Jocul Didactic Ca Element Motivational In Formarea Deprinderilor Instrumentale

=== 21686 Cuprins ===

BIBLIOGRAFIE

BÂRSAN N.,- “ Jocuri didactice “, Editura didactică si Pedagogică, Bucuresti, 1995;

IUCU R., MANOLESCU M., – “ Pedagogie ” , Editura Fundației Culturale “ D. Bolintineanu” , 2001;

MUȘU I., TAFLAN A., – “ Terapie educațională integrată ”, Editura “ ProHumanitate “, București, 1997;

NEVEANU- POPESCU P., – “ Dicționar de psihologie “, Editura Albatros, București, 1978;

PĂUNESCU C., – “ Deficieța mintală și organizarea personalității “, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977;

PĂUNESCU C., și alții, – “ Tulburările limbajului scris ”, București, 1967;

PĂUNESCU C., MUȘU I., – “ Psihopedagogie specială integrată ”, Editura ProHumanitate, București, 1997;

RADU I.T., -“ Teorie și practică în evaluarea eficientă a învățământului ”, Editura Didactică și pedagogică, București, 1981;

ROȘCA M., – “ Psihologia deficienților mintali “, Editura Didactică și Pedagogică , București, 1967;

SIMA I.,- “ Psihopedagogie specială- studii și cercetări ”, vol. I, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998;

SOITU L., – “ Pedagogia comunicării ”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997;

STANICĂ C., VRĂȘMAȘ E., – “ Terapia tulburărilor de limbaj ”, București, 1994;

STRĂCHINARU I.,- “ Psihopedagogie specială ”, vol.I, Editura Trinitas, Iași, 1994;

ȘCHIOPU U., – “ Dicționar de psihologie ”, Editura Babel, București, 1997;

TURCU F. și AURELIA., – “ Dicționar explicativ de psihologie școlară ”, Editura Eficient, București, 2000;

TUCICOV A.B., – “ Psihologie generală și psihologie socială ”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973;

VERZA E., – “ Disgrafia și terapia ei ”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983;

VERZA E., – “ Psihopedagogie specială, manual pentru clasa a –XIII-a, școli normale ”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998;

VERZA E., – “ Metodologii contemporane în domeniul defectologiei și logopediei ”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973;

VERZA E., – “ Probleme de defectologie “ vol. 8, Editura Universității București, 1988.

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI

COLEGIUL UNIVERSITAR DE INSTITUTORI DEPARTAMENTUL PENTRU PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICĂ PENTRU

GRADUL DIDACTIC I

PROF.COORDONATOR ÎNVĂȚĂTOR-EDUCATOR

Floare MANOLESCU Mirela DONCIU

Școala Specială nr. 3

București

București – 2008

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI

COLEGIUL UNIVERSITAR DE INSTITUTORI DEPARTAMENTUL PENTRU PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

JOCUL DIDACTIC CA ELEMENT MOTIVAȚIONAL ÎN FORMAREA DEPRINDERILOR INSTRUMENTALE

București – 2008

=== JOCUL DIDACTIC CA ELEMENT MOTIVAŢIONAL, ÎN FORMAREA DEPRINDERILOR INSTRUMENTALE ===

JOCUL DIDACTIC CA ELEMENT MOTIVAȚIONAL, ÎN FORMAREA DEPRINDERILOR INSTRUMENTALE

CUVÂNT ÎNAINTE

Este știut faptul că omul, în permanență, este supus stimulărilor mediului extern, cărora tebuie să le răspundă, pentru a se adapta continuu contextului de viață cu care este confruntat.

El trebuie să înfrunte piedici, să suporte conflicte, să învingă frustrări sau să depășească situații stresante. De aceea, el trebuie să fie capabil, ca pe baza anumitor deprinderi instrumentale, să elaboreze și să realizeze anumite conduite care să-l ajute să se adapteze, să se integreze, depășind « obstacolele » întâmpinate.

După cum a demonstrat-o și practica, terapia educațională, compensarea, recuperarea la elevul deficient mintal, nu constă în asimilarea de cunoștințe, ci în formarea de deprinderi, capacități și chiar aptitudini, menite să-i faciliteze orientarea, socializarea în vederea integrării sale socio-școlare și socio-profesionale.

Tema lucrării se înscrie pe linia realizării unui obiectiv major pentru elevii cu nevoi speciale; este vorba de obiectivul stabilirii acelor strategii didactice menite să faciliteze formarea și dezvoltarea la acești elevi a deprinderilor instrumentale care stau la baza invățării școlare/sociale.

Lucrarea de față se constituie ca o încercare de a stabili elementele psihologice care sunt implicate în procesul formării deprinderilor la elevul deficient mintal, pe de o parte, iar pe de altă parte, demonstrarea rolului important pe care îl are jocul – ca strategie didactică, în formarea deprinderilor instrumentale.

Capitolul II.

NATURA PSIHOLOGIGĂ A DEPRINDERILOR

2.1 Caracteristicile psihologice ale școlarului cu deficiență mintală

Este unanim recunoscut faptul că elevii deficienți mintal manifestă o rigiditate crescută pe parcursul variatelor activități în care sunt implicați, datorită nivelului intelectual scăzut, a dezvoltării slabe a motricității, a unor deficiențe de natură medicală, aspecte care fac ca învățarea, reînvățarea, restructurarea diferitelor operații care stau la baza formării deprinderilor instrumentale să se realizeze mai dificil.

De aceea, consider că este necesar a puncta particularitățile psihologice ale elevului deficient mintal.

Impresia generală cu privire la activitatea psihică este aceea a desfășurării ei în limitele inferioare față de normal, a stagnării sau chiar a involuției unor funcții psihice, a deteriorării, a dezorganizării. Caracteristicile de puerilitate, infantilism, labilitate la nivelul personalității sunt valabile pentru toate funcțiile și procesele psihice.

În literatura psihopedagogică a ultimelor decenii, termenul de specificitate a deficienței mintale este utilizat destul de frecvent, fără a avea însă un contur precis. Uneori, prin specificitate se înțeleg acele manifestări care, întâlnindu-se la deficienții mintali, nu le întâlnim deloc la normali sau le întâlnim la o vârstă mult mai mică. Astfel de manifestări pot fi considerate reacțiile absurde, de tipul menținerii rigide a poziției inițiale, stereotipiile accentuate, mai ales în planul activității verbale, lipsa de mobilitate a structurilor verbale însușite contextual.

Începând cu lucrările lui Binet care au inaugurat studiul științific al dezvoltării intelectuale, copilul deficient mintal, având în vedere vârstele evolutive ale inteligenței, este asimilat cu un copil mai mic.

Inhelder (1963) studiază raționamentul debilului mintal și ne arată că acesta se dezvoltă ca și la copilul normal, numai că evoluția sa se face într-un ritm mai lent și că la fiecare din progresele sale el păstrează amprenta sistemului de raționament pe care abia l-a depășit. Astfel, Inhelder definește noțiunea de ,,vâscozitate genetică” caracteristică pentru raționamentul debilului mintal.

Lewin și Kounin folosesc termenul de rigiditate pentru a caracteriza debilitatea mintală. Rigiditatea care, după Kounin crește o dată cu vârsta se referă la structura psihologică. Ea echivalează cu absența supleței intelectuale, cu incapacitatea de a stabili relații între ,,regiuni vecine”. Debilul mintal ar dispune de același număr de ,,regiuni psihologice apropiate” ca și copilul normal de aceeași vârstă mintală, dar la copilul deficient mintal trecerea de la una la alta se face mai greu. Această concepție a debilității mintale există deja în scrierile lui Vermeylen care afirmă că debilul nu va atinge niciodată coordonarea perfectă a activității și că la el se constată într-o mai mică măsură compensarea și interacțiunea funcțiilor mintale pe care le constatăm la copilul mintal mai mare de 10 ani.

Astfel, încetineala evoluției intelectuale a debilului care marchează decalajul între nivelul său intelectual și vârsta sa reală se manifestă printr-o funcționare mintală aparte. De cele mai multe ori întârzierea mintală a debilului nu este însoțită și de o întârziere somatică.Aceasta atrage după sine heterocroniile în diferite sectoare de dezvoltare ceea ce nu poate să nu aibă o influență asupra personalității și atitudinii mintale.

Zazzo spune că ceea ce probabil i-ar lipsi debilului este o activitate de organizare implicată în așa – zisele probe de ,,memorie”. Debilii ,,uită” progresiv ceea ce au învățat. Debilii se diferențiază de copiii normali de aceeași vârstă mintală sub aspectul capacității de înțelegere și transfer al unei sarcini intelectuale. Încetineala dezvoltării mintale a debililor nu le asigură acestora autoreglarea necesară îmbogățirii cunoștințelor, așa cum se întâplă la copilul normal. Zazzo spunea: ,,debilul poate să înțeleagă, dar nu știe să inventeze, ceea ce reprezintă două aspecte complementare nu însă contradictorii, sub care se manifestă inerția sa intelectuală în domeniul învățării cognitive”.

Persistența slabă a achizițiilor la debil confirmă această concepție. Copiii debili mai pasivi înțeleg, dar nu utilizează spontan în situații diferite ceea ce au învățat. Capacitatea de transfer a debililor de la o sarcină la alta este incontestabil deficitară în comparație cu cea a copilului normal.

La nivel intelectual, debilii se disting prin tulburări caracteristice ale gândirii conceptuale deosebit de rigidă și cu capacitate diminuată, uneori absentă, în a sesiza esențialul unei situații sau a unor date. La nivelul comportamentului se constată că pot fi mai ușor distrași, că au stări anormale de excitație sau inhibiție, o capacitate redusă de previziune a valorii sociale a actelor lor, o labilitate a dispoziției.

Revenind la conceptul de specificitate în deficiența mintală, se consideră ca

element central al specificacității fie vâscozitatea genetică, descrisă de B. Inhelder (1963), fie heterocronia, adică ritmul încetinit și inegal al dezvoltării diferitelor componente ale structurii psihice și psihomotrice la deficientul mintal, fenomen descries și denumit astfel de R. Zazzo; fie ansamblul de trăsături ale proceselor perceptive, cognitive și afective cunoscut sub numele de sindromul lui Strauss (1947);

Cercetările lui Goldestein au pus în evidență faptul că, în afara descrierii trăsăturilor de specificitate la handicapații mintal, se mențin anumite diferențe individuale, menite a fi puse în evidență prin acțiunile de psihodiagnoză, la nivelul echipei terapeutice din școală.

Diferențele individuale dintre retardații mintal sunt determinate, în special, de etiologia sindroamelor sub care se poate întâlni handicapatul de intelect. În mod obișnuit, trăsăturile descrise de un autor nu sunt divergente față de cele pe care le descriu alții, ci , dimpotrivă, se completează reciproc, convergând spre o caracterizare din ce în ce mai completă a fenomenului studiat.

Vâscozitatea genetică, nu exclude inerția patologică, ci dimpotrivă, împreună reprezintă manifestări în diferite planuri ale fenomenului de rigiditate mintală, iar în contextul heterocroniei și al altor trăsături ale personalității ne oferă un tablou mai complet al fenomenelor care determină deficiența mintală.

Prin urmare, consider că este binevenită o trecere în revistă a principalelor trăsături de specificitate pentru a asigura fundamentarea teoretică a relației dintre factorii motivaționali (latură a personalității deficientului mintal) și formarea deprinderilor instrumentale, urmând ca, apoi să se stabilească modalitățile oportune în a stimula motivația – ca element fundamental în activitățile de formare a deprinderilor.

Așadar, în literatura de specialitate sunt următoarele trăsături de specificitate:

rigiditatea;

inerția patologică;

heterocronia;

fragilitatea și labilitatea conduitei verbale.

Rigiditatea

Rigiditatea a fost descrisă mai întâi de J.S. Kounin, care o definea ca pe o trăsătură esențială a deficientului mintal și completată apoi de cercetările lui H. Werner. Kounin consideră că gradul de rigiditate se referă la raportul funcțional dintre structurile psihologice ale individului, cu cât granița dintre regiuni este mai rigidă, cu atât regiunea va influența mai puțin teritoriile învecinate. Deficientul mintal diferă de indivizii normali, având aceeași vârstă mintală ,,printr-o mai mare rigiditate corespunzătoare vârstei lui cronologice mai înaintate”.

Consecințele practice ale fenomenului rigidității determină în comportamentul debilului mintal două categorii de răspunsuri analizate de Werner, și anume:

răspunsuri nediferențiate la stimuli,

răspunsuri stereotipe și inadecvate situațiilor.

De asemenea, autorul respectiv a încercat să stabilească o legătură între diversele tipuri de rigiditate și etiologia diverselor handicapuri mintale, insuficient verificate în practică.

Rigiditatea reacțiilor se manifestă, în principal, la handicapatul mintal în sfera psihomotricității și a limbajului, dar este, în principal, o trăsătură a activității nervoase superioare (ANS).

Conceptul de inerție oligofrenică

Pentru a prezenta pe larg particularitățile ce dau specificitate debilului mintal, trebuie să punem în discuție activitatea nervoasă superioară a acestuia.

Activitatea nervoasă superioară are la bază cele două procese nervoase fundamentale, excitația și inhibiția, de a căror interacțiune depinde formarea reflexelor. Sunt trei calități pe care trebuie să le îndeplinească o activitate nervoasă superioară pentru a fi optimă:

trebuie să aibă o intensitate minimă (forță);

mobilitatea între cele două procese active de excitație și inhibiție: focarul de excitație creează în jurul său o zonă favorizantă inhibiției, iar starea de inhibiție provoacă în jurul său apariția unei stări de excitație – acest fenomen numindu-se inducție reciprocă.

echilibrul între cele două procese de excitație și inhibiție.

La deficientul mintal raportul între excitație și inhibiție este afectat sub toate cele trei aspecte. Se constată o scădere a forței, mai ales a proceselor de inhibiție internă ce se reflectă în dificultatea de realizare a diferențelor. Mobilitatea proceselor nervoase se perturbă, manifestându-se inerția legăturilor condiționate mai vechi (o depresie formată rămâne rigidă, nu se dezvoltă în continuare după necesități). Principalul factor patologic (defectul primar) în deficiența primară reprezentându-l afecțiunea difuză a scoarței cerebrale, consecința fiziologică a acestui defect primar este tulburarea proceselor nervoase fundamentale, inclusiv mobilitatea ce presupune instalarea inerției ce stă la baza simptomului central al oligofreniei – capacitatea limitată de generalizare și abstractizare.

Tulburarea echilibrului dintre procesele nervoase se manifestă printr-o iradiere patologică a unuia dintre cele două procese fundamentale, excitația respectiv inhibiția. Există o înclinație exagerată către una din stări, ceea ce se datorează dezechilibrului. Tulburarea forței, mobilității, echilibrului proceselor nervoase fundamentale, se răsfrânge în sens negativ asupra celor două sisteme de semnalizare, cel de-al doilea sistem pierzându-și rolul reglator asupra primului sistem. Astfel, copiii deficienți mintal sunt capabili într-o mai mică măsură, decât cei normali, să-și dirijeze, orienteze acțiunile în funcție de comanda verbală, mai ales când aceasta e dată sub formă generalizată.

Inerția patologică descrisă de A.R. Luria și colaboratorii săi este o trăsătură de specificitate care trebuie analizată și combinată cu teoria lui Kounin despre rigiditate, pe care o completează, relevându-se în final noi aspecte ale aplicabilității sale.

Un alt fenomen de distorsionare a dinamicii corticale la deficientul mintal, o reprezintă deci inerția oligofrenică, fenomen concretizat în rigiditatea reacțiilor adaptive și comportamentale, în insuficienta adecvare a acestor reacții la schimbările permanente ce se produc în mediul încunjurător.

Desigur, nu orice manifestare a inerției reprezintă un simptom al unei stări de deficiență mintală. Mai mult chiar, un anumit grad de inerție (în sens de stabilitate) este absolut necesar activității psihice normale, fără ea neputându-se concepe reflexogeneza, memoria, deprinderile. Spre deosebire de acastă inerție corticală normală, inerția oligofrenică este un fenomen patologic, ce se concretizează într-o puternică lipsă de mobilitate a reacțiilor psihice, cu concecințe negative pentru procesul de adaptare la condițiile variate ale mediului înconjurător. Astfel, deficienții mintali manifestă adesea încetineală în gândire și în activitate, apatie în stările afective și în comportament, reacții întârziate și insuficient adaptate (diferențiate) la stimulările mediului înconjurător. Ca fenomen mai larg, de dereglare a raportului dintre procesele nervoase fundamentale (excitația și inhibiția), fenomen opus mobilității normale aacestor procese, inerția patologică sau oligofrenia se manifestă frecvent și prin reacții precipitate, insuficient supuse controlului conștient, care

își găsesc explicația în stagnarea, peste limitele necesare, a unor focare de excitație în scoarța cerebrală.

Imaginea ,,alunecării” – după Lubovski – spre reacțiile deprinse anterior, ca expresie a inerției patologice, se apropie mult de imaginea ,,alunecării” – după Inhelder – spre reacții proprii etapelor depășite ale ontogenezei, ca expresie a vâscozității genetice și sugerează idea că inerția patologică sau oligofrenică și vâscozitatea genetică reprezintă, de fapt, manifestări în planuri diferite însă, ale aceluiași fenomen, rigiditatea vieții psihice, în general. În această perspectivă, se poate afirma că, în fond vâscozitatea genetică este o inerție patologică a dezvoltării, dar și că inerția patologică poate fi considerată la rândul său o ,,vâscozitate” a reacțiilor.

Inerția patologică se manifestă frecvent, mai ales în timpul unor activități școlare bazate pe folosirea mijloacelor verbale, insuficient asociate cu mijloace intuitive și practice.

Sistemul verbal este mai fragil decât sistemul perceptiv-motric. Așa se explică de ce deficientul mintal poate înțelege o comandă verbală, dar nu o poate realiza pe plan percetiv-motric sau invers, să realizeze o activitate perceptiv-motrică fără a putea însă să verbalizeze acțiunea efectuată. Astfel, cerându-li-se concretizări, ei folosesc adesea exemple insuficient diversificate și adaptate, reproducând șabloane verbale rigide. Se constată că ei reproduc fără discernământ, o noțiune vehiculată cu puțin timp înainte într-un alt context.

Manifestările inerției patologice înregistrate în domeniul memoriei, limbajului, reprezintă expresia evidentă a lipsei de mobilitate a unor structuri verbale însușite contextual și care, așa cum subliniază C. Pufan , păstrează timp îndelungat ,,carcateristicile și rolul unor șabloane deosebit de rigide”.

Dar nu numai inerția oligofrenică explică cauzele șabloanelor verbale rigide, ci și ,,fuga de efort” intelectual la deficienții mintal, care în locul căutării conștiente a răspunsului solicitat recurge la reproducerea șabloanelor verbale sau chiar la repetarea unor activități sau operații mai ușoare cu care este familiarizat din stadiile anterioare ale dezvoltării.

Nu este vorba aici de un comportament voit, conștient din partea deficienților mintal în ceea ce privește evitarea efortului intelectual, ci este vorba, mai degrabă de lipsa de forță a proceselor nervoase ceea ce duce la o concentrare deficitară a atenției lor pe o perioadă de timp mai îndelungată asupra activității desfășurate. Datorită acestui lucru, la sfârșitul fiecărei zile de lucru, când oboseala este evidentă, iar atenția foarte instabilă, răspunsurile șablon și activitățile stereotipe ale copiilor deficienți mintal sunt mai frecvente.

Deficientul mintal așa cum am amintit anterior, preia modelele de acțiune fără discernământ, recurge la imitație în mod frecvent. La copilul normal, comparativ cu deficientul mintal, între cele două tipuri de activități există raporturi de echilibru, de interelație, intercondiționare.

Se poate afirma că, la copiii deficienți mintal manifestarea inerției patologice, ca expresie a insuficienței mobilității proceselor nervoase, are loc pe fondul unei slăbiciuni a acestor procese, pe fondul epuizării, în ritm accelerat, a capacității de efort.

O condiție importantă a evitării manifestărilor de inerție o constituie prevenirea instalării premature a oboselii, ,,economisirea” pe căt posibil și utilizarea mai rațională a capacităților limitatea de efort intelectual în cadrul unui sistem de lucru bazat pe echilibru între activitățile verbale și exercițiul practic, pe varietatea exercițiilor, alternarea optimă a perioadelor de solicitare maximă cu cele de odihnă și relaxare.

Heterocronia dezvoltării

O altă trăsătură de specificitate a dezvoltării copilului deficient mintal este heterocronia, pusă în evidență de R. Zazzo prin utilizarea metodei profilului psihologic prin care a urmărit să evidențieze caracteristicile proceselor debilului mintal de cele ale copilului normal de aceeași vârstă mintală.

Heterocronia, după R. Zazzo, constă în ,,faptul că debilul mintal comparat cu copilul normal, se dezvoltă cu viteze diferite în raport cu diversele sectoare ale dezvoltării sale psihologice” (R. Zazzo, 1979). Rezultă de aici că, ar fi o greșeală să fie pus semnul de egalitate între caracteristicile de personalitate obiectivate în diversele procese psihice ale debilului mintal și cele ale unui copil normal de vârstă mai mică, de aceeași etate mintală.

Heterocronia explică mecanismele prin care deficienții mintal sunt nu numai întârziați în dezvoltare, ci și dizarmonici în structura personalității lor.

În 1960, Zazzo și colaboratorii săi vedeau în heterocronie cheia tuturor particularităților handicapului mintal. Din punct de vedere heterocronic, diferența dintre vârsta mintală și cea cronologică devine tensiunea unei structuri originale, cauza a tot ceea ce poate distinge deficientul mintal în raport cu copilul normal.

Heterocronia fundamentală care stă la baza explicării tuturor celorlalte heterocronii, este cea dintre creșterea fizică și cea mintală, dintre dezvoltarea somatică și cea cerebrală.

Prin urmare diferitele funcții psihice nu se dezvoltă în mod echilibrat. Acest fapt este relativ valabil și pentru omul normal când se creează un ușor decalaj la nivelul unor funcții: unii au o memorie vizuală mai bună, în timp ce alții posedă o memorie auditivă, operația de calcul poate fi mai dezvoltată decât capacitatea de formulare verbală și invers etc. Dar în timp ce la copilul normal dezvoltarea unor funcții stimulează și structura evoluției alteia, la deficientul mintal avansul unei funcții se poate realiza chiar în detrimentul celorlalte, afirmă Emil Verza în 1994.

Se poate vorbi de o heterocronie normală care nu afectează esențial caracterul echilibrat al structurii personalității normale spre deosebire de deficiența mintală – generatoarea dizarmoniei pe care Zazzo o numește ,,heterocronie oligofrenică” prin analogie cu termenul de inserție oligofrenică.

Specificitatea profilului psihologic dizarmonic al deficientului mintal se accentuează pe fondul acelui deficit de organizare intelectuală. Ritmurile dezvoltării intelectuale și psihomotorii la deficientul mintal sunt diferite, deși ele se înscriu într-o scară genetică. Aceste ritmuri diferite dau naștere unui stil comportamental care nu aparține nici unei vârste.

Un fenomen asemănător este descris, de asemenea, pe larg și de alți autori: Luria(1960), Lubovski (1979), E. Verza (1973) care se referă la o dereglare accentuată a raportului normal dintre activitatea practică (manuală) și conduita verbală, respectiv reglajul verbal, acesta din urmă fiind incomparabil mai puțin eficient, decât în cazul copilului normal și manifestându-se inegal în diferite momente, la unul și același individ, în strânsă dependență de factorii ambientali, dar și de starea psihică (afectivă) de moment a individului respectiv.

R. Zazzo, pe lângă importanța acordată ,,deficitului de organizare intelectuală” în caracterizarea debilităților mintale, se referă și la convergența dintre acesta și alte două caracteristici fundamentale: ,,vâscozitatea genetică” și ,,inerția oligofrenică” descrisă de A. Luria. Din această convergență, interacțiune a trăsăturilor amintite, dar și a altora, rezultă acea trăsătură fundamentală și globală a deficientului mintal – fragilitatea personalității – care se manifestă pregnant în procesul adaptării sale, în conduita verbală, în comportamentul cotidian, și este pusă în evidență mai ales când solicitările depășesc posibilitățile de răspuns.

Din perspectivă heterocronică profilul psihologic dizarmonic al deficientului mintal apare ca un fenomen foarte complex care se manifestă în diferite etape ale dezvoltării psihice, ceea ce evidențiază varietatea extremă a debilităților mintale și necesită o organizare analitică dusă până la individualizare a procesului terapeutic-compensator.

La deficientul mintal coexistă în permanență două moduri de gândire, trăsături ce aparțin celor două moduri de dezvoltare, raționamentul oscilând în același moment între aceste două niveluri de dezvoltare. Există concomitent elemente din două etape succesive. Deficientul mintal ezită între cele două sisteme de gândire coexistente și este supus recăderii la mecanismele caracteristice nivelului anterior. El oscilează între două nivele de dezvoltare și poate fi capabil de operații concrete într-un domeniu, iar în altul rămâne la stadiul intuitiv.

Din această cauză fenomenul heterocroniei generează necesitatea cunoașterii fiecărui individ handicapat în parte, a delimitării la acesta a acestor laturi ale structurii personalității care trebuie stimulate în primul rând pentru a putea fi utilizate în mod eficient ca punte de sprijin în procesul instructiv-educativ-recuperator. De asemenea, este generată și necesitatea unei preocupări permanente în scopul găsirii acelei modalități eficiente care să asigure echilibrul treptat între cei doi parametri fundamentali ai eficienței și anume: ritmul de lucru și calitatea execuției.

De aceea, nu trebuie să i se ceară niciodată copilului deficient mintal în activitatea de învățare șă realizeze simultan atât o viteză crescută de lucru cât și o creștere a calității execuției, este de părere Gheorghe Radu.

Specificul motivației

R. Ziegler formulează o așa numită ipoteză motivațională prin care încearcă să argumenteze diferențele existente între motivația copiilor debili mintal și a normalilor de aceeași vârstă cronologică. Ținând seama că la atingerea unei performanțe într-un domeniu sau altul sunt implicați factori cognitivi, afectivi și motivaționali, se pune întrebarea: de ce debilii mintal și normalii, având același nivel mintal, nu ating același nivel de performanță?

Răspunsul a fost că deficienții adoptă ca rezultat al trăirii unor eșecuri repetate în rezolvarea problemelor un anumit stil cognitiv, direcționat spre exterior, concentrându-se asupra indicilor externi oferiți fie de stimulii problemei, fie de alte persoane, crezând că un astfel de stil le poate asigura un ghid de acțiuni”.

Deficienții mintal procedează în acest fel deoarece propriile strategii, elaborate pentru rezolvarea problemelor, se soldează de cele mai multe ori cu eșecuri. Rezultă că în majoritatea cazurilor, debilii mintal, prezintă, de fapt, o motivație cu precădere internă, mai ales la vârsta școlară când se structurează interesul cognitiv pentru anumite discipline de învățământ.

Una din principalele limite ale teoriei lui Ziegler este aceea că nu ia în calcul contribuția afectivității, care alături de motivație și factorii cognitivi, concură la realizarea unei performanțe.

Compararea unor loturi de copii normali și debili mintal cu aceeași etate mintală, care obțin performanțe diferite într-un anumit domeniu, fără a ține seama că retardații mintal, prezintă, în general, o imaturitate afectivă, poate distorsiona izolarea corespunzătoare a caracteristicilor procesului motivațional implicat în acțiunea respectivă.

Vâscozitatea genetică și zona proximei dezvoltări

Reprezentând unul din principalele fenomene amintite ca trăsături de specificitate a deficienței mintale, vâscozitatea genetică se referă la incapacitatea acestui deficient de a se desprinde rapid și definitiv – așa cum se întâmplă la copilul normal – de stadiile inițiale ale dezvoltării raționamentului.

Termenul a fost introdus în limbajul de specialitate de B. Inhelder, care, pornind de la concepția lui J. Piaget asupra genezei inteligenței, a urmărit particularitățile procesului respectiv la debilul mintal și a ajuns la concluzia că, în timp ce la copilul normal, dezvoltarea se caracterizează prin fluență, dinamism și atingerea accelerată a maturității mintale, la debil această dezvoltare este anevoioasă, fluctuantă și neterminată.

B. Inhelder evidențiază, prin prisma teoriei lui J. Piaget asemănările și deosebirile de bază ce există între debilul mintal și copilul normal, sub aspectul parcurgerii stadiilor dezvoltării inteligenței:

atât copilul normal, cât și cel debil mintal, parcurg în general, același traseu al dezvoltării mintale, pornind de la stadiul inteligenței senzorio-motorii, ei se îndreaptă în ritmuri diferite, însă, spre stadiile inteligenței operatorii.

intermediare; în cazurile mai ușoare, el ajunge cel mult în pragul operațiilor formale, în timp ce, în cazurile moderate, abia depășește pragul inferior al operațiilor concrete, menținându-se o perioadă mai îndelungată de timp în raport cu normalul, la nivelul unei mentalități egocentrice, al unei gândiri lipsite de atributele reversibilității.

procesul de conservare sau invarianță a noțiunilor, care la copilul normal se definitivează în jurul vârstei de 10 – 11 ani, la debilul mintal prezintă accentuate întârzieri adesea rămânând neterminat. Cele mai labile sunt noțiunile bazate pe reprezentări spațiale – lungimi, suprafețe, volume – fapt cu implicații majore în activitatea școlară cu copiii deficienți mintal.

În genere, în plan psihic are loc o dezvoltare lentă sau se produce stagnarea fără ca individul să poată atinge stadiile superioare. Ca atare dezvoltarea rămâne neterminată, ducând la dificultăți în achițiile instrumentale ale limbajului și dificultăți de adaptare.De aceea persistența elementelor anterioare cu cele care intervin într-un stadiu superior, producând o coexistență falsă între nou și vechi, exprimată prin conceptul de ,,vâscozitate genetică”. Acest fenomen poate fi constatat atât în activitatea școlară cu deficientul mintal, ca de altfel în întregul lor comportament cotidian, dând impresia unei fugi de efort în fața solicitărilor intelectuale mai intense. Nu este vorba de o eschivare conștientă a copiilor respectivi de la sarcini dificile ci mai degrabă o ,,reacție de apărare” a acestora în fața solicitărilor mai intense. Este cunoscută preferința copiilor debili mintal de a se afla în fața unor copii cu câțiva ani mai mici decât ei, jocurile și preocupările acestora fiindu-le mai accesibile și solicitându-i mai puțin. De altfel întregul comportament al debilului mintal se caracterizează prin

infantilism, iar interesele sale sunt uneori puerile, acestea reprezentând o evidentă manifestare a fenomenului de ,,vâscozitate genetică”.

L.Not subliniază și faptul că investigațiile desfășurate de B. Inhelder au reușit să evidențieze faptul că debilul mintal este totuși capabil să procedeze logic și șă raționeze independent. Acest fenomen a fost neglijat de mulți autori. Construcția raționamentului deficientului mintal se caracterizează prin această întârziere genetică marcată prin ,,încheierea” în stadiile vechi de gândire.

Debilul este capabil să raționeze independent, dar acest lucru are loc mai târziu decât la copilul normal, iar raționamentul operațional nu poate să se exercite decât asupra elemenelor percepute în momentul dat sau asupra reprezentării concrete formate anterior. Inaccesibil debilului mintal ajuns în etapa finală a dezvoltării sale intelectuale rămâne raționamentul propozițional bazat pe operații logice formale, cu noțiuni abstracte, aceasta reprezentând una din trăsăturile diferențiatoare ale adolescentului debil în raport cu normalul.

Vâscozitatea genetică, așa cum a fost descrisă de Inhelder și colaboratorii săi, nu epuizează însă ansamblul de particularități ale dinamicii dezvoltării deficientului mintal, ci acest fenomen trebuie descries și interpretat în strânsă legătură cu particularitățile proximei sale dezvoltări.

Analizând raportul învățare – dezvoltare, Vâgotski operează cu conceptual de ,,zonă a proximei dezvoltări”, prin intermediul căruia încearcă să stabilească perspectivele dezvoltării subiectului în etapa următoare. Vâgotski a demonstrat în studiile sale comparative, că la deficientul mintal ,,zona proximei dezvoltări” este limitată, cu atât mai restrânsă cu cât gravitatea deficitului intelectual este mai mare. Ca expresie a acestui fapt, deficientul mintal face pași mărunți, lenți și nesiguri în evoluția sa intelectuală, ceea ce determină o regândire a conținutului învățării, a etapelor adoptate și individualizarea metodelor utilizate.

La ce se referă zona proximei dezvoltări?

Diferența dintre nivelul rezolvării unei sarcini, accesibilă în condițiile dirijării (sprijinirii) de către adult și nivelul rezolvării aceleiași sarcini prin activitate independentă, definește în concepția lui Vâgotski, zona proximei dezvoltări a copilului, sau, cu alte cuvinte, perspectivele dezvoltării sale în etapa imediat următoare.

Dezvoltarea handicapatului mintal se menține mereu sub influența puternică a etapelor parcurse anterior, în timp ce dezvoltarea copilului normal este puternic orientată spre viitor. În timp ce copilul normal se caracterizează prin temeinicia achizițiilor realizate în etapa dată a dezvoltării, deficientul mintal se caracterizează prin fragilitatea achizițiilor realizate în etape deja parcurse, prin alunecări înapoi spre reacții și comportamente proprii stadiilor anterioare și prin caracterul limitat al perspectivelor dezvoltării în etapa imediat următoare.

Comparând punctele de vedere exprimate de B. Inhelder și L.S Vâgotski, cu privire la dezvoltarea deficientului mintal, se constată că ele sunt de fapt complementare. Împreună ne ajută să înțelegem mai bine că întârzierea în dezvoltarea intelectuală a deficientului mintal nu reprezintă o simplă încetinire în raport cu ritmurile susținute ale acestui proces la copilul obișnuit.

Ceea ce B. Inhelder numește ,,vâscozitate genetică” s-ar putea numi la fel de bine ,,zona posibilului regres” și invers, ceea ce Vâgotski numește caracter limitat al zonei proximei dezvoltări este doar o manifestare a aceleiași vâscozități genetice.

