Jocul Didactic, Mijloc Eficient de Dezvoltare a Limbajului Si a Comunicarii Orale

CUPRINS

Argument

Capitolul I

I.Caracteristici psiho-fizice și psiho-pedagogice ale copiilor de vârstă preșcolară

1.1 Particularități psiho-fizice ale copilului preșcolar

1.2 Necesitatea cunoașterii psihologice a copilului preșcolar

Capitol II

II Aspecte generale ale utilizării jocului în procesul instructiv-educativ în grădiniță

II.1. Conceptul de « joc » în literatura pedagogică

II.2 Teorii despre joc

II.3 Clasificarea jocurilor

Capitolul III

III. Utilizarea jocului didactic în dezvoltarea limbajului și comunicării orale

III.1 Importanța jocului didactic în dezvoltarea limbajului și comunicării orale

III.2 Conducerea jocurilor didactice

III.2.1Pregătirea jocului didactic

III.2.2 Organizarea jocului didactic

III.2.3 Desfășurarea jocului didactic

III.3 Valențe formative ale jocului didactic

III.3.1 Specificul jocului didactic

III.4 Rolul jocului didactic în îmbogățirea vocabularului la vârsta preșcolară

III.4.1 Dezvoltarea comunicării orale prin jocuri didactice

Capitolul IV

Aplicația

Concluzii

Bibliografie

CAPITOLUL I

I.Caracteristici psiho-fizice și psiho-pedagogice ale copiilor de vârstă preșcolară

1.1 PARTICULARITǍȚI PSIHO-FIZICE A COPILULUI PREȘCOLAR

Se știe că perioada preșcolară este una dintre cele mai importante etape psihogenetice, datorită progreselor remarcabile în toate planurile și direcțiile, în special în sfera cunoașterii proceselor afective, volitive și a trăsăturilor de personalitate ale copilului. Acum se formează toate conduitele adaptative de bază, se constituie structurile intelectuale și creative mai importante, inclusiv sociabilitatea, caracteristicile comportamentelor de bază, etc.

Pe de o parte, preșcolarii se reintegrează în structura familiei recepționând influențe nu numai din partea celor care le satisfac trebuințele, ci și din partea altor persoane.

Pe de altă parte, prin intrarea copilului în grădiniță sfera relațiilor interpersonale se extinde simțitor. În grădiniță îi stau în față numeroase cerințe derivate din rolul de preșcolar, cerințe de altă natură decât cele ce decurg din rolul de membru al familiei.

,, Grădiniței i-au fost atribuite roluri variate de la protejarea copiilor provenind din medii socio-culturale defavorizate până la statutul de adevărată <preșcolară> pe care îl area această instituție azi”.

Interiorizarea rolului de preșcolar îi solicită copilului eforturi de adaptare psihosocială, de asimilare progresivă a experienței, de rezolvare uneori a crizelor ce pot surveni, din opoziția modului în care a crescut în familie cu ceea ce i se cere să facă acum în grădiniță.

În astfel de cazuri este necesar să se stabilească o linie comună între cele două instituții.

,, Dincolo de astfel de cazuri problemă, în general familia are dreptul să primească din partea educatoarei informații referitoare la dezvoltarea psihică a copilului, la modalitățile de tratare a acestuia, etc.”

Nici o perioadă a dezvoltării psihice umane nu are caracteristici atât de numeroase, explozive și neprevăzute ca perioada preșcolară. În succesiunea vârstelor umane, această perioadă intră ca notificație în ,, cei 7 ani de acasă “ , sintagmă prin care se evocă rolul formativ deosebit de mare al familiei în dezvoltarea psihică ce are loc. Toate influențele grădiniței crează condiții favorizante pentru noi achiziții și progrese în domeniul cognitiv, afectiv și psihomotor ale preșcolarilor mici, mijloci și mari.

Vârsta preșcolară considerată vârsta ,, micului faun” sau ,, vârsta lui Pan” are ca dominantă funcțională jocul. Copilul, deși este un observator abil al realității, amestecă realul cu propriile sale fantezii.

Jocul îndeplinește în viața copilului funcții formative esențiale.

,,Jocul este un fel de teren neutru pe care se revarsă întreaga experință despre lume și viață a copilului aceasta devenind prin intermediul lui mai subtilă, mai accesibilă”.

Prin joc se îmbogățește sfera cognitivă, afectivă și conativă a vieții psihice a copilului. Se formează interesele și se incită curiozitatea. Tot prin joc se extinde aria relațiilor psihosociale interpersonale, prin imitarea ludică a rolurilor socioprofesionale, copilul începe să pătrundă sensul activității productive a adultului.

Jocul este o pârghie foarte puternică a învățării la copii, deoarece: ,, copilul care se joacă își dezvoltă percepțiile, inteligența, tendința de a experimenta instinctele sale sociale”

Jocul a fost, este și va ramâne un instrument de autoafirmare a eului, este forma de activitate conducătoare în dezvoltarea psihică a copilului. Jocul copiilor constituie un teren important de descifrare a capacităților psihologice, inclusiv a celor intelectuale și a trăsăturilor de personalitate. După modul cum se joacă, observăm dacă un copil este mai inventiv, mai activ în joc, dacă poate sau nu surprinde soluții noi, ingenioase, dacă dispune de claritate de idei, coerență în rolul ce și l-a asumat.

Prin îmbinarea adecvată a jocului cu activitățile programate cu întreaga grupă au loc însemnate schimbări în dezvoltarea psihică a copilului. Datorită acestei îmbinări, subiectivismul egocentric cedează tot mai mult locul reflectării obiective a realității externe, prin percepții, reprezentări, limbaj, memorie, etc.

În același timp se estompează și egocentrismul în sfera trăirilor emotiv-impulsive, a tendințelor și dorințelor pe măsura adaptării copilului la relațiile sociale exterioare.

Ritmul creșterii copiilor de 3-5 ani este relativ încetinit comparativ cu etapa precedentă.

Dacă la începutul perioadei creșterea în înalțime este cu 4-6 cm anual, ea se accelerează treptat, ajungând ca la sfârșitul perioadei, copilul să atingă o înălțime de aproximativ 116 cm. Și greutatea copilului crește în această perioadă de la 14 la 22 kg cu mici diferențe între băieți și fete. Corpul preșcolarului devine mai subțire și mai alungit datorită continuării proceselor de osificare la nivelul oaselor lungi, în zona claviculelor și a toracelui. Tot în această perioadă au loc osificări și la nivelul oaselor carpiene și începe schimbarea dentiției provizorii.

Particularitățile menționate ale creșterii fizice sunt cauzate de modificările ce apar în funcționalitatea glandelor cu secreție internă. Tiroida și hipofiza își amplifică activitatea, în schimb se diminuează activitatea timusului. În același timp se produce creșterea anatomică și funcțională a tuturor țesuturilor și organelor de bază ale copilului.

Transformările de la nivelul sistemului nervos prezintă o importanță deosebită.

Masa neuronală crește, precum și prelungirile nervoase, ceea ce face ca greutatea creierului să fie la sfârșitul perioadei preșcolare de 1200 gr. perfecționându-se structura lui microscopică și activitatea nervoasă superioară. În felul acesta sunt create premisele anatomo-fiziologice pentru dezvoltarea funcțiilor de semnalizare ale scoarței cerebrale, pentru dezvoltarea sistemului condiționat verbal, implicat în organizarea, reglarea și controlul conduitei preșcolarului. Dezvoltarea psihică a copilului este condiționată de mai mulți factori. Sub influența jocului și activităților programate, precum și a îndrumărilor educatoarei, la copil apar particularități psihice noi. Experiența lui cognitivă se amplifică, sfera reprezentărilor se extinde, operațiile gândirii se conturează, memorarea și reproducerea capătă atributul intenționalității, trăirile emoționale devin mai complexe. Psihicul este centrat pe achiziții de experiență din orice trăire, fapt ce explică în mare măsură importanța deosebită ce se acordă acestei perioade, pe care mulți psihologi o consideră că ar marca întreaga viață psihică ulterioară.

Din cerința de ordonare și concentrare a bogatei dezvoltări psihice ce are loc în perioada preșcolară se decupează trei subetape care au în grădiniță implicații educative particularizate.

În oricare din perioadele vieții omului există două coordonate fundamentale ce stau la baza constituirii de repere psihologice de bază:

tipul fundamental de activitate ce caracterizează și domină în acea perioadă a dezvoltării psihice;

În cazul copilului preșcolar <jocul> este activitatea prioritară ce constituie izvorul de experiențe complementare celui de adaptare, experiență ce are un rol formativ deosebit de mare.

,, Activitățile ludice dezvoltă nu numai câmpul psihologic, ci și angajarea inteligenței în situații numeroase și diverse, mult mai altfel și totuși asemenea celor din viața obișnuită fapt ce dezvoltă toate dimensiunile activității psihice”.

tipul de relații care determină treptat achiziționarea unor experiențe psihosociale necesare dezvoltării.

În perioada preșcolară au loc nuanțări ale relațiilor interfamiliale și extrafamiliale care încep să aibă noi ponderi cu o creștere mai intensă a celor din a doua categorie.

Această latură a dezvoltării psihice duce la dezvoltarea conduitelor, la dezvoltarea celor intime, a celor personale, a celor reverențioase ce au fost supuse cercetărilor psiho-sociale și constituie domeniul proxemiei. ,, Prin efect de reflex, diversificarea interrelațiilor copilului preșcolar duce la constituirea primară a identității proprii (statut și rol).

În grădiniță, copilul primește primele lecții de comportament, conștientizând faptul că are anumite drepturi și îndatoriri. În viața cotidiană preșcolarul stabilește numeroase relații cu colegii și cu educatoarea, care va avea un rol important în dezvoltarea socializării preșcolarului. Grădinița este locul în care în care îl așteaptă zilnic surprize și bucurii, în care se simte liber, își găsește parteneri de joacă și își satisface setea sa de cunoaștere.

Aici el își va identifica mai clar locul său în familie, în grădiniță, în grupele de copii, își va câștiga autonomia în activitățile zilnice.

,, Mediul familial și instituțional în care trăiește (grădinița), părinții și educatoarea, precum și mediul stradal îi oferă copilului, în fiecare zi, o bogăție de impresii despre modul cum sunt oamenii, cum se poartă unii cu alții, cum sunt copiii și cum se poartă cu cei de vârsta lor. Toate acestea formează pentru copilul preșcolar o adevărată scoală de socializare.”

Comportamentul copiilor de 3 ani este destul de asemănător cu acela al antepreșcolarilor. Jocurile copiilor din grupa mică constau în repetarea stereotipă a mișcărilor și acțiunilor simple. În ele predomină elementele intuitive, iar conținutul lor este relativ sărac.

În perioada preșcolară mică se trece de la jocul simplu de manipulare, la implicarea obiectelor și a jucăriilor în scenarii de viața tot mai complexe.

În perioada preșcolară mijlocie, numită și vârsta de aur a copilăriei, jocul devine aproape obsedant. Copilul folosește în joc experiența de viață, observațiile și trăirile sale, precum și modele de conduită din ambianța imediată. Există o asimilare intensă a aspectelor acționale, profesionale și o digerare intuitiv – cognitivă a acestora, dar și o atenție crescută față de atitudinile din scenarii, o sensibilizare față de personalitate a cărui joc este pus în desfășurare, ceea ce indică o creștere a franjurilor evolutive ale cunoașterii caracterului oamenilor, dar și o atracție față de situațiile dilematice și față de conturarea de personaje pozitive sau negative.

În interrelațiile cu adulții sunt tot mai evidente asalturile de curiozitate exprimate prin întrebări ca: de ce?,pentru ce?, cum?. Deci, activitatea ludică predominantă și conducătoare a vârstei, prezintă aceste incipiente.

Percepția, memoria, imaginația, gândirea, limbajul, etc. se desfășoară în situații concrete și în contextul acțiunilor practice, obiectuale. Important este ca educatoarea să încurajeze căutările ,, spontane ale copilului… care cer ca orice adevăr ce trebuie cucerit să fie reinventat… sau cel puțin să fie reconstruit și nu transmis”.

Folosirea exclusivă a mijloacelor audio-vizuale duce la un fel de verbalism al imaginii care, în loc să ducă la activități autentice, promovează doar asociațiile, substituind figurativul îndinile din scenarii, o sensibilizare față de personalitate a cărui joc este pus în desfășurare, ceea ce indică o creștere a franjurilor evolutive ale cunoașterii caracterului oamenilor, dar și o atracție față de situațiile dilematice și față de conturarea de personaje pozitive sau negative.

În interrelațiile cu adulții sunt tot mai evidente asalturile de curiozitate exprimate prin întrebări ca: de ce?,pentru ce?, cum?. Deci, activitatea ludică predominantă și conducătoare a vârstei, prezintă aceste incipiente.

Percepția, memoria, imaginația, gândirea, limbajul, etc. se desfășoară în situații concrete și în contextul acțiunilor practice, obiectuale. Important este ca educatoarea să încurajeze căutările ,, spontane ale copilului… care cer ca orice adevăr ce trebuie cucerit să fie reinventat… sau cel puțin să fie reconstruit și nu transmis”.

Folosirea exclusivă a mijloacelor audio-vizuale duce la un fel de verbalism al imaginii care, în loc să ducă la activități autentice, promovează doar asociațiile, substituind figurativul în locul operativului.

Dezvoltarea gândirii explicative este astfel simțitor frânată. Operațiile gândirii se constituie în activitate practică nemijlocită. Copilul este un constructor activ al structurilor sale cognitive care generează la rândul lor noțiuni, concepte și operații potențiale mai complexe.

Copilul memorează și reține impresiile puternice, mai ales pe cele legate de nevoile și dorințele lui actuale. Incărcătura impulsiv-explozivă a acestor procese, atestă instabilitatea echilibrului emoțional al copilului, exprimată frecvent prin strigăte, plans, acte agresive, etc.

La preșcolarul de 3-4 ani aceste reacții sunt încă difuze, nediferențiate, se polarizează ușor, dar aduc după sine un mare consum de energie nervoasă. Preșcolarul mic este instabil, foarte impresionabil, trece ușor de la o dispoziție la alta, trăiește exploziv și total evenimentele care-l impresionează.

Educatoarea trebuie să aibă capacitatea de a-i feri pe copii de astfel de manifestări dăunătoare sănătății mintale și afective.

Dacă la început interacțiunea preșcolarului cu alți copii este relativ limitată deoarece el este încă absorbit de sine, cu timpul insă, el ,,exprimă o nevoie reală de tovărășie cu ei… devine capabil de o prietenie adevărată și o dorește”.

Copiii mai mici tind să se joace mai mult unul lângă altul. În dependență și de educația lor în familie, în grădiniță ei se manifestă mai degrabă pozitiv decât negativ în relațiile lor interindividuale.

Odată cu înaintarea în vârstă se face saltul de la existența solitară, la existența colectivă în care celălalt devine partener egal cu care vrea să colaboreze. Atașamentul afectiv față de altul (mila, simpatia, compasiunea, dragostea) sunt procese afectiv-motivaționale foarte complexe pe care le însușesc marea majoritate a preșcolarilor.

Motricitatea este temelia pe care se construiesc primele reglaje voluntare ale copilului preșcolar, pentru că scopurile acțiunilor reale sunt cele mai accesibile acestuia. Cadrul în care se constituie mecanismele voluntare este jocul, deoarece acesta face accesibilă întelegerea de către copil a legaturii dintre motiv, scop și mijloace,dându-i sens fiecărei mișcări.

La vârsta preșcolară mică scopul urmărit în realizarea mișcărilor are un caracter fluctuant. Activitatea începută adesea își schimbă cursul, se întrerupe rămânând nefinalizată. Aceasta se explică prin emotivitatea deosebită a copilului și prin particularitățile reprezentărilor sale. Motivele imediate ale activității se înlocuiesc rapid, fapt care exclude continuitatea și stabilizarea scopului.

La vârsta preșcolară mijlocie se accentuează funcția reglatoare a sistemului verbal cu influențe evidente asupra conduitei voluntare. Preșcolarul poate înțelege ceea ce i se cere, dar nu poate executa la simple indicații verbale și are nevoie de modele executive. Preșcolarul mijlociu diferențiază momentul pregătitor de cel executiv și se dezorganizează ușor dacă intervine ceva neprevăzut în timp ce preșcolarul mare diferențiază toate fazele actului voluntar.

,, Are loc semnalizarea verbală proprie a copilul care condiționează organizarea independentă a activității. Limbajul intern devine mecanismul esențial de dezvoltare a conduitei voluntare”.

După unii autori obiectivul central a formării morale considerată prin optică genetică, ar fi educarea caracterului copilului.

În perioada preșcolară începe formarea componentelor de orientare și reglare și se configureză primele trăsături caracteriale. Fiecărei etape a dezvoltării îi corespund morale succesive. În consecință este greșit a menține o singură morală de-a lungul întregii perioade a copilăriei, ar însemna să-l considerăm pe copil un adult în miniatură.

Se constată la copil ceea ce unii autori numesc ,,nevoia de ordine”, respectarea regulilor sociale ce guvernează cele mai simple conduite se constituie instrumentele de afirmare a ,,eului și a personalității”.

Spre deosebire de cei mici, preșcolarul de 5-7 ani, datorită influențelor formative administrate copiilor pe fondul activității ludice interrelaționată cu activitățile programate în grădiniță, se înregistrează noi progrese în cele trei domenii ale activității psihice.

Percepția se detașază de situațiile concrete diferențiate prin intermediul acțiunilor obiectuale. Rolul lor însă nu trebuie subestimat. Analiza și sinteza însușirilor obiectului, preșcolarul o poate realiza fără participarea analizatorului motric, ci numai în planul percepției vizuale. Devine posibilă apariția scopului mnemic- nota definitorie a memorării și reproducerii voluntare.

Saltul calitativ ce se produce în formarea proceselor cognitive se explică prin dezvoltarea limbajului vorbit (exterior și interior). Limbajul lui devine mai fluid, vocabularul mai bogat. Dacă la preșcolarul mic predomină limbajul situativ, în a doua parte a perioadei preșcolare câștigă teren din ce în ce mai mult limbajul contextual. Acest lucru îi permite copilului ca în comunicare să se poată referi la o arie mai largă și complexă de evenimente trăite anterior sau proiectate în viitor.

Copilul poate să efectueze acum operații în plan mintal verbalizând acțiuni și raporturi pe care le-a săvârșit pe plan concret obiectual. Limbajul vorbit devine un instrument simbolic de dobândire a cunoștințelor. Întrebările numeroase adresate educatoarei confirmă nevoia copilului pentru comunicare afectivă, pentru contactul social cu altul, pentru schimbul de semnificații și confirmarea că au fost însușite corect.

Limbajul lui se va perfecționa ,, se va limpezi, va deveni clar și corect dacă mobilul pentru perfecționarea lui… este o trebuință interioară: trebuința de a se exprima, de a comunica”.

Lărgirea treptată a câmpului explorărilor perceptive, curiozitatea, însușirea tot mai bună a limbajului, dar și implicarea în joc și alte activități, sunt condiții esențiale pentru dezvoltarea mintală a copilului preșcolar.

Se consideră că la 5 ani copilul ajunge la jumătate din potențialul intelectual. Inteligența începe să se decentreze discret de pe acum și aici și să sesizeze diferențele relative dintre real și posibil. Fantasticul este acceptat ca posibil, dar începe să se demistifice pe anumite situații.

În cadrul evoluției stadiale motivațional- afectivă au loc deplasări continue spre o motivație cu semnificații valorice în care dezvoltarea motivației învățării, formarea intereselor cognitive și socializarea afectivității sunt deosebit de accentuate la preșcolari. Toate aceste fenomene și structuri psihice se integrează într-un sistem ierarhic atingând nivelul de maturizare în adolescență.

Viața afectivă a copilului atinge nivelul corespunzător pregătirii lui pentru școală. Emoțiile și sentimentele devin mai bogate în conținut. Ele se organizează și se stabilizează axate pe anumite obiecte, situații, evenimente, persoane, etc. Sentimentele de integrare socială și de prietenie sunt mai accentuate decât cele de dominare și de agresivitate. Relațiile de ostilitate fățișă cedează celor de empatie, competiție, cooperare și prietenie. Se crează arii afinitare elective care îi atrag reciproc pe copii menținând relatiile interindividuale, izvor de satisfacție pentru fiecare dintre ei. Aceste relații socioafective au rezonanțe de ordin motivațional. Atracția sau repulsia, simpatia / antipatia, frica / mânia, etc., pot în anumite împrejurări să constituie mobiluri interioare ale acțiunilor. Dar relația se pune și în sens invers: ,, modul cum se traduce în fapt un motiv sau altul poate genera o anumită trăire afectivă”.

