Jocul Didactic Instrument de Evaluare In Invatamantul Primar

Psihologie

Jocul Didactic Instrument de Evaluare In Invatamantul Primar

Byadmin ianuarie 1, 2024

=== 05e762aa7423bc3ba581de37a7fec6f346b515fb_192922_1 ===

Jocul didactic – instrument de evaluare în învățământul primar

Argument

Capitolul 1: Caracterizarea psihologică a școlarului mic

1.1. Considerații generale

1.2. Aspecte ale dezvoltării fizice între 6/7 ani și 10/11 ani

1.3. Dezvoltarea psihică a școlarului mic

1.4. Dezvoltarea morală

Capitolul 2: Jocul didactic – metodă de învățare

2.1. Diferența dintre joc și joc didactic

2.2. Evoluția conceptului de joc

2.3. Tipuri de jocuri didactice

2.4. Etapele desfășurării unui joc didactic

Capitolul 3: Evaluarea în învățământul primar

3.1. Teorii generale despre evaluare

3.2. Modalități de evaluare a randamentului școlar în învățământul primar

3.3. Valențele informative și formative ale evaluării în învățământul primar

3.4. Jocul didactic – instrument de evaluare în învățământul primar

3.5. Aspecte psihologice ale evaluării

Capitolul 4: Cercetare experimentală

4.1. Ipoteza cercetării

4.2. Obiectivele cercetării

4.3. Lotul de subiecți

4.4. Perioada și locul de desfășurare a cercetării

4.5. Metode de cercetare

4.6. Evaluarea inițială

4.7. Programul experimental

4.8. Evaluarea finală

4.9. Analiza și interpretarea rezultatelor

Concluzii

Bibliografie

Anexe

”De fapt, omul se joacă la toate vârstele. Chiar și la vârsta a treia”

Ursula Șchiopu

Argument

Asupra importanței și necesității jocului în viața copilului, pedagogii și psihologii au fost în unanimitate de acord. Deosebirile dintre aceștia au început, însă, de la fundamentarea și explicarea psihologică a jocului. La întrebările "de ce se joacă copilul?' sau "ce rol îndeplinește jocul în viața copilului?' , răspunsurile au fost diferite, în funcție de concepția lor filosofică. Astfel, unii l-au considerat o activitate instructivă (Stanley Hali), alții, ca un mijloc de a consuma surplusul de energie (Spencer, Schiller), iar alții, ca un exercițiu pregătitor pentru viața de adult (Karl Gross). Răspunsul adecvat la aceste întrebări pornește în explicarea jocului de la trăsăturile psihologice ale copilului.

Se știe că de mic, copilul este o ființă foarte activă și că acest activism are o explicație de natură fiziologică: predominarea proceselor excitative asupra celor inhibitive. De asemenea, se mai cunoaște faptul că el are dezvoltat spiritul de imitație și că, datorită acestuia, copilul dorește să facă ceea ce fac adulții. Cum însă nu are cunoștințele și deprinderile necesare participării efective la activitatea adulților, copilul este oprit de la aceasta. Astfel, apare contradicția specifică acestei vârste dintre dorința vie a copilului de a acționa cu obiecte și de a le stăpâni și lipsa deprinderilor necesare folosirii obiectelor, așa cum le folosește adultul. Această contradicție se rezolvă pe calea jocului.

Nevoia copiilor de dezvoltare este generată de trebuințe, dorințe și tendințe specifice acestei vârste, iar sub o formă sau alta se regăsește la copiii tuturor popoarelor. Prin joc, copilul își exteriorizează întreaga viață psihică, își exprimă cunoștințele, emoțiile, dorințele. La vârsta școlarității, copilul își formează identitatea, învață să fie flexibil în gândire, să creeze soluții diferite, își dezvolte atenția, motivația, abilitățile sociale, învață să comunice. Realitatea imediată a copilului se schimbă prin joc, învață să fie cu ceilalți, învață lucruri noi, își dezvoltă întreaga ființă, își conturează personalitatea și toate astea într-o stare de relaxare și plăcere indusă de joc.

Jocul este forma de activitatea cu numeroase implicații psihologice și pedagogice, activitatea cea mai plăcută copiilor și are randamentul cel mai bun față de celelalte modalități de lucru folosite în activitatea de învățare.

Urmărind de-a lungul anilor activitatea preșcolarilor am observat că jocul este cel care face parte din preocupările zilnice preferate ale copiilor. Prin joc copilul preșcolar găsește o modalitate de exprimare, iar educatoarea găsește o metodă de instruire și educație a copiilor. Astfel copii dobândesc însușiri sociale, își optimizează potențialul intelectual și cel fizic, va avea deprinderi corect formate, iar aptitudinile vor fi corect fomate.

Jocul este modalitatea esențială prin care omul se raportează la realitatea înconjurătoare, alături de învățare, muncă, creație. Dacă încercăm să găsim rădăcinile jocului, nu vom reuși pentru că jocul există de când sunt și copiii.

În orice stadiu al existenței sale s-ar afla omul, el este produsul stadiilor anterioare. Sub influența factorilor ereditari și ai mediului socio-cultural, evolutia sa este însoțită de transformări continue, devenite caracteristici care îi definesc personalitatea. Aceste modificări, transformări de ordin cantitativ și calitativ sunt numite generic sub termenul de dezvoltare

Sensul dezvoltării psihice este ascendent, progresiv, însemnând treceri de la simplu la complex, de la inferior la superior. De-a lungul ontogenezei, psihicul copilului se dezvoltă treptat.

Dezvoltarea psihică nu este liniară, uniformă, continuă, ci polimorfă și discontinuă, decurgând ca o succesiune de stadii în care echilibrul alternează și ritmează cu dezichilibrul, iar perioadele de transformări psihice spectaculoase sunt urmate de perioadele de relaxare. Ea reprezintă procesul formării copilului de noi seturi de procese, însușiri și dimensiuni psihice cât și restructurarea continuă a acestora.. Dezvoltarea psihică nu este nici un proces impus din afară, nici unul preponderent genetic, ci un proces cu legități interne proprii. Izvorul dezvoltării psihice îl constituIe contradicțiile interne care apar ca urmare a influențelor externe. Astfel, educația, ca factor extern, contribuie la declanșarea și intensificarea luptei dintre elementele contradictorii, oferind în același timp resursele și mijloacele necesare pentru soluționarea și înlăturarea unor contradicții interne. Educația nu devine nemijlocit fapt al dezvoltării psihice, ci constituie punct de plecare spre dezvoltare. Ca acțiune socială conștientă, ea poate stimula și accelera aportul celorlalti factori (mediul și ereditatea) în procesul dezvoltării.

În contextul învățării are loc “gestația” fenomenelor dezvoltării. Dezvoltarea își are originea în învățare și se justifică astfel, iar învățarea își găsește sensul de a fi, prelungindu-se în dezvoltare. Pentru a învăța elevul trebuie să aibă o anumită competență (=efect sintetic al învățării anterioare), trebuie să fie apt pentru a învăța.

Mecanismul dezvoltării psihice este însușirea care se bazează pe acele organe funcționale care există la nivelul activității creierului, iar îmbinarea și corelarea activității funcționale conduce la complicarea structurilor psihice.

Prin însușire, această verigă de legătură dintre învățare și dezvoltare, anumite norme, noțiuni, reprezentări, trec din starea în care erau date ca model sau situații problematice în starea de cunoștinte, priceperi, capacități și atitudini ale copilului însuși. La vârsta preșcolară, învățarea se mai distinge și prin aceea că spre deosebire de etapele precedente, ea se desfășoară acum pe baza unor acțiuni meticulos segmentate și riguros înlănțuite, că îl pune pe copil în fața necesității unor acțiuni de control, de confruntare și comparare a rezultatelor obținute cu modelele. A învăța înseamnă a însuși, a modifica acel ceva într-un bun intern, într-un instrument necesar și disponibil pentru rezolvarea cu ușurintă a problemelor ivite.

Plasată în contextul anumitor situații problematice, învățarea nu poate fi concepută ca decurgând altfel decât acțional, deoarece descoperirea soluției reclamă: căutare, selecție, inducție, invenție, iar toate acestea sunt modalități de lucru, structuri acționale ale celui care învață. Învățarea școlară este o activitate care-și are originea în acțiunile de învățare din cadrul jocului.

Atunci când se formează noțiuni sau deprinderi despre limba română, matematică, geografie, istorie, științe, arte, trebuie procedat de așa manieră încât elevii să nu rămână cu impresia că aceste noțiuni au caracter strict aplicativ sau de lectură, ci din contră, ei trebuie să-și formeze convingeri că toate aceste discipline au caracter practic și aplicativ, care vor fi folositoare nu numai pe perioada școlarității, ci în întreaga viață.

În școala tradițională, datoria învățătorului era de a“dirija” elevii acolo unde dorea; astăzi rolul lui se exercită pe baze diverse, prin impulsionarea întregii personalități pe care copilul o închide în sine.

Jocurile didactice organizate în lumina cerințelor psihologiei și învățării reprezintă un mijloc activ și eficace de educare a școlarului mic. Prin joc elevii pot ajunge la descoperiri de adevăruri, își pot antrena capacitățile lor de a acționa creativ, se manifestă istețimea, spontaneitatea, inventivitatea, inițiativa, răbdarea, îndrăzneala, prudența.Valoarea principală a jocului reiese și din faptul că îi face pe elevi participanți activi, direct interesați la propria lor formare. Dacă îndreptăm reacția elevilor spre jocuri naționale, vom reuși să rezolvăm creator, problemele instrucției și educației.

Lucrarea de față este realizată pe folosirea jocului didactic în învățământul primar, mai exact pe folosirea acestora în cadrul activităților cu școlarii mici. Lucrarea este structurată pe patru capitol, primele trei capitole fiind de parte teoretică, iar cel de-al patrulea este dedicat unei cercetării la școlarii mici, o cercetare care pune în valoare jocul didactic ca instrument de evaluare în învățământul primar.

Astfel avem în primul capitol caracterizarea psihică și fizică a școlarului mic, în capitolul doi jocul didactic tratat din punctul de vedere al metodei de învățare și apoi la capitolul trei evaluarea în învățământul primar, dar și instrumental de evaluare – jocul didactic.

Pentru a demonstra că jocul didactic este instrument de evaluare, am desfășurat o cercetare la clasa I, clasa micii școlarități, pe un eșantion de 14 copii, asupra cărora am intervenit pe o perioadă de patru luni cu un program de dezvoltare prin joc didactic. Cercetarea s-a desfășurat pe arii curricular diferite: limbă și comunicare, matematică și explorarea naturii.

Capitolul 1: Caracterizarea psihologică a școlarului mic

1.1. Considerații generale

În perioada de școlaritate copilul este caracterizat de o mare curiozitate, de o foame a cunoașterii. În această perioadă copilul dorește să știe totul despre ceea ce îl înconjoară, învață să examineze diferite obiecte, operând cu diferite criterii: forma, culoarea, mirosul, suprafața, volumul, etc.

Copilul este unicat din punct de vedere psihologic, iar coordonatele pe care trebuie să se acționeze asupra lui au ca scop o acțiune imediată și o finalitate amplă. Procesul educațional este tratat ca un sistem de acțiuni și influențe sociale exercitate asupra copilului încă de la începutul vieții sale.

Capacitatea de memorie a unui copil care merge la grădiniță și la școală devine deosebit de activă, limbajul intern se dezvoltă și conduce spre un limbaj contextual. Poate realiza operații în plan mintal, verbalizează acțiunile, socializează sub toate aspectele: cel fonetic, cel lexical, cel gramatical.

Emoțiile și sentimentele sunt mai bogate, se organizează în jurul unor obiecte, evenimente, persoane, locuri. Reglarea verbală a acțiunilor copilului este mai bine reglată, planificată, iar efortul voluntar apare ca realizare a scopului și ca depășire a obstacolelor.

Iată câteva din manifestările psihice ale copiilor și ale oamenilor în general, capabile să explice jocul:

Oamenii se refugiază adeseori din lumea reală în una pe care și-o creează singuri, “lumea lor”, care le aparține în exclusivitate, o lume imaginară, supranumită de cercetători, “lume paradisiacă”, unde motivația este intrinsecă, o lume fără griji și necazuri cotidiene. Omul poate face dovada că este capabil să-și creeze o asemenea lume începând cu vârsta de 3 ani. De reținut este faptul că nimeni nu-l învață pe copil să-și creeze o asemenea lume.

În crearea lumii imaginare, omul se folosește de capacitatea sa de a transfigura realul în imaginar. În acest proces el transfigurează selectiv realul, după nevoi imediate și după posibilități proprii.

Omul este înzestrat cu capacitatea de a opera frecvent cu simboluri accesibile, adică cu semnele atribuite oamenilor, acțiunilor și faptelor.

Capacitatea omului de a acționa în spirit creativ, în diferite situații concrete de viață este definitorie pentru evoluția personalității sale.

De altfel, jocul adevărat de la care se așteaptă și performanțe, nu poate fi decât creativ. Toate aceste elemente psihologice, la care se adaugă, bineînteles și altele, pun în evidență esența jocului manifestat în conduita omului în general, și cea a copilului, în special.

1.2. Aspecte ale dezvoltării fizice între 6/7 ani și 10/11 ani

Perioada școlarității mici este perioada apreciată de mulți autori a fi perioada sfîrșitului copilăriei și începutul pubertății, a primei perioade a acesteia. Problemele acestei perioade sunt legate de adaptarea școlară și de procesul de învățare.

Învățarea este activitatea fundamentală acum și solicită intelectul în mod intens și determină dezvoltarea unor capacități și strategii de învățare. Acum copilul face achiziții importante – deprinderea cititului și a scrisului – ce devin condiția pentru însușirea celorlalte achiziții.

Între 6 și 7 ani procesul de creștere încetinește, pentru a se intensifica apoi. Dinții provizorii încep să fie înlocuiți de cei permanenți, acest proces fiindd înlocuit de osificarea intensă de la nivelul toracelui, claviculei și coloanei vertebrale. La 7 ani se osifică și bazinul, iar creierul crește în greutate până la 1200 de grame.

Activitatea motorie generală se dezvoltă și se perfecționează și ca urmare a exercițiului fizic din orele de educație fizică. Pot fi mai clare la această vârstă și deficiențele motorii, deficiențe de natură osteo-articulară sau deficiențe fizice de natură neurologică.

Osterriech împrumută de la Gessel caracterizarea următoare: pe la 6 ani copilul are vîrsta tensiunii, a agitației, pe la 7 ani are vârsta calmului, a preocupărilor interioare, a meditației, la 8 ani apare etravaganța. La 9 ani autocritica și autodeterminarea, iar la 10 ani echilibrul și adaptarea sunt apogeul copilăriei.

Perioada de la 9 la 12 ani este considerata de Paul Osterrieth ca "maturitatea copilului": ”Departe de a fi numai faptura sociala si excesiv gregara descrisa de unii, copilul este… cineva care vrea sa fie el însusi, sa aiba originalitatea sa proprie”

Programul zilnic al copilului la această vârstă trebuie stabilizat și respectat, intervenind mai multe schimbări:

Ora de trezire și cea de culcare trebuie respectate pentru ca activitatea școlară, dar și extrașcolară să se defășoare optim;

Timpul petrecut la școală este mai bine organizat și cu activități diferite de cele care se realizau la grădiniță;

Jocul rămâne în programul zilnic al copilului, dar în perioade diferite decât până acum;

Scolarul mic are nevoie de 10-11 ore de somn, dar mai ales ora de culcare să fie aceeași. Insuficiența somnului aduce scăderea atenției, a eficienței memoriei și a performanțelor gândirii;

Astfel, copilul trebuie să facă un efort de adaptare la:

Spațiul școlar;

Tipurile de activități;

Solicitările școlare și extrașcolare;

Relația cu un nou cadru didactic;

Învățarea școlară.

Cele mai importante aspecte ale dezvoltării fizice sunt:

Creșterea în înălțime ușor încetinită, dar înălțimea medie atunsă la băieți este de 132 de cm, iar la fete de 131 de cm, cu tendința ca fetele să aibă un avans ușor față de băieți.

Creșterea în greutate este constantă, ajungându-se în mdeie la 29 de kg la băieși și 28 de kg la fete.

Structura neuronilor din creierul școalrului mic este aproape ca a adultului;

Viteza de formare a legăturilor dintre neuroni crește.

Copiii între 6-7 ani și 10-11 ani pot învăța orice sport: înot, patinaj, handbal, cu condiția ca el să fie stimulat în acest sens.

Vârsta de 10 ani este vârsta echilibrului, este vârsta copilului adaptat, calm, sigur, lipsit de încordare, această vârstă fiind pe drept vorbind apogeul copilăriei, momentul de deplină înflorire și integrarea a caracetristicilor copilului.

1.3. Dezvoltarea psihică a școlarului mic

Acumulările teoretice și experiențele din ultimele decenii în plan internațional trasează, în prezent, mult mai clar teritoriile unei educații de calitate. Unele teorii, deși au fost enunțate acum câteva decenii, beneficiază de noi interpretări sau reconfirmări datorită cercetărilor întreprinse în domeniul psihologiei dezvoltării copilului, a neuropsihologiei, a studiilor longitudinale asupra efectelor programelor de educație. Din multitudinea abordărilor teoretice, constructivismul pare a surprinde cel mai bine modalitate în care se construiește învățarea la copil. În teoria educației, constructivismul se fundamentează pe datele psihologiei genetice și ale epistemologiei și susține rolul activ al subiectului în construirea cunoașterii. La originea dezvoltării teoretice se află cercetările de psihologie și epistemologie genetică ale lui J. Piaget și concepția filosofului și epistemologului francez Gaston Bachelard. Jean Piaget a dezvoltat un model funcțional al dezvoltării inteligenței, model carestă la baza teoriilor educaționale constructiviste. Concluzia lui a fost că „nu există cunoaștere care să rezulte dintr-o simplă înregistrare a observațiilor, fără o structurare datorată activităților subiectului“.

Cercetările ulterioare au reținut printre altele, două aspecte fundamentale ale

teoriei piagetiene:

1. stadiile dezvoltării copilului;

2. prin interacțiunile subiectului cu mediul, acesta își construiește cunoașterea și se dezvoltă în procesul adaptării la mediu.

Teoriile socio-cognitiviste vor completa modelul piagetian prin includerea conceptului de „conflict socio-cognitiv“. Mai concret, teoria conflictului socio-cognitiv poate fi sintetizată astfel:

Cunoașterea se construiește în interacțiunile sociale dintre persoane.

Sursa învățării este conflictul socio-cognitiv.

Un proces intrapersonal este urmarea unui proces interpersonal.

În concepția socio-constructivistă dezvoltarea cognitivă este rezultatul participării individului la interacțiuni sociale complexe cu alți semeni, aici realizându-se reglări reciproce de acțiuni, precum și identificarea unor soluții pluraliste pentru problemele nerezolvate pe cale independentă. În acest sens, este utilă și sintagma consacrată a lui Vîgotski: „zona proximei dezvoltări“, definită ca distanța dintre dezvoltarea actuală și dezvoltarea potențială, care poate fi realizată cu sprijin. În esență, învățarea de tip constructivist este un proces activ și constructiv, care are loc întotdeauna într-un context specific. Înțelegerea constructivistă a învățării depășește condiția viziunii tradiționale care echivala învățarea, în primul rând, cu transmitere de cunoștințe și certitudini; presupune întrebări și îndoieli, provizorat și nesiguranță. Toate aceste caracteristici sunt constatate, de fapt, în viața cotidiană a copiilor și adulților deopotrivă.

Deși stadiile de dezvoltare cognitivă identificate de Piaget sunt asociate cu perioade de timp, ele diferă de la un individ la altul. Cercetările lui Piaget asupra cogniției, inteligenței și dezvoltării morale conduc la câteva concluzii:

1. copiii vor oferi explicații diferite asupra realității la diferite stadii de dezvoltare cognitivă;

2. dezvoltarea cognitivă este facilitată prin oferta de activități și situații care angajează și presupun adaptare (asimilare și acomodare);

3. materialele de învățare și activitățile trebuie să includă nivelul motor și mental adecvat stadiului de dezvoltare și să evite sarcini care depășesc capabilitățile cognitive curente;

4. utilizarea de metode de învățare care implică subiectul învățării și prezintă o provocare.

