, în vederea obținerii victoriei. Întrecerea prilejuiește
copiilor emoții, bucurii, satisfacții.
Jocul didactic constituie o eficiență metoda didactică de stimulare și dezvoltare a
motivației superioare din partea elevului, exprimata prin interesul sau nemijlocit față de sarcinile
ce le are de îndeplinit sau plăcerea de a cunoaște satisfacțiile pe care le are în urma eforturi lor
depuse în rezolvare.
Jocurile didactice sunt antrenante pentru toți elevii și acționează favorabil și la elevii cu
rezultate slabe la învățătură, crescându -le performanțele și căpătând încredere în capacitățile lor,
siguranță și promptitudine în răspun suri, deblocând astfel potențialul creator al acestora.

19 Creativitatea, că formațiune complexă de personalitate, se formează și exersează cu
metode cât mai adecvate structurii sale, metode care să acționeze pe tot parcursul școlarității
elevului, iar din ac est punct de vedere, jocurile didactice satisfac cerințele la nivelul claselor
primare.
Jocul reprezintă un ansamblu de acțiuni și operațiuni care urmăresc obiective de
pregătire intelectuală, tehnică, morală, fizică a copilului .
Încorporat în activitate a didactică, elementul de joc imprima acesteia un caracter mai
viu și mai atrăgător, aduce varietate și o stare de bună dispoziție funcțională, de veselie și
bucurie,de destindere, ceea ce previne apariția monotoniei și a plictiselii, a oboselii.
Jocul d idactic este un tip specific de activitate prin care învățătorul consolidează ,
precizează și chiar verifică cunoștințele elevilor, le îmbogățește sfera lor de cunoștințe, pune în
valoare și le antrenează capacitățile creatoare ale acestora
Atunci când j ocul este utilizat în procesul de învățământ, el dobândește funcții
psihopedagogice semnificative,asigurând participarea activă a elevului lecții, sporind interesul
de cunoaștere față de conținutul lecției.
O dată cu împlinirea vârstei de 6 ani , în viața copilului începe procesul de integrare în
viața școlară, că o necesitate obiectivă determinată de cerințele instruirii și dezvoltării sale
multilaterale.
De la această vârstă, o bună parte din timp este rezervată școlii, activității de
învățare,care d evine o preocupare majoră.
Este cunoscut faptul că jocul didactic reprezintă o metodă de învățământ în care
predomina acțiunea didactică simulată..
Psihologia jocului evidențiază importanta activării acestei metode mai ales în
învățământul preșcolar și primar. Analiza sa permite cadrului didactic valorificarea principalelor
cinci direcții de dezvoltare , orientate astfel :
 “de la grupurile mici spre g rupurile tot mai numeroase ;
 de la grupurile instabile spre grupurile tot mai stabile ;
 de la jocurile fără subiect spre cele cu subiect ;
 de la șirul de episoade nelegate între ele spre jocul cu subiect și cu desfășurare
sistematică ;
 de la reflectarea vieții personale și a ambiantei apropiate,la reflectarea evenimentelor
vieții sociale”4

4 Elkonin , Psihologia jocului ,. Ed. Didactică și Pedagogică, buc., 1980

20 2.3. Metodica desfășurării jocului didactic

Metodica desfășurării unui joc didactic cuprinde :
 introducerea în joc
 executarea jocului
 complicarea jocului
 încheierea jocului
Jocul didactic nu poate fi desfășurat la întâmplare ; în aplicarea lui trebuie să se ia în
considerare următoarele condiții :
 jocul să se constituie pe fondul activității dominante urmărindu -se scopul și sarcinile
lecției ;
 să fie pregătit de învățător în direcția dozării timpului și a materialului folosit ;
 să fie variat, atractiv,să îmbine formă de divertisment cu cea de învățare ;
 să se folosească atunci când copiii dau semne de oboseală ;
 să creeze momente de relaxare, d e odihnă, în vederea recuperării
 energiei nervoase a elevilor ;
 să antreneze toți copiii în activitatea de joc
 să fie proporționat cu activitatea prevăzută de programa și structurat în raport cu tipul
și scopul lecției desfășurate ;
 să urmărească formarea deprinderii de muncă independenta ;
 după caz, sarcinile didactice ale jocului să fie date diferențiat pentru a preîntâmpina
rămâneri în urmă la învățătura ;
 să solicite gândirea creatoare și să valorifice cu maximum de eficienta posibilitățile
intelectual e ale elevilor ;
 activitățile în completare prin joc să fie introduse în orice moment al lecției ;
 să nu afecteze fondul de timp al lecției propriu -zise ;
 să fie repartizate, după caz, în diferite secvențe, sarcinile didactice
 având caracter progresiv ;
 indicațiile privind desfășurarea activității să fie clare,corecte, precise,să fie
conștientizate de către elevi și să le creeze o motivație pentru activitate ;
 activitățile de joc să se desfășoare într -un cadru activ, stimulator
 și dinamic ;
 să nu se facă ab uz de joc,încât procesul de învățare să se transforme în joc și să fie
luat ca atare ;

21  să nu fie prea ușoare, nici prea grele ;
 regulile de joc să fie explicate clar și să se urmărească respectarea lor de către elevi .
Elementele de joc : ghicirea, mișcar e, întrecerea, surpriză, etc.creează stări emoționale
care întrețin interesul și dau un colorit viu activității.
Folosirea jocului didactic în cadrul procesului de învățare ne va demonstra că :
 randamentul orei este mai mare, verificarea cunoștințelor făcându -se în mod plăcut,
activ,temeinic ;
 gândirea elevilor este mereu solicitată și astfel în continuă formare ;
 independenta, creativitatea se formează de timpuriu ;
 inițiativa copiilor crește,în joc devine mai curajos, mai degajat ;
 prin jocuri îi pute m cunoaște pe copii mai repede și mai bine ;
 prin varietatea lor, prin creare unor situații -problemă, ele dezvolta spiritul de
observație, de analiza, de judecată, înlătură, monotonia, rutină, stereotipia, dau posibilitatea
elevilor să -și dezvolte vocabula rul,comunicarea devine mai permisivă ;
 jocul didactic ne oferă prilejul de a afla mai ușor cum gândesc elevii și de a modela
logica gândirii lor.

2.4. Dezvoltarea comunicării la preșcolari, prin intermediul jocului

De aceea o atenție deosebită acordă dezvoltării capacității de comunicare verbală, pentru
că exprimarea verbală este condiția de bază în formarea, în fixarea și în diferențierea noțiunilor și
în transmiterea informației. Urmarea strategiilor didactice utilizate în grădiniță, copilul depășeșt e
forma limbajului situativ și își dezvoltă capacitatea de a folosi limbajul contextual.
Activitățile de educarea limbajului atestă posibilitatea și utilitatea cultivării limbajului
oral, efectuându -se exerciții de pronunție, de exprimare, de conversație. În această privință,
accentul este pus pe activitățile de comunicare, pe dialogul liber, pe formarea deprinderii de
exprimare ordonată a gândirii și de însușirea structurii gramaticale.
Asigurarea unui nivel corespunzător de folosire corectă a limbajului, dă copilului
posibilitatea de a se adapta cu ușurință la sarcinile complexe ale învățării, de asimilare a
cunoștințelor de la disciplinele școlare, conform programei clasei I. Jocul antrenează intens
copilul în stimularea și exercitarea vorbirii în direcți a propusă fără ca el să conștientizeze acest

22 efort. Prin intermediul jocului didactic se fixează și se activează vocabularul copiilor, se
îmbogățește pronunția, se formează noțiuni, se însușesc construcții gramaticale.5
În scopul îmbogățirii vocabularului cu substantive proprii, care să denumească numele
lor, al fraților, al părinților (la grupele din nivelul I), apoi nume de localități importante din județ,
din țară, ale unor personalități istorice, se pot desfășura diverse jocuri didactice, cum ar fi:
“Familia mea”, “La cine s -a oprit jucăria”, “Unde a sosit scrisoarea”.
Cele mai multe jocuri didactice sunt destinate îmbogățirii lexicului copiilor cu
substantive comune care denumesc obiecte, fenomene, principalele părți ale corpului, obiecte de
igienă per sonală, îmbrăcăminte, încălțăminte, alimente.
La grupa mare și pregătitoare se va acorda prioritate cuvintelor care exprimă aspecte
comportamentale, stări afective, norme de comportare, sentimente etc. Jocul didactic contribuie
la îmbogățirea lexicului cop iilor și cu diferite adjective: însușiri privind culoarea, raporturi
dimensionale, însușiri gustative, olfactive, termice sau anumite calități morale. Spre
exemplificare, prezint jocurile: “Fluturii vin la flori”, “Ce știm despre el ?”, “Spune ce ai de gân d
?”, “Găsește obiectul potrivit”.
Jocurile didactice contribuie din plin la îmbogățirea lexicului, sub aspectul achiziționării
de noi cuvinte. Se pot organiza diferite jocuri care pot să opereze cu antonime (“Răspunde
repede și bine”), omonime (“La televi zor”), sinonime (“Cum este ?”).
Deosebit de eficiente sunt jocurile didactice prin care se urmărește folosirea corectă a
pronumelui (“Cine ți -a dat jucăria”, “Cine este, cine sunt ?”), a numeralelor cardinale și ordinale
(“Te rog să -mi dai”, “A câta jucări e lipsește ?”), a cuvintelor care denumesc acțiuni (“Cine este
și ce face ?”).
O categorie importantă de jocuri didactice sunt cele care urmăresc aspecte ale structurii
gramaticale: reprezentarea propoziției, discriminarea cuvintelor, despărțirea cuvintelo r în silabe
și precizarea sunetelor (“Ce știm despre ?”, “Câte cuvinte am spus ?”, “Jocul silabelor”, “Jocul
sunetelor”).
Așadar, jocul didactic contribuie atât la îmbogățirea vocabularului, activizarea și
exersarea lui, cât și la însușirea unei exprimări clare, coerente, corecte din punct de vedere
gramatical, la cultivarea independenței în vorbire și stimularea creativității în exprimarea orală.
Limbajul reprezintă principalul instrument de informare și formare a omului. Copilul se
naște cu posibilitatea de a -și dezvolta limbajul, dar acesta a dobândit de -a lungul evoluției
ontogenetice, în funcție de informația venită din afară, adică din mediul lingvistic ce -l

5 Chichișan, Elvira și Miron, Elena Boca. Documentar metodic pentru activitățile de educare a limbajului la
preșcolari ,Ediția a II -a. : Editura V & Integral, București, 2002, p.35

23 influențează, el învață să vorbească imitându -l inițial pe adult, continuând prin elaborarea un or
structuri proprii de exprimare.
Încă din preșcolaritate, trebuie să formăm la copii capacitatea de a comunica cu cei din
jur, de a -și exprima în mod inteligibil gândurile, impresiile, trebuințele, de a cunoaște realitatea
obiectivă.
Limbajul, ca mijloc de comunicare, asigură copilului schimbul de idei și impresii între el
și semenii lui, transmiterea unor cunoștințe, contribuind la îmbogățirea necontenită a experienței
lor de viață, la lărgirea și complicarea relațiilor cu mediul social.
Toate acestea s e realizează prin intermediul cuvântului. Cercetările psihologice au arătat,
iar experiența didactică a confirmat că dezvoltarea limbajului copilului are loc sub influența
mediului și a educației. Acest lucru se realizează cu optimă eficiență în cadrul înt regului program
din grădiniță, dar un loc important revine disciplinei care aparține sferei limbii și literaturii
române.
În grădinița de copii și apoi la școală are loc adevărata cultivare a limbii individului
exercitându -se o influență dirijată, planific ată, bazată pe concluzii psihopedagogice, cu
probleme, noțiuni și sarcini gradate ca dificultate și organizate în sisteme logice, metodice.
Programa pentru învățământul preșcolar urmărește pregătirea copiilor pentru respectarea
fenomenului gramatical din ș coala primară, dar mai ales, dezvoltarea capacității de comunicare
verbală a acestora . Ea prevede probleme și cerințe menite să contribuie efectiv
la dezvoltarea limbajului și la organizarea cunoștințelor în sistem concentric cantitativ,
adăugându -se, pe n iveluri de vârstă, componenți ai aceleiași probleme abordate în grupa
precedentă, dar și într -o organizare concentric – calitativă, prin sporirea gradului de generalizare
și abstractizare a cunoștințelor prevăzute pentru grupele mai mari, în raport cu nive lul dezvoltării
gândirii logice a preșcolarilor.
Problemele și cunoștințele destinate studiului, mai precis exercițiului de educarea
limbajului sunt urmărite în sfere concentrice nu numai pe niveluri de vârstă dar și pe componente
și probleme ale științei limbii: planul fonetic, lexical, gramatical și cel al expresivității limbii.
Gramatica este o știință destul de dificilă, care operează cu noțiuni abstracte; din acest motiv ea
ar trebui să se studieze în clasele mai mari ale școlii, când gândirea logică, abstractă, a elevilor
este formată. La vârsta preșcolară, precum și la cea școlară mică, nivelul scăzut al gândirii
logice, abstracte, caracterul concret intuitiv al cesteia, absența unor cunoștințe gramaticale – ca
suport preferențial – gradul înalt de ab stractizare a categoriilor de știința limbii nu permit
înțelegerea și învățarea logică a noțiunilor lingvistice elaborate în întreaga sferă de cuprindere și
într-o ordine impusă de logica internă a științei limbii. Din acest motiv la aceste vârste, ordinea

