Jocul Didactic In Dezvoltarea Vocabularului la Elevii cu C.e.s

INTRODUCERE

DEZVOLTAREA VOCABULARULUI LA DEFICIENTUL MINTAL

Conceptul de vocabular și valențele dezvoltării comunicării la elevii cu CES.

Se consideră că lexicul sau vocabularul unei limbi este format din ansamblul cuvintelor care există sau au existat la un moment dat într-o anumită limbă. Spre exemplu vocabularul limbii române ar cuprinde aproximativ 120 000 de cuvinte.

Trebuie precizat faptul că cuvintele din lexicul unei limbi sunt ierarhizate, clasificate și nu toate au aceeași relevanță pentru comunicatori. Astfel, unele sunt mai frecvente și mai comprehensive pentru vorbitorii unei limbi, întrucât denumesc obiecte sau fenomene extrem de relevante care au o mai mare frecvență în utilizare, sau sunt arhaisme și se caracterizează printr-o relativă stabilitate.

Prin urmare, putem considera că vocabularul , lexicul unei limb poate fi separat în două categorii mai mari:

lexicul fundamental (fond principal lexical)

masa vocabularului.

Vocabularul fundamental

Această categorie cuprinde cuvinte cu o mare frecvență și largă utilizare, fără de care comunicarea între oameni respective n-ar fi posibilă. Ele au o largă circulație, sunt arhaisme fiind mai eficiente în comunicare, devenind rădăcini de la care s-au putut forma alte cuvinte. Din acest vocabular fundamental fac parte acele cuvinte care vizează obiecte și fenomene de maximă necesitate în comunicare, părți ale corpului omenesc, diferite alimente, păsările și animalele din preajma omului, arborii și fructele lor, numele unor culori, zilele săptămânii, numele de rudenie, numele corpurilor cerești etc.

Din acest fond lexical principal fac parte, și propozițiile, conjuncțiile, pronumele, numeralele până la 10, verbele neregulate, unele adverbe mai frecvente formând ceea ce se numește vocabularul fundamental al unei limbi totalizând de regulă un număr destul de redus. În cazul limbii române specialiștii lingviști consideră că, fondul principal lexical ar cuprinde aproximativ 1500 de cuvinte.

Fondul principal lexical al limbii române cuprinde cuvinte care făceau parte și din vocabularul de bază al limbii latine, dar și cuvinte care au intrat mai târziu în limba noastră și devenind și ele de strictă necesitate în comunicarea interumană.

Se estimează faptul că, aproximativ 60% din lexicul fundamental al limbi române sunt de origine latină, iar restul de 40% ar fi de alte origini.

Masa vocabularului

Această categorie a vocabularului cuprinde un număr foarte mare de cuvinte care nu fac parte din fondul lexical principal, însă atinge o proporție de aproape 90% din cuvintele limbii noastre iar utilizarea în comunicare este destul de redusă.

În această parte a vocabularului sunt incluse : neologismele, arhaismele, regionalismele, cuvinte populare, termenii tehnici din diferite domenii (industrie, medicină, biologie), elementele de jargon, elementele de argou.

Într-un vocabular cuvintele au o anumită libertate, aflându-se într-o relație de independență asemănătoare cu aceea a materialelor care vor compune o clădire spre exemplu, ele pot fi incluse sau nu în cele două categorii ale vocabularului sau pot fi incluse sau nu în comunicare. Prin urmare, limba are ca principală funcție de a orienta gândirea și comunicarea prin combinarea cuvintelor în propoziții și fraze, așa construcțiile se realizează prin combinarea materialelor de construcție.

Se poate afirma deci că materialele de construcție ale unei limbi sunt cuvintele,care sunt combinate în propoziții și fraze, fiind interdependente între ele, dar respectând anumite reguli gramaticale în speță reguli sintactice și morfologice.

Se poate afirma faptul că, cuvintele sunt combinări de mai multe sunete care capătă un anumit înțeles, cu alte cuvinte, ele au o formă, sau un înveliș sonor, și un conținut semantic (un înțeles, un sens).

Spre exemplu, cuvântul “elev” are o forma rezultată din combinarea a patru sunete e, l, e, v, iar sensul lexical al acestei combinări vizează – “persoana care învață într-o școală”. Astfel, cuvintele au o formă tipică cu care sunt înscrise în dicționarul limbii române (nominativul singular la cuvintele care se declină, infinitivul prezent la cele care se conjugă).

În realitate, comunicarea presupune modificarea formelor tip a cuvintelor. Astfel, cuvintele de regulă nu au doar un singur sens lexical, ci pot lua două sau mai multe sensuri cel mai frecvent fiind numit sensul lexical de bază al cuvântului, în timp ce celelalte sunt numite sensuri lexicale secundare.

Spre Exemplu: “a citi” poate lua în comunicare și alte sensuri secundare cum ar fi : a descifra o partitură muzicală, a învăța, a studia.

Există și un așa numit sens mai puțin frecvent care poate fi atribuit de scriitori în general, unor obiecte, acțiuni sau însușiri. Spre exemplu, cuvântul “picior” poate avea un sens propriu care vizează„membrele inferioare ale corpului omenesc” sau „unul din membrele altor viețuitoare”(DEX-Online), iar cuvântul “gură” are ca sens propriu„cavitatea din partea anterioară a capului oamenilor și animalelor prin care sunt introduse alimente în organism” (DEX-Online) însă în versurile

“Pe-un picior de plai

Pe-o gură de rai”

vorbim de sensuri figurate, de metafora care vizează evidențierea frumuseții peisajului în care intră și aspectul de relief specific munților din țara noastră.

Sensul figurat al cuvintelor este folosit mai ales în operele literare pentru a se obține efecte stilistice, artistice cât mai plastice.

Psihogenetic sau din perspectiva dezvoltării ființei umane putem spune că pe măsură ce cunoaștem tot mai bine universul în care trăim, volumul noțiunilor, achizițiilor și experiențelor noastre condensate în cuvinte se lărgește semnificativ astfel încât se poate spune al un moment dat că experiența cognitiv-emoțională a ființei umane este oglindită în bogăția sau sărăcia vocabularului activ și pasiv pe care îl utilizează.

Eficiența, corectitudinea, expresivitatea și forța persuasivă a comunicării sunt influențate hotărâtor de calitatea și volumul vocabularului utilizat. Prin urmare, asocierea dintre conținut și forma cuvintelor nu este una statică, rigidă ci una dinamică deși, sensul lexical principal al unui cuvânt este de regulă constantă fiind asociată cu formă de obicei stabilă.

În comunicare apar și situații în care putem observa nepotriviri între sensul și forma cuvintelor în situația în care unitatea dintre conținut și formă este modificată. Spre exemplu, un cuvânt poate să-și schimbe forma păstrându-și sensul astfel încât „pe”devine„pre” sau „ajutor” devine „agiutoriu”.

De asemenea sunt situații în care un cuvânt își poate modifica semnificația, menținându-și forma. Spre exemplu „jale”devine„dorință” iar „mândru”poate semnifica„înțelept”.

Tot astfel, o clasă de obiecte, fenomene, acțiuni similară pot căpăta două sau mai multe „dimensiuni”. Spre exemplu, timp – vreme, izbândă – biruință, acestea fiind sinonimele.

Deosebit de interesant este situația în care același cuvânt poate desemna două sau mai multe clase de obiecte, fenomene sau acțiuni. De exemplu, „lac”poate semnifica întindere de apă dar și vopsea sau „a semăna”poate avea semnificația de – a însămânța sau de – a fi asemănător. Aceste cuvinte cu formă identică, dar cu semnificație diferită se numesc omonime.

În limba română sunt situații în care două cuvinte se scriu la fel, dar se pot pronunță diferit, aceasta vizând altă semnificație. De exemplu: „ acele’ ”cu accentul la sfârșitul cuvântului, prin mutarea accentului la început se poate transforma în„ ‘acele ” sau „come’die”–„comedi’e” acestea fiind numite omografe.

Există clase de obiecte, fenomene, acțiuni ce pot fi exprimate prin mai multe cuvinte cum ar fi de exemplu: din clasa flori putem avea denumirile „gura leului” sau „ochiul boului”.

Sunt situații în care unele însușiri nu au înțeles lexical propriu-zis, nu vizează obiecte, fenomene, însușiri, acțiuni, ele acordă însă combinațiilor în care sunt utilizate un anumit înțeles particular. Spre exemplu: „pun pe masă” și „pun lângă masă”, prin urmare, rolul lor în comunicare este de a exprima relația dintre cuvinte.

Prin urmare putem spune că există două categorii mai relevante de cuvinte care, par să contravină normei unității dintre conținut și formă sunt: sinonimele și omonimele.

Sinonimele – sunt cuvinte care prezintă o formă diferită dar au înțeles similar sau foarte asemănător. De exemplu, cuvintele arogant, mândru, îngâmfat sunt sinonime, deci exprimă același înțeles. Există și așa numitele sinonime „perfecte”, mai rare, care sunt utilizate în limbajul tehnic cum ar fi: „natriu” – „sodiu” sau chiar cele utilizate în această lucrare„vocabular” – „lexic”.

De regulă, nu se poate vorbi de o identitate perfectă a sensului, ci mai degrabă de unele nuanțe specifice, spre exemplu există serii sinonimice care indică o creștere a intensității emoțiilor: „teamă”, „frică”, „spaimă”, „groază”.

De asemenea întâlnim în limba română, așa numitele „expresii de sinonimie” ale unui cuvânt sau expresii. Spre exemplu: „a fugi”poate avea următoarele expresii sinonimice: „a lua-o la sănătoasa”, a rupe-o la fugă”, „a-i sfârâi călcâiele”, „a o zbughi”.

Bogăția sinonimelor limbii române are rădăcini istorice,prin adăugarea de-a lungul epocilor a unor cuvinte din limba slavă, greacă, turcă și maghiară lărgind astfel registrul de sinonimii ale limbii noastre.

O observație interesantă legată de sinonime este acela că unele sinonime sunt relaționate cu anumite zone geografice, de regionalisme cum ar fi de exemplu: zăpadă – omăt, nea.

În comunicare sinonimele au rolul de a înlătura repetările, exprimările redundante, motiv pentru care sunt extrem de frecvente în limbajul artistic, literar, limba română caracterizându-se printr-o deosebită bogăție ocupând un loc aparte în toate limbile Europei, având nenumărate modalități de vehiculare a judecăților și emoțiilor.

Spre deosebire de sinonime omonimele – sunt acele cuvinte care au aceeași formă, dar semantica este diferită. De exemplu,„poartă”poate fi substantiv sau poate fi verb iar „dor”poate fi substantiv dar și adverb cum de asemenea „lin”poate fi substantiv dar și adjectiv.

În limba română întâlnim și omonimia totală, exemple fiind: leu cu semnificația animal sau cu semnificația de monedă; coș – obiect din nuiele sau cerc metalic la basket sau canal de evacuare a fumului în cazul locuințelor. De asemenea putem să întâlnim și așa numita omonimie parțială, cu diferențiere prin: accent, de exemplu: „to’rturi” sau „tortu’ri”sau prin formele de plural, de exemplu: „corn”,„corni”în sensul de arbori –„cornuri”în sens de specialitate de panificație, „coarne”în sensul de parte anatomică la animale.

Antonimele sunt acele categorii de cuvinte care au și forme diferite dar și înțelesuri contrare (opuse). De exemplu: vară și iarnă; zi și noapte, amar și dulce, acestea sunt de asemenea utilizate frecvent în limbajul artistic cu scopul evidențierii unor contraste sau opoziții cum ar fi„zi neagră”sau„noapte albă” care nu vizează luminozitatea sau culoarea, ci mai degrabă alte însușiri ale cuvintelor pe care le produce astfel că „neagră” – capătă în acest context sensul de „grea” iar „albă” – sensul de lipsă de somn.

Paronimele sunt acele categorii de cuvinte care sunt aproape identice sub aspectul formei, dar deosebite sub aspect semantic cum ar fi de exemplu,„prepoziție”și„propoziție”, „prenume”și„pronume”. Aceste asemănări pot crea confuzii în comunicare, confuzii extrem de frecvente le copii cu deficiențe mentale, de exemplu ei confundă frecvent,„original” cu semnificația de nou cu„originar” cu semnificația de „provenit din”.

Astfel, sin cauza asemănării atât sub aspectul pronunțării dar și al scrierii, paronimele sunt cauza unor frecvente și grave greșeli de comunicare, mai ales dacă ne gândim la tulburarea auzului fonematic dar și al tulburărilor lexico-grafice la copii cu deficiențe mintale.

Suma cuvintelor pe care stăpânește un subiect, formează vocabularul său care poate fi activ – care cuprinde cuvintele folosite efectiv în comunicare sau pasiv – cuvinte folosite ma rar, accidental dar care sunt înțelese de acesta. Dezvoltarea sub aspectul relațiilor, experiențelor, „schimburilor” cu mediul, în complexul proces de comunicare cu semenii, lărgirea necontenită a achizițiilor, conduce la o îmbogățire permanentă a vocabularului.

Acest aspect cantitativ și calitativ care diferă pe fondul diferențelor individuale determină dificultăți greu surmontabile în ceea ce privește studiul vocabularului.

I.2. Stimularea cognitivă – premisă a dezvoltării vocabularului

Gândirea sau raționamentul îndeplinește în sistemul cognitiv uman un rol fundamental, ghidează, activează și valorifică toate celelalte procese și funcții psihice (limbajul, memoria, imaginația, atenția), fiind specifică omului ca subiect al cunoașterii. Se definește ca un proces cognitiv care, prin intermediul abstractizării și generalizării, extrage și prelucrează informații despre relațiile categoriale și determinative. Are ca fundament principiile rațiunii și postulatele științei, ca operațiuni, judecățile și raționamentele, iar ca instrument – noțiunea.

Fiind o activitate generică, gândirea folosește operațiile gândirii, inducții, deducții, abstracții și generalizări, compară cunoștințele despre fenomene (percepții, intuiții și reprezentări ale acestora) privitoare la însușirile lor (senzații) cu scopul de a forma – mintal – întreaga clasă de fenomene asemănătoare (noțiunile); compară înțelesurile noțiunilor între ele, în mod direct cu scopul de a fixa raporturile de calitate, cantitate, relație și modalitate (judecăți) și compară judecățile între ele (noțiunile) în mod indirect pentru a aplica fenomenele în derivația lor cauzată (raționamente).

Raționamentul efectuează comparații permanente între înțelesurile noi cucerite de știință – ca fond al gândirii și raționamentului – derivând strategii inductive și deductive din raționamente anterioare (premise), raționamente noi drept concluzii ale acestora.

Cunoașterea empirică dar și științifică are la bază operațiile comparative ca modalitate de stabilire a ceea ce este asemănător și deosebit. Din copilărie precoce omul se raportează la lumea concretă, extrage asemănări și deosebiri între obiecte, fenomene, situații, ținând seama de criterii contextuale (culoare, greutate, volum, mărime, formă, gusturi, utilitate etc.) pe baza căreia se realizează categorizarea.

Toată activitatea cognitivă are la bază operații de analiză și sinteză, de descompunere a întregului în părți și recompunere a întregului. Modalitatea de operare a raționamentului se poate realiza în sens ascendent, de exemplu de la particular la general sau de la concret la abstract dar și, direcție descendentă, de la abstract la concret și de la general la particular.

Relațiile la nivel cognitiv sunt mijlocite prin limbaj, prin intermediul noțiunilor acumulate de sistemul mnezic și reactivate selectiv, prin filtrul experienței personale.

În context psihogenetic, putem spune că în stadiul preoperațional, copilul se descătușează de limitele acțiunilor motorii concret-obiectuale, apelând în cadrul jocului la acte simbolice, fiind o perioadă de intensă verbalizare și organizare a limbajului, cuvântul și propoziția devenind vehicule de schematizare, integrare și categorizare a obiectelor, fenomenelor și elementelor după diferite criterii. Raționamentul copilului în acest stadiu este preconceptual și intuitiv, fiind egocentrică și magică.

Frecvent, deficientul mintal sever rămâne cantonat în acest stadiu preoperațional fără să reușească cu adevărat să se „elibereze” de acțiunile concret-obiectuale, intuitive, gândirea/ raționamentul lui rămânând egocentrică, preconceptuală. Corelat, limbajul este deficitar, cu un vocabular sărac și imprecis.

Din perspectivă developmentală, limbajul evoluează, preconceptele devin mai generale copilul devine capabil de a decela configurația ansamblului prin intermediul vehiculelor verbale, care devin simboluri prin intermediul căreia acesta reușește să-și reprezinte realitatea. În această etapă, la copilul normal posibilitățile de sistematizare și integrare ale gândirii cresc semnificativ, însă elevul deficient mintal are deja dificultăți majore din acest punct de vedere.