Cunoașterea lumii se construiește individual, printr-un proces în care subiectul interacționează cu informațiile, modificându-și schemele cognitive pentru a da sens cunoașterii sale. Cunoașterea și învățarea se realizează atunci când individul este capabil să dea un sens celor cunoscute sau învățate, adică poate opera cu ele în contexte variate. Cunoașterea poate fi doar ghidată, nu determinată strict. Cunoașterea depinde de cunoștințele anterioare, context și stare afectivă. Teoria lui Bruner este similară cu perspectiva constructivistă asupra învățării formulată de Piaget. Educatorul, consideră Bruner, trebuie să încurajeze copilul să descopere el însuși principii. De asemenea, trebuie să angajeze cu copilul un dialog activ de „moșire“ a adevărului pentru a-l ajuta pe acesta în așa fel încât informația ce trebuie transmisă să fie adecvată nivelului curent de înțelegere a elevului. Curriculumul trebuie organizat în spirală, fapt ce permite copilului să construiască permanent pe baza cunoștințelor deja asimilate. Bruner explică faptul că orice cadru didactic trebuie să țină seamă de următoarele aspecte în proiectarea procesului de predare–învățare:

1. predispoziția la învățare;

2. modul în care informația poate fi structurată în așa fel încât să poată fi asimilată într-o mai mare măsură de subiect;

3. secvențele efective în care materialul este structurat;

4. natura recompenselor și a pedepselor.

Metodele eficiente de structurare a cunoștințelor trebuie să rezulte din simplificarea, generarea de noi propoziții și din diversitatea contextelor în care este manipulată/ procesată o informație cât mai bogată. Bruner a extins cadrul teoretic, incluzând aspectele sociale și culturale ale învățării, precum și aspectele practice ale legilor și existenței cotidiene. Aceste caracteristici sunt relevante pentru proiectarea și realizarea procesului de predare–învățare, care:

1. trebuie să ia în considerare și să valorifice experiența copilului pentru a-l motiva să-și folosească abilitățile de învățare și să permită autoreglarea învățării;

2. permite organizarea în spirală, astfel încât structura să fie ușor asimilabilă de către cel care învață, prin strategii de memorare simple sau complexe;

3. trebuie să fie proiectată astfel încât să faciliteze extrapolarea/ transferarea și trecerea dincolo de simpla informație.

4. valorifică diferențele individuale și varietatea factorilor care concură la rezolvarea unei sarcini

Un alt cercetător arată o altă particularitate de învățare a acestor copii. Dewey spune că ne putem aștepta ca absolvenții de astăzi să fie buni cetățeni, doar dacă școala are ca obiectiv alfabetizarea civică prin practici educaționale democratice. Mai mult, școala trebuie să transmită atât prin curriculumul predat, cât și prin curriculumul ascuns, valori și practici democratice. Încă din perioada preșcolarității, copiii pot avea oportunități de formare a deprinderilor de gândire critică, de participare și de implicare în luarea deciziilor la nivel personal, la nivelul grupei din grădiniță și la nivelul familiei.

Un alt psiholog are o altă teorie legată de stadiile de dezvoltare și implică în aceste procese eul copilului:

Potențialul de dezvoltare al individului capătă împlinire pe tot parcursul existenței, omul traversează 8 stadii polare; Individul traversează crize de dezvoltare în urma cărora acumulează noi achiziții, anumite calități. Stadiile sunt consecutive, au o anumită structură și se soldează cu un produs psihologic pozitiv sau negativ ce marchează dezvoltarea ulterioară a personalității. Fiecare stadiu este caracterizat de o anumită criză pe care individul este nevoit să o rezolve pentru a trece la următoarea etapă; modul în care aceasta este rezolvată va determina gravitatea problemelor caracteristice crizei sau lipsa acestora în viitorul existenței.

Caracteristica cea mai importantă a primului an de viață este faptul că atunci copilul învață să aibă (sau nu) încredere în mediul de viață ca mijloc de satisfacere a nevoilor sale. Pentru al doilea an de viață, esențial este faptul că acum copilul învață să fie autonom, element deosebit de important pentru educația timpurie, aceasta fiind bază a dezvoltării viitoarei personalități.

În mod tradițional, se consideră că inteligența reprezintă capacitatea de a rezolva probleme care implică abilități logico-matematice și lingvistice, valorizate îndeosebi în școală și măsurate cu precizie de teste. Gardner propune înlocuirea „inteligenței generale“ cu opt categorii de „inteligențe“. Aceste inteligențe sunt multidimensionale și reprezintă seturi de abilități, talente, deprinderi mentale, pe care le posedă, în anumite grade, orice om tipic dezvoltat.

Fără intenția vreunei ierarhii, Gardner propune următoarele tipuri de inteligențe:

Inteligența lingvistică – este exprimată de capacitatea de a rezolva și dezvolta probleme cu ajutorul codului lingvistic, sensibilitate la sensul și ordinea cuvintelor;

Inteligența logico-matematică – presupune capacitatea de a opera cu modele, categorii și relații, precum și aceea de a grupa, ordona și interpreta date, capacitate de a problematiza;

Inteligența spațial-vizuală – este dată de capacitatea de a forma un model mental spațial al lumii și de a rezolva probleme prin intermediul reprezentărilor spațiale și ale imaginii; simțul orientării în spațiu, capacitatea de a citi hărți, diagrame, grafice etc.;

Inteligența muzicală – exprimă capacitatea de a rezolva probleme și de a genera produse prin ritm și melodie, sensibilitate la ritm, linie melodică și tonalitate, capacitate de a recunoaște diverse forme de expresie muzicală;

Inteligența corporal-kinestezică – rezolvă probleme și dezvoltă produse cu ajutorul mișcării corpului; îndemânarea în manipularea obiectelor;

Inteligența interpersonală – este dată de capacitatea de a rezolva probleme și de a dezvolta cunoaștere și produse prin interacțiunea cu ceilalți; abilitate de a discrimina și a răspunde adecvat la manifestările și dorințele celorlalți;

Inteligența intrapersonală – exprimă capacitatea de rezolva probleme și de a dezvolta produse prin cunoașterea de sine; capacitatea de acces la propriile trăiri și abilitatea de a le discrimina; exprimă conștientizarea propriilor cunoștințe, abilități și dorințe;

Inteligența naturalistă – este dată de capacitatea de a rezolva probleme și de a dezvolta produse cu ajutorul taxonomiilor și a reprezentărilor mediului înconjurător. Posedă inteligență naturalistă cel care demonstrează expertiză în recunoașterea și clasificarea plantelor și animalelor, în utilizarea remediilor naturale și homeopate;

Inteligența existențială – a fost identificată de Gardner, fără a reuși însă localizarea zonei cerebrale responsabilă de activarea ei. Conform lui Gardner, aceasta ar fi responsabilă de cunoașterea lumii, fiind specifică filosofilor.

Acestea sunt doar câteva dintre teoriile pe care se fundamentează actul învățării la vârsta preșcolară și școlară mică. Ceea ce trebuie reținut este faptul că învățarea este intim legată de dezvoltare și nu vizează doar actul învățării proiectat și realizat efectiv în activitatea didactică. Dimpotrivă, ea vizează toate achizițiile copilului în toate dimensiunile personalității sale.

Perioada școlară mică prezintă caracteristici importante și progrese în dezvoltarea psihică, deoarece procesul învățării se conștientizează. Învățarea devine tipul fundamental de activitate, iar activitatea școlară va solicita intens activitatea intelectuală, procesul de însușire gradată de cunoștințe; în consecință, copilului i se va conștientiza rolul atenției și repetiției, i se vor forma deprinderile instrumentale de scris, citit și calcul matematic. Primii patru ani de școală, chiar dacă au fost pregătiți prin frecventarea grădiniței, modifică regimul, tensiunea și planul de evenimente ce domină viața copilului. Asimilarea continuă de noi cunoștințe, responsabilitatea față de calitatea asimilării, situația de colaborare și competiție, caracterul evident al regulilor implicate în viața școlară contribuie la modificarea existențială de fond a școlarului mic. Adaptarea copilului se precipită și se centrează pe atenția față de un alt adult decât cei din familie. Acest adult (învățătorul) este cel care antrenează energia psihică, modelează activitatea intelectuală a copilului și organizează viața școlară în ansamblu.

Există o evoluție a procesului de învățare pe parcursul primilor patru ani de școală. În clasa I copiii utilizează forme simple de învățare (repetiții fidele de formulări sau scurte texte). Dacă în perioada preșcolară activitatea de învățare era antrenată de elemente ale impresionabilității și atractivității (imagine, culoare), acum se adaptează la cerința de a opera pe câmpuri restrânse de informații (amănunte) și devine dominant empirică, vizualizată – se suplimentează cu o mai înaltă antrenare a verbalizării (reproducerea).

Reproducerea activă utilizată în învățarea de poezii, dar și în timpul lecțiilor, este în clasa I și a II-a un fel de obiectiv al învățării. Astfel, memoria capătă numeroase funcții psihologice. Reproducerile mnezice acționale devin deprinderi și au o mai mare stabilitate. Cercetările întreprinse au evidențiat faptul că reproducerea din lecție este relativ fidelă la copiii de 7-8 ani, deși incompletă. Marea majoritate a studiilor privind memoria copiilor și relația dintre fixare, recunoaștere, reproducere a demonstrat că la 7 ani, școlarul mic recunoaște mult mai ușor decât reproduce, probabil datorită păstrării relativ neorganizate a materialului memorat. La 8 ani școlarii mici manifestă o creștere evidentă a performanțelor mnezice (din 30 de cuvinte copiii recunosc cam 23-24 cuvinte și pot reproduce doar 5 dintre ele). La sfârșitul clasei a IV-a lista de 30 de cuvinte se soldează mcu aproximativ 28 de cuvinte recunoscute și 14 reproduse.

La vârsta școlară mică memorarea cunoaște o dezvoltare importantă, se conștientizează ca activitate intelectuală fundamentală în învățare, iar repetiția devine suportul ei de bază.

Învățarea, capacitate legată de satisfacerea trebuințelor de dezvoltare a autonomiei în copilăria timpurie, devine în perioada școlară mică antrenată intensiv în planul achiziției de cunoștințe. Deoarece acest plan este relativ diferit de cel primar al copilăriei anterioare, baza lui de întreținere se lărgește suplimentar cu interese și elemente de motivație ce decurg din acestea. Există numeroase aspecte ce dau consistență motivației implicate în diferitele situații și forme de învățare. Școlarul de clasa I învață sub influența impulsurilor adulților, a dorinței sale de a se supune statutului de școlar care îl atrage și sub influența dorinței de a nu supăra părinții. La acestea se adaugă elementele de rezonanță din relaționarea copilului cu ceilalți copii (elemente de cooperare, competiție). La 9 ani devin active și interesele cognitive, dar mai ales învățarea preferențială. Prin urmare, există motive ce impulsionează învățarea în general (competiția generală) și motive ce întrețin învățarea preferențială. Acestea din urmă influențează gândirea și diversele interese, în timp ce învățarea generată de competiție are rol formativ pentru dezvoltarea sinelui, a structurilor operative ale caracterului.

Un rol deosebit în procesul de învățare la vârsta școlară mică îl au eșecurile și succesele.

Succesul repetat are rezonanțe psihologice importante:

Atrage atenția copilului asupra strategiilor prin care a fost obținut;

Creează satisfacție, încredere, dezvoltă expansiunea sinelui, creează siguranță;

Iradiază în structura colectivului școlar, consolidând poziția de elev bun laînvățătură și poziția vocațională pregnantă.

Succesul școlar are la bază numeroase aspecte și condiționări. Uneori e vorba de copii care nu manifestă interes pentru activitățile școlare, alteori de copii cu dificultăți de adaptare școlară sau capacități reduse de redare organizată a cunoștințelor de care dispun. La aceste categorii se adaugă categoria celor cotați ca fiind nedotați sau neinteresați și care nu pot depăși acest statut școlar. Numeroși autori arată că, cu cât motivația e mai puternică, activitatea fiind recompensată, cu atât învățarea este mai intensă.

De asemenea, învățarea este influențată și de frustrări. Comunicarea rezultatelor creează repere importante și devine factor de progres. Întrucât în procesul de învățare relațiile cu învățătorul au un rol foarte important, rol ce se condensează în calificativul școlar ca expresie a evaluării învățării, putem semnala câteva aspecte legate de efectele generale ale atitudinilor implicate în relațiaînvățător – elev. Astfel, Robert Rosenthal, referindu-se la fenomenul Pygmalion, sintetizează aproximativ 200 de studii privind acest fenomen. Iată un exemplu în acest sens: ”La școlarii de clasa I s-au aplicat probe de măsurare a QI. Copiii au fost ulterior împărțiți, în funcție de rezultatele obținute, în trei grupuri: elevi foarte buni, mediocrii și slabi. S-au ales la întâmplare 20% din fiecare grupă și învățătorii claselor respective au fost informați că cei trecuți pe tabel au potențial intelectual consistent, dar nu antrenat. Peste 8 luni s-a repetat testarea. Copiii aleși au prezentat 9 puncte în plus la QI față de grupul de control (2 puncte la testele verbale și 6-7 puncte la cele de raționament nonverbal). Fenomenul se explică prin faptul că în jurul cazurilor respective s-a format unclimat social și emoțional stimulator în atitudinile învățătorului. De asemenea, acestor subiecți li s-au comunicat mai des rezultatele, ceea ce a făcut mai clară instruirea. Rolul învățătorului, mai ales în primele două clase, este foarte important. Stilul de lucru, atitudinea generală, experiența de cunoaștere a copilului, cultura cadrului didactic au influențe formative puternice. Cunoașterea particularităților procesului de învățare la această vârstă devine impetuos necesară, atât pentru înțelegerea transformărilor care se produc la nivelul personalității copilului, cât și pentru eficientizarea procesului de proiectare, organizare și desfășurare a unui proces instructiv-educativ care respectă și valorifică aceste caracteristici”

1.4. Dezvoltarea morală

Rolul copilăriei în dezvoltarea psihică a copilului pentru a deveni adult este foarte important. Comportamentul moral al persoanelor din imdeiata apropiere a copilului este cel care stabilește valorile morale. În secolul trecut se realiza o stadializare a dezvoltării morale plecând de la ideea existenței paralelismului dintre dezvoltarea morală și cea intelectuală.

Constituirea și modelarea conțtiinței morale a individului se face încă din stadiul inteligenței senzorio-motorii.

Astfel, teoria bazată pe studiu aprofundat al dezvoltării conțtiinței morale se realizează în două etape:

Etapa eteronomă – morala ascultării. Această etapă, acest stadiu, corespunde copiilor cu vârsta de 7-8 ani și primul sentiment moral este respectul. Purtătorii valorilor morale inițiale sunt părinții, ei fiind simbolul și forța valorii. Prin apariția respectului copilul este capabil să recepteze ordinele și consemnele părinților. Prin constrângerea morală a adultului se orientează și se dirijează conduita morală a copilului.

Etapa cooperării – autonomia morală. Corespunde vîrstei 7-12 ani, când apar noi sentimente: onestitatea, dreptatea conștiința morală. În perioada copilăriei copiii nu cred în delicte, ei fac greșeli involuntare.

Orice legătură dintre raționamentiul cognitiv al copilului și ceea ce i se pare lui că e bine sau rău, conduce către elaborarea unei alte teorii a dezvoltării morale, teorie care cuprinde trei niveluri distincte:

Nivelul preconvențional

Nivelul convențional

Nivelul postconvențional.

Nivelul preconvențional este caracterizat de buna creștere, de receptivitatea copiilor la etuchetarea bun-rău sau de puterea fizică a celor care enunță regulile.

Nivelul convențional este caracterizat de conformism, de respactarea regulilor grupului din care face parte, conduce spre loialitate.

Nivelul postconvențional se caracterizează prin acceptarea principiilor morale, prin încrederea în principiile morale autonome.

Putem concluziona astfel cele trei niveluri:

Copilul se supune unor reguli pentru a evita pedeapsa.

Copilul se conformează pentru a obține recompense;

Copilul se conformează pentru a evita situația în care nu e plăcut de ceilalți.

Copilul se conformează pentru a menține respactul comunității.

Copilul se conformează pentru a evita autocondamnarea.

Pentru ca un copil să se dezvolte armonios din punct de vedere moral, socializarea și educația pe toată durata vieții sunt foarte importante. Socializarea este procesul de individualizare și personalizare a unui individ în cadrul unui grup, este condiția obligatorie a personalizării ființei umane.

În cadrul școlii copilul trece de la o atitudine de spectator al altuia și derulează acțiuni sociale active cu cei de o vârstă cu el.

În dezvoltarea morală a copilului cele mai frecvente modalități educaționale folosite sunt recompensele și pedepsele. Recompensele – lauda, încurajarea – pot contribui la imitarea și identificarea unor modele comportamente.

Pedepsele fizice conduc copilul spre un fel de plată pentru un comportament necorespunzător, fără a înțelege din acest lucru că nu trebuie să mai repete acea greșeală.

Identitatea de sine, formarea unor deprinderi de a se comporta în societate, educarea trăsăturilor pozitive caracter sunt obiective ale învățământului din ciclul primar, dar și al familiei.

În ciclul primar Educația moral-civică este disciplina care are conținut social și moral.Formează caractere morale și ajută la crearea personalității morale puternice a copiilor. Formarea unei conduite și conștiințe morale este cel mai complex plan în formarea personalității. Asimilarea modelelor comportamentale se realizează prin imitație și convingeri, prin cultivareafrumuseții morale a faptelor umane. Frumusețea morală este atractivă copilului prin însăși natura ei, are influență asupra acestuia, iar ilustrarea faptelor care definesc frumusețea morală conduce spre dezvoltarea morală a copiilor.

Educația morală este cea care dezvoltă calități și însușiri ale copilului pentru a se putea integra într-un grup social, pentru a putea duce o viață normală. În general, educația morală urmărește formarea copilului spre realizarea unui echilibru interior, echilibru generat și consolidat de respectarea principiilor morale.

Etica este știința despre morală, iar morala ca formă a conștiinței sociale are trei elemente:

Valori morale – acțiuni, fapte, comportamente care primesc aprecieri pozitive.

Norme, percepte și reguli morale.

Afectivitatea morală – patriotism, respect, disciplina, etc.

Sentimentele și atitudinile morale se realizează prin cultivarea acestora. Sentimentul susține un interes viu pentru o activitate urmărită și concentrează toată energia persoanei pentru reușită.

Sentimentele morale sunt trăiri apreciative care sunt provocate de normele morale la care aderă o persoană. Contacul cu operele de artă, inteligența, contactul cu persoane morale sunt priorități pentru a forma sentimentele morale. Experiența de viață a unui copil este redusă, dar contactul cu adulții îl ajută să își dezvolte un comportament moral.

Ca proces, formarea sentimentelor morale este o activitate dificilă și oferă o stabilitate relativă copiilor. Sentimentele morale nu sunt înnăscute, nu se învață prin explicații, se formează prin relațiile dintre oameni, se formează prin activitate socială, prin participarea copiilor la diferite acțiuni.

Familia și școala trebuie să îi ofere copilului organizarea vieții și activității în așa fel încât să aibă ocazia trăirii unor sentimente superioare, iar experiența morală să fie îmbogățită.

Primele deprinderi însușite de copil sunt cele prin care copilul imită pe adult. Copilul acționează și se comportă ca cei din jur, ca părinții, apoi ca educatoarea, apoi ca învățătorul, iar imitația este un mijloc de a conduce copilul spre educația morală, spre scopurile sale superioare. Imitației i se adaugă stimuli verbali: interdicții, sfaturi, rugăminți, ordine.

Îndrumările îl ajută pe copil să-și perfecționeze activitatea, în timp formându-se diferite deprinderi: de a se ridica în picioare când i se adresează un adult, de a mulțumi când primește ceva, de îngijire a sa și a obiectelor personale. Familia are o contribuție importantă, de altfel nu există niciun domeniu al educației unde familia să nu aibă contribuții importante.