Important este ca în grădiniță relațiile socio-afective să-l elibereze pe copil de egocentrismul subiectiv, să-i formeze capacitatea de apreciere și de autoapreciere tot mai obiectivă potrivit cerințelor morale. Relațiile între copii se stabilesc la modul optim, în cadrul activității specifice vârstei, în cadrul jocului, care constituie terenul cel mai favorabil de manifestare și exersare pentru socializarea micilor indivizi, pentru formarea comportamentelor cu caracter social-integrator.

Jocul crează câmp larg de acțiune și de afirmare pentru copil, deoarece prin el, acesta își pune în valoare potențialul psihic și fizic, trăiește satisfacția exprimării conduitelor achiziționate și a vieții social-afective. Astfel se dezvoltă dimensiunea psihică a personalității cu rezonanțe afective și motivaționale complexe. Preșcolarul mare este capabil acum să renunțe la unele dorințe imediate și personale, în favoarea unor scopuri cu o motivație social-morală.

Datorită reglării verbale acțiunile copilului sunt tot mai bine planificate și orientate în direcția realizării scopului. Efortul voluntar se exersează prin depășirea obstacolelor ce se ivesc pe parcurs și prin ducerea până la capăt a lucrului început. Se dezvoltă la copil capacitatea de a amâna, de a aștepta și chiar de a renunța. Această capacitate exprimă intensificarea controlului volitiv asupra trăirilor afectiv-egocentrice.

Se afirmă elementele conștiinței socio-morale, a spiritului autocritic, a spiritului de independență și de disciplină. Începută în familie, disciplinarea continuă mai departe în grădiniță. Aceasta trebuie să fie și ea activă. Un copil este ,, disciplinat atunci când este stăpân pe el însuși și deci poate să dispună de sine, când trebuie să urmeze o regulă de viață”

Însușirea regulilor de comportare prezintă o mare însemnătate pentru dezvoltarea voinței și a conduitei social-morale a preșcolarului. De educatoare depinde faptul de a promova în relație cu copiii un comportament de tip dominator sau de tip integrat social.

,, In sfera relațiilor sociale ale copilului importantele progrese se realizează prin comunicarea verbală prin inserții ale C.N.V. comunicare nonverbală, mimică și pantomimică și prin conduitele reverențioase”.

I.2 NECESITATEA CUNOAȘTERII PSIHOLOGICE A COPILULUI

Procesul de educație urmărește dezvoltarea aptitudinilor copilului și nu sacrificarea originalității, a frumuseții specifice personalității. Orice activitate educațională se întemeiază pe cunoașterea psihologică a subiecților, iar calitatea procesului educațional depinde de abilitățile psihologice ale cadrului didactic. Dezvoltarea aptitudinilor presupune cunoașterea lor timpurie, educarea și cultivarea sistematică. Pe de altă parte, experiența muncii educative arată că rezultatele acțiunilor pedagogice depind foarte mult de particularitățile individuale ale copiilor.

Necesitatea cunoașterii psihologice a copiilor se face astfel resimțită la tot pasul în procesul educării lor: aceleași măsuri și procedee educative pot da rezultate deosebite, alteori nu, în funcție de particularitățile copiilor cărora li se aplică.

Cunoșterea proceselor și însușirilor psihice ale copiilor servește la buna desfășurare a muncii educative. ,,Cunoașterea psihopedagogică este un proces organizat și continuu, prin intermediul căruia educatorii (profesori, învățători,educatoare, institutori…) evidențiază trăsăturile psiho-individuale ale celor pe care îi educă.”

Copilul este o ființă cu o lume proprie, o ființă activă, cu o mentalitate proprie ireductibilă la logica adultului. El este acea ființă polivalentă dotată, care se află într-o permanentă schimbare și nu un simplu agent pasiv-receptiv. Această transformare se produce în trepte psihogenetice succesive.

Pentru a-l putea influența optimal, educatoarea trebuie să redescopere mereu copilul în dinamica ipostazelor inedite ale individualității lui în devenire, sub toate aspectele. De aceea, trebuie să-și cultive numeroase aptitudini pedagogice pentru a obține eficiența maximă a activității didactice desfășurate.

La 6 ani copilul folosește gestica socială convențională din mediul de apartenență. Imaginea de sine proiectată în viitor exercită o influență proactivă pozitivă asupra dimensiunilor actuale ale individualității copilului. Faptul acesta atestă un indice și un criteriu valoric obiectiv a maturizării psihologice a copilului, în sensul capacității lui de a desfășura cu success o nouă formă de învățare, de tip școlar.

Prima cerință, de importanță capitală, este ca educatoarea să învețe să observe copilul. Această aptitudine constă în urmărirea intenționată a copilului și înregistrarea exactă, sistematică a manifestărilor comportamentale ale acestuia ( a privi copilul și de a-l vedea, de a asculta copilul și de a-l auzi, de a sesiza prompt momentul când acesta solicită ajutorul și de a i-l acorda, etc.). Toate aceste aspecte pot fi sesizate atât în cadrul activităților didactice, cât și în cadrul activităților extradidactice pe care educatoarea le desfășoară cu copiii.

Se pot urmării răspunsurile copiilor și calitatea lor, maniera de angajare în activități, preocupările lui cu caracter cognitiv sau practic etc. Procedându-se în acest fel, copilul însuși va învăța să privească, să asculte, să vorbească ceea ce a văzut, auzit și făcut, adică, învață să comunice.

Fiecare copil ca entitate vitală este un unicat cu particularitățile originale riguros individualizate. Educatoarea ține seama, sub aspect cognitiv, de faptul că fiecare copil dispune de ritmuri proprii de asimilare ( formare – dezvoltare).

,, Din punct de vedere intelectual copilul rămâne egocentric în măsura în care el nu este adaptat la realitățile sociale exterioare.”

Sarcina fundamentală a educației este aceea de a forma oameni capabili să se integreze social, să-și asume responsabilități în cadrul diferitelor grupuri din care fac parte. De aceea este necesar aplicarea principiului tratării diferențiat-individualizate și înlăturarea predării uniformizate. Noi cunoaștem copilul educându-l și-l educăm mai binecunoscându-l. Cunoașterea și educarea copilului se împletesc foarte strâns în procesul activității concrete desfășurate în grădiniță. Cunoașterea psihologică a copiilor este o problemă complexă, ea trebuie să se bazeze pe fapte și date concrete.

De-a lungul istoriei, îndemnul pentru această preocupare fundamentală a și fost consemnat de la Socrate care propusese o formulare chiar mai larga <Cunoaște-te pe tine însuți> la Pestalozzi <materialul cu care lucrează educatorul este omul-copilul- pe care trebuie să-l cunoască de aproape și exact, întocmai cum cunoaște grădinarul legumele din grădina lui> și Rousseau <Căutați să vă studiați mai bine copiii, deoarece cu siguranță nu-I cunoașteți> .

Educatoarea are sarcina de a cunoaște copiii de vârstă preșcolară și menirea de a orienta procesele dezvoltării psiho-fizice a copiilor către un curs mereu ascendent, în scopul valorificării potențialului nativ și pentru o bună integrare a acestora în societate.

Portofoliul educatoarei trebuie să conțină o mapă cu fișele personale ale copiilor din grupă în care să fie consemnate anumite date privind dezvoltarea și manifestările copiilor în cursul perioadei preșcolare care pot servi la întocmirea caracterizării psihologice a fiecărui copil, caracterizare care să-i înlesnească cunoașterea. Pentru o mai bună cunoaștere a copilului preșcolar educatoarea trebuie să cunoască și să utilizeze întraga gamă de metode și instrumente de cunoaștere psihologică, iar rezultatele obținute trebuie interpretate cu mare grijă pentru a se evita etichetarea copiilor.

Pe baza cunoașterii copilului, educatoarea va putea întrezări profilul viitoarei personalități, linia comună ce trebuie adoptată de familie și grădiniță în educația copilului.

CAPITOLUL II

II.1 CONCEPTUL DE JOC ÎN LITERATURǍ

Jocul este ca o afirmare de sine. Această autoafirmare pe parcurs devine o afirmare socială. Copilul ajunge la o activitate de joc de nivel superior în grup și prin intermediul grupului. În grup și prin grup el dobândește și își exprimă autocontrolul.

Jocul, încă de la origine este un efort pentru a turna într-o regulă elanul originar, însă acest efort nu reușește decât la sfârșitul copilăriei în cadrul social și grație ritmurilor sociale. Deoarece jocul este o instituție a poporului de copii ce se poate constitui obiect al unui studiu sociologic.

Cercetările de psihologie socială au stabilit că ,, o socializare masivă a individului se produce în jurul vârstei de cinci ani când se pun în fapt bazele personalității”

Studierea jocului ne așează în inima copilăriei, în ceea ce ea posedă mai caracteristic.

Jocul este depășire și dacă este adevărat că această depășire se efectuează fără întrerupere, este de asemenea adevărat că, mulțumită autorității și sfaturilor adulte, această depășire poate fi principalul unei umanizări progresive. Jocul apare ca activitate fundamentală formativă și dominantă în copilărie, el prilejuind și o refacere energică, o relaxare, o odihnă activă evidentă. El este ,, ca un fel de anticameră vastă și bogat ornată”

În joc există funcții mai puțin străbătute de ecouri sociale imediate. El crează utilități sociale doar prin faptul că stimulează tonusul, antrenarea și participarea omului. La aceasta se adaugă faptul că antrenarea psihomotorie foarte activă ce are loc în joc, contribuie la dezvoltarea psihică generală în mod intensiv, fapt ce face ca până la urmă să se pună în evidență funcțiile formative și sociale ale jocului.

Jocul, chiar în formele lui primare, cu atât mai mult în formele sale evaluate, în general vorbind, înnobilează întreaga viață psihică a copilului, îl umanizează și-l ajută să fie armonios dezvoltat din punct de vedere psiho-fizic.

Prin intermediul jocurilor se reflectă importante aspecte și episoade de viață, se reproduce variate și numeroase forme și relații sociale, reprezentând un fenomen de cultură și civilizație multidimensional.

Jocul efectuat cu pasiune este izvor de bucurie. Interesul pentru joc este sentimentul principal al dezvoltării și explicării activității psihice a copilului preșcolar, el este generator de felurite alte interese.

Jocul este cel mai plăcut domeniu și cel mai accesibil activității copilului, cu tot ceea ce mintea sa este în stare să imagineze, pentru ca mediul pe care și-l crează astfel ca să i se potrivească în excusivitate, spre a-i ține treze motivele, interesele, încrederea în forțele proprii.

Jocul deține un rol însemnat în viața copilului pentru că îi satisface dorința firească de manifestare și independență. Este o modalitate prin care copilul învață să cunoască lumea înconjurătoare.

Esența jocului constă în reflectarea și transformarea pe plan imaginar a realității înconjurătoare. Pe măsură ce copilul înaintează în vârstă și se dezvoltă, conținutul jocurilor se extinde, reflectând și relațiile sociale dintre oameni, din nevoia unei comunicări active cu cei din jur.

Jocul este o formă accesibilă de activitate prin care copilul imită relațiile sociale dintre adulți. Importanța deosebită a jocului pentru vârsta copilăriei este astăzi un adevar incontestabil. Având un caracter universal, fiind o manifestare în care este evidentă o luptă a contrariilor, un efort de depășire cu rol de propulsare în procesul obiectiv al dezvoltării, el este o realitate permanentă, cu mare mobilitate pe scara vârstelor.

Evoluția sa în raport cu dezvoltarea preșcolarității cu alte activități umane, cu unele mecanisme ale vieții sociale, îi determină în diverse momente, loc și rol diferite, dar cert este faptul că el nu lipsește indiferent de vârsta omului, astfel cercetătorul S. Iliov afirmă că ,, jocul are un caracter polivalent, fiind pentru copil și muncă, și artă, și realitate, și fantezie”. În consens cu această caracteristică, pedagogul elvețian Ed. Claparède precizează că ,, jocul este însăși viața”.

După dicționarul Enciclopedic al Limbii Române, noțiunile de ,,joc” și ,,a se juca”, au multiple sensuri.

Din punct de vedere semantic, am putea face unele distincții exemplificând astfel ideea complexității rolului acestei activități pentru formarea și comportarea omului.

Astfel, joc înseamnă, vorbind la modul general, o varietate de semnificații, de la sensul pozitiv până la cel negativ ( peiorativ-gratuit). Jocul poate fi constructiv, distractiv, plăcut sau dinpotrivă, joc de hazard, joc de cărți, etc. Pe lângă varietatea de semnificații reținem că jocul are și o varietate de domenii în care se aplică. Îl întâlnim în medicină sub formă de metodă, în sociologie, în tehnică, etc. Jocul de scenă, dintr-un anumit punct de vedere este un ansamblu de atitudini. În arta dramatică este socotit drept esență a acesteia, iar desenul infantil este apreciat drept joc al vârstei, etc.

Pe parcursul vieții omului, evoluția jocului înseamnă o serie de modificări atât în sens progresiv, cât și regresiv, determinate de o multitudine de factori. Putem vorbi de evoluția conținutului jocului ca reflectere directă a factorului social, sau evoluția motivației influențată de factorul social al vârstei.

Noțiunea de ,,joc” a reprezentat inițial anumite particularități la diferite popoare, astfel, la vechii greci, cuvântul ,,joc”, desemna acțiuni proprii copiilor, exprimând în principal, ceea ce noi numim acum ,,a face năzbâtii”.

La evrei, cuvântul ,,joc” corespunde noțiunii de glumă și haz, în timp ce la romani, ,,ludo” desemna bucuria, veselia.

În limba sanscrită ,,kleada” înseamnă joc, bucurie, pe când la nemți, vechiul ,,spilän”, desemna mișcare ușoară, lină, asemănătoare pendulului,provocând o mare satisfacție.

În epoca contemporană, cuvântul ,,joc” a început să se extindă asupra unei largi sfere de acțiuni umane, care pe de-o parte, nu presupune o muncă grea, iar pe de altă parte oferă oamenilor veselie și satisfacție.

În această sferă atotcuprinzătoare, noțiunea modernă de joc, a început să cuprindă totul, de la jocul copilului până la interpretarea eroilor tragici pe scena teatrului, de la jocul copiilor pe surprizele de la diverse pachețele, până la jocul de bursă.

Renumitul biolog și psiholog F. Buytendijk, oferă o analiză etimologică a cuvântului ,,joc”, încercând să releve notele caracteristice ale proceselor desemnate prin acest termen. El recomandă celor care studiază fenomenul jocului, să ia în considerație accepțiunea pe care termenul respectiv o are pentru copiii înșiși, apreciind că cel ce deosebește cel mai bine ce este joc este tocmai copilul.

Nici o cercetare etimologică nu poate clarifica natura jocului din simplu motiv că schimbarea unui cuvânt se bazează pe legi specifice printe care un loc important revine transferului de semnificații.

Cu toate că o serie întreagă de cercetători au încercat să găsească elemente comune între acțiunile cele mai variate și calitativ diferite desemnate prin cuvântul ,,joc”, nici astăzi nu dispunem de o delimitare satisfăcătoare a acestor comportamente și nici de-o explicitare logică a diferitelor forme de joc, inclusiv a termenului ,,joc” care e departe de a fi o noțiune științifică a acestui cuvânt, ci mai curând un ansamblu de modalități de manifestare care au fost denumite conduite de joc sau ludice.

În copilărie copiii se joacă aproape tot timpul.Raportul dintre joc și celelalte activități condiționează eficient planul formării personalității pe etape de vârstă.

Jocul până la intrarea în școală constituie tipul fundamental de activitate, adică forma de activitate ce susține în cea mai mare măsură dezvoltarea psihică prin antrenarea psihomotorie, senzorială, intelectuală și afectivă –la o tensiune cu totul specifică- ce prezintă pentru procesul creșterii și dezvoltării psihice o mare importanță.

În perioada preșcolară jocul alimentează foarte mult tendința spre libertate, emancipare de tutela strânsă a adultului.

Jocul apare ca o activitate complexă a copiilor în care ei reflectă și reproduc lumea și societatea, asimilându-le și prin aceasta adaptându-se la dimensiunile lor multiple.

Acțiunea de joc reprezentând tendința de a participa activ și independent la viața socială, este fără îndoială o expresie a trebuinței umane de a transforma într-un fel lumea.

Jocul constituie o școală a energiei, a educației, a conduitei, a gesturilor, a imaginației, în cadrul necesităților de a acorda conduita la situații cu anumite dimensiuni. În același sens jocul educă atenția, atribuții și capacități fizice și intelectuale, trăsături operative ale caracterului ( perseverența, promtitudinea, spiritual de ordine, etc.), trăsături legate de atitudinea față de colectiv, corectitudinea, spiritual de dreptate, cel de competiție, socializarea în genere.

Jocul constituie ocupația naturală și spontană a copilului în primii săi ani de viață, îndeosebi la vârsta preșcolară.

,, Jocul este asemenea unui film retrospectiv în care copilul își oglindește propriile-i impresii și le derulează de astă dată ca participant direct și nu numai ca spectator”.

Ori nici o altă cale nu este mai propice înțelegerii vieții decât participarea directă la fluxul ei. În joc este activă tendința de a imita adultul, ca atitudine adult-centristă ce facilitează socializarea jocului.

Jocul este o pseudo-activitate, el constituie tipul fundamental de activitate a copilului preșcolar datorită faptului că sub influența lui se formează, se dezvoltă și se restructurează întreaga lui activitate psihică. El este un prim și fundamental izvor al dezvoltării personalității.

Jocul este calea copilului spre cunoașterea realității în care trăiește și pe care este chemat s-o formeze în continuare. Jocul nu constituie pentru copil o simplă distracție, jucându-se el cunoaște și descoperă lumea și viața într-o formă accesibilă și atractivă pentru copil. Esența lui constă în reflectarea și transformarea pe plan imaginar a realității înconjurătoare.

,, Cel mai eficient mijloc prin care copiii iau contact cu lumea, înțeleg evenimentele din jur și învață din ele este, fără îndoială jocul”.

II.2 TEORII DESPRE JOC

Pedagogia preșcolară consideră că jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de activitate a copilului, constituie o formă de manifestare întâlnită la copiii tuturor popoarelor, din cele mai vechi timpuri este tovarășul de nedespărțit al copilăriei și constituie una dintre formele cele mai importante de activitate a preșcolarului.

Începuturile elaborării teoriei despre joc sunt legate de numele unor gânditori ai sec. al XIX-lea care, în concepțiile lor filozofice, psihologice și estetice au tratat jocul ca unul dintre cele mai răspândite fenomene ale vieții legând originea jocului de originea artei.

,, Numeroase teorii despre joc elaborate pe parcursul timpului, unele contradictorii, iar altele completându-se reciproc, vin să răspundă la o seamă de întrebări din cele mai complexe și dificile:

Pentru ce simte copilul o nevoie atât de imperioasă de a se juca? Ce fel de funcții formative îndeplinește jocul în dezvoltarea psihică a copilului? Constituie jocul o formă predominantă sau numai conducătoare de activitate a copilului preșcolar? Care sunt și cum se explică particularitățile caracteristice ale jocurilor de vârstă preșcolară?”

Acestea sunt câteva întrebări la care pedagogii și psihologii pe baza datelor observației și ale cercetărilor experimentale au dat răspunsuri diferite.

Prin joc, copilul învață să descifreze lumea reală, motiv pentru care H.Wallon apreciază jocul ca pe o activitate de preînvățare.

Schiller susține că ,, omul nu este întreg decât atunci când se joacă”.

St. Holl pune la baza explicării jocului legea biogenetică a lui Haenkel ( după care antogeneza repetă filogeneza), de unde reiese că jocul ar fi o repetare a instinctelor și fenomenelor de viață primitivă în ordinea cronologică a apariției lor.

Acestei teorii i s-ar putea reproșa simplismul explicației, îngustimea locului pe care-l oferă jocul în evoluția individului.

K. Gross tratează jocul din punct de vedere strict biologic, consideră că acesta ar fi un exercițiu pregătitor pentru viața adultului, un mijloc de exersare a predispozițiilor în scopul maturizării. El ajunge să identifice jocul copiilor cu cel al animalelor, biologizând esența socială a acestuia. Autorul subordonează copilăria jocului, apreciind că, copilul se joacă nu pentru că este copil, ci, este copil pentru că se joacă.

Tot pe o poziție biologizantă se află și H. Spencer, care elaborează teoria surplusului de energie, conform căreia jocul ar fi o modalitate de a cheltui acest surplus. Acceptând această teorie, nu vom putea răspunde de ce copiii se joacă și atunci când sunt obosiți, flămânzi sau chiar bolnavi ori în covalescență.