24 noțiunilor nu poate respecta logica internă a științei. Cerințele psihologice ale studierii logice,
obligă la o învățare prin dezvăluire, parțială și treptată a sferei de cunoștințe și noțiuni
gramaticale.
Ea se poate face sub formă empirică, prin observa ții asupra limbii, prin selectarea unor
modele de exprimare și prin exerciții de întrebuințare a unor structuri lingvistice încă din
grădiniță, prin activitățile de dezvoltare a limbajului.
În grădiniță, însușirea limbajului se realizează conștient, dirija t, științific, cu accent
permanent pe prevenirea și corectarea defectelor de vorbire, pe exersarea organului fonator,
pentru asigurarea unei pronunții clare a sunetelor și a grupurilor de sunete, pentru dezvoltarea
capacității de diferențiere perceptiv fon etică și inițierea copiilor în analize și sinteze fonetice,
pentru îmbogățirea și activizarea vocabularului, însușirea practică a raporturilor gramaticale sub
aspect morfologic și sintactic, pentru dezvoltarea fluenței și fluidității în vorbirea monologată și
dialogată, formarea ritmului de vorbire corespunzător conținutului și a deprinderii de a respecta
pauzele, intonația și accentul, pe formarea și exersarea unei exprimări logice, clare, corecte,
cursiv și nuanțate.
Problema auzului la vârsta preșcolară se referă la capacitatea copiilor de a percepe
sunetele limbii noastre, de a le diferenția, de a sesiza greșelile de pronunție proprii și ale altora.
Sunetele limbii materne se formează în mod treptat începând din primul an de viață și se
consolidează în s tructuri fonetice din ce în ce mai complexe, încât spre sfârșitul preșcolarității
toți copii care beneficiază de condiții normale de dezvoltare reușesc să se exprime corect. În
cazul în care există anumite afecțiuni ale sistemului nervos, ale auzului, sau grave anomalii ale
aparatului fono -articular apar o serie de întârzieri în evoluția laturii fonetice a limbajului, care se
manifestă sub forma a variate tulburări de pronunțare.
Înlăturarea acestor tulburări cu substrat net patologic presupune, un tratamen t complex
efectuat de specialiști, logopezi și medici. Cadrelor didactice le revine rolul de a recunoaște cât
mai de timpuriu asemenea tulburări și de a îndrepta toți copiii afectați spre centrele logopedice
sau policlinică. Aportul educatoarelor devine de osebit de important în împrejurările în care
participă activ în munca terapeutică – corectivă după indicațiile specialistului. Toate aspectele
privitoare la educația laturii fonetice a limbajului în cazul copiilor cu dezvoltare psihico – fizică
normală se rezolvă de către cadrele didactice. În felul acesta, educatoarele sunt direct
răspunzătoare de nivelul însușirii pronunției corecte a sunetelor de către copii până la sfârșitul
preșcolarității.
În nici un caz simplele particularități de vârstă caracteristi ce unei anumite perioade de
dezvoltare ontogenetică nu pot fi considerate abateri de la normal ce necesită să fie îndreptate

25 spre rețeaua specială. De asemenea, nu pot intra în categoria defectelor de vorbire deplasările
locului de articulare cauzate prin eforturile prea timpurii de a rosti sunete complexe sub aspect
biomecanic, pe un fond de insuficientă antrenare a musculaturii linguale. Efectul acustic apare
sub forma deformării sau “stâlcirii” unui sunet. Deși acest tip de articulare care trece adeseori
neobservat la vârstă mai mică, la intrarea în școală ridică cele mai serioase probleme, întrucât un
sunet greșit format și puternic automatizat, rareori mai poate fi complet corectat, chiar prin
tratament susținut logopedic. Cu totul alt aspect îl prezint ă faza inițială de instalare a
deformărilor articulatorii când numai prin câteva cerințe elementare și exerciții simple pe care
trebuie să le stăpânească orice cadru didactic, acestea pot fi complet prevenite.
În felul acesta, se presupune, că până la vârsta de 6 ani toți copiii pot să stăpânescă
sistemul fonetic al limbii materne.
Cunoscând nivelul dezvoltării copiilor preșcolari în momentul intrării în grădiniță, în
atenția mea a stat, în primul rând perfecționarea laturii fonetice a limbajului lor, ț inând seama de
particularitățile fonetice ale limbii române deoarece asimilarea compoziției sonore a cuvintelor
reprezintă la grădiniță un moment însemnat în dezvoltarea limbajului și -i ajută pe copii să se
descurce mai ușor în diferite raporturi complexe ale exprimării.
Pentru a favoriza un debut școlar în cât mai bune condiții este necesar să se respecte 3
etape distincte:
 etapa de investigare, de depistare și cunoaștere a copiilor care prezintă diferite forme
de defecte ale vorbirii;
 etapa de formare și consolidare a unor deprinderi articulatorii corecte și de dezvoltare
a auzului fonematic;
 etapa de muncă colectivă și individuală pentru corectarea, fixarea și consolidarea
pronunțării corecte a sunetelor.
Cele mai multe dintre defectele întâlnite la copii de 3 ani pot fi considerate fiziologice,
ele datorându -se, în mare parte, dezvoltării insuficiente a funcționalității aparatului fono –
articulator și auzului fonematic și acestea dispar de cele mai multe ori fără intervenții speciale.
Începând cu vârsta de 4 ani defectele de vorbire se stabilizează și se transformă în deprinderi
greșite de pronunție, ce se corectează mai greu.
Un gen de jocuri pentru pronunție este cel de citire labială. Labiocultura nu se reduce
doar la percepții vizuale. Sunt incluse pro cese de înțelegere și interpretare a mișcărilor organelor
fonatoare. Capacitatea de a înțelege și descifra mesajul verbal, oral, recepționat doar vizual este
perfectabilă doar prin anternament. O primă condiție care trebuie respectată este selectarea
mater ialului fonetic pe care -l oferim spre descifrare. Întrucât analizatorul vizual este supus unui

26 efort continuu, solicitând în permanență concentrarea atenției și a gândirii, în timpul unei
activități de biolectură este necesară îmbinarea exercițiilor grele cu cele ușoare, pentru a evita
oboseala.
Rostirea corectă a sunetelor, a grupurilor de sunete și a cuvintelor va fi o premiză tainică
pentru însușirea citirii și scrierii corecte de mai târziu, cel puțin în situația în care scrierea
concordă pe deplin cu pronunția. Scrierea românească este în ese nță fonetică, urmărește să
realizeze o corespondență cât mai perfectă între literă și sunet. “Principiul fonetic al alfabetului
nostru simplifică foarte mult relația ortografic -ortoepic, în sensul că se scrie așa cum se
vorbește și se citește așa cum se sc rie” 6
Nu mai puțin important pentru învățarea citirii și scrierii este dezvoltarea capacității
copiilor de analiză și sinteză fonetică pentru care vârsta preșcolară este foarte potrivită.
Copilul învață, începând cu al doilea an de viață, limba maternă, p e care și -o însușește
prin imitație, în comunicarea cu adultul. Către sfărșitul celui de -al treilea an de viață, în linii
generale limbajul este constituit, dar imperfect atât sub aspect fonetic, lexical și al structurilor
gramaticale, cât și al expresivit ății lui. Copilul preia, fără discernământ, modelele oferite de
vorbitorii cu care intră în relații de comunicare, modele mai mult sau mai puțin corecte. El preia,
“blocuri verbale ”, în cadrul cărora nu distinge elementele componente cu valoare semantică s au
numai gramaticală independentă. De aceea, în școală însușindu -și scrierea, copilul care n -a
frecventat grădinița nu separă prin cratimă ceea ce constituie unități semantice și morfologice
diferite, dar care se pronunță împreună. Aceasta se întâmplă deoa rece copilul respectiv nu a
învățat să separe cuvintele din comunicarea propoziției și să distingă unități mai mici decât
cuvântul, respectiv silaba și sunetul. Trebuie găsite metode și procedee adecvate vârstei; prin
care să -l determine pe copilul preșcol ar mare să opereze conștient cu materialul verbal,
achiziționat, metode care să nu -l plictisească pe copil. Calea cea mai eficientă este în primul rând
jocul, plin de surprize, care folosește la maximum capacitatea de asimilare a copilului la această
vârst ă, oferindu -i satisfacția participării active și a afirmării personalității sale.
Cea mai potrivită metodă ce poate fi folosită în scopul pregătirii copiilor pentru
înțelegerea cu succes în activitatea de tip școlar, pentru trecerea la perioada preabecedar ă, este
metoda fonetică, analitico -sintactică, care presupune descoperirea actului vorbirii (propoziție,
cuvânt, silabă, sunet) și recompunerea lui, analiza fonetică fiind de fiecare dată urmată de sinteza
fonetică.

6 Ciobanu, Fulvia și Sfârlea, Lidia. Cum scriem, cum pronunțăm corect în Norme și exerciții . Editura Didactică și
Pedagogică , București , 2000 , p.81

27 Primele activități de acest gen sunt mai puțin atractive însă după ce copiii învață să
diferențieze unitățile de vorbire cu înțeles de sine stătător (cuvintele), după ce află că acestea se
pot combina în diferite feluri cu alte cuvinte, se pot organiza numeroase jocuri care au ca scop
dezvoltare a capacității de analiză și sinteză fonetică.
Acțiunea sa este cu atât mai puternică cu cât analiza nu se bazează pe reprezentări cu sens
ale memoriei, formate anterior, ci pe imaginile care sugerează propoziții, percepute în momentul
jocului.
După ce copi ii realizează cu succes analiza și sinteza propoziției se inițiază în
descompunerea cuvântului în silabe. La început fac exerciții pregătitoare în care se folosesc
cuvinte bisilabice, trisilabice, stabilindu -se că ceea ce se pronunță cu o singură deschider e de
gură se numește silabă.
De câte ori educatoarea sau copiii despart cuvântul în silabe se cere ca aceștia să -și fixeze
bărbia pe dosul palmei pentru a sesiza deschiderea de gură corespunzătoare fiecărei silabe iar
atunci când vor preciza numărul de sil abe al unui cuvânt le vor asocia cu numărul de atingeri ale
bărbiei de mână. În final, copiii refac cuvântul.
Pentru consolidarea deprinderii copiilor de a împărți cuvintele în silabe și de a face
analiza fonetică se pot desfășura jocuri didactice precum: “Termină cuvântul ” (formarea unor
cuvinte care încep cu o silabă dată de educatoare); “Spune -mi la ce m -am gândit ” (completarea
cuvântului început de educatoare); “Ce silabă se repetă? ” (în cuvinte ca: dedesupt, bebeluș,
veveriță, tataie, mamaie, liliac et c.); “Ne jucăm cu silabe ” (din mai multe jetoane să aleagă pe
acela cu imagini care reprezintă obiecte, ființe ale căror denumire începe (se sfârșește) cu o
silabă dată, exemplu: “ca” ca-să, ca -nă, ca -dă, ca -se-to-fon etc. sau silaba “să” să se afle la
sfârșitul cuvântului: “ca-să”, “ma -să”, “pla-să”); “Săculețul fermecat ” (să denumească imaginea
care reprezintă obiecte a căror denumire conține două, trei silabe); “Televizorul” (despărțirea
cuvintelor în silabe, stabilirea numărului de sil abe din care este format cuvântul, precizarea
poziției silabei în cuvânt).
Aceste jocuri constituie o admirabilă modalitate de a -i face pe copii să participe activ la
procesul de învățare. Aflându -se în joc în situația de protagonist, el este activat, par ticipă din plin
la activități, ceea ce corespunde unei trebuințe interioare de acțiune și afirmare. Învățarea devine
mai interesantă, mai atractivă, mai plăcută.
Eficiența muncii de dezvoltare a vorbirii copilului și de învățare logică, funcțională a
grama ticii sporește cu cât sunt mai științific selecționate, ordonate, distribuite cunoștințele,
activitățile și exercițiile, pe trepte de învățământ și ani de studiu și cu cât există o continuitate a