Fenomenul respectiv este, de fapt o manifestare a tulburărilor complexe a dinamicii dezvoltării intelectuale la deficienții mintal, caracterizată prin numeroase inegalități și oscilații, o evoluție încetinită, inconsistentă și neterminată. Atât Inhelder cât și Vâgotski s-au referit la acest fenomen. Numai că în timp ce Inhelder a abordat fenomenul privind în direcția etapelor deja parcurse în timpul dezvoltării, Vâgotski a făcut acest lucru privind în direcția opusă, adică spre etapele viitoare ale dezvoltării.

O imagine mai completă asupra dinamicii dezvoltării la copiii handicapați mintal ne este furnizată de ambele direcții. Gheorghe Radu, în lucrarea ,,Psihopedagogia dezvoltării școlarilor cu handicap” realizează o reprezentare grafică a lipsei de dinamism a procesului de dezvoltare la deficientul mintal, și totodată propune o serie de măsuri ce vizează ameliorarea demersului metodologic în activitatea școlară cu elevii deficienți mintal.

a b c d

1. la copilul

normal

a1 b1 c1 d1

2. la copilul

deficient

mintal

Schema “zonelor” dezvoltării mintale, în lumina teoriilor psihologice ale lui L.S. Vâgotski și B. Inhelder

Legendă:

a,a1 – zona consolidată a dezvoltării mintale

b,b1 – zona achizițiilor instabile (a posibilului progres)

c,c1 – momentul dat al dezvoltării

d,d1 – zona dezvoltării în perspectivă

Fragilitatea construcției personalității

Fragilitatea construcției personalității debilului mintal a fost analizată de F. Rau, care a studiat relația acesteia cu mediul social complex care-i depășește posibilitatea de adaptare. Rezultatele cercetărilor efectuate au dus la concluzia că, personalitatea handicapatului mintal se caracterizează printr-un comportament specific, explicabil prin existența unor trăsături caracteristice, simultane, dintre care cele mai importante sunt fragilitatea și infantilismul.

Fragilitatea este în detaliu analizată de autori sub aspectul tipologiei sale, aceștia deosebind două categorii de fragilitate:

disociată – caracterizată prin duritate, impulsivitate greu de controlat, credulitate și încredere;

mascată – prezentă la debilul aflat într-un mediu securizat, care reușește să disimuleze fragilitatea, dar la care reintrarea în societate poate prodece ruperea echilibrului realizat.

Fragilitatea și labilitatea conduitei verbale

A fost descrisă de E. Verza, în funcțiile de criteriile de performanță și competență ale comunicării (în accepțiunea lui Chomsky) la handicapații mintal. Conduita verbală respectivă a fost caracterizată de autor prin ,,neputința handicapatului de a exprima logico-gramatical, conținutul situațiilor semnificative de a se menține la nivelul unui progres continuu și de a-și adapta conduita verbală la schimbările în diverse împrejurări”.

Trăsătura descrisă se manifestă pe fondul unei nedezvoltări a limbajului față de normal, specifică, în special, retardaților mintal de vârstă mică.

În afara acestor trăsături de specificitate mai restrânse la debilii mintal, pot fi enumerate în acest sens menținerea rigidă a poziției inițiale, slabul activism în fața sarcinii, infantilismul afectivității, carențe în perceperea însușirilor esențiale ale obiectelor și fenomenelor, șablonismul, inerția și lipsa de originalitate în gândire ș.a.m.d.

În concluzie, putem afirma că, din analiza principalelor trăsături de specificitate la handicapații mintal, rezultă că la aceștia se organizează structuri de personaliltate cu însușiri diferite față de normal. Acestea își pun amprenta asupra sistemului personalității în ansamblu sau creează, în final, acea imagine a personalității dizarmonice, plină de dezechilibre și contrarietăți, caracteristică acestei categorii de subiecți .

2.2 Coordonate psihologice ale învățării la copilul cu deficiență mintală

Toate trăsăturile de specificitate, culese pe bază de documentare și inserate în capitolul anterior, conduc la concluzia potrivit căreia este imperios necesar a cunoaște particularităților psihofizice ale elevilor deficienți mintal, pentru optima organizare a procesului instructiv-educativ în școala specială, dat fiind faptul că la deficienții mintal – așa cum s-a subliniat la începutul lucrării -procesul de formare a deprinderilor instrumentale este mai dificil de realizat

datorită nivelului intelectual scăzut, a dezvoltării mai slabe a motricității, precum și a unor deficiențe de natură medicală. Una din cele mai importante sarcini ale educatorului care lucrează cu copiii deficienți este cunoașterea copilului din punct de vedere psihologic. Reușim să educăm mai bine un elev dacă-l cunoaștem mai bine, educându-l.

Învățarea, în sens larg, este definită ca un ,,proces evolutiv, de esență informativ-formativă, constând în dobândirea (recepționarea, stocarea și valorificarea internă) de către ființa vie, a experienței proprii de viață și pe această bază în modificarea selectivă și sistematică a conduitei”.

Învățarea școlară este un proces organizat, sistematic, deci intențional a cărei coordonată definitorie rămâne acțiunea, presupunând atât aspectul psihologic de activism intern, subiectiv, dar și interacțiunea practică a elevului cu sarcinile de învățare.

Învățarea, pentru copilul deficient mintal, întrunește aceleași caracteristici definitorii ca și pentru copilul normal, cu deosebirea că momentele componente sunt mult îngreuiate și chiar împiedicate de o serie de factori care le condiționează desfășurarea din interior (nivelul de organizare mintală )și din exterior (organizarea procesului de instruire- educare).

Ceea ce trebuie reținut în cazul copilului deficient mintal este faptul că învățarea trebuie să conducă nu atât la asimilarea de cunoștințe, cât la ,,formarea și dezvoltarea comportamentelor adaptative” (atitudini, stări emoționale, reacții motivațional-voliționale) care să aibă drept consecință – deprinderile care asigură ,, o continuă coechilibrare a personalității handicapate cu mediul înconjurator”.

Tipul de organizare a cunoașterii presupune un anumit nivel de organizare mintală, care are drept scop reflectarea realității în forma ei superioară exprimată în conștiință și gândire.

Activitatea de învățare la copilul deficient mintal este mult afectată de tulburările celorlalte procese psihice.

Există o multitudine de factori care perturbă organizarea mintală a acestor copii și care îngreuiază mult procesul de învățare. Acești factori trebuie luați în considerare atunci când se alcătuiesc programele școlare, când se propun conținuturi pentru manuale, ca și atunci când se proiectează activitatea de învățare.

Ei pot fi grupați astfel:

,,Factori nonvolutivi și involutivi” care țin de structura sistemului nervos sau de gradul de afectare a altor sisteme (motor, vizual, auditiv – care determină tulburări asociate debilității mintale cum ar fi tulburări de motricitate, de văz, de auz);

,,Factori dismaturativi” (de exemplu hipotrogia staturoponderală);

,,Factori de perturbare ai cogniției” – tulburări la nivelul percepțiilor, reprezentărilor, memoriei, atenției etc.;

,,Factori dismotivaționali” – tulburări de motivație la nivel biologic, cognitiv, intelectiv;

,,Factori de asonanță afectivă” – tulburări emotive;

,,Factori de perturbare ai intelectivitații” – tulburări la nivelul gândirii, afectarea posibilității de a operaționaliza, de a învăța prin descoperire, problematizare, de a realiza raționamente deductive etc;

,,Factori de perturbare ai comunicării’ – tulburări de limbaj oral și scris, tulburarea comunicării prin simboluri (desenul);

,,Factori de perturbare ai procesului de dezvoltare – progres” – tulburări homeostazice, ale fincțiilor de optimizare, dezvoltare, de a lua decizii.

Potrivit diverselor teorii ale învățării, în prezent există mai multe modele de organizarea procesului de instruire pentru copiii deficienți mintal.

În ultimii 60 de ani, pedagogii, psihologii și alți specialiști au formulat diverse interpretări teoretice ale învățării.

Lucrările lui B. F. Skinner (1938, 1953); J. S. Bruner (1961, 1968); J.Dewey (1938); Ed. Claparéde, J. Piaget (1952); T. M. Stephens (1976); N. K. Klein și colab. (1979); J. S. Paybe și colab. (1977) etc. exemplifică multitudinea teoriilor învățării și a practicilor de instruire pe care le-au generat.

D. P. Neikart și Colab. (1971) au propus câteva strategii de organizare a mediului de învățare, astfel încât să stimuleze dezvoltarea intelectuală în conformitate cu modelul cognitiv de instruire.

Modelul învățării prin dezvoltare este fundamentat pe lucrările lui J. Piaget. Acest model presupune atât dezvoltarea cognitivă cât și afectivă. Autorul a identificat patru factori ai dezvoltării:

experiența obținută ca urmare a interacțiunii cu mediul fizic

gradul de maturizare

acțiunea mediului social

capacitatea de autoreglare

Este bine cunoscută teoria dezvoltării stadiale a intelectului elaborată de psihologul elvațian.Ea a fost utilizată de diverși autori ( N. Klein și P. Safford – 1977, B. Stevens și J. M. Langhlin – 1974, J. Kessler – 1970) în explicarea modului de gândire la deficientul mintal.

Aceste cercetări au urmărit să demonstreze că elevii întârziați mintal urmează aceleași stadii în dezvoltarea intelectuală ca și cei normali, dar la alte vârste, ceea ce constituie un punct de vedere unilateral.

Teoria perceptual motrică are la bază concepția potrivit căreia orice comportament se caracterizează în primul rând prin componentele sale.Caracteristicile teoriei lui Piaget au determinat anumite modele de instruire în școala specială. Această teorie a mai fost utilizată pentru a reliefa că și copilul deficient mintal trebuie să desfășoare o învățare activă, cu accent pe relația dintre subiectul și obiectul cunoașterii, pe explorarea și organizarea mediului, în scopul integrării lor în sistemul individual de cunoaștere. De unde apare necesară organizarea unui mediu de învățare favorabil dezvoltării funcțiilor intacte, în vederea compensării funcțiilor lezate.

O mare aplicabilitate o are în învățământul special, modelul invățării prin cercetare (Suchman) și cel al raționamentului inductiv (H. Taba). Ele dau prioritate procesului gândirii, cercetării, rezolvării de probleme și luării deciziilor.

Aceste modele oferă posibilitatea pregătirii copiilor pentru o existență independentă, în limitele permise de deficiența lor.

Teoria condiționării operante (Skinner) are pentru instruirea deficienților mintali o largă aplicabilitate oferind avantajul pentru tehnicile de compensare și pentru recuperarea lor în general.

Multe metode folosite în învațământul special au la bază această teorie: psiohoterapia comportamentală, ludoterapia, tehnicile de modificare a comportamentului, analiza comportamentală aplicată. Ele se bazează pe întărirea efectelor pozitive ale comportamentelor acceptabile, astfel încât formarea capacităților mintale superioare ( deprinderi de citit-scris, calcul matematic) să beneficieze de fundamentul psihologic adecvat.

Învățarea în cazul deficientului mintal rămâne o formă permanentă de organizare a cunoașterii, un instrument operațional de realizare acesteia.

Dezvoltarea structurilor morfo-funcționale rămâne la un stadiu inferior de organizare. Dintre aceste structuri, cele motorii pot beneficia cel mai mult de pe urma stimulării exterioare organizate, datorită faptului că sunt legate direct de motivația biologică a întăririi răspunsurilor. Dezvoltarea motorie, ca primă categorie de organizare mintală, are influențe reduse asupra structurii intelectuale, dar poate facilita relația de cunoaștere și comunicare. Principiul didactic care derivă din acest nivel de dezvoltare este acela al întăririi reacției motivaționale, ca cel mai important exercițiu de organizare a cunoașterii.

Pe baza principiului concentricității, noi vom urmări să folosim în învățare acele structuri morfo-funcționale, care au fost cel mai puțin afectate. Normal că noile achiziții se vor face în trepte și vor fi bazate pe cunoștințele anterioare ale copiilor.

Trebuie să se țină cont de faptul că în procesul învățării un rol foarte important îl are starea de odihnă sau de oboseală a organismului.

La copiii deficienți, starea de veghe este marcată de diverse alterări sau modificări cum ar fi: agitație psihomotrică, hiperexcitabilitate, hipotonie etc.

Pentru copiii școlii speciale este necesar să se stabilească un regim de viață corespunzător mecanismului de reglaj veghe-somn. Se știe că deficientul mintal are nevoie de un regim de somn prelungit noaptea și de mărimea perioadei de somn ziua. În reglarea acestei relații de veghe-somn, un rol important îl ocupă reeducarea mecanismelor de adormire-trezire. Pentru astfel de copii, trebuie să se alcătuiască un program de activitate judicios care să respecte perioadele de veghe ( dimineața până în jurul prânzului) și cele de somn (după amiază).

În planul activității didactice, se vor alterna activitățile. Nu este recomandat repausul absolut pentru că va perpetua starea de inhibare.

În perioada de veghe, copilul deficient desfășoară următoarele tipuri de activități:

activitați de satisfacere a nevoilor biologice;

activități de cunoaștere spontană, nedirijată;

activități motorii – plimbări, activitați practice etc.;

activități de destindere – joc, repaus activ etc.

Învățarea constituie un rezultat al echilibrării raportului (cantitativ) al celor patru tipuri de activități.

Ceea ce este demn de reținut, este că adaptarea acestor patru forme de activități la fiecare tip de organizare mintală, conduce la dezvoltarea motivației pentru învățare și acest lucru se realizează prin intermediul diferențierii muncii cu deficientul mintal.

O caracteristică esențială care decurge tot din cunoașterea acestor patru tipuri fundamentale de activități este aceea că învățarea trebuie să plece din interior și presupune o fază de antrenament de învățare, în care se pornește de la acțiuni legate de instincte. Ulterior se parcurge etapa organizării acțiunilor de cunoaștere prin investigare și apoi se concepe perioada de învățare propriu-zisă, bine organizată și dirijată.

O formă de învățare care presupune echilibrarea efortului de învățare la deficientul mintal, între cele patru tipuri de activități ale stării de veghe este jocul-învățare. Relația care există între joc și învățare, va fi tratată în capitolele următoare.

Activitatea reflexului înnăscut de orientare-investigație, stă la baza învățării spontane și este mult încetinită la deficientul mintal.

Pe această direcție s-au constituit teoriile învățării bazate pe : a) modelul atențional, b) capacitatea discriminatorie, c) învățarea prin observație.

Înainte de a trece la învățarea propriu-zisă, este bine să fie declanșat actul motivațional, care se poate obține prin terapia bunei dispoziții. Bucuria devine o recompensă a actiunii și a existenței. De aceea, orice învățare devine o formă a recompensei.

La copiii care frecventează școlile speciale este folosită cu succes învățarea prin condiționare operantă.

Pentru aplicarea corectă a acestui principiu trebuie să se aibă în vedere două aspecte: cunoașterea nivelului de dezvoltare mintală a deficientului și, pe baza acestora, determinarea corectă a cantității de informație accesibilă copilului. Programele școlare trebuie să respecte în mod necesar acest principiu.

Noi trebuie să determinăm reacții comportamentale preferate de copii. Să întărim activitățile preferate iar pe cele neplăcute să le ignorăm. Ca stimul de intărire putem utiliza: muzică, jucăria, recompensa etc. Stimularea trebuie să se facă imediat. În acest sens cercetătorii au afirmat faptul ca, cu cât răspunsul este mai apropiat în timp de recompensă, cu atât stimulul devine mai puternic”

Numai răspunsul stimulat este învățat. Întărirea sau recompensa trebuie să urmeze după fiecare răspuns.

Mediul de învățare trebuiea să fie cât mai constant, pentru fiecare etapă în învățare deoarece inhibiția și diferențierea sunt slabe.

La baza organizării procesului de instruire a copiilor cu deficit de intelect este acțiunea-învățare. Această concepție a fost dezvoltată de Ed. Claparéde, H. Wallon și J. Piaget.

Cercetările psihologice au demonstrat că actul motor constituie baza organizării cunoașterii și, deci, a învățării, jucând rol de determinare a organizării mintale a individului. Acțiunea practică cu obiectele deține un rol important în formarea noțiunilor.

J. Piaget si H. Wallon au reliefat ,,rolul imitației” sau altfel spus, limbajul gesturilor imitative sau simbolice, ca forme de comunicare. Acțiunea ca formă a învățării se află sub controlul limbajului. Aplicațiile acestei trăsături caracteristice a învățării la copiii deficienți sunt foarte mari, deoarece se știe că aproximativ 80% dintre ei au tulburări motrice.

Păunescu afirmă că ,,integrarea schemelor motorii în imagini motorii și acțiuni mintale constituie o formă a procesului de învățare pe care se bazează însăși dezvoltarea și organizarea mintală’’. S-a constatat că deficienții învață mai ușor acționând asupra realității. De aceea, transpunerea actelor motorii în imagini motorii rămân pentru copiii deficienți exerciții de bază pentru învățare.

La copilul deficient mintal nu se poate vorbi de o cunoaștere abstractă, dat fiind nivelul scăzut de organizare mintală precum și gravele tulburări de limbaj asociate cum ar fi disfazia sau insuficiența limbajului de origine centrală. Ca atare, învățarea semiotică, care utilizează limbajul, imaginile mintale, gesturile simbolice ca ,,semnificanți” ai realității, este profund alterată. Ea totuși se realizează la un nivel foarte scăzut și într-o manieră specială, deoarece invățarea este un act de comunicare care presupune stabilirea unui climat relațional dintre educator și elev.

La copiii deficienți mintal, cuvintele nu se transformă în concepte, ele rămân niște forme verbale imprecise, nesigure, care sunt activizate numai de corespondentul lor concret, imediat. Acești copii utilizează ,,etichete verbale” nu concepte sau noțiuni.

Dată fiind imaturitatea sistemului nervos în plan neuro-fiziologic, în circuitele neuronale ale copilului nu se produc nucleele de semnificație care să asigure formarea conceptelor, de aceea cuvintele lui rămân izolate, iar vocabularul lui – nonoperativ. De aceea, fiind vorba de relația interdependentă gândire – limbaj, la acești copii vorbim de concretismul gândirii și de concretismul noțiunilor, necanismele raționamentului deductiv nefiind posibile. Procesul de adaptare – integrare socială a copilului devine un proces de învățare parțială, din punct de vedere al învățării conceptuale. El trebuie totuși să se realizeze pentru că deficientul mintal trebuie să trăiască în societate și problema învățământului ajutător va rămâne mereu aceea de a proiecta o învățare adaptată structurii și funcțiunii mintale a copilului.

MOTIVAȚIA ȘI FORMAREA DEPRINDERILOR INSTRUMENTALE

Noțiunea de motivație desemnează aspectul energetic, dinamic al comportamentului unan. Ea este definită ca « o stare de disociere și de tensiune care pune organismul în mișcare, până ajunge la reducerea tensiunii și regăsirea integrității sale », « ca factor psihologic (conștient sau nu) care predispune organismul să săvârșească anumite acțiuni, sau să tindă către anumite scopuri » , sau ca « un ansamblu de factori dinamici care determină conduita unui individ ».

Învățarea motivațională este implicată în toate formele de învățare. Copiii deficienți întâmpină dificultăți în ceea ce privește reprezentarea psihică a scopului învățării, date fiind posibilitățile scăzute de sortare și ierarhizare a motivelor oricărei acțiuni.

Activitatea intelectuală este direct condiționată si de stările emoționale.. Aceste stări emoționale se produc în urma evaluării, care poate fi negativă și se transformă în pedeapsă și pozitivă când se transformă în recompensă. Pedeapsa are drept efect stările de neplăcere și acționează asupra sistemului de stimulare prin inhibiție.

Pe plan psihologic starea de neplăcere este resimțită ca sentiment de insucces sau frustrație.

În cazul evaluărilor pozitive are loc o trăire globală de succes însoțită de sentimentul de satisfacție. Succesul stă la baza stimulării învățării.

În ceea ce privește motivația intelectuală, s-a constatat că este instabilă. Predomină motivația spre activitățile de satisfacție biologică sau instinctuală.

Activitatea voluntară implicată în acțiunea de cunoaștere este strâns legată de tulburările afectiv-motivaționale ale acestor copii. Copilul deficient mintal își fixează scopuri apropiate, imediate, generate de trebuințele sale imediate, iar dacă întâmpină greutăți în sarcinile respective, se abate ușor de la scopul inițial.

Insuccesul îl deprimă într-un grad mai mare decât acela în care îl încurajează succesul, astfel că, efectul insuccesului asupra rezultatului învățării este mai mare decât al succesului.

Concluzia practică pe care o desprindem este că acești copii au nevoie de multe încurajări în activitatea de învățare , de întăriri prin aprecieri pozitive, pentru că rezultatele bune obținute conduc la formarea interesului cognitiv.

În cadrul școlii speciale, învățarea decizională și cea conceptuală rămân doar un deziderat. Copiii de aici nu pot să finalizeze procesul de învățare prin luarea unei hotărâri, pentru că acest lucru presupune o ordonare și o ierarhizare a valorilor, o reflectare corectă a lumii exterioare la nivelul conștiinței.

Tulburările gândirii, ale limbajului și ale celorlalte procese psihice nu permit realizarea acestei forme de învățare.

Învățarea prin joc rămâne forma cea mai des folosită în învățământul special, pentru că ea presupune echilibrarea efortului de a învăța cu cele patru tipuri de activități ale stării de veghe.

Din prezentarea acestor forme de învățare parțială, rezultă că în școala specială se poate aplica printr-o îmbinare judicioasă, învățarea reflex-condiționată, învățarea condițional-operantă, învățarea –joc, învățarea-acțiune și învățarea motivațională. Obiectivul final al procesului de instruire rămâne învățarea in vederea formarii deprinderilor instrumentale.

Pentru o mai bună cunoaștere a procesului de învățare în școala specială ne vom referi pe scurt și la condițiile necesare realizării acestuia. Aceste condiții se pot grupa folosind clasificarea lui R. Gagné în două categorii:

1. Condiții interne sau așa numitele ,,precondiții ale învățării” și care sunt: ,,seturile atenției”, motivația învățării și starea emoțională, stadiul dezvoltării intelectuale.

Învațătorul-educatorul care lucrează cu acești copii trebuie să cunoască toți acești factori, pentru că aceștia constituie factorii stării de pregătire pentru învățare.

2. Condiții externe, care se referă la evenimentele instruirii a căror ,,funcție generală este de a garanta că desfășurarea în timp și ordinea succesivă a evenimentelor interne sunt favorabile producerii învățării, precum și păstrării în memorie și a posibilității de transfer a celor învățate”.

Prin urmare, in stabilirea evenimentelor care au ca obiectiv formarea deprinderilor instrumentale, învățătorul-educatorul trebuie să țină seama de faptul că elevul deficient mintal întâmpină mari dificultăți în realizarea operațiilor de bază ale gândirii și de faptul că el înțelege greu sarcinile de învățare din cauza modului deficitar în care se realizează integrarea cunoștințelor noi în sistemul elaborat anterior, așa încât trebuie să apeleze la acele strategii didactice menite să compenseze aceste particularități. Care sunt aceste strategii, voi arăta în capitolul următor.

IV. JOCUL – CA STRATEGIE DIDACTICĂ ÎN FORMAREA DEPRINDERILOR INSTRUMENTALE

Jocul ca modalitate de relație între individ și lumea obiectelor constituie formula primară a acțiunii umane, o formă de organizare a cogniției și, implicit, o cale de organizare a cunoașterii. Într-o anumită perioadă de viață, majoritatea relațiilor obiectuale se stabilesc în cadrul jocului.

Mecanismele intime ale jocului sunt, în esență, mecanismele învățării. Palparea obiectelor, manipularea lor, deplasarea lor chiar prin aruncare, înseamnă elaborarea spațiului și timpului senzorial și, într-o măsură diferită, a timpului și spațiului mintal. Pe măsură ce jocul organizează și dezvoltă cogniția, el își pierde din ponderea elementelor stricte ale cunoașterii și devine o formă de relație obiectuală cu motivația lucidă și promovează învățarea.

H. Wallon consideră jocul ca fiind adevărate teste de dezvoltare. Este firesc, pentru că jocul este o acțiune de cunoaștere și o formă de învățare.

,,Prin intermediul jocului, spunea Chateau, copilul dobăndește mai întâi acea autonomie, acea personalitate și chiar acele scheme practice pe care le va necesita activitatea lui de adult.”

Karl Gross a avut meritul de a fi descoperit primul că jocul copiilor, spre deosebire de cel al animalelor, nu este un simplu divertisment, ci are o semnificație funcțională de pre-exercițiu al activității viitoare.

Punctele de vedere în abordare sunt diferite: unii l-au considerat activitate intelectuală, alții ca o activitate agreabilă, plăcută, distractivă.

O serie de specialiști au abordat jocul în diverse perspective psihopedagogice. J. M. Baldwin consideră jocul ca o activitate autotelică opusă muncii ; Herbert Spencer o considera ca o activitate care folosește surplusul de energie al copilului.

E. Cleparéde consideră că jocul este un mijloc de realizare de sine ; Jean Chateau spune că jocul este un instrument de formare a eu-lui.

Specialiștii români în psihopedagogie care au abordat problematica jocului sunt : Constantin Păunescu, Paul Popescu Neveanu, Ursula Șchiopu, Emil Verza.

\Piaget a investigat legătura dintre evoluția jocului și dezvoltarea gândirii și a susținut faptul că nivelul de dezvoltare al copiilor poate fi dedus, în parte, din activitățile de joc. El a formulat trei stadii principale ale activității de joc:

– deprinderea de joc corespunde stadiului senzoriomotor al dezvoltării (aproximativ de la naștere până la 2 ani). Se pune accentul asupra exersării și controlului mișcărilor, și asupra explorării obiectelor prin observare și atingere. Activitatea de joc a copiilor conține multe mișcări repetitive care sunt făcute din simpla plăcere de a-și demonstra măiestria deprinderilor implicare;

– jocul simbolic coincide cu stadiul preoperațional (aproximativ de la 2 la 7ani). Copilul angajează fantezia și produce realul în joc și se bucură când folosește un obiect pentru a simboliza pe un altul – astfel, un fotoliul poate deveni un autoturism, o coală de hârtie devine o rochiță elegantă;

– jocul cu reguli caracterizează stadiile operaționale (de la aproximativ 7 ani). Procesele de gândire ale copilului devin mai logice, iar jocul implică utilizarea regulilor și procedeelor.

Piaget susține că jocul este o expresie a procesului de asimilare în care copilul încearcă să înțeleagă lumea din jur și s-o schimbe pentru a corespunde propriei înțelegeri și experiențe.

Teoria psihodinamică a dezvoltării, a lui Freud, vede în joc un mijloc de eliberare a emoțiilor îngrădite. Copiii folosesc jocul pentru a explora și controla propriile sentimente despre viață, exteriorizându-și (catharsis) teama și anxietatea într-o situație sigură. Prin urmare, jocul poate fi considerat ca un mecanism de apărare împotriva problemelor și ca modalitate de control al comportamentului.

Erikson (1963), un neofreudian, afirmă: „Jocul copilului este forma infantilă a abilităților umane de a face față experienței prin crearea situațiilor model și de a domina realitatea prin experiementare și planificare”

Abordarea psihodinamică a jocului se caracterizează prin utilizarea terapiei prin joc la tratarea copiilor „perturbați”. Formula de bază este aceea că activitatea de joc a copilului reprezintă reflecția psihicului său inconștient. În timpul procesului terapeutic, copilul este încurajat să se joace, într-o situație generatoare de securitate, cu obiecte cum ar fi păpuși, cuburi etc. Prin ședințele de joc se identifică semnul emergenței conținutului refulat și se pune capăt anxietăților copilului.

Vîgotsky (1967) consideră activitatea joc ca fiind principalul factor al dezvoltării generale. Autorul s-a concentrat mai ales asupra regulilor jocului. Copilul care este confruntat cu o problemă elaborează în mod inconștient o situație reală, căreia îi este ușor să îi facă față. Un astfel de „joc” implică utilizarea unui set de reguli și procedee care-l fac pe copil capabil să considere că un obiect extras dintr-un context familiar este altceva – astfel, o mătură poate deveni un cal, iar „regulile” jocului îi permit copilului să se comporte într-o manieră detașat de realitatea cotidiană.

Vîgotsky pretinde că jocul creează o zonă de dezvoltare proximală unde copilul poate opera la un nivel superior vârstei sale normale; de exemplu, executarea pentru prima dată a unor mișcări de scriere. O modalitate de a evalua potențialul de dezvoltare al copilului la un anumit moment constă în observarea diferenței dintre nivelurile de activitate obținute în timpul jocului și cele ale comportamentului uzual.

Bruner (1976) evidențiază potențialul de învățare a jocului și consideră jocul ca fiind mijlocul de obținere a deprinderilor fizice și cognitive la copii. Jocul implică experimentarea unor acțiuni mai restrânse, care mai târziu pot fi combinate cu o deprindere mai complexă, de nivel superior. Astfel, un copil de 2 ani căruia i s-a dat un set de jucării de construit, mai întâi va explora și mânui piesele individuale. După o perioadă de timp, copilul va experimenta utilizările și combinațiile posibile până când, eventual, va fi capabil să asambleze cu încredere piesele. Acest tip de joc îi permite copilului să înțeleagă lucrurile – de exemplu, relațiile spațiale și mecanica – într-o situație relaxantă, neamenințătoare. Prin urmare, activitatea de joc contribuie la rezolvarea problemelor și la înțelegerea modului de utilizare a instrumentelor.

4.1. Jocul și dezvoltarea cognitivă

Sylva și Colab. (1980) au realizat un studiu prin observație naturală a jocului la copiii preșcolari din grupurile de joc și centrele de îngrijire din localitatea Oxfordshire. Acesta face parte dintr-un proiect mai amplu, sub directa conducere a lui Jerome Bruner. Principalul interes al cercetătorilor constă în investigarea modului în care jocul contribuie la dezvoltarea cognitivă.

Cercetătorii au identificat ceea ce ei au denumit joc elaborat – activitate ludică ce provoacă și stimulează copilul la activități mai complexe, angajând toate capacitățile copilului. Jocul elaborat prezintă două caracteristici importante:

– are un scop precis și o anumită semnficație pentru a fi achiziționat;

– prezintă un „feedback al lumii reale”, altfel spus, copilul este capabil să evalueze propriul progres fără a face referință la altcineva.

Principalele rezultate ale studiului au fost următoarele:

– s-a demonstrat că cel mai elaborat și extins joc apare în activitățile de construire și cele cu blocuri, în desen, artă și puzzle – modelul „gata de școală”. Aceste activități, de asemenea, încurajează copilul să se concentreze pe perioade mai lungi de timp;

– de o importanță mai mică la aceste activități este jocul care implică simularea, jucăriile miniaturizate, nisipul și aluatul;

– jocul mai puțin elaborat, cum ar fi jocurile informale, improvizate și „de-a căluțul”, servește funcțiile contactului social și eliberează tensiunea;

– copiii mai mici se joacă mai mult când sunt în perechi, decât atunci când sunt singuri sau în grupuri mai mari. Prezența unui adult în preajma lor – pentru protecție sau sfătuire, dar fără a controla situația de joc – îmbunătățește calitatea jocului.

Studiul efectuat de Sylva și colab. are implicații majore în alegerea și organizarea personalului din centrele de îngrijire și grupurile de joc. Acesta pune accentul pe jocul care oferă o provocare de natură cognitivă. Totuși, prin implicație, el subliniază importanța competiției sociale determinate de joc, de exemplu simularea unor roluri sociale.

In urma revizuirii unor studii care au examinat contribuția jocului în dezvoltarea cognitivă, inclusiv a celui realizat de Sylva și Colab. descris anterior, Meadows (1986) a concluzionat că există unele probleme referitoare la compararea lor. O astfel de problemă ia naștere din diferențele de evaluare a „calității” jocului. Cu toate acestea, autoarea a găsit că, în ansamblu, cercetătorii sunt de acord în două domenii importante:

– nivelul general de complexitate cognitivă al jocului copiilor era dezamăgitor. Cea mai mare parte a jocurilor erau inferioare pretențiilor copiilor și nu puneau problema inventivității

– când învățătorii s-au implicat mai mult și copiii au folosit diferite materiale care au făcut ușoară definirea și îndeplinirea scopului (de exemplu, în activitățile artistice), copiiii au prezentat niveluri mai complexe de joc.

Jocul este apreciat de A. N. Leontiev ca forma principală de activitate, cu note specifice, caracteristice, care, deși prin origine și natură este legat de resorturi biologice, rămâne pentru copil o activitate conștientă (activitate psiho-socială).

În concepția lui Leontiev jocul se naște din necesitatea obiectivă a cunoașterii și din următoarele trebuințe:

-trebuința de mișcare și acțiune a copilului (activismul copilului)

-trebuința de asimilare a realului de sine

-trebuința de valorificare a propriei persoane

-trebuința de a se identifica cu adultul și a se compara cu el.

Din faptul că Leontiev prezintă jocul ca activitate principală, la baza căreia stă cunoașterea, ne permite sa apreciem că trebuința de asimilare ocupă primul loc. Leontiev apreciază că în activitatea ludică se disting două laturi:

semnificația – element al conștiinței copilului care distinge obiectul ludic ca obiect real; copilul îi cunoaște însușirile, cunoaște procedeul folosirii lui, acțiunea posibilă cu el ;

sensul ludic – menținându-și semnificația pentru copil, obiectul ludic capătă totuși un sens cu totul deosebit, străin întrucâtva semnificației lui.

Pentru faptul că operațiile si acțiunile copilului sunt totdeauna reale și sociale, copilul are posibilitatea ca, prin ele, să-și însușească realitatea, iar jocul devine calea spre cunoaștere.

Semnificația cognitivă a jocului se explică și în legătură cu o altă notă importantă a acțiunii ludice, care constă în caracterul generalizat al acestei acțiuni. De exemplu, în jocul ,, de-a șoferul’’ acțiunea de a conduce se realizează în limitele înțelegerii și generalizării accesibile copilului. Motivul nu constă – pentru copil – în reprezentarea unei persoane, ci în realizarea acțiunii ca atare, ca o relație cu obiectul, adică tocmai într-o acțiune generalizată. Acest lucru permite copilului să realizeze un anume joc, în condiții obiectuale neadecvate.

Leontiev consideră că momentul inițial, constitutiv al jocului este reproducerea acțiunii sau rolul ludic.Acestea sunt jocurile cu rol, în care pe primplan apare rolul pe care și-l asumă copilul. În cadrul acestor jocuri copilul își asumă o anumită funcție socială generalizată a adultului, de cele mai multe ori profesională.