Prin urmare putem spune că între evoluția gândirii, raționamentului și evoluția limbajului este o strânsă legătură de intercondiționare, o bună comunicare însemnând a înțelege esența limbajului, care este inseparabil corelat cu gândirea. Limbajul contribuie astfel la evidențierea și vehicularea exactă a gândirii, făcând-o eficientă și comunicabilă. Prin intermediul limbajului, copilul face deducții, decelează relații, activează situațiile din experiența anterioară, caută explicații relaționale sau cauzale asupra unor obiecte, fenomene sau comportamente. S-ar putea afirma că, nu există comunicare nesemantică, aceasta reprezentând de fapt din perspectivă procesuală, o modalitate de transmitere informațională a unor semnificații și între comunicare și cunoaștere fiind o relație de strânsă unitate. Prin urmare, nu se poate gândi fără mijloacele limbajului iar din perspectivă funcțională decelăm complexitatea acesteia. Enumerăm în acest context funcțiile limbajului: de comunicare, cognitivă, simbolic-reprezentativă, expresivă, persuasivă, reglatorie, ludică.

În perioada de preșcolaritate, ca perioadă de organizare și dezvoltare a gândirii, activitățile desfășurate în grădiniță, conform curriculumului educațional, au un impact definitoriu asupra dezvoltării limbajului. În această perioadă limbajul se îmbogățește cantitativ de la o etapă la alta, devine coerent, vocabularul activ crește de la 800-1000 de cuvinte la 3 ani, până la 3500-4000 de cuvinte la 7 ani.

În Centrul Școlar de Educație Incluzivă se oferă o multitudine de oportunități de exersare și cultivare sistematică a limbajului activ, la dezvoltarea laturii fonetice a limbajului, precum și însușirea fondului lexical și a semnificației vorbirii, dar și a limbajului interior care înlesnește posibilitățile copilului de a-și planifica mintal activitatea, contribuie substanțial la dezvoltarea intelectuală a copilului cu deficiențe intelectuale.

Fundamentul dezvoltării limbajului copilului deficient mintal are la bază experiența cognitivă a acestuia dobândită prin relaționarea cu cei din jur. Relațiile de comunicare oferă posibilități optime de exprimare liberă, acest lucru realizându-se în orice moment al zilei de la venirea lui în centru până la absolvirea clasei a X-a.

Atât în activitățile de grup, cât și în cele individuale, accentul trebuie pus pe exprimarea liberă copiilor cu CES pentru ca vorbirea să devină plastică, expresivă să fie astfel încât aceștia să se dezvolte și să-și perfecționeze atât sub aspect fonematic, cât și sub aspect sintactic (structurarea logică a propozițiilor și frazelor, utilizarea corectă a acordurilor gramaticale, dezvoltarea vocabularului impresiv și expresiv). Materialul necesar dezvoltării gândirii și limbajului este furnizat de realitate, de textele studiate la limba română, de experiența de viață a copilului, de relațiile sale cu ceilalți copii cu CES sau cu copii normali în activitățile realizate în cadrul parteneriatelor.

Tranzitul de la intuitiv la verbal-abstract este extrem de dificil de realizat la copii cu deficiențe și este determinat de bogăția experienței intuitiv-acționale, de gradul de elaborare a tipurilor superioare de activitate, de achiziția de informații, de modul cum sunt stimulate procesele psihice de cunoaștere: gândirea, limbajul, memoria, imaginația, atenția voluntară etc., vizând organizarea judicioasă a activității de instruire, dezvoltarea spiritului de observație, stimularea inteligenței și creativități, a independenței în gândire și acțiune, formarea deprinderilor de exprimare corectă, stimularea vorbirii coerente și expresive, prevenirea și corectarea unor defecte de vorbire, de pronunție a sunetelor.

În dezvoltarea limbajului și a comunicării, a vorbirii corecte, a creativității verbale a copiilor, a fluenței și originalității în gândire unul dintre procesele psihice cele mai importante este imaginația care prin procesele ei asigură valorificarea la maximum a posibilităților de cultivare și dezvoltare a mijloacelor de expresie în activitățile ce se organizează în centrul școlar.

Programa școlară pentru copii cu CES accentuează importanta dezvoltării bazei fonetice a limbajului.

Sistemul educațional special, prin structura lui, subliniază, încă din preșcolaritate, importanța dezvoltării aparatului fonoarticulator (baza articulatorie), de aceea se insistă asupra mișcărilor de articulare corectă a sunetelor (fricative, vibrante, velare etc.), precum și a diftongilor ai, ei, ea, au, corectându-se , în același timp, tulburările de articulație din vorbirea unor copii. De asemenea accentul trebuie pus și pe dezvoltarea, îmbogățirea fondului principal de cuvinte care denumesc realități și obiecte utilizate de deficientul mintal în activitatea cotidiană (cană, farfurie, creion, caiet, pensulă, acuarelă etc.), acțiuni (spălat, scris, desenat, culcat etc.), calități ale obiectelor (înalte, mici, scurte, frumoase, urâte etc.), noțiuni referitoare la culori (rosu, galben, albastru, alb, portocaliu, verde etc.), așezarea în spațiu (sus, jos, sub, deasupra etc.), timp (azi, ieri, dimineața, seara etc.).

În activitățile organizate copiii cu CES sunt stimulați pentru a-și exprima verbal acțiunile întreprinse, de a face afirmații, de a utiliza cuvântul în forma gramaticală corectă, de a pronunța cuvântul izolat sau inclus în propoziții, deci adaptat contextului.

Dezvoltarea limbajului la vârsta preșcolară se realizează etapizat. Putem vorbi în acest context de jocurile-exercițiu pentru însușirea exprimării orale corecte, exercițiile de observare a obiectelor, a fenomenelor, de stabilire a relațiilor și interdependențe dintre acestea și motivarea verbală, în scopul îmbogățirii vocabularului activ și a celui pasiv, exercițiile pentru descrierea unui fapt (eveniment) concret care presupune relatare, comentare în scopul comunicării fluente, coerente, logice, exercițiile de mimică și gest, precum și de redare dialogată în interpretări de roluri cunoscute și îndrăgite de copii, învățarea conținutului poeziilor predate în activitățile obligatorii, povestirile după desen, picturi, imagini din cărți, reviste, albume etc. oferă variate posibilități pentru cultivarea limbajului și a gândirii copilului deficient.

În dezvoltarea vorbirii și a gândirii copilului cu CES se urmărește pregătirea acestuia pentru școală și stabilește o conexiune între e conținutul activităților de predare-învățare-evaluare din centru și integrarea cu succes în viața social-profesională.

I.3. Tulburările de vorbire la deficientul mintal

Apariția întârziată a vorbirii este unul dintre indiciile cele mai frecvente de nedezvoltare normala a copilului în primii ani de viață.

Unii autori, consideră ca vârsta medie la care copilul normal pronunța primele cuvinte este in jurul vârstei de un an, pe când la copiii deficienți mintali s-a constatat ca aceasta se produce cam la doi ani sau chiar mai târziu.

Retardul la deficienții mintali apare în mod si mai evident atunci când se ia în considerare vârsta optimă exprimării în propoziții. La copilul, formularea propozițiilor se observă la vârsta de 1 an si 7 luni, iar la deficienții mintali abia pe la 3 ani.

Intervalul dintre pronunțarea primului cuvânt, sau a cuvintelor izolate și vorbirea în propoziții este mai semnificativ decât vârsta la care apare primul cuvânt. Daca pronunțarea primului cuvânt are loc cu întârziere, dar ulterior începe să vorbească în propoziții, ipoteza ca ar fi vorba de o deficienta mintala este exclusă, pentru că pronunțarea primului cuvânt poate sa aibă loc si sub forma unei ecolalii fiziologice, pe când pronunțarea propozițiilor presupune procese psihice si fiziologice mai complexe.

Datele diferă de la o cercetare la alta, unele stabilind vârsta medie de apariție a vorbirii normalilor la 15 luni, extremele variind intre 9 si 25 de luni, iar cea a deficienților mintali la 34 luni, extremele variind intre 12 si 156 luni, iar altele stabilesc că în caz de normalitate se utilizează cuvintele izolate intre 10 si 18 luni, iar deficientul mintal intre 2½ si 5 ani.

Neconcordanța dintre datele cercetărilor amintite se explică prin menținerea unui criteriu unitar de apreciere a apariției vorbirii. Putem spune că, doar prin observație nu putem obține date obiective în stabilirea modului în care complexul sonor emis de un copil constituie un cuvânt cu valoare de semnal sau este o imitare prin ecolalie fiziologică.

De asemenea , decalajul poate decurge si din compoziția grupelor studiate, întrucât limbajul este un fenomen al cărui ritm si limita de dezvoltare sunt influențate în mare măsura de condițiile educative.

Concluzia unitară la cercetările amintite este că la deficienții mintali limbajul se dezvoltă cu întârziere, sub toate aspectele sale.

Cu cât deficiența intelectuala a unui copil este mai accentuată , cu atât limbajul apare cu mai mare întârziere și se păstrează la un nivel scăzut cantitativ și calitativ la vârsta adolescenței.

Studiile efectuate în domeniu arată că, la deficienții mintali profunzi de la granița cu deficienta mintală severă, primul cuvânt apare la 54 luni, iar propoziția abia pe la 153 de luni. La deficienții mintali severi, apar la 43 luni si propoziția la 93 luni, iar la deficienții mintali ușori, cele doua manifestări ale limbajului au apărut la 34 și, respectiv, la 89 luni.

Cercetările existente au evidențiat complexitatea relației dintre doi factori și anume: stabilirea nivelului de dezvoltare a limbajului unui copil corelat cu obținerea de date suficiente pentru aprecierea nivelului sau intelectual.

Întârzierea în dezvoltarea vorbirii însa poate fi determinată și de alte cauze ca: anumite boli, anumite deficiente organice, insuficienta stimulare a vorbirii din partea anturajului, de trăirea unui soc afectiv etc. De aceea, putem spune că nu orice întârziere în dezvoltarea vorbirii este un indiciu cert al deficientei mintale, deși cea mai frecventa cauza a apariției întârziate a vorbirii o constituie deficienta intelectuală.

Condițiile educative în care se dezvoltă copilul creează dificultăți în stabilirea unei relații directe intre nivelul intelectual si dezvoltarea limbajului

Există cercetări care au studiat raportul dintre vârsta de apariție a vorbirii si EM (etatea mintală) și au stabilit o corelație moderată, și anume: 0.41 la băieți și 0.31 la fete.

De asemenea, nu toate aspectele limbajului sunt la fel de semnificative pentru nivelul dezvoltării intelectuale. Astfel, intre EM si productivitatea vorbirii corelația este de 0.37, între nivelul mintal si lungimea frazelor utilizate corelația este 0.63, iar intre capacitatea de discriminare a fenomenelor si nivelul intelectual este o corelație de 0.71.

Aceste corelații se modifică o dată cu vârsta. Astfel, în timp ce la vârstele mici s-a găsit o corelație de 0.41 intre nivelul intelectual si rezultatele de la diferite probe de dezvoltare a limbajului, la vârstele mai mari corelația a fost de 0.51.

Corelația dintre nivelul intelectual si dezvoltarea limbajului este mai mare după etatea mintala de 7 – 8 ani.

Procesul de comunicare este influențat de condițiile în care se realizează, de aceea în aprecierea nivelului de dezvoltare a diferitelor componente ale limbajului trebuie să se asigure condiții identice pentru toți subiecții.

În ceea ce privește tulburările de limbaj, se considera că, în general, nu există la copiii deficienți mintali tulburări de limbaj cu caracter patognomonic, adică tulburări care nu le întâlnim și la normali.

La deficienții mintali tulburările de limbaj se mențin și la o vârsta mai înaintată iar complexitatea deficiențelor face ca de cele mai multe ori vorbirea lor sa fie greu de înțeles.

Aspecte ale deficiențelor limbajului la copii deficienți mintal:

1. al perceptiei si intelegerii vorbirii interlocutorului;

2. al volumului vocabularului;

3. al complexitatii frazelor;

4. al expresivitatii vorbirii;

5. al articularii;

6. al fonatiei si al ritmului vorbirii;

7. al mijloacelor auxiliare de comunicare.

Gradul deficientei mintale este în concordanță cu frecventa crescută a tulburarilor de limbaj .

S-au efectuat cercetări pentru a identifica eventuale similitudini între deficientele limbajului la deficientii mintali cu cele ale copiilor normali de o varsta mai mica dar cu acelasi nivel intelectual. Cercetarile au evidențiat că, deficientii mintali obtin rezultate mai slabe la urmatoarele probe:

– numirea obiectelor familiare;

– definirea cuvintelor (a notiunilor);

– diferentierea si reproducerea sunetelor vorbirii;

– in lungimea si complexitatea frazei.

De asemenea, la deficientii mintali s-au gasit unele moduri de comunicare absente la normalii cu acelasi nivel intelectual, răspunsuri inadecvate la intrebari, utilizarea gestului in locul cuvantului si manifestari de pseudovorbire (polisilabe farasemnificatie).

Se disting urmatoarele aspecte în legatura cu particularitatile diferitelor aspecte ale limbajului la copiii deficienti mintali:

Sub aspectul cuvintelor-notiuni cu caracter abstract, vocabularul copiilor deficienti mintali este mai limitat decat cel al copiilor normalilor.

De cele mai multe ori, cuvintele-notiuni cu caracter abstract sunt utilizate in mod defectuos intr-un context diferit de cel in care le-au invatat, de exemplu: cuvintele-notiuni care desemneaza marimea, relatiile spatiale, caracteristicile psihice.

Lipsa unui suport imagistic face ca partea de vorbire să fie mai sporatic utilizată, De aceea se observa frecventa predominanta a substantivelor fata de celelalte parti de vorbire.

În ceea ce priveste substantivele se remarca o serie intreaga de imprecizii datorate unor generalizari gresite ca, de exemplu, spun unghiile pisicii in loc de ghiare sau parul pisicii in loc de blana pisicii sau, adeseori, indica in loc de denumirea obiectelor, actiunea lor.

Numarul de verbe de care dispun deficientii mintali este mult mai mic decat la normali.

Adjectivele utilizate de deficientii mintali sunt putine, vorbirea lor este lipsita de coloratura afectiva si stilistica.

Copii deficienti mintali manifesta deficiente si sub aspectul capacitatii de a intelege comparatiile, metaforele si epitetele.

În aprecierea un text artistic ei nu sunt capabili sa justifice de ce le plac aceste texte, nesesizand figurile de stil.

În ceea ce privește utilizarea cuvantului in context si rolul materialului intuitiv cercetarile au aratat ca de multe ori deficientii mintali nu observa prezenta unui cuvant nou, intrucatil confunda cu altul cunoscut.

Desprinderea sensului din context se realizeaza cu atat mai greu, cu cat in fragmentul respectiv sunt mai multe cuvinte necunoscute si cu cat situatia redata este mai putin familiara.

Discrepanta dintre vocabularul activ si cel pasiv se accentruează in vorbirea spontana sau in raspunsurile la intrebari la elevii din scoala ajutătoare, se actualizeaza cuvintele cu circulatia cea mai larga.

Utilizarea gresita a unui cuvant nu este determinata intotdeauna de absenta sensului adecvat din limbajul activ, fenomenul poate sa apara si datorita unei lipse de mobilizare, asa cum se poate intampla la normali din cauza de oboseala, sau poate sa apara si din cauza ca asociatiile sunt la deficientii mintali extrem de libere si necontrolate.

Utilizarea frazei în cazul copiilor deficienti mintali, atat in limbajul scris, cat si in cel oral, se distinge printr-un numar mic de cuvinte, se observă omisiuni a subiectului, predicatului sau repetarea subiectului si a predicatului.

Legatura dintre propozitii este deficitară, se observa lipsa conjuncțiilor sau se efectueaza prin conjuctii simple (si).

Constructia deficitara a frazei apare in modul cel mai evident mai ales atunci cand sunt pusi in situatia de a formula o intrebare.

Conditiile psihologice care trebuie respectate in munca de corectare a vorbirii si de dezvoltare a limbajului la deficientii mintali

Deși activitatea de corectare a vorbirii se realizeaza cu mai mare dificultate decat la copiii normali datorita deficientelor intelectuale, efecte pozitive ale activitatii de dezvoltare a limbajului de corectare a vorbirii sunt dovedite chiar si la deficientii mintali profunzi.

Activitatea educativa de dezvoltare si corectare a limbajului trebuie sa fie multilaterala și trebui să respecte următorii pași și anume:

dezvoltarea unei motivatii adecvate;

dezvoltarea limbajului ca instrument al gandirii, ca mijloc de reglare a activitatii;

In acest scop, o prima conditie o constituie imbogatirea bagajului de reprezentari si stimularea activitatii de gandire. Exercitiile de vorbire nu vor avea, in acest caz, un caracter formal, nu se vor reduce la repetarea, mai mult sau mai putin corecta, a unor cuvinte, ci se vor axa pe exprimarea unor impresii si idei personale. Pentru a oferi un suport activitatii de vorbire, se vor utiliza cat mai multe obiecte, machete, imagini cu care subiectul actioneaza.