28 demersurilor pedagogice în raport cu obiectivele majore ale dezvoltării limbajului și al studiului
limbii.
Limba este un dat natural. Ea se învață. Limbajul copiilor nu se dezvoltă de la sine,
spontan, prin simpla maturizare.
Atât în activitățile organizate cu întreaga grupă, cât și în cele individuale, o atenție
deosebită se acordă exprimării copilului, astfel încât preșcolarul să -și însușească raporturile
gramaticale ale limbii sub aspect morfologic și sintactic. Copilul preșcolar nu “învață ” regulile
gramaticale, nu cunoaște definiții, nu știe ce este substantivu l, verbul, declinarea, etc., dar
reflectă în vorbire aceste reguli pentru că are în jur modelul de vorbire, este antrenat să le
cunoască prin jocuri și exerciții, este corectat atunci când greșește.
Tocmai de aceea modelul de vorbire trebuie să fie corect, iar adultul trebuie să aibă o
exprimare îngrijită, să respecte regulile gramaticale, după care este restructurată vorbirea.
Acumularea experienței verbale duce treptat la formarea unor generalizări lingvistice empirice,
la eliberarea așa -zisului “simț al limbii ”.
“Sensibilitatea ” față de fenomenele lingvistice, în genere, inclusiv față de formele
gramaticale, este o trăsătură caracteristică copilului preșcolar. Pe baza acestui “simț al limbii ”
copiii ajung să folosească tot mai corect formele gramaticale. Generalizarea “relațiilor
gramaticale ” îl ajută pe copil să vorbească din ce în ce mai corect. Uneori, generalizarea
excesivă, duce la apariția “greșelilor caracteristice copiilor ”. Cercetările făcute de Tatiana Slama –
Cazacu arată că verbele timpului preze nt se fixează cel mai bine, generalizându -se și asupra
celorlalte timpuri mai slab consolidate, mai ales perfectul compus care este la început format
după structura prezentului. Pe parcursul perioadei, copiii folosesc din ce în ce mai corect acordul
gramat ical al cazurilor și timpurile verbale.7 (Slama – Cazacu apud. Sion, 2003 109).
Structurile gramaticale folosite de preșcolari sunt de regulă simple. Enunțurile sunt
propoziții cu topică fixă, structurile lor (subiect + predicat + complement) sunt complete și e ușor
de înțeles motivul, prin mimică, gesturi și interjecții.
Adverbul “mai” se află așezat înaintea pronumelui ce însoțește verbul (exemplu: “nu mai
mă joc ”; “nu mai te duce ”). Prin simțul limbii se poate explica și alte fenomene caracterist ice
vârstei preșcolare și anume creația independentă a cuvintelor.
În acest caz are loc extinderea excesivă a unor relații gramaticale consolidate anterior
care duce la inventarea unor cuvinte noi (glumează prin adăugarea sufixului -”ează”, sunteam cu

7 Slama -Cazacu, Tatiana. Probleme de dezvoltarea limbii române ca limbă maternă, în grădinițe și în primele
clase elementare – Culegere metodică. Revista de Pedagogie, București, 1979, apud Sion, Grațiela. (2003).
Psihologia vârstelor . București: Editura Fundației România de Mâine, p.109

29 sens de eram, sânteau cu sens de erau, câneluș cu sens de cățeluș). Aceste greșeli săvârșite de
copii trebuie corectate cu tact pentru a evita fixarea unor deprinderi incorecte.
Copiii își însușesc în mod practic structura gramaticală a limbii române, cu dific ultăți,
însă, în ceea ce privește însușirea desinențelor de număr, persoană și timp la substantiv,
pronume, verb și a unor sufixe modale, în ceea ce privește acordul dintre substantiv și adjectiv și
dintre subiect și predicat. Pornind de la cunoașterea dez voltării psihofizice a copilului preșcolar,
în special a limbajului acestuia, de la cunoașterea cerințelor învățământului primar și a
posibilităților de adaptare ale fiecăruia la aceste cerințe, am considerat că obiectivele amintite se
pot realiza la un ni vel optim prin toate activitățile din grădiniță, dar, mai ales, prin variante de
jocuri didactice concepute sau adaptate obiectivului urmărit. De aceea, am îmbogățit conținutul
unor jocuri didactice destinate exprimării corecte din punct de vedere gramatic al și am creat
variante noi, menite să contribuie la rezolvarea unor sarcini (didactice) și obiective stabilite de
programă, la valorificarea potențelor intelectuale ale copiilor în vederea pregătirii lor pentru
școală, pentru viață.
Urmărind folosirea cor ectă a formelor de singular și plural ale substantivelor de diferite
genuri, se pot organiza cu copiii jocuri didactice, la grupa mică: “Unde s -a oprit roata? ”
(formarea deprinderii de a utiliza corect singularul și pluralul unor substantive de diferite ge nuri:
păpușă -păpuși, băiat -băieți, dulap -dulapuri, mașină -mașini, etc.).
La grupa mijlocie sarcina didactică a acestui joc se complica, punând copiii să aleagă
imaginea opusă celei de pe disc; dacă imaginea conținea un măr, copiii trebuie să aleagă
imagine a cu mai multe mere și să formuleze o propoziție sau o frază, care să includă atât forma
singularului cât și forma pluralului.
Jocul didactic “Eu spun una, tu spui multe ” îi ajută pe preșcolarii grupei mari să -și
formeze deprinderea de a alcătui propoziții și fraze scurte utilizând corect numărul singular și
plural al substantivelor.
Jocul didactic: “Fata babei și fata moșului ” are ca sarcină didactică identificarea cât mai
rapidă a formulărilor greșite și reformularea acestora, corect. Pretextul este redarea povestirii așa
cum a făcut -o o fetiță de vârsta lor, frățiorului său. Exemplu: “Fata moșului era
foarte harnică, lucra câte o suveică pe zi ” (mai multe suveici). Fata moșului ajunge la Sfânta
Vineri care avea o cățelușă cu un dinte d e fier (dinți) și care avea un copil (mai mulți copii).
După ce fata cea harnică a spălat și a hrănit copilul (copiii) babei, aceasta i -a spus să se urce în
pod unde va găsi o lădiță (mai multe lăzi) dintre care să -și aleagă pe aceea care -i place. Când a
plecat, a ajuns la fântână, fântâna i -a dat un pahar (două pahare), apoi la părul încărcat cu o pară

30 (pere), a întălnit cățelușa care avea o salbă cu un galben (o salbă cu mai mulți galbeni). Când a
deschis acasă lada din aceasta a ieșit un cocoș… o găină … etc ”.
La grupa mare pregătitoare se poate cere copiilor să treacă la pluralul articulat
următoarele substantive și să formeze propoziții cu ele: copil (copii.copiii); fiu (fii, fiii); vizitiu,
vin, etc.
Se pot organiza cu copiii grupei mari jocuri care sa ajute la formarea deprinderii de a
alcătui propoziții, de a le împărți în cuvinte și chiar familiarizarea cu noțiunea de cuvânt, de
exemplu jocurile: “Mai spune ceva ”; “Spune cum e bine ”; “Completează ce lipsește ” (sesizarea
omisiunilor și c ompletarea corectă a propozițiilor eliptice de subiect, predicat sau atribut);
“Găsește cuvântul potrivit ” (înțelegerea noțiunii de propoziție, acordul logic al subiectului cu
predicatul).
Vocativul este folosit adeseori în vorbirea copiilor, mai ales în jocurile libere ale lor și nu
ridică probleme deosebite. Sunt cunoscute jocurile: “Ghicește cine te -a strigat! ”; “Ursulețule
trezește -te!” etc.
Declinarea substantivelor la cele cinci cazuri am realizat -o eșalonat în activități diferite.
La sfârșit, în scopul evoluării gradului de corectitudine în folosirea singularului și pluralului
substantivului, la toate cazurile am desfășurat sub formă de concurs jocul didactic: “Cine știe,
câștigă între cerea! ”- la grupa mare.
Pentru realizarea acordului în gen și număr, între substantiv și adjectiv, am folosit, la
grupa mică, jocul didactic: “Ne jucăm cu baloane colorate ”, având ca sarcină didactică:
recunoașterea și determinarea culorilor, formarea depr inderii de a folosi corect adjective care
exprimă o însușire a obiectelor și de a face acordul în gen și număr între substantiv și adjectiv.
Prin întrebările puse, copiii au fost stimulați să folosească forma singularului și pluralului,
formând propoziții care să cuprindă atât substantivul cât și adjectivul corespunzător. “Cu ce
baloane ne jucăm? ” (“Ne jucăm cu baloanele roșii. ”); “Cu ce balon te joci? ” (“Mă joc cu balonul
albastru. ”). În complicarea jocului, am prezentat copiilor un tablou cu un mănunchi d e baloane
divers colorate, acoperite cu câte un căpăcel. Am ridicat căpăcelul de pe balonul de culoare
galbenă și am întrebat: “Ce balon vedeți? ”; “Vedem balonul galben! ”; “Voi aveți
baloane galbene? ” (“Da!”); “Ridicați -le!”. Găsiți în clasă obiecte care s ă aibă culoarea galbenă ca
și baloanele noastre. “Ce ai găsit tu Andreea? ”; “Eu am rochița galbenă! ”; “Dar tu, Dane? ”; “Eu
am văzut trei mașini galbene! ”.
Pentru preșcolarii grupei pregătitoare un obiectiv important îl constituie și exprimarea
corectă a gradelor de comparație ale a djectivelor cuoscute de copii: pozitiv, comparativ,
superlativ. În acest sens, pot fi folosite cu succes diferite materiale didactice pentru culoare:

31 buline, mărgele, baloane; pentru gust și miros: alimente; pentru pipăit: obiec te adecvate, diferite
ca aspritate; pentru temperatură: apă; pentru mărime: trusa logi II; pentru dimensiune: panglici,
creioane, bețișoare.
Jocul didactic “Cum este, cum sunt? ”, precizează clar însușirile după care trebuie făcute
comparațiile: intensitat ea culorii (mai roșu decât…/; la fel de roșu ca…/; mai puțin roșu decât…/;
sau roșu mai închis -grena; roșu mai deschis -roz); dimensiunea (mai lung, mai lat, mai, subțire,
“mai înalt decât Dorel… ”; “…Dan este cel mai înalt copil din grupă ”); însuș iri morale ( “Simona
este mai cuminte decât Roxana ”; “Andreea este cea mai harnică fetiță ”).
Un alt obiectiv urmărit în cadrul activităților de educarea limbajului a fost folosirea
corectă a pronumelui. Jocurile didactice care urmăresc realizarea acestui o biectiv au fost
planificate eșalonat în funcție de particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor. Astfel, la
grupa mare am organizat, (la început) jocuri care urmăresc folosirea corectă a pronumelor
personale și de politețe. În jocul: “Cine este? Cine sunt? ” copiii trebuie să folosească corect în
comunicare pronumele personal și de politețe după gen, număr și caz; să înlocuiască numele
colegilor cu pronumele potrivit; să înțeleagă semnificația pronumelui de politețe și să știe când
se folosește.
Deprinderea de a folosi corect unele timpuri ale verbului și de a se exprima în propoziții
și fraze am format -o prin jocuri didactice: “Când faci (ai făcut, vei face) ușa? ”; “Unde era? ”;
“Unde se află? ” (consolidarea deprinderii de exprimare co rectă folosind verbele la modul
indicativ, timpul prezent și trecut imperfect, activizarea vocabularului).
Pornind de la activitățile copiilor din grădiniță, copiii vor schimba forma verbelor în
funcție de întrebarea adresată. Exemplu : desenăm, am desenat , vom desena; observăm, am
observat, vom observa. Întrebările vor fi adresate în funcție de singularul sau pluralul
substantivului pentru feminin, masculin, și neutru.
În activitatea desfășurată am constatat că la vârsta preșcolară mare se poate vorbi de
însușirea corectă a unor structuri gramaticale ei fiind capabili să facă corect acordul dintre părțile
de vorbire, să folosească pluralul substantivelor corect.
Preșcolarii nu învață regulile gramaticale, dar respectă în vorbire aceste reguli, pentru că
au în jur permanent modelul de vorbire, sunt antrenați prin întregul proces instructiv -educativ din
grădiniță, sunt corectați atunci când greșesc.
Prin exercițiile desfășurate în cadrul jocurilor didactice se dezvoltă treptat capacitatea
de observare analitică, însușirea care joacă un rol deosebit de important în procesul citirii și
scrierii. De asemenea, acest tip de jocuri familiarizează preșcolarii cu exerciții bazate pe metoda

