Jocul Didactic Matematic Metodă De Activizare Și Stimulare A Gândirii Școlarului Mic Nicu Tăgîrță [629928]

MINISTERUL EDUCAȚ IEI NAȚIONALE ȘI CERCETĂRII ȘTIINȚIFICE

UNIVERSITATEA DIN PETROȘANI

DEPARTAMENTUL DE PREGĂTIRE A PERSONALULUI DIDACTIC ȘI
FORMARE CONTINUĂ

LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I
ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT

CONDUCĂT OR ȘTIINȚIFIC:
LECTOR UNIV. DR. TOMESCU MIHAELA AURELIA

CANDIDAT: [anonimizat] „SIGISMUND TODUȚĂ” DEVA

PETROȘ ANI
2016

MINISTERUL EDUCAȚ IEI NAȚIONALE ȘI CERCETĂRII ȘTIINȚIFICE

UNIVERSITATEA DIN PETROȘANI

DEPARTAMENTUL DE PREGĂTIRE A PERSONALULUI DIDACTIC ȘI
FORMARE CONTINUĂ

JOCUL DIDACTIC MATEMATIC –
METODĂ DE ACTIVIZARE ȘI STIMULARE A
GÂNDIRII ȘCOLARULUI MIC

CONDUCĂTOR ȘTI INȚIFIC:
LECTOR UNIV. DR. TOMESCU MIHAELA AURELIA

CANDIDAT: [anonimizat] „SIGISMUND TODUȚĂ” DEVA

Petroșani
2016

“Jocul este manif estarea primară a atitudinii
creative a copiilor față de ceea ce îi înconjoară.
Jocul trezește imaginația, creează buna
dispoz iție, activează gândirea.”
(Lev Semionovici Vîgoțki)

Cuprins

ARGUMENT ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 1
CAPITOLUL I ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 3
CARACTERISTICI PSIHOPEDAGOGICE ALE VÂRSTEI ȘCOLARE MICI …………………….. 3
I.1. Considerente privind profilul psihopedagogic al vârstei școlare mici ………………………….. . 3
I.2. Particularități ale proceselor psihice la școlarii mici ………………………….. ………………………. 4
I.3. Caracteristici ale gândirii școlarului mic ………………………….. ………………………….. ………….. 7
I.4. Particularități ale proceselor psihice la elevul de vârstă școlară mică ………………………….. 13
Capitolul II ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 17
JOCUL DIDACTIC – METODĂ ȘI FORMĂ DE ORGANIZARE ÎN PROCESUL DE
ÎNVĂȚĂMÂNT LA CICLUL PRIMAR ………………………….. ………………………….. ………………… 17
II.1. Dezvoltarea capacităților creatoare ale școlarilor din ciclul primar în orele de matematică
………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 17
II.2. Jocul și rolul lui în dezvoltarea copilului ………………………….. ………………………….. ………. 22
II.3. Clasificarea jocurilor ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 26
II.4. Teorii despre joc ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 32
II.5. Natura și funcții le formative ale jocului ………………………….. ………………………….. ………… 45
CAPITOLUL III ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 48
JOCUL DIDACTIC MATEMATIC ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR ………………………….. …… 48
III.1. Avantajele pedagogice ale jocului. Particularitățile jocului ………………………….. ………… 48
III.2. Jocul didactic și activitățile matematice ………………………….. ………………………….. ………. 50
III.3. Componentele de baz ă ale jocului didactic matematic ………………………….. ……………….. 51
III.4. Considerații metodice privind organizarea și desfășurarea jocurilor didactice matematice
în învățământ ul primar ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 55
III.5. Obiectivele specifice jocului didactic ………………………….. ………………………….. ………….. 60

CAPITOLUL IV ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 63
JOCUL DIDACTIC MATEMATIC – METODĂ DE ACTIVIZARE ȘI STIMULARE A
GÂNDIRII ȘCOLARULUI MIC ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 63
4.1. Scopul și ipotezele cercetării ………………………….. ………………………….. ……………………….. 63
4.2. Metodologia cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 64
4.3. Concluziile experimentului ………………………….. ………………………….. ………………………….. 95
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 100
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 103

1
ARGUMENT
Recunoscut de toți pentru contribuția deosebită pe care o aduce în instruirea și educarea
copiilor , jocul constituie o componentă a învățământului primar. În primul rând, pentru că jocul
răspunde în modul cel mai fericit particularităților de vârstă ale școlarilor mici, în al doilea rând
pentru că elementul distractiv pe care îl conține stimulează interesul și curiozitatea copiilor pentru
învățare.
Deoarece j ocurile didactice nu vizează doar crearea unor momente de amuzament în clasă,
în proiectarea acestora este necesară fixarea clară a obiectivelor operaționale care vor fi realizate
de către elevi, alegerea unui conținut adecvat clasei, conceperea unui scena riu prin care să se creeze
un cadru optim pentru învățare sau evaluare.
Jocul didactic îndeplinește roluri atât în domeniul instructiv cât și în cel formativ -educativ.
Astfel, în plan instructiv jocul didactic favorizează asimilarea de cunoștințe, priceper i, deprinderi,
tehnici și operații de lucru cu informațiile acumulate.
Privit din perspectivă formativ -educativă, jocul didactic contribuie la formarea și
perfecționarea trăsăturilor de personalitate. Prin intermediul jocului, copilului nu i se dezvoltă d oar
gândirea, memoria, imaginația, limbajul ci și sfera afectiv -motivațională, fiind pus în situația de a
se confrunta cu sine, dar și cu ceilalți, luându -și astfel în stăpânire propriul eu.
Jocul didactic este o metodă activ -participativă, dar și un mijlo c prin care învățătorul
consolidează, precizează și verifică cunoștințe, pune în valoare și le antrenează capacitățile
creatoare. Poate să aducă varietate în exercițiul matematic, poate înviora lecția și ca urmare drumul
spre deprinderi este mai sigur și m ai plăcut.
Prin folosirea jocurilor didactice în predarea matematicii la clasele primare se realizează și
importante sarcini formative ale procesului de învățământ: antrenarea operațiilor gândirii (analiza,
sinteza, compararea, clasificarea, ordonarea, abs tractizarea, generalizarea și concretizarea),
dezvoltarea spiritului imag inativ -creator și de imaginație, dezvoltarea atenției, disciplinei și
spiritului de ordine în desfășurarea unei activități, formarea depri nderii de lucru corect și rapid,
asigurarea î nsușirii temeinice a cunoștințelor.
Jocul didactic nu înseamnă o ,,joacă de copii“, el este o activitate serioasă, care sprijină
într-un mod fericit, înțelegerea problemelor, fixarea și formarea unor deprinderi matematice
durabile, precum și împlinirea per sonalității școlarului.

2
Școlarul mic manifestă multă curiozitate. Apare necesitatea de a -și explica fenomenele, de
a înțelege lumea, de a stabili relații între cauze și efecte. Este vârsta când se trece de la o gândire
intuitivă la o gândire operativă. Jocul poate deveni cel mai bun mijloc de activizare al școlarului
mic, de stimulare a resurselor sale intelectuale și de dezvoltare a gândirii creative .
Cercetând impa ctul jocului didactic matematic asupra însușirii corecte a diverselor
cunoștințe din domeniu l matematicii, am pornit de la următoarea ipoteză : dacă voi utiliza în cadrul
lecțiilor de matematică jocul didactic, printr -o activitate educațională planificată, sistematică și
continuă, va determina monitorizarea progresului înregistrat de elevi.
Jocul didactic rămâne activitatea principală prin care elevul mic pătrunde în tainele
învățăturii într -un mod pl ăcut. Copilul învață prin joc mult mai ușor iar activitatea didactică își
atinge obiectivele.
Necesitatea utilizării jocului didactic matematic este d ată de continuitatea grădiniță -școală,
de tipul de activitate dominantă (joc -învățare) și de particularitățile psiho -fiziologice ale școlarilor
mici. Toate acestea impun ca, la vârsta școlară mică, lecția de matematică să fie completată,
intercalată sau ch iar înlocuită cu jo curi didactice matematice.

3
CAPITOLUL I
CARACTERISTICI PSIHOPEDAGOGICE ALE VÂRSTEI ȘCOLARE MICI
I.1. Considerente privind profilul psihopedagogic al vârstei școlare mici
Dezvoltarea psihică a copilului se realizează î n stadii, fiecare stadiu caracterizându -se
printr -o configurație proprie de procese și însușiri psihice. Trecerea de la un stadiu la altul
marchează un salt nu numai în cadrul diverselor component psihice, ci și în cadrul relațiilor dintre
ele, a personali tății în ansamblul său.
După cum susține A. R. Luria, odată cu trecerea spre stadiile superioare, “componentele
psihice mai complexe ale acestora încep să exercite o influență reglatoare asupra componentelor
psihice elementare”. Aceeași idee o întâlnim și în afirmația lui L. S. Vîgotski, conform căreia în
perioadele timpurii ale copilăriei dezvoltarea se produce de “jos în sus”, în sensul că procesele
psihice mai complexe se formează pe baza proceselor elementare, pentru ca în perioadele mai
avansate dezvol tarea să se producă “de sus în jos”, procesele psihice complexe influențându -le pe
cele elementare.1
Din punct de vedere intelectual la vârsta școlară mică asistăm la un progres al gândirii care
începe să devină noțională. Gândirea rămâne însă predominant concretă. Procesul gândirii se
realizează totuși cu ajutorul unor operații logice. După expresia lui Jean Piaget, este vorba de așa –
zisa “perioadă a operațiilor concrete”.2
Aceste operații, care se substituie intuiției, sunt deocamdată “concrete”, desfăș urându -se
pe plan mental, dar continuă să fie legate de acțiunea cu obiectele și datele pe care le oferă
percepția. Datele și relațiile intuitive sunt grupate într -un ansamblu și transformate în operații.
Copilul devine apt pentru asimilarea unor cunoștinț e care depășesc sfera manipulării practice sau
a contactului nemijlocit cu obiectele și fenomenele realității.
Universul intelectual al copilului cunoaște o expansiune tot mai mare. Noțiunile școlarului
mic au un caracter concret și empiric, trăsăturile e sențiale și neesențiale nu sunt diferentiate, sfera
lor nu este precis conturată și nu se poate organiza în sisteme ierarhice. Școlarul mic memorează

1 Nicola, I. , Pedagogia școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980, p. 86
2 Ibidem, p. 87

4
îndeosebi ceea ce se bazează pe percepție. Imaginația apelează la material din tot mai multe
domenii (isto rie, geografie) și se manifestă în activitatea elevului (desen, compuneri, jocuri etc.).
La intrarea în școală copilul ajunge într -un mediu aproape în întregime diferit de cel
familial și în locul unui grup restrâns copilul întâlnește o colectivitate. Oda tă cu încadrarea în
această colectivitate începe familiarizarea cu cerințele vieții sociale.
În cadrul acestei dimensiuni socio -afective se desprind două tendințe:
– de expansiune, de atașare față de alte persoane ;
– de preocupare față de sine.
Prin cea din urmă se întrezăresc germenii viitoarei conștințe de sine, a eului ce se privește pe
sine. Este așa -zisa tendință a interiorității, a concentrării asupra lui însuși. Lumea interioară și
lumea experioară nu mai stau pe același nivel. Așa cum își construieșt e conștiința morală
interiorizând regulile obiective ale grupului și ale familiei, el învață să nu exteriorizeze tot ce
gândește și tot ce simte.3
Adaptarea la cerințele școlii impune modificări în toate componentele personalității.
Extinderea câmpului af ectiv înseamnă crearea de noi legături sociale, respectarea unor reguli,
acceptarea unor îndatoriri, creșterea capacității de efort etc.
I.2. Particularități ale proceselor psihice la școlarii mici
Perioada școlară mică se caracterizează prin permanenta solicitare a gândirii, a cunoașterii
sistematice a calității sau adevărurilor acceptate și verificate social. Odată devenit școlar, copilului
i se impune o serie de cerințe spirituale și relații competiționale care acționează profund asupra
psihicului său .
Activitatea școlară exercită o influență care își face simțită prezența prin reglementările pe
care le exercită pentru orele de muncă și odihnă, prin modelarea i ntereselor, preferințelor, dar și
diversificând preocupările . Interesele se dezvoltă, în pr incipal cele intelectuale, manifestându -se
prin curiozitatea copilului față de tot ceea ce -l înconjoară, el dorind să știe, să înțeleagă tot ce -i în
jur, caută răspunsuri și își dă răspunsuri în activitate, în joc, pe stradă, peste tot este atent la tot
ceea ce se petrece în jurul său , iar puterea de concentrare asupra a tot ceea ce îl captivează este din
ce în ce mai mare.

3 Osterriech, P., Introducere în ps ihologia copilului , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980, p. 87

5
La intrarea în școală cei mai mulți copii au un vocabular destul de bogat și vorbesc corect
gramatical. Unii copii care provin din fami lii cu un nivel de instrucție redus pot avea greutăți,
deoarece au un vocabular insuficient sau se exprimă greoi, incorect.
În această etapă copilul face progrese importante pe planul limbajului , și anume:
– se dezvoltă capacitatea de a asculta cu atenție ex plicațiile cadrului didactic;
– se formează deprinderile de scris -citit;
– sunt conștientizate unele structuri și reguli gramaticale;
– se îmbogățește vocabularul;
– copilul învață numeroase noțiuni noi la disciplinele studiate;
– limbajul nu mai este folosit doar pentru comunicare, ci și pentru autoreglarea activității.
Copilul devine capabil să -și formuleze verbal scopul, să -și planifice acțiunile, să -și
conștientizeze motivele. În acest mod acțiunile devin voluntare, intenționate și crește randamentul.
Aceste pro grese ale limbajului au efecte pozitive asupra proceselor psihice cognitive.
Față de etapa preșcolară, percepția copilului devine mai sistematică, orientată spre scop,
adică devine observație. Școlarul mic observă cu atenție evenimentele din jur sau imagin ile dintr –
o carte, desenele animate. Totuși, percepția sa se deosebește de cea a unui adult. Copilul vede
lucrurile “în mare ”, global, are o capacit ate mai redusă de a analiza cee a ce percepe, de a surprinde
relațiile dintre întreg și părți.
Făcându -se referire la memorie , psihologii deosebesc memoria de scurtă durată și memoria
de lungă durată. Memoria de scurtă durată păstrează informațiile doar câteva secunde, până când
acestea sunt utilizate pentru rezolvarea problemelor cu care ne confruntăm în prese nt. De exemplu,
până când rezolvăm un exercițiu de adunare cifrele respective sunt reținute de memoria de scurtă
durată, apoi sunt uitate. În memoria de lungă durată pătrund informațiile importante: modul în care
se efectuează adunările, sensul celor citit e, auzite etc. În copilărie, volumul memoriei de scurtă
durată (numărul de unități informaționale care pot fi reținute deodată) este mai mic decât la vârsta
adultă.
Din această cauză elevul din primele clase înțelege mai greu o propoziție mai lungă, chiar
dacă a citit corect fiecare cuvânt. El rezolvă mai greu problemele care presupun mai multe operații,
deoarece nu reușește să mențină în memoria de scurtă durată toate datele problemei. În memoria
de lungă durată se află toate cunoștințele pe care le -a mem orat până în present, cât și relațiile de
sub – și supraordonare, cauzalitate, etc. dintre cunoștințe. Din primii ani de viață copilul

6
depozitează în memoria sa de lungă durată sensul cuvintelor din limba maternă, normele de
comportament care trebuie să fi e respectate în relațiile cu cei din jur, modul în care sunt utilizate
obiectele, semnificația literelor, cifrelor etc. Atunci când lucrăm cu elevii trebuie să ținem seama
de cunoștințele cu care au intrat in școală, să le corectăm dacă este necesar și dup ă aceea să le
dezvoltăm.
Se știe că preșcolarul are o imaginație bogată. Părinții, educatoarele rămân de multe ori
surprinși de ideile ciudate, invențiile copiilor. La această vârstă copilul are tendința să fabuleze,
adică să amestece realitatea cu imagina rul și să prezinte produsele imaginaței sale ca pe niște
realități. Școlarul mic devine mai controlat, mai realist, ceea ce poate să pară ca o diminuare a
imaginației, mai ales la inceputul acestei etape.
Un mare psiholog care a studiat inteligența și a a juns la constatări foarte importante pentru
domeniul educational este H. Gardner4 (M. Dumitrana, 2004, p. 54). El a elaborat teoria
inteligențelor multiple prin care explică diferențele dintre oameni în ceea ce privește modul în care
prelucrează informația . Spre deosebire de alți psihologi care vorbesc despre o singură inteligență,
Gardner susține că există 8 tipuri de inteligență:
– inteligența lingvistică – este capacitatea de a utiliza în mod efectiv cuvintele, fie oral, fie
în scris;
– inteligența logico -matematică este capacitatea de a utiliza numereleși de a construi
raționamente corecte;
– inteligența spațială este capacitatea de a percepe în mod corect lumea vizual -spațială și de
a realiza transformări ale acestor percepții;
– inteligența corporală – kineste zică este abilitatea de a -și utiliza corpul pentru a exprima
idei și sentimente pentru a produce sau transforma lucrurile;
– inteligența muzicală este capacitatea de a percepe, de a transforma, de a exprima forme
muzicale;
– inteligența interpersonală este cap acitatea de a percepe și a înțelege dispozițiile, intențiile,
motivațiile și sentimentele altor personae;
– inteligența intrapersonală se referă la cunoașterea de sine și la capacitatea de a acționa în
mod adaptat pe baza acestei cunoașteri;

4 Dumitrana, M., Introducere în pedagogie , Editura Reprograph, Craiova, 2004, p. 54

7
– inteligența natu ralistă este capacitatea de a recunoaște și de a clasifica cu ușurință plante,
animale, diverse alte lucruri din mediul natural.
Fiecare persoană posedă toate cele 8 categorii de inteligență, dar acestea nu sunt în mod egal
dezvoltate. În cadrul diferitelo r activități ele operează împreună.
De exemplu, când un copil joacă fotbal, el își utilizează inteligența corporal -kinestezică
(aleargă, lovește cu piciorul, prinde), inteligența spațială (se orientează pe terenul de joacă și
anticipează traiectoriile pe care le ia mingea, inteligența lingvistică și cea interpersonală (de a
argumenta cu succes asupra unei probleme într -o dispută din timpul jocului).
La școală, în mod obișnuit sunt solicitate mai ales inteligența lingvistică, logico –
matematică și spațială . Cadrele didactice ar trebui să stabilească pentru fiecare copil, care forme
de inteligență sunt mai bine sau mai slab dezvoltate. Prin activități diferențiate copiii pot fi ajutați
să obțină performanțe deosebite în domeniile în care sunt mai bine dotați și li se oferă sprijin în
domeniile în care sunt mai puțin înzestrați. În acest mod se pot evita acele situații traumatizante în
care copiii cu o inteligență corporal – kinestezică sau muzicală foarte bine dezvoltată ajung în
situația de eșec școlar, deoar ece nu au o inteligență logico -matematică suficient de dezvoltată.
I.3. Caract eristici ale gândirii școlarului mic
Gândirea – «Se definește ca proces cognitiv de însemn ătate centrală în reflectarea realului ,
care, prin intermediul abstractizării coordo nate în acțiuni mentale, extrage și prelucrează informații
despre rela țiile categoriale și determinative î n forma conceptelor, judecăților și raț ionamentelor»
Caracteristici ale g ândirii:
– gândirea reprezintă un proces psihic fundamental pentru cunoaștere, prin ea realizându –
se conș tientizarea și pr elucrarea supe rioară, atât a informației nemijlocite, dobâ ndită pe cale
senzorial -perceptivă și transformată în imagini mintale (primare, în momentul dobândirii), iar apoi
în imagini secundare, adic ă în reprezent ări, cât și a informației mijlocite, primită prin intermediul
limbajului sau al altor modalităț i simbolice de vehiculare;
– gândirea se bazează pe o serie de operaț ii intelectu ale ce -i sunt propri i: analiza și sinteza,
abstractizarea ș i generalizarea, clas ificarea, compararea, co ncretizarea etc.; ea se dezvoltă stadial,
parcur gând o suită de etape ale maturiz ării proces elor intelectuale, etape care, în binecunoscuta
concepți e a lui Jean Piaget sunt: etapa inteligentei elementare senzori -motorie, e tapa preo peratorie,
etapa operațiilor intelectuale concrete ș i etapa opera țiilor intelectuale for male;

8
– gândirea accede, treptat, la raț ionamentul inductiv și la rațio namentul deductiv, implică
reversibilitatea, sub diferitele sale aspecte, realizând operațiile de transfer și căutand soluții pentru
rezolvarea situațiilor – problemă; aceste soluții se bazează pe două mari categorii de formule:
algoritmice – propunând operații standardizate și rezolvări tip și euristice, propunând sisteme
operaționale plast ice și deschise, rezolvă ri originale;
– gândirea are ca rezultat formarea bagajului cognitiv, bazat pe noțiuni ș i conce pte,
rezultate din prelucrarea și valorificarea superioa ră a produsului cogniției primare, adică a
reprezentărilor, în stransă legatură cu informația mediată prin limbaj. După cum se știe, formarea
noțiunilor ș i a conceptelor face parte din procesul com plex al învăță rii cognitive.
Gândirea este principala pârghie psihică , prin care individul uman realizează, mai mult sau
mai puțin eficient , adaptarea conștientă la condiț iile de mediu. Adaptarea se face î ntr-un proces
continuu, ciclic, î n care, conform co ncepției piagetiene, secvențele se desfășoară î n doi timpi:
– asimilarea de noi informații, dar nu printr -o simplă adiț iune la vechiul bag aj cognitiv, ci
printr -o interacțiune complexă cu acesta, între vechile informații și achiziții cognitive (parțial
depășite) și cele noi, mai complete ș i mai veridice, apar nepotriviri și contradicț ii, se produce un
anumit dezechilibru, care face necesară :
– “acomodarea “ vechiului bagaj cognitiv la element ele de progres ale noii informații,
obținâ ndu-se astfel un nou echilibru cognitiv (des igur, relativ) ceea ce determină, implicit, o mai
bună adaptare (temporară). Și procesul continuă astfel prin noi secv ențe cognitive.
Gândirea se dezvoltă nu numai prin lărgirea și precizarea bagajului informațional, ci și prin
perfecț ionarea suportului operațional, aceasta accentuând ș i mai mult dinamismul procesului
cognitiv. Este cunoscut faptul că forț a motor ie a aces tui proces o reprezintă activitatea, în sensul
larg al acestei noțiuni, și că, în mod concret, cogniț ia, activitatea de învațare se desfașoară prin
transfo rmarea (interiorizarea) treptată a acțiunilor exterioare în acțiuni și operaț ii mintale.
Prin caracte risticile și mecanismele sale, gândirea se profilează ca un proces p sihic extrem
de complex, care, î n stare de normalita te, focalizează și valorifică optim întreaga activitate
cognitivă a fiecărui individ, asigurâ ndu-i acestuia un echilibru stabil și adapt area eficientă la
condițiile de mediu, la solicită rile multiple ale acestuia.
Intrarea în școală este o perioadă apreciată de unii autori ca fiind sfârșitul copilăriei și un
începu t primar al pubertății. Problemele acestei etape sunt legate de adaptarea șc olară și de
învățare.

9
În jurul vârstei de 6 -7 ani, în viața copilului se petrece un eveniment cu totul deosebit, acela
al intrării în școală. Întreaga sa dezvoltare fizică și psihică va fi influențată de acest nou factor.
Învățarea devine tipul fundament al de activitate, solicitând intens intelectul și determinând
dezvoltarea unor capacități și strategii de învățare. Paralel cu acest proces, copilul face achiziții
importante – deprinderile de scris -citit, care devin condiția și instrumentul însușirii cel orlalte
achiziții.
Învățarea școlară se deosebește în mod radical de toate actele de învățare de până acum,
atât prin conținut cât și prin cadrul și modul de desfășurare. Volumul, calitatea și diversitatea
conținuturilor învățării de dincolo de 7 ani, h otărăsc, în societatea contemporană, viitorul fiecăruia,
locul lui în comunitatea umană.
De aceea eforturile societății și ale indivizilor sunt direcționate spre reușite și succes spre
integrare școlară optimă. Acest nou context, școala, influențează pute rnic întreaga dezvoltare
psihică a copilului și -i dă un relief specific.
Este important să relevăm dominantele, în profilul de dezvoltare a școlarului mic pentru a
putea diferenția acest stadiu de cele anterioare și a reuși să înțelegem mai bine locul și contribuția
sa la dezvoltarea de ansamblu a ființei umane.
Iată care sunt aceste dominante :
– învățarea școlară devine organizatorul principal al procesului de dezvoltare psihică și
exercită influențe hotărâtoare pentru toate transformările din cursul ace stui stadiu;
se stabilesc raporturi mai obiective cu lumea, școala integrându -l pe copil în aria inteligibilului,
raționalului, rigorilor cunoașterii;
– se formează deprinderile de bază pentru scris -citit și socotit care -i asigură accesul la
conținuturi din ce în ce mai ample de învățare;
– crește caracterul voluntar și conștient al tuturor manifestărilor psihocomportamentale;
– se însușesc statutul și rolurile de elev și se adaugă noi dimensiuni identității de sine;
– către sfârșitul stadiului se împlinesc atribut ele copilăriei și se realizează un bun echilibru
cu ambianța.
Intrarea copilului în școală, contactul cu specificul activității școlare creează condiții noi
favorizante pentru dezvoltarea gândirii copilului determinând un proces important în cunoașterea
lumii înconjurătoare.

10
Copilul își însușește pe parcursul acestei perioade un mare volum de cunoștințe, dezvoltându –
și concomitent modalități noi de înțelegere. Astfel se dezvoltă o serie de calități ale cunoașterii
cum ar fi: observarea atentă, atenția, exp rimarea în mod desfășurat a ideilor, imaginația.
Dezvoltarea gândirii este condiționată și strâns legată de dezvoltarea limbajului, dar și de
dezvoltarea experienței cognitive directe – senzații, percepții, reprezentări.
Învățarea sris -cititului este con siderată deschizătoarea tuturor drumurilor elevului către
informație și cunoaștere.
Toate aceste achiziții fac să deosebească semnificativ elevul de 10 -11 ani față de cel de 6 -7 ani
prin modul de gândire, exprimare, învățare, limbaj, rezolvare de probleme .
Aflându -se în perioada operațiilor concrete înseamnă că el evul începe să înțeleagă principiile
logicii atâta timp cât ele se referă la concretul obiectelor și fenomenelor. La această vârstă copilul,
aplicând regulile acestui tip de gândire, poate să des prindă trăsăturile caracteristici, definitorii ale
obiectelor, fenomenelor, persoanelor sau situațiilor.
Legat de această caracteristică , gândirea copilului școlar capătă o calitate nouă, reciprocitatea .
În această perioadă copiii încep să clasifice , să includă obiectele după anumite însușiri esențiale
în categorii și clase (baza formării noțiunilor). Includerea în clase mai relevă și ideea că un anumit
obiect sau persoană pot aparține cel mult unei clase.
Altă caracteristică a cogniției școlarului mic o constituie posibilitatea creării de serii –
aranjarea în serie a obiectelor în funcție de mărime, grosime, culoare etc.
Gândirea prezintă în acest stadiu o schimbare fundamentală și anume: se trece de la gândirea
preoperatorie a preșcolarului la gândirea operatorie . Adică acțiunile mentale se desprind de
conținuturile informaționale particulare, se generalizează, se transferă cu ușurință la noi conținuturi
și se automatizează transformându -se în operații. Astfel, școlarul mic, își formează și utilizează cu
succes operații gene rale ale gândirii (analiză, comparație, clasificare, etc.) dar și cele speciale
implicate în însușirea cunoștințelor școlare, așa cum sunt operațiile aritmetice.
Operațiile sunt concrete.
Altă caracteristică a gândirii școlarului mi c este faptul că ea rămâne legată încă de concret
și vorbim astfel de o gândire a operațiilor concrete. Accesul la o operație nouă sau noțiune nouă
este condiționat de percepții și reprezentări care oferă informația directă despre obiectele reale și
apoi a ceasta va fi transformată și prelucrată complex prin operații deja dobândite.