Psihologul vienez K. Bűhler încearcă o explicație aproape similară cu precedenta, afirmând că copilul se joacă pentru plăcerea pe care o simte în timpul jocului elaborând astfel teoria plăcerii funcționale.

Acesta arată că: ,, Jocul constituie o activitate care produce plăcere copilului, dar nu numai plăcere. În timpul jocului, copiii adesea depun eforturi, încearcă sentimentul dezamăgirii, al insuccesului, cu toate aceste stări emotive negative, ei nu renunță la joc.

Pe de altă parte, plăcerea resimțită de copil este adesea rezultatul final al eforturilor pe care el le depune în desfășurarea jocului”.

S. Freud atribuie jocul unei tendințe refulate, ce își găsește concretizarea prin intermediul acestei modalități de exprimare.

A. Alder apreciază că jocul ar fi o formă de exprimare a ,, complexului de inferioritate” , o formă prin care copilul ar exprima incapacitatea de a se afirma în viață. Această teorie contravine realității constatate, conform căreia se știe că prin joc copilul cunoaște realitatea și capătă încredere în forțele proprii.

M. Montessori pornește de la concepția formalistă și de aceea exclude jocul de creație din categoria mijloacelor de dezvoltare intelectuală. Aceasta reduce întreaga dezvoltare intelectuală a copilului la ,, exersarea organelor de simț”, organizată de așa natură, încât prin materialul didactic preconizat, copilul nu poate intra în contact direct cu viața reală, cu lumea plantelor, cu cea a animalelor.

Aristotel arată că până la al cincilea an de viață, copilul nu trebuie supus învățării și nici unei munci aspre, pentru că prin acestea să nu dăuneze creșterii, ci trebuie să i se asigure atâta mișcare cât îi este necesară. Această mișcare trebuie stimulată atât prin diverse ocupații cât mai ales prin joc. Astfel, se conturează pentru prima dată idea folosirii jocului ca mijloc de educare.

P. F. Leshaff privește jocul ca pe un exercițiu pregătitor pentru viață, dar subliniază că este vorba de un exercițiu care, prin îndrumare, duce la perfecționare și dezvoltare.

J. Piaget susține că jocul este activitatea de asimilare și acomodare.

Asimilarea – permite reproducerea sub efectul comenzii mentale, a schemelor de acțiune senzorio-motorii în diferite condiții.

Acomodarea – creează condiții pentru asimilare.

E. Claparède interesat de jocurile copiilor a atras atenția asupra faptului că ele reproduc ceea ce impresionează copilul, fapt ce determină asimilarea realității, încorporarea ei ca act de trăire, fapt ce va constitui treptat un vast bagaj de posibilități și disponibilități de a reacționa. Teoria lui cu privire la joc își are rădăcinile în ,, teoria exercițiului pregătitor” a lui K. Gross cu care este de accord în privința fundamentului biologic al acestuia.

E. Claparède afirmă că: ,, … punctul de vedere biologic prea neglijat de psihologi poate să ne ofere o înțelegere mai profundă a activității mintale”.

Tipul de joc este determinat pe de o parte de nevoile copilului, iar pe de altă parte de gradul dezvoltării sale organice și îl apreciază ca agent de dezvoltare, de expansiune a personalității în devenire. Neîndoielnic este faptul că orice activitate aleasă de individ fără forța constrângerii implică afirmarea ființei, dezvoltarea personalității.

Funcția principală a jocului este aceea de a permite individului să-și realizeze eul, să-și manifeste personalitatea, să urmeze pentru moment – linia interesului său major, atunci când nu o poate face prin activități serioase. Astfel, jocul ar fi înlocuitor al activității serioase, individul este obligat să recurgă la joc din două motive:

– din pricina unor împrejurări care se opun îndeplinirii unei activități serioase care să satisfacă dorința respectivă ( interdicțiile adultului );

– pentru că este incapabil să presteze o activitate serioasă din cauza dezvoltării insuficiente.

Cu toate limitele generate de orientarea biologizantă, teoria despre joc a lui Claparède rămâne ca una dintre cele mai cuprinzătoare.

K. Lange a considerat că jocul este o activitate de proiectare și concomitent de compensare mai ales a acelor funcții, care sunt comandate de cerințele directe ale vieții și trebuințelor implicate în viața curentă sau a acelora pe care viața le solicită în măsură inegală, latent, implicit, ca atare jocul servește subtile aspecte ale adaptării la mediu.

M. Taiban afirmă că: ,, Jocul reprezintă un mijloc de familiarizare a copiilor cu viața înconjurătoare, constituie un mijloc de valorificare, de aplicare creatoare a cunoștințelor dobândite”.

V. S. Vîgotski susține că în perioada preșcolară jocul alimentează foarte mult tendința spre libertate, emancipare de tutela strânsă a adultului. El are funcții formative care sunt în principiu educative. Totuși influența condițiilor generale de tutelă și de muncă, structura condițiilor de contact, sensibilitatea față de acestea vor determina valoarea educativă a jocului. Jocul apare ca o activitate complexă a copiilor în care ei reflectă și reproduc lumea și societatea, asimilându-le și prin aceasta adaptându-se la dimensiunile lor multiple.

K. D. Ușinski arată că: ,, Jocul e joc tocmai pentru că în el copilul e de sine stătător; de aceea orice amestec al adultului în joc îi răpește forța reală de dezvoltare. Adulții nu pot avea decât o singură influență asupra jocului, fără să distingă caracterul lui de joc, și anume furnizarea materialului pentru construcții de care copilul se va ocupa însă independent.”

J. Loke arată că nici munca, nici învățătura nu trebuie să le fie impuse copiilor ca o ocupație obligatorie, ci trebuie să li se asigure varietatea și libertatea care caracterizează jocul.

A. S. Makarenko a atribuit jocului o importanță considerabilă în viața copilului. Prin joc se realizează educația viitorului om de acțiune. Așa cum se comportă copilul în joc, tot așa se va comporta și în muncă în perioada maturității. De asemenea, stabilește asemănările dintre joc și muncă care constau în următoarele trei elemente comune:

a) atât în joc cât și în muncă avem de-a face cu un efort fizic și intelectual. Fără acest efort, jocul devine pasiv, nu poate mobiliza forțele fizice și psihice ale copilului. În mod similar, nici munca nu dă randament dacă este lipsită de efort fizic și intelectual.

b) a doua trăsătură comună constă în coloritul emotiv pozitiv propriu unui joc reușit, la fel ca și la muncă, care duce la rezultatul prevăzut. Jocul și munca produce în egală măsură plăcere, s-ar putea spune că plăcerea în joc, pasiunea copilului pentru joc sunt elemente intrinseci ale jocului, la fel ca și plăcerea pe care o simte omul în desfășurarea muncii productive.

c) a treia trăsătură comună o formează simțul de răspundere, care apare atât în joc, cât și în muncă. În joc, simțul de răspundere se manifestă prin grija copilului față de jucării, prin respectarea cerințelor și regulilor jocului. Dar și în muncă simțul de răspundere se manifestă în grija pentru bunul obștesc, pentru gospodărirea lui rațională.

Astfel, putem spune ca jocul devine la varsta prescolara o conditie importanta pentru evolutia sa ulterioara, iar lipsirea de joc sau de resursele necesare desfasurarii lui(timp, spatiu, oportunitatea de a repeta temele de joc, jucarii, aprobarea si asistenta adultului) determina aparitia unor carente in dezvoltarea personalitatii, chiar daca lipsa jocului a fost compensata de abordarea altor forme de educatie.

II.3 CLASIFICAREA JOCURILOR

Optica curentelor și școlilor cât și varietatea foarte mare a jocurilor, a dus la o mare diversitate de clasificări a jocurilor, mai simple sau mai complexe, după un criteriu sau după mai multe, având la bază scheme de sondaj longitudinal sau transversal.

QUERAT împarte jocurile în trei categorii:

jocuri cu caracter ereditar ( luptă, urmărire, vânătoare);

jocuri de imitație (privind activitățile umane);

jocuri de imaginație.

Această clasificare nu corespunde realității, deoarece încadrarea unui joc în una din cele trei categorii este dificilă. Pentru argumentare aduc ca exemplu jocurile ereditare care sunt preluate prin imitație de copiii mai mici de la copiii mari sau chiar adulți.

K. GROSS vine cu o altă clasificare și anume:

jocuri de experimentare;

jocuri de funcții generale;

jocuri senzoriale;

jocuri motorii;

jocuri intelectuale;

jocuri afective;

jocuri de voință.

Inspirându-se din lucrările lui K.GROSS, E. CLAPARÈDE împarte jocurile în două mari categorii:

jocuri ale funcțiilor generale;

jocuri ale funcțiilor speciale.

Cele două mari categorii le-a împărțit în subgrupe.

Prima categorie include ca subgrupe:

jocurile senzoriale;

jocurile motorii;

jocurile psihice.

Jocurile care exersează unele funcții speciale se impart în:

jocuri de luptă;

jocuri de vânătoare;

jocuri sociale;

jocuri familiale;

jocuri de imitație.

Clasificarea jocurilor după E. CLAPARÈDE este discutabilă mai ales prin faptul că pe măsură ce copilul crește, modul său de a se juca încorporează într-un singur joc majoritatea categoriilor considerate ca fiind relativ distincte. Pe de altă parte este greu de plasat în această categorie un joc cu reguli.

W. STERN a împărțit jocurile în:

♦jocuri colective;

♦jocuri individuale.

Prima categorie se poate surprinde la toate vârstele, iar a doua se deosebește de prima prin solicitarea de reacții solitare sau divizate în grup.

Charlotte Bűhler a împărțit jocurile în cinci grupe astfel:

►jocuri funcționale( senzorio-motorii);

►jocuri de ficțiune și iluzie;

►jocuri receptive;

►jocuri de construcție;

►jocuri colective.

Și această clasificare este criticabilă deoarece jocurile receptive sunt asimilate la alte categorii de jocuri, iar jocul de construcție este considerat ca joc ce face trecerea de la conduita ludică la conduitele ocupaționale.

O.Decroly are în vedere în clasificarea sa, jocurile care se raportează la dezvoltarea percepțiilor senzoriale și aptitudinea motorie, cât și jocurile de inițiere aritmetică, inițiere în lectură.

André Demarbre face o clasificare a jocurilor în funcție de vârsta copilului și în funcție de efortul solicitat:

☼ jocuri foarte active;

☼jocuri active;

☼jocuri de slabă intensitate;

☼jocuri recreative;

☼jocuri intelectuale.

Această clasificare este modificată de autor prin caracterul nesatisfăcător al unui singur criteriu de clasificare a jocurilor.

J.PIAGET a realizat o clasificare a jocurilor în funcție de gradul de complexitate și în ordinea evoluției ontogenetice a lor .

☻jocuri exerciții ( presupun repetarea de plăcere a unei activități însușite pe alte căi, în scopul adaptării întâlnirii întâlnite cu precădere la antepreșcolar, dar persistă și în preșcolaritate, care cel mai adesea presupun o repetare a unei acțiuni care nu se finalizează). De exemplu, copiii așează de nenumărate ori mâncarea în farfurie în vederea hrănirii păpușii, dar aceasta rămâne până la urmă nealimentată.

☻jocuri simbolice (bazate pe transformarea realului prin asimilarea lui la trebuințele ,,eu-lui cu un început între 2-3 ani și cu apogeul între 5-6 ani”; funcția lor de asimilare la ,, eu” se manifestă atât sub raport afectiv, cât și subordonat unor interese cognitive ale copilului). Pentru primul caz, negativ este următorul exemplu: o fetiță impresionată de priveliștea unei rațe jumulite este găsită de părinții ei întinsă pe o canapea, palidă. Întrebând-o ce s-a întâmplat nu primesc nici un răspus, apoi cu voce stinsă spune: ,,Sunt o rață moartă”. Un alt exemplu, ilustrează cel de-al doilea caz: o fetiță îi pusese tatălui său tot felul de întrebări cu privire la o clopotniță din sat. sta nemișcată și dreaptă lângă masa tatălui său, făcând un zgomot infernal. La rugămintea tatălui de a nu-l mai deranja, fetița răspunde: ,, Nu-mi vorbi. Sunt o biserică”.

☻jocuri cu reguli (se transmit în cadrul social de la copil la copil și a căror importanță crește o dată cu dezvoltarea vieții sociale a copilului);

☻jocuri de construcție ( prelungiri ale jocurilor simbolice, impregnate la început de simbolism ludic, dar care, mai târziu se subordonează rezolvării problemelor, creațiilor inteligente).

Această clasificare se exprimă cert în etapele inițiale deoarece jocurile se pot combina și dezmembra și astfel sunt greu de recunoscut. Dacă luăm în considerare și alte criterii, vom întâlni și alte categorii care pot fi încadrate în cele stabilite de Piaget. De exemplu, jocurile cu subiect pot fi încadrate în jocuri simbolice. Jocurile cu roluri distribuite mai multor copii sau jocul de alternanțe, sunt specii ale jocului cu reguli. Jocurile creative, cele dramatice și într-o oarecare măsură și jocurile didactice fac parte din rândul jocurilor de construcție. Cel mai adeseori jocurile sunt complexe și conțin elemente din mai toate categoriile. Jocul copiilor ,, de-a avionul”, când aceștia aleargă în toate părțile cu mâinile întinse și făcând mare zgomot, poate fi considerat ca fiind concomitant joc de exercițiu, dar și joc simbolic. Importante sunt efectele psihologice produse de aceste tipuri de jocuri: lărgirea spectrului relațiilor interpersonale, disciplinarea conduitei, dezvoltarea unor capacități intelectuale, amplificarea proceselor de orientare în spațiu, antrenarea voinței, dezvoltarea și exersarea proceselor afective și a expresiilor emoționale, etc.

După cum se poate observa nu există o clasificare unanim acceptată dat fiind faptul că jocurile sunt mobile și se transformă unele în altele.

O clasificare având drept criteriu influența formativă a jocului asupra dezvoltării psihice a copilului vizând pe de-o parte dezvoltarea intelectuală, iar pe de alta dezvoltarea morală, estetică și fizică a copiilor diferențiază jocurile astfel:

♣ jocuri de creație;

♣ jocuri de mișcare;

♣ jocuri didactice.

♠ Jocurile de creație includ jocurile în care tema, subiectul și regulile jocului sunt alese de copii care folosindu-se de anumite obiecte sau prin intermediul gesturilor și cuvintelor redau un aspect al realității. În cadrul acestor jocuri se întâlnesc o mulțime de variante ca, de exemplu:

jocuri cu subiecte din viața cotidiană, inspirate din activitățile adulților: de-a familia, de-a școala, de-a frizeria, de-a șoferul, de-a doctorul ș.a.;

jocuri cu subiect din povești și basme, din spectacolele sau emisiunile vizionate: serbarea, teatrul improvizat, parade modei ș.a.;

jocuri sugerate de obiecte uzuale pe care le utilizează în alte scopuri: un băț în loc de cal, o pălărie ca oală, un paravan ca scenă de teatru de păpuși, o cutie și o longură ca telefon ș.a.;

jocuri de construcție cu diferite materiale.

♠ Jocurile de mișcare satisfac în cea mai mare măsură nevoia de mișcare a copiilor, ocupând o poziție intermediară între cele de creație și cele sportive.

Prin conținutul lor, jocurile de mișcare sunt extreme de variate. În acest sens, distingem următoarele categorii de jocuri de mișcare:

jocuri de mișcare cu subiect, în care mișcările și regulile se îmbină cu un anumit conținut imaginativ: ex. ,, Gâștele și vulpea “, ,, Vrăbiile și pisica”, ,, lupul și vânătorii”, ,, Rândunica își caută cuibul” etc.

jocuri cu text și cântec, în care mișcările sunt însoțite de texte și cântece. Aceste jocuri se desfășoară mai ales în cerc, în horă, rolul active avându-l unul sau mai mulți copii. Textul cântecului și ritmul îl ajută pe copil să execute mișcările mai corect. Ex. ,, Cozonacul”, ,, Fluierul”, ,, Gâștele vesele” etc.

jocurile hazlii îi atrag pe copii prin umorul și simplitatea acțiunii. Ex. ,, Cine l-a chemat pe ursuleț”, ,, Găsește și taci” etc.

jocurile fără subiect se întemeiază pe îndeplinirea unor cerințe, pe respectarea unor anumite reguli. Ele îi antrenează pe copii în exersarea mișcărilor și pentru învingerea obstacolelor, le formează dibăcia de a arunca, de a sări, de a se întrece în viteză etc. La baza acestor jocuri stau diferite mișcări executate cu diferite obiecte: mingea, cercul, coarda etc. Ex. ,, Nimerește la țintă”, ,, Cine aruncă mai departe” etc.

♠ jocurile didactice sunt acele jocuri care ,, prin modul de formulare al sarcinii de învățare copilul este adus în situația de a-și utilize energiile și potențialul psiho-fizic pentru a-și optimiza parametrii comportamentali”

CAPITOLUL III

III.1 IMPORTANȚA JOCULUI DIDACTIC

Jocul didactic revzolvă prin conținutul său o mare parte din problemele educației intelectuale. Deși rolul lui este mai neînsemnat în privința transmiterii noilor cunoștințe, în schimb el are o contribuție largă în prezentarea, consolidarea, adâncimea, sistematizarea și verificarea cunoștințelor. De exemplu, prin jocul didactic „Găsește aceeași culoare” de la grupa mare, se precizează și se verifică denumirea diferitelor culori învățate anterior; prin jocul „Cu ce construim?”, de la aceeași grupă, se fixează denumirile diferitelor unelte și materiale folosite la construcția unei clădiri; prin jocul didactic „Cine are aceeași figură?”, de la grupa mijlocie, se actualizează reprezentările de formă: cerc, pătrat, dreptunghi, triunghi, oval; de asemenea, prin jocul „Ce-a găsit păpușa?”, de la grupele mici, se activizează unele cuvinte care denumesc jucării. O mare parte dintre jocurile didactice comandate în tematica programei are drept scop sistematizarea cunoștințelor copiilor. De exemplu, jocurile didactice „Cu ce călătorim?”, „Spune unde trăiește?”, „Anotimpurile” sau „După mine, cine vine?”.

Valoarea jocului didactic nu se răstrânge însă numai la atât. El are o largă contribuție mai cu seamă în stimularea și dezvoltarea tuturor proceselor psihice. Cea mai mare parte a jocurilor didactice, cu tot aspectul lor atractiv, cuprind valoroase exerciții senzoriale și mintale. Astfel, jocurile didactice influențează în mod nemijlocit activitatea tuturor analizatorilor. De exemplu, jocurile „Spune cun face?” sau „Cine face așa?” contribuie la dezvoltarea sensibilității vizuale și tactile; în jocul „Ghicește ce ai gustat?” accentul cade pe perfecționarea sensibilității gustative și olfactive.

Un deosebit aspect îl au jocurile didactice în educarea memoriei, a calităților ei. De exemplu, jocurile de tipul „Ce s-a schimbat?” sau „Ghicește ce lipsește?” solicită copiii să rețină felul obiectelor și așezarea lor, pentru a putea apoi arăta modificarea făcută de conducătorul jocului – ceea ce implicit duce la dezvoltarea memoriei voluntare.

Spiritul creator, imaginația sunt stimulate intens prin jocurile care pun în fața copiilor sarcina de a inventa o ghicitoare, de a plăsmui o povestire. De exemplu, jocurile „Ghicește cine este?”, „Telefonul”, „Ghicește la ce ne-am gândit” antrenează în mod deosebit activitatea creatoare a preșcolarului.

Jocurile didactice solicită în mare măsură activitatea gândirii, ele reclamând întotdeauna rezolvarea, în mod individual, a unor probleme. Astfel, în cadrul unor jocuri didactice, copiii trebuie să deosebească obiectele mari de cele mici („Este mic, este mare?”), pe cele lungi de cele scurte („Panglicuțele”), să compare obiectele în funcție de forma, de culoarea lor („Caută-ți căsuța”). Alte jocuri didactice pun pe copii în situația de a efectua clasificări ale obiectelor după diferite criterii concrete („Ce se potrivește?”), clasificări ale unor obiecte după anotimp („Spune unde trăiește?”), clasificări ale unor animale după mediul și locul unde trăiesc ele etc. în aceste cazuri, copiii sunt deprinși să efectueze generalizări și abstractizări. Sunt jocuri didactice, care presupun stabilirea unor judecăți și raționamente simple. Astfel, în jocul didactic „Cine a trimis scrisoarea?” copiii trebuie să deducă după produsul său unealta desenată pe o ilustrație, ce meseriaș a trimis scrisoarea.