Capitolul 2: Jocul didactic – metodă de învățare

În dicționare găsim definiția jocului sub următoarea formă:

JOC, jocuri, s. n. 1. Acțiunea de a se juca (1) și rezultatul ei; activitate distractivă (mai ales la copii); joacă. ◊ Joc de societate = distracție într-un grup de persoane care constă din întrebări și răspunsuri hazlii sau din dezlegarea unor probleme amuzante. Joc de cuvinte = glumă bazată pe asemănarea de sunete dintre două cuvinte cu înțeles diferit; calambur. 2. Acțiunea de a juca (5); dans popular; p. ext. petrecere populară la care se dansează; horă. ♦ Melodie după care se joacă. ♦ Fig. Mișcare rapidă și capricioasă (a unor lucruri, imagini etc.); tremur, vibrație. 3. Competiție sportivă de echipă căreia îi este proprie și lupta sportivă (baschet, fotbal, rugbi etc.) ♦ Mod specific de a juca, de a se comporta într-o întrecere sportivă. 4. Acțiunea de a interpreta un rol într-o piesă de teatru; felul cum se interpretează. ◊ Joc de scenă = totalitatea mișcărilor și atitudinilor unui actor în timpul interpretării unui rol. 5. (Și în sintagma joc de noroc) = distracție cu cărți, cu zaruri etc. care angajează de obicei sume de bani și care se desfășoară după anumite reguli respectate de parteneri, câștigul fiind determinat de întâmplare sau de calcul. ◊ Expr. A juca un joc mare (saupericulos) ori a-și pune capul (sau viața, situația etc.) în joc = a întreprinde o acțiune riscantă. A descoperi (sau a pricepe) jocul cuiva = a surprinde manevrele sau intențiile ascunse ale cuiva. A face jocul cuiva = a servi (conștient sau nu) intereselor cuiva. A fi în joc = a se afla într-o situație critică, a fi în primejdie. ♦ (Concr.) Totalitatea obiectelor care formează un ansamblu, un set folosit la practicarea unui joc (5). 6. (Tehn.) Deplasare relativă maximă pe o direcție dată între două piese asamblate, considerată față de poziția de contact pe direcția respectivă. 7. Model simplificat și formal al unei situații, construit pentru a face posibilă analiza pe cale matematică a acestei situații. ◊ Teoria jocurilor = teorie matematică a situațiilor conflictuale, în care două sau mai multe părți au scopuri, tendințe contrare. 8. (Muz.; în sintagma) Joc de clopoței = glockenspiel. – Lat. jocus. Însă în demersul teoretic referitor la joc este necesar să trecem în revistă teoriile care vizează motivația jocului. Eduard Claparede, este cel care în lucrarea sa Psihologia copilului și pedagogia experimentalăenumeră opt teorii care au fost enunțate pentru a explica esența și cauzalitatea ce au stat la baza jocului copilului.

Prima teorie este cea a recreeării sau a odihnei (Schaller și Lazarus) potrivit căreaia funcția jocului ar fi aceea de a relaxa și detensiona atât corpul, cît și spiritul obosit. Claparede nu susține teoria întrucât nu explică de ce copiii se joacă oricând.

A doua teorie , propusă de Schiller și susținută de Spencer, este cea a surplusului de energie, conform căreia, surplusul de energie acumulat de copil se descarcă prin joc, urmând niștecanale create deja de obișnuință. Claparede are și aici un contraargument întrucât toate categoriile de copii se joacă, nu doar cei cu surplus de energie.

A treia teorie, teoria atavismului susține că jocul este un exercițiu necesar dispariției tuturor funcțiilor ruimentare devenite inutile (de-a vânătoarea) . Este o teorie susținută de Hall.

A patra teorie este cea elaborată de Groos, și se numește teoria exercițiului pregătitor, în care autorul a pornit de la insuficiența explicativă a teoriilor anterioare, pledând pentru o reîntoarcere la punctul de vedere biologic pentru a explica problematica jocului. Groos susține existența a multiple tipuri de joc în conformitate cu numărul instinctelor și că niciodată nu o să vedem în jocurile unei specii animale exerciții instinctive practicate la alte specii. Astfel, funcția jocului este de a fi un exercițiu pregătitor pentru viața adevărată. Claparede recunoaște importanța capitală pentru pedagogie, dar consideră că este nevoie să fie completată de o alta, care să considere jocul ca pe un agent de dezvoltare, de expansiune a personalității.

O altă teorie prezintă jocul drept un stimulent al creșterii, Carr fiin cel care a atras atenția asupra rolului pe care jocul îl are în dezvoltarea organismului, în mod special pentru sistemul nervos, dar și pentru sistemul circulator, muscular, etc.

Teoria exercițiului complementar sau a compensației a fost elaborată tot de Carr și se bazează pe ideea potrivit căreia jocul întreține și împrospătează deprinderile nou dobândite. Claparede nu împărtășește această idee, precizând că un exercițiu de repetare în vederea perfecționării unei deprinderi nu poate fi considerat joc și, în al doilea rând, avem de a face cu un exercițiu de perfecționare. Lange este cel care propune teoria întregirii, potrivit căreia jocul ar fi un înlocuitor al realității care ar procura animalului, copilului, ocaziile pe care nu le găsește în realitate.

Ultima teorie își are originile tot la Carr, teoria catharhică în care funcția jocului ar fi aceea de purificare din când în când de tendințele antisociale cu acre venim pe lume, dar nu în sensul de suprimare, ci de canalizare spre comportamente acceptate.A stfel demonstrăm că jocul este un stimulent cognitiv atât pentru învățarea independentă, cât și pentru învățarea în grup; dincolo de natura primă a experienței,, există feedback-ul, care determină adevăratul progres. Jocul se îmbină cu învățarea, dar și cu creația, astfel că îi dă posibilitatea copilului de a experimenta rolul de creator al realității.

2.1. Diferența dintre joc și joc didactic

Jocul este cel mai sigur mediu de manifestare a creativității și, concomitent, modalitatea prin care copilul își dezvoltă și își afirmă individualitatyea; el își construiește propriul sens al identității, începe sa-și cristalizeze imaginea de sine.

Sub un alt aspect, conceptul de joc este modalitatea prin care se asigură și o dezvoltare fizică armonioasă a copilului. Postura, conștientizarea expresivității corporale și emoționale sunt elemente extrem de importante pentru stadiile ulterioare, iar preșcolaritatea este etapa în care ele se manifestă prin joc.”Valoarea activităților de joc este apreciată după capacitatea acestora de a-l ajuta pe copil să se integreze în mediul natural și social și pentru a înțelege lumea înconjurătoare”

Copilul dobândește experiență acțională prin joc, această experiență reflectându-se aupra dezvoltării psihice a acestuia prin:

Dobândirea însușiri sociale

Activarea și optimizarea potențialului intelectual

Activarea și optimizarea potențialului fizic.

Activitatea de joc are o aparență de lejeritate, de relaxare, dar este foarte solicitantă pentru copil.

Spre deosebire de celelalte activități, jocul didactic are acea particularitate esențială de a îmbina armonios partea instructivă și exercițiul cu partea distractivă. Copilul, prin joc, într-un mod plăcut și distractiv, învață. Îmbinarea elementului instructiv cu cel distractiv conduce la apariția unor stări emotive complexe, care stimulează și exersează procesele de dezvoltare psihică.

Jocul didactic are o serie de caracteristici care-l diferențiază de celelalte jocuri și activități din școală:

Scopul didactic – reprezintă o finalitate educativă și se formulează prin raportare la obiectivele specifice; formularea scopului jocului trebuie să fie clară și precisă, asigurând buna organizare și desfășurare a activității.

Sarcina didactică – este formulată în funcție de conținutul jocului și de vârsta copiilor și reprezintă elementul de instruire prin care se exersează operațiile gândirii (recunoaștere, descriere, reconstituire, comparație).

Conținutul jocului – reprezintă ansamblul cunoștințelor deprinderilor, priceperilor, pe care le achiziționează sau le consolidează;conținutul trebuie prezentat într-o manieră accesibilă și plăcută copiilor.

Elementele de joc – reprezintă mijloacele de realizare a sarcinii didactice, constituind elementele de realizare a sarcinii de învățare; elementele de joc sunt variate (întrecere, recompense, aplauze) alegerea lor făcându-se în funcție de conținutul jocului și de vârsta copiilor.

Regulile jocului – sunt prestabilite și obligatorii pentru toți copiii; ele reglementează conduita și acțiunile copiilor pe parcursul jocului (ce este și ce nu este permis,succesiunea acțiunilor,cum să se joace,cum să se rezolve problema respectivă).

Acțiunea de joc – este componenta prin care se realizează sarcina de joc; ea cuprinde momente de așteptare, surprize, ghicire, rezolvare de sarcini, mișcare, întrecere.

Materialul didactic – trebuie să fie adecvat conținutului jocului și vârstei copiilor; poate conține diferite obiecte, jetoane, cartonașe, medalioane, fișe.

Prin jocul didactic se realizează o bună parte din sarcinile instructiv-educative, el având un rol foarte important în dezvoltarea psihică a copiilor. În acest sens, obiectivele urmărite pot fi:

asimilarea, verificarea și consolidarea cunoștințelor despre lumea înconjurătoare;

dezvoltarea gândirii prin exersarea prin intermediul jocului a operațiilor intelectuale (analiza, sinteza, comparația, clasificarea, generalizarea);

exersarea și activizarea vocabularului copiilor;

exersarea exprimării corecte, a pronunției, însușirea unor construcții gramaticale;

exersarea memoriei și atenției voluntare;

exersarea imaginației creatoare prin diverse elemente de joc;

educarea unor trăsături ca: stăpânirea de sine, autocontrolul, spiritul de independență, disciplina conștientă, perseverența;

dezvoltarea spiritului colectiv între copii, prin colaborare , cooperare și ajutor reciproc;

formarea unei atitudini pozitive a copilului în raport cu mediul în care se desfașoară activitatea.

Jocul exercițiu sau funcțional are rolul de antrenament al funcțiilor și proceselor psihice și al componentelor motorii. Copilul sare, aleargă, selectează obiecte după diferite criterii, le ordonează, își exersează atenția, versificația, povestește, folosește cuvintele, literele și cifrele caută soluții la diferite probleme. Toate aceste comportamente se regăsesc în jocurile de exersare care trebuie încurajate de adult. Elementele de joc și regulile sunt simple, importanța competiției cu sine sau cu ceilalți fiind predominantă.

Jocul exercițiu are la bază metoda exercițiului, ca metodă maximal activă, deoarece îl introduce pe elev în situația în care el acționează efectiv. Succesul în utilizarea acestor jocuri e garantat de faptul că el corespunde trebuinței native de mișcare a copilului. Copilul e în permanență dornic de a face ceva și chiar dacă se plictisește de o activitate trece la alta, exersând altceva. Exercițiile sunt considerate ca acțiuni motrice sau intelectuale ce se repetă relativ identic cu scopul automatizării și interiorizării unor modalități sau tehnici de lucru de natură motrică sau mintală. Exersând, adică reluând anumite acțiuni până la realizarea lor cu usurință și efort minim elevul își dezvoltă abilitățile acționale și își formează deprinderi motrice și intelectuale. A efectua un exercițiu înseamnă “a executa o acțiune în mod repetat și conștient, a face un lucru de mai multe ori în vederea dobândirii unei îndemânări, a unei deprinderi”. Metoda exercițiului face parte din categoria metodelor algoritmice, deoarece presupune respectarea riguroasa a unor prescripții și conduce spre o finalitate prestabilită. Nu trebuie confundată această metodă cu orice acțiune pe care o execută copiii. Sunt exerciții acele actțiuni care se repetă relativ identic și se încheie cu formarea unor comportamente automatizate ale activității. Exercițiul nu trebuie confundat cu repetarea, el presupune o îmbunătățire continuă a performanței, de la un moment la altul.

Jocurile-exercițiu se bazează pe metoda exercițiului și constau într-o desfășurare algoritmică. Finalitatea acestora constă în formarea unor priceperi, deprinderi și operații ce vor putea fi aplicate în rezolvarea altor sarcini mai complexe sau în alte situații.

Scopurile și obiectivele urmărite prin jocurile-exercițiu sunt următoarele:

formarea și exersarea deprinderilor motrice și intelectuale;

însușirea unor tehnici de lucru, a unor algoritmi de natură motrică și intelectuală;

adâncirea și consolidarea cunoștințelor asimilate anterior;

exersarea operațiilor intelectuale, a memoriei, a atenției voluntare, a imaginației prin diferite exerciții;

activizarea vocabularului și exersarea exprimării printr-un limbaj bogat, fluent și corect din punct de vedere gramatical și lexical;

dezvoltarea aptitudinilor fizice și intelectuale;

formarea trăsăturilor moral-caracteriale.

Jocurile-exercițiu se organizează în cadrul tuturor disciplinelor de studiu, dar se pot folosi și ca activități complementare și distractive și de exersare a aptitudinilor individuale. Tematica jocurilor-exercițiu este variată, putându-se aborda diverse subiecte.

2.2. Evoluția conceptului de joc

Conținutul principal al tuturor jocurilor este viața și activitatea socială a adultului, copilul fiind, în primul rând, o ființă eminamente socială. Importanța locului pe care-l ocupă jocul în viața copilului este conferită că acesta satisface dorința firească de manifestare, de acțiune și de afirmare a independenței copilului. Prin joc, copilul învață să descifreze lumea reală, motiv pentru care, H.Wallon apreciază jocul ca pe o “activitate de învățare”.

În domeniul teoriilor jocului situația actuală se caracterizează printr-o extremă diversitate. Teoriile clasice – cele ale lui Spencer, Hall și Groos vedeau în joc, un fenomen indispensabil condiției umane.

Teoriile moderne – cele ale lui Buhler (1928), Piaget (1962), Edickson (1950), Chateau (1946), Elkonin, pun cu prioritate accentul pe aspectele psihologice ale jocului și a importanței sale pentru dezvoltarea copilului Conform concepțiilor lui Piaget, prin joc, copilul vine în contact cu lumea înconjurătoare și o cunoaște.

Jocul este definit de Piaget ca pol al exercițiilor funcționale în cursul dezvoltării individului, celălalt pol fiind exercițiul neludic, când subiectul învață să învețe într-un context de adaptare cognitivă și nu numai prin joc. La început, copilul nu cunoaște nici reguli, nici semne și este nevoit să cucerească printr-o adaptare treptată și acomodarea lui cu alții, ceea ce se realizează în jocul cu reguli: înțelegerea reciprocă bazată pe cuvânt și disciplina comună bazată pe norme de reciprocitate. Jocul cu reguli își face apariția în stadiul gândirii preoperatorii a copilului (2 – 7 ani). Pentru a utiliza jocul cu reguli, copilul are nevoie în consecință, de o anumită înțelegere a acțiunii ca atare, ceea ce Piaget a denumit “intenția articulată”. Prin intermediul jocului se realizează nu numai cunoașterea realității sociale, ci și imitarea unor anumite tipuri de relații sociale dintre adulți. Astfel, prin intermediul jocurilor, copiii deprind modele de conduită și ajung să reflecte până la nivel de înțelegere comportamentală. Din pricina acestor multiple valențe ale jocului, vom înțelege de ce sunt necesare îndrumarea și controlul acestora de către adult. Din multitudinea și varietatea încercărilor de a surprinde și descifra esența acestui proces complex, jocul, pornind de la definiții care determină jocul, ca fenomen tranzitoriu, ca mijloc de exprimare și exteriorizare a trăirilor, ca formă de conduită (Ursula Șchiopu), drept proces și cale de modelare (Jean Chateau), activitate în care se prefigurează diferite genuri de activități, mă opresc asupra definirii jocului de către A.N.Leontiev, după care: “Jocul este o activitate de tip fundamental cu rol hotărâtor în evoluția copilului, constând în reflectarea și reproducerea vieții reale într-o modalitate proprie copilului, rezultat al interferenței dintre factorii biopsihosociali”.

Jocul este transpunerea pe plan imaginar a vieții reale pe baza transfigurării realității, prelucrării aspirațiilor, tendințelor, dorințelor copilului.

Referitor la funcțiile jocului, Eduard Claparède aprecia următoarele: ”funcția principală a jocului este aceea de a permite individului să-și realizeze eul, să-și manifeste personalitatea, să urmeze pentru moment, linia interesului său major, atunci când nu o poate face prin activități serioase”. Este vorba, de fapt, de o sustragere a individului din realitate, prin crearea unei realități libere, potrivite satisfacerii nevoii sale de realizare. Jocul devine astfel, un fenomen de derivare explicat în felul următor de Claparède: “curentul dorințelor noastre, al intereselor care alcătuiesc eul nostru, caută o ieșire în ficțiune, prin joc, atunci când realitatea nu-i oferă căi suficiente de manifestare”.

Alături de funcția derivării, socotită cardinală, jocul este socotit ca fiind util și din alte funcții secundare:

rol de divertisment;

element odihnitor;

agent de manifestare socială.

Analizând diverse categorii de jocuri, Ed.Claparède conchide că fiecare din aceste jocuri exersează o funcție psihologică sau fiziologică. Marele pedagog pornește, în teoria jocului de la următoarele întrebări: ”De ce imită copilul?”; “Ce imită el?”; “Cum imită?”. Claparède respinge ideea instinctului de imitare, afirmând că, în timp ce instinctul este un act bine determinat, actele imitate sau pe care le imităm sunt nedefinite. Tendința copilului este aceea de a repeta o mișcare, până ea devine conformă cu modelul.Copilul nu imită totul. Puterea sa de imitație este limitată de structura anatomică. Alegerea modelului de imitat prin joc variază după vârstă, după nevoile momentului. Copilul imită ceea ce prezintă interes pentru perfecționarea sa. Adesea, copilul imită nu pentru că îl interesează actul, ci persoana care execută obișnuit acest act. La copilul mic, imitația urmărește două lucruri, spune Claparède: “Copilul imită pentru a învăța să imite”; este chiar jocul instinctului conformării: ”Copilul imită pentru a dobândi alte cunoștințe cu ajutorul imitației”.

Funcția imitației este astfel, în același timp, și scop și mijloc. ”Jocul, spune Claparède, este cea mai bună introducere în arta de a munci”. Claparède a pledat pentru preocuparea mai susținută de transformare a jocului în muncă.

Jean Chateau consideră că jocul are pentru copil caracterul unei activități foarte serioase în care se identifică cu “personajul interpretat”. Un rol important în concepția lui Chateau îl are formarea grupului ca bază de activități comune de joc și implicațiile determinate de organizarea grupului:

regula;

ordinea și disciplina în grup;

formele de joc în grup;

specificitatea grupurilor de joc pe vârste și sexe.

După opinia lui Chateau, regula exprimă tendința copilului spre ordine și disciplină. Regulile pot fi: imitate, învățate, rezultate din structura jocului, din trebuințele, instinctele, tendințele de dezvoltare internă a copilului. Preocupat de problema imitației în jocul infantil, autorul apreciază că în jocurile de imitații există reguli implicite, legate de modelul concret, și ele devin mai târziu, reguli arbitrare. Disciplina în joc, asupra căreia se oprește Chateau, ar presupune posibilitatea reală de cooperare între copii. Ceea ce o împiedică în mod curent este:

atracția lucrului văzut;

instabilitatea copilului, explicabilă prin vârste;

incapacitatea psihologică a copiilor mici;

dezlănțuirea.

În condițiile teoriei cu privire la natura, esența și funcțiile jocului, J.Chateau conchide:

a te juca înseamnă a-ți propune o sarcină de îndeplinit;

atracția jocului este una specifică și superioară, iar nesocotirea ei, duce la greșeli pedagogice grave;

educația prin joc trebuie să fie o sursă, atât de progres fizic, cât și de bucurie morală.

Contribuția lui J.Piaget la teoria problemelor jocului reprezintă un derivat al studiului pe care psihologul francez îl face asupra genezei și evoluției inteligenței. Esențial și specific în modul de tratare a activității ludice la A.N.Leontiev este perspectiva psihologică prin care este privit jocul, ca activitate de exprimare a vieții psihice, în raport cu viața, iar pe de altă parte, de exersare, de dezvoltare a personalității în ansamblu. În concepția sa, jocul ia naștere din necesitatea obiectivă a cunoașterii și din următoarele trebuințe:

trebuința de mișcare și acțiune a copilului;

trebuința de asimilare a realului la sine;

trebuința de valorificare a propriei persoane;

trebuința de a se identifica cu adultul și a se compara cu el.

Analizând psihologic componentele jocului, Leontiev argumentează că elementele esențiale ale jocului sunt reale. Este vorba de:

scopul;

operația;

acțiunea.