In procesul dezvoltării jocului, jocul cu rol se transformă în joc cu reguli.

Motorul dezvoltării jocului este schimbarea conținutului activității de joc a copilului și dinamica motivării lui. Forme inițiale ale activității ludice apar din trebuința copilului de a pătrunde în realitatea înconjurătoare – motivul fiind fixat direct în conținutul obiectual al jocului. Treptat, în dezvoltarea proceselor de joc apar tot mai clar relațiile dintre oameni incluse în conținutul jocului. Copilul începe să descifreze în obiect nu numai relația om-obiect, ci, prin intermediul obiectului, relația om-om.

Din jocurile colective cu relațiile sociale desfășurate se desprinde categoria jocurilor cu reguli în care copilul se subordonează unei anumite ordini fixe și raporturi între participanții la joc. O trăsătură distinctivă a jocurilor cu reguli constă in aceea că, după cum în jocul cu rol este inclusă o anumită regulă, în orice joc cu reguli este inclusă o anumită sarcină.

Conștientizarea sarcinii jocului face ca activitatea de joc să urmărească un anumit rezultat, fără ca motivul jocului să se schimbe; el rămâne inclus în însuși procesul de joc.

Leontiev încearcă să afirme sintetic marea valoare psihologică a acestor forme de joc :

jocurile cu sarcini au mare rol în procesul structurării personalității copilului

jocul cu sarcini înseamnă o cale de autoeducatie a propriului comportament dirijat de copil în raport de obligațiile jocului

jocul cu sarcini reprezintă momentul apariției posibilității de autoapreciere a propriilor priceperi, îndemânări, succese, comparativ cu ale altor copii. Acum copilul începe să-și aprecieze acțiunile.

prin aceste forme de joc, activitatea ludică îndeplinește cel mai bine funcția de socializare a copilului.

După jocurile cu rol și subiect, cu regulă și sarcină, o ultimă categorie o reprezintă ,,jocurile de graniță’’, ca jocuri de tranzitie spre activitatea de învățare, pe care o pregătesc în mod direct. Acestea sunt : jocurile distractive, dramatizările, jocurile sportive. Tot aici Leontiev include jocurile didactice cu rol preponderent în dezvoltarea operatiilor intelectuale la preșcolar ; jocuri ce anunță de fapt substituirea procesului de joc cu activitatea de învațare.

4.2 Jocul didactic

Constituie o formă de activitate, prin care se rezolvă una sau mai multe sarcini didactice prin îmbinarea tehnicilor de realizare a acestor sarcini cu elementul de joc. Folosim adesea jocul didactic în diverse forme pentru a stimula elevii să rezolve o sarcină didactică într-o formă cât mai atractivă, știut fiind faptul – așa cum s-a arătat și la capitolul cosacrat « Motivației » – că învățarea care implică jocul devine mai plăcută și reconfortantă.

Jocurile devin metode de instruire în cazul în care ele sunt organizate și se succedă conform logicii cunoașterii și învățării. Fiecare joc didactic trebuie să aibă un scop educativ, să includă o componentă instructivă, să îmbine armonios elementele instructive cu elementele distractive, să valorifice cunoștințele și deprinderile deja achiziționate, spontaneitatea, inventivitatea, inițiativitatea, răbdarea, să includă elemente de așteptare, de surpriză, de competiție, de comunicare între partenerii de joc, astfel încât să determine apariția unor stări emoționale complexe care intensifică procesele ce stau la baza formării și consolidării deprinderilor instrumentale de scris – citit – socotit. De aceea, carcateristica esențială a jocului didactic constă în crearea unor condiții favorabile pentru valorificarea achizițiilor și pentru exersarea priceperilor și deprinderilor sub forma unor activități plăcute și atractive.

Fiecare joc didactic cuprinde următoarele elemente constitutive, prin care se deosebește de celelalte jocuri și activități ludice :

conținutul – include cunoștințe însușite anterior în cadrul activităților comune cu întreaga clasă ; acestea se referă la cunoștințe matematice, elemente de limbă maternă, plante, animale, anotimpuri, activitățile oamenilor etc. ;

sarcina didactică – poate să apară sub forma unei probleme de gândire, de recunoaștere, denumire, reconstituire, comparație, identificare etc. ; deși jocurile didactice pot avea același conținut, ele pot dobândi mereu alt caracter datorită diversității formelor pe care le poate lua sarcina didactică ; din acest motiv jocul apare în forme noi, neprevăzute, interesante și atractive pentru copil ;

regulile jocului – îndeplinesc o imortantă funcție reglatoare asupra relațiilor dintre copii, arătându-le cum să se joace, cum să rezolve problema respectivă, cum se distribuie responsabilitățile în grup etc. ;

acțiunea de joc – cuprinde momentele de așteptare, surpriză, ghicire, întrecere etc., care fac ca rezolvarea sarcinii didactice să fie plăcută și atractivă pentru elevi.

Intoducerea cu pricepere a metodei jocului în diferite etape ale activităților conduce la un plus de eficiență formativă în planul cunoașterii, atitudinii afective si a conduitei conștiente a elevului.

În acest fel, educatorul reușește :

să activeze copiii din punct de vedere cognitiv, acțional și afectiv, sporind gradul de înțelegere și participare activă a copilului în actul de învățare ;

să evidențieze modul corect sau incorect de acțiune în diverse situații ;

să realizeze interacțiunea dintre copii ;

să asigure formarea autocontrolului eficient al conduitelor și achizițiilor cognnitive și operatorii.

Contribuția jocului didactic la stimularea și dezvoltarea capacităților cognitive ale copilului, educarea trăsăturilor de personalitate și realizarea obiectivelor de cunoaștere ale procesului de predare-învățare este evidentă ; prin jocul didactic. Elevul iși angajează întregul potențial psihic, își ascute observația, își cultivă inițiativa, inventivitatea, flexibilitatea gândirii, își dezvoltă spiritul de cooperare, de echipă.

4.3. Condiții de organizare a jocului didactic :

jocul să se constituie pe fondul activității dominante, urmărindu-se scopul și conținutul activității ;

să fie variat, atractiv, să îmbine forma de divertisment cu cea de învățare ;

să fie bine pregătit de educator în direcția utilizării eficiente a materialului folosit ;

să antreneze toți copiii în activitatea de joc ;

să creeze momente de relaxare, de odihnă și să se folosească mai ales atunci când copiii dau semne de oboseală ;

să fie proporționat cu activitatea prevăzută de programă și structurat în raport cu tipul și scopul activității desfășurate ;

să urmărească formarea deprinderii de muncă independentă ;

să solicite gândirea creatoare și să valorifice cu maximum de eficiență posibilitățile intelectuale ale elevilor ;

jocurile, folosite în completare, să fie introduse în orice moment al activității și să fie repartizate, după caz, în diferite secvențe, sarcinile didactice ale jocului având caracter progresiv ;

indicațiile privind desfășurarea activității, precum și regulile jocului să fie clare, corecte, precise, să fie conștientizate de către elevi și să le creeze o motivație pentru activitate ;

activitățile de joc să se desfășoare într-un cadru activ, stimulator și dinamic, urmărindu-se atent respectarea regulilor de către elevii participanți la joc ;

jocurile să nu fie nici prea ușoare, nici prea grele și să determine stări emoționale care să întrețină interesul și participarea copiilor.

Folosirea jocurilor didactice în toată varietatea lor constituie prima treaptă în realizarea învătământului formativ, care urmărește să dezvolte în primul rănd activismul intelectual, deprinderile de muncă intelectuală, de conduită morală, de activitate fizică, urmărind ca toate aceste deprinderi active să se dezvolte prin valorificare resurselor psihice și fizice proprii.

Clasicii psihopedagogiei speciale au acordat jocului, un rol central în procesul educațional – terapeutic, socotindu-l un simptom discriminativ în precizarea diagnosticului. Ed. Seguin afirmă că : “idiotul care se joacă nu mai este idiot” sau că: “idiotul care se joacă merită alt nume”.

Nu este o întâmplare, de asemenea, că deficienții mintal care prezintă tulburări de limbaj sunt copii care se joacă puțin. Jocurile educative au forță predicativă, fapt care l-a determinat pe H. Wallon să le considere veritabile teste de dezvoltare și totodată au și o forță propulsoare pe planul dezvoltării psihice a deficientului mintal. Jocul constituind un adevărat revelator al evoluției mintale, un instrument pentru a măsura procesul de maturizare și dezvoltare mintală și afectivă.

În ultimii ani s-a intensificat tendința de sistematizare a tehnicilor terapiei prin joc.

Prima tendință pune accent pe tehnica orientală în cadrul căreia învățătorul- educatorul terapeut își asumă răspunderea privind organizarea și intervenția terapeutică în desfășurarea jocului. A doua tendință în tehnica terapiei prin joc, consideră jocul ca un mijloc natural de autoexprimare, în care copilul se joacă cu ce dorește și cum dorește, în camera specială de joc, iar învățător – educatorul nu mai oferă indicații directe.

Fiecare dintre autorii care s-au ocupat de teoria jocurilor au conceput și o clasificare a acestora, luând în considerare criteriile biologice, psihologice sau pedagogice.

În continuare, ne vom opri mai mult asupra acelei tipologii care se apropie cel mai mult de legătura dintre activitatea de joc și cea de învățare.

Z.P.Dienes a detașat trei categorii de forme.

Prima categorie este jocul explorator – manipulativ și este provocat de curiozitatea și acțiunea senzorio – motorie a copilului cu obiectele. Explorarea prin manipulare a obiectelor constituie o activitate elementară de cunoaștere și o primă experiență de organizare a stimulilor externi, care se reflectă pe plan psihic la nivelul organizării mintale. În cazul copilului deficient mintal, această activitate de reflectare a realității este afectată în primul rând datorită tulburărilor neuro-psihice. Formele primare de joc-învățare sunt aproape inexistente la copilul deficient mintal și pentru faptul că el nu are un exercițiu de durată în manipularea – explorarea obiectelor. Totuși, prin educație, copilul învață să diferențieze obiectele după unele însușiri (mărime, formă, culoare) și totodată să facă distincția dintre eu și obiectele lumii înconjurătoare. Acest lucru se face în urma organizării stimulilor. Prima fază în organizarea stimulilor o constituie recepția și recunoașterea dimensiunilor stimulatorii ale obiectelor.

Experiența de manipulare simplă, de lovire, de zguduire, de distribuire, de organizare a obiectelor constituie o activitate de cunoaștere și organizare a potențialelor stimulatorii ale lucrurilor și acțiunea ca atare face parte din învățare – dezvolare.

O altă fază în organizarea stimulilor o consituie diferențierea obiectelor după unele însușiri. Când copilul pune laolaltă trei cuburi roșii și de altă parte cinci cilindri albi, el face cel puțin două-trei tipuri de diferențiere : între mărimea cuburilor, forma lor și culoare. Dacă prin aceeași mișcare simplă, cu satisfacție primară de plăcere, va constata că este posibilă o schimbare permanentă a culorii și a mărimii și că rămâne constantă forma, copilul începe să opereze diferențieri fundamentale pentru o viitoare cunoaștere.

O altă fază în organizarea stimulilor o constituie identificarea după criterii de identitate a obiectelor. În mecanismul de cunoaștere un rol important îl joacă identitatea obiectelor în conștiința persoanei. Identitatea obiectelor induce o formulare a identității biofizice a propriei persoane. Obiectul cu care acționează, după ce a fost unit în acțiune cu mâna, se distinge încet, până devine opozabil corpului. Este prima mare distincție între obiectele lumii ; obiectele deoparte, eul de cealaltă parte.

În afară de elementele de cogniție, trebuie să menționăm obiectele de întărire și motivație. Sistemul de întărire este un rezultat al relațiilor obiectuale și deci se învață învățând. Încet, încet, acesta se constituie ca o energie potențială motivațională pentru comortamentul de explorare și cunoaștere.

A doua categorie de joc – învățare este ,,jocul reprezentativ” care va apărea de îndată ce ,,obiectele cu care se joacă copiii, încep să țină locul a ceea ce nu sunt. Activității i se adaugă încă o componentă și anume imaginația“.

La acest nivel de organizare a jocului, s-a demonstrat existența unui mecanism de trecere de la realitatea concretă la aceea mintală, al cărui rezultat este învățarea. Acest mecanism se bazează pe simboluri. Mecanismul acesta de comutare este, de fapt, funcția semiotică și exprimă gradul de organizare mintală. Formarea simbolurilor, fenomen demonstrat de J. Piaget, are o importanță deosebită în evoluția mintală a copilului.

În mecanismul învățării la deficientul mintal avem nevoie de un sistem de antrenament specific pentru formarea și dezvoltarea simbolurilor. Date fiind limitele biofiziologice ale deficientului mintal, nu vom obține structuri și simboluri de grade superioare, dar vom forma un mecanism de bază al învățării.

Al treilea tip de joc-învățare este cel cu reguli. Primele forme ale categoriei ,,reguli” sunt constituite de legile de asemănare, deosebire, asamblare, succesiune, situate în spațiu etc. Această categorie de joc-învățare este accesibilă în mod direct copiilor cu organizare mintală normală. Ei, jucându-se cu obiectele, ,,descoperă” aceste legități interne care corespund unor concepte sau noțiuni integratoare. Intervenția organizării mintale ,,pune ordine” în haosul realității prin instruirea unor categorii: gen, specii, clase, rezultate din experiența cu obiecte și cu sistemul de referințe logico-sociale – limbajul, procesul de învățare.

A doua serie de ,,reguli” sunt cele privitoare la modul de utilizare și deci de restructurare a realității, care constituie celălalt pol al învățării integrarea, adică cel al integrării valorii conferită social acțiunilor comportamentale. Acest mecanism nu este realizat în cazul copilului deficient mintal, iar învățarea conceptuală rămâne doar un deziderat.

Dacă jocul, în general, are atât o forță predicativă, cât și una propulsoare pe planul dezvoltării personalității deficientului mintal, aserțiunea de joc-învățare trebuie completată cu cea de joc-terapie. Jocul este învățare și terapie recuperatorie. Obiectul imediat al jocului este educațional, dar cel final este terapeutic.

4.4. JOCUL ȘI PERSONALITATEA ELEVULUI DEFICIENT MINTAL

Jocul este o formă de psihoterapie care se realizează prin metode și procedee educaționale, valorificând valențele terapeutice oferite de conținutul programelor școlare elaborate pentru acești copii, în scopul compensării și recuperării elevului deficient mintal.

Schemele exercitate în joc, sunt scheme pe care se bazează – așa cum spuneam – structurile și funcțiile personalității, pentru ca, prin joc, gradul de organizare a personalității , începând cu organizarea eului acțional și sfârșind cu organizarea categoriilor ludice și cu structurile personalității – se consolidează ; acțiunea ludică și comportamentul psiho-motor, acțiunea ludică și organizarea mintală, acțiunea ludică și organizarea proceselor afectiv-motivaționale, acțiunea ludică și organizarea structurilor raționale ale personalității, toate sunt in relație de condiționare reciprocă, toate concurând în egală măsură la formarea deprinderilor care stau la baza integrării socio/școlare, socio/profesionale a personalității elevului deficient.

Majoritatea psihologilor au demonstrat contribuția jocului în socializarea copilului, în formarea și educarea laturilor personalității acestuia, fiind consecința directă a dezvoltării sistemului relațional.

În primul rând este vorba de realțiile interfamiliale, relațiile de grup, relațiile cu obiectele, raportarea la diverse evenimente etc. Jocul constituie formula fundamentală de dezvoltare a mecanismelor necesare socializării “eu”-lui. Jocul permite în primul rând perceperea “eu”-lui. Perceperea de sine se instituie ca rezultat al unei relații între mine și celălalt. Jocul duce la stabilirea unor asemenea relații.

Jocurile de imitație implică o anumită identificare cu modelul, iar această identificare are un substrat afectiv ca efect socializant, pentru că trăirea modelului înseamnă un proces de modelare a însuși comportamentului social.

În joc, copilul învață să fie moral, înainte de a fi moral, învață să fie cinstit înainte de instituirea exigențelor sociale. Tocmai pentru faptul că jocul declanșează și organizează schemele intelectiv-comportamentalre, pe o cale indirectă, dar sigură, capătă și o importanță atât de însemnată în tipologia caracterială a subiectilor.

Pornind de la această conceptie, generalizând, se poate vorbi de un comportament ludic, care dezvoltă mecanismele fundamentale neuropsihologice, afectiv-motivaționale și relaționale, organizate conform necesității de dezvoltare a personalității.

J. Piaget sublinia că funcția esențială a tuturor formelor de joc este aceea că ,,transformă” realul printr-o asimilare mai mult sau mai puțin supusă la trebuințele eu-lui.

Deci, primul dintre efectele jocului este cel de transformare a realității pe baza unei acțiuni specifice și complexe, care antrenează structurile fundamentale ale persoanei. În primul rând acțiunea ludică acționează asupra comportamentului psiho-motor, implicând atât maturizarea cât și dezvoltarea funcțională a actelor motorii. Jocul ca acțiune nu poate fi conceput în afara organizării structural funcționale a comportamentului motor.

În relație cu obiectele, copilul își exercită funcțiile neurofiziologice care se dezvoltă. Cu alte cuvinte, se dezvoltă prehensiunea, mișcarea, coordonarea, acuitatea vizuală, diferențierea auditivă, forța musculară, postura etc. Referitor la aceste nivele la comportamentului infantil, a fost evidențiată valoarea formativă a jocului : ,,Antrenarea psiho-motorie foarte activă ce are loc în joc, contribuie la dezvoltarea psihică generală în mod intensiv, fapt ce pune în evidență funcțiile formative și sociale ale jocului”.

Acțiunea ludică influențează și organizarea mintală a copiilor sau mai precis, jocul organizează mintea copiilor. Acest lucru începe cu apariția jocului simbolic.

Se știe că activitatea simbolică – înlocuirea obiectului cu simbolul lui – este specifică funcției reprezentărilor și de aceea, copiii deficienți întâmpină mari dificultăți în înțelegerea acestor jocuri. O sarcină permanentă a cadrelor didactice din învățământul special este să ajute copiii să depășească acest prag întrucât acțiunea ludică are rolul de a contribui la organizarea psihismului infantil. Dar nu trebuie neglijat nici reversul acestui mecanism, organizarea mintală va determina nivelele de organizare ale jocului la copii.

4.5. JOCUL – ELEMENT MOTIVAȚIONAL IN FORMAREA DEPRINDERILOR INSTRUMENTALE

Chateau spunea că ,,un copil care nu știe să se joace este un adult care nu va ști să gândească”.

Nu putem să vorbim de joc fără a prezenta elementele afective și emoționale pe care acesta le include. Nevoia de joc se constituie din necesitatea relației afective cu mediul de dezvoltare. Această nevoie de joc se resimte permanent la copiii normali ca intelect. Copilul preferă situația de joc pentru că jocul îi oferă garanția succesului în acțiunea de cunoaștere a realității. Deci, copilul se joacă pentru a cunoaște realitatea.

Jocul rămâne atașat reușitei prezente, succesului de moment. Prin aceasta, el asigură cu mai multă ușurință acea încredere în sine fără de care copilul nu poate decât să se retragă în sine și să-i dispară cu încetul orice elan. Copilului îi plac regulile jocului pentru că acestea îi permit să se afirme, oferindu-i un obstacol ce trebuie învins. El se va bucura de învingerea unui obstacol, indiferent de energia consumată.

Evadarea în joc nu înseamnă pur și simplu o evadare într-o altă realitate ci în realitatea care îi este mai aproape copilului, raportată la posibilitățile sale. Copilul deficient mintal nu simte automat bucuria, plăcerea descoperirii prin cunoaștere și, de fapt, nu știe să se bucure. El utilizează obiectele necesare adaptării lui, fără a le conștientiza semnificația, ci numai în măsura în care îi ajută să-și satisfacă niște trebuințe imediate, biologice.

Acțiunea cu obiectele îi declanșează trăiri afective pozitive, care devin pentru el mecanismul de intărire afectiv-motivațional, menit să-i provoace interesul de a acționa, pentru a cunoaște.

De aceea, tulburările acestui mecanism esențial, afectează nevoia de a cunoaște, iar noi, învățătorii – educatorii, trebuie să apelăm la forme de învățare care să fie organizate sub forma de joc – dovedit elementul bazal în stimulatrea atenției și asigurarea climatului afectiv-motivațional.

Jucându-se, la început împreună cu adultul, copilul își va dezvolta mecanismele motivațional cognitive, rămase la un nivel inferior de dezvoltare. Motivația pentru joc apare la deficientul mintal în jurul vârstei de 14 – 16 ani.

Jocul, prin coponenta sa afectiv-motivațională, devine o formă de compensare și de echilibrare. Rolul compensator al jocului rămâne un mod de apărare prin faptul că mecanismele de apărare nu sunt inhibatoare ci stimulatoare. Compensarea, în opinia lui Cleparéde, asigură ,,purificarea vieții psihice și completarea lacunelor ei, realizând restabilirea echilibrului psihologic”. Rolurile pe care copilul și le asumă prin joc, îl conturează ca o individualitate printre celelalte individualități, fie infantile, fie adulte.

Prin joc, copilul nu intră în competiție de performanță cu adultul, ci se ,,adultizează”, acesta devenindu-i egal. În felul acesta, rolul schimbă statutul său de copil și-i satisface aspirația la devenire, la depășire.

Acțiunea ludică, prin roluri își capătă sensul de manifestare a dorinței de autodepășire. Această dorință rezultă, pe de o parte, din identificare, pe de altă parte din admirație, precum și din comparația firească pe care copilul o face în fiecare clipă cu adultul.

Château face următoarea afirmație în acest sens : ,,Copilul care nu știe nimic, încearcă și el să se realizeze în lumea sa ludică”.

CAPITOLUL V

METODICA CERCETARII

JOCUL – CA ELEMENT MOTIVATIONAL IN FORMAREA DEPRINDERILOR INSTRUMENTALE

5.1. Obiectivele și ipotezele cercetării

Având ca punct de plecare fundamentarea teoretică, realizată pe baza documentării în capitolele anterioare, capitolul de față se înscrie pe linia incercării de a arăta rezultatele cercetării longitudinale, efectuate pe parcursul a doi ani școlari, cu privire la rolul fundamental al jocului, ca element motivațional, în formarea deprinderilor instrumentale, la elevii deficienți mintal.

Privită din perspectiva învățământului special, activitățile de terapie educațională se constituie ca aria principală de stimulare complexă, cu valențe cognitive, socio-adaptative, în procesul recuperării, în vederea integrării socio-școlare, socio-profesionale.

5.2 Formularea ipotezelor pe care s-a bazat cercetarea a pornit de la următoarele premise :

1) Am presupus ca modalitate esențială de stimulare a succesului în activitatea de formare a deprinderilor istrumentale de scris-citit-socotit, jocul – ca strategie didactică, mai eficientă. S-a avut în vedere faptul că jocul și învățarea au până la un anumit punct mecanisme psihologice asemănătoare care permit însușirea de cunoștințe.

2) Pornind de la observațiile longitudinale, de la studiile de caz făcute am considerat că veselia, buna dispoziție, spiritul competitiv generate de joc, constituie un element de stimulare a motivației, generând un sentiment de încredere, optimism și securitate deplină.

Cu această cercetare mi-am propus să pun în evidență necesitatea creării, pe parcursul activităților terapeutice, indiferent de obiectivele lor, a unor contexte ludice – motivaționale, care să vizeze determinarea unor tensiuni interioare, corespunzătoare stimulării coeficientului atenției elevilor.

5.3 Obiectivele cercetării

Necesitatea stabilirii unor strategii de lucru/terapie, în funcție de particularitățile psihofizice individuale ale elevilor.

Determinarea acelor contexte motivaționale, favorabile activităților de terapie educațională complexă, care au ca obiectiv formarea și dezvoltarea deprinderilor instrumentale.

Sesizarea unor dificultăți individuale, ce pot apărea pe parcursul variatelor demersuri didactice.

Rolul jocului ca metodă și factor motivațional, în activitatea de formare a deprinderilor instrumentale.

5.4 Perioada de desfășurare

Cercetarea s-a desfășurat pe parcursul a doi ani școlari : 2005/2006 – 2006/2007, ani școlari care au permis delimitarea a doua etape :

perioada prelexică – pregrafică, cu obiectivele corespunzătoare ;

perioada de consolidare a deprinderilor de scris – citit – socotit.

Pentru ambele perioade au existat momente distincte de evaluare predictivă și evaluare sumativă.

5.5 Eșantionul cuprins în cercetare a fost constituit din 8 subiecți.

5.6. Metodica cercetării

1. Probe de ,,aptitudini ’’

2. Probe privind stabilirea raportului dintre dezvoltarea fizică și cea intelectuală

Probe de ,,aptitudini ’’

În scopul cunoașterii subiecților, la începutul clasei I, colaborând cu membrii echipei terapeutice (psihopedagog, medic, psiholog, logoped, asistent social, părinți), am aplicat interviuri, chestionare privind traseul evolutiv al vieții copiilor.

Am aplicat în evaluarea predictivă a copiilor de clasa I. ,,Testul Omulețului” și “Testul familiei”, pentru a surprinde particularitățile psihologice privind achizițiile cognitive, afective și reprezentarea grafică a copiilor.

Am folosit fișe de lucru, fișe didactice individualizate, adaptate în urma evaluării inițiale, conform planului de intervenție personalizat.

2. Probe de inteligență

Având în vedere procesele psihologice implicate în formarea și dezvoltarea deprinderilor instrumentale, pentru stabilirea unor corelații între factorii ce favorizează formarea acestora, am aplicat, cu ajutorul psihologului, următoarele probe:

Matricele progresive colorate

Am ales testul Raven, întrucât acesta, fără a pretinde anumite deprinderi sau cunoștințe, examinează, în general, potențialul intelectual al copiilor și mai puțin volumul de cunoștințe. Având în vedere unele particularități ale elevilor deficienți mintal (tulburări în privința structurilor perceptiv-motrice, coeficientul redus/variabil al concentrării atenției, frecvente tulburări de vorbire, capacitatea mai redusă de a înțelege mesajele/cerințele), am ales acest test , tocmai pentru că răspunde acestor particularități: prelucrare minimă, în privința cerințelor, planșe colorate atractive etc.

Legenda : I. L. – intelect liminar

D. M. Acc. – deficiență mintală accentuată

D. M. M. – deficiență mintală moderată.

În urma calculului procentual, am obținut :

2 elevi – intelect de limită – 25 %

3 elevi – deficit accentuat – 37,5 %

3 elevi – deficit mintal moderat – 37,5 %

Testul Loreta Bender

L-am aplicat subiecților, în urma consilierii de către psihologul școlar, în vederea stabilirii nivelului de maturizare perceptiv motrică, cu rol definitoriu în formarea deprinderilor instrumentale de scris, citit, socotit, dat fiind faptul că probele testului pun în evidență următorii indicatori:

tulburări existente în sfera percepției vizual-motrice, explicabile, fie prin prezența unor microleziuni ale sistemului nervos central, fie prin influiențe negative de mediu, influiențe care au modificat traseul evoluției subiecților, ducând la inegalități, insificiențe sau imaturitate pe diverse planuri;

coeficientul concentrării atenție;

caracteristici ale memoriei și ale gândirii;

existența tendinței pentru stereotipii;

capacitatea de coordonare a musculaturii fine a mâinilor;

Pentru precizia mișcărilor, am apelat la probe menite a stabili indicii în privința dexterității manuale:

– introducerea cât mai repede a 20 de bile într-o cutie;

trasarea cu creionul, într-un anume timp, a unei linii de-a lungul unui labirint, desenat pe o coală de hârtie;

Pentru coordonarea oculo-manuală:

introducerea unei sfori de dimensiuni mai groase; șiragul inelelor;

tăierea cu foarfeca a unui contur desenat pe o coală de hârtie.

Probele de evaluare predictivă

Proba utilizărilor obișnuite, care constă în enumerarea de către copil a posibilităților de folosire a unui obiect. Copilul e întrebat ce se poate face cu un obiect (creion, ciocan, cui etc.) insistându-se până ce acesta epuizează gama posibilităților de utilizare obișnuită. Proba se folosește individual și prin ea se determină : gândirea divergentă a copilului, imaginația și flexibilitatea și bogăția lexicală. Am încercat pe această cale să determinăm gradul de operativitate a informațiilor însușite de copil în legătură cu o temă dată..

Proba finalului de poveste, prin care se cere copilului să încheie în cât mai multe feluri o poveste neterminată, prezentată oral de educator. De exemplu : ,, Mai mulți copii au plecat la munte, în excursie. Deodată au auzit un geamăt. Privind în jur au zărit într-o prăpastie o căprioară alături de iedul ei rănit’’. Copilul este întrebat : ,,Ce crezi că s-a întâmplat la urmă ?’’S-a urmărit să se stimuleze imaginația și spiritul de creativitate, determinându-se posibilitățile de expresie lexicală. Această probă a fost experimentată cu grupe mici de copii, reprezentând o modalitate de emulație și productivitate sporită a muncii în grup.

Proba grupării imaginilor constă în prezentarea a 30 de jetoane. Fiecare jeton conține imaginea unui obiect sau figura unui om de o anumită profesiune cunoscută de copil. Copilul are sarcina de a privi, examina cu atenție, de a le denumi și grupa după cum se potrivește mai bine și să le dea o denumire comună. Criteriul de combinare este ales de către copil. După fiecare combinare, grupare, imaginile sunt introduse în ansamblul celorlalte.

Prin această probă s-a urmărit stadiul devoltării operațiilor de gândire logică și capacitatea copilului de a clasifica și grupa obiectele după un criteriu.

Proba de analiză Li se dau copiilor imagini, jetoane reprezentând un creion, un iepure, un câine, o găină, o oglindă. Li se cere copiilor să spună ceva despre ele în propoziții. S-a urmărit dificultățile de exprimare, fluiditate și bogăția lexicală.

Proba de sinteză Se dau copiilor jetoane amestecate (5-7) pe care ei să le grupeze după un criteriu și apoi să formuleze propoziția (jetoane păsări, jetoane flori, jetoane animale).S-a verificat dificultățile întâmpinate de copii în operațiile logice, de sinteză și capacitatea de a verbaliza noțiunile corespunzătoare.

Proba de stabilire de relații

Li se prezintă copiilor imaginile: pește, căprioară, porc, vacă, veveriță, vulpe. Se cere să stabilească legături între ele și mediul în care trăiesc (domestice, sălbatice, apă). S-a determinat operativitatea gândirii și capacitatea de a stabili relațiile cauzale.

Proba de recunoaștere

Li se prezintă copiilor o suită de imagini, apoi li se cere să precizeze pe cele care reprezintă primăvara. Flori, om de zăpadă, derdeluș, ghiocel, păsări călătoare, barză etc. S-a urmărit capacitatea de recunoaștere pe bază de imagini a anotimpului primăvara, apoi pentru fiecare anotimp.

Proba de analiză-sinteză, prin care s-a urmărit verificarea capacității copiilor de a separa dintre noțiuni pe aceea care nu se integrază în grupa respectivă. Se dau jetoane: 1. caise, cireșe, prune, mere, morcovi;

pisică, fluture, cal, pește, floare;

roșie, ardei, salată, cutie, varză.

Se cere copiilor să scoată jetoanele care nu se potrivesc și să motiveze.

Proba de generalizare, prin care s-a determinat posibilitatea copiilor de a efectua operații de generalizare pe baza completării propozițiilor cu cuvintele respective (oraș, animal, pasăre, unealtă).

Timișoara este……………………

Câinele este un…………………..

Rândunica este o ……………….

Ciocanul este o ………………….

Pentru evaluarea creativității verbale, am folosit exercițiile lexicale:

Denumirea unor cuvinte care încep/sfârșesc cu un sunet dat, cerându-le copiilor să denumească alte cuvinte care încep/sfârșesc cu sunetul respectiv.

Denumirea unor cuvinte care încep cu o silabă. Cuvântul mama începe cu silaba ma. Li se cere copiilor să spună alte cuvinte care încep cu silaba respectivă.

Formularea unor propoziții cu cuvinte date. Li se cere copiilor să formuleze o propoziție despre ploaie.

Sistematizarea cunoștințelor despre obiecte sau fenomene.,,Ce știți despre iarnă ?’’

Povestire ,, Ce-am văzut în excursie ?’’ Fiecare copil e solicitat să redea ce-a văzut, a reținut, l-a impresionat, având posibilitatea să combine cum dorește impresiile achiziționate.

Punctaj:

Pentru fiecare probă s-a acordat un punct.

Elevului cu D.M.Acc. i se acordă 3 puncte pentru intuirea/identificarea unor imagini și implicarea în rezolvarea unor sarcini cu privire la distribuirea materialelor folosite.

Pentru proba de limbaj , comunicare, rezultatele obținute se prezintă astfel :

– pentru 10 puncte locul I – 1 elev – 12,5 %

– pentru 8-7 puncte locu al II-lea -3 elevi -37, 5 %

– pentru 6-5 puncte locul al III-lea – 3 elevi -37,5 %

– pentru 3 puncte locul al IV-lea – 1 elev -12, 5 %

Pentru evaluarea potențialului cognitiv/psihomotor necesar dezvoltării/consolidării deprinderilor matematice au fost folosite următoarele probe :

1. Gruparea și exprimarea verbală a însușirii comune a obiectelor.

2. Observarea, selectarea și gruparea separată a obiectelor după culoare, indiferent de formă.

3. Denumirea corectă a unui grup format din elemente de dimensiuni diferite și identificarea si folosirea corectă a culorilor.

4. Perceperea și observarea diferențelor de mărime, comparând câte două obiecte care au aceeași formă.

5.Formarea unor grupe de obiecte și exprimarea verbală adecvată a grupului format și a însușirii caracteristice comune obiectelor grupate.

6. Compararea globală a cantității indicând sau exprimând verbal în care grup sunt cele mai multe obiecte, mai puține sau tot atâtea.

7. Formarea unor grupuri de același fel (formă sau culoare); din fiecare grup separă un obiect

8. Observarea și exprimarea locului concret unde se află diferite grupuri de obiecte

9. Așezarea într-o anumită ordine, prin alternare, a obiectelor dintr-un grup, după modele structurate inițial (alternare de forme, mărimi, culori)

10. Observarea și exprimarea numărului de obiecte din grupuri diferite.

Punctaj:

Pentru fiecare probă se acordă un punct.