Nu poate fi neglijata nici dezvoltarea capacitatii de sustinere a unui dialog.

De mare importanta este si dezvoltarea capacitatii de a transpune in activitate ceea ce se receptioneaza prin limbajul scris. In acest scop, sunt utile propozitiile comenzi.

Pentru dezvoltarea expresivitatii vorbirii sunt utile scenetele, piesele de teatru, iar elevii mai mari pot fi invatati sa conduca teatrul de papusi.

Utilizarea telefonului (joc sau real) trezeste interesul copiilor pentru o exprimare clara, le maresteatentia fata de vorbirea interlocutorului.

Inregistrarea vorbirii copiilor si ascultarea ei constituie, de asemenea, o conditie pentru trezirea interesului fata de exprimarea corecta.

utilizarea mijloacelor auxiliare de comunicare, cum ar fi mimica si pantomimica. In acest scop, se pot organiza jocuri in care un copil imita anumite stari, iar ceilaltiverbalizeaza ceea ce au vazut.

corectarea deficientelor articulatorii verbale poate fi mult ajutata daca are loc in paralel cu corectarea motricitatii in general.

Activitatea de corectare a vorbirii nu trebuie sa se desfasoare sub forma unor exercitii formale. S-a dovedit ca sunt mai utile sedintele de corectare efectuate in grup si care reproduc situatii de viata.

I.4. Fundamentul cognitiv al dezvoltăriivocabularului la deficientul mintal

I.4.1. Atenția. Definire. Forme. Calități. Educarea atenției

Unul din fenomenele psihice care susțin energetic activitatea este atenția.

Atenția ca fenomen psihic de activitate selectivă, concentrare și orientare a energiei psihonervoasă, intențională sau neintențională, conștientă sau inconștientă, are scopuri multiple: de a deprinde vibrațiile energiei, care se vor transmite prin nervii senzitivi centrilor nervoși pentru prelucrarea lor în fenomene sufletești; de a reține în centrul luminos conștient cât mai mult și după voie fenomenele psihice (intelectuale, afective și voluntare) elaborate de centrii nervoși; de a aduce din subconștient (unde fenomenele tind să se păstrze) în conștient pe acelea necesare înțelegerii fenomenelor nou formate (apercepția); de a ajuta gândirii în operarea de comparații pe care aceasta le face între cunoștințe (noțiuni, judecăți și raționamente), de a adapta cunoștințele (intelectul ), cu sentimentele (activitatea) și cu îndemnurile către mișcare (voința); de a face posibilă trecerea de la gândirea subiectivă (psihologică) la aceea obiectivă (logică).

Procesul atențional are la bază: interesul apropiat sau depărtat, intelctual, afectiv sau voluntar, concret sau abstract față de obiectul fizic sau psihic către care ea este îndreptată; noutatea – actualizarea unor motive și trăirea afectivă a relației cu obiectele prin care se satisface și se menține nivelul energiei și gradul ei de concentrare fără efort, timp îndelungat. Atunci când obiectul atenției este deja cunoscut, energia atenției scade până la dispariție și odată cu ea scad și gândirea și voința de comparație a cunoștințelor (judecata și raționamentul).

Formele de manifestare ale atenției sunt diferite în activitatea omului.

Există forme simple și forme complexe de atenție. Când se îndreaptă către fenomenele fizice pentru a le percepe vibrațiile poate fi numită: concretă, naturală, primitivă, spontană, involuntară, senzorială; când se îndreaptă către fenomenele psihice poartă denumirile de : abstractă, derivată, evoluată, voluntară, intelectuală.

Utilizarea repetată a atenției voluntare generează atenția post voluntară. După direcția ei principală de orientare putem vorbi de atenția externă și atenția internă, în sfera acestora intervenind cele trei forme de atenție: involuntară, voluntară și postvoluntară. Atenția mai poate fi: concentrată sau distributivă, fixă sau variabilă, analitică sau sintetică, rapidă sau lentă, perseverentă sau intermitentă, adaptabilă sau rigidă.

Calitățile atenției sunt un rezultat al funcționării la un anumit nivel calitativ și se traduc prin: volumul atenției, stabilitatea, concentrarea, distributivitatea și mobilitatea sau flexibilitatea atenției.

Educația atenției la preșcolari vizează transformarea atenției spontană, concretă, involuntară, în atenție voluntară și abstractă, în concordanță cu interesul copilului pentru activitate, pentru creație și adaptare la mediu. Educarea atenției se realizează prin stimularea simțurilor la nivelul concretului și intuitivului, prin observări repetate, înlăturând obstacolele de orice fel care ar putea provoca neatenție, cu respectarea igienei și a unui ritm favorabil de activitate și repaus, care să ducă la plăcerea de muncă și de creație proprie, înlăturând surmenajul.

Atenția joacă un rol important în activitățile de dezvoltare a limbajului, în formarea deprinderilor de exprimare corectă, sub aspect fonetic, lexical, gramatical, în stimularea vorbirii coerente și expresive, în prevenirea și corectarea unor defecte de vorbire, de pronunție a sunetelor, prezente la unii copii de vârstă preșcolară.

Atenția voluntară este esențială în dezvoltarea vorbirii și contribuie la stimularea gândirii pe baza îmbogățirii și activizării limbajului, la însușirea treptată structurilor gramaticale, la dezvoltarea creativității verbale a copiilor, la trecerea de la limbajul concret-situativ spre limbajul contextual.

Volumul atenției, distributivitatea și flexibilitatea acesteia contribuie la dezvoltarea creativității verbale, a fluenței și originalității în gândire și în vorbire, stimularea imaginației și interpretarea unor imagini, a unor roluri, în precizarea utilității obiectelor, a jucăriilor etc.

I.4.2. Memoria. Definire. Procesele si formele memoriei

Memoria este procesul psihic care reflectă lumea și relațiile omului cu lumea, un proces de depozitare și reactualizare selectivă a informațiilor. Ea este implicată în componentele esențiale ale vieții, formării funcției umane ca personalitate socială: cunoaștere și învățare, gândire și limbaj, inteligență și imaginație, creativitate și contribuie la îmbogățirea conținutului vieții psihice, a experienței.

Ca proces activ, selectiv, memoria preia și fixează informațiile în concordanță cu necesitățile individului.

În funcție de scop, de intenția de a memora, de efortul voluntar și procedeele de reținere se distind două forme de memorare:

memorarea involuntară sau neintențională (când memorăm fără să ne propunem dinainte acest lucru cu un efort minim);

memorare voluntară sau intenționată (când memorăm cu un anumit scop ne propunem deliberat acest lucru, realizându-l cu un efort mai mare sau mai mic).

Memoria involuntară este mai puțin organizată, se declanșează neintenționat și deci nu e direcționată dinainte cu un scop, în acest proces contează mai mult gradul de interacțiune a intereselor individului cu activitatea pe care o desfășoară.

Interesul cu care copii primesc informațiile face ca materialul să fie reținut cu ușurință.

Acestei forme de memorare îi datorăm cea mai mare parte din experiența achiziționată.

Memoria voluntară, spre deosebire de cea involuntară. este organizată, se realizează în funcție de stabilirea conștientă a scopului pentru realizarea căruia se depune un efort voluntar sporit, utilizarea unor procedee speciale pentru a facilita memorarea, pentru a elimina reținerea mecanică a informațiilor.

Între cele două tipuri de memorie există o strânsă interacțiune, nu există unele forme de memorare productive și altele neproductive, fiecare dintre ele fiind necesare în funcție de condițiile și solicitările concrete.

Funcționamentul memoriei depinde de mai mulți factori și anume: dificultatea de realizare, consumul de energie, prezența sau absența gândirii, a înțelegerii, de particularitățile materialului de memorat (intuitiv sau abstract; descriptiv sau explicativ rațional; util sau lipsit de importanță pentru subiect), de trăsăturile psihofiziologice ale subiectului (sănătate, boală, motivație, interese, atitudini, odihnă, oboseală, receptivitate etc.).

În procesul funcționalității sale, memoria își formează o serie de calități: la nivelul organelor de simț (memorie vizuală, auditivă, gustativă etc.), la nivelul conținutului activității psihice (memorie verbal-logică, afectivă, motorie) la nivelul proceselor memoriei (volumul memoriei, rapiditatea întipăririi, trăinicia păstrării informațiilor, exactitatea actualizării etc.).

Toate aceste calități pot fi educate prin acțiuni de învățare , de repetare a materialului memorat.

Actul educațional are ca fundament pregătirea intelectuală, relația cu obiectele de învățare, memorarea, lărgirea orizontului, susținerea eforturilor ca și pregătirea psihologică a copilului pentru activitatea de învățare, formarea intereselor.

Capacitatea de a învăța, de a reține, memoria informațiilor achiziționate constituie parametrii principali ai dezvoltării mentale a copilului și constituie premise ale activităților educative organizate în grădiniță.

Fondul de cunoștințe active ale copilului, achiziționate în familie și în grădiniță, vocabularul dobândit înlesnesc integrarea copilului în circuitul învățării școlare.

Materialul utilizat în operarea în plan mental și în comunicare este furnizat de realitatea înconjurătoare, de povestirile educatoarei, dar și de propria memorie a copiilor. În relațiile cu lumea, copilul își formează treptat și capacitatea de a întipări, păstra, reactualiza experiența lui de viață.

Încă din perioada antepreșcolară se dezvoltă formele elementare ale memoriei, memoria având în acea etapă un caracter spontan

La vârsta preșcolară, datorită dezvoltării gândirii și a limbajului interior, alături de memorarea mecanică se formează și cea logică, alături de cea involuntară se dezvoltă și cea voluntară. Astfel, la această , pe măsura îmbogățirii experienței copilului și a perfecționării instrumentelor sale intelectuale, apar și primele manifestări ale memoriei voluntare, ce se manifestă în raport cu satisfacerea unora dintre trebuințele copilului. Se memorează stări afective, mișcări, imagini, cuvinte, idei.

În strânsă legătură cu evoluția gândirii, a memoriei este și evoluția limbajului.

Copilul apelează la realitate, își amintește situațiile trecute, stabilește raporturi, face deducții. Limbajul se îmbogățește cantitativ pe măsura amplificării raporturilor dintre copii și realitatea înconjurătoare, a amplificării activității ce o desfășoară în grădiniță. Vocabularul activ al copilului crește de la circa 300-400 de cuvinte la 2 ani, la peste 3000 de cuvinte la 5-6 ani. De la limbajul situativ specific antepreșcolarității , se trece la limbajul contextual. Limbajul situativ și cel contextual coexistă pe toată perioada preșcolarității, cel situativ predominând când copilul se referă la experiența sa nemijlocită, iar cel contextual, când reproduce povestirile auzite de la adult. Apariția limbajului interior (între 4 și 5 ani) oferă copilului posibilitatea de a-și planifica mintal activitatea. Planificarea activității are o mare importanță în dezvoltarea intelectuală a copilului, pentru că vorbind cu sine copilul își poate ordona acțiunile, găsește soluții.

Pe baza îmbogățirii fondului lexical și a însușirii semnificației cuvintelor, în preșcolaritate se dezvoltă mult latura fonetivă a limbajului cu impact pozitiv asupra însușirii structurilor gramaticale a limbajului, una din problemele fundamentale ale preșcolarității.

Dezvoltarea unor elemente componente ale memoriei, gândirii, limbajului copiilor, se realizează productiv prin trezirea atenției involuntare și menținerea atenției voluntară pentru o perioadă mai îndelungată de timp, asupra activității desfășurate, lucru posibil de realizat prin lărgirea sferei intereselor copiilor, prin îmbogățirea cunoștințelor, solicitarea copilului prin întrebări, precizarea obiectelor activității și îndrumarea copiilor în ceea ce au de făcut, prezentarea materialelor etc.

I.4.3. Imaginația

Imaginația este procesul cognitiv și care permite posibilitatea de crea noi reprezentări sau idei pe baza percepțiilor, reprezentărilor sau ideilor acumulate anterior.

Imaginația interacționează cu memoria, gândirea și limbajul. Ea este proprie numai omului; prin intermediul ei sfera cunoașterii umane se lărgește mult și se poate realiza unitatea între trecut, prezent și viitor.

Nivelul limbajului condiționează în mare măsură dezvoltarea imaginației.

Cuvântul permite exprimarea, expunerea selectivă a ideilor și reprezentărilor, corelarea lor în variate relații. În acest context rolul gândirii al inteligenței este de a îndruma, ghida produsul imaginației.

La preșcolar are loc o adevărată explozie a imaginației.

Jocul oferă copilului numeroase ocazii de a combina și recombina reprezentările de care dispune. Prin joc copii își exprimă elemente ale muncii productive, de investigație, de cunoaștere. Copilul imaginează și creează multe lucruri: ascultând povești, basme, povestiri, el reconstruiește mental momentele narațiunii, amplifică sau diminuează structurile inițiale, multiplică sau omite numărul de elemente structurale, substituie structura existentă a unui element, a unei funcții, inventează altele noi. La vârsta preșcolarității se dezvoltă capacitatea copilului de a integra psihicul în real, funcțiile de completare, de proiectare și anticipare a imaginației.

Dezvoltarea capacității de exprimare corectă, valorificarea tuturor disponibilităților angajate în dezvoltarea capacității de a vorbi se realizează prin activități propuse în programa școlară: onvorbirile, povestirile, repovestirile, memorizările, lectura unor texte, jocurile didactice. Imaginația reproductivă și imaginația creatoare sunt forme active și voluntare de prelucrare a unui material cognitiv divers: imagini, idei, elemente de ideație, capacități de figurare etc.

Imaginația valorifică toate combinările care apar în sfera subconștientului și inconștientului, este susținută de procesele afectiv-motivaționale, se regăsește în toate tipurile de activitate; literară, artistică, tehniconstructivă, științifică, muzicală, plastică, auditiv motrică etc.; ea explorează necunoscutul, lărgind considerabil fondul cunoașterii, incocând, inventând. Imaginația este reproducerea cunoștințelor în combinări noi, fără ca rezultatul acestor combinări să contrazică raționalul, realul, existentul.

Imaginația dezvoltă expresivitatea vorbirii, stimulează creativitatea, contribuie la dezvoltarea memoriei vizuale, la descrierea și interpretarea nuanțată și originală a conținutului unor povești ascultate anterior, imagini din tablouri, diafilme, diapozitive, desene, fotografii, la crearea unor povestiri scurte după modelul dat etc.

I.5. Strategii didactice privind evaluarea comunicării la copii deficienți mintali

Procesul de învățământ ca proces complex rezultat din exercitarea funcțiilor sale esențiale – cele de predare, învățare și evaluare, concretzate în forme de activitate, metode, procedee, strategii de acțiune, reprezintă o vastă acțiune de modelare a personalității copilului, este factorul cel mai de seamă care transpune în practică idealul educațional – dezvoltarea personalității și presupune utilizarea unor metode care să conducă la dezvoltarea optimă, progresivă a copilului, sub toate aspectele: psihic, fizic, intelectual, la asimilarea de către el a conținuturilor și valorilor științifice, literar-artistice, etice, lingvistice, tehno-practice etc. cu care operează școala.

Aceste deziderate se realizează prin intermediul unor metode de predare și învățare și includ: strategiile didactice, metode și procedee. Fiecare metodă dobândește valoare prin eficiența cu care conduce activitatea copilului spre realizarea obiectivului propus.

Există mai multe criterii de clasificare a metodelor în funcție de izvorul principal al cunoașterii sau învățării școlare, metoda de transmitere și însușire a cunoștințelor, de explorare și descoperire, bazate pe acțiune.

Principalele metode folosite și care fac obiectul metodicii dezvoltării vorbirii în grădiniță sunt: observația, demonstrația, explicația, conversația, exercițiul, experiența dirijată, povestirea, descrierea, lectura, metodele de simulare (jocurile didactice și învățarea prin dramatizare).

Activităților instructiv-educative în grădinița de copii vizează formarea la copii a deprinderilor de exprimare corectă, sub aspect fonetic, lexical, gramatical, prevenirea și corectarea unor defecte de vorbire, îmbogățirea vocabularului, însușirea treptată a structurilor gramaticale, stimularea și dezvoltarea gândirii pe baza activizării limbajului, dezvoltarea limbajului și a comunicării cu respectarea structurilor gramaticale, formarea vorbirii coerente, expresive, adecvate la context, prin modelarea laturii sonore a limbajului.

I.5.1. Observarea

Observarea este una dintre metodele utilizate în gradiniță, pentru că observarea este mijlocul principal de dobândire a cunoștințelor. Prin intermediul ei educatoarea face cunoscute copiilor aspectele realității, fenomenele din mediul înconjurător, din natură. Ea contribuie la dezvoltarea gândirii cauzale și a spiritului de observație pentru că observarea este o metodă de cunoaștere directă a realității, copilul aflându-se în contact direct, senzorial cu realitatea de cunoscut. Ca activități în gradiniță care au la bază observarea enumerăm: convorbirile după imagini, activitățile de desen, de modelaj, jocurile de creație.

