Jocul Didactic Modalitate de Dezvoltare a Limbajului la Deficientii de Auz Ciclul Primar

Cuprins

Introducere

Capitolul I: Jocul și învățarea la deficienții de auz

I.1 Psihopedagogia jocului

I.2 Învățarea –probele de psihologie a învățării, noi orientări în abordărea procesului de

învățare

I.3 Învățarea la deficienții de auz

Capitolul II: Aspecte teoretice ale jocului didactic și deprinderilor intelectuale

II.1 Importanța jocului didactic în formarea și dezvoltarea limbajului la ciclul primar și scurte referințe la metodologia acestuia

II.2 Valențe formative ale jocului didactic

II.3 Jocul oglindit în literatura de specialitate.Rolul jocului în procesul învățării și al

dezvoltării psihice la deficienții de auz

Capitolul III

III.1 Scopul lucrării

III.2 Obiectivele cercetării

III.3 Ipoteze

III.4 Eșantion

III.5 .Metode și instrumente de cercetare

III.6 Metode constatative

IV Analiza și interpretarea rezultatelor

IV.1 Cunoașterea colectivului de elevi

IV.2 Tipuri de activități pentru structurarea limbajului

IV.3 Activități pentru dezvoltarea pronunției cuvintelor și exersarea citit-scrisului

IV.4.Activități pentru dezvoltarea vorbirii curente, fluente

IV.5 Dezvoltarea limbajului în cadrule activității de formare și dezvoltare a psihomotricității

IV.6 Dezvoltarea limbajului în cadrul activităților de formare a autonomiei personale

IV.8 Concluzii și recomandări

Bibliografie

Anexe

INTRODUCERE

Învățămantului special în sistemul de învățământ românesc-locul și rolul

Tipurile de deficiențelor de auz, existența acestora a fost observată și comentată încă din antichitate, de istorici, medici, filosofi, jurnaliști, educatori.

Învățământul special pentru elevii cu deficiență de auz s-a perfecționat și dezvoltat de la școli și secții particulare, cu funcționare sporadică, s-a ajuns la înființarea și dezvoltarea unei complexe rețele de instituții preșcolare, școlare, profesionale.

“Cu toate eforturile făcute în diverse țări, s-a constatat că deficienții de auz n-au putut face față unei școlarizări în școala generală, profesională și în liceu, ei au reușit să asimileze mai multe informații, să se pregătească mai temeinic pentru anumite profesii în condițiile unui învățământ diferențiat.”

Problema integrării elevilor cu CES, a elevilor cu deficiență de auz a fost abordate și dezbătute în contextul învățământului românesc.

S-au înființat școli profesionale, a crescut numărul grădinițelor și școlilor pentru surzi și hipoacuzici, a centrelor logopedice,s-au format centre pentru educați incluzivă

După anul 1965 s-a instituit școlarizarea obligatorie pentru toate tipurile de deficiență.

Pe plan mondial,cercetările psihologice evidențiază importanța pe care o are pentru dezvoltarea personalității umane,activitatea,viața,climatul socio-afectiv, educația primită la vârsta preșcolarității și a școlarității mici. Având în vedere că principalele trăsături de caracter se formează înprețcolarității, că valoarea viitorului adult de mâine se hotărăște considerabil în perioada micii școlarizări,cadrului didactic îi revine marea răspundere de a ajuta copilul să se pregătească nu numai pentru celelalte trepte ale școlarității, ci și în vederea formării lui ca om.

În școlile și grădinițele speciale există condiții prielnice de învățare și dezvoltare, mai ales dacă pierderea de auz ,gradul de handicap senzorial auditiv este de același nivel la toți copiii.

“Dat fiind faptul că hipoacuzicii prezintă o serioasă diminuare a activității unuia dintre cei mai importanți analizatori din lume și anume, analizatorul auditiv, de aici rezultă o slabă structurare a vocabularului, posibilitățile lor de cunoaștere, se rezumă, în principiu la vizual”.

Învățământul special are aspectele deosebite, care necesită procedee și tehnici adecvate personalității fiecărui copil deficient auditiv.

“În condițiile societății noastre, integrarea persoanelor handicapate se face cu respectarea următoarelor principii generale”:

-principiul integrării timpurii, care exprimă necesitatea de a apica cât mai devreme posibil măsurii de reabilitare.

-principiul individualizării, care respectă particularitățile individuale ale deficientului

-principiul coordonării diferiților factori interesați în integrarea socială, a deficienților, a instituților medicale, școlare, familia, societățile de deficient.

-principiul continuității acordării asistenței.

Procesul didactic realizat în unitățile de învățământ special este cel mai important mijloc formativ și psihoterapeutic pentru recuperarea pe toate planurile a deficientului de auz.

“Neacordarea unei importațe majore a perioadei micii școlarizări constituie un impediment principal în atingerea unor parametrii superiori în dezvoltarea ulterioară și normalizarea psihică a deficiențelor de auz. Vârstele mici facilitează schițarea direcțiilor viitoarelor dezvoltări, tocmai pentru că acum are loc apariția limbajului.” Amânarea preocupărilor față de deficientul de auz și începerea demutizării la vârstă mai mare, fac să crească tot mai mult decalajul dintre copilul surd și cel auzitor. Deosebirile nu se limitează la componentele comunicării verbale, ci se extind, angajând întreaga formative psihică dependent de stimuli verbali: cunoașterea, afectivitatea, motivația.

Condiție fundamentală în înlăturarea diferențelor dintre evoluția psihică a copilului cu deficiențe de auz și cea a auzitorului este aceea a demutizării precoce.

Dacă inițial deficiența de auz a fost privită ca o abatere de la normal fără recuperare,acum este abordată de specialiști ca o realitate complexă.Este știința contemporană al cărui domeniuspecific necesită mari eforturi de cunoaștere și deosebite modalități de abordare.

Persoana deficientă de auz, nu mai este privit secvențial ca până acum, ci în ansamblul persoanei sale.

Tratarea compensatorie se referă nu atât la deficiența propriu-zisă, cât la întreaga personalitate decompensată.Învățământul special,datorită sracinilor sale complexe se identifică cu modelul unui învățământ diferențiat, formativ în care tratarea diferențiată a copiilor este un deziderat stringent.

CAPITOLUL I

JOCULUI ȘI ÎNVĂȚAREA LA DEFICIENȚII DE AUZ

I.1 Psihopedagogia jocului

Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de mișcare și acține a copilului,deorece îi oferă posibilitatea de a-și apropia realitatea înconjurătoare,de a se familiariza cu semnificația socio-umană a activității adulților,de a cunoaște și stăpâni lumea ambientală.

Jocul formează,dezvoltă și restructurează întreagă viața psihică a copilului,dezvoltându-i percepțiile de formă,mărime,culoare,greutate și formându-i capacitatea de observare.

În același timp jocul amplifică posibilitățile memoriei, iar copiii se dezvoltă sub raportul activității voluntare, formandu-și însușirile voinței(răbdare,perseverență,stăpânire de sine etc).

Prin joc sunt modelate însușirile și trăsăturile de personalitate:responsabilitate,respectul față de alții,cinstea ,curajul,corectitudinea,iar în unele cazuri opusul lor. Jocul lor este un mod de dobândire și precizare a cunoștințelor prin acțiune și reprezintă totodată găsirea căilor în scopul depășirii unor obstacole,principalele mijloace ale jocului fiind acțiunea și cuvântul.Prin joc copilul participă la transformarea ambianței,acțiune ce produce o anumită plăcere.Prin joc se îmbină „închipuirea”cu adecvarea la realitate și, în același timp,rezolvarea progresivă a diverselor tipuri de contraindicații, fapt ce contribuie la dezvoltarea personalității.Jocul prezintă mari posibilități, atît pentru fixarea și aprofundarea cunoștințelor și deprinderilor însușite anteriorm cât și pentru folosirea independentă a acestora.El dezvoltă toate laturile personalității:capacitățile intelectuale, calitățile morale, creativitatea,limbajul.

Influența jocului didactic asupra comportamnetului copilului în colectivitatea, asupra disciplinei, asupra caracterului și a a voinței este permanent directă și de o intensitate mare,ceea ce îi mărește considerabil valoarea educativă.La vârsta școlarului mic jocul devine activitatea compensatorie a învățării.

Pedagogul Jean Piaget consideră jocul ca pe o formă de activitate a cărei motivație nu este adaptarea la real , ci dimpotrivă , asimilarea realului la eul fără constrâgeri sau sancțiuni.Pentru el jocurile sunt jocuri-exercițiu, jocuri simbolice, jocuri de reculi, reguli de construcție, jocuri cu subiect, cu roluri distribuite,creative.

Cercetările au arătat că, din punct de vedere psihopedagogic, se determină un transfer de energie ,de motivație funcțională dedusă din trebuințele interne dinspre jocul propriu-zis și activitatea de învățare.

Ioan Cerghit consideră că pedagogia actuală atribuie jocului o semnificație de asimilare a realului la activitatea proprie a copilului și oferă clasificarea jocului în jocuri senzoriale,de observare,de dezvoltare a vorbirii,de asociere,de construcție, de orientare,de dezvoltare a vorbirii,de asociere , de îndemânare.

Indiferent de natura și de tipurile de joc, toate au rol formativ-educativ, prin intermediul cărora se formează și se dezvoltă unele însușiri ale personalității ,exersîndu-se în același timp caracteristicile proceselor psihice.În acest fel se educă particularitățile intelectuale și fizice , spiritul de competiție și sociabilitate

I.2 Învățarea –probeme de psihologie a învățării, noi orientări în abordărea procesului de învățare

Pentru psihologie este știut,în general,că învătarea reprezintă una din problemele fundamentale, deoarece pentru că pe de o parte are o extensie foarte mare, iar de pe altă parte, datorită rolului său enorm jucat în viața omului.

Multe lucrari de specialitate relevă că, “deși învățarea este obiect de studiu pentru mai toate ramurile psihologiei, nicu una nu o abordează atât de profund, de complex și multilateral cum o face psihologia școlară, deoarece ea cercetează vârsta școlară, când învățarea apare în calitate de activitate principală.”

Este foarte bine știut că pentru școlarul mic învățarea este prin intermediul jocului.Omul adult învață, însă pentru el munca, îndeosebi munca productivă este activitatea principală.

După Pantelimon Golu, învățarea înseamnă:

-o anumită modificare de conduită.

-o modificare profundă care se produce sistematic într-o direcție determinantă.

-o modificare adaptivă provocată de existența situației date.

-o modificare relativ permanentă a tendințelor comportamentale și rezultatul antrenamentului de întărire.

Psihologul Jerome Bruner formulează teoria potrivit căreia orcărui copil, la orice nivel de vârstă, i se poate preda cu success orice obiect de învățământ, cu condiția ca acesta să fie tradus în unul din sistemele de reprezentare a realității: acțional, iconic, simbolic. Se ajunge astfel la conceperea învățării ca descoperire, ca producere și creare de cunoștiințe.

Mielu Zlate afirmă că “în contextul învățării se diferențiază învățarea didactică, realizată exclusiv la școală, dar și învățarea socială, realizată în afara școlii.”

Învățarea este condiționată de gradul de participare al elevilor la dobândirea cunoștiințelor. Cunoștiințelor, priceperilor si deprinderilor se transformă dintr-un act prescris în fapt psihologic concret, dintr-un normativ în achiziție a personalității.

Perspectiva pe care o aduce Psihologia școlară în studierea mecanismelor, factorilor și condițiilor psihologice ale învățăturii are o perspectivă dublă:

a) considerate premise ale învâțării niciodată învățarea nu pornește de la un gol, ci de la o serie de cunoștiințe și informații.

b)considerate produse ale învățăturii, ca rezultate ce urmează a fi obținute, calitatea lor fiind strict dependentă de activitatea învățăturii.

Învățarea poate avea loc la diferite niveluri:conștient sau mai puțin conștient, dirijat sau spontamentale și rezultatul antrenamentului de întărire.

Psihologul Jerome Bruner formulează teoria potrivit căreia orcărui copil, la orice nivel de vârstă, i se poate preda cu success orice obiect de învățământ, cu condiția ca acesta să fie tradus în unul din sistemele de reprezentare a realității: acțional, iconic, simbolic. Se ajunge astfel la conceperea învățării ca descoperire, ca producere și creare de cunoștiințe.

Mielu Zlate afirmă că “în contextul învățării se diferențiază învățarea didactică, realizată exclusiv la școală, dar și învățarea socială, realizată în afara școlii.”

Învățarea este condiționată de gradul de participare al elevilor la dobândirea cunoștiințelor. Cunoștiințelor, priceperilor si deprinderilor se transformă dintr-un act prescris în fapt psihologic concret, dintr-un normativ în achiziție a personalității.

Perspectiva pe care o aduce Psihologia școlară în studierea mecanismelor, factorilor și condițiilor psihologice ale învățăturii are o perspectivă dublă:

a) considerate premise ale învâțării niciodată învățarea nu pornește de la un gol, ci de la o serie de cunoștiințe și informații.

b)considerate produse ale învățăturii, ca rezultate ce urmează a fi obținute, calitatea lor fiind strict dependentă de activitatea învățăturii.

Învățarea poate avea loc la diferite niveluri:conștient sau mai puțin conștient, dirijat sau spontan, rapid sau lent.

Concluzionând, putem spune, cel care învață începe întotdeauna această activitate pe fondul unei anumite “zestre” genetice.

I.3 Învățarea la deficienții de auz

Pentru repararea biologică, psihică și socială a deficiențelor învățarea este cel mai important mijloc formativ și psihoterapeutic.

Preluarea și transmiterea simplificată a metodologiei, învățării de la normali la deficienți, nu are darul de a optimiza recuperarea, căci achizițiile, fie că se fac anevoie, fie că nu determină transformări semnificative în planul personalității rămânând la nivelul unor comportamente imitative, ce dispar în lipsa modelului, după un anumit timp.

Emil Verza consideră că „este necesar ca:

-activitatea de recuperare prin intermediul învățării să înceapă încă de la vârsta preșcolară sub formă relativ organizată, dar adaptată la specificul particularităților psihoindividuale.

La deficienții de auz, recuperarea devine mai eficientă prin continuarea formelor: intelectuală, afectivă și motivațională, cu accent pe o latură sau alta în raport de caracteristicile grupului. La aceasta se adaugă alte forme de învățare: morală și motrică, care vor fi aplicate ca o condiție fundamentală pentru recuperare”.

Motivația,prin folosirea ambele variante ale acesteia, cea excentrică și cea intrinsecă poate impulsiona toate formele învățării. La nivelul fiecărei vârste acționează motivele specifice individului în funcție de contextele create, de ceea ce oferă contribuția eredității, a mediului social și a educației.

Jinga I. “consideră că în toate împrejurările, elementele învățării se îmbină cu cele ale dezvoltării, asigurând formarea și manifestarea unor profile psihice și comportamentale complexe, multidimensionale, specific umane. Datorită faptului că beneficiază prea puțin și fără explicațiile cuvenite de ceea ce-i oferă, chiar și cel mai avansat climat socio-cultural, hipoacuzicul, până la demutizarea parțială se situează la nivelul unei dezvoltări subliniare, sub aspectul formațiilor sale psihice.

Învățarea, ca activitate, se axează pe mobilizarea unor cunoștiințe specifice și a unor strategii. Îndeosebi la vârstele mici, toate acestea sunt impulsionate de imitație, care face ca elementele conștiente să alterneze cu cele mecanice”.

Pufan C. afirmă: „dezvoltarea psihologică a handicapaților de auz este condiționată de cantitatea și caliteatea informației primite prin intermediul învățării spontane și dirijate și de modul în care este folosită această informație. Nivelului informației reduse în comparație cu ceea ce întâlnim de obicei la auzitori, îi corespund strategii și structuri psihice analoge.”

Elevul trebuie să capete deprinderi de a decodifica simbolurile lingvistice, întrând în joc și capacitatea de a gândi,pentru a înțelege cele predate.

Piaget “consideră că gândirea la copiii normali, în dezvoltarea sa genetică, presupune mai multe stadii:

-stadiul inteligenței senzoriomotorii – ocupă perioada de la 0-2 ani, în care se pun bazele comportamentului motor dirijat.

-stadiul preoperațional – între 2 și 7 ani, în care se interiorizează acțiunile, are loc multiplicarea de schime operaționale, se dezvoltă comunicarea verbală.

-stadiul operațiilor concrete – între 7 și 12 ani, se caracterizează prin apariția grupărilor operaționale care permit conceptualizări și coordonări de concepte.

-stadiul operațiilor formale – între 12 și 14 ani, când elevul atinge nivelele superioare de abstracție”.

În funcție de gradul de surditate, la deficienții auditiv au loc o serie de consecințe în planul psihologic, spre deosebire de copilul normal

Surditatea din naștere îi împiedică pe copii să-și însușească comunicarea verbală și experiența ce se transmite pe această cale, ceea ce influențează dezvoltarea capacității intelectuale. Dar copilul surd posedă gândire așa cum are limbaj gestual.

Gândirii deficientului de auz este aceea că, ea se desfășoară sub forma obiectuală sau în imagini cu predominarea limbajului mimico-gesticular.

Gândirea deficientului de auz este mai putin evoluată căci predomină conținutul concret-intuitiv.

Emil Verza consideră că “procesul de învățare se bazează pe mimico-gesticulație, labiolectură și într-o oarecare măsură pe dactileme. Trebuie să alterneze între învățarea intelectuală și învățarea afectivă. Procesul de însușire a cuvintelor ca și automatizarea lor este dependent de structura fonetică a cuvintelor, de gradul de accesibilitate, de felul cum edcatorul știe să se lege de conținutul concret pentru a facilita suprinderea semnificației lor”.

„Activitatea de învățare a limbajului din școala specială trebuie să se bazeze pe o metodologie specifică, care să permită realizarea legăturii dintre cuvinte, imaginile labiovizuale și semnificația verbală, încât se ajunge la elaborarea de strategii dinamice prin intermediul cărora, receptarea succesiunii la imagini labiobucale a sunetelor vizibile să determine declanșarea articulației și înțelegerea cuvintelor emise” .

La deficientul de auz în curs de demutizare, prin trecerea de la limbajul mimico-gesticular la limbajul verbal se crează condiții, pe plan minimal, pentru înlocuirea gândirii în imagini cu gândirea noțional-conceptuală.

„Pentru majoritatea copiilor, învățarea aparent neimpusă, în condițiile de joc, este cu mult mai eficientă decât cea îngrădită de „canoanele” lecției tradiționale”.

Elevii cu deficiență de auz trebuie să întâlnească la fiecare pas, în toate împrejurările cu care se întâlnește în școală, dar mai ales în contactul cu omul, o unitară și autentică invitație la comunicare prin limbaj. Construirea limbajului copiilor este obiectivul esențial al învățământului special.

Limbajul trebuie să fie înțeles ca ocomponentă a dezvoltării multilaterale a acestor copii,pentru sporirea șanselor de apropiere și integrare rațională în colectivitățile de copii și adulți auzitori.

Cantitatea și calitatea informației primite prin intermediul învățării spontane și dirijate modul în care este folosită această informație reprezintă condiții necesare pentru dezvoltarea psihică a deficienților de auz.

Conținutului informativ reduse în comparație cu cel ce îl întâlnim la auzitori, îi corespund strategii și structuri psihice analoge.

Stimularea treptată, graduală, în prezența factorilor conștienți se începe de la vârste cât mai mici.Ea aduce modificări pozitive profilului psihic al deficienților de auz, asigurând progrese evidente pentru activitate în general și pentru activitatea de învățare în special.

Relația învățare-dezvoltare la elevii cu CES, în perspectiva recuperării se referă la faptul că diversele afecțiuni, care influențează structura și dinamica personalității lor, se plasează într-o ierarhie, unele dintre ele având un caracter:

primar, ca rezultat nemijlocit al lezării organismului, iar altele un caracter

derivat (secundar sau terțiar), ce se adaugă ulterior, ca rezultat al interacțiunilor dintre organismul afectat primar și mediul înconjurător(acestea reprezintă de fapt incapacitățile).