11
Această gândire care devine operatorie dobândește și reversibilitate, dar este vorba de o
formă simplă a acesteia, adică elevii pot aplica de exemplu, o operație de adunare și ap oi să facă
una de scădere, consolidându -le și verificându -le reciproc. Totodată gândirea școlarului mic își
subordonează percepția, nu mai este condusă de aceasta și dobândește caracter rațional: copilul nu
se mai mulțumește să facă doar afirmații ci caută argumente pentru a le susține, este sensibil la
erori și contradicții, vrea să controleze felul în care a rezolvat problemele, etc. Unitățile cognitive
cu care lucrea ză gândirea școlarului mic sunt la început noțiunile empirice dar apoi în școală se
însuș esc cele științifice elementare.
Gândirea devine cauzală.
Raționamentul care domină în gândirea școlarului este cel inductiv dar care dobândește
rigoare. Gândirea școlarului mic devine cauzală adică este aptă să surprindă și să înțeleagă
numeroase relații cauzale relativ simple. Gândirea acestuia devine operatorie, este reversibilă și
reglată de o logică implicită, folosește raționamente inductive adevărate, devine cauzală pentru
relații mai simple.
După cum arată Jean Piaget5, la vârsta de 6/7 ani gândirea copilului se află fie în perioada
de trecere din etapa preoperațională în cea a operațiilor concrete, fie în etapa operațiilor concrete.
Trecerea în următoarea etapă, cea a operațiilor formale, se va realiza în jurul vârstei de
12/13 ani, adică în ciclu l gimnazial. Gândirea adulților care se ocupă de copil (învățătorul, părinții)
se află în stadiul operațiilor formale. Această discordanță poate să creeze greutăți, deoarece adulții
nu știu de ce nu înțelege copilul unele lucruri simple.
Pentru a conștien tiza mai bine aceste diferențe vom arăta prin ce se caracterizează gândirea
în stadiul operațiilor concrete. În acest stadiu egocentrismul diminuează. Copilul înțelege tot mai
bine că există și alte puncte de vedere în afară de ale sale, adică începe să se formeze capacitatea
de decentrare. Datorită îmbogățirii cunoștințelor animismul și artificialismul tind să dispară.
Copilul are o concepție tot mai realistă despre lume. În această perioadă are loc și destrămarea
miturilor copilăriei legate de Moș Crăciun , Moș Nicolae, Iepuraș etc.
În stadiul operațiilor concrete:
– gândirea nu mai este subordonată percepției;

5 Piaget, J., Psihologia inteligenței , Editu ra Științifică, București, 1965

12
– copilul înțelege permanența cantităților indiferent de aspectul perceptive al acestora, altfel
spus, copilul observă cantitatea, pentru el 6 elemente rămân tot 6, indiferent de poziția în care sunt
așezate;
– copilul înțelege că nu aspectul perceptive contează. Piaget, prin experimentele sale, a
stabilit că majoritatea copiilor observă cantitatea la 7/8 ani, greutatea la 9/10 ani iar volumul la 11
ani;
Gândirea devine reversibilă
Copilul își dă seama că dacă a făcut o operație mentală într -un sens (o adunare), o poate anula
printr -o operație de sens opus (o scădere).
Cu toate progresele făcute gândirea copilului are încă deficiențe. Și acestea pot fi de monstrate
prin câteva probe simple. Dacă dăm copilului 3 bețișoare de diferite lungimi și îi cerem să le așeze
în ordine, după mărime, va reuși fără nicio greutate. Dacă îi punem întrebarea: “Petric ă este mai
înalt decât Vasile. Vasile este mai înalt decât Ion. Care copil este cel mai înalt?” – probabil nu va
reuși să răspundă.
Atunci când lucrează cu obiectele, adică pe plan concret, copilul reușește să facă serieri sau
alte raționamente mai complexe. Dacă îi cerem să efectueze aceleași raționamente pe plan verbal,
va reuși mult mai greu sau deloc. Din aceste motive, spune Piaget6 (1965) că gândirea copilului
este în stadiul operațiilor concrete:
– copilul poate efectua raționamente mai complexe în prezența unui material concret
(obiecte, imagini) sau dacă dis pune de imagini mintale adecvate;
– copilul nu înțelege noțiunile și raționamentele abstracte, formale, care nu se leagă de un
material concret.
Datorită acestor caracteristici ale gândirii, copilul din clasele primare înțelege noțiunea de
număr, unitățile d e măsură, învață calculul aritmetic, rezolvă problem e de aritmetică cu conținut
concret (știe să calculeze cât fac 2 mere plus 3 mere, pentru că și le poate imagina). El nu înțelege
noțiuni abstracte ca “ forță ”, “energie”, nu înțelege ce înseamnă 2x + 5x = 7x. De aceea, el nu poate
învăța fizica, algebra, chimia etc.
În activitatea cu copiii din ciclul primar, trebuie să ne adaptăm permanent la modul lor de
gândire. Gândirea lor fiind la stadiul operațiilor concrete, în activitatea instructivă trebuie să

6 Piaget, J. , Psihologia inteligenței , Editura Științifică, București, 1965

13
utilizăm cât mai mult material didactic. Dacă este posibil, acest material nu va fi privit, ci se va
lucra cu el. Dacă nu putem utiliza material didactic, explicațiile teoretice vor fi însoțite de cât mai
multe exemple pe care ei le pot “vizualiza ”.
I.4. Particularități ale proceselor psihice la elevul de vârstă școlară mică
Către începutul vârstei școlare, în condițiile unei organizării corecte a procesului instructiv –
educativ, copilul are o percepție care seamănă cu cu o activitate dirijată ce urmărește u n scop
anume . Trecerea de la percepția neorganizată la cea organizată, diferențiată, selectivă, orientată
spre un anumit scop se realizează în procesul unei educații și instrucții adecvate, prin organizarea
unor activități cu obiectele care să necesite ana liza lor fină. Astfel, copilul reușește să desprindă
treptat diferitele părți componente ale obiectelor și legătura între aceste părți.
Școlarul de vârstă mică, înainte de a -și însuși pe deplin scrierea și citirea cifrelor, confundă
adesea cifrele (ex: ci fra 6 cu 9) care se aseamănă prin formă, diferind numai în ceea ce privește
poziția lor spațială pe care copiii o sesizează cu greu.
Prin procesul de învățământ aceste trăsături ale percepției sunt depășite, deoarece
perceperea materialului intuitiv se de sfășoară sub îndrumarea învățătorului care orientează
percepția elevilor spre caracteristicile esențiale ale materialului de observat pe baza analizei
părților componente, percepția devenind astfel analitică.
La început analiza este sprijinită intens pe m aterialul intuitiv, apoi, treptat, ea se realizează
și pe plan mental. În procesul instructiv -educativ este de asemenea necesar să se urmărească nu
numai realizarea unei percepții corecte la un moment dat, ci și dezvoltarea spiritului de observație.
Acesta se dezvoltă în practica observării obiectelor și fenomenelor în clasă, la demonstrarea
experimentală. Pregătirea observării de către învățător și cerința de a relata ulterior cele observate
întăresc și dezvoltă spiritul de observație al copilului. Elevul de vârstă școlară mică se sprijină pe
acele tipuri de reprezentări care s -au format în contactul lui nemijlocit cu lumea înconjurătoare.
Deoarece reprezentările se formează numai în procesul activităților și pe baza percepțiilor
adecvate, învățătorul treb uie să știe cum să facă apel la reprezentările elevului în procesul de
învățare. În acest scop el va crea condiții care să necesite evocarea reprezentărilor. O etapă
importantă in dezvoltarea reprezentărilor este trecerea de la apariția lor involuntară la capacitatea
de a evoca reprezentări în mod voluntar. Apoi, dezvoltarea capacităților de reprezentare merge în
direcția creșterii elementului generalizator. Această dezvoltare poate fi înfăptuită doar în procesul
unei activități adecvate, în măsura în care copilului i se dezvoltă capacitatea de a evoca și dirija

14
voluntar reprezentările sale, în funcție de sarcina ce i -a fost dată prin instructajul verbal sau de
scopul pe care și l -a fixat prin limbajul interior. Astfel, “ Gândirea este un proces psihic de
reflectare generalizată și mijlocită a realității obiective, a însușirilor și relațiilor esențiale ale
obiectelor și fenomenelor ”.7
Specificul gândirii copilului de vârstă școlară mică se manifestă printr -o proprietate
esențială, anume aceea de a fi concret -intuitivă. Copilul gândește mai mult operând cu mulțimile
concrete, în ciuda faptului că principiile logice cer o detașare progresivă de bază concretă (se neagă
intuiția) iar operațiile cer o interiorizare, adică o funcționare în plan mental.8
Gândirea es te dominată de concret – fiind specifică vârstelor între 6/7 ani și 10/11 ani.
În această perioadă :
– percepția lucrurilor rămâne încă globală, văzul lor se oprește asupra întregului încă
nedescompus, lipsește dubla mișcare rapidă de disociere -recompunere (H. Wallon);
– comparația se realizează numai în linii mari , fără a sesiza stări de conținut, intermediare;
– operațiile concrete domin ă și sunt legate de acțiuni cu obiecte (ex: inferența tranzitivă
este realizată pe material concret, dar nu o regăsim p e un material pur verbal cu același conținut);
– apariția ideii de invariant, de conservare (a cantității, volumului, masei etc.);
– apare reversibilitatea sub forma inversiunii și compensării;
– putere de deducție imediată;
– poate efectua anumite raționamente de tipul: dacă…atunci, cu condiția să se sprijine pe
obiecte concrete sau exemple;
– nu depășește concretul imediat decât din aproape în aproape, extinderi limitate, asocieri
locale;
– intelectul are o singură pistă (J. S. Bruner), nu întrevede alternative p osibile, catalogul
posibilului se suprapune datelor concrete, nemijlocite;
– prezența raționamentului progresiv, de la cauză spre efect, de la condiții spre consecințe.

7 Druțu, I., Fodor, E., Psihologie (Manual pentru liceele pedagogice), Editura Didactică și Pedagogică, București,
1989, p. 51
8 Neacșu, I. , Metodica predării matematicii la clasele I -IV, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1988, p p. 23,
24

15
Spre clasa a IV -a (vârsta de 10 -11 ani) putem întâlni, evident diferențiat și individual izat,
manifestări ale stadiului preformal, simultan cu menținerea unor manifestări intelectuale situate la
nivelul operațiilor concrete.9
Caracteristicile acestui stadiu generează și unele opțiuni metodologice bazate pe strategii
alternative destinate for mării și învățării conceptelor matematice.
Cunoașterea prin gândire reprezintă treapta logică a cunoașterii, pornindu -se de la cunoașterea
prin senzații și percepții, cunoașterea senzorial -perceptivă și ridicându -se la cunoașterea abstractă
caracterizată p rin abstractizări și generalizări.
Gândirea logică la clasele mici nu se poate dispensa de intuiție, de operațiile concrete cu
mulțimi de obiecte. Înainte de a se aplica propozițiilor, enunțurile verbale, logica noțională se
organizează în planul acțiunil or obiectuale și al operațiilor concrete. De aceea, procesul de predare –
învățare a matematicii în clasele primare trebuie să însemne mai întâi efectuarea unor acțiuni
concrete, adică operații cu obiectele care se structurează și se interiorizează, devenind progresiv,
operații logice, abstracte.10
Principalele operații ale gândirii sunt: analiza, sinteza, comparația, abstractizarea,
generalizarea și concretizarea . Analiza și sinteza sunt operații de bază strâns legate între ele,
caracterizând orice proces de gândire.
Prin analiză se înțelege procesul de desfacere sau descompunere a obiectului sau fenomenului
în părțile sale componente, desprinderea mentală a diferitelor însușiri ale întregului. Forma
elementară de analiză pe care o întâlnim mai ales la copi l o constituie desfacerea reală a obiectului
în părțile lui componente.
Sinteza este procesul opus analizei și constă în unirea pe plan mental, într -un tot unitar, a
părților obiectului sau fenomenului.
Analiza și sinteza constituie două laturi ale unui p roces unic de gândire. O condiție a acestui
proces unic este comparația , deoarece în aceasta este implicată atât analiza cât și sinteza.
Generalizarea și abstractizarea sunt operații ale gândirii, indisolubil legate, ca și analiza și
sinteza. Generalizar ea nu poate să fie separată de abstractizare, care ne permite să desprindem, să
separăm însușirile esențiale ale obiectelor și fenomenelor de cele neesențiale.

9 Neacșu, I. , Op. cit, p.23
10 Neacșu, I. , Op. cit, p.24

16
Drumul invers, de la general și abstract, la par ticular și concret se numește concretizare.
Concretizarea previne ruperea activității de gândire de activitatea perceptivă și de reprezentări. În
procesul învățării matematice se dezvoltă calitățile gândirii (lărgirea gândirii -bagajul bogat și activ
de cunoștințe și algoritmi):
– activismul gândirii care înseamnă însușirea de a utiliza curent cele învățate și studiate;
– elasticitatea gândirii care presupune capacitatea de a găsi și folosi mijloace variate în
rezolvarea de probleme;
– rapiditatea gândir ii, adică viteza de rezolvare curentă;
– mobilitatea gândirii – trecerea cu ușurință de la un gen de probleme la altul;
– flexibilitatea gândirii este o calitate care presupune înlocuirea rapidă a unei căi de rezolvare
cu alta.
Pentru ca gândirea să devi nă productivă și creatoare este necesar să fie educată în mod
corespunzător. Adevărata educație este cea care obține adeziunea și colaborarea subiectului, care
provoacă o activitate creatoare și fecundă în care elevul este punctul de plecare.11
Gândirea el evilor se dezvoltă odată cu dezvoltarea operațiilor mentale, iar în activitatea de
gândire operațiile se împletesc strâns și se subordonează unele altora în funcție de sarcina dată.
Prima caracteristică a operațiilor mentale este că ele provin din interi orizarea acțiunilor
practice.
A doua caracteristică este că aceste operații nu sunt niciodată izolate, ci fac parte din
ansambluri și structuri dinamice. Din aceste caracteristici ale operațiilor mentale rezultă consecințe
de cea mai mare importanță pent ru procesul didactic. În primul rând elevul trebuie pus în în situația
de a acționa, de a face ceva practic. Apoi, el trebuie să învețe să prindă sensul, structura de
ansamblu a faptelor despre care învață.

11 Mahler, F., Educație și învățământ în focarul sociologiei (vol. Sociologia educației și învățământului), E.D.P.,
București, 1977, p.100

17
Capitolul I I
JOCUL DIDACTIC – METODĂ ȘI FOR MĂ DE ORGANIZARE ÎN
PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT LA CICLUL PRIMAR
II.1. Dezvoltarea capacităților creatoare ale școlarilor din ciclul primar în orele
de matematică
Prin procesul de învățământ se urmărește formarea unor capacități cognitive sau
noncognitive care la rândul lor, sunt fundamente ale procesului creator real. Prioritatea nu constă
în formarea de creatori propriu -ziși, ci în dezvoltarea capacității de a găsi soluția rezolvării
problemelor – prin caracterul lor revelator.
Performanțele școlare nu sunt p osibile fără formarea și dezvoltarea factorilor intelectuali
și nonintelectuali începând cu dezvoltarea spiritului de observație și până la formele cele mai
complexe ale gândirii și imaginației creatoare. Realizarea acestor deziderate nu poate avea loc făr ă
schimbarea atitudinii față de metodologia învățării și creării unei atitudini permisive în clasă care
să elibereze copiii de teamă, de frica de pedepse, admonestări.Trebuie creată o atmosferă
interrelațională de sociabilitate, favorizând comunicarea, con sultarea, conlucrarea.
Într-o atmosferă de comunicare, liberă de tensiune, activă și favorabilă colaborării în
muncă, chiar și copiii cu tendință de pasivitate, neobișnuiți cu efortul intelectual sau activitate
mintală intensă , se redresează, se adaptează mediului, intră treptat în procesul muncii intelectuale,
își eliberează energiile psihice latente și prind dorință de afirmare în cadrul grupului.
Educarea capacităților creatoare la școlarii mici, în cadrul orelor de matematică, trebuie să aibă
în vedere mai multe aspecte:
– volumul de cunoștințe prevăzut de programa școlară să nu fie depășit, să se modifice numai
sistemul operațional prin complicarea cerințelor și soluțiilor de rezolvare;
– depășirea caracterului reproductiv al cunoștințelor și creșterea trep tată a operativității
mintale, a învățării prin cercetare descoperire;
– efortul intelectual trebuie calculat și distribuit în funcție de curba efortului;
– copilul trebuie dirijat în găsirea soluțiilor cerute de problema solicitată sau să fie ajutat în
proces ul de demarare a operativitășii sale mintale(nu prin a -i da soluția, ci prin a i -o sugera) la
timp sau ori de câte ori este nevoie ;

18
– învățătorul trebuie să înțeleagă că ideea gândită de el poate să capete alte modalități de
formulare în conștiința copiilor și să aprobe pe cele care exprimă adevărul, să încurajeze pe cele
care se apropie de adevăr, să -i convingă pe copii că orice efort fizic sau intelectual, chiar dacă nu
se soldează de la început cu rezultate optime, aduce bucurie și încredere în forțele sa le și îndeamnă
la acțiune mai eficientă.
– activitatea independentă este calea cea mai eficientă în deprinderea elevilor cu efortul
intelectual. Această activitate trebuie analizată fără admonestări, prin încurajarea spontaneității ,
prin crearea unei atmosfe re calme, calde, afective care descătușează spiritul.
Învățarea creatoare a matematicii începe de la intrarea în ci clul primar, pe baza pregătirii
afective pentru învățare ce trebuie să se facă de la grădiniță. Treptat, școlarul trece de la acțiunea
direct ă și nemijlocită cu obiectul cunoașterii care se proiecteazăîn conștiință sub forma
reprezentării acțiunii la posibilitatea copilului de areda sub formă de desen sau schemă obiectul
cunoscut, ajungând treptat la reprezentarea simbolică.
Unul dintre cele ma i bune exemple îl constituie compunerea și descompunerea numerelor
naturale . De regulă, învățarea insistă numai pe compunerea numerelor, dar experiența ne -a învățat
că trebuie să se insiste în același timp pe compunere și pe descompunere. Descompunerea fii nd
inversul compunerii, se pregătește înțelegerea scăderii ca operație inversă a adunării.
De exemplu, la compunerea și descompunerea numărului 6, se pot folosi următoarele exerciții
pentru a dezvolt a gândirea creativă a copiilor. În prima etapă, se porneș te de la ultimul număr
cunoscut și consolidat – 5. Pe stelaj și pe tablele magnetice se apropie un element (un jeton, o bilă,
un cerc etc.) de cele 5. Dacă un obiect se apropie de 5, vine către 5, se formează o mulțime, un
grup de 6 (șase) obiecte/ element e. Imediat după această operație se lucrează și descompunerea –
din șase obiecte se ia unul și rămân cinci. Se va continua cu toate posibilitățile de compunere și
descompunere a numărului 6. Pentru compunere și descompunere, se vor utiliza mai multe tipuri
de obiecte, în fiecare caz, pentru c aelevii să conștientizeze că indiferent dacă se folosesc jetoane,
bile, păpuși, mașini etc. , grupul, mulțimea de obiecte – numărul 6 se compune și se desccompune
în același fel.
Se organizează un joc cu grupe de câte șase copii, cerându -le să compună și să descompună
grupul, dacă se poate, altfel decât grupele vecine.
Urmă toarea etapă constă în strângerea materialului concret folosit și li se cere elevilor să
deseneze ce au lucrat cu obiectele sau cu grupele de copii, lăsând la latitudinea copiilor ce obiecte

19
vor desena. Se trece astfel, de la reprezentarea acțională la reprezentarea imaginativ -concretă. Cu
prilejul acestei activități, se depistează și posibilitățile intelectuale ale copiilor, în funcție de timpul
de re alizare și corectitudinea rezolvării cerinței.
După ce ne asigurăm că toți copiii au făcut saltul de la reprezentarea acțională la cea
imaginativ -concretă, se trece la reprezentarea simbolică -scrierea cifrei 6. După scrierea cifrei 6, se
cere elevilor să repete verbal toate posibilitățile de compunere și descompunere a numărului 6. Pe
fișele de muncă independentă se vor regăsi neapărat exerciții de descompunere.
Lucrând asemănător la toate numerele din concentrul 0 -10, nu se vor întâmpina greutăți în
înțelegerea operațiilor de adunare și scădere. Nu vor exista probleme nici la introducerea
simbolurilor literale în locul unuia sau mai multor termeni.
Efortul creativ este mai mare atunci când se prezintă elevilor exerciții de forma a+b=6, dar
aceste exerciții sunt atractive, elevii încep să caute cu febrilitate , mai ales dacă se organizează un
joc-concurs. Sistemul operativ se complică și mai mult dacă prezentăm copiilor suma și diferența
a două numere:
a + b = 6
a – b = 2
Deși gândirea copilului de vârstă ș colară mică operează în mod preponderent reprezentativ și
nu simbolic, pe baza procesului de incercare -eroare, el va găsi soluția , mai ales dacă stăpânește
bine acțiunile mintale de compunere și descompunere a numerelor. Efortul intelectual este mai
mare, dar elevii vor găsi, în cele din urmă, soluția corectă: a=4, b=2. Satisfacția reușitei este mare,
manifestată exploziv, dar care nu obosește, mai ales dacă această activitate de creație este plasată
la mijlocul orei de curs , timp de 10 -12 minute, acestea f iind cunoscute ca cele mai productive ca
ritm al activității nervoase superioare.
După ce copiii au învățat să rezolve probleme, mai ales pe bază de materiale intuitive, li se
poate cere să compună ei probleme. Aceste cerințe le sporesc curiozitatea și in teresul, le dezvoltă
spiritul de observație, imaginația, dar mai ales gândirea creativă. În același timp, ei capătă
cunoștințe noi despre lumea înconjurătoare, din care aceștia își iau datele necesare compunerii
problemelor.
De exemplu: Compuneți o problem ă despre jucării folosind numerele 3 și 6. Sau:
Dorina a cules 19 lalele. Aceasta a oferit mamei sale 5 lalele, iar prietenei ei, Maria, 3 lalele.
Câte lalele i -au rămas?

20
Rezolvați problema, apoi compuneți una asemănătoare, folosind ca date, numerele 18, 6 și 4.
Sau: Andrei are 5 porumbei. Mihai are cu 4 porumbei mai mult. Pune întrebarea
corespunzătoare și rezolvă problema.
În funcție de nivelul clasei și de imaginația și interesul învățătorului pentru cultivarea
modalităților dezvoltării gândirii creat oare cu care se impune să fie obișnuit omul din societatea
contemporană, se pot crea exerciții și probleme care să solicite creativitatea copiilor, cu atât mai
multe, mai variate și mai interesante cu cât elevii trec de la o clasă la alta și își îmbogățesc bagajul
de cunoș tințe, priceperi și deprinderi. Se pot propune aceleași tipuri de exerciții și probleme
precum și altele cu grad sporit de dificultate, dar în concentre diferite.
De exemplu:
Se dă relația: a + b = 900. Găsiți toate valorile lui a și b, un de a și b să fie numere naturale
formate numai din sute întregi.
Găsiți cel mai mic, apoi cel mai mare număr natural de forma abc, folosind numai cifre impare.
Aceeași cerință, cu cifre pare.
Aflați termenul necunoscut:
430 + a = 765 a + 235 + 328 = 800
b – 259 = 184 472 – b + 200 = 325
Se pot propune probleme în care se dau datele și cere copiilor să pună întrebarea sau întrebările
prin care să se rezolve problema:
Dintr -o seră s -au cules 134 de trandafiri, cu 127 nai multe lalele, iar frezii cu 59 mai puține
decât lalele. Formulați întrebarea pentru a rezolva problema prin:
– două operații;
– trei operații.
Un efort de creație suplimentar e ste solicitat de compunerea de probleme după exerciții (în
funcție de clasă sau de nivelul acesteia).
Exemple:
10 + 7 – 4 =
20 + 14 + 43 =
250 – (27 + 38) =
(4 x 7) + (6 x 9) =
d x 17 + 4125 = 9721

21
Exercițiile -joc sunt foarte bine primite de copii și dacă sunt bine organizate, mai ales sub formă
de concurs, au un aport creativ deosebit. Exemple: Introduceți în cercuri numere de la 1 la 6, astfel
încât să se obțină, pe toate liniile, suma 10.
Introduceți în cercuri numere la alegere, astfel încât să se ob țină, pe toate liniile, suma 40.
Rebusurile reprezintă un alt tip de exercițiu – joc foarte îndrăgit de copii, joc ce dezvoltă nu
numai latura creatoare a gândirii, ci și spiritul de observație, sporește viteza de reacție în
soluționarea de probleme, consol idează c unoștințele teoretice dobândite.
De exemplu: un rebus pentru consolidarea cunoștințelor de geometrie la clasa a IV -a:
Dacă veți introduce corect soluțiile pe orizontală, veți obține pe verticala A -B denumirea
poligonului cu patru laturi:
1. Numărul l aturilor ale unui patrulater.
2. Patrulater cu două laturi paralele și două laturi neparalele.
3. Are toate cele patru laturi egale.
4. Linii care nu sunt nici curbe, nici frânte.
5. Patrulater cu laturile opuse paralele și egale și cu cele patru unghiuri drepte.
6. Un „ dreptunghi” care… nu are unghiuri drepte.
7. Laturile pătratului sunt … .
8. Suma mărimilor laturilor unui poligon se numește … .
9. Drepte care nu se întâlnesc niciodată
10. „Pătrat” … cu două unghiuri ascuțite și două unghiuri obtuze.
P A T R U
T R A P E Z
P Ă T R A T
D R E P T E
D R E P T U N G H I
P A R A L E L O G R A M
E G A L E
P E R I M E T R U
P A R A L E L E
R O M B

22

Valoarea formativă a rezolvării de probleme este cu atât m ai importantă cu cât această
activitate solicită participarea și mobilizarea intelectuală a elevilor la un nivel înalt. Rezolvarea
unei probleme este superioară altor demersuri matematice, copiii fiind puși în situația de a
descoperi singuri modalitățile d e rezolvare și soluția, să formuleze ipoteze și apoi să le verifice, să
facă asociații de idei și corelații inedite. Problemele de matematicăvreprezintă o sursă inepuizabilă
de cunoștințe, solicită la maxim disponibilitățile psihice, de aceea trebuie trata te cu interes și
responsabilitate de către toți factorii implicați în procesul instructiv -educativ.
II.2. Jocul și rolul lui în dezvoltarea copilului
Jocurile și distracțiile sunt mai intense la vârstele copilăriei și tinereții. Copiii de vârstă
preșcola ră se joacă tot timpul. Aceasta le conferă conduitei lor multă flexibilitate și, mai ales, le
dezvoltă imaginația și creativitatea; tot prin joc este exprimat și gradul de dezvoltare psihică.
Spunem de multe ori: „Se comportă ca un copil” sau „Parcă nu e m aturizat”; aceasta datorită unei
exagerate antrenări în distracții care conduce la o personalitate nematură, puerilă.
Jocul presupune un plan, stabilirea unui scop și a anumitor reguli pentru a realiza în final
o anumită acțiune ce produce satisfacție. Pr in joc se afirmă eul copilului, personalitatea sa. Adultul
se afirmă prin intermediul activităților pe care le desfășoară, dar copilul nu are altă posibilitate de
afirmare decât prin joc. Mai târziu, el se poate afirma și prin activitatea școlară valorific ată prin
note, acestea se sumează în medii, rezultatul final al învățării fiind tardiv din punctul de vedere al
evaluării, pe când jocul se consumă ca activitate creând bucuria și satisfacția acțiunii ce o cuprinde.
Copiii care sunt lipsiți de posibilitat ea de a se juca cu alți copii de vârstă asemănătoare fie
din cauză că nu sunt obișnuiți, fie din cauză că nu au cu cine, rămân nedezvoltați din punct de
vedere al personalității.
Jocul oferă copiilor o sumă de impresii care contribuie la îmbogățirea cunoș tințelor despre
lume și viață, totodată îi mărește capacitatea de înțelegere a unor situații complexe, creează
capacități de reținere stimulând memoria, capacități de concentrare, de supunere la anumite reguli,
capacități de a lua decizii rapide, de a rezo lva situații -problemă, într -un cuvânt îi dezvoltă
creativitatea.
Fiecare joc are reguli. Atunci când un copil vrea să se joace cu un alt grup de copii, el
acceptă regulile în mod deliberat, voit. Cu alte cuvinte, acesta va accepta normele stabilite,
adopt ate și respectate de grupul respectiv înainte ca el să intre în joc. Pentru omul adult, jocul

