JOCUL DIDACTIC – FACTOR DETERMINANT ÎN DEZVOLTAREA ABILITĂ ȚILOR DE COMUNICARE LA PRE ȘCOLARI COORDONATOR ȘTIINȚIFIC: Conf. univ. dr. Claudiu LANGA… [629794]

UNIVERSITATEA DIN PITEȘTI
Facultatea de Științe ale Educației , Științe Sociale și Psihologie
Filiala Alexandria

JOCUL DIDACTIC – FACTOR DETERMINANT ÎN DEZVOLTAREA ABILITĂ ȚILOR DE
COMUNICARE LA PRE ȘCOLARI

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Conf. univ. dr. Claudiu LANGA

CANDIDATĂ :
Dimancea(Cociu) Florentina
Prof.înv.preșcolar Grădinița cu
Program Normal Nr.1 Orbeasca de Sus – Jud. Teleorman

1

ARGUMENT

Motto :
” Copilul râde:
Înțele pciunea și iubirea mea e jocul!
Tânărul cântă:
Jocul și – nțelepciunea mea – i iubirea!
Bătrânul tace:
Iubir ea și jocul meu e – nțelepciunea!”
( Lucian Blaga – „ Trei fețe ” )
Etapa pre școlar ă este apreciată ca etapă ce cuprinde cea mai importantă experiență
educa țională din viața unei persoane. Pe parcursul ei se înregistrează ritmurile cele mai
pregna nte în dezvoltarea individualită ții umane și unele din cele mai semnificative achiziții cu
ecouri evidente pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale.Însușirea limbii mode rne are o
imp ortanță deosebită î n formarea personalității omului în general, a copilului în mod deosebit,
pentru că limba constituie principalul mijloc de comunicare, de socializare a individului,
modalitate de exprimare și povestire a informațiilor, ea este totodată mi jlocul cel mai eficace
prin care acesta ajunge să cunoască limba cu valorile ei materiale și spirituale.
În ce ea ce privește preșcolarii, însușirea limbii condiționează dezvoltarea gândirii, a
celorlalte procese psihice și intelectuale și îi ajută să – și însușească treptat acele deprinderi și
abilități care – i fac apți pentru activități de tip școlar. Copiii sunt cele ma i gingașe ființe, pe
care noi avem obligația să le modelăm cum este mai bine, de noi depinde viitorul lor.
T imid sau îndrăzneț , c alm și neliniștit , înalt sau scund, rotofei sau firav, cu o privire
mult prea iscoditoare sau caldă și ascultătoare, copilul va sosi în grădiniță . Și atunci, ascuns
după fusta mam ei, trăgând – o pe aceasta cu dis perare de mână pentru a fi sigur că nu va fi
abandonat sau pășind singur și cu multă siguranță, el va intra în sala de grupă, întrebându – se
cum va arăta educatoare a, ce este grădinița și cum își va petrece timpul aici.
În grădini ț ă, a tmosfera prietenoasă cu care sunt întâmpinați îi ajută pe copii să se
despartă mai ușor de cei care îi însoțesc și să – și găsească prieteni ,chiar printre colegii de
grupă. Tot grădinița este instituția de învățământ care are rolul decisiv în educarea și instru irea
copiilor cu vârsta între 3 și 6 ani .

2
Dacă dorim să dăm copiilor preșcolari o educ a ț ie cât mai bună , trebuie să iubim co piii,
să ș tim să îi atragem în activitate ,pentru ca ei să vrea să învețe l ucruri noi . Grădinița, în munca
de educare a copiilor ,folose ște o serie de mij loace educati ve. Cele mai utilizate sunt acelea
care corespund specificului psihologic al copilului, adică jocul și învățarea.
Jocul este forma principală de activitate în grăd inița de copii. Pentru un co pil sănătos ,
nimic nu este mai impropriu decât starea de apatie și nemișcare. Jocul este tot atât de necesar
dezvoltării multilaterale a copilului ca și lumina soarelui. În concluzie, se poate spune că
jocurile copiilor sunt o formă de activitate în care se reflectă , în mod specific, unele relații
între oamen i și, mai ales, relații de mun că. Jocul copilului trebuie îndrumat de către adult, fără
ca spontaneitatea copilulu i să fie stingherită.Pentru copil, jocul este distracție, es te învățătură,
este muncă, mij loc prin care se educă, mijloc eficient de cunoaștere a lumii înconjurătoare și
de educare a limbajului.
Ca mijloc principal de fundamentar e a activităț ii copilului preș colar apare jocul , el
influențează întreaga conduită a activității copilului, îl ajut ă să socialize ze în mod progresiv și
să se inițieze în cunoașterea lumii fizice a mediului social și cultural căruia aparține, a
comunicării orale și a limbajului citit – scris.
În literatura de specialitate, jocul didactic este desemnat ce l mai eficient mij loc de
instruire și educare, fiind folosit pentru a for ma sau consolida anumite cunoș tințe, priceperi și
deprinderi.
Jocul devi ne ,,didactic" atunci când , prin modul de fo rmulare al sarcinii de
învățare, copilul este adus în situația de a – și utiliza energiile și potențialul psiho – fizic pentru a –
și optimiza parametrii comportamentali. Termenul "didactic", asociat celui de joc,
accen tuează latura instructivă a activității care , devine, în mod necondiționat, parte integrantă
a acestuia și se concretizează printr – un anumit volum de cunoștinte, de acțiuni obiectuale și
mintale pe care le sol icită. Indiferent de etapa de vâ rstă la care este utilizat, jocul didactic
favorizează atât aspectul informativ al procesului de învățământ , cât și aspectul formativ al
acestuia. De aceea educatoarele nu pierd din vedere faptul că jocul și cadrul de joc nu
reprezintă do ar un scop în sine, ci un ele m ent dominant al activității din grădiniță .
Alegerea teme i are la bază im portanța vorbirii copiilor la vârsta preșcolară, a
amprentei pe care o pune vorbirea în această etapă asupra personalității viitoare.
Pentru orice om,limbajul constituie instrumentu l de comunicare interumană,prin care
acesta transmite ceea ce percepe,dore ște,gândește,mai precis își exteriorizeaz ă con ținutul
vie ții sale psihice și dobândește informații despre mediul înconjur ător.

3
Ipoteza de lucru de la care am pornit este cea care sus ț ine că, apelând la jocul didactic,
limbajul copilului se dezvoltă mai repede, se nuan țeaz ă, vocabularul se îmbogă țește, cresc
posibilită țile de exprimare corect ă, fluentă și expresiv ă.

4

CAPITOLUL I
ÎNVĂ Ț ĂMÂNTUL PRE ȘCOLAR,PRIMA TREAPT Ă ÎN DEZVOLTAREA
P E R SONALITĂ ȚII PREȘCOLARULUI
Învă ț ământul pre școlar este prima verig ă a sistemului de învă ț ământ din România și
îi este acordată o aten ție deosebit ă deoarece vârsta pre școlar ă reprezintă o perioadă
fundamentală pentru dezvoltarea ulterioară a copilului . Învățământul preșcolar actual
urmăre ște abordarea integrat ă a copilului și a educației sale,implicarea familiei și a
comunită ții în educ a ția copilului ,care, începută la vârsta cea mai fragedă, la grădini ț ă,are în
vedere în țelegerea ce va fi pus ă la temelia procesului de con știentizare,astfel încât el s ă – și
contureze personalitatea pe măsură ce ia cuno știnț ă tot mai profund de valorile spirituale și
materiale ale lumii.În tot acest proces rolul h otărâtor îl are educatoarea,care trebuie să
realizeze un echilibru între disciplina în muncă și manifestarea spiritului de ini țiativ ă al
copilului.
„ La vârstă pre școlar ă interesul pentru joc este intens,iar educatoarea trebuie să știe c ă
jocul este generator de numeroase interese și tot el este stimulatorul principal al dezvolt ării și
transformărilor a ctivită ții psihice.”(Baiaș M. ,1981, pagina 57).
A pregăti copilul preșcolar pentru școală înseamnă a – l înarma cu acele achiziții,
capacități, aptitudini, abilități care să – l a jute în parcurgerea în continua re și la o altă treaptă a
drumului atât de complic at în cunoașterea lumii înconju r ăto are. Astfel , grădinița, familia și
societatea civilă își conectează eforturile pentru asigurarea unui învăță mânt preșcolar de
calitate, efi cient, centrat pe trebuințele copiilor.
Preșcolarul reprezintă o personalitate în de venire, un viitor adult. El tre buie cunoscut și
educat în consecință, sprijinit să – și materializeze capacități și să – și formeze aptitudini care să – i
servească integrării școlare, profes ionale, sociale. Datoria noastră , a educatoarelor, este de a
forma și de a modela cara cterul copiilor din fiecare generație, astfel încât fundamentul
personalității viitorului tânăr să fie unul corect și solid, nu alterat de influențele ce apar inerent
într – o societate democratică.
Educația preșcolară nu înseamnă doar pr egătirea intelectuală , ci educația simțurilor , a
comportării civilizate , a stăpânirii de sine, a voinței , a creativității , a atitudinii pozitive față de
semeni și mediul ambiant. „ Dezvoltarea psihică a copilului constă,în primul rând,în
lărgirea,compl icarea și adâncirea activit ă ții sale d e cunoa ștere.”(Andreescu F. , 1977,pagina72).

5
Societatea viitoare ,cea în care se va integra tânărul este locul de ma nifestare a
conduitelor morale,iar munca noastră este de a găsi soluția optimă de for mare a convingerilor
morale, prin intermediul cărora se va realiza conduita morală. „ Pro blema cea mai importantă a
educației morale în școală se referă la relația dintre cunoaștere și conduită.” ( Dewey,
J., 1972,pag. 98 )
A tunci când ajunge pentru prima dată în gră diniță, copilul cunoaște ni ște reguli în
pri vința tendințelo r pe care le manifestă, se love ș te de impunerea unor norme de con viețuire în
noul grup. Gândirea lui este caracterizat ă , printre altele , de egocen trism, ceea ce îi
mar chează direct comportamentul . Pe parcursul anilor de preșco laritate, achizițiile
fundamentale și particulare evi dențiază începutul unei sociali zări ce trebuie corect susținute și
ghidate atât de către educatoare , cât și de către familie .
Gră dini ța dispune de numeroase activități prin care se înva ț ă și se exerseaz ă norme
civice. Educația moral – civică se poate face per manent, atât prin alegerea unor teme cu conținut
ade cvat prin exerciții – joc speci fice, cât și ocazional – în timpul desfășurării activităților libere
(plimbări,excursii, vizite).
Pri mele d eprinderi de comportare civilizată pe care preșcolarii și le formează se
regăsesc în anumite formule de politețe: salutul , formule le s pecifice de adresare , atitudi nea.
Etapele formării acestor deprinderi sunt: famili arizarea cu obiectivul, explica ția și demonstrația,
formarea și dezvoltarea obiectiv ului, automatizarea lui, perfec ționarea. Din modalitățile prin
care aceste depri nderi sunt însu șite enumer ă m : exemplul, imitația, stimularea (prin
îndemnuri, laude). Salutul este cunoscut de copii înaintea intrării lor în grădiniță. Apoi ,î n
cadrul activită ților de dezvoltare personal ă, ei sunt în vățați să utilizeze corect salu tu rile în raport
cu orele zilei ; totodată învață să se salute între ei. Preșcolarii au deprins faptul că cel care
intră în încăpere salută primul, iar ceilalți îi răspund. În ace st scop am co laborat cu părin ții
pentru a – i ajuta pe copii să – și formeze ac eastă deprindere. Copiii au înțeles că salutul tr ebuie
să fie inițiat de ei , să aibă loc la sosire și la plecare , cu ocazia întâlnirii cunoscuților la
grădiniță , pe stradă , la magazin etc. (spre exemplu jocul „ Poștașul”).
Preșcol arii deprind și alte forme de pol itețe prin jocuri – exerciții „ La magazin” ,
„ Ce am uitat să spun ?” , „ Unde am greșit ? “ , punându – se accent pe formularea de cereri –
rugăminți , înapoieri – mulțumiri . Copiii învață cum să – și ceară scuze în diverse situații : dacă
au supărat pe cineva , dacă au întârziat la program, dacă au lovit vreun coleg . Scuzele trebuie
să fie sincere, conștientizând situația, vorbirea să fie clară, iar privirea să fie îndreptată spre
persoana c u care vorbeș te copilul. P reșcolarii trebuie să utilizeze formulări de tipul : “ te (vă)
rog “, “ îmi cer ier tare “ , “ am greșit” . Învățarea expresiilor nu trebuie să devină un ti par pentru

6
a fi iertați și a scăpa nepedepsiți , urmă rindu – se și formarea unei convig eri morale prin care să
conștientizeze natura propriilor fapte, gră dinița fiind leagănul omului mo dern și civilizat.
Jocul „ Ne plimbăm cu autobuzul” , în care copiii sunt învățati de către educatoare să
respecte persoanele vârstnice cedându – le locul sau dându – le întâietate la urcare și coborâre, prin
intermediul lui stabilim o ierarhie de valori morale pe care trebuie să le respecte, aplicându – le.
Consolida rea acestor deprinderi de com portare civilizată se poate realiza atât prin exersare a
permanentă, cât și prin poves tiri , poezii , lecturi după imagini , ghicitori , jocuri de rol. Creând
premisele unor deprinderi civilizate și de politețe la copii, ei pot sesiza singuri discrepanțele
între comportamente corecte, agreate în societate și s ituațiile extreme negative. Numai astfel vor
putea discerne singuri în situațiile diverse pe care l i le va ridica societa tea .
I ntroducerea cât mai devreme a copiilor într – un sistem de educație instituționalizat este
justificat de faptul că vârsta preșcolară, dar și șco lară mică , este perioada fundamentală
pentru dezvoltarea ulterioară a copilului. Grădinița este etapa intermediară de socializare
între familie și școală. Ea poate crea imaginea unei societăți liberale în care copilul , având
sistemul de sigu ranță, găsește o lume pe măsura lui, o lume în care se poate manifesta singur,
liber în compania celor de seama lui, și în care, adultul, r espectiv, educatoarea, ia în se rios
întrebările și acțiunile lui , conduită prin care – i dă sentimentul autonomiei și valorii proprii.
Grădinița de copii (nume dat de Friedrich Froebel „Kindergarten” în anul 1840 –
întemeietorul învățământului preșcolar) , este o instituție de învă ț ământ , diferită structural de
fa milie , care însă păst rează amprente le atmosferei familiale. Grădinița de copii este locul unde
copilul devine o ființă de sine stătătoare , prin conținutul informației tran smise , prin sistemul de
aptitu dini, valori predate – asimilate, prin natura relațiilor educatoare – copil, c opil – copil. Este
locul unde copilul învață să – și cunoască propria autonomie și independență în amplul proces de
liberă exprimare, de personalizare și autorealizare. Ace a stă ființă activă, polivalentă totodată,
această ființă cu o lume aflată într – o permane ntă schimbare , trebuie să fie redescoperită me reu
de către educatoare în dina mica „ipostazelor” mereu imediate ale individualității în devenire.
Copilul, acest „unicat” cu particularități „originale”, această „ent itate vitală” trebuie să
benefi cieze de to ată atenția educatoarei și în jurul lui să gr aviteze toate intervențiile for mative,
să se dezvolte sub scutul răbdării și al cugetării iubitoare.
Grădinița este instituția de învățământ căreia îi revine rolul decisiv în edu carea și
instruirea copiilor preșcolari, în culturalizarea lor, în pregătirea lor pentru școală , iar
entuziasmul educatoarelor se transmite și copiilor , și părinților deopo trivă. Această primă
instituție de educare , prin cadrel e didactice calificate , asigu ră condiții nec esare dezvoltării
normale , valorificând potențialul fizic și psihic al copiilor de 3 – 6 ani. Educatoarea are datoria

7
să pregătească copilul preșcolar pentru următorul pas al educației – școala – și , mai ales , să
stimuleze disponibilitățile fiecărui cop il. Personalitatea , atitudinea , modul de a gândi și de a
acționa al edu catoarei va influența în mod hotărâtor , atmosfera și modul în care se va forma
copilul. Toate tipurile de activități din grădiniță ,mai ales cele din domeniul limbajului și a l
comunicării , depind de comportamentul adultului responsabil cu educarea copilului.
To ți copiii pe care îi instruim și pe care îi avem în grij ă trebuie să aibă sentimentul de
sig uranță,pentru că gră dinița este pentru ei prima experiență în afara mediului familial .
Dis ciplina implică ghidarea și direcționarea comportamentului lor.Copiii au nevoie și de
libertate , dar cu anumite limite, însă apropierea de ei ocupă un rol primordial în comunicarea
eficientă. Educatoarea tre buie să aibă permanent grijă de ea atât fizic cât și psihic pentru a fi
plină de energie. Această forță, alături de calm și de simțul echilibrului fac din cadrul didactic
persoa na potrivită pentru a le oferi copiilor un an școlar stimulator și plin d e roade.
Educ ația preșcolară este fundamentală în dezvoltarea copilului preșcolar, deoarece
această perioadă reprezintă baza formării lui ca adult. Între 3 și 6 ani copilul învață și
asimilează informații și cunoștințe și reușește să facă rapid conexiun i ce vor dura întreg
parcursul vieții.
Obiectivele care stau la baza formării copilului pre școlar sunt:
· Formarea și educarea personalității prin identificarea cu modele valoroase,
dezvoltarea sinelui, dezvoltarea conștiinței morale și dezvoltarea conduitei civilizate ;
· Dezvoltarea aptitudinilor de comunicare prin discuții libere ;
· Cunoașterea și înțelegerea lumii, mai întâi prin formarea primelor reprezentări
despre mediul familial, apoi lărg irea sferei de reprezentări la oraș și țară ;
· Dezvoltarea creativității și a simțului estetic ;
· Dezvoltarea psihologică – jocul ca activitate de bază și dezvoltare a relațiilor
personale și dezvoltare a relațiilor in terpersonale ;
· Pregătirea pentru școală, care este cel mai important obiectiv al învățământului
preșcolar.
Î nvățământul preșcolar este prima treaptă a sistemului de educare și instruire și are
drept scop pregătirea copilului pen tru viață, în vederea integrării în activitatea școlară . Pentru
realizarea acestui obi ectiv se are în vedere dezvoltarea capacitățiilor crea tive prin valorificarea
potenți alului psihofiziologic și intelectual al copilului.
În gră diniță se urmăre ște în mod special influen țarea dezvolt ării fizice armonioase a
copiilor,stimularea inteligen ței,a gândirii și a limbajului,a creativit ă ții acestora,cultivarea

8
gustului pentru frumos în natură,artă și viaț ă socială,precum și formarea unor d eprideri simple
de muncă,de ordine și comportare civilizat ă.
Pe acest fond se asigură,mai ales la grupa mare,însu șirea unor cunoștințe și deprinderi
necesare copiilor pentru o mai bună integrare în activitatea de învă țare de tip școlar,activitate
care treb uie să valorifice din plin acumulările din perioada grădini ței,perioad ă în care copiii
au învă țat jucându – se,prin joc și – au satisfăcut nevoia de mi șcare,dar și nevoia de
cunoa ștere,care se va amplifica și satisface la școal ă,predominant prin învă țare.

9

1.1. IMPACTUL GRĂDINI ȚEI ASUPRA PROCESULUI DE SOCIALIZARE
A L PRE ȘCOLARULUI

„ Educatori, învățați să vă cunoașteți copiii!” (J.J. Rousseau, pedagog francez)

Toată perioada pre școlar ă,a celei mai autentice copilării, stadiul copilului preșcolar este
caracterizată prin multiple transformări ,bineîn țeles importante în planul dezvoltării somatice,
psihice și relaționale. Grădini ța,cadrul în care se reg ăsesc majoritatea copiilor preșcolari aplică și
diversifică relațiile cu cei din jur, măre ște orizontul de cunoaștere al copilului, contribuie la
aprofundarea contradicțiilor dintre cerințele, solicitările externe și posibilitățil e interne ale
copilului, adică sursa dezvoltării sale psihice.
Cea mai importantă activitate a acestei etape rămâne jocul, însă el este corelat cu sarcini de
natură instructiv – educativă , cu elemente de muncă și creație , aspecte care favorizează complicarea
și diferențierea trept ată a proceselor cognitiv – opera ț ionale ale preșc olar ului, schimbarea atitudinii
fa ț ă de mediul înconjurător, extinderea relațiilor cu cei din jur, pentru a fi apt la vârsta de 6 ani să
intre într – o nouă etapă, cea a școlarității.
Cadrul grădini ței este primul spațiu de autonomie al copilului, loc ul în care se duce singur
și unde începe viața lui fără ca părin ții s ă mai fie în permanen ț ă lângă el . Grădini ța e ste un spațiu
în sine, fizic și psihic, în care copilul se adaptează și cu care stabilește o relație,nu este doar un
spațiu de așteptare pe perioad a când părin ții se afl ă la serviciu sau până când cineva va putea lua
copilul, ci este un spațiu în care copilul va avea anumite trăiri.
Pentru o bună adapta re la grădiniță copilul trebuie să fie capabil să poată pleca de acasă, să
se poată separa de părinții săi pe perioada timpului petrecut la grădiniță, pe de altă parte trebuie s ă
existe și capacitatea copilului de a pleca și cea a părinților de a – l lăsa să plece.
Atunci când este absentă capacitatea de separare,ne confruntăm cu refuzul copilului de a
mai merge, cu o stare de angoasă și de disconfort, cu o retragere a sa și cu lipsa unei relații cu
spațiul, colegii, educatoarea, jucăriile. Copilul va rămâne blocat undeva la intrare, între casă și
grădiniță.
Fiecare părinte î și d orește să î și vad ă copilul reu șind în viață la fel de bine sau mai bine
decât a făcut – o el. Însă motiva ția lui de a merge la grădiniță nu vine de la sine , ci trebuie
susținută, cu răbdare, astfel încât eventualele probleme ce țin de adaptare să fie rezolv ate . Copilul
va vrea să știe, să fie primul și să aibă rezultate foarte bune , însă , fără o îndrumare corectă,
pornirea poate să fi e anevoioasă , iar abilitățile solicitate de procesul educativ nu se vor dezvolta.

10
Principalele motive care pot în fr âna integrarea sunt legate , în primul rând, de capacitățile
fizice și psihice ale copilului, dar și de cadrul didactic.
U n cadru didactic fără experiență sau exigent, care insistă pe disciplină, poate reprezenta
un obstacol în cadrul procesului de integrare. Acest a trebuie să înțeleagă ceea ce se întâmplă sub
ochii lui, să accepte transferul afectiv al copilului și rolul său de intermediar între copil și lumea
nouă. Altfel, poate să apară refuzul categoric de a merge la grădiniță , relații reduse cu ceilalți,
inhibiție, blocarea curiozității și a investigației sau chiar comportamente neadecvate (limbaj
nepotrivit, f apte necorespunzătoare, minciună , manif estări de furie etc.). Soluția cea mai potrivită
ar fi să se caute sursa acestor tensiuni. Păr inții nu ar trebuie să hiperprotejeze copiii – protejare
care alimentează anxietatea și teama , dimpotrivă,ar trebui să exercite un control echilibrat și
continuu, dar cu atenție permanentă la independența lui și să renunțe total la orice formă de abuz –
fi zic sau psihic ce l – ar putea transforma într – un copil obosit, timid sau chiar violent.
M enținerea unei legături permanente cu cadrul didactic, participa rea la orele de curs,
inițierea de excursii, chiar și voluntariatul pot fi soluții în aces t caz . Chiar și împ ărtă șirea celorlalți
părin ți sau participa rea la cursuri de educație pentru părinți ar fi o solu ție . Orice tip de relație
defectuoasă copil – educator sau/și parinte – educator, poate deveni funcțională numai prin cooperare
sau apelându – se l a consilierul psihologic existent în fiecare grădiniță/ ș co ală . Acesta va ajuta
ambele părți să găsească soluția care vizează dezvoltarea emoțională a copilului.
În acest început de drum, important este să fim maleabili, să ne implicăm direct în viața
copilului, să îi cunoaștem fricile, să aflăm toate informațiile despre ceea ce îl nemulțumește, să
fim al ături de el în această perioadă. Spa țiul gr ădini ței este un loc atrăgător, distractiv , dar este
esenț ial ca un părinte să fie alături de copil în mod înțelept, să gestioneze corect efortul pe care
copilul îl investește în acest proces de învățare. Ce devine copilul pe parcurs depinde în primul
rând de noi, de înțelegerea faptului că n u există copil bun s au copil rău , ci doa r armonie între
mediul familial și cel educațional și lupta împotriva at itudinilor greșite, dacă ele există.
Dezvoltarea copilului este stimulată de procesele de socializare prin care se realizează
integrarea socială și identitatea persoanei. Influențele sociale se exercită asupra copilului mai întâi
prin familie și sistematic cu ajutorul instituțiilor de învățământ, prin viața socială, în ansamblu,
prin care i se oferă modele de conduită, de apeciere și reacții, opinii și cunoștințe despre tot ceea
ce îl înconjoară.
Copilul, văzut ca adult în devenire și nu ca adult în miniatură, are însușiri specifice
datorate în special vârstei și faptului că fiecare individ este unic, însușiri care se vor transforma în
comportamente ada ptate sau inadaptate, în funcție de calitatea influențelor exercitate asupra lui.
C opilul se naște cu anumite deprinderi care sunt influențate de anumite experiențe, pe măsură ce

11
acesta se dezvoltă , iar vulnerabilitatea lui interacționează cu caracterul fa cilitator al mediului
înconjurător. Un mediu puternic facilitator este acela unde copilul are părinți iubitori și sensibili și
este presărat cu experiențe bogate și stimulatoare astfel încât consecințele favorabile vor apărea
imediat . C opilul crescut într – un mediu sărac, nesatisfăcător va trăi un dezavantaj enorm. Mediul
familial este strâns legat de dezvoltarea armonioasă a copilului, are rol decisiv în devenirea
copilului , iar în condițiile în care satisface permanent nevoia de suport afectiv și pe cea de
protecție și oferă premisele pe baza cărora se vor structura modelele psihologice și sociale va
reuși să valorifice total potențialul biologic al co pilului. Mediul propice de dezvoltare al copilului
este sistemul în care acesta are experiențe, observă modele sau pattern – uri de activități și
interacțiuni, se dezvoltă în cadrul raporturilor dintre membrii familiei.
Părin ții îndeplinesc roluri afective și comuni caționale, mai ales prin intermediul mamei,
creează condițiile ulterioare de acțiune ale educatorilor, ale celor ce vor influența, la rândul lor,
dezvoltarea ulterioară a copilului. Aceste roluri sunt importante și prin faptul că ființa tânără își
însușe ște tot ceea ce observă în jurul său, manifestările sale de comportament fiind replici la
modelele de comportare, tipurile de acțiune și de comunicare realizate în familie, astfel încât
conduitele copilului vor fi dependente de valorile, trebuințele și nor mele pe care le manifestă
părinții, ca principali arhitecți ai ființei sociale a copilului. Astfel, p ărinții au rolul de a modela,
pentru copil , realitatea obi ectivă, selectând aspectele ce vor fi transmise, constituindu – se ca un
filtru între copil și real itate și îi asigură, prin răspunsurile lor, cadrele optime pentru a se dezvolta
și învăța. Părintele, ca factor de dezvoltare , ajută copilul să – și dezvolte deprinderi adecvate de
interacțiune socială în primul rând prin satisfacerea nevoilor fizice și emoț ionale, prin pregătirea
terenului pentru comunicare, permițându – i să încerce lucruri de care încă nu este capabil,
adaptând o activitate specifică astfel încât să – i poată face față și, în special, acționând ca bază de
date pentru copil, fapt care îl ajută pe acesta să – și organizeze informația și să elaboreze planuri.
Sociabilitatea, cu rol de a facilita adaptarea, se dezvoltă prin corelarea a unor deprinderi
specifice, care au aceeași semnificație adaptativă, astfel încât sociabilitatea se structu rează în
funcție de condițiile mediului înconjurător . De și c opilul preșcolar manifestă o intensă
sociabilitate, o dorință de contact social, el nu este sociabil în general, ci învață, prin activită ți
specifice de învățare, să ajungă la un co mportament adap tativ . E voluția copilului este marcată de
interacțiunile între el, ca individ în dezvoltare și ceilalți, de interesul pe care începe să – l arate față
de alții, cu care descoperă că poate acționa împreună. Astfel g rădinița asigură lărgirea experienței
person ale, dar mai ales condițiile unei activități sociale bogate, variate, prin care copilul va reuși
să preia inițiativa contactului social mai frecvent ,să elaboreze relații de încredere în ceilalți și să
conștientizeze locul și rolul său în colectivitate .

12
În ace astă etapă pre școlar ă copilul pune multe întrebări, î ncearcă să tragă concluzii, pe
baza informațiilor pe care le are, generalizându – le, îi este încă greu să – și imagineze că nu toată
lumea trăiește și gândește ca el. Datorită educatoarei, a părinților și datorită maturizării sale,
copilul începe să se descurce mai bine în scris. El recunoaște numeroase litere și chiar cuvinte
din cărți, încearcă să le citească și să le scrie, el poate silabisi un cuvânt pe care – l vede scris și
întreabă ce în seamnă.
Copilul își cunoaște prenumele, numele, adresa și vârs ta. El socotește și numără bine și
uneori se antrenează scriind cifrele. Recunoaște cifrele de pe cadranul ceasului și știe deseori ce
trebuie să facă la ora nouă, la prânz sa u la ora patru și jumătate. El poate număra mai multe
obiecte, însă îi este greu să socotească folosind indexul și trebuie s – o ia de mai multe ori de la
capăt.
Copilul se integrează în spa țiul social prin intermediul p ărin ților, care sunt pentru el
putern ici și protectori, s e joacă mai liniștit cu frații și surorile mai mari , însă îi poate fi greu când
rămâne singur cu un frate mai mic,este dornic să – și fac ă prieteni de vârsta lui și renunț ă, încet –
încet la ideea de a fi numai el lider în diverse activită ți.
A ctivită ț i le favorite pentru ace astă vârstă ale copiilor pre școlari sunt:
• Fetițele își îmbracă păpușile și se joacă de – a mama.
• Băiețeii se joacă cu mașinile , de – a războiul, de – a pilotul sa u de – a cowboy – ul. Activitățile de
exterior și cele artistice ocupă încă un loc important.
• Î ncearcă deseori să facă el însuși o carte, asociind imagini . Îi place tot atât de mult să i se
citească, dar gustul pentru poveștile mai apropiate de realitate sau povestirile cu aventuri iau
progresiv locul basmelor cu zâne sau animale care vorbesc.
• Îi place o revistă pentru copii, pe care o așteaptă și o răsfoiește cu mare plăcere.
• Interesul pentru muzica este același, copilului îi place mult să – și pună anumite c.d.uri sau casete
cu cântece și să cânte în același timp.
• Dansează cu ușurință în ritmul muzicii.

13
1.2. INFLUEN ȚA EDUCATOAREI ÎN
DEZVOLTAREA VORBIRII CORECTE LA PREȘCOLARI

Într – o discuție privitoare la cultivarea limbii, Tudor V ianu face precizarea : „o greșe ală
de limbă nu este numai o încălcare a oricăreia dintre regulile precise de gândire logică, de simț
literar, de civilizație în raporturile sociale. O formulare incorectă, confuză, improprie sau
trivială alcătuiește o abatere de la norma limbii literare tot a tât, dacă nu mai mult decât o
greșeală de acord sau decât o formă coruptă de limbă.”( Vianu, T.,1960, pag.36)
Astfel trebuie înțelese greșelile de limbă, iar îndreptarea lor trebuie să fie cât mai
timpurie pentru a se preveni instalare a unor defecte care se dezrădăcinează mai târziu cu mare
efort.
Educarea unei vorbiri corecte este o cerință primordială în grădiniță. O vorbire corectă
facilitează comunicarea, funcție principală a limbajului , face posibilă transmiter ea exactă a
ideilor. Vorbirea greoaie, nesigură, împiedică comunicarea , face confuz mesajul. Cercetările
demonstrează că o vorbire neclară, confuză, trădează o gândire asemănătoare.
La vârsta preșcolară se înregistrează o dezvoltare intensă a limbajulu i sub toate aspectele
sale : fonetic, lexical, semantic, gram atical. Copiii își însușesc pro gresiv limba și tehnica
vorbirii pe baza imitării modelelor de vorbire ale celor care se ocupă de creșterea și educația lor
și, în general, ale celor cu care ei int ră în relații.
„ Procesul însușirii limbii și al tehnicii vorbirii nu decurge însă atât de simplu.
Imitarea nu este și nici nu poate fi perfectă la această vârstă.” ( Vărzari, E. ,
Talban, M., Manasia, V, Gheorghian, E. , 1970, pag.268 )
Cu o capacitate articulatorie restrânsă ( aparatul verbo – motor fiind în plină formare),
posibilități incipiente analitico – sint etice, de comparare, generaliza re, abstractizare și , în general
atenție , memorie , voință în curs de dezvo ltare , copiii nu – ș i pot însuși dintr – o dată forme
corecte de vorbire . Astfel se explic ă greșelile în pronunțarea unor sunete ale limbii la
antepreșcolari și școlarii nici , alternarea , înlocuirea sau inversarea lor. La fel se explică și
dificultățile fo nematice, greșelile gramaticale întâlnite la preșcolari sau c ele de ordin semantic ,
care sunt mai numeroase. Uneori însă , din cauze organice , funcționale sau psihosociale pot să
apară și t ulburări de vorbire care îngreune ază sau împiedică dezvoltarea limbajului.
Dificultățile firești ale procesului de însușire a limbii materne și a tehnicii vorbirii sunt
învinse treptat de către copii , sub influența continuă a metodelor de vorbire oferite de către
adulți și datorită acțiunii de corectare din partea acestora.