– pentru locul I- 9 puncte – un elev – 12, 5%

– pentru locul al II-lea 8 puncte – un elev – 12,5 %

– pentru locul al III-lea 6- 5 puncte – 3 elevi – 37,5 %

– pentru locul al IV-lea 4 -3 puncte – 3 elevi – 37,5 %

Probele au fost aplicate individual și au vizat :

– capacitatea de percepție a mesajului;

precizia mișcărilor;

rapiditatea;

numărul mișcărilor, în raport cu cele minim necesare, în operația solicitată;

concentrarea atenției;

coordonarea oculo-manuală.

VI. CONCLUZII

Cunoașterea dificultăților pe care le întămpină elevii deficienți mintal în orice formă de activitate, mai ales la începutul activității formativ-informative, are de o deosebită importanță practică. Pe de o parte, pentru a ne limita pretențiile raportate la fiecare subiect, iar pe de altă parte pentru găsirea posibilităților de ameliorare a dificultăților.

Fiecare deprindere instrumentală, pe care o avem ca obiectiv, presupune, așa cum spuneam, descifrarea conștientă a acțiunii, cu înțelegerea, deci, a operațiilor acesteia și urmărirea atentă a etapelor ce urmează a fi executate și interiorizate.

La majoritatea elevilor deficienți mintal se constată incapacitatea de a executa mișcări pe baza explicațiilor/indicațiilor verbale. Coeficientul de inteligență care induce uniformitatea, inerția, greutatea trecerii de la o mișcare la alta, precum și lipsa de răbdare, în sensul de a ajunge cât mai repede la finalul operației, nesocotind calitatea acesteia, datorită hiperkinetismului/imaturității globale, au urmări din cele mai nefavorabile, în privința deprinderilor ce trebuie dezvoltate, consolidate.

Cunoașterea, asimilarea presupun interiorizarea diverselor scheme de activitate – a apuca, a ține, a trasa, a îndoi, a tăia, a seria, a clasa, a se orienta, a suprapune, a aduna , a scădea, a relaționa – cu obiectele pe care trebuie să le manipuleze.

Pentru ca întregul proces de formare a deprinderilor să se desfășoare eficient este necesară o pregătire prealabilă a elevilor deficienți mintal, din punct de vedere fizic și psihic. Astfel, trebuie să se țină seama de de toate verigile procesului neoropsihofiziologic al elaborării stereotipului dinamic, realizarea unui tonus ridicat al scoarței cerebrale, care să-l determine pe copil să dorescă să se angajeze în sarcină.

În condițiile folosirii unor strategii didactice neadecvate, neatractive, monotone, pasive, care nu trezesc și nu mențin curiozitatea subiecților, stimulând coeficientul atenției, ci, dimpotrivă generează plictiseală, indiferență sau chiar atitudine negativă, dificultățile întâmpinate de elevii cu deficiență mintală în formarea deprinderilor instrumentale, nu sunt diminuate, ci dimpotrivă.

Cercetarea longitudinală efectuată a demonstrat, o dată în plus, că motivația, cu toate componentele ei – în sistemul factorilor favorizanți ai formării deprinderilor – ocupă un loc central, la elevii cu deficiență mintală, iar dintre toate strategiile didactice folosite, mai ales la vârsta școlară mică, jocul didactic ocupă locul central.

6.1. Jocul didactic – strategie și divertisment motivațional

Jocul – divertisment se dovedește a fi o activitate spontană și voluntară care nu are alte scopuri decât satisfacția. Alături de muncă și învățătură, divertismentul reprezintă al treilea aspect esențial al activității umane. El este forma principală de activitate a copiilor, în timp ce tinerii și adulții îl practică mai ales în timpul liber.

Asigură satisfacerea nevoilor și intereselor individuale, divertismentul facilitează în același timp intrarea în viața socială, cunoașterea realității și adaptarea ei la necesitățile proprii.

Jocul – divertisment cognitiv – tematic este o activitate distractivă de interpretare a unor roluri. Pentru copii, realizarea rolului asumat înseamnă atingerea unui scop care produce satisfacție. Activitățile distractive de acest tip sunt deosebit de atractive la vârsta preșcolară.

Jocul – divertisment constructiv constă în montarea unor obiecte ( din bucăți sau alte elemente) sau demontarea și remontarea lor. Activitățile distractive de construcție, duse până la capăt, îi obișnuiesc pe copii cu îndeplinirea cu răbdare a temelor, pregătindu-i în felul acesta pentru muncă.

Jocul – divertisment motric solicită participanților schimbarea frecventă a locului și aplicarea regulilor obligatorii pentru acesta. El dezvoltă funcțiile motrice ale copiilor și creează deprinderi de respectare a regulilor.

Jocul – poate fi divertisment didactic; el conduce la rezolvarea temei și realizarea obiectivelor. James Coleman care a efectuat cercetări în privința eficienței jocurilor didactice, distinge șase caracteristici de bază ale jocurilor :

jucătorul aspiră la realizarea scopurilor sale;

jocul se limitează la un număr de participanți stabilit în prealabil;

regulile de joc stabilesc sfera și genul de acțiune efectuate de către jucători;

urmare a regulilor, este stabilită ordinea, succesiunea și structura în limitele cărora pot fi întreprinse acțiunile;

jocul este limitat în timp și spațiu, iar regulile stabilesc finalitatea lui;

regulile de joc suspendă temporar acțiunile și regulile de comportare obișnuite, înlocuindu-le cu reguli speciale, limitate la timpul și spațiul respectiv.

Scopul jocurilor este, prin urmare, aproprierea procesului cognitiv de cunoașterea nemijlocită, sprijinită pe experiența proprie. Jocul solicită o gândire de tip problematic, jucătorul trebuie, deci să ,,producă” în mod autonom cunoștințele necesare pentru joc și nu să se folosească de cele obținute prin intermediul educatorului sau manualului. Jocul didactic reunește în cadrul său elemente de divertisment și de învățare. Învățarea ca atare nu este însă un scop al jocului, ci rezultatul lui. Scopul general este comun pentru toate jocurile și constă în obținerea succesului și satisfacției. Obiectivele parțiale sunt diferite pentru fiecare joc în parte.

6.2. Concluzii cu privire la funcțiile jocurilor didactice în procesul învățării

Jocurile didactice îndeplinesc o funcție esențială, cea organizatorică – ele permit o mai bună planificare a timpului elevului și educatorului. În cursul jocului toți elevii sunt activi. Acțiunile lor sunt jalonate și controlate prin reguli de joc. Jocurile fac posibilă desfășurarea unor interacțiuni diferențiate, în care elevii se întrec între ei, colaborează în cadrul unui grup- concurând în același timp cu alt grup-, lucrează în perechi. Aceasta le permite să se cunoască mai bine, să-și asume responsabilitatea pentru actele proprii. Lucrul în grupe este o formă de colaborare deosebit de importantă pentru copiii timizi, care de obicei sunt mai puțin activi în cazul învățării frontale.

O altă funcție importantă a jocurilor o constituie funcția motivațională.. Este necesară stimularea anumitor motivații pentru ca tema impusă să fie efectuată fără sentimentul de costrângere. Elevilor le vine mai ușor să accepte teme care decurg din desfășurarea unui joc, fie și pentru faptul că nu este vorba despre o activitate stereotipă. Tema care decurge dintr-un joc are o motivație mai mare decât majoritatea temelor didactice cu caracter instructiv, informativ sau imitativ. Tocmai de aceea jocurile îi activează pe participanți.

Jocurile facilitează obținerea succesului. Având în vedere factorul hazard, care are influență în multe jocuri, chiar și elevii mai slabi pot uneori să cunoască satisfacția, ceea ce în cazul temelor convenționale este puțin probabil. În plus, participând la jocurile colective, aceștia pot să obțină mulțumire prin apartenența la echipa învingătoare, iar insuccesul în cursul jocului este mai puțin dureros și nu influențează negativ motivația. În jocurile colective responsabilitatea pentru înfrângere se împarte între toți jucătorii, pe când în cele individuale se știe dinainte că poate fi doar un singur învingător.

Nu mai puțin importantă este funcția didactică , datorită faptului că activează toți participanții, jocurile fac posibilă dezvoltarea multilaterală, permit formarea diferitelor deprinderi de vorbire, intelectuale, tactice, mnemotehnice etc. Dar cel mai important este faptul că jucătorii sunt interesați de perfecționarea acestor deprinderi, deoarece ele sunt indispensabile pentru desfășurarea jocului. Prin repetarea partidelor se ajunge la perfecționarea deprinderilor.

Atât pentru profesor/educator cât și pentru elevi, jocurile pot avea o funcție cognitivă .Pentru profesor/educator, obiectul cunoașterii este însuși elevul, personalitatea, aptitudinile, realizările și lipsurile lui. Îmbogățindu-si repertoriul de strategii folosite în jocurile didactice, profesorul/educatorul poate adopta și perspectiva de observator și prin aceasta să-și diversifice shemele cognitive. În cursul multor jocuri, activitatea elevului este adesea dirijată și controlată prin regulile jocului. Profesorul/educatorul îndeplinește doar rolul de inițiator al activității. El poate observa astfel comportamentul individual al elevilor. Ca orice divertisment, jocurile didactice asigură elevilor exprimarea liberă. În cursul desfășurării lor se reliefează trăsăturile individuale, cum ar fi temperamentul, sursele și dinamica motivației, nevoia de succes, modul de gândire, înclinația pentru risc, starea conflictuală. Jocurile didactice pot să devină un instrument care adâncește exactitatea și onestitatea opiniilor despre fiecare copil, ceea ce permite diferențierea influențelor didactice.

Apreciind rolul jocurilor în desfășurarea corectă a procesului instructiv-educativ, este necesar totuși să reținem faptul că acestea trebuie să completeze tehnici deja verificate și aplicate. Proporția jocurilor în raport cu procedeele consacrate depinde de vârsta elevilor. În învățarea copiilor de vârstă mai mică jocurile pot constitui strategia dominantă. Trebuie să ținem seama de faptul că jocurile își îndeplinesc funcțiile în bune condiții numai atunci când sunt construite și se desfășoară corect.

6.3. Concluzii/recomandări metodologice generale cu privire la formarea deprinderilor instrumentale

Evidențierea concretului și a semnificației conținutului din ceea ce se învață mai ales în fazele inițiale ale instruirii ; 

Asigurarea achiziționării materialului nou și folosirea lui prin repetare cât mai variată ;

Asigurarea, pentru cel care învață, a unor metode de mediere verbală ;

Educarea atenției să se realizeze inițial prin evidențierea dimensiunilor relevante a ceea ce se prezintă și prin reducerea la minim a factorilor perturbatori ;

Pe măsura dezvoltării graduale a capacității atenției, se pot introduce treptat factori perturbatori, ca mijloc de facilitare a formării capacităților complexe ale atenției ;

Promovarea în clasă a unei atmosfere de succes pe care să se bazeze toate sarcinile de învățare ;

Încorporarea în secvențele instrucționale a unor stimuli atractivi și a unor intăriri pozitive ;

Organizarea, secvențierea și accesibilizarea cât mai riguroasă a instruirii, de la simplu la complex, de la ușor la greu, de la cunoscut la necunoscut, de la concret la abstract ;

Utilizarea flexibilă a unei varietăți de metode de prezentare a materialului de învățare, ca și memorizarea acestuia ;

Pregătirea și planificarea conținutului de învățare evaluarea inițială

(de preînvățare) organizarea mediului de învățare, prezentarea propriu-

zisă a conținutului.

Analiza sarcinilor de învățare este considerată ca una dintre abilitățile majore necesare unui profesor care lucrează cu copii ce prezintă cerințe educative speciale.

Metoda se referă la împărțirea, fragmentarea unei sarcini de învățare în mai multe subcomponente (pași de predare-învățare). După ce s-a făcut analiza este posibilă construirea unei liste cu toate subcomponentele. Această listă de sarcini poate fi utilizată apoi pentru a determina stadiul, nivelul la care se află un copil și, în consecință, de unde trebuie să se înceapă instruirea. Analiza de sarcini permite o abordare foarte fină a obiectivelor operaționale în proiectarea instruirii.

6.4. Pentru formarea și dezvoltarea, prin joc, a deprinderilor ce vizează comunicarea, au fost trase urmatoarele concluzii :

trebuie să se lucreze cu copilul (copiii) la nivelul corespunzător de dezvoltare a vorbirii și limbajului ;

îi este permis copilului să spună ceea ce are de spus fară a-l condiționa

strict sau a cere foarte insistent ;

gesturile se traduc în cuvinte simple ;

să i se permită copilului să arate (prin limbaj gestual) ceea ce vrea să se comunice, dacă nu-și poate exprima verbal ideile ;

copilului i se dă întotdeauna sentimentul că profesorul este interesat de ceea ce el dorește să spună ;

este necesar a se încearca eliminarea gesturilor care se substituie unei comenzi verbale ;

a se avea în vedere, în permanență, principiul accesibilității ;

în activitatea cu un copil care are vorbirea limitată se utilizează în faza inițială obiecte care pot fi manipulate ;

se utilizează stimulii naturali, experiența directă din mediul propriu de viață a fiecărui copil ;

se ține o evidență atentă a progreselor copilului, progrese care trebuie, de asemenea evidențiate și apreciate pozitiv.

6.5. Concluzii privind formarea deprinderilor de citire – scriere pentru perioada preabecedară.

In studiul comparativ făcut, pe parcursul celor doi ani școlari, au fost folosite, alternativ, metode bazate pe :

a). modelul ludic, care se sprijină în principal pe realitatea din imediata apropiere a copilului, pe experiența lui directă, cu urmatoarele obiective și categorii de activități:

trainingul auditiv;

coordonarea audio-motrică;

trainingul vizual;

coordonarea vizual grafică;

organizarea spațială;

organizarea temporală;

dezvoltatrea capacității de simbolizare;

abilitatea grafo-motrică;

b). modelul conceptual care se referă în principal la:

identificarea sunetului;

recunoașterea sunetului;

invățarea literei de tipar;

invățarea literei de mână;

citirea de silabe, cuvinte, propoziții;

citirea de propoziții și texte.

c). modelul motivațional, care vizează :

evaluarea continuă ;

începerea activității cu ceea ce place copiilor ;

selectarea strategiilor adecvate;

asigurarea motivației prin : stabilirea de relații bune (profesor-elev, elev-elevi ,etc.) ;

generarea de experiențe care să promoveze succesul;

evidențierea succesului prin diferite modalități ;

evitarea contextelor deja familiare, mai ales a acelora la care au întâmpinat anterior greutăți ;

selectarea unor texte care prezintă semnificație și utilitate socială, a celor care se corelează cu alte sarcini de învățare,etc ;

evitarea monotoniei, alternarea lecturii cu scrisul, cu conversația etc.;

realizarea lecturii interioare –dar nu pentru perioade prea mari;

antrenarea alternativă a copiilor și în sarcini de scriere, care consolidează deprinderile de citire ;

dezvoltarea încrederii și a nevoii de cooperare ;

consumarea eficientă a timpului, în activitățile acordate citit-scrisului ;

evitarea situațiilor în care elevul cu cerințe educative speciale trebuie să ,,lupte’’prea mult cu un cuvânt lung sau dificil atât la citit

cât și la scris ;

implicarea părinților în proiectarea, realizarea și completarea

activităților de citit-scris.

Eficiența a fost dată de îmbinarea judicioasă a modelelor de mai sus, conform principiului ,,resursa urmează copilul”;

Lipsa elementului ludic a condus la creșterea numărului de exerciții, în vederea formării deprinderilor propuse a fi dezvoltate, comparativ cu numărul de exerciții făcute, cu același scop, în aceeași perioadă de timp.

6.5. Concluzii privind formarea deprinderilor care stau la baza limbajului scris ( dictare și copiere).

Se impune a fi respectate urmatoarele cerințe metodologice:

perceperea și conservarea semnalului auditiv ;

analiza elementelor componente ;

reactivarea schemelor grafice corespunzătoare semnalului sonor;

coordonarea audio-grafică.

Sarcina de dictare implică cunoașterea de către elevul cu cerințe educative speciale a cuvântului scris, din punct de vedere semantic atât sonor , cât și grafic.

În comparație cu sarcina de copiere, la dictare nu mai este posibilă revenirea la actul perceptiv. Acest lucru este posibil numai prin reluarea mesajului sonor de către cadrul didactic, lucru care se recomandă, de altminteri în toate situațiile.

6.6. Concluzii cu privire la principiile ce trebuie respectate în formarea deprinderilor de calcul.

capacitatea de conservare a cantității;

discriminarea între cantități, forme și mărimi ;

înțelegerea corespondenței de 1 la 1 ;

asocierea simbolurilor pentru numere ;

capacitatea de a denumi simbolurile în ordine de la 1 la 10 ;

capacitatea de a recunoaște numerele de la 1la 10 ;

capacitatea de a scrie numerele de la 0 la 10;

Operațiile matematice pot fi scrise în multe feluri, este utilă însă oferta constantă de asistență a cadrului didactic, în realizarea înțelegerii și memorizării.

Acești elevi întâmpină dificultăți mari în învățarea rezolvării de probleme.

Abilitățile de calcul, deși necesare, nu sunt și suficiente în rezolvarea problemelor matematice. În acest tip de sarcini școlare este extrem de important raționamentul.

De aceea este necesară o gamă variată de activități, care să vizeze :

înțelegerea termenilor și a relațiilor aritmetice ;

identificarea cuvintelor cheie, care să indice ce anume operație se aplică în rezolvarea unei anumite probleme;

verbalizarea problemei cât mai mult posibil;

comentarea și interpretarea soluției/soluțiilor problemei.

6.7. Concluzii cu privire la aspectele metodologice ce trebuie avute în vedere pe parcursul desfășurării activităților terapeutice, în contextul heterogenității colectivului de elevi.

Particularități precum :

vorbirea excesivă în timpul activităților ;

ieșirea frecventă din sarcina de lucru ;

atenția distributivă și hipermotricitatea ;

minciuna,

furtul etc.

pot fi evitate sau diminuate prin :

stabilirea unei ,,guvernări’’ a clasei, care să includă regulile de

conduită, recompensele și sancțiunile prestabilite ;

instituirea unei modalități de acțiune agreate de comun acord

pentru situațiile de abateri compotamentale ;

descreșterea activităților motorii, la elevii hiperactivi;

indentificarea unor modalități de stopare a vorbirii excesive în

clasă;

practicarea unor jocuri care evidențiază și întăresc conduita

pozitivă în clasă;

tendința de înșelătorie poate fi redusă dacă se dau sarcini de lucru

după măsura posibilităților fiecărui copil;

activitatea independentă trebuie să fie mai mult de repetare și de

consolidare și mai puțin de dobândirea unor cunoștințe noi ;

stabilirea unor premii, recompense pentru elevii cu frecvența cea

mai bună;

stingerea tentativelor de ,,argumentare continuă’’ cu profesorul

prin ignorarea acestora și prin evidențierea, aprecierea conduitelor

verbale dezirabile ;

acordarea atenției necesare motivelor pentru care anumiți elevi

lipsesc de la școală, mai ales motivelor asociate cu anumite eșecuri

în învățarea din clasă ;

aplicarea unor proceduri de ,,reducere pas cu pas a fricii de

școală’’ întrucât fobia școlară apare de regulă la debutul

școlarității, se recomandă organizarea situațiilor de apropiere

treptată, graduală”;

O bună observare a jocurilor copiilor, aduce educatorului un plus de date comportamentale despre normalitatea sau anormalitatea unor acțiuni. Așa se face că, unii copii au tulburări de conduită, în jocurile solitare de dezlănțuie, sunt dezerdonați, ceea ce atestă un dezechilibru. Există jocuri de dezlănțuire, ca și jocuri de dezordine : să strige cât mai tare, să te învârți în jurul tău cu cea mai mare viteză, să alergi până nu mai poți. Aceste jocuri dacă le observăm în grupuri, ele sunt normale, dar când apar la un singur copil, deja demonstrează ceva.

Justificarea jocului, ca instrument de terapie, rezidă din funcțiile jocului. Dintre acestea, funcția distractivă permite stabilirea unor dispoziții pozitive, care facilitează deconectarea față de activități sau situații ce prezintă elemente stresante. Dar nu orice joc poate fi utilizat ca mijloc de psihoterapie. Există o terapie diferențiată prin joc, astfel încât ea să acționeze energizant asupra funcțiilor patologizante sau întârziate în dezvoltare. Prin joc se exprimă tendițele și tensiunile proprii copilului. Jocul are și funcția de a crea un rol de performanță. Această proprietate a jocului poate fi utilizată în mod subtil în psihoterapie.

VII. Set de jocuri – ca modalitati de realizare a obiectivelor educationale

7.1.Cu ce ne hrănim ?

Scopul jocului: formarea și dezvoltarea deprinderilor de igiena alimentară

Obiective:- să recunoască și să identifice produsele alimentare de bază;

– să utilizeze corect denumirile celor mai importante alimente;

– să asocieze alimentele după criteriul de apartenență la categoria care se încadrează;

Nivel – minimal – pe o fișă cu 20 de numere elevul încercuiește numerele corespunzătoare cu alimentele alese;

– mediu – elevul scrie numerele corespunzătoare alimentelor alese;

– maximal – elevul scrie numerele și cuvintele corespunzătoare alimentelor alese.

Material didactic: planșă cu alimente diferite, numerotate da la 1 la 20; jetoane cu imagini ale produselor alimentare

Varianta 1. Denumește si potrivește

Copiii vor extrage câte un jeton, vor denumi imaginea și vor încadra alimentul în categoria corespunzătoare, asociind jetonul cu sectorul din planșa mare. În final, elevul alcatuiește o propoziție care să conțină denumirea alimentului și categoria din care face parte (produse din: carne, făinoase, lichide, vegetale)

Varianta 2. Ce aș mânca de dimineață ? ( micul dejun)

Fiecare elev iși alege alimentele pe care le-ar dori la micul dejun. Se vor orienta pe planșa mare. Vor scrie pe o fișă numerele corespunzătoare alimentelor alese. Pe tablă se realizează un table: pe orizontală cu numerele corespunzătoare alimentelor de la 1 la 20, iar pe verticală sunt trecute numele copiilor. Se trec în tabel preferințele pentru fiecare aliment, iar în final copiii vor descoperi câți elevi preferă alimentul respectiv.

Varianta 3. Să desenăm alimentul preferat

Fiecare elev va desena și colora alimentul preferat pe farfuria din fișa de lucru. În final se va face o expoziție de desene care vor fi grupate după categorii.

7.2. Ce e bun pentru dinți ?

Scopul jocului: – formarea și dezvoltarea deprinderilor de igienă personală (igiena dinților)

– formarea și dezvoltarea deprinderilor de igienă alimentară

Material didactic:-planșă cu alimente sănătoase pentru dinți (jumătăți disparate)

– jumătăți de fructe (mere de diferite culori, pere, portocale)

Varianta 1. (cu material natural –fructe)

Obiective operaționale:

– să recunoască fructele după formă și miros

– să reconstituie un întreg din jumătăți (fructe)

La începutul jocului se poartă o conversație despre necesitatea întreținerii dinților sănătoși prin folosirea unor alimente adecvate – fructele. Se dau sfaturi care se referă la necesitatea spălării fructelor înainte de a fi consummate.

Câteva fructe întregi sunt așezate într-un coșuleț, iar pe o masă se află jumătăți de fructe (mere, pere, portocale). Copiii vin pe rând și apoi, cu ochii acoperiți cu o eșarfă, vor lua un fruct din coșuleț. După formă și miros vor denumi fructul. Pentru amuzament, vor ghici și culoarea fructului respectiv ( de exemplu, mărul poate fi roșu, verde sau galben).

După ce a denumit fructul, se dezleagă la ochi și vede dacă a ghicit culoarea și numele fructului. Dacă nu a ghicit, se corectează singur sau este ajutat de către colegi. Urmează să meargă la masa cu jumătăți de fructe și să caute două jumătăți care să formeze un fruct asemănător cu cel luat din coș.

Varianta 2.

Pe o fișă sunt desenate jumătăți de fructe și produse lactate (iaurt, lapte). Pe fiecare jumătate sunt scrise silabe din cuvântul ce denumește alimentul respectiv.

Obiective:

Nivel -minimal – să asocieze două câte două jumătățile care alcătuiesc un întreg trasând câte o linie de la o jumătate la alta

-mediu – să numere jumătățile și în final să specifice denumirea alimentelor întregi

-maximal – să scrie alimentele de pe fișă asociind silabe/ părți de cuvinte (prin transcriere)

– să precizeze categoria de alimente în care se încadrează fiecare produs

7.3. Jocul sentimentelor

Scopul jocului: – cunoașterea și utilizarea corectă a emoțiilor proprii și a altora

-familiarizarea copiilor cu redarea grafică a diferitelor

expresiii ale feței omenești

Obiective operaționale:

– să imite expresii faciale ale unei persoane (bucurie/râde,

tristețe/plânge, curiozitate, frică etc)

– să denumească emoții și stări afective ale unei persoane

– să denumească emoții și stări afective sugerate în imagini cu

expresii faciale (fotografii, desene, fețe umane schematizate)

Material didactic:

– fotografii, ,,tabelul sentimentelor” fețe umane schematizate

– jetoane cu cuvinte ce denumesc stări sufletești, coli albe

Varianta 1.

Mima

Educatoarea mimează pe rând, expresii asociate unor emoții și sentimente (bucurie, tristețe, indiferență, mirare etc) iar copiii imită facial aceste stări. Ținând seama de expresiile prezentate, educatoarea va întreba de fiecare dată: ,,Cum sunt eu?” Dacă răspunsul este adecvat, se continuă cu întrebarea: ,,Oare de ce?” Se pot da exemple de situații în care oamenii pot fi bucuroși, triști, mirați etc

Ținând o coală de hârtie în dreptul feței (se văd doar ochii), educatoarea rostește nuanțat (expresiv) cuvinte ce desemnează stări, ca de exemplu: ,,Bucurie!” După fiecare cuvânt, copiii trebuie să mimeze starea.

Conducătorul jocului va fi un copil. El mimează o stare și cheamă (ca la ,,Jocul mut”) un alt copil. Acesta trebuie să spună un cuvânt adecvat stării mimate. Dacă răspunde corect, va prelua conducerea jocului. Jocul se termină când toți copiii au fost în față.

Regulă: Fiecare copil are voie să fie conducător o singură dată. Dacă un copil este chemat, din greșeală, a doua oară, conducătorul părăsește jocul, iar cel chemat, propune un alt conducător.

Varianta 2.

Fiecare copil primește un set de fotografii cu expresii umane și o fișă ce conține ,,Tabelul sentimentelor”

Obiective:

Nivel -minimal – să asocieze fiecărei fețe din table, o fotografie potrivită

-mediu – să denumească fiecare stare afectivă ilustrată în tabel (după rezolvarea sarcinii de la obiectivul minimal)

-maximal – să asocieze cuvântul potrivit (scris pe jeton) cu fiecare imagine

– să scrie în caseta goală, de sub imagine, un cuvânt care denumește starea respectivă.

7.4. Știm să ne îmbrăcăm ?

Scopul jocului:

formarea și dezvoltarea deprinderilor de igienă și estetică vestimentară

Obiective operaționale:

să identifice obiectele de îmbrăcăminte și încălțăminte

să aleagă îmbrăcămintea în funcție de sex și după anotimp

să asocieze corect obiectele de îmbrăcăminte cu încălțămintea potrivită

Varianta 1. Spune ce este și unde se potrivește

Material didactic:

jetoane cu articole de îmbrăcăminte, planșă cu cele patru anotimpuri

Elevii vor fi chemați pe rând să aleagă imaginea unui obiect de îmbrăcăminte: îl numesc, denumesc culoarea și dacă e posibil, vor preciza grosimea și felul materialului. După aceste precizări, jetonul va fi așezat de către copil, la locul potrivit, pe planșa cu cele patru anotimpuri.

Varianta 2. Cu ce mă îmbrac?

Materiale: obiecte de îmbrăcăminte și încălțăminte, accesorii și alte obiecte care sunt folosite în diverse ocazii (în excursie la munte- iarna, la mare- vara, la o aniversare, la o serbare), o sfoară, cârlige de rufe, patru bile demontabile cu bilețele în ele), patru ,,cabine de probă”- improvizate.

Toate obiectele vestimentare se află pe o sfoară întinsă, așezate cât mai amestecat (în ceea ce privește utilitatea lor). Sub sfoară se află accesoriile, încălțămintea și alte obiecte ce nu pot fi atârnate.

Elevii sunt grupați în patru grupuri eterogene (fete și băieți).Echipele sunt așezate cât mai departe unele față de altele. Câte un reprezentant din fiecare grup, desemnat în urma unui mini joc cu zarul, va extrage o bilă dintr-un bol și va merge la echipa sa, unde, cu cea mai mare discreție, se citește mesajul din bilă. Cele patru mesaje sunt: 1 ,,Este iarnă și te afli (pleci) cu prietenii tăi la munte.” 2 ,,Te afli pe scenă cu colegii tăi, la serbarea de 1 Iunie.” 3 A venit vacanța de vară și pleci cu câțiva colegi în tabără, la mare.” 4 ,,Astăzi este ziua unui coleg și participi la aniversarea sa.”

* La extragerea bilei, educatoarea le spune copiilor că mesajul este secret și de aceea el nu trebuie să fie aflat de celelalte echipe.

După ce mesajul a fost receptat, câte un alt reprezentant din fiecare grup vine la frânghie și alege hainele, obiectele și accesoriile potrivite, pentru ca echipa sa să îndeplinească cerințele din mesajul primit.

Pentru a se echipa, fiecare grup are la dispoziție câte o cabină de probă.

Punctaj: – primul grupul echipat – 5 puncte

– al doilea grup echipat – 3 puncte

– al treilea grup echipat – 2 puncte

– ultimul grup echipat – 1 punct

După această probă, în ordinea numerelor din mesaje, fiecare echipă va mima acțiuni pe care le pot face în locul indicat în bilețel. Fiecare grup are o fișă cu un tabel în care sunt trecute celelalte trei echipe. Copiii spectatori sunt atenți și vor scrie în tabel, în dreptul fiecărei echipe, cel puțin trei acțiuni observate și vor da un titlu pentru reprezentația fiecărui grup. Se citesc tabelele.

Punctaj: – pentru o fișă completată corect, fiecare echipă poate primi maxim 4 ori 3 puncte.

– pentru fiecare item greșit sau omis, se penalizează câte un punct

Câștigă echipa cu cele mai multe puncte.

Varianta 3

Motto: Fie ploaie, fie soare,

Fie cald și fie frig,

Ne-mbrăcăm cum se cuvine,

Că așa-i frumos și bine.

La începutul acestei variante se poate efectua un mic exercițiu de memorizare a versurilor de mai sus.

Materiale: fișă cu obiecte de vestimentație, creioane colorate, fișă individuală cu cerințe de lucru .

Obiective operaționale:

Nivel -minimal – să încadreze (prin încercuire, cu culori diferite), în două mulțimi, obiectele de îmbrăcăminte și obiectele de încălțăminte

– să denumească categoria noțională din care fac parte obiectele

– să numeroteze fiecare element al fiecărei mulțimi, folosind culori diferite pentru fiecare mulțime în parte (două culori contrastante)

– să compare cele două mulțimi

-mediu – ( toate cerințele de la obiectivul minimal)

– să asocieze prin trasare de linii, fiecare element (cu o culoare distinctă) din mulțimea obiectelor de încălțăminte cu elementele potrivite din mulțimea cu hăinuțe

-maximal – (toate cerințele de la obiectivele anterioare)

– să scrie pe fișa cu cerințele: ,,Cu ce mă îmbrac?”, ,,Cu ce mă încalț?” cuvintele corespunzătoare imaginilor din fișa cu obiecte de vestimentație

7.5. ,,Concursul prieteniei”

Activitate sportivă și de loisir

*Această activitate se poate desfășura cu ocazia zilei de 1 Iunie

Participă trei echipe ( trei clase paralele sau apropiate ca vârstă) cu însemne distincte- tricouri diferit colorate, bentițe

Locul : curtea școlii, special amenajată

Scopul jocului: antrenarea copiilor in loisiruri sportive

Obiective: – antrenarea comportamentelor fizice, sportive ( sărituri, alergare, aruncare)

dezvoltarea calităților fizice de bază (viteza, rezistența, mobilitatea, indemânarea)

dezvoltarea motricității generale și manuale

manipularea corespunzătoare a obiectelor si instrumentele de joc

respectarea regulilor de joc

cultivarea unei atitudini de fair-play

dezvoltarea armonioasa a relațiilor interpersonala și în grup

Materiale: – 3 mingi de volei, 3 pahare cu apă, 3 cartofi, 3 creioane, 3 ouă fierte, 3 linguri, 3 rațe de plastic, 18 cercuri de plastic cu diametrul de15 cm, jocul ,,Ținta”, trei mingi de ping-pong, o masă, un coș de plastic, 20 de bile mici de sticlă, 8 scăunele, casetofon, sfoară, cretă colorată, banderole colorate, ecusoane cu numere, fluier, tabel pentru evidența punctajelor.

Etapele jocului:

Dă-o mai departe – ștafetă

Grăbește-te încet!

Chelnerul în marșarier

Cartoful buclucaș

Oul năzdrăvan

Vânătoarea de rațe

Ținta

Rostogolirea bilelor

Scaunele muzicale

Regulament:

Concursul se desfășoară în nouă runde. Pentru fiecare rundă se acordă următorul punctaj:

3 puncte – pentru locul I

2 puncte – pentru locul al II-lea

1 punct – pentru locul al III-lea

În cazul în care există egalitate perfectă, proba se repetă. La probele unde se acumulează mai multe puncte, ele se vor transforma tot în puncte finale ( 3, 2, 1) care vor fi trecute pe tabelul de marcaj. În final se face punctajul total pentru fiecare echipă și apoi se desfășoară o mică festivitate de premiere (echipele primesc diplome).

Amenajarea spațiului de joc:

Pe asfaltul din curtea școlii vor fi desenate trei trasee (câte unul pentru fiecare echipă). Fiecare traseu este alcătuit din 5 cercuri cu diametru de 1m (colorate diferit pentru fiecare echipă – de preferat se va folosi culoarea însemnelor echipei respective), aliniate în șir, la distanță de

30 cm unul față de altul. Distanța dintre șirurile de cercuri este de 1m.