23
provoacă plăcere, distrează, amuză, contribuind mai ales la reenergizarea sa. Contribuie decisiv și
la înlăturarea oboselii, fiind, în acest caz, un element de ps ihoterapie. Pentru copil, jocul
presupune, de cele mai multe ori, pe lângă consumul nervos, chiar și la cele mai simple jocuri, și
efort fizic. La persoanele adulte acesta lipsește cu desăvârșire. Vom vedea foarte des copii jucând
fotbal sau plimbându -se cu bicicleta, și nu jucând table sau șah pe o bancă dintr -un loc liniștit, așa
cum fac, de obicei, adulții. Unele jocuri sunt complicate, altele sunt mai simple.
În funcție de vârstă și de capacitatea de înțelegere și acțiune, copilul manifestă preferințe
diferite pentru joc, pe măsura trecerii de la o etapă la alta a dezvoltării psihice. Copilul mic tinde
să participe la jocurile celor mari, dar de multe ori nu reușește să se integreze condițiilor impuse
de joc. Un copil cu o personalitate puternică nu se resemnează, ci depune eforturi pentru a face
față. Ceilalți, cu o personalitate mai slabă, renunță, spunându -și „Ei sunt mai mari…eu sunt
mic…”. Pentru copiii mai mari jocurile ușoare nu prezintă interes pentru că nu le oferă posibilitatea
de a se antrena, de a-și etala puterile în fața colegilor lor de joc.
Există câteva lucruri de remarcat:
– în primul rând, jocul fortifică un copil din punct de vedere fizic, îi imprimă gustul
pentru obținerea performanțelor, precu m și mijloacele de a le realiza;
– în al doi lea rând, jocul creează deprinderi pentru lucrul în echipă, pentru sincronizarea
acțiunilor proprii cu ale altora, în vederea atingerii unui scop comun.
– în al treilea rând, jocul provoacă o stare de bună disp oziție, de voie bună, oferind omului
posibilita tea de a uita, pentru un timp, de toate celelalte și de a se distra, dându -i parcă
mai multă poftă de viață.
După J. Huizinga, în lucrarea Homo ludens, jocul este o acțiune specifică, încărcată de
sensuri și tensiuni, întotdeauna desfășurată după reguli a cceptate de bunăvoie și în afara sferei
utilității sau necesității materiale, însoțită de simțăminte de înălțare și de încordare, de voioșie și
destindere. Jocul este o acțiune fără utilitate imediată, este generator de distracție și reconfortare,
de senti mente de plăcere și de bucurie. Datorită spontaneității, jocul reclamă o îmbinare
armonioasă între cerințele situației de joc și aptitudinile celor care se joacă.
Chateau spune că jocul oferă posibilitatea apariției unor potențialități care se concretizea ză
selectiv și astfel apare ideea că jocul este o pregătire pentru muncă.
Leontiev susține că jocul este o modalitate de exprimare a vieții psihice, mai ales la vârsta
preșcolară, de exercitare a personalității: originea jocului rezultă din discrepanța ce apare între

24
posibilitățile copilului și nevoile mediului în care trăiește. Jocul, ca activitate didactică specifică,
îndeplinește multiple funcții: de distracție, de creativitate în conformitate cu vârsta, în final – de
modelare și formare a personalități i copiilor. În procesele de interacțiune din cadrul jocului au loc
procese de învățare, importante pentru dezvoltarea socială, cognitivă și psihomotorie. Jocul pleacă
de la ideea că are un scop, dar este deschis modificărilor, finalul său nefiind previzibi l. Nivelul
jocului exprimă nivelul dezvoltării psihice a copilului, dar jocul este și un stimulator principal al
dezvoltării psihice, confirmând, și prin aceasta, locul lui fundamental în viața școlarului .
Psihologia copilului oferă tabloul general al fie cărei vârste și metodele de investigare
biopsihică. Numai practica organizată pe baze științifice dă posibilitatea să se compare rezultatele
obținute în cadrul real al evoluției copilului.
Învățătorul abilitat știe că nu se poate bizui numai pe specificul unei singure metode. El va
îmbina, în primul rând, observarea conduitei generale a copilului cu metoda biografică . Metoda
biografică dobândește mai multă înse mnătate către sfârșitul clasei a III -a–a IV -a, când
personalitatea copilului a prins contur semni ficativ și evenimentele din viața personală au avut un
anume impact asupra evoluției sale.
Școlaritatea mică sau cea de -a treia copilărie coincide cu durata primului ciclu de instrucție
școlară, perioadă în care se acumulează cunoștințe și se formează cap acitați psihice de bază care
sunt deosebit de semnificative pentru următoarele etape privind viitorul profesional, chiar pentru
toată viața. De aceea, sprijinirea de către familie și școală a dezvoltării tuturor posibilităților acestui
stadiu trebuie să fi e o preocupare centrală.
Adaptarea la mediul școlar implică anumite modificări, și anume: modificări în programul
zilnic, adaptarea la programul și tipurile de activități școlare, schimbarea educatorului, acum elevii
vor avea un învățător, se schimbă rela țiile cu bunicii.
Dar modificările nu apar numai pe plan social -moral, ci și pe plan fizic. Două aspecte
importante ale dezvoltării fizice sunt creșterea în înălțime și în greutate. Între 6 ani și 9 ani băieții
iau în greutate aproximativ 9 kg, iar fetele 12 kg; în ceea ce privește creșterea în înălțime, băieții
cresc cu aproximativ 19 cm, iar fetele cu 20 cm. Din punct de vedere al dezvoltării psihice a
școlarului mic, observăm că atenția este o condiție necesară în desfășurarea optimă a tuturor
proceselo r informaționale. O însușire importantă a atenției, care se modifică pe parcursul
învățământului primar, este volumul acesteia.

25
La vârsta școlarității mici asistăm și la dezvoltarea majoră a limbajului, la îmbogățirea
vocabularului. Toate aceste aspecte s unt influențate puternic de chiar însușirea scrisului și a
cititului. Acest proces este principalul aspect al transformărilor privind limbajul între 7 și 10 ani.
O altă schimbare fundamentală, care se petrece în planul gândirii odată cu intrarea în cea
de-a doua copilărie, este dobândirea caracterului în funcționarea ei.
Jean Piaget care a studiat sistematic stadiile inteligenței umane, consideră c ă “…perioada
dintre 7 -8 ani și 11 -12 ani este cea a desăv ârșirii operațiilor concrete…” . Prin urmare, în cursul
acestui stadiu au loc o serie de schimbări și modificări din toate punctele de vedere. Copilul începe
să înțeleagă că o normă, o regulă este produsul înțelegerii între oameni și că ea poate fi modificată
dacă toți sunt de acord. El exersează o expe riență a participării la elaborarea normelor grupului și
a controlării îndeplinirii lor și, totodată, a autoreglării în acord cu ele. Se pregătește astfel de
autonomia normală care va fi atinsă în următoarele stadii.
P. Osterrieth subliniază: “ …în grup și numai în grup copilul poate face experiența
reciprocității și a solidarității atât de esențiale pentru dezvoltarea sa mentală și pentru echilibrul
său viitor12.”
Complexitatea dezvoltării psihice în această etapă conferă școlii un rol special. Fără a
subestima importanța mediului familial, care rămâne considerabilă, rolul activității școlare este
hotărâtor. Educația urmărește să stimuleze natura umană, să dezvolte atât calități generale ale
speciei umane, cât și potențialități cu care este înzestrată. O amenii astfel educați urmează s ă -și
desfășoare activitatea în societate, să -și exercite anumite roluri sociale. În mod obiectiv, asemenea
roluri se multiplică, se diferențiază și ierarhizează de la o etapă la alta a dezvoltării societății.
Educația trebu ie să răspundă acestor cerințe sociale. Urmărind integrarea omului în
societate, educația se preocupă în aceeași măsură de formarea personalității, ale cărei trăsături îi
vor permite fiecărui om să asimileze în mod creator valorile sociale, subordonându -se
imperativelor acestora, dar contribuind, în același timp, la depășirea și dezvoltarea lor în
concordanță cu sensul general al dezvoltării sociale.
Dezvoltarea psihică este rezultatul interacțiunii dintre factorii interni și externi, de aceea
se consideră că, în cadrul acestor factori, educația deține rolul conducător datorită specificului
acțiunii sale ce se manifestă nu numai direct, ci și indirect, prin intermediul celorlalți factori.

12 Osterrieth, P., Introducere în psihologia copilului , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976

26
Educația își creează ea însăși premisele eficiente prin elaborarea un or condiții interne favorabile.
Ca factor extern, educația contribuie la declanșarea și intensificarea luptei dintre contrarii,
furnizând în același timp și mijloacele necesare pentru depășirea și rezolvarea unor contradicții
interne, pregătind totodată te renul în vederea apariției altora, procesul continuându -se la infinit.
Educația nu numai că oferă ceea ce urmează să se asimileze, da r se preocupă în plus de
modul “cum să se asimileze” , de conștientizarea necesității de a învinge anumite obstacole. Școal a
contribuie la stimularea și consolidarea tuturor aspectelor pe care le implică cele trei dimensiuni:
intelectuală, afectivă și relațională. Activitatea care declanșează și stimulează dezvoltarea întregii
personalități este procesul de învățământ. Organiz area și metodica acestuia urmează s ă țină seama
de caracteristicile acesteia.
Jocul are un caracter universal, fiind o manifestare la care este evidentă o luptă a
contrariilor, un efort de depășire, având rol de propulsare în procesul obiectiv al dezvoltăr ii; jocul
este o realitate permanentă, cu mare mobilitate pe scara vârstelor. Evoluția sa în raport cu
dezvoltarea preșcolarității sau școlarității mici, cu alte activități umane, cu unele mecanisme ale
vieții sociale, îi determină, în diverse momente, loc uri și roluri diferite, dar este cert faptul că nu
lipsește, indiferent de vârsta omului. Jocul din cadrul perioadei preșcolare se schimbă în perioada
școlară mică și se transformă în joc didactic. El este cel care îmbină elementele distractive cu cele
de muncă, de învățare.
În același timp, jocul didactic își aduce aportul la dezvoltarea proceselor psihice, gândirea,
memoria, atenția , dar și a spiritului de observație, toate acestea având ca finalitate obișnuința cu
munca intelectuală și cea independentă . El constituie un mijloc și un procedeu deosebit de valoros
de acumulare de noi cunoștințe, de echilibrare a procesului de învățare și a activității de joc,
putându -se desfășura atât în cadrul activităților libere, cât și în cadrul celor comune. Este un p rilej
de a completa unele lacune, de a asimila și de a folosi cunoștințe noi, de a -și dezvolta limbajul
fonetic, le xical, gramatical.
II.3. Clasificarea jocurilor
Marea varietate a jocurilor didactice practicate în grădiniță și școală a impus necesitate a
clasificării lor. Criteriile de clasificare a jocurilor didactice sunt diferite în funcție de cel care
realizează clasificarea.

27
Erich E. Geissler ne îndeamnă să luăm în considera ție unlucru foarte important despre joc,
și anume că el este un “fenomen antropologic complex” și de aceea nu putem clasifica jocurile
doar din punct de vedere pedagogic . Așadar, Geissler ne propune următoarea clasificare:
1. După acțiunea de joc vom avea:
– jocuri de mi șcare, jocuri func ționale;
– jocuri cu reguli;
– jocurile d e noroc;
– jocuri de fantezie (creație);
– jocuri de demonstrație/ pe roluri;
2. După regulile jocurilor , putem întâlni :
– jocuri cu o legătură tradițională -jocuri le de societate;
– jocuri inventate (jocuri le de crea ție, demonstrație, fantezie, pe roluri) ;
3. După aptitudinile jocului, putem avea:
– jocuri unde întâlnim o anumită aptitudine fizică (jocuri de mișcare);
– jocuri care reclamă aptitudini spirituale;
– jocuri ce se adresează spiritului de observa ție;
– jocuri care promovează judecata;
– jocuri care solicită aten ția și spiritul de observa ție;
– jocuri unde memoria ocupă un loc important ;
4. După numărul participan ților la joc, avem :
– jocuri individuale (cu un singur participant) ;
– jocurile în grup;
– jocurile în perechi.
5. După fazele evolu ției umane se pot distinge:
– jocuri funcționale (mișcări impulsive și imitarea acestora) – până spre sfâr șitul primului
an de via ță;
– jocuri funcționale lărgite (jocul cu mingea, cercul, sfârleaza etc.) – perioada 2 -4 ani;
– jocuri de ficțiune, pe roluri ( hrănirea jucăriilor, discuții cu păpu șile) – în jurul vârstei de
4 ani;
– jocuri de recepționare (privirea cărților cu poze, ascultarea poveștilor, cântatu l alături de
ceilalți, vizionarea unor filme ) – la circa 2 ani;

28
– jocuri de construcție ( modelare a, construcții , decuparea , aranjarea imaginilor în ordine,
povestirea ) – progresul acestora apare după vârsta de 4 ani;
– jocurile cu ceilal ți, atunci când se joacă în grup, dar fără niciun plan prealabil;
– jocuri împreună cu al ții, faza jocurilor după reg uli;
– sportul ca joc, la început neordonat î ncă: fotbal, tenis, patinaj etc.
E. E. Geissler spune că Charlotte Buhler , în urma cercetărilor realizate cu referire la
distribuirea formelor de joc până la împlinirea vârstei de 7 ani, a enumerat la această v ârstă jocuri
funcționale, de fic țiune, de recep ție și construc ție.
Nu lipsit de importan ță este faptul că variatele forme de joc implică, în diferitele lor faze,
acordarea unei perioade mai mari de timp pentru a ajunge la înțelegerea lor în totalitate.
În concluzie, nici succesiunea și nici desfășurarea jocurilor nu este întâmplătoare și nici nu
poate fi redusă după bunul plac.
Problema clasificării jocurilor a creat întotdeauna dificultăți. De altfel, jocurile n -au fost
riguros clasificate. Aproape fiecare autor folosește criterii proprii de clasificare.
În literatura de specialitate se găsesc mai multe încercări de clasificare a jocurilor.
După conținutul și obiectivele urmărite jocurile se pot clasifica astfel:13
– jocuri senzoriale (vizual motorii, tactile, auditive);
– jocuri de observare a naturii (a mediului înconjurător);
– jocuri de dezvoltare a vorbirii;
– jocuri de asociere de idei și raționament;
– jocuri matematice;
– jocuri de construcții tehnice;
– jocuri de orientare;
Ioan Cerghit, în Metode d e învățământ, propune o altă clasificare :
a) jocuri didactice (educative);
b) jocuri simulative.
a) jocuri didactice (educative) – care indică o activitate de joc propri u-zisă, fizică sau
mentală , fără utilitate imediată, generatoare de distracție .

13 Cerghit, I., Neacșu, I., Negreț -Dobridor, I., Pănișoară, O., Prelegeri pedagogice , Editura Polirom, Iași, 2001 , p. 216

29
Pedagogia modernă atribuie jocului o semnificație de asimilare a realului la activitatea
proprie a copilului. Piaget afirma: „… toate metodele active de educație a copiilor cer să li se
furnizeze acestora un material corespunzător pentru ca, jucându -se, ei să reușe ască să asimileze
realitățile intelectuale care, fără aceasta, rămân exterioare inteligenței copilului”14.
În același mod s -au dezvoltat diferitele tipuri de jocuri educative, care pot fi clasificate pe
baza următoarelor criterii:
După conținutul și obiect ivele urmărite există:
– jocuri de cunoaștere a mediului;
– jocuri aritmetice;
– jocuri de dezvoltare a vorbirii;
– jocuri muzicale;
– jocuri de orientare;
– jocuri de sensibilizare;
– jocuri aplicative,
– jocuri simbolice,
– jocuri de mișcare,
– jocuri de construcții te hnice,
– jocuri de asociere de idei
– jocuri de fantezie etc.
Cunoscând varietatea și diversitatea formelor de joc în uniunea lor, se pot găsi modalități
nuanțate de implicare a acestuia în activitatea instructiv -educativă ce se desfășoară cu școlarii mici.
Jocul didactic (educativ) este unul dintre cele mai caracteristice activități ale copilului,
fapt pentru care este tot mai intens valorificat din punct de vedere pedagogic, în
intenția de a imprima programului șc o l a r un c ar a ct e r m ai v iu și m a i a tr ă gă to r,
de a f or ti fi c a e n er gi il e intelectuale și fizice ale elevilor.
Din perspectivă didactică, jocul reprezintă o modalitate de efectuare conștientă și repetată
a unor acțiuni mintale sau motrice în vederea realizării precise a scopurilor.15
Cu privire la structur a jocului didactic trebuie avute în vedere:

14 Cerghit , I., Metode de ănvățământ , Editura Didactică și Pedagogică, București , 1976 , p. 166
15 Enache, M. , Munteanu, M., – Jocuri didactice , Editura Porto -Franco, Galați, 1998 pp. 26, 27

30
– conținutul jocului;
– sarcina didactică;
– regulile;
– acțiunea de joc;
Ele trebuie să rămână jocuri, incluzând elementul de așteptare, de surpriză, de întrecere.
Orice exercițiu sau problemă poate deveni joc didactic dacă respectă următoarele
cerințe:
– realizează un scop, o sarcină didactică;
– folosește elemente de joc;
– folosește un conținut accesibil și atractiv;
– utilizează reguli de joc, cunoscute de elevi.
În func ție de scopul și sarcina didactic ă propus ă jocurile did actice pot fi împărțite:
1. Dup ă momentul utilizării în lecție:
a. Jocuri didactice ca lec ție de sine st ătătoare;
b. Jocuri didactice folosite ca momente ale lecției;
c. Jocuri didacti ce în completarea lec ției, introduse pe parcursul lec ției sau la final.
2. Dup ă conținutul capitolelor de însușit
a. Jocuri didactice prin aprofundarea însușirilor cuno ștințelor specifice unui capitol;
b. Jocuri didactice specifice unei v ârste și clase.
Alți psihologi împărțea u după conținut jocurile didactice în patru categor ii:
– jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii și consolidarea cunoștințelor în domeniul
literar;
– jocuri didactice pentru consolidarea deprinderilor de numărat și socotit (matematice);
– jocuri didactice pentru dezvoltarea atenției, a memoriei și a persp icacității;
– jocuri pentru consolidarea cunoștințelor despre mediul înconjurător.
După obiectul de învățământ căruia i se adresează, jocurile didactice sunt:
– jocuri didactice pentru limba și literatura română;
– jocuri didactice pentru matematică ;
– jocuri didactice pentru geografia României și cunoașterea mediului înconjurător;
– jocuri didactice pentru educație plastică;
– jocuri didactice pentru educație muzicală (jocuri muzicale);

31
După materialul folosit sunt:
– jocuri cu materiale;
– jocuri fără materiale;
– jocuri cu întrebări (“cine știe câștigă”);
– jocuri orale;
– jocuri -ghicitori (în care trebuie să identifice o persoană, un obiect);
– jocuri de cuvinte încrucișate (careuri).
Odat ă cu trecerea de la grădiniță la școală, copilul nu renun ță cu u șurință la
comportamentul ludic ce i -a intrat în obi șnuință în anii pre școlarității. Este adev ărat că acum este
apt s ă practice con știent, cu suficient ă motiva ție activit ăți de alt ă natur ă decât jocul, cum ar fi
învățătura, munca și crea ția. Școlarul mic se afl ă la primul contact autentic cu învățarea organizat ă
și sistematic ă. Copilul simte mare discrepan ță dintre activitatea de ini țiere în învățare, de la
grădiniță la cea realizat ă în școala primar ă. De aceea, odat ă cu pășirea pragului școlii, elevul pune
tot mai pu ține întreb ări, prive ște cu rezerv ă și îndepline ște formal sarcinile școlare refugiindu -se
din când în când în minunata lume a jocurilor . Astfel , învățătorul – prin m ăiestria sa – este cel care
ajută micul școlar s ă depășească cu ușurință aceste emo ții.
Jocul nu treb uie înțeles greșit ca un mijloc de a încărca golul din lecțiile organizate cu
școlarii. Un lucru foarte important pentru dascăl, este de a crea în lecție atmosfera de joc, în care
învățământul primar se prefigureaz ă învățătorului . Antrena ți în această atmo sferă copilul se simte
bine în clasă, si acționează cu pl ăcere iar, când aud ultimul clopo țel, să le par ă rău că lecțiile s -au
terminat pentru ziua respectiv ă.
b) jocuri simulative. În acest caz jocul are semnificația unei activități conștiincioase, atât p rin
rezultatele așteptate, cât și prin organizarea și desfășurarea acestuia. În această situație intervine
prezența a doi sau mai mulți participanți la joc, care au aceleași obiective în contextul dat și având
la bază cunoștințe dobândite sau urmează a fi dobândite . Atingerea scopului se realizează în
condiții de competiție, de interdependență, de cooperare.
Pentru că simularea unei situații implică îndeplinirea de către participanți a unor operații, să ia
atitudine, să -și asume responsabilități și toate ac estea dau naștere jocurilor simulative și a unor
tehnici de interpretare a unor roluri. Pentru o bună distribuire a acestor roluri, se va ține cont de
gradul de cunoaștere al elevilor , comportamentele afective, specifice în funcție de cunoștințele
de ref erință, de înțelegerea obligațiilor și a drepturilor ce intervin între participanții la joc.

32
Având în vedere aceste motive, metoda aceasta o putem aplica oriunde întâlnim o situație de
învățare ce poate fi transformată într -un joc, lucrul acesta este vala bil atât vârstei școlare cât și
celor universitare și postuniversitare, atât în predare a științelor social -umaniste dar mai ales acolo
unde anumite teme nu pot fi predate sau abordate altfel.
Din această categorie fac parte următoarele tipuri de jocuri:
– jocurile cu roluri funcționale;
– jocuri le cu roluri structurale;
– jocuri le de decizie;
– jocuri cu inversări de roluri;
– jocuri de asociație de cunoștințe;
– jocuri cudialoguri scenice;
– jocurile pe calculator etc.
II.4. Teorii despre joc
Jocul este o activitate pe care n umai oamenii îl practic ă în adev ăratul sens al cuv ântului.
Jocul este determinat de celelalte activit ăți și invers, el le determin ă pe toate. Învățarea, munca și
creația nu s -ar realiza în afara jocului.
Despre joc se poate afirma c ă este o activit ate con știentă, iar cel care îl practic ă, inclusiv
micul școlar, îl con știentizeaz ă ca atare și nu-l confund ă cu niciuna dintre celelalte activit ăți umane.
Jocul ne inițiază în specificul unei lumi imaginare create de jucătorul respectiv.
Scopul jocului este ac țiunea însăși, capabil ă să-i satisfac ă imediat dorin țele juc ătorului sau
propriile sale aspira ții. Atingerea scop ului realizează echilibrul vie ții psihice și stimul ează
funcționalitatea de ansamblu a vieții.
Sintetiz ând, putem spune despre joc că est e o activitate specific umană, care predomină în
copil ărie, iar omul își satisface imediat, dup ă posibilit ăți, propriile dorin țe, acționând conștient și
liber în lumea imaginar ă pe care și -a creat -o singur.
De aceea, putem spune despre caracterul jocului c a fiind practic, aplicativ dar și teoretic. .
Semantic vorbind , jocul are un caracter polivalent, în primul rând el este didactic sau de-a școala,
de-a munca , iar în cel de -al doilea rând jocul are un caracter distractiv ( șah, c ărți, etc.).
Despre r olul fo rmativ al jocului putem spune că derivă din faptul c ă prin joc, copilul
surprinde modul prin care își satisface unele trebuin țe. În același timp, copilul socializează, intră
în relație și observăm faptul că încearcă sî -i imite pe cei mari .

33
Se știe că jocul este foarte important pentru cei mici. Dacă, din când în când, te oprești să
privești jocul lor, poți spune că sunt atât de ocupați încât ai zice că sunt în lumea lor, o lume plină
de posibilități și unde aproape totul este posibil.
Jocul atrage după sine situații ce oferă ocazii prin care copilul experimentând reușește să
învețe. Pentru fiecare copil, munca sa este jocul, iar cei mari nu trebuie să bagatelizeze această
activitate, altfel cea mai importantă activitate pentru cei mici, dar nu trebuie minima lizată nici
seriozitatea cu care ei îndeplinesc orice situație de joc.
Pentru a lărgi cadrul explicativ al acestui fenomen – jocul – cele mai importante contribuții
le-au adus teoriile psihosociologice, importanța acestora constând și în adaptarea acivităț ilor ludice
la cee ace presupune un process educativ.
U. Șchiopu spune că jocul prezintă diverse caracteristici la această vârstă și este activitatea
fundamental ă, care duce la apariția “ conștiinței ” situației de joc.
În literatura de specialitate, jocul es te privit ca o activitate complexă a celor mici, în care
ei oglindesc și redau lumea, situân du-se și integrându -se la proporțiile lor.
Problematica jocului i -a preocupat pe foarte mulți specialiști, care au încercat să explice
natura jocului, în felul aces ta au apărut o serie de teorii, initial acceptate, dar apoi aducându -li-se
destul de multe critici. Au fost și specialiși care au fost acceptate în totalitate fără a fi criticate.
Toate aceste teorii au oferit concluzii importante pentru a înțelege apariți a, manifestarea și mai
ales esența jocului. Dacă privim aceste contribuții în ansamblu, le putem grupa în două mari
categorii:
– teorii biologizante;
– teorii psihosociologice.
Jocul are o importanță deosebită în viața unui copil și este atribuită de faptul că îndeplinește
dorința copilului d e a se manifesta, de a acționa și de a se afirma într -o independență totală.
H. Wallon afirmă că jocul este o activitate de preînvățare, deoarece, prin joc copilul descifrează
ceea ce se întîmplă în jurul său, lumea înconju rătoare, iar atunci când interacționează cu obiectele
și ființele din jurul său, copilul este pe deplin mulțumit pentru că și -a satisfăcut nevoia de mișcare,
dar și de înțelegere, căpătând încredere în forțele sale.
Teoria lui Haekel spune că activitat ea ludică nu este altceva decât o “repetare inerțială a
unora dintre manifestările primitive ale vieții ”.

34
Granville Steven Hall a pus la baza teoriei sale de explicare a jocului, tocmai teoria lui
Haekel, numită și legea biogenetică, unde spune că jocul este o repetare a instinctelor și a formelor
de viață primitivă, într -o ordine cronologică a apariției.
Karl Groos consider ă că jocul este un exerci țiu preg ătitor pentru via ță prin faptul c ă jocul
este o metodă unde se exersează anumite predispoziții în scopul maturizării. Acesta a absolutizat
esența biologică a jocului, subordonând copilăria jocului și nu jocul copilăriei, acest lucru
însemnând o răsturnare a raportului cauză -efect.
Chiar dacă este limitată, această teorie, numită și teoria pre -exercițiului pen tru viață acceptă
punctul de vedere referitor la evoluția conduitelor de joc dar mai ales a complexității jocului celor
care se află la un nivel înalt pe scala filogenetică.
Teoria lui Gross este întregită de H. Carr care conferă jocurilor funcțiile ce sco t la iveală
tendințe ce stau amorțite în indivizi, atunci când necesitățile mediului, societății nu stimulează și
nu completează neajunsurile vieții. Această teorie poartă numele de teoria exercițiului
complementar sau a compensației.
Herbert Spencer , având tot o poziție biologizantă, elaborează teoria surplusului de
energie , conform căreia jocul ar fi o modalitate de a cheltui acest surplus. Dacă s -ar accepta această
teorie, nu s -ar explica de ce copilul se joacă și atunci când este obosit.
Puhler afirm ă că un copil se joac ă pentru pl ăcerea care i -o ofer ă jocul, chiar dac ă s-a lovit, s -a
zgâriat, îl doare r ău.
Cercetătorul S. Iliov afirmă că “jocul are un caracter polivalent fiind pentru copil și muncă
și artă și realitate și fantezie” . În accepțiune cu ac eastă caracteristică definitorie , el precizează că
“jocul este însăși viața”.
“Jocul constituie o admirabilă modalitate de a -i face pe elevi să participe activ la procesul de
învățare” – aprecia J. Bruner .
Pentru Schiller , jocul este o activitate este tică. Surplusul de energie, liberă de cerințele
exterioare, constituie doar o condiție a apariției plăcerii artistice pe care o asigură jocul.
K. Buhler încearcă să elaboreze o explicație pentru joc, dar este aproape similară cu
precedenta, el afirmă că un copil se joacă pentru plăcerea pe care o simte în timpul jocului ( teoria
plăcerii funcționale ). Nici de data aceasta nu se poate explica de ce copiii se joacă acceptând și
chiar optând pentru jocuri care nu provoacă plăcere. Dacă socotim plăcerea drept ca uză a jocului,
înseamnă să pierdem din vedere în bună măsură conținutul real al acestuia.