În acțiunea de a călări pe un băț, scopul jocului este real; scopul de a călări și nu de a ajunge undeva. Operația este la fel de reală pentru că, reale sunt înseși obiectele jocului. Acțiunea corespunde, în joc, acțiunii oamenilor. Se construiește cu realitatea, la nivelul înțelegerii copilului. Singura deosebire între acțiunea de joc și acțiunea reală constă în motivarea ei, în faptul că ea este, din punct de vedere psihologic independentă de rezultatul ei obiectiv. Toate aceste teorii asupra jocului ne ajută să înțelegem cum a evoluat, de-a lungul timpului, concepția despre joc a oamenilor.

După funcțiile pe care le îndeplinesc, Claparede clasifică jocurile în două mari categorii:

jocuri care exersează funcții generale ;

jocuri senzoriale- cu trâmbițr, fluiere, desene, etc.

jocuri motrice- cu mingea, cu coarda, etc.

jocuri psihice

intelectuale – loto, domino, puzzle,etc.

afective –antrenează emoțiile

jocuri care exersează funcții speciale.

jocuri de luptă, de vânătoare, sociale, familiale, de imitație,etc.

Piaget operează după criteriul evolutiv și le grupează altfel:

jocuri – exercițiu;

senzomotorii sau de mânuire(se trage, se împinge, se manevrează);

jocuri de combinații fără scop calr definit, de dezmembrare și reconstruire;

jocuri d ecombinații de obiecte/acțiuni cu scop(recompuneri după un model);

jocuri simbolice (redau aspecte ale realității luând apoi forma jocului cu mai multe reguli);

jocuri cu reguli (implică înțelegrea regulii ca o convenție și au caracter competitiv);

senzoriale

intelectuale

jocuri de construcție (dezvoltă abilitățile manuale ți a reprezentărilor în spațiu).

Reproductive

Fantastice.

Osterrieth și Macadziob , utilizând drept criteriu evoluția ontogenetică, realizează următoarea clasificare:

Jocul copilului sugar;

Jocul solitar – începe de la 1 an când copilul se joacă singur în prezența unui adult;

Jocul paralel – între 1 an și jumătate și doi ani.

Jocul asociativ – doi sau mai mulți copii se reunesc să se joace, dar nu lucrează împreună;

Jocul cooperant – după 3 ani și presupune colaborare, reunire a efortului, ajutor reciproc.

În funcție de inițiatorul jocului se diferențiază două mari categorii:

Jocul liber;

Jocul didactic.

2.3. Tipuri de jocuri didactice

Clasificarea jocurilor didactice.

După conținutul lor, jocurile didactice pot fi grupate în:

Jocuri didactice pentru cunoașterea mediului înconjurător;

Jocuri didactice pentru educarea limbajului;

Jocuri didactice cu conținut matematic;

Jocuri didactice pentru însușirea unor noeme d ecomportament civilizat;

Jocuri didactice pentru însușirea unor norme de circulațiie rutieră.

După prezența sau absența materialului didactic, avem:

Jocuri didactice orale –fără material didactic;

Jocuri didactice cu ajutor material:

Cu material didactic;

Cu material ajutător

Jocuri de interpretare a unor povești, lecturi, prezentate pe suport material;

După scopul urmărit, jocurile didactice se împart în:

Jocuri senzoriale:

Pentru dezvoltarea sensibilității tactile și chinestezice;

Pentru dezvoltarea sensibilității vizuale;

Pentru dezvoltarea sensibilității auditive;

Pentru dezvoltarea sensibilității gustativ-olfactive.

Jocurile intelectuale:

De stimulare a comunicării orale;

De exersare a pronunției corecte;

De atenție și orientare spațială;

De analiză și sinteză mentală;

De realizare a comparației mentale;

De realizare a abstractizării și generalizării;

Pentru dezvoltarea perspicacității;

Pentru dezvoltarea imaginației;

Pentru dezvoltarea proceselor de inhibiție voluntară și a autocontrolului.

Jocul didactic – este inițiat numai de către adult, scopul fiind acela de a urmări atingerea unor obiecte educaționale. Elementele de joc se împletesc cu învășarea și sunt o formă de organizare și desfășurare a actului educativ.

Totuși nici până în ziua de azi nu s-a ajuns la o clasificare unanim admisă de către toți autorii. În scop didactic însă este acceptată clasificarea care are drept criteriu influența formativă a jocurilor asupra dezvoltării psihice a copilului, care vizează pe de o parte dezvoltarea intelectuală – și pe de altă parte – dezvoltarea morală, estetică și fizică a copiilor:

Jocuri de creație sau jocuri simbolice;

Jocuri de mișcare;

Jocuri didactice.

Jocurile de creație sau simbolice sunt jocurile în cadrul cărora copilul alege tema și formulează regulile jocului. Folosindu-se de anumite obiecte, de jucării sau prin intermediul gesturilor și cuvintelor, copilul redă un aspect al realității. În grădiniță jocul de creașie se desfășoară sub două forme:

Joc cu rol – copii îndeplinesc anumite roluri sociale reale sau imaginare utilizând jucării sau alte obiecte;

Joc de construcție- copii având la îndemână materiale speciale, mase plastice, metal, etc, pentru a reda configurația aproximativă a unor obiecte sau pentru a realiza îmbinări fantastice.

Din perspectiva aplicabilității lor practice putem deosebi câteva variante de jocuri de creație:

Jocuri cu subiecte din viața cotidiană;

Jocuri cu subiecte din povești și din asme;

Jocuri dramatizări;

Jocuri de construcții;

Jocuri de construcții, de așezare pe suprafețe plane: jocuri de construcții cu materiale din natură și deșeuri industriale;

Jocuri de construcții cu caracter tehnic;

Jocuri de construcții în aer liber;

Jocurile de mișcare sunt cele care satisfac în cea mai mare măsură nevoia de mișcare a copiilor, bazându-se pe diferite mișcări și reguli. Ca tip de joc, ocupă o poziție intermediară între cele de creație și cele sportive. Regulile jocului sunt prezentate copiilor înainte de începerea activității. Acestea prescriu copilului normele de comportare în joc. Ele pot fi grupate în trei categorii:

Reguli care precizează mișcările și acțiunile copiilor;

Reguli care disciplinează comportarea copiilor;

Reguli care îndeplinesc funcții frenatorii, în sensul că îi opresc pe copii de la unele mișcări și acțiuni în joc.

Prin conținutul lor sunt extrem de variate și distingem următoarele categorii:

Jocuri de mișcare cu subiect – mișcările și regulile se îmbină cu un anumit conținut imaginativ: întruchiparea personajelor și a acțiunilor acestora.

Jocuri cu cântec și text –mișcările sunt însoțite de texte și cântece. Se desfășoară mai ales în cerc sau horă, rolul activ avându-l unul sau mai mulți copii. Textul cântecului ți ritmul îl ajută pe copil să execute mișcările mai corect.

Jocurile hazlii – atrag copii prin umor și simplitatea acțiunii.

Jocurile fără subiect –îndeplinirea unor cerințe, respectarea anumitor reguli. Antrenează copii în exersarea mișcărilor și învingerea obstacolelor, le formează dibăcia de a arunca, de a sări, de a se întrece în viteză, etc. La baza acestor jocuri stau diferite mișcări executate cu diferite obiecte: mingea, cercul , roata, etc.

Jocurile didactice. Termenul didactic asociat celui de joc, accentuează latura instructivă a activității care devine parte integrantă a acestuia și se concretizează printr-un anumit volum de cunoștințe, de acțiuni mintale pe care le solicită. Jocul didactic favorizeză aspectul informativ al procesului de învățământ, dar și aspectul formativ al acestuia. Jocul didactic utilizat are o particularitate esențială: îmbină armonios elementul instructiv și exercițiul cu elementul distractiv. Învșțând prin joc, copilul trebuie să se distreze în același timp, avînd ca rezultat stimularea și intensificarea proceselor de dezvoltare psihică. Jocul didactic are o serie de caracteristici prin care se deosebește de celelalte jocuri și forme de organizare a activităților comune:

Scopul didactic – are o finalitate educativă și s eformulează prin raportare la obiectivele specifice. Trebuie să fie clar și precis, pentru a asigura organizarea și desfășurarea corectă a activității.

Sarcina didactică – se formulează în funcție de conținutul activității și de nivelul de vârstă al copiilor. Reprezintă elementul de indtruire în jurul căruia sunt antrenate operațiile gîndirii. Are următoarele caracteristici:

Să fie definită sub forma unui obiectiv operațional, cuprinzând un singur aspect al conținutului și precizând ceea ce trebuie să facă în mod conștient copiii în desfășurarea jocului, pentru a realiza scopul propus;

Cuprinde o problemă care trebui erezolvată de către toți copiii;

Antrenează întreaga personalitate a copilului.Valorifică în diferite moduri cunoștințețe, deprinderile și priceperile.

Elementele de joc– mijloacele de realizare a sarcinii didactice, constituind elementele de realizare a sarcinii de învățare.

Conținutul jocului – sfera cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor.

Regulile jocului didactic – prestabilite și obligatorii pentru toți participanții.Reglementează conduita și acțiunile copiilor în funcție de structura particulară a jocului didactic.

Materialul didactic – trebuie să fie variat, adecvat conținutului activității, vârstei și particularităților individuale ale copiilor.

Acțiunea de joc – prin ea se realizează sarcina de joc. Cuprinde momente de așteptare, surpriză, ghicire, mișcare și întrecere.

2.4. Etapele desfășurării unui joc didactic

Jocul didactic reprezintă una dintre activitățile didactice frecvent utilizate în clasele primare și îndrăgite de copii. Termenul “didactic” asociat celui de joc accentuează partea instructivă a activității, deoarece, indiferent de etapa de varstă la care este utilizat, jocul didactic favorizează atât aspectul informativ cât și formativ al procesului de învățământ.

Desfășurarea jocului didactic cuprinde câteva momente:

Organizarea sălii de grupă în funcție de particularitățile jocului ce se organizează, a materialului didactic utilizat.

Introducerea în joc urmărește crearea unei atmosfere favorabile, trezirea interesului și a curiozității copiilor pentru ceea ce va urma.

Prezentarea materialului momente în care materialul d elucru necesar în joc este pus la dispoziția copiilor pentru a-i fi cunoscute caracteristicile intuitive și pentru familiarizarea copiilor cu el. Materialul demonstrativ e pus în coșulețe, săculețe, plicuri, este așezat pe măsuțele copiilor sau poate fi adus de către personajul ce joacă un anumit rol.

Anunțarea titlului jocului și a scopului acestuia se face scurt și sugestiv. Denumirea jocului are rolul de a sintetiza esenșa jocului .

Explicarea și demonstrarea jocului are un rol hotărâtor pentry buna desfășurare a activității.

Executarea jocului de probă se realizează sub directa îndrumare a educatoarei.

Executarea jocului de către copii se face în momentul imediat următor jocului de probă.

Complicarea jocului se realizeazî după ce se constată că întreg colectivul de copii a executat corect elementele de detaliu. Acum se pot introduce noi material epentru a se complica sarcinile de lucru.

Încheierea jocului este momentul în care se fac aprecierile finale, se formulează concluzii asupra modului de respectare a regurilor de joc, asupra modului de executare a sarcinilor de către fiecare copil sau de către întreaga grupă.

Prin jocul didactic se realizează o bună parte din sarcinile instructiv-educative, el având un rol foarte important în dezvoltarea psihică a copiilor. În acest sens, obiectivele urmărite pot fi:

asimilarea, verificarea și consolidarea cunoștințelor despre lumea înconjurătoare;

dezvoltarea gândirii prin exersarea prin intermediul jocului a operațiilor intelectuale ( analiza, sinteza, comparația, clasificarea, generalizarea );

exersarea și activizarea vocabularului copiilor;

exersarea exprimării corecte, a pronunției, însușirea unor construcții gramaticale;

exersarea memoriei și atenției voluntare;

exersarea imaginației creatoare prin diverse elemente de joc;

educarea unor trăsături ca: stăpânirea de sine, autocontrolul, spiritul de independență, disciplina conștientă, perseverența;

dezvoltarea spiritului colectiv între copii, prin colaborare, cooperare și ajutor reciproc;

formarea unei atitudini pozitive a copilului în raport cu mediul în care se desfașoară activitatea.

Capitolul 3: Evaluarea în învățământul primar

Evaluarea școlară este procesul prin care se obțin informații utile pentru luarea unor decizii ulterioare, așa cum spune Cucoș în lucrarea sa, iar actul evaluării este constituit din trei momente: măsurarea, aprecierea rezultatelor școlare și apoi adoptarea măsurilor ameliorative.

În cadrul educațional, evaluarea vizează educația privită global în raport cu alte activități sociale, cu instituția de învățământ, cu cadrele didactice, cu responsabilii educației în raport cu standarde anumite.

Scopul evaluării este de perfecționa procesul educativ și îndeplinește anumite funcții:

Funcția de constatare – verificarea achizițiilor școlare.

De informare – privitor la stadiul și evoluția pregătirii elevilor.

De diagnosticare.

De prognosticare

De selecție/decizie – poziția unui elev într-o ierarhie

Pedagogică:

Din punctul de vedere al elevului – motivațională, stimulativă, de întărire a rezultatelor, de orientare școlară și profesională.

Din punctul de vedere al profesorului – oferă indicii despre ceea ce are de făcut în continuare.

Evaluarea are următoarele funcții, din punctul de vedere al altor cercetători:

De supraveghere a procesului de învățare a elevilor prin comparație cu un set de criterii stabilite prealabil;

Dezvoltarea motivației învățării, astfel încât elevii să acumuleze energia necesară pentru depășirii obstacolelor învățării;

Consolidarea și sistematizarea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor transmise;

Realizarea unui feedback intern pentru ameliorarea calității rezultatelor;

Selecție – pe baza rezultatelor obținute la diferite tipuri de evaluări se realizează clasificarea și admiterea elevilor la concursuri, examene școlare.

Certificarea competențelor într-un anumit domeniu al cunoașterii, profesional, sportiv sau artistic.

Prin raportare la profesor, evaluarea elevilor îndeplinește funcții de:

Feedback privind eficiența procesului de predare învățare, pertinența strategiilor de predare învățare;

Autoreglarea procesului didactic;

Orientarea școlară și profesională a elevilor;

Cunoașterea elevului ca agent al propriei formări, personalizarea demersului didactic pe baza cunoașterii particularităților individuale ale elevilor

3.1. Teorii generale despre evaluare

Evaluarea este un proces complex care presupune efortul de a diminua la minim subiectivismul învățătorului în aprecierile pe care trebuie să le facă în mos obișnuit. Este o activitate etapizată, dar la capătul căreia se cunoaște care este pregătirea unui elev la un moment dat, rezultat comparat cu așteptările învățătorului.

Evaluarea nu este o activitate propriu – zisă de predare sau de învățare, dar se realizează cu ajutorul acestor două procese de învățământ.

Acțiunile prin care învățătorul verifică pregătirea elevilor săi are efecte de întărire a învățării, acest efect este obținut prin repetarea și sistematizarea cunoștințelor, dar și a priceperilor ssau deprinderilor.

Din punct de vedere psihologic, evaluarea are valențe de susținere a învățării prin efectele pe care le produce asupra elevilor. Prin aprecieri – laude, calificative, încurajări, etc – sau prin dezaprobări, mustrări, etc, efectele sunt clare, însă trebuie evitate folosirile abuzive ale aprecierilor negative.

În cadrul procesului de evaluare intră două componente: măsura și raportarea ei la un etalon, la un standard și astfel capătă o anumită semnificație. Procesul de evaluare este foarte vechi, făcându-se evaluări, nmăsurători, aprecieri. Acum nu fenomenul este schimbat, ci calitatea măsurării și a sistemelor de raportare.

Evaluarea are trei momente esențiale:

evaluarea premiselor – prin aceasta se conștientizează punctul de pornire, pentru că în raport cu acesta poate începe o activitate. Este un tip de evaluare inițială, este un diagnostic a ceea ce știe un elev la începutul unei perioade. Evaluarea inițială o face fiecare învățător la clasa lui, iar la nivel global este foarte important să se cunoascăcu ce fel de informații, deprinderi, calități vin copiii în clasa I.

evaluarea procesului de învățământ – procesul de învățământ se desfășoară pe o lungă perioadă de timp, astfel încât controlul pe parcus este obligatoriu. Această evaluare urmărește corectarea ”din mers” a ceea ce nu este bine fixat. Această formă de evaluare contribuie la creșterea calității evaluării și oferă instrumente precise de lucru.

evaluarea rezultatelor sau finală este un bilanț al întregii activități. Această evaluare ne spune dacă un obiectiv a fost atins și în ce măsură.

Evaluarea didactică înseamnă verificare și măsurare care au semnificații și argumentaări specifice în cadrul procesului de evaluare.

Principiile după care se bazează proiectarea, organizarea și desfășurarea procesului evaluativ pentru ca acesta să fie eficient sunt:

Principiul asigurării caracterului obiectiv al evaluării și autoevaluării;

Principiul caracterului interactiv al evaluării și autoevaluării ;

Principiul contextualizării performanțelor școlare ale elevilor;

A. Principiul asigurării caracterului obiectiv al evaluării și autoevaluării.

Evaluarea absolut obiectivă nu există, deoarece interacționează cu subiecți umani, fiecare având o anumită personalitate. Dar, a asigura o obiectivitatea este condiția elementară pentru dezvoltarea corectă a demersurilor educativ- evaluative. Pentru asta se impun următoarele:

comunicarea clară a criteriilor de notare a performanțelor școlare;

utilizarea unor game variate de tehnici de evaluare;

antrenarea în actul evaluării a unor profesori care nu predau la clasa respectivă;

compararea lucrărilor și gruparea acelora de același nivel pentru comparare;

utilizarea baremelor de corectare;

utilizarea pentru fiecare disciplină a descriptorilor de performanță.

B. Principiul caracterului interactiv al evaluării și autoevaluării.

Necesitatea unei interacțiuni interne și externe, a evaluării și a autoevaluării didactice. Astfel apar două tipuri de interacțiuni:

interacțiunea externă.

interacțiunea internă – analizează relația dintre evaluare și autoevaluare și subliniază necesitatea unui feed-back real și eficient între evaluare și autoevaluare.

C. Principiul contextualizării performanțelor școlare ale elevilor.

Conform acestei contextualizări se impune necesitatea de a evalua abilitatea elevului în luarea de decizii corecte în situații diverse.

Cercetători precum Davitz, Samuel Ball, Benjamin Bloom, David Ausubel, Floyd Robinson au creat teoriile evaluării, teorii care prezintă conceptul de evaluare în totalitate

Benjamin Bloom apreciazăp ca evaluarea se constituie ca răspuns sau efect al existenței unei intentionalități specificitate a genului uman. Existând un scop determinat, evaluarea apare ca" formularea unor judecăți de valoare privitoare la rezultatele obținute în procesul de învățamânt"; ea indică "nivelul pe care l-au atins" obiectivele proiectate. Fiind fie cantitative, fie calitative, judecățile presupun operarea sau integrarea în substanța proprie a unor criterii.

David P. Ausubel si Floyd G. Robinson delimitează sensul evaluării după ce precizează faptul că acestea trebuie să excludă suprapunerea semantică cu măsurarea. Evaluarea este reprezentată drept "punct final intr-o succesiune de evenimente care cuprinde urmatorii pasi": stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentului dezirabil al elevilor, proiectarea și executarea programului de realizare a scopurilor propuse, măsurarea rezultatelor programei, evaluarea rezultatelor. După cum se observă, autorii americani separă activitatea de măsurare de cea de evaluare, deși ele sunt concepute în continuitatea, interdependența și complementaritatea lor. Temeiul pozitivității evidențiate este dat de conștientizarea complementarității măsurării și a dificultăților ei de realizare practică.

Joel Davitz si Samuel Ball arătau că evaluarea "este procesul de apreciere a sistemului educational sau a unei părți a sistemului, […] prin care se stabilește dacă sistemul (de învățământ) își îndeplinește funcțiile pe care la are, dacă obiectivele sistemului sunt realizate".

3.2. Modalități de evaluare a randamentului școlar în învățământul primar

Instrumentul de evaluare este cel care pune în valoare atât obiectivele de evaluare, cât și demersul inițiat pentru a atinge scopul propus, uneori reușind chiar o schimbare a modului de abordare a practicii evaluative curente sau a celei de examen.

În funcție de obiectivele educaționale urmărite, se folosesc strategii de evaluare variate, ce îmbină evaluarea continuă, cu utilizarea diferitelor forme de testare.

Este esențial ca aceste acțiuni de evaluare să fie judicios echilibrate, păstrându-se cu măsură raportul dintre aspectele informative și cele formative cuprinse în obiectivele procesului de predare-învățare.