14
Atunci când se neglijează total îndreptarea greșelilor observate în vorbirea copiilor sau
când aceasta se face sporadic ori necorespun zător, faptul se resimte în vor birea lor , care poate
păstra timp îndelungat reminiscențe infantile, poate fi greoaie , improprie , confuză sau cu
numer oase greșeli gramaticale etc. M ulte dintre greșelile de limbă observate în vorbirea
adulților își au originea în copilărie.
Deoarece preșcolarii își petrec o bună parte din timp la grădiniță, educatoa rei îi revi ne
un rol deosebit în educarea vorbirii corecte a acestora. “Ea trebuie să îndrepte consecvent și
competent greșelile de vorbire observate la copii și paralel să folosească cele mai
corespunzătoare mijloace și metode pentru dezvoltarea lexicului lor și pentru stimularea
procesului de îns ușire a sensului exact al cuvin telor.” ( Vărzari,E. , Talban,M. ,Manasia,V,
Gheorghian,E. ,1970 , pag.269) . În concordanță cu specificul și evoluția l imbajului
preșcolarilor , carac terizat prin imperfecțiuni pe latură fonetică, seman tică, gramaticală,
educarea vor birii corecte nu trebuie să se restrângă – așa cum se întâmplă, uneori, dintr – o
în țe legere incompletă a problemei – numai la îndreptarea pronunției ori a greșelilor de natură
gramaticală, ci trebuie să aibă î n vedere perfecționarea limbajului în toate aspectele sale.
Se știe că oricine vorbește gr eoi, confuz, ori prezintă defec te de vorbire evită cu timpul
comunicarea cu ceilalți, devine suprasensibil, timid, retras, trăind complexe de inferioritate.
Defectele de vorbire nu se răsfrâng așadar numai pe planul gândirii, ci se resimt în întreaga
personalitate.
Aceeași grijă care se manifestă în direcția educării vorbirii corecte, bazată pe
cunoașterea particularităților de dezvoltare a lim bajului legate de vârstă, trebu ie avută în
vedere și în legătură cu eventualele tulburări de limbaj. În acest sens este necesar ca
educatoarea să cunoască formele d e manifestare ale acestor tul burări, precum și măsuri
speciale ce trebuie luate pentru înlăturarea lor.
Pentru a asigura participarea verbală activă a copiilor, este necesar ca în acțiunea
educativă din grădiniță preșcolarii să fie stimulați, să devină subiecți ai actului pedagogic și să
partici pe în cadrul tuturor activităților pe plan obiectual, mintal, verbal.
Conduita verbală a educatoarei are influen țe puternic e asupra vorbirii copi ilor, nu
numai prin ceea ce le oferă în cadrul activi tăților de dezvoltare a limbaju lui , c i ș i în celelalte
activități , prin comunicarea obișnuită ce se desfășoară pe tot parcursul zilei , în modul de
organizare a act ivităților , prin modul cum vor bește cu copiii atunci când le formulează anumite
cerințe, chiar și atunci când îi laudă. Educatoa rea prietenoasă, cu simțul umorului, echilibrată,
care comunică eficient cu copiii, va influența în mod pozitiv dezvoltarea limbajului acestora.

15
Oferind un model exemplar educatoarea ajunge la sufletul și mintea copiilor , iar rezu ltatul
obținut este pe mă sură .
Foarte important este faptul că numai un climat afectiv , tonic, antrenant, de încredere
și conlucrare între copii și ed ucatoare și o diversificare co respunzătoare a tematicilor la
activitățile de dezvoltare a limbajului , pu n bazele succesului unei vorbiri corecte, clare,
expresive.
În cadrul povestirilor, eficiența dezvoltării vorbirii nu depinde numai de conținutul
celor povestite , ci și de felul în care se captează atenția copiilor , de vocea firească, nuanțată a
educatoarei, de felul în care sunt puși copiii în situația de a întrebuința cuvintele și îmbinările
noi în en unțuri personale adecvate repro ducând anumite episoade sau scurte povestioare.
Educatoarea trebuie să aibă răbdare și să asculte formulările copiilor, să – i încurajeze în
căutarea enunțului corect și să – i îndrume spre o exprimare coerentă și expresivă. Preocuparea
permanentă trebuie să fie aceea de a crea cele mai potrivite stări afective, de a înțelege copiii
și de a se face în țeleasă, de a fi întot deauna surâzătoare , dispo nibilă în orice împrejurare,
acestea sunt calități ale unei bune educatoare .
Disponibilitatea și capacitatea de a intr a în comunicarea spontană cu co piii preșcolari, de
a se comporta copilărește , de a fi copil a șa cum o dorește copilul, capacitatea de inițiativă și de
mobilizare, modul de a antrena co piii în jocuri care să – i atragă prin caracterul lor deosebit
activ , dinamic , sunt aptitudini pedagogice ale educatoarei.
Copilul este supus influenței sociale de la început și este predispus de timpuriu la
limbajul celor din jur. Ad ultul joac ă un rol foarte mare prin conti nua sa interacțiune lingvistică
cu copilul , oferin du – i modele , incitându – l la co municare și corectându – l.
Trebuie să subliniem importanța foarte mare a modelului pe care îl constit uie, pentru
real izările fonetice , atât părinții , cât și educatorii din grădiniță , ca și alți copii sau adulți din
jur,din punctul de vedere al particularităților articulare, ca și al modalității de utilizare a
potențialelor suprasegmentare ale limbii româ ne.
Remarca lui G.Ferguson poate fi reținută, c opiii învață mai întâi un regis tru „inferior” al
limbii, deoarece așa vorbesc adulții în familie, și apoi , prin educa ția din grădiniță, se realizează
stilul numit „formal”.
În dezvoltare a vorbirii educatoarea pune accentul pe realizarea pronun țării clare ,
precise , sigure a sunetelor și cuvintelor, pe formarea capacității de a combina cuvinte în
propoziții și fraze.
Verbalizarea copiilor preșcolari diferă în funcț ie de stilul de comunicare al
educatoarelor : în grupele în care educatoarele predau întru – un stil elaborat și răs pund pozitiv la

16
verbalizările elaborate ale copiilor, aceștia au un limbaj elaborat, și nu mai abordează nici
rezolvarea de probleme în mod i mpulsiv, ci manifestă un comportament echilibrat.
Reforma din învățământul preșcolar propu ne o nouă viziune asupra abordă rii limbajului,
fiind găsit locul potrivit și pentru limba jul scris – prin alinierea poli ticii educaționale în
domeniu l limbajului din țara noastră la tendințele existente pe plan internațional. Educatoarea
va pune la dispoziția copiilor materiale care să se constituie într – un mediu cultural activ și
stimulativ prin alcătuirea unei biblioteci cu cărți, ziare, imagini care să stimuleze limbajul pr in
ascultarea unor știri, infor mații dintr – o oarecare carte, chiar, raportarea cuvântului la imagine.
Ea va încuraja inițiativele copilului din acest domeniu prin diverse metode:
– folosirea cărților prin răsfoir ea corectă până la punctul dorit;
– selectarea cărților după unele criterii simple (poezii, povești cu ilustrații ale copiilor);
– stabilirea unor legături între cărți prin oferirea unor elemente(poezii cu ilustrații desenate
de către copii, alte texte pentru copiii care nu au ilustrații);
Printr – o prezentare specială, cartea poate și trebuie să devină un prieten necesar pentru a
găsi căile cunoașterii prin trecerea de la in tuiție la reprezentare și fante zie.
– stabilirea diferenței dintre cărți și reviste sau ziare prin conținutul acestora, valoarea lor
literară.
Prin această bibliotecă copiii sunt puși în situația de a se angaja în forme de limbaj
diverse, pentru a – și exersa capacitatea de comunicare. Limbajul include as cultarea, vorbirea,
citirea, scrierea.
Pentru o dezvoltare corespunzătoare a limbaj ului copilul trebuie să audă cu vintele clar ,
pronunțate expresiv atât în familie , cât mai cu seamă în grădiniță în toate momentele zilei.
Pentru a cunoaște nivelul de dezvoltare a limbajului copilu lui, educatoarea îi va antrena în
prima fază în conversații. Ascultându – i cu interes, în prima fază se pot observa mari diferențe în
capacitățile lor lingvistice.
Vârsta copilului i nfluențează conținutul limba jului și corectitudinea exprimă rii prin
schimbări de expresii, de cuvinte sau sunete . Pentru cei mai mici sunt foar te importante
numărătorile, frământările de limbă, repetițiile, pentru a căuta și mai ales a găsi plăcerea în
exprimare. La 6 ani copilul va stăpâni limba maternă, exceptând situațiile în care acesta are
defecte de pronunție. Pentru o dezvoltare corectă a vorbirii se vor utiliza:
– exerciții de gimnastică articulatorie;
– exerciții pent ru dezvoltarea auzului fonematic;
– exerciții pentru stimularea exprimării verbale.

17
Educarea apăratului fonator se face prin simple exerciții de gimnastică arti culatorie,
exersându – le cât mai des, cu voce plăcută relaxantă, prin exer ciții: poezii care oferă copilului și
muzicalitatea versului:
Exemplu : "Eu un brad îți desenez / Și cu verde – 1 colorez… Tu o floare – mi desenezi / Și cu roz
mi – o colorezi.”
Multe sunete sunt dificil de pronunțat: r, c, s, dar și ușor de recuperat în timp și prin
maturizarea copilului. În aceste situații educatoarea va corecta copilul cu multă atenție prin
sugerarea alcătuirii unei alte prop oziții cu alte cuvinte care con țin sunetul respectiv, fără a
atrage atenția asupra acestuia, fă ră a inhiba dorința și nevoia copilului de a se exprima:
Exemplu : "s" – Masă – ” Jucăriile sunt pe masă./ Jucăriile albastre sunt pe masă. ”
Jocurile onomatopeice de imitare a trenului: ș,ș,ș,ș,ș ; a mașinii: dr,dr,dr, au izolat
sunetel e care creează probleme pentru a fi pronunțate mai corect, mai cu plăcere și se pot
introduce în momentele libere dintre activitățile comune.
Exercițiile pentru dezvoltarea auzului fonematic îi oferă edu catoarei posibilitatea de a
crea d iverse variante având ca elemente sunetele care sunt pronunțate incorect sau chiar
sunt evitate.
Greșelile gramaticale au o mare frecvență la aceast ă vârstă și rolul educa toarei este
hotărâtor în "repararea" acestora, cu răb dare și i nteligență. Dacă obser vă o exprimare greșită, va
repeta cu calm aceeași expresie în forma corectă, fără a atrage atenția asupra greșelii. Atunci
când se repetă, copilul va fi ajutat și stimulat să revină corect, să se exprime corect, fiind ajutat,
de un co leg care – 1 va susține, care îl va încuraja pentru o exprimare corectă. E xemplu: "El nu
vine." Educatoa rea va pune întrebări ajutătoare: Cine?, Unde?, De ce? , care vor ajuta copilul
să formuleze o propoziție corectă, cară. În asemenea situație, copilul nu va observa că a fost
corectat și va avea plăcuta impresie a dialogului.
Dacă greșelile gramaticale și de sens au o frecvență mare, se pot întâmpina cu propoziții
voit rostite greșit de către educatoare până la sesizarea acestora de către copii. În acest
moment se va cere reparar ea greșelii, acordându – se rec om pense pentru copiii care reușesc să se
exprime core ct. Aceas t ă modalitate poate tre zi în copilul avizat dorința de a formula corect
propo zițiile, de a găsi cuvintele ne cesare și de a nu se exprima schematic. Într – un alt moment
liber al zilei, educato ar ea poate sugera copiilor un con curs de creație de poezie cu monorimă.
Elementele de ajutor vo r fi jetoanele, jucă riile și fiecare copil va spune un vers:
Exemplu : A venit ieri un baron / Îmbrăcat într – un balon.
Acum stă sus, la balcon, / Și mă nâncă un baton / Vorbind și la telefon !!…

18
În toate situațiile de comunicare, copilul poat e fi ajutat să – și corecteze gre șeala fără a – 1
certa , fără a – 1 pune în situații jenante care pot agrava problema observată. Prin jocul „De – a
r eporterul” copilul , cu microfonul în mână se va co recta singur, își va căuta întrebarea
potrivită, înțelegând responsabilitatea rolului. Aceeași situație se poate sugera prin jocul „La
telefon”, „Televizorul” . Jocurile de limbaj necesită multă imagin ație și un vocabular complex
din partea educatoarei (o pregătire completă, documentare).
Prin toate activitățile desfășurate în grădiniță se pot exersa diferite jocuri pentru
prevenirea și corectarea celor mai simple greșeli fonetice, gr amaticale și de sens. În timp se va
observa o schimbare gradată , trecând de la o vârstă la alta a dezvoltării intelectuale. Copilul
este diferit și are p ropria personalitate, iar educa toarea va înțelege și va identifica treapta pe
care se află fiecare , pentru a putea apoi să intervină în favoarea rezolvării problemei de limbaj,
acolo unde este cazul, confirmând încă o dată cele spuse de Dorothy Law Nolte și anume că:
„Dacă copilul trăiește sentimentul siguranței, învață să aibă încre dere în sine. ”( Law Nolte , D. ,
2012, )

19
1.3. LOCUL ACTIVITĂȚILOR DE DEZVOLTARE
A VORBIRII ÎN CADRUL PROCESUL UI IN STRUCTIV – EDUCATIV

Grădini ța, prin planul de înv ă ț ământ, prevede o activitate specială care are ca obiectiv
„dezvoltarea vorbirii la copiii preșcolari”, activitate ale cărei sarcini sunt continuate și sporite
în școală, prin disciplina de învățământ limbă și comunicare , dar care însumează toate direcț iile
limbii : dezvoltarea limba jului, citire, gramatică, compunere .
L imbajul este definit ca un instru ment de comunicare interu mană .Vorbirea este cea care
i – a dat omului posibilitatea să acumuleze și să stocheze cunoștințe. Cel mai important obiectiv
al comunicării educaționale realizate în procesul de învă țământ este formarea și dezvoltarea
capacităților generale de comunicare, de rela ționare cu semenii și cu mediul din care fac parte.
Copiii trebuie să dobândească încă de la vârsta preșcolară capacitatea de a comunic a cu
cei din jur, de a – și expri ma în mo d inteligibil impresiile , gândurile, ideile, ceea ce va constitui o
bază în activitatea și viața socială de mai târziu. De aici decurge necesitatea însușirii vorbirii în
mod sistematic în cadrul grădiniței.
În procesul instructiv – educativ , prin int ermediul limbajului se realizează transmiterea
cunoștințelor, lărgirea orizontului cu noile prezentări. Deci, limbajul poate fi privit din două
puncte de vedere : pe de o parte , ca mijloc de comunicare și pe de alta parte , ca mijloc de
cunoaștere.
Copilul folosește vorbirea în fiecare zi , în fiecare clipă a vieții sale , pentru formularea
cerințelor , trebuințelor , a bucuriilor , în organizarea v ieții și activită ții lui. Însușindu – și limba,
copilul dobândește mijl ocul prin care poate realiz a co municarea cu cei din jur în forme
superioare , poate ajunge la cunoasterea tot mai deplină a realitații obiective . Imposibilitatea de
a comunica prin limbaj ar produce o stagnare în dezvoltarea personalității copilului, ar modifica
relațiile lui cu oa me nii , cu realitatea înconjurătoare, l – ar sin gulariza și împiedica în mare
mă sură să participe la o activitate sau alta .
La vârstă preșcolară mică în activitățile d e educarea limbajului și comuni cării , ponderea
cea mai mare o au activitățile de povest ire a edu catoarei și de repovestire a co pii lor, în care se
folosesc planșe , că rți ilustrate , jetoane ori cuburi cu imagini din povești pentru a respecta
caracterul situativ al preșcolarului și caracterul concret al operațiilor sale mentale.
În pro cesul d e comunicare cu ceilalți , copilul transmite ceea ce a văzut și auzit ,ceea ce
a trăit , a făcut și a gândit. Astfel se constituie limbajul contextual , care este mai închegat și
mai coerent.

20
Este evidentă, la vârsta preșcolară și funcția de orientare so cială a limbaju lui : copilul se
adresează unui interlocutor cu care poate susține o conversație . El își reglează comportamentul
în funcție de ceea ce interlocutorul îi comunică , dar și în funcție de atenția ce i se acordă .
Preșcolarul este guraliv, dorn ic să comunice cu adulții, iar lipsa constantă a atenției din partea
acestora, de cele mai multe ori are efecte negative aspra personalității copilului (devine negativ ,
timid, se închide în sine ori se manifestă violent) .
În cadrul comunicării educatoare – copil,cadrul didactic trebuie să se asigure că vorbele
sale vor fi bine recepționate de copii și să respecte anumite cerințe:
– să – și exerseze o dicție corectă ;
– să se poziționeze optim față de copilul căruia i se adresea ză sau față de grupă ;
– să capteze interesul copiilor (privindu – i, zâmbindu – le, atenționându – i ver bal ori prin
gesturi, mimică);
– să creeze o atmosferă placută , propice comunicării ;
– să manifeste siguranță în tot ceea ce spune ;
– să – și formuleze frazele cu claritate logică ;
Povestirile educatoarei au un mare rol în dezvo ltarea vorbirii copiilor. Efici ența acestora
în dezvoltarea vorbirii nu depinde numai de conținutul celor poves tite, ci și de felul în ca re se
captează atenția copiilor, de vocea firescă , nuanțată și blândă a educatoarei , de mimică și
gestică , și de felul în care sunt puși copiii în situația de a întrebuința expresiile noi , de a
reproduce episoade sau povestirea.
Prin povești pătru nd în limbajul copiilor forme de exprimare atât ale limbii populare ,
cât și ale celei literare , ei însușindu – și expresii precise , uneori poetice, formule stereotipe
specifice , diverse forme flexionare , sau grupări sintactice care dezvoltă vorbirea co rectă a
copilului.
Prin conținutul lor plin de învățăminte , poves tirile contribuie la formare u nor trăsături
pozitive de voință și caracter, la dez voltarea armonioasă a personali tății copiilor. Povestirile
copiilor au darul de a – i deprinde pe aceștia s ă – și exprime cu ușurință gândurile, să redea în mod
inteligibil și cursiv o poveste, o întâmplare trăită , auzită sau imaginată ; prin acest gen de
activități se pun bazele psihologice ale gândirii creatoare și creativității verbale , stimulând
capacita tea de exprimare verbală sub aspectul fluidității, flexibilității, originalității.
Compunerea unor povestiri după un șir de il ustrații contribuie la dezvolta rea vorbirii , a
fluenței și creativității verbale . Punând mereu copilul în situația de a rezolva probleme el face
apel la limbaj ,îl vom o bișnui să gândească , să găseas că răspunsuri la întrebări. Povestirile

21
copiilor, fie libere , fie create de ei constituie un exercițiu eficient de educare a limbajului și de
antrenare a proceselor intelectuale , d ar și a exprimării independenței în vorbire .
Prin intermediul imaginii copilul primește un mesaj, se exprimă asupra lui, îl comunică.
În acest scop, copilul, inainte de toate trebuie deprins cu “cititul” i maginilor , trebuie învățat să
recunoască anumi te simboluri picturale , pentru a descifra cuvântul , pentru a ajunge la mesajul
transmis. După aceasta limbajul lor devine mai bogat , relațiile de comunicare mai act ive,
jocurile de creație mai bo gate în conținut .
Lectura după imagini sau con vorbirea după i lustrații solicită intens repre zentările
copiilor, experiența lor de viață, capacitate a și potențele de a folosi inde pendent cunoștințele
dobândite. Influența lecturilor după imagini nu se limitează doar la dezvoltarea limbajului, ci
reclamă eforturi de gândire, de atenție, le solicită memoria și imaginația, având o mare
contribuție la dezvoltarea tuturor celorlalte procese psihice.
Importanța convorbirii constă în aceea că ajută la formarea unui complex de deprinderi
de exprimare corectă necesar copilului atât în vorbirea uzuală, cât și în activitatea școlară.
Astfel , el se va deprinde să asculte întrebarea , să răspundă când este solicitat , să asculte
răspunsurile celorlalți și să intervină pentru a le corecta, să – și ordo neze întreaga achiziție
informațională pentru a răspunde adecvat întrebărilor educatoarei. Poezia este o operă de artă
care intră în sfera literaturii pentru copii dacă are un conținut cognitiv accesibil și o formă
artistică rafinată, în care sunt concentr ate aspectele cele mai variate ale artei literare.
Poezia contribuie la lărgirea orizontului de c unoaștere a copilului, la forma rea și
consolidarea unor noțiuni primare despre fam ilie, natură, mediu social. Poe ziile pot fi un stimul
și un suport p entru celelalte activități. Memorizarea exersea ză și stimulează gândirea, memoria,
imaginația, co ntribuind la formarea personali tății copilului preșcolar. Dar cea mai mare
contribuție o are poezia la dezvoltarea vocabularului, prin modelul oferit de limbaj ul poetic,
acesta devenind mai bogat, mai nuanțat.
Jocul didactic este mijlocul cel mai eficient de dezvoltare a capacităților de comunicare
verbală , deoarece el asigură o partici pare activă , atractivă și deco nectantă. Se știe că prin joc
copil ul pune în acțiune toate posibilitățile sale, toate potențele sale intelectuale, fizice, morale .
Jucându – se ei comunică între ei și astfel își dezvoltă limbajul, socializează și își definesc
personalitatea .
Jocul didactic îmbină într – un tot u nitar și armonios atât sarcini specifice jocului, cât și
sarcini și funcții specifice învățării. Este cel mai eficient mijloc de instruire și educare la vârsta
preșcolară, fiind folosit pentru a forma sau consolida anumite cunoștințe, priceperi și deprinde ri.

22
Jocul facilitează atingerea scopului informativ, formativ – educativ, exercitând o puternică
influență asupra copilului în vederea pregătirii sale pentru școală.
În acela și mod jocul antrenează intens copilul în stimularea și exercitarea vo rbirii în
direcția propusă, fără ca el să conștientizeze acest efort și contribuie la cultivarea independenței
în vorbire și stimularea creativității în ex primarea orală. În cadrul activită ților pe domenii
experien țiale,cât și în cele liber – alese,am organi zat jocuri precum : “Ce este și ce faci cu el (ea)
?” , Când se în tâmplă și de ce?”, “Spune cum este?”, “Cunoș ti povestea?”, “Prin ce se
asea mănă?”, “Jocul contrariilor” ,”Spune mai departe” . Reluate sub d iferite forme aceste
jocuri con tribuie la activ izarea și îmbogățirea vocabularului și obișnuința copilului de a se
exprima corect în propoziții și chiar fraze.
Cu orice prilej și în cadrul tuturor activită ților ,am căutat să corectez vorbirea copiilor ,
felul de exprimare și prin exercițiile individua le , având a stfel posibili tatea să apreciez nivelul
limbajului și să intervin pentru completarea și corectarea unor greșeli . Pentru ca un copil să – și
însușească li mbajul, trebuie să i se vorbeas că. Fiecare activitate trebuie folosită pentru a – i pune
pe co pii în situația de a povesti sau dialoga. Limbajul fiind implicat în toate activitățile
formative ale grădiniței, participarea activă a preșcolarilor la toate acțiunile constituie adevărate
exerciții de comunicare .
A ctivitățile de educare a limbajului, dacă sunt bine planificate și desfășurate, duc la
integrarea cu succes a preșcolarilor la școală, ceea ce î și dorește orice educatoare s ă se
întâmple .

23
CAPITOLUL II
REL A ȚIILE DE COMUNICARE ÎN ACTIVIT Ă ȚILE DIN GRĂDINI Ț Ă

Î n aplicarea strategiilor didactice de predare – învățare – evaluare în grădini ț ă ,se acordă o
atenție sporită atât comunicării , prin limbaj ul oral, cât și folosirii suportului concret – intuitiv.
Forme de comunicare folosite eficient la grupă ar fi transmiterea orală, concisă ș i clară
a r egulilor de joc sau a conținuturilor, substituirea parțială a cuvintelor cu materiale imagistice
elocvente; îmbinarea cerințelor didactice cu elemente de joc, cu fragme nte literare sugestive, cu
ghicitori, rime, frământări de limbă, folosirea constantă a cărții, ca mijloc de comunicare, în
toate tipurile de activități; îmbinarea armonioasă a comunicării orale cu c omunicarea imagistică.
Ultima modalitate este cea care oferă educatoarei satisfacții imediate, prin stârnirea
interesului copiilor față de obiectul comunicării, prin schimbarea conținuturilor car e devin mai
accesibile și prin înțelegere a mesajului transmis.
Î n activitățile instructiv – educa tive pe care le – am desfășurat cu copiii , am observat că
deosebit de importante și de eficiente sunt comunicarea inductivă și cea deductivă, cu o
condi ție îns ă: dificultatea cerințelor și a conținuturilor să fie la acela și nivel pe parcursul unei
activități sau a unei zile.
L a această vârstă , copilul descoperă o lume minunată ,pe care și – o imaginează , dar și pe
care vrea să o cunoască . El va fi atras de personaje le și de întâmplările frumos ilustrate, dar și
de jocul d e litere de pe paginile cărții manipulate , u șurând astfel trecerea spre etapa scris –
cititului.
Deoarece la această vârstă e motivitatea este mare ,am acordat o atenție crescută și
aspectelor de comunicare non – verbală. Se pot folosi cuvinte sau imag ini în transmiterea
mesajului dar, involuntar, sau voluntar, când relaționăm cu preșcolarii , comunicăm și prin
mimică , gestică, poziția corporală, apropiere, contact vizual, aspect exterior sau prin alte
aspecte non – verbale ale vorbirii. De aceea ,spun spec iali știi, este foarte important ca dascălii să
cunoască aceste lucruri și bineîn țeles, s ă ț ină cont de ele în activitatea de proiectare .
M etacomunicarea, care însoțește orice comunicare, e ste foarte importantă la această
vârstă , fapt confirmat în nenumărate rânduri de experien ț a cadrului didactic . Astfel, ar trebui ca
educatoarea să cunoască acest lucru , mesajul comunicării fiind preluat, în foarte multe cazuri,
în special din metacomunicare decât din cuvintele pe care le aud copiii .
Dacă este concepută în etape,comunicarea duce la eficiență în activitate, dacă răspunde la
câteva întrebări:

24
1.Ce se obțin e prin mesajul transmis?
2.Care sunt ideile pe care vreau să le exprim ?
3. Cât se poate transmit e într – o activitate?
4. Cum pot proiecta co nținuturile pentru a fi atinse obiectivele stabilite?
Principii care trebuie respectate în orice activitate de comunicare:
– să folosim întotdeauna cu vinte pe care copiii le în ț eleg;
– să avem o exprimare clară ș i concisă;
– să utilizăm limba literară , fără expresii greoaie;
– să eviden țiem mesajul ;
– să fim empatici ;
– să asigurăm ob ținerea feed – back – ului.
Ca aceste principii să fie aplicate este nevoie de un cadru educațional bine organizat, care
să favorizeze învățarea activ – participativă, prin încercare, investigare, descoperire. Teatrul de
păpuși, jocul de rol, jocurile didactice, jocurile de creație oferă posibilitatea de experimentare a
formelor comunicării într – o manieră care să fie acc esibilă , variată și incitantă pentru copil .
J ocurile intelectuale au un loc aparte în activită țile din gr ădini ț ă prin contribuția pe care o
au atât la formarea cât și și stimularea comunicării. Au fost folosit e cu brio atât pentru
cultivarea li mbii vorbite, cât și pentru stimularea achizițiilor privind cunoașterea mediului,
matematică, muzică sau pentru exersarea proceselor cognitive specifice vârstei. A ces t tip de joc
este acceptat cu u ș urință de copiii de 3 – 4 ani , pentru că îmbină jocul cu act ivitatea de învățare,
copilul se acomodează ușor sarcinii de joc fără a exista un grad prea mare de conștientizare, el
acceptând j ocul mai mult pentru elementele – surpriză, care dau farmec acțiunii ș i se îndreptă
spre achiziții cognitive ș i deveniri comport amentale.
Mai târziu , la vârsta de 6 ani, copilul conștientizează regula de joc și faptul că ea trebuie
respectată , acest lucru explicându – se prin evoluția personalității preșcolarului : dezvoltarea
anumitor calități ale proceselor psihice și de cunoaștere, prezența deprinderilor de muncă
intelectuală, dezvoltarea unor atitudini și comportamente moral – sociale.
Prin intermediul jocul ui intelectual preșcolarii sunt îndrumați ma i bine pe calea însușirii
active și conștiente a unei vorbiri corecte pe baza activităților de discriminare fonetico –
analitico – sintetică și de exersare a vorbirii prin procedee specifice vârstei.
Jocul intelectual „ Spune ce ai auzit?”, pe care l – am desfășurat cu preșcolarii de la grupă
a avut drept obiectiv principal discriminarea sunetelor dintr – un cuvânt și pronuntarea lor
corectă. M aterial ul de vorbire a fost realizat din onomatopee înregistrate pe c.d. . Mai întâi copiii
au fost ruga ți s ă îl asculte , apoi au emis suntele , iar în a doua etapă au recunoscut cărui animal/

25
pasăre/ fenomen îi corespunde limbajul. Pe lângă exersarea pronunției s – a urmărit și dezvoltarea
memoriei logice , creșterea gradului de receptivitate față de materialul imagis tic, creșterea
tonusului afectiv – volitiv al copiilor în timpul învățării, stimularea cooperării între copii pentru
rezolvarea sarcinilor.
Tot în acest scop am desfășurat și al te jocuri intelec tuale : ” Repetă după mine! ”,
„ Corectează – mă! ”,”C e se aude? ” .
D esfășurarea cu regularitate a acestor jocuri de dezvoltare ș i de exersare a auzului
fonematic și a calităților limbajului pe întreaga perioadă a preșcolarității, este deosebit de
importantă și are ca scop creșterea calității com unicării preșcolarilor.
Foarte important este să introducem în vocabularul copiilor cuvinte cu o pronunție
corectă și cu un înțeles clar , care treptat vor constitui baza unei exprimări coerente și expresive.
O metodă bună aplicată în această d irecție este folosirea cuvinte lor în contexte variate prin
ac țiunea corelat ă dintre joc ș i învățare , având ca material verbal de lucru diminutive,
augumentative, sinonime, antonime sau paronime.
Vorbirea se dezvoltă de la naștere și continuă toată via ța , iar părinții sunt primii
profesori ai copiilor , apoi ei devin partenerii principali ai unităților de învățământ. Astfel , am
considerat ca fiind necesar ă stabilirea un ui parteneriat strâns între grădiniță și famili e . Părin ții
copiilor a u fost mereu informa ți cu privire la toate aspectele legate de dezvoltarea propriului
copil, inclusiv cu privire la aspectele principale ce vizează formarea și dezvoltarea comunicării
la vârsta preșcolară.
Pentru sti mularea și dezvoltarea vorbirii copiilor lor,p ărin ții ar trebui s ă încurajeze
copilul să povestească sau să interpreteze roluri, să li se vorbească copiilor despre ce se
întâmplă în familie, să fie lăsa ți s ă se îmbrace ca și p ărin ții, s ă se joace jocuri d e rol „De – a
mama”, „De – a t ata”, „De – a doctorul”,să fie întreba ți ce au f ăcut la grădini ț ă, să se joace
împreună cu copilul jocuri în perechi sau de echipă.
Limbajul copiilor poate fi educat în diferite situa ții: când îl implicați în trebur ile
domestice – vorbiți cu el despre ingrediente, despre măsurarea acestora, timpul necesar
pentru a găti ceva, rețeta folosită etc. Citiți – i zilnic copilului și discutați cu el despre ceea ce ați
citit.
Copilul în țelege mai bine c eea ce îi comunicăm prin joc, prin acțiune, explicându – i,
o fe rindu – i un model de comunicare î n persoana părinților.
Astfel părinții devin , alături de educatoare, preocupați de modul de expr imare al
copiilor și stabilesc împreună câteva direcții de acțiune: formarea unei imagine de sine
pozitivă ,încurajarea exprimării,folosirea de cuvinte și expresii pe înțelesul copiilor,atenție la

26
comportamentul verbal din partea adul ților,coborârea la nivelul copilului atunci când i se
comunică ceva și privitul în faț ă atunci când comunicăm cu ei.
Copiii învață c omunicarea atât din ceea ce aud, din ceea ce văd și din ceea ce
experimentează singuri . Limbajul copilului se dezvoltă prin joc, iar jocul este perfec ționat pe
măsur ă ce comunicarea copiilor devine calitativă, ambele fiind motorul socializării timpurii a
copilului.
Astfel putem spune că implicațiile pe care le î nregistrează comunicarea atât în ceea ce
prive ște cunoa șterea, cât și în plan social explică preocuparea cadrelor didactice față de această
problematică , iar lipsa comunicării, sau o comunicare deficitară , naște nemulțumiri, ș i chiar
af ectează sănătatea oamenil or .

27
2.1.COMUNICAREA – ASPECTE GENERALE,PROCESUL DE
COMUNICARE,TIPURI DE COMUNICARE

Via ța omului nu este posibil ă în afara comunicării pentru că omul comunică în mediul în
care trăie ște, iar dezvoltarea lui psihică este legată de comunicare.Comunicarea este un schimb
de informa ții între dou ă persoane,între o persoană și un grup.Este un liant,un mijloc de
articulare și de coeziune a indivizilor în viața social ă. Comunicarea este o rela ție,un proces,iar
rela ția se definește ca o leg ătură și interacțiune informațional ă între doi termeni: emi ț ător și
receptor sau d estinatar.
Comunicare înseamnă transmitere de informa ții, iar, din punct de vedere structural,
comunicarea dintre două persoane presupune existen ța urm ă toarelor componente:
– emi ț ătorul;
– codul;
– canalul de comunicare;
– mesajul;
– receptorul sau destinatarul;
– conexiunea inversă de la destinatar la emi ț ător.
Dialogul este comunicarea directă dintre două persoane și presupune un schimb de
mesaje sau cooperare în tratarea unui subiect sau a unei teme.În dialogul dintre două persoane
rolur ile de emi ț ător și receptor se schimb ă alternativ,pentru că fiecare partener de dialog este și
receptor și emiț ător.
Procesul de comunicare se realizează cu ajutorul codurilor care pot fi de diferite tipuri.
Prin no țiunea de cod înțelegem un sis tem de semne prin care se transmite sau se receptează un
mesaj informa țional.Comunicarea uman ă este o comunicare intelectivă sau semantică și se
realizează cu ajutorul sistemului de coduri care este limba vorbită.Emi ț ătorul generează și
transmite semnale,p rin varierea sau modularea unei stări și însușiri a sa.Receptorul sau
destinatarul căruia îi sunt adresate mesajele este sistemul acre captează,prelucrează,adică
decodează,semnale transmise de emi ț ăto r,modificându – și,sub acțiunea lor,starea inițial ă.
Ca proces,comunicarea este ansamblul opera țiilor de codare – recodare – decodare care se
aplică asupra alfabetului de bază,la nivelul sursei,emi ț ătorului și alfabetului cod,la nivelul
receptorului.Fiind considerată stare de gra ție a existenței umane,com unicarea î ți ofer ă plăcerea
de rela ționa.A comunica înseamn ă ”a avea partea ta de cer”,spunea Constantin Noica,ca mai
târziu Arghezi să consemneze că întotdeauna ”comunicarea începe cu alegerea cuvintelor.”