Observarea ca metodă analitico-sintetică contribuie la dezvoltarea gândirii cauzale și a spiritului de observație.

Calitatea observării este condiționată de timpul de observare. Astfel, putem vorbi observarea de scurtă durată cu caracter obligatoriu și face obiectul unei singure lecții și de observarea etapizată care face obiectul mai multor activități (urmărirea unei plante de la semănat până la rodire, urmărirea caracteristicilor anotimpurilor, a creșterii unor animale etc.).

Prezentarea obiectelor trebuie însoțită de o activitate exploratorie variată, de analiză și sinteză, copilul trebuind pus în situația de a verbaliză, de a pune întrebări.

Observarea contribuie la dezvoltarea gândirii, a memoriei, a limbajului, la educarea estetică a copiilor.

I.5.2. Povestirea

Povestirea este o metoda preferată de copii, pentru că copii pătrund mai facil în lumea basmelor, a legendelor, a miturilor, fac cunoștință cu întâmplări din viața unor personaje, vin în contact cu opere literare. Prin intermediul povestirii sunt descrise fapte, evenimente, fenomene ale naturii, peisaje geografice, descoperiri, oameni de seamă etc.

Povestirea le trezesc stări afectice ca iubire, ură, durere, ceea ce explică valoarea ei educativă.

Povestirea solicită latura afectivă a psihicului, prin intermediul ei copiii asimilează expresii practice, figuri de stil, reprezentări depre obiecte, fenomene, fapte, întâmplări, își îmbogățesc vocabularul și sensibilitatea, li se modelează personalitatea. Povestirea influențează conștiința copiilor, contribuie la educarea lor estetică. Utilizarea de materiale intuitive (proiecții, desene, înregistrări fonice, documente, imagini etc.) sporește atractivitatea povestirii.

Povestirea îmbracă două forme în contextul dezvoltării vorbirii: povestirea educatoarei și povestirea copiilor.

Povestirea copiilor modelează procesele intelectuale superioare care participă la constituirea limbajului (analiza, sinteza, generalizarea), solicită memoria și imaginația, este un mijloc de exprimare contextuală.

Forma de inițiere și deprinderea de a povesti este repovestirea, reconstituirea povestirii audiate (deprinderea copiilor de a ordona ideile într-un sens logic, de a-și adapta vorbirea la context și de a da un flux curent vorbirii).

I.5.3. Conversația

Pentru a stimula activitatea de învățare în activități se utilizează dialogul dintre educatoare și copii.

Conversația este utilizată în predarea tuturor disciplinelor în scopul însușirii de noi cunoștințe (consersația euristică), reactualizării și introducerii în tema nouă a lecției (conversația și reactualizarea), fixării și sistematizării cunoștințelor însușite (conversația de fixare), verificării orale a cunoștințelor (conversația de verificare etc.).

Conversația îmbracă două forme: euristică și catihetică, cea mai solicitantă rămânând conversația euristică, metodă activă, care constă dirijarea elevului, prin întrebări, la descoperirea unor noi informații pe baza celor deja existente în bagajul lui de cunoștințe.

Conversația catihetică presupune simpla reproducere a cunoștințelor asimilate în etapele anterioare în vederea fixării și consolidării lor.

Conversația ca metodă de lucru este folosită cu scopul de a obține antrenarea și participarea activă a copiilor la propria instruire, ajutându-i să înțeleagă informațiile și pentru stimularea intereselor cognitive. Succesul conversației depinde de măiestria educatoarei, de capacitatea de a formula și de a pune întrebări. Întrebările trebuie să fie clare, accesibile, variate, concrete și simple, precise, pot fi întrebări ce solicită gândirea sau îl pun pe elev în situația de a descoperi (de ce?, cum?, pentru ce? etc.).

Complexitatea conversației ca premisă a dezvoltării vorbirii solicită din partea educatoarei, o pregătire prealabilă în concordanță cu sarcina didactică propusă: discuții prin care se urmărește dobândirea de noi cunoștințe, completarea celor acumulate, întrebări care să contribuie la fixarea, sistematizarea și generalizarea unor cunoștințe, deprinderi, priceperi, întrebări care au ca sarcină didactică evaluarea cunoștințelor.

Conversația dintre educatoare și copii poate fi efectuată cu întreaga grupă, cu un grup mai mic de copii sau cu un singur copil.

Dialogul trebuie adaptat nivelului grupei, nivelului de dezvoltare psihofizică a participanților, particularităților lor de vârstă.

Eficiența conversației își dovedește eficacitatea în măsura în care este corelată cu celelalte forme de activitate.

I.5.4. Demonstrația

Demonstrația are la bază contactul direct al copilului cu materialul intuitiv, cu lumea obiectelor și fenomenelor reale, se realizează la nivelul percepției și al reprezentării.

Demonstrația favorizează învățarea, răspunde de caracterul intuitiv al gândirii copilului deficient. Contacul senzorial cu obiectul ajută la formarea unor percepții și reprezentări excate, bogate.

Demonstrația cu ajutorul imaginilor, planșelor, fotografiilor, tablourilor, reprezentărilor grafice, pe bază de diapozitive, diafilme, filme didactice, înregistrări fonice, mulaje, module etc. dezvoltă capacitatea de exprimare a copilului, adâncește înțelegerea și consolidează cunoștințele dobândite cu ajutorul acestor mijloace, mai ales a celor audiovizuale; copiii obțin un spor de informație, vocabularul lor se îmbogățește, exprimarea lor se nuanțează.

I.5.5. Metodele de simulare

Dintre metodele de simulare frecvent utilizate în gradiniță amintim jocurile didactice și învățarea prin dramatizare

Jocurile didactice contribuie la maturizarea și formarea gândirii corecte a preșcolarilor. Funcția de comunicare a limbajului este cultivată prin intermediul jocului. În cadrul jocului nevoia de comunicare se impune pentru copil, ea stimulează procesele afectiv-motivaționale, funcțiile intelectuale, cultivă anumite trăsături pozitive în plan moral.

După conținutul și obiectivele urmărite se utilizează următoarele jocuri: jocuri de dezvoltare a vorbirii, de cunoaștere a mediului înconjurător, jocuri matematice, jocuri senzoriale (vizual-motorii, auditive), de orientare a spațiu, de imaginație, de creație, de mișcare etc.

Din punct de vedere al materialului folosit jocurile mai pot fi grupate în jocuri orale: cu întrebări („cine știe câșigă”); jocuri-ghicitori, dramatizări, jocuri cu materiale (obiecte) etc.

Învățarea prin dramatizare presupune citirea pe roluri sau a interpretarea unor roluri ce reprezintă personaje din basme, povestiri, fabule etc.

I.5.6. Evaluarea

Activitatea de evaluara a randamentului școlar este o componentă esențială a procesului didactic, reprezentând „puncul final într-o succesiune de enenimente” (AusubelD., Robinson Fl.,”Învățarea în școală și introducerea în psihologia pedagogică”, Editura Didactică și Pedagogică, pag. 667) care îndeplinește câteva funcții importante:

de constatare și apreciere a rezultatelor școlare, a randamentului școlar;

de diagnosticare a activităților desfășurate;

de predicție (prognosticare), de găsire a unor soluții pentru eliminarea neajunsurilor din activitatea desfășurată, reglarea și perfecționarea acesteia.

Evaluarea este o acțiune complexă, care se realizează prin mai multe operații: măsurarea fenomenelor, a rezultatelor, intrepretarea și aprecierea datelor obținute, adoptarea deciziilor care să conducă la amelioarerea, înlăturarea neajunsurilor, în scopul îmbunătățirii activității în secvența următoare.

Evaluarea în procesul de instruire și educare îndeplinește o serie de funcții specifice, pedagogice, care privesc pe participanții la acest proces: educator-educat.

Evaluarea precedă activităților de predare și învățare ale căror rezultate la măsoară, apreciază, este prezentată în orice activitate de instruire, educare pe tot parcursul anului școlar.

Evaluarea randamentului școlar se află în interacțiune funcțională cu predarea și învățarea:

furnizează informații cu privire la nivelul de pregătire a copiilor, la rezultatele obținute, la calitatea și desfășurarea procesului de învățământ;

informează educatorul asupra calitatății activităților, asupra conținutul cunoștințelor transmise și dacă a folosit metode și procedee adecvate pentru a se face înțeles;

oferă copiilor posibilitatea de a-și evalua performanțele, le stimulează și stimulează activitatea de învățare, contribuie la formarea capacității de autoapreciere și la stimularea trebuinței de autoapreciere;

permite educatoarei, să descopere lacunele acestora, să elaboreze un program de exerciții, explicații suplimentare, survenite să recupereze retardul, să intervină cu modificările ce se impun în următoarele secvențe de indtruire.

Evaluarea randamentului școlar cuprinde variate forme de verificare, metode și procedee de evidențiere a performanțelor atinse.

După modul lor de integrare în desfășurarea activității didactice, pedagogii utilizează trei forme ale evaluării: a) evaluare inițială; b) evaluare cumulativă (sumativă) și c) evaluare continua (formativă).

Evaluarea rezultatelor obținute de preșcolari pot fi obținute prin mai multe forme de verificare, metode și procedee: observarea atentă a comportamentului de învățare al grupei, conversația (dialogul), probe de control (orale, scrise, practice), studiul produselor activității, testele, fișele de evaluare ș.a.

Caracterul evaluării în grădiniță trebuie să fie formativ-predicativ, trebuie aplicate probe pentru verificare a corectitudinii exprimării, pronunției, probe de alcătuire de propoziții, pentru determinarea volumului vocabularului, a capacității de a pune întrebări, de a relata , de a purta conversații pe teme alese sau date, probe de creativitate etc.

Preocupările în problema evaluării fac parte din domeniul creșterii continue a eficienței activității didactice, a optimizării procesului de învățământ.

I.6. Rolul materialului didactic în dezvoltarea comunicării la copii deficienți mintali.

În procesul de instruire și educare a copiilor un rol important revine materialului didactic, mijloacelor de învățământ în calitatea lor de „instrumente de acțiune sau purtătoare de informații” (I. Cerghit).

Ordonate după funcția lor pedagogică, didactica le clasifică în:

mijloace informativ-demonstrative;

mijloace de exersare și formare a deprinderilor;

raționalizarea timpului în cadrul lecțiilor;

mijloace de evaluare a rezultatelor învățării.

Folosirea materialului didactic are o importanță hotărâtoare în asimilarea temeinică și conștientă a cunoștințelor, dezvoltă spiritul de observație al copiilor și mărește interesul pentru cunoaștere. Caracterul facil al informațiilor este dat de ilustrarea lor. Cu cât se imprimă lecțiilor un caracter intuitiv astfel acționându-se toate laturile psihice ca: atenția, memoria, percepția, imaginația, creativitatea și gândirea, cu atât lecția va deveni mai interesantă și va oferi copilului un câștig mai deplin.

Materialul didactic este un instrument de lucru care deservește faptele pe care le reprezintă; valoarea lui depinde de felul în care este utilizat de educatoare.

Sub aspect pedagogic, materialul didactic se poate utiliza în mai multe modalități:

familiarizarea copiilor cu o anumită noțiune pe care să o descopere; această noțiune va fi apoi reluată și exploatată de către educatoare;

aplicare a cunoștințelor predate, modalitate care permire educatorului să verifice măsura în care au fost înțelese aceste cunoștințe;

ca mijloc de evaluare (control);

ca mijloc important în formarea automatismelor, permițând o anumită formă de exersare.

Orice material didactic trebuie să îndeplinească anumite cerințe de concepție:

să utilizeze fapte de concretizare în acord cu sistemul și normele limbii actuale literare;

să reflecte fidel regula la care se referă;

să fie adaptat la particularitățile de vârstă ale copiilor;

să accentueze regula mai mult decât o poate face un enunț expozitiv;

estetica materialului, materialulsă fie ușor de manipulat, să reprezinte un instrument care să contribuie la desfășurarea unui învățământ activ și concret.

Multitudinea materialelor didactice, a mijloacelor de învățământ pot deveni un suport sigur, cu contribuție certă la concretizarea ideilor, înțelegerea cunoștințelor transmise, receptarea informației de către copii.

Perioada preșcolarității, ca perioadă a gândirii concret-intuitive, presupune în desfășurarea activităților utilizarea unui bogat și variat fond de materiale și mijloace didactice.

Materialele și mijloacele didactice utilizate în activitățile de dezvoltarea vorbirii se selectează în funcție de obiectivele fundamentale ale învățământului preșcolar și primar, de conținuturile activităților de dezvoltare a vorbirii, de formule de organizare a acestora.

Mijloacele de exersare și formare a deprinderilor sunt cele care asigură formarea unei exprimări corecte, în conformitate cu normele gramaticale (receptarea corectă a sunetelor, pronunțarea corectă a cuvintelor înțelegerea celor vorbite, dezvoltarea capacității de exprimare corectă, îmbogățirea și activizarea vocabularului, dezvoltarea capacității de audiere a exprimării unei povestiri, poezii, formarea deprinderii de a nara cu ajutorul ilustrațiilor episoade dintr-o poveste, dintr-un basm, lecturi după un șir de imagini etc.).

În grupa mijloacelor informativ-demonstrativ utilizate în activitățile de dezvoltare a vorbirii, a mijloacelor de exersare și formare a deprinderilor de exprimare corectă intră: carte, minibolurile figurale, diafilmele, diapozitivele, filmele didactice, fotografiile, audițiile, jucăriile, jocurile cu jetoane, cu imagini, cu povestiri, scenele dramatizate, lecturi după imagini, ilustrații, jocuri pe computer, jocuri fonetice, lexicale, gramaticale, schemele, tabelele, planșele, fișele ortografice etc.

Alte materiale care s-au dovedit utile în activitățile de dezvoltarea vorbirii sunt aparatele audiovizuale, colecțiile de plante și de minerale, materialele figurative – substitute ale realității, trusele, jocurile, emisiunile de radio și televiziune, etc.

Mijloacele de învățământ sunt suportul material în desfășurarea procesului instructiv-educativ. Eficiența acțiunilor de instruire/educare a preșcolarilor depinde de îmbinarea reușită a metodelor intuitive cu cel verbale, de integrarea unor mijloace de învățământ adecvate care să asigure contactul direct al celor educași cu realitatea, dezvoltându-le spiritul de observație, operațiile gândirii, însușirea vorbirii corecte.

Reușita activităților depinde de modul în care educatoarea reușește să aleagă, să combine și să organizeze ansamblul de metode, materiale și mijloace în vederea atingerii obiectivului propus. Orice mijloc de învățământ trebuie ales cu discernământ, corect utilizat, în funcție de particularitățile de vârstă, de conținutul de idei transmis pe cale verbală, de momentul optim în care trebuie integrat.

Activitățile de dezvoltare a vorbirii în grădiniță, se desfășoară pe baza unui variat și bogat material demonstrativ, rezultat al măiestriei pedagogice, creativității și preocupărilor fiecărei educaoare.

Tot ce intră în context nemijlocit cu simțurile copilului trebuie să oglindească realitatea într-un mod mai simplu sau mai bogat în detalii, mărit sau micșorat, transpunându-l pe acesta în lumea frumosului prin formă, culoare, expresivitate.

II.JOCUL DIDACTIC ÎN DEZVOLTAREA VOCABULARULUILA ELEVII CU C.E.S.

II.1. Valențele jocului didactic

Jocul didactic și-a demonstrat eficiența în dezvoltarea vorbirii și a gândirii logice a preșcolarilor, prin participarea unanimă a copiilor, fără a conștientiza efortul de gândire și exprimare.

Alegerea jocului, procesul asimilării și al adâncirii cunoștințelor trebuie adaptat la cerințele și specificul vârstei preșcolare.

Jocul didactic, ca mijloc de bază în dezvoltarea vorbirii, realizează una dintre cele mai importante cerințe ale educației preșcolare, aceea de a-i ajuta pe copii să-și însușească o varietate de noțiuni jucându-se în mod organizat.

Jocul didactic organizat ca formă de instruire a copiilor, se desfășoară sub conducerea directă a educatoarei și antrenează întreag grupă de copii. Jocul didactic se desfășoară atât în activitățile obligatorii (frontale), cât și în diferite momente ale zilei – etapa jocurilor la liberă alegere. Jocul didactic prin natura sa se deosebește de celelalte activități cu conținut asemănător. Din punct de vedere al proiectării didactice se va ține seama de următoarele aspecte: sarcina didactică, regula de joc, acțiunea de joc – forma distractivă pe care o păstrează permanent.

Jocul didactic are structură specifică, originală (el îmbină organic jocul cu instruirea), diferită de celelalte activități care se practică în grădiniță. Datorită unității depline pe care o realizează între sarcina didactică și acțiunea ludică, ca și formei distractive pe care o îmbracă și o păstrează permanent, jocul didactic este considerat unul dintre cele mai accesibile și mai eficiente mijloace instructiv-educative folosite la vârsta preșcolară. Jocul didactic este creat de educator și intră în fondul mijloacelor lui pedagogice. În comparație cu celelalte jocuri cu subiecte și reguli stabilite de educatoare, jocul didactic este destinat mai cu seamă rezolvării unor sarcini ale educației intelectuale, respectiv ale cunoașterii mediului înconjurător, dezvoltării vorbirii și însușirii număratului și socotitului. El își aduce, desigur, contribuția și la educația morală și estetică a copiilor.