32 fonetică, analitică, sintetică, de învățare a scris -cititului, pregătind u-i pentru trecerea la perioada
preabecedară în clasa I.
Limbajul se însușește spontan din primii ani de viață , în cadrul familial, apoi sistematic,
în cadrul social: învățământul preșcolar și clasele întâi și a doua, considerate în curriculum -ul
actual ci clul achizițiilor fundamentale, clasele a treia – a șasea – ciclul de dezvoltare; clasele a
șaptea și a opta – ciclul de observare și orientare .8
Îmbogățirea, precizarea, fixarea și activizarea vocabularului se face concomitent cu
însușirea noilor cunoști nțe și cu fixarea acestora la nivelul fiecărei grupe. Accentul se pune pe
folosirea unui material intuitiv adecvat și accesibil preșcolarilor.
În realizarea acestui deziderat, în toate activitățile comune și la alegere, copiii trebuie
antrenați în actul ve rbalizării. Ei au permanent ca model conduita verbală a educatoarei, iar
acasă, a părinților și a celorlalți adulți din preajmă. Înțelegerea cuvintelor noi și a expresiilor
însușite în cadrul diverselor activități se fixează prin activizarea acestora, cerâ ndu-se copiilor să
le utilizeze în contexte noi.9
Modul de exprimare al copilului arată gradul său de pregătire intelectuală, reflectă de
fapt, modul de gândire al acestuia.
Învățarea conștientă a limbii este legată de dezvoltarea psihologică a copilului, de
maturizarea lui intelectuală . Perfecționarea limbii se realizează pe măsură ce, copilul își
dezvoltă gândirea și începe să -și însușească primele elemente de cultură generală. Învățarea
începe din perioada precedentă preabecedarului, iar înțelegerea se r ealizează treptat, prin operații
directe cu faptele de limbă.
Cultivarea și educarea limbajului implică educarea gândirii . Învățându -i pe copii să se
exprime clar și corect, aceștia gândesc implicit clar și corect.
Activitățile de educarea limbajului dezvă luie copilului logica limbii, evidențiază bogăția
și varietatea acesteia, deprinde pe copil să folosească enunțuri mai complete.
Gândind asupra mijloacelor de exprimare a propriilor idei, căutând o corespondențămai
precisă între conținutul vorbirii și într ebuințarea anumitor forme gramaticale, deci
autocontrolându -se mereu, copilul reușește să imprime vorbirii sale mai multă claritate,
corectitudine, coerență, precizie la vârsta preșcolară mare. Treptat, locul percepțiilor, simple
reprezentări este luat de noțiuni, rezultate ale abstractizării, știut fiind că orice cuvânt generează,

8 Mitu , F., Antonovici , Ș., Metodica activităților de educare a limbajului în invățământul preșcolar, ediția a IT –
a,revizuită, București, Humanitas Educațional, 2005 , p.14
9 Damșa, Ioan, Damșa, Toma Maria și Ivănuș, Zoe. (1996). Dezvoltarea vorbirii în grădinița de copii și în clasele
I și a II -a. București: Editura Didactică și Pedagogică, p.5

33 ceea ce înseamnă că îmbogățirea vocabularului oferă extinderea posibilităților de abstractizare,
generalizare, de cunoaștere a esenței realității.
În rezolvarea exercițiilor de l imbă se reflectă, pe de o parte măsura în care copilul și -a
însușit cunoștințele predate, iar pe de altă parte, capacitatea sa de a opera cu acestea, de a le
prelucra uneori potrivit unei viziuni personale.
Priceperile și deprinderile ce se formează trepta t, încă de la grupa mică, au menirea de a
dinamiza operațiile gândirii, de a -l stimula pe copil în direcția participării acestuia la actul
comunicării.
Acțiunea de îmbogățire a vocabularului, de precizare și activizare nu este nici simplă și
nici ușoară, d ar e frumoasă și nobilă dacă avem în vedere cultivarea limbii române.
Începând cu vârsta de trei ani, sub influența mediului și a educației, are loc dezvoltarea
intensivă a limbajului activ.
În practica educației preșcolare, dezvoltarea vocabularului se în scrie ca parte inseparabilă
a problemelor privind cunoașterea mediului înconjurător. Concomitent cu, cunoașterea
nemijlocită a lumii înconjurătoare, copiii învață și cuvintele corespunzătoare obiectelor sau
fenomenelor cu care vin în contact.
Fondul de cuv inte deținut la vârsta preșcolară are la bază zestrea lexicală acumulată
(creată în familie), care de la caz la caz este mai bogată sau mai săracă, altfel spus platforma
lexicală de pornire a copiilor supuși acțiunii educative în grădiniță nu este aceeași, ci diferită de
la copil la copil. Fondul de cuvinte acumulat și utilizat la vârsta preșcolară este relativ, deosebit
de la o grădiniță la alta, în funcție de amplasamentul teritorial al acesteia.
De asemenea, se cunoaște că fondul lexical al preșcolarilor care frecventează grădinița de
la vârsta de trei ani este mai bogat decât cel al copiilor rămași sub îndrumarea familiei.
Fondul de cuvinte este diferit de la un preșcolar la altul și datorită particularităților
individuale , legate de zestrea naturală ca: forța, rezistența, plasticitatea, mobilitatea, precum și
modul în care copiii realizează achiziția lexicală mai rapid sau mai lent.
Toate acestea impun cu necesitate cunoașterea diferențelor de platformă lexicală,
acțiunea capabilă de a indica situațiile concrete în funcție de care influența educațională a
grădiniței pe linia îmbogățirii și omogenizării vocabularului primește valențe calitative
șicantitative particulare pentru fiecare preșcolar.
La grupa de trei ani, ponderea cea mai mare în activitățile d e educarea limbajului o dețin
jocurile didactice. Jocurile reprezintă, pentru această vârstă, forma de activitate care îmbină în
mod armonios sarcinile instructive cu latura distractivă. Prin intermediul lor se realizează în
practica preșcolară dezideratu l “învățării prin joc”. Este cunoscut faptul că cea mai adecvată cale

34 pentru îmbogățirea lexicului este aceea a verbalizării activității prezente și trecute, dar mai ales a
însușirii cuvintelor în percepția obiectului, a acțiunilor naturale, a situației – calea oferită plenar
de specificul jocurilor didactice.
Majoritatea jocurilor didactice programate pentru grupa de trei ani vizează îmbogățirea
și activizarea vocabularului în strânsă unitate cu extinderea sferei cognitive . Sarcina didactică,
de care se l eagă direct sensul principal al jocului și atracția copilului pentru el, apare sub forma
unor probleme de recunoaștere, de denumire, de ghicire, de comparare, urmărind îmbogățirea și
activizarea lexicului. Astfel, în jocurile “Săculețul cu surprize”, “Spun e ce este” sarcina didactică
constă în recunoașterea și denumirea mobilierului. În jocul “Ce -a găsit ursulețul?” copiii sunt
solicitați să recunoască și să denumească jucăriile. Jocurile didactice cum ar fi “Cu ce ne
jucăm?”, “Să așezăm vitrina” au ca scop denumirea obiectelor din sala de grupă.
Cele mai multe jocuri sunt destinate îmbogățirii lexicului copiilor cu substantive comune
care denumesc obiecte și fenomene percepute direct în natura înconjurătoare și în viața socială,
nume de obiecte percepute di rect în viața și activitatea copiilor – “Sacul lui Moș Crăciun” –
jucării – “Cu ce se îmbracă Ioana” – obiecte de îmbrăcăminte și încălțăminte – “Cine a venit la
noi” – denumirea animalelor domestice după onomatopee, precizarea hranei necesare și a
foloasel or aduse de acestea.
La această vârstă preșcolarii disting mai greu anumite momente ale zilei. Ținând seama
de această realitate, am desfășurat jocul “Când facem așa?”.
La grupa mică copiii sunt atrași de acțiunea ca atare a jocului, de situația lui intui tivă
nemijlocită. Impresiile concrete acționează asupra preșcolarilor mici mai puternic decât cuvântul
educatoarei. Copiilor le este mai greu să înțeleagă sarcina didactică, să realizeze acțiunile de joc,
să respecte în mod independent regulile de joc și să se conducă după aceste reguli. De aceea,
jocurile didactice desfășurate la această vârstă au fost simple și accesibile copiilor.
Desfășurând o muncă susținută atât în cadrul activității frontal -dirijate, cât și individual
sau pe grupuri mici, la sfârșit ul grupei mici de observă un important salt calitativ și cantitativ în
ceea ce privește vocabularul copiilor.
La grupa mijlocie sfera cunoștințelor se lărgește și implicit vocabularul copiilor. De
aceea, în jocurile organizate am urmărit îmbogățirea vocabularului copiilor cu:
 substantive care denumesc obiecte și fenomene ale mediului înconjurător: meserii,
unelte , materiale, produse ale muncii, obiecte necesare vieții și activității copilului și adultului,
numele personalului din grădiniță, numele orașului natal cu instituțiile reprezentative, numele
unor muzee, fabrici, magazine etc., numele anotimpurilor și ale fenomenelor caracteristice,

35 numele zilelor săptămânii, numele lunilor anului, numele plantelor și animalelor cunoscute,
cuvinte care exprimă aspecte comportamentale, stări afective, relații sociale;
 adjective și adverbe care se referă la însușiri privind culoarea (roșu, galben, verde,
maro, albastru, portocaliu, alb, negru etc.), raporturile cantitative (mult, puțin), raporturile
dimensionale (înalt, scund, mare, mijlociu, mic, gras, subțire), trăsături de caracter (bun, rău,
cinstit, leneș, harnic, modest , curajos, fricos, îndrăzneț);
 pronume personale, de politețe, posesiv (al meu, a mea), demonstrative (acesta,
aceasta, acela, aceea, acestea, acelea, aceia);
 numerale cardinale (unu, doi, trei, patru, cinci) și numerale ordinale (primul, prima, al
doilea, …ultimul, ultima);
 verbe care denumesc acțiuni legate de unele atribuții ale membrilor familiei, ale
copiilor, ale personalului grădiniței, ale altor adulți, ale personajelor din povești;
 adverbe și locuțiuni adverbiale: de timp, de loc, de mod (în față, în spate, înainte,
înapoi, dimineața, seara, noaptea, bun, rău, repede, încet, cald, rece etc.);
 prepoziții și locuțiuni prepoziționale (în, lângă, de, la, pentru că etc.).
În alte jocuri didactice, cum ar fi: “Ce putem face?”; “Ce ne trebuie și ce nu ne t rebuie?”;
“Să facem ordine în casa păpușii”; “Ce se poate așeza împreună?”; “Cu ce plecăm în excursie?”,
se urmărește îmbogățirea vocabularului copiilor cu substantive care denumesc obiecte și
fenomene cu care copilul vine în contact direct.
Pentru folosi rea pronumelor personale,demonstrative și posesive se pot desfășura cu
copiii jocurile: “Cine ți -a dat jucăria?”, “A cui este jucăria?”.
Copiilor le plac jocurile în care își pot manifesta spiritul de observație, concentrarea
atenției, judecata ageră, prez ența de spirit, priceperea de a combina, promptitudinea
răspunsurilor.
La grupa mare sunt indicate substantive cu un grad sporit de generalizare și abstractizare:
“Ce ne trebuie?” (denumirea unor meserii, unelte, produse ale muncii oamenilor); “Cine așează
mai bine?” (clasificarea animalelor domestice și sălbatice); “Ghicește din ce este făcut”
(denumirea unor obiecte și a materialelor din care sunt făcute); “După mine cine vine?” –
verificarea cunoștințelor despre aspectele caracteristice anotimpurilor.
Jocurile didactice desfășurate la grupa mare au sarcini didactice mai complexe:
recunoașterea și denumirea unor culori și nuanțe, raportându -le la obiectele cunoscute. “Ce
culoare se potrivește? ”; recunoașterea unor personaje din poveștile cunoscute: “Spune -mi ce știi
despre personajul îndrăgit? ”; recunoașterea colegilor din grupă după unele însușiri fizice și

36 morale, recunoașterea unor stări sufletești după mimică, desprinderea unor însușiri morale din
imagini, etc.
Pentru îmbogățirea vocabularului copiilor cu pronume la grupa mare sunt recomandate
(pe lângă pronumele personal, de politețe, posesive însușite în grupele mică și mijlocie) și alte
pronume demonstrative ( “celorlalte ”; “celălalt ”), unele pronume relative -interogative ( “care”;
“cine”; “ce”) și neh otărâte ( “cineva ”; “ceva”; “unul”; “altul”; “fiecare ”; “oricine ”). Acestea se
pot însuși sub forma unor jocuri didactice: “Alcătuiți propoziții cu cuvântul dat ” prin care copiii
trebuie să alcătuiască propoziții cu unul din cuvintele: fiecare, oricine, cin eva, unul, altul, care,
cine, ce.
Deosebit de îndrăgite sunt și jocurile prin care se urmărește îmbogățirea și activizarea
vocabularului cu numeralele. Activitățile de determinare numerică la grupa mare în limitele 1 –
10: “De-a librăria ” (prima carte pe pri mul raft); “A câta jucărie lipsește? ” (stabilirea locului pe
care îl ocupă anumite jucării într -o înșiruire; în ordinea de înnumărare: precizarea primului și
ultimului obiect din grupa numărată).
Folclorul însoțește activitatea copiilor în toate manifestările vieții lor în familie, la
grădiniță, dar mai ales în joc. Fiind creat de copii și pentru copii, acest sector al folclorului
românesc se constituie ca un gen aparte, determinat de natura și fun cția social -artistică a jocului.
Deosebita atracție a copiilor față de creațiile de acest gen se explică, prin caracterul lor
ludic, umorul, muzicalitatea și ritmicitatea versurilor.
Jocurile didactice la grupa mare pot avea ca sarcină găsirea cuvintelor potrivite într -un
text: “Frunzele galbene ale copacilor … pe pământ. ”; “Vântul … cu putere. ”; “Păsările călătoare
… spre țările calde. ”; “Cântecul păsărelelor nu … ”; “Veverițele harnice … de zor alune. ”;
“Animalele pădurii … de iernat. ”; “Numai vulpea … după pradă. ”; alcătuirea unor propoziții în
care unele cuvinte -verbe să ocupe diferite locuri în cadrul acestora, folosirea corectă a unor
antonime, omonime și sinonime verbale în propoziții și fraze: “Ce face copilul? ” (plânge -râde, se
îmbracă -se dezbracă, coboară -urcă); “Ce face tata? ” (vine -pleacă, iese -intră); “Ce trebuie să
facem? ”.
Atractive sunt și exercițiile simple de formare a unor verbe din adjective prin derivare:
limpede – a limpezi, negru – a înnegri, gol – a goli, murdar – a murdă ri, dulce – a îndulci, cald – a
încălzi, rău – a înrăi, etc., sau din unele substantive: lumină -a lumina, prânz – a prânzi, floare – a
înflori, dejun – a dejuna, frunză – a înfrunzi, etc.
Nu trebuie neglijate activitățile care contribuie la îmbogățirea vocabularului copiilor cu
cuvinte -adverbe. La grupa mare se pune accent deosebit pe folosirea corectă a gradelor de