În literatura de specialitate mai întâlnim, referitor la fenomenul descris, următorii termeni: abateri în dezvoltare, disontogenii (dereglări ale procesului de structurare a personalității în ontogeneză), întârzieri în dezvoltare. Între tulburarea primară și consecințele sale secundare în planul dezvoltării, există o interacțiune complexă, rezultatele acestei interacțiuni depinzând, în mare măsură, de condițiile de mediu în care se desfășoară, precum și de activismul sau, dimpotrivă, de pasivitatea cu care elevul deficient participă la procesul de educație compensatorie.

Tulburările specifice ale procesului de dezvoltare la deficienți are loc în diferite paliere (sectoare) ale structurii personalității. Orice deficiență este denumită după nivelul la care este defectul primar și prezintă o constelație de tulburări derivate mai mult sau mai puțin accentuate și afectând mai ales funcțiile psihice complexe (psihomotricitatea, autoreglajul conștient, autocontrolul).

Se impune cu necesitate ca intervenția recuperatorie să se facă în perioada optimă de formare a funcției psihice (perioada optimă sau “senzitivă” de formare a limbajului este 2 – 5/7 ani).

Tulburările procesului dezvoltării sunt diferite de la o situație la alta datorită interacțiunilor factorilor biofuncționali și socioculturali. Când deficienții nu sunt cuprinși de timpuriu într-un proces organizat de modelare compensatorie, se vor afla sub influența negativă a unor fenomene comune:

la copii neglijați educativ în copilăria timpurie, are loc o limitare, mai mult sau mai puțin accentuată a accesului la informație, precum și a capacității de prelucrare și transmitere a acesteia;

activism limitat, capacitate redusă de automobilizare în activitate;

limitarea, îngustarea relațiilor interpersonale și de grup, prin izolare și autoizolare;

inegalitățile (uneori accentuate) ale dezvoltării la unul și același individ, sub diferite aspecte, cea ce conduce la conturare a unui profil psihologic heterocronic (dizarmonic);

afectarea, mai mult sau mai puțin accentuată, a procesului socializării,

un fenomen pozitiv, adesea, este tendința spontană de reechilibrare (a personalității) prin reacții compensatorii (pseudocompensarea și adesea supracompensarea sunt fenomene negative, după cum vom vedea în capitolul următor). Organismul afectat reacționează spontan și, de regulă, energic prin mecanisme compensatorii de substituire și restructurare funcțională, menite să diminueze tulburările procesului dezvoltării;

întârziere în procesul dezvoltării;

scăderea șanselor de integrare, prin coborârea competențelor (capacităților) sub nivelul cerințelor minime ale adaptării sociale, ceea ce poate duce la instalarea stării de handicap.

Capitolul II: ASPECTE TEORETICE ALE JOCULUI DIDACTIC ȘI

DEPRINDERILOR INTELECTUALE

II.1 Importanța jocului didactic în formarea și dezvoltarea limbajului la ciclul primar și scurte referințe la metodologia acestuia

Un mijloc valoros de instruire și educație a copiilor de vârstă școlară mică îl constituile jocul didactic întrucât prin intermediul lui se pot rezolva sarcini complexe, dificile la toate vârstele, dar într-o formă adecvată.

Jocului didactic este cu atât mai eficient cu cât se realizează o corelare perfectă a procesul didactic de învățare,a mijloacelor didactice practicate în școală cu mediul înconjurător.Dacă procesul de învățare și jocul sunt stâns legate, învățarea sunt atractive pentru școlarul mic.

Jocul didactic este o tehnică didactică ce permite explorarea și învățarea noțiunilor abstracte într-o formă accesibilă.

1.Cerghit afirmă că: „Strategia jocului este în esență o strategie euristică”

În joc copilul se află „în situația de actor, de protagonist și nu de spectator, ceea ce corespunde oarte bine gândirii, imaginației și vieții lui afective, unei trebuințe interioare de acțiune și de afirmare.”

Psihologi, pedagogi renumiți au încercat să prezinte și să descrie esența acestui produs complex – jocul – pornind de la definiții care determină jocul ca fenomen tranzitoriu,ca un mijloc de comunicare, de exprimare interiorizare și exprimare a trăirilor. Jocul este o formă de conduită , un proces și o cale de modelare pentru diferite activități atât in activități didactice și nu numai.

Pedagogul școlar A. N. Leontiev spune că: „Jocul este o activitate de tip fundamental cu un rol hotărâtor în evoluția copilului, constând în reflectarea și reproducerea vieții reale într-o modalitate proprie a copilului, rezultat al interferenței dintre factorii bio-psiho-sociali "

Jocul este foarte prezent în viața copiilor.Jocul a fost denumit metaforic "munca copiilor”.

Jocul are un rol deosebit în dezvoltarea și asimilarea informațiilor în viața copilului Evenimentele de la începutul învățării copilului și succesele și insuccesele din viitoarea activitate educațională se află într-o strânsă interdependență.

Tendința de a învăța și a descoperi, de a ști și de a cerceta o au copii prin naștere. Prin joc se permite copilului să caute și să descopere noi idei.

Jocul este modalitatea de a învăța să lucreze atât individual,dar și în grup.Este calea naturală de a învăța.

Gândirea sincretică este prezentă la copiii din primele clase primare.Jocul este o modalitate de a învăța prin intemediul simbolurilor. Copilul învață prin cunoașterea lumii proprii.

Jocul este modalitatea prin care copilul se aventurează în necunoscut.

Jocul trebuie astfel ales încât să dirijeze atenția copilului spre obiectele și evenimentele din mediul înconjurător, să îi dezvolte curiozitatea,iar activitățile să se desfășoare cu enttuziasm și curiozitate.Jocul crește puterea de a învăța.

Jocul oferă copilului „simțul” ideilor importante.Ideile vor deveni „mijloace”prin care copilul va învăța multe concepte abstracte pe care le va utiliza la diferite discipline ca istoria, matematica, științele naturii.

Prin intemediul jocului cu obiecte va învăța diferite proprietăți ale obiectelor, ca formă, marime, culoare.Va observa și diferențele dintre obiecte.Este o învățare directă, concretă, prin manipularea obiectelor.Mai departe va putea să realizeze clasificări,generalizaări, va forma concepte, va rezolva probleme.

Formarea și dezvoltarea personalității, a conștiinței de sine, dobândirea posibilităților socio-emoționale este realizată prin intermediul jocului didactic. Jocul este cel care îi face pe copii participanți direct, interesați de propria formare.Acestea dau valoarea principală a jocului.

Ioan Cerghit preciza că: „Toate metodele active de educație a copiilor mici cer să li se furnizeze acestora materialul corespunzător, pentru ca jucându-se, ei să reușească să asimileze relațiile intelectuale care, fără acestea, rămân exterioare inteligențe copilului.”

Esența de bază a jocurilor didactice este aceea că el oferă o îmbinare armonioasă a elemntelor de instruire, cu cele de joc.Această îmbinare armonioasă a oferit condiții prielnice pentru apariția apariția unor stări emotive,afective prielnice pentru intensificarea proceselor de cunoaștere,a formării deprinderilor de muncă dependentă, a muncii intelectuale.

CE ESTE SPECIFIC JOCULUI DIDACTIC?

Bazele teoretice ale jocului didactic au fost teoretizate de diferiți pedagogi care s-au ocupat:

conținutul jocului

sarcina didactică

regulile jocului

acțiunea de joc

Conținutul jocului reprezintă cunoștințele pe care le-au însușit copii în cadrul activităților anterioare.Ei pot avea cunoștințe despre mediu, cunoștințe matematice, cunoștințe legate de normele limbii române.

Sarcina didactică poate apărea sub forma unor exerciții.a unor probleme de analiză,de recunoaștere, comparare,reconstituire, denumire, scriere.

Regulile jocului sunt cele care stabilesc modul cum trebuie să se joace copiii, cum trebuie să se rezolve sarcina didactică de lucru.Ele dau succesiunea etapelor,a acțiunilor de joc și ce trebuie să facă copii în joc (adică ce le este și cu ce nu le este permis pe parcursul desfășurării jocului).

Acțiunea de joc este cea care face ca rezolvarea sarcinii să fie interesantă, plăcută,atractivă și care să îi determine pe copii să își dorească să mai desfășoare și alle jocuri.

Acțiunea de joc momente de așteptare, de surpriză, ghicire, mișcare, întrecere.

CUM PREGĂTIM JOCUL DIDACTIC?

Pentru a-i asigura eficiența, ca orice altă activitate frontală, jocul didactic, trebuie pregătit din vreme și cu multă atenție.

Cele mai importante măsurile prealabile care pot fi luate în acest sens sunt:

planificarea jocului didactic;

cunoașterea lui temeinică;

întocmirea proiectului de activitate;

asigurarea materialului didactic necesar;

pregătirea copiilor în vederea desfășurării jocului didactic;

CUM SE CONDUCE JOCUL DIDACTIC?

1. Organizarea jocului didactic

Jocului didacticva avea o reușită dacă se vor asigura condiții bune pentru desfășurarea acestuiați dacă vor fi alese cele mai bune forme de organizate a acestuia

Organizarea jocului impune un ansamblu de măsuri de măsuriluate în prealabile și anume:

-amenajarea spațiului educațional adecvat(mobilier);

-asigurarea materialului didactic necesar;

-adunarea copiilor;

-așezarea lor după cerințele jocului, etc.;

2.Desfășurarea jocului didactic

La începerea activității este necesară crearea unor condiții optime pentru desfășurarea jocului. În funcție de particularitățile psihoindividuale ale elevilor,de vârsta copiilor ea poate fi făcută în mod diferit: sub formă de surpriză, scurtă povestire, anunțarea propriu-zisă, ghicitoare, prezentarea unor versuri, scurtă convorbire, etc.Aceasta este perioada de captare a atenției.

Modul în care este prezentat materialul, modalitatea de intuire a acestuia de către copii cu sprijinul învățătorului este cel care satisface curiozitatea copiilor față de secretele pe care le conține și se asigură astfel înțelegerea modului în care el va fi folosit în întregime sau parțial în funcție de natura, cantitatea și dificultatea mânuirii în joc.

3.Anunțarea temei activității:

După captarea ateției și intuirea materialului,le este anunțat copiilor titlul jocului, într-o modalittae simplă și concisă. Apoi se trece la explicarea și demonstrarea jocului. Acestaeste momentul cel mai importat de care va depinde întraga desfășurare a jocului sau numai a uneia dintre părțile (dacă jocul are două-trei variante).Cdrul didactic va trbui să explice în cuvinte puține, precise, clare, în concordanță deplină cu demonstrația.Doar în aceste condiții ea durează puțin, nu secționează cursul firesc al jocului și este înțeleasă de copii.

Explicația va trebui să conțină următoarele:

-prezentarea acțiunilor jocurilor și succesiunea lor;

-indicații cu privire la modalitatea de folosirea firească a materialului;

-specificarea sarcinilor copiilor ;

-formarea corectă și clară a regulilor jocului, precum și a rezultatului ce trebuie urmărit de copii;

Cadrul didactic va trebui să se convingă, să se se asigure dacă toți copiii și-au însușit corect toate regulile.Consolidarea acestora se face prin „jocul de probă”, în desfășurarea căruia învățătorul dirijează și explică copiilor fiecare acțiune, după care trece la executarea jocului, unde se urmărește:

-dacă s-au îndeplit sarcinile în succesiunea dată

– dacă s-au respectat regulilor

-să se reamintească atunci când este necesar

-să se îndeplinească corect sarcinilor didactice

-implicarea în joc a tuturor copiilor

-sprijinirea și încurajarea celor care nu reușesc să efectueze corect sarcina

-să se îmbine armonios elementele de joc cu cele instructive

-să se asigurr unui ritm vioi de joc a unei atmosfere optime desfășurării

-să se menține interesul pentru disciplină

-pregătirea copiilor pentru autoconducerea jocului

-să se introducă noi variante

-să se complice jocului.

3. Încheierea jocului

Încheierea jocului nu trebuie să se facă brusc pentru a scădea dispoziția copiilor . Indicat este folosirea unor procedee atractive prin care să anunțăm încheierea jocului. Astfel se poate folosi:

-joc liber cu jucăriile (ex.: "săculețul fermecat")

-mișcăride imitație cu sau fără jucării (imitarea mersului automobilului, trenului în jocul "Ghici cum face?")

-reproducerea unor onomatopee (Ex.: de joc "Recunoaște sunetul!")

-identificarea câștigătorilor jocului, aplaudarea celor care au obținui rezultate bune (Jocul: "Cine știe câștigă!")

-realizarea acțiunii finale, urmare firească a acțiunii jocului (închiderea magazinului în jocul "De-a magazinul")

-utilizarea unei ghicitori sau a unei poezii adecvate (în jocurile: "Anotimpurile", "Animale domestice").

Corectarea greșelilor din exprimarea copiilor, repetițiile trebuie făcute cu multă atenție și tact pentru a nu disimula dorința de participare activă pe plan verbal în joc.Chiar și atunci când efortul copiilor nu este încununat cu succes deplin, trebuie apreciat, răsplătit, pentru a-i încuraja și a-i determina în continuare să încerce să persevereze.Astfel, nici nu se creează condiții pentru apariția unor atitudini negative față de copiii cu multe greutăți în exprimare.

Jocul didactic apare sub trei aspecte:

-ca modalitate de organizare specifică de învățare (sub forma însușirii de noi cunoștințe,a consolidării și verificării acestora cu toată clasa de elevi, cu grupuri mici și individuale);

-ca parte inegrantă a activității de învățare (în special în partea aplicativă de verificare);

-ca și cale sau procedeu în activitatea de învățare cu caracter de predare.

Clasificarea aceasta corespunde cel mai bine sarcinilor dezvoltării fizice, intelectuale,

morale și estetice ale copiilor.

CLASIFICAREA JOCURILOR DIDACTICE

După conținut:

-jocuri didactice pentru cunoașterea mediului și însușirea noțiunilor de limbă și comunicare;

-jocuri didactice pentru formarea abilităților matematice ;

-jocuri didactice pentru formarea și dezvoltarea psihomotricității;

Criteriul acesta de clasificare are la bază principiul dezvoltării proceselor psihice ale copiilor, formarea de senzații, formarea percepției și reprezentării de formă, mărime, culoare, spațiu, timp, îmbogățirea vocabularului, însușirea sistemului fonetic al limbii române, însușirea diferitelor structuri gramaticale ale limbii, formarea reprezentărilor matematice.

După materialul folosit:

. Jocuri didactice pot fi :

-jocuri cu material didactic (jucării tematice, jocuri de masă);

-jocuri cu material ajutător (obiecte din natură și de folosință zilnică);

-jocuri de rol;

-jocuri matematice folosind materialele corespunzătoare.

2.2. Jocuri didactice fără material sau jocuri orale (se aplică mai ales la clasele a III-a și a IV-a). Din această categorie fac parte: ghicitorile, jocurile de alcătuire de propoziții și fraze, jocurile cu alcătuire de povești.

După cum demonstrează C. Păunescu și I. Mușu, manifestarea tulburărilor funcțiilor semiotice, chiar și la nivelul limbajului nonverbal al copiilor cu deficiențe, reprezintă „unul dintre cele mai serioase handicapuri ale procesului informațional, dar mai ales, funcțional, de comunicare cu mediul înconjurător”.

La copilul normal, în perioada de dezvoltare a limbajului, între aceste două aspecte poate să existe o oarecare disociere, dar odată cu maturizarea psihică, ele se prezintă din ce în ce mai unitar. În ceea ce-i privește pe deficienții de auz, disocierea respectivă se menține adesea până târziu. Așa se explică de ce unii elevi cu handicap senzorial de auz, chiar și în clasele mai mari, nu înțeleg întotdeauna conținutul exact, adică sensul unor cuvinte, chiar dacă sub aspectul reproducerii mecanice a acestora, ei pot să nu întâmpine dificultăți deosebite. Există însă situații în care unii elevi cu deficiență de auz nu reușesc să exprime în cuvinte ceea ce știu să execute destul de corect, de aici, necesitatea ca evaluarea acestor elevi să nu se facă exclusiv verbal sau exclusiv prin rezolvarea unor sarcini practice.

Gh. Radu demonstrează în urma cercetărilor efectuate, că „printre cele mai frecvente tulburări de limbaj la elevii școlilor speciale, se număr tulburările de pronunție – dislaliile simple și cele polimorfe”.

Emil Verza sesizează o serie de manifestări comune ale elevilor cu handicap senzorial auditiv, comparativ cu manifestările similare ale copilului cu intelect normal, în ceea ce privește fenomenele dislexo-disgrafice:

– înlocuiri sau substituiri de foneme și grafeme, după principiul asemănărilor vizuale sau auditive, al poziției în spațiu, al simetriei pe verticală sau pe orizontală;

– omisiunea grafemelor și literelor, mai ales în sistemul vocalic, în combinațiile de diftongi sau triftongi;

– adăugiri, cu o frecvență mai mare pentru unele vocale;

– inversări de grafeme în interiorul cuvântului;

– deformări de cuvinte, mai ales a celor mai puțin cunoscute sau a celor cu conținut abstract;

– contopiri sau fuziuni de cuvinte;

– repetări de cuvinte, ca urmare a inerției și perseverărilor în gândire.

II.2 Valențele formative ale jocului didactic

Cu mare mobilitate pe scara vârstelor, jocul reprezintă o permanentă realitate. Este cert că el nu lipsește, indiferent de vârsta omului, dezvoltarea lui fiind determinată de diverse momente. A construi strategii de învățare la diferite categorii de copii pe sistemul jocului este o mare artă și în același timp multă știință.

În ciclul primar, jocul are o pondere bine determinată.Joacă un rol deosebit având o valoare formativă bine determinată,el evoluează odată cu constituirea primelor reprezentări ce permit copilului să opereze pe plan mintal cu experiența pe care o capătă în fiecare zi.

Un rol deosebit este factorul "imitație"căruia J. Piaget îi acordă o mare importanță. Unii psihologi socotesc de maximă importanță evoluția proceselor de cunoaștere și mai ales de la planul concret la cel abstract al acțiunii.

Într-un mod unitar și armonios jocul didactic îmbină sarcini specifice învățăturii.

Din contactul copilului cu realitatea imediată, apropiată lui,izvorăsc factorii cu rol principal în evoluția jocului.Acești factori îmbrăcă forma unor contradicții:

-contradicția dintre nivelul deprinderilor și dorința copilului de a le stăpâni de a le utiliza conform destinației lor;

-contradicția dintre tendința copilului către o viață la același nivel cu adulții și dependența de adulți;

-contradicția dintre aspirațiile copilului și posibilitățile lui;

-contradicția dintre libertatea de acțiune a copilului și necesitatea de a se conforma la regulile jocului;

-contradicția dintre imitație și creativitate;

-contradicția dintre planul real și ficțiune;

-contradicția dintre elementul de învățare, de asimilare din joc și jocul propriu-zis;

-contradicție plan practic – plan mental, considerând jocul și o formă de trecere de la acțiuni exterioare la acțiuni interioare;

-contradicția dintre caracterul concret al jocului didactic cu obiectele și caractcrul abstract determinat de acțiunea mentală a însușirii regulilor de joc.

Jocul didactic are drept scop instruirea copiilor într-un anumit domeniu al cunoașterii,pe de o parte,iar pe de altă parte sporirea interesului pentru activitatea respectivă.Acest lucru se realizează prin folosirea unor demersuri distractive prin care se urmărește atingerea scopului formativ – educativ urmărit.Alături de alte activități obligatorii se exercită o puternică influență formativ – educativă asupra copilului în vederea formării deprinderilor de activitate intelectuală necesare integrării fără dificultate în toate activitățile de tip școlar.

Adaptarea la activitatea școlară se face printr-un proces complex ce constă în activizarea și antrenarea potențialului de dezvoltare de care dispune acesta.Potențial vizează: sfera motivațională, atitudinală, puterea de exprimare și comunicare, sfera productivă și de cunoaștere.