28
Etimologic, termenul provine de la latinescul ”comunis”,care înseamnă a face un lucru
să devină comun și din latinescul ”cuminecare” care se refer ă la împărtă șire,p ăstrat în
terminologia noastră religioasă unde se precizează legătura omului cu Dumnezeu.
Din punct de vedere filo zofic,comunicarea este un proces prin care una sau mai multe
persoane transmit o judecată de valoare,o atitudine sau o stare emo țional ă.Din punct de vedere a
teoriei generale a informa ției,comunicarea reprezint ăun transfer de informa ții de la o surs ă la
al ta,iar din perspectivă psiholingvistică,este o transmitere de semnifica ții cu ajutorul semnelor.
Din punct de vedere psihologic, vorbirea este o activitate comunicativă ce se însu șește
treptat,se înva ț ă și se sistematizeaz ă prin nenumărate ex ersări, experien țe ce debuteaz ă în
copilărie și se extind pe parcursul vieții.
După nivelul interac ț iunii, comun icarea poate fi intraindividuală, interpersonală, de
grup, de masă, și public ă sau mediatică. După finalită ț i , comunicarea poate fi defensivă,
i nformativă, persuasivă sau de între ținere. Dup ă tipul de cod utilizat , comunicarea poate fi
verbală (orală și scris ă), paraverbală și nonverbal ă. După con ț inutul dominan t, comunicarea
poate fi referen țial ă (atunci când se face referire la obiectul semnificat), opera ț ional –
metodologică (când se face referire la op era țiile logico – deductive care structurează cunoa șterea:
defini ție, clasificare, explicație, descriere) și atitudinal ă (atunci când se face referire la
comportamentul fa ț ă de obiec t). După natura transmiterii informa ț iei , comunicarea poate fi
digitală (s e referă la con ținutul comunic ării) și analogic ă (se referă la rela ția dintre partenerii
comunică rii, la simbol istica faptelor, trupului, înfa țiș ării ). După canalul utilizat , co municarea
poate fi directă (nemijlocită) și mediat ă (când se folosesc canal e intermediare cum ar fi căr ț ile,
televiziunea, radioul, telefonul, internetul, aparatele foto, camerele de filmat etc. ). După natura
rela ț iilor interpersonale dintre interlocutor i, comunicarea poate fi autoritară sau egalitară. După
prezența sau absența unor obiective, întâ lnim: comunicare incidentală; comunicare
consumatorie; comunicare instrumentală, comunicare comuniune . C ele mai importante forme
de comunicare rămân : comunica re nonverbală ș i comunicare a verbală.
Dupa Neac ș u, se di sting urmatoarele particularită ți ale comunic ă ii orale: ” – Metodele vor
fi concordante contextului și valorilor spațiului socio – cultural în care se mi șc ă agen ții
educa ț ionali – Metodele vor respec ta parametrii distan ței optime între agenții comunic ării
educa ț ionale – Metode le vor valorifica particularită țile sursei emiț ătoare de mesaj – Metodele
vor ține seama de particularit ă ț i le receptorului – Metodele vor ține seama de finalit ă țile și
con ț inutul co municării, în strânsă corela ție cu specificul manifest ărilor con științei ș i conduitei
de grup .” ( Neac șu, I., 2015, pagina 246)

29
Așa după cum afirma George Herbert Mead, principiul vieții sociale este comunicarea,
ceea ce înseamnă că însăși viața socială se constituie și se structurează prin intermediul
limbajului. Ne referim în acest context nu la limbajul ―savant al specialiștilor în gramatică ci la
limbajul natural, comun, utilizat în viața cotidiană. Limbajul înseamnă mai mult decâ t formele
sale verbale ș i implică o serie de alte forme simbolice (gesturi, mimică, intonație, pauze, tăceri).
Sensul mesajelor informaționale vehiculate prin intermediul limbajului este întotdeauna
dependent de contextul situațional în care acesta este utilizat. Sensul oricărei acțiuni sau practici
comunicaționale aflate în desfășurare comportă o anumită marjă de incompletitudine, care poate
fi depășită numai după ce acțiunea s – a produs însă o acțiune sau un mesaj încheiat deschide un
nou orizont de incomp letitudine.
Limbajul no nverbal ș i paralimbajul pot completa, sprijini, contrazice s au substitui
comunicarea verbală . Paralimbajul se refera la ton, accent, viteza vorbirii, ritm, pauze, mo d de
construire a frazelor, dic ț ie, muzicalitatea vorbirii. Tonul este un element comuni ca ț ional
extrem de important în cadrul comunică rii didactice. De exemplu, un ton grav, îl po ate face pe
elev să considere că ideile transmise în momentul respectiv sunt foarte importante. Accentul
este un alt element import ant, deoarece în cadrul comun ică rii profesorul va marca elementele
cele mai importante transmise prin accentul folosit. A stfel, un ton răstit, o vorbire uniformă,
fără intona ție, sau morm ăită, neîngrijită, neacademică, nepoliticoasă sau ironică vor dăuna
comunicării didactice și inter ac ț iunii profesor – elev.Ticurile verbale sau nonve rbale, pauzele,
bâlbele, repeti ț iile de con ținut nedozate sau neintenționate, reprezint ă un a lt element de insucces
comunica țional. În cadrul comunic ă rii nonverbale sunt utiliza te mai multe din cele cinci si m țuri
văz, auz, miros, pipăit, gust. Experien ța uman ă operează cu trei canale senzoriale: canalul
vizual, auditiv si kinestezic ( tactil, gustativ, olfactiv, emo țional). Deși informaț iile percepute
pr in cele trei canale nu sunt con știentizate toate odat ă, c i pe rând, totu și se poate trece foarte
u ș or de la un sistem senzorial la altul. Decodarea limba jului nonverbal presupune cunoa șterea
structurilor de bază , repetit ive ale codurilor non – verbale ș i de aceea analiza lui reprezintă o
etapă importantă în analiza comunicării, și totodat ă , o performan ț ă a teoriilor comunică rii.
Expresivitatea comunic ării didactice este influen țat ă de ținuta fizic ă, expresivitatea fe ței,
gesturi, stră lucirea privirii, contactul vizual. Elementele limbajului nonverbal prelun gesc
semnifica ția cuvintelor . Li mbajul nonverbal are semnifica ții la fel de profunde ca și cel verbal.
Dacă s e are în vedere stilul comunica țional, dar și distanța dintre locutor ș i interlocutor,
comu nicarea poate fi: – Necooperantă – în cazul în care em i ț ătorul nu cunoa ș te receptorul (ca în
cazul emisiunilor de radio de exemplu), discursul fiind a tent elaborat deoarece nu există
posibilit atea de ajustare pe parcurs gra ț ie feedbackului. – F ormală – în caz ul unui auditoriu

30
numeros ale cărui percep ț ii sunt cunoscute vorbitorului. Mesajul , în aceasta situa ți e, este
alcătuit cu grijă, fiind necesară evitarea expresi ilor argotice sau prea familiare, repeti țiile, dar și
ezitările sau lă sarea unor f raze neterminate. Este specifică mediului academ ic, universitar. –
Consultativă – în cazul discu ț iilor cu caracter profesional, de afaceri sau negocieri, comunică rii
didactice. Participa rea interlocutorilor este activă . Pentru evitarea bâlbelor, ezită rilor, a
dezac ordurilor gramaticale, redundan ței, este necesar ă ordon area dinainte a ideilor. –
Ocazională – specifica conversa ției între cunostinț e, în care partenerii trec liber de la un subiect
la altul, pot apă rea expresii argotic e, expresii eliptice sau accep ți uni speciale ale termenilor,
accesibile numai interlocutor ilor. – Intimă – specifica conversa ției în cadrul familiei. Dup ă
prezen ța sau absenț a int erlocutorilor, comunicarea orală poate fi dialog sau monol og.
Principala problemă pe care o presupune studiul comunicării este aceea a stabilirii
con ț inutului și a mi jloacelor prin intermediul cărora acesta este transmis. Câ t privește
conți nutul, aceasta are un continut informațional, un continut afectiv – emoțional, un conținut
motivațional și un continutul volitiv. Î n general, se comunică trei tipuri de informații: cog nitive;
indiceale; injonctive sa u conative.
Mijloacele comunică rii se clasifică, după două axe opuse: vocal versus nonvocal și
verbal versus nonverbal. Din combinarea acestor două axe rezultă următoarele categorii de
mijloace de co municare:
1) vocal – verbal: cuvâ ntul fonetic ca unitate lingvistică
2) vocal – nonverbal: intonații, calitatea vocii;
3) nonvocal – verbal: cuvâ n tul scris ca unitate lingvistică ;
4) nonvocal – nonverbal: expresia fe ț ei, gesturile, atitudinile.
Există și o altă clasificare a mijloacelor de comunicare: lingvistice, paralingvistice mai
mult sau mai puțin conștiente, î nțelese de membrii unei culturi: nonverbal – vocale, nonvocale;
extralingv istice, care scapă locutorului î n timpul comunicării: vocale , nonvocale.
Comunicarea didactică are mai multe caracteristici, care o deosebesc de alte forme ale
comunicării interumane:
• se desfășoară între doi sau mai mulți agenți: profesor și elevi, având ca scop comun
instruirea acestora, folosind comunica rea verbală, scrisă, non – verbală , paraverbală și vizuală,
dar mai ales forma combinată;
• mesajul didactic este conceput, selecționat, organizat și structurat logic de către
profesor, pe baza unor obiective didactice precise, prevăzute în programele școlare;
• stilul didactic al comunicării este determinat de concepția didactică a profesorului și de
structura lui psihică;

31
• mesajul didactic (repertoriul) are o dimensiune explicativ – demonstrativă și este
transmis elevilor folosind strategii didactice adecva te dezvoltării intelectuale a acestora ș i
nivelului de cunoștințe pentru a fi înțeles de elevi; – comunicarea se reglează și autore glează cu
ajutonil unor retroac țiuni (feed – back și feed – farward), înlocuind blocaje le care pot apare pe
parcurs.
În cadrul interac ț iunii profesor – e lev, comunicarea psihopedagogică îndepline ște mai
multe func ț ii:
– funcția informativă, de transmitere a mesajului didactic și educativ;
– funcția formativă, de stimulare a gândirii și a imaginației la elevi;
– funcția educativă, de transmitere a influențelor educaționale, de coeziune și afirmare a
grupurilor școlare;
– funcția de evaluare și reglare a procesului de predare – învățare;
– funcția de rezolvare a problemelor educaționale și a conflic telor școlare.
Regulile comunică ri i didactice eficiente sunt: – să ascul ți, adic ă să ții cont de p ărerea și
interesele celorlal ți; – să observi adică să t e intereseze ceea ce se întâmplă în cadrul situa ției de
comunicare și s ă în ț ele gi starea receptorilor; – să analizezi și s ă cuno ști sit ua ția receptorilor; – să
te exprimi adică să – ți expui punctele de vedere ș i sentimentel e vis – a – vis de obiectul comunicării;
– să controlezi adică să urmăre ști calitatea și eficiența comunic ă rii.
Comp eten ța comunicațional ă p entru profesor presupune achizi ț ii de cuno ștințe și
abilită ț i din mai multe domenii: – cunoasterea influen ței contextului comunicațional asupra
con ținutului și formei comunic ării, precum ș i adaptarea comportamentului de comunica re la
acesta; – cunoa șterea regulilor comunicaționale și a impactului comunicării paraverbale și
nonverbale în cadrul comunicării didactice; – cunoa șterea psihologiei umane și ș colare, abilita te
de rela ț ionare a cu elevii; – cunoa ș terea culturii interlocutorilor, de oarece limbajul nonverbal
diferă de la o cultur ă la alta, iar ceea ce este considerat eficien t în comunicare pentru o cultură
poate fi ineficient pentru o alt a.
Pentru a fi eficace, comunică rii didactice i se cer anumite caracteristici:
1. Ale profesorului: – claritatea mesajelor – precizia acestor a – utilizarea unui limbaj
adecvat ș i accesibil elevilor – utilizarea unu i limbaj adecvat ( corect din punct de vedere
științ ific) – structurarea logică a mesajelor transmise; – prezentarea interesantă a conținutului
instruirii; – asigurarea unui climat a decvat comunicării .
2. Ale elevilor: – să aibă capacitate de concentr are (pentru a putea recepta și î nțelege
mesajul profesorului); – să posede cunoștințele anterioare necesare învățării ce urmează; – să fie
mot ivați pentru a învăța ( î n general și la un anumit obiect studiu, în particular); – să cunoască

32
limbajele utilizate (de profesor sau de calculator, cazul instruirii asistate de acesta . În
comunicarea didactică profesorul trebuie să – i faca pe elevi să simtă că are o vocatie în această
direc ț ie, ca e ste un p artener de încredere, care dore ște un dialog autentic. Competenț a de
comunicare se va manifesta ș i prin capacitatea de ascult are a elevilor. Cei mai aprecia ț i
profesori sunt cei care permit libertatea de exprimare a elevilor, care nu – i fac nici să se simt ă
judeca ți, nici manipulați, nici sfatuiți, ci cei care le ofer ă sentimentul de siguran ț ă și libertatea
comunică rii.
Comunicarea poate fi obstruc ț ionată sau doar pert urbată de o serie de factori c are se
interpun între semnifica ția inten ționat ă și cea perceput ă putând fi lega ț i de oricare dintre
componentele comunicării (emi ț ă tor, mesaj, c anal, receptor), sau de interac țiunea lor. Dintre
ace ș tia cei mai importan ț i sunt :
Efectele de statut ,p robleme semantice – speciali șt ii au tendin ța s ă folosească un
j argon profesional, crezând că și ceilalti îl pot înț elege; persoanele cu statut mai ridicat au
tendin ț a de a se exprima într – un mod mai sofisticat, greu de în ț eles pentru persoane cu un nivel
de școlarizare sc ă zut. Dist orsiuni perceptive – când receptorul are o imagine despre si ne
nerealistă ș i este lipsit de deschidere în comunicare, neputându – i întelege pe ceilal ți în mod
adecvat.
Diferen ț e culturale – persoane provenite din medii c ulturale, cu valori, obiceiuri ș i
s i mboluri diferite.
Alegerea gre șit ă a canalelor sau a momentelor – trebuie alese canalele corecte pentru
fiecare informa ție și de asemenea și momentul trebuie s ă fie bine ales .
Lungimea exce sivă a canalelor – o re țea organizațional ă complicată duce la o
c omunicare lentă .
Factori fizici perturbat ori – iluminatul necorespunză tor, zgomote parazite,
temperaturi excesiv de coborâte/ridicate, tic uri, elemente ce distrag aten ț ia – telefon, cafea,
ceai e tc.
Principalele bariere umane în cadrul unei comunică ri efic iente sunt :
– fizice: deficien ț e verbal e, acustice, amplasament, lumină, temperatură, ora din zi,
durata întâ lnirii, etc.
– semantice: vocabu lar, gramatica, sintaxa, conota ț ii e mo ț ionale ale unor cuvinte. –
determinate de fac tori int erni: implicare pozitivă (ex: Imi place Ion, deci îl ascult); implicare
negativă (ex: Mirela m – a supărat acum 1 an, a șa c ă interpretez ca tot ce spune este împotriva
mea ). – frica – diferen ț ele de pe rcep ție – concluzii grăbite – lipsa de cunoa ș tere – lip sa de interes
(una din cele mai mari bariere ce trebuiesc depă ș ite este lipsa de interes a interlocutorului fa ț ă

33
de mesajul emi ț ătorului). – emo ții (emoția puternic ă este răspunză toare de blocarea apr oape
completă a comunică rii). – blocajul psihic – tracu l .
Blocajele de comunicare sau distorsiunea informației se pot produce atunci când:
• emițătorul (profesorul) nu stăpânește conținutul mesajului didactic transmis;
• acesta nu este expus clar, inteligibil și sistematizat;
• emițătorul vorbește prea înc et, prea tare sau prea repede;
• nu prezintă la început scopul mesajului și nu creează motivații pentru a trezi interesul
pentru comunicare;
• emițătorul nu sincronizează diferitele tipuri de comunicare (verbală, paraverbală,
nonverbală, vizuală etc.);
• mesajul transmis nu corespunde cu interesele elevilor sau cu problemele ce le au de
rezolvat;
• mesajul didactic este prea cunoscut sau prea abstract și nu trezește interes, producând
plictiseală;
• comunicarea este numai unidirecțională, producând pas ivitate;
• elevii nu sunt angajați în comunicare prin dialog sau prin întrebări retorice;
• eficiența comunicării este blocată si de fondul stresant creat de emițător (plictiseală,
oboseală, nerăbdare, teama de a nu greși în expunere etc.);
• elevii nu au cunoștințele necesare pentru a î nțelege mesajul didactic sau acestea nu au
fost fixate temeinic și ca urmare se produc interferențe.
O bstacolele ce apar mai frecvent în comunicarea didactică:
– supraîncărcarea (determinată de criza de timp, dar și de dorința unor profesori de a nu
omite lucruri importante);
– utilizarea unui limbaj încifrat, inaccesibil (sau greu accesibil) elevilor;
– dozarea neuniformă, în timp, a materialului de predat;
– starea de oboseală a elevilor /studenților sau indispo ziția profesorului;
– climatul tensionat sau z gomotos.
Pentru perfec ț ionarea comunicării didactice, este necesară cunoașterea , respectarea unor
reguli de către profesori :
– vorbirea corectă, deschisă și directă (care previne sau reduce distorsiunea mesajelor);
– încurajarea feedback – ului din partea elevilor (pentru a cunoaște în ce măsură mesajele
transmise au fost corect rece pționate și înțelese);
– ascultare a atentă, răbdătoare și încurajatoare a mesajelor primite din partea elevilor,
concomitent cu efortul de a înțelege exa ct sensul acestor mesaje;

34
– folosirea mai multor forme de comunicare didactică pentru același tip de mesaje (de regulă,
orală și vizuală, concomitent);
– repetarea mesajelor mai complexe.
Comunicarea didactică este o formă particulară a comunicării pedagogice sau
educa ționale.Din perspectiva educației formale,comunicarea didactic ă constituie baza
procesu lui de transmitere – asimilare de cuno ștințe,în cadrul instituționalizat al gr ădini ței și are
loc între parteneri cu status – roluri determinate(educator,pre școlar).Form ă a comunicării
umane,comunicarea didactică presupune o interc țiune cooperant ă;ac țiunea di dactică în țeleas ă ca
proces de comunicare este preocupată de ceea ce se transmite și cum se transmite,ținând seama
de particularită țile copiilor.Acțiunile de comunicare didactic ă sunt strategiile de sus ținere și
activită țile didac tice propriu – zise,subordon ate obiectivelor pedagogice.
În mediul educa țional,comunicarea nu are alte caracteristici decât comunicarea
general – umană,ci doar că ea este influen țat ă în forme,în mijloace și în conținut de scopurile
specifice acestui domeniu de activitat e.Printre caracteristicile comunicării didactice se numără:
– caracterul bilateral(fiecare dintre cei doi poli poate emite și recepționa cunoștințe ) ;
– desfă șurarea plurimodal ă(frontală,pe grupe și individual ă);
– coexisten ța componentelor semantic ă și ectos emantică;
– mesajul selectat și structurat logic de c ătre educator în conformitate cu logica științei
respective,cu prevederile programei școlare,cu particularit ă țile de vârst ă;
– realizarea obiectivelor instructiv – educative,prin asimmilarea con ținutului inf orma țional și
respectarea principiilor didactice;
– deplasarea accentului de la comunicarea telegrafică la o comunicare circulară;
– reglarea și controlul cu ajutorul tipurilor de retroac țiune(feedback).
Comunicarea didactică este una de purtătoa re de con ținuturi de instruire,are un efect de
învă țare și urm ăre ște modificarea și stabilitatea comportamentului.
Pentru a stabili rela ții de comunicare optime,educatorul trebuie s ă cunoască func țiile
acesteia:de informare – formare, de evaluare – c ontrol, de rezolvare a problemelor în scop
terapeutic, de stimulare,de facilitare în re z olvarea sarcinilor,de favorizare a coeziunii grupului,
de protec ție,de valorizare a grupului,de unitate socio – culturală,de facilitare a grupului pentru a
deveni cadru de referin ț ă pentru individ.
Cel mai studiat tip de comunicare,comunicarea verbală,are două forme,orală și
scrisă, și,în funcție de aceasta,utilizeaz ă canalul auditiv sau vizual.Comunicarea orală presupune
în țelegerea mesajului și exprimarea o rală.Această formă a comunicării verbale este sensibil
marcată de cadrul ac țional în care se realizeaz ă,deoarece oferă informa ții despre st ările și tr ăirile

35
subiectului.Cercetările în domeniu eviden țiaz ă faptul că blocajul comunica țional poate fi
provocat de viteza vorbirii,dar și de incapacitatea preșcolarului de a conștientiza situația de rol
care controlează con ținutul comunic ării.
Comunicarea paraverbală folose ște canalul auditiv și exprim ă o stare atitudinală
manifestă.Informa ția este codifica tă și transmis ă prin elementele prozodice și vocale care
înso țesc cuvântul și vorbirea,în general,și care au seminificații comunicative aparte.
Comunicarea nonverbală recurge la sistemul concret,perceptual sau imagistic. I nforma ția
este codificată printr – o serie de semne legate direct de postura, mi șcarea, mimica, gesturile,
înfă țișarea celor care comunic ă.
Comunicarea în clasa de elevi are specificul său,determinat de cadrul institu țional în care
se desfă șoar ă și de logica specific ă activ ită ții dominante – învă țarea(ca modalitate esențial ă de
instruire și educare).Personalizarea comunic ării didactice face ca acel a și cadru instituțional,
acela și conținut formal(program ă,auxiliar) acela și potențial uman s ă fie explorat și exploatat
diferit și cu rezultate diferite,cu educatori diferi ți. Educatorul accentuează una dintre
dimensiunile comunicării(informativă,rela țional ă,pragmatică) creând premisele unui răspuns
complementar din partea copiilor sau a cadrului institu țional în care activeaz ă.
În situa ția didactic ă , schimbul de mesaje dintre emi ț ător și recepto r se bazează nu numai
pe argumen te rela ționale,ci și pe elemente emoționale pozitive sau negative.Preșcolarii cu o
implicare personală înaltă acordă aten ție și o importanț ă mai mare mesajului decât sursei
emi ț ătoare,iar cei cu o implicare mai redusă suprasolicită valoarea sursei.Prin excelen ț ă,în
situa ția didactic ă a actului comunicării,subiec ții angajați urm ăresc în mod special să fie
accepta ți,valorizați,înțeleși.
Interac țiunea operațional ă a interlocutorului cu inform a ția codificat ă și cu condițiile
contextuale în care se desfă șoar ă dau na ștere unui act de comunicare inteligibil,deoarece ambii
p arteneri (educatorul și copilul ) caută să în țeleag ă nu numai con ținutul inform a ției,ci și codul
ei.Schimbul de mesaje,dinamica rela țiilor interpesonale,care unște sau diferențiaz ă,îi determină
să accepte sau să refuze interac țiunea.
Capacitatea de comunicare nu se reduce la suma cuvintelor,expresiilor și structurilor
gram aticale însu șite,ci este dependent ă și de creativitate.Capacitatea de comunicare lingvistic ă
se structurează în octogeneză în fun ție de acțiunea unor factori precum:
– rolul părin ților manifestat pri n interesul sau dezinteresul fa ț ă de dezvoltarea comportam entului
verbal – comunicativ al copilui;
– structura familei(în familiile mai numeroase copiii sunt mai vorbăre ți);
– frecventarea sau nu a grădini ței;

36
– particularită țile lingvistice și educaționale ale mediului familial;
– grupurile sociale de apartenen ț ă;
– starea de func ționalitate a aparatului verbo – motor (deficin țe de auz: surditate, hipoacuzie,
afazie,bâlbâială).
Însu șirea limbajului este un proces complex,începe în primul an de viaț ă și se dezvolt ă prin
comunicarea cu ceilal ți,sub influența împre jurărilor concrete de via ț ă și a relațiilor mereu noi
care se stabilesc înre copil și realitatea înconjur ătoare.Copilul trebuie să dobândească
capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a formula cerin țe în mod inteligibil, de a exprima
verbal bucuriile sau necazurile.
Dezvoltarea capacită ții de comunicare în gr ădini ța de copii este unul dintre obiectivele
majore care se realizează în mod treptat,prin lărgirea rel țiilor verbale cu cei din jur,în condițiile
manifestării de către copil a curiozit ă ții de cunoaștere a obiectelor pe de o parte,a atitudinii
interogative referitoare la originea și cauza unor fenomene,pe de alt ă parte.Vorbirea se na ște în
cadrul grupului,în timpul jocurilor,însă,lipsită de ajutorul nostru,ea rămâne adesea
incoerentă, mai ales dacă mediul familial are un aport scăzut în acest domeniu,unde totul se
înva ț ă prin imit ție. Copilul adesea imită nu pentru că îl interesează actul,ci persoana care
execută în mod obi șnuit acest act.
Pentru copil,cuvântul ține locul expli ca ției și al justific ării.Iube ște cuvântul în sine,
învă țarea unui cuvânt nou îl încânt ă ceva timp,iar apoi devine o adevărată pasiune:vânează
cuvinte,apoi când descoperă unul nou îl pronun ț ă triumfător.În jurul vârstei de patru ani repetă
cuvintele,le lea gă unele de altele,găsind astfel cele mai curioase inven ții verbale.
Chiar și atunci când nu avem intenția de a comunica,gândim în cuvinte.Exist ă și o gândire
fără cuvinte,o gândire alcătuită din imagini,percep ții și supoziții ale c ăror raporturi nu sunt clar
percepute.Limbajul copiilor este egocentric și socializat.În gr ădini ț ă, copilul înva ț ă vorbirea mai
mult spontan,experin ța ve rbală a copilului din primii 6 ani de via ț ă infuen țând întreaga lui
evolu ție psihic ă.

37
2.2 ABILITĂ ȚI DE COMUNI CARE NECESARE CADRULUI DIDACTIC
DIN ÎNVĂ Ț ĂMÂNTUL PRE ȘCOLAR

În vederea formării capacită ții de comunicare la preșcolari,educatoarea trebuie s ă aibă în
vedere caracteristicile esen țiale ale limbajului la vârst ă pre școlar ă.Se înregistrează o sporire a
expresivită ții realizate prin con ținut și prin structu ra propozi ției,prin epitete,prin comparații.De
asemenea, educatoarea va pune accent pe trecerea de la limbajul interior la cel exterior – adesea,
jucându – se,copilul î și susține singur dialogul.O mare importanț ă o are și dezvoltarea
morfologiei și a sintaxei vorbirii (se corectează în mare măsură capacitatea de pronun țare și se
realizează acordul gramatical).Dezvoltarea limbajului are loc concomintent cu apari ția funcțiilor
de comunicare,de fixare a experin ței cognitive și de organizare a activit ă ții.
Cadrele didactice din învă ț ământul pre școlar au obligația de a stimula permanent
comunicarea între elevi ,de a ține seama de nevoile comunic ării spontane a acestora,de a cultiva
această tendin ț ă,intervenind pentru corectarea stilului și clasificarea ideil or formulate de copii.
Pentru dezvoltarea limbajului și sporirea calitativ ă a vocabularului nu este atât de important
numărul de cuvinte noi învă țate din orice strat al limbii,ci mai ales num ărul de cuvinte cu mare
frecven ț ă în vorbirea curentă și,în prim ul rând, al cuvintelor din fondul principal lexical al
limbii.
La nivelul pre școlarit ă ții,important este ca educatorul s ă pună bazele,să cultive dragostea
pentru limba și literatura român ă și respectul pentru expresia artistic ă.
Un ca dru didactic din învă ț ământul pre școlar trebuie s ă aibă anumite calită ți pentru a se
putea apropia de copilul mic:să fie creativ,sincer,organizat,să aibă sim țul umorului,s ă aibă spirit
ludic, imagina ție,atenție distributiv ă,să fie empatic,dar și s ă posede anumite abilită ți de
comunicare.
Într – o comunicare directă cu un copil,un educator cu anumite abilită ți va putea observa
și cele mai mici variații precum cuvintele folosite, gestica întregului corp,poziția corpului,
mi șc ările oculare, ritmul respira ției s au tonusul muscular.Preluând instantaneu aceste
informa ții, educatorul începe s ă vorbească pe în țelesul copilului, utilizând aceleași caracteristici
verbale și nonverbale.Copilul cap ătă astfel convingerea că a fost pe deplin în țeles, iar în scurt
timp se s tabile ște o relație aparte între cei doi,de înceredere reciproc ă.Educatoarea trebuie să
rezoneze emo țional cu copilul pentru a – l putea cunoa ște mai bine.De asemenea, foarte
importantă este și capacitatea cadrului didactic de a avea prezenț ă de spirit în c omunicarea pe
care o are atât cu pre școlarii,cât și cu p ărin ții acestora.

38
În grădini ț ă nu trebuie să lipsească bucuria de a trăi și de a fi împreun ă,manifestată de
către educatoare împreună cu pre școlarii.Pl ăcerea de a te juca împreună cu copiii este o con di ție
esen țial ă a unui cadru didactic din grădini ț ă.Nu putem cunoa ște cu adev ă rat un copil dacă nu
ne – am juca t cu el măcar o dată.La grădini ț ă, calmul, răbdarea și fermitatea educatorului sunt
direct propor ționale cu gradul de disciplin ă al pre școlarilor. Un educator sigur pe el oferă
copilului un orizont de a șteptare predictibil, fiind foarte benefic pentru dezvoltarea psihic ă a
acestora.Nu în ultimul rând educatorul are capacitatea de a lucra în echipă: principalii parteneri
sunt părin ții copiilor.
Comuni carea didactică privește direct relația educator – educat și de eficiența ei depinde
scopul final al educației. În învățământul preșcolar , educatoare stabilește relații la grupă formal
și informal . Ținând cont de vârsta copiilor care este critică pentru for marea unui cetățean al
societății,relațiile educatoarei trebuie să fie optim pozitive .Comunicarea se face în orice
moment al zilei începând cu venirea la grădiniță,dezbrăcatul,îmbrăcatul,servirea gustării și
plecarea.
Copilul comunică în permanență cu ed ucatoarea și invers,îmbogățindu – și vocabularul,
devenind mai rafinat în exprimare și în comunicare , de aceea consider c a educatoarea trebuie
să lucre ze interdisciplinar de fiecare dată pentru realizarea acestui obiectiv – comunicare.
Im portante î n realizarea sarcinilor și a obiectivelor învățământului preșcolar sunt
calitațile și competențele educatoarei. Prin tot ce înt r eprinde , prin personalitatea sa ,
educatoarea reprezintă un model pentru copil , un sprijin pentru familie , un facto r de cultură îi
comunitate .Pentru a – și îndeplini rolul cât mai potrivit partenerilor de dialog , educatoarea
trebuie să comunice.
O a devărată educatoare trebuie să aibă o vorbire expresivă,gestică potrivită situației
respective,capacitatea de a demonstra logic și să folosească un vocabular accesibil copiilor,să
aibă capacitatea de a antrena copiii într – un dialog ori de câte ori este nevoie.
Educatoarea trebuie să aibă o atitudine pozitivă față de întreaga grupă,să accepte
greșe lile, fără a – i ironiza pe copii,să fie creativă,să fie corectă,să – i felicite pe copii ,să – i
încurajeze și să – i recompenseze așa încât să realizeze o bună cooperare în comunicare.
În creșterea calit ǎ ții actului educațional o mare importanț ǎ revin e modului în care
dasc ǎlul reu șește s ǎ comunice cu copii, modului cum acesta faciliteazǎ comunicarea între copii.
Comunicarea didactică are rol hotărâtor în derularea și eficientizarea actului educațional.
Constituie o premisă a reușitei actelor pedagogice, dar și o finalitate a acestora, deoarece, un
obiectiv general al învățământului îl constituie formarea și dezvoltarea competenței
comunicative a preșcolarilor.