37 comparație: “Mai aproape, mai departe ” (așezarea jucăriilor, unele mai apro ape, altele mai
departe față de o jucărie, verbalizarea acțiunii).
Jocul “Când și cine? ” presupune pregătirea unui set de întrebări care să -l oblige pe copil
să folosească în răspunsul lui adverbe -antonime: “Cum aleargă sportivul pentru a câștiga
întrecere a?” (repede); “Dar melcul cum merge? ” (încet).
Pentru ca toți copiii să înțeleagă și să le folosească în mod concret în vorbirea curentă,
sunt necesare diferite jocuri exerciții și jocuri didactice în care să li se creeze posibilitatea de a le
întâlni și f olosi în cât mai multe și variate contexte date de educatoare sau create de ei: Un joc
deosebit de îndrăgit de copii este jocul didactic: „Turtița” ce are ca scop recunoașterea poziției
spațiale a diferitelor obiecte și folosirea corectă, în propoziții a p repozițiilor, conjuncțiilor,
adverbelor.
Experiența acumulată de copii pe parcursul jocurilor precum și materialul verbal bogat și
variat au contribuit la dezvoltarea cantitativă și calitativă a vocabularului activ al copiilor pe
calea transferului de experiență cognitivă de la adulți la copii și de la copil la copil.
Referindu -mă la vocabular, consider însușite la vârsta preșcolară acele cunoștințe și
expresii specific limbajului cotidian, prin intermediul cărora preșcolarii se vor putea integra în
clasa I. Activitatea de îmbogățire a vocabularului preșcolarilor nu este nici simplă, nici ușoară,
dar este frumoasă și nobilă, dacă avem în vedere cultivarea limbii române.
Limbajul nuanțat se asociază în chip fericit preciziei și clarității, calități de baz ă ale
vocabularului, aducând un plus de expresivitate în contextul comunicării orale și scrise.
Progresul înregistrat de copii va îmbrățișa nu numai bagajul lexical luat ca o sumă de
cuvinte, ci și posibilitatea p otrivit vârstei de a „opera” în actul comun icării și alegând din
mulțimea cuvintelor, expresiile pe care le consideră că se potrivesc atât propriilor intenții de
exprimare cât și stărilor lor sufletești. Din acest punct de vedere comunicarea va depăși gr anița
„unei exprimări tranzitive ”, care au dr ept scop transmiterea unei simple informații, al unecând
spre “reflexibilitatea” care exprimă și participarea afectivă a vorbitorului. Ori trecerea în această
subtilă și nelimitată sferă nu este posibilă decât atunci când subiectul, în comunicarea -i spontan ă,
uzează de resursele inepuizabile ale limbajului nuanțat oferite cu atâta dărnicie de limba
română.10
Procesul de formare a laturii strict individuale a exprimării copiilor, ca particularitate
fundamentală a individului presupune și asimilarea în timp a mijloacelor de expresie ale
limbajului nuanțat.

10 Vianu , T., Arta prozatorilor romani , Editura Albatros, București, 1977 , p.21

38
Capitolul 3
STUDIU DE CAZ – IMPORTANȚA JOCULUI DIDACTIC ÎN DEZVOLTAREA
COMUNICĂRII PREȘCOLARILOR LA COLEGIUL “SPIRU HARET” TÂRGU -JIU

3.1. Spațiul școlar al Colegiului „Spiru Haret”

 Săli de clasă : 25 (în care elevii învață în două schimburi)
 Bibliotecă : 29973 de volume
 sală de lectură – 20 de locuri
 publicații periodice din țară și străinătate
 Laboratoare : 7
 1 TIC
 3 informatică
 1 chimie
 1 fizică
 1 biologie
 Cabinete : 7
 1 limba engleză
 1 limba franceză
 1 limba română
 1 matematică
 1 consiliere psiho -pedagogică
 1 geografie
 1 religie
 Sală de muzică
 Sală CEAC
 Cabinet medical
 Amfiteatru
 Sală de sport modernă
 2 baze sportive
 Capelă

39  Cantină : 100 de locuri / serie
 Cămin : 200 de locuri în 24 de camere (pentru fete și băieți)
Laboratoarele de informatică sunt dotate cu:
 conectare permanentă la Internet prin fibră optică;
 Soft multimedia
 două rețele formate din 25 PC Pentium 4;
 două rețele formate din 15 PC Pentium 4;
 Windows XP și Vista;
 Office 2003 și 2007;
 3 imprimante (una este imprimantă de rețea);
 1 scaner;
În incintă s -a instalat un sistem de supraveghere cu camere video.

Așezarea geografică a Colegiului “Spiru Haret”
Colegiul Național „Spiru Haret” se află în jumătatea sudică a orașului Târgu – Jiu, la circa
1,2 km de centrul orașului, la 250 m sud de gară și 200 m de autogară; la 800 m est de cursul
Jiului. Este totodată situat la limita dintre două cartiere: 9 Mai și cartierul Gării.
Orașul Târgu -Jiu a re o formă alungită pe direcția nord -sud ș i o te ndință de extindere pe
axa est -vest. Coordonatele geografice ale orașului sunt: 23°17' longitudine estică și 45°02'
latitudine nordică. Clima este temperat -continentală cu influențe submediteraneene.
Totodată orașul -municipiu se află într -o depresiun e intracolinară din Subcarpații Getici,
pe cursul mijlociu al râului Jiu. Altitudinea la care se află este de 212 m.

3.2. Prezentarea școlii
A) Istoricul școlii
În cei 1 86 de ani ai devenirii sale, Colegiul Național „Spira Haret”, ăși măsoară vârsta, o
vârstă venerabilă, cu o istorie memorabilă, în care perioadele faste au alternat cu cele
întunecate.
Începuturile învățământului public din Gorj și deci, ale școlii noastre, se petrec în prima
jumătate a secolului al XIX -lea în condițiile aplicării Regulamentelor Organice (din 1831 în Țara
Românească, din 1832 în Moldova), care prevedeau înființarea de școli naționale în fiecare
reședință de județ.

40 În 1832 se deschid cursurile Școlii Publice din Târgu -Jiu pentru 50 de cursanți. Spațiul în
care funcționa școala se găsea pe ulița Măldărășoaia.
Întâiul dascăl al Școlii Normale din Târgu – Jiu a fost tânărul profesor bucureștean
Costache Stanciovici Brănișteanu. Cursurile au fost i naugurate îndată după Paștele anului 1832.
Școala Națională din Târgu – Jiu a avut chiar de la înființare două atribuții: să -i
pregătească pe cei care urmau să devină învățători la școlile sătești și să controleze activitatea
celorlalte instituții de învăț ământ. Din 1838 se introduce sistemul recrutării candidaților de
învățători. În 1844 Școala Națională era consemnată cu numele de Școala Normală.
În 1923 se construiește actualul local. Școala este inaugurată în 1925. Placa de marmură
montată în holul cent ral îi prezintă posterității pe ctitorii destoinici ai acestei contrucții.
În 1937 se construiește amfiteatrul Colegiului.
La începutul anilor 30 este una dintre cele mai bine dotate școli de profil din țară. Din
1932 Școala Normală poartă numele ctitorului învățământului modern din România, Spiru
Haret.
Din 1940 clădirea Școlii Normale este folosită și pentru cursurile unei școli de ofițeri de
aviație. Din 1941 încep pregătirile pentru transformarea localului în spital militar. Între 1941 și
1943 școala a fost militarizată.
Perioada 1945 -1946 a fost foarte grea și dezastruoasă pentru școală.
Localul a fost rechiziționat pentr u încartiruirea trupelor sovietice. Au fost vandalizate și
distruse spații de învățământ, instalații sanitare, aparatură de laborator, instrumente muzicale,
aparate pentru gimnastică, etc.
În perioada 1954 – 1969 instituția a funcționat sub denumirea de Șc oala medie nr. 2,
respectiv Liceul nr. 2. Au absolvit aici liceul sute de gorjeni. Începând cu 1 septembrie 1969 se
înființează Liceul Pedagogic din Târgu -Jiu.
Din anul școlar 1970 -1971 Liceul Pedagogic funcționează cu clase de învățământ primar,
învățămân t gimnazial, 6 clase de liceu (învățători și educatoare) și o clasă de învățământ
postliceal.
Din anul școlar 1978 -1979 nu mai funcționează la Liceul Pedagogic clase de gimnaziu, iar
în anul școlar următor, planul de școlarizare pentru clasa a IX -a nu mai cuprinde nici un loc
pentru specializarea învățători -educatoare.
În 1990 se reînființează profilul inițial, cel pedagogic, instituția numindu -se Școala
Normală „Spiru Haret”. În 1999 se transformă în Colegiul Național „Spiru Haret”.

41 În perioada 1999 – 2010 s-au realizat ample lucrări de reabilitare a spațiului de
învățământ. Au fost folosite fonduri din bugetul local și în special din surse extrabugetare. S-a
beneficiat de finanțarea Băncii Mondiale și din 2003 în activitățile de întreținere și finanțare a
fost implicat și Consiliul Reprezentativ al Părinților.
De la transformarea în Colegiu Național școala a cunoscut cea mai importantă
dezvoltare. Până în 2006 au funcționat în fiecare an peste 52 de clase de elevi. În perioada
1999 -2003 au ființat 58 de cl ase. Din 2007, numărul claselor a scăzut în fiecare an cu una, în
prezent funcționând 48 de clase. Numărul elevilor este 1323.
Aceștia învață în clasele I – XII. Aproximativ 70% dintre ei au obținut medii generale
peste 9, și aproximativ 27% medii generale peste 8.11
Ca urmare a implicării într -un parteneriat european Comenius și în alte activități cu
valoare europeană, Colegiul a obținut Certificatul „Școală europeană” în două rânduri,
consecutiv (2007, 2010). Este singura instituție de învățământ din județ care deține pentru a
doua oară acest certificat.
Pentru performanțele educaționale obținute în cei 178 de ani, Colegiul a primit
Certificatul de Excelență instituțională (2010).
Din iunie 2009, Colegiul s -a împodobit cu Capela cu hramul „Sf. Mare Mucenic Gheorghe
și Sf. Apostol Toma”.

B) Viziunea Colegiului Național „Spiru Haret”
Colegiul Național „Spiru Haret” își propune să realizeze servicii educaționale de calitate
pentru formarea unor personalități valoroase, creativ -pragmatice, moralcivice, europen e, să
formeze viitoarea elită românească cu vocație europeană, să dezvolte diverse parteneriate, a căror
finalitate să fie realizarea unui parcurs educațional de succes, să coopereze cu instituții de
prestigiu la nivel național și internațional pentru a îm bina în mod eficient tradițiile locale cu
valorile naționale și universale, să promoveze politici pozitive în relația cu comunitatea
practicând o „democrație coparticipativă”.

