Jocul adevărului [624004]

1 Universitatea Babeș -Bolyai Cluj -Napoca
Facultatea de Sociologie și Asistență Socială
Secția: Asistență Socială

Lucrare de licență

„Motivația învățării și reușita școlară a adolescenților”

Coordonator științific:
Prof. Univ. Dr. Maria Roth

Absolventă:
Nagy Iohana

Cluj -Napoca
2017

2 Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 3

Capitolul I. Prezentarea conceptelor ………………………….. ………………………….. ……………… 5

Capitolul II. Motivația ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 10
II.1. Accepțiuni definitorii ale motivației ………………………….. ………………………….. …………. 10
II.2. Auto -determinarea și motivația la adolescenți ………………………….. ……………………….. 12
II.3. Dimensiunea structurală a motivației ………………………….. ………………………….. ……….. 15
II.4. Considerații privind motivația școlară ………………………….. ………………………….. ……… 16
II.5. Considerații privind motivația școlară ………………………….. ………………………….. ……… 19
II.6. Rolul profesorilor în motivația adolescenților ………………………….. ………………………… 21
II.7. Rolul contextului social în motivația adolescenților ………………………….. ……………….. 23

Capitolul III. Metodologia de cercetare ………………………….. ………………………….. ……….. 24
III.1. Designul cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 24
III.2. Prezentarea și analiza rezultatelor ………………………….. ………………………….. …………… 29

Capitolul IV. Intervenția ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 32
IV.1. Designul intervenției ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 37
IV.2. Prezentarea intervenției ………………………….. ………………………….. …………………………. 39

Capitolul V. Concluzii finale ………………………….. ………………………….. ………………………… 42

Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 44

ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 45

Introducere

3 Actualitatea acestei teme este determinată de schimbările esențiale din societatea noastră.
Dinamismul acestor schimbări cere adaptări cât mai rapide din partea fiecăruia dintre noi. Epoca în
care trăim este dominată de o puternică expansiune a științei și tehnicii în toate domeniile de activitate
și de accelerarea continuă a ritmului de viață. Creșterea rapidă a volumului de informații în t oate
domeniile, uzura accelerată a cunoștințelor pretinde adaptarea continuă a obiectivelor școlii, a
conținutului, formelor și metodelor de învățământ acestei dinamici informaționale.
Necesitatea studierii motivației și a formelor ei se face simțită din ce în ce mai puternic.
Aceasta se datorează creșterii evidente a volumului de cunoștințe, care la rândul său cere o
personalitate capabilă de a deține și de a opera cu ele.
Noul ritm de viață solicită omul într -o măsură tot intensă, din punct de vedere so cial, cultural
și profesional se răsfrânge și asupra elevului. Astfel, elevul participă activ la viața socială mult în
afara cadrului școlii. La toate acestea, adăugând și solicitările diferitelor mijloace de informație –
presa, radioul, televiziunea și in ternetul – se conturează imaginea complexă a condițiilor sociale care
acționează în procesul de pregătire a tinerilor.
În vederea realizării prezentei lucrări, numită „Motivația învățării și reușita școlară a
adolescenților”, mi -am propus să explorez lumea Centrului de zi "Clujul are suflet" cu program after
school, sub aspectul motivației pe care adolescenții îl au să învețe, să vină la centru, să meargă la
școală, dar și sub aspectul suportului pe care îl primesc în acest sens, din partea părinților, în p rimul
rând, al școlii și profesorilor și al celor de la centrul pe care îl frecventează.
Am ales această abordare, deoarece sunt de acord cu Bălțătescu (2009: 215), în ce privește
rolul școlii și semnificația acesteia în viața tuturor. Conform acestuia, „ș coala este unul din domeniile
esențiale ale vieții adolescentului, ea reprezentând principala lui ocupație.” Școala este cea care
conferă „identitate”, formează și întărește stima de sine și competența socială, dar, de asemenea, tot
în școală se formează n umeroase relații sociale. Astfel, aceasta contribuie la bunăstarea vieții
copilului și adolescentului, având un rol central, important și care merită tot timpul investiție,
cercetare și atenție din partea noastră.
Premisa de la care am pornit în realizarea acestei lucrări este aceea de a cunoaște acest
fenomen, deoarece este necesară o perspectivă de ansamblu, nu doar asupra rezultatelor, ci și asupra
cauzelor care o determină și a sprijinului pe care ei îl primesc. Astfel, pot fi identificate atât resursel e
cu care se poate lucra, cât și direcțiile înspre care să meargă oferirea ajutorului.
Fenomenul abandonului școlar este în creștere în România, educația suferă schimbări majore,
ceea ce determină ca cei cu resurse limitate să nu poată face față tranzițiil or și noilor cerințe. Pentru
aceasta vin în sprijinul lor programele de asistență socială prin centrele de zi.
Am devenit interesată de problemele școlare ale adolescenților în urma realizării stagiului de
practică.

4 Contactul cu ei mi -a stârnit curiozitate a și dorința de a munci împreună, iar întrebarea „care
este motivația adolescenților de a învăța și dacă există legătură între motivație și suportul pe care îl
primesc din partea părinților, profesorilor și al centrului?” m -a pus pe gânduri și astfel am pu s bazele
pentru lucrarea de față. Deși adolescenții participau în mod constant la activitățile centrului, am vrut
să observ care sunt motivele pentru care ei învață și dacă acest fapt se realizează de bună voie sau sub
presiunea părinților, ori din alte mo tive.
Lucrarea este construită pe două mari părți: partea de teorie, unde am încercat să surprind cine
sunt adolescenții, care sunt factorii care le influențează motivația, cine și cum le oferă suport și partea
de cercetare, care surprinde demersurile pe ntru a răspunde la întrebarea „care este motivația
adolescenților de a învăța și cât de important este sprijinul pe care îl primesc?”. Toate acestea sunt
prezentate mai pe larg în cele ce urmează.

Capitolul I. Prezentarea conceptelor

Delimitări conceptuale
Înainte de a afla care sunt factorii care influențează motivația școlară a adolescenților, care
sunt motivele pentru care aceștia învață și suportul care îl primesc în acest sens, voi face câteva
precizări conceptuale, pentru a de limita alte concepte care pot face obiectul acestei cercetări.

5 Termenii pe care îi voi definii în continuare sunt: „adolescență , familie, școală, motivație, sprijin în
educație, centru de zi, after -school, succes școlar și insucces școlar. ”
Am ales acești termeni, deoarece consider că sunt pionul principal în dezvoltarea
adolescentului. Acesta se formează în două medii importante: familia și „școala a doua familie.”
Acestea sunt conectate între ele pentru a pregăti copilul din toate punctele de vedere: soc ial,
profesional, afectiv și educativ. Doar cu ajutorul lor și a motivației care le este stimulată, adolescenții
vor avea succes școlar.
Adolescența este etapa în care se face trecerea de la copilărie la viața adultă. Este cea mai
importantă vârstă, deoar ece apar întrebările, dorința de cunoaștere și au loc transformări rapide în
ceea ce privește modul de gândire. De asemenea, adolescența este etapa în care visele și ideile iau
naștere.
Familia a fost definită în diferite forme, însă voi prezenta doar una dintre acestea și anume
aceea că ea „reprezintă una din verigile sociale cele mai vechi și mai specifice în asigurarea
continuității și afirmării depline a ființei umane. Familia este determinată în ultimă instanță și
condiționată, în organizarea și evolu ția sa, de modul de organizare a societății pe care o reflectă”
(Șerban, 2005: 14).
De asemenea, familia mai este văzută în trei ipostaze: de celulă de bază a naturii – care se
bazează pe legătura dintre un băiat și o fată uniți prin căsătorie, de celulă a societății, bazată pe două
argumente și anume: primul este faptul că nici o societate nu poate exista fără temelia asigurată de
familie, iar al doilea se referă la faptul că numai familia poate genera fericirea spre care tinde omul.
Ultima ipostază în ca re este văzută familia este cea de celulă a economiei, în care menirea ei de ordin
economic este de a crește și a educa pe copii. (Adumitrăcesei, 2009).
Școala este o etapă foarte importantă prin care trece adolescentul. Aceasta reprezintă un
„factor -cheie”, atât în dezvoltarea societații, cât și în dezvoltarea persoanelor, ajutând tinerii să
cunoască ceea ce s -a acumulat de -a lungul sutelor de ani, îi ajută să se adapteze la realitatea în
continuă schimbare și îi pregătește pentru ce vor avea de înfrunta t în viitor, dar și mai important este
faptul că pentru toate problemele grave pe care le întâmpină o societate se face apel la școală și
educație pentru rezolvarea lor (Neamțu, 2011). Blândul (2007) definește școala „ca un organ viu”,
creat de societate, care este mereu activ și interacționează cu timpul.
După unii autori intrarea copiilor în școală este văzută ca o „înțărcare afectivă” sau „un al
doilea șoc după cel al nașterii”, în consecință, adaptarea la acest nou mediu presupune mai multe
schimbări ș i eforturi din partea copiilor pentru a da randamentul necesar și normal (Crețu, 2009).
Ștefoni (2010), în cartea sa, susține că școala, ca sistem, are mai multe caracteristici unice și
esențiale. Relațiile pe care le are cu numeroase instituții, faptul c ă are două funcții – de a oferi „servicii”
elevilor și „produse” societății, dar și de a furniza oamenilor modele comportamentale, relațiile dintre

6 această organizație și membrii săi se desfășoară pe baza unui sistem eficient de comunicare, în plus
școala este un sistem deschis, formal, dar și un mediu de relații interpersonale informale, iar toate
acestea fac școala să devină un spațiu atât de necesar și din punct de vedere psihosociologic. În aceeași
măsură școala valorizează și ajută la dezvoltarea aptit udinilor individuale și uneori compensează
efectele negative datorate unor subaprecieri din partea familiei.
Un punct important al relației dintre părinți și adolescenți este suportul oferit de părinți pentru
stimularea cognitivă, considerată a fi un facto r remarcabil al performanței, atât în privința obținerii
de performanțe școlare bune, cât și în privința tranziției adolescenților către locuri de muncă.
Așteptările educaționale ale copiilor sunt condiționate de acțiuni sau eforturi pentru a -și îndeplini
scopurile propuse aflate în corelație cu realizările educaționale. Însă în familiile cu nivel socio –
economic scăzut așteptările educaționale ale copiilor sunt mai mici, prin urmare și motivația va fi mai
scăzută (Kim, 2012).
Conform definiției pe care o dă Crăciunescu (2013), „motivația este o stare dinamică ce își
are originile în percepțiile unei persoane despre ea însăși și despre mediu și care o incită să aleagă o
activitate, să se angajeze și să persevereze pentru a atinge un obiectiv. Maniera în care individul se
percepe și percepe contextul în care se află va determina motivația sa. În plan școlar, motivația este
influențată de trei tipuri de percepție: percepția valorii activității, perecepția propriei competențe și
percepția controlului pe care elev ul îl are asupra modului în care acționează și a consecințelor care
decurg din acesta”.
Pe lângă rolul activ al școlii în educația copiilor, așteptarea socială este ca familia să fie în
continuă legătură, directă și indirectă cu școala. Astfel părinții nu ar trebui să aștepte doar ca școala
să facă totul în educația copiilor, ci să se implice mult mai mult și să -și conștientizeze rolul deosebit
de important pe care îl au.
Profesorii și asistenții sociali ai centrelor au rolul de a informa părinții asupra acestor aspecte
și a-i face să conștientizeze că ei au cea mai mare influență în educația tinerilor. Aceștia nu au nici o
influență asupra deciziei de a merge sau nu la școală, ori să fie educați în alt mod la anumite vârste.
Pentru tineri acesta este ca u n dat pe care îl acceptă ca atare, însă este evident căci majoritatea cadrelor
temporale s -au schimbat odată cu creșterea în vârstă a copiilor.
Această schimbare s -a observat mai ales în implicarea directă a părinților în realizarea temelor,
normele cu pr ivire la programul temporal al copiilor, o reducere a regulilor pentru creșterea lor. Toate
acestea oferă o nouă perspectivă asupra familiilor, școlarizării și sprijinului pe care adolescenții îl
primesc din mai multe direcții și de care au foarte mare nev oie în această perioadă de formare.
(Crăciunescu, 2013)
Implicarea este definită ca interesul despre cunoștințe, timpul petrecut cu un copil și
participarea în ce privește o activitate. Într -o analiză cuprinzătoare s -a dovedit că implicarea părinților