Pentru a evidenția specificul jocului didactic, nu este însă suficient să-l analizăm numai în raport cu celelalte feluri de activități și jocuri ci și cu structura sa prin care își menține esența de joc și specificul de activitate didactică. Componentele de bază ale jocului didactic sunt următoarele: sarcina didactică, conținutul jocului, acțiunea de joc, elementele de joc, regulile jocului.

Esența și specificul jocului didactic urmărește întrepătrunderea și interacțiunea acestor componente precum și în menținerea echilibrului dintre sarcina didactică și acțiunea de joc. Contrabalansul uneia dintre aceste două componente poate duce la denaturarea jocurilor didactice, la schimbarea profilului lor. De exemplu, jocurile didactice în care elementul de joc este slab exprimat, cu accentul numai pe rezolvarea sarcinii instructive, își pierd caracterul ludic, se transformă pur și simplu în exerciții cu material, în convorbiri sau în convorbiri după imagini, și invers, iar când acțiunea ludică devine predominantă, jocul didactic se transformă într-o activitate pur distractivă, își pierde caracterul instructiv.

Sfera de utilizare a jocului didactic este foarte largă, deoarece el poate fi practicat în orice moment din programul zilei și poate fi extins chiar și în viața de familie a copilului.

Jocul didactic poate rezolva sau atenua prin conținutul său o mare parte din problemele educației intelectuale. Deși rolul lui pare neînsemnat în privința transmiterii noilor cunoștințe, el are o contribuție benefică în prezentarea, consolidarea, adâncimea, sistematizarea și verificarea cunoștințelor. De exemplu, prin jocul didactic „Găsește aceeași mărime” de la grupa mare, se precizează și se verifică denumirea diferitelor mărimi învățate anterior; prin jocul „Cu ce construim?”, de la aceeași grupă, se fixează denumirile diferitelor unelte și materiale folosite la construcția unei clădiri; prin jocul didactic „Cine are aceeași formă?”, de la grupa mijlocie, se actualizează reprezentările de formă: cerc, pătrat, dreptunghi, triunghi, oval; de asemenea, prin jocul „Ce-a găsit copilul?”, de la grupele mici, se activizează unele cuvinte care denumesc jucării. O mare parte dintre jocurile didactice au drept scop sistematizarea cunoștințelor copiilor. De exemplu, jocurile didactice „Cu ce ne îmbrăcăm?”, „Spune în ce parte este?”, „Anotimpurile” sau „După mine, cine vine?”.

De asmenea jocul didactic contribuie la stimularea și dezvoltarea tuturor proceselor psihice. Jocurilor didactice, cu aspectul lor atractiv, cuprind valoroase exerciții senzoriale și mintale. Astfel, jocurile didactice influențează în mod nemijlocit activitatea tuturor analizatorilor. De exemplu, jocurile „Spune cum face?” sau „Cine face așa?” contribuie la dezvoltarea sensibilității vizuale și tactile; în jocul „Ghicește ce ai gustat?” accentul cade pe dezvoltarea sensibilității gustative și olfactive.

Jocurile didactice au un rol deosebit în educarea memoriei, a calităților ei. De exemplu, jocurile de tipul „Ce s-a schimbat?” sau „Ghicește ce lipsește?” solicită copiii să rețină felul obiectelor și organizarea lor spațială, pentru a putea apoi indica modificarea făcută de conducătorul jocului – cu impact asupra dezvoltarii memoriei voluntare.

Spiritul creator, imaginația sunt stimulate intens prin jocurile care pun în fața copiilor sarcina de a inventa o ghicitoare, de a plăsmui o povestire. De exemplu, jocurile „Ghicește cine este?”, „Telefonul”, „Ghicește la ce ne-am gândit” antrenează în mod deosebit activitatea creatoare a copilului deficient.

Jocurile didactice solicită în mare măsură activitatea gândirii, ele necesitând întotdeauna rezolvarea, în mod individual, a unor probleme. Astfel, în cadrul unor jocuri didactice, copiii trebuie să deosebească obiectele mari de cele mici („Este mic, este mare?”), pe cele lungi de cele scurte („Panglicuțele”), să compare obiectele în funcție de forma, de culoarea lor („Caută-ți căsuța”). Alte jocuri didactice pun pe copii în situația de a efectua clasificări ale obiectelor după diferite criterii concrete („Ce se potrivește?”), clasificări ale unor obiecte după anotimp („Spune unde trăiește?”), clasificări ale unor animale după mediul și locul unde trăiesc ele etc. în aceste cazuri, copiii sunt deprinși să efectueze generalizări și abstractizări. Sunt jocuri didactice, care presupun stabilirea unor judecăți și raționamente simple. Astfel, în jocul didactic „Cine a trimis scrisoarea?” copiii trebuie să deducă după produsul său instrumentul desenat pe o ilustrație, ce doctor a trimis scrisoarea.

Jocul didactic contribuie atât la stimularea și dezvoltarea gândirii, cât și la stimulareași dezvoltarea limbajului.

Pentru activarea vocabularului copiilor se planifică și jocuri speciale, care ajută la îmbunătățirea pronunțării unor consoane mai greu de rostit pentru preșcolari.

De exemplu jocurile „Spune cum face?” pentru pronunțarea corectă pornid de la onomatopee etc. Alte jocuri didactice se focalizarea pe formarea unor reprezentări generale și noțiuni, cum ar fi: animale domestice, animale sălbatice, îmbrăcăminte, încălțăminte, mobilă, veselă etc. În sfârșit, contribuția unor jocuri didactice constă în obișnuirea copiilor cu formarea pluralului („Eu zic una, tu zici multe”), cu acordul corect între predicat și subiect („Răspunde repede și bine”), cu folosirea frazelor în a căror componență să existe propoziții subordonate, cauzale sau temporale în jocul didactic „Când se întâmplă?”

Jocul didactic contribuie fie direct, fie indirect și la educarea emoțiilor, a sentimentelor morale și a trăsăturilor pozitive ale voinței și caracterului. Jocuri ca: „Cînd spunem așa?”, „Cine a primit mingea?” ș.a. îmbogățesc reprezentările copiilor, contribuie la formarea noțiunilor și judecăților morale.

În multe jocuri didactice se dezvoltă cinstea, răbdarea, spiritul critic și autocritic, stăpânirea de sine. În jocurile didactice „Ce este și cum este?” sau „Spune ce face?” se cere copiilor să fie cinstiți, să nu privească în timp ce educatoarea schimbă sau ascunde jucăriile. O situație asemănătoare se creează și în jocul didactic „Găsește și taci”, în care regula impune copilului să se rețină de la manifestarea spontană pe care ar avea-o la găsirea obiectului ascuns. Aceasta, cu scopul de a nu deruta pe ceilalți jucători. În unele jocuri, regula interzice copiilor să se uite la vecini, să copieze după aceștia.

Jocul didactic contribuie la unitatea colectivului și la formarea disciplinei conștiente. În joc, copilul este obligat să respecte inițiativa colegilor lui, să le aprecieze munca și să le recunoască meritele; de asemenea, să respecte regulile jocului, să reacționeze în conformitate cu ele, să-și autoregleze propria activitate.

Jocurile didactice își aduc aportul la educarea estetică a copiilor, pentru că diferite materiale , făcând aprecieri asupra lor, copiii învață să aprecieze frumosul, își dezvoltă gustul estetic.

II.2. Managementul jocurilor didactice

II.2.1. Pregătirea jocului didactic

În eficientizarea jocului didactic trebuie să se țină seama de mai multe măsuri de proiectare:

planificarea jocului didactic;

cunoașterea conținutului acestuia;

întocmirea proiectului didactic de activitate;

stabilirea mijloacelor didactice, asigurarea materialului didactic necesar și corespunzător;

pregătirea sălii de grupă și a copiilor în vederea desfășurării în condiții optime a jocului didactic.

Planificarea jocului didactic

Jocurile didactice pentru dezvoltarea vorbirii trebuie proiectate în planurile anuale și calendaristice, respectându-se scopul acestora (precizarea, verificarea, consolidarea cunoștințelor, corectarea pronunției, însușirea unei structuri gramaticale corecte a limbii române).

Jocul didactic se planifică întotdeauna după predarea prealabilă a cunoștințelor referitoare la obiecte, animale, fenomene, relații spațiale etc. De exemplu, anterior jocului didactic „Ce se potrivește?” copiii au fost familiarizați cu adverbele de timp: seara, dimineața, ziua; în activitățile de observare, de convorbire, jocul „Cu a adus ursulețul?” impune reconoașterea și denumirea corectă a jucăriilor și a materialelor de joc accesibile copiilor.

Jocul „Cine spune mai corect” urmărește o pronunțare clară a grupurilor de consoane, vocale situate în diferite poziții în cuvânt și se planifică după ce în prealabil s-a afectut jocuri-exerciții repetate de pronunțarea corectă a sunetelor (consoanelor) și a grupurilor de litere.

În proiectarea jocurilor didactice educatoarea trebuie să se orienteze întotdeauna după sarcina didactică pe care acestea o cuprind. În același timp, se ține seama de ansamblul activităților care se desfățoară în grădiniță.

Cunoașterea conținutului jocului didactic

În organizarea jocului didactic trebuie să se stabileacă sarcina didactică de joc, elementele de joc ce se pot întrebuința, să respecte regulile de joc, aplicându-le corect în activitatea pe care o conduce.

Se impune, deci, studierea structurii jocului didactic de către educatoare, pentru a desfășura corect din punct de vedere metodic și, în același timp, pentru a-i îmbogăți conținutul.

Un exemplu de aplicare creatoare a unui joc didactic la grupa mică (3-4 ani) este jocul didactic „Spune cine face?” care are ca sarcină didactică recunoașterea animalelor și reproducerea onomatopeelor corespunzătoare fiecăruia.

Regulile jocului sunt: la primirea jucăriei sau a imaginii, copilul trebuie să imite glasul animalului respectiv, iar ceilalți copii să-l recunoască și să-l denumească. La semnalul dat, toți copiii sau doar un grup imită onomatopeele specifice animalului și execută mișcări corespunzătoare acestuia.

În desfășurarea jocului, se impune o succesiune în prezentarea imaginilor sau a jucăriilor, începând cu onomatopeele mai ușor de pronunțat (trenul: uuuu!) și terminând cu onomatopee prezintă o mai mare dificultate (vântul: vâjjjj, cioara: cra-cra!) se va urmări ca reproducerea onomatopeelor să se facă la început individual, apoi în grupuri mici și, în final, în colectiv, iar cu copiii care prezintă tulburări se va lucra individual.

Pentru a stimula atenția, gândirea și interesul pentru joc, educatoarea poate întrebuința variante de joc, în funcție de grupă: două-trei la grupa mică, trei-patru la grupa mijlocie, cinci-șase la grupa mare. Se reia jocul, dar mătind dificultatea sarcinii.

Copiii ascultă onomatopeea produsă de educatoare, repetate de către un copil (sau înregistrată pe bandă de magnetofon), apoi alege jetonul care ilustrează animalul al cărui glas l-a auzit și-l reproduce individual sau în grupuri mici, după indicațiile date.

O altă variantă în complicarea jocului ar teatrul de păpusi.

Fiecare copil va urca pe scenă și va reproduce onomatopeea corespunzătoare denumind, totodată, animalul. câinele face „ham”, ceilalți copii imită acțiunile caracteristice animalului și repetă onomatopeea specifică acestuia.

O altă variantă: copilul chemat la masa educatoarei ia o jucărie și o duce în dreptul unui copil ales de el. Acesta răspunde la întrebarea „Cine este și fă și tu ca el?”. Răspunsurile corecte date de copii se pot recompensa cu aplauze și alte stimulente.

Acesta este un simplu exemplu din care rezultă faptul că educatoarea are posibilitatea să desfășoare jocuri didactice interesante, instructive, creând condiții favorabile pentru perceperea clară a imaginilor, a obiectelor de către toți copiii și, în consecință, rezolvând optim sarcina didactică.

Asigurarea și pregătirea materialului didactic adecvat

Cea mai mare parte a jocurilor didactice, chiar și cele de dezvoltare a vorbirii, se desfășoară cu material didactic, intuitiv, ținând cont de faptul că, la vârsta preșcolară, gândirea copilului este concret intiutivă. De exemplu, sunt jocuri didactice în care putem întrebuința ca material didactic jetoane, ilustrate, ediatate sau confecționate de către educatoare. Trusele de material didactic: lego , puzzle, „Ce știi despre?”, „Piramida”, „Animale sălbatice”, „Domino” pot fi competitive ca jocuri de masă și, în același timp, adaptate următoarelor jocuri didactice: „Cine este?”, „Cu ce se potrivește?”, „Oglinda fermecată” etc.

Materialul didactic întrebuințat în jocurile didactice trebuie să îndeplinească anumite cerințe ca accesibilitate, aspect atrăgător, calități artistice pentru a-i ajuta pe copii în rezolvarea sarcinii didactice.

Astfel, pentru jocul „Cine este?”, joc în care copiii trebuie să recunoască unele personaje din poveștile cunoscute și să verbalizeze acțiunile întreprinse de acestea, jetoanele trebuie să fie desenate expresiv, să reprezinte un singur personaj care să fie situat în prim-plan.

Materialul didactic trebuie să fie corespunzător și din punct de vedere al dimensiunii.

Sunt jocuri în care întrebuințând numai material demonstrativ: „Spune ce faci?”, „Să servim masa”. În acest caz jetoanele întrebuințate trebuie să fie de dimensiuni mai mari pentru a fi bine percepute de către copii.

Materialul distributiv trebuie să aibă dimensiuni mai mici atunci când unui copil i se distribuie 10-12 jetoane (jocul „Unde se potrivește?”, „Pune-l la locul potrivit”) ele trebuie să fie mai mici decât cele două sau trei jetoane.

De cele mai multe ori, materialul folosit de către educatoare diferă de cel pe care-l utilizează copilul. De exemplu, în jocul „Unde s-a oprit roata?”, materialul demonstrativ este format dintr-un disc cu mai multe diviziuni în care sunt desenate expresiv obiecte, ființe, anotimpuri, fructe etc.

Materialul copiilor constă în unu-două jetoane de dimensiuni mai mici reprezentând aceleași obiecte, ființe, anotimpuri. Când roata s-au oprit, copii denumesc, descriu imaginea – și, în funcție de sarcina didactică a jocului, execută sau imită onomatopeea și acțiunea.

Pregătirea materialului didactic necesită, așadar, o atenție specială și un efort susținut din partea educatoarei care în același timp, trebuie să găsească soluții interesante de prezentare a acestuia astfel încât, prin procedeul folosit, să trezească interesul copiilor pentru jocul didactic.

Pe lângă pregătirea materialelor, pregătirea copiilor este importantă și pregătirea sălii de grupă pentru jocul didactic

În funcție de natura jocului, sala de grupă poate fi pregătită în prealabil astfel: copiii pot fi așezați în formă de semicerc pe scăunele, materialul fiind așezat în fața lor, sau pe măsuță, pe stativ, pe tablă; copiii mai pot fi așezați în grupuri mici de câte doi, trei la o masă, atunci când jocul are caracter de competiție; sau în formă de plasă, câte doi la o măsuță, când jocul impune selectarea jetoanelor mărunte, necesare unui copil care are sarcina să le grupeze unu-două pe coloane de dimensiuni mai mici.

Pentru unele jocuri didactice care prin natura lor sunt mai complexe și presupun precizarea, verificarea sau sistematizarea unui nunăr mai mare de cunoștințe se simte nevoia pregătirii în prealabil a copiilor.

Jocul didactic „Spune mai departe” având ca sarcină didactică completarea unei propoziții cu cuvântul corespunzător, poate fi pregătit prin jocul „Ce știi despre?”; jocul didactic „Spune ce fac” poate fi pregătit, în etapa jocurilor la alegere liberă, prin focul „E bine – nu e bine?”.

Eficiența jocului didactic este condiționată planificarea lui judicioasă și pregătirea copiilor și a aspțiului de joc.

Educatoarea trebuie să asigure continuitatea jocului prin materiale didactice noi pentru a se acoperi nevoia repetării în mai multe forme și în contexte diferite a acelorași cunoștințe, în vederea înțelegerii lor cît mai depline și a asimilării trainice a acestor cunoștințe.