În strânsă legătură cu dezvoltarea gândirii, jocul didactic contribuie la dezvoltarea limbajului. În acest sens, în afară de jocurile didactice prin care se fixează, se precizează și se activizează vocabularul copiilor, se planifică și jocuri speciale, care ajută la îmbunătățirea pronunțării unor consoane mai greu de rostit pentru preșcolari. De exemplu jocurile „Spune cum face?” pentru pronunțarea corectă a consoanelor c, m, h, r; „Ce face Andrei?” pentru pronunțarea corectă a consoanelor r, s, ș, t, ț, cât și a unor grupuri de consoane etc. Alte jocuri didactice rezolvă probleme mai complexe, și anume, în legătură cu formarea unor reprezentări generale și noțiuni, cum ar fi: animale domestice, animale sălbatice, îmbrăcăminte, încălțăminte, mobilă, veselă etc. În sfârșit, contribuția unor jocuri didactice constă în obișnuirea copiilor cu formarea pluralului („Eu zic una, tu zici multe”), cu acordul corect între predicat și subiect („Răspunde repede și bine”), cu folosirea frazelor în a căror componență să existe propoziții subordonate, cauzale sau temporale în jocul didactic „Când se întâmplă?”

Jocul didactic contribuie fie direct, fie indirect și la educarea emoțiilor, a sentimentelor morale și a trăsăturilor pozitive ale voinței și caracterului. Jocuri ca: „Cine știe mai bine?”, „Cine a trimis scrisoarea?” ș.a. îmbogățesc reprezentările copiilor, contribuie la formarea noțiunilor și judecăților morale.

În multe jocuri didactice se dezvoltă cinstea, răbdarea, spiritul critic și autocritic, stăpânirea de sine. În jocurile didactice „Ce s-a schimbat?” sau „Unde a zburat pasărea?” se cere copiilor să fie cinstiți, să nu privească în timp ce educatoarea schimbă sau ascunde jucăriile. O situație asemănătoare se creează și în jocul didactic „Găsește și taci”, în care regula impune copilului să se rețină de la manifestarea spontană pe care ar avea-o la găsirea obiectului ascuns. Aceasta, cu scopul de a nu deruta pe ceilalți jucători. În unele jocuri, regula interzice copiilor să se uite la vecini, să copieze după aceștia.

Jocul didactic are un aport valoros la închegarea colectivului și la formarea disciplinei conștiente. În joc, copilul este obligat să respecte inițiativa colegilor lui, să le aprecieze munca și să le recunoască meritele; de asemenea, să respecte regulile jocului, să reacționeze în conformitate cu ele, să-și autoregleze propria activitate.

Trebuie subliniat, de asemenea, influența pe care o au jocurile didactice în educarea estetică a copiilor. Mânuind diferite materiale artistic realizate, făcând aprecieri asupra lor, copiii învață să aprecieze frumosul, își dezvoltă gustul estetic.

III. 2. CONDUCEREA JOCURILOR DIDACTICE

3.2.1. PREGĂTIREA JOCULUI DIDACTIC

Inclus în categoria activităților frontale (obligatorii), jocul didactic trebuie pregătit în prealabil cu multă atenție, pentru a asigura toate condițiile unei desfășurări metodice. Cele mai importante măsuri de care trebuie să se țină seama sunt:

planificarea jocului didactic;

cunoașterea conținutului acestuia;

întocmirea proiectului didactic de activitate;

stabilirea mijloacelor didactice, asigurarea materialului didactic necesar și corespunzător;

pregătirea sălii de grupă și a copiilor în vederea desfășurării în condiții optime a jocului didactic.

Planificarea jocului didactic

Jocurile didactice pentru dezvoltarea vorbirii trebuie proiectate în planurile anuale și calendaristice, respectându-se scopul acestora (precizarea, verificarea, consolidarea cunoștințelor, corectarea pronunției, însușirea unei structuri gramaticale corecte a limbii române).

Acestea se planifică întotdeauna după ce au fost predate cunoștințele referitoare la obiecte, animale, fenomene, relații spațiale etc. De exemplu, anterior jocului didactic „Când facem așa?” copiii au fost familiarizați cu adverbele de timp: seara, dimineața, ziua; în activitățile de observare, de convorbire, jocul „Cu ce ne jucăm?” impune reconoașterea și denumirea corectă a jucăriilor și a materialelor de joc accesibile copiilor.

Jocul „Să vorbim corect!” urmărește o pronunțare clară a grupurilor de consoane, vocale situate în diferite poziții în cuvânt și se planifică după ce în prealabil s-a afectut jocuri-exerciții repetate de pronunțarea corectă a sunetelor (consoanelor) și a grupurilor de litere.

În proiectarea jocurilor didactice educatoarea trebuie să se orienteze întotdeauna după sarcina didactică pe care acestea o cuprind. În același timp, se ține seama de ansamblul activităților care se desfățoară în grădiniță.

Cunoașterea conținutului jocului didactic

Jocul didactic trebuie studiat cu atenție mărită înainte de a fi executat cu gupa de copii. Educatoarea trebuie să cunoască bine sarcina didactică de joc, elementele de joc ce se pot întrebuința, să respecte regulile de joc, aplicându-le corect în activitatea pe care o conduce. Efectuarea „jocului de probă” pentru constatarea însușirii componentelor mai sus enumerate, introducerea variantelor de joc accesibile și atractive vârstei trebuie aplicate creator, cu tact pedagogic, contribuind astfel activ la imbogățirea structurii jocului didactic, la adaptarea acestuia la grupa la care se desfășoară.

Se impune, deci, studierea structurii jocului didactic de către educatoare, pentru a desfășura corect din punct de vedere metodic și, în același timp, pentru a-i îmbogăți conținutul.

Exemplu concludent de aplicare creatoare a unui joc didactic la grupa mică (3-4 ani) este jocul didactic „Spune ce face?” care are ca sarcină didactică recunoașterea animalelor și reproducerea onomatopeelor corespunzătoare fiecăruia.

Regulile jocului sunt: la primirea jucăriei sau a imaginii, copilul trebuie să imite glasul animalului respectiv, iar ceilalți copii să-l recunoască și să-l denumească. La semnalul dat, toți copiii sau doar un grup imită onomatopeele specifice animalului și execută mișcări corespunzătoare acestuia.

În desfășurarea jocului, se impune o succesiune în prezentarea imaginilor sau a jucăriilor, începând cu onomatopeele mai ușor de pronunțat (pisica: miau!) și terminând cu celelalte, ale căror onomatopee prezintă oarecare dificultate (albina: bâzz, cocoșul: cu-cu-ri-gu!) se va urmări ca reproducerea onomatopeelor să se facă la început individual, apoi în grupuri mici și, în final, în colectiv, iar cu copiii care prezintă dificultăți în pronunțarea unor sunete se va lucra separat și în mod individual.

Pentru a stârni atenția, gândirea și interesul pentru joc, educatoarea poate întrebuința variante de joc, în funcție de grupă: două-trei la grupa mică, trei-patru la grupa mijlocie, cinci-șase la grupa mare. Se reia jocul, dar mătind dificultatea sarcinii.

Copiii ascultă onomatopeea produsă de educatoare, repetate de către un copil (sau înregistrată pe bandă de magnetofon), apoi alege jetonul care ilustrează animalul al cărui glas l-a auzit și-l reproduce individual sau în grupuri mici, după indicațiile date.

O altă variantă în complicarea jocului ar fi următoarea:

Copiii stau la măsuțe cu capul pe masă, fără a avea voie să privească. Educatoarea așează un animal-jucărie în dreptul unuia dintre ei. Cel care a primit jucăria reproduce onomatopeea corespunzătoare denumind, totodată, animalul. Pisica face „miau”, ceilalți copii imită acțiunile caracteristice animalului și repetă onomatopeea specifică acestuia.

O altă variantă: copilul chemat la masa educatoarei ia o jucărie și o duce în dreptul unui copil ales de el. Acesta răspunde la întrebarea „Cine este și cum face?”. Răspunsurile corecte date de copii se pot recompensa cu aplauze și alte stimulente.

Acesta este un simplu exemplu din care rezultă faptul că educatoarea are posibilitatea să desfășoare jocuri didactice interesante, instructive, creând condiții favorabile pentru perceperea clară a imaginilor, a obiectelor de către toți copiii și, în consecință, rezolvând optim sarcina didactică.

Asigurarea și pregătirea materialului didactic adecvat

Cea mai mare parte a jocurilor didactice, chiar și cele de dezvoltare a vorbirii, se desfășoară cu material didactic, intuitiv, ținând cont de faptul că, la vârsta preșcolară, gândirea copilului este concret intiutivă. Materialul didactic trebuie procurat din timp și selecționat potrivit jocului care se organizează. Astfel, sunt jocuri didactice în care putem întrebuința ca material didactic jetoane, ilustrate, ediatate sau confecționate de către educatoare. Trusele de material didactic: „Alegeți și grupați”, „Basme în bucățele”, „Răspunde corect”, „Piramida”, „Animale sălbatice”, „Domino” pot fi competitive ca jocuri de masă și, în același timp, adaptate următoarelor jocuri didactice: „Cine ești?”, „Ce se potrivește?”, „Oglinda fermecată” etc.

Materialul didactic întrebuințat în jocurile didactice trebuie să îndeplinească cerințe speciale în afară de cele cunoscute (accesibilitate, aspect atrăgător, calități artistice). Materialul didactic, indiferent de natura lui, nu trebuie să fie încărcat, greoi, pentru a nu-i împiedica pe copii în rezolvarea sarcinii didactice.

Astfel, pentru jocul „Căsuța fermecată”, joc în care copiii trebuie să recunoască unele personaje din poveștile cunoscute și să verbalizeze acțiunile întreprinse de acestea, jetoanele trebuie să fie desenate expresiv, să reprezinte un singur personaj care să fie situat în prim-plan.

Materialul didactic trebuie să fie corespunzător și din punct de vedere al dimensiunii.

Sunt jocuri în care întrebuințând numai material demonstrativ: „Spune ce faci?”, „Ce s-a schimbat?”, „Să servim musafirii”. În acest caz jetoanele întrebuințate trebuie să fie de dimensiuni mai mari pentru a fi bine percepute de către copii.

Materialul distributiv trebuie să aibă dimensiuni mai mici. Atunci cănd unui copil i se distribuie 10-12 jetoane (jocul „Ce se potrivește?”, „Așează la locul potrivit”) ele trebuie să fie mai mici decât cele două sau trei jetoane.

În majoritatea cazurilor, materialul mânuit de către educatoare diferă de cel pe care-l utilizează copilul. De exemplu, în jocul „Unde s-a oprit roata?”, materialul demonstrativ este format dintr-un disc cu mai multe diviziuni în care sunt desenate expresiv obiecte, ființe, anotimpuri, fructe etc. (depinde la care grupă este proiectat jocul didactic).

Materialul copiilor constă în unu-două jetoane de dimensiuni mai mici reprezentând aceleași obiecte, ființe, anotimpuri. Când roata s-au oprit, copiii au desenat pe jetoane aceeași imagine în dreptul căreia s-a oprit roata. O denumesc, o descriu – și, în funcție de sarcina didactică a jocului, execută sau imită onomatopeea și acțiunea.

Pregătirea materialului didactic necesită, așadar, o atenție specială și un efort susținut din partea educatoarei care în același timp, trebuie să găsească soluții interesante de prezentare a acestuia astfel încât, prin procedeul folosit, să trezească interesul copiilor pentru jocul didactic.

Pregătirea copiilor, a sălii de grupă pentru jocul didactic

În funcție de natura jocului, sala de grupă poate fi pregătită în prealabil astfel: copiii pot fi așezați în formă de semicerc pe scăunele, materialul fiind așezat în fața lor, sau pe măsuță, pe stativ, pe tablă; copiii mai pot fi așezați în grupuri mici de câte doi, trei la o masă, atunci când jocul are caracter de competiție; sau în formă de plasă, câte doi la o măsuță, când jocul impune selectarea jetoanelor mărunte, necesare unui copil care are sarcina să le grupeze unu-două pe coloane de dimensiuni mai mici.

Pentru unele jocuri didactice care prin natura lor sunt mai complexe și presupun precizarea, verificarea sau sistematizarea unui nunăr mai mare de cunoștințe se simte nevoia pregătirii în prealabil a copiilor.

Jocul didactic „Găsește cuvinte potrivite” având ca sarcină didactică completarea unei propoziții cu cuvântul corespunzător, poate fi pregătit prin jocul „Spune cum este mai bine?”; jocul didactic „Să așezăm cartonașe” poate fi pregătit, în etapa jocurilor la alegere liberă, prin focul „Cum aranjăm cartonașele?”.

În analiza, înțelegerea jocului, planificarea lui judicioasă și pregătirea copiilor în vederea participării lor active și în condiții optime, condiționează eficiența jocului didactic.

Pregătirea și îndrumarea jocurilor didactice desfășurate în afara activităților obligatorii

Pentru jucăriile și materialele pe care educatoarea le pune la îndemâna copiilor, în perioadele destinate jocurilor și activităților alese de ei, este necesar să figureze și câteva materiale didactice, de regulă legate de ultimele jocuri desfășurate în activitățile obligatorii. Uneori pot fi date copiilor chiar materialele folosite în activitățile respective. Adesea este necesar să fie pregătite și materiale noi, pentru a se acoperi nevoia repetării în mai multe forme și în contexte diferite a acelorași cunoștințe, în vederea înțelegerii lor cît mai depline și a asimilării trainice a acestor cunoștințe. De exemplu, la grupele mai micipot fi pregătite materiale cât mai variate pentru jocurile didactice de numărat (obiecte denumind: baloane, bile, mașini, avioane, diverse fructe ori animale). Firește, materialele se eșalonează trepatat pe un interval mai mare de timp, oferindu-se copiilor cu fiecare împrejurare numai un singur fel de material. Operarea cu materiale diferite este mai atractivă pentru copii (mânuirea acelorași obiecte ducând la lipsă de interes și chiar la oboseală), și în același timp facilitează pe plan mintal trecerea de la particular la general. Aceeași varietate de materiale trebuie să fie asigurată copiilor mici și atunci când este vorba de însușirea și fixarea cunoștințelor despre culori, mărimi sau a altor cunoștințe care li se transmit și care pot fi implicate în jocurile didactice.

Trecând la celelalte grupe (mijlocie și mare), este necesar, de asemenea, să se ofere copiilor pentru jocuri pe lângă materialele folosite în activitățile obligatorii, și altele noi care să fie astfel alcătuite, încât fie să se preteze la modalități noi de rezolvare a sarcinilor didactice incluse în aceste activități și chiar la aplicarea lor, fie să corespundă jocurilor didactice suplimentare prevăzute în programă pentru grupele respective.

Materialele pregătite pentru jocurile didactice care se desfășoară în afara activităților obligatorii vor fi așezate pe o masă ori într-un loc anume destinat, alături de celelalte materiale și jucării pe care le vor folosi copiii în jocurile și activitățile lor. Preșcolarii mijlocii și mari își vor lua singuri obiectele de joc necesare, în timp ce preșcolarii mici este necesar să le fie distribuite personal de către educatoare.

Jocurile didactice practicate în afara activităților obligatorii trebuie să fie în strânsă legătură cu jocurile didactice, având rolul de a preciza și îmbogăți unele cunoștințe transmise prin intermediul activităților respective. Prin urmare în selecționarea jocurilor didactice vor avea întâietate cele care au legătură mai directă și mai strânsă cu volumul de cunoștințe transmis în ultimul interval de timp, evident ținând seama de importanța lor pentru dezvoltarea intelectuală a copiilor, precum și de unele lacune pe care aceștia le prezintă și care, pe calea jocului (reluat în mai multe etape), pot fi înlăturate. Tot în legătură cu activitățile obligatorii vor fi eșalonate în timp și jocurile didactice suplimentare.

Educatoarea poate prevedea de aesemenea și unele jocuri cu caracter pregătitor, jocuri a căror practicare să înlesneascăpreșcolarilor înțelegerea unor teme mai dificile, ce vor face obiectul activităților obligatorii care urmează. De exemplu, pot fi prevăzute unele jocuri didactice menite să pregătesacă teme cu subiecte mai cuprinzătoare, care presupun sinteza și sistematizarea de cunoștințe cum sunt: convorbirile după imagini sau jocurile orale despre un anumit anotimp (eventual despre toate anotimpurile), despre mijloace de locomoție, despre activitatea adulților, despre unelte și mașini, pentru corectarea pronunției, pentru familiarizarea copiilor cu forme de exprimare corectă din punct de vedere gramatical tec.

Spre a nu suprasolicita copiii, dat fiind faptul că jocurile didactice îi angajează în mai mare măsură pe plan intelectual în comparație ce celelalte jocuri, este bine să fie planificate numai de două ori pe săptămână.

Îndrumarea acestor jocuri comportă la rândul ei diferențieri de la o grupă de copii la alta și de la un moment de influențare la altul. La grupa mică educatoarea trebuie să acorde copiilor, prin comparație, un sprijin mult mai larg și mai susținut, începând cu momentele de organizare a jocului și sfârșind cu încheierea lui.

În cea mai mare parte a lor, jocurile didactice desfășurate la grupele mici trebuie să fie organizate de către educatoare și trebuie să cuprindă, pentru început, întreaga grupă de copii sau grupruri mai numeroase de preșcolari care să fie urmăriți îndeaproape și cu toată atenția. Temeiurile care stau la baza acestei recomandări sunt mai multe: în primul rând faptul că preșcolarii mici nu au experiența necesară să-și selecționeze singuri materialele de care au nevoie și, ceea ce este mai greu, să-și aleagă singuri o temă și să o dezvolte în mod cuprinzător (educatoarea este, prin urmare, aceea care trebuie să organizeze jocurile copiilor mici și să le distribuie cele necesare desfășurării lor); în al doilea rând, faptul că fiind vorba de jocuri didactice, a căror eficiență atârnă de rezolvarea corectă a sarcinilor instructive implicate, copiii nu pot fi lăsați să le desfășoare la întâmplare, transformându-le în activități inutile, dar care le răpesc din timp și din energie. Educatoarea trebuie să urmărească atent felul cun rezolvă fiecare copil sarcina didactică a jocului și să-l ajute, ori de câte ori este nevoie, să o înțeleagă și să o soluționeze corect. Acest lucru este greu realizabil în condițiile în care copiii din grupă ar fi angajați în jocuri foarte variate, iar educatoarea ar fi obligată să-și distribuie în mod egal atenția asupra tuturor. Cei mici sunt rar dispuși să se concentrze în jocuri care îi solicită pe plan intelectual mai intens, în timp ce colegii lor dezvoltă jocuri mai ușoare, și în definitiv mai atrăgătoare (cu păpușile, cu mașinile, cu materialele de construcții). Practic în asemenea condiții, atenția le este continuu sustrasă de jocul celelolalți copii.

Jocurile didactice suplimentare vor fi organizate, cum este și normal, cu întreaga grupă de copii, ei primind recomandările necesarepe măsură ce acestea se desfășoară. Totuși, uneori educatoarea trebuie să organizeze și jocuri didactice individuale sau în grupuri mai restrânse de copii, atunci când unii dintre ei au evidente rămâneri în urmă datorate absențelor de la grădiniță sau faptului că sunt distrați, nedisciplinați sau prezintă unele întârzieri în dezvoltarea intelectuală. Educatoarea va alege în aceste cazuri jocurile didactice potrivite recuperării cunoștințelor copiilor și aducerii lor la nivelul celorlalți.

În concluzie, la grupa mică , educatoarea trebuie să organizeze personal jocurile didactice ale copiilor, să le îndrume atent, urmărind rezolvarea corectă a sarcinilor didactice implicate. Aceleași jocuri pot fi repetate de mai multe ori, mai ales când este vorba de activități necunoscute (jocurile didactice suplimentare prevăzute în programă) și, firește, atunci când întraga grupă, captivată de un anumit joc, optează în unanimitate pentru el. La aceste grupe jocurile didactice desfășurate de copii trebuie să fie urmărite cu toată atenția de către educatoare, , ca îndrumându-i la nevoie să soluționeze corect problemele pe care le ridică jocurile respective. Față de frupa anterioară însă, educatoarea are șanse mai mari de supraveghere și îndrumare a jocurilor individuale sau colective. Pe de o parte, copiii se angajează în joc cu mai multă seriozitate, sunt mai constanți și mai deprinși să solicite sprijinul educatoarei atunci când consideră că au dificultăți, pe de altă parte, jocurile didactice destinate preșcolarilor de 6-7 ani au o durată mult mai mare în comparație cu cele care se practică la grupa mică și, ca atare, educatoarea are posibilitatea să urmărească și să îndrume concomitent atât jocurile didactice cât și celelalte jocuri inițiate de către copii.