7 este una dintre cele mai importante forme de suport pentru copii și motivația lor pentru a învăța și
desfășura activități.
În linii mari, în definirea suportului în educație se află și locul în care unele familii cu situație
materială precară vin pentru a re zolva problemele legate de școală ale copiilor, și anume la centrul de
zi, care oferă astfel de servicii specializate pentru a reduce abandonul școlar, pentru îmbunătățirea
atitudinii față de școală.
Centrul de zi este, potrivit Ordinului 24/2004, un serviciu de protecție a copilului care încearcă
să prevină abandonul și instituționalizarea copiilor, prin asigurarea pe timpul zilei a unor activități de
îngrijire, educație, recreere -socializare, orientare școlară și profesională, dar și activități desti nate
părinților sau reprezentanților legali. Aceste servicii vin în completarea eforturilor propriilor familii,
precum și a serviciilor oferite de unitățile de învățământ sau alți furnizori de servicii.
Centrele de zi care au ca obiective diminuarea abando nului școlar, motivarea copiilor să
participe la activitățile școlare, îmbunătățirea situației lor la școală, se bazează și lucrează cu
programul after school.
Acest tip de program funcționează în orele din afara programului școlar, luând forma unor
metode de învățare și programe de studii, care promovează progresele educaționale sau diverse
practici care sprijină formarea continuă. Pe lângă școlile normale, programele after school oferă în
plus copiilor alegerea dintr -o mare diversitate de activități, iar tehnicile se bazează pe inovație,
performanță și creativitate.
În strânsă legătură cu școala și mai apoi cu centrele de zi care oferă servicii de îmbunătățire a
situației școlare și motivației copiilor se află două fenomene: cel de succes școlar și eșec sa u insucces
școlar. V oi defini pe rând fiecare concept pentru a observa ce presupune fiecare, cum se manifestă și
care sunt cauzele lor.
Succesul școlar vizează obținerea de performațe înalte la învățătură, în acord cu cerințele
școlare impuse, nu prin dori nțele îndeplinite de unii elevi, dar și ducerea la finalitate a învățământului
(Blândul, 2007; Jude, 2002). Încă o definire, care vine în completarea celeilalte poate suna în felul
următor: succesul școlar reprezintă nivelul de performanță al fiecărui elev datorat caracteristicilor
ocaziei de învățare, sau aflându -se într -o educare permanentă, prin relaționarea învățării formale cu
cea informală (Jude, 2002).
În partea opusă succesului stă insuccesul școlar care poate fi văzut ca obținerea unor rezultate
modeste de către elevi, fiind un dezacord între solicitările obiective și nivelul de dezvoltare psihic al
copiilor, lucru care poate fi observat prin gradul de adaptare și integrare, care este scăzut în cazul
acestor copii, au corigențe și repetenții, motiv ație scăzută, dar și dificultăți în asimilarea cunoștințelor.
Cei care se află în această situație de eșec școlar, sunt de multe ori marginalizați social, le scade stima
de sine și accesul la bunăstare este limitat. Pentru a înțelege mai bine cum acționeaz ă persoanele aflate

8 în aceste condiție, există câțiva indicatori ai eșecului școlar, care sunt de trei feluri: primul care ține
de școală, adică au rezultate scăzute la examene; al doilea se referă la ceea ce este extern instituției
școlare, anume orientar ea după terminarea școlii, rata ridicată de șomaj la tinerii sub 25 de ani; iar
ultimul prezintă efectele eșecului asupra persoanei, ducând la abandon școlar, absenteism, scăderea
motivației de a mai învăța, autoînvinovățirea pentru această situație. (Jud e, 2002)
Aceste efecte sunt resimțite în două feluri, deoarece există două tipuri de insucces școlar,
cognitiv sau instrucțional și necognitiv sau relațional. Cel cognitiv poate fi datorat unei slabe
dezvoltări intelectuale, lipsei de voință și aspirații, vizibil prin notele slabe, corigențe, repetenții, iar
cel necognitiv pune accentul pe inadaptarea elevului la cerințele școlare, respingerea sau izolarea
acestuia în clasă (Bócsa, 2003; Rudică, 2008). Se consideră că prin accesarea unor măsuri precum
accen tuarea rolului învățământului preșcolar, întărirea parteneriatului între familie și școală, oferirea
de sprijin pentru școli în vederea furnizării unui învățământ de calitate, profesori bine pregătiți, ar
putea fi prevenit eșecul școlar, ceea ce este totuș i mai ușor decât înlăturarea lui (Rudică, 2008).
Având definite aceste concepte de bază pentru lucrarea de față, se poate observa legătura
dintre ele, cea în care se pornește de la adolescent, care este susținut în formarea, asigurarea de bine
și oferirea de resurse în toate domeniile posibile de către familie. Apoi un alt domeniu care de
asemenea ajută la formarea copilului este școala, acestui loc, unde toți ne petrecem o mare parte din
viață, îi este acordat acum un rol foarte important. În funcție de r ăspunsul copilului față de această
responsabilitate a finalizării școlii, se poate încadra în unul din cele două fenomene definite mai sus,
cel al succesului școlar sau al eșecului școlar. Dacă se încadrează în cel de -al doilea, iar situația
familială, soc ială, financiară este precară se apelează la serviciile de asistență socială care beneficiază
de centre de zi specializate pe acest domeniu și care funcționează cu programul after – school. Astfel
în final se ajunge din nou la adolescent, care acum este îns cris la un centru și cooperează, participă la
bunăstarea lui împreună cu familia, școala și echipa din centru.

9

Capitolul II. Motivația

Mereu ne punem întrebări și încercăm să căutăm justificare pentru acțiunile noastre și a celor
din jur. Răspunsurile la aceste întrebări: De ce învățăm? Pentru ce învățăm? Pentru cine învățăm? De
ce un elev învață mai bine, iar altul nu învață deloc?, trebuie căutate în domeniul motivației.

I.1.Accepțiuni definitorii ale motivației

10 Noțiunea generală de motivație a fost introdusă la începutul secolului al XX -lea, în psihologie.
Termenul de motivație rezultă de la adjectivul latin „motivus =care pune în mișcare ” și care
desemnează aspectul dinamic al comportamentului u man.
Motivația poate fi definită ca un proces care determină, orientează și menține
comportamentele, de la cele mai simple, până la cele mai complexe, determinând alegerea persoanei
pentru anumite activități. În psihologie se face distincția între motivaț ia intrinsecă (dorințe, interese,
preferințe strict personale) și motivația extrinsecă (impusă din exterior).
Pedagogii și psihologii au recunoscut demult importanța motivației pentru sprijinirea elevilor
în învățare, fiind în mod repetat raportată ca un element cheie pentru succesul elevilor în procesul de
învățare. Crearea unui mediu care încurajează dezvoltarea este una dintre modalitățile prin care școlile
pot încuraja motivația elevilor și îi ajută să realizeze beneficii cognitive în domeniile de care sunt
atrași. (Popenici, 2004)
Motivația este răspunzătoare de forma în care procedăm, astfel că ea devine un lucru esențial
al conduitei noastre. Este evident faptul că acest comportament urmărește să realizeze ceva și anume,
o anumită reușită sau împli nire. Omul este un sistem „reactiv dar și activ ” gata să acționeze asupra
lui, să fie activ și independent față de ceilalți, astfel încât latura esențială a acesteia fiind reprezentată
de motivație. De asemenea, A. Roșca definește motivația ca fiind suma t uturor factorilor interiori sau
exteriori ale conduitei, fie că sunt native sau dobândite, realizate sau nerealizate.
Componenta centrală a motivației este reprezentată de motiv . Motivul este acea acțiune
psihică ce are o sarcină importantă în pornirea, î ndrumarea și schimbarea conduitei, este cauza
interioară a propriei noastre conduite. (Barbu 2012)
Același autor afirmă că, motivația poate fi analizată după următoarele caracteristici:
A. Conținutul se recunoaște pe fundamentul stării de nevoie pe care o înfățișează motivul și a
comportamentelor pe care le presupune satisfacerea lui. Din acest aspect putem deosebi două motive:
motive fiziologice (foame,sete,odihnă); motive cognitive (de cunoaștere, de explicare -interpretare).
B. Intensitatea ne prezint ă greutatea motivului și se identifică puterea lui asupra sistemelor de
decizie și realizare. Motivele pot fi intense și reduse. Forța unui motiv este determinată de: originea
sau partea ocupată de acesta în structura sistemului general -motivațional.
Din perspectiva lui A. Maslow, principalele motive ce se cer mulțumite sunt motivele
fiziologice, pentru ca după să poată fi satisfăcute motivele superioare -cognitive.
Organizarea și funcționarea motivației este caracterizată prin următoarele trăsături:
 varie tatea motivațională;
 problematica motivațională;

11  clasificarea motivației ;
 variția motivațională.
Varietatea motivațională ne spune că omul nu procedează de cele mai multe ori sub imboldul
unui singur motiv ci sub impulsul mai multor motive care sunt org anizate în componente
motivaționale.
Observând problematica motivațională,aflat în fața unei hotărâri sau în preluarea unor
activități aparte, omul poate fi dominat de o problematică motivațională reprezentată în două moduri:
motivație pozitivă care îl împinge în implicarea unor activități, sau prin motivație negativă care îl
rețin de a realiza acea activitate.
În ceea ce privește clasificarea, motivația se aranjează într -un ansamblu în care motivele
superioare supune motivele inferioare. Așadar, în cla sificarea lor motivele nu sunt egale sau
asemănătoare.
Variația motivațională pune în evidență deosebirile motivaționale dintre oameni. Din acest
punct de vedere una și aceeași motivație stabilește comportamente diferite și activități diferite la
fiecare om în parte.
Durata ne arată timpul de reținere în postura activă preponderentă a motivului fără a fi
mulțumit. Se observă că orice motiv se stimulează și se păstrează în prim plan un timp îndelungat,
ajungând în punctul maxim de profunzime iar apoi dac ă nu este mulțumit, scade pe rând nemaifiind
perceput ca atare.
Nivelul de adaptare se referă la modalitatea de recunoaștere și formulare verbală a motivului.
Există modalități prin care motivul este realizat și se dă drumul activităților pentru îndeplin irea lor.
Sunt și modalități în care motivele sunt determinate inconștient atât pentru stimularea cât și
satisfacerea lor.

II.2. Auto -determinarea și motivația la adolescenți
Adolescența este etapa transformărilor, în care motivația școlara nu ocupă de loc un loc
important în lista adolescenților. Lipsa motivației școlare este o problemă tot mai des întâlnită în
rândul adolescenților. Datorită importanței sale, specialiștii au încercat să stabilească care sunt factorii
care favorizează motivația școlară.
De asemenea, m otivația școlară influențează modul de învățare, de aceea „școala reprezintă
una dintre instituțiile esențiale ale societății ale cărei rezultate influențează atât evoluția subiecților
educați ei, cât și evoluția comunităților. ” ( M. Roth, 2009, p.13).
Adolescența este etapa transformărilor, în care motivația școlara nu ocupă deloc un loc
important în lista adolescenților.