Metodele de evaluare si instrumentele de evaluare utilizate in evaluarea performantelor scolare sunt de mai multe feluri:

A. Tradiționale:

Probe orale;

Probe scrise;

Probe practice;

B. Complementare:

Observarea sistematică a elevilor;

Investigația;

Proiectul;

Portofoliul;

Tema pentru acasă;

Tema de lucru în clasă;

Autoevaluarea.

A. Metode tradiționale:

a. Verificarea orală.

Verificarea orală constă în realizarea unei conversații prin care profesorul urmărește identificarea cantității și calității instrucției. Conversația poate fi individuală, frontală sau combinată. Avantajele constau în faptul că se realizează o comunicare deplină între învățător și clasa de elevi, iar feedback-ul este mai rapid. Metoda favorizează dezvoltarea capacităților de exprimare ale elevilor. De multe ori însă, obiectivitatea ascultării orale este periclitată din cauza intervenției unei multitudini de variabile: starea de moment a cadrului didactic, gradul diferit de dificultate a întrebărilor puse, starea psihică a evaluaților etc. În același timp nu toți elevii pot fi verificați, ascultarea fiind realizată prin sondaj. Din cauza validității și fidelității scăzute, aceste probe orale nu sunt recomandate pentru evaluările cu miză mare, cu funcție de decizie sau clasificare.

Avantajele utilizarii probelor orale vizează:

flexibilitatea și adecvarea individuală ale modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor și gradul lor de dificultate în funcție de calitatea răspunsurilor oferite de către elev;

posibilitatea de a clarifica și corecta imediat eventualele erori sau neînțelegeri ale elevului în raport cu un conținut specific;

formularea răspunsurilor urmărind logica și dinamica unui discurs oral, ceea ce oferă mai multă libertate de manifestare a originalității elevului, a capacității sale de argumentare.

interacțiunea directă, creată între evaluator și evaluat (profesor si elev), de natura să stimuleze modul de structurare a răspunsurilor de către elev, încurajând și manifestări care permit evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal.

Limite:

gradul diferit de dificultate a întrebărilor de la un elev la altul;

variația comportamentului evaluatorului;

nivelul scăzut de validitate și fidelitate ;

consumul mare de timp, având în vedere că elevii sunt evaluață fiecare separat.

b. Verificarea scrisă.

Verificarea scrisă apelează la anumite suporturi scrise, concretizate în lucrări de control sau teze. Elevii au șansa să-și prezinte achizițiile la care au parvenit fără intervenția profesorului, în absența unui contact direct cu acesta. Anonimatul lucrării, usor de realizat, îngăduie o diminuare a subiectivității profesorului.

Probele scrise sunt puse în practică datorită unor avantaje precum:

economia de timp pe care o realizează în cadrul bugetului alocat relației predare-învățare- evaluare;

probele scrise permit evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt;

acoperirea unitară ca volum și profunzime pe care acest tip de probe o asigură la nivelul conținutului evaluat;

verificările scrise fac posibilă evaluarea tuturor elevilor asupra aceleași secvențe curriculare, ceea ce face posibile rezultatele elevilor, iar evaluarea în sine devine mai obiectivă;

posibilitatea evaluatorului de a emite judecăți de evaluare mult mai obiective, întemeiate pe existența unor criterii de evaluare clar specificate și prestabilite;

posibilitatea elevilor de a-și elabora independent rezultatul, reflectând cunoștințe și capacitate, demonstrate într-un ritm propriu;

diminuarea stărilor tensionale, de stres, care pot avea un impact negativ asupra performanței elevilor timizi sau cu alte probleme emoționale.

Tipuri de verificări practice:

Extemporalul (lucrarea scrisă neanunțată) este instrumentul de evaluare scrisă cel mai des folosit pentru a verifica dacă elevii învață cu regularitate. Durează 5-10 minute și se va concentra asupra unor sarcini de tip obiectiv din lecția anterioară. Rezolvarea imediată a sarcinilor din lucrare va permite corectarea rapidă a greșelilor și va fi o modalitate de autoevaluare (li se poate cere elevilor să-și noteze lucrarea).

Lucrarea de control (anunțată) se aplică elevilor după parcurgerea unei unități de învățare sau după un număr de lecții predate anterior. Ea poate urma unor lecții de recapitulare și sistematizare și, în acest caz, are mari valențe formative. Ea îndeplinește, în general, o funcție diagnostică. Itemii de evaluare trebuie să fie variați pentru a permite evidențierea capacităților superioare ale elevilor. Este de dorit ca lucrarea de control să fie corectată imediat, apoi să fie rezolvată cu întreaga clasă și să se motiveze notele acordate elevilor.

Activitatea de muncă independentă în clasă se desfășoară sub supravegherea cadrului didactic. Se realizează fie la începutul lecției (pentru a permite cadrului didactic să verifice temele pentru acasă din punct de vedere cantitativ), fie în timpul verificării lecției anterioare, fie pentru a fixa cunoștințele predate. Ele se pot rezolva individual sau pe grupe de elevi. Sarcinile trebuie analizate frontal după ce elevii le-au rezolvat, notarea se poate face prin autoevaluare, prin evaluare în perechi (colegii de bancă își corectează reciproc modul de rezolvare). Un avantaj important îl constituie supravegherea cadrului didactic, care poate realiza un feed-back imediat. Aceste momente de muncă independentă, bine organizate, pot constitui prilejuri de a forma elevilor deprinderi de muncă intelectuală

Tema pentru acasă este o formă de activitate independentă, asemănătoare cu cea efectuată în clasă, dar are în vedere obiective de mai mare amploare și se desfășoară în condițiile de acasă ale elevului. Pregătirea temei începe chiar în clasă, unde cadrele didactice trebuie să le dea indicații elevilor în legătură cu modul de rezolvare a sarcinilor. Se pot da teme pentru acasă în funcție de particularitățile elevilor, de înclinațiile lor pentru disciplina respectivă. Se poate acorda o notă pentru modul de efectuare a temelor.

Testul este o probă complexă cu ajutorul căreia se verifică și se evaluează nivelul asimilării cunoștințelor și al capacităților de a opera cu ele, prin raportarea răspunsurilor la o scară etalon, elaborată în prealabil El este o probă standardizată, care asigură o obiectivitate mai mare în procesul de evaluare. Principalele calități ale unui test sunt:

validitatea;

fidelitatea;

reprezentativitatea;

obiectivitatea;

aplicabilitatea.

Demersul metodic al unui test are în vedere Proiectarea testului.

Aplicarea testului.

Evaluarea răspunsurilor.

Analiza rezultatelor testului.

Valorificarea rezultatelor testului.

Un instrument de evaluare scrisă conține un număr de itemi (sarcini). Itemul reprezintă cea mai mică componentă identificabilă a unui instrument de evaluare și care cuprinde o sarcină de rezolvat în concordanță cu un obiectiv operațional . Între obiectivele de evaluare și itemi există o legătură foarte strânsă. De aceea, trebuie formulat obiectivul pe care îl testează itemul, înainte de construirea itemului. Unul dintre principiile cel mai des utilizate în evaluare este acela al gradului de obiectivitate oferit în corectare. În funcție de acest criteriu, itemii pot fi clasificați în trei mari categorii:

itemi obiectivi – testează un număr mare de elemente de conținut într-un interval scurt și cu un grad înalt de obiectivitate. Avem astfel: itemi cu alegere duală, itemi de tip pereche, itemi cu alegere multiplă.

itemi semiobiectivi – solicită construirea parțială sau toitală a unui răspuns. Avem itemi cu răspuns scurt, itemi de completare, întrebări structurate

itemi subiectivi – vizează demonstrarea originalității și creativității lucrării elevului, a capacității de personalizare a cunoștințelor. Acești itemi sunt: itemi

de tip rezolvare de probleme și itemi de tip eseu.

c. Verificarea practică.

Probele practice constau „în confecționarea unor obiecte sau aparate, executarea unor experiențe sau lucrări experimentale, a lucrărilor în atelier sau pe lotul școlar, efectuarea unor observații microscopice, întocmirea unor desene, schițe, grafice etc."

Examinarea prin probe practice se realizează la o serie de discipline specifice și vizează identificarea capacitatilor de aplicare practica a cunostintelor dobandite, a gradului de încorporare a unor priceperi și deprinderi, concretizate în anumite suporturi obiectuale sau activități material. Pentru realizarea cu success a unei activitaăți practice, este normal ca încă de la începutul secvenței de învățare elevii să fie avizați asupra:

tematicii lucrărilor practice;

modului în care ele vor fi evaluate (baremele de notare);

condițiile care le sunt oferite pentru realizarea activității respective (aparate, unelte, etc.

Un tip specific de proba practica il constituie activitatile experimentale in contextul disciplinelor cu caracter practic – aplicativ. Probele practice în măsura în care sunt bine concepute, ratifică în modul cel mai elocvent ceea ce elevii cunosc și pot să facă.

Metode complementare de evaluare

În afară de metodele devenite clasice vizând evaluarea, se mai pot identifica o serie de noi metode, numite fie complementare, fie alternative. Cele mai importante finalități ale evaluării procesului instructiv-educativ, în ultimul timp, se concretizează în :

cunoștințe și capacități;

atitudini (practice, sociale, științifice etc.);

interese;

capacitatea de a face aprecieri de valoare (opinii, adaptări atitudinale și comportamentale etc.)

Metodele complementare de evaluare sunt:

●Referatul

●Investigația

●Proiectul

●Portofoliul

●Observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor;

●Autoevaluarea

Referatul.

Acest instrument permite o apreciere nuanțată a învățării și identificarea unor elemente de performanță individuală a elevului, care își au originea în motivația lui pentru activitatea desfașurată.

Se pot diferenția două tipuri de referate:

referat de investigație științifică independent – descrierea demersului unei activități în clasă și pe analiza rezultatelor obținute;

referat bibliographic – informare documentară, bibliografică.

Referatul se poate utiliza în demersul didactic, atât pentru evaluarea continuă, pe parcursul unui semestru, cât și pentru evaluarea sumativă în cadrul unui modul, încadrat într-un portofoliu sau independent. Trebuie menționat faptul că acest instrument este indicat la clasele mari și pentru motivarea elevilor cu potențial înalt.

Investigația

Este un instrument ce facilitează aplicarea în mod creativ a cunoștințelor și exploatarea situațiilor noi sau foarte puțin asemănătoare cu experiența anterioară. Investigația este o activitate care se poate derula pe durata unei ore de curs sau a unei succesuini de ore de curs, în timpul căreia elevii demonstrează o gamă largă de cunoștințe și capacități.

Elevul sau grupul de elevi primesc o tema cu sarcini precise, bine circumscrise. Se poate formula si sub forma unor teme pentru acasa, dar definitivarea se va face in clasa, prin comentarea concluziilor. Investigatia este o metoda de evaluare in care elevul este pus in situatia de a cauta o solutie la exigente si complexitati diferite. Elevul trebuie sa faca dovada intelegerii cerintelor temei, a solutiei adoptate, generalizarii acesteia în alt context.

Caracteristicile esențiale ale investigației constau în faptul că:

– are un pronunțat caracter formativ;

– are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învățare anterioare, cât și pentru metodologia informării și a cercetării științifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă și predictivă;

– are un caracter sumativ, angrenând cunoștințe, priceperi, abilităși și atitudini diverse constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învățare;

– se pot exersa în mod organizat activități de cercetare utile în formarea ulterioară și în educația permanentă. Și acest instrument trebuie adaptat vârstei elevilor și experiențelor lor intelectuale.

Proiectul.

Constituie o metodă complexă de evaluare, individuală sau de grup, recomandată profesorilor pentru evaluarea sumativă. Subiectul este stabilit de profesor, dar după ce se obișnuiesc cu acest tip de activitate, elevii înșiși vor putea propune subiectele.

Este obligatoriu ca elevii să dispună de anumite precondiții:

să prezinte un anumit interes pentru subiectul respectiv;

să cunoască dinainte unde își vor găsi resursele materiale;

să fie nerăbdători în a crea un produs de care să fie mândri;

să nu aleagă subiectul din cărți vechi sau să urmeze rutina din clasă;

să spere că parinții vor fi înțelegători și interesați de subiectul ales.

Proiectul poate avea o conotație teoretică, practică, constructivă, creativă. El se poate derula într-o perioadă mai mare de timp, pe secvențe determinate dinainte sau structurate circumstanțial. În funcție de particularitățile de vârstă, acesta poate să includă și componente ludice.

Portofoliul

Este o metodă de evaluare complexă, longitudinală, proiectată într-o secvență mai lungă de timp, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate. Acest instrument reprezintă o colecție din produse ale activității elevului, selectate de el însuși, structurate și simplificate corespunzător. Portofoliul oferă o imagine completă a progresului înregistrat de elev de-a lungul intervalului de timp pentru care a fost proiectat, prin raportarea la criterii formulate în momentul proiectării. Aceasta permite investigarea produselor elevilor, care, de obicei, rămân neimplicate în actul evaluativ, reprezentând un stimulent pentru desfășurarea întregii game de activități.

Portofoliul se poate încadra într-o evaluare sumativă, furnizând nu doar o informație punctuală, într-un anumit moment al achizițiilor elevului, ci chiar o informație privind evoluția și progresele înregistrate de acesta în timp, alături de informații importante despre preocupările sale.

Portofoliul este un produs complex, format din elemente diferite, ca forme de transmitere a informației și mesajului: fișe de informare și documentare independentă, referate, eseuri, pliante, desene, colaje, care pot constitui subiectul unor evaluări punctuale, dar nu în mod obligatoriu. Elevul adaugă în portofoliu materialele pe care le consideră necesare, materiale care-l reprezintă subliniind atitudinea și interesul față de domeniul abordat.

Structura și componența unui portofoliu se subordonează scopului pentru care a fost proiectat, și nu invers, iar scopul și criteriile de evaluare se deduc dintr-un portofolui deja întocmit. Structura, elementele componente obligatorii și criteriile de evaluare sunt stabilite de profesor, având ca punct de plecare preocupările elevilor. Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii, se subordonează obiectivelor de referință prevăzută în programa modulului respectiv și obiectivelor de referință suplimentare, stabilite de profesor. La momentul potrivit, profesorul va prezenta elevilor un model de portofolui compatibil cu vârsta acestora, continând elemente asemănătoare cu cele propuse ca tema, criterii de apreciere formulate clar și caracteristica valorică a diferitelor elemente.

Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie să demonstreze flexibilitate apreciind elementele suplimentare introduse în structura sa. La recomandarea profesorului sau la alegerea elevului, pot deveni componente ale portofoliului elemente care au fost evaluate anterior. Se evidențiază astfel capacitatea elevului de a realiza o lucrare unitară, de a fi în concordanță cu tema propusă.

Pentru a înregistra succes în demersul de utilizare a portofoliului, trebuie stabilită o tematică care să-l conducă pe elev la surse de informații diferite de cele utilizate la școală, precum și la forme de comunicare mai complexe.Tematica și sursele de informare recomandate trebuie să sensibilizeze elevul și să-i stimuleze interesul pentru domeniul abordat. Portofoliul nu-și atinge scopul, dacă tematica are un grad mare de generalitate, iar elevul este înlocuit de familie pentru realizarea activităților. Există mai multe niveluri de analiză a portofoliului:

fiecare element în parte, utilizând metodele obișnuite de evaluare;

nivelul de competență a elevului, prin raportarea produselor la scopul propus;

progresul realizat pe parcursul întocmirii portofoliului.

Portofoliul este un instrument euristic, putându-se evidenția următoarele capacitați:

capacitatea de a observa și de a manevra informația;

capacitatea de a raționa și de a utiliza cunoștințele ;

capacitatea de a observa și de a alege metodele de lucru;

capacitatea de a măsura și de a compara rezultatele;

capacitatea de a investiga și de a analiza;

capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia;

capacitatea de a raționa și de a utiliza proceduri simple;

capacitatea de a sintetiza și de a organiza materialul;

capacitatea de a sintetiza și de a realiza un produs.

Portofoliul preia, prin unele elemente ale sale, funcțiuni ale altor instrumente evaluative. Pentru clasele primare portofoliul nu constituie in instrument propriu-zis de evaluare. Ea se poate constitui într-un element de motivare și de deschidere ale apetitului de colectare a unor elemente relevante pentru cunoașterea și amplificarea experienței (artistice, științifice, tehnice etc.) elevului

Observarea sistematică a comportamentului elevilor.

Este o proba complexă ce se bazează pe următoarele instrumente de evaluare:

fișa de evaluare;

scara de clasificare;

lista de control/ verificare.

1. Fișa de evaluare.

Un posibil model de fișă de evaluare cuprinde următoarele:

Date generale despre elev: nume, prenume, vârsta, climatul educativ din mediul căruia provine;

Particularități ale proceselor intelectuale: gândire, limbaj, imaginație, memorie, atentie, spirit de observație etc.;

Aptitudini și interese;

Trăsături de afectivitate;

Trăsături de temperament;

Aptitudini față de: sine, disciplina/ obligațiile școlare, colegi.

Evoluția aptitudinilor, atitudinilor, intereselor și nivelurile de integrare.

În raport cu fișa de evaluare, se avansează următoarele sugestii:

Fișele vor fi elaborate numai în cazul elevilor cu probleme (care au nevoie de sprijin și îndrumare);

Observarea se limitează la câteva comportamente relevante

2. Scara de clasificare indică profesorului frecvența cu care apare un anumit comportament. Pot fi:

numerice;

grafice;

descriptive.

Se vor pune întrebări de tipul :

În ce măsură elevul participă la discuții?

niciodată;

rar;

ocazional;

frecvent.

În ce măsură comentariile au fost în legătură cu temele discutate ?

niciodată;

rar;

ocazional;

frecvent;

3. Lista de control/verificare indică profesorului faptul că un anumit comportament este prezent sau absent. Poate fi luat ca exemplu următorul model :

Recomandări pentru utilizarea listelor de control:

se completează cu X în dreptul răspunsului adecvat;

pentru ca rezultatele să fie relevante se folosesc cel puțin două dintre instrumentele prezentate;

se completează informațiile asupra comportamentului elevului din timpul activităților didactice;

se utilizează în cazul copiilor cu dificultăți de învățare.

Autoevaluarea.

Permite aprecierea propriilor performanțe în raport cu obiectivele operaționale în procesul autoevaluării, cu acest prilej elevul va înțelege mai bine obiectivele și conținutul sarcinii pe care o are de rezolvat, modul în care efortul său în rezolvarea sarcinii este valorificat. Grilele de autoevaluare permit elevilor să-și determine, în condiții de autonomie, eficiența activităților realizate. Pornind de la obiectivele educaționale promise, grila de autoevaluare proiectată contine:

capacități vizate;

sarcini de lucru;

valori ale performanței.

Autoevaluarea poate să meargă de la autoaprecierea verbal și până la autonotarea mai mult sau mai putin supravegheată de către profesor. Implicarea elevilor în aprecierea prorpiilor rezultate are efecte benefice pe mai multe planuri:

profesorul dobândește confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor, referitoare la rezultatele constatate ;

elevul exercită rolul de subiect al acțiunii pedagogice, de participant la propria formare;

îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obținute și să întțeleagă eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite;

cultivă motivația lăuntrică față de învățătură și atitudinea pozitivă, responsabilă, față de propria activitate.

Pe lângă această modalitate implicită a educării capacității de autoevaluare, profesorii pot dispune de căi explicite de formare și de educare ale spiritului de evaluare obiectivă. Iată câteva posibilități:

1. Autocorectarea și corectarea reciprocă. Este un prim exercițiu pe calea dobândirii autonomiei de evaluare. Elevul este solicitat să-și depisteze operativ unele erori, minusuri, în momentul realizării unor sarcini de învățare. În același timp, pot exista momente de corectare a lucrărilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dacă nu sunt sancționate prin note, constituie un prim pas pe drumul conștientizării competențelor în mod independent.

2. Autonotarea controlată. În cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-și acorde o notă, care este negociată apoi cu profesorul sau împreună cu colegii. Cadrul didactic are datoria să argumenteze și să evidențieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate.

3. Notarea reciprocă. Elevii sunt puși în situația de a-și nota colegii prin reciprocitate, fie la lucrările scrise, fie la ascultările orale. Aceste exerciții nu trebuie neapărat să se concretizeze în notare efectivă.