Maturitatea școlară îmbracă șase forme conform afrmației lui E. Bernart:

a)maturitate morală – sentimentul datoriei și al responsabilității, conștiința sarcinii;

b)maturitate mintală – capacitatea de analiză și planificare concretizată în înțelegerea normei și a regulii și înțelegerea cantităților;

c)maturitate pentru muncă – capacitate dc concentrare, atenția, perseverența;

d)maturitate fizică – rezistența la efort;

e)maturitate volitivă – capacitatea de autoreglare, capacitatea de a și inhiba impulsurile și de a și regla tendințele;

f)maturitate socială – trebuința de apartenență la grup, conduita sociala adecvată în grup.

"Primii pași" în dezvoltarea intelectuală sunt favorizate de utilizarea frecventă în activitatea școlară a jocului didactic,au demonstrat cercetări experimentale organizate pe plan mondial.

Acestă afirmație își află originea în următoarele constatări:

-activitate principală organizată în ciclul primar în dezvoltarea intelectuală a elevilor o reprezintă jocul didactic;

-urmărirea progresului înregistrat de copilul angajat în realizarea acestor activități permite observații prognostice privind ritmurile individuale de maturizare intelectuală și afectivă;

-observarea sistematică a conduitei intelectuale a copilului în cadrul activităților de joc didactic, permite aprecierea individualizată a momentului (vârstei) optime de trecere la alte metode de învățământ;

-observarea modului de manifestare a copilului în cadrul activităților care se exprimă prin jocurile didactice permite o evaluare corectă a proceselor înregistrate de copii în dezvoltarea gândirii și formularea unor aprecieri asupra evoluției probabile a copilului cu posibilitatea intervenției în aspectele dificile;

Având în vedere că jocul didactic are valențe multiple se impune îndrumarea și controlul acestuia de către adult.Jocul permite cunoșterea realității sociale,imitarea unor anumite tipuri de relații sociale dintre adulți.

Un rol de seamă în dezvoltarea planului comunicării, în conturarea personalității copilului,în dezvoltarea planului perceptiv,în formarea reprezentărilor poate fi atribuit jocului didactic.

II.3 Jocul oglindit în literatura de specialitate. Rolul jocului în procesul învățării și al dezvoltării psihice la deficienții de auz

Pentru mulți pedagogi și psihologi din diferite țări jocul și problematica sa au constituit obiect al cercetării.Ca urmare,

În literatura de specialitate sunt diverse de lucrări care analizează diverse aspecte ale specificului,evoluției,diversificării jocului,relațiile acestei activități cu diferite procese psihice și cu personalitatea copilului în ansamblu,contribuția factorilor motivaționali,rolul pe care îl deține jocul în reconfortarea psihică,relațiile lui cu învățarea și dezvoltarea,relațiile cu socializarea ș.a.m.d.

Lucrările de specialitate cu specific psihologic și pedagogic prezintă clasificări ale jocurilor,descrierea funcțiilor pe care acestea le îndeplinesc,precum și identificarea acelor jocuri ce sunt mijloace pentru realizarea psihodiagnosticului, ca mijloace psihoterapeutice.

Ursula Șchiopu a recurs la o anumită selecție, găsind de cuviință că este necesar să fie citați următorii autori și următoarele clasificări:

B. Querat, care s-a reerit la trei categorii de jocuri: jocuri cu caracter ereditar (de vânătoare, de urmărire, de luptă) , jocuri de imitație (prin activități ale vieții de zi cu zi) și jocuri de imaginație.

K. Gross, care a grupat această activitate în: jocuri experimentale, jocuri de funcții generale, jocuri senzoriale, jocuri motorii, intelectuale, afective, de voință.

Ed. Claparede, care bazându-se pe lucrările lui K. Gross, a ajuns la clasificarea în jocuri ale funcțiilor generale și jocuri ale funcțiilor generale (având în vedere cu predilecție direcțiile lor formative). În jocurile funcțiilor generale Ed. Claparede a inclus ca subgrupare jocurile senzoriale, motorii și jocurile psihice. Ca jocuri senzoriale el a considerat jocurile cu caleidoscoape, desenele cu creioane colorate, etc., ca jocuri motorii – antrenând mai ales îndemânarea, coordonarea mișcărilor, agilitatea.

Ed. Claparede, a avut în vedere jocurile cu mingea, gimnastica, etc. Tot el a împărțit jocurile psihice în intelectuale și afective; cele intelectuale cuprinzând comparații, asocieri, raționamente, iar cele afective provocând emoții (de durere, de placere, de frică). În categoria jocurilor funcțiilor speciale, Ed. Claparede a considerat următoarele cinci grupe mai importante: jocurile de luptă, jocurile de vânătoare, jocurile speciale (prin care se imită marea societate), jocurile familiale, jocurile de imitație.

W. Stern a împărțit jocurile în jocuri individuale și sociale.

Charlotte Buhler a clasificat jocurile în următoarele cinci categorii: jocuri funcționale (senzorio-motorii), jocuri de ficțiune și de iluzie, jocuri receptive (de consum – contemplare,cum sunt jocurile cu elemente din povești), jocuri de construcții, jocuri colective.

O. Decroly a avut în vedere jocurile care se raportează la dezvoltarea percepțiilor senzoriale și la aptitudinea motorie. Alte categorii citate de el sunt: cele de inițiere matematică, cele ce se raportează la noțiunea de timp, jocuri de inițiere în lectură, jocuri de gramatică și de înțelegere a limbajului.

La rândul său Andre Demarbre s-a referit la jocuri foarte active, jocuri active, jocuri de slabă intensitate, jocuri recreative și intelectuale.

N. Ducrat le-a împărțit în trei categorii: jocuri ereditare, jocuri de imitație, jocuri de imaginație.

J. Piaget a acordat de asemenea, o atenție deosebită jocului. În atenția sa au stat trei categorii de jocuri: jocuri de exerciții, jocuri simboluri și jocuri de reguli. După părerea lui Piaget, jocurile exerciții domină la vârste mici; și adulții se antrenează în astfel de jocuri, de exemplu când achiziționează un automobil sau un aparat. La rândul lor, jocurile exerciții sunt împărțite de Piaget în două categorii polare: jocuri senzorio-motorii sau de mânuire (de manipulare) și jocuri de exersare a gândirii. Cele senzorio-motorii se împart în jocuri simple, care facilitează însușirea unei conduite ludice, jocuri de combinații fără scop, jocuri de combinație cu scop prestabilit.

Categoria jocurilor de exerciții ale gândirii sunt clasificate de J. Piaget, folosind o schemă asemănătoare. Jocurile simboluri se împart în mai multe categorii; în prima intră simbolistica, de care copiii sau subiecții umani sunt în general conștienți (operând cu simboluri primare sau conștiente), în cea de-a doua – simbolistica inconștientă (secundară).

Pe când jocurile de exercițiu, imaginația construiește conținutul, iar exercițiul forma, în jocurile simboluri, imaginația simbolică construiește instrumentul sau forma jocului, nu conținutul său.

Jean Chateau arată că „Jocul este adesea obositor, câteodată chiar istovitor. Dar tocmai această oboseală, această istovire, îi atestă valoarea. Jocurile prea ușoare, nu prezintă niciun farmec și tocmai din această pricină copilul mai mare le disprețuiește. Departe de a se naște din lene, jocul se naște din voință. Așa cum sportivul autentic pretinde un adversar de talia sa, tot așa și copilul dorește un joc de talia sa; ba uneori este prea ambițios și vrea să practice copiilor mai mari care deocamdată îi depășesc puterile. Așadar, nu efortul este acela care constituie deosebirea dintre joc și muncă. Există jocuri mult mai obositoare decât unele munci.”.

L.S. Vgotski menționa că în joc, desen, muncă, pretutindeni și în toate sunt „relații complet noi, apărute între gândirea și acțiunile copilului.”

Roberto Neri a caracterizat jucăria ca fiind „lumea industrială în cutie, care vrea să-i dea în sfârșit, copilului posibilitatea de a trăi în mod autentic propria copilărie și de a-i conferi jocului sensul cel mai profund asa cum îl înțelegeau Schiller și Buytendijk: jocul constă în a se juca cu frumusețea, jocul constă în a se juca cu figura, cu imaginea.”

La copilul surd jocul , ca formă de activitate, deține de asemenea, un rol deosebit.Pentru că este absent stimulul auditiv,îndeosebi în absența celui verbal, jocul este însă mai sărac în conținutul și formele sale de manifestare.Componentele vizuale ale cunoașterii, afectivității și motivației, prezintă o mare importanță pentru jocurile acestei categorii de copii. De aceea, pe copilul surd îl antrenează în joc: culoarea, forma, mărimea, funcționalitatea (mișcarea, deplasarea) jucăriei.

Plasticitatea sistemului nervos, ca și la auzitor,este mai mare la vârstă mică, deoarece acum nu sunt pierderi de celule nervoase.La această vârstă există o „compactizare anatomică” ce favorizează întipărirea informației.

Jocurile copiilor surzi sunt mai stereotipizate,mai monotone și mai simple decât ale auzitorilor de aceeași vârstă.S-a constatat tendința insistării pe aceleași acțiuni,a repetării mecanice:aceleași cuvinte,aceleași roluri folosite cu predilecție de aceeași copii,tendința de a repeta și actualiza condițiile jocului precedent desfășurat pe aceeași temă.

În comparație cu jocul auzitorului,jocul copilului surd pare,în același timp, mai puțin organizat decât al auzitorului de aceeași vârstă.Etapele jocului nu sunt mereu legate suficient între ele,de aceea, acțiunea factorilor întâmplători poate modifica cu ușurință atât direcțiile cât și mobilurile jocului.

Copiii auzitori sunt cei care se adaptează mai repede noilor condiții, acceptând să folosească o ritmicitate mai scăzută și un conținut mai simplu,în comparație cu cei cu deficiență de auz.

Dacă într-un joc participă mai mulți copii auzitori,ca urmare a tendinței surzilor să-i prefere ca parteneri,surzii tind să cedeze,devenind,în cele din urmă, simpli spectatori,iar în unele situații tensionate,tensiunile mai puternice,pot degenera în conflicte între doi sau mai mulți copii aparținând celor două grupuri implicate.

În jocurile surzilor se află de obicei un număr mic de copii.

Se impune apelarea la face necesară apelarea la mimico-gesticulație și la pantomimă. De aceea partenerii își urmăresc cu atenție mișcările și caută să-și sesizeze reciproc intențiile.

Jocul impune mobilizare psihică,punere în valoare a gândirii concrete,a imaginației reproductive și creatoare,a atenției,memoriei,etc.Jocurile au valoare formativă.

Din punct de vedere al conținutului,jocurile copiilor surzi se îmbogățesc și se diversifică pe măsură ce se însușesc noi cunoștințe în procesul instructiv-educativ.

Orele de citire-lectură, istorie, matematică, desen, educație fizică oferă posibilitatea de diversificare a jocurilor.Fiecare obiect de învățământ poate oferi elemente pentru toate categoriile de joc.

Jocurile didactice se structurează în funcție de conținutul obiectelor de învățământ,de specificul fiecărei discipline;se pot realiza jocuri interdisciplinare,adică includ componente aparținând mai multor obiecte de învățământ.

Spiritul activității colective precum și pe cel de competiție se dezvoltă prin intermediul jocurilor de echipă.

Jocul didactic beneficiază de o atenție deosebită. Pentru elevii claselor I-II-III el este folosit ca mijloc de predare a unor cunoștințe (prin descoperire), cât mai ales cu scopul consolidării și verificării a ceea ce s-a predat.

În școlii speciale pentru surzi o atenție deosebită trebuie acordată jocurilor didactice care se desfășoară în activitățile sau la orele de tehnica vorbirii, dezvoltarea vorbirii, munca individuală de corectare a tuburărilor de vorbire.

Folosirea imaginilor (izolate sau în succesiune),a materialului concret intuitiv la scheme, schițe, etc., se dovedește a fi de un real folos pentru această categorie de jocuri didactice.

Capitolul III: SCOPUL,OBIECTIVELE,IPOTEZA,EȘANTION,

METODE ȘI INSTRUMENTE DE CERCETARE,

METODE DE INTERPRETARE

III.1 Scopul lucrării:

Limba este un instrument ce ajută pe oameni în comunicare.Abilitatea de a te exprima este foarte importantă vitală în relațiile cu lumea înconjurătoare.Bagajul de cunoștințe,vocabularul dezvoltat,modul în care este folosit și este important în toate domeniile activității umane.

În ciuda faptului că în ultimii ani s-a constatat o creștere a interesului pentru aspectele ce duc la dezvoltarea limbajului la copii cu deficiență de uz în special și la copiii care prezintă tulburări de limbaj în general, fiind publicate o serie de lucrări de specialitate, materialele informative sunt puține.

Acest lucru m-a determinat să aleg spre studiu o temă ce tratează utilizarea limbajului în forme cât mai variate și interesante ale jocului,pentru dezvoltarea limbajului deoarece formarea capacităților și deprinderilor de exprimare corectă,clară,coerentă se realizează în toate activitățile desfășurate.

Totodată am considerat că eficiența materialele didactice confecționate de mine pot fi puse în valoare prin această temă de cercetare, ele ajutand la dezvoltarea limbajului și a gandirii la elevii deficienți de auz.

Prin această lucrare îmi propun găsirea unor soluții optime pentru dezvoltatrea limbajului la copiii deficienți de auz, utilizand jocurile didactice care îmbină constructiv și efucient elementul instructiv și cu cel educativ, astfel învățarea să fie mai plăcută, mai eficientă și mai ușoară.

Jocul,prin variatele lui forme, mi-a oferit posibilitatea să abordez în mod creator activitățile,dându-le atractivitate.Jocul didactic este modalitatea de a învăța concret, creativ,distractiv, atractiv, formează deprinderi intelectuale. Deficientul de auz va învăța mai ușor conținuturile, le va aplica constructiv și îi va oferi posibilitatea să folosească dincolo de cuvinte și alte modalități de comunicare . Prin joc am avut posibilitatea să desfășor în mod creator activitățile și să le diversific.Totodată jocul este o activitate pe cate copilul o acceptă cu plăcere,o vede ca pe o modalitate de a se relaxa, dar prin care totuși își va forma deprinderi intelectuale utile în viața școlară.

Cercetarea mea a fost făcută având ca sprijin afirmația psihologului Jerom Brumer care pune accent pe capacitatea intelectuală a copiilor și care susține că oricărui copil aflat în oricare stadiu de dezvoltare se poate preda având rezultate încununate cu succes ,se poate preda orice obiect de învățământ,doar dacă îi este prezentat modul de a gandi în fiecare situație.

III.2.Obiective cercetării:

În lucrarea mea mi-am propus următoarele obiective:

-diagnoza și prognoza comunicării verbale observând articulare corectarea a fonemelor și îmbinarea acestora în cuvinte uzuale simple;

-dezvoltarea orizontului de cunoaștere al elevilor de ciclul primar prin bogățirea vocabularului folosind activități de învățare a cuvintelor și a denumirilor;

-învățarea stucturilor de comunicarea de tipul enunț descriptiv;

-utilizarea comunicării verbale prin asocire cu limbajul mimico-gestual dactil ;

-dezvoltarea comunicării scrise prin asociere cu dactilemele și suport concret intuitiv;

-îmbogățirea și realizarea unui vocabular activ prin utilizarea unor structuri gramaticale, și utilizarea conștientizarea acestora de către elevi în diverse contexte;

– asimilarea informațiilor despre mediul înconjurător și om și utilizarea lor în diverse situații;

III.3.Ipoteze:

Ipoteza este cea care sugerează relațiile posibile între elementele problemei,relații ce urmează să fie surprinse și explicate pe parcursul cercetării. Rezultatele cercetării ar trebui să aducă rezultate formative față de forma inițială când ar trebui să se aplice un proces instructiv tradițional.

Întregul proces instructiv-educativ contribuie în mod nemijlocit la dezvoltarea capacității de exprimare ale copilului în general și în special pentru copilul surd.

Jocul didactic este modalitate de învățare eficientă pentru copii în general și în special pentru elevii deficient de auz.

Învățarea la copilul deficient de auz este una concret intuitivă, la care limbajul nu poate fi format fără o formă variată de activități concret-intuitive.

Ținând cont de importanța dezvoltării limbajului la copiii deficienți de auz, am emis următoarea ipoteză:

*dacă în învățământul special pentru copii cu deficiență de auz se vor utiliza ce mai eficiente tehnici de de dezvoltare a limbajului voi atunci se va determina o îmbunătățire rezultatelor școlare, o creștere a performanței școlare a copiilor cu deficiență de auz.

Pornind de la această ipoteză generală, am formulat următoarele ipoteze particulare:

I.1 Dacă voi utiliza frecvent exerciții de pronunție prin intermediul jocului didactic, având în vedere aspectele specifice ale acestei activități, atunci voi reuși să obțin o pronunție corectă a fonemelor în diverse contexte.

I.2 Dacă forma de învățare la copiii deficienți de auz este una concret intuitivă,iar jocurile didactice alese vor fi crea situții concrete de învățare,atunci vor conduce la schimbări vizibile în vocabularul activ al elevilor cu deficiență de auz.

I.3 Dacă voi corobora utilizarea dactilemelor și limbajul mimico gestual cu diferite jocuri didactice de rol și nu numai, atunci comunicarea scrisă se va îmbunătății.

I.4.Dacă voi adapta cele mai eficiente jocuri într-o gamă cat mai variată, atunci voi obține progrese în comunicarea copiilor deficienți de auz cu auzitorii și de asemenea formarea unui limbaj corect sub toate aspectele:fonetic, lexico-semantic și grammatical.

Eșantion

Cercetarea cuprinde un număr de 12 elevi surzi din clasa a II-a de la Școala Gimnazială Specială „Sf Vasile” Craiova. Elevii au vîrste cuprinse între 8 și 9 ani, la care pierderea de auz este diferită.

Pentru a cunoaște colectivul de elevi am studiat dosarele pe care fiecare elev îl are la biroul de asistență socială și am avut discuții și cu părinții acestora. Tabelul prezintă informații generale asupra copiilor din lotul propus experimentului.

Majoritatea copiilor provin din familii de auzitori, doi elevi au în familie persoane cu deficiență de auz(părinți sau frați).

Cauzele pierderii auzului sunt unel probleme apărute în timpul sarcinii ,iar altele după naștere sau din cauze necunoscute. Am constatat că părinții acestora nu folosesc limbajul mimico-gesticular în comunicarea cu copilul lor.

Părinților auzitori nu cunosc sau nu vor să accepte limbajul gestual, din dorința de a nu accentua defectul copilului lor. Acești părinți nu-și dau seama după părerea mea, că adoptând această poziție pot antrena carențe mai grave decât însăți surditatea copilului lor.

S-a constat că elevii proveniți din familiile surde posedă la venirea la școală un volum de cunoștințe mai evoluat decât al celorlalți.

Este relevant faptul că,copiii deficienți de auz devin educatorii propriilor lor părinți, arătându-le în "joacă” multitudinea de gesturi învățate în școală și au pretenția de a fi înțeleși de părinții lor.

Părinții au povestit nerăbdarea unor copii de a veni la școală, fapt remarcat și de mine prin bucuria pe care o manifestă atunci când mă revăd. Elevii au realizat că în mediul de școală, de altfel singurul, ei sunt înțeleși și se pot înțelege atât cu cadrele didactice cât și cu copiii din clasă.

III.5.Metode și instrumente de cercetare

În pedagogia modernă există o serie de metode de cercetare prin care cercetătorul din domeniul educației să poată obține informații referitoare la rezultatele procesului de învățământ, la performanțele care se obțin precum și la carențele care se înregistrează precum și cauzele care le produc.

Informații oferite vor fi mijloace de stimulare a activității copiilor pentru participarea activă la procesul de învățare .Totodată ele devin și cadrul de referință în aprecierea cadrului didactic.