35
Sigmund Freud consideră că jocul este manifestarea unor tendințe refulate, exteriorizează
tendin țe ascunse.
Alfred Adler afirmă că jocul ar fi o formă de exprimare a complexului de inferioritate,
adică a incapacității copilului de afirmare în viaț ă.
Teoria contravine realității constante, care a dovedit că prin joc copilul cunoaște realitatea și capătă
încredere în forțele proprii.
În sistemul pedagogic al lui P. H. Leshaft, jocurile ocupă cel mai important loc . Acesta
conferă jocurilor un rol foarte important în procesul instructiv educativ. Leshaft definește jocul ca
un exercițiu cu ajutorul căruia copilul se pregătește de viață. Dar, precizează el, este vorba de un
exercițiu care prin îndrumare, duce la perfecționare și dezvoltare. „Tot ce se exersează se dezvoltă
și se desăvârșește, tot ceea ce nu se exersează decade”.
P. P. Blonski definește jocul ca fiind o formă principală de manifestare a spiritului activ al
copilului în procesul căruia acesta își exersează forțele, își lărgește orientarea și își însușește din
experiența socială, reproducând și combinând creator fenomene din viața ce îl înconjoară.
Rubinstein afirmă că „ jocul este înainte de toate o activitate c onștientizată, adică un
ansamblu de acțiuni conștientizate, legate prin caracteul unitar al motivului ”.Jocul este o
activitate, deci el este expresia unui anumit raport al individului cu realitatea înconjurătoare ”.
Maria Montessori reduce jocul la sim pla e xersare a organelor de simț .
Cea mai veche teorie explicativă a jocului, a cărei esență persistă în mentalitatea comună
este teoria recreațiunii , autor ul acesteia fiind R. S. Lazarus . În accepțiunea acestuia j ocul este
opus muncii, lui fiindu -i atribuite funcții recreative. Teoria lui Lazarus explică jocul ca mijloc de
satisfacere a necesității de recreere. Explicația este simplistă și îngustează aria de manifestare a
comportamentului ludic al copilului pentru care jocul este activitatea fundamentală. Deși această
teorie are valabilitate pentru jocurile și distracțiile adulților, a fost reconsiderată prin teoria odihnei
active care demonstrează că activitatea ludică este mai reconfortantă decât odihna pasivă și are
importante funcții de recuperare.
Pentru co pil, nu materialul și nici rezultatul acț iunii sunt importante, ci exersarea,
antrenarea funcț iei. Jocul este calea de transformare a plăcerii senzoriale în plăcere morală.

36
Cercetări minuțioase asupra psihologiei jocului a făcut și D. B. Elkonin care defi nește
jocul astfel: "Jocul este acea formă de activitate în care relațiile sociale dintre oameni se recrează
în afara condițiilor activității utilitare nemijlocite." ("Psihologia jocului", 1980).
A. N. Leontiev apreciază jocul ca o activitate de tip fundam entală cu rol hotărâtor în
evoluția copilului, constând în reflectarea și reproducerea vieții reale într -o modalitate proprie
copilului, rezultat al interferenței dintre factorii biopsihosociali. Jocul este transpunerea pe plan
imaginar a vieții reale pe b aza transfigurării realității, prelucrării aspirațiilor, tendințelor, dorințelor
copilului.
Jocul este o activitate cu caracter dominant la a ceastă vârstă, fapt demonstrat de modul în
care polarizează celelalte activități din viața copilului, după durata și ponderea sa, după eficiență,
în sensul că jocul este activitatea care conduce la cele mai importante modificări în psihicul
copilului.
Originea jocului este pentru el decalajul dintre cerințele mediului extern și posibilitățile
copilului de a le face fa ță, decalaj ce se rezolvă prin activitatea ludică în care trebuința copilului
de a acționa asupra realului se îmbină cu formarea și dezvoltarea procedeelor de acțiune.
Astfel, jocul s -ar naște din următoarele trebuințe:
– trebuința de mișcare și acțiune a co pilului;
– trebuința de asimilare a realului la sine;
– trebuința de valorificare a propriei persoane;
– trebuința de a se identifica cu adultul și de a se compara cu el.
În această idee, cunoscutul psiholog L. S. Vâgotski afirma că activitatea de joc este forma tivă
în deplinul înțeles al cuvântului atunci când cerințele formulate (prin reguli, sarcini sau subiect)
sunt cu puțin peste posibilitățile copilului, date de nivelul de dezvoltare atins de acesta. Vizarea
"zonei proximei dezvoltări" face ca sarcinile de joc să constituie un stimulent pentru dezvoltarea
psihofizică a copilului.
Pedagogul rus K. D. Usinski a definit jocul ca formă de activitate liberă prin car e copilul își
dezvoltă capacităț ile creatoare și învață să -și cunoască posibilită țile proprii. El apreciază și rolul
formativ al jocului, cu de osebire la vârsta preșcolară. “ Jocul reprezintă activitatea liberă a
copilului și dacă comparăm interesul pe care îl prezintă, jocul și număratul, diversitatea urmelor
lăsate de el în sufletul copilului, cu influ ențele analoage pe care le exercită învățătura în primii 4 –
5 ani este evident că supremația o deține jocul”.

37
Același psiholog afirma că pentru a trezi interesul copiiilor, jocul trebuie să fie original, să fie
creat de copilul însuși : “Numai jocurile care sunt produsul imaginației și sunt accesibile copilului
devin distractive și contribuie la dezvoltarea lui psihică”
Psihologul Jean Piaget consideră jocul ca un pol al exercițiilor funcționale în cursul dezvoltării
individului ș i celălalt pol fiind exerciț iul neludic, când copilul învaț ă să înveț e într -un context de
adaptare cognitivă, nu numai de joc. Acesta definește jocul ca “o activitate prin care copilul se
dezvoltă în conformitate cu etapele formării sale intelectuale” .
Pentru Piaget , jocul are următ oarele funcții:
– funcția de adaptare,
– funcția formativă,
– funcția de descărcare energică și rezolvare a conflictelor,
– funcția de sociabilizare.
Jocul este d efinit de psihologul elevețian și ca un "exercițiu funcțional" cu rol de "extindere
a mediului", o modalitate de transformare a realului, prin asimilare și acomodare la real, deci un
mijloc de adaptare. În evoluția jocului, Piaget delimitează trei mari categorii de joc: jocul -exercițiu,
jocul simbolic și jocul cu reguli . Până la un punct psihologul elv etian se declară de acord cu teoria
freudistă a jocului. El acceptă ideea că jocul simbolic se referă și la conflicte inconștiente: apărare
împotriva angoasei, a fobiilor, agresivitate sau identificarea cu agresorii, retragere din frică sau
competiție.
Dezvoltând teoria lui Karl Gross, pedagogul elvețian, Edouard Claparède , considera
jocul tot un exercițiu pregătitor pentru viața adultului, subliniind ideea potrivit căreia, copilul nu
se joacă pentru că este tânăr, ci e tânăr pentru că simte nevoia să se jo ace. Claparède consideră că
tipul de joc este determinat pe de o parte de nevoile copilului, iar pe de altă parte de gradul
dezvoltării sale organice și îl apreciază ca agent de dezvoltare, de expansiune a personalității în
devenire.
Edouard Claparède afi rmă că jocul este un feno men căruia îi poate da următoarea
explicație: ”curentul dorințelor noastre, al intereselor care alcătuiesc eul nostru caută o ieșire în
ficțiune, prin joc, atunci când realitatea nu -i oferă căi suficiente de manifestare” .
Edouard Claparède și -a pus mai multe întrebări „la ce serveș te copilăria?” (Psihologia
copilului și psihologia experimentală, 1975, cap. III, p.60) sau “la ce servește jocul ș i de ce se
joacă copilul ”. Pentru a răspunde la aceste întrebări Claparède p ropune câteva teorii despre joc:

38
1. Teoria recreării (odihnei) :
Jocul este o recreere, servește la repauzarea organismului. Apare însă o contradicție: de ce
apelăm la joc când suntem obosiți și nu preferăm repausul? Copiii se joacă de cum se trezesc și nu
sunt obosiți.
2. Teoria surplusului de energie:
Pentru că nu -și consumă forțele prin ocupații serioase, lăsându -le să se acumuleze, copilul
are tot timpul un surplus de energie. Totuși acest surplus se consumă prin intermediul jocului. Dar
și această teorie propusă mai înt âi de poetul Schiller și susținută mai apoi de Spencer (în
Psychologie) sunt înlăturate. De ce? Pentru că teoria nu explică forma determinată pe care o iau
jocurile la toate animalele de aceeași speță.
Realitatea însă confirmă că este inexact fap tul că în jocuri, copiii repetă acțiuni obiș nuite;
mai degrabă putem afirma că aceș tia îndeplinesc acțiuni noi pentru ei. Dar, pe de altă parte, copiii
se joacă c hiar și atunci când sunt foarte obosiț i sau imediat ce s -au întremat puț in în urma unei
boli.
3. Teoria at avismului:
Haeckel, în legea sa biogenetică afirma: „dezvoltarea copilului este o scurtă recapitulare a
evoluției speciei umane”16 (Claparède, cap. III, p.61).
Teoria atavismului este propusă de Hall în anul 1902 și are la bază numeroase observații ș i
statistici cu privire la joc urile copiilor; conform acestor observaț ii jocurile e voluează în cursul
copilăriei. Hall co nsidera că jocul este un exerciț iu ne cesar pentru dispariția tuturor funcțiilor
rudimentare, devenite inutile. Dar și această idee nu coresp unde realităț ii, iar Hall mai târziu
abordează o altă idee conform că reia jocul exercită multe funcț ii atavice care vor dispare o dată c u
vârsta adultă „așa cum cozile mormolocilor trebuie să se dezvolte și să intre î n funcțiune ca un
stimul pentru dezvol tarea picioarelor, care altminteri n -ar ajunge niciodată în stare de
maturitate”(Claparède, 1975, cap. III, p.62, citat din S. Hall, Adolescence, 1904, p.202).
Dar, deși venind cu aceeaș i nouă idee, Hall nu renunță la prima idee, nu -și mo difică
concepția inițială. De reținut este că cele două concepț ii ale lui Hall au semnifi cații foarte diferite

16 Claparède, E., Psihologia copilului și psihologia experimentală , (trad.), Editura Didactică și Pedago gică, București,
1975, cap. III, p.61

39
– dacă în primul caz jocul nu este decât un instrument eliminator, în al doilea caz acesta devine
instrument creator.
4. Teoria exercițiului pregăti tor:
Este formulată de Karl Groos în 1893 în Die Spiele der Tiere – Jocurile animalelor, Jene,
189617 (Claparède, 1975, cap. III, p.62). Groos consideră primele două teorii ca fiind insuficiente
și de aceea propune o abordare din punct de vedere biologic a jocului. Abordarea biologică ne
poate oferi informații și o înțelegere mai profundă a activităților mintale pentru că observatorul
respectiv este obligat să considere diversele activități atât la om cât ș i la animale, luând în
consideraț ie atât determinis mul imediat al acelei activități cât și semnificaț ia lor funcț ională, rolul
acestora în conservarea vieț ii. Jocurile variază după categ oriile de animale, iar activităț ile
desfăș urate în jocurile uno r categorii seamănă cu activitățile desfăș urate de animale le adulte din
aceeaș i categorie. În altă ordine de idei, există aproape tot atâtea tipuri de jocuri câte instincte sunt
– jocul de luptă, de vânătoare, de întrecere, etc.
Putem afirma că jocul este un exercițiu pregătitor pentru viaț a serioasă. În momentul
nașterii, instinctele moș tenite nu sunt destul de dezvoltate, de aceea este necesar ca acestea să fie
exercitate sau completate prin noi achiziț ii; această sarcină îi revine jocului.
Din această cauză suntem de acord cu Groos când afirmă că „animalul nu se joacă pen tru
că e tânăr, ci are o tinereț e pentru că simte nevoia de a se juca”18(Claparède, 1975, cap. III, p.63).
Însă teoria lui Groos este și criticată. Ș coala lui Stanley Hall n -o admite pentru că ea
consideră jocul ca un exercițiu în vederea activit ăților viitoare, iar Patrick susț ine că, în afară de
jocul de imitaț ie, majoritatea jocurilor copilului nu seamănă cu jocurile serioase ale adultului, ele
fiind total diferite.
Pentru Patrick în The Psycholog y of Play – Psihologia jocului : „dacă copilul ar e vreo
activitate, el se joacă, pentru simplul motiv că centrii nervoș i de care depinde m unca nu sunt destul

17 Claparède, E., Psihologia copilului și psihologia experimentală , (trad.), Editura Didactică și Pedagogică, București,
1975, cap. III, p. 62
18 Claparède, E., Psihologia copilului și psihologia experimentală , (trad.), E ditura Didactică și Pedagogică, București,
1975, cap. III, p.64

40
de dezvoltați pentru a funcț iona; ca urmare, activitatea copilului ia forma habitudinilor dobândite
de genul uman” (Claparède, 1975, cap. III, p.64 ).
Însă din lucrările l ui Groos pare să reiasă că funcț ia jocului este numai de a desăvârș i
dezvoltarea instinctelor preformate, concepț ie limitată, pentru că la copil există puț ine inst incte
adevărate, adică activităț i definite.
Deci , rolul jocului este de a acț iona la copil, nu instincte, ci funcț ii motrice sau mintale.
Dar cum se explică unele activităț i ale copilului (fugăritul animalelor, pescuitul, scoaterea păsărilor
din cuib), din moment ce el nu are nevoie să se hrănească singur? De ce copilul se bate, amenință
cu băț ul, aruncă cu pietre, dacă aceste gesturi război nice nu corespund unei necesităț i? De unde
apar formele acestor jocuri dacă nicio necesitate actuală nu le condiț ionează?
Căutând un răspuns la aceste întrebări, Appleton încearcă să răs pundă afirmând că tipul de
joc este determinat de nevoia copilului, pe de o parte, iar pe de altă parte, de gradul dezvoltării
sale organice. Copilul posedă pof te instinctive, apetit de senzaț ii, de obiecte, de necunoscut, de
mișcare, apetit care generea ză reacț ii asemănătoare cu cele ale adultului.
Fanciulli, în La psicologia del giuoco – Psihologia jocului contestă rolul jocului de a pregăti
copilăria pentru viaț a serioasă (Claparède, 1975, cap. III, p.64).
Rakic, în Gedanken über Erzienhung durch Spiel und Kunst – Reflecț ii asupra educației
prin joc și artă, reproșează teoriei lui Groos că aceasta confundă jocul cu învăț area, pentru că,
consideră că jocul ar avea funcț ia de a dobândi unele deprinderi, funcț ie specifică însă învăț ării.
Carr în The surviv al values of play – Teorii vechi asupra jocului19, (Investig of the D epart of
Psychol of the Universi ty of Colorado, I, 1920, p.8) afirmă despre teoria lui Groos că nu este decât
teoria surplusului de energie a lui Spencer și argumentează, în acest scop, că jocul este o executare
impulsivă a unor activităț i, ceea ce duce la crearea surplusului de energie. Dar exercițiul pregătitor
al instinctelor ș i al tehnicilor psihofiziologice nu este cauza tuturor jocurilor. Jocul este un agent
de dezvoltare, de expansiu ne a personalităț ii.
5. Jocul ca stimulent al creșterii.
Jocul oferă organismului și stimularea necesară creșterii organelor. Dezvoltarea individului
este rezultatul unor factori de natură misterioasă, transmiși prin ereditate dar și sub incidența
acțiunii l umii înconjurătoare.

19 Carr, H., Teorii vechi asupra jocului , Investig of the D epart of Psychol of the Universi ty of Colorado, 1920 , I, p.8

41
Deci jocul este un stimulent de creș tere, în special pentru sistemul nervos. Centrii nervoși,
în momentul naș terii, nu au o structură definitivă, iar creierul nu este în stare să funcț ioneze. Jocul
oferă fibrelor nervoase stimularea ne cesară pentru dobândirea tecii de mielină (care ajută la
izolarea fibrelor nervoase) ș i deci, pentru dezvoltarea sistemului nervos. Jocul membrelor, de
asemenea, favorizează creșterea m usculoasă, confirmând faptul că funcț ia creează organul.
6. Teoria exerciț iului complementar sau a compensației.
Din punctul de vedere al lui Carr, jocul are rolul de a întreține și de a împrospăta
deprinderile nou dobândite.
În acest caz, putem considera jocul un exerciț iu posterior, în timp ce în teoria lui Groos
jocul este considerat un exerciț iu anterior. Însă exercițiul, indiferent de locul unde se desfășoară,
nu este niciodată u n joc. Prin repetare se dobândeș te o deprindere determinată, făcând individul să
tindă la automatism. Prin întărirea funcției însă (adică exerciț ii de perfecț ionare) se a junge la
sporirea puterii de acț iune, la control personal dar și asupra lumii exterioare, făcând indi vidul să
tindă la plasticitate. Dacă prin exercițiul realizat se îmbogățește plasticitatea, atunci acest exercițiu
poate să devină și joc, însă în acest caz exercițiul intră sub incidenț a teoriei lui Groos, pentru că el
pregăteș te individul spre a se descurca mai bine în viață.
Este greu însă să facem o diferențiere clară între perfecț ionare prin întărirea deprinderilor
vechi și perf ecționarea prin desfășurarea unor forț e noi. Cele două proce se (primul de natură
educativă ș i al doilea de natură genetică) îș i amestecă efectele făcând imposibil de detectat în ce
constă fiecare proces în parte.
Totuși cele două procese, ț in de d ouă sfere complet diferite, cu ț eluri opuse, care formează
doi pol i între care oscilează activitățile ființ elor vii:
– prima este sfera automatismulu i, a mecanizării, a habitudinii –care se bazează pe
principiul repetării vechiului;
– a doua este sfera plasticităț ii, a adaptării, bazată pe principiul creării noului, a variației,
a apariției unor noi potențialităț i.
Nu putem spune despre un exercițiu că este joc decât dacă acesta interesează activități
specifice sferei plasticităț ii.
Koward Lange pr ezintă această teo rie (a exerciț iilor complementare) sub numele de
Ergänzungstheorie (Teoria întregirii), iar pentru autor jocul are rolul de a trezi tendințele care zac

42
amorț ite în oameni, când nu există necesităț i care să-l stimuleze, jocul este astfel un înlocuitor al
realităț ii, oferind omului ocazii pe care realitatea nu i le oferă.
Dacă la Carr jocul are rol substitutiv, pentru Lange jocul are rol complementar. La adult
exercițiul complementar se poate înțelege mai bine. El se naș te dintr -o dezvoltare insuficientă a
germen ilor nativi, dezvoltare influenț ată de anumiți factori: educaț ie, copilăr ie, viaț ă cotidiană.
Teoria exercițiului complementar se poate înț elege mai bine dacă ar fi să dăm cuvântului
propus de Lang e – întregire – un sens dinamic. Î n acest caz rolul jocului ar fi de a oferi facultăț ilor
nesolicitate un stimul pe care viaț a de zi cu zi nu-l oferă. De exemplu: funcț ionarul joacă popice,
merge la munte duminica, nu din dorința de a -și perfecționa musculatura ameninț ată de atrofierea
determinată de sedentari sm, ci din nevoia înnăscută de miș care sau luptă. Conceput astfel, jocul
are efectul de a satisface nevoi presante, fiind mai curând compensator decât complementar.
Această teorie, pe care o putem numi și teoria compensaț iei (pentru că rolul joc ului este de
a completa lacune ș i de a restabili echilibrul psihologic), poate constitui un adaos la teoria lui
Groos, în special în ceea ce priveș te jocul adulț ilor pe care -l explică perfect.
7. Teoria cathartică.
Carr atribuie jocului și o acțiune cathartică, adică purificatoare. De ce purificatoare? Pentru
că jocul ne ajută să eliminăm unele tendințe antisociale, instincte cu care de altfel ne naștem. De
exemplu: jucând box, copilul se eliberează de instinctele sale antisociale, pe care și le satisface
prin intermed iul jocului de box.
Însă această teorie se opune teoriei lui Stanley Hall în care jocul dezvoltă facultățile. Atunci
cum de există jocuri în care le atenuează?
Carr însă afirmă că jocul nu suprimă tendinț ele dăunătoare, ci le analizează. Purifi carea
reiese din faptul că emoț iile sunt expulzate, nu activităț ile
bine definite. Luptându -se în joacă cu prietenii săi, copilul nu -și elimină definitiv instinctul său de
luptă, ci doar se descarcă pe moment ș i în mod inofensiv de tendinț ele agresive .
Groos acceptă această interpretare cathartică ș i remarcă, de asemenea, că întrecerile care
nu pun adversarii unul împotriva celuilalt, ci îi fac să lupte paralel, satisfac condiț iile unei lupte
foarte aprinse, dar fără să pună în luptă directă ș i imediată.
Teoria catha rtică nu se opune teoriei exerciț iului pregătitor. Jocul rămâne joc doar dacă
lupta este inofensivă, dacă nu distruge prietenia adversarilor de moment. Lipsa catharsis -ului în

43
joc, ar face ca instinctul de luptă să expună copilul la toate riscurile vieț ii serioase, ducându -l pe
acesta spre distrugere în loc să -l pregătească pent ru starea de adult.
Deci exerciț iul pregătitor nu poate avea loc când e vorba de tendinț e periculoase, decât
dacă constituie în același timp ș i un catharsis. Acțiunea cathartică crește odată cu vârsta, atingând
o importanț ă maximă
în jocul adulților.
În cazul adulț ilor, catharsisul are dublu rol:
– acela de a fi folositor individului pentru că îl ajută să se elibereze de constrângeri generate
de societate;
– acela de a fi folosit or și societăț ii pe care o apără împotriva pericolului exploziei acestor
instincte antisociale.
Un exemplu în acest sens îl constituie glumele, tachinările, cuvintele de spirit, adevărate
jocuri de lupte care constau în a ataca pe cineva sau a răspunde la atacuri făcute în glumă , adică
nu cu lovituri reale, ci în mod deghizat astfel încât atacul să nu devină agresiune sau violență.
În concluzie, putem afirma conform teoriei cathartice, că jocul, atunci când derivă în mod
agreabil ș i inocent din sentimente antisociale sau periculoase constituie un fenomen de sublimare.
8. Jocul, fenomen de derivare prin ficțiune .
Conform teoriilor anterioare, jocul este considerat fie un agent de pregătire sau de
perfecționare a omului pentru situații viitoare, fie o cale de s atisfacere a nevoilor actuale materiale
sau spirituale.
Putem astfel obț ine următoarea schemă:

Exercițiu
premergător Funcția jocului Catharsis
Derivare
Compensare Formare,
creștere
Exercițiu,
perfecționare

44
Există însă posibilitatea de a reduce la o singură formulă, comună, cele două concepții
diferite: exercițiul premergător și derivaț ia. Dar cu condiția de a privi din acelaș i unghi diferite
manifestări ale jocului. Însă jocul a fost explicat, considerând copilul când sub aspect transversal
(adică doar procesele pe care le prezintă momentan), când sub aspect longitudinal (adică în raport
cu ce va deveni mai târziu). Copilul nu înțelege că jucându -se se pregăteș te pentru viitor cum nici
adultul nu înțelege că prin joc se perfecț ionează.
Din punct de vedere psihologic și fiziologic jocul este manifestarea tendinței ființelor de a –
și desfășura și de a-și afirma personalitatea. Putem afirma deseori că avem de -a face cu un joc
atunci când activitatea este dezinteresată, când ne jucăm p entru a ne juca, nu pentru a obț ine bani
sau un rezultat util.
Souriau afirma „când ne jucăm, suntem întotdeauna preo cupați de rezultatul activității
noastre… nu vrem ca facultăț ile să ne lucreze în gol, ne propunem o ț intă de atins”20.
Jocul îș i propune anumite scopuri urmărite cu ardoare, însă aceste scopuri sunt fictive, le
propunem de bunăvoie.
În concluzie , putem c hiar afirma că activitatea ludică are caracterul său propriu: urmărirea
liberă a unor scopuri fictive. De exemplu : o fetiță își hrănește păpușa ca ș i cum acesteia i -ar fi
foame sau chiar ar putea să mă nânce; actorul se comportă ca ș i cum ar fi avarul sau îndrăgostitul
sau un gelos. De aceea K. Lange numeș te această stare psihologică (iluzia) autoiluzie conștientă
sau autoînș elare. Apar însă câteva întrebări: De ce recurge individul la ficț iune? De ce nu se
încadrează la realitate în loc să -și propună scopu ri fanteziste?
Un posibil răspuns la aceste întrebări ar fi acela că nu întotdeauna realitat ea permite
satisfacerea trebuinț elor. Tocmai de aceea jocul are funcț ia de a permite individului să -și realizeze
eul, să -și manifeste personalitatea, să urmeze lin ia interesului său major, atunci câ nd n-o poate
face prin activităț i serioase. Deci jocul este un înlocuitor al activităț ilor serioase.
Dacă ar fi să ne întrebăm când recurge individul la joc, atunci am răspunde precizând două
situaț ii:
– prima situaț ie – când nu este capabil de o activitate serioasă, datorită dezvoltării sale
suficiente;

20 Souriau P. – L’estetique du mouvement (Estetica mișcării), Paris, 1889, p.19, citat din E. Claparède,
Psihologia copilului și psihologia experimentală , EDP, 1975, cap. III, p.72

45
– a doua situație – când situația, condiț iile, împrejurările se opun îndeplinirii unei activităț i
serioa se, capabilă să satisfacă dorinț a respectivă. În această situaț ie putem să avem un obstacol
extern (mediu nepotrivit) sau unul intern (cenzură morală, constrângere).
Analizând situațiile prezentate începem să înț elegem sensul cuvântului derivație prezent
în schema anterioară: atunci când realitatea nu ne oferă suficient e căi de manifestare, cure ntul
impulsurilor, al dorinț elor, al intereselor caută o cale de ieșire prin ficț iune, prin joc deci.
Cu toate acestea, cele două concepții – exercițiul premergător ș i derivarea – deși corespund
unor puncte de vedere diferite, nu sunt deloc opuse: jocul pregăteș te viitorul, satisfăcând nevoi
prezente.
Tocmai de aceea jo cul place atât de mult copiilor, el este plăcut pentru că răspunde
satisfacerii nevoilor. Ne întrebăm însă: este jocul un instinct? Jocul este înrudit cu instinctul pentru
că și el declanș ează activitățile neînsuș ite, deci putem afirma despre joc că este un impuls
instinctiv.
II.5. Natura și funcțiile formative ale jocului
Jocul este o activitate specific umană, dominantă în copilărie, prin care omul își
satisface imediat, după posibilități, propriile dorințe,acționând conștient și liber în lumea imaginară
ce și-o creează singur. Având în vedere această definire a jocului putem desprinde cu ușurință
câteva note caracteristice și definitorii:
– jocul este o activitate specific umană, numai oamenii îl practică în adevăratul
sens al cuvântului;
– jocul este una din variantele activității oamenilor, învățarea, munca și creația nu s-ar
realiza în afara jocului după cum acesta nu poate să nu fie purtătorul principalelor elemente
psihologice de esență neludică ale oricărei ocupații specifice umane;
– jocul este o activitate conștientă;
– jocul îl introduce pe cel care-l practică în specificitatea lumii imaginare pe care și-o crează
jucătorul respectiv;
– scopul jocului este acțiunea însăși, capabilă să-i satisfacă jucătorului imediat dorințele și
aspirațiile proprii;
– prin atingerea unui asemenea scop, se restabilește echilibrul vieții psihice și se
stimulează funcționalitatea de ansamblu a acesteia .