C) Misiunea Școlii
Colegiul Național „Spiru Haret” își propune:12

11 Proiect de dezvoltare instituțională (2011), https://www.spiruharetgorj.ro/documente/PDI.pdf
12 Idem

42  Derularea unei eficiente politici de selecție a personalului care să fie motivat în
creșterea prestigiului Colegiului
 Instituirea spiritului academic în dezbaterile, atitudinile, comportamentele învățătorilor
și profesorilor de la Colegiul National „Sp iru Haret”.
 Menținerea și consolidarea prestigiului de care se bucură în comunitate; sporirea
prestigiului său în rândul instituțiilor similare din țară. Atragerea spre Colegiul Național „Spiru
Haret”a celor mai buni elevi din județ.
 Motivarea acestora pentru obținerea performanțelor. Cuprinderea într -o pondere
însemnată a copiilor din mediul rural și acordarea egalității șanselor pentru accesul lor la
educația performantă.
 Educarea tinerilor în spiritul cetățeniei democratice, în țelegerea, respectarea și
exercitarea drepturilor omului, practicarea democrației coparticipative.
 Deschiderea față de Europa și promovarea dimensiunii europene în educație prin:
 Promovarea comunicării interculturale
 Dezvoltarea competențelor general e și specifice privind învățarea informaticii și a
tehnologiilor informației și comunicării.
 Introducerea unor forme alternative de învățare
 Realizarea unității prin diversitate
 Promovarea valorilor moral -religioase.
 Pregătirea tinerilor pentru construir ea unei cariere de succes în acord cu
cerințelecomunității locale, naționale, internaționale.

3.3. Structura școlară a Colgiului “Spiru Haret”.
Cadrele didactice și elevii
Număr total de elevi , (2016 -2017 : 1433 )
Învățământ primar : 13 clase – 317 elevi
Tabel 3.1 – Structura învățământului primar la Colegiul “Spiru Haret”
Clasa Nr. clase Nr. elevi / clasă
Clasa preg ăttitoare 3 Cl.preg.A 21
Cl.preg.B 25
Cl.preg.C 20
a I-a 3 I A 25
I B 23

43 I C 21
a II-a 2 II A 29
II B 28
a III -a 2 III A 25
III B 24
a IV-a 3 IV A 25
IV B 24
IV C 21

Sursa : prelucrare proprie
Fig. 3.1 – Structura invățământului primar (clase si elevi pe anul școlar 2016 -2017) la
Colegiul Național “Spiru Haret”

Tabel 3.2 – Structura personalului didactic pe grade didactice
Grade didactice Profesori / învățători din care învățători:
Grad didactic I 62 11
Grad didactic II 14 2
Definitiv 12 0
STRUCTURA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI
PREȘCOLAR
05101520253035
Clasa
pregClasa
IClasa
IIClasa
IIIClasa
IVCL.A
CL.B
CL.C

44 Debutanți 7 0
TOTAL: 95 TOTAL învățători:
13

Sursa : prelucrare proprie
Fig. 3.2 – Structura personalului pe grade didactice

3.4.Metodologia cercetării

În perioada 2 0.03. – 25.04.2018, a avut loc cercetarea practică ameliorativă, al cărui scop
a fost să constate care este rolul și importanța jocului didactic în dezvoltarea limbajului , precum
și a comunicării la un grup de preșcolar i ai Colegiului „Spiru Haret” din Târgu -Jiu
Scopul cercetării – Identificare, studierea și constatarea rolului pe care îl are jocul
didactic în dezvoltarea și stimularea comunicării orale la nivelul preșcolarilor. Totodată s -a
STRUCTURA PERSONALULUI PE GRADE
DIDACTICE (2017)
1462
127Gr.didactic I
Gr.didactic II
Definitivat
Debutanti

45 urmărit importanța jocului didactic, atât ca formă de predare, învățare și evaluare, cât și ca
activitate în grădiniță.
Obiectivele cercetării
O1: Conturarea unor modalități cât mai eficace de selectare și implementare a jocurilor
didactice, în activitățile cotidiene de educare a limbajului la preșcolari;
O2: Colectarea și interpretarea rezultatelor obținute de preșcolari la proble inițiale și
formative, urmărind și evidențiind evoluțiile rezultate;
O3: Evaluarea corespunzăto are a cunoștințelor, a evoluției capacităților cognitive,
deprinderilor și capabilităților de comunicare dobândite de preșcolari, până la ânceperea
activităților grupei pregătitoare;
O4: Aplicarea la grupul experimental, în mod continuu, a unor metode at răgătoare, care
bazându -se pe jocul didactic să determine ân final capabilitățile de comunicare ale preșcolarilor;
O5: Analiza și valorificarea rezulatelor obținute în urma cercetării, cu scopul
eficientizării strategiilor didactice ulterioare.

Ipoteza cercetării
Dacă jocul didactic reprezintă un factor important, de bază în stimularea comunicării la
grupa pregătitoare, regăsindu -se cu preponderență în toate activitățile de educare a limbajului,
și ca formă de activitate , dar și ca metodă de preda re, învățare, evaluare, atunci capabilitățile de
comunicare ale preșcolarilor mari se conturează și evoluează într -o mai mare măsură, având o
motivație suplimentară, și conduc la îmbunătățirea rezultatelor preșcolarilor.

Eșantionul supus cercetării s-a constituit din două grupe de preșcolari
Eșantionul a fost alcătuit din 2 grupe de preșcolari în număr de 41 copii, 21 copii grupă
mare A, și 20 copii grupă mare C, de la Colegiul Național „Spiru Haret” și părinții acestora.
Grupa mare A a reprezenta t lotul de control și grupa mare C a reprezentat lotul experiment.
Vârsta copiilor este cuprinsă între 5 și 6 ani, iar în ceea ce privește compon ența pe sexe,
au rezultat următoarele date: 21 fete și 20 băieți care provin din medii socio -economice și
culturale diferite:
– 22 copii au părinții muncitori în diferite meserii ;
– 6 părinți sunt cadre didactice ;
– 5 părinți sunt conducători auto (profesia de bază) ;
– 9 copii au părinții șomeri
– 8 copii au părinți i plecați la muncă în străinătate.

46
Etapele cercetării și metodologia de lucru
Cercetarea (tip formativ -ameliorativă ) a fost elaborată și s-a desfășurat în trei etape:
 etapa I – constatativă;
 etapa II – formativ -ameliorativă;
 etapa III – de evaluare finală.

Ca metode de lucru, pe parcursul cerce tării au fost aplicate următoarele:
Metoda observației – care permite urmărirea modului în care subiecții își prezintă
judecățile, modul în care își manifestă atitudinea în timpul jocului, modul în care iși finalizează
sarcinile primite.
Au fost investigate, cu ajutorul observației participative , modalitățile propuse pe
parcursul activității la grupă, atât pe domeniile experimentale, cât și în cadrul jocurilor sau
actiuvităților didactice alese.
Datele observării , din timpul exeprimentului, au fo st înregistarte în caietul de observație.
Aceste date au vizat:
 manifestările comportamentale observate;
 ziua și ora realizării observației;
 locul în care a fost identificat comportamentul respectiv;
Pentru o cunoaștere corespunzătoare a copi ilor , s-a apelat și la fișa psihopedagogică.
(ANEXA 1)
Tabel 3.3. Trăsături de personalitate și indicatori comportamentali
nr.
crt. Procese psihice
Trăsături de
personalitate Indicatori comportamentali
1 Limbajul Bogat, sărac, particularități….
2 Psihomotricitatea Modul de însușire a deprinderilor motrice
3 Gândirea Capacitate de a realiza sinteze, originalitate,
flexibilitate, abstractizări, mobilitate, comparații,
rapiditate, generalizări specifice vârstei
preșcolare.
4 Motivație Manifestarea interesului pentru diferite domenii
ale cunoașterii
5 Voința Capa bilitatea de a-și impune scopuri și de a se
mobiliza în scopul atingerii lor , de a nu aband ona
ușor lucrul început
6 Memoria Mecanică sau logică, de lungă durată sau de
scurtă durată

47 7 Imaginația Creatoare / reproductivă, b ogată / săracă, ,
artistică / tehnică
8 Caracter Atitudinea față de ceilalți , față de sine, față de
activități (sârguință, hărnicie, conștiinciozitate )
9 Atenția Concentrată, distributivă,
10 Deprinderi Intelectuale, perceptive, de igienă
11 Afectivitate Dispoziții, emoții..
12 Temperament Dinamic, tonus, rezistență la efort, introver tit /
extrover tit,

Metoda convorbirii
Convorbirea a inclus înterbări fundamentale, dar și chestionări intermediare, funcție de
conjunctură.
Metoda analizei produselor activităților copiilor
Au fost analizate lucrările practice efectuate de preșcolari, urmărindu -se mecanismele
psihice și cunoștințele copiilor, identificându -se , mai ales la copiii mai rezervați, posibili tățile
latente.
Totodată , au fost apreciate spiritul de observație, deprinderile, reprezentările din
produsele copiilor , gradul de mobilizare , nivelul imaginației.
Metoda anchetei a fost folosită în studierea atitudinilor, sentimentelor, conv ingerilor,
opiniilor, fiind folsit pentru părinți un chestionar în evantai, care fost completat acasă. Părinții
au avut de ales dintre mai multe variante pe cea care au considerat -o potrivită.
reprezintă declanșarea intenționată a unui fenomen în desfășurarea cărui a se intervine cu
anumite schimbări ale variabilelor.
Experimentul pedagogic permite nu numai observarea modului de desfășurare a
fenomenului, ci și identificarea interacțiunilor, a factorilor care influențează variabilele
fenomenului.
Pentru eșantionul experimental au fost gândite teme și subteme, cu strategii didactice
centrate pe jocul didactic.
Datele obținute au servit ca mijloc de control asupra datelor culese prin celelalte metode.
Etapele desfășurărăă experimentului au fost următoarele:
Etapa constatativă (pretest)
Este necesară cunoașterea, pretest, a nivelului de capabilități ale eșantioanelor de lucru
Au fost culese datele de la startul experimentului, pe baze de probe de control, fie
observații, teste conturându -se niv elul de cunoștințe și deprinderi, existent în momentul
inițierii experimentului, în grupa mare.

48 Etapa experimentală – etapa fundamentală a studiului, etapă care are caracter
instructiv/formativ și în care a s -a introdus variabila independentă, adică mo dalitatea nouă de
lucru (forme de organizare, tehnici,).conținut, metode,
Etapa de evaluare finală – o etapă de control, în care au fost investigate și evaluate
rezultatele finale prin raportare la datele din startul experimentului, pentru a evidenția relevanța
diferențelor obținute, precum și evoluția copiilor.

Rezultatele cercetării
Experimentul p edagogic s -a desfășurat în perioada 20.03. – 25.04.2018 , fiind implicați
copiii de la grupele de preșcolari mari A și C ale Colegiului „Spiru Haret” din Târgu -Jiu
Etapa constatativă
În perioada 20.03-25.03.2018, s-a desfășurat etapa constatativă a cercetării, etapă în care
s-a urmărit stabilirea nivelului cunoștințelor de limbaj, de cunoaștere și de comunicare orală ale
subiecților incluși în experiment .
Etapa s-a derulat prin intermediul a trei probe de evaluar e, cu conținut divers , sub formă
de jocuri -exercițiu, orale și scrise, și care au fost centrate pe următoarele conținuturi:
1) nivelul de cunoaștere și capabilitățile de operare cu elementele componente ale unor
structuri gramaticale: „sunetul” ; „silaba” , „cuvântul”, „propoziția”,
2) exprimarea corectă din punct de vedere gramatical ;
3) nivelul vocabularului de cuvinte al subiecșilor .
Testele au avut ca scop determinarea nivelului intelectual al eșantionului de lucru, care
să permită compararea rezul tatelor , ulterior unei perioad e de aplicare a metodelor interactive și
jocului didactic în activitățile de stimulare a comunicării, de cunoaștere a progreselor realizate de
copii.
Dependența dintre etapele de instrucție, a conținutului probei se poate exp rima grafic
astfel (fig.3.4):

O1 I1 O1

O2 I2 O2

O3 I3 O3

49 • • •

• • •

On In On

Obiectiv specific Itemii probei Obiectiv specific
realizat anterior predictive de realizat
Fig. 3.4 – Dependența dintre etapele de instrucție
După modul de concepere , testarea inițiată devine astfel instrument de diagnoză a stării
inițiale (pretestare) și sugerează cum se poate fi direcționat și conceput demersul didactic viitor.
Rezultatele obținute din evaluările inițiale vor dirija activitatea experimentală în două
planuri:
 modul de predare -învățare a noului conținut;
 identificrea necesității unor programe de recuperare compensatorii.
Evaluarea inițială a fost organizată după perioada de reactualizare a cunoștințelor
prevăzută de programă.
Toate probele au precizate unitatea de conținut, obiectivele de referință, operaționale,
itemii și descriptorii de performanță.