Ioan Nicola spunea că “cercetarea pedagogică este o strategie care urmărește surprinderea relațiilor dintre cât mai multe variabile pe care le include procesul real al educației.”

Există mai multe tipuri de cercetare În funcție de metodologia adoptată, în funcție de scopul și complexitatea problematicii abordate:

-cercetarea fundamental, care “explorează problemele generale cu obiectiv prioritar teoretic, fară afirmarea unui scop practic imediat.”.

-cercetare orientată, care iși dorește să pornească de la o anumită situație dată către un obiectiv general.

-cercetare aplicativă,ce are ca țintă probleme de interes preactic, imediat, în special al didacticii (de exemplu predarea în cabinete specializate,de specialitate,modernizarea notării examinării).

-cercetarea operațională sau de dezvoltare,care are ca problematică problemele difuzării cercetărilor aplicative, la adaptarea lor locală,concretă.

-cercetarea experimentală ce constă în declanșarea acțiunile educaționale originale, rezultatele fiind înregistrate și prelucrate pentru a demonstra eficiența lor educativă.

De regulă în organizarea cercetării pedagogice se folosesc două eșantioane (subiecți selectați dintr-o populație, asupra căror urmează să se desfășoare cercetarea), eșantionul experimental și eșantionul de control.

Cercetătorul este cel care intervine deliberat cu modificări asupra eșantionului experimental,modificări pe care cercetătorul le presupune mai eficiente.

În eșantionul de control totul se desfășoară în mod natural, fără nici un fel de intervenție. El este folosit ca martor. Rezultatele obținute în ambele eșantioane se înregistrează la final. în ambele eșantioane.

Ele pot fi astfel comparate.Dacă nu pot fi constituite două eșantioane, cercetarea se efectuează asupra unui singur eșantion.Rezultatele se înregistrează periodic , se compară cu diferite momente ,oferindu-se prilejul de a ne pronunța asuprea eficienței intervenției noastre.

Cercetarea pedagogice folosește o serie de metode de cercetare.Metodă de cercetare este calea,itinerariul,programul după care se reglează acțiunile intelectuale și practice, în vederea atingerii unui scop.Metodele au au caracter instrumental, de intervenție, de informare, interpretare și acțiune.Putea enumera aceste metodele de cercetare: observația,convorbirea experimentul,analiza produselor activității,cercetarea documentelor școlare, testele, analiza și prelucrarea statistică a datelor.

Urmărind verificarea ipotezei și realizarea obiectivelor propuse,activitatea didactică cu elevii deficienți de auz mi-a oferit posibiliteatea de a verifica metode și tehnici de lucru, să selecționez soluțiile cele mai eficiente

În etapa constatativă am obținut informații de la colegii care au lucrat și lucrează cu școlari deficienți de auz, de asemenea opiniile profesorilor pentru educașie specială sau pentru terapii specifice compesantorii.Pentru că cercetarea s-a efectuat în timp și a avut la început un caracter constatativ,apoi unul formativ am folosit metodele constatative: observația, experimentul pedagogic, testul, analiza produselor activității, convorbirea și metodele de interpretare: metoda statistică grafică.

III.6 METODE CONSTATATIVE

Ca metodele de cerecetare am folosit metode constatative precum:

Obsevația

Convorbirea

Experimental pedagogic

Analiza produselor activității

Testul

Jocul didactic

Observația

Este una dintre cele mai răspandite tehnici de cercetare.Ea constă în contemplatrea metodică, științifică,sistematică a unui subiect uman, a unor manifestări psihice ale acestuia în desfășurarea lor naturală și înregistrarea cât mai exactă a faptelor psihologice semnificative.Valoarea ei constă în faptul că va surprinde în mod direct modul de manifestare a a fenomenelor, oferind date despre activitatea psihică în condițiile vieții obișnuite,dar și în mediul școlar.

Realizată prin intermediul mai multor forme (observația directă,observația asistată,observația participantă), metoda conversației dă posibilitatea surprinderii însușirilor psihice ce nu pot fi studiate direct, ci prin modalitățile lor de manifestare în conduită.

Conform afirmației lui Ioan Nicola se pot constata următoarele aspecte aspecte:

-observația este un act de cunoaștere complex;

-cere un timp îndelungat de lucru pentru ca procesul psihic ce urmează a fi observat să se manifestă în măsură eficientă,în situații variate ,urmate de concluzii semnificative;

Având cea mai amplă utilizare în cunoaștere în psihologică a elevilor ,observația utilizează cele mai ample și variate forme pentru caracterizarea comportamentului acestora.Realizată prin mai multe forme(directă și indirectă), ea dă posibilitatea surprinderii însușirilor psihice ce nu pot fi studiate direct, ci prin modalitățile lor de manifestare în conduită.

Observația o voi folosi în a surprinde:

-modul în care copiii recepționează mesajul educativ în condițiile jocului didactic;

-preocuparea pentru cooperare și menținerea interesului copiilor în cadrul activității de joc didactic;

-folosirea limbajului scris,verbal cat și cel mimico-gestual în desfășurarea jocului didactic pentru structurarea vocabularului și a limbajul;

-capacitatea de numerare, descriere, verbalizare a unor acțiuni;

-capacitatea de exprimare;

-nivelul analizei fonetice;

-gradul de înțelegere și executare a unor comenzi verbale;

Convorbirea

Conform afirmației lui Ion Nicola comunicarea constă într-un dialog și cercetător și subiecții supuși investigației în vederea acumulării unor opinii în legătura cu anumite fenomene și manifestări.

Convorbirea este liberă și dirijată, cea dirijată având un program elaborat.

Convorbirea va fi adaptată prin conținut și formă, urmărind a se obeserva ca elevul deficient de auz folosește convorbirea în prezent, apeland la limbajul mimico-gestual, la dactilemele sau suportul concret intuitiv.

Conform afirmațiilor lui Constantin Pufan ,convorbirea trebuie să fie adecvată prin conținut și formă,în funcție de tipul de deficiență.Pentru deficientul de auz ce se află în curs de demutizare se folosește convorbirea cu sau fără suportconcret-intuitiv.Se aplează la limbajul mimico-gestual. Convorbirea este îngreunată pe de o parte de faptul că deficientul de auz nu posedă un volum mare al limbajului oral, iar pe de altă parte în timpul școlii se află într-un proces de structurare.

Principiul comunicării orale este de bază în timpul ciclului primar,de aceea am încercat să activez clasa prin discuții libere, folosind limbajul mimico-gestual,forma scrisă a cuvintelor învățate.

Testul

Ca metodă de psihodiagnoză, teste au cea mai largă răspandire în psihologia copilului, ele fiind probe relativ scurte și standardizate, dând posibilitatea investigării rapide a însușirilor psihice ale copiilor.

Testulpoate fi standardizat,iar în funcție de stimuli prezenți,instrucțiunile primite,intervenția examinatorului.

Testul imi va oferi posibilitatea ,spre deosebire de experiment unde urmărește cauza și efect,să identific particularitățile individuale ale elevilor.Sunt folosite teste de performanță,teste individuale, colective,testeverbale, nonverbale.

Prin intemediul testului voi constata nivelul de cunosținte,vocabularul de care dispune la venirea în grădiniță, școală sau la sfarsitul unei unități de învățare, prezenta unui vocabular activ sau pasiv,modul în care utilizează semantica cuvintelor,regulile gramaticale în diferite situații de învățare și exprimare.

Elementele care compun un test se numesc itemi.Pentru a fi un test trebuie să îndeplinească anumite condiții:

-stimulii provoacă reacție;

-existența instrucțiunii pentru efectuarea sarcinii;

-recțiile subiecților să permită intervenția examinatorului;

O altă caracteristică a testului este ceea că el rezultatele individuale sunt apreciate, dar măsurate prin raportarea lor la un eșantion reprezentativ.Între experiment și test există interrelații.Prin test se pot detrmina diferențele individuale,spre deosebire de experiment unde se poat obseva cauza-efectul.

În funcție de ceea ce dorim să măsurăm testele sunt de performanță , randament (testele de nivel intelectual, de personalitate, de aptitudini, de inteligență, de comportament).După modul de aplicare sunt individuale și colective, după materialul pe care îl conțin,verbale ,nonverbale.

Ioan Nicola în studiile sale clasifica testele după numarul subiecților (individuale, colective, de grup,colective,combinate) după conținut(de cunoaștere, psihologice,de personalitate,docimologice).

Prin natura lor,testele au caracter constativ, psihometrice, utilizate în scopul determinării nivelului de dezvoltare aunor abilități surdomotorii, intelectuale sau a unor dimensiuni ale personalității.

Ele îndeplinesc trei funcții importante:

-de dirijare;

-de selectare;

-de motivare;

Pentru deficienții de auz se folosesc atât cele verbale(cuvinte, cifre) cât și cele nonverbale(imagini).

Experimentul pedagogic

Experimentul pedagogic presupune crearea unor situații noi prin introducerea unor modificări în desfășurarea activității educaționale în scopul verificării ipotezei.Ioan Nicola în lucrarea „Pedagogia școlară” spunea că „experimentul este o modalitate nouă, o inovație în contextul obișnuit al activităților pedagogice”.

După opinia specialiștilor experimentul se desfășoară în trei etape.

Pentru probarea ipotezei,experimentul pedagogic se desfășoară pe trei faze:

1.de constatare;

2. fundamentală;

3. de control;

Prima se numește pro-test, ultima post-test. Fazele experimentului pedagogic sunt conform precizărilor lui Ioan Nicola următoarele :

1.faza prealabilă intevenției factorului experimental,cînde se selectează eșantioanele, se testează situația și trăsăturile;

2.faza administrării;

3.faza înregistrării rezultatelor după intervenția factorului experimental;

Această metodă îmi va da posibilitatea să aplic într-un laborator specializat, chiar dacă va artificializa situația de învățare, în sala de clasă sau în mediu.Îmi va oferi posibilitatea să constat dacă schimbările de mediu îmi vor influența rezultatele învățării, în condițiile în care voi păstra aceeași itemi sau se vor schimba itemii, iar mediile de experimetale sunt aceleași

Analiza produselor activității

Oferă posibilitatea analizei diferitelor produse ale activității elevilor prin care se sunt evidențiate trăsături de personalitate,gandirea, reprezentările .

Aceasta se face prin analiza lucrărilor scrise,obiecte confecționate,desene.Sunt evidențiate evoluțiile elevilor,originalitatea, utilitatea, expresivitatea, modul de utilizare a limbajului mimico –gestual , vocabularul, regulile gramaticale, orientarea spațială și temporală.

Ea vine să completeze celelalte metode, furnizând date despre lumea interioară a elevului, despre bogăția de idei și imaginația sa gradul de originalitate, aptitudini , interese.Pot fi evaluate lucrări individuale și colective.Lucrările individuale se pot păstra penru a urmări evoluția copilului în timp.Analiza lucrărilor,a produselor activității se poate face aplicând criteriile următoare :originalitatea, utilitatea, expresivitatea,progres înregistrat de la o etapă la alta.Se poate utiliza la orice vârstă.

Am aplicat această metodă pentru a surprinde la școlarii mici orientarea în timp și spațiu, spiritul de inițiativă, independență, imaginația, înțelegerea corectă a relațiilor de cauză-efect.Prin analiza fișelor de lucru am observat carențele elevilor,capacitatea de înțelegere, utilizarea limbajului, vocabularul acestora.Această metodă se poate aplica la elevii cu deficiență de auz deorece aceștia posedă grade de pierderea a auzului diferită.

În urma aplicării ei se va permite tratarea diferențiată, aplicarea unor planuri de intervenție personalizată.

Întrucât metoda analizei produselor activiățtii poate fi folosită în orice perioadă de vârstă, am folosit-o în cuprinderea unor însușiri de personalitate ale micilor școlari precum:

-capacitatea de concentrare;

-spiritul de independență și inițiativă;

-întelegerea corectă a relațiilor dintre elemente (relații spațiale, temporale, etc.);

capacitatea de prezentare;

-volumul și precizia cunoștințelor;

-capacitatea de a aplica în practică cunoștințele însușite;

III.7.Analiza și intepretarea datelor

Multitudinea fenomenelor care apar în derularea propriu-zisă a acțiunii educaționale sunt prin excelență de natură calitativă. Diversitatea interacțiunilor dintre variabilele psihologice și cele pedagogice implicate în acțiunea educațională se lasă greu supuse unei evaluări cantitative.

Măsurarea, în sensul general, constă în evaluarea cantitativă a fenomenelor cu ajutorul faptelor de limbă. S-au folosit următoarele forme de măsurare:

– numărarea (înregistrarea), clasificarea sau ordonarea (procedeul rangului);

– compararea (raportarea)

Metodele utilizate pentru stabilirea concluziilor referitoare la dezvoltarea, îmbogățirea, activizarea și nuanțarea vocabularului elevilor au fost:

– întocmirea tabelului cu rezultate

– reprezentări grafice

Toate metodele enumerate au fost aplicate într-un sistem de complementaritate, cu grija permanentă de ale utiliza corect.

Ca metode de interpretare am folosit:

1.Metoda statistică

Prelucrarea statistică implică câteva faze:

-organizarea și ordonarea datelor culese;

-prezentarea lor sub forma de tabelr ,atașând valorile numerice obținute;

-analizarea corelației dintre fenomene și verificarea ipotezelor;

Se îmbină valorile numerice cu analiza calitativă.Pentru evidențierea rezultatelor obținute am apelat la calcule statistice,iar date obținute au fost trecute în tabele și grafice.

2.Metoda grafică

Cele mai cunoscute forme sunt histograma și poligonul de frecvență.

IV ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR

IV.1 Cunoaștere colectivului de elevi

Fiecare început de an școlar impune aplicarea unor teste de evaluare inițială pentru a evidenția achizițiile elevilor în ce privește limbajul, la începutul anului școlar am examinat cei 12 subiecți. Am urmărit pronunția,denumirea unor cuvinte,audierea probelor de pronunție de persoane cu auz normal (profesor, defectolog, învățător).

Lista de cuvinte cuprin de numele membrilor de familie,denumiri ale obiectelor din mediul înconjurător(dormitor, baie,haine,animale,mijloace de transport,alimente,obiecte din veselă și tacâmuri),dar și denumirea părților corpului.Sunt cuvinte pe care le-am învățat la grădiniță, dar și în clasa I.

Înainte de efectuarea testului elevii au fost instruiți pentru rezorvarea sarcinilor de lucru.Subiecții au denumit pe rând fiecare imagine, iar auditoriul profesorul defectolog și învățătorul au notat răspunsurile.S-au urmărit următoarele:

verbalizarea orală cu inteligibilitate;

folosirea concomitentă a limbajului mimico-gestica;

3. cunoașterea sensului imaginii denumind-o prin gesturi naturale sau mimică-gestică convențională;

4.manifestă indiferență sau refuză să colaboreze.

Cuvintele din listă le-am grupat pe teme.

În tabelul următor sunt centralizate rezultatele copiilor din clasa a-II-a la începutul anului școlar:

Am constat faptul că deși la sfârșitul clasei I, rezultatele fuseseră mult mai bune în ceea ce privește achizițiile verbale în timpul vacanței a intervenit uitarea, deci este necesar un exercițiu permanent.

Au existat gesturi,limbaj mimico-gestual la anumiți elevi.Gradul de pronunție este diferit datorită deficieenței, gradului de pierdere a auzului.

Încă de la începutul anului școlar, am pornit de la cunoașterea copiilor nu numai din punct de vedere social, ci și intelectual, cât și deprinderile de comportare civilizată și înțelegerea lor în colectivul școlii.

Pentru studierea individualității am folosit ancheta, studiul de caz,observația.

Toate datele culese le-am folosit în tratarea diferențiată a fiecărui copil, pentru a-1 ajuta să se integreze mai ușor colectivității, să învingă anumite dificultăți în joc și activitățile impuse de programa școlară.

Mi-am propus pe elevii timizi să îi integrz în colectivitate, să paraticipe la activitățile clasei și să răspundă la formele de socializare ale colegilor.

În urma observării activităților de integrare în colectivitate, am tras unele concluzii:

-unii copii s-au integrat foarte ușor în colectiv: 3 elevi

-alții întâmpină greutăți -2 elevi

-unul singur nu cooperează în timpul activităților

-2 elevi au momente când nu participă la lecții.

Aceste date mi-au fost de o importanță deosebită în stabilirea sarcinilor și obiectivelor pe care la-am parcurs în timpul anului școlar.

Alte observații privind dezvoltarea socio-afectivă, psiho-motrică și intelectuală a copiilor la începutul clasei a doua:

1 Condiții sociale – majoritatea copiilor au un climat educativ bun;

2 .Sănătatea-elevii sunt sănătoși

3.Creativitatea – este la nivel mediu;

4.Deprinderi igienice – nivel bun și mediu;

5.Frecvența la școală – 9 copii sunt interni, deci nu lipsesc nemotivat de la ore, iar 3elevi sunt externi,absenteismul nefiinf prezenți..

Aceste informații m-au convins să realizez un plan de recuperare,instruire conform particularităților de vârstă și individuale ale elevilor din clasă

Testul nr.1

TESTUL PENTRU CORECTITUDINEA PRONUNȚIEI SUNETELOR

LIMBII ROMÂNE

SCOP: verificarea corectitudinii pronunției sunetelor limbii romane .

ITEM I:

1. Să asculte cu atenție și să pronunțe repete tot ce ce aude în umătoarea ordine: s, r, t, gz, v, j, f, b, c, ce, ci, ge, gi.

2. Să scrie corect cuvinte care contin grupuri de vocale(diftongi, triftongi): jgheab

3.Să pronunțe, floare, vreau .

4.- Să pronunțe corect o serie de cuvinte care conțin grupuri de consoane: mn, st, cr, s stf,str sf (pumn, creanga, Ștefan, stânga, strada, astfel).

Proba a aplicată individua, iar deficiențele de pronunție au fost e.

SUBIECȚI: 12 elevi

CLASA a-II-a

ETAPA INIȚIAL

ETAPA FINALĂ

PROBA INDIVIDUALĂ PRONUNȚIE

SUBIECT: C.T.

CLASA a-II-a

TESTAREA INITIALĂ

ITEMI

1. Să asculte cu atenție și să pronunțe în umătoarea ordine: s, r, t, gz,v, j, f, c, b, ce, ci, ge, gi.

2. Să scrie corect o serie de cuvinte care contin grupuri de vocale(diftongi, triftongi): gheață.iepure,leoaică

3.Să pronunțe,soare , beau .

4.- Să pronunțe corect o serie de cuvinte care conțin grupuri de consoane: mn, cr, st, str,stf sf (pumn, creanga, Ștefan, stânga, strada, astfel).

FAZA INȚIALĂ

TESTAREA FINALĂ- itemi identici (dar cu grad de dificultate mărit)

CONCLUZII:

-recunoște cu ușurință sunetul așezat în poziții diferite în cuvânt.

-are un vocabular bogat,explică cu cuvinte proprii, diferite expresii din povești, poezii, etc.

– exprimarea este fluenă,cursivă și logică din punct de vedere gramatical.

SUBIECT:F.L

CLASA a-II-a

EVALUARE INIȚIALĂ

ITEMI(identici)

TESTAREA FINALĂ

ITEMI(identici,dar cu mai mare grad de dificultate)

CONCLUZII:

– recunoște cu ușurință sunetul așezat în poziții diferite în cuvânt;

– vocabularul este corespunzător vârstei;

-exprimarea este corectă,dar sunt unele ezitări unele ezitări;

SUBIECT:C D.

CLASA a-II-a

EVALUARE INIȚIALĂ

ITEMI

1 –găsirea unor cuvinte care încep cu un sunet cerut(maxim 5 cuvinte)

2-asocirea verbală a unor cuvinte cu imaginea obiectului(maxim 5 cuvinte)

3.-utilizarea corectă a singularului si pluralului( maxim 5 cuvinte).