De exemplu, la grupele mai micipot fi pregătite materiale cât mai variate pentru jocurile didactice de numărat (obiecte denumind: mingi, bile, mijloace de transport, fructe, flori, animaleetc). Materialele se eșalonează treptat pe intervale de timp și se oferă copiilor cu fiecare împrejurare numai un singur fel de material. Operarea cu materiale diferite este mai atractivă pentru copii (mânuirea acelorași obiecte ducând la lipsă de interes și chiar la oboseală), și în același timp facilitează pe plan mintal trecerea de la particular la general. Aceeași varietate de materiale trebuie să fie asigurată copiilor mici și atunci când este vorba de însușirea și fixarea cunoștințelor despre culori, mărimi sau a altor cunoștințe care li se transmit și care pot fi implicate în jocurile didactice.

Și celorlalte grupe mai mari (mijlocie și mare), este necesar, de asemenea, să se ofere copiilor pentru jocuri pe lângă materialele folosite în activitățile obligatorii, și altele noi care să fie astfel alcătuite, încât fie să se preteze la modalități noi de rezolvare a sarcinilor didactice incluse în aceste activități și chiar la aplicarea lor, fie să corespundă jocurilor didactice suplimentare prevăzute în programă pentru grupele respective.

Jocurile didactice desfășurate în afara activităților obligatorii trebuie să fie în strânsă legătură cu jocurile didactice, având rolul de a fundamenta cunoștințele noi transmise prin intermediul activităților respective. În selecționarea jocurilor didactice se va pune accent pe importanța lor în dezvoltarea intelectuală a copiilor, precum și la posibilitatea eliminării unor lacune pe care aceștia le prezintă. În concordanță cu activitățile obligatorii vor fi eșalonate în timp și jocurile didactice suplimentare.

Există și jocuri cu caracter pregătitor, jocuri a căror practicare să înlesnească preșcolarilor înțelegerea unor teme mai dificile, ce vor face obiectul activităților obligatorii care urmează. De exemplu, pot fi prevăzute unele jocuri didactice menite să formeze deprinderi de verbalizare a acțiunilor cu obiectele, de stimularea a procesului de comunicare verbală, de înțelegere a comenzilor verbale și a dorinței de comunicare care presupun sinteza și sistematizarea de cunoștințe cum sunt: inițierea dialogului cu suport imagistic sau jocurile orale despre un anumit anotimp (eventual despre toate anotimpurile), despre mijloace de locomoție, despre activitatea adulților, despre unelte și mașini, pentru corectarea pronunției, pentru familiarizarea copiilor cu forme de exprimare corectă din punct de vedere gramatical tec. Pentru a evita suprasolicitarea aceste activități sunt planificate numai de două ori pe săptămână.

Jocurile didactice desfășurate la grupele mici trebuie să cuprindă, pentru început, întreaga grupă de copii sau grupruri mai numeroase de preșcolari care să fie urmăriți îndeaproape și cu toată atenția pentru că preșcolarii mici nu au experiența necesară de a-și alege singuri materialele de care au nevoie și pentru că fiind vorba de jocuri didactice, a căror eficiență depinde de rezolvarea corectă a sarcinilor instructive implicate, copiii nu pot fi lăsați să le desfășoare la întâmplare, transformându-le în activități inutile, dar care le răpesc din timp și din energie. Educatoarea trebuie să urmărească modul în care fiecare copil rezolvă sarcina didactică și să-l ajute, ori de câte ori este nevoie, să o înțeleagă și să o soluționeze corect.

Jocurile didactice suplimentare vor fi organizate cu întreaga grupă de copii, ei primind recomandările necesare pe măsură ce acestea se desfășoară. Totuși, uneori educatoarea trebuie să organizeze și jocuri didactice individuale sau în grupuri mai restrânse de copii, atunci când unii dintre nu fac față din cauza absențelor de la grădiniță sau faptului că sunt distrați, nedisciplinați sau prezintă unele întârzieri în dezvoltarea intelectuală. Educatoarea va alege în aceste cazuri jocurile didactice potrivite recuperării cunoștințelor copiilor.

Aceleași jocuri pot fi repetate de mai multe ori, mai ales când este vorba de activități necunoscute (jocurile didactice suplimentare prevăzute în programă) dar și atunci când întreaga grupă, captivată de un anumit joc, optează în unanimitate pentru el. La aceste grupe jocurile didactice desfășurate de copii trebuie să fie urmărite cu toată atenția de către educatoare și să-i îndrume în soluționarea corectă a problemelor pe care le ridică jocurile respective. Jocurile didactice destinate preșcolarilor de 6-7 ani au o durată mult mai mare în comparație cu cele care se practică la grupa mică și, ca atare, educatoarea are posibilitatea să urmărească și să îndrume concomitent atât jocurile didactice cât și celelalte jocuri inițiate de către copii.

Jocurile didactice trebuie să fie cultivate, încurajate și îndrumate cu tact, pentru a ajuta copiii să-și mărească treptat capacitatea de a rezolvaîn mod independent sarcini cu caracter didactic, de a colabora între ei în vederea celor mai bune soluționări, de a deveni mai atenți, mai promți și cu mai multă perspicacitate.

II.2.2. Organizarea jocului didactic

Reușita jocului didactic depinde de organizarea acestuia. Organizarea jocului presupune un complex de măsuri predabile, care, în majotitatea cazurilor sunt aceleași ca la orice activitate obligatorie de dezvoltare a vobirii, și anume: aranjarea mobilierului, pregătirea materialului didactic, adunarea copiilor și așezarea lor după cerințele jocului.

În ceea ce privește aranjarea sălii de clasă aceasta trebuie să se facă totdeauna potrivit jocului didactic care urmează a se desfășura. Astfel, la jocurile didactice care presupun mișcare („Caută-i căsuța”, „Pune-l la locul potrivit”, „La cumpărături”, „Animalele și puii lor”, „Anotimpurile” etc.) este necesar să se utilizeze un spațiu cât mai mare pentru ca jocul să se poată desfășura în voie. În acest sens, mobilierul trebuie strâns și așezat într-o parte a sălii, lăsând liberă cea mai mare parte a ei. Scăunelele se pot așeza pe o singură parte a încăperii, lângă peretele la care au fost strânse mesele. În partea opusă se vor face , după caz, amenajările necesare, de exemplu, aranjarea magazinului, a machetelor etc. Unele jocuri didactice trebuie să se desfășoare la măsuțe, fapt care necesită, de asemenea, unele amenajări. De exemplu jocul: „Unde se potrivește?”. În aceste cazuri, cea mai bună distribuire a meselor și a scăunelelor este aceea în sistem liniar (ca la școală) deoarece copiii pot fi supravegheați ușor de către educatoare.

La jocurile la care se folosește numai material demonstrativ, iar acesta se află pe masa educatoarei, copiii pot fi așezați pe scăunele, în semicerc. În fața semicercului se va așeza masa educatoarei. De exemplu în jocurile „Ghici ce face păpușa?”, „Cu ce se îmbracă păpușa? ”, „Unde s-a oprit roata? ” etc. În felul acesta copiii pot percepe mai ușor materialul care va fi mânuit în joc.

La grupele mijlocie și mare, la așezarea mobilierului, trebuie antrenați și copiii de serviciu, sau după caz, un grup mai mare de copii. O atenție specială necesită și aranjarea sau distribuirea materialului care va fi folosit în joc. În majoritatea cazurilor, în jocurile didactice de cunoașterea mediului înconjurător, materialul distributiv, poate fi repartizat la mese înainte de începerea activității. Atunci când nu este nevoie ca el să fie intuit, sau atunci când prezența lui ar stânjeni urmărirea atentă a explicației de către copii, materialul poate fi pus în plicuri sau în coșulețe acoperite.

Acestea pot fi păstrate pe masa educatoarei până la începerea jocului sau chiar repartizate, în prealabil, la mesele copiilor.

Materialul demonstrativ trebuie să fie astfel aranjat încât să poată fi văzut sau mânuit ușor de către toți copiii.

O altă sarcină care revine educatoarei pentru a asigura buna desfășurare a jocului o constituie adunarea copiilor și așezarea lor la locuri. Educatoarea poate să scoată copiii din sala de grupă înainte de aranjarea mobilierului sau în caz că nu are unde, să asigure în clasă un spațiu anumit pentru recreere și reorganizare.

II.2.3. Desfășurarea jocului didactic

În desfășurarea jocurilor de dezvoltare a vorbirii trebuie respectate anumite etape și anume:

-organizarea activității, etapă care cuprinde: captarea atenției, actualizarea cunoștințelor, enunțarea sarcinilor;

– dirijarea noii învățări: exlicarea și demonstrarea jocului, jocul de probă, executarea jocului de către copii, reluarea jocului, cu mărirea dificultății sarcinii sau obținerea performanței, evaluarea activității. Ultima etapă este încheierea activității.

În conținutul unei activități de dezvoltare a vorbirii cu forma de realizare joc didactic, în proiect vor apărea: activitatea educatoarei, activitatea copiilor, strategii didactice abordate, evaluarea, observații.

Organizarea activitățiii se regăsește în pregătirea materialului didactic, distribuirea acestuia pe măsuțele copiilor sau pe masa educatoarei, pe stativ, pe tablă. De asemenea, va avea în vedere și aranjarea măsuțelor și a scăunelelor, care se poate efectua chiar cu ajutorul copiilor din grupă sau cu copii de serviciu.

Etapa captării atenției poate fi realizată prin ghicitori, versuri, cântece, scurte povestioare, convorbiri în funcție de tema jocului didactic. Captarea atenției se poate realiza fie direct, descoperind animalele jucării ori bibelouri și informându-i pe copii că se vor juca cu acestea, fie prin două-trei ghicitori referitoare la recunoașterea animalelor puse în joc, fie printr-o scurtă convorbire cu copiii despre animalele observate în avtivitățile de cunoașterea mediului înconjurător. De exemplu, în jocul didactic „Ce-a găsit păpușa?” care se organizează cu grupa de 3-4 ani, educatoarea povestește copiilor că în grădinița lor a venit în vizită o păpușă -jucărie. Ea a găsit în sala de joc mai multe jucării, care i-au plăcut mult. Le-a strâns într-un săculeț și acum a venit să le arate copiilor. După aceasta educatoarea prezintă săculețul și ursulețul și anunță jocul pe care copiii îl vor executa în continuare.

Actualizarea cunoștințelor se realizează prin prezentarea unor desene, reprezentând animale cunoscute și puii lor, pe care copiii le denumesc și răspund la întrebările educatoarei referitoare la ce fel de animal este: domestic sau sălbatic, unde trăiește: pe lângă casa omului, în pădure?

Anunțarea obiectivelor. Educatoarea anunță tema: azi vom juca un joc didactic cu tema „Al cui este?”. Doi-trei copii vor repreta titlul jocului. Copii vor fi familiarizați cu materialul didactic întrebuințat – cel distributiv (priviți ce aveți în plicurile din fața voastră!); pentru fiecare copil, în plic va fi pus câte un pui de animal cunoscut. „Cu acestea și cu celelalte animale pe care vi le-am adus, ne vom juca azi, pentru a cunoaște animalele și puii lor.”

Dirijarea (conducerea) noii învățări are ca faze:

Explicarea și învățarea jocului. Educatoarea explică și demonstrează copiilor modul în care se va desfășura jocul.

Jocul de probă, educatoarea dirijează și explică fiecare acțiune pentru a verifica modul în care informațiilor date au fost asimilate.

Explicarea jocului la nivelul de înțelegere a copiilor care trebuie să cuprindă următoarele:

descrierea acțiunilor jocului, în succesiunea lor firească;

indicații cu privire la folosirea materialului;

precizarea sarcinilor copiilor;

formarea clară a regulilor jocului, precum și a rezultatului urmărit.

Evaluarea activității, (obținerea performanței) se poate realiza, în cazul de față, solicitându-i pe copii să-și aleagă căte un pui sau animal îndrăgit și să organizeze un minitetru de păpuși, în care să mânuiască animalele, spunându-le numele și imitând onomatopeele.

Educatoarea va face aprecieri asupra felului cum s-au jucat copiii și cum au mânuit materialul.

Încheierea activității se face prin aprecierea și evidențierea copiilor care au dat răspunsuri bune și au participat mai activ la activitate.

Încheierea activității nu trebuie să fie bruscă, pentru a nu diminua dispoziția copiilor față de joc. În acest sens, se întrebuințează procedee atractive prin care se anunță încheierea jocului.

II.3. Aspectele formative ale jocului didactic

Procesele de însușire a cunoștințelor (receptare și fixare) activează o serie de procese psihice (atenție, memorie, gândire etc.) fără de care însușirea n-ar putea avea loc. Cu toate acestea procesele psihice se pot dezvolta, într-o măsură mult mai mare și într-un ritm mult mai rapid, dacă se folosesc mijloacele adecvate în activitățile desfășurate . Activitățile care stimulează în cea mai mare măsură activismul mintal sunt jocurile, în general, și cele didactice , în special. În jocurile didactice se corelează aspectul cognitiv, cu cel formativ . Ele mai prezintă avantajul că se pot adresa unui copil, unui grup de copii sau unei grupe întregi din grădiniță, că pot fi folosite în etapa activităților alese sau în aceea a activităților obligatorii.

De exemplu, în jocul didactic „Cine trebuie să plece?” pe lângă latura cognitivă cu caracter de fixare (folosirea unor cunoștințe dobândite anterior), apare deosebir de accentuată latura formativă. Se poate urmări, de asemenea, posibilitatea de adaptare a jocului didactic la necesitățile procesului de învățământ desfășurat într-un anumit loc, într-un anumit moment, cu unii sau cu toți copiii grupei.

Jocul „Cine trebuie să plece?” poate fi introdus la preșcolarii mai mari. Este potrivit vârstei de 5 ani, dar poate fi jucat în anumite cazuri, și de copiii de 4 ani și jumătate. El constă în expunerea pe flanelograf, pe stativ, pe tabla magnetică sau chiar pe masă (când se joacă de către mai puțini copii) a unor figurine (siluete decupate și pictate) reprezentând toate personajele principale și elementele importante (plante, lucruri, animale) ale unei povești. Între figurine trebuie să se păstreze oarecare proporție. (Nu vor fi la fel de mari cele ce reprezintă adulți cu cele ce reprezintă copii sau cele ce reprezintă oameni și cele ce reprezintă animale mici ca șoareci, insecte etc.).

Figurinele trebuie să reprezinte toate personajele principale ale poveștii, care pot ajuta pe copii să recunoască povestea. De asemenea, nu trebuie să lipsească accesoriile caracteristice care contribuie la recunoașterea poveștii. Totuși, nu vor figura decât elemente absolut necesare recunoașterii ei. Nu vor fi expuse elemente sau personaje secundare, care mai mult ar încurca pe copii, distrăgându-le atenția spre lucruri neesențiale. Astfel, în joc nu vor apărea persoane din suita împăratului, păsări, insecte, flori, elemente de decor, care pot figura în diverse basme, deci nu ajută la definirea uneia dintre ele. De exemplu, din povestea „Fata moșului și fata babei ” vor figura: moșul, baba, fata moșului, fata babei, căinele, copacul, fântâna, cuptorul, animalele cărora fetele le-au dat mâncare, lăzile pe care le-au luat. Nu vor fi expuse: drumul, pădurea, casa la care au ajuns, baba (Sfânta Vineri), acestea fiind elemente neesențiale pentru cunoașterea poveștii. În povestea „Motanul încălțat” vor apărea motanul (încălțat și cu pășărie cu pene), stăpânul sau (îmbrăcat sărăcăcios), împăratul, fiica lui, capcaunul. Nu vor figura: frații băiatului, suita împăratului, caleașca, secerătorii etc. care constituie personaje și accesorii nesugestive. În basmul „Alba ca Zăpada și cei șapte pitici” personajele reprezentate vor fi: Alba ca Zăpada, mama vitregă cu oglinda în mână, vânătorul, piticii. Nu vor figura: împăratul, mama Albei ca Zăpada, prințul care au roluri secundare în poveste. Nu va fi necesar să apară nici baba (mama vitregă în diferite ipostaze) care deși deține roluri principale nu mai este necesară pentru necunoașterea poveștii. În povestea „Ursul păcălit de vulpe” vor fi folosite figurinele reprezentând: moșul, carul cu pește, vulpea, ursul. Nu va fi necesară prezența pădurii sau a lacului. De asemena, în povestea „Scufița Roșie” vor fi necesare următoarele personaje: Scufișa Roșie, lupul, vânătorul. Nu este necesar să apară mama Scufiței, casa ei și cei a bunicii, pădurea. În povestea „Puf alb și Puf gri” pot figura numai acei doi iepurași și mama lor și borcanul cu dulceață (eventual și o scenă din iarmaroc, de plidă, un scrânciob cu bărcuțe și unul cu lanțuri ).