Pentru o mai bună urmărire și îndrumare a jocurilor didactice individuale, se recomandă ca educatoarea să grupeze la o singură masă copiii care au optat pentru asemenea jocuri, subînțelegându-se de la sine că cele colective nu se pot desfășura decât în acest sistem. Jocurile didactice trebuie să fie cultivate în mod special, încurajate și îndrumate cu tact, pentru a ajuta copiii să-și mărească treptat capacitatea de a rezolvaîn mod independent sarcini cu caracter didactic, de a colabora între ei în vederea celor mai bune soluționări, de a deveni mai atenți, mai promți și cu mai multă perspicacitate.

3.2.2. ORGANIZAREA JOCULUI DIDACTIC

Reușita jocului didactic depinde de felul în care se asigură condițiile necesare bunei lui desfășurări, de organizarea acestuia. Organizarea jocului presupune un complex de măsuri predabile, care, în majotitatea cazurilor sunt aceleași ca la orice activitate obligatorie de dezvoltare a vobirii, și anume: aranjarea mobilierului, pregătirea materialului didactic, adunarea copiilor și așezarea lor după cerințele jocului.

În ceea ce privește aranjarea sălii de clasă aceasta trebuie să se facă totdeauna potrivit jocului didactic care urmează a se desfășura. Astfel, la jocurile didactice care presupun mișcare („Caută-ți căsuța”, „Așează la locul potrivit”, „De-a magazinul”, „Animalele și puii lor”, „Anotimpurile” etc.) este necesar să se utilizeze un spațiu cât mai mare pentru ca jocul să se poată desfășura în voie. În acest sens, mobilierul trebuie strâns și așezat într-o parte a sălii, lăsând liberă cea mai mare parte a ei. Scăunelele se pot așeza pe o singură latură a încăperii, lângă peretele la care au fost strânse mesele. În partea opusă se vor face , după caz, amenajările necesare, de exemplu, aranjarea magazinului, a machetelor etc. Unele jocuri didactice trebuie să se desfășoare la măsuțe, fapt care necesită, de asemenea, unele amenajări. De exemplu jocul: „Ce se potrivește?”. În aceste cazuri, cea mai bună distribuire a meselor și a scăunelelor este aceea în sistem liniar (ca la școală) deoarece copiii pot fi supravegheați ușor de către educatoare.

În jocurile la care se folosește numai material demonstrativ, iar acesta se află pe masa educatoarei, copiii pot fi așezați pe scăunele, în semicerc. În fața semicercului se va așeza masa educatoarei. De exemplu în jocurile „Ghici ce face păpușa?”, „Cu ce se îmbracă păpușa? ”, „Unde s-a oprit roata? ” etc. În felul acesta copiii pot percepe mai ușor materialul care va fi mânuit în joc.

La grupele mijlocie și mare, la așezarea mobilierului, trebuie antrenați și copiii de serviciu, sau după caz, un grup mai mare de copii. O atenție specială necesită și aranjarea sau distribuirea materialului care va fi folosit în joc. În majoritatea cazurilor, în jocurile didactice de cunoașterea mediului înconjurător, materialul distributiv, poate fi repartizat la mese înainte de începerea activității. Atunci când nu este nevoie ca el să fie intuit, sau atunci când prezența lui ar stânjeni urmărirea atentă a explicației de către copii, materialul poate fi pus în plicuri sau în coșulețe acoperite.

Acestea pot fi păstrate pe masa educatoarei până la începerea jocului sau chiar repartizate, în prealabil, la mesele copiilor.

Materialul demonstrativ trebuie să fie astfel aranjat încât să poată fi văzut sau mânuit ușor de către toți copiii.

O altă sarcină care revine educatoarei pentru a asigura buna desfășurare a jocului o constituie adunarea copiilor și așezarea lor la locuri. Educatoarea poate să scoată copiii din sala de grupă înainte de aranjarea mobilierului sau în caz că nu are unde, să asigure în clasă un spațiu anumit pentru recreere și reorganizare.

3.2.3. DESFĂȘURAREA JOCULUI DIDACTIC

Principalele momente-etape care trebuie respectate în desfășurarea jocurilor de dezvoltare a vorbirii sunt:

Introducerea în activitate care cuprinde:

-organizarea activității – cu următoarele faze: captarea atenției, actualizarea cunoștințelor, enunțarea sarcinilor;

– dirijarea noii învățări: în funcție de obiectele urmărite, se vor organiza: exlicarea și demonstrarea jocului, jocul de probă, executarea jocului de către copii, reluarea jocului, cu mărirea dificultății sarcinii sau obținerea performanței, evaluarea activității. Ultima etapă este încheierea activității.

În conținutul unei activități de dezvoltare a vorbirii cu forma de realizare joc didactic, în proiect vor apărea: activitatea educatoarei, activitatea copiilor, strategii didactice abordate, evaluarea, observații.

Acesta este, pe scurt, scenariul desfășurării activității.

În organizarea activitățiii, educatoarea urmărește pregătirea materialului didactic, distribuirea acestuia pe măsuțele copiilor sau pe masa educatoarei, pe stativ, pe tablă. Va avea în vedere și aranjarea măsuțelor și a scăunelelor, care se poate efectua chiar cu ajutorul copiilor din grupă sau cu copii de serviciu.

Etapa captării atenției poate fi realizată prin ghicitori, versuri, cântece, scurte povestioare, convorbiri în funcție de tema jocului didactic. Jocul didactic „Al cui este?” la grupa mijlocie, are ca sarcină didactică denumirea puiului de animal reprezentat într-o imagine intuită sau prezentarea puiului și numirea animalului căruia îi aparține (folosind corect cazul genitiv în exprimare, repoducerea onomatopeelor caracteristice). Captarea atenției se poate realiza fie direct, descoperind animalele jucării ori bibelouri și informându-i pe copii că se vor juca cu acestea, fie prin două-trei ghicitori referitoare la recunoașterea animalelor puse în joc, fie printr-o scurtă convorbire cu copiii despre animalele observate în avtivitățile de cunoașterea mediului înconjurător. De exemplu, în jocul didactic „Ce-a găsit ursulețul?” care se organizează cu grupa de 3-4 ani, educatoarea povestește copiilor că în grădinița lor a venit în vizită un ursuleț-jucărie. El a găsit în sala de joc mai multe jucării, care i-au plăcut mult. Le-a strâns într-un săculeț și acum a venit să le arate copiilor. După aceasta educatoarea prezintă săculețul și ursulețul și anunță jocul pe care copiii îl vor executa în continuare.

Actualizarea cunoștințelor se realizează în funcție de grupa la care se desfășoară activitatea prin prezentarea unor siluete desenate, reprezentând animale cunoscute și puii lor, pe care copiii le denumesc și răspund la întrebările educatoarei referitoare la ce fel de animal este: domestic sau sălbatic, unde trăiește: pe lângă casa omului, în pădure?

Enunțarea obiectivelor. Educatoarea anunță tema: azi vom juca un joc didactic cu tema „Al cui este?”. Doi-trei copii vor repreta titlul jocului. Vor fi familiarizați cu materialul didacticîntrebuințat – cel distributiv (priviți ce aveți în plicurile din fața voastră!); pentru fiecare copil, în plic va fi pus câte un pui de animal cunoscut. „Cu acestea și cu celelalte animale pe care vi le-am adus, ne vom juca azi, pentru a cunoaște animalele și puii lor.”

Dirijarea (conducerea) noii învățări are ca faze:

Explicarea și învățarea jocului. Educatoarea explică și demonstrează copiilor modul în care se va desfășura jocul. Cu un balon în mână, educatoarea recită, trec’nd prin fața copiilor:

„Balonul ușor plutește

Și pe tine te poftește

Să spui frumos

Care-i puiul cel ascuns?

Și al cui este oare?”

Educatoarea trebuie să se exprime accesibil când explică regulile jocului și elemente de joc adecvate; copilul poftit să răspundă va privi imaginea din plicul său și va spune numele puiului și al animalului adult, apoi îl va așeza pe panoul din fașa clasei, spunând: „Puiul ascuns în plicul meu se numește miel. Mama lui este oaia. El face: mee!”

În următoarea fază, jocul de probă, educatoarea dirijează și explică fiecare acțiune. Va efectua jocul de probă, verificând înțelegerea informațiilor date, cu ajutorul unui, sau a doi copii, aceasta permițând educatoarei să constate măsura în care copiii au reținut necesitatea acțiunilor și cum le pot aplica.

O sarcină mai diicilă care revine educatoarei în conducerea jocului didactic este aceea a explicării lui la nivelul de înțelegere al copiilor. În explicațiile pe care le dă, educatoarea trebuie să facă pe deplin înțelese atât acțiunea jocului cât și regulile care îl reglementează.

Explicarea jocului, metodele și procedeele la care recurge educatoarea pentru a-l face înțeles de la caz la caz, după natura și complexitatea lui ca și după posibilitățile de înțelegere a grupei. În general, la grupele mică și mijlocie metodele folosite sunt explicația și demonstrația. Cu ajutorul acestor metode, educatoarea arată în amănunt felul cum decurge acțiunea jocului și regulile care trebuie respectate.

Sunt jocuri la care acțiunea poate fi prezentată paralel cu reguluile: de exemplu, jocul „Cine face așa?”. În alte cazuri, mai ales în jocurile bazate pe o anumită acțiune cu material distributiv, educatoarea trebuie să demonstreze mai întâi procedeul de mânuire a acestuia, pentru ca după aceea să treacă la precizarea regulilor. Această situație se întâlnește in jocul „Să împodobim bradul”, în care educatoarea trebuie să arate în prealabil copiilor felul cum vor așeza globurile în brad, unde și în ce moment. După ce a împodobit bradul, educatoarea precizează regulile, și anume: copiii trebuie să așeze o jucărie de aceeași culoare cu cea arătată de educatoare și numai la locul indicat de ea. Deci educatoarea demonstrează în prealabil acțiunea jocului și apoi trece la fixarea regulilor.

În alte jocuri, tot la grupa mareeducatoarea poate recurge la o cale deductivă, și anume, arată copiilor regulile și apoi exemplifică sau demonstrează parțial acele aspecte ale jocului carear putea să fie înțelese mai greu de ei.

La grupa mare, educatoarea poate descrie la început fazele acțiunii jocului și apoi, să treacă la precizarea regulilor.

De exemplu, în jocul „Oglinda fermecată”, educatoarea descrie următoarele faze ale jocului:

trecerea „oglinzii” din mână în mână;

recitarea versurilor de către copii;

oprirea „oglinzii” la copilul la care s-au terminat versurile;

deschiderea „oglinzii” și povestirea episodului ilustrat pe imaginea din oglindă.

Pentru a ajuta pe copii să înțeleagă cea mai complexă sarcină a jocului, și anume, povestirea episodului din ilustrație, educatoarea poate recurge la exemplificare: deschide oglinda și povestește episodul sugerat de ea. Apoi se precizează regulile jocului.

În unele jocuri, în timpul explicației și exemplificării, educatoarea apelează și la copii. De exemplu, în jocurile didactice orale de la grupa mare, în care sarcina didactică cere să se găsească cuvinte cu sens contrar, să se completeze propoziții eliptice de predicat sau de subiect, să se compună ghicitori despre obiecteleprezentate etc. Iată cum se poate explica jocul în care se cere copiilor să găsească cuvinte cu sens contrar celor date de educatoare. „Trebuie să ascultați cu atenție. Eu o să vă spun un cuvânt iar voi trebuie să găsiți repede inversul lui. De exemplu, eu o să vă spun înalt: voi ce trebuie să răspundeți?”… Astfel copiii sunt antrenați, încă din timpul explicației, la rezolvarea problemei didactice puse și înțeleg, din exemplele concrete date de educatoare felul cun se ve desfășura activitatea.

În unele jocuri cu o acțiune mai complicată, educatoarea poate să eșaloneze explicația, s-o facă în mai multe etape. De exemplu, poate să prezinte o serie de reguli și în timpul desfășurării jocului. Acest procedeu este nimerit la jocurile „Ce se potrivește?” de la grupa mare, „Care este culoarea ta?” de la grupa mea.

În concluzie, trebuie să reținem că indiferent de grupa la care se face explicația și de modul în care decurge, ea trebuie să cuprindă următoarele:

descrierea acțiunilor jocului, în succesiunea lor firească;

indicații cu privire la folosirea materialului;

precizarea sarcinilor copiilor;

formarea clară a regulilor jocului, precum și a rezultatului urmărit.

Explicația trebuie făcută în mod precis și concis, uitându-se excesul de vorbire, cuvintele de presos care ar îngreuna înțelegerea celor arătate. Educatoarea trebuie să folosească în același timp un limbaj simplu, însoțit de gesturi și mimcă adecvată.

Pentru buna desfășurare a jocului nu este întotdeauna suficient ca educatoarea să enunțe regulile. Ea trebuie să se asigure dacă toți copiii și le-au însușit corect. De multe ori educatoarea își dă seama încă din timpul explicației dacă copiii au înțeles sau nu regulile jocului și în consecință ia măsurile adecvate. Astfel, intervine cu unele sublinieri la sfârșitul explicației, înainte de a începe jocul propriu-zis. Când acesta este mai dificil, fixarea regulilor se poate face prin intermediul „jocului de probă” (educatoarea dirijează și explică copiilor fiecare acțiune). Jocul de probă permite educatoarei să constate măsura în care copiii au reținut succesiunea acțiunilor și pot să aplice corect regulile transmise.

Executarea jocului cu întrega grupă de copii

Jocul trebuie să se realizeze în varianta explicată a sarcinii didactice precizate, insistânu-se pe o exprimare clară, coerentă, în propoziții, cu sens logic. Educatoarea atrage în joc întreaga gupă de copii.

În această etapă, care are loc sub conducerea educatoarei, trebuie să se urmărească mai multe probleme, și anume: îndeplinirea acțiunilor în succesiunea dată; respactarea regulilor, reamintirea lor atunci când este necesar; îndeplinirea corectă a sarcinilor didactice; atragerea în joc a tuturor copiilor, sprijinirea celor care nu reușesc să efectueze corect sarcina; îmbinarea armonioasă a elementelor de joc cu cele educative; asigurarea unui ritm vioi de joc, a unei atmosfere corespunzătoare lui, menținerea disciplinei, pregătirea copiilor pentru autoconducerea jocului, introducerea unor noi variante de joc, complicarea lui.

Conducând jocul, educatoarea trebuie să urmărească, așa cum spuneam mai sus, îndeplinirea de către copii a sarcinilor în succesiunea dată. De exemplu, în jocul „De-a magazinul”, ei trebuie să-și ia „banii” înainte de a pleca „la magazin”; trebuie să salute vînzătorul, să privească atent „marfa” expusă și apoi să și-o aleagă, să spună clar „vânzătorului” ce doresc să cumpere, să aștepte până primesc marfa, să plătească înainte de a pleca. Sunt nenumărate cazurile când copiii omit unele acțiuni, din dorința de a mânui mai repede „marfa”; de a se juca cu ea (nu așteaptă la rând, nu au răbdare să li se dea marfa și o iau singuri din raft etc.)

Educatoarea este obligată să intervină ori de câte ori constată asemenea abateri. Ea poate să ceară copiilor să respecte acțiunile respective, pentru a le îndeplini corect. Numai astfel jocul devine eficient.

Sunt jocuri didactice la care educatoarea poate grada sarcinile date copiilor, le poate cere treptat eforturi sporite (se crează pentru început o perioadă de acomodare, sarcinile date sunt mai simple, apoi limitele cerute de joc). De exemplu, în jocul „Roata animalelor”, copiii vor denumi și vor descrie mai întâi imaginile care le sunt foarte cunoscute, apoi se va trece treptat la denumirea și descrierea unor imagini sau jucării mai puțin familiare lor.

În ceea ce privește urmărirea felului cum rezolvă copiii sarcina didactică, aceasta depinde de specificul fiecărui joc. În unele jocuri didactice în care copiii trebuie să aducă un anumit material la masa educatoarei, sau să plaseze un jeton pe un anumit spațiu de pe loton (de exemplu, în jocul didactic „Ce se potrivește?”) este suficient ca educatoarea să privească cu atenție felul cum au rezolvat practic sarcina respectivă și să intervină în joc numai în cazul nerezolvării corecte a problemei date. În jocurile didactice în care copiii nu mânuiesc permanent și direct materialul, educatoarea controlează pe cale verbală rezolvarea problemei. De exemplu, în jocul didactiv „Cine face așa?” sau „Ghici cum face?” sunt puși mai mulți copii să repete răspunsul corespunzător, iar în anumite jocuri didactice, în special în cele de corectare a pronunției, se poate alterna răspunsul individual cu cel colectiv, bineînțeles numai după ce s-a precizat cu unu-doi copii pronunțarea corectă a cuvintelor respective.

În desfășurarea jocului, educatoarea trebuie să urmărească în egală măsură și respectarea regulilor de către toți copiii. Abaterile de la regulă trebuie semnalate de fiecare dată, iar copiii în cauză vor fi ajutați să le aplice corect. Toată atenția trebuie însă acordată desfășurării jocului în prima etapă. Dacă încă de la inceput se insistă ca regulile să fie respectate, iar apoi copiii sunt îndrumați și ajutați să le aplice corect (lucru care se poate face în jocul de probă), activitatea evoluează fără dificultăți de natură să necesite întreruperea jocului, explicații suplimentare, atrageri de atenție. În general educatoarea trebuie să-și dozeze la maximum intervențiile pentru ca jocul să nu-și piardă cursivitatea și intensitatea – fapt care face ca preșcolarii să nu-l mai urmărească cu interes. Intervențiile prea numeroase, conducerea rigidă a jocului se soldează întotdeauna cu rezultate slabe. Iată un exemplu: jocul „Ghicește la ce m-am gândit?”. Dorind să sprijine cât mai mult copiii în compunerea ghicitorilor, o educatoare a uzat de foarte multe întrebări, transformând până la urmă jocul într-o convorbire plictisitoare. Dacă educatoarea ar fi folosit mult mai puține și în forme mai variate întrebările: din ce este format, din ce material este făcut, cine o folosește; ar fi creat o atmosferă mai propice jocului; i-ar fi lăsat pe copii să se manifeste mai degajat și mai spontan. Aceeași activitate ținută de o altă educatoare și-a schimbat complet caracterul. La compunerea ghicitorii participau toți copiii. Fiecare dintre ei completa, dacă era nevoie pe cel care era numit s-o facă, apoi se sintetizau toate propunerile, alcătuindu-se o ghicitoare. Intervențiile educatoarei erau făcute numai după ce copiii își aduceau aportul lor la construirea ghicitorii și numai în cazul când aceasta era incompletă sau nesatisfăcător realizată. Deci, în loc să conducă copiii prin întrebări, educatoarea respectivă i-a antrenat să participe în comun la alcătuirea ghicitorii, i-a interesat pe toți, lăsându-le în același timp toată inițiativa. În aceste condiții, indiscutabil, activitatea își atinge țelul.

Educatoarea trebuie să urmărească permanent antrenarea în joc a tuturor copiilor, activizarea lor permanentă. În acest sens, există jocuri didactice care, prin insăși structura lor, asigură o participare activă a copiilor. Ne referim la jocurile didactice în care ei mânuiesc permanent material distributiv, trebuind să-l selecteze, să acționeze cu el într-un anumit fel. De exemplu, la jocurile „Găsește aceeași culoare”, „Caută-ți semnul”, „Ce se potrivește?”, „Știți unde trăiesc?” etc. În alte jocuri didactice, copiii acționează pe rând cu materialul demonstrativ. În aceste cazuri, educatoarea trebuie să găsească procedee potrivite pentri care să mențină atenția și interesul copiilor chiar și atunci când ei nu acționează direct în joc. În această privință, intervenirea unor elemente de întrecere, creșterea ritmului desfășurării jocului, folosirea unor amendamente pentru cei neatenți pot să sctivizeze copiii care au, la un moment dat, un rol pasiv.

În aceeași ordine de idei, este important ca educatoarea să stimuleze copiii timizi, copiii retrași, dându-le sarcini atractive în joc. De exemplu, să mânuiască materialul demonstrativ, („Roata animalelor ”), să plaseze jucăriile la locul potrivit („Așează la locul potrivit”) etc.

În timpul jocului, educatoarea trebuie să fie atentă și în ceea ce privește stabilizarea unor relații corespunzătoare între copii. Ei trebuie deprinși treptat să acționeze numai atunci când suntsolicitați sau când jocul o cere, să răspundă numai când sunt întrebați și să urmărească răspunsul colegilor, să nu repete ceea ce s-a mai spus, să nu stingherească pe alții în timpul jocului, să recunoască cinstit greșeala făcută și să accepte penalizarea dată de colectiv sau de către conducătorul jocului. Principala sursă de dezordine și de confuzie în joc o constituie necunoașterea și nerespectarea acestor reguli elementare de comportare.