39
Cei mai mulți dintre noi consideră că dacă au formulat mesajul prin care transmit c eea
ce doresc sau dacă își exprimă cu convingere opiniile sunt pe deplin înțeleși. De fapt, lucrurile
nu stau așa deoarece, involuntar, strecurăm în mesajul nostru și alte valențe decât cele
exprimate conștient. Aceasta deoarece comunicarea înseamnă mai mu lt decât a vorbi.
A comunica presupune a ști să asculți
Părinții și educatorii sunt primii care trebuie să stabilească o bună colaborare cu copilul.
Pentru aceasta este nevoie să acordăm copilului atenție totală, să vadă că suntem interesați să – l
ascultăm. Retragerea cu el într – un loc liniștit și evitarea prezenței altor persoane la discuție îi
pot arăta copilului că suntem cu adevărat interesați de problema lui.
Este recomandabil să manifestăm la fel de mult interes pentru spusele lor ca și în cazul
unei p ersoane adulte, să – i ascultăm cu atenție fără a – i întrerupe.
Acest tip de ascultare reflexivă denotă faptul că înțelegem sentimentele copilului și ceea
ce vrea să ne spună, iar apoi repetând ideile exprimate de el îi confirmă faptul că îl înțelegem.
Sintet izarea celor pe care le – a spus îi demonstrează nu numai că am receptat înțelesul relatării,
ci și sentimentele lui: „Ești foarte supărat pe Mihai pentru că ți – a stricat construcția.”
O stimă de sine scăzută poate determina probleme emoționale (depresie, iritabilitate,
anxietate) sau de comportament (agresivitate, randament școlar scăzut). Putem preveni aceste
situații fiind atenți cu trăirile copiilor, canalizându – le emoțiile astfel încât să se simtă înțeleși,
acceptați, valoroși.
A comunica înseamnă a șt i să îți exprimi emoțiile
Adoptarea limbajului responsabilității, care presupune exprimarea propriilor păreri și
emoții fără a ataca interlocutorul, este modalitatea optimă de a deschide calea unei bune
comunicări. În acest caz, nemulțumirea adultului tre buie să facă referire doar la comportamentul
nedorit manifestat de copil, neincluzând și persoana acestuia.
Formularea cu adresare directă la persoana a II – a („tu”) implică judecarea
interlocutorului, acesta simțindu – se atacat, învinovățit din start: „Iar ai rupt jucăria!”. În schimb,
formulând mesajul la persoana I („eu”), exprimăm ceea ce simțim noi înșine, deplasând
accentul de pe persoana copilului, pe a noastră. Astfel îi putem transmite în același timp și ce
comportament ne – a deranjat (pentru a – l evit a pe viitor) și ce sentimente ne – a provocat în
consecință. Construirea unui astfel de mesaj necesită:
– descrierea comportamentului: „Când îți rupi jucăria…”
– exprimarea propriilor sentimente și emoții drept consecință a comportamentului:
„…mă întristez f oarte tare…”

40
– descrierea consecințelor asupra propriilor persoane: „…pentru că nu – ți pot cumpăra
mereu jucării noi.”
A comunica presupune conștientizarea nevoilor celuilalt
Oferirea de soluții („Acum trebuie să – i dai lui Andrei jucăria!”), amenințările („ Dacă nu
mănânci tot, nu ieși afară!”), formularea de ordine („Strânge imediat jucăriile!”), etichetarea
(„Ești un obraznic!”), moralizarea („Așa se întâmplă când nu asculți!”) nu sunt decât modalități
ineficiente de comunicare, ce provoacă reacții defensiv e ale persoanei căreia îi adresăm
mesajul. Putem utiliza, în schimb, o altă modalitate de comunicare, explorarea alternativelor
prin:
– utilizarea brainstorming – ului: „Cum crezi că ai putea îndrepta spargerea geamului?”
– asistarea copilului în alegerea s oluției optime: „Ce crezi că trebuie făcut mai întâi?”
– discutarea posibilelor rezultate ale alternativei alese: „Oare ce s – ar întâmpla dacă faci
așa?”
– obținerea unui angajament din partea copilului: „Ce ai hotărât?”
– planificarea pentru evaluare: „Cân d vom avea geamul înlocuit?”
A comunica presupune cunoașterea de sine și stimă de sine
Deoarece o persoană cu imagine de sine săracă sau negativă va tinde să gândească, să
simtă și să se comporte negativ, este foarte important ca noi să dezvoltăm copiilor o imagine de
sine echilibrată încă din copilărie. Este preferabilă evitarea judecăților de genul „Nu e corect!”
sau „Excelent!” și înlocuirea lor cu propoziții care pot încuraja copilul deoarece exprimă mai
clar: încrederea în capacitățile lui („Am încrede re că vei reuși!”; „Cu puțină răbdare îți poți
termina lucrarea”), contribuția copilului și aprecierea noastră („Mulțumesc, mi – ai fost de ajutor
că ai împărțit acuarelele”, „Totdeauna ești săritor! Te rog, uzi tu florile?”), efortul și progresul
(„Ai folos it culorile mai frumos decât altădată!”, „Ce corect decupezi acum pe contur!”)
În acest fel reușim să – i dăm copilului sentimentul de acceptare necondiționată și de
valoare, îi stimulăm încrederea în el însuși, și îi sporim stima de sine.
A comunica presupu ne abilitatea de a rezolva conflicte
Camuflarea, negarea sau reprimarea conflictelor are efecte negative: scade implicarea în
activitate, diminuează sentimentul de încredere în sine, polarizează pozițiile și duce la formarea
de coaliții. De aceea conflicte le trebuie, în primul rând acceptate (pentru că sunt o parte firească
a procesului de comunicare) și apoi rezolvate (pentru a putea beneficia de efectele pozitive:
creșterea capacității de adaptare la realitate, întărirea coeziunii grupului, oportunități d e
cunoaștere).

41
Procedând cu tact și respectând drepturile copilului, tratându – l cu considerație și
înțelegere, vom modela personalități de care nu numai noi, părinții și educatorii, vom fi mândri,
ci și ei și societatea în care se vor integra cu succes.
Ra ndamentul comunicării didactice nu se reduce la stăpânirea conținuturilor verbale.
Pentru contemporaneitate, a fi pedagog înseamnă, înainte de toate, a ști să explici, să etalezi clar
în fața elevilor un anumit conținut, să clarifici și să rezolvi metodic sarcini didactice, prin
stăpânire a ceea ce Comenius spunea: „arta de a – i învăța pe toți totul”.

42
2 .3 STRATEGII DE COMUNICARE SPECIFICE RELA ȚIEI CADRU
DIDACTIC – PRE ȘCOLAR

Bunul mers al procesului de învățământ și rezultatele obținute depind de metodele,
tehnicile și strategiile didactice utilizate. Marii pedagogi au evidențiat faptul că folosindu – se
mijloace didactice diferite se obțin diferențe esențiale î n pregătirea copiilor, că însușirea unor
noi cunoștințe sau comportamente se poate realiza mai ușor sau mai greu, în funcție de
metodele utilizate.
Metodele sunt instrumente importante aflate la dispoziția educatoarei, de a căror
cunoștin țe și utilizare depinde eficiența muncii educative. Educatoarea, cunoscând varietatea
metodelor, a tehnicilor , a strategiilor didactice, particularitățile copiilor cu care lucrează,
obiectivele pe care trebuie să le atingă, trebuie să acționeze pentru a – și valorifica pe deplin
personalitatea, devenind el însuși un creator în materie de articulare a strategiilor, metodelor și
procedeelor didactice.
Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care educatoarea consolidează,
pr ecizează și chiar verifică cunoștințele copiilor, le imbogățește sfera lor de cunoștințe, le pune
în valoare și le antrenează capacitățile creatoare ale acestora, sporind interesul de cunoaștere
fată de conținutul activității.
Jocul didac tic constituie un mijloc și un procedeu deosebit de valoros de acumulare
de noi cunoștințe, de dezvoltare a vocabularului elevilor, precum și de corectare a tulburărilor
de vorbire a acestora. Îmbinarea armonioasă a elementului instructiv și a exercițiulu i, pe de o
parte, cu procedeele de joc, care – i oferă caracterul distractiv, pe de altă parte, determină
trăsătura fundamentală a acestui fel de activitate.
Spre deosebire de celelalte jocuri, el este creat de educator și, în consecință, est e
orientat și subordonat îndeplinirii sarcinilor instructiv – educative programate. El intră în fondul
mijloacelor pedagogice, este însușit treptat de către copii și apoi preluat și prelucrat în
activitățile inițiate de ei, influențând sistematic conținutul acestora.
Jocul didactic contribuie sistematic la lărgirea, precizarea, fixarea, aprofundarea și
sistematizarea cunoștințelor însușite prin posibilitatea pe care o dă de a fi reluat într – un cadru ,
într – un context sau o formă nouă. Astfel , ș colarii au ocazia de a opera cu diferite cunoștințe, de
a le aplica în situații de viață provocate în mod special prin acțiunea jocului. Ceea ce este mai
important în legătură cu valoarea jocului didactic este influența pe care acesta o exercită în
stimula rea și dezvoltarea tuturor proceselor psihice. Orientarea dominant formativă a jocului se

43
manifestă în faptul că procesul de asimilare a cunoștințelor este subordonat exersării și
perfecționării senzațiilor, percepțiilor, memoriei, imaginației, atenției și mai ales a gândirii.
Însăși structura jocului didactic , prin problema didactică pe care o cuprinde ,
solicită de la copii cheltuirea unui efort intelectual pentru a stabili relații, pentru a efectua
unele clasificări , pentru a face deducții , comparații , generalizări sau abstractizări. Dacă ținem
seama că aceste operații intelectuale se realizează inițial pe planul obiectual și că , în
majoritatea cazurilor , se verbalizează , putem afirma că fiecare joc didactic înc orporează o
bogată gamă de stimuli ai vieții psihice.
Față de alte activități de dezvoltare a vorbirii cu conținut asemănător, jocul didactic
se diferențiază prin atmosfera lui specifică, printr – o participare afectivă intensă a copiilor
datorită caracterului său ludic. În acest scop , este necesar să se realizeze concordanța între
procesul de învățare și activitatea de joc , deoarece, copiii participă cu mare plăcere la joc ,
fiind atrași de aspectul distractiv și prezintă mai puț in interes pentru aspectul instructiv ,
pentru a învăța ceva. Sarcina , ca și regulile didactice, le realizează, dar mai puțin participă la
asimilarea cunoștințelor. O parte dintre copii respectă regulile și sarcinile didactice , deși
acestea sunt uneo ri complexe și impuse de educator. Ei acordă o mare atenție rolului pe care îl
au de interpretat, mai ales celui de adult, și încearcă să – l realizeze, prin activitățile lor.
Unele jocuri didactice desfășurate de mine cu elevi cu cerințe speciale cer o mai mare
concentrare, copiii conștientizează sarcina jocului, deși nu neglijează aspectul distractiv. Având
în vedere atribuțiile jocului didactic, am desfășurat cât mai multe jo curi pentru antrenarea cu
deosebire a acelor copii care dovedesc lacune în asimilarea și folosirea cunoștințelor însușite,
pregătindu – i astfel pentru însușirea citirii.
Activitatea aceasta necesită dezvoltarea limbajului sub aspectele: fonet ic, lexical și
gramatical, dând o mare atenție fluidității și expresivității. Am pus accent deosebit pe
dezvoltarea auzului și pe percepția fonetică, pe formarea abilității de a distinge cuvintele din
propoziții și de a pronunța corect cuvintele, formu lând propoziții simple, în care să folosească
corect regulile gramaticale.
Jocul didactic constituie una dintre cele mai plăcute forme de muncă cu elevii din
școlile speciale, întrucât asigură o participare atractivă, deconectantă. Prin tra nspunerea acestora
în roluri de adulți, se poate ancora în orice temă a vieții, lărgind orizontul de cunoaștere a
copiilor, experiența de viață se îmbogățește, vocabularul se îmbogățește prin folosirea limbii
ca mijloc de comunicare în orice împrejurar e socială. Aceste jocuri oferă copiilor posibilitatea
să – și formeze anumite noțiuni , să – și însușească treptat formele structurii gramaticale ,
contribuie din plin la ridicarea nivelului calitativ al comunicării verbale.

44
Cu ajutorul jocu rilor didactice copiii pot fi inițiați mai ușor în tehnica analizei și
sintezei fonetice. Astfel, efectuarea analizei și sintezei fonetice presupune găsirea unor metode
și procedee adecvate vârstei prin care copilul este determinat să opereze conștient cu materialul
verbal achiziționat. Desigur, metoda de bază rămâne tot exercițiul, dar nu un exercițiu
plictisitor, ci un joc – exercițiu plin de surprize, care să le ofere copiilor satisfacția participării
active și a afirmării priceperii lor.
Pentr u formarea deprinderii de a efectua analize am desfășurat jocuri didactice, ca de
exemplu: ,,Alege corect!’’, ,,Cine spune mai departe?’’, ,,Ghicește ce spun eu?’’. Prin jocul
didactic ,,Fii atent!’’, am deprins copiii cu analiza fonetică , antrenându – i să desprindă din
cuvânt primul sunet cu care acesta începe , punând accent pe pronunțarea corectă a sunetelor
separat și în cuvinte.
Jocurile destinate dezvoltării limbajului contribuie în mare măsură la dezvoltarea
acuității auditive, a auzului fonematic. Ele solicită perceperea corectă a sunetelor, descifrarea
compoziției sonore sau semnalarea prezenței sau absenței unui anumit sunet într – un cuvânt. De
astfel de sarcini se ține seama în jocurile didactice: ,,Deschide urechea bine!’’, ,,Ce se au de?’’,
,,Repetă ce spun eu!’’.
Dezvoltarea auzului fonematic este strâns legată și de sarcina deosebit de importantă
privind corectarea defectelor de vorbire, întrucât cauza principală a acestor defecte o constituie
tocmai slaba dezvoltare a auz ului fonematic.
În acest sens , jocurile didactice pot aduce o contribuție de seamă nu numai la
perceperea clară și corectă a sunetelor corespunzătoare, ci și la corectarea pronunției
defectuoase a copiilor solicitându – i în audierea cu ate nție și reproducerea lor corectă. Un mijloc
eficient în acest sens îl oferă calea întrebărilor prin intermediul jocurilor didactice: ,,Cine face
așa?’’, ,,Cum face…?’’. Perceperea diferențiată a silabelor am pregătit – o tot prin jocurile
didactice, dar am a vut în vedere gradarea dificultăților în analiza fonetică a cuvintelor. Astfel, în
primele jocuri am folosit cuvinte alcătuite din una și două silabe, apoi cuvinte din trei, patru
silabe. Prin jocul didactic ,,Din jumătate întreg!’’ am familiarizat copiii cu componența silabică
a unor cuvinte formate din două silabe, având sarcina de a reconstitui imagini din două jumătăți,
verbalizând fiecare parte. De asemenea, a trebuit ca ei să determine numărul silabelor și ordinea
lor în cuvânt.
,,Găsește un cuvânt cu tot atâtea silabe !’’ – joc didactic pentru consolidarea deprinderii
de a despărți cuvintele în silab e și de a le reprezenta grafic.
Denumind imaginile de pe jetoane, copiii au aflat numărul de silabe și au căutat alte
cuvinte cu tot atâtea silabe. Exemplele corespunzătoare le – am reprezentat grafic, pe tablă. ,,Cu

45
ce sunet începe (sfârșește) cuvântul?’’ – joc didactic pentru consolidarea deprinderii de a
fragmenta cuvântul în silabe, cu precizarea sunetelor componente și reprezentarea lor
g rafică. Prin fixarea, în timp, a sunetelor ce intră în componența silabelor, copilul este ajutat să
depășească posibilele confuzii din etapa abecedară, când va fi nevoie să le citească și să le scrie
corect.
Procesul de îndrumare a formării capacită ții de comunicare cuprinde mai multe etape
care se întrepătrund: ascultarea vorbirii celorlal ți, reproducerea ei pe baza imitației, construirea
unui sistem verbal propriu, consolidarea lui prin exersarea zilnică, prevenirea unor deficien țe și
core ctarea vorbirii.Situa țiile de instruire ce presupun comunicarea se diversific ă în func ție de
modalită țile,c ăile și mijloacele la care poate apela educatorul.
Povestirea este modalitatea utilizată frecvent la vârstele mici, datorită caracterului ei
afectiv, mai accesibil.Con ținutul poveștilor reproduce propria experienț ă de via ț ă a copiilor, ceea
ce permite reluarea în diferite variante a unei teme, cu elemente de noutate și surpriz ă.În
povestirea liberă sau fără început sugerat,copilul poate să a bordeze un aspect nesemnificativ,
neinteresant, poate lungi fără rost povestirea, poate ajunge la un final neelocvent, dar imporatntă
rămâne această cale în sensul exersării capacită ții creatoare.
Educatoarea are rolul de a men ține interesul copiilor pentru ascultarea pove știlor,de a
capta aten ția pe tot parcursul activit ă ții, copiii fiind capabili s ă în țeleag ă și s ă re țin ă textul, dar și
să îl reproducă cu u șurinț ă.Pove știle educatoarei,ca metod ă și ca mijloc de instruire și educație,
sunt ac tivită ți de expunere oral ă a con ținutului unor texte literare,cu caracter realist – științific sau
fantastic (pove ști,basme,legende,balade,schițe).
Ascultând pove știle sau basmele, copiii nu numai c ă sesizează mijloacele verbale
folosite de educatoare, dar re țin și formul ările de început s au cele de sfâr șit ale acestora, ori
expresiile care se repetă.Pre școlarul învaț ă poezii,cite ște dup ă imagini,trăind scenariile
pove știlor emoțional.
Modalită ți de realizare a activit ă ților de povestire din gr ădini ț ă:
1.teatrul de păpu și – folosirea lui necesită o foarte bună pregătire din partea educatoarei, pe lângă
cunoa șterea perfect ă a textului,în scopul redării dialogului, a stărilo r suflete ști și a imit ării
glasului personajelor, este necesar să se selecteze corespunzător păpu șile care trebuie s ă
întruchipeze cât mai fidel personajul și s ă se perfec ționeze deprinderea mânuirii acestora.
2.teatrul de masă – pe măsură ce se expune poves tirea,personajele sunt prezentate cu ac țiuni
specifice fiecăruia,în fa ța copiilor.Se folosesc p ăpu șile din trusele pentru teatru sau alte
jucării.Exemplu:”Turti ța” – se poate realiza chiar din aluat copt la cuptor,astfel copiii o pot
analiza apelând la mai m ul ți analizatori( vizual,olfactiv,tactil,gustativ).

46

Repovestirea, ca activitate organizată în grădini ț ă, reune ște întreaga grup ă de copii și
are ca scop transformarea calitativă în sfera vorbirii, deprinzându – i să se exprime cursiv, logic,
su b toate aspectele.Prin repovestire copilul î și formeaz ă deprinderea de a sesiza valoarea de
sugestie a compara ției.”Cenuș ăreasa era bună și cuminte ca fata moșului” și a antitezei ”Fata
babei era lene ș ă și a moșului era harnic ă”.Nu toate povestirile educat oarei necesită repovstirea
lor de către copii.La vârstă pre școlar ă sunt indicate acele povestiri care con țin dialoguri,cu
ac țiuni simple, puține personaje care pot fi reproduse cu ușurinț ă.Activitatea de repovestire se
introduce la 4 ani.
Lectura după ima gini este frecvent întâlnită în învă ț ământul pre școlar.Succesiunea de
întrebări și r ăspunsuri stimulează percep ția, orientând gândirea și activizând exprimarea
verbală. O mare aten ție trebuie acordat ă întrebărilor adresate.Întrebările nu trebuie să ducă spr e
răspunsuri vage,ci ele trebuie să indice o situa ție precis ă în care se sugerează răspunsul exact.
Lectura după imagini implică folosirea unor ilustra ții, tablouri,imagini proiectate
care să sugereze un moment al desfă șur ării unei pove ști,s ă înfă țișeze o scenă și s ă cuprindă un
anumit peisaj.În perceperea unui astfel de material, accentul cade pe valorificarea elementelor
cunoa șterii și experienței anterioare și pe descrierea și sesizarea situațiilor noi,pe baza unei
analize atente,a interpretărilor propr ii, exprimate verbal cât mai corect și complet. A șa cum
adultul cite ște textul scris,copilul citește imaginea,adic ă prim ște un mesaj,se exprim ă pe baza
lui,comunică.Imaginea devine astfel mijloc de comunicare cu ajutorul căruia se exersează
gândirea și oper a țiile acesteia,analiz ă,sinteză,generalizare,abstractizare.
Literatura este o artă reflexivă, ea se mărgine ște la a închipui imagini, a gândi asupra
lor și a transmite receptorilor prin cuvinte acele imagini ale gândirii.Lectura dup ă imagini nu
trebuie să fie for țat ă,nici plictisitoare,de aceea trebuie completată cu mici dramatizări.
Co n versa ția reprezint ă o cale importantă de activizare a vocabularului,ea folose ște în
scopul verificării și consolid ării cuno ștințelor deja existente,dar și f ormării deprinderii de a
exprima într – o formă corectă gramatical gândurile,cu ajutorul cuvântului.Cuvântul îi ajută pe
copii să – și formeze deprinderea de a se asculta reciproc,de a vorbi în fața celorlati copii, de a
răspunde când sunt întreba ți.Aceast ă me todă este recomandată la grupa mare și la clasele
primare mici.
Memorizarea exercită și dezvolt ă memoria și funcțiile ei,imaginația și
gândirea,precum și vorbirea expresiv ă.Memorizările sunt activită ți special organizate în
grădini ța de copii,pentru însu șirea conștient ă a poeziilor de către pre școlari.Eficiența educativ ă
și formativ ă a poeziei depinde de valoarea ei artistică.Un text literar este un sistem perfect

47
organizat, o structură,în țelegând prin aceasta atât conținutul,cât și forma ,în măsura în care
acestea sunt organizate în scopuri estetice.Mesajul artistic se prezintă ca un cod de norme
morale și estetice pe care copilul,sub îndrumarea educatoarei, le desprinde prin contactul direct
cu opera.Prin intermediul poeziilor ascultate ș i învă țate,copiii își l ărgesc treptat orizontul de
cunoa ștere.
Jocul didactic exprimă experiența socială a copilului sub forma comunicării cu cei din
jur. In învățământul pre școlar se poate apela la o larg ă paletă de jocuri, precum:
a) jocuri didactice pentru formarea deprinderii de a pronunța corect sunetele (exemplu:Cu ce
sunet începe cuvântul "pitic"?)
În cadrul acestora se pot introduce cuvinte ce denumesc nume de personaje din diferite povești
sau obiecte cunoscute din povești (oala, coșul , oglinda).
b) jocuri didactice pentru formarea deprinderii de a efectua analize fonetice (exemplu: Jocul
silabelor – grupa mare)
c) jocuri didactice pentru consolidarea deprinderii de a folosi corect substantivele la singular și
plural,în nominativ, acuzati v, dativ, genitiv .
Printre principalele scopuri urmărite de cadrul didactic se numără utilizarea în
vocabularul activ și pasiv a cât mai multor cuvinte și asocierea lor cu sensurile pe care le poartă,
precum și folosirea corectă a singularului ș i a pluralului sau folosirea corectă a cazurilor
substantivelor.Pentru atingerea primului scop amintit, se poate recurge la următoarea sarcină:
Ce știi despre Scufița Roșie? Se poate răspunde apelând la mai multe variante, precum: Este
trimisă de mama sa c u coșul cu mâncare la bunica ./Trece prin pădure, cântă și culege flori./Se
întâlnește cu lupul și este ademenită de el./Este păcălită de lup în casa bunici.Este salvată de
vânător. De asemenea, li se cere copiilor să spună semnificația diferitelor cuvint e: șezătoare,
speriată, departe.
În vederea atingerii celui de – al doilea scop, se poate apela la jocul „ Eu spun una, tu spui
multe”, iar pentru exersarea folosirii corecte a cazurilor substantivelor, se poate recurge la
următoarele întrebări:
– Cui i – a dat mama mâncare în coșuleț să – i ducă bunicuței? (pentru cazul dativ)
– Pe cine au găsit piticii în căsuță când s – au întors din pădure? (pentru cazul acuzativ)
– Cum îl strigau nepoțeii pe bunic? (pentru cazul vocativ)
– Cine n – a ascultat – o pe capră? ( pentru cazul nominativ)
d) jocuri didactice pentru folosirea corectă a adjectivului (exemplu: răspunde repede și bine –
Cum este Cenușăreasa?) – răspunsurile se bazează pe reamintirea caracterizării din povestea
Cenușăreasa.

48
e) jocuri didactice pentru co nsolidarea deprinderii de a construi propoziții și fraze cu sens logic
și pentru formarea unei vorbiri expresive (exemplu: Citește pe cărticică)
Poveștile create de preșcolari pot fi înregistrate pe casetofon, iar la sfârșitul activității se poate
premia cea mai frumoasă și originală poveste. Cadrul didactic poate spune o ghicitoare despre
animale, rechizite școlare, anotimpuri, cerând apoi elevilor să alcătuiască și ei o ghicitoare
despre un obiect din aceeași categorie sau grupare.
f) jocurile – exercițiu pentru analiza fonetică
Acestea trebuie să cuprindă și elemente de joc pentru a fi cât mai atractive. Jocul POC are
ca scop inspirația pe nas, oprirea expirației, apoi expirația prelungită pe gură însoțită de
onomatopeea poc (exemplu: pentru a au zi ce zgomot a făcut oala când s – a spart – Căsuța din
oală)
Jocurile – exercițiu de dezvoltare a vorbirii pot fi integrate în alte activități ca povestirea,
lectura după imagini sub forma unor versuri, ghicitori.
g) Dramatizările sunt transpuneri s cenice de manieră artistică. Copilul înțelege treptat că el este
un interpret de rol. În această calitate, după ce învață bine textul (rolul încredințat), face
numeroase exerciții de interpretare artistică a rolului pe care și 1 – a asumat. Dramatizările mai
pot avea și sensul de redare a conținutului poveștii prin dialog. În acest caz, fiecare copil, sub
îndrumarea cadrului didactic, interpretează, cu prilejul repovestirii, un rol încredințat de ceilalți
copii la sugestia adultului. Efectele psihologice ale unei asemenea modalități de lucru sunt
impresionante: interpreții trăiesc momente deosebite în procesul redării – pe roluri – a
conținutului poveștii, mai ales atunci când ei reușesc să redea, în mod adecvat, suficient de
nuanțat, ceea ce relatează, uneori c u lux de amănunte, autorul.
Alte jocuri didactice se pot referi la: convorbiri telefonice (prin telefoane – jucărie), La
doctor, La magazin; importante sunt și jocurile de cântec și de mișcare: Ce pot face copiii, La
pădure.
Șezătorile l iterare au un farmec deosebit și se pot organiza cu preșcolarii unei grupe mari
sau între grupe mari paralele. În cadrul acestor șezători preșcolarii mari pot citi (întrecându – se
în citire frumoasă, expresivă), pot povesti, pot cânta, pot spune ghicitori sau pot chiar prezenta
dramatizări.
Fie că se apelează la o modalitate sau alta, rolul acestora este acela de a forma capacitatea
de comunicare a preșcolarilor, de a – i pregăti ca autentici purtători de mesaje pertinen te într – o
cultură a comunică.
Comunicarea nu presupune neapărat folosirea exclusivă a limbajului verbal. Comunicăm
nonverbal cu ajutorul expresiilor fe ței, al gesturilor, al mișc ărilor corpului. Comunicăm, deci și

49
atunci când nu vorbim sau pur și simplu d ăm din umeri, schi ț ăm un zâmbet, facem un semn cu
un deget, cu mâna .
Căile de comunicare nonverbală sunt reac ții pe care de multe ori nu le conștientiz ăm, dar
care sunt evidente pentru cei din jur; alteori se poate recep ționa mesajul din inflexiunile vocii
int erlocutorului, acesta fiind cazul unor elemente de paralimbaj.
În grădini ța de copiii se pot practica exerciții și jocuri de comunicare nonverbal ă, prin care se
dezvoltă și se extind relațiile de cooperare între preșcolari, stimulându – se totodată aten ți a și
creativitatea copiilor.
Pentru educatoare este foate important să cunoască semnifica ția unor gesturi și atitudini
corporale ale copiilor care pot traduce inten ții, relații, tr ăiri; de mici copiii utilizează coduri
nonverbale, distincte, care la sosirea în grădini ț ă, au o importantă însemnătate în succesul și
integrarea lor în colectivitate.
În continuare sunt prezentate cateva jocuri care pot fi utilizate cu succes în grădini ț ă pentru
favorizarea socializării:
1. „Prima impresie”
2. „Cu cine ai făcut cuno știnț ă?”
Gesturile și mimica sunt mai frecvente și mai numeroase la copil decât la adult. Diferite
posturi faciale exprimă stări suflete ști (mirare, bucurie, tristețe) pe care copiii le redau privindu –
se în oglindă sau încercând s ă mimeze ceea ce i s – a sugerat.
Simpla trecere a palmei prin fa ța ochilor, urmat ă de schimbarea voluntară a mimicii, alternarea
stărilor de veselie, triste țe, uimire îi amuz ă pe copii.
Mă știle ce exprimă diferite stări emo ționale, pot fi confecțio nate împreună cu copiii și
utilizate în jocuri de crea ție, în dramatiz ări și scenete.
Uneori pot apărea în comunicare anumite bariere ca: distorsionarea, omisiunea, supraîncărcarea,
sincronizarea, fie în trimiterea mesajului, fie la nivelul receptării ace stora. La vârsta pre școlar ă
sunt evidente și destul de des întâlnite astfel de perturb ări în comunicare. O privire
amenin ț ătoare din partea unui coleg, ridicarea palmei ori încle ștarea pumnului traduc st ări
conflictuale gata să izbucnească. Cel amenin ța t î și manifest ă nemul țumirea prin gesturi precum
lăsarea bărbiei în piept sau \ și încrucișarea brațelor. Mângâierea pe cap, atingerea um ărului unui
copil îmbufnat au darul să atenueze starea de nemul țumire, s ă – l determine pe cel suparat să î și
recapete buna dispozi ție, confirmându – se astfel labilitatea trăirilor afective la vârsta pre școlar ă.
Acest lucru îl putem observa și în jocurile ca:
3. „Prive ște – mă în ochi!”
4. „Ce vezi în oglindă?”

50
5. „Fe țe – fe țe”
Limbajul trupului reprezintă o sursă imp ortantă de informa ții despre relațiile ce se stabilesc
între colegi. În jocuri ca:
6. „Mima”
7. „În fa ța t ăcerii”
8. „Alege – ți partenerul”
9. „Fă ce – ți ar ăt!”, copiii utilizează gesturi diferite pentru a – și manifesta simpatia –
antipatia, ata șamentul – res pingerea. În func ție de atitudinea faț ă de colegi, copiii indică cu
degetul arătător sau întind palma în fa ț ă în semn de oprire, execută mi șc ări din cap cu
semnifica ția „Da” sau „Nu”, iau o poziție „ferm ă” cu mâinile în șolduri.
Canalele nonverbale ne sugerează un evantai extrem de larg de factori care contribuie la
dezvoltarea rela țiilor dinte copiii aceleiași grupe, precum și la extinderea relațiilor cu colegii din
alte grupe/clase.
Pentru analizarea aspectelor cooperării din interiorul grupului de copii, în timpul rezolvării unei
probleme comune, se pot organiza jocuri nonverbale prin care se dezvoltă interdependen ța
pozitivă. Astfel sunt:
10. „Pătrate divizate”
11. „Tangram”
12. „Puzzle”, constituirea întregului (formă geometrică, imagine) jocur i care se
realizează prin contrib țtia fiec ărui participant, fără utilizarea exprimării verbale, copiii exersând
cooperarea.
Printr – un joc exerci țiu în care predomin ă comunicarea nonverbală:
13.„Cuburile” fiecare copil trebuie să a șeze piesele constr uc ției dup ă anumite reguli. Astfel
ei înva ț ă să î și aștepte rândul „în t ăcere” utilizând doar mimica și gesturile. În astfel de jocuri se
urmăresc respectarea ini țiativei fiec ărui participant, educarea stăpânirii de sine și aprecierea
contribu ției individu ale la succesul colectiv.
Deosebit de relaxante și îndr ăgite de copiii de peste 6 ani sunt jocurile în perechi ( șahul) sau de
grup (remi). Astfel de jocuri stimulează spiritul de competi ție, cotribuie la dezvoltarea
flexibilită ții în gândire, cultiv ă atitu dinea de fair – play, fiind totodată ocazii de exprimare
nonverbala prin care copiii î și dezv ăluie unele particularită ți ale personalit ă ții, dar și exerciții
de comunicare „încifrată”, un fel de simbolizare inventată ad – hoc între membrii unei echipe.
Împă rtă șirea succesului în grup cap ătă conota ții deosebite mai ales în conjuctura în care
niciunul nu apostrofează pe ceilal ți, nu se manifest ă verbal eventualele nemul țumiri, interesul
individual se subordonează unui țel comun.

51
Un exerci țiu care favori zează exprimarea grafică și dezvolt ă responsabilitatea individuală
este realizarea unui desen în grup. Fiecare membru contribuie la realizarea temei cu câte un
element (exemplu: la tema „Iarna pe uli ț ă” un copil desenează derdelu șul, alt copil schițeaz ă
om ul de zăpadă, altul norii, altul fulgii de zăpadă, altul o căsu ț ă, etc…. Acest tip de exerci țiu
poate fi aplicat și în activit ă țile de construcție, de mas ă, de artă).
În jocurile pe echipe și în jocurile concurs, în care echipa câștig ătoare se bucură de propria –
i reu șit ă, educatoarea va avea grijă să – i îndrume pe copii să aprecieze și efortul echipei adverse.
Egocentrismul este astfel înfrânt, echipa a doua va fi considerată ca ocupând locul al – II – lea și
nu neapărat ca fiind învinsă. Comunic area verbală în acest sens (adresarea încurajărilor prin
cuvinte) este înso țit ă de elemente nonverbale (zâmbete, strângerea pumnilor, strângeri de
mână).
Iată cum în grădini ț ă, se pot desfă șura jocuri variate și antrenante în care privirea, mimica și
gest urile predomină.
Prin diversitatea și natura activit ă ților de comunicare nonverbal ă propuse, institu ția
pre școlar ă contribuie la procesul de cunoa ștere, fo rmare și educare prin interrelaț ionare, la
adaptarea și socializarea copiilor, la dezvolt area rela țiilor de cooperare dintre aceștia.

52
CAPITOLUL III
JOCUL DIDACTIC ÎN CADRUL ACTIVITĂ ȚILOR DE DEZVOLTARE A
VORBIRII

„Jocul este o asimi lare a realului la activitatea proprie , oferindu – i acestei activ ități
alimentația ne cesară și transformând realul în funcție de multiple trebuințe ale eului. Iată de ce,
toate metodele active de educare a copiilor mici cer să li se furnizeze acestora un material
ajutător pentru ca , jucându – se , ei să reușească să a simileze realită țile intelectuale care, fără
aceasta, rămân exterioare inteligenței copilului” ( Piaget, J., 1965, pag.199 ).
O contribuție importantă la pregătirea c opilului pentru școală și – o a duc jocurile
didactice pentru dezvoltarea li mbajului. Se știe că mediul familial exercită o influență cultural –
educativă binefăcăto are asupra dezvoltării limbaju lui copilului și în mod deosebit, asupra
dezvoltării limbajului acestuia. Cu toate acestea, realitatea confirmă că influențele exercitate de
mediul familial sub acest aspect sunt încă deosebit de variate. În consecință, fie datorită
acestor influențe, fie datorită unor întârzieri sau defecțiuni în vorbirea copiilor la intrarea lor în
grădiniță , diferențele semnalate în dezvoltarea limba jului sau a vocabularului acestora sunt încă
deosebit de sesizabile. Aceste diferențieri accentuate se men țin până la intrarea copilului în
școală , mai ales pentru cei ce nu frecventează zilnic grădinița. Î ntre limbaj și gândire exi stă
o interdepe ndență . Aceste diferențieri în domeniul dezvoltării limbajului situează copiii în
poziții diferite , sub aspectele deosebit de complexe ale activităților instructiv – educative. Una
dintre sarcinile majore ale grădini ței instructiv – educative o cons titu ie omogenizarea relativă a
dezvoltării limbajului copiilor, în așa fel încât la intrarea în școala primară, să posede noțiunile
strict necesare însușirii cu noștin țelor de bază prevăzute de programa școlară. „Copilul – spunea
marele pedagog elvețian Ed. Claparede – este o ființă a cărei principală trebuință este jocul …
această trebuință spre joc este ceva esențial naturii sale. Trebuința de a se juca este tocmai ceea
ce ne va permite să împăcăm școala cu viața, să procurăm copilului acele mobiluri de acț iune
care se consideră de negăsit în sala de grupă”. ( Claparede, E. 1975 ,pag.112)
Dezvoltarea limbajului se realizează atâ t în activitățile specifice dez voltării vorbirii,
cât și în cadrul întregului progra m din grădiniță. Procesul de in flu ențare asupra dezvoltării
limbajului copiilor începe la grupa mică ținându – se seama de caracterul concret al limbajului,
dificultățile de pronunție, vocabularul redus și alte particularități psihice cum sunt: gândirea
concretă, atenția instabilă , memori a individuală.