46
Jocul are un caracter universal, fiind o manifestare în care este o evidentă luptă a
contrariilor, un efort de depășire, având un rol de p r o p uls a r e în p r o c es ul obi e ct iv
al d ez v olt ă ri i. J o cul est e o r e al it at e p er m an e nt ă cu m ar e m ob ilit a t e pe s c a ra
v â r st el or . El nu lip s eș te indiferent de vârsta omului, doar că se remarcă o evoluție a
acestuia în raport cu dezvoltarea personalității umane. Rolul jocului este complex pentru
formarea și comportamentul omului. Astfel jocul înseamnă, vorbind la modul general,
o varietate de semnificații : a juca șah, joc didactic dar și a se juca “de-a școala”, a se juca cu
viața etc. Jocul poate desemna fie o activitate cu caract er constructiv, distractivă, plăcută sau
dimpotrivă joc de hazard, de cărți etc.
De la o vârs tă la alta funcțiile jocului se schimbă. De exemplu:
– funcția de reflectare și funcția distractivă prezintă grade diferite la copil și
adult;
– funcția motrică se schimbă o dată cu înaintarea în vârstă, iar funcția formativă
scade în pondere o dată cu depășirea vârstei copilăriei.
După I. Cerghit principalele funcții ale jocului sunt:
– funcția de explorare a realității;
– funcția de valorificare a avantajelor dinamicii în grup, a spiritului de
cooperare, de participare afectivă și totală la joc angajând atât elevii timizi cât și cei
mai slabi;
– funcția de întărire a unor calități morale (răbdare, tenacitate, respect pentru alții,
stăpânirea de sine, cinstea, autocontrolul)21
J. Piaget considera că jocul, în special cel cu reguli, îndeplinește următoarele funcții:
– funcția de asimilare pe plan cognitiv și afectiv; copilul învață din ceea ce vede în jurul său și
apoi folosește în cadrul jocului;
– funcția de adaptare ce se realizează prin asimilarea realului și acomodarea, mai ales prin
imitație; adaptarea prin joc este un proces creativ care se realizează prin inteligență;
– funcția formativă dar și informativă, jocul fiind acela ce angajează plenar copilul
în activități psihice;

21 Cerghit, I., Neacșu, I., Negreț -Dobridor, I., Ovidiu Pănișoară, I., – “Prelegeri pedagogice”, Editura Polirom, Ia și,
2001 , p. 222

47
– funcția de descărcare energetică și de rezolvare a conflictelor effective d e compensare și trăire
intense;
– funcția de socializare a copilului, funcție ce se explică prin tendința mereu accentuată a
copilului de a se acomoda la ceilalți, dar și de a asimila relațiile cu cei din jur la eul său.
Jocul devine activitatea care impli că activitatea celuilalt și favorizează apariția unor variate
raporturi între copii. Relațiile ce apar între ei depind de: subiectul jocului, rolurile jocului, poziția
copilului în joc (conducător sau subordonat).
În continuare, sunt menționate câteva funcții secundare ale jocului:
1) Jocul înlătură plic tiseala datorită lipsei de afecț iune.
2) Jocul este un element odihnit or. Jocul după muncă (ne) odihnește, ne eliber ează din
constrângerea muncii, ne introduce într-o altă sferă, făcând să apară noi surse de energie făcând
impresia că jocul (ne -) a restaurat organismul obosit.
3) Jocul este un agent de manifestare socială, oferind copiilor posibili tatea de a exercita și
de a menține tendințele sociale (prin intermediul serbărilor, a reuniunilor, a balurilor);
4) Jocul este un agent de transmitere a ideilor, a tradiț iilor din gener ație în generație (de
exemplu: legende, mituri, cântece, dansuri populare, ceremonii religioase).
Ed. Claparède afirma „prin intermed iul jocului se manifestă tendinț a de desfășurare ș i de
afirmare a personalităț ii”. El consideră că prin joc copilul dezvoltă relaț ii de comunicare, capacități
de observație și pune î n aplicare o serie de reguli și norme sociale, ceea ce reprezintă un factor
important în socializarea copilului.
Activităț ile ludice au rolul de a educa, de a exersa ș i de a dezvolta toate laturile vieț ii
psihice , începând cu cele mai simple și sfârș ind cu cele mai complexe. Din acest punct de vedere,
activitatea ludică reprezintă un teren fertil în care se pot evidenț ia car acteristicile copilului,
exprimate prin comportament.
Normele de conduită morală și spiritul de echitate însușite ca modalităț i de conviețuire
socială se aplică ș i se exersează în activitatea ludică. Și pentru ca jocul să fie efic ient, educativ
sunt necesa re o tematică adecvată, un subiect al acțiunii, asigurarea concordanței dintre nivelul de
dezvoltare psihică și complexitatea jocului, vârsta și structura internă a personalităț ii copilu lui.

48
CAPITOLUL III
JOCUL DIDACTIC MATEMATIC ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
III.1. Avantajele pedagogice ale jocului. Particularitățile jocului
Valoarea jocului reiese din substratul cognitiv al acestuia. Între joc și situa ția reală există
întotdeauna o asemănare. Tocmai din acest motiv, jocul de simulare se poate aplica ca o tehn ică
atractivă de explorare a realită ții, de explicare a unor no țiuni și teorii abstracte, dificil de predat pe
alte căi.
Despre strategia jocului putem afirma că este o strategie euristică, apropiindu -se de
caracteristicile comportamentului emergent ce con duce la descoperirea unor cuno ștințe noi pe baza
celor deja asimilate.
Prin intermediul rolurilor asumate elevii ajung să înțeleagă conflicte istorice, personalitatea
și comportamentul oamenilor din perioade depărtate, structurile și dinamismul unor proces e,
fenomene, fapte; ei au totodată posibilitatea să aplice situa țiilor noi date și concepte dobândite
anterior, să -și pună probleme, să formuleze și să experimenteze strategii alternative, să adopte
decizii, să evalueze situa ții și rezultate.
De re ținut es te și faptul că interpretarea de roluri favorizează ob ținerea rapidă a conexiunii
inverse cu privire la consecin țele ac țiunilor, la validarea soluțiilor preconizate.
J. Bruner remarca: „Jocul constituie o remarcabilă modalitate de a -i face pe elevi să
participe activ la procesul de învă țare.”
Situa ția de actor și nu de spectator a elevului pun în valoare dinamismul gândirii, al
imagina ției și vieții lui afective, o nevoie interioară de ac țiune și de afirmare a elevului.
Elevii simt nevoia stabilirii unei re lații între gândirea abstractă și gestul concret, tocmai de
aceea metoda simulativă presupune un exerci țiu de modelare a gândirii și a imagina ției, de ascu țire
a spiritului de observa ție, de dezvoltare a ingeniozită ții și a inventivită ții.
Metoda jocurilor valorifică avantajele dinamicii de grup, iar independen ța și spiritul de
cooperare, participarea efectivă angajează to ți elevii ( și pe cei timizi, și pe cei mai slabi”) sporind
gradul de coeziune în colectivul clasei.
Întărirea unor calități morale (cum a r fi răbdarea și tenacitatea), dobândirea deprinderilor
de îndeplinire a unor func ții sau responsabilită ți rezultă tot din practicarea metodei jocurilor. Dar
pentru ca jocul să aibă loc este necesară respectarea unor condi ții, iar prima și cea mai importan tă

49
condi ție o reprezintă con știentizarea elevilor că se află într -o situa ție de învă țare, că primează
aspectul cognitiv și trebuie ca ei să -și îndeplinească sarcinile cu toată seriozitatea. Odată cu
îndeplinirea acestei condi ții se ajunge ca elevii să nu p rivească activită țile ca pe un divertisment
sau amuzament reu șind astfel să atingă sarcinile de învă țare prestabilite.
Important este de asemenea să se ofere fiecărui participant posibilitatea de a beneficia cât
mai mult de informa ția care se ia drept bază de referin ță a soluțiilor cât și de experien ța propriului
rol pe care -l joacă. În acest scop se recomandă chiar inversarea rolurilor. Învățătorul (în acest caz)
are doar rol de coordonator, el delimitează aria de probleme în cadrul cărora se va desfă șura jocul,
problemele specifice de rezolvat; fixează de asemenea obiectivele didactice și educative. Înainte
de desfă șurarea jocului, elevii vor fi informa ți în ceea ce prive ște datele necesare ale problemei, li
se va explica cum va evolua activitatea, se vor stabili echipele, lăsându -i pe ace știa să -și aleagă
coechipierii; se vor stabili cu precizie sarcinile pe care le vor urmări, se indică materialele de care
au nevoie, apoi se va stabili perioada de joc.
Pe parcursul desfă șurării jocului, învă țătorul va obs erva jocul, având grijă ca acesta să nu
se îndepărteze de tema dată, va da indica ții, va stimula și va ajuta la rezolvarea problemelor.
Rezultatele jocului vor fi în final consemnate pe fi șe, discutate apoi de grupurile de elevi
stabilindu -se în final deci ziile și propunerile viitoare. În urma discu țiilor finale, elevii au
posibilitatea să -și revadă comportamentul, să ia noi decizii.
Dacă ar fi să men ționăm și câteva particularități ale jocului vom numi atunci:
1. Plăcerea func țională
O particularitate import antă a jocului este aceea că, jucătorului, osteneala cerută de joc nu
îi apare ca o povară. De și lumea jocului nu se deosebe ște prea mult de cea a muncii, întâlnim încă
de la început o altă atitudine fa ță de joc. Osteneala cauzată de joc nu este resim țită defel de copil,
ci, dimpotrivă este privită ca o activitate pe care o desfă șoară cu plăcere, o caută inten ționat și
dorește să o repete.
Din acest motiv Ka rl Bűhler, în cartea sa Die Kri se der Psychologie – Criza psihologiei
vorbe ște despre plăcerea func țională care ac ționează în joc pe care o găsim în orice situa ție de joc
și datorită căreia se poate vorbi de circuitul închis al jocului un proces reînnoit mereu de jucătorul
însuși. Totodată se poate afirma că plăcerii func ționale i se adaugă și tendin ța de repetare.22

22 Geissler , E., – Mijloace de educație , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977 , p.196

50
2. Spontaneitatea jocului
Dacă desfă șurarea procesului de muncă este numai un mijloc pentru realizarea scopului,
scopul muncii fiind învingerea lipsurilor existen țiale, atunci, dimpotrivă, jocul es te un răspuns
liber la o situaț ie de joc. Dar libertatea jocului are și efecte negative pentru că un copil jucău ș va
da dovadă de un caracter slab, de o voin ță lipsită de libertate, fiind mereu supusă unor instincte și
porniri de moment.
Totu și această libertate indispensabilă jocului este importa ntă din punct de vedere
pedagogic. Lipsa constrângerilor externe face ca jocul să ia na ștere numai atunci când cel care se
joacă se află la înăl țimea cerin țelor jocului.
Tocmai de aceea, există în fiecare joc, încă de la început, o armonie naturală între cerin țele
situa ției de joc și aptitudinile celui ce se joacă, lucru ce dă na ștere unui echilibru al desfă șurării
armonice a jocului.
3. jocul este marcat de plăcere și apare ca savoarea vie ții – Plăcerea funcțională și
echilibrul jocului generează o no uă particularitate a acestuia – jocul este o activitate caracterizată
prin plăcere ce se prezintă ca o desfă șurare a vieții. Orice joc produce plăcere și creează jucătorilor
o dispozi ție fericită.
4. jocul poate deveni simbol – Caracterul de simbol al oric ărui joc se eviden țiază cel mai
bine în jocul de fic țiune și în cele cu roluri. Simbolismul jocului favorizează redarea manifestărilor
vieții. Există și posibilitatea ca diferitele forme culturale să î și aibă originea în acest caracter de
simbol al jocului .
III.2. Jocul didactic și activitățile matematice
Jocul reprezintă un ansamblu de acțiuni și operaț ii care, parale le cu destinderea, buna
dispoziție și bucuria, urmărește obiective de pregătire intelectuală, tehnică, morală, fizică a
copilului.
Încorporat în activitatea didactică, elementul de joc imprimă acesteia un caracter mai viu
și mai atrăgător, aduce varietate și o stare bună de dispoziție funcțională, de veselie și de bucurie,
de divertisment ș i de de stindere, ceea ce previne apariția monotoniei ș i a plictiselii, a oboselii.
Restabili nd un echilibru în activitatea școlarilor, jocul fortifică energiile intelectuale ș i
fizice ale elevilor, generând o motivație secundară, dar stimulatoare, constituind o prezență
indispensabilă în ritmul accentuat al m uncii școlare.

51
Jocul didactic este un tip specifi c de activitate prin care învățătorul consolidează,
precizează și chiar verifică cunoștințele elevilor, le îmbogățește sfera lor de cunoștințe, pune în
valoare și le antrenează capacităț ile creatoare ale ace stora.
Eficienț a jocului didactic depinde de cele mai multe ori de felul î n care cadrul didactic
poate să asigure o concordanță între tema jocului ș i material ul didactic existent, de felul în care
știe să folosească cuvântul ca mijloc de îndrumare a elevil or prin întrebări, indicații, explicaț ii,
aprecieri.
Prin jocul dida ctic copilul contribuie la soluț ionarea unor taine, deci lucrează efectiv și în
același timp, gândește în mod original, creator. Jocul didactic co nstituie o motivaț ie pentru
sarcinile did actice pe care le are de rezolvat, copilul având dorinț a de a afla.
Așadar, atunci când jocul est e utilizat în procesul de învățământ, el dobândește funcț ii
psihopedagogice semnificativ e, asigurând participarea activă a elevului la lecție, sporind interesu l
de cunoaștere față de conținutul lecț iei.
În grădiniță predominant este joc ul. Trecerea la activitatea de învăț are, ca activitate
predominantă este indicat a nu se face brusc. Programele claselor de început de școlaritate
recomandă desfăș urarea unor ac tivităț i instructive sub forma de jo c. Astfel se face o trecere lină
de la grădiniță la școală, asigurându -se o bună integrare.
Jocul ca metodă cunoaște o largă aplicabilitate regă sindu -se pe anumite secvențe de
învățare în cadrul tuturor activităț ilor mate matice.
O dată cu împlinirea vârstei de 6 ani, în viaț a copilului înce pe procesul de integrare în viața
școlară, ca o necesitate obiectivă determinată de cerințele instruirii și dezvoltă rii sale mul tilaterale.
De la aceasta vârstă, o bună parte din timp es te rezervată școlii ș i activ ității de învăț are care devine
o preocupare majoră . În programul ziln ic al elevului intervin schimbăr i impuse de ponderea pe
care o are acum școala, schimbări care nu diminuează însă dorința lui de joc, jocul rămânând o
problemă majoră în timpul întregii c opilă rii.
În aceste condiții, se impune o exigență sporită în ceea ce privește dozarea ritmică a
volumului de cunoștințe matematice ce trebuie asimilate de elev ș i în mod deosebit necesitatea ca
lecția de matematică să fie compl etată sau intercalată cu jo curi didactice cu conținut mat ematic .
III.3 . Componentele de baz ă ale jocului didactic matematic
Un exerci țiu sau o problemă de matematică poate deveni joc didactic mat ematic dac ă
îndeplinește următoarele condiții :

52
– realizează u n scop și o sarcină didactică din punct de vedere matematic;
– foloseș te elemente de joc în vederea realiză rii sarcinii propuse;
– folosește un conținut matematic accesibil ș i atractiv;
– utilizează reguli de joc, cunoscute anticipat ș i respectate de elevi .
a) scopul didactic se formulează în legatură cu cerințele programei școlare pentru clasa
respectivă , convertite în finalități funcț ionale de joc. Formularea trebuie să fie clară și să
oglindească problemele specifice impuse de realizarea jocului r especti v. O formulare
corespunzătoare a scopului determină o bună orientare, organizare și desfășurare a activităț ii
respective. De obicei se face apel la anumite jocuri didactice în probleme de ordin cognitiv și altele
de ordin formativ. Uneori se uită că unul ș i același joc se adresează ambelor categorii de probleme,
numai că în cadrul unui joc, între scopul cognitiv și cel formativ există o ierarhizare. Prin modul
de desfășurare se poate crea această ierarhizare a scopurilor, aducându -se în prim plan unul din
ele, astfel încât, el un poate fi conștientizat de învățător, ci îl ajută să -și cristalizeze efortul său în
așa măsură încât scopul respectiv să fie urmărit în mod special, devenind dominant și explicit
exprimat.
b) sarcina didactică
Sarcina joculu i didacti c matematic este legată de conț inutul acestuia, de structura lui,
referindu -se la ceea ce trebuie să facă în mod concret elevii în cursul jocului, pentru a se realiza
scopul propus. Sarcina didactică reprezintă esența activității respective, antrenând inte ns operaț iile
gând irii: analiza, sinteza, comparația, dar și ale imaginaț iei. Joc ul didactic matemat ic cuprinde și
rezolvă cu succe s, de regulă, o singură sarcină didactică , în concluzie, sarcina didactică constituie
elementul de bază prin care se transpun e, la nivelul elevilor, scopul urmărit în activitatea
respectivă .
Spre exem plu, în jocul didactic "Caută vecinii" scopul didactic este consolidarea
deprinderilor de comparare a un or numere, iar sarcina didactică să găsească numă rul mai ma re sau
mai mic cu o unitate decât numărul dat; în jocul "Cine urcă scara mai repede" scopul este
consolidarea deprinde rilor de calcul cu cele 4 operații, iar sarcina didactică este efectuarea unor
exerciții de adunare , scădere, înmulțire și împărț ire.
c) elemente de joc

53
Elementele de joc (fenomene psihosociale) se stabilesc de regulă în raport cu cerințele și
sarcinile didactice ale jocului. Într -un joc didactic se pot folosi mai multe elemente, dar nu pot lipsi
cu desăvârșire, deoarece sarcina didactică rezolvată fără asem enea element nu mai este joc.
Elementul de joc este prevăzut î n diferite etape cu pondere diferită în cadrul activităț ilor
matematice sub forma de exercițiu, în funcție de anumiț i factori:
– nivel de vâ rsta;
– nivel de dezvoltare a capacităților de cunoaș tere;
– nivel de cunoaștere a capacităț ilor operatorii.
În jocurile didactice matematice se pot alege cele mai variate elemente de joc : întrecere
(emulație/competiție) individuală sau pe grupe de ele vi, cooperarea între participanț i,
recompensarea rezult atelor bune sau penalizarea greșelilor comise de către cei antrenaț i în jocurile
de rezolvare a exerciț iilor sau a problemelor, bazate pe surpriză, așteptare, aplauze, cuvântul
stimulator etc. O parte d in aceste elemente se utilizează în majoritatea jocuri lor didactice , altele,
în funcție de conț inutul jocului. Import ant este ca elementele de joc să se împletească strâ ns cu
sarcina dida ctică, să mijlocească realizarea ei în cele mai bune condiț ii.
d) conț inutul matematic al jocului didactic trebuie să fie ac cesibil, recreativ ș i atra ctiv prin
forma în care se desfășoară , prin mijloacele de învăță mânt utilizate, prin volumul de cunoștinț e la
care se apelează . Conținutul didactic se referă la următoarele conținuturi matematice: mulțimi,
operații cu mulțimi, ele mente de logică, relații de ordine, relații de echipotență, numere naturale,
operații cu numere naturale, unități de măsură, elemente de geometrie spațială .
e) materialul didactic:
Reuș ita jocului didactic matematic depinde în mare masură de materialul did actic folosit,
de aleger ea corespunzătoare ș i de calitatea acestuia.
Materialul didactic trebuie să fie variat, cât mai adecvat conț inutului jocului , să slujească
cât mai bine scopul urmă rit. Astfel , se pot folosi: planșe, folii, fișe individuale, cartona șe, jetoane,
trusa cu figure geometrice.
Jocurile didactice pot folosi drept material ajutător obiecte (creioane, cărți, baloane, jucă rii)
sau materiale luate din natură (flori, pietricele, ghinde, castane) dar mai frecvent folosim :
– jetoane cu desene, cu numere, cu operaț ii;
– figuri geometrice (trusa „Logi I sau II”);
– planș e;

54
– riglete etc .
Materialul didactic trebuie:
– sa fie mobil, putând fi ușor mâ nuit de copii;
– să conțină o problemă didactică de rezolvat.
f) regulile jocului
Pentru realizarea sarcinii propuse ș i pentru stabilirea rezultatelor întrecerii se folosesc
reguli de joc propuse de învăță tor sau cunoscute în general de el evi. Aceste reguli concretizează
sarcina didactică și realizează, în a celași timp, sudura între aceasta și acț iunea joc ului. Regulile de
joc transformă de fapt exerciț iul sau problema de joc, activizând întregul colectiv de elev i la
rezolvarea sarcinilor primite. Există ș i jocuri în care elevii sunt antrenaț i pe rând la rezo lvarea
sarcinilor didactice. În aceste jocu ri este recomandabil ca propunătorul să introducă o completar e
la regulă, în sensul de a cere grupei să -l urmărească pe cel întrebat și să raspundă în locul lui, dacă
este cazul.
În cazul "Cine urcă scara mai repede?" regula cere elevilor să completeze pe planșe \pe
tablă, rezultatul , ieșind câ știgătoare echipa care va reuși să rezolve corect și rapid exercițiile, adică
cea care va ajunge mai repede în vâ rf.
Așadar, jocurile didactice matematice cupr ind unele regul i care precizează cine poate
deveni câștigătorul jocului. În același timp ele cuprind și unele restricții: elevii care nu reușesc,
vor fi scoși din joc sau vor fi penalizați, depunctaț i.
Prin folosirea jocurilor didactice în predarea matematic ii la clasele mici se realizează
importante sarcini formative ale procesului de învatamânt.
Astfel , jocurile didactice matematice :
– antrenează operațiile gâ ndirii: analiza, sinteza, comparaț ia, clasificarea, ordonarea,
abstractizarea, generalizarea, concretizarea.
– dezvoltă spiritul de inițiativă și independența în muncă, precum și spiritu l de echip ă;
– dezvoltă spiritul imaginativ -creator și de observaț ie;
– dezvoltă atenția, disciplina și spiritul de ordine în desfășurarea unei activităț i;
– formează deprinderi d e lucru corect ș i rapid;
– asigură însușirea mai rapidă , mai temeinică, mai accesibilă și mai placută a unor
cunostinț e relative , aride pentru acestă vârstă (numerația, operaț iile aritmetice etc.).

55
Introducerea cu pricepere a metodei jocului în diferite et ape ale activităț ilor matematice,
cond uce deci la un plus de eficiență formativă în planul cunoaș terii atitudinii afective și a
conduitei școlarului de natură să :
– activeze copii i din punct de vedere cognitiv, acțional și afectiv sporind gradul d e
înțelegere și participare activă a copilului în actul de învăț are;
– pună în evidență modul corect sau incorec t de acțiune în diverse situaț ii;
– evidențieze interacțiunea copiilor î n cadrul grupului;
– asigure formarea autocontro lului eficient al conduitelor achiziț iilor;
În funcț ie de complexitatea obiectivelor , opțiunea pentru una sau alta din metod ele
specifice va avea ca motivaț ie res pectarea unor criterii de selecț ie:
– să asigure realizarea obiectivelor proiectate;
– să angajeze copilul în activitate directă de asimilare a conț inutului;
– să permită formarea capacităților de autoevaluare cu efecte în planul conduitei de
învăț are;
– să realizeze echilibrul metode -mijloace de învățămâ nt;
– să asigure o raționalizare a timpului ș i efortului, deci o optimizare a învăță rii.
Interdepe ndența funcțională a acestor componente este evidențiată, într -o formă sintetică .
III.4. Considerații metodice privind organizarea și desfășurarea jocurilor
didac tice matematice în învățământul primar
Reușita jocului didactic matematic este condiționată de proiectarea, organizarea și
desfășurarea metodică a acestuia, de modul în care cadrul didactic știe să asigure o concordanță
între elementele ce -l definesc.
Pentru aceasta, cadrul didactic va avea în vedere următoarele cerințe de bază:
– pregătirea jocului didactic;
– organizarea judicioasă a acestuia ;
– respectarea momentelor jocului didactic;
– ritmul și strategia conducerii lui;
– stimularea elevilor în vederea participă rii active la joc;
– asigurarea unei atmosfere prielnice de joc;
– varietatea elementelor de joc (complicarea jocului, introducerea altor variante etc.)

56
În proiectarea/pregătirea jocului , învățătorul va selecta atent con ținutul, va preg ăti
materialele adecvate și va elabora planul jocului didactic.
În organizarea jocului didactic matematic se vor împărți elevii corespunz ător în func ție de
acțiunile jocului, reorganizarea mobilierului sălii de clasă (dacă este necesar) iar materialul necesar
va fi distribuit la începutul activit ății, astfel elevii vor înțelege mai bine indica țiile conduc ătorului
de joc la desf ășurarea jocului. Nu la toate jocurile matematice este necesar ca materialul s ă fie
împărțit înaintea explic ării jocului, poate fi împărțit și dup ă explica ții în func ție de caz.
Desfășurarea jocului c uprinde mai multe momente:
a) Discu țiile preg ătitoare (introducerea) , de la joc la joc , în func ție de tema lui are forme
diferite.
Când dorim s ă familiariz ăm elevii cu con ținutul jocului, începem introducerea cu o discu ție
cu efect motivator. Alteori pornim o discu ție care s ă stârneasc ă interesul elevilor.
Astfel, jocul „Pesc arul iscusit” – care are ca scop inițierea copiilor în compunerea
problemelor și efectuarea unei analize conștiente a cerințelor, poate fi introdus printr -o scurtă
povestire:
„A fost odată un pescar, care în fiecare zi mergea la pescuit. Într -o zi, și -a luat uneltele
necesare și s -a îndreptat bucuros spre malul râului din apropiere. Acum, să vedem câți pești a prins
în plasa lui…”.
Activita tea poate să înceapă și printr -o scurtă convorbire așa cum se poate proceda și în cazul
jocului „Magazinul cu jucării”, folosind întrebări simple:
– De unde putem cumpăra jucării?
– Cine le cumpără?
– Cum trebuie să ne comportăm când intrăm într -un magazin?
– Cum trebuie să cerem o jucărie?
– Ce trebuie făcut pentru a putea lua jucăria acasă?
– Ce spunem la plecarea din magazin?
Uneori, introducerea în joc se poate face prin prezentarea materialului, mai ales atunci când de
logica materialului este legată întreaga ac țiune a elevilor. Prin parcurgerea acestui momentse
realizează o mai bună trecere spre anunțarea titlului jocului.
În introducere se pot face chiar și exerciții de numărat sau de calcul în vederea rezolvării cu succes
a sarcinii didactice urmărite Iată câte va exemple de jocuri care includ operații de adunare și scădere,

57
experimentate cu succes la clasă: “Încercăm să descărcăm vagoanele”, “Hai s ă socotim”, “La
magazin” sau “Ghici, al c âtelea număr lipsește?” prin care se pot verifica numeralele ordinale prin
întrebări de tipul: “ Al câtelea loc îl ocupă acest obiect în rând? ”.
Pentru a crea o atmosferă mai plăcută pot fi folosite ghicitori care să se refere la materialul
care urmează să fie folosit în joc, la titlul sau la acțiunea acestuia.
Aceast ă introducere nu este obligatorie pentru fiecare joc. Se poate anun ța direct titlul;
b) Anun țarea jocului : se face sintetic, fără cuvinte de prisos, precis, pentru a nu lungi inutil
începutul acestei activități. De exemplu:
„Astăzi vrem s ă vedem care dintre voi știe să calculeze, f ără să greșească; așa că vom organiza
jocul…” sau „ Știți ce o s ă ne juc ăm ast ăzi? Vre ți să vă spun?” sau „ Astăzi vom organiza împreun ă
jocul…” pot fi găsite cele mai variate formule de anunțare a jocului, astfel ca dela o lecție la alta
să fie cât mai adecvate conținutului acestuia.
c) Prezentarea materialului didactic se va face cât mai explicit, punându -se accent pe
obiectivele urmărite. Se vor da explicații atât pentru materialul model cât și pentru cel individual,
iar prezentarea va fi însoțită și de câteva exerciții de folosire și mânuire concretă a materialului
didactic.
d) Explicarea jocului : deține un rol important în succesul jocului matematic, de aceea
învățătorul ui îi revin sarcini multiple:
– să-i facă pe elevi s ă înțeleag ă sarcinile de lucru ce le revin pe tot parcursul jocului;
– să precizeze regulile jocului, asigurându -se de înțelegerea lor rapidă și corectă;
– să prezinte con ținutul jocului și principalele etape;
– să dea indica ții privitoare la modul de folosire a material ului didactic;
– să scoat ă în eviden ță sarcinile conduc ătorului de joc și cerin țele ce trebuiesc îndeplinite
pentru a deveni c âștigători.
Explicația și demonstrația pot fi îmbinate diferit, în funcție de de natura jocului didactic
dar și de nivelul clasei. Explicația este scurtă și este subordonată demonstrării.
De exemplu, la jocul „Din – din” se pot demonstra principalele etape:
– numărul bătăilor de tobă;
– potrivirea acului pe cadranul ceasului în dreptul cifrei corespunzătoare numărului de bătăi;
– răspunsul la întrebarea: “Cât este ceasul?” fără să fie necesară o explicație minuțioasă.