12 Școala la modul general nu este apreciată ca fiind o ocupație grozavă , cu atât mai mult când
modul de învățarea poate deveni o ocupație plictisitoare și obositoare: cărți, culegeri, caiete pe birou,
cu rânduri subliniate și exerciții multe de scris, atât pentru teme cât și pentru recapitulări.
Conform teoriei, persoanele car e au o auto -determinare mai mare vor depune un efort mai
mare în procesul de educație, vor avea intenția de a participa și un comportament activ. Pentru a
experimenta auto -determinarea motivației elevii trebuie să își satisfacă nevoile ca să se simtă
compe tenți, efectivi, autonomi (să ia decizii) și relațiile sociale să fie bune. Așadar, motivația ar trebui
să medieze relația dintre satisfacerea nevoilor și diversele consecințe. Variabilele afective și
comportamentale ar trebui, de asemenea, să medieze rela ția dintre motivația auto -determinată și
petrecerea timpului liber (Cox, 2008).
În copilărie aspirațiile tind să fie fantastice și nerealist de mari, chiar și aspirațiile cele mai
realiste ale copiilor tind să fie ridicate. Deși cercetătorii au subliniat efectul advers al aspirațiilor înalte
nerealizabile, dovezile sugerează că acestea sunt asociate cu rezultate și trăsături pozitive, inclusiv
auto-eficacitate, valori și credințe (Flouri, Tsivrikos, Akhtar, Midouhas, 2015).

Evoluția schimbărilor în situaț ia de eșec la o sarcină școlară
Figura.1.
Figura.2.

13
Factorii determinanți ai performanței școlare

II.3. Dimensiunea structurală a motivației

14 Elementele structurale ale motivaționale sunt numeroase, diferă ca proveniență, modalitate de
mulțumire și sarcini. Motivația cuprinde: trebuințe, convingeri, tendințe, intenții, dorințe, aspirații,
idealuri. Nevoile sunt motive de bază și sunt clasificate de obicei în două categorii: trebuințe primare,
înnăscute, care tind să se manifeste la toți indivizii și trebuințe secundare, dobândite, numai de unii
indivizii. Acestea sunt la rândul lor trebuințe materiale, spirituale și sociale. ( Barbu, 2012) .
Dintre multitud inea de clasificări ale trebuințelor cea mai utilă în rezolvarea deosebirilor de
comportament dintre oameni,, este cea realizată de Abraham Maslow, psiholog american, fiind
numită și„Ierarhia nevoilor” . Conform lu A. Maslow, nevoile sunt clasificate în fu ncție de importanța
lor. Odată atins un nivel, ființa umană trece la altul și tot așa până ajunge la perfecțiune.

Modelul motivațional piramidal (Barbu, 2012)

15

Motivele sunt atât de solide încât stabilește, declanșează acțiunile și activitățile prin care se
îndeplinesc. Acestea reprezintă partea cea mai energizantă, forța cu care este activată și susținută
activitatea. Așada r, motivul poate fi definit ca fiind caua care declanșează, ajută dinamic și orientează
acțiunea.
Interesele constituie direcția selectivă și relativ neschimbată a persoanei spre anumite obiecte,
fenomene, evenimente sau sector de activitate. Acestea ilus trează acel element motivațional al
persoanei care se manifestă printr -o comportare activă, pozitivă și durabilă față de anumite aspecte
ale realității. De asemenea interesele sunt orânduiri mai complexe decât trebuințele și motivele,
deoarece implică orga nizare, consecvență și eficacitate.
Convingerile reprezintă noțiuni profund introduse în componența personalității, intens trăite,
care împing și determină spre acțiune. Convingerile intră în funcțiune în situațiile de conflictuale, dar
și în situațiile î n care se cere alegerea între bine și rău, urât și frumos.
Idealul reprezintă un șablon de perfecțiune a umanității, iar din punct de vedere moral, estetic,
social.
Teoriile motivației sunt diverse. Unele pun accent pe aspectele sociale și culturale, altele pe
aspecte biologice. De exemplu, Viau (1997), are o concepție sociocognitivă priv ind activitatea de
învățare, definind două categorii de factori care afectează motivația de învățare: factorii interni (care
țin de elev) și factorii externi. Această ultimă categorie cuprinde aspecte precum activitatea
pedagogică, evaluarea, caracteristic i ale profesorului, sistemul de recompense și pedepse și climatul
clasei.(Barbu, 2012)

II.4.Considerații privind motivația școlară

16 Începutul vieții ilustrează în același timp debutul unei activități de învățare, care îi pretinde
copilului o rezistență din punct de vedere fizic, dar și o strădanie intelectuală considerabilă.
Sensul termenului de a fi motivat la învățătură clasifică și exprimă din punct de vede re
comportamental o stare prezentă care generează energie și direcționează spre atingerea scopurilor.
Aici este vorba de acele componente stimulatoare pe care adesea profesorii le numesc imbold către
aspirație.
La polul opus, situația de a nu fi motivat p entru învățătură se recunoaște cu pasivitatea, lipsa
de intensitate, concentrare lentă și dificilă într -o sarcină de învățare, lipsa de naturalețe și chiar stări
de anxietate.
De asemenea, în mod real motivația în învățare, nu înseamnă doar a ajunge la cauza internă
sau externă ce declanșează o dorință sau un interes de învățare,ci și a ajunge la caracterul de
mobilizare și de angajare a capacității psihice în rezolvarea și adaptarea la învățământ, precum și de
implicare, organizare și autoreglare interi oară a personalității adolescenților. (Barbu, 2012)
De asemenea același autor ne prezintă structura sistemului motivațional școlar, astfel că
distingem câteva caracteristici:
1. motivația intrinsecă are caracteristici care provin din responsabilități pr oprii și din
conținutul activității de învățare pe când motivației extrinsecă îi sunt proprii elemente ce țin de
efectele sau factorii externi.
2. motivele stimulatorii (încurajarea) și motivele inhibitive (amenințarea), depind de nivelul
de vârstă al ele vilor, de structura și de particularitățile acestora.
3. motivele adaptative (pozitive) și motivele dezadaptative (negative), depind de tipul și
structura metodologiei educaționale; de gradul de insatisfacție pe care îl provoacă în personalitatea
elevului un anumit tip de relații educative.
4. motivație înaltă (ridicată), medie și redusă (scăzută), se referă la gradul de angajare
educațională a elevului, statutul lor în clasă, în împreujurări variate de învățare sau de pregătire
profesională.
În funcție de stabilitatea creată în învățare și în structurile personalității, în funcție de
caracterul structurat sau nestructurat al organizării stărilor motivatorii și al caracterului homeostazic
sau de dezvoltare, practica educațională conturează câteva categori i de motive:
a) motive profesionale, activitățile de învățare se învârt în jurul profesiunii: elevul învață pentru
a se pregăti în vederea viitoarei profesiuni;

17 b) motive cognitive, rezultate din caracterul procesual învățării și din nevoia de a i se asigura un
continuum de stimulare cognitivă (satisfacții provocate de învățare);
c) motive social -morale, caracterizate prin elemente atitudinale cu nucleu social relativ conturat:
învățătura e o datorie morală și socială, învață din dorința de a fi folositor comunități i, de a
produce mai târziu ceva folositor;
d) motive individuale, legate de propria personalitate: învață pentru a ajunge un om de seamă,
recunoscut;
e) motive materiale, care confirmă filtrajul subiectiv realizat de complexul motivațional asupra
valorilor de or din material cu funcții de întărire a comportamentului: sisteme premiale, de
recompensare;
f) motive relaționale, exprimă stările motivaționale derivate din relațiile pe care elevul le
stabilește cu alți elevi, cu grupul și colectivul școlar sau familial.
În procesul de învățare sunt implicate majoritatea proceselor cognitive,voliționale, afective,
atenția, limbajul, motivația, aptitudinile, fiecare având un statut important și foarte bine definit.
Conform lui (Barbu, 2012), î nvățarea școlară este metoda de recepționare și asimilare a informațiilor
și influențelor educative, de reorganizare, construcție și dezvoltare a structurilor cognitive,
psihomotrice și afective, precum și a deprinderilor de personalitate. Aceasta reprezintă o activitate
sistemică, orga nizată, instituționalizată, având un caracter informativ -formativ -educativ bine
evidențiat. Din această viziune, învățarea școlară este considerată ca un instrument de dezvoltare a
personalității adolescenților, prin autoconstrucție și individualizare cont inuă, caracterizată prin:
• realizarea într -un mediu instituționalizat, reglementat de legi, principii, norme, structuri de
organizare și funcționare;
 dirijarea din exterior către personalul calificat, devenind treptat un proces de autodirijare;
 demers conș tient, propunând anticiparea scopului și mobilizarea benevolă a efortului;
• caracter secvențial;
• caracter gradual;
• proces relațional mijlocit;
• caracter informativ -formativ -educativ.

18 Motivele învățării școlare se formează o dată cu dezvoltarea intelectuală și afectivă a
adolescenților. Acestea se schimbă sau se corectează pe măsură ce adolescenții își cunosc mai bine
aptitudinile și își concentrează interesele.
Motivația este alcătuita din totalitatea motivelor care, în calitatea lor de condiți i interne ale
personalității, determină, orientează și organizează intensitatea efortului în învățare. De asemenea,
motivația capătă o intensitate mai mare atunci când adolescentul își dă seama că acțiunile sale vor fi
apreciate. Dorința de a obține succe s depinde numai de dorința de a atinge performanța.
Motiv al învățării adolescenților poate fi o dorință, un sentiment, un interes, o idee, o aspirație,
ca rezultat al înfățișării în conștiința lor a lumii exterioare, a pretenților comunității în care trăiesc,
raportate la trebuințele lor.
Nivelul de aspirație este în funcție de aptitudinile și de voința fiecărui adolescent. De
asemenea și comunitatea în care trăiește adolescentul joacă un rol important și hotărâtor. Aspirațiile
sunt în legătu ră cu condițiile materiale și culturale în care se dezvoltă adolescentul. Elevul care face
parte dintr -o clasă cu nivel scăzut de învățare are de obicei aspirații școlare mai restrânse decât acela
dintr-o clasă cu rezultate deosebite la învățătură. Aspiraț iile, motivația de realizare, ambiția, toate
acestea contribuie la creșterea eficienței muncii, a învățării și chiar la soluționarea problemelor.
Motivele învățării ca și motivele întregii activități societale se formează sub influența
condițiilor exterio are. Ele intră în acțiune, de cele mai multe ori, fiind stimulate tot de aceste condiții
exterioare, care se referă la ipostaza față de activitatea de învățare.
Cunoașterea motivelor reale ale învățării adolescenților oferă posibilitatea profesorilor să
intervină în mod sigur și oportun pentru asigurarea succesului la învățătură al acestora. De asemenea
ea permite profesorilor să îndrume conștient modalitatea de formare al diferitelor categorii de motive
eficiente în învățarea școlară, ale căror mijloace să corespundă cu celor ale motivelor
comunității.(Barbu, 2012)
II.5. Rolul părinților în motivația adolescenților
Părinții sunt o influență majoră asupra aspirațiilor copiilor, aspect dovedit și prin faptul că și
copiii aspiră la carierele pe care le au părinții lor. Educația părinților, clasa socială și veniturile, toate
aproximează statutul socio -economic al părinților, influențând puternic visurile copiilor la carieră și
efectele lor asupra implicării părinților. Etnia, asociată cu implicarea părințilo r în educația copiilor
este legată de o serie de rezultate academice ale copiilor și de aspirațiile pe care aceștia le au.
Cercetările au constatat că, de obicei, copiii din minoritățile etnice au aspirații mai mari decât
omologii lor majoritari (Flouri, T sivrikos, Akhtar, Midouhas, 2015).