53
Dezvoltarea vorbirii copiilor se realizează în mod treptat, prin lărgirea relațiilor
verbale cu cei din jur , în condițiile mani festării de către copii a curio zității de cunoaștere a
obiectelor, a însușirilor ace stora, pe de o parte și a atitu dinii interogative referitoare la originea
și cauza unor fenomene , pe de altă parte. În întregul proces de cultivare a limbajului , atât în
activitățile specifice, cât și în toate celelalte împrejurări se urmărește:
•f ormarea deprinderilor de vorbire corectă (sub aspect fonetic, lexical, gramatical,
coerentă și expresivă);
•îmbogățirea și activizarea limbajului ș i a gândirii, dezvoltarea limba jului monologat
și dialogat, însușirea simboluril or verbale cu caracter generali zator, în funcție de particularitățile
de vârstă;
•formarea deprinderii de exprimare ade cvată a gândurilor, ceea ce con tribuie la
pregătirea lor pentru activitatea instructiv – educativă din școală;
•trecerea tr eptată de la limbajul concret – situativ la limbajul contextu al , pe măsură ce
copilul depășește limitele experienței senzoriale, însușirea trep – tată a structurii gramaticale a
limbii materne în practica vorbirii, îmbogățirea vo – cabularului în condițiile c omunicării
continue cu persoanele din jur;
•prevenirea și corectarea defectelor de p ronunție, în cadrul muncii indi viduale, cu
grupuri mici de copii, precum și în cadrul activității de dezvoltare a limbajului cu întreaga grupă
de copii.
Cel mai eficient mijloc de realizare a acestor sarcini îl constituie jocul didactic.
Jocurile didactice pot fi folosite atât pentru consolidarea și precizarea cunoștințelor, cât și
pentru verificarea și sistematizarea lor, pentru deprind erea unei pronunții corecte, pentru
îmbogățirea sau consolidarea vocabularului , pentru formarea vorbirii corecte și coerente.
Jocurile didactice destinate dezvoltării limbajului contribuie la dezvoltarea acuității
auditive a auzului f o nematic. Ele solicită per ceperea corectă a sunetelor , descifrarea
compoziției sonore sau semnalarea prezenței sau absenței unui anumit sunet într – un cuvânt.
Asemenea sarcini pot fi înfăptuite prin jocurile: „ De – a trenul ? ” , „Ce se aude?” , „Cine face ” ,
„Repetă ce spune” , „Cu ce sunet începe?” etc. În astfel de jocuri s – a introdus mai întâi
sunetele a căror pronunție poate fi prelungită, cum este cazul vocalelor sau unele consoane ca:
s, r, j, z, ș. Aceste sunete au fost introduse în exclam ații ca: „Aaaa” „Uuuu”, „Oooo” etc., fie
prin onomatopee ca: sss, vâjjjj, bâzzzz, fâșșșș etc.
Dezvoltarea auzului fonematic este str âns legată, și de sarcina deose bit de
importantă privind corectarea defectelor de vorbire , întrucât c a uza prin cipală a acestor defecte
o constituie tocmai slab a dezvoltare a auzului fonema tic. În acest sens , jocurile enumerate

54
pot adu ce o contribuție de seamă nu nu mai la perceperea clară și corectă a sunetelor
corespunzătoare , ci și pentru corect area pronunției defectuoasă acestora, solicitân d copiilor
audierea lor cu aten ție și reproducerea lor corectă.
” O altă sarcină pe care o îndeplinesc jocu rile didactice destinate dezvol tării limbajului
se referă la clarificarea și precizarea unor noțiuni , sarcină ce se realizează concomitent cu cele
care se referă la îmbogățirea vocabularului și ac tivizarea lui. ”( Dumitru, G. , 1975, pag. 61 )
J ocul antrenează copilul în stimularea și exer citarea vorbirii în direcția propusă , fără
ca el să perceapă acest efort. P rin intermediul jocului didactic se fixează și se activizează
vocabularul copiilor , se îmbogățește pronunția, se formează noțiuni, se însușesc construcții
gramaticale. În sco pul îmbogățirii vocabularului copiilor cu substantive proprii, care să
denumească numele lor, al fraților, al părin ților, al educatoarelor (la gru pele mici și mijlocii),
apoi la grupa mare, nume de localități importante din ju deț, din țară, ale unor forme de relief sau
obiective socio – economice cunoscute de copii, numele țării, ale unor personalități istorice, se
pot organiza și desfășura diverse jocuri didactice cum ar fi: „La cine s – a oprit juc ăria?” (
recunoașterea și denumirea membril or grupei din car e fac parte), „Fami lia mea” (numirea
părin ților, fraților, surorilor), „Unde s – a ascuns scri soarea?” (denumirea corectă a a dresei de
acasă , de la grădiniță , a unor muzee, magazine, orașe etc) .
Jocurile didactice contribuie din plin la î mbogă țirea lexicului sub as pectul
achiziționării de noi cuvinte, al consolidării și activizării lor, sarcină deo sebit de importanță la
această vârstă a marilor acumulări. Se pot organiza diferite jocuri care pot să opereze cu diferite
antonime , știut fapt ul că preșcolarul își precizează mai ușor sensurile cuvintelor pe care le
diferențiază prin contrast „ Răspunde repede și bine” (precizarea și activizarea vocabularului
cu unele cu vinte – adjective – substantive – cu sens contrar, găsirea antonim e lor unor cuvin te,
formularea unor propoziții cu acestea).
Pentru precizarea sensului unor c uvinte – omonime , se pot desfă șura diferite
jocuri cum ar fi: „La televizor”, (se denumesc obiectele expuse și se alcătuiesc propoziții cu ele :
toc – broască; cocoș; cățel; ochi etc.). Îmbogățirea vocabularului cu cuvinte sinonime – se poate
realiza cu mare eficiență tot prin intermediul jocului didactic: „Cum este?” (expunerea unor
scurte povești despre anumite animale cunoscute prin observarea directă, și din povești, fabule,
în care să se folosească în fraze succesive diferite sinonim e: vulpe hoață, șireată, viclea nă,
precizând sensul lipsit de sinceritate.
Știind că numărul sinonimelor ca și al cuvintelor polisemantice în l imba română
este foarte mare și sunt mai greu sesizabile la vârsta preșcolară , este necesar un bogat material
concret, intuitiv în desfășurarea unor astfel de jo curi didactice. În ceea ce privește folosirea

55
corec tă a pronumelui , la grupa mi că sunt recomandate jocuri – exerciții destinate pronumelui
personal și a celui de politețe: „Cine a primit mingea?” (înlocuirea numelui colegului din grupă
și al educatoarei cu pronumele personale și de politețe).
La grupa mijlocie se adaugă însușir ea pronumelor posesive și a ce lor
demonstrative. Jocul didactic „Cine ți – a dat jucăria?” contribuie la forma rea deprinderii
copiilor de a folosi corect diferitele pronume personale și de – monstrative în funcție de relațiile
ce se stabilesc între membrii jocului, aceștia nu au voie să folosească numele copilului care
oferă jucării, ci să – l desemneze folo sind pro numele personal sau demonstrativ corespunzător.
La grupa mare se completează pronumele demonstrativ „ celălalt, cealaltă” și se
recomandă folosirea unor pronume relativ – interogative: care, cine ce și nehotărâte : cineva ,
ceva , unul al tul , fiecare, oricine. Acestea se pot însuși numai prin exerciții în cadrul jocurilor
didactice („Cine este?”, „Cine sunt?”). Prin anumite jocuri didactice se urmărește îm bogățirea
vocabularului cu nume rale cardinale și ordinale; la grupa mică se însușesc numeralele cardinale:
unu , doi , trei și ordinale corespunzătoare: primul, al doilea, al treilea.
La grupa mare copii i se familiarizează și cu numeralele distributive: câte doi , câte
zece , în cadrul jocurilor didactice utilizându – se și versuri care au un accentuat caracter ludic ,
fiind atractive prin umorul lor , prin ritmicitate și muzicalitate. Jocul didactic contribuie și la
î mbogățirea vocabularului cu anumite cu vinte ce denumesc acțiuni (verbe) : la grupa mică
accentul cade pe acțiunile co pilului în familie , pe stradă , pe acțiunile adultului și ale
animalelor cunoscute. Astfel jocul didactic „Cine este și ce face?” pu ne accent pe activizarea
vocabu larului cu anumite cuvinte ce denumesc ființe cunoscute și acțiunile aces tora ( „câinele
latră , câinele roade un os, câinele mușcă, câinele fuge, stă la pândă” ).
La grupa mijlocie se continuă procesul de îmbogățire și activizare a vocabularului
copiilor cu verbe care denumesc atribuții ale membrilor fam iliei, ale altor adulți , iar la grupa
mare elementul de noutate este legat de denumirea efectelor unor fenomene ale naturii
(„Găsește cuvântul potrivit”). Se pot folosi exerciții – joc pentru precizarea înțelesului unor
antonime, sinonime și folosirea lor corectă în propoziții și fraze.
Anumite jocuri didactice contribuie la îmbogățirea vocabularului co piilor cu cuvinte
– adverbe referitoare la locul u nde se petrece acțiunea, la tim pul când se desfășoară și la modul
cum aceasta se realiz ează. Exercițiile de vorbire rațional dozate judicios îmbinate cu elemente
de joc, contribuie din plin la îmbogățirea vocabularului , dar și la realizarea c orectă a acordului
între dife rite părți de vorbire, exprimarea corectă a grade lor de comparație, folosirea co rectă a
timpului verbelor.

56
Jocul didactic contribuie atât la îmbogățirea vocabularului, activizarea și exersarea lui
; cât și la însușirea unei exprimări clare , coerente , corecte din punct de vedere gramatical, la
cultivarea independenței în vorbire și stimularea creativității în exprimarea orală.Deci, prin
jocul didactic se asigură înțelegerea, fixarea sau rep etarea a numitor cunoștințe în mod plăcut,
fără ca interesul celor care comunică să scadă. Jocul se constituie ca acti vitate fundamentală la
vârsta preșcolară. J. Piaget denumește jocul ca fiind un an umit tip de activitate, înțelea să ca un
exercițiu funcțional.

57

3.1. JOCUL – ASPECTE GENERALE

Jocul face parte din viața noastră, însoțindu – ne din primele luni de viață, până la
bătrânețe – putem spune deci că este o realitate permanentă, cu mare mobilitate pe scara
vârstelor. El ne ajută să ne cunoaștem, să exersăm, să experimentăm, contribuind substanț ial
atât la dezvoltarea personalității, imaginației, originalității, creativității, cât și la apariția și
consolidarea unor atitudini comportamentale pozitive: încredere în forțele proprii, solidaritate în
grup, spirit de echipă, de competiție, toleranță.
Jocul – este „tovarășul” nedespărțit al copilăriei și constituie una din formele cele mai
importante de activitate a preșcolarului. Prin el, copilul învață să cunoască lumea reală. Esența
jocului constă în reflectarea și transformarea pe plan imaginar a realității înconjurătoare,
jucându – se, copilul cunoaște și descoperă lumea și viața. Pe măsură ce copilul înaintează în
vârstă și se dezvoltă, conținutul jocurilor se extinde, se îmbogățește, iar acestea încep să
oglindească tot mai multe fenom ene complexe ale vieții sociale, aspecte din viața celor cu care
copilul relaționează. Prin joc copilul se aventurează în necunoscut, experimentează, testează
materialul de joc, dar și pe sine, apoi capătă mai multă încredere în forțele proprii și o dorin ță
nestăvilită de autodepășire; își poate folosi imaginația și creativitatea pentru propria sa plăcere,
dar și a altora.
În activitatea de zi cu zi întâlnim tot mai des copii, care nu știu să se joace, să relaționeze cu
colegii, nu comunică, se înch id în propria carapace, sunt reținuți, dar și agresivi în cazul
problemelor conflictuale.Puterea jocului este de netăgăduit în astfel de situații, iar noi, cadrele
didactice trebuie să știm să ne folosim de această putere magnifică.
Treptat, prin act ivitățile de dezvoltare personală, incluse în Curriculum, putem creea, provoca
diferite situații, trăiri afective care să pună în valoare unicitatea acestor copii, cu tot ceea ce
constituie trăsături personale, având scopul de a conștientiza imaginea pozit ivă de sine,
relaționarea cu mediul înconjurător și cu ceilalți colegi din grupă, acceptarea acestora (dar și al
celui în cauză de către restul colectivului), dezvoltarea imaginației, fanteziei, creativității și a
comunicării.
Jocul did actic este unul dintre cele mai eficiente mijloace de educare fiind folosit pentru
a forma sau consolida anumit e cunoștințe , priceperi și de prinderi comportamentale. Creșterea
treptată de la o grupă de vârstă la alta a ac tivităților neludice este o cons ecință a dezvoltării
capacităților copiilor de a desfășura anumite activități intelectuale și fizic e, de a observa
sistematic un o biect sau un fenomen de a – și concentra mai mult timp atenția în acest scop, de a

58
asculta cu interes cele relatate de educato are, de a înregistra unele indicații cu valoare
nominativă, de a repro duce conflictele apărute în propria gândire între cunoscut și necunoscut.
Eficiența procesului instructiv educativ din grădiniță depinde atât de stabilirea adecvată
a conțin utului, cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, cât și de modalitațile prin care
acestea ajung să fie însușite de copii. Un mijloc de educare și instruire a copiilor, specific
vârstei preșcolare,este jocul didactic, forma de învățare care poate fi c onsiderată ca o activitate
organizată cu întreaga grupă de copii. Pentru a – i spori permanent eficiența , jocul trebuie
apreciat ca bază a conceperii întregii activități educative. Fără joc nu se poate ajunge la o
finalitate reală, e conceput ca mijloc de educare a copiilor , ca procedeu metodic de realizare
oprimă a sarcinilor concrete pe care și le propune procesul de învățământ și ca formă de
organizare a activității de cunoaștere și de dezvoltare a capacităților psihofizice pe toate
pl anurile. Fără îndoială , toate aceste capacități și multe altele , oricât de bine ar fi ele
conturate, nu sunt pe deplin constituite ca să favorizeze desfășurarea opti mă a activității de
învățare sistematică. Ele comp ortă trăsăturile specifice vârs tei , deși se constată o creștere și o
dezvoltare a lor apreciabilă, nu pot suplini ne voia manifestărilor ludice.
Jocul didactic are un rol bine definit în planul de învățământ al institu țiilor preșcolare ,
determinat de faptul că pe măsură ce c opilul își însușește , pe baza experienței sale de viață, cât
și pe alte căi, o serie de cunoștințe, priceperi și deprinderi, rolul său crește în vederea acumulării
altora, superioare. Ceea ce ca racterizează în esență jocul didactic constă în aceea că îm bină
într – un tot unitar și armonios atât sarcini specifice jocului, cât și sa rcini și funcții specifice
învă țării.
Prin urmare, jocurile didactice au drept scop, pe de o parte instruirea copiilor într – un
domeniu al cunoașterii, iar pe de a ltă parte sporirea interesului pentru activitatea respectivă prin
utilizarea un or elemente distractive caracte ristice jocului, facilitează atingerea scopului
for mativ – educativ urmărit și, îm preună cu celelalte activități frontale, exercită o puternică
influență asupra copi lului în vederea pregătirii sale pentru școală.
Pornind de la considerentul că activitatea predominantă din gradiniță este jocul,
obie ctivele propuse de Programa gră d iniței de copii pentru dezvolta rea vorbirii pot fi realizate
prin intermediul joculu i didacti c. Jocul antrenează in tens copilul în stimularea și exercitarea
vorbirii în direcția propusă , fără ca el să constientizeze acest efort. Astfel , prin intermediul
jocului didactic se fixează și se activează voca bularul copiilor, se îmbunătățeș te pronunția , se
formează noți uni , se însușesc construcții gramaticale.

59
Reușita jocului didactic este condiționată de proiectarea, organizarea lui metodică, de
modul în care noi , educatoarele , știm să asigu răm o concordanță deplină între elementele ce îl
definesc.
Pentru organizarea unui joc didactic tr ebuie să avem în vedere urmatoa rele cerințe:
– pregătirea jocului;
– organizarea judicioasă a acestuia;
– respectarea mo mentelor jocului didactic;
– ritmul și strategia conducerii lui;
– stimularea copiilor în vederea participarii afective la joc;
– asigurarea unei atmosfere prielnice de joc;
– varietatea elementelor de joc ( complicarea jocu lui, introducerea altor variante).
Desfasurarea jocului didactic cuprinde urmatoarele momente care trebuie parcurse în
organizarea lui:
– introducerea în joc;
– anunțarea titlului jocului și a scopului;
– prezentarea mat erialului;
– explicarea și demonstrarea regulilor jocului;
– fixarea regulilor;
– executarea jocului de către copii ;
– complicarea jocului;
– încheierea ( evaluarea conduitei copiilor)
În scopul îmbogățirii vocabularului copiilor cu subustantive proprii se pot desfășura
diverse jocuri didactice cum ar fi : “La cine s – a oprit jucăria ?” “Familia mea”, “Unde a sosit
scrisoarea ? ”. Cele mai mu lte jocuri didactice sunt desti nate îmbogățirii lexicului copiilor cu
substantive comune care denumesc obiecte și fenomene percepute direct din natura
încojurătoare și din viața so cială , nume de obiecte necesare în viața și activitatea lor ,
principalele încăperi cu obiectele necesare, parțile componente ale corpului obiecte de igienă
etc.
Toate conștințele de limbă sunt date înt r – o organizare concentric canti tativă,
adăugându – se pe niveluri de vârstă, com ponente ale acele i ași probleme a bordate la grupele
următ oare, se reiau și se apr ofundează într – o prezentare con centric superioară , prin sporirea
gradului de generalizare și abstractizare a conștintelor, fiecare parte de vorbire este reluată ș i
însoțită de precizări și reco mandări clare cu privire la cunoș tințele și jocurile care se recomandă
, pe grupe de vârstă. Jocul didactic contribuie la îmbogățirea lexicului copiilor preșcolari și cu

60
diferite adjective și adverbe care se referă la î nsușiri privind culoarea, rapor turi dimensionale,
raporturi cantitativ e, trăsături de caracter. Se are de asemenea în vedere formarea deprinderii de
a folosi corect gradele de comparație pozitiv și comparativ ale adjectivelor.
Exercițiile de vorbire rațional dozate și judicios îmbinate cu elemente de joc
con tribuie din plin la îmbogățirea și transparența vocabularului, dar și la realizarea corectă a
acordului între diferite parți de vorbire, exprimarea corecta a gradelor de comparație, folosirea
corecta a timpului verbelor. Jocul didactic este un mijloc de ac celerare a trecerii de la joc la
învățare , deoarece îmbină ludicul cu asimilarea de cunostințe și formarea unor capacități de
cunoaștere.
Jocul reprezintă tipul fundamental de activitate a copilului, un mijloc de instruire și
educație pri n care copilul se dezvoltă fizic, intelectual și social. Prin joc copilul:
– desfășoară o activitate în sensul identității personale, urmează cerințele și
determinările de bază ale ființei sale ;
– rezolvă probleme de viață d in mediul înconjurător fizic și social ;
– experimentează posibilități de adaptare, de a deveni mai flexibil în gândire și în
rezolvarea problemelor ;
– creează soluții diferite, exprimă experiențele lor în simboluri, ceea ce îl va ajuta să
gândească mai puțin abstractizat ;
– comunică cu ceilalți și/sau cu sine, se exprimă plastic, învață semnele nonverbale ;
– folosesc obiectele din jurul lui în scopul pentru care sunt create (învață și devine
cr eativ în ceea ce privește utilitatea obiectelor) ;
– se concentrează asupra acțiunii, devine atent și interesat.
Jocul din grădiniță are trei funcții principale: de creație, mimetică, de imaginație și
patru funcții secund are: de divertisment, de relaxare, de manifestare socială, de transmitere a
ideilor, a obiceiurilor de la o generație la alta.
Este știut faptul că prin joc copilul învață să adreseze întrebări, să facă preziceri și
ipoteze, să evalueze și să analizeze situații și comportamente, să – și formeze și să – și
fundamenteze opinii. Așadar, jocul este modul în care copiii încep să înțeleagă lumea în care
trăiesc și care presupune existența unui mediu ce poate stimula și dezvolta abilitățile de
socializ are empatică și cele de gândire critică. Jocul apelează la capacitățile copilului de a lucra
cu simboluri, semne ce sunt atribuite obiectelor, acțiunilor și faptelor ce desemnează altceva
decât sunt acestea în realitate. El operează cu reprezentări în car e investește afectivitate și
rațiune, ceea ce face ca jocul să nu fie un simplu proces de percepție.

61
În grădinițele din România învățarea se bazează pe joc. De aceea, în orice sală de
grădiniță din învățământul de masă trebuie să existe centrele de interes: Bibliotecă, Știință, Arte,
Construcții, Joc de rol, Nisip și apă, unde copiii învață și se joacă.
La sectorul „ Bibliotecă ” se urmărește construirea vocabularului pe baza experiențelor
vizual – auditive a copiilor. Conve rsațiile simple, scurtele povestioare și descrieri, jocurile orale
sunt modalități de atingere a obiectivelor propuse. Ascultând povești, povestiri, basme, copilul
reconstruiește mental principalele momente ale narașiunii. Copiii sunt mult mai mult motivaț i
să vorbească atunci când cei din jurul lor le oferă experiențe lingvistice. Cărțile pentru copii nu
trebuie să lipsească din mediul lor de zi cu zi, motiv pentru care se impune realizarea unei
Biblioteci a grupei.
La sectorul „ Știință ” copiii pot învăța concepte importante relevante pentru vârsta
lor. Cei mici își însușesc aceste aspecte prin intermediul experimentelor științifice cu obiecte
concrete, palpabile. O experiență științifică ar trebui să cuprindă o întrebare, o anchetă și
dis cuții.
La sectorul „ Arte ” , unde copiii lucrează cu o gamă variată de instrumente și materiale
specifice, ei primesc șansa de a fi creativi, o oportunitate de a folosi în mod original materialele
pregătite. Toate acestea se pot realiza pe muzică, deoarece muzica contribuie la crear ea unei
atmosfere pozitive, relaxante, distractive. În cazul dizabilităților de vorbire, mulți logopezi
folosesc fundal muzical tocmai pentru că muzica insuflă sentimente pozitive prin ritmul și
mișcările implicate.
La sectorul „ Construcț ii ” , când copiii încearcă să construiscă blocuri, case sau
castele, ei își dezvoltă abilitățile motorii, conceptele matematice și inteligența spațială. La
începutul preșcolarității, jocurile de construcție sunt integrate în simbolism ludic, iar după 5 – 6
an i sunt dezvoltate pe baza jocului simbolic, constituind adevărate adaptări sau rezolvări
creative ale problemelor cotidiene.
Sectorul „ Joc de rol ” oferă celor mici posibilități de dezvoltare socială și emoțională,
dar și de dezvoltare a l imbajului, deoarece în jocul de rol se pot introduce și abilități de scriere
(lista de cumpărături, meniu, comandă, orar etc). Ceea ce copiii desfășoară în cadrul acestui
Centru reprezintă felul lor propriu de înțelegere a experiențelor lor, preluarea sele ctivă a
realității în raport cu nevoile și posibilitățile proprii, modul în care ei își construiesc capacități
de gândire abstractă, relații afective și emoționale, stima de sine.
La sectorul „ Nisip și apă ” copilul poate învăța mult mai uș or despre mediul
înconjurător. Ei pot învăța știință (turnare, măsurare, schimbări etc), dar și tehnici de cooperare.
Se poate spune că la acest sector se propune o joacă senzorială, o joacă care ajută copii să învețe

62
mai bine atunci când ating, văd, miro s, gustă. Fiind un mediul liniștitor, Nisip și apă este un loc
preferabil pentru copiii cu deficit de atenție sau pentru cei hiperactivi.
Jocul didactic a fost și rămâne o metodă de învățare activă, iar liderul trebuie să ofere
încurajare, sprijin, gândire pozitivă. Însă, pentru asigurarea învățării, în grădinițe se utilizează și
metode de stimulare a învățării, acele metode interactive, instrumente didactice care favorizează
interschimbul de idei, de experiențe, de cunoștințe.

63

3.2. EDUCAREA LIMB AJULUI PRIN JOC

Jocul didactic este jocul prin care se realizează obiective și sarcini de învățare, folosind
un conținut accesibil, modalități atractive și recreative de organ izare și desfășurare, precum și
materiale didactice interesante.
Prin specificul său, jocul didactic îmbină funcții și sarcini de învățare cu forma plăcută
și atractivă a jocului, cultivând interesul pentru studiu.
Jocul didacti c este o formă de activitate atractivă și accesibilă copilului, prin care se
realizează o bună parte din sarcinile instructiv – educativ e în institu țiile preșcolare și școlare.
Astfel, jocul didactic reprezintă forma de activitate de bază pentru întreaga edu cație , deci și
pentru dezvoltarea limbajului la preșcolari și școlari.
Prin intermediul joc ului , copilul pune în acțiune toate posibilitățile sale, traduce în fapt
potențe le sale intelectuale, morale, a fective , le dezvoltă, le îmbină.
Fiecare joc didactic treb uie să îmbine armonios elementele distractive cu cel e
constructive și exercițiul. Îmbinarea în jocul di dactic a elementului distractiv cu cel instructiv
duce la apariția unor stări emotive complexe care stimulează și intensi fică procesele de
reflectare directă și nemijlocită a realității și de fixare a cunoștințelor.
În condițiile jocului didactic, copiii sunt puși în situația de a efectua operațiuni
intelectuale complexe. Ei compară și scot în evidență asemănăr ile și deosebirile dintre obiecte,
analizează, sintetizează și fac generalizări, clasificări simple ținând seama de elementele
specifice și constante ale obiectelor. În condițiile jocului didactic copiii învață dă raționeze, să
judece, își perfecționează, dezvoltă limbajul, memoria, atenția și spiritual de observație.
Jocurile didactice mai contribuie la apariția și formarea sentimentelor intelectuale,
stimulează curiozitatea de a cunoaște și plăcerea de a rezolva diferite probleme puse în joc .
Totodată ele cultivă obișnuința muncii intelectuale și a muncii independente pregătind copilul
pentru învățătură.
Jocul didactic îl deprinde pe copil cu respectarea regulilor cu inhibarea dorințelor și a
tendințelor contrare acestora. Spre deosebire de celelalte jocuri, jocul didactic prin conținutul
său, contribuie direct la sarcinile educației intelectuale.
Elementele structurale ale jocului didactic de dezvoltare a vorbirii sunt aceleași ca la
celelalte tipuri de activități ( matematică, cunoașterea mediului). Ele determină elementele
structurale ale acestora în raport cu alte jocuri.Acestea sunt: – conținut și sarcina
didactică,regulile jocului,acțiunile de joc.

64
Toate aceste elemente se află într – o strânsă legătură. Neglijarea uneia din aceste
elemente structurale ale jocului dăuneză bunei sale desfășurări.
Conținutul jocului didactic reflectă totalitatea cunoștințelor și deprinderilor cu care
copiii operează în cadrul jocului. În majoritatea jocurilor didactice, aceste cunoștințe se
presupune a fi însușite (în grade diferite) menirea jocului fiind de a la fixa, lărgii sau sintetiza.
Sunt însă și unele jocuri care favorizează achiziționarea unor noi cunoștințe (în special cele ce
se referă la cunoșdințe privind culorile, relațiile dimensionale și de orientare în spațiu și timp),
după cum altele au rolul de a verifica ori de a determina gradul de operaționalitate al
cunoștințelor dobândite anterior.
Sarcina didactică – reprezintă problema centrală pe care copiii o au de rezolvat și în jurul
căreia gravitează celelalte elemente. Sarcina didactică indică în general ce au de făcut copiii pe
planul acțiunii obiectuale și mintale, esența acestuia fiind declanșarea unei operații intelectuale:
descriere, r econstituire, comparație, ghicire, etc. Prin sarcinile didactice ale jocului didactic
învățătorul are posibilitatea să conducă în mod active dezvoltarea copilului, să dirijeze
activitatea minții lui, să – i disciplineze și să – i conducă gândirea spre rezolvar ea unor anumite
probleme.
Regulile jocului – concretizează sarcina didactică precizând cum poate să fie rezolvată
problema intelectuală, care sunt căile de utilizare pentru organizarea în concordanță cu acestea.
Ele constituie elemental organizatoric principal cuprinzând cer ințele care dirijează activitatea
copiilor.
Varietatea regulilor unui joc este determinată de funcțiile pe care acestea la îndeplinesc,
respective: indicarea acțiunii de joc, a succesiunii acestora, reglementarea repartizării rolurilor
și relațiilor dintre copiii, modul în care se rezolvă sarcina didactică, stimularea, înhibarea
anumitor manifestări comportamentale.
Cu cât regulile sunt însușite mai bine, cu atât jocul devine mai interesante și sarcinile sunt
mai ușor realizabile. Pe de altă par te, repetarea prea deasă a jocului cu aceleași reguli, face să
scadă interesul copilului pentru el și micșorează caracterul instructive.
Pentru buna desfășurare a jocurilor didatice este nevoie de o complicare treptată a
sarcinilor, iar în cazul rep etării unei sarcini didactice este nevoie de introducerea în joc a unor
reguli noi și diferite.
Acțiunea de joc – este tocmai latura care face ca rezolvarea sarcinii didactice să fie plăcută
și atractivă pentru copii. Aceasta cuprinde momente de: gh icire, așteptare, surpriză, mișcare,
întrecere. Străns unite între ele cele patru laturi ale jocului didactic, care conferă acestei

65
activități o particularitate specifică, ceea ce o deosebește de celelalte forme de activitate (de
jocurile de creație sau de activitățile frontale).
Jocul didactic se înche ie cu un anumit rezultat:ne arată modul în care copilul și – a format
priceperea de a găsi răspunsul potrivit, de a face descrieri, reconstituiri, comparații , de a da
răspunsuri prompte.