4. Metoda de apreciere obiectivă a personalității. Concepută de psihologul Gheorghe Zapan, metoda dată constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, în vederea evidențierii rezultatelor obținute de aceștia prin coroborarea a cât mai multe informații și aprecieri -eventual prin confruntare – în vederea formării unor prezentări cât mai complete despre posibilitățile fiecărui elev în parte și ale tuturor la un loc.

3.3. Valențele informative și formative ale evaluării în învățământul primar

Evaluarea îndeplinește funcții multiple, atât pe plan psihologic, dar și pe plan pedagogic, docimologic și sociologic.

Din punct de vedere psihologic, evaluarea construită după toate principiile docimologice este stimulentul motivațional care determină asimilarea conștientă a conținuturilor pedagogice.

Din punct de vedere pedagogic, feed-back-ul pozitiv consolidează atitudinea elevului față de cerințele școlare și previne suspiciunea legată de instituirea unei ierarhizări pe criterii subiective.

Din punct de vedere al reglării, evaluarea bine instrumentată, furnizează evaluatorului întreaga informație pe baza căreia poate preciza, prognoza și diagnostica.

Evaluarea în învățământul primar are valențe clare de diagnoză, de la clasa I trecându-se deja la folosirea măsurării capacităților copilului prin calificative: Insuficient, Suficent, Bine și Foarte bine.

Aceste calificative nu au rolul de a demoraliza copilul, dar au rolul de a creea diagnoza, de realiza un clasament, chiar dacă scopul principal este acela de a prognoza clar la ce nivel se află un copil după parcurgerea unei etape de școală, a unui capitol, a unei lecții, a unui semestru.

Nu în ultimul rând, evaluarea furnizează societății datele necesare depre măsura în care școala servește interese de ordin economic și cultural, prin pregătirea științifică, prin calitatea forței de muncă.

Raportul strâns dintre obiectivele propuse și evaluare face ca structura și instrumentele evaluării să fie determinate de gradul de generalitate al obiectivelor. Tocmai pentru acest motiv, în școala românească se utilizează cele trei tipuri de evaluări: inițială, sumativă, finală.

Evaluarea folosește elevilor, profesorilor, părinților, faqctorilor de decizie, celor care vor angaja viitorii absolvenți.

Evaluarea presupune colectare sau culegere de informații despre performanțele școlare ale elevilor, despre cunoștințele, abilitățile, capacitățile, competențele, comportamentele sau atitudinile acestora, prin aplicarea unor strategii, metode, tehnici sau instrumente.

Această măsurare a instruirii este o operație de adunare a rezultatelor școalre, de atribuire a unor simboluri exacte competențelor achiziționate, fără a implica judecăți de valoare asupra acestora, adică fără implicarea subiectivă a evaluatorului.

Evaluarea formativă urmărește antrenarea motivantă a copilului în scopul depășirii nivelului de performanță atins la un moment dat.

Evaluarea normativă este cea care are la bază acordarea unei note, a unui calificativ, dar cu enunțarea clară a criteriilor de acordare.

Prin aplicarea testelor, prin folosirea tuturor instrumentelor pe care le are la dispoziție, cadrul didactic încearcă să obțină depășirea unor performanțe deja atinse de elevi, sau atingerea obiectivelor pe care și le propune în momentul în care își proiectează activitatea de predare-învățare-evaluare.

Evaluarea are valențe formative deosebite la nivelul celui evaluat, pentru că acesta este de fapt cel care are nevoie de atingerea unui obiectiv înalt.

Valențele informative ale evaluării se adresează direct cadrului didactic sau personalului de conducere, pentru a putea măsura nivelul de performanță la care au ajuns elevii. Prin funcțiile pe care le îndeplinește – de constatare, de diagnostic, de predicție – evaluare aduce activității didactice ajutorul necesar pentru stabilirea următoarelor acțiuni.

Evaluarea nu este un scop în sine, ci trebuie să conducă la optimizarea întregului proces desfășurat în școală. Ea trebuie să fie formativă, situativă și să dezvolte un proces de autoevaluare. Calitatea presupune mișcare și de aceea evaluarea nu trebuie să se rezume doar la un singur instrument, ci să se refere la o serie de tehnici cât mai diverse.

Cunoașterea rezultatelor, a criteriilor de evaluare, îi face pe indivizi mai conștienți și îi motivează să se implice în sarcină.

Evaluarea eficientă este urmată de dezvoltare. O posibilitate de a spori eficiența evaluărilor școlare este de a muta accentul de pe măsurarea produselor pe constatarea efectelor acțiunilor valorizatoare și pe stimularea capacității de autoevaluare.

3.4. Jocul didactic – instrument de evaluare în învățământul primar

Există o altă activitate superioară, care se naște și ea prin joc. Este vorba de muncă, fără de care nici arta, nici știința și nici chiar sportul nu s-ar putea dezvolta. Trebuie să fim însă atenți în cazul utilizării pedagogice a jocului. Dacă nu vedem în joc un drum spre muncă, o punte aruncată între copilărie și vârsta matură, riscăm să reducem jocul la o simplă distracție și să minimalizăm, în același timp, educația copilului, neglijând acea parte a orgoliului și a demnității umane, care imprimă caracterul său specific jocului uman. Este clar că jocul exersează nu numai mușchii, ci și inteligența. El dezvoltă suplețea și vigoarea, dar tot el aduce acea stăpânire de sine, fără de care poate fi o ființă umană, fără a fi cu adevarat om. Jocul educă chiar și sentimentele. A te juca înseamnă în general, a-ți propune o sarcină de îndeplinit și a te obosi, a face un efort pentru a îndeplini această sarcină. Este posibil ca sarcina să constea doar în a câștiga, în a bate o echipă adversă, dar ea menține încă, destule trăsături ale unei sarcini. Se impune ca atare. A te hotărî la un joc înseamnă a-ți fixa o sarcină, o datorie.

Jocul nu este o simplă distracție. În jucător dormitează un erou, care se descoperă uneori singur pentru o clipă. Jocul este adesea obositor, câteodată chiar istovitor, dar tocmai această oboseală îi atestă valoarea. Departe de a se naște din lene, jocul se naște din voință. Așa cum sportivul autentic pretinde un adversar de talia sa, tot așa copilul dorește un joc de talia sa; ba uneori, este prea ambițios și vrea să participe la jocurile copiilor mai mari, care îi depășesc puterile.

Așadar, nu efortul este acela care constituie deosebirea dintre joc și muncă. Există jocuri mult mai obositoare dacât unele munci. Un alt caracter prin intermediul căruia jocul pregătește pentru munca este introducerea copilului în grupul social. Pentru un copil mai mare, a se juca, înseamnă a îndeplini o funcție, a deține un loc în echipă. Prin intermediul jocului, copilul ia contact cu alții, se obișnuiește să țină seama de punctul de vedere al altora, să iasă din egocentrismul său original. Jocul este o activitate de grup. Mulți dintre elevii de clasa I eșuează, dacă nu și-au dezvoltat atitudinea de muncă în jocurile lor, înainte de a intra în școală. Folosirea jocurilor educative în gradiniță se justifică deci, prin nevoia copilului de a învăța, în primul rând, ce este o sarcină. Scierea culorilor, clasificarea etichetelor, așezarea cuburilor, iată tot atâtea sarcini mici și tot atâtea jocuri. Prin intermediul lor, copilul învață să-și fixeze atenția, să-și stăpânească instabilitatea naturală, să facă un efort.

Școala trebuie să pregătească pentru viață, înlocuind munca bazată pe constrângere prin dezvoltarea activă a personalității elevului. Școala trebuie să fie ca și jocul, atrăgătoare, fără a se aprecia corect sensul acestui cuvânt. Cine spune joc, spune totodată și efort și libertate și, o educație prin joc trebuie să fie o sursă atât de efort fizic, cât și de bucurie morală. Un profesor autoritar trebuie să acționeze prin constrângere și severitate, dar un profesor, care știe să intuiască sufletul copiilor și să scoată la lumina zilei dorințele lor cele mai tainice, caștigă cu repeziciune încrederea copiilor și le oferă acea prezență adultă de care ei se tem, dar pe care, în adâncul inimii, o doresc mai mult decât orice pe lume. Se știe ce poate să facă cu sufletele copiilor forța suplă și înțelegătoare a unei învățătoare vrednice de acest titlu; se știe, de asemenea, cât de mare poate fi la sfârșitul adolescenței influența unui profesor, în același timp iubit și respectat. La vârste fragede este mai ușor să intri in contact cu elevul, ceea ce înseamnă că acesta nu este posibil și la alte vârste. În lipsa acestui contact, elevul rămâne izolat în micimea lui; profesorul îi apare ca fiind prea depărtat, prea autoritar. De aici se vede ce greșeală săvârșesc aceia care, uitând învățământul pe care ni-l oferă jocurile copiilor, vor ca aceștia să se dezvolte singuri, așa cum germenul se dezvoltă singur în pământ. Învățătorul trebuie să rămână modelul, sfătuitorul, prietenul mai vârstnic, prin care elevul își găsește calea. Dacă învățătorul reușește să ajungă la acest rezultat, elevul îl va căuta singur. El nu trebuie să fie un șef, ci un animator.

Un alt învățământ pe care ni-l oferă jocurile didactice constă în existența la elevi a înclinației pentru regulă, ordine și disciplină. Ar fi nefiresc să ne așteptăm, ca în munca sa, elevul să dea dovadă de mai puțină disciplină decât în jocurile sale! Elevul nu se mulțumește să accepte disciplina muncii, ci o realizează el însuși, dacă ne pricepem să-l dirijăm. Școala trebuie să se sprijine pe joc, să ia drept model comportamentul ludic pentru a fasona după el comportamentul școlar. Jocul nu ține seama nici de loc, nici de oră ( o mamă știe în ce măsură copiii, jucându-se, pot uita uneori, de ora mesei ). Jocul este de asemenea, sustras lumii oamenilor. O educație bazată numai pe joc rămâne insuficientă. Dacă vrem ca educația să formeze un om, să dezvolte toate posibilitățile latente ale micului om, nu ne putem mulțumi cu această acțiune cu totul formală, care este aceea a jocului, cu această moralitate formală, care nu propune nici un obiectiv concret sau mai curând acceptă, cu indiferență orice obiectiv. Prin acest formalism jocul îl desprinde pe elev atât de familie, de oraș, cât și de natură.

Școala nu este nici joc, nici muncă reală. Școlarul trebuie să fie mai mult decât un copil și mai puțin decât un adult. Munca școlară trebuie să fie o punte între joc și muncă (învățare) .Prin joc trebuie să ne cunoaștem mai bine și să ne iubim mai mult semenii.

Fiecare copil dispune de un potențial creativ respectiv, de anumite trăsături sau însușiri favorizate actului creator. Deosebirile se exprimă prin intensitatea cu care se manifestă acest potențial și prin domeniul în care se aplică. El reprezintă o posibilitate latentă ce se poate întrevedea de la cea mai fragedă vârstă. Detaliind aceste însușiri se poate distinge, pe de o parte, cel care se referă la intelectul copilului (procese de cunoaștere, aptitudini, tehnici intelectuale), iar pe de altă parte

Una din problemele centrale ale cercetărilor psiho-pedagogice din ultimii ani este cea a creativității privită din perspectiva personalității, ca atribut fundamental al acesteia. Fiecare copil dispune de un potențial creativ respectiv, de anumite trăsături sau însușiri favorizate actului creator. Deosebirile se exprimă prin intensitatea cu care se manifestă acest potențial și prin domeniul în care se aplică. El reprezintă o posibilitate latentă ce se poate întrevedea de la cea mai fragedă vârstă. Detaliind aceste însușiri se poate distinge, pe de o parte, cel care se referă la intelectul copilului (procese de cunoaștere, aptitudini, tehnici intelectuale), iar pe de altă parte, cele ce se referă la fantezia sau imaginația (gândire intuitivă, sensibilitate față de nou, spontaneitate).

Prin jocul didactic practicat la clasele primare se descoperă potențialul creativ și se promovează unele modalități care stimulează trecerea de la creativitatea potențială la cea manifestă. Învățătorul se va concentra asupra identificării cât mai timpurii a acelor trăsături și însușiri, care vor sta la baza creativității manifeste într-un anumit domeniu.

Prin multitudinea lor și folosirea corectă de către învățător, jocurile oferă câmp de manifestare spontaneității și inițiativei elevilor. Jocurile didactice – exercițiu sau cu rezolvări de probleme constituie cadrul propice dezvoltării creativității. Folosirea jocului didactic reprezintă un mijloc eficace pentru declanșarea și stimularea diverșilor factori ai creativității.

Învățătorul vizează prin joc, în mod deosebit unul din factorii psihici ai creativității – gândire, imaginație, motivație, caracter. De asemenea, prin joc, învățătorul poate preveni și înlătura eventualele blocaje ce ar putea interveni în exprimarea creativității elevilor. Relația învățător – elevi ce se stabilește în cadrul jocurilor, spontaneitatea acesteia, dialogarea permanentă, instalarea unui climat psihic caracterizat prin tonalitate ofensivă pozitivă, stimulează exprimarea creatoare a elevilor.

Rolul și importanța jocului didactic constă în faptul că el facilitează procesul de asimilare, fixare și consolidare a cunoștințelor, iar datorită caracterului său formativ, influențează dezvoltarea personalității elevului. Jocul didactic este un important mijloc de educație intelectuală, care pune în valoare și antrenează capacitatea creatoare a elevului. În viața de fiecare zi a elevului, jocul ocupă un loc de seamă deoarece, jucându-se copilul își satisface nevoia de activitate, de a acționa cu obiecte reale sau imaginare, de a se transpune în diferite roluri și situații, care îl apropie de realitatea înconjurătoare.

Prin conținutul său, jocul didactic rezolvă o mare parte din problemele educației intelectuale. Deși rolul lui este mai neînsemnat în privința transmiterii cunoștințelor noi, în schimb, el are o contribuție largă în precizarea, consolidarea și verificarea cunoștințelor.

În strânsă legătură cu dezvoltarea gândirii, jocul didactic contribuie la dezvoltarea limbajului.

În joc, copilul este obligat să respecte inițiativa colegilor lui, să le aprecieze munca și să le recunoască meritele. De asemenea, să respecte regulile jocului, să reacționeze în conformitate cu ele, să-și autoregleze propria activitate. Jocul didactic este activitatea cea mai firească, activitatea care corespunde cerințelor de dezvoltare a copilului, de a percepe activități, de a înțelege și a-și exprima gândurile. La vârsta de 6 – 7 ani, limbajul are o deosebită importanță, la această vârstă copilul trebuind să depășească faza limbajului situativ, desprinzându-se de importanța momentului prezent, și-și dezvoltă, din ce în ce mai mult, capacitatea de a folosi limbajul contextual, intensificându-se funcția intelectuală a limbajului, care constă în planificarea mintală și reglarea activității practice.

3.5. Aspecte psihologice ale evaluării

Actul evaluării este inevitabil legat de folosirea creionului roșu, creion folosit când se noteaza sau se corectează de către profesor.

Evaluarea trebuie să îi ajute pe elevi să să-și formeze reprezentarea justă despre activitatea sa școlară și profesională. Evaluarea corectă are în continuare disfuncții, iar ceea ce noi numim aspecte psihologide ale evaluării sunt următoarele:

Factorul subiectiv în evaluarea școlară – obținerea unui calificativ bun, sau a unei note mari este cconsiderată o condiție a succesului școlar. Dar problema centrală a obțienrii acestora este corectitudinea notării. Cât timp evaluatul și evaluatorul se cunosc, relația de evaluare obiectiva devine imposibilă. In realizarea unei evaluări obiective apar efecte perturbatoare precum: efectul de halo, efectul de contrast, efectul de ordine, ecuația personală a evaluatorului, efectul de similaritate, efectul tendinței centrale.

Cercul vicios al evaluării – sau efectul Pygmalion, este conceptul privitor la asteptările profesorului asupra comportamentului și perfomanțelor elevilor. Ca Pygmalion, care a înviat o sculptură, așa și profesorul poaet modela după sine un comportament, un psihic. Acest efect se realizează ca urmare a existenței a patru factori: climatul, feed-back-ul, input-ul, output-ul.

Compararea socială și efectele asupra performanțelor școlare – în mod frecvent s efac afirmații precum ”acesta este un elev bun” sau ”acesta este un elev slab” fără a urmării efectele lor asupra acestor copii. Pe acest aspect psihologic s-au realizat numeroase cercetări, cea mai clară fiind cea realizată de Jean-Marc Monteil, la Universitatea Blaise Pascal. În cadrul acestei cercetări sau examinat modurile de impact asuprsa învățării școlare în condițiile în care subiecții primesc poziții sociale diferite: anonimat sau vizibilitate. În condiția în care această comparare socială s-a făcut public și direct tuturor subiecților, fiecare elev recunoaște cu ușurință nivelul la care a fost identificat. În condiția fără comparație, toți subiecții știu că sunt de același nivel, fără a fi precizat, fiecare partener va cred că ceilalți îi sunt egali. O altă modalitate este aceea în care li s-a spus tuturo că nu vor primi niciun fel de anunț, dar jumătate dintre ei au primit sub păstrareqa anonimatului testări scrise. S-a constat că cei care au fost notați astfel, sub protecția anonimatului, au fost mult mai motivati să învețe. S-a constat că a compara un elev foarte bun cu unul foarte slab este un handicap pentru cel slab.

Capitolul 4: Cercetare experimentală

Pentru a demonstra rolul de evaluare al jocului, a activităților școlare a copiilor de clasa I am organizat o cercetare aplicativă care s-a desfășurat pe un interval de patru luni. Am creat un climat favorabil punându-i pe copii, frecvent, în situația de a-și valorifica experiența personală, de a-și exprima propriile idei în vederea găsirii unor soluții, de a observa și de a aprecia și nu de a reproduce cunoștințe.

4.1. Ipoteza cercetării

Dacă în procesul instructiv-educativ din școală, învățătorul integrează în mod sistematic jocul didactic ca instrument de evaluare didactică atunci, mecanismele psihice implicate în actul de cunoaștere – gândirea, memoria, imaginația, atenția, spiritul de observație – vor fi ușor de folosit, iar achizițiile elevilor sunt temeinice.

4.2. Obiectivele cercetării

O1- elaborarea unor strategii didactice de evaluare centrate pe jocul didactic.

O2- identificarea mecanismelor psihice a căror dezvoltare este influențată de jocul didactic.

4.3. Lotul de subiecți

Partea de cercetare se efectuează la clasa I, pe un eșantion de 14 elevi (4 băieți și 10 fete), cu vârste cuprinse între 6 ani și 7 luni – 7 ani și 3 luni. Disciplinele evaluate sunt Comunicare în limba română și Matematica și Explorarea mediului.

Structura este următoarea:

Clasa este echilibrată în ceea ce privește numărul băieților și al fetelor și omogeni din punct de vedere al vârstei copiilor, iar prezența la clasă a fost de 85-90 % zilnic, absențele fiind doar din motive obiective (condiții climatice, probleme de sănătate).

4.4. Perioada și locul de desfășurare a cercetării

Cercetarea s-a realizat pe o perioadă de un an școlar, respectiv anul școlar 2013-2014, la Școala Gimnazială Nr. 7, mediul rural.

4.5. Metode de cercetare

Metodele și tehnicile de cercetare au fost alese având în vedere:

Utilizarea acelor metode prin care să se poată observa, înregistra și măsura relațiile subiectului la acțiunea directă sau indirectă a subiectului, la acțiunea directă sau indirectă a diferiților stimuli externi;

Utilizarea acelor metode care sa poată să facă posibilă abordarea sistematică a fenomenului investigat;

Folosirea unui sistem complementar de metode care să permită investigarea fenomenului, atât sub aspectul manifestării sale generale, cât și specific.

Am folosit experimentul psihopedagogic, metoda testelor, observația și jocul didactic ca instrument de evaluare. În funcție de cerințele concrete ale cercetării am recurs și la alte căi și mijloace de informare:

Observarea copiilor în timpul activităților;

Sondaje privind interesele și preferințele copiilor;

Analiza unor lucrări și materiale realizate de copii;

Analiza corelațiilor dintre calificativele obținute înainte și după introducerea experimentului.

4.6. Evaluarea inițială

După perioada de evaluare inițială de la începutul anului școlar, când s-au testat nivelele de dezvoltare ale copiilor, a urmat perioada anjului școlarș iar în timpul evaluării sumative din luna iunie, am realizat evaluarea întregii grupe, asupra căreia am aplicat testele de evaluare.