1 Dă-o mai departe – ștafetă

La această probă participă câte patru elevi de la fiecare echipă.

La semnalul fluierului, primii reprezentanți din fiecare echipă se deplasează sărind pe două picioare, (pe cât posibil, din cerc în cerc) cu mingea de volei în mâini și dau mingea mai departe în cercul nr.5, colegului de echipă, care se întoarce pe același traseu și dă ștafeta (mingea) colegului următor. Etapa se încheie atunci când toți reprezentanții echipelor au terminat traseul.

2 Grăbește-te încet!

La această probă participă câte trei elevi de la fiecare echipă (vor primi numere de la 1 la 3 și vor fi legați în jurul gleznelor cu o sfoară). Participanții fiecărei echipe se află aliniați în coloană. La comanda educatoarei (care rostește un număr de la 1 la 3), copiii care au numărul respectiv, ies din coloană și se deplasează pe traseul propriu, dus-întors. Se continuă jocul până când toate numerele au fost strigate.

Punctajul se acordă conform regulamentului.

*Această probă are punctaje intermediare care se transformă în punctaj final

3 Chelnerul în marșarier

La această probă participă câte doi elevi de la fiecare echipă (un copil se află în cercul nr. 1 iar celălalt, în cercul nr. 5).

La semnalul fluierului, fiecare concurent din cercul cu nr. 1, se va deplasa, cu spatele, ținând în mână un pahar plin cu apă, pe care îl va da colegului de echipă, aflat în cercul nr. 5. Acesta se întoarce pe același traseu, în aceeași manieră. În final paharul trebuie să rămână plin. Echipa care a pierdut din apă va fi penalizată cu un punct.

4 Cartoful buclucaș

În interiorul fiecărui traseu de cercuri se mai trasează câte două linii paralele aflate la o distanță de 30 cm una față de cealaltă. Pe culoarul nou format, se desfășoară această probă la care participă câte un copil de la fiecare echipă.

La semnalul fluierului, fiecare concurent ,,conduce” pe culoarul său, câte un cartof, cu ajutorul unui creion.Traseul se parcurge dus – întors.

Regulamentul nu permite ,,conducerea”cartofului cu mâna liberă sau cu piciorul. Jucătorul al cărui cartof deviază de la traseu, este penalizat cu un punct.

5 Oul năzdrăvan

Participă câte un copil de la fiecare echipă.

La semnalul fluierului, cei trei se deplasează, pe traseele de la etapa anterioară, ținând cu o singură mână, o lingură în care se află un ou. Câștigă cel care ajunge primul la sosire, cu condiția ca oul să rămână întreg.

6 Vânătoarea de rațe

Participă câte un copil de la fiecare echipă.

La distanța de 1 ½ m față de linia de start, se află plasată, pe fiecare culoar, câte o rață de plastic. Fiecare concurent trebuie să nimerească de căt mai multe ori, rața proprie, aruncând cu cerculețele (au câte 6 cerculețe). Se consideră reușită, atunci când cercul se oprește pe gâtul raței. Fiecare concurent are dreptul la 12 încercări. Câștigă cel care a nimerit rața de cele mai multe ori.

7 Ținta

Participă câte un copil de la fiecare echipă.

Pentru această probă se folosește o țintă confecționată din 9 cofraje de ouă legate între ele (care formează un pătrat). Pe țintă sunt marcate trei zone, colorate diferit, care indică punctele acordate, dinspre margine către centru, după cum urmează: zona verde- 1 punct, zona maro (mediană)- 2 puncte, zona albastră (centrală)- 3 puncte. Ținta va fi așezată pe sol, la o distanță de 3 m față de linia de start.

Fiecare concurent are dreptul la trei aruncări (se folosesc mingi de ping-pong).

Câștigă cel care a acumulat cele mai multe puncte.

*Această probă are punctaje intermediare care se transformă în punctaj final

8 Rostogolirea bilelor

Participă câte un copil de la fiecare echipă.

La capătul unei mese se pune un scaun pe care se așează un coș de plastic.

Pentru ordinea participării la această etapă, cei trei copiii vor trage la sorți. Fiecare jucător rostogolește, pe rand, 20 de biluțe de sticlă, de la capătul opus al mesei în așa fel, încât să cadă în coșul aflat pe scaun. Nevăzând coșul, apreciează după zgomot dacă a nimerit sau nu. Câștigă runda cel care reușește să introducă cele mai multe bile în coș.

*Această probă are punctaje intermediare care se transformă în punctaj final

9 Scaunele muzicale

La această probă participă câte trei elevi de la fiecare echipă.

Se face un cerc din 8 scăunele așezate cu fața spre exterior. Numărul scăunelelor va fi cu unul mai mic decât al participanților. Cât timp muzica cântă (casetofonul poate fi plasat în mijlocul cercului, unde se află unul dintre organizatorii jocului) participanții vor dansa /alerga în jurul cercului de scăunele. Atunci când este oprită muzica, fiecare copil trebuie să se așeza pe câte un scaun. Cel care a rămas în picioare, este eliminate din joc. Se scoate un scaun și jocul continuă la fel. Primesc puncte ultimii trei copii rămași în joc: ( respectiv 1 punct pentru al treilea rămas în joc , 2 puncte pentru al doilea rămas în joc , 3 puncte pentru ultimul rămas în joc) indiferent dacă sunt de la echipe diferite sau de la aceeași echipă. După caz, punctele se cumulează sau nu și se trec în table fără a mai fi transformate în puncte finale.

7.6. Joc lexical

Scopul jocului :

dezvoltarea limbajului, prin activizarea vocabularului

Obiective:

fixarea noțiunilor de gen și specie

fixarea noțiunilor de culoare și formă

clasificarea după un anumit criteriu

stimularea psiho-motricității fine

Materiale: fișă indivIduală ce include 12 imagini lacunare reprezentând animale domestice și sălbatice, fructe și legume, obiecte; câte 12 jetoane pentru fiecare elev, reprezentând aceleași imagini din fișă (complete); fișă cu rebus; o minge

Varianta 1 Spune ce este

Obiective operaționale:

să denumească individual și în grup noțiuni reprezentate în imagini bidimensionale (jetoane)

să așeze jetoane peste imagini lacunare reprezentând aceeași noțiune

Fiecare copil are pe pupitru fișa cu imagini lacunare și setul cu cele 12 jetoane. Educatoarea deține un set mărit de jetoane. Pe rând, copiii vin în față și extrag câte un jeton, îl arată clasei și denumesc imaginea. Copiii din bănci denumesc în cor noțiunea respectivă și așează jetonul pe fișă peste imaginea lacunară potrivită.

Varianta 2 Mingea vorbăreață

Obiective operaționale:

să grupeze jetoane în funcție de categoria noțională corespunzătoare

să prindă și să arunce mingea în timp ce rostește un cuvânt adecvat sarcinii primate

Copiii sunt grupați în patru echipe. Educatoarea aruncă mingea unei echipe în timp ce spune o categorie noțională, de exemplu, ,,Animal” . Copiii din celelalte echipe extrag jetoanele de pe fișă și le grupează pe bănci. Echipa care are mingea o aruncă înapoi la educatoare și rostește o noțiune corespunzătoare categoriei cerute, care se află pe fișă. Dacă sunt mai multe noțiuni pentru aceeași categorie, mingea este din nou aruncată grupei, de această dată, un alt copil va primi mingea. După epuizarea noțiunilor dintr-o categorie, o altă echipă este desemnată să se joace cu ,,mingea vorbăreață”.

În timpul jocului pot avea loc scurte completări. De exemplu, elevii vor fi întrebați care dintre animalele pe care le-au menționat sunt domestice și/sau sălbatice; copiii sunt rugați să enumere doar imaginile ce reprezintă fructe și animale cu care se poate hrăni omul; membrii unei echipe pot fi stimulați să vorbească liber prin întrebări de genul :,,Ție ce fructe/legume îți plac ?”

Varianta 3. Spune ce lipsește

Obiective operaționale:

să citească cuvântul din bilețelul extras din săculeț

să arate imaginea lacunară din fișă, corespunzătoare cuvântului citit

să precizeze ce parte lipsește din imaginea lacunară

să completeze cu creionul imaginile lacunare din fișă

Educatoarea se deplasează la fiecare copil cu un săculeț cu bilețele. Pe fiecare bilet este scris un cuvânt corespunzător unei imagini din fișă. Copilul extrage un billet, îi citește conținutul, apoi identifică imaginea din fișă. Ceilalți copii identifică și ei imaginea dar nu cea din fișă, ci vor ridica jetonul cu noțiunea respectivă. Elevul este întrebat: ,, Ce lipsește …(mărului); Ce a uitat desenatorul să deseneze în această imagine?” După ce toți copiii au răspuns, sunt lăsați câteva minute să completeze desenele cu creionul.

Varianta 4 Rebus geometric

Obiective operaționale:

să denumească forma geometrică de la fiecare rând al rebusului

să identifice simbolul (formă geomertică colorată) din rebus pe fișa cu imagini să denumească noțiunea din imaginea care conține în coțul din stânga jos, simbolul rândului din rebus

să scrie cuvântul corespunzător în rebus

Elevilor li se prezintă fișe pe care se află un rebus și li se cere să îl completeze ținând cont de forma geometrică desenată în fața fiecărui rând/coloană și de culoarea acesteia. Forma geometrică și culoarea ei corespund cu una asemănătoare ce se găsește în josul unei singure imagini din fișa cu imagini. Dacă identifică corect imaginea, află cuvântul ce trebuie scris în rebus, pe rândul respectiv. Câștigă jocul elevul sau elevii care au completat corect rebusul.

Elevii aflați în perioada preabecedară (cei care nu și-au însușit încă scris-cititul) nu vor primi rebusul; li se va cere, în schimb, să coloreze imaginile pe care ei le-au completat. Sarcina se poate complica solicitând elevii să alcătuiască, oral sau în scris, propoziții folosind cuvintele ce desemnează imaginile din fișă.

7.7. Grădina cu surprize

Scopul jocului : dezvoltarea limbajului scris-citit prin activizarea formelor, operațiilor și calităților cognitive

Obiective:

dezvoltarea spiritului de observație și al atenție

dezvoltarea structurilor perceptive motrice de orientare, organizare și sructurare spațială

exersarea operațiilor gândirii (analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea) cu aplicații în sfera noțională

dezvoltarea abilităților de a lucra cu simboluri

îmbogățirea vocabularului

Elemente de joc: întrecerea, acordarea de puncte

Metode și procedee: explicatia, conversația, exercițiul oral și scris, elemente ale învățării prin descoperire.

INSTRUCTAJ:

( Se începe cu fișa schemă – A- ce va fi folosită la fiecare item)

1. Te afli în centrul grădinii. Aici vei găsi o fântână. Ea îți va da apă doar dacă rezolvi următoarea problemă:

,, Care literă apare de cele mai multe ori ?”

Dacă ai ales bine, litera te va ajuta să găsești mai ușor cuvintele care lipsesc din propozițiile:

Grădinarul cultivă …………….. cu petale viu colorate și frumos mirositoare.

El culege din pomi ……………..

( se folosesc fișele 1.a. și 1.b.)

2. Ești tot la fântână. Stai cu fața la soare. Ca să ajungi la magazia de unelte trebuie să o iei la stânga. În magazie sunt multe unelte. Alegele pe cele necesare grădinarului.

(se folosesc jetoane din jocul ,,Îmi aleg o meserie “ și fișa 2.)

Denumește și apoi scrie numele uneltelor alese. Ca să știi că ai trecut pe la magazine, desenează în figura geometrică o unealtă pentru grădinărit. ( pe fișa A )

3. Te duci înapoi la fântână (în cerc) și te uiți la soare. În dreapta ta este drumul ce duce la sera de flori. În seră vei pune răsaduri în ghivece.

Știi ce floare ai plantat în fiecare ghiveci ? (se folosește fișa 3.) Desenează o floare în seră. (în figura geometrică din fișa A)

4. Întoarce-te în centru. Dacă privești tot către soare, chiar în fața ta ai drumul ce duce la grădina de legume. Aici vei afla la ce oră udă grădinarul roșiile și la ce oră scoate cartofii din pământ. Grădinarului îi place să facă trabă numai la ore fixe. (se folosesc fișele 4.a. și 4. b.)

Nu uita să desenezi o legumă în grădina de legume și zar

(în figura geometrică din fișa A)

5. Deja s-a înserat. E timpul să faci o plimbare în livadă. Ca să te poți orienta, pornește tot din centru. Soarele a apus, așa că te vei așeza cu fața la lună. Din această poziție, livada se află la stânga! În livadă îl găsești pe grădinar. El îți spune ce fructe îi plac. Tu să le ții minte.

Fii atent, grădinarul nu poate culege din pomii din livadă toate fructele preferate. Pe unele trebuie să le cumpere. Care sunt acelea ? De ce nu le poate cultiva ?

(se folosesc fișele 5.a. și 5.b.)

Dacă vrei, desenează și în livadă – poți desena un fruct sau un pom fructifer.

(în figura geometrică din fișa A)

Acum e timpul să te odihnești.

Ești curios să vezi dacă ai devenit grădinar ?

PUNCTAJ:

– 3p

– 7p

– 5p

– 5p

-10p

Între 20- 30 puncte – ești grădinar șef

Între 10- 19 puncte – ești ajutor de grădinar

Sub 10 puncte – mai vizitează încă o dată ,, Grădina

surprizelor”

=== Mirela – proiecte did. ===

PROPUNERE DE PROIECTE DE ACTIVITATE EDUCAȚIONAL TERAPEUTICĂ

CLASA a III-a

EDUCATOR: Donciu Mirela

MODULUL: Ludoterapie

SUBIECTUL ACTIVITĂȚII: Corpul omenesc

SCOPUL ACTIVITĂȚII: Cunoașterea de către copii a structurii corpului omenesc și a diferitelor organe de simț

OBIECTIV CADRU: Organizarea și dezvoltarea conduitelor și structurilor perceptive-motrice

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ: -Structurarea schemei corporale

-Cunoașterea corpului omenesc

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

COGNITIVE:

O1- Să deseneze după model, corpul omenesc (schematizat)

O2- Să identifice cel puțin trei părți principale și trei detalii ale corpului omenesc

O3- Să denumească principalele componente ale schemei corporale

O4- Să recompună un întreg (imaginea corpului omenesc) din părți (piese puzzle)

O5- Să asocieze fiecărui organ de simț, cel puțin o acțiune corespunzătoare

O6- Să recite cel puțin două versuri dintr-o poezie (,,Simțurile”)

AFECTIVE:

O7- Să participe cu plăcere la jocurile din cadrul activității

PSIHOMOTORII:

O8-Să manipuleze diferite obiecte (piese puzzle, inele de plastic, instrumente de scris) în funcție de cerință

STRATEGII DIDACTICE:

Metode și procedee: conversația, instructajul, observarea, jocul didactic, explicația, demonstrația

Mijloace: planșă cu corpul omenesc, fișe de lucru individual cu silueta corpului omenesc, piese tip puzzle – elemente ale corpului omenesc, un exemplar mărit al fișei și al pieselor de puzzle, inele de plastic, casetofon, inregistrare audio, paravan cu o deschizătură

PROPUNERE DE PROIECT DE ACTIVITATE EDUCAȚIONAL TERAPEUTICĂ

CLASA a III-a

EDUCATOR: Donciu Mirela

MODULUL: Stimulare cognitivă

SUBIECTUL ACTIVITĂȚII: Cine rezolvă mai bine ?

OBIECTIV CADRU: Dezvoltarea mecanismelor de operare acțională și de rezolvare a problemelor în activități concrete de viață

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ: – Formarea capacităților operatorii cognitive

– Dezvoltarea gândirii logice

– Dezvoltarea rapidității în calcul și a spiritului de competiție

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

COGNITIVE:

O1- Să numere de la 1 la 20 în ordine crescătoare și descrescătoare

O2- Să numere elementele de pe o planșă

O3- Să completeze șirul numerelor înscrise pe flori

O4-.Să rezolve adunări si scăderi aplicând reguli de recurență date

O5- Să rezolve probleme matematice cu suport imagistic

AFECTIVE:

O6- Să participe cu plăcere la activitate

O7- Să aplice în mod adecvat regulile de joc

PSIHOMOTORII:

O8-Să manipuleze diferite obiecte (jetoane cu numere, jeroane cu imagini) în funcție de cerință

STRATEGII DIDACTICE:

Metode și procedee: conversația, instructajul, observarea, jocul didactic, explicația, exercițiul, rezolvarea de probleme

Mijloace: jetoane cu numere, o baghetă, planșă -,,Traseul iepuroaicei”, jetoane cu morcovi, două coșulețe și un iepuraș din carton,

fișe de lucru, două planșe cu traseul fluturașului, două planșe ,,Buburuzele”

=== pt adina ===

JOCUL DIDACTIC CA ELEMENT MOTIVAȚIONAL, ÎN FORMAREA DEPRINDERILOR INSTRUMENTALE

CUVÂNT ÎNAINTE

Este știut faptul că omul, în permanență, este supus stimulărilor mediului extern, cărora tebuie să le răspundă, pentru a se adapta continuu contextului de viață cu care este confruntat.

El trebuie să înfrunte piedici, să suporte conflicte, să învingă frustrări sau să depășească situații stresante. De aceea, el trebuie să fie capabil, ca pe baza anumitor deprinderi instrumentale, să elaboreze și să realizeze anumite conduite care să-l ajute să se adapteze, să se integreze, depășind « obstacolele » întâmpinate.

După cum a demonstrat-o și practica, terapia educațională, compensarea, recuperarea la elevul deficient mintal, nu constă în asimilarea de cunoștințe, ci în formarea de deprinderi, capacități și chiar aptitudini, menite să-i faciliteze orientarea, socializarea în vederea integrării sale socio-școlare și socio-profesionale.

Tema lucrării se înscrie pe linia realizării unui obiectiv major pentru elevii cu nevoi speciale; este vorba de obiectivul stabilirii acelor strategii didactice menite să faciliteze formarea și dezvoltarea la acești elevi a deprinderilor instrumentale care stau la baza invățării școlare/sociale.

Lucrarea de față se constituie ca o încercare de a stabili elementele psihologice care sunt implicate în procesul formării deprinderilor la elevul deficient mintal, pe de o parte, iar pe de altă parte, demonstrarea rolului important pe care îl are jocul – ca strategie didactică, în formarea deprinderilor instrumentale.

Capitolul II.

NATURA PSIHOLOGIGĂ A DEPRINDERILOR

2.1 Caracteristicile psihologice ale școlarului cu deficiență mintală

Este unanim recunoscut faptul că elevii deficienți mintal manifestă o rigiditate crescută pe parcursul variatelor activități în care sunt implicați, datorită nivelului intelectual scăzut, a dezvoltării slabe a motricității, a unor deficiențe de natură medicală, aspecte care fac ca învățarea, reînvățarea, restructurarea diferitelor operații care stau la baza formării deprinderilor instrumentale să se realizeze mai dificil.

De aceea, consider că este necesar a puncta particularitățile psihologice ale elevului deficient mintal.

Impresia generală cu privire la activitatea psihică este aceea a desfășurării ei în limitele inferioare față de normal, a stagnării sau chiar a involuției unor funcții psihice, a deteriorării, a dezorganizării. Caracteristicile de puerilitate, infantilism, labilitate la nivelul personalității sunt valabile pentru toate funcțiile și procesele psihice.

În literatura psihopedagogică a ultimelor decenii, termenul de specificitate a deficienței mintale este utilizat destul de frecvent, fără a avea însă un contur precis. Uneori, prin specificitate se înțeleg acele manifestări care, întâlnindu-se la deficienții mintali, nu le întâlnim deloc la normali sau le întâlnim la o vârstă mult mai mică. Astfel de manifestări pot fi considerate reacțiile absurde, de tipul menținerii rigide a poziției inițiale, stereotipiile accentuate, mai ales în planul activității verbale, lipsa de mobilitate a structurilor verbale însușite contextual.

Începând cu lucrările lui Binet care au inaugurat studiul științific al dezvoltării intelectuale, copilul deficient mintal, având în vedere vârstele evolutive ale inteligenței, este asimilat cu un copil mai mic.

Inhelder (1963) studiază raționamentul debilului mintal și ne arată că acesta se dezvoltă ca și la copilul normal, numai că evoluția sa se face într-un ritm mai lent și că la fiecare din progresele sale el păstrează amprenta sistemului de raționament pe care abia l-a depășit. Astfel, Inhelder definește noțiunea de ,,vâscozitate genetică” caracteristică pentru raționamentul debilului mintal.

Lewin și Kounin folosesc termenul de rigiditate pentru a caracteriza debilitatea mintală. Rigiditatea care, după Kounin crește o dată cu vârsta se referă la structura psihologică. Ea echivalează cu absența supleței intelectuale, cu incapacitatea de a stabili relații între ,,regiuni vecine”. Debilul mintal ar dispune de același număr de ,,regiuni psihologice apropiate” ca și copilul normal de aceeași vârstă mintală, dar la copilul deficient mintal trecerea de la una la alta se face mai greu. Această concepție a debilității mintale există deja în scrierile lui Vermeylen care afirmă că debilul nu va atinge niciodată coordonarea perfectă a activității și că la el se constată într-o mai mică măsură compensarea și interacțiunea funcțiilor mintale pe care le constatăm la copilul mintal mai mare de 10 ani.

Astfel, încetineala evoluției intelectuale a debilului care marchează decalajul între nivelul său intelectual și vârsta sa reală se manifestă printr-o funcționare mintală aparte. De cele mai multe ori întârzierea mintală a debilului nu este însoțită și de o întârziere somatică.Aceasta atrage după sine heterocroniile în diferite sectoare de dezvoltare ceea ce nu poate să nu aibă o influență asupra personalității și atitudinii mintale.

Zazzo spune că ceea ce probabil i-ar lipsi debilului este o activitate de organizare implicată în așa – zisele probe de ,,memorie”. Debilii ,,uită” progresiv ceea ce au învățat. Debilii se diferențiază de copiii normali de aceeași vârstă mintală sub aspectul capacității de înțelegere și transfer al unei sarcini intelectuale. Încetineala dezvoltării mintale a debililor nu le asigură acestora autoreglarea necesară îmbogățirii cunoștințelor, așa cum se întâplă la copilul normal. Zazzo spunea: ,,debilul poate să înțeleagă, dar nu știe să inventeze, ceea ce reprezintă două aspecte complementare nu însă contradictorii, sub care se manifestă inerția sa intelectuală în domeniul învățării cognitive”.

Persistența slabă a achizițiilor la debil confirmă această concepție. Copiii debili mai pasivi înțeleg, dar nu utilizează spontan în situații diferite ceea ce au învățat. Capacitatea de transfer a debililor de la o sarcină la alta este incontestabil deficitară în comparație cu cea a copilului normal.

La nivel intelectual, debilii se disting prin tulburări caracteristice ale gândirii conceptuale deosebit de rigidă și cu capacitate diminuată, uneori absentă, în a sesiza esențialul unei situații sau a unor date. La nivelul comportamentului se constată că pot fi mai ușor distrași, că au stări anormale de excitație sau inhibiție, o capacitate redusă de previziune a valorii sociale a actelor lor, o labilitate a dispoziției.

Revenind la conceptul de specificitate în deficiența mintală, se consideră ca

element central al specificacității fie vâscozitatea genetică, descrisă de B. Inhelder (1963), fie heterocronia, adică ritmul încetinit și inegal al dezvoltării diferitelor componente ale structurii psihice și psihomotrice la deficientul mintal, fenomen descries și denumit astfel de R. Zazzo; fie ansamblul de trăsături ale proceselor perceptive, cognitive și afective cunoscut sub numele de sindromul lui Strauss (1947);

Cercetările lui Goldestein au pus în evidență faptul că, în afara descrierii trăsăturilor de specificitate la handicapații mintal, se mențin anumite diferențe individuale, menite a fi puse în evidență prin acțiunile de psihodiagnoză, la nivelul echipei terapeutice din școală.

Diferențele individuale dintre retardații mintal sunt determinate, în special, de etiologia sindroamelor sub care se poate întâlni handicapatul de intelect. În mod obișnuit, trăsăturile descrise de un autor nu sunt divergente față de cele pe care le descriu alții, ci , dimpotrivă, se completează reciproc, convergând spre o caracterizare din ce în ce mai completă a fenomenului studiat.

Vâscozitatea genetică, nu exclude inerția patologică, ci dimpotrivă, împreună reprezintă manifestări în diferite planuri ale fenomenului de rigiditate mintală, iar în contextul heterocroniei și al altor trăsături ale personalității ne oferă un tablou mai complet al fenomenelor care determină deficiența mintală.

Prin urmare, consider că este binevenită o trecere în revistă a principalelor trăsături de specificitate pentru a asigura fundamentarea teoretică a relației dintre factorii motivaționali (latură a personalității deficientului mintal) și formarea deprinderilor instrumentale, urmând ca, apoi să se stabilească modalitățile oportune în a stimula motivația – ca element fundamental în activitățile de formare a deprinderilor.

Așadar, în literatura de specialitate sunt următoarele trăsături de specificitate:

rigiditatea;

inerția patologică;

heterocronia;

fragilitatea și labilitatea conduitei verbale.

Rigiditatea

Rigiditatea a fost descrisă mai întâi de J.S. Kounin, care o definea ca pe o trăsătură esențială a deficientului mintal și completată apoi de cercetările lui H. Werner. Kounin consideră că gradul de rigiditate se referă la raportul funcțional dintre structurile psihologice ale individului, cu cât granița dintre regiuni este mai rigidă, cu atât regiunea va influența mai puțin teritoriile învecinate. Deficientul mintal diferă de indivizii normali, având aceeași vârstă mintală ,,printr-o mai mare rigiditate corespunzătoare vârstei lui cronologice mai înaintate”.

Consecințele practice ale fenomenului rigidității determină în comportamentul debilului mintal două categorii de răspunsuri analizate de Werner, și anume:

răspunsuri nediferențiate la stimuli,

răspunsuri stereotipe și inadecvate situațiilor.

De asemenea, autorul respectiv a încercat să stabilească o legătură între diversele tipuri de rigiditate și etiologia diverselor handicapuri mintale, insuficient verificate în practică.

Rigiditatea reacțiilor se manifestă, în principal, la handicapatul mintal în sfera psihomotricității și a limbajului, dar este, în principal, o trăsătură a activității nervoase superioare (ANS).

Conceptul de inerție oligofrenică

Pentru a prezenta pe larg particularitățile ce dau specificitate debilului mintal, trebuie să punem în discuție activitatea nervoasă superioară a acestuia.

Activitatea nervoasă superioară are la bază cele două procese nervoase fundamentale, excitația și inhibiția, de a căror interacțiune depinde formarea reflexelor. Sunt trei calități pe care trebuie să le îndeplinească o activitate nervoasă superioară pentru a fi optimă:

trebuie să aibă o intensitate minimă (forță);

mobilitatea între cele două procese active de excitație și inhibiție: focarul de excitație creează în jurul său o zonă favorizantă inhibiției, iar starea de inhibiție provoacă în jurul său apariția unei stări de excitație – acest fenomen numindu-se inducție reciprocă.

echilibrul între cele două procese de excitație și inhibiție.

La deficientul mintal raportul între excitație și inhibiție este afectat sub toate cele trei aspecte. Se constată o scădere a forței, mai ales a proceselor de inhibiție internă ce se reflectă în dificultatea de realizare a diferențelor. Mobilitatea proceselor nervoase se perturbă, manifestându-se inerția legăturilor condiționate mai vechi (o depresie formată rămâne rigidă, nu se dezvoltă în continuare după necesități). Principalul factor patologic (defectul primar) în deficiența primară reprezentându-l afecțiunea difuză a scoarței cerebrale, consecința fiziologică a acestui defect primar este tulburarea proceselor nervoase fundamentale, inclusiv mobilitatea ce presupune instalarea inerției ce stă la baza simptomului central al oligofreniei – capacitatea limitată de generalizare și abstractizare.

Tulburarea echilibrului dintre procesele nervoase se manifestă printr-o iradiere patologică a unuia dintre cele două procese fundamentale, excitația respectiv inhibiția. Există o înclinație exagerată către una din stări, ceea ce se datorează dezechilibrului. Tulburarea forței, mobilității, echilibrului proceselor nervoase fundamentale, se răsfrânge în sens negativ asupra celor două sisteme de semnalizare, cel de-al doilea sistem pierzându-și rolul reglator asupra primului sistem. Astfel, copiii deficienți mintal sunt capabili într-o mai mică măsură, decât cei normali, să-și dirijeze, orienteze acțiunile în funcție de comanda verbală, mai ales când aceasta e dată sub formă generalizată.

Inerția patologică descrisă de A.R. Luria și colaboratorii săi este o trăsătură de specificitate care trebuie analizată și combinată cu teoria lui Kounin despre rigiditate, pe care o completează, relevându-se în final noi aspecte ale aplicabilității sale.

Un alt fenomen de distorsionare a dinamicii corticale la deficientul mintal, o reprezintă deci inerția oligofrenică, fenomen concretizat în rigiditatea reacțiilor adaptive și comportamentale, în insuficienta adecvare a acestor reacții la schimbările permanente ce se produc în mediul încunjurător.

Desigur, nu orice manifestare a inerției reprezintă un simptom al unei stări de deficiență mintală. Mai mult chiar, un anumit grad de inerție (în sens de stabilitate) este absolut necesar activității psihice normale, fără ea neputându-se concepe reflexogeneza, memoria, deprinderile. Spre deosebire de acastă inerție corticală normală, inerția oligofrenică este un fenomen patologic, ce se concretizează într-o puternică lipsă de mobilitate a reacțiilor psihice, cu concecințe negative pentru procesul de adaptare la condițiile variate ale mediului înconjurător. Astfel, deficienții mintali manifestă adesea încetineală în gândire și în activitate, apatie în stările afective și în comportament, reacții întârziate și insuficient adaptate (diferențiate) la stimulările mediului înconjurător. Ca fenomen mai larg, de dereglare a raportului dintre procesele nervoase fundamentale (excitația și inhibiția), fenomen opus mobilității normale aacestor procese, inerția patologică sau oligofrenia se manifestă frecvent și prin reacții precipitate, insuficient supuse controlului conștient, care

își găsesc explicația în stagnarea, peste limitele necesare, a unor focare de excitație în scoarța cerebrală.

Imaginea ,,alunecării” – după Lubovski – spre reacțiile deprinse anterior, ca expresie a inerției patologice, se apropie mult de imaginea ,,alunecării” – după Inhelder – spre reacții proprii etapelor depășite ale ontogenezei, ca expresie a vâscozității genetice și sugerează idea că inerția patologică sau oligofrenică și vâscozitatea genetică reprezintă, de fapt, manifestări în planuri diferite însă, ale aceluiași fenomen, rigiditatea vieții psihice, în general. În această perspectivă, se poate afirma că, în fond vâscozitatea genetică este o inerție patologică a dezvoltării, dar și că inerția patologică poate fi considerată la rândul său o ,,vâscozitate” a reacțiilor.

Inerția patologică se manifestă frecvent, mai ales în timpul unor activități școlare bazate pe folosirea mijloacelor verbale, insuficient asociate cu mijloace intuitive și practice.

Sistemul verbal este mai fragil decât sistemul perceptiv-motric. Așa se explică de ce deficientul mintal poate înțelege o comandă verbală, dar nu o poate realiza pe plan percetiv-motric sau invers, să realizeze o activitate perceptiv-motrică fără a putea însă să verbalizeze acțiunea efectuată. Astfel, cerându-li-se concretizări, ei folosesc adesea exemple insuficient diversificate și adaptate, reproducând șabloane verbale rigide. Se constată că ei reproduc fără discernământ, o noțiune vehiculată cu puțin timp înainte într-un alt context.

Manifestările inerției patologice înregistrate în domeniul memoriei, limbajului, reprezintă expresia evidentă a lipsei de mobilitate a unor structuri verbale însușite contextual și care, așa cum subliniază C. Pufan , păstrează timp îndelungat ,,carcateristicile și rolul unor șabloane deosebit de rigide”.

Dar nu numai inerția oligofrenică explică cauzele șabloanelor verbale rigide, ci și ,,fuga de efort” intelectual la deficienții mintal, care în locul căutării conștiente a răspunsului solicitat recurge la reproducerea șabloanelor verbale sau chiar la repetarea unor activități sau operații mai ușoare cu care este familiarizat din stadiile anterioare ale dezvoltării.

Nu este vorba aici de un comportament voit, conștient din partea deficienților mintal în ceea ce privește evitarea efortului intelectual, ci este vorba, mai degrabă de lipsa de forță a proceselor nervoase ceea ce duce la o concentrare deficitară a atenției lor pe o perioadă de timp mai îndelungată asupra activității desfășurate. Datorită acestui lucru, la sfârșitul fiecărei zile de lucru, când oboseala este evidentă, iar atenția foarte instabilă, răspunsurile șablon și activitățile stereotipe ale copiilor deficienți mintal sunt mai frecvente.

Deficientul mintal așa cum am amintit anterior, preia modelele de acțiune fără discernământ, recurge la imitație în mod frecvent. La copilul normal, comparativ cu deficientul mintal, între cele două tipuri de activități există raporturi de echilibru, de interelație, intercondiționare.

Se poate afirma că, la copiii deficienți mintal manifestarea inerției patologice, ca expresie a insuficienței mobilității proceselor nervoase, are loc pe fondul unei slăbiciuni a acestor procese, pe fondul epuizării, în ritm accelerat, a capacității de efort.

O condiție importantă a evitării manifestărilor de inerție o constituie prevenirea instalării premature a oboselii, ,,economisirea” pe căt posibil și utilizarea mai rațională a capacităților limitatea de efort intelectual în cadrul unui sistem de lucru bazat pe echilibru între activitățile verbale și exercițiul practic, pe varietatea exercițiilor, alternarea optimă a perioadelor de solicitare maximă cu cele de odihnă și relaxare.

Heterocronia dezvoltării

O altă trăsătură de specificitate a dezvoltării copilului deficient mintal este heterocronia, pusă în evidență de R. Zazzo prin utilizarea metodei profilului psihologic prin care a urmărit să evidențieze caracteristicile proceselor debilului mintal de cele ale copilului normal de aceeași vârstă mintală.