19 Așteptările educaționale ale părinților de la copiii lor sunt o cauză și un efect pentru nivelul
de cunoștințe academice al copiilor. Pe baza acestui punct de vedere dinamic și al contextului social,
motivația pentru educ ație poate fi conceptualizată ca un construct multidimensional care include
credințele despre propriile competențe ale elevilor, valorizarea învățării și contextul social pentru
educație oferit de agenții sociali cheie (Cham, 2015).
Părinții din mediile so cio-economice mai mari tind să aibă aspirații mai ridicate, de învățământ
superior, comparativ cu cei din mediile socio -economice mai mici. Locurile de muncă influențează
aspirațiile părinților prin intermediul rețelelor sociale și al modelelor. Cei cu loc uri de muncă cu statut
mai înalt au, în general, rețele sociale mai dense și educaționale relevante, pe care le pot atrage pentru
a sprijini educația copiilor lor, astfel câștigând încrederea de a stabili obiective tot mai mari. Acei cu
locuri de muncă mai modeste nu au un capital social și educațional care să le permită să -și seteze
aspirații mai înalte. Motivul este că cei din grupurile etnice minoritare au tendința de a pune mare
accent pe educație pentru că o văd ca pe un mijloc de ascensiune socială . Deși nu prea s -a explorat,
o variabilă care influențează aspirațiile unui părinte este vârsta. De obicei aceste mame mai în vârstă
întârzie nașterea în scopul dezvoltării lor educaționale și profesionale. Influența părinților a fost
identificată ca un fact or extrem de important care afectează motivația copiilor. La începutul vieții lor,
mai ales prin clasa I sau a II -a, copiii încep să își evalueze capacitatea de a efectua diverse sarcini. Ei
au tendința să își bazeze evaluările pe propriile lor opinii și p e feedback -ul primit de la adulții
semnificativi în viața lor. Evaluarea parentală, mai ales a mamelor este mai puternică decât notele din
clasă și evaluările profesorilor în determinarea auto -percepției copiilor despre capacitățile lor.
Ca primii sociali zatori ai copiilor, părinții joacă un rol -cheie în dezvoltarea diferențelor în
motivația copiilor. Cercetarea sugerează un proces bidirecțional, prin care părinții influențează, dar și
răspund la motivația copiilor. Aceste procese tranzacționale ajută la m enținerea stilurilor
motivaționale ale copiilor, precum și la abordările părinților pentru a -i motiva..
Sociologii din mai multe țări susțin că statutul clasei sociale al părinților este unul dintre cele
mai puternice elemente care afectează experiențele a cademice ale copiilor. Deoarece sprijinul
părinților pentru educația copiilor exercită o influență pozitivă, în general, în aspirațiile academice
ale elevilor și în procesele de învățare, este important să înțelegem de ce sunt părinții claselor mijlocii
mai implicați în educație decât cei din clasa muncitoare (Yamamoto, 2013).
Implicarea părinților în educarea copiilor a fost dovedit ca fiind un puternic predictor pentru
realizările academice ale elevilor, dar și pentru alte comportamente pozitive ale acest ora.
Un număr mare de studii despre implicarea părinților în procesul educațional au arătat
importanța parteneriatului părinte -școală în educația copiilor, subliniind că școlile pot fi mai eficiente
dacă părinții participă mai activ. Astfel, s -a dezvoltat un model teoretic care explică parteneriatul și

20 împart responsabilitățile între casă și școală, fiind recunoscut pe scară largă în multe țări . (Cham,
2015)
II.6. Rolul profesorilor în motivația adolescenților
Încă din secolul XX școlile și metodele au f ost ameliorate, copiii neavând toți rezultate bune,
astfel s -au gândit la metode de studiu alternative și anume: elevii se întâlneau cu profesorii și erau
întrebați ce ar fi curioși să studieze, sau se gândea profesorul ce i -ar putea interesa pe elevi și î i ducea
prin diferite locuri unde se muncea și orice întrebau copiii, profesorul nu le oferea răspuns, ci le indica
surse unde să caute, iar pe acea problemă să întocmească un proiect pentru a afla răspunsul. Acestor
metode s -au formulat argumente pro și c ontra, considerându -se că au rezultate superioare, deoarece
copiii sunt mai interesați, este mai practic, elevul depune efort pentru a realiza progres, însă școala
trebuie să formeze „interese superioare” pentru copii, din cauză că elevii nu pot studia tex te științifice
dacă nu au fost învățați (Cosmovici, 2008). Din punctul meu de vedere, această metodă este utilă,
însă nu desăvârșită. Când tema este de interes personal, determină mai multă curiozitate și implicare
în aflarea răspunsului, iar când acesta v ine prin forțele proprii rămâne mai bine întipărit în minte. Cu
toate acestea, nu totul poate fi învățat practic sau cu această metodă.
După unii autori intrarea copiilor în școală este văzută ca o „înțărcare afectivă” sau „un al
doilea șoc după cel al na șterii”, în consecință, adaptarea la acest nou mediu presupune mai multe
schimbări și eforturi din partea copiilor pentru a da randamentul necesar și normal (Crețu, 2009).
În școală copilul este solicitat pe mai multe planuri și îl ajută foarte mult în de zvoltarea
deprinderilor intelectuale prin organizarea cunoștințelor, formarea strategiilor de învățare,
conștientizarea importanței atenției și memoriei, învățarea scrierii și cititului, apropierea de cultură,
formarea deprinderilor de ordine și disciplină , iar pe lângă toate acestea școala oferă copiilor plăcerea
de a se vedea că sunt tot mai asemănători părinților și adulților (Lepădatu, 2008).
La început în învățământ nu se punea accent și pe dezvoltarea creativității, deoarece era
considerată un privi legiu dobândit ereditar, însă de când calculatoarele fac muncile stereotipe, școala
pune bazele pe cultivarea gândirii inovatoare la om, prin formularea obiectivelor instructiv -educative,
în care dezvoltarea imaginației ocupă un loc important, alături de e ducarea gândirii, prin discipline
pentru lărgirea orizonului pe lângă cele obligatorii, atitudinea profesorilor trebuie să permită și să
încurajeze imaginația. Cu același scop sunt și diferitele probe specifice sau nespecifice, activitatea
extrașcolară (Co smovici, 2008).
Autorii susțin că încrederea în abilitățile cuiva este un puternic factor care influențează
motivația unei persoane de a acționa. Prin urmare un profesor cu o auto -eficacitate scăzută depune
mai puțin efort în pregătirea și instruirea copiilor din clasă, și renunță mai ușor atunci când aceștia nu
se luptă să învețe. Se pare că acele cadre didactice cu un nivel ridicat al auto -eficacității tind să adopte

21 strategii efective de instruire, sunt sensibili și receptivi la nevoile copiilor și oferă un mediu propice
în clasă care să faciliteze învățarea. (Barbu,2012)
A fost pe larg recunoscut că relația profesor -elev joacă un rol important când este vorba de
regalarea socială, emoțională și comportamentală a copiilor. Din perspectiva atașamentul ui s-a
dovedit că acei copii care dezvoltă atașament securizant cu părinții lor, vor dezvolta, de asemenea,
relații pozitive cu profesorii. Studiile empirice au arătat că într -adevăr o relație profesor -elev bună
este asociată cu o varietate de rezultate po zitive ale copiilor, cum ar fi dezvoltarea abilităților sociale,
reglarea psiho -socială, emoțională și comportamentală a acestora în școală, precum și motivația
școlară a copiilor (Breeman , 2015).
Calitatea interacțiunilor profesor -elev este legată de îm bunătățirea rezultatelor motivaționale.
Diferențierea în predare înseamnă că profesorii recunosc caracteristicile elevilor și înțeleg că elevii
au nevoi diferite de învățare pentru a progresa, astfel că ar trebui să sublinieze nevoile fiecărui elev
în part e atunci când aplică metodele de instruire. În literatura de specialitate este recunoscută expresia
„instrucțiuni diferențiate”, care se referă la o filozofie de predare care prezintă elevii ca învățând mai
bine atunci când profesorii lor abordează în mod eficient varietatea nivelului de pregătire al elevilor,
interesele, preferințele pentru un profil. Experiențele de conectare, autonomie și competența cadrelor
didactice s -au dovedit a fi asociate cu motivația intrinsecă. Managementul eficient al clasei est e legat
pozitiv de dezvoltarea intereselor copiilor și în plus învățarea activă influențează interesul elevilor în
procesul de învățare. (Breeman , 2015)
Profesorii cu calificări pedagogice mai mari și cu mai multă experiență au șanse mai mari de
a implica părinții în acumularea de cunoștințe ale copiilor lor. Într -o clasă elevii par să fie mai motivați
atunci când percep ca profesorul îi susține și cooperează, sunt în măsură să explice materia bine, să
ofere direcții clare pentru sarcinile elevilor, dar și să ofere feedback constructiv într -o manieră
pozitivă .
Pentru a promova un climat motivațional, sarcinile, autoritatea, recunoașterea, gruparea,
evaluarea și timpul sarcinilor clasei ar trebui să fie manipulate de profesor. Acestea ar trebui să se
concen treze pe efortul individual și progres, ori de câte ori este posibil, oferind tuturor elevilor
posibilitatea de succes (Breeman , 2015).

II.7. Rolul contextului social în motivația adolescenților
Școala și cartierul copiilor poate influența aspirații le lor. Psihologia dezvoltării a explorat
modul în care indivizii se dezvoltă în context și influențele acestor contexte multiple (colegii, familiile,
vecinii, cartierele, școlile) asupra dezvoltării cognitive, socio -emoționale și fizice a copiilor.
Contex tul este văzut ca o construcție socială, prin urmare rezultatele depind de interacțiunile între

22 indivizi și mediile lor. Rezultatele copiilor, cum ar fi realizările academice și conceptul de sine
academic, au fost corelate în principal cu două caracteristi ci contextuale: cartierul și nivelul
realizărilor școlare. De exemplu, s -a demonstrat că nivelul școlar are impact asupra conceptului de
sine academic negativ al copiilor, permițând comparații sociale nefavorabile într copii (Flouri,
Tsivrikos, Akhtar, Mid ouhas, 2015).
Potrivit teoriei auto -determinării, convingerile despre competențele academice ale elevilor și
valorificarea educației sunt concepute ca moduri importante de sprijin social prevăzut de către agenții
sociali cheie, părinți, profesori și priete ni. În concordanță cu aceste perspective teoretice, un volum
mare de cercetări susține importanța contextului social asupra motivației academice a elevilor (Cham,
2015). Nivelul elevilor perceput de așteptările educaționale ale cadrelor didactice și percep țiile
prietenilor despre aspirațiile lor au fost un predictor mai puternic pentru angajarea lor în activitățile
școlare decât au fost variabilele de risc demografic. În ce privește grupul de egali, pentru elevii de
clasa a 6 -a s-a dovedit că nivelul academ ic al elevilor, al căror prieteni s -au devotat și angajat
academic, a crescut față de cei care au raportat niveluri mai scăzute de angajare academică ale unui
prieten. (Cham, 2015)
Cultivarea relațiilor este deosebit de importantă pentru încurajarea motiv ației. Un sentiment
de apartenență sau înrudire este o condiție necesară pentru motivația intrinsecă și auto -angajament.
Relațiile de înaltă calitate cu mamele și prietenii sunt legate de motivația și implicarea școlară
(Berhenke, 2011).
Sprijinul și înd rumarea de la egal la egal poate ajuta elevii să se simtă mai confortabil într -o
clasă, fiind astfel motivați să se implice activ în procesul de învățare. În schimb refuzul sau lipsa
aprecierii colegilor a realizărilor altora poate crea disconfort și împie dică succesul elevilor în
clasă.(Cham, 2015)

23

Capitolul III. Metodologia de cercetare

III.1. Designul cercetării
Tema cercetării
Tema aleasă este motivația școlară. Am ales această temă, deoarece motivația școlară este unul
dintre factorii cei mai importanți în dezvoltarea socio -profesională a tinerilor.
Motivația școl ară se realizează treptat, iar cea mai puternică motivație este automotivarea. Doar
cu ajutorul motivelor personale (viitoarea profesie, pasiunea, dorința de cunoaștere), adolescenții
își vor găsi forța necesară pentru motivația școlară. De aceea, întrebar ea de la care trebuie să
pornească adolescenții este "De ce învăț?"
În activarea motivației școlare trebuie să se țină cont de competențele intelectuale ale fiecărui
adolescent. O stimulare peste competențele intelectuale ale adolescentului poate du ce la pierderea
încrederii și la eșec. Instituțiile care sunt interesate de motivația școlară sunt: școala, fundațiile și
organizațiile non -guvernamentale.