58
În general, la clasă, în desfășurarea jocului didactic, se urmărește, ca la majoritatea
jocurilor, explicația să fie însoțită de demonstrație. Între aceste două metode se stab ilesc
diferite raporturi:
– demonstrația predomină, iar explicația lămurește acțiunile demonstrate;
– demonstrația este subordonată explicației, însoțind -o, ilustrând -o;
– explicația este urmată de exemplificări sau urmată de demonstrare;
– demonstrarea este echil ibrată în raport cu explicația împletindu -se permanent cu aceasta.
În timpul organizării jocurilor logico -matematice se urmărește ca explicația să fie concisă și în
același timp accesibilă copiilr, să cuprindă esențialul din acțiunea jocului, ordinea acțiu nilor,
etapele și regulile, să stârnească interesul copiilor pentru joc.
De cele mai multe ori, în timpul explica ției se fixeaz ă și regulile. Acest lucru se face c ând
jocul are o ac țiune mai complicat ă. În fixarea regulilor trebuie să se evite ruperea în mod mecanic,
a regulilor jocului și să urmărească înțelegerea lor. Uneori, în timpul explicației sau după explicație
se obișnuiește să se fixeze regulile transmise. Alteori, se exemplifică regulile după semnalul de
începere al jocului: „Începem jocul! Nu u itați: nu aveți voie să descideți ochii înainte de a se auzi
bătăile din palme. După ce ați deschis ochii, va trebui să observați repede… Va răspunde acel copil
care a ghicit primul.”
Fixarea regulilor se poate face și prin întrebări. De exemplu în cazul jocului “Caută
vecinii!”:
– Ce trebuie să facem după ce am aruncat cubul?
– Ce jetoane trebuie să ridicăm?
– Cine este câștigătorul?
e) Executarea jocului – jocul începe c ând conduc ătorul de joc d ă startul. La început acesta
intervine, mai des, cu indica ții, treptat îi lasă pe elevi s ă se desf ășoare liber.
Sunt dou ă moduri de a conduce jocul:
1) conducerea direct ă (învățătorul având rol de conduc ător);
2) conducerea indirect ă (conduc ătorul ia parte la joc).
În timpul desf ășurării jocului, învățătorul poat e trece de la conducerea direct ă la cea
indirect ă sau le poate alterna.
Pe măsură ce se înaintează în joc, elevii capătă experiență și astfel li se poate acorda
independență, pot fi lăsați să acționeze liber. În acest mod se poate proceda în cazul jocului “”Hai

59
să socotim! ” când, în prima parte, se propune de către cadrul didactic operații de adunare și de
scădere în concentrul 0 -100, animând elevii. După ce jocul a fost însușit, exercițiile pot fi propuse
de elevi, echipei adverse. În încheiere se poartă discuții cu copiii, arătând care dintre ei au respectat
regulile, care au fost mai puțin atenți și vor fi încurajați cei care s -au descurcat puțin mai greu.
Este bine știut că jocurile îi atrag pe copii și devin mai captivante dacă au și momente
vesele, o încărcătură afectivă care să asigure întărirea acțiunii. Astfel, în cazul joculi “Săculețul
fermecat” se urmărește ajutarea copiilor să perceapă corect însușirile unei piese Logi, chiar dacă
aceștia nu o văd, folosindu -se de simțul tactil. Inedit a fost fa ptul că în cadrul acestui joc, a apărut
un personaj îndrăgit de cei mici, Tic -Pitic care adduce sacul, îl prezintă copiilor și le cere să
ghicească ce are înăuntru. Pe rând fiecare copil răspunde invitației lui Tic -Pitic, separând din
săculeț câte o piesă ș i fără să o scoată afară, să determine prin pipăit forma, mărimea și grosimea.
Pe măsură ce din săculeț au fost scoase mai multe piese, s -au făcut și deducții asupra culorii
pieselor.
Pe tot parcursul jocului învățătorul:
– este cel care stabile ște ritmul jocului (jocul se desf ășoară în timp limitat);
– menține ambian ța de joc;
– urmărește modul de desf ășurare a jocului pentru a nu se produce haos, sau monotonie,
– respect area regulilor impuse;
– urmărește comportarea elevilor și rela țiile dintre ei;
– activeze pe to ți elevii la joc, chiar și pe cei timizi;
Sunt situații când pe parcursul jocului pot interveni elemente noi :
– copiii devin conducătorii jocului;
– schimbarea materialului didactic între elevi/grupe de elevi, pentru a da posibilitatea să
rezol ve probleme cât mai diferite în cadrul aceluiași joc;
– complicarea sarcinilor jocului;
– introducerea unor elemente noi;
– introducerea unor materiale noi.
f) Încheierea jocului – învățătorul formuleaz ă concluzii referitoare la desfășurarea jocului,
la modul cum s -au respectat regulile de joc, asupra comport ării elevilor și de la caz la caz f ace
recomand ări și evalu ări individuale sau generale. Foarte importantă pentru finalitatea jocului este

60
anunțarea și evidențierea câștigătorului jocului și eventuala recompensare a acestuia/acestora prin
mici premii, diplome, aplauzele colegilor etc.
Numai printr -o bună organizare, prin dozarea efortului în funcție de vârstă, de cunoștințele
existente, jocurile didactice pot conduce la obținerea unor rezultate foarte bune în însușirea
noțiunilor matematice.
Este recomandat ca învățătorul să dea libertate copiilor în timpul jocului , pentru sporirea
rolului formativ pe care acesta îl deține în diferitele moduri de desfășurare ale unei lecții de
matematică.
III.5 . Obiec tivele specifice jocului didactic
Trăsăturile specifice școlarului mic, se dezvoltă și se întăresc în activitatea specifică
jocului.
În “Amintiri din copil ărie”, marele nostru povestitor , Ion Creangă , citează o zicală din
popor care spune că: “Dacă -i copil să se joace , dacă -i cal să tragă; și dacă -i popă să citească…”,
deci jocul este menirea copilului, este “ înțelepciunea ” lui, cum se explica aforistic poetul și
filosoful Lucian Blaga.
Ca rezultat al activității de joc, copilul ajunge în cele din urmă la o mai adâncită cunoaștere
a lumii înconjurătoare . Unii psihologi consideră că jocul este orice activitate în care individul se
angajează numai pentru plăcerea pe care o provoacă această activitate, fără să aibă în vedere un
rezultat final. Așa cum arăta ps ihologul american Elizabeth Hurlock, caracteristica jocului este
voluntariatul și lipsa oricărei constrângeri exterioare. Pentru copil a se juca înseamnă să facă ceea
ce vrea el, câtă vreme a lucra înseamnă a face ceea ce trebuie, ceea ce îi impun adulții.
Din cele de mai sus putem concluziona că jocul este o formă de activitate tipic umană,
voluntară, prin care copilul pătrunde și ajunge să înțeleagă – la un nivel elementar – fenomenele
naturii și societății.
Jucându -se cu diferite obiecte, copilul „descope ră” legea căderii corpurilor, legile plutirii
în apă a corpurilor etc. evident el face descoperiri doar practice (empirice) fără a putea formula în
termeni corespunzători și legea științifică. Dar, mai târziu în școală, însușirea acestei legi fizice se
bazează tocmai pe experiența acumulată de copil în cadrul jocului. Tot pe calea jocului copilul
descoperă și o parte din realitatea socială. Jucându -se de -a școala, de -a soldații etc. el acceptă o
seamă de norme de conduită socială, care îi vor fi de mare fol os în viața lui de mai târziu.

61
Jocul este deci un mijloc de însușire activă de cunoștințe. Prin joc se educă pe nesimțite
gândirea, limbajul, precum și o seamă de capacități, în timp ce copilul acționează asupra realității
lumii înconjurătoare.
În cadrul jocului se îmbină în mod specific planul imaginar cu cel real. Trebuie specificat
faptul că școlarul mic își dă mereu seama de existența celor două planuri și că în mintea lui nu se
mai produce sub acest aspect, nicio confuzie. Jucându -se cu un băț, școlar ul mic știe că bățul lui
nu este o pușcă “adevărată ” și cu toate acestea se joacă cu mare plăcere de -a vânătorul având în
mână acest “surogat de realitate”23.
Analizând faptele vedem că nu orice obiect poate îndeplini funcția de pușcă. De aceea, se
aleg o biecte care au un element asemănător cu cel real, în cazul de față bățul, care are o anumită
lungime, o anumită formă și poate fi manevrat asemănător cu cel real. Această alegere după criterii
de asemănare dovedește existența la copil a unor posibilități d e abstractizare, de comutare
mintală,de asociere etc. deci, de tot atâtea calități ale gândirii.
Studiind principalele forme de joc, se observă că “jocurile acționale cum ar fi agitarea și
manipularea unor obiecte fără vreo altă manifestare, apar la copil în etapa de sugar și dispar cam
pe la începutul preșcolarității”24
În schimb jocurile competitive cunosc o dezvoltare crescândă și vor ocupa un loc important
în etapa școlară.
Jocul este o activitate care stimulează în cel mai înalt grad dezvoltarea tuturo r proceselor
psihice, deci și al gândirii. În cadrul jocului copilul este în stare să obțină performanțe pe care în
alte activități, exterioare jocului, nu este în stare să le atingă.
Atunci când învățarea îmbracă forma de joc, plăcerea care însoțește atmo sfera jocului
creează noi interese de participare, de activitate independentă pe baza unor interese nemijlocite.
Elementele de joc încorporate în procesul instruirii au calitatea de a motiva și stimula puternic
elevii, mai ales în prima etapă a învățării, când încă n -au apărut interesele pentru această activitate.
Corespunzător particularităților vârstei școlare mici , jocul didactic are valențe formative
din cele mai bogate. Astfel, în joc se formează deprinderile de muncă independentă, perseverența

23 Roșea, A. , Chircev , A., – Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagigică, București, 1958 , p. 228
24 Wallon, H., De la act la gândire , Editura Ș tiințifică, București, 1964

62
și dârz enia pentru învingerea dificultăților , atitudinea disciplinată. În jocurile didactice se dezvoltă
mobilitatea proceselor cognitive, inițiativa, inventivitatea.
Datorită acestui larg registru de valențe formative, jocurile didactice fac parte integrantă
din procesul învățării, cu precădere la matematică.
În desf ășurarea jocului didactic matematic ținem seama de principalele obiective:
1. Înțelegerea esen ței, structurii și mecanismelor jocului didactic matematic sub aspect
pedagogic, jocul ca tip specific d e activitate și ca metod ă didactic ă.
2. Cunoa șterea principalelor func ții pe care le îndepline ște jocul matematic în sistemul
activit ăților de predare și de învățare.
3. Înțelegerea mecanismului de transformare a unei probleme matematice în joc didactic și
realizarea unor exerci ții de acest gen.
4. Cunoa șterea principalelor aspecte psihopedagogice și metodice de organizare,
desfășurare și evaluare a jocului didactic matematic.
5. Cunoa șterea, analiza și interpretarea pedagogic ă a diverselor categorii de joc uri logico –
matematice moderne utilizate în ciclul primar.
6. Exersarea unor modele de proiectare, elaborare, verificare și evaluare a unor jocuri
matematice pentru diverse con ținuturi matematice.
Jocurile didactice matematice oferă școlarilor mai multă li bertate de a alege tehnicile și
strategiile de calcul. Participând nemijlocit, efecti v la joc, își reprezintă intuitiv nu numai condițiile
inițiale, dar și soluția problemei, înlesnindu -se legăturile dintre noțiunile aritmetice -geometrice și
cele de joc, d ezvoltarea gândirii funcționale a școlarilor.

63
CAPITOLUL IV
JOCUL DIDACTIC MATEMATIC – METODĂ DE ACTIVIZARE ȘI
STIMULARE A GÂNDIRII ȘCOLARULUI MIC
4.1. Scopul și ipotezele cercetării
1. Scopul cercetări
Utilizarea și integrarea adecvată în lecțiile de matematică a jocului didactic este benefică
deoarece asigură formarea unei gândiri flexibile, divergente și fluente, iar diversitatea jocurilor
stimulează participarea activă și deplină, psihică și fizică, individuală și colectivă a elevilor în
procesul i nstructiv -educativ.
2. Obiectivele cercetării
a. Utilizarea unor tehnici și metode de determinare obiectivă a nivelului de pregătire la elevi .
b. Determinarea nivelului general de pregătire la disciplina Matematică , a elevilor implicați
în cercetare.
c. Înregistrarea , monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevii din cele două
eșantioane: experimental și cel de control.
d. Implementarea unor jocuri didactice matematice
3. Ipoteza generală de la care am pornit a fost: dacă voi utili za în cadrul lecțiilor de
matematică jocul didactic, printr -o activitate educațională planificată, sistematică și
continuă , va determ ina monitorizarea progresului înregistrat de elevi.
4. Ipoteze specifice :
a. Dacă se folosesc jocuri didactice matematice adecvate și diversificate, acestea vor influența
învățarea eficientă .
b. Dacă învățarea va fi eficientă, atunci elevii vor obține performanțe școlare.
5. Variabila independentă constă în utilizarea jocului didactic în orele de matematică;
6. Operaționalizarea variabilei independe nte
– utilizarea jo curilor didactice în cadrul orelor de matematică:
– îmbinarea rațională a jocurilor didactice cu metode activ – participative, moderne, dar și
tradiț ionale în lecțiile de matematică.

64
4.2. Metodologia cercetării
1. Locul desfășurării cercetării
Cercetarea s -a desfășurat la Liceul de Arte “Sigismund Toduț ă” Deva, la clasa a III-a VN ,
de la Școala Primară “Viile Noi”, structură a Liceului de Arte “Sigismund Toduță” Deva și clasa
a III-a B, de la Școala Gimnazială “Octavian Goga” Deva, structur ă a Colegiului Tehni c Energetic
“D. Hurmuzescu” Deva, în anul școlar 2014 -2015.
2. Eșantionul de participanți
 Eșantionul experimental alcătuit din 18 elevi din clasa a III -a VN (10 băieți și 8 fete).
 Eșantionul de control /martor alcătuit din 20 de elevi din clasa a III -a B (12 b ăieți și 8
fete).
 Eșantionul de conținut:
Aria curriculară: Matematică și științe ale naturii
Disciplina: Matematică
Unități de învățare: I. Numere naturale de la 0 la 1000
II. Adunarea și scăderea numerelor natu rale de la 0 la 1000
III. Înmulțirea
3. Perioada de cercetare :
Anul școlar 2014 -2015
Etapa pre -test: 22 septembrie 2014 – 30 septembrie 2014;
Etapa intervenției experimentale: 1 octombrie 2014 – 19 decembrie 2014;
Etapa post -test: 5 ianuarie 2015 – 16 ianuarie 2015.
Metodele didactice folosite au fost selectate cu atenție, astfel încât să corespundă
principalelor cerințe ale unei investigații și să preîntâmpine eventualele erori de investigare și
prelucrare a mater ialului faptic. Astfel, pentru confirmarea sau infirmarea ipotezei de la care am
plecat, am folosit un sistem metodologic compus din:
– metoda anchetei;
– metoda auto -observației;
– metoda observației sistematice;
– metoda analizei produselor activității;
– metoda e xperimentului psihopedagogic/didactic, colectiv, de durată medie, desfășurat
în trei etape: preexperimentală, experimentală și postexperimentală.

65
Instrumente de cercetare
Pentru a obține informații în legătură cu personalitatea elevilor , cu nivelul de comp etențe,
cu comportamentele și gradul de implicare în procesul educativ, am utilizat ca instrumente de
cercetare:
– teste pedagogice de cunoștințe;
– fișele de lucru;
– chestionarul;
Majoritatea instrumentelor de cercetare au fost adaptate conținuturilor vehicul ate,
particularităților de vârstă ale elevilor și obiectivelor vizate.
Etapa inițială are rolul de a stabili nivelul existent în momentul inițierii experimentului
psihopedagogic, atât la eșantionul experimental cât și la cel de control.
În această etapă a experimentului, s -a aplicat același test de evaluare atât la eșantionul
experimental cât și la cel de control.
Acesta a vizat cunoștințele din clasa a II -a deținute de elevi la disciplina matematică.
Scopul a fost acela de a stab ili punctul de plecare în desfăș urarea demersului experimental.
Având un caracter cons tatativ, testul de evaluare inițial reflectă volumul și calitatea
cunoștințelor, deprinderilor ș i priceperilor de calcul aritmetic al el evilor , constituind un punct de
pornire în demersul formati v.
În continuare sunt prezentate testele aplicate și rezultatele obținute. Primele teste susținute
au fost cele de evaluare inițială, în concordanță cu ceea ce spunea D. Ausubel: “Dacă aș vrea să
reduc toată psihologia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influențează cel mai mult învățarea
sunt cunoștințele pe care le posedă elevul la plecare. Asigurați -vă de ceea ce știe și instruiți -l în
consecință”25

25 Ausubel, D., Robinson F., Învățarea școlară. O introducere în psihologia pedagogică , Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1981 , p. 5

66

Nume______________________________ Data ___ ____________
Test de evaluare inițial

1. Acum nu am stiloul la mine. Mă puteți ajuta să scriu cu cifre numerele ?

a. Șaptesprezece
b. Optzeci și șase
c. Trei sute nouă

2. Prietenii mei locuiesc în apartamentele cu numer e cuprinse între 32 și 51, care
conțin cifra 5. Tu știi unde locuiesc ei?

3. Haideți să comparăm numerele de pe camioane!

34 43 174 147

835 835

Află numărul cu 8 mai mare decât 76.
Află numărul cu 29 mai mic decât 514.
Află număr ul care adunat cu 0 și din care
scazi 1, obții 329.

67

5. Până azi am citit 152 de cărți cu poezii și cu 76 mai puține cărți
cu povești. Câte cărți am citit în total? (Folosiți pl anul de rezolvare)

6. Ajută -mă să unesc fiecare figură geometrică cu eticheta potrivită!

dreptunghi
pătrat sferă triunghi cerc
cuboid

68
Barem de evaluare și notare pentru testul de evaluare inițială

Item Calificative
Foarte bine Bine Suficient Insuficient
1 Răspuns corect și
complet: scrie corect
în cifre cele trei
numere date. Răspuns parțial corect:
scrie corect în cifre
două numere date. Răspuns parțial corect:
scrie corect în cifre un
singur număr. Răspuns incorect:
nu scrie corect
nici un număr.
2 Răspu ns corect și
complet: scrie corect
cele trei numere. Răspuns parțial corect:
scrie corect două
numere. Răspuns parțial corect:
scrie corect un singur
număr. Răspuns incorect:
nu scrie corect
nici un număr.
3 Răspuns corect și
complet: scrie corect
toate c ele trei semne
matematice. Răspuns parțial corect:
scrie corect două semne
matematice. Răspuns parțial corect:
scrie corect un singur
semn matematic. Răspuns incorect:
nu scrie corect
nici un semn
matematic.
4 Răspuns corect și
complet: găsește cele
trei răspunsuri
corecte. (84; 485;
400) Răspuns parțial corect:
găsește două răspunsuri
corecte. Răspuns parțial corect:
găsește un singur
răspuns corect. Răspuns incorect:
nu găsește nici un
răspuns corect.
5 Răspuns corect și
complet: rezolvă
problema corec t cu
plan de rezolvare. Răspuns parțial corect:
rezolvă problema cu
plan, cu mici greșeli la
calcule. Răspuns parțial corect:
rezolvă problema, dar
fără plan de rezolvare. Răspuns incorect:
nu rezolvă cu plan
problema și
greșește calculele.
6 Răspuns cor ect și
complet: unește toate
figurile cu etichetele
potrivite. Răspuns parțial corect:
unește trei figuri cu
etichetele potrivite.
Răspuns parțial corect:
unește una sau două
figuri cu etichetele
potrivite. Răspuns incorect:
nu unește nici o
figură cu et icheta
corespunzătoare.

Notă: Calificativul final se stabilește în funcție de po nderea calificativelor parțiale

69
Tabel 1. Rezultatele elevilor din eșantionul experimental la testul de evaluare inițială
Nr.crt. Inițiale nume și
prenume elevi Calificati ve/item Calificativ final
I1 I2 I3 I4 I5 I6
1 A.S.A. B S S S I B SUFICIENT
2 B.M.V FB B FB B B B BINE
3 C.L.A S I S I I I INSUFICIENT
4 C.A.I B B FB B B B BINE
5 C.B.J. FB FB FB B B FB FOARTE BINE
6 C.G. B S B S I S SUFICIENT
7 C.Ș. S I S I I I INSUFICIENT
8 G.C.P. B S S S S S SUFICIENT
9 G.I.L. B B FB B B FB BINE
10 G.L. S I I I I S INSUFICIENT
11 L.C.G. B S S S S B SUFICIENT
12 L.S.A. B S S S S B SUFICIENT
13 M.A.F. S I I I I S INSUFICIENT
14 M.E.C. FB B FB B B B BINE
15 P.M.G. FB FB FB FB FB FB FOARTE BINE
16 R.B.D. FB FB FB B FB FB FOARTE BINE
17 S.M. B S B S S S SUFICIENT
18 T.F.S. FB B B B S FB BINE

70
Tabel 2. Rezultate test inițial eșantion experimental
Calificativ Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6 Total
Foarte bine 6
33,33% 3
16,67% 7
38,89% 1
5,56% 2
11,11% 5
27,77% 24
22,22%
Bine 8
44,44% 5
27,77% 3
16,67% 7
38,89% 5
27,77% 6
33,33% 34
31,48%
Suficient 4
22,22% 6
33,33% 6
33,33% 6
33,33% 5
27,77% 5
27,77% 32
29,63%
Insuficient 0
0% 4
22,22% 2
11,11% 4
22,22% 6
33,33% 2
11,11% 18
16,67%

Figura 1. Grafic rezultate – eșantionul experimental, etapa inițial

71
Tabel 3. Tabel analitic cu rezultatele testului inițial la eșantionul experimental
Calificativ Numărul elevilor Procentaj
Foarte bine 3 16,67%
Bine 5 27,77%
Suficient 6 33,33%
Insuficient 4 22,22%

Figura 2. Grafic analitic – eșantionul experimental, etapa inițială

72
Tabel 4 . Rezultatele elevilor din eșantionul de control la testul de evaluare inițială
Nr.crt. Inițiale nume și
prenume elevi Calificative/item Calificativ final
I1 I2 I3 I4 I5 I6
1 B.D.A. B B FB B B B BINE
2 B.F.L. FB FB FB FB FB FB FOARTE BINE
3 C.M.A. B B B B B FB BINE
4 C.A.L. FB FB FB FB FB FB FOARTE BINE
5 C.S.A. I I S I I S INSUFICIENT
6 C.D.M. S S B S S S SUFICIEN T
7 C.S. FB B FB B FB FB FOARTE BINE
8 F.M. B B FB B B B BINE
9 F.L.O. B B B B B FB BINE
10 G.M. S S B S S B SUFICIENT
11 L.S. B B B B B B BINE
12 M.M.M. I I S I I S INSUFICIENT
13 M.A.C. B S B S S S SUFICIENT
14 M.M.D. S I S I I I INSUFICIENT
15 M.E.D. FB FB FB FB FB FB FOARTE BINE
16 M.M.G. B B FB B B B BINE
17 N.D.R. B B B B B B BINE
18 S.M. S S B S S B SUFICIENT
19 T.L.C. FB FB FB FB FB FB FOARTE BINE
20 V.R.T. B S S S S S SUFICIENT

73
Tabel 5. Rezultate test inițial eșantion de control
Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6 Total
Foarte bine 5
25% 4
20% 8
40% 4
20% 5
25% 7
35% 33
27,50%
Bine 9
45% 8
40% 8
40% 8
40% 7
35% 7
35% 47
39,17%
Suficient 4
20% 5
25% 4
20% 5
25% 5
25% 5
25% 28
23,33%
Insuficient 2
10% 3
15% 0
0% 3
15% 3
15% 1
5% 12
10%

Figura 3. Grafic rezultate – eșantion de control, etapa inițială

0123456789
Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6
Foarte bine Bine Suficient Insuficient

74

Tabel 6. Tabel analitic cu rezultatele testului inițial la eșantionul de control
Numărul elevilor Procentaj
Foarte bine 5 25%
Bine 7 35%
Suficient 5 25%
Insuficient 3 15%

Figura 4. Grafic analitic – eșantionul de control, etapa inițială

75

Analizând rezultatele din etapa inițială se poate observa:
– Elevii din eșantionul experimental au obținut rezultate echilibrate la toți itemii,
totuși există 4 elevi care au obți nut calificativul Insuficient, adică 22,22% din totalul calificativelor
care vizau cunoștințe de matematică.
– Elevii din eșantionul de control au obținut rezultate puțin mai bune la aproape toți
itemii , existând și aici 3 elevi cu calificativul Insuficient, adică 15% din total.
– Atât elevii din eșantionul experimental cât și cei din eșantionul de control la
celelalte calificative au obținut rezultate aproximativ asemănătoare, diferența nefiind prea mare.
– Din interpretarea rezultatelor am putut constata că nu există diferențe majore între
cele două eșantioane, după cum se poate observa în diagrame.
Etapa intervenției experimentale
După etapa pre -test m -am hotărât cum voi aplica experimentul. Am optat pentru două
eșantioane de elevi de vârstă școlară mică (8 -9 ani).
Am avut în vedere două clase , una experimentală (eșantion experimental) –clasa a III -a VN
(18 elevi) , de la Școala Primară “Viile Noi”, structură a Liceului de Arte “Sigismund Toduță”
Deva și o clasă martor (eșantion de control), clasa a III -a B, (20 elevi), de la Școala Gimnazială
“Octavian Goga” Deva, structur ă a Colegiului Tehnic Energetic “D. Hurmuzescu” Deva.
Am f ăcut această alegere deoarece cele două colective de elevi au aproximativ același nivel
de cunoștințe, priceperi și deprinderi, se luc rează după același manual, deci eșantionul de conținut
este același la ambele clase (aceleași unități de învățare).
Am informat elevii că vor lua parte la un experiment didactic, perioada desfășurării
acestuia și eșantionul din care fac parte.
La eșantionu l experimental, pe tot parcursul acestei etape am avut în vedere utilizarea
jocurilor didactice cu un pronunțat caracter formativ, constând în organizarea și desfășurarea de
jocuri didactice matematice. Aceste jocuri s -au folosit în diferite etape ale lecț iei, fie pentru
pregătirea înțelegerii și receptării noilor cunoștințe, pentru deconectarea și refacerea forțelor
intelectuale, fie pentru fixarea unor tehnici de lucru sau pentru formarea priceperilor și
deprinderilor de muncă independentă.
Jocuri didacti ce folosite pentru optimizarea procesului instructiv -educativ pe perioada
experimentului didactic:

76

Ghicitori matematice
Cât a citit joi?
Ana-i mică, dar citește
Tot mereu, fiindcă dorește
Lucruri multe ca să știe
Despre lumea noastră vie.
Marți, opt pagin i a citit
Și deloc n -a obosit.
Miercuri, de cinci ori mai mult
A citit într -un timp scurt.
Și joi a citit sub pin
Zece pagini mai puțin
Decât miercuri, fiindcă ea
Mai are și -a învăța.
O întreabă un rățoi:
– Ana, cât ai citit joi? Calculați rapid!
În grădi na casei mele
Au răsărit floricele :
Zece ghiocei gingași
Și vreo patru toporași.
O brândușă gălbenuță,
Și-o frumoasă panseluță.
Este ziua mamei mâine,
Iar eu în buchet voi pune
Din grădina casei mele
Mamei, vreo cinci floricele.
Socotește -acum copilă ,
Ce-a mai rămas în grădină ? Câte flori are Pandele?
În sera lui moș Pandele
Semănate -s floricele.
Douăzeci mușcate albe,
Alte d ouăzeci sunt roșii,
Și cincizeci de tufănele.
Spune tu măi școlărele,
Câte flori are Pandele?
Premiu dulce!
Într-o cutiuță mare
Irinel are bomboane:
Șase cu gust de lămâie,
Opt cu gust de portocale,
Douăzeci mai acrișoare.
Patru cu gust de banane.
Tare ar vrea și el să afle,
Câte bomboane -s de toate?