Complicarea jocului constituie următoarea fază, în care se realizează o altă variantă de joc. De exemplu, în jocul „Al cui este?”.

Educatoarea denumește puiul (mânzul), proiectând cu retroproectorul imaginea în negativ a animalului pe care îl ghicesc copiii. Se cere să caute, apoi, pe machetă animalul și să așeze puiul lîngă mama lui, imitând onomatopeea. Toate aceste acțiuni se verbalizează de către copil…(„așez mânzul lângă mama lui, iapa”).

Următoarea variantă este prin prezentarea unor ghicitori sau strofe din poeziile învățate despre animalele implicate în joc. Se va proceda ca și în cazul variantelor enumerate. Tot timpul se va avea în vedere întrebuințarea corectă a cazului genitiv.

Ultima fază, evaluarea activității, (obținerea performanței) se poate realiza, în cazul de față, solicitându-i pe copii să-și aleagă căte un pui sau animal îndrăgit și să organizeze un minitetru de păpuși, în care să mânuiască animalele, spunându-le numele și imitând onomatopeele.

Educatoarea va face aprecieri asupra felului cum s-au jucat copiii și cum au mânuit materialul.

Încheierea activității se face prin aprecierea și evidențierea copiilor care au dat răspunsuri bune și au participat mai activ la activitate.

Încheierea activității nu trebuie să fie bruscă, pentru a nu diminua dispoziția copiilor față de joc. În acest sens, se întrebuințează procedee atractive prin care se anunță încheierea jocului.

VALENȚE FORMATIVE ALE JOCULUI DIDACTIC

Orice proces de însușire a unor cunoștinte (receptare și fixare) activează o serie de procese psihice (atenție, memorie, gândire etc.) fără de care însăși însușirea n-ar putea avea loc. Totuși, aceste variate procese psihice se pot dezvolta, într-o măsură mult mai mare și într-un ritm mult mai rapid, dacă se folosesc mijloacele care li se adresează în mod special sau activitățile în care se cere atenția să fie îndreptată cu precădere asupra lor. Activitățile care se pretează în cea mai mare măsură la atingerea acestui scop sunt jocurile, în general, și cele didactice , în special. În jocurile didactice pot fi întrunite aspectul cognitiv, cu cel formativ – în doze foarte variate – ceea ce dă educatoarei posibilitatea să acorde după dorință prioritate fie unui aspect, fie celuilalt sau să le îmbine în proporții oarecum egale. Ele mai prezintă avantajul că se pot adresa – în funvție de necesități – unui copil, unui grup de copii sau unei grupe întregi din grădiniță, că pot fi folosite în etapa activităților alese sau în aceea a activităților obligatorii.

De exemplu, în jocul didactic „Cine trebuie să plece?” pe lângă latura cognitivă cu caracter de fixare (folosirea unor cunoștințe dobândite anterior), apare deosebir de accentuată latura formativă. Se poate urmări, de asemenea, posibilitatea de adaptare a jocului didactic la necesitățile procesului de învățământ desfășurat într-un anumit loc, într-un anumit moment, cu unii sau cu toți copiii grupei.

Jocul „Cine trebuie să plece?” poate fi introdus la preșcolarii mai mari. Este potrivit vârstei de 5 ani, dar poate fi jucat în anumite cazuri, și de copiii de 4 ani și jumătate. El constă în expunerea pe flanelograf, pe stativ, pe tabla magnetică sau chiar pe masă (când se joacă de către mai puțini copii) a unor figurine (siluete decupate și pictate) reprezentând toate personajele principale și elementele importante (plante, lucruri, animale) ale unei povești. Între figurine trebuie să se păstreze oarecare proporție. (Nu vor fi la fel de mari cele ce reprezintă adulți cu cele ce reprezintă copii sau cele ce reprezintă oameni și cele ce reprezintă animale mici ca șoareci, insecte etc.).

Figurinele trebuie să reprezinte toate personajele principale ale poveștii, care pot ajuta pe copii să recunoască povestea. De asemenea, nu trebuie să lipsească accesoriile caracteristice care contribuie la recunoașterea poveștii. Totuși, nu vor figura decât elemente absolut necesare recunoașterii ei. Nu vor fi expuse elemente sau personaje secundare, care mai mult ar încurca pe copii, distrăgându-le atenția spre lucruri neesențiale. Astfel, în joc nu vor apărea persoane din suita împăratului, păsări, insecte, flori, elemente de decor, care pot figura în diverse basme, deci nu ajută la definirea uneia dintre ele. De exemplu, din povestea „Fata moșului și fata babei ” vor figura: moșul, baba, fata moșului, fata babei, căinele, copacul, fântâna, cuptorul, animalele cărora fetele le-au dat mâncare, lăzile pe care le-au luat. Nu vor fi expuse: drumul, pădurea, casa la care au ajuns, baba (Sfânta Vineri), acestea fiind elemente neesențiale pentru cunoașterea poveștii. În povestea „Motanul încălțat” vor apărea motanul (încălțat și cu pășărie cu pene), stăpânul sau (îmbrăcat sărăcăcios), împăratul, fiica lui, capcaunul. Nu vor figura: frații băiatului, suita împăratului, caleașca, secerătorii etc. care constituie personaje și accesorii nesugestive. În basmul „Alba ca Zăpada și cei șapte pitici” personajele reprezentate vor fi: Alba ca Zăpada, mama vitregă cu oglinda în mână, vânătorul, piticii. Nu vor figura: împăratul, mama Albei ca Zăpada, prințul care au roluri secundare în poveste. Nu va fi necesar să apară nici baba (mama vitregă în diferite ipostaze) care deși deține roluri principale nu mai este necesară pentru necunoașterea poveștii. În povestea „Ursul păcălit de vulpe” vor fi folosite figurinele reprezentând: moșul, carul cu pește, vulpea, ursul. Nu va fi necesară prezența pădurii sau a lacului. De asemena, în povestea „Scufița Roșie” vor fi necesare următoarele personaje: Scufișa Roșie, lupul, vânătorul. Nu este necesar să apară mama Scufiței, casa ei și cei a bunicii, pădurea. În povestea „Puf alb și Puf gri” pot figura numai acei doi iepurași și mama lor și borcanul cu dulceață (eventual și o scenă din iarmaroc, de plidă, un scrânciob cu bărcuțe și unul cu lanțuri ).

În momentul expunerii, printre personajele poveștii va fi introdus și un personaj din alt basm, copiii urmând să recunoască din care poveste este personajul introdus și să-l elimine. Acesta trebuie să fie astfel ales încât să sugereze neaparat povestea din care face parte. Nu se va alege un personaj chiar principal, care ar putea fi întâlnit în altă poveste sau care nu este suficient de sugestiv. De exemplu, din povestea „Motanul încălțat” va fi ales chiar motanul cu pălărie cu pene și încălțat cu cizme. Nu va fi ales împăratul, nici fiica și nici căpcăunul și nici chiar stăpânul pisicii, deoarece fiecare dintre aceștia luați separat ar putea reprezenta și personaje din alte povești. La fel din povestea „Turtița” va fi aleasă Turtița și nu moșul sau baba ori vreunul din animalele pe care le întâlnește. Turtița pentru că în multe povești este vorba de moși și babe sau de diferite animale.

Dacă povestea nu cuprinde un astefel de personaj se alege acela care întovărășit de unul sau mai multe accesorii să poată fi situat numai într-o anumită poveste. Astfel, din basmel „Cenușăreasa” va putea fi ales feciorul de împărat cu pantoful în mână. În nici un caz nu va fi aleasă Cenușăreasa deoarece ar putea fi confundată cu alte personaje reprezentând fie fete sărace (de pildă, fata moșului), fie zâne (când este îmbrăcată pentru bal), din povestea „Puf alb și Puf gri” va fi ales numai iepurașul cu borcanul de dulceață.

În cazul în care nu se poate alege un personaj nici în aceste condiții, se va alege un grup de personaje care vor fi reprezentate împreună. De exemplu, Albă ca zăpada și cei șapte pitici sau Albă ca Zăpada și împărăteasa transformată în negustoreasă, întinzându-i un măr sau Albă ce Zăpada și vânătorul. În situașia aceasta poate fi vorba chiar de introducerea unei scene caracteristice numai unei povești prin care aceasta va fi recunoscută.

Se recomandă ca îmbrăcămintea, accesoriile și atitudinile personajelor din ambele povești să fie astfel alese încât să constituie caracteristici ale poveștii respective. De exemplu, vulpea din povestea „Ursul păcălit de vulpe” să aibă în bot un pește, iepurașul din povestea „Puf alb și Puf gri” să fie surprins trăgând borcanul cu dulceață sau plângând mânjit cu dulceață sau plângând mânjit cu dulceață și borcanul spart pe jos, iepurașul din povestea „Căsuța vulpii și căsuța iepurașului” va fi reprezentat plângând lângă o buturugă.

Este bine ca intr-o activitate să fie folosit un personaj (sau grup) iar în alta, alt personaj (sau grup de personaje) din aceeași poveste, pentru a se cere copiilor recunoașterea acesteia în moduri variate de reprezentări a ei. Aceste figurine pot fi introduse printre personajele aceleiași povești cu care cea de-a doua a fost combinată anterior sau printre personajele altei povești. Combinațiile pot fi extrem de variate. De exemplu, motanul încălțat poate fi introdus în grupul de figurine ce reprezintă povestea „Turtița”, fie în grupul reprezentând povestea „Fata moșului și fata babei”. În alte ședințe, printre figurinele poveștilor amintite mai sus mai pot figura și alte personaje, de pildă, moșul cu căruța cu pești din povestea „Ursul păcălit de vulpe” sau din același basm poate fi aleasă vulpea cu un pește în bot sau ursul stând cu coada în lac.

Din povestea „Albă ca Zăpada și cei șapte pitici” pot fi introduse printre personajele altei povești fie Albă ca Zăpada cu piticii, fie Albă ca Zăpada și vânătorul, fie Albă ca Zăpada și împărăteasa transformată în babă, oferindu-i mărul sau cingătoarea sau pieptănele, fie numai împărăteasa cu oglinda în mână în care se privește.

Aceste combinații variate permit ca jocul să prezinte mereu interes pentru copii. Este bine totuși să nu se introducă multe personaje din cea de-a doua poveste deoarece acest lucru ar putea deruta pe copii în stabilirea celor ce sunt intruse și a celor ce reprezintă povestea în care au fost introduse.

Expunerea siluetelor poate fi făcută linear (la început). După ce copiii se obișnuiesc cu acest joc ele pot fi răspândite pe toată suprafața flanelografului, a tablei magnetice sau a mesei. Dacă din a doua poveste se introduce un grup de personaje sau un personaj întovărășit de anumite accesorii acestea trebuie grupate la un loc pentru a ușura recunoașterea poveștii din care fac parte.

Expunerea figurinelor introduse va fi făcută în așa fel încât copiii să nu observe în timpul memorării că ele nu aparțin primei povești. De aceea, nu vor fi așezate nici la începutul expunerii, nici la urmă, nici nu vor fi situate separat (pe altă linie sau într-un colț).

Figurinele odată expuse se va explica preșcolarilor că în fața lor au fost aranjate personajele principale (eroii) dintr-o poveste, dar că printre ele s-a rătăcit și un personaj din altă poveste. Ei trebuie să le privească bine pe toate, să spună despre ce basme este vorba, precum și care personaj nu este din acea poveste și trebuie să plece. Când va fi introdus un grup un grup de personaje din a doua poveste (de exemplu, Alba ca Zăpada și piticii) se va atrage atenția că mai multe personaje din alt basm s-au rătăcit acolo. Este bine ca la început să se introducă numai câte un personaj străin, eventual cu un accesoriu sugestiv, și abia după ce copiii s-au deprins cu jocul să se introducă mai multe personaje străine din povestea reprezentată. Cu timpul, după ce copiii s-au obișnuit cu jocul acesta, nu li se va mai cere să spună din ce basme sunt toate personajele, ci ei vor indica numai pe cel ce „trebuie să plece”. În acest caz operația mintală de recunoaștere a poveștii și a intrusului este implicită.

Jocul poate fi jucat de mai multe ori, schimbând mereu basmul reprezentat. Jocul poate cuprinde pe toți copiii unei grupe, dar poate fi jucat și individual (sau ăn grupuri mici).

În aceste joc se face apel în mod implicit la memorie și la imaginație reproductivă, copiii trebuind să-și reamintească și să-și reprezinte basmele auzite (sau văzute în diafilme, filme) și se exersează în principal capacitatea de analiză (alegerea basmelor dintre cele cunoscute și a personajelor dintr-un basm ales), de selecție după un anumit criteriu (alegerea personajelor după importanța lor de reprezentarea a poveștilor respective), de sinteză (gruparea personajelor într-un basm).

SPECIFICUL JOCULUI DIDACTIC

Specificul și valoarea jocului didactic nu constă în contribuția sa la dezvoltarea multilaterală a copiilor. Elementele sale componente, trăsăturile caracteristice, prin care își menține esența de joc și, în același timp, specificul său de activitate didactică se exprimă prin:

conținutul jocului;

sarcina didactică;

elementele de joc (acțiunea de joc);

regulile jocului.

Este importantă existența întrepătrunderii și a interacțiunii acestor componente precum și păstrarea unui echilibru între sarcina didactică și elementele de joc. Ponderea mai mare a unei dintre aceste componente în defavoarea alteia poate duce la denaturarea jocului didactic sau la schimbarea profilului acestuia. Educatoarea trebuie să cunoască exact modul de dozare a acestor componente, în așa fel încât, într-o activitate de acest gen, să nu predomine numai elementul de joc, deoarece riscă să transforme activitatea într-una pur distractivă, pierzându-și caracterul instructiv și nu reușește să își atingă scopul și obiectivele operaționale.

Pe de altă parte, jocul didactic în care elementul de joc este slab, accentul punându-se pe rezolvarea sarcinii instructive își pierde caracterul ludic, transformându-se în simple exerciții, în convorbiri sau convorbire după ilustrații.

Conținutul și felul jocului didactic pentru dezvoltarea vorbirii

Varietatea jocurilor didactice pentru dezvoltarea vorbirii desfășurate în grădinița de copii impune găsirea unor criterii de exemplificare a acestora. Astfel întâlnim:

Jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii prin care se urmărește formarea unei pronunțări clare, a unei vorbiri corecte din punct de vedere gramatical: Focul și Văntul, Șarpele și Albinuța, Cocoșul și Gâsca, Trenul și Vântul – la grupa mică; Ghicește ce spun eu?, Săculețul fermecat, Cu ce sunet începe cuvântul?, Cine spune mai departe?, Repetă ce spun eu – la grupa mijlocie; Îndreaptă greșeala, Cine spune mai multe cuvinte?, Să așezăm cartonașe – la grupa mare.

Jocuri didactice pentru dezvoltarea gândire logice. La grupa mică: Ce daruri putem oferi lui Radu?, Jocul culorilor; la grupa mijlocie: Găsește o poză la fel, Ce ne trebuie în casă? La grupa mare: Găsește ce se potrivește, Să facem ordine, Desenează numai ce ți se cere.

Jocuri didactice pantru însușirea normelor de comportare civilizată. La grupa mică: Spune cum te cheamă?, La cine se află stegulețul? La grupa mijlocie: De-a grădinița, Știți cine este?, Să primim musafiri, E ziua mamei. La grupa mare: De-a poștașul, Cine te-a chemat la telefon? De-a circulația, De-a magazinul.

Jocurile didactice mai pot fi clasificate și din punct de vedere al utilizării materialului didactic.

a)Jocuri didactice cu material didactic;

b)Jocuri didactice fără material didactic sau orale.

Cunoașterea conținutului și a felurilor didactice le ajută pe educatoare să se orienteze cu ușurință în alegerea și în conducerea metodică a acestora.

III.4 ROLUL JOCULUI DIDACTIC ÎN ÎMBOGĂȚIREA VOCABULARULUI LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ

Jocul – ca și limbajul – a constituit obiectul a numeroase studii și cercetări care au relevat valențele lor formative la vârsta preșcolară. Începând cu vârsta de trei ani, sub influența mediului și a educației, are loc dezvoltarea intensă a limbajului activ, ceea ce aduce cu sine noi modalități în activitatea cognitivă a copilului și exercită o influență reglatoare asupra conduitei sale.

În practica educației preșcolare, dezvoltarea vocabularului se înscrie ca parte inseparabilă a probelmelor privind cunoașterea mediului înconjurător. La grupa de 3 ani, ponderea cea mai mare în activitățile speciale de dezvoltarea vorbirii o dețin jocurile didactice. Fenomenul este riguros comentat ștințific. Jocurile reprezintă forma de activitate care îmbină în mod armonios sarcinile instructice cu latura distractivă. Prin intermediul lor se realizează în practica preșcolară dezideratul „învățării prin joc”. Este cunoscut că, în joc, copilul se exersează în ceea ce privește pronunția, îți îmbogățește și își activează vocabularul, învăță să facă unele generalizări care duc la precizarea conținutului noțional, însă nu în mod organizat. Datele cercetăriilor și observațiile psihologice arată că jocul însuși ca formă a „preînvățării” contribuie la dezvoltarea proceselor și însușirilor psihice, la dezvoltarea formelor de analiză și de sinteză verbală, la nivelul potențialului intelectual al fiecărei vârste, numai dacă devine activitate obligatorie (de tipul jocului didactic). Îmbinând elementele de învățare cu cele de joc și invers, copilul își îmbogățește sistematic cunoștințele și vocabularul. În îmbogățirea lexicului calea cea mai adecvată a verbalizării activității prezente și trecute, dar mai ales a însușirii cuvintelor în percepția obiectului, a acțiunilor naturale, a situației – cale oferită plenar de specificul jocurilor didactice.

Majoritatea jocurilor didactice vizează îmbogățirea și activizarea vocabularului în strânsă unitate cu extinderea sferei cognitive. Sarcina didactică, de care se leagă direct sensul principal al jocului și atracția copilului pentru el, apare sub forma unor probleme de recunoaștere, de denumire, de ghicire, de comparare, urmărind îmbogățirea și activizarea lexicului. Astfel, în jocurile: „Săculețul cu surpize”, „Spune ce este?”, sarcina didactică, respectiv problema intelecuală, constă în recunoașterea și denumirea mobilierului. În jocul „Ce-a găsit ursulețul?”, copiii sunt solicitați să recunoască și să denumească jucăriile; în jocurile „Cu ce să îmbrăcăm păpușa?”, „Ce trebuie la masa păpușii?” copiii recunosc și denumesc articolele de îmbrăcăminte, veselă, imită și verbalizează unele acțiuni. Jocul „Ghicește ce face păpușa?”vizează recunoașterea și denumirea părților corpului omenesc și diverse acțiuni. Unele jocuri didactice au drept sarcină cunoașterea și precizarea însușirilor obiectelor. De exemplu, în jocul „Cu ce ne jucăm?” copiii diferențiază culorile și odată cu aceasta învață și denumirea lor. Prin alte jocuri, ca: „Este mare, este mic?”, „Ce formă are jucăria ta?” ei învață să deosebească și să denumească formele (rotund, pătrat) și dimensiunile (mare – mic). În jocul „Unde sunt jucăriile?” copilul se familiarizează cu raporturile spațiale (sus – jos); în jocul „Când facem așa?” se formează unele reprezentări temporale. Jocurile didactice „Cine face așa?”, „Spune cum face?” activează vocabularul referitor la animalele cunoscute.

Desigur că valorificarea rolului formativ al jocului didactic privind îmbogățirea și activizarea lexicului nu este deloc ușoară, dat fiind specificul jocului la această vârstă, pe de o parte, și particularitățile de vârstă și individuale ale limbajului sub aspect lexical, pe de altă parte. După cum se știe, preșcolarii mici nu reușesc să desfășoare în mod independent jocul didactic. Sunt atrași de acțiunea ca atare a jocului, de situația lui nemijlocită. Impresiile concrete acționează mai puternic decât cuvântul educatoarei. Copiilor nu le este ușor să înțeleagă sarcina didactică, să realizeze acțiunile de joc, să respecte regulile. În ce privește dezvoltarea lexicului există mari diferențe individuale independente de mediu, de educație. Toate acestea ridică probleme de ordin psiho-pedagogic și metodic, atunci când se urmărește îmbogățirea și activizarea vocabularului la vârsta preșcolară, fără a uita că jocul trebuie să rămână tot joc, chiar dacă este didactic.

În literatura psihologică și pedagogică găsim recomandări de principiu privitoare la îndrumarea jocului didactic. Metodicile și materialele auxiliare oferă indicații generale, precum și schițe sumare în legătură cu fiecare joc didactic, lăsând câmp liber căutărilor, investigațiilor, spiritului creator referitor la optimizarea jocului în scopul dezvoltării vorbirii.