În momentul expunerii, printre personajele poveștii va fi introdus și un personaj din alt basm, copiii urmând să recunoască din care poveste este personajul introdus și să-l elimine. Acesta trebuie să fie astfel ales încât să sugereze neaparat povestea din care face parte. Nu se va alege un personaj chiar principal, care ar putea fi întâlnit în altă poveste sau care nu este suficient de sugestiv. De exemplu, din povestea „Motanul încălțat” va fi ales chiar motanul cu pălărie cu pene și încălțat cu cizme. Nu va fi ales împăratul, nici fiica și nici căpcăunul și nici chiar stăpânul pisicii, deoarece fiecare dintre aceștia luați separat ar putea reprezenta și personaje din alte povești. La fel din povestea „Turtița” va fi aleasă Turtița și nu moșul sau baba ori vreunul din animalele pe care le întâlnește. Turtița pentru că în multe povești este vorba de moși și babe sau de diferite animale.

Dacă povestea nu cuprinde un astefel de personaj se alege acela care întovărășit de unul sau mai multe accesorii să poată fi situat numai într-o anumită poveste. Astfel, din basmel „Cenușăreasa” va putea fi ales feciorul de împărat cu pantoful în mână. În nici un caz nu va fi aleasă Cenușăreasa deoarece ar putea fi confundată cu alte personaje reprezentând fie fete sărace (de pildă, fata moșului), fie zâne (când este îmbrăcată pentru bal), din povestea „Puf alb și Puf gri” va fi ales numai iepurașul cu borcanul de dulceață.

În cazul în care nu se poate alege un personaj nici în aceste condiții, se va alege un grup de personaje care vor fi reprezentate împreună. De exemplu, Albă ca zăpada și cei șapte pitici sau Albă ca Zăpada și împărăteasa transformată în negustoreasă, întinzându-i un măr sau Albă ce Zăpada și vânătorul. În situașia aceasta poate fi vorba chiar de introducerea unei scene caracteristice numai unei povești prin care aceasta va fi recunoscută.

Se recomandă ca îmbrăcămintea, accesoriile și atitudinile personajelor din ambele povești să fie astfel alese încât să constituie caracteristici ale poveștii respective. De exemplu, vulpea din povestea „Ursul păcălit de vulpe” să aibă în bot un pește, iepurașul din povestea „Puf alb și Puf gri” să fie surprins trăgând borcanul cu dulceață sau plângând mânjit cu dulceață sau plângând mânjit cu dulceață și borcanul spart pe jos, iepurașul din povestea „Căsuța vulpii și căsuța iepurașului” va fi reprezentat plângând lângă o buturugă.

Este bine ca intr-o activitate să fie folosit un personaj (sau grup) iar în alta, alt personaj (sau grup de personaje) din aceeași poveste, pentru a se cere copiilor recunoașterea acesteia în moduri variate de reprezentări a ei. Aceste figurine pot fi introduse printre personajele aceleiași povești cu care cea de-a doua a fost combinată anterior sau printre personajele altei povești. Combinațiile pot fi extrem de variate. De exemplu, motanul încălțat poate fi introdus în grupul de figurine ce reprezintă povestea „Turtița”, fie în grupul reprezentând povestea „Fata moșului și fata babei”. În alte ședințe, printre figurinele poveștilor amintite mai sus mai pot figura și alte personaje, de pildă, moșul cu căruța cu pești din povestea „Ursul păcălit de vulpe” sau din același basm poate fi aleasă vulpea cu un pește în bot sau ursul stând cu coada în lac.

Din povestea „Albă ca Zăpada și cei șapte pitici” pot fi introduse printre personajele altei povești fie Albă ca Zăpada cu piticii, fie Albă ca Zăpada și vânătorul, fie Albă ca Zăpada și împărăteasa transformată în babă, oferindu-i mărul sau cingătoarea sau pieptănele, fie numai împărăteasa cu oglinda în mână în care se privește.

Aceste combinații variate permit ca jocul să prezinte mereu interes pentru copii. Este bine totuși să nu se introducă multe personaje din cea de-a doua poveste deoarece acest lucru ar putea deruta pe copii în stabilirea celor ce sunt intruse și a celor ce reprezintă povestea în care au fost introduse.

Expunerea siluetelor poate fi făcută linear (la început). După ce copiii se obișnuiesc cu acest joc ele pot fi răspândite pe toată suprafața flanelografului, a tablei magnetice sau a mesei. Dacă din a doua poveste se introduce un grup de personaje sau un personaj întovărășit de anumite accesorii acestea trebuie grupate la un loc pentru a ușura recunoașterea poveștii din care fac parte.

Expunerea figurinelor introduse va fi făcută în așa fel încât copiii să nu observe în timpul memorării că ele nu aparțin primei povești. De aceea, nu vor fi așezate nici la începutul expunerii, nici la urmă, nici nu vor fi situate separat (pe altă linie sau într-un colț).

Figurinele odată expuse se va explica preșcolarilor că în fața lor au fost aranjate personajele principale (eroii) dintr-o poveste, dar că printre ele s-a rătăcit și un personaj din altă poveste. Ei trebuie să le privească bine pe toate, să spună despre ce basme este vorba, precum și care personaj nu este din acea poveste și trebuie să plece. Când va fi introdus un grup un grup de personaje din a doua poveste (de exemplu, Alba ca Zăpada și piticii) se va atrage atenția că mai multe personaje din alt basm s-au rătăcit acolo. Este bine ca la început să se introducă numai câte un personaj străin, eventual cu un accesoriu sugestiv, și abia după ce copiii s-au deprins cu jocul să se introducă mai multe personaje străine din povestea reprezentată. Cu timpul, după ce copiii s-au obișnuit cu jocul acesta, nu li se va mai cere să spună din ce basme sunt toate personajele, ci ei vor indica numai pe cel ce „trebuie să plece”. În acest caz operația mintală de recunoaștere a poveștii și a intrusului este implicită.

Jocul poate fi jucat de mai multe ori, schimbând mereu basmul reprezentat. Jocul poate cuprinde pe toți copiii unei grupe, dar poate fi jucat și individual (sau ăn grupuri mici).

În aceste joc se face apel în mod implicit la memorie și la imaginație reproductivă, copiii trebuind să-și reamintească și să-și reprezinte basmele auzite (sau văzute în diafilme, filme) și se exersează în principal capacitatea de analiză (alegerea basmelor dintre cele cunoscute și a personajelor dintr-un basm ales), de selecție după un anumit criteriu (alegerea personajelor după importanța lor de reprezentarea a poveștilor respective), de sinteză (gruparea personajelor într-un basm).

II.3.1. Specificul jocului didactic la copilul deficient mintal

Elementele componente ale jocului didactic, trăsăturile caracteristice, prin care își menține esența de joc și, în același timp, specificul său de activitate didactică se exprimă prin:

conținutul jocului;

sarcina didactică;

elementele de joc (acțiunea de joc);

regulile jocului.

Este importantă corelarea acestor componente precum și păstrarea unui echilibru între sarcina didactică și elementele de joc. Ponderea mai mare a unei dintre aceste componente în defavoarea alteia poate duce la denaturarea jocului didactic sau la schimbarea profilului acestuia. Educatoarea trebuie să cunoască exact modul de dozare a acestor componente, în așa fel încât, într-o activitate de acest gen, să nu predomine numai elementul de joc, deoarece riscă să transforme activitatea într-una pur distractivă, pierzându-și caracterul instructiv și nu reușește să își atingă scopul și obiectivele operaționale.

Pe de altă parte, jocul didactic în care elementul de joc este slab, accentul punându-se pe rezolvarea sarcinii instructive își pierde caracterul ludic, transformându-se în simple exerciții, în convorbiri sau convorbire după ilustrații.

Conținutul și felul jocului didactic pentru dezvoltarea vorbirii

Varietatea jocurilor didactice pentru dezvoltarea vorbirii desfășurate în grădinița de copii impune găsirea unor criterii de exemplificare a acestora. Astfel întâlnim:

Jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii prin care se urmărește formarea unei pronunțări clare, a unei vorbiri corecte din punct de vedere gramatical: Focul și Văntul, Șarpele și Albinuța, Cocoșul și Gâsca, Trenul și Vântul – la grupa mică; Ghicește ce spun eu?, Săculețul fermecat, Cu ce sunet începe cuvântul?, Cine spune mai departe?, Repetă ce spun eu – la grupa mijlocie; Îndreaptă greșeala, Cine spune mai multe cuvinte?, Să așezăm cartonașe – la grupa mare.

Jocuri didactice pentru dezvoltarea gândire logice. La grupa mică: Ce daruri putem oferi lui Radu?, Jocul culorilor; la grupa mijlocie: Găsește o poză la fel, Ce ne trebuie în casă? La grupa mare: Găsește ce se potrivește, Să facem ordine, Desenează numai ce ți se cere.

Jocuri didactice pantru însușirea normelor de comportare civilizată. La grupa mică: Spune cum te cheamă?, La cine se află stegulețul? La grupa mijlocie: De-a grădinița, Știți cine este?, Să primim musafiri, E ziua mamei. La grupa mare: De-a poștașul, Cine te-a chemat la telefon? De-a circulația, De-a magazinul.

Jocurile didactice mai pot fi clasificate și din punct de vedere al utilizării materialului didactic.

a)Jocuri didactice cu material didactic;

b)Jocuri didactice fără material didactic sau orale.

Cunoașterea conținutului și a felurilor didactice le ajută pe educatoare să se orienteze cu ușurință în alegerea și în conducerea metodică a acestora.

II.4. Specificul jocului didactic în realizarea comunicării la copilul deficient mintal

Jocul – ca și limbajul – a constituit obiectul a numeroase studii și cercetări care au relevat valențele lor formative la vârsta preșcolară. Începând cu vârsta de trei ani, sub influența mediului și a educației, are loc dezvoltarea intensă a limbajului activ, ceea ce aduce cu sine noi modalități în activitatea cognitivă a copilului și exercită o influență reglatoare asupra conduitei sale.

Dezvoltarea vocabularului se înscrie ca parte inseparabilă a probelmelor privind cunoașterea mediului înconjurător. La grupa de 3 ani, ponderea cea mai mare în activitățile speciale de dezvoltarea vorbirii o dețin jocurile didactice. Fenomenul este riguros comentat ștințific. Jocurile reprezintă forma de activitate care îmbină în mod armonios sarcinile instructice cu latura distractivă. Prin intermediul lor se realizează în practica preșcolară dezideratul „învățării prin joc”. Este cunoscut că, în joc, copilul se exersează în ceea ce privește pronunția, îți îmbogățește și își activează vocabularul, învăță să facă unele generalizări care duc la precizarea conținutului noțional, însă nu în mod organizat. Datele cercetăriilor și observațiile psihologice arată că jocul însuși ca formă a „preînvățării” contribuie la dezvoltarea proceselor și însușirilor psihice, la dezvoltarea formelor de analiză și de sinteză verbală, la nivelul potențialului intelectual al fiecărei vârste, numai dacă devine activitate obligatorie (de tipul jocului didactic). Îmbinând elementele de învățare cu cele de joc și invers, copilul își îmbogățește sistematic cunoștințele și vocabularul. În îmbogățirea lexicului calea cea mai adecvată a verbalizării activității prezente și trecute, dar mai ales a însușirii cuvintelor în percepția obiectului, a acțiunilor naturale, a situației – cale oferită plenar de specificul jocurilor didactice.

Majoritatea jocurilor didactice vizează îmbogățirea și activizarea vocabularului în strânsă unitate cu extinderea sferei cognitive. Sarcina didactică, de care se leagă direct sensul principal al jocului și atracția copilului pentru el, apare sub forma unor probleme de recunoaștere, de denumire, de ghicire, de comparare, urmărind îmbogățirea și activizarea lexicului. Astfel, în jocurile: „Săculețul cu surpize”, „Spune ce este?”, sarcina didactică, respectiv problema intelecuală, constă în recunoașterea și denumirea mobilierului. În jocul „Ce-a găsit ursulețul?”, copiii sunt solicitați să recunoască și să denumească jucăriile; în jocurile „Cu ce să îmbrăcăm păpușa?”, „Ce trebuie la masa păpușii?” copiii recunosc și denumesc articolele de îmbrăcăminte, veselă, imită și verbalizează unele acțiuni. Jocul „Ghicește ce face păpușa?”vizează recunoașterea și denumirea părților corpului omenesc și diverse acțiuni. Unele jocuri didactice au drept sarcină cunoașterea și precizarea însușirilor obiectelor. De exemplu, în jocul „Cu ce ne jucăm?” copiii diferențiază culorile și odată cu aceasta învață și denumirea lor. Prin alte jocuri, ca: „Este mare, este mic?”, „Ce formă are jucăria ta?” ei învață să deosebească și să denumească formele (rotund, pătrat) și dimensiunile (mare – mic). În jocul „Unde sunt jucăriile?” copilul se familiarizează cu raporturile spațiale (sus – jos); în jocul „Când facem așa?” se formează unele reprezentări temporale. Jocurile didactice „Cine face așa?”, „Spune cum face?” activează vocabularul referitor la animalele cunoscute.

Valorificarea rolului formativ al jocului didactic privind îmbogățirea și activizarea lexicului nu este deloc ușoară, dat fiind specificul jocului la această vârstă, pe de o parte, și particularitățile de vârstă și individuale ale limbajului sub aspect lexical, pe de altă parte. După cum se știe, deficienții mintali nu reușesc să desfășoare în mod independent jocul didactic. Sunt atrași de acțiunea ca atare a jocului, de situația lui nemijlocită. Impresiile concrete acționează mai puternic decât cuvântul educatoarei. Copiilor nu le este ușor să înțeleagă sarcina didactică, să realizeze acțiunile de joc, să respecte regulile. În ce privește dezvoltarea lexicului există mari diferențe individuale independente de mediu, de educație. Toate acestea ridică probleme de ordin psiho-pedagogic și metodic, atunci când se urmărește îmbogățirea și activizarea vocabularului la vârsta preșcolară, fără a uita că jocul trebuie să rămână tot joc, chiar dacă este didactic.

În literatura psihologică și pedagogică găsim recomandări de principiu privitoare la îndrumarea jocului didactic. Metodicile și materialele auxiliare oferă indicații generale, precum și schițe sumare în legătură cu fiecare joc didactic, lăsând câmp liber căutărilor, investigațiilor, spiritului creator referitor la optimizarea jocului în scopul dezvoltării vorbirii.

Este unanim recunoscut că eficiența acțiunilor educative exercitate prin activitatea ludică este condiționată concepția noastră teoretică despre jocul didactic ca mijloc de dezvoltare a vorbirii. Condițiile psihologice sumar examinate mai sus se cer a fi luate în considerare în stabilirea conținutului informațional și lexical, a sarcinii didactice, în gradarea exercițiilor de îmbogățire și de activizare a lexicului. În îndrumarea jocurilor se impune selectare și îmbinarea laturii instructive cu cea distractivă, în raport cu specificul jocului și cu vocabularul posibil vârstei, precum și cu registrul psihologic lexical al fiecărui copil. De asemenea, sunt necesare corelarea jocului didactic cu conținutul informațional și lexical însușit în activitățile anterioare, în procesul comunicării cu cei din jur, precum și asigurarea condițiilor materiale optime pentru desfășurarea jocului.

În practica educației deficientului mintal s-au conturat în acest sens, două modalități de îndrumare a jocului, diametral opuse și anume:

1.Îndrumarea jocurilor de dezvoltarea vorbirii prin aplicarea mai mult sau mai puțin selectivă a indicațiilor metodice, a materialelor auxiliare; ignorarea recomandărilor de principii; promovarea practicii empirice.

2. Îndrumarea jocurilor de dezvoltarea vorbirii prin aplicarea creatoare a teoriei, a materialelor auxiliare, racordarea metodologiei jocului la particularitățile vârstei psihologice, la potențialul intelectual și lexical al copiilor, promovarea unei experiențe didactice pozitive în problema abordată.

Ambele modalități de abordare a jocului prezintă variante diferite cu implicații psiho-pedagogice, cu evoluții numeroase și cu perspective diferite în dezvoltarea vocabularului prin folosirea jocului didactic. Referitor la prima modalitate prezentăm câteva variante surprinse în desfășurarea jocurilor: „Ce este și ce faci cu el?”, (obiecte de uz personal), „Săculețul cu surpize ”(mobilierul), „Ce-a găsit ursulețul?”(jucăriile), „Ce trebuie la masa păpușii?” variante care se pot desfășura după cum urmează:

Dezvoltarea vorbirii prin exerciții de recunoaștere și denumire a obiectelor prevăzute în indicațiile metodice și în materialele auxiliare.

În joc participă un număr restrâns de copii în raport cu numărul obiectelor date (recunoaștere, denumire). Elementele de joc sunt limitate la folosirea surprizei în prezentarea materialului, la deplasarea copiilor de la măsuța lor la masa educatoarei, pentru a denumi și recunoaște obiectele, a verbaliza acțiunile. În respectarea sarcinii didactice, copiii sunt dirijați să-și încadreze răspunsurile în formulele date de educatoare, în raport cu întrebarea pusă.

b. Antrenarea tuturor copiilor la răspunsuri, indiferent de particularitățile individuale lexicale.

c. Exerciții de vorbire adecvate registrului lexical al fiecărui copil. Ca și în variantele precedente, elementele de joc sunt în mare parte estompate, anihilate. În variantele menționate s-a folosit numai materialul demonstrativ al educatoarei. Rezolvarea sarcinii didactice – rezolvarea intelectuală – a fost dirijată prin formule stereotipizate. (Ce este?, Ce vedeți?, Ce face cu el?, Arată-mi ce-a găsit ursulețul?) în raport cu materialul perceput.