66
3 .3.JOCURI LE ȘI EXERCIȚII LE DE
ACTIVIZARE, ÎMBOGĂȚIRE ȘI NUANȚARE A
VOCABULARULUI – PREMISELE DEZVOLTĂRII GÂNDIRII LOGICE A
PRE ȘCOLARI LOR

Însușirea limbii mode rne are o importanță deosebită î n formarea personalității omului în
general, a copilului în mod deosebit, pentru că limba constituie principalul mijloc de
comunicare, de socializare a individului; modalitate de exprimare și povestire a informațiilor, ea
este totodată mijlocul c el mai eficace prin care acesta ajunge să cunoască limba cu valorile ei
materiale și spirituale.
Perioada pre școlarit ă ții este apreciată tot mai mult ca vârstă ce cuprinde cea mai
importantă experiență educațională din viața unei persoane. Pe parcursul ei, se înregistrează
ritmurile cele mai pregna nte în dezvoltarea individualită ții umane și unele din cele mai
semnificative achiziții cu ecouri evidente pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale.
În ce privește preșcolarii, însușirea limbii condiționează dezvoltarea gândirii, a celorlalte
procese psihice și intelectuale și îi ajută să – și însușească treptat acele deprinderi și abilități care –
i fac apți pentru activități de tip școlar. Bogatul conținut cognitiv și f ormativ al activităților din
gră dinița de copii devine accesibil copilului prin intermediul limbajului și se transformă în
deprinderi hotărâtoare pentru profilul personalității acestuia, în etapele ulterioare ale evoluției
sale.
Problema educării unei pronunți i corecte este de o deosebită însemnătate, știindu – se că
defectele de vorbire pot dăuna copilului (acesta poate deveni tăcut, retras, timid). Dată fiind
vârsta copiilor, grădiniței îi revin, pe lângă îmbogățirea vocabularului, și o serie de sarcini:
educar ea unei pron unții și a unei vorbiri corecte, deprinderea unei vorbiri coerente, logice,
expresive. Sarcinile dezvoltării limbajului, a vorbirii copiilor trebuie abordate într – o viziune
interdisciplinară; educatoarea va valorifica pe deplin fiecare posibili tate de cultivare a
exprimării verbale a c opiilor în diferite împrejurări.
,,Limba este lăcașul de adăpost al Ființei” – spunea Heidegger. Astfel că trebuie s ă – i
construim, cu grijă și responsabilitate , lăcașul de adăpost cel mai îngrijit cu putin ță ființei de
mâine și astfel, să ajutăm copilul să se construiască pe sine.
E ducarea limbajului la copii trebuie să constituie o preocupare permanentă a părinților, dar
mai ales a educatoarelor. Particularitățile vorbirii preșcolarilor sunt legate, în primul rând , de
vârstă. Limbajul se dezvoltă și progresează în mod continuu, iar nouă educatoarelor ne revine
sarcina de a organiza și planifica experiențele de limbaj ale fiecărui copil în funcție de ritmul
propriu de dezvoltare. Educarea limb ajului la această vârstă necesită un proces de îndrumare de

67
ordin psihologic și pedagogic. Argumentele de ordin psihologic scot în evidență faptul că vârsta
preșcolară este o etapă hotărâtoare în instruirea și educarea corectă a vorbirii, datorită
modifică rilor cantitative și calitative care vizează însușirea pronunției corecte a tuturor
fenomenelor, constituirea lexicului de bază, apariția limbajului interior, diversificarea formelor
de comunicare intensificarea funcțiilor cognitive ale limbajului, asimil area structurii
gramaticale.
Argumentele de ordin pedagogic subliniază rolul hotărâtor pe care îl au influențele
sistematice asupra dezvoltării vorbirii copiilor, proces ce depinde direct de mediul de vorbire,
adică de modul cum se exprimă adulții din preajma copiilor: părinți i, educatoare le . În acest
context, eficiența influențelor educative este în strânsă legătură cu nivelul calificării persoanelor
puse să le aplice.
Principalul scop al limbajului este comunicarea – orală și scrisă. Nevoia de comunicare este
o nevoie firească a copiilor, limbajul fiind un instrument de cunoaștere a realității.Copiii
„citesc” și „scriu” mult înainte de a li se preda în mod formal scrisul și cititul. Această finalitate
se poate obține prin:
– Integrarea activităților de vorbire, lectură și scriere în situații de învățare și exersare cât
mai naturale și apropiate de experiența de viață a copiilor ;
– Utilizarea conștientă a limbajului oral și scris îi asigură copilului optimizare a comunicării
în mediul său social, dar și cu sine însuși ;
– Crearea oportunităților de comunicare orală și scrisă ( prin intermediul simbolurilor
grafice diverse, a artelor plastice, a simbolurilor matematice sau muzicale) în situații cât mai
vari ate, cu scopuri diverse, pentru un auditoriu divers, at ât în domeniul de activitate: „Limbă și
comunicare ”, cât și în toate celelalte arii c u rriculare.
– Înțelegerea faptului că fiecare copil are ritmul său propriu în achiziția componentelor
limbajul ui, iar momentul optim pentru începerea învățării scris – cititului, diferă și el de la un
copil la altul în funcție de nivelul de maturizare, experiența culturală, mediul de proveniență
social – familial.
– Eviterea exceselor de genul: activități fro ntale de scriere, exersare în masă a unor semne
grafice, utilizarea excesivă a caie telor tip pentru scriere, insis tența excesivă pe regulile de
punere în pagină a semnelor grafice și respectare a liniilor ajutătoare, repetarea unei sarcini de
vorbir e sau s criere până la îndeplini rea ei perfectă, pedepsirea copiilor pentru indisciplină prin
sarcini de exersare a semnelor grafice.
– Așezarea copiilor care exersează limbajul în situații de succes, le vor crea o atitudine
pozitivă față de actul de co municare orală și scrisă ș i față de lec tură. Un rol deosebit de

68
important în pregătirea copi ilor pentru școală îl au activi tățile de extindere a educării limbajului
scris și a nume scrierea elementelor grafi ce. Aceste activități stimule a ză interesul copi ilor
pentru învățare, se sprijină pe structurile oferite de celelalte categorii de activități, dar permit o
libertate față de acestea.
La grupele mari prin activitate a „Creionul fermecat”, sau alte tipuri de auxiliare pentru
exersarea limbaju lui scris, oferim copiilor posibili tatea de a – și manifesta creativitatea. Copiii
trebuie să fie relaxați, doritori să scrie, veseli, fără să manifeste urme de plictiseală, ori dor ința
de a desfășura alte activi tăți decât aceea de a scrie. De exemplu: după ce au exersat redarea
liniilor oblice stânga și dreapta ei pot să redea imaginea stilizată a unei crenguțe de brad.
Copilul preșcolar dispune de capacitatea de a crea. El nu are numai capa citatea de a se
juca, a învăța, a reproduce, ci este capabil să creeze ceva or iginal. Trebuie să le acor dăm
încredere , în curajându – i să – și exprime încre derea că ei înșiși pot crea imagini noi. Creativitatea
poate fi personală , adică o creație a unui singur individ, sau mai poate fi creativitate în grup.
Acest procedeu este considerat de specialiști cel mai eficient, deoa rece copiii și – au exprimat
bucu ria și satisfacția de a realiza în echipă compoziții a preciate de colegii lor, mobili zându – se
să – și valorifice deprinderile de scriere însușite.
A stfel dăm frâu liber creativită ții copiilor, le sugerăm i dei , î i corectăm dacă fac greșeli și
totodată î i ajutăm pe cei ce întâmpină greu tăți în a crea, venim în ajutorul lor și – i sprijinim.

69
CAPITOLUL IV
DEZVOLTARE A LIMBAJULUI
ȘI A COMUNICĂRII ORALE LA PRE ȘCOLARI PRIN JOC

Epoca în care trăim este una a cunoașterii „cu viteză maximă” și copiii noștri sunt expu și
aceastei tendințe . Mediul familial și social este altul, influențele pe care le primesc din jur le
dezvoltă de timpuriu capacități și abilit ăți pe care copiii de acum 30 de ani nu le aveau. Copiii
ne surprind cu achiziț iile lor spontane de la fra ți , de la adulți, de pe stradă. Ei sunt cei care se
adaptează cel mai ușor tuturor noutăților și tot ei ne ob ligă pe noi, adulții, să ne schimbăm
modul de raportare la copiii noștri. Pe de altă parte, perioada achizițiilor cantitative a trecut,
traversăm o etapă a acumulărilor calitative în care, un fenomen privit și analizat din unghiuri
diferite de vedere, ne a duce informații inedite și mult mai profunde.
În fiecare zi copilul vorbește cu adultul de lângă el, ascultă glasul cald al mamei,
„citește” seara împreună cu părinții din cărțile cu povești preferate, pe stradă, la plimbare,
copilul vede diverse afișe, reclame, denumiri de străzi etc.
Activitatea fu ndamentală din grădini ț ă este jocul. Pentru eficientizarea activită ților din
cadrul domeniul limbă și comunicare,adic ă al educării limbajului copiilor, este utilizat cu
precădere jocul, însă, de această dată, jocul didactic, care presupune sarcini didacti ce
concrete și reguli ce trebuie a fi respectate.
De aceea este necesară utilizarea diversificată în cadrul jocului didactic a metodelor
active de predare – învă țare – evaluare, alternarea metodelor tradi ționale cu cele moderne în
cadrul activită ților de educ are a limbajului prin intermediul jocului didactic.
J ocul didactic este o formă de organizare a activită ții interactive, utilizată la activitatea
de educarea limbajului,în cadrul domeniului Limbă și Comunicare. P re școlarul este subiect
activ al cunoa șterii , el fiind implicat activ și interactiv în propria sa formare și informare. În
jocul didactic, activitatea de predare a educatoarei se îmbină cu cea de învă țare a
pre școlarilor, ambele sprijinindu – se și completându – se reciproc. Deosebit de importantă est e
și dezvoltarea capacit ă ților de a opera cu informațiile dobândite, de a aplica noile cunoștințe,
de a – și pune probleme și a c ăuta solu ții.
Grupa mijlocie oferă, într – o oarecare măsură, posibilitatea de a lucra diversificat,însă
la copiii cu vârsta cupri nsă între 4 și 5 ani cunoștintele despre lume se m ăresc treptat. Lumea
înconjurătoare începe să – l preocupe din ce în ce mai mult și, ca atare, întreaga dezvoltare

70
psihică a copilului se produce într – un ritm progresiv. Un factor important de a aborda jocul
didactic în activită țile de educarea limbajului este faptul c ă, la grupa mare, se observă o
evolu ție din punct de vedere al limbajului, dar și din punct de vedere al imaginației și a
creativită ții copilului. Cu toate evoluțiile caracteristice vârstei, pre școlarii grupei mijloc ii nu
î și exprim ă liber ideile, însă, încă de la cea mai mică vârstă copiii trebuie deprin și cu
exprimarea gândurilor, dorin țelor, redarea unei povești, întâmpl ări trăite sau imaginate.
Metodele interactive au multiple avantaje deoar ece încurajează participarea și
ini țiativa copiilor, creativitatea acestora, stabilește un climat de încredere , înt ăre ște
parteneriatul cadru didactic – copil.
Jocul didactic este un mijloc de organizare a activită ților de educarea limbajului care
ne a jută să stimulăm imagina ția copiilor, asocierea de idei și originalitatea. Cu ajutorul lui se
exersează capacitatea de a găsi o solu ție original ă unei anumite situa ții . Prin jocuri în care se
creează pove ști se dezvolt ă imagina ția,se realizeaz ă trecerea d e la repetarea stereotipă la
crearea unor diverse variante pe aceea și tem ă.
În cadrul jocului didactic, copiii se transformă din ascultători în executan ți, ei trebuie
să participe activ, să respecte regulile jocului și s ă execute sarcina dată.
În acest fel, pre școlarii sunt determinați s ă – și pun ă amprenta asupra unei situa ții date ,
să verbalizeze întâmplări, aspecte și fapte legate de viaț ă, de preocupările și cunostințele lor.
În grădini ț ă, preocuparea educatoarei este de a forma ni ște deprinderi corec te de
comunicare orală . Aici se desfă șoar ă activită ți în care cultivarea limbajului este
predominantă. Cele mai utilizate sunt activită țile frontale precum: convorbirea, lectura dup ă
imagini, povestirea, jocul didactic, memorizarea, dar și activit ă țile care nu se desfă șoar ă
frontal, care pot fi organizate pe grupuri mici și individuale.
Activită țile se deosebesc prin modul de organizare și desf ă șurare, precum și prin
obiectivele urmărite, care asigură con ținutul cognitiv și lingvistic. Activit ă țile libe r alese le
dau copiilor posibilitatea să folosească achizi țiile limbii, s ă și le însușeasc ă în propria
comportare verbală.

71
Copiii, prin intermediul pove știlor, își însușesc expresii, formule specifice, care ajut ă
la dezvoltarea vorbirii.Povestirile contri buie la formarea unor trăsături pozitive de voin ț ă și de
caracter,adică la dezvoltarea armonioasă a personalită ții copiilor.

72
4.1. JOCUL DIDACTIC CA FORMĂ DE ORGANIZARE A
ACTIVITĂȚII DIDACTICE

Jocul este practica preșcolarului, temeiul dezvoltării sale. Jocul este considerat drept
„ activitatea dominantă a perioadei preșcolare ” . ( Leontiev, A.N., 1964, pag. 7 )
Jocul didactic prezintă ca notă definitorie îmbinarea armonioasă a eleme ntului
instructiv cu elementul distractiv, asigurând o unitate deplină între sarcina didactica și acțiunea
de joc.
„ Marele adevăr al muncii educative este acela că trebuie să lăsăm copiilor copilăria și
că tot ce facem trebuie să se întâlnească cu dorin ța lor de cântec, joc și deopotriv ă în toată
activitatea noastră trebuie să cooperăm cu pre școlarul, chiar atunci când el nu este con știent de
acest lucru, întreaga muncă constituind un joc de copii condus de…un copil mai
mare. ”( Neveanu ,P.P, 1975, pg.5 )
Pentru copii i mici, jocul, joaca sunt necesare nu numai ca modalitate de amuzament și
distrac ție pentru ei dar și ca proces de înv ă țare, reprezentând un element vital in intreaga lor
dezvoltare fizică, intelectuală, emo țional ă și social ă. De aceea, preocuparea cadelor didactice
este de a recomanda părin ților nu numai c ă trebuie să cumpere jucării copiilor, dar și c ă trebuie
să se joace cu ei și cum s ă o facă. Adul ții sunt aceea care revela beneficiile ce rezult ă din joc în
raport cu particularită țile individuale ale fie cărui copil, pentru că ei pot fi con știenți de valoarea
pe care o are o dezvoltare normală a personalită țiii copiilor lor.
Această îmbinare a elementului instructiv – educativ cu cel distractiv face ca, pe
parcursul desfășurării sale, copiii să trăiască s tări afective complexe care declanșează,
stimulează, intensifică participarea la activitate, cresc eficiența acesteia și contribuie la
dezvoltarea diferitelor componente ale personalității celor antrenați în joc.
Climatul din grădini ț ă este form ativ – creativ. Aici copilul înva ț ă ”nu numai să privească,
dar și s ă vadă, nu numai să priceapă, dar și s ă în țeleag ă, să ac ționeze, dar s ă nu fie ac ționat, sa
creeze, dar nu să copieze automat explica țiile educatoarei. Copilul, nu este un recipient vid ce
a șteapt ă să fie umplut cu informa ții și nici nu este un mecanism inert care s ă se declan șeze
numai prin ac țiunea unui stimul extern” .( Chircev, A. 1979, p ag. 3 )
Jocul didactic, încadrându – se în categoria jocurilor cu reguli, este definit prin
oblig ativitatea respectării regulilor care precizează căile ce trebuie urmate de copii în
desfășurarea acțiunii ludice.
Jocurile didactice pot contribui la realizarea unor obiective educaționale variate și
complexe. Acestea pot viza dezvoltarea fizică a copilului în cazul jocurilor motrice, sportive,

73
sau dezvoltarea unor subsisteme ale vieții psihice (procesele psihice senzoriale, intelectuale,
volitive, trăsături de personalitate, s.a.). De asemenea jocurile didactice pot contribui la
rezolvarea unor sarcini specifice educației morale, estetice.
Prin jocul didactic se precizează, se consolidează, se sinteti zează, se evoluează și se
îmbogățesc cunoștin ț ele copiilor, acestea sunt valorificate în contexte noi, inedite.
Spre deo sebire de alte tipuri de jocuri, jocul didactic are o structura aparte. Elementele
componente ale acestuia sunt:
– scopul jocului ;
– conținutul jocului ;
– sarcina didactică ;
– regulile joc ului ;
– elementele de joc ;
Scopul jocului – reprezintă o finalitate generală spre care tinde jocul respectiv și se
formulează pe baza obiectivelor de referință din programa activităților instructiv – educative.
Scopurile jocul ui didactic pot fi diverse: consolidarea unor cunoștințe teoretice sau deprinderi,
dezvoltarea capacității de exprimare, de orientare în spațiu și timp, de discriminare a formelor,
marimilor, culorilor, de relaționare cu cei din jur, formarea unor trăsătur i morale, etc.
Conținutul jocului – include totalitatea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor cu
care copiii operează în joc. Acestea au fost însușite în activitățile anterioare. Conținutul poate fi
extrem de divers: cunoștințe despre plante, animale, anotimpuri, viața și activitatea oamenilor,
cunoștințe matematice, istorice, geografice, conținutul unor basme, povești, s.a. Conținutul
jocului trebuie să fie bine dozat, în funcție de particularitățile de vârstă ale copiilor, să fie
acc esibil și atractiv.
Sarcina didactica indică ce anume trebuie să realizeze efectiv copiii pe parcursul
jocului pentru a realiza scopul propus. Se recomandă ca sarcina didactică să fie formulată sub
forma unui obiectiv operațional, ajutându – l pe copil să conștientizeze ce anume operații trebuie
să efectueze. De asemenea se recomandă ca sarcina didactică să nu solicite doar sau în primul
rând, procese numerice, ci să implice în rezolvarea sa și gândirea (operațiile acesteia),
imaginația, creativ itatea copiilor.
Sarcina didactică trebuie să fie în concordanță cu nivelul de dezvoltare al copilului,
accesibilă și, în același timp, să fie atractivă. Regulile jocului concretizează sarcina didactică și
realizează legatura dintre aceasta ș i acțiunea jocului. Precizează care sunt căile pe care trebuie
să le urmeze copiii în desfasurarea acțiunii ludice pentru realizarea sarcinii didactice.

74
Sunt prestabilite și obligatorii pentru toți participanții la joc și reglementează condui ta
și acțiunile acestora în funcție de structura particulară a jocului didactic.
Regulile jocului prezintă o mare varietate:
– indică acțiunile de joc ;
– precizează ordinea, succesiunea acestora ;
– reglementează acțiunile dintre copii ;
– stimulează sau inhibă anumite manifestări comportamentale.
Cu cât regulile sunt mai precise și mai bine însușite, cu atât sarcinile didactice ușor de
realizat, iar jocul este mai interesant și mai distractiv. Regulile trebuie să fie simple, ușor de
reținut prin formulare și posibil de respectat de că tre toți copiii, accesibile.
Elementele de joc – includ căile, mijloacele folosite pentru a da o coloratură plăcută,
atractivă, distractivă activității desfașurate. Conceperea lor depinde în mare masură de
ingeniozitatea cadrului didactic. Lit eratura de specialitate oferă o serie de sugestii în acest sens:
folosirea unor elemente surpriză, de asteptare, întrecere individuală sau pe echipe, mișcarea,
ghicirea, recompensarea rezultatelor bune, penalizarea greșelilor comise, s.a.
Sarcin a cadrului didactic este de a găsi pentru fiecare joc, elemente de joc cât mai
variate, deosebite de cele folosite în activitățile anterioare, în caz contrar existând riscul ca
acestea să nu mai prezinte atractivitate pentru copii, esența jocului fiind, în acest caz,
compromisă.
Reușita unui joc didactic depinde și de materialele didactice utilizate în joc. Acestea
trebuie să fie adecvate conținutului, variate și atractive, ușor de manevrat și să provină din
mediul apropiat, familiar copiilor (pla nșe, jetoane, jucării, figuri geometrice, etc).
Atractivitatea și eficiența jocului depind de ingeniozitatea educatoarei de a îmbina o
sarcină educativă acceptabilă de către copii, nici prea grea, nici prea ușoară, cu un joc simbolic
sau cu reguli atrăgătoare. Elementele de joc artificiale, nestimulative, îngreunează învățarea și
plictisesc pe copii. Plăcerea cu care participă copiii la joc este singura justificare a recurgerii la
jocul didactic.

Clasificarea jocurilor didactice
Decrat împarte jocurile în:
– jocuri ereditare – de luptă,de vânătoare,de urmărire;
– jocuri de imitație – jocuri cu arc,cu prăștii,
– jocuri de imaginație – în care se mimează și se metamorfozează funcții,obiecte.

75
Jean Piaget grupează jocurile în trei categorii.
– jocuri – exercițiu;
– jocuri simbolice;
– jocuri cu reguli.
Marea varietate a jocurilor didactice practicate în grădiniță a impus necesitatea
clasificării lor. Există mai multe criterii de clasificare a jocurilor didactice:
1.După scopul educațional urmărit:
a)jocuri de mișcare (jocuri motrice) – care urmăresc dezvoltarea calităților, priceperilor și
deprinderilor motrice ;
b)jocuri ce vizează dezvoltarea psihică – acestea se pot clasifica în :

A)jocuri senzoriale ce vizează, în principal dezvoltarea sensibilității. Se pot organiza jocuri
diferite pentru:
– dezvoltarea sensibilității auditive;
– dezvoltarea sensibilității tactile și chinestezice;
– d ezvoltarea sensibilității vizuale;
– dezvoltarea sensibilității gustativ – olfactive.

B)jocuri intelectuale care, la rândul lor, se pot diferenția în:
– jocuri vizând precizarea, îmbogățirea cunoștințelor (jocuri cognitive);
– jocuri de dezvoltare a capacității de comunicare orală sau scrisă ;
– jocuri de exersare a pronunției corecte;
– jocuri de atenție și orientare spațială ;
– jocuri de dezvoltare a memoriei;
– jocuri de de zvoltare a gândirii;
– jocuri de dezvoltare a perspicacității;
– jocuri pentru dezvoltarea imaginației și creativității ;
– jocuri pentru stimularea inhibiției voluntare și a capacității de autocontrol;
– jocuri d e expresie afectivă.

2.După sarcina didactică urmarită cu prioritate,jocurile didactice se împart în:
– jocuri pentru fixarea și sistematizarea cunoștințelor ;
– jocuri de verificare și evaluare a cunoștințelor, priceperilor ș i deprinderilor;

76
– jocuri de transmitere și însușire de noi cunoștințe, care se folosesc numai în cazuri
deosebite.

3.După conținut, jocurile didactice se pot grupa în:
– jocuri didactice pentru cunoașterea mediului înconjurăt or ;
– jocuri didactice pentru educarea limbajului – ce pot fi jocuri fonetice, lexical – semantice,
gramaticale;
– jocuri didactice cu conținut matematic, jocuri logico – matematice;
– jocuri pentru însusirea unor norme de comportamen t civilizat, formarea unor deprinderi
și obișnuințe de conduită morală, de circulație rutieră.

4.După prezența sau absența materialului didactic, deosebim:
– jocuri cu material didactic natural sau confecționat: jucării, jocuri de masă, i magini,
diafilme, diapozitive, obiecte de uz casnic sau personal, mozaicuri, materiale din natură (conuri
de brad, ghinde, castane, frunze, flori, scoici) ș.a.
– jocuri fără material didactic.

5.După locul pe care – l ocupă în activitate, jocurile didactice pot fi:
– jocuri organizate ca activitate de sine stătătoare;
– jocuri integrate în activitate, ca momente ale acesteia sau în completarea ei.

77
4.2. TIPURI DE JOCURI
DIDACTICE ÎN DEZVOLTAREA ȘI EDUCAREA
LIMBAJULUI

” Copilul este o ființă a cărui trebuință este jocul, acesta fiind esențial naturii
sale .”(Claparède, Ed., 1973, pag. 131 ) . Jocul didactic stă la baza conceperii întregii activități
instructiv – educative din grădiniță.El este conceput ca un mijloc de instruire și de educare a
copiilor,ca procedeu metodic de realizare optimă a sarcinilor pe care și le propune procesul de
învățământ și ca formă de cunoaștere și de dezvoltare a capacități lor psihofizice pe toate
planurile.
Despre importanța și necesitatea jocului în viața copilului, pedagogii și psihologii au
fost în unanimitate de acord. Deosebirile dintre ideile lor au început, însă, de la fundamentarea
și explicarea psihologică a joculu i. La întrebările “ de ce se joacă copilul ? ”, “ce rol
îndeplinește jocul în viața copilului ? ” răspunsurile au fost diferite, în funcție de concepția lor
filozofică. Astfel, unii l – au considerat o activitate instructivă (St. Hall), alții, un mijloc de a
consuma surplusul de energie (Spencer, Schiller), iar alții ca un exercițiu pregătitor pentru
viața de adult (K. Gross) ș.a.m.d.
Răspunsul adecvat la aceste întrebări pornește în explicarea jocului de la trăsăturile
psihologice ale copilului .Se știe că de mic copilul este o ființă foarte activă și că acest
activism are o explicație de natură fiziologică: predominare a pro ceselor excitative asupra
celor inhibitive. De asemenea, se mai cunoaște faptul că el are foarte dezvoltat spiritul de
imit ație și că, datorită acestuia, copilul dorește să facă ceea ce fac adulții. Cum însă nu are
cunoștințele și deprinder ile necesare parti cipării efective la activitatea adulților, copilul este
oprit de la aceasta.
Astfel, apare contradicția – specifică a acestei vârste – dintre dorința foarte vie a copilului
de a acționa cu obiecte și de a le stăpâni și lipsa deprinderilor necesa re folosirii obiectelor, așa cum
le folosește adultul. Această contradicție se rezolvă pe calea jocului. Jocul copi lului devine astfel o
formă de activitate prin care acesta încearcă să – și însușească experiența de viață a adulților.
Această formă de activitate satisface nevoia de activitate a copilului la aceas tă vârstă și îi dă
posibilitatea să particip e, în mod direct, la viața socială. Jocul, ocu pând cea mai mare parte din
timpul copilului preșcola r, este considerat tipul funda mental de activitate al acestuia. Astfel, putem

7 8
vorbi despre jocuri care contribuie preponderent la realizarea sarcinilor edu cației intelectuale , a
celei morale , tehnice , fizice sau estetice. Asemenea jocuri pot și trebuie șă se folosească în
grădiniță, con tribuind – în mod deosebit – la educarea intelectuală a copilului.
Există o foarte mare varietate a jocului, dată atâ t de optica școlilor și a curen telor care au
dezbătut natura ludică diversificând clasificarea jocurilor, dar și de nivelul actual al
învățământului preșcolar , care cunoaște un amplu proces de restructurare și revalorizare, de
acceptare a nout ăților existente pe plan mondial.
Reevaluarea programelor preșcolare a dus la următoarele finalități :
– asigurarea dezvoltării normale și depline a copilului preșcolar, valorificând potențialul
fizic și psihic al fiecăruia, ținând seama de ritmul propriu al copilului, de nevoile sale afective și de
activitatea sa fundamentală – jocul ;
– îmbunătățirea capacității copilului preșcolar de a intra în relație cu ceilalți copii și cu
adulții, de a interacționa cu mediul, de a – l cunoaște și de a – l stăpâni prin explorări, exerciții,
încercări, experimentări ;
– descoperirea de către copil a propriei identități și formarea unei imagini de sine pozitive ;
– sprijinirea copilului preșcolar pentru a dobândi cu noștințe, capacități și atitu dini necesare
activităților viitoare în școală, precum și vieții sale ulterioare în societate.
Mijloacele principale prin care se pot realiza aceste finalități sunt jocul, ca joc liber sau
dirijat și ac tivitățile li bere și cele pe domenii experien țiale .
Jocurile în perioada pre școlar ă pot fi împărțite astfel :
– jocuri cu reguli ;
– jocuri cu subiect ;
– jocuri de mișcare ;
– jocuri de creație ;
– jocuri pentru dezvoltarea intelectuală ;
– jocuri cu caracter distractiv ;
– jocuri didactice.

Jocurile cu reguli
Au o evoluție ontogenetică, constituindu – se în perioada preprimară și luând am ploare în
perioada școlară mică. În cadrul acestui tip de joc întâlnim două categorii de reguli :
– spontane ;
– transmise de la o generație la alta.

79
Atât în jocurile cu subiect, cât și – n cadrul jocurilor cu regului, există o serie de diferențe
semnificative între conduita preșcolarilor mici, mijlocii și mari.
Preșcolarul mic, într – un joc cum este cel “De – a ascunselea”, se caracterizează prin
incapacitatea de a participa în mod corelat și concomitent cu c eilalți preșcolari la toate etapele
jocului. Din regulile multiple ale jocului el desprinde una sau două (de exemplu, aceea de a se
ascunde). Pentru el, însă a se ascunde înseamnă a se așeza în așa fel încât să nu i se vadă capul, de
aceea se ascunde întor cându – se cu fața la perete. El nu surprinde decât parțial regulile unui joc
complex, iar conduita lui pune în evidență faptul că micuțul nu poate să se integreze în tempoul de
ansamblu al jocului, acțiunea sa este episodică și conține elemente de reacție c irculară.
Preșcolarul mijlociu se deosebește de cel mic printr – o altă . El se ascunde în locuri foarte
depărtate, caută mult o ascunzătoare. Nu – și organizează bine toate etapele jocului, deși cunoaște
regulile și se conformează acestora. El tr ăiește din plin, la nivel afectiv, pasional jocul cu reguli,
totuși integrarea lui socială în joc este relativ dificilă, datorită ascunderii lui în locuri complicate, de
unde greu poate să iasă, fiind din acest motiv de multe ori întrecut.
Preș colarul mare caută locuri apropiate, ceea ce arată că – și organizează relativ bine etapa
finală a jocului și încadrarea lui socială în joc are momente tensionale, el contând foarte mult pe
factorul surpriză. Conduita lui pune în evidență o mai bună a – daptar e la regulile jocului, o bună
organizare strategică a etapelor acestuia.

Jocuri cu subiect
Jocul cu subiect poate fi întâlnit la copiii de 5 – 6 ani chiar când aceștia nu au parteneri de
joc; când unui copil îi revin mai mul te roluri succesive, jocul se numește de alternanță.
Jocul cu reguli îi permite copilului să – și înscr ie perspicacitatea în cadrul re gulilor ce nu pot
fi încălcate, ceea ce imprimă jocului un caracter complex și creează terenul unor emulații col ective,
al căror gest începe să – l simtă.

Jocuri de mi șcare
În cadrul jocurilor de mișcare întâlnim :
– jocul cu un pronunțat caracter sportiv și distractiv desfășurat în aer liber (mers pe
tricicletă, cu sania, cu patinele);
– jocuri al căror conținut îl formează mișcările de bază cunoscute (mers, aler – gare, săritură,
aruncare, prindere, târâre, cățărare, echilibru),
– jocuri cu reguli și roluri desfășurate în clasă și în aer liber (“Fete și băieți”, “De – a Baba
Oarba”, “Ulii și porumbeii”);

80
– jocuri la aparate și instalații de joc în aer liber (“Acrobații”; “Campionii”; “Sus – jos, noi
ne legănăm frumos !”);
– jocuri de educație rutieră (“De – a agentul de circulație”, “Stopul”, “Atenție
la semafor”);
– dansurile elementare și simple (horele, dansuri ritmice cu diferite obiecte).

Jocurile de crea ție
Apariția și practicarea intensă a jocului de creați e reprezintă un rezultat al înt regii
dezvoltări psihice a copilului , în special al formăr ii capacității de a reflecta în tr – o formă impresiile
dobândite în viața înconjurătoare. Jocul de crea ție la preșcolari îmbracă următoarele forme :
– joc de creație cu subiecte din viața cotidiană ( de – a mama, de – a frizerul, de – a șoferul, de – a
doctorul, de – a educatoarea);
– joc de creație cu subiecte din povești și basme – dramati zare (de – a ridichea uriașă, de – a
Scufița Roșie, de – a Albă ca Zăpada);
– joc de construcții: corelate cu celelalte jocuri de creație (Construim adăposturi pentru
animale, garaj pentru mașina mea, parc de distracții);
– joc de sine stătător (puzzle);
– joc cu caracter tehnic (micul constructor).
Varietatea jocurilor de construcții este dată și în funcție de materialul folosit
(material mărunt , din natură , material recuperabil , material de îmbinare , de su pra punere etc).

Jocuri pentru dezvoltare intelectuală
– jocurile și exercițiile senzoriale (“Cine te – a st rigat?”, “Ce – ai gustat?”, “Recu noaște
culorile!”, “Ce fac?” etc);
– jocurile cu imagini și rezolvări de situ ații problematice pentru dezvoltarea spiritului de
observație, a atenției, a imaginației ( “Plimbă măr gica!”; “Ghici, ghici!”);
– jocuri pentru dezvoltarea vorbirii și a comunicării (“Spune după mine!”; “A spus bine, n – a
spus bine”);
– jocuri logico – matematice (“Așază – mă la căsuța mea”, “Trenul cu diferen țe”).

81
Jocuri cu caracter distractiv
Jocurile hazlii au multă tangență cu jocurile de mișcare, deși în unele cazuri tocmai
mișcarea este aceea care le lipsește. Din punct de vedere al conținutului, ele se apropie de jocurile
didactice prin problema care o pun copiilor spre rezolvare.
Jocurile hazlii, ca de fapt toate jocurile cu exc epția celor de creație, sunt jo curi cu reguli și
au funcție recreativă dominantă, atmosfera de joc fiind realizată prin elemente ca : surpriza,
ghicirea sau întrecerea (“Găsește și taci!”, “Cine l – a chemat pe ursuleț?”, “Zboară – zboară” etc).
Consolidarea deprinderilor de coordonare psiho – motrică și a deprinderilor ritmice se
realizeată prin jocuri muzicale :
– joc cu cânt (“Cine umblă pe cărare”, “Albinuța”);
– joc – exercițiu (“Șarpele”, “Tic – tac”, “Cântă ca mine!”etc);
– joc ritmic (“Răspunde cântând”, “ Ceasul”etc).

Jocurile didactice
Ele reprezintă forme de activitate care îmbină în mod armoni os sarcinile instructive cu
latura distractivă. Ele realiz ează în practică dezideratul în vățării prin joc, prin organizarea unor
ac tivități special create de adulți în acest scop .
Diversitatea conținutului jocurilor didactice le împarte în :
– jocuri didactice pentru cunoașterea mediului înconjurător ;
– jocuri did actice pentru educarea limbajului ;
– jocuri didactice pentru dezvoltarea gândirii logice ;
– jocuri didactice pentru societate.
Jocul atinge la vârsta preșcolară un nivel su perior de dezvoltare și, în ace lași timp, devine
mai mult ca oricând o condiție importantă pentru evoluția ulterioară a copilului, după cum arată
A.N. Leontiev : “ jocul devine activitatea principală a copilului, deoarece dezvoltarea acestuia
stimulează și întreține cele mai importante modificări ale copilului, în cadrul căreia se dezvoltă
procesele psihice ce pregătesc trecerea copilului pe o treaptă superioară de dezvoltare. ”
( Leontiev , A.N.,1964 , pag.67 )
Vârsta preșcolară reprezintă un moment de evoluție psihică în care jocul capătă
caracteristici noi ce – l apropie de alte feluri de activități. Jocul este un fel de teren neutru pe care se
revarsă întreaga experiență de lume și de viață a copilului, aceasta devenind mai subtilă, mai
accesibilă.
Vârsta pre șco la ră constituie o perioadă importantă pentru evoluția jocului, datorită
faptului că acum apar cele mai complexe, variate și interesante feluri de joc.