Este unanim recunoscut că eficiența acțiunilor educative exercitate prin activitatea ludică este condiționată concepția noastră teoretică despre jocul didactic ca mijloc de dezvoltare a vorbirii. Condițiile psihologice sumar examinate mai sus se cer a fi luate în considerare în stabilirea conținutului informațional și lexical, a sarcinii didactice, în gradarea exercițiilor de îmbogățire și de activizare a lexicului. În îndrumarea jocurilor se impune selectare și îmbinarea laturii instructive cu cea distractivă, în raport cu specificul jocului și cu vocabularul posibil vârstei, precum și cu registrul psihologic lexical al fiecărui copil. De asemenea, sunt necesare corelarea jocului didactic cu conținutul informațional și lexical însușit în activitățile anterioare, în procesul comunicării cu cei din jur, precum și asigurarea condițiilor materiale optime pentru desfășurarea jocului. De măiestria cu care educatoarea știe să aplice teoria științifică despre joc și despre legitățile însușirii cuvintelor, să folosească creator indicațiile metodice și materialele auxiliare depinde de aportul jocului didactic la dezvoltarea vocabularului.

În practica educației preșcolare s-a conturat în acest sens, două modalități de îndrumare a jocului, diametral opuse și anume:

1.Îndrumarea jocurilor de dezvoltarea vorbirii prin aplicarea mai mult sau mai puțin selectivă a indicațiilor metodice, a materialelor auxiliare; ignorarea recomandărilor de principii; promovarea practicii empirice.

2. Îndrumarea jocurilor de dezvoltarea vorbirii prin aplicarea creatoare a teoriei, a materialelor auxiliare, racordarea metodologiei jocului la particularitățile vârstei psihologice, la potențialul intelectual și lexical al copiilor, promovarea unei experiențe didactice pozitive în problema abordată.

Ambele modalități de abordare a jocului prezintă variante diferite cu implicații psiho-pedagogice, cu evoluții numeroase și cu perspective diferite în dezvoltarea vocabularului prin folosirea jocului didactic. Referitor la prima modalitate prezentăm câteva variante surprinse în desfășurarea jocurilor: „Ce este și ce faci cu el?”, (obiecte de uz personal), „Săculețul cu surpize ”(mobilierul), „Ce-a găsit ursulețul?”(jucăriile), „Ce trebuie la masa păpușii?” variante care se por desfășura după cum urmează:

a.În îndrumarea jocului accentul cade pe dezvoltarea vorbirii prin exerciții de recunoaștere și denumire a obiectelor prevăzute în indicațiile metodice și în materialele auxiliare.

În joc participă un număr restrâns de copii în raport cu numărul obiectelor date (recunoaștere, denumire). Elementele de joc sunt limitate la folosirea surprizei în prezentarea materialului, la deplasarea copiilor de la măsuța lor la masa educatoarei, pentru a denumi și recunoaște obiectele, a verbaliza acțiunile. În respectarea sarcinii didactice, copiii sunt dirijați să-și încadreze răspunsurile în formulele date de educatoare, în raport cu întrebarea pusă.

b. Îndrumarea jocului are loc, ca și în cazul precedent, deosebirea constând în antrenarea tuturor copiilor la răspunsuri, indiferent de particularitățile individuale lexicale.

c. Îndrumarea jocului didactic cu accent pe exerciții de vorbire adecvate registrului psihologic lexical al fiecărui copil. Ca și în variantele precedente, elementele de joc sunt în mare parte estompate, anihilate. În variantele menționate s-a folosit numai materialul demonstrativ al educatoarei. Rezolvarea sarcinii didactice – rezolvarea intelectuală – a fost dirijată prin formule stereotipizate. (Ce este?, Ce vedeți?, Ce face cu el?, Arată-mi ce-a găsit ursulețul?) în raport cu materialul perceput.

După cum este bine de observat, în cele trei variante prevalează latura instructivă a jocului didactic. Pornind de la ideea că „exercițiul” este elementul constitutiv al jocului, prin care se stimulează dezvoltarea gândirii, educatoarea trece pe plan secundar elementele de joc care conferă activității ludice un caracter plăcut, facilitând rezolvarea sarcinii didactice.

În exercițiile desfășurate se respectă riguros schemele din materialele auxiliare, uitându-se uneori faptul că ele, având un caracter orientativ, se cer aplicate adecvat cu potențialul intelectual al copiilor, cu vocabularul grupei, fără a neglija particularitățile individuale privitoare la lexicul copiilor. Materialul didactic fiind limitat la cel demonstrativ (al educatoarei), un număr restrâns de copii au ajuns să-l mâniuască, să-l lege nemijlocit de semnalele verbale. Ori, este îndeobște cunoscut că, mânuind materialul didactic, se realizează relația „obiect-cuvinte”, copilul se joacă, dar în același timp învață să deosebească formele obictelor și denumirea lor. Metodologia variantelor amintite a dus la rezultate diferite , cu aport scăzut în dezvoltarea vorbirii. Astefel, în prima variantă, ele au contribuit efectiv la îmbogățirea și activizarea vocabularului la copiii solicitați să răspundă. O parte din copii au dat răspunsuri exprimate printr-un singur cuvânt, însă aproape 50% din ei au rămas simpli spectatori. Firește, este greu de descifrat în ce măsură jocul astfel desfășurat a clarificat sensul unor cuvinte și a activizat cuvintele însușite anterior. Un lucru este cert și anume: în cazul în care în rezolvarea sarcinilor didactice sunt antrenați doar copiii comunicativi, educatoarea poate cunoaște cum au fost însușite și activizate cuvintele programate doar de către câțiva copii. Legătura inversă (de la copil- educatoare) este incompletă, fragmentară. În astfel de condiții, educatoarea nu este informată despre efectul acțiunii educative asupra tuturor copiilor, respectiv despre contribuția jocului la îmbogățirea și la activizarea vocabularului. De aici necesitatea utilizării materialului distributiv rațional dozat, a folosirii unor preocedee adecvate, care să determine reacții verbale la toți copiii. Numai astfel acțiunea formativă este în acord cu legitatea lexicală potrivit căreia „cuvântul este purtătorul informației despre obiect numai în măsura în care se află în relație de designare, de denumire cu obiectul respectiv. Această relație se stabilește în cursul vieții fiecărui individ cu prilejul însușirii limbii în procesul comunicării”. Numai astfel pot fi cât de cât verificate rezultatele jocului desfășurat.

În varianta a doua (b), majoritatea copiilor participă la joc, rezolvând sarcina didactică mai mult sau mai puțin corespunzător. Unii răspund corect, alții repetă mecanic răspunsurile colegilor, alții dau răspunsuri confuze, alții răspund monosilabic. Fenomenul se explică prin lipsa de diferențiere a problemei intelectuale (sarcinii) ridicate în raport cu nivelul fiecărui copil. Se uită faptul că jocul este eficient dacă sunt luate în considerare diferențele posibile între copiii de aceeași vârstă, privind nivelul de experiență (informație-formație) specificul fiecărei individualități la efort intelectual, capacitiatea de asimilare a cunoștințelor, de îmbogățire a vocabularului. În jocurile didactice de dezvoltare a vorbirii, recomandările metodice de principiu ne ajută numai dacă găsim o încadrare adecvată fiecărui caz particular. Acestea trebuie aplicate selectiv, întrucât copiii nu pot fi uniformizați, cu atât mai mult în dezvoltarea vocabularului, chiar dacă se întâmplă ca influențele să fie neindividualizate, nediferențiate.

Evident, se poate admite că orice copil este capabil să realizeze nivele evolutive succesiv progresive în dezvoltarea limbajului sub aspect lexical. Dar, după cum se știe, procesul însușirii lexicului se produce în fiecare caz în mod riguros individualizat, mai devreme sau mai târziu, mai accelerat sau mai încetinit, în dependență de o serie de condiții externe (mediu, educație) și interne. În această situație apare necesitatea de a cunoaște nivelul de dezvoltare a vocabularului și pornind de aici să programăm îmbogățirea și activizarea vorbirii în activitățile următoare.

În varianta a treia (c) copiii participă pe măsura disponibilităților individuale iar dialogul educatoare-copil este rigid. Lipsind elementele de joc, în pofida indicațiilor verbale ale educatoarei privind regulile, sarcina, formularea răspunsurilor, a interdicțiilor în lanț, copiii rămâneau deseori nereceptivi, nu urmăreau cu interes mersul jocului.

Rezultatele sumar prezentate confirmă din plin ideea că jocul didactic în care elementul de joc este slab exprimat, accentul punându-se pe latura instructivă, își pierde caracterul ludic, se transformă într-un exercițiu rigid, fapt ce diminuează valoarea lui formativă. Concluzia pedagogică este lesne de deprins. În jocurile didactice este absolut necesar ca problema intelectuală (sarcina didactică) să fie prezentată într-o formă atractivă, saturată de elemente de joc, care facilitează rezolvarea sarcinii didactice, stimulează vorbirea, trezește la copii dorința de a-și comunica gândurile, impresiile, de a se mai juca. Pe această cale, jocul devine o activitate irezistibilă, prin care copilul își dezvoltă vorbirea.

Altă variantă pe care o adoptă unele educatoare pentru a potența valențele formative ale jocului păcătuiește în sens contrar. În îndrumarea jocului, bazat pe un bogat material didactic demonstrativ și distributiv, prevalează elementele de joc, iar sarcina didactică rămâne pe plan secundar; un număr restrâns de copii este solicitat să răspundă la întrebările formulate stereotip (Ce este?, Ce fac cu el?). majoritatea copiilor imită acțiunile sugerate de educatoare, aleg din materialul distributiv obiectul cerut, fără a fi puși în situația să-și exerseze vorbirea. Într-un astfel de joc copii trăiesc momente plăcute de așteptare, ghicire, surprize, mânuiesc materialul, se deplasează, imită acțiunile, dar verbalizarea este minimă. Nu încape îndoială că perceperea nemijlocită a obiectelor asociate cu denumirea lor (realizată numai de câțiva copii) precizează sensul cuvintelor noi, activează vocabularul, dar în lipsa exercițiului cuvintele predate și mai ales cele actualizate riscă să rămână pe mai departe în vocabularul pasiv al copiilor. Aceste succinte sublinieri atestă aserțiunea că jocurile în care prevalează acțiunea ludică se transformă într-o activitate pur distractivă, fapt ce minimalizează aportul lor în dezvoltarea vorbirii sub aspect lexical. După cum se poate vedea, valorificarea maximă a rolului formativ al jocului didactic de dezvoltare a vorbirii nu este posibilă prin adoptarea variantelor puse în discuție, în care accentul cade fie pe latură instructivă, fie pe cea distractivă. Cum se poate ieși din impas ca să apărăm copilăria cu jocul și totuși să stimulăm dezvoltarea vocabularului?

A doua modalitate de îndrumare a jocurilor didactice încearcă să aplice creator recomandările prescrise de teoria pedagogică, precum și de materialele auxiliare. În stabilirea conținutului informațional și lexical se pornește de la datele psihologice, de la nivelul grupei, sarcinile didactice sunt dozate gradat, adecvate cu disponibilitățile lexicale ale copiilor și cu particularitățile individuale. Metodele de predare, fixare, respectiv cele folosite pentru înbogățirea și activizarea vocabularului sunt selectate potrivit scopului urmărit. În desfășurarea jocului, latura instructivă se îmbină armonios cu acțiunile de joc (ghicire, mișcare, așteptare, surpriză, vorbire). Ilustrative sunt în acest sens câteva aspecte surprinse din desfășurarea jocurilor: „Al cui glas este?”, „Unde s-a oprit roata?”.

Un rol deosebit de important pentru dezvoltarea limbajului sub aspect lexical îl dețin jocurile didactice repetate în etapa de jocuri și activități alese. Se organizează cu toată grupa, pe grupe restrânse și individuale, se desfășoară sub îndrumarea permanentă a educatoarei. Jocurile pe grupe mici de copii, cât și cele individuale se organizează cu copiii care dovedesc evidente rămâneri în urmă în ceea ce privește identificarea unor obiecte, denumirea lor, diferențierea și denumirea formelor, culorilor. Sarcinile didactice se diferențiază de la caz la caz. De exemplu, într-un caz sarcina urmărită este de a-i învăța pe unii copii să denumescă corect unele obiecte, într-un alt caz, să deosebească însușirile-formă, culoare, mărime. Pe calea jocului toate aceste sarcini vor rămâne nedezvăluite ca atare pentru copii. El se va juca și în fiecare zi va învăța să denumească obiectele corect, să deosebească însușirile acestora, îmbogățindu-și și activizându-și vocabularul.

Practica educației preșcolare desfășurată în condiții optime ne cere să aplicăm în mod creator măsurile prescrise de teoria pedagogică referitoare la jocurile didactice de dezvoltarea vorbirii. Nu în orice împrejurare aceste prescripții sunt valabile, dat fiind caracterul lor general. Acesta cu atât mai mult atunci când se urmărește îmbogățirea vocabularului.

Valorificarea rolului formativ al jocurilor didactice de dezvoltare a vorbirii nu este posibiliă fără a conferi activităților ludice un caracter plăcut, atractiv. A face jocul eficient și atractiv înseamnă a satura conținutul cu imagini și reprezentări, emoții și sentimente, cu dorințe și năzuințe, cu fapte și acțiunim, a înlesni comunicarea vie dintre educatoare-copii.

III.4.1 DEZVOLTAREA COMUNICĂRII orale PRIN JOCURI DIDACTICE

La vârsta preșcolară, cu deosebire la grupa mare, când copilului i se solicită și i se antrenează susținut spre dezvoltare procesele psihice (semzoriale) și procesele cognitive (superioare), precum și alte procese reglatorii, în vederea formării sale ca ființă umană cu personalitate, capabilă să facă față sistemului social în care să-și găsească locul și să funcționeze corect, comunicarea devine procesul primar și esențial de cunoaștere, de achiziție (însușire) de informații.

La nivelul grupelor mari din grădiniță se intensifică activitățile de antreanare a gândirii și comunicării, pe de o parte datorită unui factor intern – accelerarea naturală al dezvoltării copilului – corespunzătoare stadiului evidențiat de j. Piaget ca fiind cel operațional, în care procesul este accentuat, accelerat, intensificat, iar pe de altă parte, datorită cerințelor unui factor extern – necesitățile de raportare la sistemul social, adică trecerea către și în mediul școlar de învățământ.

Pentru a face față acestor evoluții de dezvoltare și integare a copilului, fără a avea un impact emoțional negativ asupra sa, grădinița prevede numeroase obiective și conținuturi specifice fiecărui nivel de vârstă, în parte, pa care noi, educatoarele, le folosim ca vectori în activitățile pe care la desfășurăm cu copiii.

La vârsta preșcolară trebuie avut în atenție dezvoltarea comunicării verbale și a limbajului corporal al copiilor, prin antrenarea gândirii. Trebuie remarcat, în primul rând, ce înseamnă nedobândirea deprinderilor de comunicare sau ce implică aceasta: la nivelul comportamental se manifestă o formă de timiditate, care îl împiedică pe copil să stabilească relații cu colegii săi în activitățile comune; copilul se manifestă circumspect, reținut, fiind perceput de colegii săi ca fiind inapt. Inapt în stabilirea relațiilor de prietenie, de colaborare, inapt în participarea la jocuri și activități, în a face și a realiza alături de ei scopurile impuse sau propuse. O consecință a unei atare perecepții exterioare a sa este rejectarea din colectiv, prin izolare. Această situație conduce la profunde sentimente de frustare, care generează neadaptare socială și școlară și, mai departe, eventualul eșec școlar sau manifestări de agresivitate. Atât copilul are de suferit, cât și familia sa, și trebuie subliniat faptul că o colaborare bună cu familia, în care dialogul informează reciproc părțile despre comportamentul copilului, ori în care exersarea sau extinderea activităților din grădiniță sunt preluate și continuate acasă, condtituie o premisă de normalitate sau normalizare a cazului.

Pe de altă parte, copilul izolat în colectiv, chiar dacă are un fond psihic solid ori, prin gândire, reușește să cântărească cât de cât situația și să o evalueze (la nivelul său, bineînțeles), astfel încât să nu se îndrepte spre eșec și agresivitate, are totuși de suferit în privința alterării imaginii de sine, estimării de sine, categorisindu-se singur la un nivel inferior celui al colegilor săi.

Astfel de situații (deficitare) trebuie avute în vedere în planificările de activități și, în vederea evitării sau a stopării lor trebuie prevăzute mijloace de reglare specifice lor: jocurile didactice fiind cea mai de bază metodă (dar și mijloc sau instrument) de educare a copiilor, cea mai la îndemână prin multitudinea tematică și de formă, și cea mai acceptată și mai agreată de copii, se poate mula pe fiecare obiectiv și conținut educațional, așa încât să faciliteze dobândirea de către copii a deprinderii de interrelaționare și a formării unei imagini de sine pozitive.

Iată câteva mijloace generale și particulare prin care se încearcă dezvoltarea gândirii și a comunicării preșcolarilor:

Pentru comunicarea orală – jocuri cu întrebări și răspunsuri, numind cel mai frecvent pentru răspuns copiii cu deficiențe (în comunicare, limbaj etc.), pentru cei cu tulburări de vorbire (dislalie, rotacism etc.) se aplică jocuri didactice cu exersare și corectare a pronunției. Bineînțeles, trebuie înlăturate dezaprobările și disprețul colegilor față de o anumită greșeală de pronunție a cuiva, identificând-o cu o situație intens pozitivă: pentre graseire (rotacism) am asociat copilul cu un vorbitor nativ de limbă franceză; apoi am asociat numelui său porecla „francezul” astfel încât să aibă permanent ca sprijin o consemnare pozitivă a „calităților”. La fel, pentru peltici („englezul”) etc.; la cel care frecvent inversează literele – „anagramistul” (povestindu-le copiilor despre anagrame și valoarea lor intelectuală).

Tot pentru dezvoltarea comunicării orale și deprinderea gesticii se aplică jocuri de rol: interpretarea de pasaje din scene ori impunerea de roluri după un subiect ales sau impus, în care „echipele de scenă” sau mixte – copiii mai volubile cu cei mai timizi, cei cu un vocabular activ mai bogat schimbă replici cu cei mai puțin deprinși cu vorbirea emplă etc. Se utilizează jocuri de creație – atât creație verbală cât și artistico-plastică, numind copiii cu rețineri în comunicare să exprime ceea ce au desenat ei (pictat, modelat), dar să încerce să exprime și ceea ce deduc din realizările colegilor lor.

Pentru dezvoltarea expresivității trebuie insistat pe deprinderea asocierii conținutului cu intonația, pe accentuarea și nuanțarea corespunzătoare a vocii, arătând (de exemplu) prin jocul „Ce vreau să spun?” că o propoziție exprimată cu aceleași cuvinte poate avea înțelesuri diferite în funcție de cele expuse mai sus (intonație, nuanțare etc.).

Pentru comunicarea gestică. De un deosebit ajutor este jocul „Mima” în care se pornește de la exprimarea gestică a unui singur cuvânt (substantiv) și se ajunge la exprimarea propoziției întregi: „Ce sunt eu?” – pe meserii (pianist, polițist, doctor, tăietor de lemne, dactilograf etc.), pe fenomene ale naturii (ploaie, vânt, iarnă, mare, copac etc), pe ființe (pisică, bătrân, cerșetor, prot etc.).

Pentru estimarea de sune – se poate aplica jocul „Să ne cunoaștem” în care fiecare copil este rugat să-și facă o descriere, atât fizică (corporală), cât și comportamentală sau caracterială, apoi, anumiți copii, în special cei mai timizi sau mai retrași sunt numiți să facă descrieri ale colegilor lor. De notat este că aceste (auto)aprecieri sau (auto)evaluări se notează pe fișe, iar analiza acestora arată diferențele de percepție asupra fiecărui subiect în parte, sau exact ce anume trebuie – în opinia fiecăruia – să fie corectat.

Pentru dezvoltarea gândirii, pe lângă jocurile care servesc și dezvoltările verbale, se aplică jocuri matematice și logice, insistând pe desfășurarea celor care solicită atenția și concentrarea. Se includ aici jocuri distractive și recreative de tipul puzzle și labirint, în mod particular legând soluționarea lor de analiza cunoștințelor în privința personajelor pe care la figurează: „Să ajutăm pisica să-și găsească puii” (labirint) era urmat de discuții libere pe tema „Ce știu despre pisică?”, „Ce povești, povestiri, poezii sau cântece cunoaștem despre pisică?” etc.