TESTAREA FINALĂ

ITEMI(identici,dar cu un mai mare grad de dificultate)

CONCLUZII:

-identifică cu cu ușurință sunetele și deasemenea găsește cuvinte care încep cu acel sunet;

-vocabularul este bogat, îl folosește logic;

-propozițiile sunt alcătuite logic, iar din punct de vedere gramatical sunt corecte

Testul nr. 3

SCOP: -dezvoltarea verificarea de generalizare a copiilor

-verificarea gradul de însușire a unor noțiuni din domenii variate și integrarea acestora în categoria

A. INTEGRAREA NOȚIUNILOR

VARIANTA I:

SARCINA- sa precizeze categoria din care fac parte

I. – , ghiocelul, laleaua (flori)

– cartoful , morcovul, fasolea (legume)

– laptele, brânza, pâine (alimente)

– lupul, ursul, vulpea (animale sălbatice)

– masa, scaunul, dulapul (obiecte de mobilier)

– păpușa, mingea,cub (jucării)

– mașina,avion, trenul (mijloace de locomoție)

– bluza, mănușile, paltonul (obiecte de îmbrăcăminte)

– doctor, zidar, electricianu(meseri i)

– cercul, pătratul, oval(figuri geometrice)

VARIANTA a II-a

SARCINA:- să denumească cel puțin două noțiuni pentru fiecare categorie.

EXEMPLU: – copaci: stejar,brad, tei etc.

flori: lalea, crin,ghiocel, etc.

fructe: pară,nucă,măr etc.

animale domestice:câine,cal,oaia etc.

ITEMI:

VARIANTA I.

1 p- indicarea corectă a categoriei integratoare

0 p – răspuns eronat.

VARIANTA II

1 p pentru fiecare noțiune indicată corect

2 p- indicarea mai multor cazuri particulare din categoria cerută.

0 p – răspuns eronat.

ETAPA INIȚIALĂ :

GRUPAREA EXPERIMENT ALĂ

ETAPA FINALĂ:

GRUPA EXPERIMENT ALĂ

Testul nr.4

SUBIECTI: 12

VÂRSTA: CLASA a-II-a

SCOP:verificarea vocabularului și gradul de înțelegere a noțiunilor .

Ce știi despre păpușă?

Ce știi despre oaie?

Ce știi despre pară?

Ce știi despre oală?

Ce știi despre școală?

INSTRUCTAJ: Elevii vor trebui să asculte cu atenție întrebarea și să descrie acel obiect.

EVALUAREA: Am acordat 2 puncte pentru fiecare raspuns corect (1 punct pentru conținut, 1 punct pentru amplitudinea fluxului verbal).

l.ETAPA INIȚIALĂ: RĂSPUNSURI- F.B.- 6 copii, B.- 3 copii, S.- 3 copii

l. ETAPA FINALĂ – F.B.- 9, B..-2, S-1

Testul nr.4-Găsiți asemănări și deosebiri

SUBIECȚI:12 ELEVI

CLASA a-II-a

SCOP:formarea capacității de analiză și sinteză

-stabilirea asemănărilor și deosebirilor

1.Stabililiți deosebirile dintre:oaie/ lup

strugure/ măr.

pahar/cană

tren/avion

dulap/masă

2. Stabiliți asemănări între: piersica/caisă

pisica /câine

vaporul/mașina.

3.Stabiliți asemănările și deosebirile dintre: mingea/ portocala

avionul/.găina

ușa /fereastra

NOTAREA: Am acordat 1 punct pentru fiecare raspuns corect.

ETAPA INIȚIALĂ: GRUPA EXPERIMENTALĂ

RASPUNSURI: F.B.- 6, B.- 3, S.- 3

ETAPA FINALĂ:

RĂSPUNSURI: – F.B.- 8,B.- 2, S.- 2

Test nr.6-Reprezentările temporale

Scop-formarea și dezvoltarea capacității de orientare temporală

Itemi:

Care sunt zilele saptamânii?

Cate zile are o săptămână?

Ce zi urmează după duminică ?

Ce este înainte de duminică?

Când nu veniți la școală?

Daca azi este marți, ce zi a fost ieri?

Ce va fi maine?

În ce lună suntem?

În ce anotimp suntem?

Am notat cu un punct fiecare răspuns corect.

GRUPA EXPERIMENT ALĂ- 12 elevi

RĂSPUNSURI- F.B.- 8, B.-2, S.- 2

GRUPA EXPERIMENTALĂ:

PROCENT DE REALIZARE: 83%

PROCENT DE NEREALIZARE: 17% 83%

Test nr. 7-Propoziția, cuvântul,silaba

SCOP-formarea capacității de a alcătui propozițiipe baza unui material concret intuitiv

-identificarea numărului de cuvinte din propoziție

-despărțirea cuvintelor în silabe

Itemi

1 să alcătuiască corectă propoziții din punct de vedere gramatical

2.să stabilească numărul de cuvinte din propoziție;

3.– despărțirea cuvântului în silabe și numărarea acestora;

4.- stabilirea ordinii silabelor din cuvant;

5.- despărțirea corectă a cuvântului în sunete;

NUMĂR DE SUBIECȚI: 12 ELEVI

NOTAREA – am acordat câte 2 puncte pentru rezolvarea corectă a fiecărui item .

VÂRSTA :CLASA a-II-a

TOTAL : FB- 8, B.-2,S.- 2

Test nr.8

TEST PENTRU CUNOAȘTEREA NIVELULUI DE DEZVOLTAR EA COPILULUI ȘI PREZENȚA CREA TIVITĂȚII

ITEM I :

1. Denumiti fructele care se pot consuma!

2.Denumiți animalele care trăiesc înpadure!

3.Denumiți animalele domestice!

4.Denumiți tot ce poate înnota !

Item: Subiecții trebuie să găsească un număr cât mai mare de relații între noțiuni

CLASA a-II-a

NUMĂRUL SUBIECȚILOR: 12

GRUPA EXPERIMENTALĂ

SARCINA : se cere copiilor să precizeze toate întrebările posibile ale unei noțiuni.

1.Spune ce poți face cu o sapă!

2.Spune ce poți face cu o floare!

3.Spune ce poți face cu o carte!

4.Spune ce poți face cu o mașină!

IV.2 Tipuri de activități pentru structurarea limbajului copiilor cu deficiențe auditiv-verbale

Pentru structurarea limbajului pe parcusul claselor primare am organizat conținutul de învățare pentru o predare ciclică,respectându-se principiul de a afla mai întâi ce știe elevul.

Tipurile de activități de structurare a limbajului verificate de mine în practica școlară sunt:

Verbalizările de uz curent

Am insistat să îi determin pe elevi să folosească comunicarea verbală pentru toate momenele zilei, în toate îmrejurările,acasa,la spălător,în clasă, în activitățile recreative, în activitățile de pregătire a lecțiilor, etc.Am pus de asemenea accent pe realizarea asociațiilor specifice între semnificația cuvintelor, realitatea extralingvistică și aparatul fonoarticulator, prin asimilarea elementelor limbii (fonem-grafem, cuvânt, sintagmă, structură gramaticală).

Am apelat la acest tip de activitate la începutul fiecărei ore, dar și ori de câte ori situația "nouă" solicită un alt comportament din partea elevului. În exersarea curentă a verbalizărilor, forma orală "model” a profesorului defectolog (cu pronunție clară și ritm firesc de articulație) a fost asociată cu forma scrisă pe cartonașe, diferențiindu-se prin culoarea acestora, tipul structurii verbale date: comandă, întrebare sau răspuns.

Treptat, sfera tematică am extins-o la toate situațiile legate de satisfacerea trebuințelor firești ale elevilor, cum sunt cele legate de acțiunea cu obiectele, hrană, igienă, etc.

Activitățile de codificare a fonemelor în articulație

Aceste activități pe care le-am efectuat în prima parte a tuturor orelor de structurare a limbajului din clasa a-II-a, au avut drept scop asimilarea elementelor fizice cele mai mici ale limbajului – fonemele.

De asemenea prin acest tip de activitate, am urmărit formarea priceperilor și deprinderilor de înțelegere a labiolecturii, dezvoltarea spiritului de observație și a gândirii.

Pentru a oferi elevului deficient de auz un suport intuitiv și stabil în articulație am folosit ca material de lucru imaginile labiofaciale (labiolemele) ale fiecărui fonem precum și un "vocabular alfabetic" în care am trecut silabele și cuvintele însușite în cadrul orelor citit-scris.

În selectarea materialului verbal exersat în cadrul acestor activități am avut în vedere volumul fenomenelor asimilate de elev până la acea dată, precum și numărul de silabe al cuvântului exersat.

Am folosit ca metode de lucru în activitățile de codificare a fonemenelor în articulație: metoda fonetică-analitico-sintetică, conversația, observația, demonstrația.

Activități de învățare a "cuvintelor-denumiri"

Acest tip de activitate ocupă o pondere deosebită în cadrul orelor de structurare a limbajului din clasele I-II, fiind reclamat de starea vorbirii elevilor.

Prin desfășurarea activităților de învățare a "cuvintelor-denumiri" am urmărit:

crearea unui mediu de vorbire adecvat;

lărgirea orizontului de cunoaștere al elevilor;

îmbogățirea vocabularului și activizarea lui;

dezvoltarea comunicării verbale, prin participarea spontană a elevilor în discuții.

Ca metode de bază pe care le-am utilizat pentru realizarea acestor obiective amintesc: conversația și observația.

Materialul intuitiv-verbal pe care l-am utilizat pentru exersare în cadrul acestor activități a oferit posibilitatea aprofundării și exersării temelor: familia, părțile corpului, mobilier, încăperi, obiecte de toaletă, orașul, satul, animale domestice și sălbatice.

În învățarea "cuvintelor-denumiri” am avut în vedere exersarea în mod progresiv, pornind de la cuvinte monosilabice, bisilabice, trisilabice etc. și respectând criteriul accesibilității fonetice.

Una dintre modalitățile pe care le-am folosit cu succes, a constituit-o discutarea în grup a temei prezentate global pe o planșă întocmită fără material verbal. În timpul efectuării exercițiilor de consolidare a denumirii reprezentărilor, copiii lipesc imaginile pe planșă.

O altă modalitate de lucru pe care am utilizat-o a fost aceea în care elevii lucrează în același timp cu învățătorul, lipind imaginile în propriile lor caiete.

Activități de învățare a structurilor de comunicare de tip "enunț descriptiv”

Activitățile de învățare a „cuvintelor-denumiri” sunt urmate de activități în care se introduc propoziții simple ca forme sintactice de codificare, specifice pentru structurarea limbajului.

În acest caz, metoda de bază pe care am folosit-o a fost conversația, elevii fiind puși în situații practice de a dialoga între ei.

Prin întrebările:

Cu cine?

Cu cine sunt?

Ce are…?

Unde este..?

Unde sunt…?

Ce fac?

Elevii au fost puși în situații motivaționale care i-au determinat să folosească comunicarea verbală.

Spre exemplu, folosind întrebarea: "Cum se cheamă…?" în cadrul temei "corpul omenesc" am prezentat succesiv imaginile, apoi am indicat părțile corpului omenesc.

La întrebarea respectivă, prin citirea imaginilor sau prin interceptarea gestului care indică o anumită parte a corpului, elevii au formulat răspunsuri de tipul "cuvintelor – denumire" sau propoziții simple sau dezvoltate.

Activități de învățare a structurilor sintactice

Acest tip de activități are drept scop îmbogățirea și activizarea vocabularului cu ajutorul structurilor gramaticale, precum și conștientizarea acestora de către elevi.

Prin conversația purtată cu elevii, aceștia au exersat răspunsuri la întrebările din cadru! temelor.

Exemple de întrebări pe care le-am folosit:

Cum este acesta?

Ce face?

Unde este? etc.

Am pus accent și pe însușirea cuvintelor de legătură (prepoziții, conjuncții), precum și a adverbelor, favorizând trecerea la comunicarea ideilor cu ajutorul structurilor sintactice.

De asemenea, structurile sintactice obținute le-am nuanțat prin folosirea singularului și a pluralului, genului, înlocuirea substantivului cu pronumele.

Am pus accent pe însușirea sinonimelor, antonimelor și omonimelor.

La acest tip de activități am folosit conversația, observația, exercițiul, jocul didactic, de exemplu prin completarea unor imagini.

Activități de recapitulare și consolidare

Aceste activități au drept scop consolidarea, aprofundarea și integrarea cunoștințelor dobândite anterior de către elevi în sisteme din ce în ce mai cuprinzătoare.

Spre exemplu, la tema 'Toamna" am organizat discuții cu ajutorul întrebărilor:

Ce anotimp este acum?

Ce lună este acum?

Ce anotimp urmează după toamnă?

Cum este afară toamna?

Cum sunt zilele și nopțile de toamnă?

Ce lucrează țăranii toamna pe câmp?

Ce lucrează oamenii toamna în grădina de legume (în livezi, în podgorii)?

Unde pleacă păsările călătoare?

Ce păsări rămân în țara noastră? etc.

În acest fel, conținutul tematic a fost parcurs în mod plastic, iar grija mea permanentă a fost să adaptez în permanență întrebările la reacțiile verbale ale copiilor.

7. Activități de verificare și apreciere a cunoștiințelor

Acest tip de activități ocupă un loc aparte în sistemul structurii limbajului, fiind cerut pe de o parte de necesitatea cunoașterii în fiecare moment a progresului educativ realizat de elev, iar pe de altă parte de necesitatea tratării diferențiate a acestora în procesul instructiv-educativ.

Activitățile de verificare și apreciere a rezultatelor se realizează de obicei la începutul sau sfârșitul semestrului, ori după parcurgerea unei teme, dar în cazul elevilor deficienți de auz, trebuie să aibă un caracter permanent.

Am realizat acest deziderat prin transformarea însăși a situației problematice de verificare, în mijloc de învățare: rezolvând situația creată de mine, elevul și-a însușit scheme operatorii care l-au făcut să răspundă corect și în alte situații asemănătoare.

Toate probele pe care le-am folosit în verificarea și aprecierea cunoștințelor, le-am elaborat sub formă de jocuri didactice atractive și stimulatorii; aceste probe au fost:

cuvinte și propoziții lacunare (Ex. Jocul "Ce lipsește?")

răspunsuri la alegere (Ex. Jocul "Unde este locul meu?”)

imaginea la text (Ex. Jocul "Imaginea călătoare")

compunerea părților care lipsesc dintr-o imagine (Jocuri tip “Puzzle") etc.

Procesul general de valorificare permanentă a stadiului structurii limbajului l-a constituit dictarea, pe care am inclus-o la începutul sau la sfârșitul oricărui tip de lecție.

IV.3 Activități pentru dezvoltarea pronunției cuvintelor și exersarea citit-scrisului

Dezvoltarea limbajului este în strânsă legătură cu dezvoltarea înțelegerii vorbirii, cu munca în legătură cu dezvoltarea noțiunilor, perceperii cititului și scrisului.

O sarcină esențială a dezvoltării limbajului este aceea de a cunoaște mai bine lumea înconjurătoare.

Pentru ca elevii să dobândeacă priceperi și deprinderi temeinice de folosire a limbii atât în comunicarea orală cât și în cea scrisă, ei trebuie puși în situația de a observa, a analiza, de a motiva și a aplica faptele de limbă.

Pentru aceasta am fost preocupată să transpun în practică prevederile programei adaptate de învățământ, să asigur o nouă calitate pregătirii copilului, urmărind în toate activitățile organizate să încarc elevii nu cu un volum mare de cunoștințe, cât mai ales cu priceperi și deprinderi de muncă intelectuală, spre a-i face să știe să se conducă, să știe să colaboreze, să știe să se adapteze, să știe să se cultive.

Pornind de la cunoașterea dezvoltării psihofizice a copilului cu dediciență de auz în special a limbajului acestuia, am căutat să-mi organizez activitatea de concepere și adaptare a unor variante de jocuri didactice care să optimizeze procesul de dezvoltare a limbajului și comunicării.

În acest scop am realizat o grupare a jocurilor didactice pe obiective, după cum urmează:

jocuri didactice pentru consolidarea fonemelor și realizarea analizelor fonetice;

jocuri didactice pentru învățarea "cuvintelor denumiri”;

jocuri didactice destinate învățării structurilor de comunicare de tip "enunț descriptiv” (alcătuirea propozițiilor simple și mai apoi dezvoltate);

jocuri didactice destinate exprimării corecte din punct de vedere gramatical.

Jocuri didactice pentru consolidarea fonemelor și realizarea analizelor fonetice

Deoarece școlarii din clasa a-II-a cu care lucrez cunosc în mare parte literele alfabetului, 10 dintre aceștia cunoscându-le de la grădiniță, am folosit și am prezentat o dată cu forma orală și forma scrisă a cuvântului. Am pronunțat cuvântul, am indicat imaginea și grafemul respectiv: forma orală – imagine – grafem.

Elevii V.M. și D.Z. au întâmpinat dificultăți în pronunțarea fonemelor, de aceea, în munca de dezvoltarea limbajului am introdus exerciții de articulație care au contribuit la formarea sunetelor din punct de vedere fonetic.

Drept exercițiu, am folosit metoda logopedică cu așezarea în fața oglinzii și reamintirea modului de articulare a fonemelor, mai întâi a vocalelor, apoi a consoanelor.

Exemple de exerciții articulatorii:

Pentru vocala "a" deschidem larg gura;

Pentru vocala „u” întindem înainte buzele bine strânse și întredeschise;

Pentru vocala "o" rotunjim buzele, retragem limba;

pentru vocala „â” întindem buzele, maxilarele le desfacem puțin, iar limba o dăm înapoi;

pentru vocala "i" limba se sprijină pe dinții maxilarului inferior, tragem buzele înapoi cu o mică deschidere;

pentru consoana „p” buzele se lipesc, iar limba se află în stare de repaus;

pentru consoana "t" canalul bucal este ocluzat apoi se deschide brusc, etc.

În exersarea fonemelor am conceput pentru toată clasa aceleași sarcini structurate în jocuri didactice numai după ce m-am asigurat că și elevii cu greutăți în articularea lor au recuperat aceste deficiențe.

Am folosit următoarele jocuri didactice:

Jocul "Fă ca el" – am arătat întregii clase imagini cu copii care pronunță vocale și le-am cerut pe rând să pronunțe conform articulației sunetele corespunzătoare.

Jocul "Cine sunt?" – pe caiete elevii au scris grafemul corespunzător fonemului pe care eu l-am pronunțat clar asemeni imaginii prezentate, fără ca pe imaginea copilului care articulează sunetul să fie trecut grafemul.

Rezultatele au arătat că 9 elevi au asociat corect fonemul cu grafemul corespunzător, iar 3 au răspuns greșit.

Jocul "Ghicește-mi numele" – după litera scrisă pe un cartonaș colorat, fiecare elev a pronunțat fonemul corespunzător, iar analiza rezultatelor a arătat că doar elevul C.F. nu a recunoscut toate literele alfabetului și nici grupurile de litere: ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi.

Jocul "Unde sunt?" – am împărțit copiilor seturi de cartonașe cu zece litere din alfabet și am pronunțat la întâmplare unul din sunetele corespunzătoare unei litere din setul dat. Fiecare copil a trebuit să caute printre cartonașele cu litere și să-l găsească pe acela care conține litera corespunzătoare fonemului emis de mine.

Rezultatul final a arătat că 8 elevi nu au avut greșeli în alegerea cartonașelor, 2 elevi au ezitat și au avut fiecare câte o greșeală, iar unul și anume C.F., a greșit în alegerea a 6 din cartonașe.

Jocul "Vecinii" – am prezentat pe o planșă diferite îmbinări de 2 vocale pe care le-am citit ca model, apoi împreună cu toți elevii le-am citit de două ori. Prin nominalizare am cerut elevilor să încercuiască cu diferite culori silabele corespunzătoare acestor îmbinări vocalice pe care eu le pronunțam în fața întregii clase.