 Jocuri folosite la operația de înmulțire
La operația de înmulțire putem fo losi următorul joc didactic (joc pe care l -am folosit la
clasă în perioada experimentală):
Căsuța cu surprize
Scopul jocului: consolidarea operațiilor de înmulțire, dezvoltarea gândirii logice, formarea
deprinderilor de calcul rapid, oral și scris, stimula rea creativității, afirmarea unor trăsături de voință
și caracter, curaj, îndrăzneală.
Sarcina didactică : rezolvarea unor exerciții de înmulțire și crearea de probleme utilizând
exercițiile date.
Materialul didactic necesar desfășurării jocului:

77
Din carto n colorat se confecționează o căsuță în formă de ciupercă și un pitic. Această
căsuță are două ferestre care se deschid și în spatele cărora există două discuri mobile, pe care sunt
scrise numerele de la 0 la 10. Între ferestre se află desenat (scris) semn ul X (ori), indicând operația
ce trebuie făcută cu ajutorul numerelor ce apar la ferestre. În spatele ușiței se află un alt disc mobil
pe care sunt desenate buline de culoare roșie și imagini cu pitici. În spatele căsuței, într -o cutiuță
misterioasă, se af lă păpușa “Albă ca Zăpada”. Vor fi pregătite și fișe de colorat cu Albă -ca-Zăpada
pentru finaliști.

Regulile jocului:
Jocul constă în parcurgerea unor etape, pentru a putea intra în căsuța cu surprize. Toți copiii
participă la joc, fiecare dintre ei avâ nd câteva secunde de gândire pentru sarcinile (exercițiile) date.
În cazul în care nu au răspuns correct, vor pierde șansa de a intra în căsuța cu surprize.
Desfășurarea jocului
Se va spune copiilor o poveste inventată despre un pitic. Copiii vor avea bucu ria de a -i da
un nume piticului. Mergând el prin pădure și admirându -i frumusețile, a dat peste o căsuță frumos
colora tă. Văzând cât este de frumoasă , piticul a fost curios să știe cine locuiește în ea. A vrut să
intre în căsuță, dar ușa era închisă. Pentr u a putea intra, piticul trebuie să efectueze câteva exerciții
de înmulțire și ușa se va deschide. Pentru că piticul nu a învățat table înmulțirii, solicit ajutorul
copiilor și împreună cu ei, dorește să depășească “obstacolele” pentru a intra în căsuță.
– Copiii vor roti pe rând discurile ferestrelor și vor avea de efectuat câte trei înmulțiri, iar
cu ultima înmulțire vor avea de alcătuit o problem. Dacă nu vor răspunde corect sarcinilor date,
vor pierde șansa să intre în căsuță împreună cu piticul și nu v or putea trece în etapa următoare a
jocului.

78
– Dacă vor calcula corect, vor roti discul mobil al ușiței și vor afla dacă trec în etapa
următoare (bulina roșie) sau vor avea part e doar de o recompens ă (fișa cu imaginea piticului pe
care o vor colora). Opera țiile calculate greșit se vor scrie pe tablă.
După ce fiecare copil a încercat să ajute piticul, copiii care au acces în casă vor relua seria
inmulțirilor scrise pe tablă. Copilul care va socoti cel mai rapid și corect este desemnat câștigătorul
jocului. A cesta va descoperi că în căsuță se află păpușa Albă -ca-Zăpada, pe care o va primi în dar,
ca recompense. “ Finaliștii ” vor primi fișa cu Albă -ca-Zăpada, pe care o vor colora.
Evaluarea jocului
Evaluarea se va face oral, frontal și în scris. Se vor evalua cu noștințele referitoare la
însușirea înmulțirii. La această activitate participă întreaga clasă, fiind antrenați și copiii buni și
cei mai slabi, acordându -le și acestora încredere în propriile forțe. Prin crearea problemelor se
ingreunează sarcina de lucru , iar copilul este pus în fața unui obstacol peste care trebuie să treacă.
Curiozitatea fiind mare, acesta va face tot posibilul să rezolve sarcinile date, recompensele
constituind “ întăriri pozitive”. Prin acest joc evaluarea devine mai eficientă și mai a ntrenantă.
Așadar, cu ajutorul acestui joc învățătorul consolidează, fixează și verifică cunoștințele elevilor,
îmbunătățindu -le sfera de cunoștințe, le pune în valoare și le antrenează capacitățile creatoare ale
acestora. Astfel, se poate determina măsura în care obiectivele pedagogice au fost atinse, în cazul
de față “ însușirea corectă a înmulțirii, respectiv crearea de probleme ” și în același timp explicarea
randamentului nesatisfăcător.
Jocul acesta poate îmbrăca forme variate, de la schimbarea semnulu i operației și a
numerelor, până la modificarea recompenselor, toate acestea având în vedere clasa la care se
aplică.
 Jocuri folosite la numerația 0 -1000

“Cine știe câștigă” – pe echipe

Scopul: Consolidarea deprinderilor de scriere și citire a numerelor formate din sute, zeci și
unități.
Sarcina didactică: Să formeze cât mai multe numere de 3 cifre folosind etichetele date.
Material didactic: Etichete cu cifre diferite și ordine pentru fiecare echipă.
Desfășurarea jocului:

79
Jocul se va desfășura pe ec hipe. Se stabilesc trei echipe. Fiecare echipă va primi etichetele
și va forma cât mai multe numere în timpul indicat de învățător.

Echipa I : Echipa a II – a:

Echipa a III – a:

La final, fiecare echipă își va prezenta numerele, iar echipa care a reușit să form eze cât mai
multe numere va fi declarată câștigătoare.
În funcțe de timpul alocat jocului didactic, echipele pot schimba etichetele între ele,
rezultatele comparându -se.
Să rotunjim numerele !
Scopul: Consolidarea deprinderilor de a rotunji numerele natura le.
Sarcina didactică : Să asocieze numărul dat cu rotunjirea corespunzătoare.
Material didactic: Steguleț e pe care este scrisă rotunjirea coresp unzătoare, cartonașe cu numere.
Desfășurarea jocului:
Se stabilesc două grupe. Fiecă rei grupe i se prezintă st eguleț ele cu rotunjiri și i se
înmânează fiecărui elev câte două cartonașe pe care sunt scrise numere. La comandă, fiecare elev
pune cartonașul în dreptul stegulețului cu rotunjirea corespunzătoare. Pentru fiecare alegere
corectă se acordă un punct. Câștig ă echipa care însumează mai multe puncte. șapte sute

zeci și trei

opt cinci nouă , trei

sute și unu

patru zeci
șase nouă

sute și trei

opt zeci

80

„Numărul rătăcit”
Scopul: Intuirea noțiunii de șir al numerelor naturale.
Sarcina didactică : Să descopere numărul care nu respectă regula șirului.
413

480
467

610
720
830

358

310
490

940
575
688

390

330
540

767
864
589

290

240
228

674
773
891
200
400
300
500
600
700
900
800

81
Material didactic: Fișe cu șiruri numerice pentru fiecare elev.
243, 234, 432, 456, 324, 423, 342
101, 202, 303, 404, 536, 505, 606, 707, 808
Elemente de joc : întrecerea
Desfășurarea jocului: Fiecare elev va primi fișa cu cele două șiruri de numere scrise după
o anumită regulă. Elevii trebuie să descopere regula și numărul care nu respectă acea regulă. Elevul
care termină pri mul și corect este declarat câștigător.
Și acest joc poate îmbrăca diferite forme, personal l -am folosit în majoritatea lecțiilor unde
a putut fi introdus, dar sub o altă denumire, de exemplu: Caută intrusul !, Care număr se ascunde?
(numere pare sau impar e), în cadrul unității de învățare Elemente intuitive de geometrie sau Unități
de măsură . Acest joc verifică capacitatea de analiză și observație a elevilor.
Un alt joc didactic folosit la construirea de șiruri după reguli date este:
Hora numerelor
Scopul: formarea deprinderii de a construi șiruri după reguli date .
Sarcina didactică : ”prinderea în horă ” a numerelor 873, 823, 863, 843
Material didactic: – jetoane cu numerele de mai sus, planșe cu hora numerelor.
Elemente de joc : surpriza, recompensa (declar area drept “Campioni ai numerelor” a celor care
termin ă primii de rezolvat corect).
Desfășurarea jocului: Elevii grupați în echipe vor descoperi regula de prindere în horă și vor
lipi pe planșă jetoanele cu numerele corespunzătoare.
Sunt declarați “Campio ni ai numerelor” cei care termin ă primii de rezolvat corect sarcina
propusă.

Variantă a jocului: Regula de construire a șirului poate fi din 2 în 2, din 3 în 3, din 5 în 5.

803

883

813

833

853

82
 Jocuri folosite la adunarea și scăderea numerelor naturale
Jocuri le didactice sunt folosite cu succes și în scopul fixării, al consolidării priceperilor și
deprinderilor. Pentru fixarea operațiilor matematice am folosit jocul:
“Cine urc ă scara mai repede?”
Scopul jocului :
– consolidarea deprinderilor de calcul prin aduna re și scădere în concentrul0 -1000;
– dezvoltarea atenției, a perseverenței și aspiritului de muncă în echipă.
Sarcina didactică: să rezolve exercițiile de adunare și scădere scrise pe treptele scării.
Material didactic:
Planșe cu “scările ”pentru fiecare ech ipă;
Elemente de joc : întrecerea, recompense.
Regula jocului : Se împarte clasa în trei echipe, a câte șase elevi. Se prezintă elevilor
planșele cu desenele care simbolizează scările, pe treptele cărora sunt scrise exerciții de
adunare și scădere. Numărul t reptelor este în funcție de numărul elevilor din echipă. Pe
ultima treaptă a scărilor se află premiul (stegulețul).
După ce s -a stabilit ordinea de ieșire la tablă, jocul începe la semnal. Elevii din clasă sunt
atenți dacă trecute sunt corecte. Echipa car e va reuși să rezolve cel mai repede și corect
exercițiile, va fi declarată câștigătoare, primind ca premiu stegulețul.
Pentru fiecare echipă „scara” arată astfel:
PREMIU

567+339=
842-259=

435-168=
468+392=

285+346=
561-284-

83
 Jocuri folosite la rezolvarea de probleme
“Datele problemei s -au încurcat”
Scopul: operarea cu terminologia matematică specifică problemelor, dezvoltarea gândirii
logice ș i a creativită ții;
Sarcina didactică: să ordoneze fragmentele unei probleme în o rdinea necesară (date, cerință,
rezolvare, răspuns) , să rezolve problema.
Material didactic: plicuri cu jetoane, fișe, lipici.
Desfășurarea jocului:
Colectivul de elevi este împărțit pe echipe. Fiecare echipă primește câte un plic cu jetoane pe
care sunt scrise probleme fragmentate. Elevii vor așeza în ordine fragmentele și vor rezolva
problema. Echipa care va rezolva cel mai repede sarcina este declarată câș tigătoare și va primi
recompensă mere și pere.

Meri sunt 172 .

Un alt joc asemănător este „Descurcă problemele”.
Elevii au ca sarcină de această dată să unească ceea ce se potrivește, datele cu cerințele și
rezolvarea fiecărei probleme încurcat ă. Jocul se desfășoară în mod individual pe fișe. Este declarat
câștigător elevul care rezolvă cel mai repede sarcina. Acesta primește calificativul „Foarte bine”.
Unchiul lui Andrei are 124 oi albe iar
oi negre cu 47 mai puține .
Câte oi i -au rămas bunicului ?
320 – 135 = 185

Pe o pășune se află o turmă de 32 0 de
oi. 13 5 de oi sunt negre, iar restul sunt
albe. Câte oi negre are unchiul lui
Andrei? 500 – 49 = 451

Bunicul avea 50 0 de oi.
El a vândut 4 9 de oi. Câte oi albe erau pe pășune? 124 – 47 = 77 Cerință Date Câți peri sunt?
Într-o livadă sunt 26 0 de meri și peri Rezolvare …………. Răspuns: ……….

84
Pentru a nu pune elevii în dificultate se aleg probleme asemănătoare ca și conținut și care
să se rezolve folosind aceeași operație.
Lăsând deoparte aceste exemple, aș vrea să subliniez faptul că, eficiența jocului depinde
de modul în care sunt corelate sarcinile acestuia și tema abordată. Gama jocurilor didactice este
foarte variată. Pornind de la orice joc, cadrul didactic poate genera jocuri noi, adaptate diferitelor
situații. Uneori și elevii pot ,,inventa” reguli noi, știindu -se că imaginați a și creativitatea acestora
este debordantă.
După fiecare unitate de învățare parcursă în această manieră, la eșantionul experimental a
avut loc o recapitulare, însoțită de câte o evaluare formative indicând o ușoară creștere a
rezultatelor obținute de ele vi.
Am constatat, deasemenea, o îmbunătățire a relațiilor dintre elevi, o mai bună colaborare
și o responsabilizare în ceea ce privește spiritul de echipă. Elevii manifestă interes și deschidere
pentru activitățile în care ei se pot manifesta liber, fără constrângeri și fără teama de a fi ridiculizați.
Având în vedere faptil că la eșantionul experimental am folosit jocul didactic matematic în
mod intensiv, pe lângă jocurile prezentate mai sus, în etapa experimentală am mai folosit:
– Labirintul matematic ; (Anexa 1 )
– Pătratele magice; (Anexa 2 )
– Jocuri cu operații matematice; (Anexa 3 )
– Aritmogriful; (Anexa 4 )
– Matematica în versuri; (Anexa 5 )
– Ghicitori matematice; (Anexa 5)
– Probleme de logică și perspicacitate; (Anexa 6 )
În etapa fi nală, am aplicat celor două eșantioane un test de evaluare final, același
pentru ambele clase (eșantioane). Testul a avut aceleași obiective ca și cel inițial.
Conținutul acestuia fiind asemănător conținutului testului inițial.

85

Nume _________________ ____ Data _________
TEST DE EVALUARE FINALĂ
1. Marius dorește să meargă la circ, dar mai are de completat tabelul mai jos. Hai s ă-l ajutăm!

2. Maria nu știe care poate fi numărul locuinței din imagine. Ea a primit numărul scris
pe o coală de hârtie, dar s -a rupt și a încurcat bucățelele de hârtie. Haideți să o aju tăm să
ghicească numărul! Scrieți toate posibilitățile!
3. Andrei a învățat să citească și să scrie corect! Voi? Dacă ați învățat…
Completați casetele cu numerele corespunzătoare!
a) Trei sute nouă sprezece
b) Nouă sute șapte
c) Cinci sute treizeci și opt
4. Calculați:

PREDECESOR NUMĂR SUCCESOR
399
609
800

7 x 3 =
5 x 0 =
9 x 2 =
6 x 5 = 4 x 6 =
8 x 1 =
3 x 9 =
7 x 8 = 7 x 9 =
4 x 10=
6 x 8 =
9 x 4 =
4
6
8

86
5. Pinocchio a încercat să rezolve problema de mai jos, dar nu a reușit. Pentru a scăpa de
cearta greierașului, vă roagă pe voi să rezolvați!

Din suma numerelor 239 și 453, scade produsul numerelor 4 și 7.

6. Rățoiul Donald v -a pregătit o surpriză “matematică ”!
Într-un coș sunt 8 mere, de 9 ori mai multe prune iar nuci cât mere și prune la un loc. Câte
fructe a pus Rățoiul Donald în coș?

87
Barem de evaluare și notare pentru testul de evaluare inițială
Item Calificative
Foarte bine Bine Suficient Insuficient
1 Răspuns corect și
complet: scrie corect
cele șase numere. Răspuns parțial corect:
scrie corect patru sau
cinci numere. Răspuns parțial corect:
scrie corect două sau
trei numere. Răspuns incorect:
nu scrie corect ni ci
un număr.
2 Răspuns corect și
complet: scrie corect
cele șase numere. Răspuns parțial corect:
scrie corect trei -cinci
numere. Răspuns parțial
corect: scrie corect
unu sau două numere. Răspuns incorect:
nu scrie corect nici
un număr.
3 Răspuns corect și
complet: scrie corect
în cifre cele trei
numere date. Răspuns parțial corect:
scrie corect în cifre
două numere date. Răspuns parțial corect:
scrie corect în cifre un
singur număr. Răspuns incorect:
nu scrie corect nici
un număr.
4 Răspuns corect ș i
complet: calculează
corect11 -12 exerciții. Răspuns parțial corect:
calculează corect 6 -10
exerciții. Răspuns parțial corect:
calculează corect 1 -5
exerciții. Răspuns incorect:
nu găsește nici un
răspuns corect.
5 Răspuns corect și
complet: rezolvă
problema corect. Răspuns parțial corect:
rezolvă cu mici greșeli
la calcule sau rezolvă
doar două operații. Răspuns parțial corect:
rezolvă o singură
operație din cele trei. Răspuns incorect:
nu rezolvă
problema și greșește
calculele.
6 Răspuns corect și
complet: rezolvă
problema corect:
Câte prune sunt?
8×9=72
Câte nuci sunt?
72+8=80
Câte fructe sunt?
8+72+80=160 Răspuns parțial corect:
rezolvă problema cu
mici greșeli la calcule
sau nu află numărul
total de fructe.
Răspuns parțial corect:
află doar numărul
prunelor sau și prune și
nuci cu greșeli la
calcule. Răspuns incorect:
nu rezolvă
problema și greșește
la calcule.
Notă: Calificativul final se stabilește în funcție de po nderea calificativelor parțiale

88
Tabel 7. Rezultatele elevilor din eșantionul experimental la testul de evaluare final
Nr.crt Inițiale nume și
prenume elevi Calificative/item Calificativ final
I1 I2 I3 I4 I5 I6
1 A.S.A. B S B S S S SUFICIENT
2 B.M.V FB FB FB FB B B FOARTE BINE
3 C.L.A S S B S S S SUFICIENT
4 C.A.I FB B FB B B B BINE
5 C.B.J. FB FB FB FB B FB FOARTE BINE
6 C.G. B B B B S S BINE
7 C.Ș. B S B S S I SUFICIENT
8 G.C.P. B B B B S S BINE
9 G.I.L. FB FB FB FB B FB FOARTE BINE
10 G.L. S I I I S I INSUFICIENT
11 L.C.G. B B B B S S BINE
12 L.S.A. B B B B S S BINE
13 M.A.F. S I S I I I INSUFICIENT
14 M.E.C. FB FB FB FB B B FOARTE BINE
15 P.M.G. FB FB FB FB FB FB FOARTE BINE
16 R.B.D. FB FB FB B FB FB FOARTE BINE
17 S.M. B B B B S S BINE
18 T.F.S. FB B FB B S B BINE

89
Tabel 8. Rezultate test final eșantio n experimental
Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6 Total
Foarte bine 8
44,44% 6
33,33% 8
44,44% 5
27,77% 2
11,11% 4
22,22% 33
30,56%
Bine 7
38,89% 7
38,89% 8
44,44% 8
44,44% 5
27,77% 4
22,22% 39
36,11%
Suficient 3
16,67% 3
16,67% 1
5,56% 3
16,67% 10
55,56% 7
38,89% 27
25%
Insuficient 0
0% 2
11,11% 1
5,56% 2
11,11% 1
5,56% 3
16,67% 9
8,33%

Figura 5. Grafic rezultate – eșantionul experimental, etapa finală

012345678910
Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6Titlu
Foarte bine Bine Suficient Insuficient

90
Tabel 9. Tabel analitic cu rezultatele testului final la eșantionul experimental
Număr ul elevilor Procentaj
Foarte bine 6 33,33%
Bine 7 38,89%
Suficient 3 16,67%
Insuficient 2 11,11%

Figura 6. Grafic analitic – eșantionul experimental, etapa finală
Analizând rezultatele obținute, am constatat următoarele:
Urmărind rezultatele de l a itemii 1, 2, 3, se observă că elevii stăpânesc bine formarea,
citirea și scrierea numerelor naturale în concentrul 0 -1000, compararea acestora, stăpânesc destul
de bine operațiile de adunare, scădere și înmulțire. La itemul 5, copiii demonstrează că sunt
familiarizați cu terminologia matematică, greșelile înregistrându -se la oferirea rezultatului, din
grabă sau din neatenție. Rezolvarea problemei de la itemul 6 s -a dovedit o sarcină mai dificilă, o
parte din elevi rezolvând fără a greși (4 elevi), alți 4 soluționând -o parțial, alții cu erori (7 elevi),
iar 3 elevi au găsit soluții eronate sau nu au rezolvat deloc. Elevii care au obținut calificative mai
scăzute nu au îndeplinit corect sarcinile la itemii 4, 5, 6, iar cu aceștia și nu numai, mi -am propus

91
să rezolv mai multe exerciții și probleme de acest genși să caut și alte metode și procedee care să –
i facă să înțeleagă modalitățile de rezolvare a acestora.
Creșterea procentajului calificativelor de Foarte bine de la 16.67% la testul inițial, la
33,33% la testul final, indică faptul că utilizarea jocului didactic în orele de mate matică a avut o
mare eficiență.
Tabel 10 . Rezultatele elevilor din eșantionul de contro l la testul de evaluare final
Nr.crt. Inițiale nume și
prenume elevi Calificative/item Calificativ final
I1 I2 I3 I4 I5 I6
1 B.D.A. FB FB FB FB B B FOARTE BINE
2 B.F.L. FB FB FB FB FB FB FOARTE BINE
3 C.M.A. B B FB B B B BINE
4 C.A.L. FB FB FB FB FB FB FOARTE BINE
5 C.S.A. I I S I I S INSUFICIENT
6 C.D.M. S S B S S S SUFICIENT
7 C.S. FB FB FB B FB FB FOARTE BINE
8 F.M. B B FB B B B BINE
9 F.L.O. B B FB B B B BINE
10 G.M. B B FB B S B BINE
11 L.S. B B B B B B BINE
12 M.M.M. I I S I I S INSUFICIENT
13 M.A.C. B S B S S S SUFICIENT
14 M.M.D. B S B S S S SUFICIENT
15 M.E.D. FB FB FB FB FB FB FOARTE BINE
16 M.M.G. FB B FB B B B BINE
17 N.D.R. B B FB B B B BINE
18 S.M. B S B S S S SUFICIENT
19 T.L.C. FB FB FB FB FB FB FOARTE BINE
20 V.R.T. B S B S S S SUFICIENT

92

Tabel 11. Rezultate test final eșantion de control
Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6 Total
Foarte bine 7
35% 6
30% 12 5
25% 5
25% 5
25% 40
33,33%
Bine 10
50% 7
35% 6
30%
8
40% 7
35% 8
40% 46
38,33%
Suficient 1
5% 5
25% 2
10% 5
25% 6
30% 7
35% 26
21,67
Insuficient 2
10% 2
10% 0
0% 2
10% 2
10% 0
% 8
6,67%

Figura 7. Grafic rezultate – eșantionul de control , etapa finală

024681012
Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6Titlu
TitluFoarte bine Bine Suficient Insuficient

93

Tabel 12. Tabel analitic cu rezultatele testului final la eșantionul de control
Numărul elevilor Procentaj
Foarte bine 6 30%
Bine 7 35%
Suficient 5 25%
Insuficient 2 10%

Figura 8. Grafic analitic – eșantionul de control, etapa finală

94
Tabel 13. Tabel comparativ rezultate în cele două etape
ETAPA INIȚIALĂ ETAPA FINALĂ
Eșantion
experimental Eșantion de
control Eșantion
experimental Eșantion de
control
FOARTE BINE 24
22,22% 33
27,50% 33
30,56% 40
33,33%
BINE 34
31,48% 47
39,17% 39
36,11% 46
38,33%
SUFICIENT 32
29,63% 28
23,33% 27
25% 26
21,67
INSUFICIENT 18
16,67% 12
10% 9
8,33% 8
6,67%

Figura 9. Grafic comparativ pentru cele două eșantioane în etapa inițială și în etapa finală 2433 3340
3447
3946
32
282726
18
12
98
EȘANTION
EXPERIMENTALEȘANTION DE
CONTROLEȘANTION
EXPERIMENTALEȘANTION DE
CONTROLETAPA INIȚIALĂ ETAPA FINALĂ
Foarte bine Bine Suficient Insuficient

95
4.3. Concluziile experimentului
După ce s -au ales scopul, obiectivele și s -au stabilit variabilele dependente și
independente ale cercetării, s -a realizat designul experimental al cercetării.
Pentru a putea realiza cercetarea, au fost alocate două ore pentru testări: una pentru testul
inițial, iar cealaltă pentru testul final. Pe parcursul întregii perioade, la eșantionul experimental a
fost utilizat în mod intensiv, jocul didactic, pe când la eșantionul de control nu a fost folosit în mod
sistemat ic.
La evaluarea finală , itemii au fost formulați asemănător cu cei din evaluarea inițială. În
etapa finală, progresul realizat de elevii din eșantionul experimental, este vizibil mai mare decât la
eșantionul de control.
După aplicarea celor două testări, s-a trecut la centralizarea datelor obținute (tabelele și
graficele prezentate) și interpretarea lor. Apoi, a fost verificată ipoteza cercetării.
La eșantionul experimental, se observă rezultate mult mai bune în etapa finală decât în
etapa inițială în urma utilizării în mod intensiv a jocului didactic matematic.
Astfel, este ușor de remarcat faptul că numărul elevilor care au obținut calificativul
Foarte bine este de 6 elevi, ceea ce înseamnă o creștere semnificativă față de testul initial unde
erau numai 3 elevi cu acest calificativ. Aceste rezultate dovedesc că elevii și -au însușit mai bine
cunoștințele din această perioadă, calculează cu ușurință suma, diferența, produsul numerelor
natural, cunosc terminologia specifică matematicii. Cei 7 elevi care au obținut calificativul Bine,
dovedesc același lucru, ei nu greșesc la tehnica de lucru, ci la unele calcule efectuate în grabă.
Unele lacune le prezintă prezintă cei 3 elevi care au obținut calificativul Sufi cient. Ei dovedesc
nesiguranță la rezolvarea exercițiilor și problemelor și nu stăpânesc terminologia specific ă
matematicii. Dacă în etapa inițială, patru elevi au avut calificativul Insuficient, în etapa finală
numărul acestora s -a înjumătățit.
La eșantionul de control , rezultatele din etapa finală su nt asemănătoare celor din etapa
inițială, diferența fiind nesemnificativă , dacă după evaluarea inițială trei elevi au avut calificativul
insuficient, în urma evaluări finale numai doi au avut calificativul insu ficient . Și n umărul elevilor
care au obținut c alificativul Foarte bine, a crescut de la 5 (cinci) la 6 (șase), ponderea calificativelor
de Bine și Suficient rămânând neschimbată, poate datori tă complexității puțin mai ridicate a
conținutului itemilor.

96
La eșantionul experimental , rezultatele sunt simți tor mai bune în etapa finală decât la
eșantionul de control, desi s -a pornit în etapa inițială de la rezultate asemănătoare la cele două
eșantioane, chiar puțin mai bune la eșantionul de control.
Concluzia este firească, folosirea în mod intensiv a jocului didactic în orele de
matematică au condus la rezultate mai bune la eșantionul experimental.
Experimentând nivelul de eficiență obținut în activitatea de predare -învățare -evaluare,
gradul de activizare al clasei, prin utilizarea jocului didactic în cadrul lecțiilor de matematică
susținute la clasă, am constatat că implementarea acestuia constituie un stimulent sigur pentru
dezvoltarea gândirii, critice, constructive și eficiente, pentru participarea active și deplină,
individuală și colectivă a elevului în procesul învățării.
Lecțiile susținute la clasă și rezultatele la testele finale, au scos în evidență impactul
utilizării metodei jocului didactic asupra activizării și stimulării gândirii școlarului mic și implicit
asupra creșterii performanțelor școlare.
S-a observa t în mod clar interesul și satisfacția elevilor pentru activitatea desfășurată cu
ajutorul jocului didactic, apreciindu -se coeziunea de grup care se formează, iar aceasta generează
mobilizarea copiilor , implicarea eficientă și activă și obținer ea de performanțe școlare.
Ilustrarea acestor date ne conduce spre confirmarea ipotezei formulate pentru acest
studiu.
În urma documentă rii pe baza bibliografiei consultate, a experienței didactice și a probelor
de eval uare aplicate, s -a ajuns la urmă toarele concluzii:
Diferențele semnificative dintre eșantioanele independente, obținute la aceleași probe,
care sunt în favoarea grupei experimentale confirmă practic cele două ipoteze ale cercetării care
preconizau că se vor obține rezultate semnificativ mai bune de către subiecții care au practicat ca
metodă intensivă jocul didactic matematic față de cei care nu au folosit această metodă în mod
sistematic.