Proba de evaluare inițială a constat în folosirea metodelor tradiționale. Proba de la Comunicarea în limba română s-a desfășurat pe 3 iunie, iar cea de la Matematică și Explorarea mediului pe 4 iunie.

În Anexa 1 și Anexa 2 se regăsesc aceste proiectele didactice.

Test inițial

Comunicare în limba română

Itemi:

I1. să scrie corect după dictare;

I2. să scrie corect numărul silabelor din cuvintele date;

I3. să încercuiască corect cuvântul;

I4. să despartă corect în silabe cuvintele date;

I5. să delimiteze corect cuvintele pentru a transcrie propozițiile;

I6. să alcătuiască propoziții corecte după cuvintale date.

1. Dictare:

”În vacanța de iarnă am fost plecat la munte. Am fost într-o tabără de schi împreună cu colegii mei. Am învățat să scriez, să patinez și să joc hochei pe gheață. Am stat o săptămână la munte, dar mi-a fost dor de casă.”

2. Scrie numărul silabelor următoarelor cuvinte:

barză ghiozdan caiete elevi lac chiriac

3. Încercuiește forma corectă a cuvintelor:

ceapă – ciapă

roche-rochie

ghiete-ghete

giam-geam

gem-giem

macină-magină

4. Desparte în silabe cuvintele:

ceapă

unchi

școală

București

deschide

Neghiniță

5. Delimitează cuvintele și transcrie propozițiile:

Învacanțăvoimergelamare.

Amînvățatsăscriușisăcitesc.

6. Alcătuiește propoziții cu următoarele cuvinte: chip, școală, a trece, excursie.

Tabel rezultate evaluare inițială Comunicare în limba română

Test inițial

Matematică și Explorarea Mediului

1. Calculează și compară:

15+20 43

25+30 18

76- 23 32

15+20 40

2. La suma numerelor 17 și 1 adaugă diferența lor.

3. Într-o livadă sunt 26 pruni și cu 5 mai puțini meri. Câți pomi sunt în total în livadă?

4. Completează cu adevărat sau fals:

a). Lunile de vară sunt:mai, iunie, iulie.

b). Anul are 12 luni

c). O zi are 24 de ore.

d). Săptămâna are șapte zile.

e). Leul este animal sălbatic.

f). Noi locuim pe Terra.

g). Toată apa din natură este bună de băut.

h). Lungimea clasei se măsoară cu metrul.

Itemi

I1. Să calculeze corect și să compare corect cele două numere.

I2. Să calculeze corect suma și diferența.

I3. Să calculeze corect numărul total.

I4. Să răspundă corect cu adevărat sau fals.

Descriptori de performanță

Tabel cu rezultatele la MEM

4.7. Programul experimental

După rezultatele obținute la evaluarea inițială, următorul pas a fost desfășurarea activităților didactice prevazute în programă, activități desfașurate prin joc, joc didactic în cadrul activitaților de limba si literatura română, matematică și explorarea mediului.

Jocurile au fost grupate în:

Jocuri logico-matematice;

Jocuri didactice pentru educarea limbajului;

Jocuri didactice de numerație;

Jocuri de mișcare;

Jocuri muzicale;

1.Titlul jocului – Săculețul fermecat

Scopul – perceperea corectă a atributelor pieselor geometrice, exersarea deducției logice, cultivarea exprimării corecte.

Obiective operaționale urmărite:

Să cunoască numai cu simțul tactil atributele pieselor: formă, mărime, culoare, grosime.

Să deducă culorile pieselor prin eliminare;

Să utilizeze negația logică în descrierea pieselor;

Sa utilizeze limbajul matematic adecvat;

Sarcina didactică – descrierea pieselor trusei logico- matematice cu ajutorul atributelor.

Reguli – descrierea prin pipăit a atributelor pieselor geometrice, deducția logică se va folosi când din săculeț vor fi scoase câteva piese.

2.Titlul jocului – Așează-mă la căsuța mea

Scopul – dezvoltarea bazei senzoriale a cunoașterii prin acțiuni directe ale copiilor cu obiecte și sesizarea unor atribute generalizatoare; consolidarea reprezentărilor despre piesele trusei logice.

Obiective operaționale urmărite:

Să constituie grupe după criteriul formei;

Să denumească corect atributele pieselor;

Să numere conștient;

Să denumească pozițiile spațiale pe care le ocupă grupele – una față de alta.

Sarcina didactică – descrierea pieselor trusei logico-matematice cu ajutorul atributelor.

Reguli – se prezintă trusa logico-matematică și câte un copil va veni și va lua o piesă, o va aduce prin toate atributele sale. Se vor așeza piesele în căsuța pătratelor, cerculețelor, dreptunghiurilor, în funcție de însușirile piesei.

3. Titlul jocului – Cum este, cum nu este?

Scopul – consolidarea cunoștințelor referitoare la însușirile pieselor geometrice; activizarea și îmbogățirea vocabularului cu antonime; dezvoltarea capacității de exprimare corectă.

Obiective operaționale :

Să identifice figura geometrică utilizând negația logică;

Să atabilească atributele piesei geometrice alese pe baza cunoștințelor acumulate;

Să spună antonime ale cuvintelor date;

Sarcina didactică – descrierea pieselor geometrice cu ajutorul atributelor acestora și a negației logice; găsirea antonimelor pentru cuvintele indicate de învățătoare și utilizarea lor corectă.

Regulile jocului – copiii sunt împărțiți în trei grupe. Fiecare copil alege câte o piesă de pe masă, o descrie. Copiii care răspund corect și complet sunt aplaudați. Coechipierii pot completa răspunsurile incomplete.

4. Titlul jocului – Cine știe, câștigă.

Scopul – verificarea și consolidarea cunoștințelor matematice privind numerația în concentrul 1-10, 10-1; dezvoltarea atenției, perseverenței, cultivarea hazului și a bunei dispoziții, dezvoltarea și întreținerea spiritului de competiție.

Obiective operaționale:

Să numere corect în concentrul 1-10/10-1;

Să raporteze numărul la cantitate și invers;

Să formeze conform algoritmului șirul crescător și descrescător;

Să utilizeze limbajul matematic adecvat.

Sarcina didactică – formarea șirului crescător și descrescător în limitele 1-10; numărare conștientă în limitele 1-10.

Reguli – toate sarcinile jocului încep și se termină la semnalul învățătorului, răspund copiii desemnați de aceasta. Toate sarcinile propuse sunt considerate probe de concurs, fiecare probă va fi punctată cu bulină pe tabla deevidență a rezultatelor.

5. Titlul jocului – Rezolvă repede și bine

Scopul – consolidarea capacității de a efectua operații simple de adunare și scădere cu 1-2 unități în limitele 1-7; formarea raționamentului ipotetico-deductiv prin rezolvarea problemelor după imagini.

Obiective operaționale urmărite:

Să utilizeze forme verbale ce numesc operații simple de calcul;

Să recunoască simbolul operației efectuate (+/-);

Să rezolve probleme simple de adunare și scădere prin raționamente de tip ipotetico-deductiv;

Să reprezinte operații, utilizând simbolurile cifrelor și ale operațiilor;

Să efectueze oral și cu suport material operații simple cu 1-2 unități în limitele 1-7 cu sau fără material intuitiv.

Reguli – fiecare echipă va rezolva exerciții de adunare și scădere în limitele 1-7 după cum va cere sarcina din buzunarele de pe planșetă; sarcinile date vor fi rezolvate de copiii numiți de educatoare care au ridicat mâna în prealabil și nu în cor; o sarcină e rezolvată de un copil de la prima echipă, următoarea sarcină e rezolvată de un copil de la cea de-a doua echipă; fiecare răspuns corect aduce o bulină echipei și o mască de animal domestic.

6. Titlul jocului – Jocul silabelor.

Scopul – consolidarea capacității de diferențiere perceptiv – fonematică a grupurilor de sunete (silaba); îmbogățirea vocabularului activ ca urmare a experienței cognitive proprii și a transferului de informații în comunicarea dintre copii.

Obiective operaționale:

Să denumească imaginile primite sau prezentate de educatoare

Să despartă cuvintele în silabe;

Să identifice silaba inițială dintr-un cuvânt;

Să coreleze numărul de silabe cu bătaia ritmică din palme sau cu mișcarea palmei așezată sub bărbie.

Sarcina didactică – perceperea și pronunțarea clară a silabelor.

Reguli – copiii aleg pe rând câte un jeton, denumesc imaginea și apoi despart cuvântul în silabe, precizând numărul acestora, în funcție de numărul de silabe din cuvintele ilustrate.

6. Titlul jocului – Oglinda fermecată

Scopul – verificarea poveștilor cunoscute pe baza reproducerii episodului ilustrat și a caracterizării sumare a personajelor principale din povestire, perfecționarea exprimării corecte și expresive;

Obiective operaționale:

Să recunoască și să denumească povestirea după ilustratție;

Să povestească episodul ilustrat;

Să selecteze personajele corespunzătoare poveștirii.

Reguli – oglinda se oprește la un copil care o deschide, spune titlul poveștii, povestește episodul respectiv; cel care nu recunoaște dă mai departe oglinda; oglinda circulă fără să întârzâie la vreun copil.

7.Titlul jocului – Eu spun una, tu spui multe.

Scopul – formarea deprinderii de a forma pluralul substantivelor în scopul dezvoltării corecte a vorbirii.

Obiective operaționale:

Să denumească obiectele reale și imaginile de pe jetoane pe baza observării directe;

Să formeze corect pluralul unor substantive pe baza observării lor;

Să alcătuiască propoziții și fraze scurte utilizând corect acordul dintre singular și plural;

Să formeze simgularul și pluralul substantivelor rostite de educatoare.

Sarcina didactică – alegerea corectă a jetonului cu una sau mai multe imagini și exprimarea corectă a singularului și pluralului.

Regulile jocului – copilul alege câte un jeton, denumește obiectul desenta și cere colegului din echipa adversă să ridice jetonul cu pluralul obiectului.

8. Titlul jocului – Al câtelea fluturaș a zburat?

Scopul – folosirea corectă a numerelor ordinale până la 5; fixarea numerelor în situl numeric; exersarea atenției și a memoriei.

Obiective operaționale:

Să numere în ordine crescătoare în limitele 1-5;

Să raporteze numărul la cantitate și invers;

Să identifice lșipsa unui obiect dintr-un șir format;

Să utilizeze numeralul ordinal în șirul numeric.

Sarcina didactică – recunoașterea locului ocupat de fluturaș și a locului pe care îl ocupă numărul în șirul numeric.

Reguli – copilul indicat de educatoare va preciza al câtelea fluturaș a zburat și ce loc ocupă el în șirul numeric.

9. Titlul jocului – Ne jucăm cu florile.

Scopul – verificarea deprinderii de a realiza analiza și sinteza lexicală și fonetică; consolidarea deprinderilor de a se exprima în propoziții simple și dezvoltate corect construite din punct de vedere gramatical.

Obiective operaționale:

Să alcătuiască propoziții cu un anumit număr de cuvinte;

Să denumească corect florile, să despartă în silabe cuvintele pe care le denumesc;

Să recunoască onomatopee, să identifice sunetul de la sfârșitul cuvântului respectiv;

Să dea exemple de alte cuvinte care încep cu sunetul respectiv.

Sarcina didactică – recunoașterea și denumirea imaginii, formularea corectă a răspunsurilor la întrebările educatoarei.

Reguli – găsirea unor cuvinte care încep cu un sunet dat; răspunde copilul care este numit de educatoare; ascultă, apreciază sau completează răspunsurile copiilor.

10. Titlul jocului – Călătorie în lumea poveștilor.

Scopul – dezvoltarea unei vorbiri corecte, coerente și expresive utilizând cuvinte și expresii din poveștile prezentate; verificarea însușirii de către copii a conținutului unor povești, stimularea expresivității și creativității limbajului oral.

Obiective operaționale:

Să recunoască poveștile învățate, precum și personajele acestora;

Să recunoască titlul unei povești, recunoscute pe baza unui fragment;

Să caracterizeze personaje din poveste, făcând diferența dintre personaje pozitive și personaje negative;

Să redea dialogul dintre personaje, înterpretând rolul acestora;

Să formuleze propoziții simple și dezvoltate cu cuvinte date.

Sarcina didactică – recunoașterea și denumirea poveștilor și a personajelor după ilustrații; reproducerea dialogurilor dintre personaje.

Reguli – răspunde copilul care este numit de educatoare; se aruncă cubul și se va răspunde la întrebările puse de educatoare despăre povestea din imagine.

11. Titlul jocului – Facem cumpărături.

Scopul – formarea capacității de a măsura greutatea unor obiecte utilizându-se unități de măsura nestandardizate; dezvoltarea operațiilor gândirii (analiza, sinteza, comparația); formarea unui comportament adecvat normelor de conviețuire socială.

Obiective operaționale:

Să măsoare greutatea unor obiecte, utilizând balanșe improvizate și cuburi în loc de greutăți;

Să înregistreze pe hârtie măsurătorile efectuate, utilizând desen;

Să folosească în joc formule de politețe;

Să aprecieze valoarea unui obiect în funcție de greutatea măsurată;

Să alcătuiască propoziții corecte din punct de vedere fonetic, lexical și gramatical.

Sarcina didactică – măsurarea greutății unor obiecte, formularea unei propoziții; exersarea unor deprinderi și atitudini edcvate normelor de comportare civilizată în societate.

Reguli – copiii vor măsura greutatea unor obiecte, vor consemna rezultatul măsurătorii în tabele; obiectele vor fi așezate într-un raft cu o etichetă care arată greutatea stabilită. Cumpărătorii intră în magazine, folosesc formele de politețe, vânzătorul va răspunde politicos; cumpărătorul plătește cu bani- jucărie.

12. Titlul jocului – Roadele toamnei.

Scopul – verificarea cunoștințelor copiilor despre legumele și fructele de toamnă; consolidarea deprinderii de a alcătui propoziții despre legume și fructe de toamnă.

Obiective operaționale:

Să denumească fructele și legumele prezentae de către educatoare în imagini su în natură;

Să sorteze obiectele din imagini în funcție de categoria din care fac parte;

Să identifice legume și fructe pe baza descrierii însușirilor caracteristice;

Să alcătuiască propoziții despre legumele și fructele de toamnă recunoscute și denumite;

Sarcina didactică – recunoașterea unor legume și fructe și a caracteristicilor acestora; formularea unor propoziții corecte despre legumele și fructele de toamna.

Reguli – când roata se oprește, copiii privesc imaginea și după ce o denumesc, caută în setul lor același fruct sau aceeași legumă; copiii ascultă ghicitoarea, apoi caută imaginea coresunzătoare răspunsului corect și o așează pe panou. Copilul care vine primul la panou este aplaudat; copiii învârt roata”roadele toamnei”, apoi cu denumirea imaginii la care se oprește, alcătuiesc propoziții răspunzând la intrebarea ”Ce știm despre?”.

13. Titlul jocului – Să-l ajutăm pe iepuraș.

Scopul – sesizarea relației de antonime și folosirea cuvintelor în contexte adecvate; dezvoltarea capacității de a ordona obiecte după un criteriu dat; verificarea cunoștințelor despre animale; consolidarea deprinderii de a interpreta expresiv un cântec; dezvoltarea capacității de a reda prin desen personaje din povești.

Obiective operaționale:

Să formuleze propoziții corecte cu unele cuvinte antonime;

Să ordoneze obiecte în șir crescător/descrescător, după mărime și lungime.

Să integreze animalele în categoria din care fac parte;

Să identifice titlul poveștilor/poveștirilor cu personaje – animale pe baza unor replici/fragmente.

Să precizeze trăsături ale personajelor animale pe baza unor fragmente;

Să interpreteze câtece repectând linia melodică și textul;

Să redea în limbaj plastic un personaj preferat din povești.

Sarcina didactică :

găsirea unor cuvinte (antonime);

rezolvarea exercițiilor (joc);

redarea prin desen/limbaj plastic a unui personaj preferat.

Reguli – alegerea copilului care va răspunde se va face prin aruncarea și prinderea unui morcov de pluș; după rezolvarea sarcinilor, copiii primesc câte o cheie, care ar trebui să deschidă porțile apărute în drumul spre casă; pentru răspunsurile corecte copiii sunt aplaudați sau recompensați cu steluțe.

4.8. Evaluarea finală

La sfârșitul experimentului, copiii au fost supuși din nou acelorași teste prin intermediul cărora am intenționat să demonstrez rolul evaluativ al jocului. Evaluarea finală a fost realizată folosindu-se metodele moderne de evaluare. Proiectele didactice ale acestor evaluări se regăsesc în Anexa nr. 3 și Anexa nr. 4. Aceleași teste de evaluare au fost notate, iar rezultatele au fost total diferite după aplicarea lor. Tabelul cu rezultate la evaluarea Comunicare în Limba română CLR, arată astfel:

Tabelul cu rezultate la Matematică și Explorarea Mediului – MEM:

4.9. Analiza și interpretarea rezultatelor

Corelând datele obținute de mine în cadrul microcercetării și pe cele cunoscute din literatura de specialitate, susțin faptul că jocul, jocul didactic, are un rol foarte important în evaluarea activităților copiilor, mai ales a copiilor de clasa I, copii care sunt la începutul vieții de școlar.În urma activității de cercetare am constatat:

Pentru obținerea datelor am folosit metode și procedee care au asigurat abordarea complexă a copilului;

Asimilarea cunoștinșâțeor cu ajutorul jocului permite dezvoltarea mobilității, flexibilității gândirii, dezvoltarea socială a copilului.

Desfășurarea activităților cu ajutorul jocului, sub forma jocului, asigură cadrul manifestării libere a copiilor, oferind posibilitatea observării psihologice a acestora.

La vârsta școlară mică, activitatea de învățare are o mare încărcătură afectivă. Noțiunile noi vor fi cu atât mai accesibile, cu cât vor fi preentate sub forma unor activități cît mai atractive, mai interesante.

Lucrarea a arătat ce este jocul, care sunt funcțiile acestuia și cum interacționează cu profilul psihologic al copilului școlar. Rolul jocului în activitatea școlarilor mici este foarte important. Este partea foarte importantă a vieții copiilor de vîrstă școlară mică, iar rolul este acela de a-i ajuta să se dezvolte socio- emoțional.

În esență, copilul dobândește însușiri sociale, își activează și își optimizează potențialul intelectual, fizic, iar activitatea de joc este extrem de solicitantă pentru copil în ciuda aparenței pe care o creează, adică aceea de activitatea relaxantă, lejeră.

Astfel am observat din graficele pe care le-am realizat la partea de cercetare că asupra copiilor la care s-a intervenit cu programul de dezvoltare prin joc, rezultatele evaluării finale au fost foarte bune, uneori neavând calificative de insuficient și suficient. Mai jos sunt redate în tabele și histograme aceste diferențe.

Tabel rezultate testări inițiale și finale

După cum ne arată graficul final, rolul jocului didactic în evaluarea copiilor școlari este foarte importantă, iar nivelul la care au ajuns copiii este foarte bune, nemaiexistând atât de multe calificative de suficent, iar cele de foarte bine fiind foarte multe comparativ cu testarea inițială.

Concluzii

Procesul de formare și devenire a personalității umane este legat de activitatea de învățare și de educație în general. Învățarea este un complex fenomen, cu un bogat conținut și cu o largă sferă de cuprindere, a cărei problematică este abordată de multe discipline: biologia și chimia, psihologia, pedagogia, logica.

În societatea contemporană, copilul școlar este în contact strâns cu școala, cu mediul educațional. Învățarea este procesul cu maximă implicație la vârsta scolară mică. Bazându-se pe înțelegere, învățarea se dezvoltă ea însăși prin utilizarea intensivă a percepției observative și a memoriei, dar și a strategiilor diverse de învățare și de exercitare a acestora în situații foarte diverse. În primii patru ani de școală există o evoluție a învățării. În prima clasa, copiii utilizeaza forme de învațare simple (repetiții ciclice de formulări sau de texte scurte). Învațarea pâna în perioada școlară antrenata de seismele impresionabilitații și ale atractivității (culoare, imagine) se adapteaza la cerința de a opera pe câmpuri restrânse de informații (pe amănunte) și devine dominant empirica vizualizata – se suplimenteaza cu o mai înaltă antrenare a verbalizarii (reproducerea).