Ca îmbinări de 2 vocale am folosit:

În exersarea îmbinărilor de 3 vocale am folosit același joc didactic. Ca îmbinări de 3 vocale am folosit:

Concomitent cu această muncă, pentru a dezvolta diferite aspecte ale pronunției, am creat jocuri didactice în care le-am arătat un număr mai mare de jetoane care reprezentau diferite ființe sau lucruri la care se putea aplica o onomatopee.

De exemplu am folosit Jocul didactic: "Cum face?"- am arătat pe rând diferite jetoane elevilor și le-am cerut să verbalizeze cum fac:

locomotiva: u, u, u, u

copilul plânge: a, a, a, a

pe băiat îl dor dinții și se vaită: o, o, o, o

fetița s-a înțepat la deget și o doare: au, au, au, au

În jocul didactic: "Cum face animalul?" care a stârnit amuzamentul și încântarea copiilor, am prezentat imagini cu oameni și diferite animale, păsări, insecte și am cerut copiilor să reproducă onomatopeele emise de acestea:

câinele latră: ham! ham! ham!

vaca muge: mu! mu! mu!

cocoșul cântă: cu-cu-ri-gu!

fetița râde: ha! ha! ha!

gâscă strigă: ga! ga! ga!

albina zboară: bzz! bzz! bzz!

rața este pe lac: mac! mac! mac!

cucul cântă: cu-cu! cu-cu!

șarpele se târăște: faș! faș! faș!

Pentru a consolida și verifica modul de însușire al acestor îmbinări considerate hazlii de către copii am creat jocul didactic "Cine face asta?” și toți copiii au reprodus onomatopeele corespunzătoare imaginilor astfel: 8 elevi nu au avut nicio greșeală, un elev a avut 3 greșeli, un elev a avut 4 greșeli și un elev a avut 5 greșeli.

Pentru aprofundarea noțiunii de cuvânt am procedat astfel:

am denumit "cuvinte – denumiri” din mediul foarte apropiat al copiilor corespunzător temelor cuprinse în programa școlară cum ar fi de exemplu "Sala de clasă". Am denumit pe rând obiectele din clasă, iar pentru memorarea denumirii fiecărui obiect, am lipit câte o etichetă pe care am scris numele acestuia. După o perioadă de repetare de o săptămână am deslipit etichetele și am cerut pe rând elevilor să denumească obiectele din sala de clasă. Am făcut exerciții suplimentare cu elevii care nu au reținut denumirea tuturor obiectelor.

Jocuri didactice pentru învățarea „cuvintelor – denumiri”

În etapa a doua am insistat asupra fiecărui "cuvânt – denumire" pornind de la cuvintele monosilabice, bisilabice, trisilabice pe care le-am pronunțat în silabe folosind diferite procedee: am pronunțat cuvântul întreg asociindu-l cu imaginea corespunzătoare repetându-1 de mai multe ori și apoi l-am despărțit în silabe folosind pauza de 1-2 secunde între silabe, apoi am scris cuvântul întreg pe tablă și despărțit în silabe; fiecare elev a exersat pronunția pe silabe. O altă metodă pe care am folosit-o în despărțirea cuvintelor în silabe a fost cea de a bate din palme o dată în timp ce am pronunțat fiecare silabă.

Pentru însușirea modului de despărțire a cuvintelor în silabe am folosit o serie de jocuri didactice ca: "Săculețul fermecat”, „Spune mai departe”, „Jocul rimelor”, "Ne jucăm cu silabele".

În același scop am folosit jocul "Numărătoarea” care are la bază versuri:

"Am o nucă, o despart în două: nu-că, nucă".

"Spun acum casă stând așa la masă

Le spun pe-amândouă: Ca-să, casă, ma-să, masă".

" Marea este mare și-i plină de sare. Vă rog să gândiți cum le despărțiți? Ma-re, mare, sa-re, sare".

Cu un caracter distractiv și captivant a fost și mersul cu bătăi din palme:

"Ta-ca, ta-ca, ta-ca, tac Bo-ca, bo-ca, bo-ca, boc".

Prin "Jocul silabelor" am urmărit formarea deprinderilor copiilor de a găsi cuvinte care să înceapă cu o silabă dată și totodată de a despărți cuvintele corect în silabe, de a efectua diferite asociații.

Desfășurarea jocului: Copilul cu care dădeam mâna trebuia să repete silaba rostită de mine și să adauge alta, astfel încât să obțină un cuvânt.

În finalul jocului am cerut copiilor să deseneze 2-3 obiecte cunoscute ca denumire și să le scrie denumirea întreagă și pe silabe, apoi să noteze numărul de silabe al fiecărui cuvânt.

Am insistat în însușirea de către elevi a cuvintelor care denumesc acțiuni folosind în permanență imagini sugestive ale acestor acțiuni, utilizând însă și limbajul mimico-gestual corespunzător.

Redau mai jos lista cuvintelor care denumesc acțiuni cel mai des utilizate în formularea propozițiilor simple și dezvoltate:

a citi – citește

a scrie – scrie

a socoti – socotește

a desena – desenează

a uda – udă

a plânge – plânge

a râde – râde

a se juca – se joacă

a sta – stă

a mătura – mătură

a spăla – spală

a privi – privește

a dormi – doarme

a mânca – mănâncă

a fugi – fuge

a se îmbrăca – se îmbracă

a bea – bea

a merge – merge

Jocuri didactice destinate învățării structurilor de comunicare de tip "enunț descriptiv" (alcătuirea propozițiilor simple și mai apoi a celor dezvoltate).

În permanență, imaginile care sugerau o anumită acțiune au fost prezentate copiilor, iar asocierea ființelor cu acțiunile pe care le sugerau a condus imediat la punerea în corespondență a desenului cu acțiunea creând astfel propoziții simple.

Fetița citește.

Băiatul scrie.

Elevul socotește.

Eleva coase.

Băiatul desenează.

Pentru ușurarea formulării propozițiilor simple totdeauna am folosit întrebări de sprijin: "Cine?”, "Ce face?".

Am organizat apoi în activități frontale și alte jocuri didactice ce vizează acest obiectiv: "Găsește cuvântul potrivit" (inteligență, spontaneitate), "Spune tu ce face" (spirit de observație, raporturi cuvânt – obiect), "Spune mai departe" (creativitate), "Mai spune ceva" pentru ca toți copiii să-și însușească deprinderea de a se exprima în propoziții simple și apoi dezvoltate.

Jocul didactic "Găsește cuvântul potrivit" a avut ca sarcină completarea propozițiilor cu cuvinte potrivite. Astfel, în completarea propozițiilor am urmărit să lipsească uneori subiectul ("Cine?") alteori predicatul ("Ce face?").

Exemplu: " cântă."

" coase."

" este harnică."

Jocul didactic: "Găsește cuvinte potrivite”

Sarcina didactica: să completeze propoziția enunțată de învățătoare cu cuvântul potrivit; să găsească mai multe cuvinte posibile în completarea propozițiilor pentru a le da sens.

Varianta I : copilul numit reia propoziția și o completează cu cuvântul potrivit pentru a-i da sens. Ceilalți caută cuvinte pentru a completa același enunț:

Exemplu:

" Fetița ghiocei.”

" Fetița culege ghiocei."

" Fetița culege ghiocei primăvara."

Varianta a-ll-a: Eu rostesc două cuvinte, iar copiii trebuie să găsească altele pentru a formula o propoziție cu sens.

Exemplu: "Vântul tare." (bate, suflă)

" învață bine." (elevul, școlarul)

„ cântă frumos.” (fata, cucul)

Varianta a-III-a: conducerea jocului este preluată de către copii: doi copii spun câte un cuvânt.

Exemplu: Un copil spune: ''mama", al doilea spune "frumoasă”, ceilalți alcătuiesc propoziții cu aceste cuvinte: "Mama este frumoasă." Sau "Mama este frumoasă și harnică."

Un alt joc mult mai gustat de elevi a fost jocul "Pune la locul lui” – fiecare copil a primit un plic cu mai multe cartonașe, fiecare având scris pe el câte un cuvânt. Prin ordonare în forma logică a cartonașelor, elevii au avut sarcina de a forma câte o propoziție simplă și una dezvoltată.

Exemplu: C.R. a avut în plic cartonașe pe care erau scrise cuvintele: sare, Mingea, sus, desenează, Mihai.

Propozițiile pe care le-a aranjat pe bancă au fost:

„ Mingea sare sus.”

"Mihai desenează."

Fiecare elev a scris pe o fișă ce propoziții a găsit ascunse în plic.

În urma analizei rezultatelor obținute și ținând cont că gradul de dificultate a fost mai mare decât al altor jocuri am constatat că 6 elevi au alcătuit corect cele două propoziții, 3 elevi au formulat corect doar propoziția simplă și 3 elevi nu au reușit să formuleze nici o propoziție corect.

Alt joc didactic pe care l-am folosit a fost: "Spune ceva despre " – într-un săculeț am pus mai multe imagini reprezentând: un croitor, copii, o fetiță cu o păpușă, un tractor pe ogor, un urs, un avion, păsări, soarele, un doctor, etc. Fiecare elev a extras un cartonaș din săculeț.

Sarcina didactică: să alcătuiască o propoziție despre ceea ce vede în imagine.

În jocul "Mai spune” – am oferit fiecărui elev câte o fișă de lucru pe care am scris propoziția simplă :"Copilul scrie."

Sarcina de lucru pentru elevi a fost de a adăuga la propoziția inițială un cuvânt sau mai multe, ca să se potrivească în context.

Exemplu: "Copilul scrie."

"Copilul scrie frumos."

"Copilul scrie frumos și corect.”

În cadrul jocului "Ce face ?" am distribuit elevilor câte două fișe: una cuprinzând imagini reprezentând diferite acțiuni și cea de-a doua cuprinzând propozițiile corespunzătoare fiecărei acțiuni.

Sarcina de lucru: Elevii au decupat propoziția corespunzătoare fiecărei imagini și au așezat-o sub aceasta. (Anexa III)

Rezultatele au arătat că 8 elevi au asociat corect toate imaginile – propoziții, 2 au avut 3-4 greșeli, iar 2 elevi au avut 5-6 greșeli.

D. Jocuri didactice destinate exprimării corecte din punct de vedere gramatical

Acest tip De c activități are drept scop îmbogățirea și activizarea vocabularului cu ajutorul structurilor gramaticale, precum și conștientizarea acestora de către elevi.

Prin conversație, elevii exersează răspunsuri la întrebările din cadrul temelor: „Cum este aceasta?", "Ce face?", "Unde este?" etc.

Însușirea cuvintelor de legătură (prepoziții, conjuncții), precum și a adverbelor, favorizează trecerea la comunicarea ideilor cu ajutorul structurilor sintactice.

În continuare, structurile sintactice obținute sunt nuanțate prin folosirea corectă a singularului și a pluralului, genului, înlocuirea substantivului cu pronumele, folosirea corectă a pronumelui personal la cele trei persoane, la numărul singular și plural.

Anterior, am arătat felul în care am procedat în învățarea "cuvintelor-denumiri" unde am încadrat cuvinte care arată nume de ființe, lucruri , fenomene ale naturii (substantive), cuvinte care arată acțiuni (verbe) și prin folosirea întrebărilor "Ce face?" am construit propoziții simple sau dezvoltate.

Cu alte cuvinte, introducerea în însușirea noțiunilor primare de comunicare am făcut-o, fără a considera că este necesară o delimitare precisă și obligatorie a însușirii actului gramatical ca o parte izolată în dezvoltarea limbajului.

Am pus în continuare accentul, conform programei șolare pentru elevii cu handicap de auz, pe îmbogățirea actului vorbirii folosind cu precădere jocurile didactice pentru dezvoltarea vorbirii coerente, fluente, expresive, dialogate, atât cât se poate la copiii cu deficiențe auditive.

Pentru consolidarea noțiunilor de singular și plural am creat jocuri didactice atractive axate pe utilizarea obiectelor reale la început, apoi am folosit imagini sugestive:

Jocul didactic "Eu spun una, tu spui multe", a avut ca sarcină de lucru identificarea de către elevi a jetoanelor cu mai multe obiecte.

Am arătat inițial întregii clase, o planșă care în partea stângă, pe coloană, conține câte un obiect din diferite categorii de obiecte, iar elevii nominalizați au avut sarcina de a așeza în dreptul fiecărui obiect pe linie, imaginea care conținea mai multe obiecte de același fel. Fiecare imagine avea scrisă în partea de jos denumirea obiectului. Tabelul obținut a arătat în final astfel:

cretă crete

carte cărți

caiet caiete

creion creioane

penar penare

În prealabil, copiii au însușit noțiunea de plural, tot pe bază imagistică, prin numărare:

o cretă două crete

o carte două cărți

un creion două creioane

un penar două penare

În dirijarea învățării am utilizat permanent întrebarea "Câte?". Mergând mai departe, imaginile au fost completate cu mai multe obiecte de același fel, depășind ca număr două obiecte:

o cretă două crete crete

o carte două cărți cărți

un caiet două caiete caiete

un creion două creioane creioane

un penar două penare penare

Alt joc didactic a fost "Câte sunt?", în care elevii au asociat noțiunea de plural cu "multe". La început au denumit obiectul din stânga imaginii, apoi au așezat imaginea cu mai muite obiecte în dreapta verbalizând denumirea lor: scaune, creioane, table, oale, prin asociere cu cuvântul "multe".

Pentru consolidarea noțiunilor de singular și plural, de un real folos au fost și fișele de lucru care au conținut imagini sugestive în acest sens.

Prin jocul "Pune ce se potrivește", elevii au avut drept sarcină de lucru, Înlocuirea substantivelor scrise în paranteză la singular, cu pluralul acestora și inserarea în propozițiile care le conțineau.

Însuțirea pronumelui personal cu toate formele sale de singular și plural, a reprezentat etapa de înlocuire a numelor proprii.

La început, pentru introducerea noii noțiuni și însușirea ei logică am făcut o recapitulare a numelor elevilor din clasă, numind fiecare elev în parte, apoi m-am așezat la catedră, am deschis o carte și am formulat propoziția "Eu citesc o carte." , arătând cu degetul persoana mea și am insistat în pronunțarea cuvântului "eu”. Am invitat elevii să verbalizeze aceeași propoziție, fiecare arătându-se pe el. La fel am procedat atunci când am introdus celelalte pronume: tu, el, ea. Pentru formele de plural ale pronumelui personal, am format grupuri de elevi și am verbalizat propozițiile:

"Noi citim o carte.”

"Voi citiți o carte."

"Ei citesc o carte."

"Ele citesc o carte."

În permanență, aceste propoziții au fost însoțite în verbalizare prin arătarea directă grupului care a făcut acțiunea respectivă.

De un real folos în însușirea noțiunii de pronume personal au fost planșele care reprezentau persoane sau grupuri de persoane care verbalizau acțiunile pe care le făceau astfel:

"Eu citesc o poveste.”

'Tu sari coarda.”

"El mănâncă o prăjitură."

"Ea scrie o scrisoare."

"Noi ne plimbăm în parc."

"Voi dormiți."

"Ei se joacă în curte."

"Ele socotesc."

Jocul didactic "Cine are?", a avut drept scop, indicarea elevilor nominalizați a persoanelor sau grupurilor și verbalizarea acestora folosind pronumele personale la toate formele de singular și plural.

Am procedat astfel în desfășurarea jocului în semicerc, am nominalizat patru copii care nu aveau nici un partener, apoi ceilalți au fost grupați în patru grupe de câte doi, am distribuit fiecărui grup un obiect: o floare, un cub, un măr, etc.

Prin nominalizarea făcută de mine, un elev a pus întrebarea "Cine are (floarea, cubul, mărul, etc.)?” Grupul în dreptul căruia m-am așezat trebuia să răspundă:

Exemplu: "Eu am floarea."

"Noi avem floarea."

"Tu ai floarea."

"El are floarea." etc.

Alte jocuri didactice au avut drept scop trecerea de la exprimarea pronumelui personal eu, tu, el, ea, noi, voi, ele la formele: a mea, al meu, etc. (pronumele posesive) prin intermediul întrebărilor "A, al cui?”, "Ai, ale cui?"

În jocul didactic: ”A cui este?” am luat diferite obiecte ale elevilor, le-am arătat pe rând

clasei și am adresat întrebarea: „A cui este căciulă?”. Elevul pe care l-am nominalizat trebuia să răspundă :

"Căciula este a mea."

"Căciula este a ta.”

"Căciula este a lui."

"Căciulă este a ei."

Menționez că am folosit obiecte care aparțineau genurilor feminin și masculin, repetând jocul didactic prin folosirea apoi a întrebării "Al cui este?"

Același joc didactic l-am utilizat folosind formele de plural ale substantivelor și am adresat întrebările: "Ai cui sunt?”, "Ale cui sunt?".

Aceste jocuri didactice au condus elevii la însușirea și consolidarea cunoștințelor despre pronumele posesiv cu toate formele sale.

Trecând la rezolvarea textelor lacunare am constatat că inadvertențele folosirii pronumelui nu țin atât de forma lui cât mai ales de contextul în care este încadrat.

În însușirea noțiunii de adjectiv am procedat tot prin folosirea inițială a unor obiecte reale pe care le-am studiat punând în permanență întrebarea "Cum este.", astfel elevii și-au însușit adjective ca:

Pentru folosirea adjectivelor în vorbirea curentă am folosit jocul:"Cum este?".

Am prezentat copiilor personaje din povești prin intermediu! păpușilor. Am utilizat personaje atât pozitive cât și negative: vulpea, ursul, mama vitregă, fata babei, fata moșneagului.

La întrebarea mea "Cum este?" copiii trebuiau să precizeze cei puțin o caracteristică a fiecărui personaj, astfel ei au făcut asocierea substantiv – adjectiv.

Exemplu: vulpea vicleană

ursul lacom

fata moșului harnică etc.

O altă variantă a acestui joc, a fost cea în care fiecare copil a primit trei imagini cu diferite obiecte, apoi pe rând elevii au asociat verbal fiecărui obiect câte o însușire.

Exemplu: fular gros, copac înalt, femeie grasă etc.

Jocul "Cartonașul zburător” a avut în vedere asocierea imaginii cu forma scrisă a adjectivului corespunzător, astfel copiii au dat dovadă de cunoaștere și spirit de observație în alegerea cartonașelor care conțineau forma scrisă a adjectivelor.

Însușirea culorilor le-a permis elevilor folosirea colorării în jocul didactic: "Ce culoare are?”. Variantele acestui joc au fost diverse: de asociere a imaginii în alb-negru cu pata de culoare corespunzătoare prin unirea imaginii cu culoarea prin săgeată, completarea imaginii în alb-negru cu culoarea corespunzătoare, denumirea unui obiect reprezentativ pentru o anume culoare (mărul, frunza, soarele, etc.), desenarea și colorarea obiectului, etc.

Jocuri didactice menite pentru exprimarea corectă din punct de vedere gramatical: pentru realizarea acordului în gen, număr, persoană, folosirea verbelor la timpurile prezent, trecut, viitor și folosirea pronumelui și a numeralului au mai fost: „Ghici-ghici”, "Răspunde repede și bine” – pentru realizarea acordului subiect- predicat, substantiv-adjectiv, gen, număr.

"Când faci așa?” (ai făcut, vei face), "Când, cine?" – pentru folosirea corectă a verbelor; "Cine ți-a dat mingea?", "Cui ai dat mingea?", "Ce este aceasta, acela?" – pentru folosirea corectă a pronumelui personal, "De ziua ta", "De-a librăria" – pentru folosirea vorbirii dialogate. Activități pentru dezvoltarea vorbirii coerente, fluente, expresive, dialogate

În această categorie de activități am folosit jocuri didactice destinate folosirii antonimelor:

"Hai să împachetăm”, „Unde se află", „Când și cum", "Eu spun……….tu ce spui?", pentru sinonime: "Cum se mai poate spune?”, "Când și cum?", "La televizor", pentru omonime: "La piață", "Ce mai poate însemna".

În vederea însușirii dialogului am organizat jocurile: "La doctor", "La magazin", prin care

am urmărit atât respectarea topicii limbii române cât și folosirea vorbirii dialogate.