Heterocronia, după R. Zazzo, constă în ,,faptul că debilul mintal comparat cu copilul normal, se dezvoltă cu viteze diferite în raport cu diversele sectoare ale dezvoltării sale psihologice” (R. Zazzo, 1979). Rezultă de aici că, ar fi o greșeală să fie pus semnul de egalitate între caracteristicile de personalitate obiectivate în diversele procese psihice ale debilului mintal și cele ale unui copil normal de vârstă mai mică, de aceeași etate mintală.

Heterocronia explică mecanismele prin care deficienții mintal sunt nu numai întârziați în dezvoltare, ci și dizarmonici în structura personalității lor.

În 1960, Zazzo și colaboratorii săi vedeau în heterocronie cheia tuturor particularităților handicapului mintal. Din punct de vedere heterocronic, diferența dintre vârsta mintală și cea cronologică devine tensiunea unei structuri originale, cauza a tot ceea ce poate distinge deficientul mintal în raport cu copilul normal.

Heterocronia fundamentală care stă la baza explicării tuturor celorlalte heterocronii, este cea dintre creșterea fizică și cea mintală, dintre dezvoltarea somatică și cea cerebrală.

Prin urmare diferitele funcții psihice nu se dezvoltă în mod echilibrat. Acest fapt este relativ valabil și pentru omul normal când se creează un ușor decalaj la nivelul unor funcții: unii au o memorie vizuală mai bună, în timp ce alții posedă o memorie auditivă, operația de calcul poate fi mai dezvoltată decât capacitatea de formulare verbală și invers etc. Dar în timp ce la copilul normal dezvoltarea unor funcții stimulează și structura evoluției alteia, la deficientul mintal avansul unei funcții se poate realiza chiar în detrimentul celorlalte, afirmă Emil Verza în 1994.

Se poate vorbi de o heterocronie normală care nu afectează esențial caracterul echilibrat al structurii personalității normale spre deosebire de deficiența mintală – generatoarea dizarmoniei pe care Zazzo o numește ,,heterocronie oligofrenică” prin analogie cu termenul de inserție oligofrenică.

Specificitatea profilului psihologic dizarmonic al deficientului mintal se accentuează pe fondul acelui deficit de organizare intelectuală. Ritmurile dezvoltării intelectuale și psihomotorii la deficientul mintal sunt diferite, deși ele se înscriu într-o scară genetică. Aceste ritmuri diferite dau naștere unui stil comportamental care nu aparține nici unei vârste.

Un fenomen asemănător este descris, de asemenea, pe larg și de alți autori: Luria(1960), Lubovski (1979), E. Verza (1973) care se referă la o dereglare accentuată a raportului normal dintre activitatea practică (manuală) și conduita verbală, respectiv reglajul verbal, acesta din urmă fiind incomparabil mai puțin eficient, decât în cazul copilului normal și manifestându-se inegal în diferite momente, la unul și același individ, în strânsă dependență de factorii ambientali, dar și de starea psihică (afectivă) de moment a individului respectiv.

R. Zazzo, pe lângă importanța acordată ,,deficitului de organizare intelectuală” în caracterizarea debilităților mintale, se referă și la convergența dintre acesta și alte două caracteristici fundamentale: ,,vâscozitatea genetică” și ,,inerția oligofrenică” descrisă de A. Luria. Din această convergență, interacțiune a trăsăturilor amintite, dar și a altora, rezultă acea trăsătură fundamentală și globală a deficientului mintal – fragilitatea personalității – care se manifestă pregnant în procesul adaptării sale, în conduita verbală, în comportamentul cotidian, și este pusă în evidență mai ales când solicitările depășesc posibilitățile de răspuns.

Din perspectivă heterocronică profilul psihologic dizarmonic al deficientului mintal apare ca un fenomen foarte complex care se manifestă în diferite etape ale dezvoltării psihice, ceea ce evidențiază varietatea extremă a debilităților mintale și necesită o organizare analitică dusă până la individualizare a procesului terapeutic-compensator.

La deficientul mintal coexistă în permanență două moduri de gândire, trăsături ce aparțin celor două moduri de dezvoltare, raționamentul oscilând în același moment între aceste două niveluri de dezvoltare. Există concomitent elemente din două etape succesive. Deficientul mintal ezită între cele două sisteme de gândire coexistente și este supus recăderii la mecanismele caracteristice nivelului anterior. El oscilează între două nivele de dezvoltare și poate fi capabil de operații concrete într-un domeniu, iar în altul rămâne la stadiul intuitiv.

Din această cauză fenomenul heterocroniei generează necesitatea cunoașterii fiecărui individ handicapat în parte, a delimitării la acesta a acestor laturi ale structurii personalității care trebuie stimulate în primul rând pentru a putea fi utilizate în mod eficient ca punte de sprijin în procesul instructiv-educativ-recuperator. De asemenea, este generată și necesitatea unei preocupări permanente în scopul găsirii acelei modalități eficiente care să asigure echilibrul treptat între cei doi parametri fundamentali ai eficienței și anume: ritmul de lucru și calitatea execuției.

De aceea, nu trebuie să i se ceară niciodată copilului deficient mintal în activitatea de învățare șă realizeze simultan atât o viteză crescută de lucru cât și o creștere a calității execuției, este de părere Gheorghe Radu.

Specificul motivației

R. Ziegler formulează o așa numită ipoteză motivațională prin care încearcă să argumenteze diferențele existente între motivația copiilor debili mintal și a normalilor de aceeași vârstă cronologică. Ținând seama că la atingerea unei performanțe într-un domeniu sau altul sunt implicați factori cognitivi, afectivi și motivaționali, se pune întrebarea: de ce debilii mintal și normalii, având același nivel mintal, nu ating același nivel de performanță?

Răspunsul a fost că deficienții adoptă ca rezultat al trăirii unor eșecuri repetate în rezolvarea problemelor un anumit stil cognitiv, direcționat spre exterior, concentrându-se asupra indicilor externi oferiți fie de stimulii problemei, fie de alte persoane, crezând că un astfel de stil le poate asigura un ghid de acțiuni”.

Deficienții mintal procedează în acest fel deoarece propriile strategii, elaborate pentru rezolvarea problemelor, se soldează de cele mai multe ori cu eșecuri. Rezultă că în majoritatea cazurilor, debilii mintal, prezintă, de fapt, o motivație cu precădere internă, mai ales la vârsta școlară când se structurează interesul cognitiv pentru anumite discipline de învățământ.

Una din principalele limite ale teoriei lui Ziegler este aceea că nu ia în calcul contribuția afectivității, care alături de motivație și factorii cognitivi, concură la realizarea unei performanțe.

Compararea unor loturi de copii normali și debili mintal cu aceeași etate mintală, care obțin performanțe diferite într-un anumit domeniu, fără a ține seama că retardații mintal, prezintă, în general, o imaturitate afectivă, poate distorsiona izolarea corespunzătoare a caracteristicilor procesului motivațional implicat în acțiunea respectivă.

Vâscozitatea genetică și zona proximei dezvoltări

Reprezentând unul din principalele fenomene amintite ca trăsături de specificitate a deficienței mintale, vâscozitatea genetică se referă la incapacitatea acestui deficient de a se desprinde rapid și definitiv – așa cum se întâmplă la copilul normal – de stadiile inițiale ale dezvoltării raționamentului.

Termenul a fost introdus în limbajul de specialitate de B. Inhelder, care, pornind de la concepția lui J. Piaget asupra genezei inteligenței, a urmărit particularitățile procesului respectiv la debilul mintal și a ajuns la concluzia că, în timp ce la copilul normal, dezvoltarea se caracterizează prin fluență, dinamism și atingerea accelerată a maturității mintale, la debil această dezvoltare este anevoioasă, fluctuantă și neterminată.

B. Inhelder evidențiază, prin prisma teoriei lui J. Piaget asemănările și deosebirile de bază ce există între debilul mintal și copilul normal, sub aspectul parcurgerii stadiilor dezvoltării inteligenței:

atât copilul normal, cât și cel debil mintal, parcurg în general, același traseu al dezvoltării mintale, pornind de la stadiul inteligenței senzorio-motorii, ei se îndreaptă în ritmuri diferite, însă, spre stadiile inteligenței operatorii.

intermediare; în cazurile mai ușoare, el ajunge cel mult în pragul operațiilor formale, în timp ce, în cazurile moderate, abia depășește pragul inferior al operațiilor concrete, menținându-se o perioadă mai îndelungată de timp în raport cu normalul, la nivelul unei mentalități egocentrice, al unei gândiri lipsite de atributele reversibilității.

procesul de conservare sau invarianță a noțiunilor, care la copilul normal se definitivează în jurul vârstei de 10 – 11 ani, la debilul mintal prezintă accentuate întârzieri adesea rămânând neterminat. Cele mai labile sunt noțiunile bazate pe reprezentări spațiale – lungimi, suprafețe, volume – fapt cu implicații majore în activitatea școlară cu copiii deficienți mintal.

În genere, în plan psihic are loc o dezvoltare lentă sau se produce stagnarea fără ca individul să poată atinge stadiile superioare. Ca atare dezvoltarea rămâne neterminată, ducând la dificultăți în achițiile instrumentale ale limbajului și dificultăți de adaptare.De aceea persistența elementelor anterioare cu cele care intervin într-un stadiu superior, producând o coexistență falsă între nou și vechi, exprimată prin conceptul de ,,vâscozitate genetică”. Acest fenomen poate fi constatat atât în activitatea școlară cu deficientul mintal, ca de altfel în întregul lor comportament cotidian, dând impresia unei fugi de efort în fața solicitărilor intelectuale mai intense. Nu este vorba de o eschivare conștientă a copiilor respectivi de la sarcini dificile ci mai degrabă o ,,reacție de apărare” a acestora în fața solicitărilor mai intense. Este cunoscută preferința copiilor debili mintal de a se afla în fața unor copii cu câțiva ani mai mici decât ei, jocurile și preocupările acestora fiindu-le mai accesibile și solicitându-i mai puțin. De altfel întregul comportament al debilului mintal se caracterizează prin

infantilism, iar interesele sale sunt uneori puerile, acestea reprezentând o evidentă manifestare a fenomenului de ,,vâscozitate genetică”.

L.Not subliniază și faptul că investigațiile desfășurate de B. Inhelder au reușit să evidențieze faptul că debilul mintal este totuși capabil să procedeze logic și șă raționeze independent. Acest fenomen a fost neglijat de mulți autori. Construcția raționamentului deficientului mintal se caracterizează prin această întârziere genetică marcată prin ,,încheierea” în stadiile vechi de gândire.

Debilul este capabil să raționeze independent, dar acest lucru are loc mai târziu decât la copilul normal, iar raționamentul operațional nu poate să se exercite decât asupra elemenelor percepute în momentul dat sau asupra reprezentării concrete formate anterior. Inaccesibil debilului mintal ajuns în etapa finală a dezvoltării sale intelectuale rămâne raționamentul propozițional bazat pe operații logice formale, cu noțiuni abstracte, aceasta reprezentând una din trăsăturile diferențiatoare ale adolescentului debil în raport cu normalul.

Vâscozitatea genetică, așa cum a fost descrisă de Inhelder și colaboratorii săi, nu epuizează însă ansamblul de particularități ale dinamicii dezvoltării deficientului mintal, ci acest fenomen trebuie descries și interpretat în strânsă legătură cu particularitățile proximei sale dezvoltări.

Analizând raportul învățare – dezvoltare, Vâgotski operează cu conceptual de ,,zonă a proximei dezvoltări”, prin intermediul căruia încearcă să stabilească perspectivele dezvoltării subiectului în etapa următoare. Vâgotski a demonstrat în studiile sale comparative, că la deficientul mintal ,,zona proximei dezvoltări” este limitată, cu atât mai restrânsă cu cât gravitatea deficitului intelectual este mai mare. Ca expresie a acestui fapt, deficientul mintal face pași mărunți, lenți și nesiguri în evoluția sa intelectuală, ceea ce determină o regândire a conținutului învățării, a etapelor adoptate și individualizarea metodelor utilizate.

La ce se referă zona proximei dezvoltări?

Diferența dintre nivelul rezolvării unei sarcini, accesibilă în condițiile dirijării (sprijinirii) de către adult și nivelul rezolvării aceleiași sarcini prin activitate independentă, definește în concepția lui Vâgotski, zona proximei dezvoltări a copilului, sau, cu alte cuvinte, perspectivele dezvoltării sale în etapa imediat următoare.

Dezvoltarea handicapatului mintal se menține mereu sub influența puternică a etapelor parcurse anterior, în timp ce dezvoltarea copilului normal este puternic orientată spre viitor. În timp ce copilul normal se caracterizează prin temeinicia achizițiilor realizate în etapa dată a dezvoltării, deficientul mintal se caracterizează prin fragilitatea achizițiilor realizate în etape deja parcurse, prin alunecări înapoi spre reacții și comportamente proprii stadiilor anterioare și prin caracterul limitat al perspectivelor dezvoltării în etapa imediat următoare.

Comparând punctele de vedere exprimate de B. Inhelder și L.S Vâgotski, cu privire la dezvoltarea deficientului mintal, se constată că ele sunt de fapt complementare. Împreună ne ajută să înțelegem mai bine că întârzierea în dezvoltarea intelectuală a deficientului mintal nu reprezintă o simplă încetinire în raport cu ritmurile susținute ale acestui proces la copilul obișnuit.

Ceea ce B. Inhelder numește ,,vâscozitate genetică” s-ar putea numi la fel de bine ,,zona posibilului regres” și invers, ceea ce Vâgotski numește caracter limitat al zonei proximei dezvoltări este doar o manifestare a aceleiași vâscozități genetice.

Fenomenul respectiv este, de fapt o manifestare a tulburărilor complexe a dinamicii dezvoltării intelectuale la deficienții mintal, caracterizată prin numeroase inegalități și oscilații, o evoluție încetinită, inconsistentă și neterminată. Atât Inhelder cât și Vâgotski s-au referit la acest fenomen. Numai că în timp ce Inhelder a abordat fenomenul privind în direcția etapelor deja parcurse în timpul dezvoltării, Vâgotski a făcut acest lucru privind în direcția opusă, adică spre etapele viitoare ale dezvoltării.

O imagine mai completă asupra dinamicii dezvoltării la copiii handicapați mintal ne este furnizată de ambele direcții. Gheorghe Radu, în lucrarea ,,Psihopedagogia dezvoltării școlarilor cu handicap” realizează o reprezentare grafică a lipsei de dinamism a procesului de dezvoltare la deficientul mintal, și totodată propune o serie de măsuri ce vizează ameliorarea demersului metodologic în activitatea școlară cu elevii deficienți mintal.

a b c d

1. la copilul

normal

a1 b1 c1 d1

2. la copilul

deficient

mintal

Schema “zonelor” dezvoltării mintale, în lumina teoriilor psihologice ale lui L.S. Vâgotski și B. Inhelder

Legendă:

a,a1 – zona consolidată a dezvoltării mintale

b,b1 – zona achizițiilor instabile (a posibilului progres)

c,c1 – momentul dat al dezvoltării

d,d1 – zona dezvoltării în perspectivă

Fragilitatea construcției personalității

Fragilitatea construcției personalității debilului mintal a fost analizată de F. Rau, care a studiat relația acesteia cu mediul social complex care-i depășește posibilitatea de adaptare. Rezultatele cercetărilor efectuate au dus la concluzia că, personalitatea handicapatului mintal se caracterizează printr-un comportament specific, explicabil prin existența unor trăsături caracteristice, simultane, dintre care cele mai importante sunt fragilitatea și infantilismul.

Fragilitatea este în detaliu analizată de autori sub aspectul tipologiei sale, aceștia deosebind două categorii de fragilitate:

disociată – caracterizată prin duritate, impulsivitate greu de controlat, credulitate și încredere;

mascată – prezentă la debilul aflat într-un mediu securizat, care reușește să disimuleze fragilitatea, dar la care reintrarea în societate poate prodece ruperea echilibrului realizat.

Fragilitatea și labilitatea conduitei verbale

A fost descrisă de E. Verza, în funcțiile de criteriile de performanță și competență ale comunicării (în accepțiunea lui Chomsky) la handicapații mintal. Conduita verbală respectivă a fost caracterizată de autor prin ,,neputința handicapatului de a exprima logico-gramatical, conținutul situațiilor semnificative de a se menține la nivelul unui progres continuu și de a-și adapta conduita verbală la schimbările în diverse împrejurări”.

Trăsătura descrisă se manifestă pe fondul unei nedezvoltări a limbajului față de normal, specifică, în special, retardaților mintal de vârstă mică.

În afara acestor trăsături de specificitate mai restrânse la debilii mintal, pot fi enumerate în acest sens menținerea rigidă a poziției inițiale, slabul activism în fața sarcinii, infantilismul afectivității, carențe în perceperea însușirilor esențiale ale obiectelor și fenomenelor, șablonismul, inerția și lipsa de originalitate în gândire ș.a.m.d.

În concluzie, putem afirma că, din analiza principalelor trăsături de specificitate la handicapații mintal, rezultă că la aceștia se organizează structuri de personaliltate cu însușiri diferite față de normal. Acestea își pun amprenta asupra sistemului personalității în ansamblu sau creează, în final, acea imagine a personalității dizarmonice, plină de dezechilibre și contrarietăți, caracteristică acestei categorii de subiecți .

2.2 Coordonate psihologice ale învățării la copilul cu deficiență mintală

Toate trăsăturile de specificitate, culese pe bază de documentare și inserate în capitolul anterior, conduc la concluzia potrivit căreia este imperios necesar a cunoaște particularităților psihofizice ale elevilor deficienți mintal, pentru optima organizare a procesului instructiv-educativ în școala specială, dat fiind faptul că la deficienții mintal – așa cum s-a subliniat la începutul lucrării -procesul de formare a deprinderilor instrumentale este mai dificil de realizat

datorită nivelului intelectual scăzut, a dezvoltării mai slabe a motricității, precum și a unor deficiențe de natură medicală. Una din cele mai importante sarcini ale educatorului care lucrează cu copiii deficienți este cunoașterea copilului din punct de vedere psihologic. Reușim să educăm mai bine un elev dacă-l cunoaștem mai bine, educându-l.

Învățarea, în sens larg, este definită ca un ,,proces evolutiv, de esență informativ-formativă, constând în dobândirea (recepționarea, stocarea și valorificarea internă) de către ființa vie, a experienței proprii de viață și pe această bază în modificarea selectivă și sistematică a conduitei”.

Învățarea școlară este un proces organizat, sistematic, deci intențional a cărei coordonată definitorie rămâne acțiunea, presupunând atât aspectul psihologic de activism intern, subiectiv, dar și interacțiunea practică a elevului cu sarcinile de învățare.

Învățarea, pentru copilul deficient mintal, întrunește aceleași caracteristici definitorii ca și pentru copilul normal, cu deosebirea că momentele componente sunt mult îngreuiate și chiar împiedicate de o serie de factori care le condiționează desfășurarea din interior (nivelul de organizare mintală )și din exterior (organizarea procesului de instruire- educare).

Ceea ce trebuie reținut în cazul copilului deficient mintal este faptul că învățarea trebuie să conducă nu atât la asimilarea de cunoștințe, cât la ,,formarea și dezvoltarea comportamentelor adaptative” (atitudini, stări emoționale, reacții motivațional-voliționale) care să aibă drept consecință – deprinderile care asigură ,, o continuă coechilibrare a personalității handicapate cu mediul înconjurator”.

Tipul de organizare a cunoașterii presupune un anumit nivel de organizare mintală, care are drept scop reflectarea realității în forma ei superioară exprimată în conștiință și gândire.

Activitatea de învățare la copilul deficient mintal este mult afectată de tulburările celorlalte procese psihice.

Există o multitudine de factori care perturbă organizarea mintală a acestor copii și care îngreuiază mult procesul de învățare. Acești factori trebuie luați în considerare atunci când se alcătuiesc programele școlare, când se propun conținuturi pentru manuale, ca și atunci când se proiectează activitatea de învățare.

Ei pot fi grupați astfel:

,,Factori nonvolutivi și involutivi” care țin de structura sistemului nervos sau de gradul de afectare a altor sisteme (motor, vizual, auditiv – care determină tulburări asociate debilității mintale cum ar fi tulburări de motricitate, de văz, de auz);

,,Factori dismaturativi” (de exemplu hipotrogia staturoponderală);

,,Factori de perturbare ai cogniției” – tulburări la nivelul percepțiilor, reprezentărilor, memoriei, atenției etc.;

,,Factori dismotivaționali” – tulburări de motivație la nivel biologic, cognitiv, intelectiv;

,,Factori de asonanță afectivă” – tulburări emotive;

,,Factori de perturbare ai intelectivitații” – tulburări la nivelul gândirii, afectarea posibilității de a operaționaliza, de a învăța prin descoperire, problematizare, de a realiza raționamente deductive etc;

,,Factori de perturbare ai comunicării’ – tulburări de limbaj oral și scris, tulburarea comunicării prin simboluri (desenul);

,,Factori de perturbare ai procesului de dezvoltare – progres” – tulburări homeostazice, ale fincțiilor de optimizare, dezvoltare, de a lua decizii.

Potrivit diverselor teorii ale învățării, în prezent există mai multe modele de organizarea procesului de instruire pentru copiii deficienți mintal.

În ultimii 60 de ani, pedagogii, psihologii și alți specialiști au formulat diverse interpretări teoretice ale învățării.

Lucrările lui B. F. Skinner (1938, 1953); J. S. Bruner (1961, 1968); J.Dewey (1938); Ed. Claparéde, J. Piaget (1952); T. M. Stephens (1976); N. K. Klein și colab. (1979); J. S. Paybe și colab. (1977) etc. exemplifică multitudinea teoriilor învățării și a practicilor de instruire pe care le-au generat.

D. P. Neikart și Colab. (1971) au propus câteva strategii de organizare a mediului de învățare, astfel încât să stimuleze dezvoltarea intelectuală în conformitate cu modelul cognitiv de instruire.

Modelul învățării prin dezvoltare este fundamentat pe lucrările lui J. Piaget. Acest model presupune atât dezvoltarea cognitivă cât și afectivă. Autorul a identificat patru factori ai dezvoltării:

experiența obținută ca urmare a interacțiunii cu mediul fizic

gradul de maturizare

acțiunea mediului social

capacitatea de autoreglare

Este bine cunoscută teoria dezvoltării stadiale a intelectului elaborată de psihologul elvațian.Ea a fost utilizată de diverși autori ( N. Klein și P. Safford – 1977, B. Stevens și J. M. Langhlin – 1974, J. Kessler – 1970) în explicarea modului de gândire la deficientul mintal.

Aceste cercetări au urmărit să demonstreze că elevii întârziați mintal urmează aceleași stadii în dezvoltarea intelectuală ca și cei normali, dar la alte vârste, ceea ce constituie un punct de vedere unilateral.

Teoria perceptual motrică are la bază concepția potrivit căreia orice comportament se caracterizează în primul rând prin componentele sale.Caracteristicile teoriei lui Piaget au determinat anumite modele de instruire în școala specială. Această teorie a mai fost utilizată pentru a reliefa că și copilul deficient mintal trebuie să desfășoare o învățare activă, cu accent pe relația dintre subiectul și obiectul cunoașterii, pe explorarea și organizarea mediului, în scopul integrării lor în sistemul individual de cunoaștere. De unde apare necesară organizarea unui mediu de învățare favorabil dezvoltării funcțiilor intacte, în vederea compensării funcțiilor lezate.

O mare aplicabilitate o are în învățământul special, modelul invățării prin cercetare (Suchman) și cel al raționamentului inductiv (H. Taba). Ele dau prioritate procesului gândirii, cercetării, rezolvării de probleme și luării deciziilor.

Aceste modele oferă posibilitatea pregătirii copiilor pentru o existență independentă, în limitele permise de deficiența lor.

Teoria condiționării operante (Skinner) are pentru instruirea deficienților mintali o largă aplicabilitate oferind avantajul pentru tehnicile de compensare și pentru recuperarea lor în general.

Multe metode folosite în învațământul special au la bază această teorie: psiohoterapia comportamentală, ludoterapia, tehnicile de modificare a comportamentului, analiza comportamentală aplicată. Ele se bazează pe întărirea efectelor pozitive ale comportamentelor acceptabile, astfel încât formarea capacităților mintale superioare ( deprinderi de citit-scris, calcul matematic) să beneficieze de fundamentul psihologic adecvat.

Învățarea în cazul deficientului mintal rămâne o formă permanentă de organizare a cunoașterii, un instrument operațional de realizare acesteia.

Dezvoltarea structurilor morfo-funcționale rămâne la un stadiu inferior de organizare. Dintre aceste structuri, cele motorii pot beneficia cel mai mult de pe urma stimulării exterioare organizate, datorită faptului că sunt legate direct de motivația biologică a întăririi răspunsurilor. Dezvoltarea motorie, ca primă categorie de organizare mintală, are influențe reduse asupra structurii intelectuale, dar poate facilita relația de cunoaștere și comunicare. Principiul didactic care derivă din acest nivel de dezvoltare este acela al întăririi reacției motivaționale, ca cel mai important exercițiu de organizare a cunoașterii.

Pe baza principiului concentricității, noi vom urmări să folosim în învățare acele structuri morfo-funcționale, care au fost cel mai puțin afectate. Normal că noile achiziții se vor face în trepte și vor fi bazate pe cunoștințele anterioare ale copiilor.

Trebuie să se țină cont de faptul că în procesul învățării un rol foarte important îl are starea de odihnă sau de oboseală a organismului.

La copiii deficienți, starea de veghe este marcată de diverse alterări sau modificări cum ar fi: agitație psihomotrică, hiperexcitabilitate, hipotonie etc.

Pentru copiii școlii speciale este necesar să se stabilească un regim de viață corespunzător mecanismului de reglaj veghe-somn. Se știe că deficientul mintal are nevoie de un regim de somn prelungit noaptea și de mărimea perioadei de somn ziua. În reglarea acestei relații de veghe-somn, un rol important îl ocupă reeducarea mecanismelor de adormire-trezire. Pentru astfel de copii, trebuie să se alcătuiască un program de activitate judicios care să respecte perioadele de veghe ( dimineața până în jurul prânzului) și cele de somn (după amiază).

În planul activității didactice, se vor alterna activitățile. Nu este recomandat repausul absolut pentru că va perpetua starea de inhibare.

În perioada de veghe, copilul deficient desfășoară următoarele tipuri de activități:

activitați de satisfacere a nevoilor biologice;

activități de cunoaștere spontană, nedirijată;

activități motorii – plimbări, activitați practice etc.;

activități de destindere – joc, repaus activ etc.

Învățarea constituie un rezultat al echilibrării raportului (cantitativ) al celor patru tipuri de activități.

Ceea ce este demn de reținut, este că adaptarea acestor patru forme de activități la fiecare tip de organizare mintală, conduce la dezvoltarea motivației pentru învățare și acest lucru se realizează prin intermediul diferențierii muncii cu deficientul mintal.

O caracteristică esențială care decurge tot din cunoașterea acestor patru tipuri fundamentale de activități este aceea că învățarea trebuie să plece din interior și presupune o fază de antrenament de învățare, în care se pornește de la acțiuni legate de instincte. Ulterior se parcurge etapa organizării acțiunilor de cunoaștere prin investigare și apoi se concepe perioada de învățare propriu-zisă, bine organizată și dirijată.

O formă de învățare care presupune echilibrarea efortului de învățare la deficientul mintal, între cele patru tipuri de activități ale stării de veghe este jocul-învățare. Relația care există între joc și învățare, va fi tratată în capitolele următoare.

Activitatea reflexului înnăscut de orientare-investigație, stă la baza învățării spontane și este mult încetinită la deficientul mintal.

Pe această direcție s-au constituit teoriile învățării bazate pe : a) modelul atențional, b) capacitatea discriminatorie, c) învățarea prin observație.

Înainte de a trece la învățarea propriu-zisă, este bine să fie declanșat actul motivațional, care se poate obține prin terapia bunei dispoziții. Bucuria devine o recompensă a actiunii și a existenței. De aceea, orice învățare devine o formă a recompensei.

La copiii care frecventează școlile speciale este folosită cu succes învățarea prin condiționare operantă.

Pentru aplicarea corectă a acestui principiu trebuie să se aibă în vedere două aspecte: cunoașterea nivelului de dezvoltare mintală a deficientului și, pe baza acestora, determinarea corectă a cantității de informație accesibilă copilului. Programele școlare trebuie să respecte în mod necesar acest principiu.

Noi trebuie să determinăm reacții comportamentale preferate de copii. Să întărim activitățile preferate iar pe cele neplăcute să le ignorăm. Ca stimul de intărire putem utiliza: muzică, jucăria, recompensa etc. Stimularea trebuie să se facă imediat. În acest sens cercetătorii au afirmat faptul ca, cu cât răspunsul este mai apropiat în timp de recompensă, cu atât stimulul devine mai puternic”

Numai răspunsul stimulat este învățat. Întărirea sau recompensa trebuie să urmeze după fiecare răspuns.

Mediul de învățare trebuiea să fie cât mai constant, pentru fiecare etapă în învățare deoarece inhibiția și diferențierea sunt slabe.

La baza organizării procesului de instruire a copiilor cu deficit de intelect este acțiunea-învățare. Această concepție a fost dezvoltată de Ed. Claparéde, H. Wallon și J. Piaget.

Cercetările psihologice au demonstrat că actul motor constituie baza organizării cunoașterii și, deci, a învățării, jucând rol de determinare a organizării mintale a individului. Acțiunea practică cu obiectele deține un rol important în formarea noțiunilor.

J. Piaget si H. Wallon au reliefat ,,rolul imitației” sau altfel spus, limbajul gesturilor imitative sau simbolice, ca forme de comunicare. Acțiunea ca formă a învățării se află sub controlul limbajului. Aplicațiile acestei trăsături caracteristice a învățării la copiii deficienți sunt foarte mari, deoarece se știe că aproximativ 80% dintre ei au tulburări motrice.

Păunescu afirmă că ,,integrarea schemelor motorii în imagini motorii și acțiuni mintale constituie o formă a procesului de învățare pe care se bazează însăși dezvoltarea și organizarea mintală’’. S-a constatat că deficienții învață mai ușor acționând asupra realității. De aceea, transpunerea actelor motorii în imagini motorii rămân pentru copiii deficienți exerciții de bază pentru învățare.

La copilul deficient mintal nu se poate vorbi de o cunoaștere abstractă, dat fiind nivelul scăzut de organizare mintală precum și gravele tulburări de limbaj asociate cum ar fi disfazia sau insuficiența limbajului de origine centrală. Ca atare, învățarea semiotică, care utilizează limbajul, imaginile mintale, gesturile simbolice ca ,,semnificanți” ai realității, este profund alterată. Ea totuși se realizează la un nivel foarte scăzut și într-o manieră specială, deoarece invățarea este un act de comunicare care presupune stabilirea unui climat relațional dintre educator și elev.

La copiii deficienți mintal, cuvintele nu se transformă în concepte, ele rămân niște forme verbale imprecise, nesigure, care sunt activizate numai de corespondentul lor concret, imediat. Acești copii utilizează ,,etichete verbale” nu concepte sau noțiuni.

Dată fiind imaturitatea sistemului nervos în plan neuro-fiziologic, în circuitele neuronale ale copilului nu se produc nucleele de semnificație care să asigure formarea conceptelor, de aceea cuvintele lui rămân izolate, iar vocabularul lui – nonoperativ. De aceea, fiind vorba de relația interdependentă gândire – limbaj, la acești copii vorbim de concretismul gândirii și de concretismul noțiunilor, necanismele raționamentului deductiv nefiind posibile. Procesul de adaptare – integrare socială a copilului devine un proces de învățare parțială, din punct de vedere al învățării conceptuale. El trebuie totuși să se realizeze pentru că deficientul mintal trebuie să trăiască în societate și problema învățământului ajutător va rămâne mereu aceea de a proiecta o învățare adaptată structurii și funcțiunii mintale a copilului.

MOTIVAȚIA ȘI FORMAREA DEPRINDERILOR INSTRUMENTALE

Noțiunea de motivație desemnează aspectul energetic, dinamic al comportamentului unan. Ea este definită ca « o stare de disociere și de tensiune care pune organismul în mișcare, până ajunge la reducerea tensiunii și regăsirea integrității sale », « ca factor psihologic (conștient sau nu) care predispune organismul să săvârșească anumite acțiuni, sau să tindă către anumite scopuri » , sau ca « un ansamblu de factori dinamici care determină conduita unui individ ».

Învățarea motivațională este implicată în toate formele de învățare. Copiii deficienți întâmpină dificultăți în ceea ce privește reprezentarea psihică a scopului învățării, date fiind posibilitățile scăzute de sortare și ierarhizare a motivelor oricărei acțiuni.

Activitatea intelectuală este direct condiționată si de stările emoționale.. Aceste stări emoționale se produc în urma evaluării, care poate fi negativă și se transformă în pedeapsă și pozitivă când se transformă în recompensă. Pedeapsa are drept efect stările de neplăcere și acționează asupra sistemului de stimulare prin inhibiție.

Pe plan psihologic starea de neplăcere este resimțită ca sentiment de insucces sau frustrație.

În cazul evaluărilor pozitive are loc o trăire globală de succes însoțită de sentimentul de satisfacție. Succesul stă la baza stimulării învățării.

În ceea ce privește motivația intelectuală, s-a constatat că este instabilă. Predomină motivația spre activitățile de satisfacție biologică sau instinctuală.

Activitatea voluntară implicată în acțiunea de cunoaștere este strâns legată de tulburările afectiv-motivaționale ale acestor copii. Copilul deficient mintal își fixează scopuri apropiate, imediate, generate de trebuințele sale imediate, iar dacă întâmpină greutăți în sarcinile respective, se abate ușor de la scopul inițial.

Insuccesul îl deprimă într-un grad mai mare decât acela în care îl încurajează succesul, astfel că, efectul insuccesului asupra rezultatului învățării este mai mare decât al succesului.

Concluzia practică pe care o desprindem este că acești copii au nevoie de multe încurajări în activitatea de învățare , de întăriri prin aprecieri pozitive, pentru că rezultatele bune obținute conduc la formarea interesului cognitiv.