Obiectivele cercetării
Principalele obiective pe care am avut în vedere să le urmăresc în ce rcetare sunt:
– să constat care este imaginea pe care o au copiii despre școală;
– să determin care sunt motivele pentru care copiii învață;
– să identific cât de sprijiniți se simt copiii de către părinți, școală și centru.

Întrebările de cercetare
1. Care sunt factorii sociali care influențează motivația școlară?
2. Cum influențează factorii sociali motivația școlară?
3. De ce factorii sociali influențează motivația școlară?

24 4. Care sunt categoriile de copii care frecventează Centrul de zi "Clujul are suflet"?

Populația cercetată
Populația cercetării sunt adolescenții cu vârste între 17 și 19 de ani, care se află în următoarele
situații:
– provin din familii cu venituri mici;
– se simt izolați social;
– au dificultăți pe plan emoțional;
– au absolvit o formă de învățământ și vor suport în găsirea unui loc de munca.

Centrul de zi " Clujul are suflet, locul în care am desfășurat cercetarea
Locația cercetării este Centrul de zi " Clujul are suflet". Acest centru a ajutat sute de tineri,
care provin din familii cu situație socială modestă sau din centre de plasament să termine cu bine
școala, să își cunoască adevăratul potențial și să se realizeze în viață.
Am ales să -mi fac cercetarea în această locație, deoarece vreau să interacționez cu acești tineri
pentru a afla care sunt probleme lor școlare și totodată să identific factorii soc iali care influențează
motivația școlară.
Accesul la locația cercetării s -a realizat prin intermediul facultății. Datorită faptului că din
primul semestru al anului III, am făcut practică la Centrul de zi "Clujul are suflet", am reușit să observ
și să cu nosc mai bine tinerii, iar acum în semestrul al doilea îmi este mult mai ușor să interacționez
cu ei.
Scopul Centrului de zi „Clujul Are Suflet ”, este acela de a oferii ajutor tinerilor între 14 și 20
de ani, care provin din familii cu situație socială m odestă sau din centre de plasament, să își cunoască
adevăratul potențial, să termine cu bine școala, să se recalifice -practic și să se realizeze în viață.
Orice adolescent care vrea să folosească serviciile centrului de zi Clujul Are Suflet străbate
un p roces de evaluare foarte complex, concretizat de specialiștii centrului, în dorința identificării
nevoilor acestora. O dată evaluat adolescentul, se realizează un plan personalizat de intervenție. De
asemenea, după expirarea perioadei de intervenției se fa ce o reevaluare, iar în cazul în care specialiștii

25 realizează că obiectivele intervenției nu au fost atinse, aceștia vor continuă să colaboreze cu
adolescenții și familiile lor.
Relația specialiștilor cu familia este una foarte strânsă, asistentul soci al ține legătura cu familia
adolescentului și o informează privire la progresul realizat. De asemenea, adolescentul este în
continuu supravegheat pe parcursul colaborării, atât în ceea ce privește activitățile pe care le
desfășoară în centru, de către psi hologi, psihopedagogi, profesori și medic, dar și în cadrul activităților
școlare și familiale, de către asistentul social.
De asemenea, î n cadrul centrului, adolescenții au la dispoziție activități educative, de
consiliere și socializare, dar și medicale . Activitățile la care tinerii pot participa sunt:

1. Activități educative:
– asistență psihopedagogică individuală și de grup;
– supravegherea rea evoluției școlare.
2. Ajutor în vederea corectării rezultatelor școlare:
– meditații la anumite materii ( matematică, limba română, limba engleză);
– sprijin în realizarea temelor și proiectelor școlare.
3.Activități de consiliere:
– asistență sociala;
– consiliere psihologică;
– consiliere medicală;
4. Sprijin de orientare în carieră
– reorientare școlară și profesională: alegerea liceului potrivit, sau alegerea unei facultăți care să -i
sprijine în realizarea unei carierei;
– consiliere profes ională;
– cursuri de calificare;
5. Activități de socializare și dezvoltare personală:
– grupuri de dezvoltare personala (grup de autocunoaștere, grup de dezvoltare a abilităților);
– activități sportive și recreative;
– animație socio -educativă.

Acces ul la locația cercetării s -a realizat prin intermediul facultății. Datorită faptului că din
primul semestru al anului III, am făcut practică la Centrul de zi "Clujul are suflet", am reușit să observ
și să cunosc mai bine tinerii, iar acum în semestrul al doilea îmi este mult mai ușor să interacționez
cu ei.

26 Eșantionarea
Tipul de eșantionare este non -probabilistă, de conveniență. Am ales ca eșantion adolescenții
din Centrul de zi "Clujul are suflet", cu vârste cuprinse între 14 și 20 de ani. Acești tineri provin din
familii cu o situație socială modestă. Cum ai avut acces la ei,

Accesul la subiecți
Întâlnirile cu adolescenții, au loc la Centrul de zi "Clujul are suflet". Aceștia au acceptat să le
aplic interviul și și -au dat acordul în acest sens .
Un dezavantaj este lipsa sălilor, din această cauză este greu să efectuăm interviul, deoarece
când găsim o sală disponibilă se întâmplă să fim întrerupți. Un alt dezavantaj este faptul că tinerii nu
sunt dispuși după multe ore de meditații să mai rămână pentru a realiza interviul.

Metode de recoltare a datelor
Metoda de adunare a datelor este interviul iar instrumentul este ghidul de interviu. De
asemenea voi utiliza observația dar și studiul documentelor existente în Centrul de zi "Clujul are
suflet ".
Ghidul de interviu
1. Câți ani ai?
2. În ce clasă ești?
3. Cum te simți acum?
4. Pe o scală de la 1 la 10 cât apreciezi centrul?
5. Care sunt motivele pentru care vi la centru?
6. Este cineva din familie un model pentru tine? Cine, de ce?
7. Cine din familie are așteptări de la tine?
8. Cum se implică familia în viața ta școlară?
9. Care sunt motivele pentru care înveți?
10. Cum te descurci la școală?
11. Care sunt materiile tale preferate? Pe rând, povestește -mi!
12. În ce activități ext rașcolare te -ai implicat?
13. Ce ai învățat din aceste activități?
12. Ce ți -ai propus să faci când vei termina școala?
13. Ce muncă ți -ai dori să prestezi?
14. Ai avut corigențe?
15. Ai fost repetent? La ce materii?
16. Școala este o pierdere de vre me? Explică -mi?

27 17. Cât timp aloci învățatului?
18. Cum te simți înainte de a avea un examen sau înainte să fii ascultat?
19. Pe o scală de la 1 la 10 cât apreciezi nivelul motivației tale școlare?
Organizarea interviului
Interviul este o metodă calitativă, iar pentru cercetarea de față am realizat 6 interviuri.
Am ales ca eșantion adolescenții din Centrul de zi "Clujul are suflet", cu vârste cuprinse între
14 și 20 de ani. Tipul de eșantionare este non -probabilistă, de conveniență. Întâlnirile cu adolescenții,
au loc la Centrul de zi "Clujul are suflet". Datele obținute le voi prelucra manual. V oi selecta citate
din interviuri și le voi interpreta.

Etapele interviului sunt:
1. Găsirea subiectului sau a persoanei potrivite;
2. Introducerea: în această fază stabilim contactul vizual cu intervievatorul și precizăm tema
dialogului;
3. Întrebări preliminarii: în această fază dorim să aflăm informații generale despre intervievat
(câți ani are și cum se simte);
4. Întrebări centrale: în această fază voi tre ce direct la subiect și voi aplica interviul pentru a
obține informațiile necesare.

28
III.2. Prezentarea rezultatelor și analiza rezultatelor
În acest capitol, voi trece rezultatele obținute în urma aplicării interviului și voi prezenta la
fiecare înt rebare rezultatele obținute din prelucrarea interviului. Pentru lucrarea de față am intervievat
6 adolescenți (3 fete și 3 băieți), din Centrul de zi "Clujul are suflet".
Unitățile tematice cuprinse în interviu sunt:
• importanța centrului;
• familia;
• școala;
• eșecuri;
• realizarea profesională;
• preferințele elevilor;
• implicarea în învățarea școlară.

Am ales aceste unități tematice, deoarece consider că sunt factorii cei mai importanți care
influențează motivația școlară a adolescenților. Atât familia, școala c ât și centrul de zi, sunt legate
între ele și numai împreună vor oferii suportul necesar pentru motivația școlară a tinerilor.
În cele ce urmează, prezint rezultatele obținute în urma aplicării ghidului de interviu, cu
răspunsurile celor 6 adolescenți.

Analiza tematică pe baza rezultatelor interviului
1.Importanța centrului
Primele întrebări au cerut elevilor să indice felul în care apreciază centrul și au cerut reflecții
privind participarea lor la activitățile de after -school.
Centrul de zi "Clujul are suflet", este o instituție foarte importantă din viața tinerilor. De
asemenea, centrul, ajută tinerii cu vârste cuprinse între 14 și 20 de ani, c are provin din familii cu o
situație socială modestă, să își cunoască adevăratul potențial, să termine școala cu bine și să se
recalifice profesional.
La întrebarea „Cum te simți în prezent? ”, majoritatea adolescenților au afirmat că se simt bine
doar doi dintre cei șase adolescenți au afirmat că: „acum sunt puțin obosit”, „binișor, deoarece am o
problemă personală, dar nu vreau să vorbesc despre asta”. De asemenea când i -am întrebat cât
apreciază centrul, aceștia au apreciat centrul cu note începând d e la 9 până la 10: „hai 9.5”, „cred că
merită 10”
Motivele pentru care adolescenții vin la centru sunt diverse, însă în majoritatea răspunsurilor
aceștia au afirmat că vin la centru pentru a învăța și pentru a -și ridica situația școlară, deoarece au

29 probl eme la anumite materii, de asemenea aceștia au afirmat că vin la centru pentru a se distra
împreună cu prietenii lor: „vin la centru să învăț”, „vin la centru pentru meditații la română, engleză,
franceză, mate”, „vin la centru pentru a -mi face temele și pentru meditații la mate și română”, „să -mi
ridic situația școlară”, „vin la centru pentru că vreau să mă pregătesc pentru bacalaureatul și să mă
simt bine aici, mă distrez”, „vin la centru pentru că îmi place să stau cu prietenii mei și pentru că
vreau să trec clasa”