Se observă că în cele trei variante predomină latura instructivă a jocului didactic. Se pornește de la că ideea că „exercițiul” este elementul constitutiv al jocului, prin care se stimulează dezvoltarea gândirii, educatoarea trece pe plan secundar elementele de joc care conferă activității ludice un caracter plăcut, facilitând rezolvarea sarcinii didactice.

Metodologia variantelor amintite a dus la rezultate diferite.

Astfel, în prima variantă, ele au contribuit efectiv la îmbogățirea și activizarea vocabularului la copiii solicitați să răspundă.

În varianta a doua (b), majoritatea copiilor participă la joc, rezolvând sarcina didactică mai mult sau mai puțin corespunzător. Unii răspund corect, alții repetă mecanic răspunsurile colegilor, alții dau răspunsuri confuze, alții răspund monosilabic. Fenomenul se explică prin lipsa de diferențiere a problemei intelectuale (sarcinii) ridicate în raport cu nivelul fiecărui copil. În jocurile didactice de dezvoltare a vorbirii, recomandările metodice de principiu ne ajută numai dacă găsim o încadrare adecvată fiecărui caz particular. Acestea trebuie aplicate selectiv, întrucât copiii nu pot fi uniformizați, cu atât mai mult în dezvoltarea vocabularului, chiar dacă se întâmplă ca influențele să fie neindividualizate, nediferențiate.

Procesul însușirii lexicului se produce în fiecare caz în mod riguros individualizat, mai devreme sau mai târziu, mai accelerat sau mai încetinit, în dependență de o serie de condiții externe (mediu, educație) și interne. În această situație apare necesitatea de a cunoaște nivelul de dezvoltare a vocabularului și pornind de aici să programăm îmbogățirea și activizarea vorbirii în activitățile următoare.

În varianta a treia (c) copiii participă pe măsura disponibilităților individuale iar dialogul educatoare-copil este rigid. Lipsind elementele de joc, în pofida indicațiilor verbale ale educatoarei privind regulile, sarcina, formularea răspunsurilor, a interdicțiilor în lanț, copiii rămâneau deseori nereceptivi, nu urmăreau cu interes mersul jocului.

Putem concluziona că jocul didactic în care elementul de joc este slab exprimat, accentul punându-se pe latura instructivă, își pierde caracterul ludic, se transformă într-un exercițiu rigid, fapt ce diminuează valoarea lui formativă. În jocurile didactice este absolut necesar ca problema intelectuală (sarcina didactică) să fie prezentată într-o formă atractivă, saturată de elemente de joc, care facilitează rezolvarea sarcinii didactice, stimulează vorbirea, trezește la copii dorința de a-și comunica gândurile, impresiile, de a se mai juca. Pe această cale, jocul devine o activitate irezistibilă, prin care copilul își dezvoltă vorbirea.

Altă variantă pe care o adoptă unele educatoare pentru a potența valențele formative ale jocului păcătuiește în sens contrar. Într-un astfel de joc copii trăiesc momente plăcute de așteptare, ghicire, surprize, mânuiesc materialul, se deplasează, imită acțiunile, dar verbalizarea este minimă. Perceperea obiectelor asociate cu denumirea lor (realizată numai de câțiva copii) precizează sensul cuvintelor noi, activează vocabularul, dar în lipsa exercițiului cuvintele predate și mai ales cele actualizate riscă să rămână pe mai departe în vocabularul pasiv al copiilor. Aceste succinte sublinieri atestă aserțiunea că jocurile în care prevalează acțiunea ludică se transformă într-o activitate pur distractivă, fapt ce minimalizează aportul lor în dezvoltarea vorbirii sub aspect lexical. După cum se poate vedea, valorificarea maximă a rolului formativ al jocului didactic de dezvoltare a vorbirii nu este posibilă prin adoptarea variantelor puse în discuție, în care accentul cade fie pe latură instructivă, fie pe cea distractivă.

O altă modalitate de îndrumare a jocurilor didactice încearcă să aplice creator recomandările prescrise de teoria pedagogică, precum și de materialele auxiliare. În stabilirea conținutului informațional și lexical se pornește de la datele psihologice, de la nivelul grupei, sarcinile didactice sunt dozate gradat, adecvate cu disponibilitățile lexicale ale copiilor și cu particularitățile individuale. Metodele de predare, fixare, respectiv cele folosite pentru înbogățirea și activizarea vocabularului sunt selectate potrivit scopului urmărit. În desfășurarea jocului, latura instructivă se îmbină armonios cu acțiunile de joc (ghicire, mișcare, așteptare, surpriză, vorbire). Ilustrative sunt în acest sens câteva aspecte surprinse din desfășurarea jocurilor: „Al cui glas este?”, „Unde s-a oprit roata?”.

În dezvoltarea limbajului sub aspect lexical un rol important îl au jocurile didactice repetate în etapa de jocuri și activități alese. Se organizează cu toată grupa, pe grupe restrânse și individuale, se desfășoară sub îndrumarea permanentă a educatoarei. Jocurile pe grupe mici de copii, cât și cele individuale se organizează cu copiii care dovedesc evidente rămâneri în urmă în ceea ce privește identificarea unor obiecte, denumirea lor, diferențierea și denumirea formelor, culorilor. Sarcinile didactice se diferențiază de la caz la caz. De exemplu, într-un caz sarcina urmărită este de a-i învăța pe unii copii să denumescă corect unele obiecte, într-un alt caz, să deosebească însușirile-formă, culoare, mărime. Pe calea jocului toate aceste sarcini vor rămâne nedezvăluite ca atare pentru copii. El se va juca și în fiecare zi va învăța să denumească obiectele corect, să deosebească însușirile acestora, îmbogățindu-și și activizându-și vocabularul.

Practica educației deficientului mintal desfășurată în condiții optime ne cere să aplicăm în mod creator măsurile prescrise de teoria pedagogică referitoare la jocurile didactice de dezvoltarea vorbirii. Nu în orice împrejurare aceste prescripții sunt valabile, dat fiind caracterul lor general. Acesta cu atât mai mult atunci când se urmărește îmbogățirea vocabularului.

Valorificarea rolului formativ al jocurilor didactice de dezvoltare a vorbirii nu este posibiliă fără a conferi activităților ludice un caracter plăcut, atractiv. A face jocul eficient și atractiv înseamnă a satura conținutul cu imagini și reprezentări, emoții și sentimente, cu dorințe și năzuințe, cu fapte și acțiunim, a înlesni comunicarea vie dintre educatoare-copii.

II.4.1. Jocul didactic și activizarea limbajului

În cadrul jocurilor didactice cea mai mare pondere o dețin metodele de învățare prin acțiune efectivă (joacă), acțiunea, mișcarea fiind elementele specifice jocului.

Metodologa didactică are în vedere atât factori obiectivi, care țin de natura finalității, de logica și specificul activității desfășurate, de legitățile actului învățării, cât și factori subiectivi: psihologia și nivelul grupei, particularitățile de vârstă și individuale ale preșcolarilor.

Unitatea dintre principiile învățământului și metodologia didactică, dinamica acestor categorii pedagogice, atât în plan teoretic, cât și practic, sunt condiționate de înțelegerea caracterului iterativ al predării și învățării.

Congruența dintre principii, metode și forme de organizare este evidentă. Orice formă de activitate a cuplului educatoar-deficient mintal este „o înmănunchere de metode și procedee, reprezentând în același timp și câmp de acțiune a principiilor didactice” (M. Ionescu ).

Însușirea temeinică a cunoștințelor este determinată atât factori externi, cât și interni. Factorii externi, după R. Iagne, sunt încorporați în principiile sistematizării și continuității și însușirii temeinice a cunoțtințelor, cei interni vizează stările interne care devin posinbile pentru reactualizarea cunoștințelor, în memoria copilului, a materialului însușit anterior (cunoștințe, priceperi, deprinderi, atitudini).

Având în vedere aceste principii planificarea jocurilor didactice și a jocurilor-exercițiu se face în așa fel încât o predare să fie urmată de un joc de fixare și apoi consolihdare a cunoștințelor predate. Fixarea cunoștințelor se desfășoară de fiecare dată sub altă formă, pentru evitarea monotoniei.

Una dintre principalele trebuințe ale copilului este jocul, de aceea trebuie găsit mijlocul de a-l face să considere orice sarcină un joc și stabilirea unei concordanțe între trebuință, dorință internă și exteriorizare.

Este ceea ce numea Karl Buhlea „plăcerea funcțională” care acționează în joc.

Asigurarea design-ului internațional și ambiental este cerința obiectivă și subiectivă a reușitei fiecărei activități.

II.4.2. Dezvoltarea comunicării și a gândirii prin jocuri didactice

La deficientul mintal trebuie să se aibă în vedere nivelul de dezvoltare a comunicării verbale

Iată câteva mijloace generale și particulare prin care se încearcă dezvoltarea gândirii și a comunicării preșcolarilor:

Pentru comunicarea orală – jocuri cu întrebări și răspunsuri, numind cel mai frecvent pentru răspuns copiii cu deficiențe (în comunicare, limbaj etc.), pentru cei cu tulburări de vorbire (dislalie, rotacism etc.) se aplică jocuri didactice cu exersare și corectare a pronunției. Tot pentru dezvoltarea comunicării orale și deprinderea gesticii se aplică jocuri de rol: interpretarea de pasaje din scene ori impunerea de roluri după un subiect ales sau impus, în care „echipele de scenă” sau mixte – copiii mai volubile cu cei mai timizi, cei cu un vocabular activ mai bogat schimbă replici cu cei mai puțin deprinși cu vorbirea emplă etc. Se utilizează jocuri de creație – atât creație verbală cât și artistico-plastică, numind copiii cu rețineri în comunicare să exprime ceea ce au desenat ei (pictat, modelat), dar să încerce să exprime și ceea ce deduc din realizările colegilor lor.

Dezvoltarea expresivității presupune asocierea conținutului cu intonația, accentuarea și nuanțarea corespunzătoare a vocii, arătând (de exemplu) prin jocul „Cum vreau să spun?” că o propoziție exprimată cu aceleași cuvinte poate avea înțelesuri diferite în funcție de cele expuse mai sus (intonație, nuanțare etc.).

În comunicarea gestică un rol deosebit îl are jocul „Mima” în care se pornește de la exprimarea gestică a unui singur cuvânt (substantiv) și se ajunge la exprimarea propoziției întregi: „Ce sunt eu?” – pe meserii (pianist, polițist, doctor, tăietor de lemne, dactilograf etc.), pe fenomene ale naturii (ploaie, vânt, iarnă, mare, copac etc), pe ființe (pisică, bătrân, cerșetor, prot etc.).

Pentru estimarea de sine – se poate aplica jocul „Cine sunt eu” în care fiecare copil este rugat să-și facă o descriere, atât fizică (corporală), cât și comportamentală sau caracterială, apoi, anumiți copii, în special cei mai timizi sau mai retrași sunt numiți să facă descrieri ale colegilor lor. De notat este că aceste (auto)aprecieri sau (auto)evaluări se notează pe fișe, iar analiza acestora arată diferențele de percepție asupra fiecărui subiect în parte, sau exact ce anume trebuie – în opinia fiecăruia – să fie corectat.

Pentru dezvoltarea gândirii, pe lângă jocurile care servesc și dezvoltările verbale, se aplică jocuri matematice și logice, insistând pe desfășurarea celor care solicită atenția și concentrarea.

II.4.3. Organizarea activităților de educare a limbajului

În activitățile de dezvoltare a limbajului deficientului mintal, indiferent de forma de realizare a acestora, se accentuează pregnant obiectivele generale, pe niveluri, pentru a ilustra o logică internă a asimilării limbajului, prin componentele sale legate de tehnica vorbirii. După unii cercetători, acestea ar fi direcțiile esențiale în care se exersează și se perfecționează actul vorbirii:

1. Transmiterea informației cu caracter instructiv-educativ la nivelul grupelor sau al claselor, în scopul de a efectua o selecție și lua o decizie (povestiri, memorizări).

2. Vorbirea în grupuri, cu posibilitatea schimbării emițătorului cu receptorul (observări, lecturi după imagini, convorbiri).

3. Vorbirea despre experiențele, sentimentele și trăirile copiilor, respectând legăturile logice dintre idei (povestiri create de copii) pe teme variate: despre ei, despre colegi, despre viața familială, din grădiniță.

4. Vorbirea asupra unor texte cunoscute prin ascultare, cu intenția de a urmări capacitatea de receptare a fiecărui copil, motivațiile individuale, sensibilitatea receptoare (repovestire).

5. Vorbirea în public, în fața colegilor, ,a spectatorilor (recitarea expresivă, interpretarea unor roluri în scenele scurte sau dramatizări).

Activitățile de educație a limbajului (povestirea, memorizarea, observarea, jocul didactic, lecturile după imagini) se organizează diferențiat în funcție de nivelul dezvoltării mintale..

1. Povestirea, ca specie epică în proză, este o „narațiune literară de dimensiuni relativ reduse, care conține un fond liric” („Dicționarul explcativ al limbii române”,Editura Academiei, București, 1975, pag. 129). Termenul implică referiri la arta de a nara, formă esențială a genului epic, prezentă în toate variantele acesteia. Este o modalitate literară pe cât de simplă, pe atât de captivantă, deoarece suscită din plin curiozitatea ascultătorului, această trăsătură caracteristică psihologiei umane.

Având ca scop prioritar formarea unei exprimări corecte, logice, fluente, expresive, educația cognitivă și a limbajului la deficientul mintal, folosește povestirile ca pe un mijloc deosebit de valoros. Astfel, copiii învață mai întâi să-și exprime liber și cu ușurință impresiile despre povestirile sau basmele audiate, putând chiar reproduce conținutul acestora, știind că nivelul de dezvoltare a valorii reflectă și nivelul intelectual al copiilor, particularitățile diferențiale în conduita lor verbală, aspecte diferențiale în exprimare, la fete și băieți, precum și aspecte protective în exprimarea copiilor.

2. Povestirea. Urmărind dezvoltarea principalelor procese psihice (gândirea, memoria, imaginația), prin repovestiri se exersează și vorbirea sub aspect fonetic, lexical și gramatical, repovestirea unui basm, spre exemplu, presupunând o exprimare, cursivă, logică, în propoziții și fraze corect alcătuite, din punct de vedere gramatical, cu intonație variată în funcție de momentele acțiunii. Fiind primele exerciții ale copiilor de a reproduce un text audiat, contribuția personală, imaginația sunt reduse.

3. Memorizarea. Activitatea de memorizare contribuie la formarea deprinderii de a memora logic și conștient ofjerind baze și altor procese psihice ca imaginația, gândirea, creativitatea, constituind totodată un valoros mijloc de cunoaștere și de dezvoltare a vorbirii expresive.

Jocul didactic este unul dintre cele mai eficiente mijloace pentru dezvoltarea gândirii la deficiențiimintal. Eficiența jocului didactic față de celelalte activități obligatorii constă în faptul că la desfășurarea lui participă toți copiii, ei depunând eforturi de gândire și exprimare dar fără a conștientiza aceasta, considerând că se joacă.

Lecturile după imagini constituie un mijloc eficient de a determina pe deficienții mintali să se exprime prin intermediul imaginilor dintr-un tablou sau dintr-un șir de tablouri, cu o anumită temă. Dacă în cadrul observărilor accentul cade pe transmiterea de noi cunoștințe, pe cunoașterea directă a obiectelor și a fenomenelor lumii înconjurătoare, pe descoperirea, pe calea mai multor analizatori, a aspectelor esențiale ale obiectelor; lecturile după imagini vizează analiza, descrierea și mai ales, interpretarea datelor, a acțiunilor înfățișate în ilustrații.

Convorbirea. O altă activitate obligatorie care contribuie la realizarea sarcinilor de bază ale dezvoltării vorbirii cum ar fi consolidarea, fixarea și verificarea cunoștințelor dobândite de copii la acest obiect de învățământ este convorbirea. Această activitate se analizează, în cele mai multe cazuri, cu ajutorul metodei conversației.

III. rolul jocului didactic ÎN ÎMBOGAȚIREA VOCABULARULUI COPILULUI CU DEFICIENȚĂ MINTALĂ (cercetare aplicativă)

III.1. Delimitarea temei de cercetare

III.2. Scopul și obiectivele cercetării

III.3. Ipotezele cercetării

III.4. Metodologia cercetării

III.4.1. Etapa preexperimentală

III.4.2. Etapa experimentală

III.4.3. Etapa postexperimentală

III.5. Analiza cantitativă a datelor

III.6. Analiza calitativă a datelor

CONCLUZII

ANEXE

BIBLIOGRAFIE