În cadrul școlii speciale, învățarea decizională și cea conceptuală rămân doar un deziderat. Copiii de aici nu pot să finalizeze procesul de învățare prin luarea unei hotărâri, pentru că acest lucru presupune o ordonare și o ierarhizare a valorilor, o reflectare corectă a lumii exterioare la nivelul conștiinței.

Tulburările gândirii, ale limbajului și ale celorlalte procese psihice nu permit realizarea acestei forme de învățare.

Învățarea prin joc rămâne forma cea mai des folosită în învățământul special, pentru că ea presupune echilibrarea efortului de a învăța cu cele patru tipuri de activități ale stării de veghe.

Din prezentarea acestor forme de învățare parțială, rezultă că în școala specială se poate aplica printr-o îmbinare judicioasă, învățarea reflex-condiționată, învățarea condițional-operantă, învățarea –joc, învățarea-acțiune și învățarea motivațională. Obiectivul final al procesului de instruire rămâne învățarea in vederea formarii deprinderilor instrumentale.

Pentru o mai bună cunoaștere a procesului de învățare în școala specială ne vom referi pe scurt și la condițiile necesare realizării acestuia. Aceste condiții se pot grupa folosind clasificarea lui R. Gagné în două categorii:

1. Condiții interne sau așa numitele ,,precondiții ale învățării” și care sunt: ,,seturile atenției”, motivația învățării și starea emoțională, stadiul dezvoltării intelectuale.

Învațătorul-educatorul care lucrează cu acești copii trebuie să cunoască toți acești factori, pentru că aceștia constituie factorii stării de pregătire pentru învățare.

2. Condiții externe, care se referă la evenimentele instruirii a căror ,,funcție generală este de a garanta că desfășurarea în timp și ordinea succesivă a evenimentelor interne sunt favorabile producerii învățării, precum și păstrării în memorie și a posibilității de transfer a celor învățate”.

Prin urmare, in stabilirea evenimentelor care au ca obiectiv formarea deprinderilor instrumentale, învățătorul-educatorul trebuie să țină seama de faptul că elevul deficient mintal întâmpină mari dificultăți în realizarea operațiilor de bază ale gândirii și de faptul că el înțelege greu sarcinile de învățare din cauza modului deficitar în care se realizează integrarea cunoștințelor noi în sistemul elaborat anterior, așa încât trebuie să apeleze la acele strategii didactice menite să compenseze aceste particularități. Care sunt aceste strategii, voi arăta în capitolul următor.

IV. JOCUL – CA STRATEGIE DIDACTICĂ ÎN FORMAREA DEPRINDERILOR INSTRUMENTALE

Jocul ca modalitate de relație între individ și lumea obiectelor constituie formula primară a acțiunii umane, o formă de organizare a cogniției și, implicit, o cale de organizare a cunoașterii. Într-o anumită perioadă de viață, majoritatea relațiilor obiectuale se stabilesc în cadrul jocului.

Mecanismele intime ale jocului sunt, în esență, mecanismele învățării. Palparea obiectelor, manipularea lor, deplasarea lor chiar prin aruncare, înseamnă elaborarea spațiului și timpului senzorial și, într-o măsură diferită, a timpului și spațiului mintal. Pe măsură ce jocul organizează și dezvoltă cogniția, el își pierde din ponderea elementelor stricte ale cunoașterii și devine o formă de relație obiectuală cu motivația lucidă și promovează învățarea.

H. Wallon consideră jocul ca fiind adevărate teste de dezvoltare. Este firesc, pentru că jocul este o acțiune de cunoaștere și o formă de învățare.

,,Prin intermediul jocului, spunea Chateau, copilul dobăndește mai întâi acea autonomie, acea personalitate și chiar acele scheme practice pe care le va necesita activitatea lui de adult.”

Karl Gross a avut meritul de a fi descoperit primul că jocul copiilor, spre deosebire de cel al animalelor, nu este un simplu divertisment, ci are o semnificație funcțională de pre-exercițiu al activității viitoare.

Punctele de vedere în abordare sunt diferite: unii l-au considerat activitate intelectuală, alții ca o activitate agreabilă, plăcută, distractivă.

O serie de specialiști au abordat jocul în diverse perspective psihopedagogice. J. M. Baldwin consideră jocul ca o activitate autotelică opusă muncii ; Herbert Spencer o considera ca o activitate care folosește surplusul de energie al copilului.

E. Cleparéde consideră că jocul este un mijloc de realizare de sine ; Jean Chateau spune că jocul este un instrument de formare a eu-lui.

Specialiștii români în psihopedagogie care au abordat problematica jocului sunt : Constantin Păunescu, Paul Popescu Neveanu, Ursula Șchiopu, Emil Verza.

\Piaget a investigat legătura dintre evoluția jocului și dezvoltarea gândirii și a susținut faptul că nivelul de dezvoltare al copiilor poate fi dedus, în parte, din activitățile de joc. El a formulat trei stadii principale ale activității de joc:

– deprinderea de joc corespunde stadiului senzoriomotor al dezvoltării (aproximativ de la naștere până la 2 ani). Se pune accentul asupra exersării și controlului mișcărilor, și asupra explorării obiectelor prin observare și atingere. Activitatea de joc a copiilor conține multe mișcări repetitive care sunt făcute din simpla plăcere de a-și demonstra măiestria deprinderilor implicare;

– jocul simbolic coincide cu stadiul preoperațional (aproximativ de la 2 la 7ani). Copilul angajează fantezia și produce realul în joc și se bucură când folosește un obiect pentru a simboliza pe un altul – astfel, un fotoliul poate deveni un autoturism, o coală de hârtie devine o rochiță elegantă;

– jocul cu reguli caracterizează stadiile operaționale (de la aproximativ 7 ani). Procesele de gândire ale copilului devin mai logice, iar jocul implică utilizarea regulilor și procedeelor.

Piaget susține că jocul este o expresie a procesului de asimilare în care copilul încearcă să înțeleagă lumea din jur și s-o schimbe pentru a corespunde propriei înțelegeri și experiențe.

Teoria psihodinamică a dezvoltării, a lui Freud, vede în joc un mijloc de eliberare a emoțiilor îngrădite. Copiii folosesc jocul pentru a explora și controla propriile sentimente despre viață, exteriorizându-și (catharsis) teama și anxietatea într-o situație sigură. Prin urmare, jocul poate fi considerat ca un mecanism de apărare împotriva problemelor și ca modalitate de control al comportamentului.

Erikson (1963), un neofreudian, afirmă: „Jocul copilului este forma infantilă a abilităților umane de a face față experienței prin crearea situațiilor model și de a domina realitatea prin experiementare și planificare”

Abordarea psihodinamică a jocului se caracterizează prin utilizarea terapiei prin joc la tratarea copiilor „perturbați”. Formula de bază este aceea că activitatea de joc a copilului reprezintă reflecția psihicului său inconștient. În timpul procesului terapeutic, copilul este încurajat să se joace, într-o situație generatoare de securitate, cu obiecte cum ar fi păpuși, cuburi etc. Prin ședințele de joc se identifică semnul emergenței conținutului refulat și se pune capăt anxietăților copilului.

Vîgotsky (1967) consideră activitatea joc ca fiind principalul factor al dezvoltării generale. Autorul s-a concentrat mai ales asupra regulilor jocului. Copilul care este confruntat cu o problemă elaborează în mod inconștient o situație reală, căreia îi este ușor să îi facă față. Un astfel de „joc” implică utilizarea unui set de reguli și procedee care-l fac pe copil capabil să considere că un obiect extras dintr-un context familiar este altceva – astfel, o mătură poate deveni un cal, iar „regulile” jocului îi permit copilului să se comporte într-o manieră detașat de realitatea cotidiană.

Vîgotsky pretinde că jocul creează o zonă de dezvoltare proximală unde copilul poate opera la un nivel superior vârstei sale normale; de exemplu, executarea pentru prima dată a unor mișcări de scriere. O modalitate de a evalua potențialul de dezvoltare al copilului la un anumit moment constă în observarea diferenței dintre nivelurile de activitate obținute în timpul jocului și cele ale comportamentului uzual.

Bruner (1976) evidențiază potențialul de învățare a jocului și consideră jocul ca fiind mijlocul de obținere a deprinderilor fizice și cognitive la copii. Jocul implică experimentarea unor acțiuni mai restrânse, care mai târziu pot fi combinate cu o deprindere mai complexă, de nivel superior. Astfel, un copil de 2 ani căruia i s-a dat un set de jucării de construit, mai întâi va explora și mânui piesele individuale. După o perioadă de timp, copilul va experimenta utilizările și combinațiile posibile până când, eventual, va fi capabil să asambleze cu încredere piesele. Acest tip de joc îi permite copilului să înțeleagă lucrurile – de exemplu, relațiile spațiale și mecanica – într-o situație relaxantă, neamenințătoare. Prin urmare, activitatea de joc contribuie la rezolvarea problemelor și la înțelegerea modului de utilizare a instrumentelor.

4.1. Jocul și dezvoltarea cognitivă

Sylva și Colab. (1980) au realizat un studiu prin observație naturală a jocului la copiii preșcolari din grupurile de joc și centrele de îngrijire din localitatea Oxfordshire. Acesta face parte dintr-un proiect mai amplu, sub directa conducere a lui Jerome Bruner. Principalul interes al cercetătorilor constă în investigarea modului în care jocul contribuie la dezvoltarea cognitivă.

Cercetătorii au identificat ceea ce ei au denumit joc elaborat – activitate ludică ce provoacă și stimulează copilul la activități mai complexe, angajând toate capacitățile copilului. Jocul elaborat prezintă două caracteristici importante:

– are un scop precis și o anumită semnficație pentru a fi achiziționat;

– prezintă un „feedback al lumii reale”, altfel spus, copilul este capabil să evalueze propriul progres fără a face referință la altcineva.

Principalele rezultate ale studiului au fost următoarele:

– s-a demonstrat că cel mai elaborat și extins joc apare în activitățile de construire și cele cu blocuri, în desen, artă și puzzle – modelul „gata de școală”. Aceste activități, de asemenea, încurajează copilul să se concentreze pe perioade mai lungi de timp;

– de o importanță mai mică la aceste activități este jocul care implică simularea, jucăriile miniaturizate, nisipul și aluatul;

– jocul mai puțin elaborat, cum ar fi jocurile informale, improvizate și „de-a căluțul”, servește funcțiile contactului social și eliberează tensiunea;

– copiii mai mici se joacă mai mult când sunt în perechi, decât atunci când sunt singuri sau în grupuri mai mari. Prezența unui adult în preajma lor – pentru protecție sau sfătuire, dar fără a controla situația de joc – îmbunătățește calitatea jocului.

Studiul efectuat de Sylva și colab. are implicații majore în alegerea și organizarea personalului din centrele de îngrijire și grupurile de joc. Acesta pune accentul pe jocul care oferă o provocare de natură cognitivă. Totuși, prin implicație, el subliniază importanța competiției sociale determinate de joc, de exemplu simularea unor roluri sociale.

In urma revizuirii unor studii care au examinat contribuția jocului în dezvoltarea cognitivă, inclusiv a celui realizat de Sylva și Colab. descris anterior, Meadows (1986) a concluzionat că există unele probleme referitoare la compararea lor. O astfel de problemă ia naștere din diferențele de evaluare a „calității” jocului. Cu toate acestea, autoarea a găsit că, în ansamblu, cercetătorii sunt de acord în două domenii importante:

– nivelul general de complexitate cognitivă al jocului copiilor era dezamăgitor. Cea mai mare parte a jocurilor erau inferioare pretențiilor copiilor și nu puneau problema inventivității

– când învățătorii s-au implicat mai mult și copiii au folosit diferite materiale care au făcut ușoară definirea și îndeplinirea scopului (de exemplu, în activitățile artistice), copiiii au prezentat niveluri mai complexe de joc.

Jocul este apreciat de A. N. Leontiev ca forma principală de activitate, cu note specifice, caracteristice, care, deși prin origine și natură este legat de resorturi biologice, rămâne pentru copil o activitate conștientă (activitate psiho-socială).

În concepția lui Leontiev jocul se naște din necesitatea obiectivă a cunoașterii și din următoarele trebuințe:

-trebuința de mișcare și acțiune a copilului (activismul copilului)

-trebuința de asimilare a realului de sine

-trebuința de valorificare a propriei persoane

-trebuința de a se identifica cu adultul și a se compara cu el.

Din faptul că Leontiev prezintă jocul ca activitate principală, la baza căreia stă cunoașterea, ne permite sa apreciem că trebuința de asimilare ocupă primul loc. Leontiev apreciază că în activitatea ludică se disting două laturi:

semnificația – element al conștiinței copilului care distinge obiectul ludic ca obiect real; copilul îi cunoaște însușirile, cunoaște procedeul folosirii lui, acțiunea posibilă cu el ;

sensul ludic – menținându-și semnificația pentru copil, obiectul ludic capătă totuși un sens cu totul deosebit, străin întrucâtva semnificației lui.

Pentru faptul că operațiile si acțiunile copilului sunt totdeauna reale și sociale, copilul are posibilitatea ca, prin ele, să-și însușească realitatea, iar jocul devine calea spre cunoaștere.

Semnificația cognitivă a jocului se explică și în legătură cu o altă notă importantă a acțiunii ludice, care constă în caracterul generalizat al acestei acțiuni. De exemplu, în jocul ,, de-a șoferul’’ acțiunea de a conduce se realizează în limitele înțelegerii și generalizării accesibile copilului. Motivul nu constă – pentru copil – în reprezentarea unei persoane, ci în realizarea acțiunii ca atare, ca o relație cu obiectul, adică tocmai într-o acțiune generalizată. Acest lucru permite copilului să realizeze un anume joc, în condiții obiectuale neadecvate.

Leontiev consideră că momentul inițial, constitutiv al jocului este reproducerea acțiunii sau rolul ludic.Acestea sunt jocurile cu rol, în care pe primplan apare rolul pe care și-l asumă copilul. În cadrul acestor jocuri copilul își asumă o anumită funcție socială generalizată a adultului, de cele mai multe ori profesională.

In procesul dezvoltării jocului, jocul cu rol se transformă în joc cu reguli.

Motorul dezvoltării jocului este schimbarea conținutului activității de joc a copilului și dinamica motivării lui. Forme inițiale ale activității ludice apar din trebuința copilului de a pătrunde în realitatea înconjurătoare – motivul fiind fixat direct în conținutul obiectual al jocului. Treptat, în dezvoltarea proceselor de joc apar tot mai clar relațiile dintre oameni incluse în conținutul jocului. Copilul începe să descifreze în obiect nu numai relația om-obiect, ci, prin intermediul obiectului, relația om-om.

Din jocurile colective cu relațiile sociale desfășurate se desprinde categoria jocurilor cu reguli în care copilul se subordonează unei anumite ordini fixe și raporturi între participanții la joc. O trăsătură distinctivă a jocurilor cu reguli constă in aceea că, după cum în jocul cu rol este inclusă o anumită regulă, în orice joc cu reguli este inclusă o anumită sarcină.

Conștientizarea sarcinii jocului face ca activitatea de joc să urmărească un anumit rezultat, fără ca motivul jocului să se schimbe; el rămâne inclus în însuși procesul de joc.

Leontiev încearcă să afirme sintetic marea valoare psihologică a acestor forme de joc :

jocurile cu sarcini au mare rol în procesul structurării personalității copilului

jocul cu sarcini înseamnă o cale de autoeducatie a propriului comportament dirijat de copil în raport de obligațiile jocului

jocul cu sarcini reprezintă momentul apariției posibilității de autoapreciere a propriilor priceperi, îndemânări, succese, comparativ cu ale altor copii. Acum copilul începe să-și aprecieze acțiunile.

prin aceste forme de joc, activitatea ludică îndeplinește cel mai bine funcția de socializare a copilului.

După jocurile cu rol și subiect, cu regulă și sarcină, o ultimă categorie o reprezintă ,,jocurile de graniță’’, ca jocuri de tranzitie spre activitatea de învățare, pe care o pregătesc în mod direct. Acestea sunt : jocurile distractive, dramatizările, jocurile sportive. Tot aici Leontiev include jocurile didactice cu rol preponderent în dezvoltarea operatiilor intelectuale la preșcolar ; jocuri ce anunță de fapt substituirea procesului de joc cu activitatea de învațare.

4.2 Jocul didactic

Constituie o formă de activitate, prin care se rezolvă una sau mai multe sarcini didactice prin îmbinarea tehnicilor de realizare a acestor sarcini cu elementul de joc. Folosim adesea jocul didactic în diverse forme pentru a stimula elevii să rezolve o sarcină didactică într-o formă cât mai atractivă, știut fiind faptul – așa cum s-a arătat și la capitolul cosacrat « Motivației » – că învățarea care implică jocul devine mai plăcută și reconfortantă.

Jocurile devin metode de instruire în cazul în care ele sunt organizate și se succedă conform logicii cunoașterii și învățării. Fiecare joc didactic trebuie să aibă un scop educativ, să includă o componentă instructivă, să îmbine armonios elementele instructive cu elementele distractive, să valorifice cunoștințele și deprinderile deja achiziționate, spontaneitatea, inventivitatea, inițiativitatea, răbdarea, să includă elemente de așteptare, de surpriză, de competiție, de comunicare între partenerii de joc, astfel încât să determine apariția unor stări emoționale complexe care intensifică procesele ce stau la baza formării și consolidării deprinderilor instrumentale de scris – citit – socotit. De aceea, carcateristica esențială a jocului didactic constă în crearea unor condiții favorabile pentru valorificarea achizițiilor și pentru exersarea priceperilor și deprinderilor sub forma unor activități plăcute și atractive.

Fiecare joc didactic cuprinde următoarele elemente constitutive, prin care se deosebește de celelalte jocuri și activități ludice :

conținutul – include cunoștințe însușite anterior în cadrul activităților comune cu întreaga clasă ; acestea se referă la cunoștințe matematice, elemente de limbă maternă, plante, animale, anotimpuri, activitățile oamenilor etc. ;

sarcina didactică – poate să apară sub forma unei probleme de gândire, de recunoaștere, denumire, reconstituire, comparație, identificare etc. ; deși jocurile didactice pot avea același conținut, ele pot dobândi mereu alt caracter datorită diversității formelor pe care le poate lua sarcina didactică ; din acest motiv jocul apare în forme noi, neprevăzute, interesante și atractive pentru copil ;

regulile jocului – îndeplinesc o imortantă funcție reglatoare asupra relațiilor dintre copii, arătându-le cum să se joace, cum să rezolve problema respectivă, cum se distribuie responsabilitățile în grup etc. ;

acțiunea de joc – cuprinde momentele de așteptare, surpriză, ghicire, întrecere etc., care fac ca rezolvarea sarcinii didactice să fie plăcută și atractivă pentru elevi.

Intoducerea cu pricepere a metodei jocului în diferite etape ale activităților conduce la un plus de eficiență formativă în planul cunoașterii, atitudinii afective si a conduitei conștiente a elevului.

În acest fel, educatorul reușește :

să activeze copiii din punct de vedere cognitiv, acțional și afectiv, sporind gradul de înțelegere și participare activă a copilului în actul de învățare ;

să evidențieze modul corect sau incorect de acțiune în diverse situații ;

să realizeze interacțiunea dintre copii ;

să asigure formarea autocontrolului eficient al conduitelor și achizițiilor cognnitive și operatorii.

Contribuția jocului didactic la stimularea și dezvoltarea capacităților cognitive ale copilului, educarea trăsăturilor de personalitate și realizarea obiectivelor de cunoaștere ale procesului de predare-învățare este evidentă ; prin jocul didactic. Elevul iși angajează întregul potențial psihic, își ascute observația, își cultivă inițiativa, inventivitatea, flexibilitatea gândirii, își dezvoltă spiritul de cooperare, de echipă.

4.3. Condiții de organizare a jocului didactic :

jocul să se constituie pe fondul activității dominante, urmărindu-se scopul și conținutul activității ;

să fie variat, atractiv, să îmbine forma de divertisment cu cea de învățare ;

să fie bine pregătit de educator în direcția utilizării eficiente a materialului folosit ;

să antreneze toți copiii în activitatea de joc ;

să creeze momente de relaxare, de odihnă și să se folosească mai ales atunci când copiii dau semne de oboseală ;

să fie proporționat cu activitatea prevăzută de programă și structurat în raport cu tipul și scopul activității desfășurate ;

să urmărească formarea deprinderii de muncă independentă ;

să solicite gândirea creatoare și să valorifice cu maximum de eficiență posibilitățile intelectuale ale elevilor ;

jocurile, folosite în completare, să fie introduse în orice moment al activității și să fie repartizate, după caz, în diferite secvențe, sarcinile didactice ale jocului având caracter progresiv ;

indicațiile privind desfășurarea activității, precum și regulile jocului să fie clare, corecte, precise, să fie conștientizate de către elevi și să le creeze o motivație pentru activitate ;

activitățile de joc să se desfășoare într-un cadru activ, stimulator și dinamic, urmărindu-se atent respectarea regulilor de către elevii participanți la joc ;

jocurile să nu fie nici prea ușoare, nici prea grele și să determine stări emoționale care să întrețină interesul și participarea copiilor.

Folosirea jocurilor didactice în toată varietatea lor constituie prima treaptă în realizarea învătământului formativ, care urmărește să dezvolte în primul rănd activismul intelectual, deprinderile de muncă intelectuală, de conduită morală, de activitate fizică, urmărind ca toate aceste deprinderi active să se dezvolte prin valorificare resurselor psihice și fizice proprii.

Clasicii psihopedagogiei speciale au acordat jocului, un rol central în procesul educațional – terapeutic, socotindu-l un simptom discriminativ în precizarea diagnosticului. Ed. Seguin afirmă că : “idiotul care se joacă nu mai este idiot” sau că: “idiotul care se joacă merită alt nume”.

Nu este o întâmplare, de asemenea, că deficienții mintal care prezintă tulburări de limbaj sunt copii care se joacă puțin. Jocurile educative au forță predicativă, fapt care l-a determinat pe H. Wallon să le considere veritabile teste de dezvoltare și totodată au și o forță propulsoare pe planul dezvoltării psihice a deficientului mintal. Jocul constituind un adevărat revelator al evoluției mintale, un instrument pentru a măsura procesul de maturizare și dezvoltare mintală și afectivă.

În ultimii ani s-a intensificat tendința de sistematizare a tehnicilor terapiei prin joc.

Prima tendință pune accent pe tehnica orientală în cadrul căreia învățătorul- educatorul terapeut își asumă răspunderea privind organizarea și intervenția terapeutică în desfășurarea jocului. A doua tendință în tehnica terapiei prin joc, consideră jocul ca un mijloc natural de autoexprimare, în care copilul se joacă cu ce dorește și cum dorește, în camera specială de joc, iar învățător – educatorul nu mai oferă indicații directe.

Fiecare dintre autorii care s-au ocupat de teoria jocurilor au conceput și o clasificare a acestora, luând în considerare criteriile biologice, psihologice sau pedagogice.

În continuare, ne vom opri mai mult asupra acelei tipologii care se apropie cel mai mult de legătura dintre activitatea de joc și cea de învățare.

Z.P.Dienes a detașat trei categorii de forme.

Prima categorie este jocul explorator – manipulativ și este provocat de curiozitatea și acțiunea senzorio – motorie a copilului cu obiectele. Explorarea prin manipulare a obiectelor constituie o activitate elementară de cunoaștere și o primă experiență de organizare a stimulilor externi, care se reflectă pe plan psihic la nivelul organizării mintale. În cazul copilului deficient mintal, această activitate de reflectare a realității este afectată în primul rând datorită tulburărilor neuro-psihice. Formele primare de joc-învățare sunt aproape inexistente la copilul deficient mintal și pentru faptul că el nu are un exercițiu de durată în manipularea – explorarea obiectelor. Totuși, prin educație, copilul învață să diferențieze obiectele după unele însușiri (mărime, formă, culoare) și totodată să facă distincția dintre eu și obiectele lumii înconjurătoare. Acest lucru se face în urma organizării stimulilor. Prima fază în organizarea stimulilor o constituie recepția și recunoașterea dimensiunilor stimulatorii ale obiectelor.

Experiența de manipulare simplă, de lovire, de zguduire, de distribuire, de organizare a obiectelor constituie o activitate de cunoaștere și organizare a potențialelor stimulatorii ale lucrurilor și acțiunea ca atare face parte din învățare – dezvolare.

O altă fază în organizarea stimulilor o consituie diferențierea obiectelor după unele însușiri. Când copilul pune laolaltă trei cuburi roșii și de altă parte cinci cilindri albi, el face cel puțin două-trei tipuri de diferențiere : între mărimea cuburilor, forma lor și culoare. Dacă prin aceeași mișcare simplă, cu satisfacție primară de plăcere, va constata că este posibilă o schimbare permanentă a culorii și a mărimii și că rămâne constantă forma, copilul începe să opereze diferențieri fundamentale pentru o viitoare cunoaștere.

O altă fază în organizarea stimulilor o constituie identificarea după criterii de identitate a obiectelor. În mecanismul de cunoaștere un rol important îl joacă identitatea obiectelor în conștiința persoanei. Identitatea obiectelor induce o formulare a identității biofizice a propriei persoane. Obiectul cu care acționează, după ce a fost unit în acțiune cu mâna, se distinge încet, până devine opozabil corpului. Este prima mare distincție între obiectele lumii ; obiectele deoparte, eul de cealaltă parte.

În afară de elementele de cogniție, trebuie să menționăm obiectele de întărire și motivație. Sistemul de întărire este un rezultat al relațiilor obiectuale și deci se învață învățând. Încet, încet, acesta se constituie ca o energie potențială motivațională pentru comortamentul de explorare și cunoaștere.

A doua categorie de joc – învățare este ,,jocul reprezentativ” care va apărea de îndată ce ,,obiectele cu care se joacă copiii, încep să țină locul a ceea ce nu sunt. Activității i se adaugă încă o componentă și anume imaginația“.

La acest nivel de organizare a jocului, s-a demonstrat existența unui mecanism de trecere de la realitatea concretă la aceea mintală, al cărui rezultat este învățarea. Acest mecanism se bazează pe simboluri. Mecanismul acesta de comutare este, de fapt, funcția semiotică și exprimă gradul de organizare mintală. Formarea simbolurilor, fenomen demonstrat de J. Piaget, are o importanță deosebită în evoluția mintală a copilului.

În mecanismul învățării la deficientul mintal avem nevoie de un sistem de antrenament specific pentru formarea și dezvoltarea simbolurilor. Date fiind limitele biofiziologice ale deficientului mintal, nu vom obține structuri și simboluri de grade superioare, dar vom forma un mecanism de bază al învățării.

Al treilea tip de joc-învățare este cel cu reguli. Primele forme ale categoriei ,,reguli” sunt constituite de legile de asemănare, deosebire, asamblare, succesiune, situate în spațiu etc. Această categorie de joc-învățare este accesibilă în mod direct copiilor cu organizare mintală normală. Ei, jucându-se cu obiectele, ,,descoperă” aceste legități interne care corespund unor concepte sau noțiuni integratoare. Intervenția organizării mintale ,,pune ordine” în haosul realității prin instruirea unor categorii: gen, specii, clase, rezultate din experiența cu obiecte și cu sistemul de referințe logico-sociale – limbajul, procesul de învățare.

A doua serie de ,,reguli” sunt cele privitoare la modul de utilizare și deci de restructurare a realității, care constituie celălalt pol al învățării integrarea, adică cel al integrării valorii conferită social acțiunilor comportamentale. Acest mecanism nu este realizat în cazul copilului deficient mintal, iar învățarea conceptuală rămâne doar un deziderat.

Dacă jocul, în general, are atât o forță predicativă, cât și una propulsoare pe planul dezvoltării personalității deficientului mintal, aserțiunea de joc-învățare trebuie completată cu cea de joc-terapie. Jocul este învățare și terapie recuperatorie. Obiectul imediat al jocului este educațional, dar cel final este terapeutic.

4.4. JOCUL ȘI PERSONALITATEA ELEVULUI DEFICIENT MINTAL

Jocul este o formă de psihoterapie care se realizează prin metode și procedee educaționale, valorificând valențele terapeutice oferite de conținutul programelor școlare elaborate pentru acești copii, în scopul compensării și recuperării elevului deficient mintal.

Schemele exercitate în joc, sunt scheme pe care se bazează – așa cum spuneam – structurile și funcțiile personalității, pentru ca, prin joc, gradul de organizare a personalității , începând cu organizarea eului acțional și sfârșind cu organizarea categoriilor ludice și cu structurile personalității – se consolidează ; acțiunea ludică și comportamentul psiho-motor, acțiunea ludică și organizarea mintală, acțiunea ludică și organizarea proceselor afectiv-motivaționale, acțiunea ludică și organizarea structurilor raționale ale personalității, toate sunt in relație de condiționare reciprocă, toate concurând în egală măsură la formarea deprinderilor care stau la baza integrării socio/școlare, socio/profesionale a personalității elevului deficient.

Majoritatea psihologilor au demonstrat contribuția jocului în socializarea copilului, în formarea și educarea laturilor personalității acestuia, fiind consecința directă a dezvoltării sistemului relațional.

În primul rând este vorba de realțiile interfamiliale, relațiile de grup, relațiile cu obiectele, raportarea la diverse evenimente etc. Jocul constituie formula fundamentală de dezvoltare a mecanismelor necesare socializării “eu”-lui. Jocul permite în primul rând perceperea “eu”-lui. Perceperea de sine se instituie ca rezultat al unei relații între mine și celălalt. Jocul duce la stabilirea unor asemenea relații.

Jocurile de imitație implică o anumită identificare cu modelul, iar această identificare are un substrat afectiv ca efect socializant, pentru că trăirea modelului înseamnă un proces de modelare a însuși comportamentului social.

În joc, copilul învață să fie moral, înainte de a fi moral, învață să fie cinstit înainte de instituirea exigențelor sociale. Tocmai pentru faptul că jocul declanșează și organizează schemele intelectiv-comportamentalre, pe o cale indirectă, dar sigură, capătă și o importanță atât de însemnată în tipologia caracterială a subiectilor.

Pornind de la această conceptie, generalizând, se poate vorbi de un comportament ludic, care dezvoltă mecanismele fundamentale neuropsihologice, afectiv-motivaționale și relaționale, organizate conform necesității de dezvoltare a personalității.

J. Piaget sublinia că funcția esențială a tuturor formelor de joc este aceea că ,,transformă” realul printr-o asimilare mai mult sau mai puțin supusă la trebuințele eu-lui.

Deci, primul dintre efectele jocului este cel de transformare a realității pe baza unei acțiuni specifice și complexe, care antrenează structurile fundamentale ale persoanei. În primul rând acțiunea ludică acționează asupra comportamentului psiho-motor, implicând atât maturizarea cât și dezvoltarea funcțională a actelor motorii. Jocul ca acțiune nu poate fi conceput în afara organizării structural funcționale a comportamentului motor.

În relație cu obiectele, copilul își exercită funcțiile neurofiziologice care se dezvoltă. Cu alte cuvinte, se dezvoltă prehensiunea, mișcarea, coordonarea, acuitatea vizuală, diferențierea auditivă, forța musculară, postura etc. Referitor la aceste nivele la comportamentului infantil, a fost evidențiată valoarea formativă a jocului : ,,Antrenarea psiho-motorie foarte activă ce are loc în joc, contribuie la dezvoltarea psihică generală în mod intensiv, fapt ce pune în evidență funcțiile formative și sociale ale jocului”.

Acțiunea ludică influențează și organizarea mintală a copiilor sau mai precis, jocul organizează mintea copiilor. Acest lucru începe cu apariția jocului simbolic.

Se știe că activitatea simbolică – înlocuirea obiectului cu simbolul lui – este specifică funcției reprezentărilor și de aceea, copiii deficienți întâmpină mari dificultăți în înțelegerea acestor jocuri. O sarcină permanentă a cadrelor didactice din învățământul special este să ajute copiii să depășească acest prag întrucât acțiunea ludică are rolul de a contribui la organizarea psihismului infantil. Dar nu trebuie neglijat nici reversul acestui mecanism, organizarea mintală va determina nivelele de organizare ale jocului la copii.

4.5. JOCUL – ELEMENT MOTIVAȚIONAL IN FORMAREA DEPRINDERILOR INSTRUMENTALE

Chateau spunea că ,,un copil care nu știe să se joace este un adult care nu va ști să gândească”.

Nu putem să vorbim de joc fără a prezenta elementele afective și emoționale pe care acesta le include. Nevoia de joc se constituie din necesitatea relației afective cu mediul de dezvoltare. Această nevoie de joc se resimte permanent la copiii normali ca intelect. Copilul preferă situația de joc pentru că jocul îi oferă garanția succesului în acțiunea de cunoaștere a realității. Deci, copilul se joacă pentru a cunoaște realitatea.

Jocul rămâne atașat reușitei prezente, succesului de moment. Prin aceasta, el asigură cu mai multă ușurință acea încredere în sine fără de care copilul nu poate decât să se retragă în sine și să-i dispară cu încetul orice elan. Copilului îi plac regulile jocului pentru că acestea îi permit să se afirme, oferindu-i un obstacol ce trebuie învins. El se va bucura de învingerea unui obstacol, indiferent de energia consumată.

Evadarea în joc nu înseamnă pur și simplu o evadare într-o altă realitate ci în realitatea care îi este mai aproape copilului, raportată la posibilitățile sale. Copilul deficient mintal nu simte automat bucuria, plăcerea descoperirii prin cunoaștere și, de fapt, nu știe să se bucure. El utilizează obiectele necesare adaptării lui, fără a le conștientiza semnificația, ci numai în măsura în care îi ajută să-și satisfacă niște trebuințe imediate, biologice.

Acțiunea cu obiectele îi declanșează trăiri afective pozitive, care devin pentru el mecanismul de intărire afectiv-motivațional, menit să-i provoace interesul de a acționa, pentru a cunoaște.

De aceea, tulburările acestui mecanism esențial, afectează nevoia de a cunoaște, iar noi, învățătorii – educatorii, trebuie să apelăm la forme de învățare care să fie organizate sub forma de joc – dovedit elementul bazal în stimulatrea atenției și asigurarea climatului afectiv-motivațional.

Jucându-se, la început împreună cu adultul, copilul își va dezvolta mecanismele motivațional cognitive, rămase la un nivel inferior de dezvoltare. Motivația pentru joc apare la deficientul mintal în jurul vârstei de 14 – 16 ani.