2. Familia
Familia este cel mai important factor în motivația școlară, iar la întrebarea „Este cineva din
familie un model pentru tine? Cine, de ce? ”, răspunsurile au fost: „mama”, „nu am niciun model în
familie”, „mami este un mode l pentru mine deoarece, mă încurajează și nu mă ceartă foarte tare”,
„profesorii, familia nu prea”, „părinții și frații, deoarece mă sprijină, îmi oferă idei și sunt mereu
alături de mine”, „nu am niciun model”. În urma acestei întrebări am aflat că 2 dint re adolescenții
intervievați nu au niciun model din familie, iar pentru un alt adolescent, „profesorii” reprezintă un
model, iar „familia nu prea”.
De asemenea, în ceea ce privește implicarea familiei în viața școlară tinerii au răspuns astfel:
„tati ma p une să învăț”, „mama contactează profesorii să afle ce mai fac pe la școală”, „mama o sună
pe dirigintă și o întreabă de note”, „nu se implică”, „tot ce am nevoie familia mă ajută”, „sună la
școală să afle notele”. În urma acestei întrebări am aflat că, pă rinții adolecenților se implică în viața
școlară și că doar 1 din 6 adolescenți au răspuns că „nu se implică”.
În ceea ce privește modelul reprezentativ din familie, majoritatea tinerilor au afirmat că părinții,
frații și profesorii reprezintă un model pe ntru ei, însă doar doi dintre cei șase adolescenți intervievați
au afirmat că „nu am niciun model în familie”. De asemenea, în ceea ce privește așteptările pe care
le au cei din familie patru adolescenți au răspuns că părinți, un adolescent a răspuns „nu ș tiu ce să zic,
poate mama”, iar un alt adolescent a răspuns că „nu are nimeni așteptări de la mine”. Implicarea
familiei în viața școlară a adolescentului, joacă și ea un rol important pentru aceștia, iar la întrebarea
„Cum se implică familia în viața ta școlară?”, doar un adolescent a afirmat că „nu se implică”, pe
când ceilalți au afirmat că părinți se implică în viața lor școlară „tati ma pune să învăț”, „mama
contactează profesorii să afle ce mai fac pe la școală”, „mama o sună pe dirigintă și o între abă de
note”, „tot ce am nevoie familia mă ajută”, „sună la școală să afle notele”.

3. Școala
Școala este o instituție foarte importantă, o instituție care promovează valorile, misiunea ei fiind
foarte explicită și aceea de a forma noi generații pentr u dezvoltarea socială și economică.

30 Adolescenții consideră școala o instituție foarte importantă, iar atunci când i -am întrebat dacă
școala reprezintă o pierdere de vreme, doar unul din cei 6 copii au afirmat că „da, pentru că îi
plictisitor la școală” , iar ceilalți au afirmat că: „nu, pentru că învățăm multe lucruri care ne vor ajuta
în viață”, „nu, pentru că școala este importantă”, „nu”, „nicidecum”, „nu, eu cred că îi folositoare”.

4.Timpul afectat pregătirii școlare, eșecuri (corigențe, repetenț ii)
În ceea ce privește eșecurile școlare ale adolescenților, la întrebarea „Ai avut corigențe? La ce
materii? ”, aceștia au răspuns astfel: „da, am avut la mate”, „păi da, am avut la mate și română”, „da,
la geogra”, „din păcate da am avut la mate”, „da, am avut”, „da, am avut la istorie și mate”. De
asemenea, la întrebarea „ Ai fost repetent? ”, doar un adolescent a răspuns că a rămas repetent.

5. Realizarea profesională
În această unitate tematică am dorit să aflu ce gânduri de viitor au adolesce nții după ce vor
termina liceul.
La întrebarea Ce ți -ai propus să faci când vei termina școala?, doar un tânăr intervievat a spus
„nimic”, pe când ceilalți cinci au fost foarte hotărâți că vor să se angajeze: „vreau să mă angajez”, „să
lucrez”, „ vreau s ă merg la muncă”, „vreau să devin independent”, „vreau să mă angajez și apoi să
mă căsătoresc”.
De asemenea la întrebarea „Ce muncă ți -ai dori să prestezi?”, o adolescentă a afirmat că „sunt
confuză, deocamdată nu știu”, pe când ceilalți cinci și -ar dori să facă cursuri de formare profesională:
„barman”, „stilist”, „bucătar”, „aș dori să fac un curs de bucătar și să lucrez în domeniu și să excelez”,
„aș vrea să lucrez ca ospătariță, nu știu sigur”.

6.Analiza preferințelor elevilor
La întrebarea, „Care sunt materiile tale preferate? Pe rând, povestește -mi!”, adolescenții au
avut următoarele răspunsuri: „franceză, engleză, sport, deoarece învăț prin modalități amuzante”,
„sportul, este materia mea preferată”, „română”, „n -am niciuna”, „româna și spor tul”, „ nu am nicio
materie preferată”.

7.Implicarea în învățarea școlară și rezultatele școlare
În ceea ce privește implicarea școlară, la întrebarea „Cât timp aloci învățatului pe zi? ”, aceștia
nu erau siguri de timpul petrecut pentru a învăța: „o oră”, „nu știu, puțin, jumate de oră cel mult”,
„depinde cât stau la centru”, „în ultimul timp am stat și două ore pe zi ca să învăț”, „la centru vreo

31 două ore și acasă mi jumătate de oră”, „acasă puțin, doar o oră, două cât vin la centru și stau la
medita ții”. De asemenea, când i -am întrebat cum se simt înainte de a avea un examen sau înainte să
fii ascultați, aceștia afirmat astfel, „speriat”, „nicicum”, „am emoții”, „sunt speriată”, „uneori sunt
stresat, depinde de situație”, „am emoții, am impresia că n u mai știu nimic din ce am învățat”

8. Analiza motivelor școlare de învățare
Motivele pentru care adolescenții învață sunt diverse, iar la întrebare „Care sunt motivele
pentru care înveți? ”, doar un adolescent a răspuns „nu am niciun motiv”, pe când ce ilalți adolescenți
au răspuns astfel: „eu vreau să realizez ceva în viață”, „învăț ca să trec clasa”, „să am liceul terminat
și să pot să merg la muncă”, „vreau să i -au bacul și pe aș vrea să mă înscriu la o facultate, dar mai
vedem și ce ne rezervă viitor ul”, „vreau să trec clasa cu bine și apoi vreau să mă angajez”. De
asemenea, în ceea ce privește nivelul de motivația al acestora, pe o scală de la 1 la 10, adolescenții au
dat note de la 5 la 9.

Capitolul IV . Intervenția

Am ales să f ac lucrarea de licență la Centrul de zi „Clujul Are Suflet ”, deoarece încă de
începutul anului III de facultate, am fost practicantă. Datorită faptului că fac practică încă din
semestrul I, mi -a fost mult mai ușor să interacționez cu adolescenții. În studiul de față am pornit de
la premisa că performanțele școlare ale elevilor depind într -o mare măsură de felul în care este
stimulată motivația lor pentru învățare, iar principalul obiectiv este de a desfășura activități recreative

32 care să ridice stima d e sine adolescenților din Centrul de zi „Clujul Are Suflet ”. Întâlnirile cu
adolescenții, au avut loc la Centrul de zi "Clujul are suflet ”, iar fiecare interviu a durat aproximativ
30-45 de minute.
Pe perioada practicii am realizat 6 interviuri. I nterviul l -am realizat cu fiecare adolescent în
parte, într -o sală liberă, în care să nu fim deranjați. Interviurile au fost realizate în zile diferite. De
asemenea, înainte de a realiza interviurile, asistentul social mi -a pus la dispoziție dosarele
adole scenților pentru a le studia.
De asemenea, am participat și la un grup susținut de doamna doctor al Centrul de zi „Clujul
Are Suflet ”, în care s -a discutat despre homosexualitate. Doamna doctor a dorit să afle care sunt
părerile tinerilor despre această temă și cum s -ar comporta dacă ar întâlni o persoană cu o altă
orientare sexuală.
Centrul de zi „Clujul Are Suflet ”, are un rol foarte important pentru tineri, este șansa de a
schimba în bine viețile acestora. În cadrul centrului tinerii sunt valorizaț i și apreciați, iar aceste lucruri
îi vor ajuta să devină adulți responsabili și independenți.
În cadrul centrului, tinerii beneficiază de cele mai bune servicii, având drept scop integrarea
socială și profesională. Aceste activități sunt diverse, presupun orientarea școlară și posibilitatea
realizării unui curs de calificare și suport în găsirea unui loc de muncă. De asemenea în cadrul
centrului tinerii își descoperă calitățile și pasiunile, datorită activității de socializare și dezvoltare
perso nală.
În acest an de practică am avut și discuții cu asistentul social care îmi coordona practica. În
aceste întâlniri am vorbit despre beneficiarii centrului, care sunt adolescenți cu vârste cuprinse între
14 și 20 ani, despre nevoile și probleme cu care se confruntă aceștia, dar și de serviciile de care
beneficiază aceștia. De asemenea munca asistentului social presupune:
• încadrarea și selecția adolescenților care beneficiază de serviciile centrului de zi;
• consilierea acestora spre diferite servicii ;
• monitorizarea activităților realizate în cadrul Centrului de zi, dar și a situației școlare și
familiale;
 monitorizarea realizării obiectivelor în cadrul planului personalizat de intervenție a fiecărui
adolescent.
De asemenea, la începutul anului, am p rimit doua dosare, pe care le -am studiat și astfel am
aflat din ce este compus un dosar și procedura prin care tinerii sunt acceptați la centru. Dosarul este
compus din:
– evaluarea realizată de psiholog;
– cererea de înscriere;

33 – evaluare inițială a familiei;
– actele de identitate a membrilor familiei;
– fișă de identificare a intereselor profesionale;
– raport de consiliere psihologică;
raport de consiliere socială;
– fișa cu rezultatele școlare;
– programul personalizat de intervenție;
– contractul dintre beneficiar și centru;
– ancheta socială;
– adeverință medicală;
– adeverință de școală.

Pe perioada practicii, am fost în vizită împreună cu asistentul social, la tatăl lui Cătălin. Scopul
acestei vizite presupunea monitorizarea familiei. Am făc ut cunoștință cu tatăl băiatului, după care am
asistat la convorbirea dintre cei doi. Din această convorbire, am aflat că tatăl locuiește doar cu Cătălin,
deoarece soția a decedat în anul 2008. Cătălin mai are 3 frați dar sunt căsătoriți. Tatăl nu are un l oc
de muncă stabil, însă a spus că lucrează cu ziua. De asemenea ne -a spus că este mulțumit de faptul că
băiatul lui frecventează centrul și că acest lucru se observă foarte bine în rezultatele școlare.
În data de 29.11.2016, am participat la consiliera lui Cătălin, după care asistentul social mi -a
permis să vorbesc cu el și să îi aplic interviul.
În data de 06.12.2016, am supravegheat doua fete din centru, deoarece se pregăteau pentru
testul de la geografie. După ce ele au considerat că știu ceea ce au avut de învățat, le -am pus întrebări
pentru a vedea cât de bine s -au pregătit. După ce le -am ascultat pe fete, am constatat că cele două ore
în care s -au pregătit pentru test au fost foarte benefice, deoarece fetele mi -au răspuns corect la aproape
toate î ntrebările pe care le -am pus. Când au plecat au afirmat că sunt bucuroase că au reușit să învețe
și că vor lua notă bună la test. Tot în această zi, am avut o altă întâlnire, cu Liana, am stat de vorbă cu
ea și i -am aplicat interviul.
În data de 13.12.2 016, am participat împreună cu asistentul social, la o acțiune de caritate
realizată de FRCCF. Această acțiune presupunea strângere de fonduri pentru fundație, prin licitarea
a 8 brazi, confecționați din diferite materiale, de artiștii din Cluj. Faptul c ă am participat la această
acțiune de caritate m -a bucurat foarte mult și consider o experiență frumoasă, de asemenea am constat
că în spatele acelor brazi frumoși au fost ore de muncă, dar care în final aduc multă bucurie pentru
copii vulnerabili din cad rul fundației.
De asemenea, pe parcursul intervenției am fost împreună cu asistentul social din Centrul de zi
„Clujul Are Suflet ” acasă la doi adolescenți și am realizat două interviuri familiilor acestora.