A) Etapa I – constatativă (pretest ) (20.03-25.03.2018)
Unitatea de conținut : exprimarea gramaticală corectă.
Jocul didactic ales: ,,Caseta cu surprize’’
Scop: dezvoltarea deprinderilor privind despărțirea cuvintelor în silabe.
Obiective operaționale:
 despărțirea corectă în silabe a cuvintelor care denumesc obiectele alese;
 completarea silabelor lipsă din cuvintele date;
 rostirea cu voce tare a primei silabe a cuvântului;
 găsirea altor cuvinte care să înceap ă cu aceeași silabă;
Sarcini didactice:
 selectarea unor jetoane care reprezintă obiecte, cu descrierea acestora;
 precizarea silabei de început a cuvintelor care denumesc obiectele din jetaonele
selectate;
 „ghicirea” cuvintelor prin completarea silabelor l ipsă din cuvintele rezultate;

50  identificarea mai multor cuvinte care să înceapă cu aceeași silabă, ca și cea a
cuvântului „ghicit”
 identificarea obiectelor după zgomotul pe care aceatea îl fac;
Reguli de joc:
 copiii sunt chemați, rând pe rând, la masa pe care se află „Case ta cu surprize”
pregătită pentru experiment , de unde aceștia își aleg un jeton pe care -să-l vadă numai ei;
 un copil ales de coordonator, descrie obiectul, rostind apoi doar prima silabă a
cuvântului care denumește obiectul, cerându -li-se celorlalți copii să completeze cuvâtul
obiectului descris.
Material didactic:
 o cutie , denumită „ Caseta cu surprize ” în care se așează diferite obiecte,;
 jetoane cu imagini desenate din diferite domenii: unelte, animale, fructe, legume,
îmbrăcăminte;
 fișe de muncă independentă etc.
Desfășurarea jocului:
Pentru captarea corespunzătoare a atenției, copiii au fost așezați în semicerc, în fața
“Casetei cu suprize ”.
Tabel 3.4 – Obiective operaționale ți conținutul itemilor
Obiective ope raționale Conținutul itemilor
O.1. Asocierea cuvintelor
(pronunțate oral) cu imaginea
la care se referă, făcându -se
diferența dintre singular și
plural;

I.1. Arată obiectul pe care l -am numit! Spune unul
(multe)!

O.2. Formularea corectă de
propoziții , în care să se
realizeze intuitiv acordul
dintre subiect și predicat

I.2. Citește imaginea și spune : ce face? ce fac?

51 O.3. Construirea de
propoziții cu ajutorul
imaginilor

I.3. Răspunde la întrebarea mea, asociind imaginile
perechi! Încercuiește imaginile la care ai folosit
cuvântul ,, ale”

Apoi aceștia sunt chemați, pe rând să aleagă cate un jeton, fără ca ceilalți copii să -l vadă,
fiecare copil descriind ceea ce vede în imagine, iar după ce rostește prima silabă copiii
din grup trebuie să identifice obiectul respectiv.
În ultima parte copiii au trebuit să recunoască diferite obiecte, pe baza ygomotului
specific produs (exemplu: chei, clopoțel, sticlă loviză,etc.)

Variantă:
A existat și posibilitatea identificării de obiecte pe baza zgomotelor ascultate de pe o
casetă audio , cerându -li-se apoi să formuleze propoziții în legătură cu acele obiecte. Apoi li s -a
cerut copiilor să despartă în silabe ultimul cuvânt din propoziție.
La final ul activității copiilor li s -au distribuit fișe cu obiectele folosite desenate și pe
care, aceaștia a trebuit să le coloreze.

Tabel 3.5 – Descriptori de performanță

ITEMI SUFICIENT
BINE
FOARTE BINE

I.1. Numește correct
obiectele din imagini,
asociind cuvântul
adecvat formei de
singular/plural; comite
două greșeli în
construirea cerute Numește corect
obiectele din imagini,
asociind cuvântul
adecvat formei de
singular/plural; comite
o greșeală în
construirea formei
cerute
Numește correct
obiectele din imagini,
asociind cuvântul
adecvat formei de
singular/plural,
construind correct
forma cerută

52 I.2. Construiește propoziții
care redau conținutul
imaginilor, face
dezacorduri frecvent
(folosește aceeași
formă a verbului în
ambele propo ziții) Decodifică conținutul
imaginilor, se exprimă
cu mici ezitări în
propoziții, folosește
intuitiv acordul între
părțile principale și
secundare de
propoziție;
Formulează propoziții
care redau conținutul
imaginilor, folosește
intuitiv acordul între
părțile principale și
secundare de
propoziție
I.3. Construiește correct,
face acordul correct
între subiect și atributul
genitival în 2 propoziții Construiește correct,
realizând acordul
correct între subiect și
atributul genitival în 3
propoziții Construie ște correct,
realizând acordul
correct între subiect și
atributul genitival în 4
propoziții

Tabel 3.6 – Exprimarea sintetică a rezultatelor evaluării la proba prezentată, în
etapa constatativă
CALIFICATIVE REALIZAREA ACORDULUI ÎNTRE PĂRȚILE DE
PROPOZITIE
Grupa mare A – Lot “control”
Frecvența Nivel de realizare %
FOARTE
BINE 5 23,80 %
BINE 12 57,14 %
SUFICIENT 4 19,06 %

53
Sursa : prelucrare proprie
Fig.3.5 – Calificativele grupei „CONTROL” privind realizarea acordului între părțile de
propoziție în faza pretest
Tabel 3.7 – Realizarea acordului între părțile de propoziție în faza pretest
CALIFICATIVE REALIZAREA ACORDULUI ÎNTRE PĂRȚILE DE
PROPOZITIE
Grupa mare A2 – Lot experimental
Frecvența
Nivel de realizare %
FOARTE
BINE 6
30,00 %
BINE 10 50,00 %
SUFICIENT 4 20, 04 %

23.80%57.14%
19.06%CALIFICATIVE Grupa "CONTROL"
FB B S
30%50%
20%CALIFICATIVE Grupa "EXPERIMENT"
FB B S

54 Sursa : prelucrare proprie
Fig.3.6 – Realizarea acordului între părțile de propoziție în faza pretest

Tabel 3.8 – Rezultate comparative grupa „CONTROL” vs. Grupa
„EXPERIMENT” privind acordul între părțile de propoziție în faza pretest
Grupa “CONTROL” Grupa “EXPERIMENT”
FOARTE
BINE 23,80 % 30,00 %
BINE 57,14 % 50,00 %
SUFICIENT 19,06 % 20, 00 %

Sursa : prelucrare proprie
Fig.3.7 – Comparare calificative Gr. CONTROL vs. Gr. EXPERIMENT (pretest)

B) Etapa II – Etapa experimentală sau formativ -ameliorativă
Etapa formativ -ameliorativă s -a desfășurat în perioada 26.03. – 20.04.2018 pe un singur
lot de 20 de copii, respectiv grupă mare (clasa pregătitoare C).
Pe parcursul acestei etape, sub „tu tela” jocului, s -a imprimat o manieră atractică de lucru,
îmbinându -se metodele intuitive cu cele verbale, integrând jocul didactic ăn desfășurarea
activității.
În același timp au fost colectate și sistematizate rezultatele observării și măsurărilor
efectuate, privind aprecierea activității copiilor.
Jocuri didactice pentru cultivarea exprimării corecte.
Joc didactic : ,, Al (a, ai, ale) cui este (sunt)?”
Scop:
• dezvoltarea capa bilităților de folosire logică a cuvintelor;
0.00%10.00%20.00%30.00%40.00%50.00%60.00%
FB B SCALIFICATIVE -Grupa CONTROL vs Grupa
EXPERIMENT (PRETEST)
Gr CONTROL
Gr EXPERIMENT

55 Obiective operaționale :
 denumirea obiectelor reprezentate pe jetoane ;
 alegerea de imagini cu obiecte ale aceleiași catgorii;
 asocierea de cuvinte spuse de elevi cu cele ale institutorului;
 formularea corectă de propoziții cu acele cuvinte asociate;
Sarcini didactice :
 selecta rea și gruparea imaginilor pe categorii de obiecte ;
 asocierea logică de cuvinte.
Desfășurarea jocului :
Fiecare copil primește trei -patru jetoane din diferite categorii (de exem plu: foarfecă,
mănuși, centimetru). Așez pe panou un jeton. Copiii recunosc imaginea și o denumesc, stabilind
și categoria din care face parte obiectul sau ființa reprezentată. La cererea mea, toți copiii care au
imagini cu obiecte din categoria stabilită vor ridica jetonul. Pornesc de la noțiuni cu care copiii
operează permanent: ciocan, greblă, mănuși, creion, găleată, foarfecă etc., mergând spre noțiuni
mai rar folosite și cu sfe ră mai largă de cuprindere: stetoscop, cancioc, seringă.
Variantă
Copiii lu crează pe fișe individuale. Ei trebuie să descopere si să elimine imaginea care nu
face parte din categoria de obiecte dată.
În a doua secvență a activității va avea loc un exercițiu de educare a lim bajului. Pronunț
un cuvânt (ce poate fi substantiv, verb , adjec tiv, adverb), iar copiii îl asociază cu un altul, ales de
ei, pe care îl consideră potrivit.

Tabel 3.9 – Exemplu

Cuvinte spuse de
educatoare Răspunsuri posibile ale copiilor
ușă clanță (sau casă, lemn, prag etc.)
stetoscop medic (spital )
foarfecă croitor (rochie, pantalon, bluză etc.)

Se cere copiilor să explice asocierea pe care au făcut -o și totodată să con struiască
propoziții cu aceste cuvinte rezultate .

La finalul activității , copiii vor desfășura un joc distractiv denumit ,,Meseriile”.

56

Fig. 3.8 – Figuri de unelte reprezentând diverse meserii

C) Etapa III – Etapa de evaluare finală
Etapa evaluării finale s -a desfășurat în perioada 20.04. – 25.04 .2018 și a constat în
aplicarea a trei probe de evaluare pe ambele loturi de copii – grupa mare A (grupa
„control ”)(Clasa pregătitoare A) și grupa mare C (grupa „ experiment ”) (Clasa pregătitoare C),
pornind de la cele din etapa constatativă, dar adăugând elementele noi de conținut transmise,
precum și un grad sporit de di ficultate.

Proba de evaluare
Unitatea de conținut: Aspecte lexicale și sintactice
Joc didactic: ,,Ce știm despre profesii?’’
Scop:
• dezvoltarea deprinderii de a verbaliza acțiuni caracteristice unor meserii.
Obiective operaționale:
• să recunoască meseriile, prin ghicire, pe baza unei scurte descrieri;
• să asocieze imaginea meseriei cu imaginea uneltelor necesare în desfășurarea ei;
• să spună cuvinte ce exprimă acțiuni (verbe) pe care omul le îndeplinește în meseria
respectivă;
• să formuleze prop oziții despre meseriile reprezentate în imagini.

57 • să interpreteze corect un cântec adecvat temei, respectând linia melodica și versurile.
Sarcini didactice:
• denumirea meseriilorpe baza ghicitorilor și așezarea pe panou a imaginii simbol a
meseriei;
• asocierea meseriei cu imagini ce reprezintă unelte necesare acestor meserii;
• găsirea cât mai multor cuvinte ce arată acțiunile specifice unei meserii și numirea
produselor rezultate din aceste meserii.
Desfășurarea jocului:
Jocul se desfășoară în activit ățile alese de copii în grupuri mici. În prima secvență a jocului
valorific cunoștințele copiilor referitoare la diferite meserii. Pe baza elementelor din ghicitoare,
copiii deduc numele meseriei, apoi așează pe panou imaginea simbol. În dreptul acelei ima gini,
vor așeza imagini cu uneltele corespunzătoare.
Copiii alcătuiesc propoziții referitoare la meseriile indicate, pe baza imaginilor afișate pe panou.
Vor mima acțiuni specifice unor activități.

Tabel 3.10 – Obiective operaționale și conținutul itemilor
OBIECTIVE OPERAȚIONALE CONȚINUTUL ITEMILOR

58 O.2. Să construiască propoziții, cu
ajutorul imaginilor, realizând intuitiv
acordul corect între subiect și
atributul genitival
I.2. Denumește meseriile din imagine,
materialele și uneltele. Spune, a ( al, ai, ale) cui
este (sunt) fiecare din ele.

O.3.Să formuleze propoziții intuind
acțiunile din imagini, folosind
corect acordul subiect -predicat I.3.Ce face? Ce fac?; Ce face ea? Ce fac ele?Ce
face el? Ce fac ei?
O.1. să sesizeze dezacordul dintre
unele părți de vorbire în mod
intuitiv, formulând propoziția în mod
corect
Exemplu:

Barza stă într -un picioare .
Fetițele sare în apă.
Ursuleții mănânc frunze.
Legumele este bune.
Narcisele a înflorit.
Ele miroase frumos.
Copiii construiește un om de
zăpadă.
Câinele este curajoasă .
Pomul este înflorită frumos.
Cartofii are gustul bun. I.1. Am spus bine, n -am spus bine?;Ascultă
propoziția spusă de mine și spune dacă e corectă
sau nu. Spune propoziția corectă!