Jocul, prin coponenta sa afectiv-motivațională, devine o formă de compensare și de echilibrare. Rolul compensator al jocului rămâne un mod de apărare prin faptul că mecanismele de apărare nu sunt inhibatoare ci stimulatoare. Compensarea, în opinia lui Cleparéde, asigură ,,purificarea vieții psihice și completarea lacunelor ei, realizând restabilirea echilibrului psihologic”. Rolurile pe care copilul și le asumă prin joc, îl conturează ca o individualitate printre celelalte individualități, fie infantile, fie adulte.

Prin joc, copilul nu intră în competiție de performanță cu adultul, ci se ,,adultizează”, acesta devenindu-i egal. În felul acesta, rolul schimbă statutul său de copil și-i satisface aspirația la devenire, la depășire.

Acțiunea ludică, prin roluri își capătă sensul de manifestare a dorinței de autodepășire. Această dorință rezultă, pe de o parte, din identificare, pe de altă parte din admirație, precum și din comparația firească pe care copilul o face în fiecare clipă cu adultul.

Château face următoarea afirmație în acest sens : ,,Copilul care nu știe nimic, încearcă și el să se realizeze în lumea sa ludică”.

CAPITOLUL V

METODICA CERCETARII

JOCUL – CA ELEMENT MOTIVATIONAL IN FORMAREA DEPRINDERILOR INSTRUMENTALE

5.1. Obiectivele și ipotezele cercetării

Având ca punct de plecare fundamentarea teoretică, realizată pe baza documentării în capitolele anterioare, capitolul de față se înscrie pe linia incercării de a arăta rezultatele cercetării longitudinale, efectuate pe parcursul a doi ani școlari, cu privire la rolul fundamental al jocului, ca element motivațional, în formarea deprinderilor instrumentale, la elevii deficienți mintal.

Privită din perspectiva învățământului special, activitățile de terapie educațională se constituie ca aria principală de stimulare complexă, cu valențe cognitive, socio-adaptative, în procesul recuperării, în vederea integrării socio-școlare, socio-profesionale.

5.2 Formularea ipotezelor pe care s-a bazat cercetarea a pornit de la următoarele premise :

1) Am presupus ca modalitate esențială de stimulare a succesului în activitatea de formare a deprinderilor istrumentale de scris-citit-socotit, jocul – ca strategie didactică, mai eficientă. S-a avut în vedere faptul că jocul și învățarea au până la un anumit punct mecanisme psihologice asemănătoare care permit însușirea de cunoștințe.

2) Pornind de la observațiile longitudinale, de la studiile de caz făcute am considerat că veselia, buna dispoziție, spiritul competitiv generate de joc, constituie un element de stimulare a motivației, generând un sentiment de încredere, optimism și securitate deplină.

Cu această cercetare mi-am propus să pun în evidență necesitatea creării, pe parcursul activităților terapeutice, indiferent de obiectivele lor, a unor contexte ludice – motivaționale, care să vizeze determinarea unor tensiuni interioare, corespunzătoare stimulării coeficientului atenției elevilor.

5.3 Obiectivele cercetării

Necesitatea stabilirii unor strategii de lucru/terapie, în funcție de particularitățile psihofizice individuale ale elevilor.

Determinarea acelor contexte motivaționale, favorabile activităților de terapie educațională complexă, care au ca obiectiv formarea și dezvoltarea deprinderilor instrumentale.

Sesizarea unor dificultăți individuale, ce pot apărea pe parcursul variatelor demersuri didactice.

Rolul jocului ca metodă și factor motivațional, în activitatea de formare a deprinderilor instrumentale.

5.4 Perioada de desfășurare

Cercetarea s-a desfășurat pe parcursul a doi ani școlari : 2005/2006 – 2006/2007, ani școlari care au permis delimitarea a doua etape :

perioada prelexică – pregrafică, cu obiectivele corespunzătoare ;

perioada de consolidare a deprinderilor de scris – citit – socotit.

Pentru ambele perioade au existat momente distincte de evaluare predictivă și evaluare sumativă.

5.5 Eșantionul cuprins în cercetare a fost constituit din 8 subiecți.

5.6. Metodica cercetării

1. Probe de ,,aptitudini ’’

2. Probe privind stabilirea raportului dintre dezvoltarea fizică și cea intelectuală

Probe de ,,aptitudini ’’

În scopul cunoașterii subiecților, la începutul clasei I, colaborând cu membrii echipei terapeutice (psihopedagog, medic, psiholog, logoped, asistent social, părinți), am aplicat interviuri, chestionare privind traseul evolutiv al vieții copiilor.

Am aplicat în evaluarea predictivă a copiilor de clasa I. ,,Testul Omulețului” și “Testul familiei”, pentru a surprinde particularitățile psihologice privind achizițiile cognitive, afective și reprezentarea grafică a copiilor.

Am folosit fișe de lucru, fișe didactice individualizate, adaptate în urma evaluării inițiale, conform planului de intervenție personalizat.

2. Probe de inteligență

Având în vedere procesele psihologice implicate în formarea și dezvoltarea deprinderilor instrumentale, pentru stabilirea unor corelații între factorii ce favorizează formarea acestora, am aplicat, cu ajutorul psihologului, următoarele probe:

Matricele progresive colorate

Am ales testul Raven, întrucât acesta, fără a pretinde anumite deprinderi sau cunoștințe, examinează, în general, potențialul intelectual al copiilor și mai puțin volumul de cunoștințe. Având în vedere unele particularități ale elevilor deficienți mintal (tulburări în privința structurilor perceptiv-motrice, coeficientul redus/variabil al concentrării atenției, frecvente tulburări de vorbire, capacitatea mai redusă de a înțelege mesajele/cerințele), am ales acest test , tocmai pentru că răspunde acestor particularități: prelucrare minimă, în privința cerințelor, planșe colorate atractive etc.

Legenda : I. L. – intelect liminar

D. M. Acc. – deficiență mintală accentuată

D. M. M. – deficiență mintală moderată.

În urma calculului procentual, am obținut :

2 elevi – intelect de limită – 25 %

3 elevi – deficit accentuat – 37,5 %

3 elevi – deficit mintal moderat – 37,5 %

Testul Loreta Bender

L-am aplicat subiecților, în urma consilierii de către psihologul școlar, în vederea stabilirii nivelului de maturizare perceptiv motrică, cu rol definitoriu în formarea deprinderilor instrumentale de scris, citit, socotit, dat fiind faptul că probele testului pun în evidență următorii indicatori:

tulburări existente în sfera percepției vizual-motrice, explicabile, fie prin prezența unor microleziuni ale sistemului nervos central, fie prin influiențe negative de mediu, influiențe care au modificat traseul evoluției subiecților, ducând la inegalități, insificiențe sau imaturitate pe diverse planuri;

coeficientul concentrării atenție;

caracteristici ale memoriei și ale gândirii;

existența tendinței pentru stereotipii;

capacitatea de coordonare a musculaturii fine a mâinilor;

Pentru precizia mișcărilor, am apelat la probe menite a stabili indicii în privința dexterității manuale:

– introducerea cât mai repede a 20 de bile într-o cutie;

trasarea cu creionul, într-un anume timp, a unei linii de-a lungul unui labirint, desenat pe o coală de hârtie;

Pentru coordonarea oculo-manuală:

introducerea unei sfori de dimensiuni mai groase; șiragul inelelor;

tăierea cu foarfeca a unui contur desenat pe o coală de hârtie.

Probele de evaluare predictivă

Proba utilizărilor obișnuite, care constă în enumerarea de către copil a posibilităților de folosire a unui obiect. Copilul e întrebat ce se poate face cu un obiect (creion, ciocan, cui etc.) insistându-se până ce acesta epuizează gama posibilităților de utilizare obișnuită. Proba se folosește individual și prin ea se determină : gândirea divergentă a copilului, imaginația și flexibilitatea și bogăția lexicală. Am încercat pe această cale să determinăm gradul de operativitate a informațiilor însușite de copil în legătură cu o temă dată..

Proba finalului de poveste, prin care se cere copilului să încheie în cât mai multe feluri o poveste neterminată, prezentată oral de educator. De exemplu : ,, Mai mulți copii au plecat la munte, în excursie. Deodată au auzit un geamăt. Privind în jur au zărit într-o prăpastie o căprioară alături de iedul ei rănit’’. Copilul este întrebat : ,,Ce crezi că s-a întâmplat la urmă ?’’S-a urmărit să se stimuleze imaginația și spiritul de creativitate, determinându-se posibilitățile de expresie lexicală. Această probă a fost experimentată cu grupe mici de copii, reprezentând o modalitate de emulație și productivitate sporită a muncii în grup.

Proba grupării imaginilor constă în prezentarea a 30 de jetoane. Fiecare jeton conține imaginea unui obiect sau figura unui om de o anumită profesiune cunoscută de copil. Copilul are sarcina de a privi, examina cu atenție, de a le denumi și grupa după cum se potrivește mai bine și să le dea o denumire comună. Criteriul de combinare este ales de către copil. După fiecare combinare, grupare, imaginile sunt introduse în ansamblul celorlalte.

Prin această probă s-a urmărit stadiul devoltării operațiilor de gândire logică și capacitatea copilului de a clasifica și grupa obiectele după un criteriu.

Proba de analiză Li se dau copiilor imagini, jetoane reprezentând un creion, un iepure, un câine, o găină, o oglindă. Li se cere copiilor să spună ceva despre ele în propoziții. S-a urmărit dificultățile de exprimare, fluiditate și bogăția lexicală.

Proba de sinteză Se dau copiilor jetoane amestecate (5-7) pe care ei să le grupeze după un criteriu și apoi să formuleze propoziția (jetoane păsări, jetoane flori, jetoane animale).S-a verificat dificultățile întâmpinate de copii în operațiile logice, de sinteză și capacitatea de a verbaliza noțiunile corespunzătoare.

Proba de stabilire de relații

Li se prezintă copiilor imaginile: pește, căprioară, porc, vacă, veveriță, vulpe. Se cere să stabilească legături între ele și mediul în care trăiesc (domestice, sălbatice, apă). S-a determinat operativitatea gândirii și capacitatea de a stabili relațiile cauzale.

Proba de recunoaștere

Li se prezintă copiilor o suită de imagini, apoi li se cere să precizeze pe cele care reprezintă primăvara. Flori, om de zăpadă, derdeluș, ghiocel, păsări călătoare, barză etc. S-a urmărit capacitatea de recunoaștere pe bază de imagini a anotimpului primăvara, apoi pentru fiecare anotimp.

Proba de analiză-sinteză, prin care s-a urmărit verificarea capacității copiilor de a separa dintre noțiuni pe aceea care nu se integrază în grupa respectivă. Se dau jetoane: 1. caise, cireșe, prune, mere, morcovi;

pisică, fluture, cal, pește, floare;

roșie, ardei, salată, cutie, varză.

Se cere copiilor să scoată jetoanele care nu se potrivesc și să motiveze.

Proba de generalizare, prin care s-a determinat posibilitatea copiilor de a efectua operații de generalizare pe baza completării propozițiilor cu cuvintele respective (oraș, animal, pasăre, unealtă).

Timișoara este……………………

Câinele este un…………………..

Rândunica este o ……………….

Ciocanul este o ………………….

Pentru evaluarea creativității verbale, am folosit exercițiile lexicale:

Denumirea unor cuvinte care încep/sfârșesc cu un sunet dat, cerându-le copiilor să denumească alte cuvinte care încep/sfârșesc cu sunetul respectiv.

Denumirea unor cuvinte care încep cu o silabă. Cuvântul mama începe cu silaba ma. Li se cere copiilor să spună alte cuvinte care încep cu silaba respectivă.

Formularea unor propoziții cu cuvinte date. Li se cere copiilor să formuleze o propoziție despre ploaie.

Sistematizarea cunoștințelor despre obiecte sau fenomene.,,Ce știți despre iarnă ?’’

Povestire ,, Ce-am văzut în excursie ?’’ Fiecare copil e solicitat să redea ce-a văzut, a reținut, l-a impresionat, având posibilitatea să combine cum dorește impresiile achiziționate.

Punctaj:

Pentru fiecare probă s-a acordat un punct.

Elevului cu D.M.Acc. i se acordă 3 puncte pentru intuirea/identificarea unor imagini și implicarea în rezolvarea unor sarcini cu privire la distribuirea materialelor folosite.

Pentru proba de limbaj , comunicare, rezultatele obținute se prezintă astfel :

– pentru 10 puncte locul I – 1 elev – 12,5 %

– pentru 8-7 puncte locu al II-lea -3 elevi -37, 5 %

– pentru 6-5 puncte locul al III-lea – 3 elevi -37,5 %

– pentru 3 puncte locul al IV-lea – 1 elev -12, 5 %

Pentru evaluarea potențialului cognitiv/psihomotor necesar dezvoltării/consolidării deprinderilor matematice au fost folosite următoarele probe :

1. Gruparea și exprimarea verbală a însușirii comune a obiectelor.

2. Observarea, selectarea și gruparea separată a obiectelor după culoare, indiferent de formă.

3. Denumirea corectă a unui grup format din elemente de dimensiuni diferite și identificarea si folosirea corectă a culorilor.

4. Perceperea și observarea diferențelor de mărime, comparând câte două obiecte care au aceeași formă.

5.Formarea unor grupe de obiecte și exprimarea verbală adecvată a grupului format și a însușirii caracteristice comune obiectelor grupate.

6. Compararea globală a cantității indicând sau exprimând verbal în care grup sunt cele mai multe obiecte, mai puține sau tot atâtea.

7. Formarea unor grupuri de același fel (formă sau culoare); din fiecare grup separă un obiect

8. Observarea și exprimarea locului concret unde se află diferite grupuri de obiecte

9. Așezarea într-o anumită ordine, prin alternare, a obiectelor dintr-un grup, după modele structurate inițial (alternare de forme, mărimi, culori)

10. Observarea și exprimarea numărului de obiecte din grupuri diferite.

Punctaj:

Pentru fiecare probă se acordă un punct.

– pentru locul I- 9 puncte – un elev – 12, 5%

– pentru locul al II-lea 8 puncte – un elev – 12,5 %

– pentru locul al III-lea 6- 5 puncte – 3 elevi – 37,5 %

– pentru locul al IV-lea 4 -3 puncte – 3 elevi – 37,5 %

Probele au fost aplicate individual și au vizat :

– capacitatea de percepție a mesajului;

precizia mișcărilor;

rapiditatea;

numărul mișcărilor, în raport cu cele minim necesare, în operația solicitată;

concentrarea atenției;

coordonarea oculo-manuală.

VI. CONCLUZII

Cunoașterea dificultăților pe care le întămpină elevii deficienți mintal în orice formă de activitate, mai ales la începutul activității formativ-informative, are de o deosebită importanță practică. Pe de o parte, pentru a ne limita pretențiile raportate la fiecare subiect, iar pe de altă parte pentru găsirea posibilităților de ameliorare a dificultăților.

Fiecare deprindere instrumentală, pe care o avem ca obiectiv, presupune, așa cum spuneam, descifrarea conștientă a acțiunii, cu înțelegerea, deci, a operațiilor acesteia și urmărirea atentă a etapelor ce urmează a fi executate și interiorizate.

La majoritatea elevilor deficienți mintal se constată incapacitatea de a executa mișcări pe baza explicațiilor/indicațiilor verbale. Coeficientul de inteligență care induce uniformitatea, inerția, greutatea trecerii de la o mișcare la alta, precum și lipsa de răbdare, în sensul de a ajunge cât mai repede la finalul operației, nesocotind calitatea acesteia, datorită hiperkinetismului/imaturității globale, au urmări din cele mai nefavorabile, în privința deprinderilor ce trebuie dezvoltate, consolidate.

Cunoașterea, asimilarea presupun interiorizarea diverselor scheme de activitate – a apuca, a ține, a trasa, a îndoi, a tăia, a seria, a clasa, a se orienta, a suprapune, a aduna , a scădea, a relaționa – cu obiectele pe care trebuie să le manipuleze.

Pentru ca întregul proces de formare a deprinderilor să se desfășoare eficient este necesară o pregătire prealabilă a elevilor deficienți mintal, din punct de vedere fizic și psihic. Astfel, trebuie să se țină seama de de toate verigile procesului neoropsihofiziologic al elaborării stereotipului dinamic, realizarea unui tonus ridicat al scoarței cerebrale, care să-l determine pe copil să dorescă să se angajeze în sarcină.

În condițiile folosirii unor strategii didactice neadecvate, neatractive, monotone, pasive, care nu trezesc și nu mențin curiozitatea subiecților, stimulând coeficientul atenției, ci, dimpotrivă generează plictiseală, indiferență sau chiar atitudine negativă, dificultățile întâmpinate de elevii cu deficiență mintală în formarea deprinderilor instrumentale, nu sunt diminuate, ci dimpotrivă.

Cercetarea longitudinală efectuată a demonstrat, o dată în plus, că motivația, cu toate componentele ei – în sistemul factorilor favorizanți ai formării deprinderilor – ocupă un loc central, la elevii cu deficiență mintală, iar dintre toate strategiile didactice folosite, mai ales la vârsta școlară mică, jocul didactic ocupă locul central.

6.1. Jocul didactic – strategie și divertisment motivațional

Jocul – divertisment se dovedește a fi o activitate spontană și voluntară care nu are alte scopuri decât satisfacția. Alături de muncă și învățătură, divertismentul reprezintă al treilea aspect esențial al activității umane. El este forma principală de activitate a copiilor, în timp ce tinerii și adulții îl practică mai ales în timpul liber.

Asigură satisfacerea nevoilor și intereselor individuale, divertismentul facilitează în același timp intrarea în viața socială, cunoașterea realității și adaptarea ei la necesitățile proprii.

Jocul – divertisment cognitiv – tematic este o activitate distractivă de interpretare a unor roluri. Pentru copii, realizarea rolului asumat înseamnă atingerea unui scop care produce satisfacție. Activitățile distractive de acest tip sunt deosebit de atractive la vârsta preșcolară.

Jocul – divertisment constructiv constă în montarea unor obiecte ( din bucăți sau alte elemente) sau demontarea și remontarea lor. Activitățile distractive de construcție, duse până la capăt, îi obișnuiesc pe copii cu îndeplinirea cu răbdare a temelor, pregătindu-i în felul acesta pentru muncă.

Jocul – divertisment motric solicită participanților schimbarea frecventă a locului și aplicarea regulilor obligatorii pentru acesta. El dezvoltă funcțiile motrice ale copiilor și creează deprinderi de respectare a regulilor.

Jocul – poate fi divertisment didactic; el conduce la rezolvarea temei și realizarea obiectivelor. James Coleman care a efectuat cercetări în privința eficienței jocurilor didactice, distinge șase caracteristici de bază ale jocurilor :

jucătorul aspiră la realizarea scopurilor sale;

jocul se limitează la un număr de participanți stabilit în prealabil;

regulile de joc stabilesc sfera și genul de acțiune efectuate de către jucători;

urmare a regulilor, este stabilită ordinea, succesiunea și structura în limitele cărora pot fi întreprinse acțiunile;

jocul este limitat în timp și spațiu, iar regulile stabilesc finalitatea lui;

regulile de joc suspendă temporar acțiunile și regulile de comportare obișnuite, înlocuindu-le cu reguli speciale, limitate la timpul și spațiul respectiv.

Scopul jocurilor este, prin urmare, aproprierea procesului cognitiv de cunoașterea nemijlocită, sprijinită pe experiența proprie. Jocul solicită o gândire de tip problematic, jucătorul trebuie, deci să ,,producă” în mod autonom cunoștințele necesare pentru joc și nu să se folosească de cele obținute prin intermediul educatorului sau manualului. Jocul didactic reunește în cadrul său elemente de divertisment și de învățare. Învățarea ca atare nu este însă un scop al jocului, ci rezultatul lui. Scopul general este comun pentru toate jocurile și constă în obținerea succesului și satisfacției. Obiectivele parțiale sunt diferite pentru fiecare joc în parte.

6.2. Concluzii cu privire la funcțiile jocurilor didactice în procesul învățării

Jocurile didactice îndeplinesc o funcție esențială, cea organizatorică – ele permit o mai bună planificare a timpului elevului și educatorului. În cursul jocului toți elevii sunt activi. Acțiunile lor sunt jalonate și controlate prin reguli de joc. Jocurile fac posibilă desfășurarea unor interacțiuni diferențiate, în care elevii se întrec între ei, colaborează în cadrul unui grup- concurând în același timp cu alt grup-, lucrează în perechi. Aceasta le permite să se cunoască mai bine, să-și asume responsabilitatea pentru actele proprii. Lucrul în grupe este o formă de colaborare deosebit de importantă pentru copiii timizi, care de obicei sunt mai puțin activi în cazul învățării frontale.

O altă funcție importantă a jocurilor o constituie funcția motivațională.. Este necesară stimularea anumitor motivații pentru ca tema impusă să fie efectuată fără sentimentul de costrângere. Elevilor le vine mai ușor să accepte teme care decurg din desfășurarea unui joc, fie și pentru faptul că nu este vorba despre o activitate stereotipă. Tema care decurge dintr-un joc are o motivație mai mare decât majoritatea temelor didactice cu caracter instructiv, informativ sau imitativ. Tocmai de aceea jocurile îi activează pe participanți.

Jocurile facilitează obținerea succesului. Având în vedere factorul hazard, care are influență în multe jocuri, chiar și elevii mai slabi pot uneori să cunoască satisfacția, ceea ce în cazul temelor convenționale este puțin probabil. În plus, participând la jocurile colective, aceștia pot să obțină mulțumire prin apartenența la echipa învingătoare, iar insuccesul în cursul jocului este mai puțin dureros și nu influențează negativ motivația. În jocurile colective responsabilitatea pentru înfrângere se împarte între toți jucătorii, pe când în cele individuale se știe dinainte că poate fi doar un singur învingător.

Nu mai puțin importantă este funcția didactică , datorită faptului că activează toți participanții, jocurile fac posibilă dezvoltarea multilaterală, permit formarea diferitelor deprinderi de vorbire, intelectuale, tactice, mnemotehnice etc. Dar cel mai important este faptul că jucătorii sunt interesați de perfecționarea acestor deprinderi, deoarece ele sunt indispensabile pentru desfășurarea jocului. Prin repetarea partidelor se ajunge la perfecționarea deprinderilor.

Atât pentru profesor/educator cât și pentru elevi, jocurile pot avea o funcție cognitivă .Pentru profesor/educator, obiectul cunoașterii este însuși elevul, personalitatea, aptitudinile, realizările și lipsurile lui. Îmbogățindu-si repertoriul de strategii folosite în jocurile didactice, profesorul/educatorul poate adopta și perspectiva de observator și prin aceasta să-și diversifice shemele cognitive. În cursul multor jocuri, activitatea elevului este adesea dirijată și controlată prin regulile jocului. Profesorul/educatorul îndeplinește doar rolul de inițiator al activității. El poate observa astfel comportamentul individual al elevilor. Ca orice divertisment, jocurile didactice asigură elevilor exprimarea liberă. În cursul desfășurării lor se reliefează trăsăturile individuale, cum ar fi temperamentul, sursele și dinamica motivației, nevoia de succes, modul de gândire, înclinația pentru risc, starea conflictuală. Jocurile didactice pot să devină un instrument care adâncește exactitatea și onestitatea opiniilor despre fiecare copil, ceea ce permite diferențierea influențelor didactice.

Apreciind rolul jocurilor în desfășurarea corectă a procesului instructiv-educativ, este necesar totuși să reținem faptul că acestea trebuie să completeze tehnici deja verificate și aplicate. Proporția jocurilor în raport cu procedeele consacrate depinde de vârsta elevilor. În învățarea copiilor de vârstă mai mică jocurile pot constitui strategia dominantă. Trebuie să ținem seama de faptul că jocurile își îndeplinesc funcțiile în bune condiții numai atunci când sunt construite și se desfășoară corect.

6.3. Concluzii/recomandări metodologice generale cu privire la formarea deprinderilor instrumentale

Evidențierea concretului și a semnificației conținutului din ceea ce se învață mai ales în fazele inițiale ale instruirii ; 

Asigurarea achiziționării materialului nou și folosirea lui prin repetare cât mai variată ;

Asigurarea, pentru cel care învață, a unor metode de mediere verbală ;

Educarea atenției să se realizeze inițial prin evidențierea dimensiunilor relevante a ceea ce se prezintă și prin reducerea la minim a factorilor perturbatori ;

Pe măsura dezvoltării graduale a capacității atenției, se pot introduce treptat factori perturbatori, ca mijloc de facilitare a formării capacităților complexe ale atenției ;

Promovarea în clasă a unei atmosfere de succes pe care să se bazeze toate sarcinile de învățare ;

Încorporarea în secvențele instrucționale a unor stimuli atractivi și a unor intăriri pozitive ;

Organizarea, secvențierea și accesibilizarea cât mai riguroasă a instruirii, de la simplu la complex, de la ușor la greu, de la cunoscut la necunoscut, de la concret la abstract ;

Utilizarea flexibilă a unei varietăți de metode de prezentare a materialului de învățare, ca și memorizarea acestuia ;

Pregătirea și planificarea conținutului de învățare evaluarea inițială

(de preînvățare) organizarea mediului de învățare, prezentarea propriu-

zisă a conținutului.

Analiza sarcinilor de învățare este considerată ca una dintre abilitățile majore necesare unui profesor care lucrează cu copii ce prezintă cerințe educative speciale.

Metoda se referă la împărțirea, fragmentarea unei sarcini de învățare în mai multe subcomponente (pași de predare-învățare). După ce s-a făcut analiza este posibilă construirea unei liste cu toate subcomponentele. Această listă de sarcini poate fi utilizată apoi pentru a determina stadiul, nivelul la care se află un copil și, în consecință, de unde trebuie să se înceapă instruirea. Analiza de sarcini permite o abordare foarte fină a obiectivelor operaționale în proiectarea instruirii.

6.4. Pentru formarea și dezvoltarea, prin joc, a deprinderilor ce vizează comunicarea, au fost trase urmatoarele concluzii :

trebuie să se lucreze cu copilul (copiii) la nivelul corespunzător de dezvoltare a vorbirii și limbajului ;

îi este permis copilului să spună ceea ce are de spus fară a-l condiționa

strict sau a cere foarte insistent ;

gesturile se traduc în cuvinte simple ;

să i se permită copilului să arate (prin limbaj gestual) ceea ce vrea să se comunice, dacă nu-și poate exprima verbal ideile ;

copilului i se dă întotdeauna sentimentul că profesorul este interesat de ceea ce el dorește să spună ;

este necesar a se încearca eliminarea gesturilor care se substituie unei comenzi verbale ;

a se avea în vedere, în permanență, principiul accesibilității ;

în activitatea cu un copil care are vorbirea limitată se utilizează în faza inițială obiecte care pot fi manipulate ;

se utilizează stimulii naturali, experiența directă din mediul propriu de viață a fiecărui copil ;

se ține o evidență atentă a progreselor copilului, progrese care trebuie, de asemenea evidențiate și apreciate pozitiv.

6.5. Concluzii privind formarea deprinderilor de citire – scriere pentru perioada preabecedară.

In studiul comparativ făcut, pe parcursul celor doi ani școlari, au fost folosite, alternativ, metode bazate pe :

a). modelul ludic, care se sprijină în principal pe realitatea din imediata apropiere a copilului, pe experiența lui directă, cu urmatoarele obiective și categorii de activități:

trainingul auditiv;

coordonarea audio-motrică;

trainingul vizual;

coordonarea vizual grafică;

organizarea spațială;

organizarea temporală;

dezvoltatrea capacității de simbolizare;

abilitatea grafo-motrică;

b). modelul conceptual care se referă în principal la:

identificarea sunetului;

recunoașterea sunetului;

invățarea literei de tipar;

invățarea literei de mână;

citirea de silabe, cuvinte, propoziții;

citirea de propoziții și texte.

c). modelul motivațional, care vizează :

evaluarea continuă ;

începerea activității cu ceea ce place copiilor ;

selectarea strategiilor adecvate;

asigurarea motivației prin : stabilirea de relații bune (profesor-elev, elev-elevi ,etc.) ;

generarea de experiențe care să promoveze succesul;

evidențierea succesului prin diferite modalități ;

evitarea contextelor deja familiare, mai ales a acelora la care au întâmpinat anterior greutăți ;

selectarea unor texte care prezintă semnificație și utilitate socială, a celor care se corelează cu alte sarcini de învățare,etc ;

evitarea monotoniei, alternarea lecturii cu scrisul, cu conversația etc.;

realizarea lecturii interioare –dar nu pentru perioade prea mari;

antrenarea alternativă a copiilor și în sarcini de scriere, care consolidează deprinderile de citire ;

dezvoltarea încrederii și a nevoii de cooperare ;

consumarea eficientă a timpului, în activitățile acordate citit-scrisului ;

evitarea situațiilor în care elevul cu cerințe educative speciale trebuie să ,,lupte’’prea mult cu un cuvânt lung sau dificil atât la citit

cât și la scris ;

implicarea părinților în proiectarea, realizarea și completarea

activităților de citit-scris.

Eficiența a fost dată de îmbinarea judicioasă a modelelor de mai sus, conform principiului ,,resursa urmează copilul”;

Lipsa elementului ludic a condus la creșterea numărului de exerciții, în vederea formării deprinderilor propuse a fi dezvoltate, comparativ cu numărul de exerciții făcute, cu același scop, în aceeași perioadă de timp.

6.5. Concluzii privind formarea deprinderilor care stau la baza limbajului scris ( dictare și copiere).

Se impune a fi respectate urmatoarele cerințe metodologice:

perceperea și conservarea semnalului auditiv ;

analiza elementelor componente ;

reactivarea schemelor grafice corespunzătoare semnalului sonor;

coordonarea audio-grafică.

Sarcina de dictare implică cunoașterea de către elevul cu cerințe educative speciale a cuvântului scris, din punct de vedere semantic atât sonor , cât și grafic.

În comparație cu sarcina de copiere, la dictare nu mai este posibilă revenirea la actul perceptiv. Acest lucru este posibil numai prin reluarea mesajului sonor de către cadrul didactic, lucru care se recomandă, de altminteri în toate situațiile.

6.6. Concluzii cu privire la principiile ce trebuie respectate în formarea deprinderilor de calcul.

capacitatea de conservare a cantității;

discriminarea între cantități, forme și mărimi ;

înțelegerea corespondenței de 1 la 1 ;

asocierea simbolurilor pentru numere ;

capacitatea de a denumi simbolurile în ordine de la 1 la 10 ;

capacitatea de a recunoaște numerele de la 1la 10 ;

capacitatea de a scrie numerele de la 0 la 10;

Operațiile matematice pot fi scrise în multe feluri, este utilă însă oferta constantă de asistență a cadrului didactic, în realizarea înțelegerii și memorizării.

Acești elevi întâmpină dificultăți mari în învățarea rezolvării de probleme.

Abilitățile de calcul, deși necesare, nu sunt și suficiente în rezolvarea problemelor matematice. În acest tip de sarcini școlare este extrem de important raționamentul.

De aceea este necesară o gamă variată de activități, care să vizeze :

înțelegerea termenilor și a relațiilor aritmetice ;

identificarea cuvintelor cheie, care să indice ce anume operație se aplică în rezolvarea unei anumite probleme;

verbalizarea problemei cât mai mult posibil;

comentarea și interpretarea soluției/soluțiilor problemei.

6.7. Concluzii cu privire la aspectele metodologice ce trebuie avute în vedere pe parcursul desfășurării activităților terapeutice, în contextul heterogenității colectivului de elevi.

Particularități precum :

vorbirea excesivă în timpul activităților ;

ieșirea frecventă din sarcina de lucru ;

atenția distributivă și hipermotricitatea ;

minciuna,

furtul etc.

pot fi evitate sau diminuate prin :

stabilirea unei ,,guvernări’’ a clasei, care să includă regulile de

conduită, recompensele și sancțiunile prestabilite ;

instituirea unei modalități de acțiune agreate de comun acord

pentru situațiile de abateri compotamentale ;

descreșterea activităților motorii, la elevii hiperactivi;

indentificarea unor modalități de stopare a vorbirii excesive în

clasă;

practicarea unor jocuri care evidențiază și întăresc conduita

pozitivă în clasă;

tendința de înșelătorie poate fi redusă dacă se dau sarcini de lucru

după măsura posibilităților fiecărui copil;

activitatea independentă trebuie să fie mai mult de repetare și de

consolidare și mai puțin de dobândirea unor cunoștințe noi ;

stabilirea unor premii, recompense pentru elevii cu frecvența cea

mai bună;

stingerea tentativelor de ,,argumentare continuă’’ cu profesorul

prin ignorarea acestora și prin evidențierea, aprecierea conduitelor

verbale dezirabile ;

acordarea atenției necesare motivelor pentru care anumiți elevi

lipsesc de la școală, mai ales motivelor asociate cu anumite eșecuri

în învățarea din clasă ;

aplicarea unor proceduri de ,,reducere pas cu pas a fricii de

școală’’ întrucât fobia școlară apare de regulă la debutul

școlarității, se recomandă organizarea situațiilor de apropiere

treptată, graduală”;

O bună observare a jocurilor copiilor, aduce educatorului un plus de date comportamentale despre normalitatea sau anormalitatea unor acțiuni. Așa se face că, unii copii au tulburări de conduită, în jocurile solitare de dezlănțuie, sunt dezerdonați, ceea ce atestă un dezechilibru. Există jocuri de dezlănțuire, ca și jocuri de dezordine : să strige cât mai tare, să te învârți în jurul tău cu cea mai mare viteză, să alergi până nu mai poți. Aceste jocuri dacă le observăm în grupuri, ele sunt normale, dar când apar la un singur copil, deja demonstrează ceva.

Justificarea jocului, ca instrument de terapie, rezidă din funcțiile jocului. Dintre acestea, funcția distractivă permite stabilirea unor dispoziții pozitive, care facilitează deconectarea față de activități sau situații ce prezintă elemente stresante. Dar nu orice joc poate fi utilizat ca mijloc de psihoterapie. Există o terapie diferențiată prin joc, astfel încât ea să acționeze energizant asupra funcțiilor patologizante sau întârziate în dezvoltare. Prin joc se exprimă tendițele și tensiunile proprii copilului. Jocul are și funcția de a crea un rol de performanță. Această proprietate a jocului poate fi utilizată în mod subtil în psihoterapie.