97
În loc de încheiere
În urma acestui experiment, putem spune că folosirea jocului didactic sati sface cerințele
învățământului formativ, deoarece antrenează majoritatea elevilor, sporește gradul de motivație al
învățăturii prin satisfacțiile pe care școlarii le obțin prin rezultatele pozitive ale muncii lor.
Evaluarea a asigurat o modalitate distinct ă de analiză cantitativă și calitativă a rezultatelor
învățării pe parcursul acestui experiment. Jocul a constituit pentru elevi o modalitate stimulativă,
de ant renare la lucru, de motivare a î nvățării.
Progresul elevilor este evidențiat de creș terea gradu lui de realizare a obiectivelor instruirii,
creștere materializat ă în mărimea valorii calificativelor pentru nivelul de c unoștințe ș i deprinderii
atins. În acest sens ilustrarea grafică este convingă toare.
La orele de matematică am realizat lecți i la care elevii să participe cu plăcere și să -și
însușească cunoștințele în funcție de posibilităț ile lor intelectuale.
Prin multitudinea de jocuri didacti ce pe care le -am folosit am reușit să realizez sarcina
învăță rii:
– însușirea de cunoștinț e matematic e atât de necesare etapelor următoare ale învăță rii
matematicii.
Prin testele aplicate am căutat să ilustrez importanț a jocului didactic la orele de matematică,
faptul ca elevii rezolvă cu mai mult interes și plă cere jocurile care nu sunt altceva decât exerciții
și probleme prezentate sub altă formă .
Lecțiile organizate cu introducerea un ui joc didactic matematic au asigurat participarea
activă a elevilor la dobândirea cunoștinț elor, la formarea unui stil de muncă in telectual, lecț ia
devenind o moda litate de organizare a activității de învăț are.
Creșterea nivelului de pregă tire a elevilor prin folosirea jocurilor didactice demonstrează
utilitatea lor, atât la matematică cât ș i la alte discipline.
Combinând m etodele clasice cu cele moderne , adoptând cele mai eficiente strategii
didactice, se poate insufla elevilor dragostea pentru matematică, să -și formeze deprinderi de
rezol vare a problemelor de aritmetică, să -și dezvolte gândirea, logica, imaginaț ia.
Din experiența didactică din experimentul realizat și din bibliografia studiată, pot afirma că
preda rea-învăț area-evaluarea prin joc didactic, are următoarele valenț e:
– dezvoltă gândirea, antrenând operațiile logice de analiză și sinteză, de co mparație, de
abstractizare ș i generalizare;

98
– dezvoltă voința, perseverența, spiritul de ră spunder e, încrederea în forț ele proprii;
– stimulează iniț iativa, încrederea în sine, curajul;
– stimulează și formează priceperi ș i deprinderi practice.
În urma documentă rii pe baza bibliografiei consultate, a experienței didactice și a probelor
de eval uare aplicate, s -a ajuns la urmă toarele concluzii:
– predarea -învăț area-evaluarea prin joc didactic trebuie privită ca un fenomen com plex, dar
unitar, ca re angajează plenar întreaga personalitate umană ;
– compunerea ș i rezolvarea de problem e dezvoltă creativ itatea ca dimensiune psihologică ce
este universal existentă , distribuindu -se în r ândul tuturor copiilor dezvoltaț i normal.
În cadr ul matematicii , jocul didactic matematic are bogate valenț e forma tive, fiind o
modalitate principală de a dezvolta gândirea independentă a copiilor.
În scopul stimulării potențialului creativ al elevilor, învățătorul trebuie să fie cel puțin neut ru
față de evoluț ia acestuia, în sensul de a nu -i înăbuși manifestările și dezvoltarea, să intervină
conștient și activ pentru îndepărtarea blocajelor obiective și subiective ale creativității elevilor, să
preia și să dezvolte în mod organizat potențialul creativ al fiecă rui copil.
Este absolut necesar ca învățătorul să cunoască pe cât posibil situația potențialului
psihologic al fiecă rui el ev în parte, se impune astfel măsurarea prin diferite probe și modalități a
potenț ialului crea tiv al copiilo r, aceste probe să aibă două faze: iniț ială și finală – în intervalul de
timp dintre ele lucrându -se intens cu elevii; rezultate le finale vor reda progresul obținut de elevi în
ceea ce privește însușirea cunoștințelor, dar și în ceea ce privește dezvoltare a capacităț ilor
creatoare (astfel de probe s e pot aplica la început și la sfârșit de capitol, semestru sau an ș colar).
Rezultatele obținute oferă informaț ii detaliate care pot fi luate în calcul la elaborarea
măsurilor ameliorative pentru e levi a stfel: elevii cu capacități reduse de înț elegere ș i asimilare vor
primi spre rezolva re sarcini de nivel reproductiv și de cunoaștere pentru a -i ajuta să realizeze
obiectivele programei; iar celor cu potențial creativ, li se vor crea condiții propice , în c are să li se
poată dezvolta nestânjenit capacităț ile creative.
Prin aceste pr obleme de evaluare se realizează o eficientă conexiune inversă; învățătorul
cunoaște despre fiecare elev ce știe și ce nu știe din capitolul respectiv, iar elevii devi n conștienț i
de ceea ce au realizat.
Modul de prezentare al unor itemi în probele aplicate (alegerea ră spunsului corect din mai
multe posibilități, stabilirea adevărului sau falsității unei propoziț ii matematice, completarea

99
problemei cu date ș i întrebari noi, compunerea de probleme) au trezit interesul copiilor și dorința
exprimată de a mai primi astfel de sarcini.
În însușirea cunoștintelor de că tre elevi un rol imp ortant îl are munca independentă, în ora
de matematică elevii trebuie să lucreze, să facă efort nu numai aplicativ, cât mai ales mintal ,
creator. În cadrul activității independente din clasă, trebuie să realizam și învăț area în rit m propriu,
deoarece într -o clasă de elevi există mai multe nivele de gândire și ritmuri de lucru variate,
specifice fiecă rui copil.
Este necesar ca elevii să fie obișnuiți ca singuri să caute de lucru, să creeze probleme și
exerciții pe care să le rezolve ș i în felul acesta ora de matematică să fie o oră densă, în care elevii
să lucreze mai mult, î nvăță torul lucrând cu cla sa cât ș i cu fiecare elev în parte, astfel elevii înțeleg
că matematica este o știință a realității înconjurătoare, indispensabilă diverselor activităț i umane
practice, nu e doar o activitate pur abstractă .
Principiul par ticipării conștiente ș i active a elevilor în procesul de învăță mânt este unul din
cele mai importante principii ale didacticii, exprimând esența procesului învățării în accepție
modernă ș i având cea mai mare pa rticipare la realizarea eficienței formative a învăță mântului.
Însuș irea conștientă a cunoștințelor asigură temeinicia lor, iar însușirea activă prin efort
propriu , duce la dezvoltarea inteletuală, în primul rând a gândirii, precum ș i la dezvol tarea
spiritului de independență, de investigație, de crea tivitate. A -i învăț a pe e levi cum să învețe a
devenit o problemă majoră a școlii. Iată de ce un loc important în formarea ș i dezvoltarea la elevi
a capacităților de creație îl ocupă învățarea prin descoperire ș i redescoperire.
Toate aceste achizi ții ale elevilor sunt pre mise minime pentru orice act de creație, baza a
oricăror creații viitoare ș i a comportamentului creativ.
Lucrarea de față face simțită armonia interioară a matematicii, capabilă să trezească
conșt iința că există probleme matematice atrăgătoare , pentru înțelegerea că rora nu es te nevoie de
un talent special și nici o pregătire care să depășească nivelul claselor primare .

100
BIBLIOGRAFIE

1. Aebli, Hans, (1973 ), Didactica psihologică , (trad.), Editu ra Didactică și Pedagogică ,
București
2. Ausubel, D., Robinson F., (1981) Învățarea școlară. O introducere în psihologia
pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, București
3. Bocoș, M. , (2002), Instruirea interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune , ediția a II -a
revăzută, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj -Napoca
4. Bocoș, M., (2003), Teoria și practica cercetării pedagogice, Editura Casa Cărții de Știință,
Cluj-Napoca
5. Bratu, G. , (2004) Aplicații ale metodelor de gândire critică la învățământul primar,
Editura Humanitas Educaț ional, Centrul Educația 2000+, București
6. Bruner, J. , S., (1996), Procesul educației intelectuale (trad.), Editura Științifică , București
7. Carr, H., (1920) Teorii vechi asupra jocului , (trad.), Investig of the Depart of Psychol of
the Universi ty of Colorado, p.8
8. Călin, M., (1996 ) Teoria educației – Fundamentarea epistemică și metodologică a acțiunii
educative , Editura ALL, București
9. Cerghit, I., (1974), Curs de pedagogie , cap. Metode de învățământ , Universitatea București
10. Cerghit, I., (1976 ), Metode de învățăm ânt, Editura Didactică și Pedagogică , București
11. Cerghit, I., Neacșu, I., Pă nișoară , I., (2001), Prelegeri pedagogice , Editura Polirom, Iași
12. Chircev, A. și Radu, I. (1976 ), Deprinderile , în „Psihologia generală ” ediția a II-a, (sub
red. lui Al. Roșca), Editura Didactică și Pedagogică , București
13. Claparede, E., (1975), Psihologia copilului și psihologia experimentală , (trad.) , Editura
Didactică și Pedagogică, București
14. Crețu, E., (1999), Psihopedagogia școlară pentru învățământul primar , Editura Aramis,
Bucur ești
15. Cucoș, C., (2002), Pedagogie , ediția a II -a, revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași
16. Cucoș, C., (coord.), (2005), Psihopedagogie pentru examenul de definitivare și grade
didactice, Editura Polirom, Iași
17. Druțu, I., Fodor, E., (1989), Psihologie, Ma nual pentru liceele pedagogice , Editura
Didactică și Pedagogică, București
18. Dumitrana, M., (2004), Introducere în pedagogie , Editura Reprograph, Craiova
19. Dumitriu C. , (2004) Introducere în cercetarea psihopedagogică , Editu ra Didactică și
Pedagogică , Bucureșt i
20. Dumitru, I. A. (2000), Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest,
Timișoara

101
21. Dumitru, I. A., Ungureanu, D., (2005), Pedagogie și elemente de psihologia educației,
Editura Cartea Universitară, București
22. Enache, M., Munteanu, M., (1998), Jocuri didactice , Editura Porto -Franco, Galați
23. Furlan, I. , (1975 ) Învățământul modern și instruirea intensivă , București, E ditura Didactică
și Pedagogică, București
24. Gagne, R., M., (1975), Condițiile învățării , (trad.), Editu ra Didactică și Pedagogi că,
București
25. Geissler, E., ( 1977 ), Mijloace de educație , (trad.) Editura Didactică și Pedagogică,
București
26. Golu P., Zlate M., Verza E., (1993), Psihologia Copilului , Manual pentru clasa a XI-a ,
școli normale , Editu ra Didactică și Pedagogică , București
27. Hancheș, L., Tutunaru, R., (2002), Elemente orientative în proiectarea didactică –
învățământul primar, Editura Eurostampa, Timișoara
28. Hancheș, L., (2003), Instruirea diferențiată. Aspecte moderne în elaborarea strategiilor
didactice, Editura Eurostampa, Tim ișoara
29. Ionescu, M., Radu, T., (2001), Didactica modernă , Editura Dacia, Cluj – Napoca
30. Mahler, F., (1977), Educație și învățământ în focarul sociologiei , Editura Didactică și
Pedagogică, București
31. Manes, S., (coord.), (2008), 83 de jocuri psihologice pentru animarea grupurilor , (trad.),
Editura Polirom, Iași
32. Mariș, A., Hancheș, L., (2004), Evaluarea între demersul de proiectare și realizare,
Editura Eurostampa, Timișoara
33. Mariș, A., Hancheș, L., (2004), Practica pedagogica – componentă a formării inițiale a
cadrelor didactice , Editura Eurostampa, Timișoara
34. Neacșu, I., (1988), Metodica predării matematicii la clasele I -IV, Editura Didactică și
Pedagogică, București
35. Neacșu, I., Găleteanu, M., Predoi, P., (2001), Didactica matematicii în învățământul
primar – Ghid practic , Editura Aius, Craiova
36. Neveanu, P., P., (coord.), (1978), Dicționar de psihologie , Editura Albatros, București
37. Nicola , I., (1980 ) Pedagogia școlară , Editura Did actică și Pedagogică, București
38. Nicola , I., (2000) Tratat de pedagogie școlară , Editura Aramis, București
39. Oprea, C., L. , (2003), Pedagogie . Alternative interactive , Editura Universității din
București

102
40. Osterriech, P., (1980), Introducere în psihologia copilului , Editura Didactică și
Pedagogică, București
41. Păun, E., Potolea, D., (coord.), (2002 ), Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri
aplicative , Editura Polirom, Iași
42. Piaget, J., (1965), Psihologia inteligenței , (trad.), Editura Științifică, București
43. Planchard, E., (1972), Introducere în pedagogie , Editura Didactică și Pedagogică ,
Bucur ești,
44. Planchard, E., (1992), Pedagogia școlară contemporană , Editura Didactică și Pedagogică,
București
45. Răduț -Taciu, R., (coord.), (2004), Pedagogia jocului de la teorie la aplicații , Editura Casa
Cărții de Știință, Cluj -Napoca
46. Roșea, A., Chircev, A., (195 8), Psihologia copilului , Editura Didactică și Pedagogică,
București
47. Souriau, P., (1975), Estetica mișcării, Paris, 1889, (trad.) , Editura Didactică și Pedagogică,
București
48. Strungă, C., Corici, M., Surdu, E., (2004), Științele educației – sinteze și teste de cunoștințe ,
Editura Politehnică, Timișoara
49. Șchiopu, U., Verzea, E., (1995), Psihologia vârstelor , Editura Didactică și Pedagogică,
București
50. Văideanu, George, (1986), Pedagogie, Editura Universității „Al. I. Cuza”, Iași
51. Wallon, H., (1964), De la act l a gândire , Editura Științifică, București

ANEXE

Anexa 1
LABIRINT MATEMATIC
Descoperă în TABLOUL LITERELOR următoarele cuvinte : SUMĂ, PRODUS,
DIFERENȚĂ, REST, CÂT, MINUS, ORI, TERMEN, PLUS, ADUNARE, DESCĂZUT,
FACTOR, SCĂZĂTOR, ÎNMULȚIRE, ÎM PĂRȚIRE, SCĂDERE
C A N H S U M A H O N S M R N A
P R O D U S I A L S R E T P I L
I M I R R C E D I F E R E N T A
C L T O M A L U T L V O Y I L H
A A E I D D T N E A O I C M T I
T B R M E E A A R B P M R P A N
M I M U S R M R E S T S U A E M
F L E O C E L E L C R G A R L U
E A N I A C F M Z A I C R T J L
R B P M Z E A R B Z M O T I A T
P A H I U O C M A A S R N R D I
L R H N T R T S M T T I R E N R
U E H U F T O S A O S B F E G E
S R B S M E R S E R B U M G U M

A sosit MOȘUL!
a) Identifică drumul corect și calculează câte globuri, steluțe și clopoței are în sac Moș
Crăciun.

b) Stabilește traseul pentru Moș Crăciun. Calculează operațiile de adunare și de scădere și
vei afla la câte case va lăsa daruri.

15
+170

+250
-3 3

– 40
+ 19
-89
+188
+ 37
– 40
+ 65
-45
+ 95
-164

+186
500

Anexa 2
Un pătrat cu surprize

Folosind cifrele 1, 2, 3, 4, completați pătratul de mai jos ast fel încât, suma celor patru cifre
(oricum s -ar realiza operația de adunare, pe orizontală, verticală, diagonală, alegând cifrele din
colțurile mari ale pătratului, ori cele din centrul pătratului) să fie tot 10.

R:

4 3 1 2
1 2 4 3
2 1 3 4
3 4 2 1

Anexa 3
Fluturașul cel isteț
Scopul jocului: dezvoltarea deprinderilor de calcul corect și rapid; dezvoltarea spiritului
competitiv; formarea deprinderii de a rotunji numerele până la 1000.
Sarcina didactică: unirea fiecărui fluturaș cu florile care au numărul cel mai apropiat de
suma numerelor de pe aripile sale.
Material didactic: fișe cu imaginea de mai jos
Elemente de joc: competiția
Desfășurarea jocului: Fiecare fluturaș adună polenul de pe floarea cu numărul c el mai
apropiat de suma numerelor de pe aripile sale.
Elevii vor trasa, pe fișe, săgeți pentru a -i indica fiecăruia drumul.

300
500
700
128
134
212
118
425
228
343
162

,,CINE ȘTIE CÂȘTIGĂ ! “
Scopul: să scrie, să citească, să compare și să ordoneze numerele de la 0 la 1 000
să descompună numerele naturale date; să identifice vecinii numerelor date; să compare și să
ordoneze numerele date ;
Sarcina didactică: să precizeze, în mod conștient, locul numerelor naturale în șirul 0 – 200.
Elemente de joc: întrecerea pe echipe, recompensa (aplauze), penalizarea (să cânte un
cântec din repertoriul clasei).
Material didactic: jetoane cu numere de la 0 la 200.
Regulile jocului:
Fiecare grupă lucrează independent;
Liderul predă fișa conducătorului de joc;
Evaluarea se face după exp irarea timpului acordat;
Fiecare comandă efectuată corect va primi un punct;
Elevii din grupă au voie să se ajute unii pe alții;
Desfășurare
Elevii se împart în grupe de câte 6. Se desemnează liderii echipelor. Fiecare elev din grupă
primește câte u n jeton cu numere de la 0 la 200. Se anunță titlul jocului și scopul, se precizează
regulile și se face un joc de probă.
Jocul propriu -zis începe cu prima grupă. Elevii vor ieși în fața clasei, fiecare afișând jetonul
primit. Învățătorul sau elevi din clasă vor formula comenzi pentru grupă:
– Așezați -vă în ordinea crescătoare a numerelor !
– Numerele cu soț, un pas în față !
– Numere mai mari decât 3, un pas înainte !
– Vecinii numărului 7, mâna sus !
– Grupați -vă pentru a forma numărul 10 !
Pentru fiecare c omandă se acordă câte 10 secunde pentru a fi executată. Dacă comanda a
fost efectuată corect, se va acorda un punct.
La fel se procedează și cu grupele celelalte.
În final, se calculează punctajul fiecărei grupe. Grupa cu cel mai mare număr de puncte
este recompensată, iar grupa cu cel mai mic număr de puncte este penalizată.

Clasamentul
Scopul jocului: dezvoltarea deprinderii de ordonare a numerelor în concentrul 0→100
Sarcina didactică: notarea clasamentului concurenților din tabel respectând ordinea strict
crescătoare a numerelor naturale
Material didactic: fișe de muncă independentă
Elemente de joc: surpriza
Desfășurarea jocului: Elevii primesc câte o fișă cu tabelul de mai jos. Ei vor nota clasamentul
respectând ordinea strict crescătoare a numere lor naturale.
NUMELE PUNCTAJ LOCUL
Tigrii 893
Cutezătorii 398
Campionii 803
Leii 908
Vulturii 938
Drumul spre c ăsuță
Scopul jocului: formarea deprinderii de a număra din 1 în 1, în ordine crescătoare,
într-un anumit interval , dezvoltarea atenț iei
Sarcina didactică: găsirea de către elevi a drumului spre căsuță și traversarea acestuia
Material didactic: fișe de muncă independentă
Elemente de joc: surpriza, bulină roșie drept recompensă pentru cei care găsesc drumul
corect spre căsuță.
Desfășu rarea jocului: Fiecare elev primește câte o fișă cu desenul de mai jos. Cine găsește
drumul corect până la căsuță primește o bulină roșie.
308 515 706 111
704 708
410 810 707
705 910

Complicarea jocului (Variantă): Drumul spre căsuță poate fi descris de numerele pare sau impare,
pe care elevii le vor uni crescător.

Anexa 4
,ARITMOGRIF?”
Scopul : consolidarea terminologiei specifice adun ării; să descopere denumirea opera ției și
a termenilor specifici; să-și dezvolte spiritul de observa ție și spiritul competitiv;
Sarcina didactic ă: utilizarea corect ă a terminologiei matematice
Material didactic : fișe de munc ă independent ă cu aritmogriful;
Elemente de joc : semnal, cooperarea;
Desfășurarea jocului:
Propun ătorul le explic ă elevilor c ă acela și num ăr ascunde aceea și liter ă; elevii trebuie s ă
înlocuiasc ă numerele cu litere; vor câ știga primii trei elevi care vor descoperi denumirea opera ției
pentru „vin”, „se al ătură”, „vin și mai vin”, „total”.

A
1 7 8 9 10 1 11 10 12 10 11 1 11 6
6 7 11 10 13 1 5 6 1 – 1 2 3 4 1 5 10 10
14 15 3 7
11 6 5 13 6 4 10
9 8 13 3 11 1 11 10 12 10 11 1 11 6
13 1 5 10 5 6 9 3
7 3 13 6
B

ANEXA 5
Matematica în versuri
Câre flori are Tomiță?
Treizeci și șase de flori
Se împart la șase surori.
Florina, bună fetiță,
Îi dă fratelui Tomiță
Jumătate din cât are,
Cu toate că ea -i mai mare.
Tomiță îi mulțumește
Și apoi le socotește,
Dar nu știe înmulțirea
Nu știe nici împărțirea.
În a treia voi sunt eți,
Ajutați -l, că puteți!
Cât a citit joi?
Ana-i mică, dar citește
Tot mereu, fiindcă dorește
Lucruri multe ca să știe
Despre lumea noastră vie.
Marți, opt pagini a citit
Și deloc n -a obosit.
Miercuri, de cinci ori mai mult
A citit într -un timp scurt.
Și joi a citit sub pin
De patru ori mai puțin
Decât miercuri, fiindcă ea
Mai are și -a învăța.
O întreabă un rățoi:
,,Ana, cât ai citit joi?” Care -i vârsta lui Andrei?
Azi, Marin, Ionel, Andrei
S-au dus după flori de tei.
Nouă ani are Marin
Și culege flor i din plin.
Mai micuț de vreo trei ori
E Ionel, ce rupe flori
De pe crengile lăsate,
Că-n tei să urce nu poate.
Cel mai mare dintre ei
E curajosul Andrei.
De cinci ori este mai mare
Ca Ionel și -i harnic tare.
Care -i vârsta lui Andrei
Ce stă cocoțat în te i?
-Socotește, tu,Gigele:
Mama ți -a dat niște mere;
Dacă aduni jumătate,
Nu cu douăzeci și patru
Ci le -aduni cu răsturnatu’,
Mai pui și dublul lui patru,
Ai obținut, frățioare,
Pe vecinul cel mai mare
Al lui cincizeci, știi tu care!
Ei, acuma te -ai gândi t
Câte mere ai primit? Un pescar, mare glumeț,
Vrea s -arate că -i isteț.
Cifrele le răsucea
Și pe loc el prezicea:
Câti pești prinzi tu frățioare,
Dacă nu ai nadă mare?
Șase fără cap ar fi
La nouă coad -ar lipsi,
Iar opt ar fi pe jumătate,
Spune, câ t ar fi , măi, frate?
Într-un nuc mare rotat
Nouă vrabii stau la sfat.
Ce vorbesc nici eu nu știu
Cip-cirip și piu -piu-piu
Alte șapte vin în zbor
Și se-așează -n fața lor.
Două s -au cam supărat
Și pe dată au zburat
Celelalte într -un glas
Au strigat: câte-au rămas?

SĂ GÂNDIM ȘI SĂ GHICIM!
Are Gogu 4 sute
Și Ion cu 5 mai multe
Judecați acuma voi,
Câte sute au cei doi? Șapte gâște merg agale,
Alte patru vin din vale,
Două -au coborât din zbor,
Două vin de la izvor,
Șase stau într -un picior
Dacă 4 au zburat
Câte sunt la numărat? Are Nelu 4 bile,
Cu 3 mai multe Vasile.
Câte bile ai, Vasile?

Are Gică 4 mere
Și mănâncă 3 din ele.
Îi dă tata un măr mare,
Câte mere Gică are?
Are Leana bobocei
Și le-ar face papucei.
Câți să împletească oare ,
Ca să aibă fiecare?
De te uiți, 2 sunt în val
Și încă 2 stau pe mal. Sus, la casa lui Pandele
Au cuib două rândunele.
Și din 4 ouă -n zori,
Au ieșit și puișori.
Socotește, dacă poți,
Câți sunt toți?
Sus pe masa lui Gheorghiță
9 ouă -s pe tăviț ă:
6 roșii – roșioare,
1 galben ca de soare
Și albastre câte -s oare?
Are Gogu 4 sute
Și Ion cu 5 mai multe.
Judecați acum voi
Câte sute au cei doi? Ică are 9 ani,
Anișoara – 6 ani.
Peste câți ani, sora mică,
Va avea vârsta lui Ică?
Sus, la casa lui Pandele
Au cuib două rândunele.
Și din 4 ouă -n zori,
Au ieșit și puișori.
Socotește, dacă poți,
Câți sunt toți? Două berze au cuib și pui:
2, pe creanga dudului,
Și, din anul ce s -a dus,
Încă 2, în cuib, mai sus,
Doi bunici, mai jos î n vale,
Și-au făcut un cuib mai moale.
Numără ( dar fără verze )
Câte – s cuiburi? Câte berze? Trei căței și încă trei
Au găsit un bob de mei.
-Ce să fie? Își zic ei.
Numai unul se gândește,
Restul, latră ștrengărește.
Socotiți -mi, dragii mei,
Câți căței latră la mei?

Anexa 6
Probleme de logică și perspicacitate
Căsuțele piticilor
Privește cele 7 case ale piticilor.

mustăciosul somnorosul

Colorează, respectând instrucțiunile:
 Mustăciosul și Somnorosul și -au vopsi t casele cu mov.
 Pe al doilea rând piticii și -au dat casele astfel:
– Casa galbenă nu este vecină cu cea din mijloc, dar este vecină cu cea albastră
– Casa roșie nu este vecină cu casa verde, dar este vecină cu cea albastră.
– Prima casă este maro.
Logica paharului
Pe o masă sunt 6 pahare:3 pline și 3 goale. Să se aranjeze paharele alternativ, adică unul plin,
unul gol, dar cu o condiție, să nu se miște decât un singur pahar.

DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE

Subsemnata/subsemnatul ……………………………………………… cadru didactic
la …………………………………………………………………………………… …………. din
localitatea …… …… , județul ……………………… ….. cu domiciliul în ……………… ..…, act
de identitate …….., seria …….., nr. …………………..…., tel. ……………………… ………..,
e-mail ……………………………..……… , înscris/înscrisă în seria 2015 -2017 pentru examenul
de acordare a gradului didactic I, cunoscând dispozițiile articolului 292, Cod penal, cu privire la
falsul în declarații , declar pe propria -mi răspundere următoarele:
a) Lucrare a metodico -științifică cu tema „ …………………………………………… …..
…………………………………………………………………………………………………
……………………………….. ” a fost elaborată personal și îmi aparține în întregime;
b) Nu am folosit alte surse decât cele menționate în bibliografie;
c) Nu am preluat texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse fără a fi
citate sau fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv dacă sursa o reprezintă alte lucrări ale
subsemnatului ……………………………………………….. ;
d) Lucrarea nu a mai fost folosită în alte co ntexte de examen sau de concurs.
Dau prezenta declarație fiindu -mi necesară la predarea lucrării metodico -științifice cu tema
„……………………………………………………………………………………………………
…………………………………… ………………………………………………… …………. ……… .”
în vederea evaluării și acceptării pentru susținerea finală.

Data Semnătura