82
Părinții, mai ales mama trebuie să știe să se joace cu copilul încă de la cele mai mici vâ rste.
Copiii care nu se joacă cu membrii familiei au la intrarea în grădiniță (și apoi la școală) mari
probleme: de socializare, de integrare, dar și probleme intelectuale și afectiv e. Acest lucru este
cunoscut de secole, când primii pionieri ai pedagogiei au subliniat rolul mediului în evoluția
ulterioară a copilului. În “Informatorul școlii materne”, J.A. Comenius a scris : “Se povestește că la
Temistocle, conducătorul Atenei, a venit un tânăr și l – a găsit călărind pe un băț, împreună cu fiul
său. Mirând u – se că un bărbat, atâta de distins se poartă așa de copilărește și se joacă ca un copil, el
a fost rugat să n – o spună nimănui până ce el însuși nu va avea copii” .( Băjenaru , L , 1996, nr.1 – 2 )
Jucându – se în grădiniță, copiii trebuie să fie p regățiți de către educatoare și pentru a se juca
acasă cu frații, surorile, vecinii. Ar fi bine ca în grădinițe să se orga nizeze mai frecvent jocuri între
copii de diferite grupe, deoarece acasă se joacă cu copii diferiți ca vârstă. Ar fi bine ca educatoa rele
să dea și părinților unele informații referitoare la modul de organizare și conducere a unor jocuri
pentru preșcolari, la jocurile ce se desfășoară în grădiniță , la jocurile prefera te ale copiilor lor etc.
Și, de oarece nu toți părinții sunt ca Temist ocle, n – ar fi rău să – l citeze acestora pe Comenius.
S e consta tă o tendință de îngrădire a jo curi lor copiilor, atât în mediul ur ban, când copiii se
maturizează prea repede sub influența părinților, dar și în mediul rural. Chiar și relațiile dintre
părinți și copii se maturizează, iar preșcolarii au nevoie aproape continuu de joc.
O preocupare a educatoarei trebuie să fie aceea de a – i învăța pe copii să se joace singuri, cu
jucăriile, obiectele, materialele ce le au acasă. Adesea , copiii fiind acasă – sau singuri, sau cu unul
dintre părinți sau bunici – trebuie să se joace singuri, deoarece părin ții sau bunicii mai au și treab ă și
nu le pot acorda aten șie deplin ă
Este necesar ca educatoarele să observe sau să cunoască jocurile cop iilor pen tru a nu se
crea o ruptură între acestea și jocurile pe care le î nvață în grădiniță. Acest lucru trebuie realizat mai
ales cu grupa mică. Este necesar să se respecte în mai mare măsură experiența de joc pe care o au
diferiți copii, cu atât mai mul t cu cât provin din medii socio culturale diferite. În alegerea jocurilor,
în împărțir ea rolurilor, în alcătuirea gru pelor trebuie să se respecte particularitățile individuale și de
vârstă ale preșcolarilor.
Educatoarele trebuie să ceară un aport c reator al copiilor în cadrul jocurilor. Acest lucru se
poate realiza în principal pe două căi :
1.utilizarea jocurilor didactice de creativitate ;
2.crearea de către copii a noi jocuri sau a noi variante ale jocurilor cunoscute .
Aceste activități, chiar dacă par dificile, pot fi organizate, la această vârstă . M ulți copii sunt
deosebit de imaginativi, originali, nonconformiști. Dar aceste calități sunt de cele mai multe ori
îngrădite de cerințele d e respectare strictă a discipli nei. Bineînțeles că nu trebuie exagerată nici

83
tendința de a – i lăsa pe copii să facă ce vor. Trebuie găsită calea de mijloc, deoarece actul creator și
colaborarea nu pot avea loc întotdeauna în liniște.
În grădiniță este necesar să se îmbine permane nt jocurile individuale, pe gru pe și
colective, pentru a se valorifica posibilitățile lor educative la un nivel cât mai înalt. Prin joc se
poate transmite cea mai mare parte d in informațiile cuprinse în pro gramele grădiniței.
As upra necesității și importanței jocului în viața copilului au stăruit toți marii pedagogi în
frunte cu întemeietorul grădinițelor de copii (bazate pe joc și activitate) – Fr. Frobel. “Să trăim
pentru copiii noștri” – îndemna el prin revista sa care avea ac est titlu. Astăzi, s – au creat condițiile
aplicării, în viață, a îndemnului rostit de părintele educației preșcolare acum un veac și mai bine.
Rămân e doar să valorificăm cu conști inciozitate și cu pricepere aceste condiții. Și, mai ales, să
acordăm jocului o atenție sporită și mai mult loc în programul zilnic al copilului.
Odată cu intrarea în școală, locul jocului, ca ac tivitate predominantă, îl ia în vățătura. Dar
nici învățătura, care se vrea eficientă, nu se poate lipsi, mai ales în pri mul an de școală, de
elementele de joc. Lipsa acestuia constituie principala cauză a insucceselor începutului, căci – așa
cum spune unul dintre teoreticienii contemporani ai jocului, Jean Chate a u – “dacă școala reprezintă
mai mult decât jocul, fără echilibrul adus de joc, ea nu are nici o eficiență; și dacă ea nu va
împrumuta de la joc elanurile și ritmurile, pentru a le da un scop mai înalt, ea nu – și va îndeplini
niciodată sarcina ei unică de a – l ajuta pe copil la cucerirea umanității” .( Băjenaru, L , 1996, nr.1 – 2 )

84
CAPITOLUL V.
STUDIUL EXPERIMENTULUI DIDACTIC ASUPRA APLICĂRII
JOCULUI ÎN ACTIVITĂ ȚILE DE EDUCARE A LIMBAJULUI LA
PRE ȘCOLARI
Cercetările psihopedagogice efectuate de – a lungul timpului în ceea ce prive ște jocul
didactic au pus în eviden ț ă faptul că, prin joc, copiii ies „din anonimat” și ni se înf ă țișeaz ă ca
ni ște ființe cu personalitatea în formare, care gândesc, acționeaz ă motivat după posibilită ți și
aspiră la perfec țiune.
Practica și teoria educației a u demonstrat locul pe care – l ocupă jocul în via ța
pre școlarului, în activitatea de instruire și educare a acestuia din gr ădini ț ă. Cu ajutorul
experimentului,am observat influen ța pe care o are jocul asupra preșcolarilor,cum aceștia își
îmbogă țesc experie n ța cognitiv ă , î și educ ă voin ța și pe aceast ă bază formativă î și contureaz ă
profilul personalită ții.
Prin intermediul acestui studiu se observă că jocul didactic este o formă de activitate
distractivă și accesibil ă copilului, prin care se realizează o bu nă parte din sarcinile instructiv –
educative în institu țiile preșcolare. Experimentul didactic pe care l – am desfă șurat pe parcursul
acestui an școlar m – a ajutat să descopăr o varietate de jocuri pe care le pot aplica la grupă în
vederea ob ținerii unor perfo rman țe în ceea ce privește limbajul și comunicarea copiilor de
vârstă pre școlar ă.

5.1.Ipoteza cercetării
Presupunem că utilizarea jocului didactic în cadrul activită ților de educare a limbajului
asigură cre șterea performanțelor școlare ale preșcolarilor din punct de vedere al dezvoltării
limbajului și al competențelor de comunicare.
5.2. Obiectivele cercetării
Pornind de la această ipoteză , ca obiective ale cercetării, mi – am propus ca în cadrul
tuturor activită ților pe care le voi desf ă șura în gr ădini ț ă să îmbunătă țesc rezultatele în ceea ce
prive ște nivelul de dezvoltare al limbajului copiilor preșcolari din punct de vedere al

85
expresivită ții, corectitudinii exprim ării și din punct de vedere gramatical, la grupa mijlocie,
prin utilizarea jocului didactic

5.3.Variabilele experimentale
Mi – am propus ca variabilă independentă să fie jocul didactic în educarea limbajului la
grupa mijlocie și ca varianta dependent ă performan țele copiilor din grupul experimental în
ceea ce prive ște corectitudinea exprim ării ora le.
5.4.E șantionul experimental
E șantionul experimental a fost format din dou ă grupe. Grupa experimentală fiind
Grupa mijlocie”Albinu țele”, grupa la care lucrez, din cadrul gr ădini ței Orbeasca de Sus, anul
școlar 2016 – 2017, cu un total de 23 copii (15 fet e și 8 b ăie ți) cu vârste cuprinse între 4 și 5
ani, iar grupa de control: Grupa mijlocie ”Flutura șii”, de la Gr ădini ța Orbeasca de Jos, cu un
total de 20 copii (11 fete și 9 b ăie ți),cu vârste cuprinse între 4 și 5 ani.

5.5.E șantionul de conținut : Jocul didactic în educarea limbajului la pre școlarii de
grupă mijlocie
Activitatea fundamentală din grădini ț ă este jocul. Pentru eficientizarea activită ților din
cadrul domeniul limbă și comunicare,adic ă al educării limbajului copiilor, este utiliza t cu
precădere jocul, însă, de această dată, jocul didactic, care presupune sarcini didactice
concrete și reguli ce trebuie a fi respectate.
De aceea am considerat necesară utilizarea diversificată în cadrul jocului didactic a
metodelor active de predare – învă țare – evaluare, alternarea metodelor tradi ționale cu cele
moderne în cadrul activită ților de educare a limbajului prin intermediul jocului didactic.
Am adaptat grupei la care lucrez (grupa mijlocie) jocul didactic ca formă de
organizare a activită ții interactive, pe care am utilizat – o la activitatea de educarea

86
limbajului,în cadrul domeniului Limbă și Comunicare. Am avut în vedere faptul c ă
pre școlarul este subiect activ al cunoașterii, el fiind implicat activ și interactiv în propria sa
formare și in formare. În jocul didactic, activitatea de predare a educatoarei se îmbină cu cea
de învă țare a preșcolarilor, ambele sprijinindu – se și completându – se reciproc. Am considerat
ca fiind importantă și dezvoltarea capacit ă ților de a opera cu informațiile dobâ ndite, de a
aplica noile cuno ștințe, de a – și pune probleme și a c ăuta solu ții.
Grupa mijlocie oferă, într – o oarecare măsură, posibilitatea de a lucra diversificat,însă
la copiii cu vârsta cuprinsă între 4 și 5 ani cunoștintele despre lume se m ăresc trepta t. Lumea
înconjurătoare începe să – l preocupe din ce în ce mai mult și, ca atare, întreaga dezvoltare
psihică a copilului se produce într – un ritm progresiv. Un factor important de a aborda jocul
didactic în activită țile de educarea limbajului este faptul c ă ,anul următor, la grupa mare, se va
observa o evolu ție din punct de vedere al limbajului, dar și din punct de vedere al imaginației
și a creativit ă ții copilului. Cu toate evoluțiile caracteristice vârstei, preșcolarii grupei mijlocii
nu î și exprim ă liber ideile, dar am continuat, pornind de la ideea că încă de la cea mai mică
vârstă copiii trebuie deprin și cu exprimarea gândurilor, dorințelor, redarea unei povești,
întâmplări trăite sau imaginate.
Metodele interactive au multiple avantaje deoarece încura jează participarea și
ini țiativa copiilor, creativitatea acestora, stabilește un climat de încredere , înt ăre ște
parteneriatul cadru didactic – copil.
Jocul didactic este un mijloc de organizare a activită ților de educarea limbajului care
ne ajută să st imulăm imagina ția copiilor, asocierea de idei și originalitatea. Cu ajutorul lui se
exersează capacitatea de a găsi o solu ție original ă unei anumite situa ții . Prin jocuri în care se
creează pove ști se dezvolt ă imagina ția,se realizeaz ă trecerea de la repet area stereotipă la
crearea unor diverse variante pe aceea și tem ă.
În cadrul jocului didactic, copiii se transformă din ascultători în executan ți, ei trebuie
să participe activ, să respecte regulile jocului și s ă execute sarcina dată.
În acest fel, pre școlarii sunt determinați s ă – și pun ă amprenta asupra unei situa ții date ,
să verbalizeze întâmplări, aspecte și fapte legate de viaț ă, de preocupările și cunostințele lor.
În grădini ț ă, preocuparea educatoarei este de a forma ni ște deprinderi corecte de
comunicare orală . Aici se desfă șoar ă activită ți în care cultivarea limbajului este

87
predominantă. Cele mai utilizate sunt activită țile frontale precum: convorbirea, lectura dup ă
imagini, povestirea, jocul didactic, memorizarea, dar și activit ă țile care nu se desfă șoar ă
frontal, care pot fi organizate pe grupuri mici și individuale.
Activită țile se deosebesc prin modul de organizare și desf ă șurare, precum și prin
obiectivele urmărite, care asigură con ținutul cognitiv și lingvistic. Activit ă țile liber alese le
dau copiilor posibilitatea să folosească achizi țiile limbii, s ă și le însușeasc ă în propria
comportare verbală.
Copiii, prin intermediul pove știlor, își însușesc expresii, formule specifice, care ajut ă
la dezvoltarea vorbirii.Povestirile contribuie la formarea unor trăsături pozitive de voin ț ă și de
caracter,adică la dezvoltarea armonioasă a personalită ții copiilor .

Cercetarea a avut trei etape :
1. Etapa constatativă – (pretest) – în care am folosit jocul pentru cunoa șterea stadiului
de dezvoltare a limbajului pre școlarilor. Aceast ă etapă s – a desfășurat la începutul grupei
mijlocii, în perioada testărilor ini ț iale, urmărindu – se determinarea nivelului cunoștințelor de
limbaj, al capacităților de cunoaștere și comunicare orală ale copiilor din grupele incluse în
cercetare. Etapa a constat în aplicarea unor probe de evaluare, cu conținut variat, sub formă de
joc, oral, centrat pe următoarele conținuturi: exprimarea gramaticală corectă,
expresivitatea și corectitudinea limbajului oral.

Evaluare ini țial ă grupa mijlocie
Domeniul limbă și comunicare
Obiective :
 Înțelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor structurilor verbale;
 Exprimarea orală corectă din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic;
 Creativitatea și expresivitatea limbajului oral.

88

Material didactic:
Plan șe cu imagini din poveștile: „Capra cu trei iezi”,„Ursul p ăcălit d e
vulpe”,„Turti ța”,„Scufița roșie”.
Evaluarea s – a realizat prin:
– joc didactic „Cine este personajul?”;
– lectura educatoarei „Greșeala cumințicăi”

Itemi :
1 – Recunoaște personajul și povestea din care face parte;
2 – Povestește în cel puțin două pro poziții momentul prezentat în imagine;
3 – Ascultă și descifrează mesajul textului expus de educatoare.

Punctaj: Calificativ :
Item1 – 3 p F.B – 8 – 10 p
Item2 – 3 p B. – 5 – 7 p
Item3 – 4 p S. – 2 – 4 p

89

Rezultate evaluare ini țial ă domeniul limbă și comunicare la grupa mijlocie
An școlar 2016 – 2017
1.Grupa experimentală(calificative ob ținute)
Nr.crt. Nume și prenume Calificativ
ob ținut
1 A. B. F.B
2 B. G. S.
3 B.V B.
4 B.A. F.B.
5 D.I. B.
6 D.G. B.
7 D.A.I. F.B.
8 D.E. S.
9 E.C. F.B.
10 E.V. F.B.
11 L.G. F.B.
12 M.N. F.B.
13 M.M. B.
14 O.C. F.B.
15 P.I. F.B.
16 P.G. F.B.
17 P.M. F.B.
18 S.G. F.B.
19 S.S. F.B.
20 S.V. B.
21 S.G. F.B.
22 S.R. F.B.
23 Z.A. B.

90

2.Grupa de control(calificative ob ținute)
Nr.crt. Nume și prenume Calificativ ob ținut
1. A.C. S.
2. B.C. B.
3. B.E. F.B.
4. C.C. F.B.
5. C.D. F.B.
6. C.F. F.B.
7. E.M. F.B.
8. F.A. B.
9. F.I. F.B.
10. G.N. B.
11. G.I. B.
12. I.C.
F.B.
13. M.I. B.
14. O.B. F.B.
15. P.M. B.
16. P.D. S.
17. R.A. F.B.
18. S.A. F.B.
19. S.D F.B.
20. S.A.M. F.B.
21. Ș.V. B.
22. V.F. F.B.
23. M.I. S.

Rezultatele evaluării ini țiale arat ă că cele două grupe,cea experimentală și cea de
control, au un nivel apropiat în ceea ce prive ște expresivitatea și corectitudinea limbajului
oral, corectitudinea exprimării gramaticale.

91
Tabel cu rezultatele copiilor din cele două grupe de la probele de evaluare din etapa
constatativă:
CALIFICATIVE Nr. Pre școlari
grupa. exp. (23) Procente Nr. Pre școlari grupa de
control (23) Procente
FB 15 65 % 14 60 %
B 6 26 % 6 26 %
S 2 8% 3 13 %

Histogramă reprezentând rezultatele copiilor din cele două grupe în urma
probelor de evaluare din etapa constatativă
2. Etapa experimentală – în care am utilizat jocuri care să rezolve sarcinile și
obiectivele men ționate. La e șantionul experimental, pe tot parcursul acestei etape, am avut în
vedere utilizarea cu precădere a jocurilor didactice. La eșantionul de control maniera de lucru
a fost una obișnuită, neinfluențată de variabila independentă, manipulată la eșantionul
experimental.
Am încercat ca fiecare joc să fie cât mai plăcut de pre școlari, s ă i se prezinte esența,
valențele, variantele și denumirea, pentru ca pre școlarul s ă îi poată descoperi utilitatea și în
alte situații, atunci când experiența de învățare o cere, crearea unui mediu propice dezvoltării
limbajului, eliminarea factorilor care ar putea duce la blocarea acestuia și, nu în ultimul rând,
am urmărit să apreciez implicarea fiecărui copil , realizând evaluarea acestora într – un mod cât
mai plăcut,adică tot prin intermediul jocului. 0 2 4 6 8 10 12 14 16
GRUPA
EXPERIMENTALĂ GRUPA DE CONTROL F.B.
B.
S.

92
În perioada experimentului am organizat jocuri didactice,jocuri – exerci țiu cât mai
variate și cât mai interesante. Am evaluat periodic ambele grupe pentru a observa dacă ipoteza
de lucru se confirmă.
Jocuri utilizate în perioada experimentală:
 Săcule țul fermecat
 A spus bine sau nu a spus bine?
 Cine /ce face a șa?
 Repetă ce spun eu!
 Eu spun una,tu spui multe
 Po ștașul
 Care este culoarea ta?
 Unde am a șezat juc ăria?
 De – a magazinul cu jucării
Pentru corectarea vorbirii am folosit o serie de jocuri – exerci țiu pentru emiterea
corectă a sunetelor astfel:
 pentru sunetele S<J<Z<F – am folosit jocuri exerci ții ca: ,,Bate vântul
frunzele”/,,Trenul’’etc.
Tot în corectarea vorbirii am folosit exerci ții pentru dezvoltarea auzului fonematic
deoarece acestea se condi ționeaz ă reciproc (exerci ții pentru dezvoltarea motricit ă ții
aparatului fono – articular care să permită articularea corectă a sunetelor limbii).
 v ibrarea surdă a buzelor (cum sforăie calul);
 vibrarea sonoră a buzelor (pornirea ma șinii);
 umflarea și baterea obrajilor cu pumnii (broscuța);
 sugerea obrajilor (iepura șul).
Jocurile : „Cine a venit?” , „Po ștașul”, „Cine face/ce face?”, contribuie la îmbogățirea
vocabularului copiilor cu noi cuvinte despre meserii, unelte și produse specifice,dezvoltarea
capacită ții copiilor de a le folosi în contexte adecvate.
Foarte utilizată de către pre școlari este formarea de cuvinte folosind prefixe negative,
ca re au rolul de a nega valoarea semantică a cuvântului de bază. Prin utilizarea prefixului

93
„ne – ”, apar cuvinte – pereche,cu sens diferit. Acestea sunt antonime sau cuvinte care au sens
opus.(lini știt/neliniștit,sp ălat/nespălat,mâncat/nemâncat,ascultător/nea scultător).
Prin intermediul jocurilor didactice, jocurilor – exercițiu, copiii sunt în permanen ț ă
familiarizați cu relațiile semantice dintre cuvinte, adică legăturile realizate pe baza sensului
cuvintelor în raport cu forma.
Exemple de astfel de jocuri: „Găsește cuvântul potrivit”, „Cum mai poți spune?” ,care
au ca obiectiv stimularea creativității preșcolarului prin aprofundarea semnificațiilor unor
cuvinte, care denumesc obiecte sau acțiuni ce se află în raporturi de omonimie și folosirea lor
în conte xte adecvate.
Explicarea preșcolarilor că unele cuvinte pot avea mai multe înțelesuri se realizează
doar cu ajutorul suportului intuitiv.Spre exemplu cuvântul „coș” semnifică „obiect din nuiele
împletite”,„cerc metalic cu plasă pentru jocul de baschet” și „canal pentru evacuarea
fumului”.Sensul acestui cuvânt diferă în funcție de contextul în care este folosit.
Exemplu:„Tata a împletit un coș mare.
Copiii aruncă mingea la coș.
Pe coș iese un fum negru.”
În fiecare moment al zilei educatoarea îndrumă copiii să folosească un limbaj bogat,
nuanțat și expresiv,sunt formate deprinderi corecte de comunicare,atât în activitățile specifice
de educare a limbajului, cât și în cele liber alese
Prin intermediul jocurilor didactice și a jocurilor – exercițiu se î mbogă țește lexicul cu
sinonime,cuvinte cu acela și înțeles.
Sinonimele și cuvintele polisemantice sunt foarte numeroase și mai greu de descoperit
de preșcolari, astfel,în activitățile de educarea limbajului se folosește un bogat material
intuitiv. Folosir ea jocul didactic „Cum mai poți spune?”, are ca avantaje achiziționarea de noi
cuvinte, descoperirea unor sensuri și semnificații noi pe care le pot avea cuvintele în diferite
contexte. Le este explicat copiilor, pe înțelesul lor, că în limba română există cuvinte diferite
care denumesc același obiect. Spre exemplu: „puțin – oleacă,curte – ogradă – bătătură, dovleac –
bostan, praf – colb, varză – curechi, porumb – păpușoi, pepene – harbuz, obosit – ostenit”.

94
La fel se întâmplă când aceeași acțiune poate fi denumită pr in mai multe cuvinte, de
exemplu:„ a alerga (a fugi), a cânta (a fredona, a intona), a mânca (a mesteca), a pleca (a se
duce), a alunga (a îndepărta), a se supăra (a se înfuria)”.
Jocuri cu antonime:, „Caută perechea” sau „Găsește cuvântul potrivit” – prin ele se
urmăre ște aprofundarea sensului și semnificațiilor unor cuvinte care denumesc obiecte și
acțiunile aflate în raport de antonimie, găsirea antonimelor unor cuvinte și formarea unor
propoziții cu acestea.
Jocurile didactice ajută stimularea copiilor în descoperirea unor antonime cât mai
variate, pornind de la aspecte concrete (înalt – scund, slab – gras,cald – rece, moale – tare, gros –
subțire, alb – negru) , ajută la găsirea unor antonime în ceea ce prive ște calit ă țile morale
(bun/rău, harnic/leneș,vitea z/fricos) și a unor cuvinte care denumesc acțiuni (merg/stau,
intru/ies, vorbesc /tac).
Un loc important în grădiniță îl are formarea competen țelor de comunicare la
pre școlari , limbajul fiind considerat o activitate permanent ă de dezvoltare a gândirii, a
personalității copilului.
De ținerea unui vocabular bogat îi ofer ă preșcolarului ocazia de a se descurca fără
probleme în mediul înconjurător și de a – și experimenta propriile achiziții de limbaj.
Activitățile din grădiniță trebuie să favorizeze situaț ii de comunicare și să accepte
toate formele de limbaj spontan .
Benefică este crearea unui mediu cultural activ, stimulativ prin aducerea în centrul de
interes „Bibliotecă” a unor materiale specifice: caiete ,cărți, ziare, reviste, jocuri cu imagini,
c ompact – discuri, instrumente de scris, etc.
Materialele puse la dispoziție în centrele de interes sunt foarte importante pentru
educatoare în sugerarea de contexte noi, cu ajutorul lor copiii î și vor exersa anumite achiziții
în domeniul limbajului și va fi stimulată creativitatea din punct de vedere al exprimării orale.
Pe parcursul experimentului didactic am observat o cre ștere semnificativ ă în ceea ce
prive ște evoluția copiilor din punct de vedere al comunic ării și al limbajului,fapt ce m ă
motivează și m ai mult în continuarea acestui experiment.

95
Am constatat de asemenea o îmbunătățire a relațiilor dintre pre școlari, o mai bun ă
colaborare și o responsabilizare în ceea ce privește spiritul de echipă, de asemenea am
observat că pre școlarii manifest ă interes și deschidere pentru acele activități în care ei se pot
manifesta liber , adică în cadrul jocurilor didactice.
3. Etapa finală – o etapă de control, în care au fost evaluate rezultatele: datele finale au
fost raportate la datele de start, pentru a testa relevanța diferențelor obținute, urmărindu – se în
paralel evoluția grupei de control, pentru a se constata dacă rezultatele obținute în grupa
experimentală sunt similare sau superioare/inferioare. Această etapă s – a desfă șurat la finalul
grupei mijlocii, în cadrul evaluărilor finale,copiii din ambele grupe au fost supu și la aceleași
probe.
Evaluare finală
Domeniul limbă și comunicare grupa mijlocie
1.Joc didactic: „Cine este?”
Itemi:
1. recunoaște poveștile, alege planșele potrivite poveștii indicate;
2. r ecunoaște personajele din poveștile învățate;
3. precizează însușirile specifice , identificând valențele pozitive – negative ale
personajelor;
4. povestește un fragment din poveștile cunoscute;
5. recunoaște poveștile prezentate în imagini, personajele prec um și principalele
momente ale subiectului;
6. recită/povestește clar și expresiv, fără ajutor din partea educatoarei, poezii/povești
învățate anterior.

96
2.Fișă de evaluare:
Rezolvă sarcinile:
1) desenează în casetă tot atâtea liniuțe câte silabe are cu vântul;
2) unește punctele și află ce imagine este reprezentată;
3) formează propoziții cu un cuvânt dat;
4) se exprimă corect din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic în propoziții și fraze;
5) folose ște corect formele de singular și plural a substantivelor și adjectivelor.

1.Grupa experimentală(calificative ob ținute)
Nr.crt. Nume și
prenume Calificativ
ob ținut
1 A. B. F.B
2 B. G. B.
3 B.V FB.
4 B.A. F.B.
5 D.I. F.B.
6 D.G. F.B.
7 D.A.I. F.B.
8 D.E. B.
9 E.C. F.B.
10 E.V. F.B.
11 L.G. F.B.
12 M.N. F.B.
13 M.M. F.B.
14 O.C. F.B.
15 P.I. F.B.
16 P.G. F.B.

97
17 P.M. F.B.
18 S.G. F.B.
19 S.S. F.B.
20 S.V. F.B.
21 S.G. F.B.
22 S.R. F.B.
23 Z.A. F.B.

2.Grupa de control(calificative ob ținute)
Nr.crt. Nume și prenume Calificativ ob ținut
1. A.C. S.
2. B.C. B.
3. B.E. F.B.
4. C.C. F.B.
5. C.D. F.B.
6. C.F. F.B.
7. E.M. F.B.
8. F.A. B.
9. F.I. F.B.
10. G.N. F.B.
11. G.I. B.
12. I.C.
F.B.
13. M.I. B.
14. O.B. F.B.
15. P.M. B.
16. P.D. B.
17. R.A. F.B.
18. S.A. F.B.
19. S.D F.B.
20. S.A.M. F.B.
21. Ș.V. F.B.

98
22. V.F. F.B.
23. M.I. S.

Tabel cu rezultatele copiilor de la cele două grupe în urma probelor de evaluare finală:
CALIFICATIVE Nr. Pre școlari
grupa. exp. (23) Procente Nr. Pre școlari grupa de
control (23) Procente
FB 21 91 % 15 65 %
B 2 8 % 6 26 %
S 0 0% 2 8%

Histogramă reprezentând rezultatele copiilor din cele două grupe în urma probelor de evaluare
finală

0 5 10 15 20 25
Grupa
experimentală Grupa de control F.B
B.
S.

99

5.6. Date de cercetare ob ținute în urma aplic ării experimentului
Diagrama 1

După aplicarea experimentului , conform Diagramei 1, se observă diferen ța între cele
două grupe participante la experiment, observăm că grupa mijlocie ”Albi nu țele”, a cunoscut o
cre ștere mai rapid ă a expresivită ții limbajului în comparație cu grupa de control ”Fluturașii”.
Am urmărit evolu ția copiilor preșcolari în timp, realizând periodic evalu ări , astfel
putând constata mai bine evolu ția copiilor din grup a experimentală în compara ție cu cea de
control.

Grupa mijlocie ”Flutura șii”
Grupa mijlocie ”Albinu țele”

100

Diagrama 2.

Din diagrama 2 se observă evolu ția în ceea ce privește corectitudinea limbajului
copiilor de la grupa experimentală în compara ție cu grupa de control

Grupa ”Albinu țele”
Grupa ”Flutura șii”

101

Diagrama 3.
Din Diagrama 3, observăm o îmbunătă țire a limbajului copiilor din grupa
experimentală în ceea ce prive ște exprimarea corect ă din punct de vedere gramatical.

Tabel redând rezultatele probelor evaluării din etapa constatativă și din etapa final ă,la grupa
experimentală:
Etapa constatativă
CALIFICATIVE Nr. Pre școlari grupa. exp. (23) Procente
FB 15 65 %
B 6 26 %
S 2 8%
Etapa finală
CALIFICATIVE Nr. Pre școlari grupa. exp. (23) Procente
FB 21 91 %
B 2 8 %
S 0 0%
Grupa ”Albinu țele”
Grupa ”Flutura șii”

102

Histogramă reprezentând evolu ția rezultatelor copiilor din grupa experimental ă de la etapa
constatativă la etapa finală.Se observă o cre ștere semnificativ ă a performan țelor copiilor din
grupa experimentală.

Tabel cu rezultatele copiilor din grupa de control în urma probelor de evaluare ini țial ă

Calificative Nr. Pre școlari grupa de control (23) Procente
F.B 14 60 %
B. 6 26 %
S. 3 13 %

Tabel cu rezultatele copiilor din grupa de control în urma probelor de evaluare finală
Calificative Nr. Pre școlari grupa de control (23) Procente
F.B. 15 65 %
B. 6 26 %
S. 2 8% 0 5 10 15 20 25
grupa exper.etapa
constatativă grupa exper. Etapa
finală F.B
B.
S.

Histogramă reprezentând evolu
constatativă la etapa finală.Se observă o slabă
deosebire de grupa experimentală unde cre
mai mare.

5.7.Concluzii
În urma experimentului desfășurat s
Ipoteza de la care am pornit
rezultatele ob
din grupa experimentală au ob
control, în ceea ce prive
îmbunătă
aspecte calitative
activită ților, cu o concentrare a atenției pe o perioad
pozitive s
compara
comportamentului verbal
Elementul care a dus la rezultate diferite a fost jocul didactic. Obiectivele cercetării au
fost realizate. Ipoteza conform căr
în toate tipurile de activități de educare a limbajului (activități de devoltare personală, liber
alese, pe domenii experien
învă țare
rapid, cu o motivație sporită, asigurând îmbunătățirea rezultatelor preșcolarilor, care a fost pe
deplin confirmată.La grupa experimentală limbajul copiilor a înreg
0 2 4 6 8 10 12 14 16
Histogramă reprezentând evolu
constatativă la etapa finală.Se observă o slabă
deosebire de grupa experimentală unde cre
mai mare.
5.7.Concluzii
În urma experimentului desfășurat s
Ipoteza de la care am pornit
rezultatele ob ținute în urma cercet
din grupa experimentală au ob
control, în ceea ce prive
îmbunătă țiri, dar și exprimarea gramatical
aspecte calitative
ților, cu o concentrare a atenției pe o perioad
pozitive s – au înregistrat
compara țiile realizate în diag
comportamentului verbal
Elementul care a dus la rezultate diferite a fost jocul didactic. Obiectivele cercetării au
fost realizate. Ipoteza conform căr
în toate tipurile de activități de educare a limbajului (activități de devoltare personală, liber
alese, pe domenii experien
țare – evaluare, capacitățile de comunicare ale preșcolarilor se dezvoltă într
rapid, cu o motivație sporită, asigurând îmbunătățirea rezultatelor preșcolarilor, care a fost pe
deplin confirmată.La grupa experimentală limbajul copiilor a înreg
grupa de control
et.inițială
Histogramă reprezentând evolu
constatativă la etapa finală.Se observă o slabă
deosebire de grupa experimentală unde cre
5.7.Concluzii
În urma experimentului desfășurat s
Ipoteza de la care am pornit
ținute în urma cercet
din grupa experimentală au ob
control, în ceea ce prive ște dezvoltarea limbajului oral. Expresivitatea vorbirii a cunoscut
țiri, dar și exprimarea gramatical
aspecte calitative și în comportamentul copiilor, e
ților, cu o concentrare a atenției pe o perioad
au înregistrat și în st
țiile realizate în diag
comportamentului verbal și nonverbal al copiilor din grupa experimental
Elementul care a dus la rezultate diferite a fost jocul didactic. Obiectivele cercetării au
fost realizate. Ipoteza conform căr
în toate tipurile de activități de educare a limbajului (activități de devoltare personală, liber
alese, pe domenii experien țiale), atât ca form
evaluare, capacitățile de comunicare ale preșcolarilor se dezvoltă într
rapid, cu o motivație sporită, asigurând îmbunătățirea rezultatelor preșcolarilor, care a fost pe
deplin confirmată.La grupa experimentală limbajul copiilor a înreg
grupa de control
et.inițială grupa de control
et.finală
Histogramă reprezentând evolu ția rezultatelor copiilor din grupa de control de la etapa
constatativă la etapa finală.Se observă o slabă
deosebire de grupa experimentală unde cre
În urma experimentului desfășurat s
Ipoteza de la care am pornit și pe care am urm
ținute în urma cercet ării experimentale. Din datele statistice reiese că to
din grupa experimentală au ob ținut rezultate calitativ superioare în c
ște dezvoltarea limbajului oral. Expresivitatea vorbirii a cunoscut
țiri, dar și exprimarea gramatical
și în comportamentul copiilor, e
ților, cu o concentrare a atenției pe o perioad
și în st ăpânirea emo
țiile realizate în diag ramele cercetării se observă aceste îmbunătă
și nonverbal al copiilor din grupa experimental
Elementul care a dus la rezultate diferite a fost jocul didactic. Obiectivele cercetării au
fost realizate. Ipoteza conform căr eia dacă jocul didactic este integrat și utilizat preponderent
în toate tipurile de activități de educare a limbajului (activități de devoltare personală, liber
țiale), atât ca form
evaluare, capacitățile de comunicare ale preșcolarilor se dezvoltă într
rapid, cu o motivație sporită, asigurând îmbunătățirea rezultatelor preșcolarilor, care a fost pe
deplin confirmată.La grupa experimentală limbajul copiilor a înreg
grupa de control
et.finală
103 ția rezultatelor copiilor din grupa de control de la etapa
constatativă la etapa finală.Se observă o slabă evolu ție faț
deosebire de grupa experimentală unde cre șterea nivelului performanțelor copiilor este vizibil
În urma experimentului desfășurat s – au desprins mai multe concluzii:
și pe care am urm
ării experimentale. Din datele statistice reiese că to
ținut rezultate calitativ superioare în c
ște dezvoltarea limbajului oral. Expresivitatea vorbirii a cunoscut
țiri, dar și exprimarea gramatical ă a fost mult mai corectă. Mai mult, se observă
și în comportamentul copiilor, e
ților, cu o concentrare a atenției pe o perioad
ăpânirea emo țiilor de c
ramele cercetării se observă aceste îmbunătă
și nonverbal al copiilor din grupa experimental
Elementul care a dus la rezultate diferite a fost jocul didactic. Obiectivele cercetării au
eia dacă jocul didactic este integrat și utilizat preponderent
în toate tipurile de activități de educare a limbajului (activități de devoltare personală, liber
țiale), atât ca form ă de activitate, cât și ca metodă de predare
evaluare, capacitățile de comunicare ale preșcolarilor se dezvoltă într
rapid, cu o motivație sporită, asigurând îmbunătățirea rezultatelor preșcolarilor, care a fost pe
deplin confirmată.La grupa experimentală limbajul copiilor a înreg
ția rezultatelor copiilor din grupa de control de la etapa
ție faț ă de rezultatele anterioare, spre
șterea nivelului performanțelor copiilor este vizibil
au desprins mai multe concluzii:
și pe care am urm ărit – o s –
ării experimentale. Din datele statistice reiese că to
ținut rezultate calitativ superioare în c
ște dezvoltarea limbajului oral. Expresivitatea vorbirii a cunoscut
ă a fost mult mai corectă. Mai mult, se observă
și în comportamentul copiilor, e i fiind mult mai implica
ților, cu o concentrare a atenției pe o perioad ă de timp mai îndelungată. Aspecte
țiilor de c ătre copiii din grupa experimentală. Din
ramele cercetării se observă aceste îmbunătă
și nonverbal al copiilor din grupa experimental
Elementul care a dus la rezultate diferite a fost jocul didactic. Obiectivele cercetării au
eia dacă jocul didactic este integrat și utilizat preponderent
în toate tipurile de activități de educare a limbajului (activități de devoltare personală, liber
ă de activitate, cât și ca metodă de predare
evaluare, capacitățile de comunicare ale preșcolarilor se dezvoltă într
rapid, cu o motivație sporită, asigurând îmbunătățirea rezultatelor preșcolarilor, care a fost pe
deplin confirmată.La grupa experimentală limbajul copiilor a înreg
ția rezultatelor copiilor din grupa de control de la etapa
ă de rezultatele anterioare, spre
șterea nivelului performanțelor copiilor este vizibil
au desprins mai multe concluzii:
– a confirmat, fapt ce reiese din
ării experimentale. Din datele statistice reiese că to
ținut rezultate calitativ superioare în c ompara
ște dezvoltarea limbajului oral. Expresivitatea vorbirii a cunoscut
ă a fost mult mai corectă. Mai mult, se observă
i fiind mult mai implica
ă de timp mai îndelungată. Aspecte
ătre copiii din grupa experimentală. Din
ramele cercetării se observă aceste îmbunătă
și nonverbal al copiilor din grupa experimental ă.
Elementul care a dus la rezultate diferite a fost jocul didactic. Obiectivele cercetării au
eia dacă jocul didactic este integrat și utilizat preponderent
în toate tipurile de activități de educare a limbajului (activități de devoltare personală, liber
ă de activitate, cât și ca metodă de predare
evaluare, capacitățile de comunicare ale preșcolarilor se dezvoltă într
rapid, cu o motivație sporită, asigurând îmbunătățirea rezultatelor preșcolarilor, care a fost pe
deplin confirmată.La grupa experimentală limbajul copiilor a înreg
ția rezultatelor copiilor din grupa de control de la etapa
ă de rezultatele anterioare, spre
șterea nivelului performanțelor copiilor este vizibil
au desprins mai multe concluzii:
a confirmat, fapt ce reiese din
ării experimentale. Din datele statistice reiese că to
ompara ție cu grupa de
ște dezvoltarea limbajului oral. Expresivitatea vorbirii a cunoscut
ă a fost mult mai corectă. Mai mult, se observă
i fiind mult mai implica ți în cadrul
ă de timp mai îndelungată. Aspecte
ătre copiii din grupa experimentală. Din
ramele cercetării se observă aceste îmbunătă
ă.
Elementul care a dus la rezultate diferite a fost jocul didactic. Obiectivele cercetării au
eia dacă jocul didactic este integrat și utilizat preponderent
în toate tipurile de activități de educare a limbajului (activități de devoltare personală, liber
ă de activitate, cât și ca metodă de predare
evaluare, capacitățile de comunicare ale preșcolarilor se dezvoltă într – un ritm mai
rapid, cu o motivație sporită, asigurând îmbunătățirea rezultatelor preșcolarilor, care a fost pe
deplin confirmată.La grupa experimentală limbajul copiilor a înreg istrat modificări
F.B
B.
S.