34 La primul interviu am aflat următoarele lucru ri:
Cătălin, are 17 ani,elev în clasa a XI -a la Liceul Tehnologic „Napoca”.
Acesta vine la centru pentru a participa la meditații la limba română și matematică. Chiar dacă
nivelul de învățare este scăzut, acesta dorește să -și îmbunătățească situația școlară, să încheie
semestrul cu bine și să se pregătească de Bacalaureat. Pe viitor Cătălin îți dorește să urmeze un curs
de bucătar.
În cadrul discuției, Cătălin a afirmat că este supărat, deoarece a fost agresat verbal de o colegă
la școală , iar dir iginta nu a reușit să rezolve disputele între cei doi. Cătălin a afirmat că la dispută a
participat și prietena lui, care a amplificat și mai tare conflictul, amenințând verbal.
Cătălin locuiește, doar cu tatăl lui și afirmă că se înțeleg foarte bine. De asemenea a spus că
tatăl lui se preocupă de situația lui școlară și că îl sfătuiește să învețe ca să își încheie anul cu bine și
să i-a examenul de Bacalaureat.
În urma discuției cu Cătălin, l -am sfătuit să nu renunțe să învețe și să vină cât de des poate la
centru, pentru a se pregăti la matematică și la limba română. De asemenea i -am explicat că este foarte
bine să evite situațiile neplăcute cu colegii de școală, folosind un limbaj decent și că ar fii bine de
acum înainte să încerce să -și rezolve conflic tele singur fără să implice pe alții.
Cătălin a afirmat că nu are o materie preferată și că merge la școală doar pentru a trece anul.

La al doilea interviu am aflat următoarele lucruri:
Liana, are 17 ani și este elevă în clasa a XI -a.
Liana vi ne la centru pentru meditații la matematică. Aceasta a afirmat că vine la centru cu
mare plăcere, în primul rând că este ajutată la matematică și în al doilea rând pentru că și -a făcut mulți
prieteni.
Motivul pentru care ea învață este acela de a promova anul cu bine. Ea spune că nu mai are
mult până termină liceul și de aceea vrea să se pregătească din timp pentru a promova examenul de
Bacalaureat. Pe viitor își dorește să se înscrie la un curs de patiser -cofetar.
Liana locuiește împreună cu părinții și cu sora ei mai mică. Aceasta afirmă că se înțelege
foarte bine cu părinții. A mai spus că aceștia sunt bucuroși că vine la centru și că o vor sprijini până
ce termină școala.
De asemenea, Liana a afirmat că este foarte fericită și mulțumită pentru că de când vine la
centru rezultatele școlare s -au îmbunătățit și nu numai la matematică ci la toate materiile.

35 Așadar, eu am sfătuit -o pe Liana să vină la centru, pentru a -și menține situația școlară la fel
de bună și pentru a se pregăti pentru examenul de Bacalaureat. Liana a afirmat că îi place foarte mult
geografia.

IV .1. Designul intervenției

Tema aleasă este motivația școlară. Am ales această temă, deoarece motivația școlară este
unul dintre factorii cei mai importanți în dezvoltarea socio -profesională a tinerilor.
Motivația școlară se construiește treptat, iar cea mai puternică motivație este automotivarea.
Doar cu ajutorul motivelor personale (viitoarea profesie, pasiunea, dorința de cunoaștere), tinerii își
vor găsi for ța necesară pentru motivația școlară. De aceea, întrebarea de la care trebuie să pornească
tinerii este "De ce învăț?"
În stimularea motivației școlare trebuie să se țină cont de capacitățile intelectuale ale fiecărui
elev. O stimulare peste capacitățil e intelectuale ale elevului poate duce la pierderea încrederii și la
eșec. Instituțiile care sunt interesate de motivația școlară sunt: școala, fundațiile și organizațiile non –
guvernamentale.

Obiectivele intervenției

36 Obiectivele principale ale inte rvenției sunt:
– facilitarea autocunoașterii de către adolescenți
– dezvoltarea abilităților de lucru în grup;
– desfășurarea de activități recreative care să ridice stima de sine tinerilor din Centrul de zi;

Populația intervenției
Populația cercetării sunt adolescenții cu vârste între 17 și 19 de ani, care se află în următoarele
situații:
– provin din familii cu venituri mici;
– se simt izolați social;
– au dificultăți pe plan emoțional;
– au absolvit o formă de învățământ și vor suport în găsirea unui loc de munca.

Locația
Locația în care am efectua intervenția este Centrul de zi " Clujul are suflet". Acest centru a
ajutat sute de tineri, care provin din familii cu situație economică modestă sau din centre de plasament
să termine cu bine școala, să își cunoască adevăratul potențial și să se realizeze în viață.

Accesul la locația în care voi efectua intervenția
Accesul la locație s -a realizat prin intermediul facultății. Datorită faptului că din primul
semestru al anului III, am făcut practică la Centrul de zi "Clujul are suflet", am reușit să observ
comportamentul adolescenților și să -i cunosc mai bine, iar acum în semestrul al doilea îmi este mult
mai ușor să interacționez cu ei.

Eșantionarea
Tipul de eșantionare este non -probabilistă, de conveniență. Am ales ca eșantion 6
adolescenți(3 fete și 3 băieți), din Centrul de zi "Clujul are suflet", cu vârste cuprinse între 14 și 20
de ani. Acești tineri provin din familii cu o situație socială modestă.

Accesul la subiecți

37 Întâln irile cu adolescenții, au loc la Centrul de zi "Clujul are suflet".Un dezavantaj o reprezintă
lipsa sălilor, din această cauză este greu să efectuăm intervenția, deoarece atunci când găsim o sală
disponibilă se întâmplă să fim întrerupți. Un alt dezavantaj este faptul că tinerii au un program încărcat
și nu sunt dispuși să participe la intervenție.

Metode, tehnici și abilități folosite în atingerea scopului
Metoda pe care am folosit -o în partea de intervenție este munca directă cu grupul (intervenție
de grup) și constă în oferirea de sprijin pentru adolescenții din Centrul de zi "Clujul are suflet". De
asemenea în partea de intervenție am vrut să surprind cum interacționează tinerii în grup, pentru
atingerea aceluiași scop.

IV .2. Prezentarea intervenției

Prima întâlnire
Prima întâlnire a avut loc în data de 09.05.2017 Centru de zi "Clujul are suflet". La această
întâlnire au participat cei 6 adolescenți intervievați, (3 fete și 3 băieți).
Scopul principal al acestei întâlniri este de cun oaștere a membrilor. De asemenea în această
întâlnire voi stabilii și numărul de întâlniri în funcție de disponibilitatea participanților.
Prima activitate este de spargere a gheții.
Titlu: "Jocul adevărului"
Obiectivul principal al acestui joc, permite adolescenților să se cunoască între ei. Prin acest
joc adolescenții vor descoperii diferența dintre ei, dar și interesele comune.
Descrierea activității: Tinerii trebuie să se prezinte în fața grupului și să spună despre ei două
lucruri adevărate și o mi nciună. Ceilalți se vor gândi bine la ce a spus colegul lor. Cine va ghici care
este minciuna dintre cele trei propoziții va continua prezentarea.

38 Rezultat: În urma acestui joc, tinerii au avut ocazia să se cunoască mai bine, s -au simți mai
destinși și consider că vor avea mai multă încredere în ei înșiși.

A doua întâlnire
A doua întâlnire a avut loc în data de 16.05.2017 la Centrul de zi "Clujul are suflet". La această
întâlnire au participat cei 6 adolescenți intervievați, (3 fete și 3 băieți).
Scopul principal al acestei întâlniri este de a discuta despre motivația pentru care tinerii învață
și conștientizarea importan ței implicării active în învățare, prin întărirea motivației intrinseci.
Descrierea activității: Fiecare adolescent va primii câte o foaie albă. Pe această foaie aceștia
trebuie să enumere 5 motive pentru care ei învață. Timpul de gândire pentru această activitate este de
10 minute. După ce au trecut cele 10 minute, o să rog adolescenții să citească pe rând ce au scris pe
foaie, iar mai apoi să discutăm împreună pe baza celor relatate.
Rezultat: În urma acestui joc, tinerii vor avea ocazia să afle că au sau nu motive comune de
a învață.
În urma acestui joc adolescenții scot în evidență motivația intrinseca. Aceasta face referire la
motivația care vine din interiorul adolescentului și care survine din plăcerea de care se bucură atunci
când a dus la bun s fârșit o sarcină, sau apare dintr -un sentiment de satisfacție când realizează ceva cu
propriile puteri.

39

A treia întâlnire
A treia întâlnire a avut loc în data de 23.05.2017 la Centrul de zi "Clujul are suflet". La această
întâlnire au participat cei 6 adolescenți intervievați, (3 fete și 3 băieți).
Titlu: Pantomimă
Scopul principal al acestei întâlniri este de a ajuta tinerii să primească în viitor.
Descrierea activității:
Acest joc este unul non -verbal. Tinerii vor avea la dispoziție 10 minute să se gândească la o
meserie pe care ei ar vrea să o practice după ce vor termina studiile. După ce s -au gân dit, i-am rugat
să scrie pe foaie meseria și să enumere 3 motive pentru care și -au ales acestă meserie. După ce toată
lumea s -a gândit , vor venii pe rând în fața grupului și vor începe să mimeze. Ceilalți participanți
trebuie să fie foarte atenți la ceea ce mimează colegul. Cel care a ghicit v -a veni în față și v -a continua
să mimeze și el la ce s -a gândit și tot așa până ce toți tinerii au participat.
De asemenea, după ce am terminat de mimat, am rugat fiecare adolescent să citească ce a scris
pe foaie ș i să descoperim împreună care sunt motivele pentru care și -au ales acea meserie.
Aceste intervenții, consider că au avut un rol important pentru adolescenții din Centrul de zi
"Clujul are suflet". În urma acestor întâlniri consider că adolescenții au reu șit să se cunoască mai bine

40 și să aibă încredere în propriile puteri. De asemenea, consider că adolescenții au reușit să dezvolte
abilități de lucru în grup, iar cu ajutorul jocurilor recreative să aibă o stimă de sine mult mai ridicată.
Acești tineri sun t minunați, cooperanți și deschiși la tot ceea ce este nou, iar toate aceste lucruri se
datorează familiei și profesioniștilor din centru.