Tot pentru estimarea pozitivă de sine se consideră oportun ca educatoarea să decerne premii, medalii, diplome, confecționate la activitățile practice cu copiii și decorate artistic de către ei. Astfel, pentru o perioadă de timp poate funcționa poziția „Copilul zilei” – pe care era numit „Cel mai … (liniștit, cuminte, curat, isteț, bun desenator, iute dezlegător de exerciții, bun coleg etc.)”. Desigur, printre aceștia își găsesc „un titlu” cei cu probleme în comunicare și relaționare. „Copilul lunii ” este ales dintre cei evidențiați pe zile (săptămâni) și primește o medalie. Cei care se evidențiază de mai multe ori sau la mai multe capitole, ajung să primească un premiu.

Sunt multe posibilități de a suscita interesul copiilor de a se schimba ei înșiși, dintrea acestea fiecare educatoare o poate găsi pe cea optimă în funcție de specificul cazului – amploarea deficienței, modul de percepție a acestuia în cadrul grupei, mijloacele și posibilitățile materiale. Foarte mult ține reușita corectării de talentul și aptitudinile noastre, ale educatoarelor, de gradul nostru de implicare activă și interesul de a face ceva concret, de devoțiunea cu care ne aplecăm asupra lucrului cu copiii.

APLICAȚIA

JOCURI DIDACTICE PENTRU DEZVOLTAREA VORBIRII

GRUPA MARE

1.CE E BINE, CE E RĂU ?

Sarcina didactică: găsirea greșelilor în pronunțarea unor cuvinte și enențarea lor în forma corectă.

Regulile jocului: copiii aplaudă atunci când Așchiuță (sau alt personaj) pronunță corect cuvintele și îl corectează atunci când acesta greșește.

Se pronunță un cuvânt greșit, iar cel care a primit mingea, răspunde pronunțând cuvântul corect.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Copiii stau pe scăunele în semicerc. Jocul poate începe cu prezentarea lui Așchiuță sau a unui alt personaj de la teatrul de păpuși. Acțiunea de corectare a greșelilor va fi motivată prin necesitatea de a-l învăța pe Așchiuță să pronunțe cuvintele corect.

În desfășurarea jocului educatoarea va acorda atenție la început alegerii unor cuvinte mai cunoscute de copii, apoi altele cu un grad de dificultate mai mare în pronunțare. Se vor face greșeli

de omisiune a unor sunete:

pâne-pâine cheion-creion

ahăr-zahăr gaben-galben

macaoane-macaroane abastru-albastru

de înlocuiri de sunete:

mală-mamă

pală-pară

cată-casă

coln-corn

cascaval-cașcaval

lață-rață

În cursul jocului se poate complica pe trei căi:

prin găsirea unor cuvinte cu un grad de dificultate mai mare în pronunțare: portocală, portocaliu, zarzavat, pătrunjel, castravete etc.

prin prezentarea unor propoziții cu dezacorduri sau cu alte greșeli de ordin gramatical.

prin prezentarea unor propoziții simple formate din mai multe cuvinte pronunțate greșit.

Se va exersa distingerea după auz a articulațiilor greșite și corecte și cu alte ocazii. Având în vedere că stigmatismul interdentar reprezintă cea mai frecventă articulare uncorectă a consoanelor (s-z, ș-j, ce, ci, je, ji, ț) educatoarea va pronunța cuvinte care încep cu unul din sunetele amintite în mod corect sau incorect.

2.CINE SPUNE MAI MULTE CUVINTE ?

Sarcina didactică: alegerea imaginilor corespunzătoare unor cuvinte care încep cu sunetul dat și pronunțarea corectă a cuvintelor.

Regulile jocului: la semnalul dat, echipele selectează din imaginile obiectelor primite pe acelea a căror denumire începe cu sunetul dat. Câștigă echipa care în timupl acordat selectează corect cele mai multe imagini.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Fiecare echipă formată din 5-6 copii primește un coșuleț cu 20-25 jetoane reprezentând diferite obiecte cunoscute. Educatoarea va pronunța un sunet de preferință din sunetele mai dificil de pronunțat: c, g, r, s, ș, ț, j, v, și va cere copiilor să aleagă acele imagini care corespund cuvintelor ce încep cu sunetul respectiv, de pildă s: sanie, sac, sapă, sacoșă, solniță, scafandru, scaun, scară etc. sau pentr g: gâscă, guler, gutuie, greblă, grădină, grâu; pentru ș: șarpe, șoșoni, șosete, șorț, șapcă, șoarece, șopârlă etc.

Copiii au un timp limitat pentru alegerea imaginilor. Pe rând fiecare copil din echipă va fi solicitat să denumească o imagine din cele alese de echipa din care face parte. Se notează pe echipe numărul răspunsurilor corecte sau al jetoanelor corect alese. În încheierea jocului se stabilește echipa câștigătoare totalizând punctele obținute de fiecare echipă.

3.JOCUL SILABELOR

Sarcina didactică: să completeze silaba dată cu alte silabe pentru a obține un cuvânt. Să alcătuiască propoziții cu cuvântul dat și să despartă apoi toate cuvintele în silabe, menționând numărul silabelor din fiecare cuvânt spus.

Regulile jocului: copilul indicat prin intermediul unei baghete va pronunța silaba enunțată de educatoare și o va completa construind un cuvânt. Copiii vor căuta alte cuvinte care să aibă în cuprinsul lor aceeași silabă și se vor anunța să le spună.

Material didactic: ilustrații care să sugereze copiilor diferite cuvinte cu silabele mai frecvent întâlnite în vorbire, de exemplu:

casă, cadă, cană

masă, mazăre, macara

tavă, taburet, taxi

măgar, mălai, mănușă, mătură

ladă, lamă, lacăt

cuvinte care conțin două-trei consoane consecutive:

capră, castană, castel, carte, castravete

creion, cretă, crap, parc, porc, patru , scrisoare, stropitoare.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Copiii vor sta pe scăunele în cerc, lăsând doar un loc pentru educatoare. Educatoarea organizeazăîn introducere cîteva exerciții de analiză a structurii unor cuvinte cunoscute, pentru a familiariza copii cu noțiunea de silabă. După ce educatoarea va da exemple, copiii pot asocia pronunțarea silabelor cu bătăi ritmice din palme, cu palmele bine întinse oblic, în față, pentru ca pauzele necesare să fie cât mai bine maracte, va începe jocul. Ea pronunță o silabă din cele mai frecvent întâlnite în structura cuvintelor: ma, na, la, pa, da, ca etc. și lasă timp copiilor. Ea se deplasează prin spatele copiilor și atinge pe rând copiii cu bagheta punându-i în situația de a completa silaba spusă pentru a forma un cuvânt. Nu va limita copiii în ceea ce privește numărul sau structura silabelor. Va putea accepta și cuvinta care au silaba în interiorul cuvântului.

În amplificarea jocului, se poate introduce cerința de a se formula propoziții cu cuvinte găsite.

Pentru înviorarea jocului se poate utiliza întrecerea între copii.

4.RĂSPUNDE REPEDE ȘI BINE

Sarcina didactică: găsirea antonimelor unor cuvinte, formularea unor propoziții cu acestea.

Regulile jocului: fiecare echipă are dreptul să spună, pe rând, 2-3 cuvinte la care cealaltă echipă trebuie să-i găsească antonimul. Echipele n-au voie să repete un cuvânt care s-a mai spus. Fiecare echipă trebuie să respecte timpul dat pentru consultare: la sunetul clopoțelului să pună întrebarea sau să dea răspunsul. Echipa care nu se încadrează în timp sau nu răspunde corect pierde un punct sau un steguleț din cele ce i-au fost repartizate la început.

Câștigă echipa care cele mai multe din stegulețele primite.

Material didactic: un clopoțel sau un alt instrument cu care se poate da un semnal auditiv, stegulețe (câte 20 de fiecare echipă) așezate într-un vas sau pe un suport.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

La începutul jocului copiii vor fi împărțiți în două echipe, cu un număr egal de membri. Alegerea unui conducător nu este o cerință obligatorie ci rămâne la latitudinea educatoarei, în funcție de nivelul dezvoltării copiilor.

Se va insista pe baza unui exemplu sau două asupra însușirii tehnicii de a adresa o întrebare de către un grup prin reprezentantul său și a tehnicii de a se consulta în formularea întrebării și în alegerea reprezentantului. Se va urmări respectarea regulii de a nu enunța de mai multe ori același cuvânt și nici ca aceeași copii să fie mereu reprezentanții echipei (la întrebări și răspunsuri). Se va stimula spiritul de creativitate a copiilor în găsirea unor antonime cât mai variate pornind de la aspecte concrete: dimensiuni, asperitate, intensitate, rapiditate, duritate, temperatură, grutate, culori, ajungând până la însușiri morale: harnic-leneș, bun-rău, corect-incorect, ascultător-neascultător, vesel-trist, curajos-fricos.

Unul din copii sau educatoarea va avea grijă ca la fiecare greșeală să îndepărteze un steguleț din colecția echipei respective. Educatoarea va participa alternativ la o echipă sau la alta în prima parte a jocului pentru a-i organiza în consultarea reciprocă și la alegerea reprezentantului. În partea a doua a jocului va acorda independență cât mai mare copiilor în rezolvarea sarcinilor jocului.

În încheiere, se va stabili echipa câștigătoare, care va avea latitudinea să ofere echipei necâștigătoare un dar de consolare.

5.GĂSEȘTE CUVINTELE POTRIVITE

Sarcina didactică: completarea propoziției enunțate de conducătorul jocului cu cuvântul corespunzător, formularea unor propoziții în care să se includă în mod logic un cuvânt dat.

Regulile jocului: copilul atins pe umăr cu bagheta, completează cuvântul care lipsește din propoziție, reluând apoi întreaga propoziție cu un cuvânt dat. Grupa de copii aprobă prin aplauze răspunsurile corecte.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Copiii vor fi așezați pe scăunele dispuse în semicerc.

În funcție de nivelul grupei, educatoarea va formula propoziții eliptice începând cu cele cărora copilul trebuie să le adauge fie complementul, fie predicatul, fie atributul, fie subiectul.

Astfel se pot utiliza propoziții de tipul:

– Merele se culeg din….

– Toamna, copiii merg la ….

– Cireșele….

– Primăvara, pomii….

În genere, copiii pot fi solicitați să găsească mai multe cuvinte potrivite pentru aceeași propoziție.

În partea a doua a jocului pot să fie antrenați copiii în calitatea de conducători ai jocului. De asemenea, se modifică sarcina didactică. Conducătorul jocului spune un cuvânt, iar copiii trebuie să construiască o propoziție cu sens în care să fie inclus cuvântul respectiv.

PROIECT DIDACTIC

DATA: 20.11.2011

DENUMIREA PROIECTULUI:Cand/cum si de ce se intampla?

TEMA PROIECTULUI:Toamna

DOMENIUL EXPERIENTIAL:Domeniul Limba si Comunicare

CATEGORIA DE ACTIVITATE:Educarea Limbajului

TEMA:,,Bogatiile toamnei”

SCOPUL:Consolidarea si sistematizarea cunostintelor copiilor despre anotimpul de toamna:.

OBIECTIVE OPERATIONALE:

-sa descrie imaginile cu ajutorul intrebarilor educatoarei;

-sa recunoasca elemente componente ale lumii inconjuratoare: fenomene ale naturii,,munci specifice de toamna;

-sa comunice impresii,,idei pe baza imaginilor citite;

-sa creeze mici povestioare pe baza imaginilor;

-sa lucreze cu cartea(sa citeasca imagini din carte).

STRATEGII DIDACTICE

Metode si procedee:conversatia, explicatia, descrierea, dialogul, povestirea

Mijloace de invatamant:plansa reprezentand aspecte de toamna,carte pentru fiecare copil,creioane colorate.

Modalitati de realizare:frontal,individual.

DURATA:40-45 MINUTE,

BIBLIOGRAFIE:

1.Metodica activitatilor instructive-educative in gradinita de copii-Craiova 2009, Ghid proiecte tematice-Didactica Publishing House 2008.Curriculum pentru invatamantul prescolar 2009.

2. Ana Aurelia; Cioflică Smaranda, 1999, Jocuri didactice pentru educarea limbajului, Editura Tehno-Art, Petroșani

CONCLUZII

Grădinița rămâne prima treaptă a sistemului de învățământ căreia îi revine nobila sarcină de a organiza cu mare grijă experiențele de limbaj ale copilului, treapta unde comunicarea și limbajul oral au o importanță deosebită și unde se poate insista pe anumite deprinderi de pregătire a scrisului. Numai o experiență câștigată în vorbire își poate asigura trecerea către alte forme de limbaj mai complicate, cum sunt scrisul și cititul.

Practica a dovedit că, pe lângă procesul didactic în sine, este necesar să existe o diagnosticare a activității verbale și o înregistrare practică a evoluției limbajului copilului, bazate pe evaluările continue sau sumative – aceasta fiind o condiție esențială a procesului de îndrumare a educării limbajului la această vârstă. Până atunci trebuie să le vorbim vopiilor, să vorbim cu ei, nu către ei, să-i ascultăm și să-i învățăm să asculte la rândul lor, să le arătăm cărți, imagini, să le descifrăm împreună cu ei, să-i învățăm să le folosească și să-i învățăm să-și facă propriile însemnări și cărți, să folosim tot ce ne oferă ei ca experiență și limbaj, în sprijinul lor. Necesitatea procesului de îndrumare consecventă a educării limbajului la această vârstă prezintă argumente de ordin psihologic și pedagogic. Argumentele de ordin psihologic scot în evidență faptul că vârsta preșcolară este o etapă hotărâtoare în însușirea corectă a vorbirii datorită modificărilor calitative și cantitative care vizează însușirea pronunției corecte a tuturor fenomelor, de comunicare, intensificarea funcțiilor cognitive ale limbajului, asimilarea în practica curentă a structurii gramaticale etc. Argumentele de ordin pedagogic subliniază rolul hotărâtor pe care îl au influențele sistematice asupra dezvoltării vorbirii copiilor cu atât mai mult cu cât acest proces este direct dependent de mediul de vorbire, de metodele de exprimare oferite de adulți. Obiectivul principal al activităților instructiv-educative din drădinița de copii este formarea personalității individuale a copilului, ținând seama de ritmul său propriu, de nevoile sale afective și de activitatea fundamentală: jocul. Prin jocul didactic se fixează, se precizează și se activează vocabularul copiilor; jocul este un mijloc foarte eficient pentru corectarea pronunției și însușirea unor construcții gramaticale.

Întrebuințând un material adecvat – realizat estetic, artistic, copiii învață să aprecieze frumosul, dezvoltându-și gustul estetic. Jocul didactic constituie activitatea cea mai firească, cea mai eficientă în dezvoltarea multilaterală a copilului în priceperea și înțelegerea lumii înconjurătoare, în stimularea dorunței preșcolarului de a cunoaște și de a-și exprima gândurile și impresiile. Toate acestea potențează considerabil valoarea educativă a jocului didactic pentru dezvoltarea vorbirii.

Concluzia pedagogică este lesne de desprins. În jocurile didactice este absolut necesar ca problema intelectuală (sarcina didactică) să fie prezentată într-o formă atractivă, saturată de elemente de joc, care facilitează rezolvarea sarcinii didactice, stimulează vorbirea, trezește la copii dorința de a-și comunica gândurile, impresiile, de a se mai juca. Pe această cale, jocul devine o activitate irezistibilă, prin care copilul își dezvoltă vorbirea.

În concluzie, dacă îi acordăm atenția cuvenită în grădiniță copilului și experiențelor în domeniul limbajului, , acesta va avea un ascendent la școală față de colegii care nu au frecventat deloc grădinița. În esență, copilul care frecventează grădinița și care este sprijinit în această perioadă este apt pentru școală și reușește să se adapteze bine la cerințele ulterioare ale școlii.

Bibliografie

Aurelia Ana; Cioflică Smaranda (1999) Jocuri didactice pentru educarea limbajului, Editura Tehno-Art, Petroșani

Andreescu, F. -Pedagogie preșcolară, E.D.P., București, 1972

Bacus, A., Jocuri pentru copiii de la o zi la 6 ani, Editura Teora, București, 1998

Chateau, J. –Copilul și jocul, E.D.P., București, 1979.

Claparède, Ed. –Educația funcțională, E.D.P., București, 1973

Debesse, M. –Psihologia copilului de la nastere la adolescență, E.D.P., București, 1970

Dimitrovsky, L. -Psihologia procesului educațional, E.D.P., București, 1978

Domșa, I., Domșa, M., Ivănuș, Z., Dezvoltarea vorbirii în grădinița de copii și în clasele I și a II-a, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1996

Dumitrana, M. –Educarea limbajului în învățământul preșcolar, Editura Compania, București, 1999

Ezechil, L. , Păiși-Lăzărescu, M.- Laborator preșcolar,V&I INTEGRAL,București, 2004

Gheorghion, E., Taibon, M., Metodica jocului și a programului distractiv în grădinița de copii, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1971.

Glava, A. , Glava, C. –Introducere în pedagogia preșcolară, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002

Lespezeanu, Monica, Tradițional și modern în învățământul preșcolar. O metodică a activităților instructiv-educative, București, Editura Omfal Esențial, 2007

Montessori, M. – Descoperirea copilului, E.D.P., București, 1977

Piaget, J. – Psihologia copilului, E.D.P., București, 1979

Piaget, J. –Nașterea inteligenței la copil, E.D.P., București, 1973

Roșca, AL. ,Chirev, A. -Psihologia copilului, E.D.P., București, 1962

Schiopu, U. – Probleme psihologice ale jocurilor și distracțiilor, E.D.P., București, 1970.

Tomșa, Ghe. , Oprescu, N. –Bazele teoretice ale psihopedagogiei preșcolare, Editura V&I INTEGRAL, București, 2007

Taibon, M., și colectiv, Jocuri didactice pentru grădinița de copii, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976.

Verza, E. și Schiopu, U. -Psihologia vârstelor,E.D.P., București, 1981

Reviste și dicționare

Revista Învățământului preșcolar, București, 1996.

Revista pedagogică, Cunoașterea copilului preșcolar –Colecția ,,CATHEDRA” , 1992

Învățământul preșcolar, supliment trimestrial al revistei de pedagogie, București, 1972

Revista Învățământului preșcolar, București, 2002

Dicționar de psihologie socială, Ed. ST și Enciclopedică, 1981

Bibliografie

Aurelia Ana; Cioflică Smaranda (1999) Jocuri didactice pentru educarea limbajului, Editura Tehno-Art, Petroșani

Andreescu, F. -Pedagogie preșcolară, E.D.P., București, 1972

Bacus, A., Jocuri pentru copiii de la o zi la 6 ani, Editura Teora, București, 1998

Chateau, J. –Copilul și jocul, E.D.P., București, 1979.

Claparède, Ed. –Educația funcțională, E.D.P., București, 1973

Debesse, M. –Psihologia copilului de la nastere la adolescență, E.D.P., București, 1970

Dimitrovsky, L. -Psihologia procesului educațional, E.D.P., București, 1978

Domșa, I., Domșa, M., Ivănuș, Z., Dezvoltarea vorbirii în grădinița de copii și în clasele I și a II-a, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1996

Dumitrana, M. –Educarea limbajului în învățământul preșcolar, Editura Compania, București, 1999

Ezechil, L. , Păiși-Lăzărescu, M.- Laborator preșcolar,V&I INTEGRAL,București, 2004

Gheorghion, E., Taibon, M., Metodica jocului și a programului distractiv în grădinița de copii, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1971.

Glava, A. , Glava, C. –Introducere în pedagogia preșcolară, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002

Lespezeanu, Monica, Tradițional și modern în învățământul preșcolar. O metodică a activităților instructiv-educative, București, Editura Omfal Esențial, 2007

Montessori, M. – Descoperirea copilului, E.D.P., București, 1977

Piaget, J. – Psihologia copilului, E.D.P., București, 1979

Piaget, J. –Nașterea inteligenței la copil, E.D.P., București, 1973

Roșca, AL. ,Chirev, A. -Psihologia copilului, E.D.P., București, 1962

Schiopu, U. – Probleme psihologice ale jocurilor și distracțiilor, E.D.P., București, 1970.

Tomșa, Ghe. , Oprescu, N. –Bazele teoretice ale psihopedagogiei preșcolare, Editura V&I INTEGRAL, București, 2007

Taibon, M., și colectiv, Jocuri didactice pentru grădinița de copii, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976.

Verza, E. și Schiopu, U. -Psihologia vârstelor,E.D.P., București, 1981

Reviste și dicționare

Revista Învățământului preșcolar, București, 1996.

Revista pedagogică, Cunoașterea copilului preșcolar –Colecția ,,CATHEDRA” , 1992

Învățământul preșcolar, supliment trimestrial al revistei de pedagogie, București, 1972

Revista Învățământului preșcolar, București, 2002

Dicționar de psihologie socială, Ed. ST și Enciclopedică, 1981