Perioada școlară mică prezintă caracteristici importante și progrese în dezvoltarea psihică, deoarece procesul învățării se conștientizează. Învățarea devine tipul fundamental de activitate, iar activitatea școlară va solicita intens activitatea intelectuală, procesul de însușire gradată de cunoștințe; în consecință, copilului i se va conștientiza rolul atenției și repetiției, i se vor forma deprinderile instrumentale de scris, citit și calcul matematic. Primii patru ani de școală, chiar dacă au fost pregătiți prin frecventarea grădiniței, modifică regimul, tensiunea și planul de evenimente ce domină viața copilului. Asimilarea continuă de noi cunoștințe, responsabilitatea față de calitatea asimilării, situația de colaborare și competiție, caracterul evident al regulilor implicate în viața școlară contribuie la modificarea existențială de fond a școlarului mic. Adaptarea copilului se precipită și se centrează pe atenția față de un alt adult decât cei din familie. Acest adult (învățătorul) este cel care antrenează energia psihică, modelează activitatea intelectuală a copilului și organizează viața școlară în ansamblu.

Există o evoluție a procesului de învățare pe parcursul primilor patru ani de școală. În clasa I copiii utilizează forme simple de învățare (repetiții fidele de formulări sau scurte texte). Dacă în perioada preșcolară activitatea de învățare era antrenată de elemente ale impresionabilității și atractivității (imagine, culoare), acum se adaptează la cerința de a opera pe câmpuri restrânse de informații (amănunte) și devine dominant empirică, vizualizată – se suplimentează cu o mai înaltă antrenare a verbalizării (reproducerea). Reproducerea activă utilizată în învățarea de poezii, dar și în timpul lecțiilor, este în clasa I și a II-a un fel de obiectiv al învățării. Astfel, memoria capătă numeroase funcții psihologice. Reproducerile mnezice acționale devin deprinderi și au o mai mare stabilitate. Cercetările întreprinse au evidențiat faptul că reproducerea din lecție este relativ fidelă la copiii de 7-8 ani, deși incompletă. Marea majoritate a studiilor privind memoria copiilor și relația dintre fixare, recunoaștere, reproducere a demonstrat că la 7 ani, școlarul mic recunoaște mult mai ușor decât reproduce, probabil datorită păstrării relativ neorganizate a materialului memorat. La 8 ani școlarii mici manifestă o creștere evidentă a performanțelor mnezice (din 30 de cuvinte copiii recunosc cam 23-24 cuvinte și pot reproduce doar 5 dintre ele).

Școlarul de clasa I învață sub influența impulsurilor adulților, a dorinței sale de a se supune statutului de școlar care îl atrage și sub influența dorinței de a nu supăra părinții. La acestea se adaugă elementele de rezonanță din relaționarea copilului cu ceilalți copii (elemente de cooperare, competiție).

Școlaritatea mică este etapa în care receptivitatea la stimulul educativ este foarte mare și are o importanță crucială asupra dezvoltării copilului.

Dezvoltarea copilului, nu doar dezvoltarea procesului de învățare se poate face prin aplicarea jocurilor didactice în activitățile de la clasă.

Învățătorul are ca instrumente ale evaluării procesului didactic la această vârstă mai multe procedee, dar pentru vârsta aceasta cel mai eficace este jocul didactic, joc care aduce asupra dezvoltării copilului efecte importante: dezvoltarea atenției, dezvoltarea memoriei, dezvoltarea comportamentului inteligent, etc.

Bibliografie

Ana, D., Ana, M. L., Logel, D., Stroescu-Logel, E. (2008). Metodica predării matematicii la clasele I-IV. Pitești: Editura Carminis

Ausubel, D., Robinson, R, ( 1968). Învatarea in scoala. O introducere in psihologia pedagogica, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1981. Bloch, M.A., „Laformationdesenseignants', in Revue francai se de pedagogie, nr. 3.

Bocoș, M., Jucan, D. (2008). Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării. Pitești: Editura Paralela 45

Bontaș, I. (1998). Pedagogie. București: Editura All

Cerghit, I. (2006). Metode de învățământ. Iași: Editura Polirom

Cosmovici, A., Iacob, L. (2005). Psihologie școlară. Iași: Editura Polirom

Crețu, E. (1999). Psihopedagogia școlară pentru învățământul primar. București: Editura Aramis

Cucoș, C. (2006). Pedagogie, Iași: Editura Polirom

Cucoș, C. (coordonator). (2009). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice. Iași: Editura Polirom

Ezechil, L., Păiși Lăzărescu M., (2011). Laborator preșcolar. București: Editura V&I Integral

Golu, P., Zlate, M., Verza, E. (1993). Psihologia copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică

Gora, C. L. (2010). Modalități de evaluare în învățământul primar. Bacău: Editura Vladimed – Rovimed

Iucu, R. (2008). Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative, editia a II-a, revăzută și adăugită. Iași: Editura Polirom

Jinga, I., Vlasceanu, L. (coord.), (1989). Structuri, strategii si performante in invatamant, Editura Academiei, Bucuresti.

Leonte, M. E. (2009). Valențe formativ-educative ale jocului didactic matematic în învățământul primar. Bacău: Editura Vladimed – Rovimed

Logel, D., Popescu, E., Stroescu-Logel, E. (2008). Sinteze de metodică a predării limbii și literaturii române în învățământul primar. Pitești: Editura Carminis

M.E.N. (2013). Programe școlare pentru învățământul primar

Manolescu, M. (2010). Teoria și metodologia evaluării. București: Editura Universitară

Manolescu, M., Constantinescu, M. M., Gorcinski, G. (1997). Proiectare și evaluare didactică în învățământul primar – matematică. București: Editura Steaua Procion

Mihăescu, M. (2010). Metode activ-participative aplicate în învățământul primar. București: Editura Didactica Publishing House

Neagu, M. R. (2011). Jocul didactic – cale de acces spre sufletul copilului. Bacău: Editura Vladimed – Rovimed

Neagu, M., Mocanu, M. (2007). Metodica predării matematicii în ciclul primar. Iași: Editura Polirom

Nicola, I. (2003). Tratat de pedagogie școlară. București: Editura Aramis

Pacearcă, Ș., Gerard, F. M. (2013). Evaluarea competențelor – ghid practic. București: Editura Aramis

Păiși Lăzărescu, M. (2011). Metodologia cercetării științifice în învățământul primar și preșcolar. Pitești: Editura Paralela 45

Păiși Lăzărescu, M., Tudor, L. S., Stan, M. M. (2011). Elaborarea, redactarea și prezentarea lucrării de licență/disertație în domeniul științelor educației. Pitești: Editura Universității din Pitești

Pescaru, L. F. (2011). Strategii de evaluare. Galați: Editura Sfântul Ierarh Nicolae

Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R., Pânișoară, I. O. (coordonatori). (2008). Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II. Iași: Editura Polirom

Radu, D., Ploscariu, N. (2008). Jocuri didactice matematice. București: Editura Aramis

Radu, I. T. (2007). Evaluarea în procesul didactic. București: Editura Didactică și Pedagogică

Radu, Ion (1981), Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, București, E.D.P.

Romanescu, C. (2012). Jocul didactic în învățământul primar. Suceava: Editura Cadrelor Didactice

Sălăvăstru, D. (2009). Psihologia învățării. Teorii și aplicații educaționale, Iași: Editura Polirom

Simionică, E. (1998). Gramatica prin joc. Iași: Editura Polirom

Simionică, E., Caraiman, F. (1998). Matematica prin joc. Iași: Editura Polirom

Sion, G. (2007). Psihologia vârstelor. București: Editura Fundației România de Mâine

Stanciu, Mihai (2003), Didactica postmodernă, Editura Universității Suceava

Stoica, A. (2003), Evaluarea progresului școlar. De la teorie la practică, Ed. Humanitas Educațional, București

Șchiopu, U., Verza, E. (2001). Psihologia vârstelor. București: Editura Didactică Pedagogică

Voiculescu, E. (2001). Factorii subiectivi ai evaluării școlare – cunoaștere și control. București: Editura Aramis

Anexa nr. 1.

Proiect didactic

DATA : 4.06..2014

CLASA I

ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Perioada postabecedară

TEMA LECȚIEI: “Abecedarul”

TIPUL LECȚIEI: evaluare

OBIECTIVE FUNDAMENTALE :

– dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral/scris;

– dezvoltarea capacității de exprimare orală/scrisă;

– formarea deprinderii de a citi corect, expresiv un text în versuri;

– dezvoltarea și activizarea vocabularului cu unele cuvinte noi.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE :

– să integreze cuvintele noi întâlnite în text în enunțuri proprii ;

– să răspundă corect la întrebările referitoare la textul citit;

– să formeze propoziții noi pornind de la un cuvânt;

– să transcrie și să despartă în silabe cuvinte date;

– să rezolve corect cerințele exercițiilor din fișa de lucru individuală;

– să participe cu plăcere și interes la toate etapele lecției.

STRATEGII DIDACTICE:

a) Metode și procedee : explicația, exercițiul, conversația, demonstrația, analiza, observația,

munca independentă.

b)Mijloace de realizare: fișe de lucru, planșe didactice

ANEXA NR.2

PROIECT DIDACTIC

CLASA: a I

DATA: 6.06.2014

ARIA CURRICULARA: Matematică și Explorarea Mediului

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Adunarea și scăderea numerelor naturale de la 0 la 100

TIPUL LECȚIEI: de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor

SCOPUL LECȚIEI:

– Dezvoltarea capacității de a rezolva probleme.

– Educarea limbajului matematic.

– Dezvoltarea gândirii logice și a spiritului competitiv.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

Pe parcursul și la sfârșitul lectiei, vor fi capabili:

O1 – să efectueze exerciții de calcul mintal:;

O2 – să rezolve adunări și scăderi în concentrul 0-100 fără și cu trecere peste ordin;

O3 – să aplice algoritmul de calcul al unui număr necunoscut;

O4 – să rezolve probleme cu cel puțin două operații;

O5 – să compună probleme după o expresie dată;

O6 – să utilizeze terminologia matematică .

STRATEGII DIDACTICE:

Metode: conversația, explicația, demonstrația, jocul didactic, problematizarea

Materiale didactice: planșă exerciții flori, fișe de lucru, culegere de matematică

Forma de organizare: frontal, pe perechi, pe grupe, individual

DESFĂȘURAREA LECȚIEI

ANEXA NR. 3

PROIECT DIDACTIC

DATA: 10.06.2014

CLASA: I

ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare

UNITATEA TEMATICĂ: La supermarket

DISCIPLINA ȘCOLARĂ: Comunicare în limba română

SUBIECTUL: Banul muncit, de Alexandru Mitru

TIPUL LECȚIEI: recapitularea și sistematizarea cunoștințelor

FORMA DE REALIZARE: Activitate integrată

COMPETENȚE SPECIFICE:

1.2. Identificarea unor informații variate dintr-un mesaj rostit cu claritate

Identificarea unor sunete, silabe, cuvinte în enunțuri rostite cu claritate

2.2. Transmiterea unor informații prin intermediul mesajelor simple

3.2. Identificarea mesajului unui scurt text care prezintă întâmplări, fenomene, evenimente familiare

4.3. Exprimarea unor idei și sentimente prin intermediul limbajelor convenționale și neconvenționale

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

CLR 1.2.1. Să răspundă corect la întrebările adresate de învățătoare cu privire la conțiutul textului lecturat

CLR 1.3.1. Să despartă corect în silabe, oral și în scris, cuvinte date

CLR 2.2.1. Să formuleze judecăți de valoare față de faptele personajelor din textul citit

CLR 3.2.1. Să selecteze corect enunțul care exprimă învățătura textului lecturat

CLR 3.2.2. Să citească în ritm propriu textul Banul muncit după Al. Mitru

CLR 3.2.3. Să citească selectiv cuvinte și enunțuri din textul lecturat

CLR 3.2.4. Să stabilească corect valoarea de adevăr a unor afirmații despre conținutul textului lecturat

CLR 4.3.1.Să își exprime în scris idei și sentimente pe baza textului citit în cadrul jocului Pălăriile gânditoare

STRATEGII DIDACTICE:

METODE ȘI PROCEDEE: conversația euristică, explicația, exercițiul, jocul didactic, pălăriile gânditoare.

MIJLOACE DIDACTICE: jetoane cu imagini pentru jocul Cuvântul secret, pălării și bilete colorate pentru jocul Pălăriile gânditoare, fișă-labirint, caiete de clasă.

FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual, pe echipe.

DURATA: 35 min + 10 min activitate complementară

BIBLIOGRAFIE:

*** Programa școlară pentru disciplina COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ, clasa I, anexa 2 la OMEN nr. 3418/19.03.2013, București, 2013.

Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea competențelor cheie la școlarii mici – program de formare de tip „blended learning” pentru cadrele didactice din învățământul primar, suport de curs METCS, 2012.

Ioan Șerdean, Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Corint, București, 2007.

Mirela Mihăescu, Claudia Mihai, Anița Dulman, Activități transdisciplinare – ghid pentru învățători, Editura Radical, Craiova, 2005.

Alexandrina Dumitru (coord.), Labirintul jocurilor, Editura Trend, Pitești, 2013.

*** Povești, povestiri, basme și legende – antologie de texte literare pentru preșcolari și școlari, Editura Arlequin, București, 2012,

BANUL MUNCIT

după Alexandru Mitru

Trăia odată un potcovar foarte harnic, pe nume Petcu care avea un fecior foarte leneș, pe nume Iliuță.

Într-o zi, Petcu i-a zis:

˗ De mâine să mergi la lucru și să nu te întorci până nu vei câștiga un galben!

Băiatul a plecat, s-a făcut că muncește un timp, apoi i-a cerut mamei sale un galben și l-a arătat tatălui. Tatăl a luat banul și l-a aruncat în foc spunând:

˗ Acesta nu e ban câștigat de tine!

Iliuță a plecat. Era trist că își necăjise părinții. Se apucă de muncă și după o lună se întoarse cu un galben cu zimții noi. Tata îl luă în palmă și îl aruncă din nou în foc.

˗ Nu, tată, nu-l arunca! strigă Iliuță. E galben muncit!

Iliuță se repezi cu mâinile în flăcări, se arse, dar scoase galbenul. Tatăl se bucură.

˗ Vezi, Iliuță? Prețuiești cu adevărat doar banul muncit!

Anexa 2

Anexa nr. 4

Proiect didactic

DATA: 11.06.2014

CLASA: I

ARIA CURRICULARĂ: Matematică și Științe ale naturii

UNITATEA TEMATICĂ: La supermaket

DISCIPLINA ȘCOLARĂ: Matematică și explorarea mediului

SUBIECTUL: La cumpărături

TIPUL LECȚIEI: recapitularea și sistematizarea cunoștințelor

COMPETENȚE SPECIFICE:

1.4. Efectuarea de adunări și scăderi, mental și în scris, în concentrul 0-100, recurgând frecvent la numărare

1.5. Efectuarea de adunări repetate/scăderi repetate prin numărare și reprezentări obiectuale în concentrul 0-100.

6.3. Realizarea unor schimburi echivalente valoric folosind reprezentări convenționale standard și nonstandard în problemele-joc simple de tip venituri-cheltuieli, cu numere în concentrul 0-100

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

Cognitive

MEM 1.4.1. Să calculeze corect costul cheltuielilor fiecărui membru al familiei

MEM 1.4.2. Să verifice în echipă corectitudinea calculelor realizat

MEM 1.4.3. Să compare costurile membrilor familie, efectuând corect operația de scădere

MEM 1.5.1. Să calculeze corect costul a două sau mai multe produse de același fel, folosind adunarea repetată

MEM 6.3.1. Să consulte lista de prețuri pentru a stabilii costul dorințelor și nevoilor familiei

STRATEGII DIDACTICE:

METODE ȘI PROCEDEE: conversația euristică, explicația, exercițiul, munca independentă.

MIJLOACE DIDACTICE: etichete cu numele familiei, fișe pentru fiecare membru al familiei, fișă pentru stabilirea cheltuielilor prioritare, cufere cu bani de hârtie

FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual, pe grupe.

DURATA: 45 minute

BIBLIOGRAFIE:

*** Programa școlară pentru disciplina MATEMATICĂ ȘI EXPLORAREA MEDIULUI, clasa I, anexa 2 la OMEN nr. 3418/19.03.2013, București, 2013.

Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea competențelor cheie la școlarii mici – program de formare de tip „blended learning” pentru cadrele didactice din învățământul primar, suport de curs METCS, 2012.

Mirela Mihăescu, Claudia Mihai, Anița Dulman, Activități transdisciplinare – ghid pentru învățători, Editura Radical, Craiova, 2005.

Alexandrina Dumitru (coord.), Labirintul jocurilor, Editura Trend, Pitești, 2013.

ANEXA 1

MAMA

Calculează cât costă cumpărăturile mamei, consultând lista de prețuri de pe verso:

Mic dejun

Lapte…………….1 l = ……………lei

Pâine…………….1 buc = ……………lei

Brânza topită….1 cutie =……………lei

Ouă……………….6 buc =……………lei

Salam……………1 buc = ……………lei

Total mic dejun ………………..lei

Mărgele + eșarfă = ……………………………………. lei

Poșetă = …………………………………………………… lei

Total dorințe: …………………. lei

ANEXA 1

TATA

Calculează cât costă cumpărăturile TATĂLUI, consultând lista de prețuri de pe verso:

Benzină ………………………….5 l = ……………lei

Ștergător parbriz…………….1 buc = ……………lei

Bec pentru sufragerie ……..1 buc = ……………lei

Total ………………..lei

cravată + ac pentru cravată = ……………………………………. lei

flori pentru soție = …………………………………………………… lei

Total dorințe: …………………. lei

ANEXA 1

COPILUL

Calculează cât costă cumpărăturile COPILULUI, consultând lista de prețuri de pe verso:

Dicționar de engleză ………………………….1 buc = ……………lei

Culegere de matematică ……………………..1 buc = ……………lei

Creioane colorate ………………………………1 buc = ……………lei

Total ………………..lei

Puzzle cu dinozauri = ……………………………………. lei

Cățeluș de pluș = ……………………………………. lei

Total dorințe: …………………. lei

ANEXA 1

BUNICUL

Calculează cât costă cumpărăturile BUNICULUI, consultând lista de prețuri de pe verso:

ciocan ………………………….1 buc = ……………lei

săpăligă ………………………..1 buc = …………….lei

mănuși de grădină …………1 buc = …………….lei

semințe de flori ……………..2 buc = …………….lei

stropitoare …………………….1 buc = …………….lei

Total ………………..lei

pantofi + vestă = ……………………………………. lei

Total dorințe: …………………. lei

ANEXA 1

BUNICA

Calculează cât costă cumpărăturile BUNICA, consultând lista de prețuri de pe verso:

Mohair alb ………………………….1 buc = …………….lei

Mohair roz ………………………….1 buc = …………….lei

Andrele ………………………………1 buc = …………….lei

Nasturi ……………………………..10 buc = …………….lei

Fir argintiu ………………………….1 buc = …………….lei

Total ………………..lei

floare + ghiveci = ……………………………………. lei

1 sac de pământ pentru flori = ………………….. lei

Total dorințe: …………………. lei

ANEXA 2

Cum ar trebui să-și cheltuiască banii familia Popescu?

Lipește pătrățelele cu bani în dreptul obiectului cumpărat.

Nevoi: ____ lei

Dorințe: ____ lei

Nevoi: ____ lei

Dorințe: ____ lei

Nevoi: ____ lei

Dorințe ……….lei

Nevoi: ____ lei

Dorințe: ____ lei

Nevoi: ____ lei

Dorințe: ____ lei

ANEXA 3

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: Jocul Didactic Instrument de Evaluare In Invatamantul Primar (ID: 165593)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

Jocul Didactic Instrument de Evaluare In Invatamantul Primar

Copyright Notice

Rоlul Gradινιtει Iν Fоrmarεa Sι Dεζvоltarεa Рεrsоνalιtatιι Рrεscоlarului

Aprecierea Si Imbunatatirea Imaginii Psihologice a Femeii Contemporane din Sfera Businessului

Particularitatile Psihofizilogice ale Presolarului

Modernizarea Sistemului Decizional la Nivelul Primariei Sectorului 6

Notiuni Conceptuale Adiacente Manipularii

Sexul Comercial Intre Acceptare Si Condamnare Sociala

Copyright Notice

Similar Posts