41 Capitolul V . Concluzii finale

Lucrarea intitulată „Motivația învățării și reușita școlară a adolescenților” tratează
problematica adolescenților,cu vârste cuprinse între 17 și 19 ani, înscriși la Centrul de zi „Clujul are
Suflet” . Această lucrare se întinde pe trei părți.
În prima parte, și anume partea de teorie am surprin s ceea ce am considerat a fi important și
de știut despre adolescenți, dar și motivația și sprijinul pe care îl primesc din partea familiei, a școlii,
dar și a centrului.
Astfel, în prima parte a teoriei am definit principalele concepte pe care se bazeaz ă întreaga
lucrare, am făcut legătura între ele și am accentuat importanța cunoașterii lor. În cea de -a doua parte
a teoriei, am definit motivația cu clasificarea ei, am prezentat cum își pot îmbunătăți adolescenții
motivația, factorii care o influențează, rolul părinților, al profesorilor, al contextului social în
motivația copiilor, dar și sprijinul pe care copiii îl primesc în procesul de educare și anume suportul
primit de la părinți și școală.
În partea a doua a lucrării, și anume în partea de cerceta re, am urmărit mai aproape care este
motivația școlară a adolescenților din centru și factorii determinanți ai acesteia. Ca metodă de
cercetare am folosit interviul, cu ajutorul instrumentului și anume ghidul de interviu. Interviul a fost
a fost realizat i ndividual și l -am aplicat la șase adolescenții, cu vârste cuprinse între 17 și 19 ani, care
frecventează centrul de zi „Clujul are Suflet”.
În partea a treia, și anume în partea de intervenție, am avut trei întâlniri cu adolescenții, iar
principalele obi ective au fost: facilitarea autocunoașterii de către adolescenți, dezvoltarea abilităților
de lucru în grup și desfășurarea de activități recreative care să ridice stima de sine tinerilor din Centrul
de zi.
Centrul de zi „Clujul Are Suflet ”, are un rol foarte important pentru tineri, este șansa de a
schimba în bine viețile acestora. În cadrul centrului tinerii sunt valorizați și apreciați, iar aceste lucruri
îi vor ajuta să devină adulți responsabili și independenți.
Pe perioada stagiului de practică , din anul III, am învățat o sumedenie de lucruri, care îmi vor
fi de mare folos în viață. Datorită faptului că am stat de vorbă cu tinerii din centru și am aplicat
interviuri, am reușit să descopăr o mulțime de calități ale acestora. Acești tineri sunt mi nunați,
cooperanți și deschiși la tot ceea ce i -am întrebat și am constat că datorită profesioniștilor din centru,
tinerii reușesc să aibă rezultate bune la școală.
În cadrul centrului, tinerii beneficiază de cele mai bune servicii, având drept scop int egrarea
socială și profesională. Aceste activități sunt diverse, presupun orientarea școlară și posibilitatea
realizării unui curs de calificare și suport în găsirea unui loc de muncă. De asemenea în cadrul

42 centrului tinerii își descoperă calitățile și pa siunile, datorită activității de socializare și dezvoltare
personală.
Ca recomandare după această intervenție și aproape un an de cercetare și contact îndeaproape
cu adolescenții aș putea spune că fructificarea la maxim a potențialului intelectual, impli carea și mai
mare a centrului, conștientizarea asupra rolului școlii, stimularea stimei de sine adolescenților,
încurajarea lor, îmbunătățirea relației părinți -școală -centru, mai multe activități de autocunoaștere și
consiliere pe plan profesional ar fi ut ile.
Consider că deprinderile pe care mi le -am format pe parcursul acestei cercetări, dar mai ales
în partea de intervenție realizată de mine, vor sta la baza formării mele, iar datele acumulate și
recomandările să constituie un model de lucru pe viitor.

BIBLIOGRAFIE

43
1.Adumitrăcesei, I. (2009). Familia în tripla ipostază , Iași: Noël.
2.Barbu, A.,Maria, (2012). Motivația învățării și reușita școlară, Bacău.
3.Bălțătescu, S. (2009). Determinanți ai satisfactiei cu școala. În A. Hatos și S. Săveanu (coord.),
Educația și excluziunea socială a adolescenților din România . Oradea: Editura Universității
din Oradea.
4.Berhenke, A., Miller, A., Brown, E., Seifer, R., Dickstein, S. (2011). Observed emotional and
behavioral indicators of m otivation predict school readiness in Head Start graduates. Early
Childhood Research Quarterly
5.Blândul, V . (2007). Demersuri teoretice și practice în evaluarea progresului școlar , V ol. 1, Oradea:
Universitatea din Oradea.
6.Bócsa, E. (2003). Adaptarea șc olară a copilului cu intelect de limită. Teză de doctorat nepublicată.
Universitatea Babeș -Bolyai Cluj -Napoca.
7.Breeman, L., Wubbles, T., Lier, P., Verhulst, F., Ende, J., Maras, A. Hopman, J., Tick, N. (2015).
Teacher characteristics, social classroom re lationships, and children's social, emotional,
and behavioral classroom adjustment in special education . Journal of School Psychology.
8.Cham, H., Hughes, J., West, S., Hee, M. (2015). Effect of retention in elementary grades on grade
9 motivation for educ ational attainment. Journal of School Psychology .
9. Cosmovici, A. (2008). Gândirea. Dezvoltarea gândirii în procesul instructiv -educativ. În A.
Cosmovici și L. Iacob (coord.), Psihologie școlară . Iași: Polirom.
10. Cox, A., Smith, A., Williams, L. (2008). Change in Physical Education Motivation and Physical
Activity Behavior during Middle School. Journal of Adolescent Health.
11. Crăciunescu , M. (2013). Motivația școlară. Centrul Județean de Asi stență Psihopedagogică,
Bacău.
12. Crețu, T. (2009). Psihologia vârstelor, Polirom: Iași.
13. Flouri, E., Tsivrikos, D., Akhtar, R., Midouhas, E. (2015). Neighbourhood, school and family
determinants of children's aspirations in primary school . Journal of V ocational Behavior.
14. Jude, I. (2002). Psihologie școlară și optim educațional, București: Didactică și Pedagogică.
15. Kim, K. (2012). Formation of educational expectations of lower socioeconomic status children.
Education and Urban Society.
16. Lepăd atu, I. (2008). Psihologia vârstelor. Ciclurile de creștere și dezvoltare , Sibiu: Psihomedia.
17. Neamțu, C. (2011). Specificul asistenței sociale în școală. În G. Neamțu (coord.), Tratat de
Asistență socială. Iași: Polirom.
18. Ordinul nr. 24/2004 pentru aprobarea standardelor minime obligatorii pentru centrele de zi,
publicat în Monitorul Oficial nr. 247 din 22 martie 2004.

44 19. Popenici, Ș. (2004). Motivația învățării și reușita socială, București: Insitutul de științe ale
educației – Laboratorul managem ent educațional.
20. Roth, M. (2009). Succesul școlar la intersecția factorilor sociali. Presa Universitară Cluj -Napoca.
21. Rudică, T. (2008). Devierile comportamentale și combaterea lor. În A. Cosmovici și L. Iacob
(coord.), Psihologie școlară. Iași: Polirom.
22. Șerban, E. (2005). Asistența socială a mamelor adolescente, Iași: Lumen.
23. Ștefoni, A. (2010). Identificarea factorilor psihosociali care pot determina succesul sau insuccesul
școlar , Hațeg.
24. Yamamoto, Y . (2013). Social class and Japanese mothers’ support of young children’s education:
A qualitative study. Journal of Early Childhood Research.

ANEXE

Anexa 1
Ghidul de interviu, împreună cu răspunsurile adolescenților.
1. Câți ani ai?

45 „18”, „17”, „17”, „19”, „19”, „18”
2. În ce clasă ești?
„sunt în clasa XI G”, „ sunt în clasa a X -a ”, „sunt în a X -a”, „a XII -a”, „a XII -a”, „a XI -a”
3. Cum te simți acum?
„bine”, „eu acum, sunt fericit”, „acum sunt puțin obosit”, „binișor, deoarece am o problemă personală,
dar nu vreau să vorb esc despre asta”, „super bine”, „sunt ok”
4. Pe o scală de la 1 la 10 cât apreciezi centrul?
„10”, „9”, „10”, „normal că 10”, „hai 9.5”, „cred că merită 10”
5. Care sunt motivele pentru care vi la centru?
„vin la centru să învăț”, „vin la centru pentru me ditații la română, engleză, franceză, mate”, „vin la
centru pentru a -mi face temele și pentru meditații la mate și română”, „să -mi ridic situația școlară”,
„vin la centru pentru că vreau să mă pregătesc pentru bacalaureatul și să mă simt bine aici, mă dist rez”,
„vin la centru pentru că îmi place să stau cu prietenii mei și pentru că vreau să trec clasa”
6. Este cineva din familie un model pentru tine? Cine, de ce?
„mama”, „nu am niciun model în familie”, „mami este un model pentru mine deoarece, mă
încurajează și nu mă ceartă foarte tare”, „profesorii, familia nu prea”, „părinții și frații, deoarece mă
sprijină, îmi oferă idei și sunt mereu alături de mine”, „nu am niciun model”
7. Cine din familie are așteptări de la tine?
„mama”, „tati”, „mami și t ati”, „nu știu ce să zic, poate mama”, „toți au așteptări de la mine”, „nu
are nimeni așteptări de la mine”
8. Cum se implică familia în viața ta școlară?
„tati ma pune să învăț”, „mama contactează profesorii să afle ce mai fac pe la școală”, „mama o sună
pe dirigintă și o întreabă de note”, „nu se implică”, „tot ce am nevoie familia mă ajută”, „sună la
școală să afle notele”
9. Care sunt motivele pentru care înveți?
„nu am niciun motiv”, „eu vreau să realizez ceva în viață”, „învăț ca să trec clasa”, „să am liceul
terminat și să pot să merg la muncă”, „vreau să i -au bacul și pe aș vrea să mă înscriu la o facultate,
dar mai vedem și ce ne rezervă viitorul”, „vreau să trec clasa cu bine și apoi vreau să mă angajez”
10. Cum te descurci la școală?
„bine”, „des tul de bine”, „așa și așa, deoarece am probleme la mate”, „bine”, „bine”, „binișor”
11. Care sunt materiile tale preferate? Pe rând, povestește -mi!
„franceză, engleză, sport, deoarece învăț prin modalități amuzante”, „sportul, este materia mea
preferată”, „română”, „n -am niciuna”, „româna și sportul”, „ nu am nicio materie preferată”
12. Ai posibilități să înveți acasă?
„da”, „da”, „da”, „da”, „da, dar mai mult îmi place să vin să învăț la centru”, „da”

46 13. În ce activități extrașcolare te -ai implicat?
„niciuna”, „nu m -am implicat în nicio activitate”, „nu mai țin minte”, „nu am făcut nimic”, „ anul
acesta m -am implicat în puține activități, dar anul trecut am participat la mai multe, dar nu le mai știu
numele”, „excursii cu școala prin țară”
14. Ce ți -ai propus să faci când vei termina școala?
„vreau să mă angajez”, „nimic”, „să lucrez”, „ vreau să merg la muncă”, „vreau să devin independent”,
„vreau să mă angajez și apoi să mă căsătoresc”
14. Ce muncă ți -ai dori să prestezi?
„barman”, „stilist”, „bucătar”, „sunt confuză, deocamdată nu știu”, „aș dori să fac un curs de bucătar
și să lucrez în domeniu și să excelez”, „aș vrea să lucrez ca ospătariță, nu știu sigur”
14. Ai avut corigențe? La ce materii?
„da, am avut la mate”, „păi da, am avut la mate și română” , „da, la geogra”, „din păcate da am avut
la mate”, „da, am avut”, „da, am avut la istorie și mate”
15. Ai fost repetent?
„nu”, „nu”, „nu”, „da”, „nu”, „nu încă”
16. Școala este o pierdere de vreme? Explică -mi?
„nu, pentru că învățăm multe lucruri care ne vor ajuta în viață”, „da, pentru că îi plictisitor la școală”,
„nu, pentru că școala este importantă”, „nu”, „nicidecum”, „nu, eu cred că îi folositoare”
17. Cât timp aloci învățatului pe zi?
„o oră”, „nu știu, puțin, jumate de oră cel mult”, „depinde cât stau la centru”, „în ultimul timp am stat
și două ore pe zi ca să învăț”, „la centru vreo două ore și acasă mi jumătate de oră”, „acasă puțin, doar
o oră, două cât vin la centru și stau la meditații”
18. Cum te simți înainte de a avea un examen sau înain te să fii ascultat?
„speriat”, „nicicum”, „am emoții”, „sunt speriată”, „uneori sunt stresat, depinde de situație”, „am
emoții, am impresia că nu mai știu nimic din ce am învățat”
19. Pe o scală de la 1 la 10 cât apreciezi nivelul motivației tale școlare?
„8”, „5”, „8”, „7”, „9”, „8”.