ția rezultatelor copiilor din grupa de control de la etapa
ă de rezultatele anterioare, spre
șterea nivelului performanțelor copiilor este vizibil
a confirmat, fapt ce reiese din
ării experimentale. Din datele statistice reiese că to ți copiii
ție cu grupa de
ște dezvoltarea limbajului oral. Expresivitatea vorbirii a cunoscut
ă a fost mult mai corectă. Mai mult, se observă
ți în cadrul
ă de timp mai îndelungată. Aspecte
ătre copiii din grupa experimentală. Din
ramele cercetării se observă aceste îmbunătă țiri ale
Elementul care a dus la rezultate diferite a fost jocul didactic. Obiectivele cercetării au
eia dacă jocul didactic este integrat și utilizat preponderent
în toate tipurile de activități de educare a limbajului (activități de devoltare personală, liber
ă de activitate, cât și ca metodă de predare –
un ritm mai
rapid, cu o motivație sporită, asigurând îmbunătățirea rezultatelor preșcolarilor, care a fost pe
istrat modificări F.B
B.
S.

104
cantitative și calitative însemnate, atât în ceea ce privește latura instructivă, cât și cea
formativă.
Propuneri: sintetizarea celor mai interesante jocuri utilizate pe parcursul acestui studiu.

105
CONCLUZII

În această lucrare am în cercat să subliniez importanța pe care o are dezvoltarea
vorbirii la pre școlari, mai ales dacă se realizează prin intermediul jocului didactic . Educarea
unei pronunții corecte este foarte importantă, deoa rece defectele de vorbire pot dăuna
copilului (acesta poate deveni timid ,introvertit ). G rădiniței îi revin, pe lângă îmbogățirea
vocabularului, și alte sarcini : educarea unei pron unții și a unei vorbiri corecte, deprinderea
unei vorbiri coerente, logice, expre sive. Dezvoltarea limbajului, a vo rbirii copiilor trebuie
abordată î ntr – o viziune interdisciplinară, astfel educatoarea va valorifica pe deplin fiecare
posibilitate de cultivare a exprimării verbale a copiilor în diferite împrejurări, însă ceea ce am
vrut să subliniez, mai ales în a doua parte a lucrării este rolul pe care îl are jocul di dactic în
dezvoltarea vorbirii la pre școlari.
Jocul didactic, ca mijloc de bază în dezvoltarea vorbirii, realizează una dintre cele mai
importante cerințe ale educaț iei pr eșcolare, aceea de a – i învă ța pe copii o varietate de noțiuni,
jucându – se în mod organizat. În jocurile didactice cu material sau orale în care copiii trebuie
să denumească, să descrie, să compare, să identifice, să selecteze, să alcăt uiască mulțimea
obiec telor de același f el, să interpreteze cântece ș.a.m.d. , se îmbogățește vocabularul copiilor,
se precizează și se fixează atât cuvintele noi, cât și cele însușite în activitățile anterioare.
Valorificarea rolului formativ al jocurilor didactice de dezvolt are a vorbirii la vârsta
preșcolară nu este posibilă fără a conferi activităților ludice un caracter plăcut, atractiv. A face
jocul eficient și atractiv înseamnă a umple conținutul cu imagini și reprezentări, emoții și
sentimente, a înlesni comunicarea vie dintre educatoare – copii. Lucrarea vizează importanța
dezvoltării vorbirii în grădiniță, detaliind ,din punct de vedere metodic , desfășurarea
activităților de cult ivare a limbajului și a comunicării,folosind jocul didactic. Ordinea de
tratare în lucrare u rmează o cale logică, pornind de la noțiunile introductive în care se
subliniază importanța dezvoltării vorbirii la vârsta preșcolară,continuând cu o amplă detaliere
a importan ței jocului didactic în vederea dezvolt ării competen țelor de comunicare la
pre șc olari,idee ce este exemplificată în ultimul capitol,unde este prezentat experimentul
didactic în ceea ce prive ște studiul aplic ării jocului în activită țile de edu care a limbajului la
pre școlari.

106
Bibliografie
1. Andreescu, Florica, ”Pedagogie pre școlar ă” ,Editura didactică și pedagogic ă,
Bucure ști,1977;
2. Baias, Maria,”Jocul didactic – mijloc de însu șire a structurii gramaticale”,Revista de
pedagogie,Bucure ști,1981
3. Băjenaru,Lenu ța – ”Contribu ția jocurilor didactice la dezvoltarea limbajului”,Revista
învă ț ământului pre școlar”,1996,nr 1 – 2
4. Bontaș, Ioan, ”Pedagogie”, Editura All,Bucure ști,1998 ;
5. Chircev,Anatolie ”Culegere metodică” ,editată de Revista de Pedagogie, Bucure ști,
1979;
6. Claparède,Edouard,”Psihologia copilului și pedagogia e xperimentală”,Editura
Didactică și Pedagogic ă,Bucure ști,1975;
7. Claparède,Edouard,” Educa ția funcțională”, E.D.P., București, 1973;
8. Coașan, Aurelia„Aptitudinea de preșcolaritate” în Revista Învățământului Preșcolar,
nr.1 – 2, București, 1996 ;
9. Colceriu,Laura – ” Metodica predării activită ții instructiv – educative în grădini țe”,2010;
10. Dewey,John, – „Democrație și educație”, E D P ,Bucure ști, 1972;
11. Dumitru, Alexandrina , Dumitru, Viorel George – “Activități transdisciplinare pentru
grădiniță și ciclul primar” , Editura Paralela 45, 2005 ;
12. Ezechil ,Liliana, “Laborator preșcolar “,Editura Integral, București, 2002 ;
13. Grigoriu, Dumitru, „Copilul și jocul”,E.D.P,Bucure ști,1975 ;
14. Joița , Elena”Pedagogie și elemente de psihologie școlară” , Arves,Craiova,2004 ;
15. Jurcău,Emilia, J urcău ,Nicolae „Cum vorbesc copiii noștri “ (Ghid psihopedagogic
pentru educatoare, învățători și părinți) , Editura Dacia, Cluj – Napoca , 1989 ;
16. Law Nolte,Dorothy – ”Copiii înva ț ă ceea ce trăiesc”, Editura
Humanitas,Bucure ști,2012,tradus de Luana Stoica;
17. Leo ntiev,A.N. – ”Problemele dezvoltării psihice”, Editura Științifică, București, 1964;
18. Lovinescu,A.V. “Jocuri exercițiu pentru preșcolari “,E.D.P.,Bucure ști,1979 ;
19. Lovinescu,A.V. “Elemente distractive în activitățile obligatorii din grădiniță ” , E.D.P.
, Buc urești,1998 ;
20. Mătăsaru, Maria “Secrete metodice în didactica preșcolară”,Editura Rovimed
Publishers,Bucure ști,2009 ;
21. Neac șu, Ioan,”Metode și tehnici de înv ă țare eficient ă”, editura Polirom, Ia și, 2015;

107
22. Neveanu, Paul Popescu, – ”Copilul și jocul”, EDP ,Bucu re ști 1975;
23. Niculescu, Rodica, “Pedagogie preșcolară “,Editura Pro Humanitate,Bucure ști,1999 ;
24. Piaget, Jean.” The Moral Judgment of the Child .” ,Editura Free Press, 1965;
25. Vărzari,E. Talban,M. Manasia, V.Gherghian,E. “Metodică – Cunoașterea mediului
înconjurător și dezvoltarea vorbirii” ,E.D.P,Bucure ști,1968;
26. Vianu,Tudor – ”Limba Română”,IX,E.D.P.,Bucure ști,1960,nr.1;
27. ”Metodica activității instructiv – educative în învățământul preșcolar”, Editura
Didactica Nova, Craiova, 2007 ;

108

Anexe

109
Anexa 1
Evaluare ini țial ă

Joc didactic: „Cine este personajul?”

Sarcina didactică:

– recunoasterea personajelor din pove știle cunoscute;
– precizarea însu șirilor acestora și plasarea lor în cadrul de poveste corespunz ător;
– reproducerea unui fragment de poveste prezentat în imagini.

Regulile jocului:

Copiii recunosc personajul prezentat, îl denumesc,precizează însu șiri principale ale
acestuia.Apoi copilul numit va primi o imagine dintr – o poveste pe care va trebui să o
recunoască și c ăr uia să îi ata șeze personajele potrivite.Copilul chemat (sau alți colegi) va
reproduce cât mai fidel fragmentul de poveste prezentat în imagine.

Elemente de joc:Aplauzele,surpriza.
Material didactic: Siluete ale personajelor din pove ști,ilustrații.

Indica ții pentru organizarea și desf ă șurarea jocului:
Un copil numit de educatoare va veni în fa ț ă, unde pe o masă se regăsesc siluete ale
personajelor din pove ști.Va alege silueta unui personaj ,îl va recunoaște și va spune ceva de
spre el (câteva însu șir i) ale acestuia
Se face un joc de probă.Educatoarea ridică un jeton demonstrativ și pune întrebarea: „Cine
este personajul?”.Dacă nu – l recunosc vor fi puse întrebări ajutătoare:
„ – În ce poveste l – am întâlnit?”
„ – Cum era el?”
Fiecare răspuns corect va f i aplaudat.Vor fi prezentate personaje din pove ști cunoscute de
copii.

110

Anexa 2
J ocuri pentru dezvoltarea vorbirii pre școlarilor de grup ă mijlocie
1. SĂCULEȚUL FERMECAT
Sarcina didactică: denumirea corectă a obiectului scos din săculeț, raportarea l ui la alte
obiecte, de aceeași categorie.
Regulile jocului: copiii la care se oprește săculețul la semnalul educatoarei, scot obiectul
(imaginea lui), îl denumesc și îl așază la locul potrivit pe masă sau panou.
Materialul didactic: un săculeț de pânz ă de dimensiune mică în care se introduc jucării sau
alte obiecte de uz personal ca de exemplu: creion, cretă, cratiță, batistă, chibrit, șervețel,
prosop, solniță etc.
Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului: Înainte de începerea jocului edu catoarea
așează pe panou sau pe mai multe mese câte un obiect care să indice criteriul de clasificare a
obiectelor găsite de copii în săculeț. De exemplu: masă pentru mobilier, o pisică pentru
animale, pieptăne pentru obiecte de uz personal. Rochiță pentru obiecte de îmbrăcăminte. Se
discută cu copiii ce alte obiecte pot fi așezate alături de cele aflate pe mese în funcție de
criteriul utilității. În săculeț vor fi introduse obiecte din categorii diferite. Ele vor fi date
copiilor așezați în semicerc pentru a le trece din mână în mână. La semnalul educatoarei
săculețul se oprește. Copilul la care s – a oprit săculețul trebuie să scoată un singur obiect; îl
denumește și – l oferă vecinului cu rugămintea de a – l așeza la locul potrivit. Acesta va căuta
grupul de ob iecte corespunzător și va motiva așezarea efectuată.
2. A SPUS BINE SAU N – A SPUS BINE ?
Sarcina didactică: compararea pronunțării corecte cu cea incorectă, găsirea formei corecte de
pronunțare a cuvintelor auzite.
Regulile jocului: păpușa (Țăndărică, Aș chiuță) va prezenta pe rând câte un obiect și – l va
denumi pronunțând unele cuvinte corect, iar altele eronat. Grupa repetă cuvântul în cor atunci
când este corect spus, iar atunci când este greșit întrerupe păpușa printr – un semnal convenit.
Unul din copii va pronunța forma corectă iar un altul va construi o propoziție cu acel cuvânt.
Material didactic: obiecte cunoscute de copii sau imagini ale acestora.
Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului Introducerea în joc se poate realiza prin
prezentarea personajului de la teatru de păpuși in jurul căruia se poate purta o scurtă discuție.
Educatoarea va supune pe Așchiuță unui examen de vorbire corect ă pentru a stabili dacă mai
trebuie să învețe în grădiniță sau nu. Va descoperi obiectele de pe masă și va cere păpușii să

111
aleagă una dintre ele să spună copiilor cum se numește. Apoi educatoarea va interveni cu
întrebarea leit – motiv a jocului – „A spus bi ne sau n – a spus bine?”. Pe baza comparației cu
forma corectă copiii vor reacționa repetând forma corectă sau corectând păpușa, după caz.
3. CINE (CE) FACE AȘA ?
Sarcina didactică: reprezentarea corectă a onomatopeii la acțiunea ilustrată, pronunțarea
ono matopeii în contextul unei propoziții.
Regulile jocului: copii trebuie să aleagă imaginea corespunzătoare onomatopeii pronunțată de
educatoareși să răspundă complet. Grupa repetă onomatopeea și redă prin mișcare acțiunea.
Material didactic: ilustrații re prezentând: un copil rupe o creangă uscată (prrr), un ceas
deșteptător (sună țrrr), bunica toarce (fusul sfârâie sfârr) etc.
Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului: Educatoarea pronunță sunetele emise de
unul din obiectele sau personajele il ustrate și pune întrebarea: „Ce (cine) face așa?”. Unul din
copii se deplasează și arată imaginea corespunzătoare onomatopeii, după care răspunde la
întrebarea pusă. La semnalul educatoarei toți copiii imită onomatopeea. Deoarece consoana r
este extrem de dificilă de pronunțat, se va avea în vedere ca sunetul respectiv să fie articulat
prin vibrații ale vârfului limbii, ridicat în spatele incisivilor superiori, cu musculatura facială
încordată.
4. REPETĂ CE SPUN EU
Sarcina didactică: găsirea unor silabe p aronimice.
Regulile jocului: educatoarea va pronunța o anumită silabă (sau un cuvânt), iar copilul cu care
aceasta dă mâna, trebuie să repete și să găsească o altă silabă asemnănătoare (sau un alt
cuvânt), diferind doar printr – un singur sunet. Dacă cel so licitat nu răspunde promt,
educatoarea trece la un alt copil.
Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului Se vor pronunța silabe perechi după cum
urmează: pa – ta fa – va ma – la ca – ga sa – ca șa – ga la – ra etc. Apoi se vor căuta combinații de silabe
care să aibe un sens: casa – masa cal – car corn – horn mere – pere ceață – gheață varză – barză așă – rață
cine – ține muscă – mușcă lac – rac vine – șine patru – patu etc. Atmosfera de joc va fi imprimată prin
rapiditatea cu care educatoarea va solicita copiilor răspunsurile provocâ nd o întrecere pentru
găsirea silabei sau cuvântului corespunzător.
5. EU SPUN UNA, TU SPUI MULTE
Sarcina didactică: alegerea corectă a jetonului cu una sau mai multe imagini și exprimarea
corectă a singularului și pluralului.
Regulile jocului: copilul chemat de educatoare vine la masa ei, alege un cartonaș și spune
dacă pe el este reprezentat un element sau mai multe elemente. Copilul care are jetonul cu

112
imaginea mai multor elemente de același fel (sau o imagine a obiectului), ridică acel cartonaș
sus, repede și formulează propoziția.
Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului Pentru fiecare substantiv propus în joc vor
exista două cartonașe, unul cu un singur element, iar altul cu două sau mai multe elemente. Pe
rând câte un copil vine la mas a educatoarei și alege un cartonaș. De exemplu, ridicând un
cartonaș cu mai multe elemente copilul spune: „Eu am pe cartonaș multe flori”. Copilul la
care se află cartonașul cu o singură floare se ridică și spune: „Eu am cartonașul cu o singură
floare”. Ap oi copilul formulează propoziția despre floare. Copilul care se află la masa
educatoarei trece la plural propoziția respectivă. În partea a doua a jocului educatoarea (sau
copiii) spune un cuvânt la singular (sau plural), iar copiii trebuie să spună acelaș i cuvânt la
plural – respectiv la singular.
6. POȘTAȘUL
Sarcina didactică: recunașterea și denumirea lucrătorului care folosește anumite unelte sau
face anumite produse.
Regulile jocului: copilul care a primit scrisoarea de la poștaș, trebuie să spună d e cine a fost
trimisă, orientându – se după imaginile uneltelor sau a produsului din ilustrată. Grupa de copii
mimează a acțiune specifică lucrătorului de la care a primit scrisoarea.
Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului: În organizarea jocu lui se va urmări
crearea atmosferei prin anunțarea și sosirea poștașului. La început educatoarea va utiliza un
exemplu cu ajutorul căruia va explica și demonstra. Astfel, la întrebarea: „De la cine ai primit
scrisoarea?”, copilul poate răspunde: „Eu am pri mit scrisoarea de la croitor, deoarece pe ea
este desenat acul cu care el coase”, sau: „Eu am primit scrisoarea de la bucătar, deoarece pe ea
este desenat un cozonac pe care – l pregătește bucătarul”. Până când copiii pot formula fraze
atât de lungi se pot f olosi două sau chiar trei întrebări consecutive. De exemplu: „De la cine ai
primit scrisoarea?” copilul răspunde: „De la croitor”. Urmează cea de – a doua întrebare: „De
unde ști?”. Copilul răspunde: „Fiindcă pe ea este desenat un mosor cu ață”. A treia într ebare
va fi: „Ce face croitorul cu ața?”. Copilul precizează: „Croitorul coase cu ața”. La grupele cu
nivel mai dezvoltat se va putea solicita denumirea uneltei sau a pronumelui de către un alt
copil. După „lectura” scrisorii, grupa va mima dacă se poate, o acțiune specifică profesiunii
respective. Propunerea acțiunii o face la începutul jocului educatoarea, apoi o pot sugera
copiii. În cursul jocului, se va avea grijă ca rolul poștașului să fie interpretat, pe rând de mai
mulți copii.
7. CARE ESTE CULOARE A TA ?
Sarcina didactică: recunoașterea și denumirea culorilor, formularea corectă a propozițiilor.

113
Regulile jocului: copilul întrebat de educatoare va trebui să răspundă repede și corectcare este
culoarea obiectului primit. La semnalul educatoarei: „Car e este culoarea ta?” copiii care au
obiecte de aceeași culoare trebuie să le aducă la masa educatoarei și să le grupeze în funcție
de culoare.
Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului Copiii vor fi așezați la măsuțe dispuse în
careu deschis. Î n prima parte a jocului, copiii denumesc obiectele primite și precizează
culoarea acestora („Coșulețul meu este roșu”, „Panglica mea are culoarea albastră”).
Educatoarea va avea grijă să ofere alternativ un obiect, două și chiar mai multe obiecte pentru
a utiliza adjectivele nu numai la genul masculin și feminin ci și la singular și plural. Pentru
stimularea vorbirii se va putea cere copiilor să construiască propoziții despre același material
cum ar fi: „Stegulețele roșii împodobesc casele noastre”. În part ea a doua a jocului, accentul
va cădea pe gruparea obiectelor în funcție de culoare.
8. UNDE AM AȘEZAT JUCĂRIA ?
Sarcina didactică: folosirea corectă a cuvintelor care indică poziția în spațiu, compararea
poziției obiectelor unele față de altele.
Reguli le jocului: copiii închid și deschid ochii la semnal. Ei trebuie să observe ce schimbări
de poziție a jucăriilor a efectuat conducătorul jocului (educatoarea), iar unul dintre ei să
răspundă la întrebarea acestuia. Un alt copil va modifica poziția unei juc ării din sala de grupă,
reproducând aceeași relație spațială.
Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului Copiii sunt așezați la măsuțe aranjate ăn
careu deschis. În desfășurarea jocului, educatoarea va respecta o anumită gradare în
succesiunea m odificărilor. La început va acționa cu un singur obiect – realizând așezarea unei
jucării sau a alteia pe ceva sau sub ceva. Ulterior vor putea fi utilizate două jucării deodată. În
complicarea jocului educatoarea poate folosi flanelograful sau o machetă c u personaje din
povești cunoscute și va efectua unele schimbări, solicitând copiilor să le transpună în acțiunea
cu obiectele. De exemplu: să așeze păpușa în aceeași poziție cu piticul de pe machetă. Astfel,
dacă piticul stă pe scaun, copilul va așeza păpu șa tot pe scaun sau dacă piticul se află în
spatele scaunului, păpușa va fi așezată în aceeași poziție.

9. DE – A MAGAZINUL CU JUCĂRII
Sarcina didactică: folosirea corectă a formulelor de adesare; descrierea jucăriei preferate
subliniind unele caracteristici ale acesteia.

114
Regulile jocului: solicitarea jucăriei se face nu prin denumirea ei ci prin descriere și
menționarea jocu lui în care va fi folosită. Vânzătorul eliberează jucăria numai dacă a fost bine
descrisă. El are voie să pună întrebări referitoare la structura și caracteristicile jucăriei.
Materialul didactic: rafturi sau mese pentru amenajarea c adrului asemănător unui
magazin de jucării; diverse jucării cunoscute de copii.
Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului: Scăunelele pe care se vor așeza
copiii sunt grupate în funcție de numărul de echipe ce se vor forma. Fiecare e chipă ocupă un
grup de scăunele. Scăunelele din fiecare grup vor fi așezate în semicerc. În introducere copiii
vor vizita „magazinul de jucării” pentru a vedea ce se află în el de vânzare, pentru a – și alege
jucărille pe care doresc să le cumpere. În funcți e de numărul copiilor educatoarea îi împarte
apoi îm 3 – 4 echipe și oragnizează trimiterea pe rând a reprezentanților la magazin. Inințial
educatoarea va interpreta rolul de vânzător pentru a putea orienta mai bine modul în care
copiii descriu jucăria. În a cest scop va putea pune întrebări de genul: „Ce părți are jucăria?”,
„Din ce material este făcută?”, „În ce jocuri vrei s – o folosești?”.
În a doua parte a jocului se va renunța la întrebări pentru a obține o descriere
independentă a jucăriei. Î nainte de solicitarea jucăriei copiii din fiecare echipă se vor sfătui
asupra jucăriei ce urmează a fi cumpărată și eventual asupra modului de descriere. Acolo unde
nivelul grupei permite, se poate recomanda ca să se fixeze tema unui joc și în funcție de
a ceasta să se cumpere jucăriile corespunzătoare din magazin. În acest caz, jocul începe după
ce echipele și – au stabilit fiecare tema. În cazul în care descrierea jucăriei este
necorespunzătoare, cumpărătorul n – o va primi, echipa respectivă fiind în situația de a avea
mai puține jucării la sfârșitul jocului. În încheiere, fiecare echipă își va desfășura jocurile
preferate.
10.CINE A VENIT?
Sarcina jocului:recunoa șterea unui animal dup ă onomatopee(sunetele pe care le scot)
Regulile jocului:copiii vor recunoa ș te animalul respectiv, dar îl vor și imita și descrie.
Materiale folosite:c.d.„Prive ște și ascult ă”,editura Teora.
Indica ții pentru desf ă șurarea jocului:Copiii vor fi împ ărțiți în două echipe: Vor trebui să
recunoască onomatopeele ascultate și să denume ască animalul al cărui glas l – au
auzit.Dacă au răspuns corect vor imita animalul ghicit și vor primi o bulină pe panoul de
afișare a scorului. Dacă greșesc, onomatopeea va fi reprodusă de cealaltă echipă și bulina va fi
afișată la acea echipă.Ech ipa care va avea mai multe buline (răspunsuri corecte) va fi
câștigătoare.

115
11.CINE A TRIMIS SCRISOAREA?/CINE ESTE?
Desfă șurarea jocului:
Copilul poștaș se plimbă în fața celorlalți și se oprește în dreptul unui copil la semnalul
educatoarei, căru ia îi înmânează scrisoarea.Copilul care a primit scrisoarea deschide plicul și
spune celorlalți copii cine a trimis scrisoarea. Denumește meseria de pe imagine.„ – Cine a
trimis scrisoarea?
– Cine este el?
– El este un bucătar.”
(Arată celorlalți și o denumes c împreună încă o dată)
„ – Ce face bucătarul?
– Bucătarul face mâncare.” (repetă toți)
„ – Cine este el?
– El este un zidar.”
„ – Ce face zidarul?
– Zidarul construiește case și blocuri.”
„ – Cine este ea?
– Ea este o coafeză.”
„ – Ce face coafeza?
– Coafeza aranjează părul..”
„ – Cine este el?
– El este un croitor.„
„ – Ce face croitorul?
– Croitorul croiește hainele.„
„ – Cine este ea?
– Ea este o doctoriță.
– Ce face doctorița?
– Doctorița consultă și vindecă pacienții bolnavi.”
„ – Cine este el?
– El este un tâmplar.
– Ce face tâm plarul?
– Tâmplarul face mobilă.„
Complicarea jocului:
Copiii vor primi scrisori cu unelte pe care vor așeza în dreptul imaginii cu meseria
corespunzătoare.

116
– Ce este acesta?
– Acesta este un polonic.
– Cine lucrează cu acesta?
– Cu acesta lucrează bucătarul.
– Ce este aceasta?
– Aceasta este o betonieră.
– Cine lucrează cu aceasta?
– Cu aceasta lucrează zidarul.
– Ce este aceasta?
– Aceasta este o foarfecă.
– Cine lucrează cu aceasta?
– Cu aceasta lucrează coafeza.
– Ce este acesta?
– Acesta este un ac.
– Cine lucrează cu acesta?
– Cu acesta lucrează croitorul.
– Ce este acesta?
– Acesta este un ferestrău.
– Cine lucrează cu acesta?
– Cu acesta lucrează tâmplarul.
– Ce este acesta?
– Acesta este un stetoscop.
– Cine lucrează cu acesta?
– Cu acesta lucrează doctorul. ”

12.„Găse șt e cuvântul potrivit!”
SARCINA DIDACTICĂ:
– aprofundarea unor no țiuni,realizarea asociației verbale între obiectele și fenomenele date.

REGULILE JOCULUI:
– răspunde copilul care se anun ț ă mai întâi.Răspunsurile repetate nu se iau în considerare.

ELEMENTE DE JOC:întrecere între copii pentru a răspunde repede și bine.Aruncarea și
prinderea unei mingi.

117
Indica ții pentru desf ă șurarea jocului: Atunci când copiii ascult ă un cuvânt pronun țat de
educatoare,se gândesc și r ăspund cu un cuvânt care se potrive ște acestui a.Astfel,dacă
educatoarea spune cuvântul „păpu ș ă”,copilul se gânde ște și r ăspunde cu un cuvânt potrivit ca:
jucărie (păpu șa este o juc ărie),cap (păpu șa are cap),rochie (p ăpu șa este îmbr ăcată cu o rochie).
După ce copiii răspund cu un cuvânt care se pot rive ște,educatoarea spune alt
cuvânt:„scaun” și așteapt ă răspunsurile copiilor.
Aceste răspunsuri pot fi : mobilier (scaunul este un obiect de mobilier),lemn (scaunul este
confec ționat din lemn),picioare (scaunul are picioare).
Jocul continuă până când educatoarea epuizează cuvintele alese.

118
Anexa 3
Evaluare continuă
Joc didactic: „A fost odată”
ITEMI:I 1=Ce poveste descrie imaginea?(2 puncte)
I 2=Care sunt personajele din poveste?(1 punct)
I 3=Povestește ce ți – a plăcut cel mai mult din poveste.(2 puncte)

Calificative F.B – 5 puncte/ B. – 3 – 4 puncte/S. – sub 3 puncte

Anexa 4
Evaluare finală/ Fi
Itemi :
1.Denume
2.Desenează,în căsu
fiecare imagine.

Anexa 4
Evaluare finală/ Fi șa nr 1

1.Denume ște obiectele din imagini.
2.Desenează,în căsu
fiecare imagine.

șa nr 1
ște obiectele din imagini.
2.Desenează,în căsu ța din dreapta, tot

ște obiectele din imagini.
ța din dreapta, tot atâtea liniu
119 atâtea liniu țe câte silabe are cuvântul care denumește

țe câte silabe are cuvântul care denumește
țe câte silabe are cuvântul care denumește

țe câte silabe are cuvântul care denumește țe câte silabe are cuvântul care denumește

120

Fi șa nr 2
Item :

Une ște punctele și afl ă ce imagine este reprezentată.

121

122
Cuprins
Argument………………………………………………………………………………………. ………………………….1
Capitolul I – Învățământul preșcolar, prima treaptă în dezvoltarea personalității
pre școlarului………………. …………………………………………………………………… ………………………….4
1.1. Impactul grădini ției asupra procesului de socializare al preșcolarului …………………………..9
1.2. Influen ța educatoarei asupra d ezvoltării vorbirii corecte la preșcola ri………………………. . 13
1.3. Locul activităților de dezvoltare a vorbirii în cadrul procesu lui instructiv – educativ…….18
Capitolul II – Relațiile de comunicare în activitatea din grădini ț ă……………. . ………………….. … 23
2.1. Comunicarea – aspecte generale, procesul de comunicare, t ipuri de comunicare……… .. ..27
2.2. Abilități de comunicare necesare cadrului didactic din învă ț ăm ântul pre școlar………….. . .37
2.3. Strategii de comunicar e specifice relației cadru didactic – pre școlar… …………………………42
Capitolul III – Jocul didactic în cadrul activităților de dezvoltare a vorbi rii………………………52
3.1. Jocul – aspecte generale……………………………. ………………………………. ………………………… . 57
3.2. Educarea limbajului prin joc……………………………………………………… …………………………63
3.3. Jocurile și exercițiile de activizare, îmbogățir e și nuanțare a vocabularului – premisele
dezvoltării gândirii logice a preșcolarului………………………………………….. ………………………. . ..64
Capitolul IV – Dezvoltarea limbajului și a comunicării orale la pre școlari prin joc……. …. … . . . 69
4.1. Jocul didactic ca formă de organizare a activității didactice…………. ……………………….. .. .72
4.2. Tipuri de jocuri didactice în dezvoltarea și educarea limbajului……. ……………………… . …77
Capitolul V – Studiul experimentului didactic asupra aplicării jocului didactic în activită țile
de educare a limbajului la pre școlari………………………………………………… ……………………….. .. .84
5.1.Ipoteza cercetării………………… ……………………………………………………. ……………………… . …84
5.2.Obiectivele cercetării…………………………………………………………………. …………………………84
5.3.Variabilele experiment ale……………………………………………………… ………………………… …… 85
5.4.E șantionul experimental………………………………………………………… ………………………… …… 85
5.5.E șantionul de c on ținut…………………………………………………………… ……………………….. ….. .85
5.6.Date de cercetare ob ținute în urma experimentului……………………. ……………………………..99
5.7.Concluzii…………. ………………………………………………………………………………………………..103
Concluzii…………………………………………………………………………………… ………………………. … . . 105
Bibliografie……………………………………………………………………………….. ………….. …………… .. . . 106
Anexe……………………………………………………………………………………….. ……………………….. … 108