59

Tabel 3.11 – Descriptori i de performanță ai testului final

ITEMI SUFICIENT
BINE
FOARTE BINE

I.1. Sesizează și corectează
dezacordul în 5
propoziții, formulând
fiecare propoziție în
forma corectă Sesizează și
corectează dezacordul
în 7 propoziții,
formulând fiecare
propoziție în forma
corectă Sesizează și
corectează dezacordul
în nouă propoziții,
formulând fiecare
propoziție în forma
corectă
I.2. Denumește corect
materialele, uneltele și
meseriile ilustrate,
construiește propoziții
realizând acordul între
subiect și atributul
genitival , cu 5 -6
greșeli Denumește corect
materialele, uneltele și
meseriile ilustrate,
construiește propoziții
realizând acordul între
subiect și atributul
genitival , cu 3 -4
greșeli Denumește corect
materialele, uneltele și
meseriile ilustrate,
construiește propoziții
realizând acordul între
subiect și atributul
genitival , cu 1 -2
greșeli
I.3. Formulează propoziții,
realizând corect
acordul subiect –
predicat , cu o greșeală Formulează propoziții,
realizând corect
acordul subiect –
predicat , cu o
greșeală Formulează propoziții,
realizând acordul
subiect -predicat în
mod corect pentru
toate propozițiile

Tabel 3.12 – Calificativele pentru probele de evaluare din etapa finală
FRECV. ETAPA FINALĂ

60 Clasa pregătitoare A – Lot CONTROL
Proba 1 Proba 2 Proba 3
FB 65, 11 % 60, 55 % 60, 85%
B 34, 89 % 39,45 % 39, 15 %
S – – –

Sursa : prelucrare proprie
Fig.3.9 – Calificative pe probe ale Grupei CONTROL

Tabel 3.13 – redând frecvența pentru probele de evaluare din etapa finală
FRECV. ETAPA FINALĂ
Clasa pregătitoare C – Lot EXPERIMENT
Proba 1 Proba 2 Proba 3
FB 71, 42 % 62, 90 % 68, 65%
B 28, 5 8% 37, 10 % 33,35%
S – – –

0.00% 10.00% 20.00% 30.00% 40.00% 50.00% 60.00% 70.00%Proba 3Proba 2Proba 1CALIFICATIVE Grupa "CONTROL"
S B FB

61

Fig.3.10 – Calificative pe probe ale Grupei EXPERIMENT

Tabel 3.14 – Rezultatele pentru probele de evaluare din etapa constatativă
și etapa finală, la grupele pregătitoare A – Gr. CONTROL

FRECV. GRUPA MARE „A” – LOT CONTROL
ETAPA CONSTATATIVĂ ETAPA FINALĂ
Proba 1 Proba 2 Proba 3 Proba 1 Proba 2 Proba 3
FB 10, 55 % 18, 60 % 36, 70 % 65, 11 % 60, 55 % 60, 85 %
B 64, 25 % 60, 95 % 50, 55 % 34, 89 % 39,45 % 39, 15 %
S 25, 20 % 20, 45 % 12, 75 % – –
–

Tabel 3.15 – Rezultatele pentru probele de evaluare din etapa constatativă
și etapa finală, la grupele pregătitoare C – Gr. EXPERIMENT
FRECV. GRUPA MARE „C” – LOT EXPERIMENTAL
ETAPA CONSTATATIVĂ ETAPA FINALĂ
Proba 1 Proba 2 Proba 3 Proba 1 Proba 2 Proba 3
FB 13, 55 % 20, 95 % 38, 35 % 71, 42 % 62, 90 % 68, 65%
B 66, 10 % 62, 65 % 51, 60 % 28, 5 8% 37, 10 % 33,35%
S 20, 35 % 16. 40 % 10, 05 % – – –

0.00% 20.00% 40.00% 60.00% 80.00%Proba 3Proba 2Proba 1CALIFICATIVE Grupa "EXPERIMENT"
S B FB

62

Fig. 3.11 – Rezultatele la proba 1 – FINAL, comparativ Gr.CONTROL vs
Gr.EXPERIMENT

Fig.3.12 – Rezultatele la proba 2 – FINAL, comparativ Gr.CONTROL vs
Gr.EXPERIMENT

Fig.3.13 – Rezultatele la proba 3 – FINAL, comparativ Gr.CONTROL vs
Gr.EXPERIMENT
0.00%20.00%40.00%60.00%80.00%
FB B SREZULTATE PROBA 1
Gr.CONTROL vs. Gr. EXPERIMENT -FINAL
P1 CONTROL
P1 EXPERIMENT
0.00%20.00%40.00%60.00%80.00%
FB B SREZULTATE PROBA 2
Gr.CONTROL vs. Gr.EXPERIMENT -FINAL
P2 CONTROL
P2 EXPERIMENT
0.00%20.00%40.00%60.00%80.00%
FB B SREZULTATE PROBA 3
Gr.CONTROL vs. Gr.EXPERIMENT -FINAL
P3 CONTROL
P2 EXPERIMENT

63 Concluzii
La finalul experimentului s-a constatat că elevii lotului experiment au obținut rezulatate
superioare celor din lotul de „ control ”, timpii de rezolvare fiind și ei superiori.
Scopul etapei finale este de întărire și o mai bună fixare a capabilităților achiziționate și
pentru evaluarea modificărilor privitoare la progresul realizat.
Totodată, în această etapă pot fi evidențiate aspectele evolutive, dar și eventuale
stagnări ale vreunuia dintre parametri, arătând în ce zone trebuie intervenit didactic ameliorativ.
Sarcinile probei precizează comportamente de învățare din punct de vedere cantitativ
și calitativ, cadrul didactic beneficiind de date, care arată nivelul de pregătire atins de elevi la
acel moment.
Valorificarea datelor permite cadrului didactic un mijloc optim de diagnostic și totodată
direcții de ameliorare a strategiilor și metodelor didactice, în etapa imediat următoare.

64
CONCLUZIILE CERCETĂRII

În perioada experimentului s -au făcut testări și observări inițiale, formative și finale.
Prin compararea rezultatelor înregistrate în cele trei etape, s -au conturat următoarele
concluzii:
 preșcolarii grupei „ experiment ” au avut rezultate deosebite, iar grupa „control”
chiar dacă a avut rezultate bune , au fost totuși inferioare celo r din grupa „ experiment ”;
 la începutul experimentului toți preșcolarii au avut un nivel inferior celui final în
privința limbajului și comunicării;
 s-a realizat, la finalul experimentului, o dezvoltare semnificativă a capabilităților de
comunicare;
 obiectivele propuse ale cercetării au fost indeplinite;
 ipoteza experimentului , conform căreia prin integrarea jocului didactic în toate
activitățile privitoare la educarea limbajului, atât ca activitate , cât și ca metodă modernă de
predare -învățare -evaluare, conduce la dezvoltarea într -un ritm mai rapid a capacităților de
comuni care și îmbunătățirea capacităților de comunicare ale preșcolarilor, a fost pe deplin
confirmată .
 limbajul subiecților experimentului a înregistrat evluții pozitive, cantitativ și calitativ;
 jocurile didactice, corespunzător organizate, au antrenat capabil itățile psihice ale
copiilor și au permis astfel relaționări pozitive pe fondul unor derulări ale activităților marcate
de atractivitate și competitivitate;
 jocurile didacatice și exercițiile de tip joc, au dovedit că antrenează plăcut atenția,,
pe fond ul unui climat emoțional deosebit, dar și sensibiltatea și dorința de indeplinire corectă a
sarcinilor didactice propuse de institutor.
 rezultatel e pozitive ale experimentului, demonstrază în același timp că acesta a
benficiat de o bună organizare în desfășurarea procesului instructiv -educativ, conducând în final
la dezvoltarea și stimularea abilităților de comunicare ale preșcolarilor.
 limbajul copiilor a înregistrat modificări cantitative și calitative însemnate, atât în
ceea ce privește latura in structivă, cât și cea formativă.
Lucrarea a urmărit influența jocului didactic, în dezvoltarea capabilităților de relaționare
și comunicare la nivelul copiilor preșcolari. Obiectivele impuse de -a lungul experimentului au
fost atinse.

65 În acealși timp, s -a putut constata că jocul permite monitorizarea multilaterală a
copilului în viața sa afectivă, motorie, socială.
Urmare cercetării, prin mai buna cunoaștere a copiilor, s -au desprins unele nevoi și
dorințe ale acestora, care vor permite institutorilor i mplementarea unor strategii ulterioare, prin
care să faciliteze și mai mult intemeierea unor relații interpersonale mai trainice, printr -o
integrare corespunzătoare a copiilor respinși sau mai rezervați din diverse motive, jocul fiind o
bună oportunita te.
Prin intermediul jocului didactic, se îmbunătățește viața afectivă și cognitivă a copiilor
preșcolari, li se dezvoltă curiozitatea, deprinderi de muncă fizică și intelectuală, competitivitatea,
procesele psihice, mai ales cele de creștere a încrederi i personale.
Jocul didactic s -a dovedit a fi o activitate fundamentală, importantă în evoluția copiilor
preșcolari, prin aceea că a permis reproducerea vieții reale într -un limbaj propriu copilăriei, ca
rezultat benefic al interferenței factorilor bio -psiho-sociali și care a condus la o mai strânsă
legătură dintre copii și mediul social.
S-a constatat că jocul este o formă de pătrundere a copiilor în universul de raporturi de
conviețuire ale oamenilor, dezvoltând celor mici simțul răspunderii, formân du-le conștiința,
simțul estetic, inițiindu -i în tainele frumosului pe care, invață cu plăcere să -l creeze.
În învățământul preșcolar, învățarea fiind activitatea centrală, solicită întreg potențialul
fizic și psihic al copiilor, iar jocul didactic contribuie semnificativ la optimizarea procesului
formativ.

Propuneri
 sintetizarea unor poezii rimate, poezii pentru exersarea sunetelor, ghicitori antonime,
etc și realizarea unei mini -culegeri, mereu îmbunătățită, adresată părinților, colegilor din
grădiniță și eventual pentru mini -biblioteca grupei sau a copiilor.
 publicarea în revista grădiniței a celor mai interesante rezultate ale probelor
evaluative și ale jocurilor didactice aplicate, cu scopul, inspirării activității altor grupe și ca un
baga j permanent de exepriență acumulată, împărtășită

66

BIBLIOGRAFIE

1) Bache H., Mateiaș A., Popescu E., Șerban F . – Pedagogie preșcolară.Manual pentru
școlile normale , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1994, p.17
2) Bunăia șu , C. M., Negrea, X., Țenescu, A., Creativity, imaginary, language, Editura
SITECH , Craiova, 2014, p.199 -202
3) Chichișan, Elvira și Miron, Elena Boca. Documentar metodic pentru activitățile de
educare a limbajului la preșcolari, Ediția a II -a. : Editura V & Integral, Bucureșt i, 2002, p.35
4) Ciobanu, Fulvia și Sfârlea, Lidia. Cum scriem, cum pronunțăm corect în Norme și exerciții .
Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000, p.81
5) Damșa, Ioan, Damșa, Toma Maria și Ivănuș, Zoe. (1996). Dezvoltarea vorbirii în
grădinița de copi i și în clasele I și a II -a. București: Editura Didactică și Pedagogică, p.5
6) Elkonin , Psihologia jocului ,. Ed. Didactică și Pedagogică, buc., 1980
7) Mitu , F., Antonovici , Ș., Metodica activităților de educare a limbajului în invățământul
preșcolar, ediția a IT -a,revizuită, București, Humanitas Educațional, 2005 , p.14
8) Slama -Cazacu, Tatiana. Probleme de dezvoltarea limbii române ca limbă maternă, în
grădinițe și în primele clase elementare – Culegere metodică. Revista de Pedagogie, București,
1979, apud Sion, Grațiela. (2003). Psihologia vârstelor . București: Editura Fundației România
de Mâine, p.109
9) Vianu, T., Arta prozatorilor romani , Editura Albatros, București, 1977, p.21
10) Proiect de dezvoltare instituțională (2011), https://www.spiruharetgorj.ro/documente/PDI.pdf

67

ANEXA 1
FIȘA PSIHOPEDAGOGICĂ A COPILULUI
I. Datele de identificare :
1. Numele și prenumele copilului……………………………………………………
2. Data și locul nașterii…………………………………………………………………..
3. Adresa stabilă………………………………………………………… …………………
……………………………………………………………………………….
II. Date asupra mediului familial:
1.Familia
Membrii
Familiei
(Numele
lor) Data
nașterii Pregătirea
profesională Profesiunea Starea
sănătății Obs.

2. Atmosfera în familie
a) relații de familie : – înțelegere
– conflicte
– dezacorduri
– familie dezorganizată
b) climat afectiv și educativ
3. Confortul asigurat copilului în familie…………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………….
III. Date medicale semn ificative:
1. Antecedentele personale (boli ale copilăriei, alte tulburări organice și funcționale
semnificative)
2. Starea generală a sănătății (foarte bună, bună, în general bolnăvicios, sensibil).
IV. Caracteristici psihice și de personalitate:
……………………………………………………………………………………………………………….. ….

68
V. Aprecieri de ansamblu:
Gradul de dezvoltare fizică, psihică socială
a) corespunzător vârstei
b) peste nivelul vârstei
c) sub nivelul vârstei
VI. Concluzii și recomandări educative:
…………………………………………………………………………………………………………