În scopul utilizării în vorbirea elevilor a antonimelor, omonimelor, sinonimelor, în care am

realizat înțelegerea sensului unor cuvinte mai greu de sesizat de către copii, voi exemplifica aspecte din câteva jocuri:

Jocul "Eu spun tu ce spui"

Scopul: activizarea vocabularului cu unele cuvinte cu sens contrar (antonime).

Sarcina didactică: să găsească sensul contrar al cuvintelor date, folosindu-se de cunoștințele însușite anterior și să alcătuiască propoziții corecte cu ele.

Exemplu: antonime

verbe: vorbesc – tac

merg – stau

vine – pleacă

substantive: băiat – fată

mama – tata

adevăr – minciună

adjective: nou – vechi

alb – negru

dulce – acru

mare – mic

înalt – scund

lung – scurt

gros – subțire

tânăr – bătrân

cald – rece

ușor – greu

adverbe: plin – gol

în față – în spate

sus – jos

aproape – departe

repede – încet

Acest joc a vut două variante.

Varianta 1: Eu am spus câte un cuvânt și pe rând reprezentanții echipelor, după un timp acordat pentru consultare, spun antonimul lui și alcătuiesc o propoziție cu cuvântul și apoi cu antonimul găsit pe care o scriu pe tablă.

Varianta a-II-a: Fiecare echipă adresează pe rând celeilalte echipe sarcina de a găsi opusul unui cuvânt și de a alcătui propoziții care sunt scrise pe tablă..

Jocul "Cum este" a antrenat copiii în găsirea sinonimelor unor cuvinte ca:

vicleană – șireată

lacom – hrăpăreț

harnică – vrednică

Pentru înțelegerea omonimelor în jocul didactic "Ce mai poate însemna", am prezentat copiilor imagini în care cuvântul "broască" desemna animalul și apoi broasca de la ușă, sau imagini în care cuvântul "sare" desemna o fetiță care sare coarda și o solniță cu sare etc.

IV.5 Dezvoltarea limbajului în cadrule activității de formare și dezvoltare a psihomotricității

În învățământul pentru copiii cu handicap auditiv achizițiile la nivelul psihomotricității constituie o premiză dar și un rezultat al întregii învățări școlare.

Învățarea psihomotrică instrumentează copilul pentru scris-citit, activități matematice, activități practice, etc., dar este la nivel superior și o consecință a lor. Din analiza programei instructiv-educative la copiii deficienți de auz reiese, explicit sau implicit, obiective de educație psihomotrică. Opiniile psihologilor și ale neuropsihiatrilor concordă în ceea ce privește sesizarea unei relații între motricitate, psihic în ansamblul său și sistemul nervos. Această relație se manifestă pe parcursul întregii vieți a unui individ.

Educația psihomotrică apare ca o acțiune pedagogică și psihologică, utilizând mijloacele educației fizice în scopul dezvoltării comportamentului la copil.

Educația prin mișcare este altceva decât educația mișcării, aceasta din urmă vizând achiziționarea de tehnici bine definite (exerciții fizice, dans, sport, mimă). A realiza educația psihomotrică a școlarului mic nu înseamnă a-i aborda toate comportamentele în plenitudinea demersurilor lor, ci, desigur, doar acelea adecvate vârstei respective. Învățământul trebuie să folosească mișcarea ca mijloc de a-l educa pe școlar, iar jocul, ca formă de realizare a educației prin mișcare.

Gama jocurilor didactice pe care le-am utilizat în acest scop nu s-a redus doar la jocurile de mișcare circumscrise domeniului educației fizice, ci este reprezentată de o varietate de jocuri senzoriale, jocuri didactice cu scop de percepere corectă a spațiului și timpului, jocuri menite educării gesturilor, etc. O tratare amănunțită a formelor prin care se realizează cere mult spațiu, iar o parte din sarcinile educației psihomotrice sunt realizate în cadrul activităților desfășurate de profesorul defectolog.

Am grupat jocurile didactice pentru formarea și dezvoltarea psihomotricității în:

jocuri didactice pentru însușirea schemei corporale;

jocuri didactice pentru însușirea noțiunii de spațiu;

jocuri didactice pentru însușirea noțiunii de timp.

Aceste jocuri au adus un aport deosebit și în dezvoltarea limbajului, prin achiziționarea de noi noțiuni și operarea în comunicarea orală și scrisă cu acestea.

Jocuri didactice pentru însușirea schemei corporale

Personalitatea copilului se construiește pe baza unui element indispensabil și anume a schemei corporale. Ea este reprezentarea, mai mult sau mai puțin globală, mai mult sau mai puțin completă și diferențială, pe care copilul o are despre propiul său corp. Copilul se simte în largul său atunci când își cunoaște corpul, când poate să-l folosească după nevoie.

Pentru însușirea schemei corporale am făcut uz de jocuri didactice ca: "Ce a greșit pictorul?"; "Așează la locul potrivit", "Ce lipsește?" etc.

În jocul "Spune cum se numește" – am cerut elevilor să arate părțile propriului corp și să le denumescă, apoi să arate și să denumească părțile corpului partenerului și să execute diferite gesturi prin imitație.

Jocul didactic "Spune ce are și fă ca el" – a vut drept scop exersarea denumirii părților corpului unor imagini de siluete umane și executarea unor gesturi după imagini.

De un real folos în utilizarea noilor achiziții au fost jocurile didactice de tip "Puzzle" astfel:

am distribuit elevilor un set de cartonașe reprezentând o siluetă umană și un alt set de cartonașe reprezentând aceeași siluetă decupată. Am cerut apoi elevilor să asambleze silueta prin suprapunere și să denumească fiecare element (picior, mână cap).

Jocul "Spune ce lipsește" a avut tot caracter "puzzle", numai că la fiecare siluetă decupată am omis câte un element component; după asamblare, fiecare elev a trebuit să denumească elementul care a lipsit pentru a completa imaginea.

În jocul: "Pune-mă la loc” – am distribuit fiecărui elev câte o fișă de lucru unde am rezumat aceeași siluetă, dar cu părți ale corpului diferite carc lipseau. Elevii au avut ca sarcină de lucru completarea prin propriul desen a părții lipsă și denumirea ei, apoi scrierea cu litere mari de tipar.

În cadrul activităților, în partea de început am executat exerciții de înviorare de genul: "mâinile în față!", "mâna dreaptă sus!", "mâna stângă pe nas", "piciorul drept îndoit!", "bate palma!" etc.

Pentru consolidarea, recunoașterea și menționarea segmentelor dreapta – stânga ale propriului corp sau ale partenerului, am folosit diferite jocuri sau diferite pretexte.

Exemplu: Jocul "De-a ora de gimnastică, când unul dintre elevi se erijează în rol de învățător și comandă pe rând executarea unor mișcări cu: mâna sau piciorul drept sau stâng, ochiul drept sau stâng etc.

Jocuri didactice pentru însușirea noțiunii de spațiu.

Noțiunile de spațiu apar și se învață încă de la familiarizarea elevilor cu părțile corpului omenesc, deoarece se introduc noțiunile de stânga-dreapta, în față – în spate, sus – jos cu ocazia executării exercițiilor de gimnastică sub forma unor comenzi de genul: "Mâna dreaptă sus!", "Ochiul stâng închis", "Mâinile sus!", "Mâna stângă sus!", "Mâna stângă jos!".

Pentru consolidarea acestor noțiuni am executat împreună cu copiii jocul didactic “Unde s-a ascuns pisica?".

Scop: consolidarea cunoașterii schemei corporale, recunoașterea poziției obiectelor în raport cu propriul corp: la dreapta, la stânga, sus, jos, dezvoltarea atenției, a spiritului de observație, a cinstei.

În cadrul jocului, fiecare elev a trebuit să răspundă la întrebările "Unde se află …..la dreapta sau la stânga? în față sau în spate? sus sau jos?".

O altă variantă a jocului a fost aceea în care am deplasat elevul în raport cu obiectele sau am deplasat obiectele în raport cu elevul. După fiecare mișcare copiii au răspuns la întrebarea "Unde se află?".

Am cerut de asemenea elevilor să deplaseze obiectele din stânga în dreapta, sus, jos, în față, în spate.

Noțiunea de "la mijloc" am introdus-o prin intermediul jocului "Spune-i locul".

am început cu trei obiecte (jucării, cuburi, fructe diferite) pe care le-am așezat astfel încât unul dintre obiecte să fie la mijloc apoi am schimbat ordinea celor trei obiecte și am pus întrebarea "Unde are locul?".

În etapa a doua a jocului am cerut elevilor să ordoneze: stânga-mijloc-dreapta, obiectele în ordine diferită la fiecare comandă.

Pentru însușirea prepozițiilor "pe", "sub", "în", "lângă", în jocul didactic "Spune-i locul" am realizat jetoane, iar deasupra fiecăruia am scris prepoziția care arată locul obiectului denumit de jeton. Într-un pliculeț am introdus 12 jetoane ilustrate cu obiecte în poziții diferite. Am cerut apoi elevilor să grupeze corespunzător jetoanele din pliculeț și să le așeze pe fișă la poziția potrivită.

În jocul "Unde are locul?" am prezentat copiilor imagini ce ilustrează aceste situații și le-am cerut să recunoască imaginile în care un obiect sau mai multe sunt "afară" și cele care sunt "înăuntru". Imaginile arătau o curte, purceluși și puișori care se aflau în poziții diferite față de un țarc. Elevii trebuiau să răspundă:

"Purcelușii și puișorii se află înăuntrul țarcului."

"Purcelușii și puișorii se află afară din țarc." etc.

Același joc l-am utilizat și atunci când am consolidat noțiunile: "lângă", "pe", "sub", ,Tîn față", "în spate” etc.

Pentru precizarea noțiunilor de "aproape", "departe", am prezentat elevilor o planșă în care sunt prezentate mai multe case și școala.

Sarcina elevilor a fost de a sesiza care case sunt aproape de școală și care sunt departe de școală. Pentru a arăta acest lucru, elevii au numărat căsuțele în funcție de depărtarea fată de școală.

Jocuri didactice pentru însușirea noțiunii de timp

Structura temporală presupune perceperea ordinii și succesiunii evenimentelor și durata intervalelor, ritmul de reluare ciclică a unor perioade de timp (zi, săptămână, lună, an, anotimp).

Familiarizarea cu noțiunile de timp am început-o cu momentele zilei: dimineața, ziua, seara.

Am prezentat elevilor planșa cu activitățile cotidiene pe care le practică ei, iar în dreptul fiecărei activități am așezat soarele în poziția corespunzătoare momentelor zilei denumind apoi aceste momente "dimineața", "ziua", "seara", "noaptea".

În jocul didactic "Pune unde îi este locul" am scris pe cartonașe diferite cuvintele: "dimineața", "prânz", "ziua", "seara", "noaptea", iar fiecărui elev i-am dat un set de jetoane unde sunt reprezentate prin desene diferite acțiuni specifice momentelor zilei.

Sarcina didactică: elevii au așezat în dreptul fiecărui cartonaș cu momentele zilei, jetonul cu acțiunea coerespunzătoare acestui moment, apoi alcătuiesc propoziții. Exemplu:

Dimineața

"Băiatul se scoală."

"Fata se spală pe față, pe dinți."

"Băiatul pleacă la școală."

"Fata face gimnastică."

Am efectuat apoi și jocul didactic "Când?" în care distribui fiecărui elev o fișă de lucru unde sunt scrise mai multe propoziții și le cer să completeze cu altă culoare în dreptul fiecărei propoziții, momentul zilei care corespunde.

Exemplu: "Fata servește micul dejun." – dimineața

"Sorin își face patul pentru culcare." – seara

"Silvia merge la școală." – dimineața

"Soarele strălucește cu putere." – ziua

Familiarizarea cu noțiunile "ieri", "astăzi", "mâine” am realizat-o cu cartonașe. Sub cartonașul "astăzi" am pus denumirea zilei respective. La cartonașele "ieri" și "mâine" am pus denumirea zilelor corespunzătoare.

O altă metodă pe care am folosit-o cu succes a fost ruperea foilor din calendar, în fiecare zi de alt elev.

Asocierea momentelor zilei am realizat-o și mai temeinic făcând corespondența lor cu ora indicată de ceas.

În acest sens am creat jocul "Ce faci la ora ….?”, în care fiecare elev trebuia să ridice jetonul cu imaginea – acțiune corespunzătoare orei indicate de mine pe ceasul confecționat, apoi alcătuiau propoziția corespunzătoare.

Exemplu: "Ce faci dimineața la ora șapte și jumătate?"

"La ora șapte și jumătate eu mă scol din pat.”

"Ce faci seara la ora douăzeci?”

"Seara ta ora douăzeci eu iau cina."

În însușirea noțiunii de săptămână și zilele săptămânii am procedat la învățarea poeziei "Săptămâna".

Jocul "Ce zi lipsește?" a avut în vedere depistarea poziției lacunare și completarea acesteia cu ziua corespunzătoare în șirul zilelor săptămânii. Am distribuit câte 6 cartonașe pe care erau scrise numele fiecărei zile a săptămânii. Așezând în ordinea zilelor din săptămână cartonașele, elevii au depistat fiecare ce zi îi lipsește și au verbalizat-o cerându-mi cartonașul corespunzător, în mod asemănător am procedat și în cazul lunilor anului.

Un joc de durată (pe durata întregului an a fost jocul didactic: "Anul întreg"), care a constat în realizarea calendarului lunilor prin completarea sa în fiecare lună cu numele acesteia.

Anotimpurile au constituit un bun prilej de legarea unor mici conversații cu privire la schimbările ce se petrec în natură.

În acest scop jocul "Unde îi este locul?" – a pus în evidență ordinea succesiunii anotimpurilor prin ordonarea imaginilor care le reprezentau.

În jocul "Spune mai multe despre anotimpul " elevii au alcătuit propoziții despre un anume anotimp.

Exemplu: "Spune cât mai multe despre anotimpul toamna.”

"Toamna plouă mereu."

"Păsările călătoare pleacă în țările calde."

"Frunzele se îngălbenesc."

’’Florile se vestejesc." etc.

Am distribuit elevilor fișe de lucru în care am scris propoziții despre transformările ce se petrec în natură în diferite anotimpuri. Sub fiecare grup de propoziții elevii au avut sarcina de a scrie anotimpul care corespunde.

Exemplu: "Este foarte cald. Soarele strălucește." – VARA

"Ninge. Este ger. Pământul este alb." – IARNA

Un alt joc didactic a avut drept scop asocierea unor obiecte de îmbrăcăminte (reprezentate pe imagini) cu anotimpul în care se îmbracă acestea.

Altă variantă a acestui joc a fost asocierea unor obiecte de îmbrăcăminte cu anotimpul corespunzător.

O variantă mai complexă a fost asocierea obiectelor de îmbrăcăminte și încălțăminte specifice anotimpului denumit.

Dezvoltarea limbajului în cadrul activităților de formare a autonomiei personale

Democratizarea societății și a învățământului pune în valoare individul, competența și responsabilitatea sa în toate domeniile de activitate.

Educația devine în zilele noastre una dintre dimensiunile fundamentale ale societății contemporane, devine o premisă cât și un rezultat, care condiționează atitudinea și conduita individului și prin el evoluția societății.

Orientarea politicii și practicii educaționale de la sfârșitul secolului XX precum și ca o continuare a secolului XXI, spre educația pentru toți necesită noi abordări în educația tuturor copiilor în vederea unei integrări eficiente.

Adaptarea își găsește corespondență în relațiile adaptative ale omului în mediul social, echivalând într-o mare măsură cu termenul de integrare. Se creează premisele psihologice necesare extinderii termenului de adaptare, ca proces până la nivelul reglărilor reciproce dintre personalitate și societate ceea ce conturează conținutul noțiunii de integrare.

Coordonatele care asigură eficiența integrării sunt de natură axiologică, praxiologică sau psihopedagogică.

Dintre coordonatele care orientează și determină ritmul și realizarea integrării pot fi atitudinea față de muncă, orientarea morală, socială, relațiile interpersonale.

Aceste considerații generale privind procesul adaptării – integrării, permit analiza și proiectarea programelor educaționale raportate la specificitatea și individualitatea copilului.

Copilul cu cerințe educative speciale beneficiază de programe educaționale care să asigure în primul rând recuperarea, facilitând astfel adaptarea și integrarea socială de care are nevoie ca membru al societății în care trăiește.

În categoria copiilor cu nevoi speciale se încadrează și copiii cu deficiențe auditive care au nevoie de activități specificate în toate programele de formare a autonomiei personale și sociale.

În acest sens ei își îmbogățesc cunoștințele în toate domeniile de cunoaștere fiind și un important mijloc în dezvoltarea și activizarea vocabularului.

Pornind de la acest fapt am organizat jocuri didactice axate pe fiecare parte componentă a acestui domeniu astfel:

Jocurile didactice pentru însușirea unor noțiuni de autoservire, alimente, legume, fructe, îmbrăcămintea, încălțămintea;

Jocuri didactice pentru însușirea unor noțiuni de autonomie socială: mijloace de transport;

Jocuri didactice pentru însușirea unor noțiuni de autonomie personală în mediul ambiant: familia.

Jocuri didactice pentru însușirea unor noțiuni de autoservire: alimente, legume, fructe, îmbrăcămintea, încălțămintea.

În jocul didactic "Spune-mi numele" – am pus accent pe cunoașterea și folosirea corectă a denumirii principalelor produse alimentare: carne, lactate, mezeluri, brânzeturi, conserve.

Am confecționat jetoane cu diverse produse alimentare pe care elevii a trebuit să le denumească și să le scrie corect pe tablă apoi în caiete.

Un alt joc didactic a vizat asocierea inversă pornind de la denumirea scrisă și asocierea ei cu imaginea produsului alimentar corespunzător: "Așează la locul său".

O altă sarcină de lucru a fost aceea de a identifica, sorta și grupa principalele produse alimentare. Jocul didactic "Când mănânci?" a vizat gruparea produselor alimentare după masa la care se servesc, astfel elevii și-au însușit și noțiunile de "micul dejun”, "dejun”, "cina”, asociindu-le cu momentele zilei când se realizează.

Exemplu: "Când mănânci cafea cu lapte?”

"Eu mănânc cafea cu lapte la micul dejun."

"Când mănânci supă?”

"Eu mănânc supă la dejun." etc.

Alte jocuri didactice le-am conceput sub forma unor mici conversații de forma "Mie îmi place …….. Ție ce îți place?", având drept scop activizarea limbajului copilului deficient de auz, prin exprimarea acestuia în propoziții simple sau dezvoltate.

Cu noțiunile de legume și fructe, copiii s-au familiarizat mai întâi separat cu fiecare din ele, pe urmă împreună.

Inițial am observat diferite legume sau fructe naturale, apoi pe cartonașe am scris denumirea acestora.

Jocul didactic: "La piață" a avut drept scop recunoașterea și denumirea fructelor și legumelor.

Sarcina didactică: copilul solicitat de mine vine să cumpere fructe sau legume.

Desfășurare: Pe măsuță am mai multe fructe și legume. Copiii au bani (bucăți de hârtie) și vin la "piață”. Insist asupra pronunției lor prin întrebări ca: "Ce vrei să cumperi?", "Ce ai cumpărat?", "Ce are el?" etc. Aceste întrebări au avut meniera care le-a solicitat verbalizarea. Fructele și legumele sunt așezate pe masa "cumpărătorului".

În partea a doua a jocului, fiecare elev a scris pe tablă în coloana "Legume" sau "Fructe" ce au cumpărat.

După desfășurarea jocului am dat ficărui elev o fișă de lucru individuală pe care am desenat mâi multe fructe și legume și le-am cerut să încercuiască cu culoarea roșu fructele și cu albastru legumele.

Un alt joc didactic a vizat asocierea fructelor și legumelor cu culoarea lor naturală, astfel, jocul didactic "Pune-mi culoarea" a avut ca sarcină de lucru alegerea culorii dintr-o paletă de culori dată sub formă de autocolant și suprapunerea sa peste fructul sau leguma corespunzătoare și apoi decuparea după contur a autocolantului.

Pentru consolidarea noilor cunoștințe am distribuit fișe de lucru individuale care au fost structurate pe două coloane: "Ce legume cultivă oamenii în grădina de legume?” și "Ce fructe culeg oamenii din livadă?"

Jocul didactic ’'Denumește pomul" a avut drept scop asocierea pomului fructifer cu fructele pe care le face.

Desfășurarea activității: am arătat întregii clase desene care reprezentau diferiți pomi fructiferi și fructele lor. La întrebarea "Unde crește?” elevii trebuiau să răspundă sub forma: "Para crește în păr."

"Nuca crește în nuc."

"Piersica crește în piersic."

Răspunsurile corecte au fost scrise de câte un elev pe tablă, iar în dreptul pomului de pe desen am lipit cartonașul cu denumirea scrisă a acestuia.

În ceea ce privește îmbrăcămintea și încălțămintea, am procedat pornind tot de la recunoașterea și denumirea obiectelor de vestimentație și de încălțăminte.

Jocurile didactice: "Cum se numește?", "Cine poartă ?", "Când te îmbraci cu…..?”, "Cu ce mă îmbrac în anotimpul ………………. ?" au avut drept scop identificarea, ordonarea obiectelor de îmbrăcăminte după modul de folosire, după sex, vârstă, anotimp.

Exerciții practice de îmbrăcat au fost executate în jocul didactic "îmbracă păpușa!”

Sarcina didactică: copilul solicitat de mine îmbracă păpușa cu hainele pe a căror denumire o verbalizează inițial, în ordinea firească îmbrăcării acestora: maieu, pulover, palton etc.

O altă variantă a acestui joc a fost cea în care elevii au ordonat individual jetoane reprezentând câte un obiect de îmbrăcăminte apoi au aranjat îmbrăcămintea în raport de ordinea – îmbrăcare și dezbrăcare.

Jocul didactic: "Pune unde se potrivește" a urmărit clasificarea obiectelor de îmbrăcăminte după sexe.

Am organizat elevii în două grupe și le-am dat un set de imagini cu diferite obiecte de îmbrăcăminte de ambele sexe. O grupă a sortat hainele pentru femei, iar cealaltă grupă pe cele pentru bărbați.

O altă variantă a cestui joc a fost aceea de a grupa hainele pentru copii (fete, băieți) și adulți (femei, bărbați).

În permanență am avut grijă ca elevii să verbalizeze denumirile obiectelor de îmbrăcăminte dar și acțiunile pe care le-am făcut.

În cazul încălțămintei am procedat în mod asemănător folosind jocuri didactice ca: "Pune unde se potrivește pantoful !" (fată, băiat), "în ce anotimp mă încalț cu…..?”, "Dacă nu acum, când mă încalț cu ……?" etc.

Fișele individuale de lucru au conținut textele lacunare unde, după context au completat denumirea obiectului de încălțăminte corespunzător.

Pentru activizarea limbajului deosebit de valoroase au fost jocurile didactice: "La magazinul de îmbrăcăminte", "La magazinul de încălțăminte”, unde am urmărit ca dialogul să fie atractiv astfel încât să antreneze toți copiii în actul vorbirii.

Jocuri didactice pentru însușirea unor noțiuni de autonomie socială: mijloace de transport.

La fel ca și cazul celorlalte activități de cunoaștere, inițial, am procedat la cunoașterea mijloacelor de transport (pentru persoane și mărfuri). În acest sens, deosebit de atractive au fost siluetele reprezentând automobilul, avionul, locomotiva, vaporul, bicicleta.

Jocul didactic: "Cum mă numesc?" a urmărit verbalizarea denumirii mijloacelor de transport învățate și asocierea jetonului cu denumirea scrisă a imaginii pe care; a reprezentat-o.

Cu acestă ocazie, elevii au avut prilejul de a exersa onomatopee: u! u! u!, du! du! du!, brr! Brr! brr! asociindu-le cu mijlocul de transport corespunzător (locomotiva, tractorul, mașina etc.)

După ce am prezentat și mediile pe unde circulă aceste mijloace de transport (aer, apă, sol, subteran) am avut posibilitatea de a organiza diverse jocuri didactice ca: '’Spune pe unde merge……..?", "Alege și grupează”, "Cu ce călătorim?1’ etc.

Pe fișe de lucru individuale am scris un text lacunar, unde elevii trebuiau să așeze imaginea unui mijloc de transport corespunzător locului gol și să-l denumească.

În jocul "Cine este?” – am executat diferite mișcări de pantomimă arătând zborul avionului, conducerea unui vehicul cu volan, conducerea motocicletei etc., iar copiii au ghicit vehiculul și l-au denumit. Amuzamentul mișcărilor mele a făcut să antreneze și să stimuleze în verbalizare întreaga clasă.

Pentru consolidarea cunoașterii profesiilor persoanelor care lucrează în domeniul transporturilor am inițiat jocuri didactice ca: "Cine conduce ……?" (șoferul, pilotul, mecanicul etc.), "Pune unde îi este locul" (șoferul – mașină, vatmanul – tramvai, pilotul – avion etc.), aceeași sarcină didactică de corespondență a avut-o și jocul "Unește ce se potrivește".

Jocuri didactice pentru însușirea unor noțiuni de autonomie personală în mediul ambiant: familia.

Jocurile didactice destinate acestei teme au avut ca scopuri:

cunoașterea și identificarea membrilor propriei familii; relații de rudenie; poziția copilului în familie (mama, tata, părinți, bunici, fiu, fiică, frați, nepoți, mătușă, unchi);

cunoașterea numelui membrilor familiei;

ocupația membrilor familiei: profesia, ocupații zilnice în familie, autogospodărire;

comportamente pozitive: exemplul părinților, preluarea de modele comportamentale în familie.

Jocul didactic "Cine este?" avut drept scop identificarea și denumirea fiecărui membru al familiei.

Desfășurarea jocului: Fiecare copil a primit o imagine cu toți membrii familiei aflați acasă. În cerculețul corespunzător ficăruia elevii au scris numărul corespunzător denumirilor de la subsolul imaginii respectiv: mama, tata, bunica, bunicul, fratele, sora.

O variantă a cestui joc a avut drept scop identificarea și denumirea gradelor de rudenie: bunici, nepoata, nepotul.

Pentru consolidarea cunoștințelor legate de familie am cerut elevilor să formuleze verbal apoi în scris propoziții cu cuvintele: soră, frate, tată, bunica.

Numele proprii ale membrilor familiei au fost puse în evidență în jocul: "Spune cum se numește", ocazie în care copiii și-au reamintit modul de scriere cu literă mare a numelor de persoane.

Jocul "Familia mea" a avut drept scop, punerea în evidență a rolului fiecărui membru al familiei în cadrul acesteia.

Sarcini adresate copiilor:

să perceapă, sa denumească și să descrie fiecare imagine prezentată;

să recunoască personajul din familie care este înfățișat în imagine;

să formuleze propoziții despre acțiuni pe care le face fiecare membru al familiei.

Activizarea limbajului oral am realizat-o prin jocuri didactice ca: "Ce face fiecare?", "Ce face familia pentru copii?”, "Grupează după vârstă", "Cum putem fi de folos familiei noastre?".

O activitate de stimulare a limbajului cu rezultate bune a fost cea în care am prezentat elevilor imagini cu membrii familiei executând diferite activități în casă.

Elevii au fost solicitați să verbalizeze aceste activități și să le grupeze pe categorii de vârstă.

CONCLUZII ȘI PROPUNERI

1.În procesul educației speciale a copiilor deficienți de auz ,vârsta micii școlarităși are o însemnătate cu totul deosebită, oferind educatorilor posibilităși reale de influență complexă și intensă a formării multilaterale a personalității acestora.

2.Formarea și dezvoltarea limbajului este un obiectiv esențial al școlilor speciale pentru deficienții de auz.

3.Prin natura profilului psihologic și a relațiilor stabilite între imagine și cuvânt,copiii deficienți de auz au predilecția pentru a utiliza expresii verbale cu acoperire semantică concretă,datorită operării cu imagini vizuale .

4.Prin cunoașterea posibilitățilot intelectuale a deficienților de auz, a nivelului de cunoștințe pe care îl posedă la venirea la școală,am abordat tratarea difrențiată în cadrul activitășilor și adaptarea permanentă a conținuturilor în funcție de particularitățile fiecărui copil.

5.Printr-o bună compensare a planului intelectual,copii cu deficiență de auz pot să ajungă la performanțele copiilor auzitori.Valorificarea integrală a informației transmisă elevilor prin posibilități de transfer în realitate este imperios necesară.

6.Jocul didactic este o metodă eficientă de învățare ,diar dacă se transmit cu claritate sarcinilie.

7.Jocul este un element antrenant în învățarea la deficientul de auz.

8.Verietatea jocurilor sporește îmbăgățirea vocabularului și dezvoltatea limbajului.

9.Materialul didactic trebuie coroborat cu tipul jocului și adaptate specificului vârstei și dizabilității.

10. Materialul didactic trebuie determinant în relațiile pe care elevul deficient de auz le realizează între vorma verbal cuvântului, scrisă sau iconică.

11.Indiferent de caracterul pe care îl îmbracă tipul de lecție(predare, verificare și sitematizare,consolidare), jocul contribuie la stimularea intelectuală a elevului .

PROPUNERI

1.Crearea unui sistem de influențe unitar în programul zilnic al copilului pentru a crea o compensare a handicapului.

2.Elaborarea unor seturi de probe-test cu caracter formativ și de evaluare,abordând inter și trandisciplinaritatea.

4.Adaptarea curriculară a conținuturilor.

5.Relizarea și publicarea unor materiale cere să vizeze sitemul de evaluare și notare a rezultatelor obșinute.

6.Relizarea unot mijloace de învățare specifice activității didactice cu elevul deficient de auz.

ANEXE

ANEXA IX

FIȘĂ TEST

1.Răspunde la întrebările următoare:

a) Cum te cheamă?

b) Cum o cheamă pe mama ta?

c) Cum îl cheamă pe tatăl tău?

2.Formează propoziții cu următoarele cuvinte: mama , tata, sora, bunica

ANEXA X

FIȘĂ TEST

1.Găsește și completează cuvintele potrivite:

Mama este …………………………… cameră.

Creionul este ………………………….penar.

Florile sunt……………………………..masă.

2.Formează propoziții cu cuvintele :pe sub după, lângă.

ANEXA XI

FIȘĂ TEST

1.Înlocuiește cuvintele din paranteză cu forma corectă:

a)(Mărul ) sunt dulci.

b)Maria mănâncă( strugure).

c)În pat sunt două (pernă) moi.

2.Completează propozițiile de mai jos:

a)Sorin ……………….. temele.

b)Fetița ………………….coarda.

c)El……………………….. un măr.

ANEXA XII

FIȘĂ TEST

Sortează corect propozițiile!

Bibliografie:

1. Alois,Gherguț.(2007).Sinteze de psihopedagogie speciala. Ghid pentru concursuri și examene de obținere a gradelor didactice.Iași:Editura Polirom.

2.Alois,Gherguț.(2006). Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale.Strategii diferențiate și incluzive în educație (edția a II-a).Iași:Editura Polirom.

3.Cerghit, I.(1997). Metode de învățământ.București: Editura didactică și pedagogică.

4. Chateau, I.(1971).Copilul și jocul. București: Editura didactică și pedagogică.

5. Cosmovici, Andrei (1996) Psihologie generală.Iași : Editura Polirom

6. Elkonin,D. B.(1980) Psihologia jocului. . București: Editura didactică și pedagogică.

7.Iftmie ,Gh.(2003). Jocuri didactice pentru preșcolari și școlarii mici.București:Editura didactică și pedagogică.

8.Nicola, I.(1992). Pedagogie.București: Editura didactică și pedagogică.

9.Piaget, J.(1972). Psihologie și pedagogie.București:Editura didactică și pedagogică.

10.Piaget, J.,Inhe1der,B.(1968). Psihologia copilului.București:Editura didactică și pedagogică.

Piaget, J.,Chomsky, N. (1988). Teorii ale limbajului, teorii ale învățării . București:Editura Politică

11.Pera, Aurel. (2011). Psihopedagogia jocului, Manual universitar.Craiova :Facultatea de Teologie, Istorie și Științe ale Educației.

12.Pera,Aurel,(2011).Psihopedagogia copilului cu dificultăți de învățare,Manual universitar.Craiova :Facultatea de Teologie, Istorie și Științe ale Educației.

Preda, V. (1998).Educația copiilor cu cerințe speciale.București Editura învățământului

13.Pufan,C.,(1972,1982).Probleme de surdopsihologie.vol.II-LI.București:Editura didactică și pedagogică.

14.Stănică I.,(2002).Elemente de psihohogia deficienților de auz.București:Editura didactică și pedagogică.

15.Stănică I.,(1997).Terapia tulburărilor de limbaj. București : Editura didactică și pedagogică.

16.Sen, A.(1978), Educație și terapie. București: Editura didactică și pedagogică.

17.Stănică, I., Popa, M.(1994), Elemente de psihopedagogia deficienților de auz. București: Institutul Național pentru Recuperare și Educație Specială a Persoanelor Handicapate.

12.Radu, I.(1993), Metodologie psihologică și analiza datelor. Cluj – Napoca: Editura Sincron.

18.Roșca, M.(1972), Metode de psihodiagnostic. București: Editura didactică și pedagogică.

Sen, A.(1978), Educație și terapie.București: Editura didactică și pedagogică.

19.Șchiopu, U.,(1976),Psihologia copilului.București: Editura didactică și pedagogică.

Vărzari E.(1993),Jocuri didactice- , Revista de Pedagogie, capitolul "Jocuri și alte activități alese"

20.Verza, E., (coord.),(1988) Probleme de defectologie București:Editura Universității.

21.Verza, E., (2003).Tratat de logopedie, vol. I. București:Ed. Fundației Humanitas.

22.Verza, E., (2004).Evaluarea limbajului și intervenția terapeutică. în Revistă de

23.Verza, E., (coord.),(1987) Metodologii contemporane în domeniul defectologiei și logopediei. București : Editura Universității.

24.Verza, E., (coord.), (1988) Probleme de defectologie. București : Editura Universității.

25.Verza, E.,(2001).Dislalia și terapia ei.București :Editura didactică și pedagogică.

26 .Zlate, M. (1996), Introducere în psihologie. București : Casa de editură și presă “ȘANSA” S.R.L.

27. Zlate M.(1987), Învățarea în contextul psihologiei școlare.București : Editura didactică și pedagogică .

28.Vâgoschi L.S.(1971, Opere psihologice alese, vol.I. București: Editura didactică și pedagogică .

29.Vrăjmaș ,T.,Mușoiu,I.(1998),Educația integrată a copiilor cu cerințe educaționale. București: Editura didactică și pedagogică .

Bibliografie:

1. Alois,Gherguț.(2007).Sinteze de psihopedagogie speciala. Ghid pentru concursuri și examene de obținere a gradelor didactice.Iași:Editura Polirom.

2.Alois,Gherguț.(2006). Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale.Strategii diferențiate și incluzive în educație (edția a II-a).Iași:Editura Polirom.

3.Cerghit, I.(1997). Metode de învățământ.București: Editura didactică și pedagogică.

4. Chateau, I.(1971).Copilul și jocul. București: Editura didactică și pedagogică.

5. Cosmovici, Andrei (1996) Psihologie generală.Iași : Editura Polirom

6. Elkonin,D. B.(1980) Psihologia jocului. . București: Editura didactică și pedagogică.

7.Iftmie ,Gh.(2003). Jocuri didactice pentru preșcolari și școlarii mici.București:Editura didactică și pedagogică.

8.Nicola, I.(1992). Pedagogie.București: Editura didactică și pedagogică.

9.Piaget, J.(1972). Psihologie și pedagogie.București:Editura didactică și pedagogică.

10.Piaget, J.,Inhe1der,B.(1968). Psihologia copilului.București:Editura didactică și pedagogică.

Piaget, J.,Chomsky, N. (1988). Teorii ale limbajului, teorii ale învățării . București:Editura Politică

11.Pera, Aurel. (2011). Psihopedagogia jocului, Manual universitar.Craiova :Facultatea de Teologie, Istorie și Științe ale Educației.

12.Pera,Aurel,(2011).Psihopedagogia copilului cu dificultăți de învățare,Manual universitar.Craiova :Facultatea de Teologie, Istorie și Științe ale Educației.

Preda, V. (1998).Educația copiilor cu cerințe speciale.București Editura învățământului

13.Pufan,C.,(1972,1982).Probleme de surdopsihologie.vol.II-LI.București:Editura didactică și pedagogică.

14.Stănică I.,(2002).Elemente de psihohogia deficienților de auz.București:Editura didactică și pedagogică.

15.Stănică I.,(1997).Terapia tulburărilor de limbaj. București : Editura didactică și pedagogică.

16.Sen, A.(1978), Educație și terapie. București: Editura didactică și pedagogică.

17.Stănică, I., Popa, M.(1994), Elemente de psihopedagogia deficienților de auz. București: Institutul Național pentru Recuperare și Educație Specială a Persoanelor Handicapate.

12.Radu, I.(1993), Metodologie psihologică și analiza datelor. Cluj – Napoca: Editura Sincron.

18.Roșca, M.(1972), Metode de psihodiagnostic. București: Editura didactică și pedagogică.

Sen, A.(1978), Educație și terapie.București: Editura didactică și pedagogică.

19.Șchiopu, U.,(1976),Psihologia copilului.București: Editura didactică și pedagogică.

Vărzari E.(1993),Jocuri didactice- , Revista de Pedagogie, capitolul "Jocuri și alte activități alese"

20.Verza, E., (coord.),(1988) Probleme de defectologie București:Editura Universității.

21.Verza, E., (2003).Tratat de logopedie, vol. I. București:Ed. Fundației Humanitas.

22.Verza, E., (2004).Evaluarea limbajului și intervenția terapeutică. în Revistă de

23.Verza, E., (coord.),(1987) Metodologii contemporane în domeniul defectologiei și logopediei. București : Editura Universității.

24.Verza, E., (coord.), (1988) Probleme de defectologie. București : Editura Universității.

25.Verza, E.,(2001).Dislalia și terapia ei.București :Editura didactică și pedagogică.

26 .Zlate, M. (1996), Introducere în psihologie. București : Casa de editură și presă “ȘANSA” S.R.L.

27. Zlate M.(1987), Învățarea în contextul psihologiei școlare.București : Editura didactică și pedagogică .

28.Vâgoschi L.S.(1971, Opere psihologice alese, vol.I. București: Editura didactică și pedagogică .

29.Vrăjmaș ,T.,Mușoiu,I.(1998),Educația integrată a copiilor cu cerințe educaționale. București: Editura didactică și pedagogică .

ANEXE

ANEXA IX

FIȘĂ TEST

1.Răspunde la întrebările următoare:

a) Cum te cheamă?

b) Cum o cheamă pe mama ta?

c) Cum îl cheamă pe tatăl tău?

2.Formează propoziții cu următoarele cuvinte: mama , tata, sora, bunica

ANEXA X

FIȘĂ TEST

1.Găsește și completează cuvintele potrivite:

Mama este …………………………… cameră.

Creionul este ………………………….penar.

Florile sunt……………………………..masă.

2.Formează propoziții cu cuvintele :pe sub după, lângă.

ANEXA XI

FIȘĂ TEST

1.Înlocuiește cuvintele din paranteză cu forma corectă:

a)(Mărul ) sunt dulci.

b)Maria mănâncă( strugure).

c)În pat sunt două (pernă) moi.

2.Completează propozițiile de mai jos:

a)Sorin ……………….. temele.

b)Fetița ………………….coarda.

c)El……………………….. un măr.

ANEXA XII

FIȘĂ TEST

Sortează corect propozițiile!